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DIRECTORIO

Contenido Consejo Directivo


Lya E. Saudo Guerra
Mara del Socorro Garca Flores
Ruth C. Perales Ponce
Martha Vergara Fregoso
Mara Marcela Gonzlez Arenas
Luis Jess Ibarra Manrique
Palabras en voz alta Fernando Rivas Rivas
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Comit Editorial
Ruth Catalina Perales Ponce
Ruth C. Perales Ponce
Lzaro Uc Mas Lzaro Uc Mas
Mara Teresa Fregoso Haro
Palabras sabias Juan Manuel Snchez Ocampo
Lecciones aprendidas de la investigacin sobre enseanza eficaz. . . . . . . . . . . 5 Mara Guadalupe Garca Alcaraz
Alberto Ibarra Garca
F. Javier Murillo Torrecilla
Jos Lino Martnez Martnez
Rosamary Selene Lara Villanueva
Transformacin de la prctica docente, para qu? . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Olivia Mireles Vargas
Ma. Bertha Fortoul Ollivier
Participan en este nmero
F. Javier Murillo Torrecilla
Palabras vivas
Ma. Bertha Fortoul Ollivier
La prctica docente cotidiana y su investigacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Jos Luis Martnez Rosas
Jos Luis Martnez Rosas Liliana Lira Lpez
Emma Leticia Canales Rodrguez
Investigar la prctica educativa y formar desde ella. . . . . . . . . . . . . . . . 37 Sandra Irene Romero Corella
Mara Soledad Ramrez Montoya
Liliana Lira Lpez
Gilles Lavigne
Antelmo Castro Lpez
Elementos para la tutora en la Universidad Autnoma de Tlaxcala. . . . . . . 47 Juan Manuel Snchez Ocampo
Emma Leticia Canales Rodrguez
Editores
Ruth C. Perales Ponce
Trabajo colegiado en una escuela normal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Lzaro Uc Mas
Una valoracin de las prcticas de los profesores en las academias
Sandra Irene Romero Corella Todos los artculos se someten a
Mara Soledad Ramrez Montoya revisin y dictaminacin.
Registro en trmite
Palabras nuevas
Suscripciones
Modelo terico para el anlisis de la tutora en el nivel de posgrado . . . . . . . . 71 Correspondencia
Gilles Lavigne revista@redposgrados.org.mx
Antelmo Castro Lpez
Diseo e impresin
Ediciones de la Noche
Palabras acentuadas
Madero 687
La significacin de la prctica educativa Guadalajara, Jalisco.
De Ruth Perales Ponce (coordinadora). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 edicionesdelanoche@gmail.com
Juan Manuel Snchez Ocampo
Fotografa:
Gustavo Ornelas Jasso
Palabras pregoneras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
gustavuz13@yahoo.com

Palabras de los lectores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

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Las opiniones expresadas en los artculos firmados son responsabilidad de sus autores. Se autoriza la reproduccin
del contenido de esta revista siempre y cuando se cite la fuente.
Editorial

L
a prctica es el inmenso espacio de realizacin humana. En ella se
concreta y se desarrolla el ser humano. Quizs el lugar privilegia-
do en esta tarea sean los espacios educativos. Ah se forma, hoy, el
futuro deseable. Con acciones cotidianas pero extraamente perdurables,
millones de humanos transitan en las escuelas para apropiarse del mundo
que les toca vivir. Una apropiacin eminentemente prctica, activa. En el
verbo nos hacemos sujetos, construimos sujetos, actan los sujetos.
El mundo es reinventado individualmente en la cotidianidad de la prc-
tica colectiva. Los otros se vuelven presente no porque existan fsicamen-
te, sino porque actuamos conjuntamente en este mundo. En este actuar
conjunto, los sentidos se actualizan. De este modo, el campo de la prctica
nos comprueba de modo evidente, la existencia conjunta. Aqu se objeti-
van las subjetividades de los otros y se articulan con la objetivacin de las
propias subjetividades. Los significados de las cosas del mundo construidos
en ideas personales, se vuelven evidentes a las miradas externas, cuando se
acta sobre el mundo. Las acciones se convierten en referentes imprescin-
dibles para comprender la naturaleza del sentido humano.
Por ello, explorar, indagar, preguntarse por las prcticas humanas, por
las acciones que expresan y con las que se participa en la construccin del
sentido de lo humano, resulta relevante, sobre todo en aquellos espacios
cuya tarea fundamental es contribuir precisamente con ese objetivo: las
escuelas.
En efecto, las instituciones educativas recogen el encargo social de
formar al ser humano a travs del desarrollo de saberes, competencias y
sentimientos; formacin basada en secuencias de acciones que constituyen
prcticas, que hacen de la escuela lo que es, de tal modo que las prcticas
que se despliegan en las escuelas son las que nos informan lo que las escue-
las realmente son.
Es decir, la concrecin de este encargo social no se verifica en las inten-
ciones plasmadas en los documentos oficiales, sino, y sobre todo, en esos
intercambios cotidianos, conversaciones diarias, interacciones frecuentes,

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Palabras en voz alta

que constituyen el complejo mundo de la prctica. Las aulas y por exten-


RED Julio-Diciembre de 2006

sin las escuelas son lo que son no por lo que dicen que son, sino por lo
que hacen.
Con todo y esta importancia, el asunto de las prcticas no siempre ha
sido preocupacin de los investigadores del campo educativo, sin embargo,
en las ltimas dos dcadas la mirada hacia lo que se hace en las escuelas, es
[  ] decir, hacia las prcticas y las acciones, en suma una mirada hacia lo que se
es en pleno sentido ntico, empieza a cobrar relevancia entre los estu-
diosos de la materia.
Acaso podra ser de otra forma?
Resulta ineludible la idea de que para transformar, cambiar, reformar
o simplemente actuar sobre algo, hay que saber qu es ese algo. ste es un
gran dilema de la educacin. El deseo de cambiar, transformar, o simple-
mente actuar exitosamente en lo educativo sin profundizar en sus consti-
tutivos actuales, teniendo la mirada puesta en el deber ser, contribuy a
que planes, diseos y reformas bien formuladas, fracasaran en su contras-
tacin con la inverosmil realidad. Fue casi obligatorio dar el giro, no para
dejar el sentido teleolgico, sino para articularlo con el aspecto ntico de
las escuelas y las aulas.
De este modo, la escuela recoge una de las caractersticas distintivas
de lo humano y la convierte en una de sus extraas paradojas. Actuar en el
presente, pensando en el futuro. Se educa a los nios de hoy que maana
aportarn su esfuerzo en la construccin del mundo. Educamos hoy para el
maana. El enlazamiento del ser actual con el deber ser futuro. La prctica
actual configura la actuacin del maana. El futuro contenido en los actos
del presente.
Esta inminente paradoja es la que trae a cuentas el presente nmero
de la revista con el tema de Prctica y acciones educativas. A travs de
diversos artculos que recopilan investigaciones que sealan cules son los
aspectos que hacen que una prctica educativa sea cada vez mejor, las vicisi-
tudes del reconocimiento de la deformacin profesional como medio para
comprometerse con una mejora de la prctica, una revisin puntual de los
distintos significados del concepto de prctica educativa y sus implicacio-
nes en procesos de innovacin, las dimensiones educativas de las tutoras
en las instituciones, las necesidades de las colegiados para constituirse en
comunidades de aprendizaje, la descripcin de los sujetos a quienes est
destinada la prctica; los autores que colaboran en este nmero nos inter-
nan en la compleja maraa que significa abordar el estudio de lo educativo
desde el referente bsico que constituye su ser: las acciones y las prcticas
que educan.

Los editores
Ruth Catalina Perales Ponce
Lzaro Uc Mas
Lecciones aprendidas
de la investigacin
sobre enseanza eficaz
F. Javier Murillo Torrecilla*

La lnea de investigacin sobre enseanza eficaz La investigacin y la experiencia nos han evi-
(effective teaching) busca conocer cules son denciado que los procesos que se desarrollan
las caractersticas de la enseanza que consigue
que los alumnos aprendan. Hasta la actualida en el interior del aula se constituyen como el
d se han desarrollado en todo el mundo miles elemento que ms incide en el desarrollo aca-
de investigaciones sobre esta temtica que han dmico de los alumnos. De esta forma, segn
dejado multitud de ideas que deben ser tenidas
en cuenta en la toma de decisiones que lleven a
los principios y las prcticas pedaggicas im-
una mejora de la prctica docente. plicadas, los comportamientos y las actitudes
En este breve artculo se hace una revisin de del docente, o la forma de gestionar al gru-
esa lnea de investigacin rescatando una serie
po, por citar algunos ejemplos, as sern los
de lecciones aprendidas. De esta forma, se apor-
tan diez ideas o elementos que contribuyen a resultados de los estudiantes. Y, en coherencia
una enseanza eficaz. con esa afirmacin, una de las lneas de inves-
tigacin ms interesantes y prometedoras para
Palabras clave: enseanza eficaz, profesor, prc-
tica docente, mtodos de enseanza. mejorar la calidad de la educacin es aqulla
que busca encontrar cules con los factores de
aula que contribuyen ms eficazmente a que
Effective Teaching Research seeks which are the
los alumnos aprendan. Internacionalmen-
teaching characteristics that achieve that stu-
dents may learn. To date, there have been thou- te esta lnea de indagacin emprica toma el
sands of researches worldwide on this subject, nombre de investigacin sobre enseanza
which have offered many ideas that should be eficaz (effective teaching), y sus resultados nos
taken into consideration when making decisions
about how to improve teaching methodology. estn aportando interesantes elementos para
This brief article reviews that line of investiga- la reflexin sobre cmo tiene que desarrollar-
tion and it also shows a series of learned les- se la accin educativa en el aula para que sta
sons. In this way, there are ten ideas or elements
that contribute to an effective teaching.
consiga sus objetivos (Wittrok, 1986; Teddlie,
Kirby, Stringfield, 1989; Creemers, 1996; Bo-
Key words: effective teaching, teacher, teaching rich, 2003; Marzano, 2003; Anderson, 2004).
practice, teaching approaches. La investigacin sobre enseanza efi-
caz tiene ms de medio siglo de existencia y

* Profesor titular de Mtodos de Investigacin en Educacin.


Universidad Autnoma de Madrid. Ms informacin en:
http://www.uam.es/javier.murillo/recursos/Eficacia_docen-
te.htm.

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palabras sabias

ha sido abordada desde una gran variedad de ambas lneas llevan unos aos desarrollndose
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aproximaciones metodolgicas. As, es posi- de forma complementaria (Murillo, 2005).


ble destacar tres grandes perspectivas (Ho- Hemos agrupado las caractersticas que,
pkins et al., 1997; Harris, 1998). En primer segn la investigacin internacional, definen a
lugar se encontrara la aproximacin llamada una enseanza eficaz en diez bloques; de esta
de los efectos de enseanza, centrada en el forma hemos elaborado lo que sera un dec-
[  ] estudio de los comportamientos y destrezas logo para una enseanza eficaz.
del docente (p. ej. Brophy y Good, 1986). Se-
gn este planteamiento, la enseanza es vista Lecciones con objetivos
como una tarea compleja que puede ser estu- claramente especificados
diada analizando sus elementos individuales.
De esta forma, se encontraron altas correla- El primer elemento que, segn la investiga-
ciones entre rendimiento acadmico y deter- cin internacional, ha de tener la enseanza
minados comportamientos y destrezas del do- para que resulte eficaz, es que responda a un
cente. En segundo trmino estara el estudio propsito claro. Es decir, que est claramente
de los modelos de enseanza (p. ej. Joyce y orientada a la consecucin de determinados
Weil, 1996). Los mismos estaran definidos objetivos de carcter instructivo, que adems
en funcin de sus caractersticas pedaggicas han sido formulados por el docente. De esta
y de las acciones que se desarrollaran en los forma, al comenzar cada una de las lecciones
mismos. Aqu los estilos de enseanza seran o temas en que est dividido el temario, el do-
un subconjunto de los modelos de ensean- cente ha de tener claramente explicitado cul
za. La ltima perspectiva enfatiza en la idea es el propsito del mismo (Cotton, 1995). Es-
del docente como artista, y considera que la tos objetivos o propsitos, adems:
enseanza es una actividad altamente creativa Deben estar relacionados con conoci-
que implica el uso de sofisticados repertorios mientos previos y con elementos relevan-
de respuestas y una gran habilidad para refle- tes para el alumno.
jarlos en la prctica (Rubin, 1985). A pesar de Han de buscar alcanzar destrezas de ca-
esa disparidad, existe un alto grado de consen- rcter superior; por ejemplo, aprender
so entre los estudiosos acerca de cules son las a pensar o aprender a aprender por ellos
caractersticas que hacen una enseanza eficaz mismos; as como la formacin de valores
(Harris, 1998; Muijs y Reynolds, 2001). y actitudes: aprender a participar, a impli-
En este breve artculo vamos a hacer una carse en el trabajo, etctera.
revisin de lo que hemos aprendido en las mi- Es imprescindible que estos objetivos sean
les de investigaciones desarrolladas en todo conocidos por los alumnos antes de co-
el mundo en ese tiempo sobre esta temtica. menzar la leccin, de tal forma que sepan
Ser, por tanto, una rpida mirada a las lec- en todo momento qu se espera de ellos.
ciones aprendidas de la investigacin sobre Las actividades de enseanza y las estrate-
enseanza eficaz. gias de evaluacin han de ser coherentes
Esta lnea de investigacin se funde y con los objetivos formulados.
complementa con otra ms ambiciosa, la in-
vestigacin sobre eficacia escolar; conviene, Lecciones estructuradas
por tanto, no confundir con ella. sta, entre
otros objetivos, busca identificar los factores La investigacin ha demostrado que la ense-
escolares que hacen que una escuela sea eficaz. anza directa por parte del docente al grupo
Y como uno de los elementos que hacen que completo es el mtodo ms eficaz para lo-
una escuela sea eficaz es tener aulas eficaces, grar el aprendizaje de todos los alumnos (p.
palabras sabias

ej. Mortimore et al., 1988; Muijs y Reynolds, construir destrezas de pensamiento crtico y

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1999). Esta estrategia ha de desarrollarse con creativo (Cotton, 1995).
un alto grado de interactividad con los alum- No hay que olvidar que el trabajo del do-
nos y debe ser complementada con una aten- cente exige un alto grado de creatividad, que
cin personalizada a stos, as como mediante no hay recetas universalmente aplicables. Por
una enseanza a travs de textos o medios tec- ello, el docente ha de tener un amplio reper-
nolgicos. torio de recursos de enseanza y una buena vi- [  ]
La caracterstica ms importante de esta sin de cul es la estrategia ms adecuada para
enseanza directa es que las lecciones en las cada momento y para cada alumno.
que se divide la materia estn claramente es-
tructuradas. Para ilustrar esta idea, mostra- Enseanza interactiva
remos una propuesta clsica que propone el
Departamento de Educacin del Gobierno Cuando los maestros dedican ms tiempo a
Ingls (Dfee, 1999), donde sugiere que cada hacer preguntas y a fomentar el debate y la
leccin se organice de la siguiente forma: discusin con todo el grupo y en pequeos
1. Compartir los objetivos de la leccin con equipos, se produce un efecto positivo en el
los alumnos, asegurarse de que los alum- progreso de los alumnos (p. ej. Mortimote et
nos saben lo que se espera de ellos, y ave- al., 1988). Es decir, la estrategia de cuestiona-
riguar que saben de la temtica a tratar. miento y discusin se presenta como uno de
2. Dar informacin detallada y estructurada los modelos de enseanza ms interesantes
de los contenidos que forman parte del para conseguir que los alumnos aprendan.
tema. Adems, es importante utilizar tcnicas
3. Explicar, demostrar, aplicar e ilustrar con efectivas de cuestionamiento para los alum-
ejemplos claros y cercanos la informacin nos, de tal forma que las preguntas se estruc-
dada. turen para llamar su atencin en los elementos
4. Formular preguntas a los alumnos y pro- clave de las lecciones, as como para reflexio-
poner actividades de discusin y debate nar sobre sus aplicaciones e implicaciones. De
sobre la temtica abordada. esta forma se contribuye a asentar los nuevos
5. Consolidar los conocimientos aprendi- conocimientos en las estructuras previas, y a
dos. revisar y repetir la enseanza tanto favorecer su curiosidad.
como sea necesario para asegurarse de
que los alumnos dominan el material de Atencin a la diversidad
enseanza.
6. Verificar el aprendizaje de los alumnos y Tambin hay consenso entre las diferentes
sus dificultades. investigaciones en considerar la atencin a la
7. Repasar lo aprendido. diversidad como uno de los elementos de de-
finen una enseanza eficaz. La atencin a la
En todo caso, la investigacin no ha demos- diversidad busca que la intervencin educativa
trado la superioridad de una estrategia o me- se ajuste gradualmente a las diferencias indivi-
todologa sobre otra para lograr el aprendizaje duales en cuanto a valores, expectativas per-
de los alumnos; es ms, lo que ahora sabemos sonales, autoconcepto, estilos de aprendizaje,
es que todas las estrategias metodolgicas intereses, motivaciones, capacidades, ritmos
pueden ser eficaces, dependiendo del grupo, de aprendizaje, etctera del alumnado. Para
del docente, del momento del tema Pero ello, adems de tener los objetivos claramente
s parece claro que es necesario utilizar estra- especificados en cada sesin, hay que partir de
tegias validadas para ayudar a los alumnos a los conocimientos previos de cada alumno y
palabras sabias

proponer actividades intelectualmente desa- implica que cada uno se enfrente con una
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fiantes para todos los alumnos. De esta mane- tarea adecuada a su nivel y expectativas.
ra, todos los alumnos, desde los que necesitan La calidad de la enseanza sea ptima.
ms apoyo a aqullos con altas capacidades,
han de enfrentarse a tareas estimulantes, que Utilizacin de los recursos didcticos
promuevan todo su potencial.
[  ] Tambin es importante proponer tareas La investigacin ha demostrado que los pro-
que promuevan el respeto y la empata entre fesores que consiguen que sus alumnos apren-
alumnos de diferentes historias socioeconmi- dan ms y mejor, apoyan su labor con la uti-
cas y culturales. As se conseguir atender a la lizacin de recursos didcticos variados. De
diversidad y se convertir en una herramienta esta forma, la utilizacin de recursos tecno-
para el desarrollo integral de todos. lgicos tales como diverso software educativo,
Un elemento aadido que caracteriza a las internet o pelculas o grabaciones, de juegos
aulas que han conseguido un mayor desarrollo y de materiales manipulativos y de libros de
de todos sus alumnos, es que en ellas el docen- texto y de apoyo, facilitan el aprendizaje de los
te presta una especial atencin a los alumnos alumnos (p. ej. Somekh y Davis, 1997; Muijs y
en situacin de riesgo. La idea de dar ms a Reynolds, 2001; Anderson, 2004).
quien ms lo necesita se hace aqu patente.
Evaluacin y retroalimentacin continuas
Buena gestin del tiempo
Tambin tenemos slidas evidencias cientficas
Una de las escasas teoras que tenemos en de que la evaluacin del alumno es un factor
educacin es la teora del aprendizaje escolar directamente ligado a una docencia de calidad
desarrollada por John B. Carroll en 1963 y re- (Daloz, 1986). Ms concretamente, cuatro son
visada 25 aos despus (Carroll, 1963, 1989). los elementos habitualmente encontrados por
Segn la misma, el aprendizaje de una tarea la investigacin sobre enseanza eficaz:
particular est definido por el tiempo; de tal Evaluacin frecuente.
manera que un alumno aprender ms en la Evaluacin cercana al alumno.
medida que tenga una mayor tiempo lleno de Que utiliza una amplia variedad de mto-
oportunidades para aprender. Se entiende por tal dos y tcnicas.
el tiempo en el que el alumno se encuentra Con una rpida retroalimentacin a los
motivado y con actividades desafiantes para su alumnos.
aprendizaje.
Esta idea tiene una aplicacin directa en La evaluacin ha de alejarse de planteamien-
el aula y se concreta en una buena gestin tos controladores e incluso represores, para
del tiempo. As, el aprendizaje se maximazar formularse como un instrumento de apoyo,
cuando (Anderson, 1984; Wood, 1988): de ayuda, de preocupacin del docente por el
Las clases se inicien puntualmente. alumno.
Se minimice el tiempo dedicado a la or-
ganizacin de la clase y a la explicacin de Clima del aula
rutinas: mandar callar, organizar tareas.
Se maximice el tiempo dedicado realmen- El clima del aula es otro de los elementos cla-
te a ensear y a aprender. ves que configuran una enseanza eficaz, de tal
Se consiga que los alumnos estn mo- forma que es difcil imaginarse un aula de cali-
tivados con la tarea que realicen, lo cual dad donde no se d un clima positivo. El con-
cepto de clima del aula ha sido profundamente
palabras sabias

analizado en la investigacin, y est compuesto vertir en un fracasado (p. ej. Cooper y Good,

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por muchos componentes, entre los que estn: 1983; Cooper y Tom, 1984).
las relaciones dentro del aula (entre alumnos, Para conseguir que las altas expectativas
entre alumnos y docente, empata, actitud del del docente incidan en el desarrollo del alum-
docente frente al alumno, etc.), el orden (con- no es necesario que el alumno se percate de
trol del aula, reglas de funcionamiento, etc.), esas expectativas. As, actividades tales como:
la actitud de trabajo, la satisfaccin, y el clima atencin individualizada hacia el alumno, po- [  ]
ambiental (condiciones del aula y el mobilia- ltica de refuerzos, supervisin frecuente del
rio; Gonzlez Galn, 2004). alumno, alabanzas pblicas y privadas se
Algunos resultados de la investigacin so- convierten en una de las mejores estrategias
bre el clima de aula que favorecen el aprendi- para que el alumno aprenda.
zaje incluyen los siguientes aspectos:
Relaciones de afecto y cario del docente Implicacin y compromiso del docente
hacia los alumnos.
Clima de trabajo tranquilo, seguro, orde- Un ltimo factor que debe ser especialmente
nado y orientado al trabajo. subrayado es la actitud, implicacin y compro-
Buenas relaciones entre los alumnos, au- miso del docente con los alumnos y con la es-
sencia absoluta de violencia entre pares. cuela. Se ha demostrado que los docentes con
Existencia de reglas justas, claras y com- una actitud ms favorable a las innovaciones,
prendidas por todos. a la autoevaluacin como una estrategia de re-
Ambiente fsico placentero que incluya la flexin y mejora, o al desarrollo profesional y
exhibicin del trabajo de los nios. la formacin permanente, son tambin los que
tienen alumnos con mejores resultados acad-
Todos los trabajos, tambin, han encontrado micos (Harris, 1998; Stronge, 2002).
que la estrategia ms efectiva de estimular el Estas lecciones aprendidas a modo de De-
orden y el autocontrol por parte de los alum- clogo para una enseanza eficaz son de ca-
nos es reforzar las buenas prcticas de apren- rcter genrico: no se refieren a una materia
dizaje y comportamiento. El castigo, segn los o asignatura determinada, ni a la consecucin
mismos, resulta altamente contraproducente. de un objetivo u otro, ni siquiera a un nivel
educativo concreto. No pretenden, en ningn
Altas expectativas caso, convertirse en pautas de actuacin; son
slo insumos necesarios para una reflexin in-
Uno de los factores aparecidos desde los pri- formada que desemboque en una intervencin
meros trabajos sobre eficacia escolar y que de calidad.
de forma ms consistente se ha repetido a lo No cabe duda de que si queremos seguir
largo de la historia es el llamado efecto Pyg- mejorando nuestro trabajo como docentes, no
malin (Rosenthal y Jacobson, 1968). La idea podemos continuar obviando los resultados
del mismo es sencilla: los alumnos llegarn a de la investigacin. Hace ms de un siglo se
ser lo que el docente crea que van a ser. De iniciaron las primeras investigaciones en edu-
esta forma, se ha encontrado que los profe- cacin utilizando el mtodo cientfico; desde
sores que consideran que sus alumnos van a entonces hemos ido aprendiendo muchas co-
aprender determinado tema, o van a alcanzar sas acerca de qu funciona en educacin y de
un nivel de estudios, stos lo harn con ma- cmo podemos mejorar la enseanza. Incluir
yor probabilidad; o visto desde el otro lado, las lecciones aprendidas de esta investigacin
los profesores que consideren que un alumno entre nuestras fuentes de informacin, de tal
es un fracaso, con toda probabilidad se con- forma que nos ayuden a tomar las decisiones
palabras sabias

pedaggicas ms adecuadas, se convierte en


RED Julio-Diciembre de 2006

tor de calidad. Madrid: La Muralla.


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Gonzlez Galn, A. (2005). El clima escolar como fac-
Transformacin de la
prctica docente, para qu?
Ma. Bertha Fortoul Ollivier*

El artculo gira en torno a la necesidad de que un La prctica docente es un objeto de estudio


colectivo de maestros o un maestro en lo indivi-
dual explicite lo ms claramente posible la fina- en s mismo fascinante por la cantidad de ele-
lidad de la transformacin de prcticas docentes, mentos interrelacionados que aglutina y que
cuando son ellos mismos los promotores y/o inicia- significa, por la diversidad de sujetos que la
dores de los movimientos. Para ello, inicialmente
la autora contextualiza tanto los movimientos de
realizan mediante estrategias y acciones de
transformacin en la escuela actual como la con- corte muy distinto, por las posibilidades que
cepcin de prctica docente que est en la base abre y los retos que plantea para su mejora
cuando dichos movimientos son liderados por
cotidiana, por la mirada abierta, rigurosa e
docentes. Ms adelante, nos advierte sobre las
deformaciones profesionales del sector magisterial interdisciplinaria que requiere en pos de una
cuando busca fijar las finalidades. Termina sobre comprensin ms fina y ms abarcativa, en fin,
la necesidad de significar los procesos de mejora por ser uno de los elementos nucleares de los
de las propias prcticas docentes y de lo que dicha
aceptacin conlleva en cuanto sujetos actuantes en
procesos formativos.
fenmenos con una alta carga humana y social. Este tipo de prctica muy particular puede
ser analizada desde aristas variadas: sus difi-
Palabras clave: formacin de docentes, finalidades
cultades para ser aprehendida por los propios
educativas, prctica docente, magisterio.
sujetos que la realizan en el da a da, sus ele-
mentos constitutivos, los procesos de ndole
This paper deals with the need for a group of tea- personal e interpersonal que viven los sujetos,
chers or an individual teacher to state as clearly as
possible the aimof the transformation of teaching los resultados inmediatos y a largo plazo en lo
practices, when they themselves are the promoters individual, grupal y societal, las modificacio-
and/or pioneers of the different movements. To that nes a lo largo del tiempo de un sujeto o de una
end, the author initially clarifies the context of the
institucin, entre muchas otras ms. En este
transformation movements in the schools at present
as the conception of teaching practices which are escrito me centrar en las caractersticas y en
at the basis when such movements leaders are las finalidades de los procesos intencionados
teachers. Later on, she warns us about professional de transformacin de la misma.
deformations in the teaching sector when seeking
to state their aims. The paper ends by stating the La pregunta sobre los para qu de los
need of giving meaning to the processes for the procesos de transformacin, requiere ser con-
improvement of personal teaching practices and
declaring what such acceptance means for subjects
acting in phenomenawith highhuman and social
loads.

Key words: teacher training, educational ends, * Docente-investigadora de la Escuela de Ciencias de la Educa-
teaching practice, teaching profession. cin, Universidad La Salle. Correo electrnico: bfortoul@
ci.ulsa.mx.

Revista Red de Posgrados en Educacin 11


palabras sabias

testada cuando un colectivo de maestros del lderes. El cuestionamiento que surge es si


RED Julio-Diciembre de 2006

tamao que sea o un maestro en lo individual ello es posible en la misma persona.


decide emprender un proceso de cambio en La escuela como institucin se encuentra
sus propias prcticas docentes. en crisis: no cuenta con finalidades legiti-
Estos procesos necesitan tener un rumbo, madas socialmente y claras de su rol para
una meta que gue y d consistencia a las es- con los individuos y la sociedad. Muy
[ 12 ] trategias y acciones que se van a implementar difcilmente se presentan discursos que
o que de hecho ya se estn empezando a hacer. sostengan que la escuela es un servicio
No se trata de buscar el cambio por el cambio pblico que debe de desaparecer, lo que
y menos en cuestiones tan delicadas como las no significa que se tenga claro, por con-
educativas, que estn directamente relaciona- siguiente, para qu se le quiere. Si bien a
das con la formacin de una persona y de una nivel de documentos normativos (Artculo
sociedad. 3 constitucional, Ley General de Educa-
Se retoman reflexiones personales surgidas cin, planes y programas de estudio de los
a la luz de procesos de transformacin, tanto en diferentes niveles) stas se encuentran fi-
los que he asesorado como en los que he parti- jadas, los agentes no las comparten y las
cipado como docente de un colectivo, vistos a propuestas que surgen no cuentan con
la distancia, lo que permite un manejo metodo- el consenso y la legitimidad necesarios.
lgico cualitativo y una contrastacin terica. Como bien nos lo seala Avanzini (1998),
Empezar por sealar cuatro caracters- se est entonces a un paso del inmovilismo
ticas del contexto sociocultural en el que vi- o de planteamientos crticos a ultranza, sa-
vimos y que estn directamente relacionadas lidas ambas que no resuelven la crisis, sino
con los procesos de transformacin en la edu- que ms bien la exacerban.
cacin formal:
Vivimos en una sociedad con ciertos ras- Las finalidades de las instituciones escolares se
gos de la sociedad del conocimiento. De han convertido en un tpico de dominio p-
todos nosotros son conocidas las evalua- blico y todas las personas, sin importar su es-
ciones con criterios de impacto y de ren- colaridad, ni su funcin social, se sienten con
dimiento que se llevan a cabo en el sistema el derecho de sealar dichos fines y sostener
educativo nacional, tanto por instancias sin necesariamente argumentar al respecto
internacionales (ocde) como nacionales que su propuesta es la que debe ser tomada
(sep, inee, investigadores). No podemos en cuenta socialmente e incluso en algunos
dejar de evidenciar el predominio de la ra- casos validada. Este mecanismo social tampo-
cionalidad econmica en los procesos so- co ayuda a resolver la crisis, dado su carcter
ciales y claramente en los educativos, con individualista.
una fuerte presin neofuncionalista que Y esto es as desde sus inicios: las auto-
busca como finalidad prioritaria del siste- ridades educativas, los padres de familia, los
ma educativo, el dar respuesta al aparato propios maestros, los mismos alumnos, el sec-
productivo en continua mutacin tecno- tor productivo, los acadmicos, los grupos que
lgica (Hualde: 2005). tienen poder le piden que juegue roles anta-
Las demandas sociales hacia la educacin gnicos, hecho que se increment a partir de
son contradictorias. Se pide a la vez tener su masificacin: la escuela reproduce y libera,
educandos obedientes y crticos; repeti- socializa y masifica, crea consenso y disenso.
dores y conocedores del saber acumulado Desde aqu, se explica en parte que la escue-
por la humanidad, e innovadores y gene- la sea una institucin tan contradictoria y tan
radores de nuevas explicaciones; dciles y problemtica (Sanjuro y Vera: 2003).
palabras sabias

El discurso educativo tiende cada vez ms involucradas, son ms permanentes y con-

RED Julio-Diciembre de 2006


hacia el logro de aprendizajes ms com- sistentes porque son abrazadas de manera
plejos. Los planteamientos de la didcti- voluntaria y responden directamente a los
ca crtica y del constructivismo, as como problemas y necesidades detectados por
los de la unesco, marcan el desarrollo los propios educadores.
de funciones cognitivas complejas (clasi-
ficacin, anlisis, pensamiento hipottico, En estos casos, los maestros requerimos acep- [ 13 ]
analgico, creativo, etc.) y la inclusin de tarnos en procesos de formacin permanente
manera ms intencionada y sistemtica de no sabemos todo y tenemos todava mucho
aprendizajes de ndole afectiva y social. que aprender y que en nuestras manos est
parte de la solucin de las problemticas es-
Ante estas caractersticas, los maestros nos colares, lo que significa que en los procesos de
vemos interpelados, tanto desde la escuela aprendizaje de los alumnos y de la transforma-
en nuestro quehacer cotidiano con los agen- cin de nuestra sociedad mexicana, somos una
tes que estn en ella, como desde los propios de las piezas claves. Decimos bien, clave, y no
planteamientos tericos de los planes de estu- la nica: no todo est en nuestras manos, pero
dio del nivel en el cual nos encontramos inser- s hay una parte que nos corresponde.
tos, desde las medidas de gestin internas y/o Por otra parte, los procesos de transforma-
solicitadas por el sistema, desde los cursos de cin de la prctica docente desde los maestros
actualizacin y/o de posgrado, etctera. De- tienen como base una concepcin de prctica
cidir transformar la propia prctica docente y con las caractersticas siguientes:
hacerlo es una de las mltiples salidas existen- Compleja: en cuanto coexisten en ella fac-
tes a esta interpelacin. tores y acciones en varias dimensiones de
Las fuentes de transformacin son dos: manera simultnea. Cuando un maestro
Externas al grupo de maestros: las autori- da clases, al mismo tiempo est presente lo
dades educativas y/o sindicales a diferen- didctico con los conocimientos y las es-
tes niveles toman decisiones y las imple- trategias que implementa, lo comunicativo
mentan para cambiar ciertas prcticas do- entre l y sus alumnos, lo social que marca
centes. De todos nosotros son conocidos los orgenes socioculturales de todos los
los cambios en planes de estudio, en los miembros del grupo y, por ende, sus ca-
sistemas de evaluacin, en las formas de pitales culturales y el desarrollo histrico
supervisin, etctera. de la institucin y del contexto donde sta
Desde los mismos maestros: en este caso se encuentra inmersa. Obviamente, estas
un grupo de maestros o uno solo decide dimensiones van siendo diferentes, segn
realizar innovaciones dentro de su prctica. las diferentes actividades realizadas por un
Huberman y Haverlock (1980), dos gran- maestro: solucin de un pleito entre dos
des estudiosos de los procesos de transfor- alumnos, junta con los padres de familia
macin, sostienen que estas innovaciones o de consejo tcnico, calificar exmenes,
son las que ms posibilidades de xito tie- coordinar una ceremonia cvica, etc. Es
nen, pues no requieren de procedimientos as como la docencia es considerada como
complicados, ni de presupuestos altos para algo ms que estar frente a un grupo, en-
su implementacin. Son ms autnticas, seando. Existen diferentes modelos que
ya que cuentan con un alto grado de com- explicitan esta prctica docente desde su
promiso por parte de sus protagonistas complejidad (Joyce y Weil, 1985; Fierro et
los docentes.Si bien tienen poca enver- al., 1999; Avanzini, 1998; Fernndez P-
gadura en cuanto a cantidad de escuelas rez, 1994; en muchos otros). A ttulo de
palabras sabias

ejemplificacin se presenta aqu el de Fie- docente? Se pueden dar mltiples respuestas,


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rro et al. (1999) que sealan que sta con- entre las que se encuentran:
tiene mltiples relaciones (entre personas, Los alumnos evidencian aprendizajes in-
con el conocimiento, con la institucin suficientes.
con la sociedad, con un conjunto de va- El pensamiento y su consiguiente expre-
lores personales e institucionales), mismas sin oral y/o las acciones de los docentes
[ 14 ] que se encuentran agrupadas para efectos no son coherentes con el discurso educati-
de anlisis en seis dimensiones (institucio- vo actual.
nal, personal, valoral, didctica, interper- Otro(s) maestro(s) ha(n) alcanzado logros
sonal, social) y conjuntadas en la relacin importantes en sus alumnos.
pedaggica. La presin institucional para que se den
Con espacios para la toma de decisiones determinadas prcticas en el aula.
por parte del maestro. Si bien no nega- El cansancio, la rutina y/o el desgaste en el
mos la existencia de un plan de estudios maestro con su correlato: la desilusin por
que marca los contenidos y condicionan- lo no alcanzado.
tes institucionales (instalaciones de la es- La insatisfaccin personal con algo de lo
cuela, cantidad de material disponible, que sucede en el acontecer diario y se de-
reglamentos internos, estilo de gestin de sea modificarlo directa o indirectamen-
las autoridades, etc.) y sociales (nivel so- te de manera que se encuentre al menos
cioeconmico de los alumnos, expectativas en un nivel aceptable.
frente a la escuela, tipo de familias, etc.) La dinmica de las instituciones escolares
que van creando las tramas escolares que que no cuentan con mecanismos de reco-
impulsan fuertemente la presencia de de- nocimiento del trabajo docente bien reali-
terminadas dinmicas laborales, pedag- zado.
gicas, interpersonales, cada docente tiene
a nivel de su saln y de su escuela, espacios Estas respuestas y otras ms nos evidencian
de libertad en los que toma decisiones. La que las razones pueden ser mltiples y estar
prctica docente no est determinada: de interconectadas, dado que provienen de fac-
todos es conocido que existen en la misma tores diversos. Tambin nos evidencian que
escuela, maestros de calidades diferen- los procesos de transformacin no estn nece-
tes que impulsan niveles distintos de sariamente unidos a procesos de mejora de la
aprendizaje en sus alumnos. calidad educativa (cualquiera que sea la con-
ceptualizacin dada al trmino) ofrecida a los
En esta toma de decisiones, las concepciones alumnos. Bazdresh (2000) nos lo seala muy
y creencias de los maestros acerca de la tras- claramente al argumentar cmo una reflexin
cendencia de su rol y de la institucin escolar crtica sobre nuestro actuar como educadores
en la formacin de los sujetos y de la sociedad, no conduce necesariamente a una transfor-
acerca de las estrategias a ser implementadas, macin en nuestras prcticas docentes hacia
acerca de lo que es educar, ensear y aprender, una humanizacin mayor, hacia una innova-
intervienen considerablemente. cin encaminada a la formacin de los suje-
Una vez realizados todos estos prembulos tos participantes. Se pueden reforzar prcticas
que nos permiten explicitar el marco donde se ulicas conservadoras, prcticas que busquen
insertan los procesos de transformacin de la el mantenimiento del status-quo, prcticas que
prctica docente, podemos entrar a la pregun- modifiquen superficialmente, aparentemente
ta central de este escrito: para qu emprender algunas situaciones dado que no tocan los ele-
un proceso de transformacin de la prctica mentos estructurantes.
palabras sabias

Dadas todas las razones posibles que estn aprendern a leer y a escribir bien, se ubi-

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en la base de las transformaciones y de la pre- carn en el espacio, voy a trabajar la multi-
sencia de una deformacin profesional pro- plicacin y la vamos a lograr, ahora s voy a
pia del gremio magisterial (Fernndez Prez, lograr que respeten los smbolos patrios. Es-
1994; Davini, 1995; Fortoul, 2005) con res- tos enunciados a ttulo de ejemplo y muchos
pecto a lo teololgico, es imperativo que los ms nos remiten a aprendizajes muy comple-
maestros signifiquen sus propios procesos de jos, que requieren de muchos conocimientos [ 15 ]
mejora. previos para poderse construir, que tienen sus
Esta deformacin profesional se refiere a propios niveles (el nivel de complejidad del
la claridad y a la consistencia entre las metas contenido y de alcance no son los mismos en
buscadas en un proceso formativo y entre s- los diferentes grados del sistema educativo)
tas y los medios puestos en juego: estrategias, y que estn planteados por los docentes sin
contenidos, recursos de todo tipo, normativi- hacer alusin alguna a los niveles, a las dife-
dad, evaluacin, etc. Si bien a nivel de la polti- rencias aceptables entre los mismos alumnos
ca educativa nacional las finalidades estn fija- de un grupo, a su complejidad, al suponer que
das, cada institucin escolar y cada maestro las pueden alcanzarse en un tiempo muy corto.
interpreta desde su propio ser y las reformula, Presentar un bajo grado de sistematiza-
al menos de manera tcita (Ezpeleta y Furlan, cin entre las finalidades y entre stas y
1992) y toma decisiones sobre los medios para los medios puestos en juego. Para que las
alcanzarlas. En el da a da, es en este proceso finalidades cumplan su rol central de gua
necesario e innegable de reformulacin donde de los procesos formativos no es suficien-
la deformacin se presenta con las siguientes te fijarlas, explicitarlas, sino que necesitan
caractersticas: ser operacionalizadas, es decir requieren
Contar con una explicitacin muy ambi- de un sistema que evidencie las relaciones
gua de las metas a ser alcanzadas mediante entre ellas, con los medios y que las con-
nuestra actuacin docente cotidiana: esta cretice, sin romper su unidad. Ello no est
misma vaguedad nos lleva a que nuestras plasmado en un documento oficial a nivel
finalidades sean tan incluyentes, que no nacional y son escasas las instituciones y/o
marquen rumbos claros para la accin los maestros que han creado algn esque-
y mucho menos los niveles que se van a ma que muestre dichas relaciones, que les
considerar como mnimos, mismos que, permita crear sinergias entre distintos me-
si queremos lograr la equidad en la edu- dios, que los potencialice y que propicie
cacin formal, debern ser alcanzados por una mayor unin y armona en el seno de
todos los alumnos, independientemente los procesos formativos.
de su contexto socio-cultural-familiar-es- Tener baja coherencia teololgica, como
colar de origen. Por otro lado, se dificulta consecuencia de las dos anteriores. La co-
la implementacin de la auto-evaluacin y herencia es definida como la consistencia
de la auto-revisin por parte de los alum- entre las finalidades asumidas por el profe-
nos, pues muy rara vez conocen las carac- sor y las acciones a desarrollar para alcan-
tersticas que tendr que contener su tra- zarlos, en pocas palabras, entre los fines y
bajo o un aprendizaje para ser valorado los medios puestos en juego. La coheren-
como bueno. cia no es considerada como una cuestin
de todo o nada: soy coherente o soy inco-
Al revisar planeaciones de maestros o al or- herente. Es una cuestin de grados, que se
los plantearlas en otros contextos se escuchan encuentran en un continuo que va desde
metas para un mes, tales como: mis alumnos el todo hasta el nada, pasando por muchos
palabras sabias

puntos intermedios, lo que nos abre las po- pasarse a un discurso de corte ideolgico-
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sibilidades para buscar mediante nuestras laboral con un sistema de argumentacin


acciones un acercamiento cada vez mayor distinto. Este deslizamiento cierra posibi-
con el todo, teniendo claro que nunca lo lidades de dilogos entre enfoques teri-
vamos a alcanzar: los docentes somos seres cos diferentes que pudieran enriquecer los
humanos, no seres perfectos, ni ngeles. pensamientos y acciones a nivel de cada
[ 16 ] uno de los docentes y de las instituciones.
Si somos maestros de sexto de primaria y que-
remos formar alumnos que sepan expresarse Por supuesto que esta deformacin profesio-
claramente por escrito, necesitamos imple- nal es superable mediante un esfuerzo sosteni-
mentar estrategias en este sentido en todas las do de los maestros, en lo individual y/o como
asignaturas, hoy, maana y pasado. Prcticas colectivo, por explicitar lo ms claro posible,
ulicas como dictado de listado de palabras o de las metas que desean alcanzar, por crear lazos
resmenes, preocupacin por la redaccin slo que unan los distintos aprendizajes, y por vin-
cuando se trabaja la asignatura de espaol, co- cular las finalidades con los medios necesarios
pia de ideas centrales de un texto, conjugacin para ello. Distanciarnos de la escuela y de sus
de verbos sin hacer referencia a algn contexto procesos y cuestionar lo que en ella sucede es
y muchas ms, no debern de existir. Al respec- un paso indispensable para ello.
to Fernndez Prez (1994: 129) nos dir: Significar los procesos de mejora de las
propias prcticas docentes parte de reconocer
hasta que un profesional de la enseanza no ha internamente la meta que se desea alcanzar y
incorporado a su actividad docente estos mni- de aceptarla. Aun cuando se est realizando el
mos de coherencia teleolgica es evidente que proceso en colectivo, esta aceptacin interna
se encuentra bajo mnimos de racionalidad tec- es a nivel individual: cada sujeto se compro-
nolgica, con lo que ello implica de riesgos de mete con ella, adems de que como grupo se
ineficacia, despilfarro de medios y recursos, in- lucha por ella. Esta aceptacin nos solicita:
moralidad cvica y desprestigio profesional ante Ser capaces de imaginarse una prctica
uno mismo y ante el resto de las profesiones.
diferente, compartiendo algunas de sus
caractersticas. Este ejercicio creativo se
Si bien los calificativos empleados por el autor desarrolla a partir de la construccin en
pueden parecer agresivos y muy descalifica- nuestra mente de que la situacin puede
dores en una primera lectura, considero que ser diferente y que ello supone que de-
reflejan los riesgos que se asumen y se corren terminadas acciones existan. No se trata
en el seno de cada una de las aulas donde ello de decir lo que no queremos que exista,
sucede en un alto porcentaje. sino de dar un paso adelante y de concre-
Ser considerado como un discurso emi- tar mentalmente lo que s queremos que
nentemente poltico-partidista o polti- se presente. Antes de realizarlo en nuestro
co-sindical o poltico-eclesial. De hecho saln, con nuestros alumnos, requerimos
es un discurso con una carga considerable crear ese espacio, verlo funcionando en
de filosofa y de poltica, dado que las fi- nuestro interior.
nalidades de lo educativo estn directa- Estar convencido de que vale la pena lu-
mente relacionadas con la formacin de char por llegar a ella. Cualquier mejora
las personas y de la sociedad. Sin embargo implica un desgaste a nivel emocional y
ello no significa que requiera salirse del cognitivo, dado que se busca hacer de-
sistema de argumentacin y de creacin terminadas acciones de manera diferente,
de conocimiento acadmico-disciplinar y significa desaprender ciertas rutinas, cier-
palabras sabias

tos pensamientos, para dar entrada a otras responder a intereses mltiples. Sin embargo,

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formas de pensar y de actuar, sin tener la si pretendemos concretizar lo que tantas veces
certeza de que se van a obtener los resul- se menciona en la literatura de corte educativo
tados esperados. Es una apuesta al futuro y de que las instituciones escolares estn para los
como tal contiene la posibilidad del error, procesos de formacin de los nios, jvenes o
sin embargo se considera que es valioso lo adultos que a ella acuden, veremos que la dis-
que se va alcanzar con el cambio: es supe- persin disminuye y muchas situaciones se or- [ 17 ]
rior lo que se gana que lo que se pierde. denan. Se requiere entonces articular pensa-
Estar en un mbito en el que directamente mientos y acciones concretas en pos de la for-
como docentes se puede intervenir. Cada macin, de la humanizacin de los sujetos que
uno de los docentes tenemos un espacio conviven en las escuelas. Ello se convertir en
en el que somos una pieza central de las el punto de referencia para la argumentacin:
acciones realizadas, por lo que requerimos habr que demostrar de manera fina, con un
centrar ah nuestros propios procesos de tejido consistente, cmo determinada accin
transformacin. Ello nos coloca en la po- o pensamiento est directamente encaminada
sicin de sujetos, de seres que actan de a lograr una mejor formacin de la persona,
determinada manera y que pueden con- es decir, hay que evidenciar el eslabn entre el
trolar/variar los actos en un grado consi- medio a ser empleado y el fin buscado.
derable y que son corresponsables de los El mismo ritmo de nuestra sociedad actual
resultados obtenidos en los alumnos, en s nos empuja hacia el cambio, pero al respecto
mismos y en las instituciones escolares. requerimos ser capaces de pensar que cambiar
por cambiar no lleva necesariamente hacia
Este rol de sujetos actuantes en una pequea algo mejor que lo que actualmente tenemos;
parte de la realidad educativa que nos circun- tampoco se busca cambiar para que las cosas
da, nos aleja de dos roles que estn presentes sigan iguales. Los ms de 40 millones de re-
en gran cantidad en las escuelas: por una par- zagados que tiene nuestro pas merecen de
te, el ser vctimas de los alumnos, del propio nosotros algo mejor que lo que actualmente
sistema, de los padres de familia, del gobierno, les ofrecemos en las escuelas. Slo desde una
etc.; y por la otra, de ser un operario, es de- prctica docente diferente podremos hacer
cir un agente pasivo que aplica/opera lo que realidad que cada persona se descubra, des-
otros dicen y que por ende no es corresponsa- pierte e incremente sus posibilidades creati-
ble de los resultados obtenidos. vas, actualizando el tesoro escondido que cada
Estar sustentada en una red conceptual, quien posee y lleva dentro (Delors; 1996).
con un grado aceptable de articulacin en
torno a los trminos de educacin, ense- Referencias bibliogrficas
anza, aprendizaje, contenido, estrategias,
formacin, disciplina, evaluacin, etc. La Avanzini, Guy (1998). La pedagoga hoy. Mxico:
creacin conjunta de definiciones en tor- Fondo de Cultura Econmica.
no a dichos conceptos, su representacin Bazdresch, Parada Miguel (2000 ).Vivir la educa-
grfica, son estrategias que nos permitirn cin. Transformar la prctica. Mxico: Educa-
construir las explicitaciones y los consen- cin Jalisco.
sos necesarios al respecto. Davini, Mara Cristina (1995). La formacin docente
en cuestin: poltica y pedagoga. Argentina: Pai-
Como sealamos anteriormente, las metas ds.
buscadas en los procesos de transformacin Delors, Jacques (1996). La educacin encierra un te-
de la prctica docente pueden ser variadas y soro. Mxico: Correo de la unesco.
palabras sabias
RED Julio-Diciembre de 2006

Ezpeleta Justa y Alfredo Furlan (comps.) (1992). blemtica. En Revista de la Educacin Superior.
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Fernndez Prez, Miguel (1994). Las tareas de la mas de la educacin. Pars: unesco-oie.
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curricular. Didctica aplicable. Madrid: Siglo seanza. Madrid: Anaya.
[ 18 ] xxi. Sanjuro Liliana y Mara Teresita Vera (2003).
Fierro et al. (1999). Transformando la prctica do- Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles
cente. Una propuesta basada en la investigacin- medios y superior. Rosario, Argentina: Homo-
accin. Mxico: Paids. Sapiens.
Hualde, Alfredo (2005). La educacin y la eco-
noma del conocimiento: una articulacin pro-

La espera.
La prctica docente
cotidiana y su investigacin

Jos Luis Martnez Rosas*

El artculo muestra un panorama general acerca


de la prctica docente y educativa, desde la La intencin del autor es que el presente texto
perspectiva de diversas concepciones y corrien- sirva para acercar a los docentes interesados
tes de formacin relevantes en el plano interna- hacia una opcin de formacin y de trabajo
cional y nacional. Se analizan aspectos metodo-
intelectual que posibilite al mismo tiempo la
lgicos, tericos y epistemolgicos relativos a su
investigacin e innovacin. profesionalizacin y el desarrollo de la calidad
educativa. Tal opcin se concentra inicialmen-
Palabras clave: prctica docente, investigacin te en el sujeto educador, a travs del anlisis
educacional, innovacin.
crtico y la innovacin de la prctica docen-
te cotidiana, para despus impactar en la vida
The article shows a general panorama about del aula y la escuela. Al profundizar en esta
the teaching and educative practice, from the
perspective of diverse conceptions and relevant
posibilidad, el propio sujeto educador puede
currents of formation in the international and ser competente para reestructurar permanen-
national plane. Methodological aspects are temente la docencia y reorientar la prctica
analyzed, epistemologic and theoretical relative educativa hacia el sujeto en formacin.
to its investigation and innovation.
El contenido tiene un carcter introduc-
Keywords: teaching practice, research in educa- torio, presenta una visin panormica de la in-
tion, innovation. vestigacin de la prctica docente, concebida
como un objeto de investigacin al que slo
puede se puede acceder en el contexto de la
vida cotidiana y mediante los procesos y he-
rramientas que la investigacin en educacin
proporciona, particularmente las de tipo cua-
litativo.

* Acadmico de la Maestra en Educacin, Prctica Educativa.


bcenog. seg. Correo electrnico: joseluismar444@hotmail.
com.

Revista Red de Posgrados en Educacin 19


Palabras vivas

En el tratamiento de lo antes menciona- mundo sociocultural y educativo, as como el


RED Julio-Diciembre de 2006

do se recupera la aportacin de un grupo de horizonte que permite vislumbrarlo, son ele-


acadmicos de diversos posgrados en educa- mentos fundamentales de la vida cotidiana, ya
cin para producir el estado del conocimiento que desde tal mundo se inician y se producen
acerca de la prctica y las acciones educativas e incluso se acuerdan y discuten las operacio-
desarrolladas en la ltima dcada en Mxico nes interpretativas de los sujetos sociales, de
[ 20 ] y, adems, se integran aportaciones tericas y ah que podemos decir que el mundo de vida a
metodolgicas de W. Carr, J. Habermas y M. que se refiere Habermas es la dimensin sim-
Bazdresch, entre otros. blica de la vida cotidiana.
Es conveniente agregar que en este reco- En trminos generales, la vida cotidiana
rrido sirven de gua algunas categoras episte- y su dimensin simblica se caracterizan por
molgicas fundamentales, que se encuentran estar constituidas por el sentido comn, aun-
implcitas en el texto, las cuales han sido pro- que en su seno existen otras formas discursivas
ducidas desde la ptica de la llamada Herme- y sistemas de significacin e inteleccin que
nutica crtica desarrollada por Hugo Zemel- posibilitan la superacin del sentido comn;
man; se trata de las categoras de sujeto social, entre estas formas y sistemas se encuentran lo
realidad social, conocimiento, prctica social que Michel Foucault y Luis Villoro denomi-
y proyecto. Aunque no se abordan explcita- nan saberes y ciencias.
mente, es pertinente manifestar que con ellas Todo sujeto social y toda prctica social se
se ha pensado la prctica y la investigacin de encuentran inmersos en tales situaciones. En
la misma. consecuencia, el docente y la prctica docente
En los siguientes apartados se expone una no pueden eludirlas, sino que estn plenamen-
concepcin de la prctica basada en su anlisis te integrados a la vida cotidiana; surgen y se
crtico, un bosquejo del campo de la investiga- realizan en ella, se autorreproducen con ella y
cin educacional y, finalmente, un acercamien- adems se interpretan desde ella.
to de mayor profundidad a la investigacin e Con y desde esa base, cualquier sujeto,
intervencin de la prctica y a la investigacin incluyendo al sujeto educador y al sujeto en
de este ltimo proceso. formacin, que interprete o se auto-interpre-
te, puede desarrollar un contacto conciente y
La prctica docente cotidiana activo con los saberes profesionales o discipli-
narios y con las teoras de carcter cientfico,
Concepciones sobre la prctica docente y su sujeto para ampliar o transformar el horizonte in-
terpretativo del sujeto y guiar, desde un hori-
Es en la vida cotidiana, en el mundo de vida zonte ms amplio y complejo, la prctica que
inmediato, donde ocurren los microdinamis- ste realiza y, al mismo tiempo, para que dicho
mos sociales y, como dice Zemelman, es desde sujeto logre su propia completud y autorreali-
ah que se hace la historia. La vida cotidiana zacin con plena autonoma en sus decisiones.
es el espacio donde se reproduce el particular, As puede participar el sujeto social, principal-
es decir, aquel sujeto social que, aun cuando mente desde su posicin de educador, en los
tiene relacin con lo genrico del ser humano macrodinamismos de la historia y de la vida
(ciencia, arte, filosofa, etc.), carece de una re- social.
lacin consciente y activa con tal genericidad; La prctica docente debe estudiarse en la
de ah que sea el mundo de auto-reproduccin vida cotidiana, ya que ah es donde acontece, y
del particular (Heller, 1979,1997). quien investiga debe explicitar las caractersti-
Por otra parte, consideramos en acuerdo cas de la dimensin simblica de sta. Sin em-
con la perspectiva de Jrgen Habermas, que el bargo es necesario precisar que, como objeto
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epistmico, slo se accede a ella desde el mar- bido a su utilidad en la prctica cotidiana. Se

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co u horizonte interpretativo de los sujetos, de trata, en sntesis, de una posicin que no reba-
ah que sea necesario explicitar algunas carac- sa lo que Karel Kosik (1967) denomina como
tersticas de estos contextos de interpretacin pseudoconcresin. Con base en esta aproxi-
que, superando el mero sentido comn, desde macin suele concebirse a la prctica como
un saber disciplinario o desde una teora, per- un arte con diverso grado de refinamiento y
miten diversas aproximaciones a la prctica al educador como un artesano. Por otra parte, [ 21 ]
docente. podemos aadir que esta aproximacin se ha
Retomando la perspectiva de Willfred desarrollado por los propios docentes y acto-
Carr (1990), a quien se le sita como expo- res externos a la educacin desde hace varios
nente de la pedagoga crtica, existen diver- siglos, desde que se cre la institucin escolar
sas aproximaciones posibles a la prctica de los e incluso antes; adems, esta visin le ha dado
educadores. Entre ellas pueden seleccionarse un primer soporte a la prctica educacional,
las ms relevantes, a las cuales consideramos guiando la accin de los educadores a partir
como contextos de significados y sistemas de de su experiencia y sapiencia, por ello no es
interpretacin. Se trata de: a) el sentido co- desdeable su aportacin histrica y, aunque
mn; b) la ciencia aplicada o perspectiva tcni- ha sido insuficiente para crear una teora de la
ca; c) la perspectiva prctica, muy similar a la educacin, posibilit la construccin de pres-
perspectiva acadmica; y, d) la perspectiva cr- cripciones didcticas.
tica o de reflexin de la prctica para la trans- La perspectiva denominada como tcni-
formacin social (Bazdresch, 2000 y Mora et ca o de la ciencia aplicada se ha desarrollado
al., 2003). Podemos agregar que estas aproxi- a partir de un posicionamiento, propio de la
maciones tienen diversas implicaciones, pues- corriente emprico-analtica y en general del
to que de ellas se derivan concepciones sobre positivismo, segn el cual y por definicin, la
el sujeto educador, sobre el proceso educativo, ciencia es libre de valores y, en consecuencia,
etctera. no contiene aspectos teleolgicos en la teora;
El sentido comn es una base del discurso de ah que la educacin llegue a lo ms, a con-
ordinario que no llega a constituirse ni en saber siderarse como una teora-prctica, segn
relativamente especializado, ni en ciencia. lo planteaba Emile Durkheim (1993), pero no
Sin embargo permite realizar generalizacio- una ciencia. En consecuencia, la prctica edu-
nes a partir de la reflexin sobre la experiencia cativa no podra concebirse como integrada
y sobre observaciones de fenmenos especfi- en s misma por fines, ya que, para contener
cos a los cuales se aplican las generalizaciones metas deseables que expresan valores, se
o ultrageneralizaciones, en calidad de princi- requerira que stos fueran (pre)establecidos
pios bsicos interpretativos. Del sentido co- por la poltica, economa, etc. En todo caso,
mn, del discurso ordinario y principalmente la prctica del educador se suele considerar
de las ultrageneralizaciones, resultan las lla- como una tcnica mediante la cual se aplican
madas teoras implcitas o conocimiento las prescripciones derivadas de la teora o de
tcito, como resultado de un primer grado de la actividad sociopoltica. Desde esta concep-
reflexividad aterica, de acuerdo con la cual se cin, el educador es considerado un tcnico
justifica la validez de las generalizaciones de- aplicador de los avances cientficos y las dis-
posiciones de otros sujetos a travs del curri-
culum.
La perspectiva acadmica o prctica, con-
. En este sentido, cabe puntualizar que la ultrageneralizacin sidera que la prctica educativa no es un hecho
(distinta a la generalizacin cientfica) es un rasgo de la vida tcnico que pueda realizarse mediante la apli-
cotidiana del particular.
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cacin de normas, reglas o procedimientos tc- terpreta, enriquece y critica la prctica, a la vez
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nicos; desde esta tercera perspectiva se preten- que sta ltima modifica, enriquece y cuestio-
de superar la racionalidad instrumental. Con na a la teora. En sntesis, teora y prctica son
esta base es posible privilegiar la produccin mutuamente constitutivas del acto educativo
de un conocimiento personal y una sabidura (Bazdresch, 2000) y simultneamente realizan
prctica, muy similar al hacer artesanal y arts- una funcin crtica entre s, en una dialctica
[ 22 ] tico, pero que incluye los saberes especializados no afirmativa, sino desde la negatividad; a de-
y propios de la profesin por parte del educa- cir de W. Carr (1995: 101), la prctica es: una
dor. Este sujeto debe significar sus valores, accin reflexiva que puede transformar la teo-
creencias, procedimientos, etc., con la finalidad ra que la rige [...] cada una modifica y revisa
de realizar juicios y sustentar procedimientos continuamente a la otra. Con fundamento en
profesionales, tal como ocurre en la esfera de tal aproximacin es posible construir y recons-
la medicina, la arquitectura, la milicia, etc., lo truir la prctica educativa como praxis, es de-
cual le permite realizar una prctica educativa cir, articulada dinmica y contradictoriamente
reflexiva, guiado por el inters de comprender por componentes activos de tipo propiamente
la propia prctica y le constituye como profe- prctico, cognoscitivo y teleolgico y por un
sional reflexivo de la educacin, que hace uso fundamento moral. En consecuencia, la prc-
de la tcnica y los saberes de su campo. tica educativa deviene en prctica reflexiva y
La aproximacin crtica que plantea Carr, crtica a la vez, y el sujeto educador puede con-
pretende recuperar y superar las deficiencias cebirse como un profesional no slo reflexivo,
de las perspectivas de la ciencia aplicada y la sino crtico de s, de su prctica y de sus cir-
prctica, pues considera que el hecho educa- cunstancias.
tivo puede conocerse en trminos cientficos, En el cuadro 1 se plasman sintticamente
pero desde perspectivas epistemolgicas distin- las caractersticas de la prctica educacional
tas a los posicionamientos emprico-analticos y del sujeto educador que se derivan de estas
y superar tambin la racionalidad instrumental, cuatro aproximaciones.
as como el inters prctico. La perspectiva cr- Las cuatro concepciones o acercamientos
tica busca desentraar y problematizar las lla- anteriores que surgen desde un contexto euro-
madas teoras implcitas, es decir las concep- peo, no pueden observarse ntidamente expre-
ciones personales derivadas esencialmente del sados en tendencias de anlisis de la prctica
sentido comn y la experiencia personal, y una educacional o en corrientes de formacin en
vez explicitadas, mostrar sus complejos nexos Mxico. Quiz se observan estos nexos con
con las prcticas; de este modo se pretende que mayor claridad en el caso de la tecnologa
se ample la autoconciencia y la autorreflexin educativa, misma que se ha desarrollado en
del docente mediante procesos de resignifica- Mxico desde la poca de los aos setenta,
cin e intervencin; en esta perspectiva el inte- cuando fue importada en asociacin con el
rs cognoscitivo dominante es emancipatorio, conductismo y neoconductismo y en general
ya que se busca ampliar el margen de autono- con el positivismo y neopositivismo. Esta co-
ma del sujeto. En consecuencia, el papel de la rriente considera al educador como un mero
teora en la prctica no consiste en aplicarla, ni operario transmisor de saberes, con un nivel
en derivarla desde la prctica, sino que la teora tcnico o sub-profesional. Algunos de los
consiste en la produccin conceptual que in- planteamientos de esta corriente se han revi-
talizado en la ltima dcada, hasta constituir
un modelo empresarial de enseanza (Mar-
tnez, 2000) o mejor conocido como modelo
. En buena medida, estos planteamientos son establecidos por
basado en competencias, que ya no ubica al
Donald Schon bajo el significante de profesional reflexivo.
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Cuadro 1

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Concepciones de la prctica Caractersticas
educacional Prctica educativa Sujeto educador
* Arte con diversos grados de refinamiento. Artesano
* Basado en ultrageneralizaciones provenientes de ob-
Sentido comn servar y reflexionar sobre las experiencias de la vida
cotidiana.
* Incluye teoras implcitas. [ 23 ]
* La ciencia es libre de valores. * Tcnico aplicador de teoras y m-
* La educacin no es ciencia, ni la prctica educativa es todos preestablecidos por teoras
cientfica, al contener valores. desde las ciencias de la educacin.
Tcnica o de la ciencia
* La prctica es una actividad tcnica en la que se apli- * No establece fines ni valores, se
aplicada
can principios cientficos. generan fuera del campo educa-
* Corresponde a otras esferas establecer los fines y va- tivo.
lores de la educacin.
* La prctica no es un hecho tcnico sino actividad pro- Profesional reflexivo que significa sus
fesional reflexiva que atiende casos nicos (similar a la valores, creencias y procedimientos
prctica mdica). para realizar juicios y sustentar pro-
Prctica o acadmica
* En ella se produce un conocimiento personal y una cedimientos profesionales.
sabidura prctica que deben reconocerse.
* Requiere dominio de mtodos, tcnicas y contenidos.
* La prctica es accin reflexiva que critica y modifica la Sujeto profesional que genera niveles
teora. de reflexin, criticidad y autoconcien-
Crtica * La teora educativa revisa y modifica la prctica. cia progresivamente superiores, con
* Se sustenta en una praxis: actividad prctica, cognosci- relacin a s mismo, su prctica y cir-
tiva y teleolgica, adems de ticamente orientada. cunstancias.

sujeto educador como subprofesional. Una mo, la didctica crtica, el dominio de conte-
y otra corriente se pueden agrupar en una nidos y mtodos y finalmente, el anlisis cr-
tendencia a la que hemos denominado como tico e innovacin de la prctica; las cuales se
pragmtico-conservadora. Un aspecto posi- pueden agrupar por sus propsitos similares y
tivo de estas dos corrientes ha sido el intento por muchos planteamientos terico-metodo-
de superar la aproximacin desde el sentido lgicos convergentes en una tendencia global
comn en el mbito acadmico y en el de la a la que hemos denominado como tendencia
investigacin educativa, particularmente. de constitucin de sujetos sociales.
Tambin en Mxico y a partir de la misma Slo en el caso del anlisis crtico e inno-
poca, se han aplicado o desarrollado cuatro vacin de la prctica es posible encontrar un
corrientes de formacin con planteamientos nexo claramente establecido con la aproxima-
alternativos, como es el caso del constructivis- cin crtica hacia la prctica que plantea Wil-
fred Carr, aunque se pueden encontrar nexos
ms dbiles con las tres primeras corrientes.
. Al respecto puede polemizarse sobre el origen mexicano o
Lo anterior no quiere decir que se presenten
no de tales corrientes, ya que en Espaa se plante la pe- todos los rasgos de esta aproximacin que
dagoga operatoria, como corriente ligada a la psicologa plantea W. Carr en la corriente mexicana, ya
constructivista principalmente basada en aportaciones de
Piaget (Moreno et al.,1989); o en el caso de la didctica cr- que sta ltima es una corriente emergente
tica, se reconoci la aportacin de la psicologa social de
corte psicoanaltico desarrollada por E. Pichn-Riviere en
Argentina (Pansza, Prez y Morn,1986); sobre el caso del
anlisis crtico e innovacin de la prctica puede decirse que
los trabajos de Stenhause o Carr preceden a los mexicanos, . Anteriormente hemos designado esta corriente como An-
etc. Sin embargo, tampoco puede afirmarse que el origen y lisis crtico e intervencin de la prctica, pero considera-
desarrollo de tales corrientes sea externo y que en Mxico mos que este significante es insuficiente para designar el
slo se les haya aplicado. Es posible que el trmino de- sentido de la propia intervencin, que consiste en la inno-
sarrollo sea el ms adecuado para describir lo sucedido en vacin permanente de la prctica y en el incremento de su
nuestro pas. potencial educativo.
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Cuadro 2
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Corrientes de formacin Concepciones


Sujeto educador Prctica educacional
Tecnologa educativa Operario transmisor de saberes. Cadena de actividades tcnicas.
(aos setenta) Tcnico, sub-profesional. Mtodos y actividades preescritas.
Fuertemente normativizada y administrada por la insti-
tucin.
Basada en modelos estmulo-respuesta.
[ 24 ]
Constructivismo Diseador de situaciones de apren- Centrada en etapas de desarrollo del alumno.
(aos setenta) dizaje. Subordinacin de contenidos curriculares.
Profesional de la docencia.
Didctica crtica Actor crtico de la educacin, la ide- Crtica de las relaciones verticales y coactivas entre edu-
(finales de los aos ologa y la sociedad. cador y educando.
setenta y aos ochenta) Profesional crtico de la docencia. Reflexiva sobre las tareas educativas y las resistencias al
aprendizaje y cambio.
Dominio de contenidos Sujeto activo, con dominio de ciencias Con enfoques inter y multidisciplinarios, busca articular
y mtodos y saberes pedaggicos. contenidos, mtodos y contexto.
(dcada 85-95) Profesional de la docencia.
Modelo basado en com- Agente activo del orden sociocultural. Eficaz y eficiente, de calidad.
petencias o empresarial Productivo y competitivo en la insta- Promocin de valores tradicionales y de la tica y concep-
(aos noventa a siglo lacin de competencias. cin empresariales (neoliberal) del mundo.
xxi) Profesional de la docencia. Uso de tecnologas para reduccin de costos.
Anlisis crtico e inno- Sujeto pleno de su prctica y de su con- Conjunto articulado de acciones intencionalmente educa-
vacin de la prctica texto. tivas.
(fines de aos ochenta al Formado slidamente en saberes perti- Produce significaciones progresivamente complejas.
siglo xxi) nentes (declarativos, procedimentales y Promueve la formacin autnoma y crtica del sujeto hasta
condicionales). lograr su autoformacin.
Profesional reflexivo y crtico.

que an no madura ni se consolida con todo delo de competencias o empresarial, son las
su potencial. Aun con sus diferencias, estas aproximaciones mexicanas ms recientes hacia
corrientes en su conjunto consideran al sujeto la prctica.
educador como un profesional.
En el cuadro 2 se muestra el conjunto de Qu es y cmo se constituye la prctica educativa?
las corrientes de formacin que se han desa-
rrollado en Mxico y sus concepciones del su- Es a travs de la corriente de formacin de-
jeto educador y de la prctica educacional. nominada anlisis crtico e innovacin de la
Podemos considerar que cada una de estas prctica, que se ha convertido la prctica do-
corrientes de formacin se constituyen como cente y su carcter educativo o educatividad,
marcos interpretativos, ms o menos siste- en objeto de estudio, ya que al modelo em-
mticos y acabados, que posibilitan diferen- presarial interesa ms la eficacia, la eficiencia
tes aproximaciones a la prctica educacional. en el uso de recursos y la promocin de la ti-
Sin embargo cabe agregar que las dos ltimas ca empresarial, que la produccin de conoci-
corrientes de formacin retoman e integran miento sobre lo educativo, la autoformacin
elementos de las que les antecedieron, por lo o constitucin de los sujetos, etctera.
que son la expresin ms actualizada y con- En principio, debe distinguirse lo con-
tempornea de una tendencia histrica que creto-real de lo concreto-pensado; siguiendo
pretende analizar, interpretar y orientar no esta distincin, la prctica educativa es una
slo los procesos y productos del sujeto en categora que opera en el mbito ontolgico,
formacin, sino las prcticas educacionales en como categora del pensamiento con referente
su conjunto. En ese sentido, el anlisis crtico en el mbito ntico y que se relaciona con la
e innovacin de la prctica, as como el mo- categora de praxis en el mbito filosfico-
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epistemolgico. Su referente, que existe en el como un sistema con estructura y racionalidad

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mbito ntico y al cual designamos bajo tales propias y son desarrolladas intencionadamen-
trminos, existe en el mbito real como hecho te con el propsito de producir transformacio-
objetivado por los sujetos educativos y puede nes en diferentes dimensiones y con diferente
constituirse como objeto de investigacin o de grado y profundidad en el sujeto en forma-
innovacin. cin, mediante acuerdos compartidos entre las
Con la categora de prctica educativa es partes. Las prcticas que en conjunto realizan [ 25 ]
posible acceder, nombrar y actuar cognosciti- el sujeto educador y el o los sujetos en for-
vamente sobre el mbito estrictamente ntico, macin, al constituir un sujeto social colectivo
es decir sobre los hechos, los cuales no son por que realiza educacin en su seno, se pueden
s mismos cognoscibles, es decir, slo los denominar como prctica educativa e inter-
fenmenos son percibidos por los sentidos, pretarse cabalmente como acciones comuni-
pero no toda la realidad se conoce por eviden- cativas en el sentido que proporciona Jrgen
cias, sino que a esa parte no evidente de la rea- Habermas a este significante, o mejor dicho,
lidad se le conoce por un trabajo intelectual como un tipo especial de accin comunicati-
del sujeto que supera la mera senso-percep- va, cuyo marco interpretativo, intersubjetivi-
cin. En este orden de ideas, una parte funda- dad, planes de accin y metas compartidas son
mental de la realidad o de los hechos mismos de carcter educativo.
nicamente nos es dada a nuestra compren- Por ello, cuestionar la educatividad de la
sin e intervencin a travs del conocimiento prctica docente implica dudar con respecto
que construimos, conocimiento que por esta a la vinculacin entre la intencionalidad y el
circunstancia se caracteriza como proceso y producto de las acciones del educador, cons-
como producto objetivo-subjetivo. En este tituyndose en uno de los primeros pasos de
sentido, existe una realidad a la que nombra- la investigacin. As se descubre en muchas
mos prctica educativa (mbito ntico) y una ocasiones la diferencia entre la intencionali-
categora o concepto de prctica educativa, dad previa a la ejecucin y la intencionalidad
propia de la teora (mbito ontolgico), con la durante la realizacin de la accin, lo que in-
cual designamos y nos representamos tal reali- dica la falta de la coherencia de la prctica y
dad, as como una categora llamada praxis, afecta el logro de resultados o de los propsi-
con la cual construimos tal componente de la tos educativos.
teora (mbito epistemolgico). La prctica educativa, como plantea Gime-
La prctica docente (tanto en lo ntico no Sacristn (1998: 35) es una accin orienta-
como en lo ontolgico) se concibe actual- da, con sentido, donde el sujeto tiene un papel
mente como una totalidad constituida por ac- fundamental como agente, aunque insertado
ciones del sujeto educador, las cuales operan

. Al respecto existe una importante polmica en el interior de


este campo de conocimiento, ya que algunos autores no acep-
. Coincidimos con Hugo Zemelman, quien plantea la necesi- tan justamente que lo educativo consista en una transfor-
dad de separar el conocer del pensar, es decir, aquello que macin del sujeto en formacin.
conocemos, de aquello que constituye nuestra forma de ra- . En estos momentos se discute si la accin y la prctica educa-
zonamiento, por consiguiente, la teora de la epistemologa. tiva son producidas no slo por el sujeto educador, sino por
En el mbito epistemolgico la praxis se considera simult- ste y por los sujetos en formacin. Lo anterior implica incluir
neamente como actividad prctica, cognoscitiva y teleolgica, como sujeto de las acciones y la prctica, a un sujeto colectivo
con fundamento moral; con tales caractersticas opera como integrado por los sujetos individualmente considerados que
categora epistemolgica que fundamenta y a la vez cuestiona participan en un grupo o sesin de trabajo acadmico.
la construccin de teora, y por ende la categora de prctica . La mayora de los tericos de la accin (Weber, Schutz, Luc-
educativa, como parte de la teora. kamn, Habermas, Kratochwill, etc.) designan con la categora
. Lo ontolgico forma parte del mundo de lo simblico, por de accin lo que nosotros nombramos como prctica, la
tanto es representante o representacin de lo ntico. cual, en nuestro posicionamiento terico, contiene acciones.
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en la estructura social. De ah la importan- capital simblico incorporado en el sujeto


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cia del contexto, al cual consideramos como en formacin.


un entorno con mltiples niveles y dimen- Otro grupo de constitutivos se refiere al
siones que los sujetos traducen para orientar modelo de enseanza, que se correlaciona con
sus prcticas, requiriendo de competencias modelos de aprendizaje, y que comprende las
complejas para ello. As, el contexto se consi- estrategias metodolgicas, las formas especfi-
[ 26 ] dera como un constitutivo de la prctica. cas de enseanza, los rituales y patrones ms
La intersubjetividad como constitutivo de representativos tanto de acciones, como de
las prcticas sociales y de las educativas impli- lenguaje y pensamiento del sujeto educador.
ca que el conocimiento sobre la realidad o el Un ltimo constitutivo es el proceso cog-
contenido en juego, se construye desde la di- noscitivo realizado por el sujeto en formacin,
versidad de perspectivas que aportan los sujetos articulado al proceso cognoscitivo del sujeto
implicados. Por ello la intersubjetividad, como educador y a las acciones en las que se plasma
comunidad de sentido, se construye por me- y desarrolla el contenido; se trata de procesos
dio de la interaccin dialgica, la argumenta- desarrollados colectivamente en cuanto a con-
cin y la deliberacin entre el sujeto educador tenido, forma, ritmo, etc., que estn asociados
y los sujetos en formacin, as como entre s- al proceso interactivo desarrollado por los
tos ltimos. Incorporando los planteamientos sujetos. Por esta razn slo puede compren-
de Habermas sobre la accin comunicativa, la derse el proceso cognoscitivo contextualizado
intersubjetividad no es la mera suma de subje- e inserto en la secuencia interactiva o en los
tividades, cualesquiera que stas sean, sino su bloques de interacciones de la prctica o en
participacin del mismo contexto de significa- el modelo de enseanza del educador.
dos, su coincidencia en el plan de accin y el Tales constitutivos resultan de la agrupa-
establecimiento compartido de metas. cin de las acciones y operaciones de todos los
Justamente, las caractersticas de la inter- sujetos, misma que se realiza por medio de ca-
subjetividad hacen la diferencia con la subje- tegoras y criterios que proceden de diversos
tividad integral de los participantes, la cual contextos tericos. Las acciones mismas como
incluye las mltiples dimensiones propias de constitutivo elemental son articuladas por l-
los sujetos, sus concepciones, sus sentimientos gicas especficas y por una racionalidad global
y afectos, su conciencia o inconsciencia, etc. que puede, o no, ser congruente con lo edu-
Los sujetos pueden o no participar en el hecho cativo.
educativo, aunque estn fsicamente presentes Por lo anterior es necesario reconocer que
en el mismo espacio; por ello es preciso iden- el modelo, el proceso cognoscitivo y los dems
tificar tal subjetividad como otro constitutivo constitutivos tienen cada uno su propia lgica
de las prcticas. y sta puede o no ser congruente con las otras
Los contenidos en juego, que se derivan lgicas, mientras que el conjunto de stas esta-
en la mayora de las ocasiones del currculo blece una racionalidad global, que puede con-
diseado o propuesto, pueden clasificarse en tener o no un sentido educativo.
conocimientos de tipo declarativo, procedi-
mental o condicional; como saber, teora, co- Por qu hay que investigar la prctica?
cimientos personales o sapiencia; tales conte-
nidos a su vez representan los intereses y pers- La investigacin de la prctica es un elemento
pectivas de los sujetos socialmente dominan- indispensable en la profesionalizacin de los
tes y son, al mismo tiempo, una delimitacin docentes y en el logro de niveles crecientes de
del patrimonio sociocultural de la humanidad, autonoma profesional que incluyen dimen-
que busca desplegarse y sedimentarse como siones morales, intelectuales, etctera.
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La investigacin, desde la perspectiva que conocimiento y ms especficamente a la pro-

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proponemos, incrementa en forma progresi- duccin de saberes, aunque, como toda prc-
va la comprensin de su propia docencia coti- tica social, educa implcitamente.
dianamente desarrollada, ampla su vigilancia Existe coincidencia en la comunidad aca-
metacognitiva durante la accin y posibilita dmica acerca de que la investigacin en ge-
la produccin de saberes sobre la educacin neral es aquella actividad sistemtica y riguro-
desde la prctica misma, y con todo ello el su- sa que produce conocimientos relativamente [ 27 ]
jeto educador puede perfeccionar y mejorar originales sobre un fenmeno, problema u
continuamente su prctica con las diferen- objeto de estudio. En ese orden de ideas la in-
tes dimensiones implicadas, particularmente vestigacin educacional es la prctica produc-
con la (auto)formacin y el aprendizaje de los tora de conocimiento sobre la educacin y/o
alumnos. lo educativo.
De esta forma, el ejercicio de la investiga- Algunos autores establecen diferencias
cin es una de las tareas del docente que asu- entre investigar e indagar, ya que esta ltima
me una profesionalizacin creciente y busca actividad es ms propia de la vida cotidiana
soluciones innovadoras a la problemtica de regular y se realiza desde el sentido comn.
la educacin en el contexto en que surgen los En ese orden de ideas, existen diferencias
problemas mismos. epistemolgicas y metodolgicas entre una
La investigacin proporciona bases cier- y otra. Algunos incluso han afirmado que la
tas o por lo menos fundamentos empricos y investigacin de la propia prctica docente
tericos, para intervenir en todo lo que cons- no puede ser tal, sino solamente indagacin.
tituye la prctica y para darle un sentido te- Desde nuestro punto de vista, W. Carr aborda
ricamente orientado a las innovaciones que el mismo problema de fondo y lo resuelve al
se pretendan implementar con la finalidad de plantear los diversos tipos de aproximacin a
lograr un mejoramiento o incremento en la la prctica, siendo el primero de ellos, efecti-
educatividad de la prctica cotidiana. vamente, una indagacin precientfica o a-
cientfica, mientras que las otras aproximacio-
La investigacin educacional nes estn emparentadas con posicionamientos
particulares acerca de lo que es la actividad
Qu es y para que sirve cientfica.
la investigacin educacional Por otra parte, diversos autores han estu-
diado las actividades y objetivos de la inves-
Empleamos el significante investigacin tigacin en general, de la investigacin edu-
educacional (ie) con el sentido usual que en cacional, as como de la investigacin desde
Mxico se le da a la investigacin educativa; perspectivas especficas. Una forma de pre-
sin embargo el trmino investigacin edu- sentar estas caractersticas la realiza Romberg
cacional parece ser ms preciso, puesto que (1992: 51, en Walldeg, 2003), quien establece
remite a investigar lo relativo a la educacin, que la ie consiste en:
mientras que el significante investigacin Identificar un fenmeno de inters .
educativa puede interpretarse como aquella Construir un modelo tentativo.
investigacin que educa. Al respecto hemos Relacionar el fenmeno y el modelo con
mencionado que toda prctica social tiene una otras ideas.
dimensin educativa, pero que tal dimensin Plantear preguntas especficas o hacer
no es primordial en la mayora de stas, como conjeturas razonables.
es el caso de la investigacin en o sobre la edu- Seleccionar una estrategia general de in-
cacin, la cual se orienta a la produccin de vestigacin para el acopio de evidencias.
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Seleccionar procedimientos especficos. la investigacin tradicional y la investiga-


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Recolectar datos. cin cualitativa.


Interpretar los datos recolectados. La existencia al interior de la investigacin
Transmitir los resultados. cualitativa de diversas opciones metodol-
Anticipar las acciones de otros. gicas.
A lo anterior se incrementarn las aproxi-
[ 28 ] Tales caractersticas se hacen ms complejas maciones propuestas por W. Carr a la
cuando se abordan los mltiples fenmenos, prctica, como objeto de estudio, o bien
hechos, problemas u objetos de investigacin las dos grandes tendencias mexicanas de
posibles que se integran en la categora com- formacin de sujetos.
pleja de educacin, ya que se pueden investi-
gar todos los fenmenos anatmico-fisiolgi- Recuperando lo anteriormente sealado acer-
cos, electroqumicos, psicolgicos, sociolgi- ca de que el conocimiento (mbito ontolgi-
cos, etc., en el campo educativo. Un elemento co) hace visible la realidad (mbito ntico) y
adicional que complejiza an ms la situacin de acuerdo a los diferentes posicionamientos
de la ie es la existencia de una multiplicidad de y articulaciones que cada sujeto investigador
paradigmas, perspectivas o enfoques, tanto en realice, se podr encontrar una variedad prc-
lo epistemolgico como en lo terico y en lo ticamente ilimitada de mtodos y teoras, que
metodolgico. sumarn tantos como investigaciones sean
Por nuestra parte, queremos enfatizar que realizadas.
lo principal es investigar en torno a lo edu- Con relacin a lo anterior se muestran sin-
cativo en y desde las prcticas educacionales tticamente en el cuadro 3 los rasgos ms rele-
cotidianas con y desde las aportaciones de las vantes de nuestros saberes acerca del cmo
ciencias sociales, habida cuenta de que no exis- investigar la prctica, es decir de las metodo-
te un objeto de estudio, ni mtodos propios logas ms acreditadas.
generados desde el interior de la ciencia edu- La tradicin galileana y su ltima expre-
cativa. El planteamiento anterior requiere de sin en la corriente emprico-analtica, han
una perspectiva multirreferencial que supere sido dominantes por varios siglos, durante el
la fragmentacin de las visiones disciplina- periodo de la modernidad en todo el mun-
rias de las ciencias sociales y que promueva la do occidental y en Mxico. De hecho a nivel
articulacin congruente de categoras y con- mundial empez a tomar nuevamente fuerza
ceptos en el mbito de la teora, as como de la tradicin aristotlica a partir de la segunda
procesos, tcnicas e instrumentos en el mbito mitad del siglo xix, hasta conseguir una pre-
metodolgico. sencia significativa a partir de 1950. En Mxi-
co podemos encontrar un posicionamiento
Cmo se realiza la ie? similar desde la segunda mitad de los aos se-
tenta y principalmente desde los ochenta.
Las perspectivas y tendencias de la ie Desde esa ltima dcada vemos en Mxico
cada vez un mayor nmero de investigaciones
En ciencias sociales en general y en la ciencia cualitativas tanto en las ciencias sociales como
educativa en particular, coexisten diversos po- en el campo de la educacin. Con el enrique-
sicionamientos, como ya se mencion. A grosso cimiento y maduracin de estos trabajos se ha
modo, cabe mencionar la existencia de: logrado un avance sustancial tanto a nivel de
Dos grandes tradiciones filosfico-episte- mtodos como de productos de investigacin
molgicas: la galileana y la aristotlica. y, desde luego, de conocimiento de la realidad
Dos grandes perspectivas metodolgicas: social y educativa.
Palabras vivas

Cuadro 3

RED Julio-Diciembre de 2006


Metodologas de investigacin educacional

Perspectivas Metodologas particulares Campos donde Objetivos


y opciones predominantes tienen posicin principales y posibilidades
metodolgicas dominante
Investigacin tradicional o cuantitativa
(asociada a la tradicin epistemolgica galileana)
Hipottico-deduc- Experimentales. Ciencias natu- Explicar, predecir o controlar la realidad [ 29 ]
tiva Estadsticos. rales. natural.
Inductiva
Investigacin cualitativa
(asociada a la tradicin epistemolgica aristotlica)
Etnografa Observacin. Antropologa. Comprender, entender la cultura y la semio-
sis: los significados que los sujetos asignan
a su realidad, sus acciones, etctera.
Hermenutica Interpretacin y anlisis de Historia. Comprensin del sentido de los textos.
textos: formal, de contenido;
intra, inter y contextual.
Entrevista a profundidad. Psicologa psico- Comprensin de sntomas, cura.
Mtodo clnico. analtica.
Historia de vida.
Investigacin-accin Autodiagnstico y planeacin Sociologa crtica. Emancipar a los propios sujetos, transformar
participativa. o mejorar sus condiciones de vida y trabajo.
Intervencin de la prctica. Innovar o transformar la prctica educativa,
sus acciones y dems constitutivos. Resolu-
cin de problemas cotidianos.

La investigacin educacional de tipo cua- Nacionales de Investigacin Educativa y tres


litativo, que se enfoca o se centra en el estudio Estados del arte en los diversos campos te-
de los hechos y datos inconmensurables o no mticos en que se ha agrupado la produccin
cuantificables, principalmente referidos a los de conocimiento educacional, mismos que
significados, acciones y prcticas, se ha ido cir- han variado lentamente, al reformularse cada
cunscribiendo progresivamente al espacio del dcada (1982, 1992, 2002), de acuerdo a la
aula. Tal situacin corre en paralelo al impulso produccin, intereses, novedades, etctera.
de herramientas y mtodos procedentes de la En la actualidad los campos temticos es-
etnografa, misma que ha llegado a tener tanta tablecidos por el Comie y mediante los cuales
o mayor relevancia que los mtodos estadsti- se da cuenta del estado del conocimiento de la
cos o experimentales. educacin, son los siguientes:
1. Sujetos, actores y procesos de formacin.
Los campos temticos y la ie profesional 2. Acciones, actores y prcticas educativas.
3. Aprendizaje y desarrollo.
En el campo educativo se ha realizado ie por 4. Didcticas especiales y medios.
parte de investigadores altamente capacitados, 5. Currculo.
reconocidos por su capacidad profesional y 6. Polticas educativas.
con condiciones institucionales propicias para 7. Educacin, trabajo, ciencia y tecnologa.
la produccin acadmica. 8. Educacin, derechos sociales y equidad.
En Mxico, tales investigadores se han 9. Historiografa de la educacin.
agrupado en el Consejo Mexicano de Inves- 10. Filosofa, teora y campo de la educacin.
tigacin Educativa (Comie); mediante este 11. Campo de la investigacin educativa.
organismo se han impulsado siete Congresos
Palabras vivas

Es durante la ltima dcada, 1992-2002, que dos: gestores, polticos, usuarios del cono-
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ha existido ie en el rea de la prctica y las cimiento, editores, etctera.


acciones educativas, por lo cual se les ha 3. Condiciones institucionales de produc-
aceptado a los productos y a los investigado- cin que son propicias: tiempo, recursos
res para conformar un subcampo especfico, al materiales, tcnicos, financieros, etctera.
lado de otros dos, dentro del segundo campo:
[ 30 ] acciones, actores y prcticas educativas. La constitucin de estas redes conlleva diver-
Al recuperar las investigaciones produci- sas tensiones. Una de las ms importantes es
das en la dcada y realizar el mencionado es- acerca del rigor acadmico de la investigacin
tado del conocimiento se ha encontrado que y sus productos; por ejemplo, en 1992 se acep-
existen tres orientaciones; las dos primeras se taron diversas ponencias que contenan pro-
consideran bsicas y la tercera de importancia puestas de intervencin, que a juicio de mu-
menor, por el nmero de investigaciones: chos acadmicos, adolecan del rigor y consis-
a) Orientacin explicativo-comprensiva: cen- tencia acadmica necesarios en un trabajo de
trada en investigar prcticas y acciones de investigacin.
otros sujetos educadores, bsicamente con A decir de Daz Barriga (2000):
un enfoque etnogrfico.
Otra tensin se refiere al tipo de productos de
b) Orientacin hacia la intervencin-trans-
la investigacin y al uso de los mismos. Algunos
formacin: centrada en el propio sujeto
investigadores privilegian productos que ha-
investigador, mediante el desarrollo de
cen avanzar el propio campo de conocimiento,
la auto-observacin, con base en diversos
aportando algn elemento relativamente origi-
enfoques y componentes: investigacin- nal que renueva la discusin nacional e interna-
accin, prctica reflexiva, etctera. cional, mientras que otros buscan un impacto
c) Orientacin hacia la intervencin asistida: entre los tomadores de decisiones, por lo que
desarrollo de la auto-intervencin de un seleccionan sus temas y objetos de estudio a
sujeto educador, mediante el acompaa- partir de las directrices de poltica, negocian
miento, asesora y orientacin de un ex- subsidios y presentan resultados ante los ges-
perto; bsicamente con el apoyo de enfo- tores de diversas instancias gubernamentales y
ques sociocrticos y sociocognitivos. pretenden intencionalmente incidir en la defi-
Todo campo o subcampo de conocimiento nicin de polticas nacionales, o en su caso, en
se realiza por que se desarrolla una comuni- el establecimiento de polticas particulares.
dad o red de investigadores que produce co-
nocimiento de manera profesional, por lo que Investigacin de la prctica
cuenta al menos con tres elementos: docente cotidiana
1. Competencias acadmicas e investigati-
vas, as como identidad como grupo (autoi- Para qu investigarla?
dentidad), las cuales son producto de una
slida formacin, iniciativa y creatividad, Los propsitos de la ie sobre la prctica edu-
dominio de metodologas, tcnicas e ins- cativa, desde una posicin emprico-analtica
trumentos, dominio de teoras sustantivas, y desde la tradicin galileana en general, con-
conceptos y procedimientos reflexivos so- sisten en lograr explicar, predecir y controlar
bre el campo de problemas o fenmenos. tal objeto de estudio. Sin embargo, desde la
2. Reconocimiento social (identidad atribui- tradicin aristotlica se pretende lograr com-
da y altamente valorada) como tales en los prender o bien transformar el mencionado
medios acadmicos y en campos asocia- objeto de estudio.
Lo anterior nos remite a los intereses que
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guan o rigen la actividad cognoscitiva, que a ca, eligiendo entre los intereses cognoscitivos,

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decir de J. Habermas son: tcnicos en el pri- objetivos y posibilidades mencionados.
mero de los casos, mientras que en el segundo Lograr la transformacin de la prctica
son prcticos y emancipatorios. slo es posible por medio de la reflexividad del
Particularmente, el ltimo tipo de inters sujeto que recupera tales acciones y las pro-
implica la participacin de los mismos sujetos blematiza a la luz de la teora, para finalmente
para realizar los propios fines de la actividad intervenir en su estructura y racionalidad; por [ 31 ]
cognoscitiva, por lo que requieren la unidad ello, la transformacin de la prctica requiere
de sujeto y objeto epistmicos. Por el contra- de la dialctica entre teora y prctica. Una de
rio, el inters tcnico exige la separacin de las consecuencias de tal esfuerzo es que el edu-
sujeto y objeto epistmicos, para poder de- cador logra una mayor autonoma intelectual
sarrollar su inters cognoscitivo y lograr los y moral que le posibilita un desarrollo ms
propsitos de la ie. Estos elementos se mues- profesional.
tran en el cuadro 4.
De esta manera, cabe reconocer que los Cmo se investiga la prctica?
propsitos, mtodos e intereses bsicos de la
ie estn plenamente imbricados con un sen- En el entendido de que resolver tales disyunti-
tido histrico y sociocultural que los sujetos vas son operaciones de carcter epistemolgi-
investigadores portan y desarrollan en una co, adems se requiere tematizar y problema-
realidad especfica. La preeminencia de algu- tizar un aspecto o rea de la realidad cotidiana
na de las anteriores posiciones dentro de la ie, lo cual permitir construir el objeto a estudiar.
refleja las concepciones, fines y valores que En la construccin de todo objeto de inves-
orientan la sociedad y la educacin a lo largo tigacin se desarrolla un entrelazamiento de
de la historia. tres componentes: teora, datos y mtodo. El
En este orden de ideas, es posible producir investigador puede situarse en cualquiera de
conocimientos (conocimiento personal, saber ellos como punto de partida, pero necesitar
prctico, teora) que permiten no slo explicar de los otros dos componentes para desarrollar
y comprender la prctica, sino tambin llegar el proceso de produccin de conocimiento.
a transformarla. Considerando lo anterior, es Por su origen, el proceso metodolgico
posible derivar el postulado de que la prcti- puede caracterizarse como inductivo o deduc-
ca y las acciones educativas del educador son tivo, ya sea que el sujeto investigador parta de
un objeto o escenario potencial de transfor- los datos construidos o del referente terico.
macin. Es el propio sujeto epistmico o pro- Entre Las operaciones ms relevantes
ductor de conocimiento, el que puede optar y del proceso metodolgico de la investigacin
decidir por qu y para qu investigar la prcti- durante la fase previa a la intervencin de la
prctica docente, se encuentran:

Cuadro 4
Intereses cognoscitivos y propsitos
de la investigacin

Intereses Categora episte- Propsitos Posibilidad reas de conocimiento donde pre-


molgica bsica dominan
Tcnico Explicar. Controlar. Prediccin. Ciencias naturales.
Prctico Comprender. Entender. Anticipacin. Ciencias histrico- hermenuticas.
Interpretar. Intervencin
Emancipatorio Innovar. consciente Algunas ciencias sociales y disciplinas
Transformar. no plenamente cientficas: educacin.
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1. La construccin de datos. dor, sino un saber que posibilita la construccin


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2. La categorizacin de stos. del campo de conocimiento, es la sistematiza-


3. El anlisis de las relaciones y contextuali- cin mediante la rigurosidad e instrumentos
zacin de las categoras construidas. de investigacin, de los procesos de caracte-
4. La identificacin y seleccin de la teora rizacin y problematizacin de la prctica, as
pertinente. como el de innovacin de la misma.
[ 32 ] 5. La construccin de mediaciones tericas. Una forma de representar el proceso me-
6. La caracterizacin de la prctica educacio- todolgico de investigacin de la prctica do-
nal. cente cotidiana se encuentra en la grfica 1,
7. La problematizacin del carcter educati- mientras que en la grfica subsecuente se vi-
vo de sta. sualiza el proceso de intervencin de la prc-
tica.
Conviene destacar la relevancia de la opera-
cin de problematizar el carcter educativo de Relacin entre investigar e innovar la prctica
la prctica docente, a la cual podemos definir
como el conjunto de las operaciones terica- La investigacin se encuentra orientada por la
mente sustentadas que analizan y critican la lgica de producir conocimientos y opera en
educatividad de la prctica y las acciones de el plano estrictamente simblico: teortico y
los educadores, es decir el cuestionamiento epistmico sobre un objeto de estudio, al que
del grado, modo y sentido con que educan incluso se le ha llamado objeto terico, al
o no educan, as como su articulacin con la mismo tiempo que hace uso de mediaciones de
(auto)educabilidad de las acciones de los suje- tipo metodolgico e instrumental. Se vincula
tos en formacin. con la actividad cognoscitiva de la praxis.
Por otra parte, las operaciones del proceso Por otra parte, intervenir para innovar y
de intervencin hacia la innovacin se basan transformar un objeto de innovacin es una
en la caracterizacin de la prctica y en su pro- actividad que se encuentra orientada por la l-
blematizacin previa, siendo las ms relevan- gica de resolucin de problemas o de mejora-
tes las siguientes: miento de una situacin existente en el plano
1. Construir el objeto de innovacin. estrictamente prctico y emprico, auque hace
2. Visualizar el proceso de innovacin con uso de la teora y de posiciones epistmicos,
sus ciclos o fases y disear el plan general por lo que se vincula con las actividades te-
de innovacin. leolgica y efectivamente prctica de la
3. Ejecutar el primer ciclo de innovacin praxis.
dentro de plan general. Aunque los propsitos de la investigacin
4. Contrastar y evaluar los resultados del pri- y la innovacin son diferentes, muchas veces
mer ciclo de innovacin. se confunden una y otra actividad y en ocasio-
5. Re-planificar el segundo ciclo de innova- nes, aunque tal diferencia sea ntida, los suje-
cin previsto en el plan. tos, al pretender desarrollar los dos procesos,
6. Realizar el segundo ciclo de innovacin. valorizan o desvalorizan, cuidan o descuidan
7. Contrastar y evaluar los resultados obteni- ms a alguno de ellos.
dos el ciclo anterior, frente a los propsi- En buena parte se debe a las anteriores
tos del plan general. circunstancias, que en muchas ocasiones se
ha descuidado el rigor y sistematicidad de los
Finalmente, una de las actividades relevantes reportes o sistematizaciones de las interven-
que permiten no slo producir un conoci- ciones e innovaciones desarrolladas por los
miento personal por parte del sujeto educa- docentes. La carencia del rigor suficiente es
Palabras vivas

REPRESENTACIN DEL PROCESO DE INVESTIGACION


E del
Representacin INNOVACIN DE LA PRCTICA
proceso de investigacin DOCENTE
e innovacin de la prctica docente

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I. DE LA PRCTICA DOCENTE RUTINARIA AL ANLISIS CRTICO

CONSTRUCCIN DE USO DE TCNICAS E CONSTRUCCIN DE


DATOS INSTRUMENTOS TEORAS Y SABERES [ 33 ]

RECOLECCIN
D Auto-registros de
observacin simples y
o ampliados
IDENTIFICACIN Y
c SELECCIN DE
FOCALIZACIN u TEORA
PROGRESIVA m Otros instrumentos:
VINCULADA CON
e Entrevistas, diarios de
campo, estadsticas EL TEMA
n
escolares, actas
IDENTIFICACIN DE t
PATRONES a ARTICULACIN DE
EMERGENTES Y PRE- ci Registros de otros
CONCEPTOS DE
observadores externos
CATEGORIZACIN DIVERSA
n
PROCEDENCIA
CATEGORIZACIN
Matrices de
anlisis
ANLISIS DE CONSTRUCCIN DE
RELACIONES Y MEDIACIONES
CONTEXTUALIZACION CONCEPTUALES:
DE CATEGORAS CONCEPTOS Y TESIS

ARTICULACIN
Micro-ensayo 1 DE DATOS Y Micro-ensayo 2

TEORA

SNTESIS

CARACTERIZACIN PROBLEMATIZACIN
de la prctica como del carcter educativo
totalidad de la prctica
Micro-ensayo 3

un impedimento para que pueda considerarse to para devaluar la investigacin desarrollada


la produccin de conocimiento en el contexto por los prcticos de la educacin y para res-
de una intervencin, como una investigacin. tringir el acceso de stos al campo de la ie y
Adems, lo anterior opera como un argumen- mantenerlo como rea exclusiva para los in-
Palabras vivas
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II. DEL ANLISIS CRTICO A LAS INNOVACIONES


EN LA PRCTICA EDUCATIVA

Jerarquizacin de problemas y seleccin


de la problemtica a intervenir
[ 34 ]

Fundamentacin y Diseo del plan de


construccin del Bsqueda y apoyo
en saberes y innovacin:
objeto y del
proceso de teoras a) sobre el Propsitos, ciclos,
innovacin objeto: educativas, estrategias,
psicolgicas,
Estado final deseado,
sociolgicas,
Construccin de rasgos o indicadores
semiticas,
red de
b) sobre el proceso
categoras y
de innovacin: IA, Documentacin
conceptos
IAP, innovacin.

Ejecucin de Evaluacin y contrastacin de Auto- registros


un primer resultados de los ciclos de
ciclo de innovacin frente a indicadores
innovacin del proyecto de intervencin o
caracterizacin de la prctica Micro-ensayo
previa

Re-planificacin del
segundo ciclo de Documentacin
innovacin

Auto- registros
Ejecucin del Evaluacin y
segundo ciclo contrastacin de
de innovacin resultados de
segundo ciclo Micro-ensayo

Sistematizacin de experiencias
y produccin de saberes (tesis, ensayos, etc.)

vestigadores profesionales
3.3. RELACIN ENTREde tiempo comple-
INVESTIGAR establecer
E INNOVAR que existen dos fases del proceso
LA PRCTICA
to. El conjunto de problemas mencionados es general de investigacin: una previa a la in-
unLaobstculo para la profesionalizacin
investigacin se encuentra orientada tervencin
slida, por la lgicaque
deculmina
producir en conocimientos
la caracterizaciny
opera en el plano estrictamente simblico: teortico y epistmico sobre unyobjeto
consistente y profunda de los sujetos educa- y problematizacin de la prctica otra du-
de
estudio, al que incluso se le ha llamado objeto
dores. rante elterico,
proceso al
de mismo tiempo
intervencin que
que hace
finaliza
uso de mediaciones
Considerando de tipo metodolgico
las peculiaridades de la ehasta
instrumental. Seinnovacin. En
consolidar la vincula con lalaactividad
primera
cognoscitiva
investigacin y dedela laintervencin,
praxis. podemos fase el objeto de investigacin es ms simple,
Palabras vivas

mientras que en la segunda fase se trata por


la comunidad de investigadores profesionales,

RED Julio-Diciembre de 2006


una parte de profundizar en el mismo objeto,
con un valor adicional, que consiste en la gran
registrando las variaciones de este al ser inter-
relevancia y pertinencia social de la investiga-
venido, y por otra parte, se trata de construir
cin que as sea desarrollada.
simultneamente el proceso de intervencin
Tales circunstancias hacen de este tipo de
como objeto de investigacin. En este sentido,
investigacin algo relativamente novedoso,
el objeto de estudio tiene caractersticas ms [ 35 ]
por ello hemos considerado al anlisis crtico
complejas, o quiz deba hablarse de dos obje-
e innovacin de la prctica y a la metodologa
tos simultneos en construccin. Tal comple-
de la intervencin como elementos no re-
jidad es un elemento adicional a la carencia de
ductibles a otras corrientes de formacin, ni a
rigor y sistematicidad metodolgica que difi-
otras opciones metodolgicas, ya que rebasan
culta esta segunda fase o este segundo tipo de
los lmites de stas; sin embargo integran un
investigacin.
campo emergente que, aunque no acaba por
Lo anterior requiere puntualizar las si-
legitimarse plenamente en la comunidad na-
guientes circunstancias:
cional de investigadores educativos, al mismo
1. El objeto de investigacin reviste impor- tiempo se constituye en una opcin distinta a
tantes mutaciones cuando se trata de la la investigacin tradicional de tipo emprico
propia prctica, puesto que el sujeto se ve analtico e incluso a la investigacin cualita-
tentado a introducir modificaciones de in- tiva de tipo interpretativo y etnogrfico10 y
mediato al detectar alguna problemtica, y posibilita, adems, la profesionalizacin de los
ms cuando tal prctica se somete al proce- docentes.
so explcito y planificado de intervencin.
2. Asimismo, la investigacin se convierte en Palabras finales
un proceso metodolgico ms complejo
cuando el sujeto investigador es el mismo Hoy el profesional de la educacin asume de
sujeto educador. manera creciente la investigacin, interven-
3. Por otra parte, es conveniente precisar cin e innovacin de la prctica educativa pro-
que las dos fases de investigacin son rea- pia, como una actividad ms que forma parte
lizadas por el propio sujeto que realiza su de sus actividades profesionales.
prctica docente cotidiana y que en una Para posibilitar lo anterior es necesario
segunda fase innova sta; lo anterior lo que asimile los avances ms significativos de
convierte, de algn modo, en sujeto-ob- las ciencias sociales, como base para construir
jeto de investigacin; por tal condicin su propio andamiaje y para desarrollar com-
es necesaria la escisin del sujeto educa- petencias en los diversos mbitos de trabajo
dor, mediante la objetivacin, auto-obser- intelectual relacionados con estas tareas, prin-
vacin, registro y anlisis de su prctica, cipalmente en lo epistemolgico, terico y
con el consecuente distanciamiento entre metodolgico.
sujeto y objeto epistmicos, siendo stas
dos posiciones que asume el mismo sujeto
real dentro del proceso de conocimiento.
10. Cabe considerar que la investigacin cualitativa de corte et-
Ante la situacin anterior cabe precisar que nogrfico es naturalista y no intrusiva, ya que se pretende
respetar a los sujetos, procesos, etc., en sus condiciones de
toda intervencin e innovacin, si es sistema- desarrollo o vida cotidiana, con la menor interferencia posi-
tizada y formalizada de acuerdo a las caracte- ble de parte del investigador. Por otra parte, la investigacin
interpretativa trabaja en torno a los significados de los actores
rsticas y procedimientos de la investigacin,
o textos, pero no se plantea por s misma intervenir en un
contendr las caractersticas y rigor que exige objeto de estudio para innovarlo o transformarlo.
Palabras vivas

Estas tareas son un enorme reto para el


RED Julio-Diciembre de 2006

Durkheim, mile (1993). Sociologa y educacin.


conjunto del sistema educativo y en este es-
Mxico: Colofn.
fuerzo todos los educadores profesionales cr-
Gonzlez Velasco, Luciano (1997). La recupera-
ticos tienen cabida.
cin de la prctica en la formacin de docen-
Los primeros pasos y la ruta por recorrer
tes. En Educar, nm. 1, Guadalajara, Mxico:
estn trazados, pero las tareas deben realizar-
Secretara de Educacin Jalisco.
[ 36 ] se con el concurso de los propios educadores.
Heller, Agnes (1970). Estructura de la vida coti-
Requerimos transformarnos en docentes y a la
diana. En Historia y vida cotidiana. Barcelona:
vez en sujetos que investigan desde una nueva
Grijalbo.
perspectiva rubricada por el anlisis crtico y
(1997). Comportamiento particular e indivi-
la innovacin de la propia prctica.
dual. En Sociologa de la vida cotidiana. Barce-
Podemos considerar como un rea de
lona: Pennsula.
oportunidad la posibilidad de constituirnos
Kratochwill, Leopold (1987). El concepto de la
como educadores profesionales con visin de
educacin desde la perspectiva de una teora de
futuro y asumir desde ah nuestras fortalezas y
la accin. En Educacin, vol. 35. Tubingen, Ale-
debilidades. Los retos estn en nuestro hori-
mania: Instituto de Colaboracin Cientfica.
zonte. Por dnde comenzar? Slo por noso-
Kosik, Karel (1967). Dialctica de lo concreto. Mxi-
tros mismos.
co: Grijalbo.
Martnez Rosas, Jos Luis (2000). Tendencias en
Referencias bibliogrficas
la formacin de sujetos educativos en Mxico.
En Cuadernos de Divulgacin, nm. 1, Guadala-
Bazdresch Parada, Miguel (2000). Notas para jara, Mxico: Secretara de Educacin Jalisco.
fundamentar la intervencin educativa crti- Mora et al. (2003). En Pia, Furlan y Saudo (co-
ca. En Educar, nm 1, Guadalajara, Mxico: ords.). Acciones, actores y prcticas educativas. La
Secretara de Educacin Jalisco. investigacin educativa en Mxico 1992-2002.
Buitrago Delgado, Mara Teresa (1999). La inves- Mxico: Comie-sep-cesu-unam.
tigacin como prctica pedaggica. Ponencia Moreno, Monserrat et al. (1989). La pedagoga ope-
presentada en el Simposio Internacional de Investi- ratoria. Un enfoque constructivista de la educacin.
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ta Marta, Colombia. Fotocopia. Panzsa, Margarita, Esther Prez y Porfirio Morn
Carr, Wilfred (1990). Hacia una ciencia crtica de la (1986). Fundamentos de la didctica. Mxico:
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Daz Barriga, ngel ( 2000). La investigacin en Wittorock, Merlin C. (1990). La investigacin de la
educacin. Su desarrollo, usos y usuarios. enseanza iii. Profesores y alumno. Barcelona:
Conferencia para el Tercer Congreso Regio- Paids.
nal de Investigacin Educativa de la Red de Zemelman, Hugo (2000) La historia se hace desde la
Posgrados en Educacin. 27 de octubre de cotidianeidad. En Heinz Dieterich et al. El fin
2000. Guanajuato. Memoria en cd. del capitalismo global. El nuevo proyecto his-
trico. Mxico: Ocano.
Investigar la prctica
educativa y formar desde ella

Liliana Lira Lpez+

El artculo muestra que el conocimiento sobre la Qu dirige a los maestros finalmente a hacer lo
prctica educativa no es un tema nuevo y que la
manera en que se ha investigado tiene impacto
que hacen en su prctica, por qu deciden y ac-
en la formacin que han recibido los maestros. cionan de cierta forma, representa una inquie-
En este sentido, el conocimiento sobre la prc- tud que no es nueva. La contraposicin entre el
tica tiene dos finalidades: conocer para com- ideal y la realidad, pensamiento y accin, teora
prender o explicar la educacin y conocer para
profesionalizar, mismas que se desarrollan en el y prctica son asuntos que despiertan el inters
artculo en dos partes. En la primera se esboza en acadmicos y legos. Coloquialmente escu-
cmo la concepcin de conocimiento influye chamos a maestros que juzgan a algunos com-
en la manera de hacer investigacin, de tal ma-
nera que hoy se cuenta con una gran variedad
paeros diciendo frases como l es muy terico
de formas para acceder al conocimiento de la o bien, es muy prctico, es un emprico o es un
prctica educativa, y en la segunda cmo esto verdadero profesional, como si alguno de noso-
se cristaliza en modelos de formacin.
tros fuera totalmente terico o completamente
Palabras clave: conocimiento, investigacin, prctico. Este dilema ha constituido una larga
formacin de docentes, prctica educativa. historia de reflexin acadmica sobre cul debe
ser el conocimiento vlido.
The article shows that what is known about edu-
El conocimiento sobre la prctica educati-
cational practice is not a new theme and that in va no es un tema nuevo y la manera en que se
the way it has been investigated has an impact ha investigado tiene impacto en la formacin
on the formation teachers have been receiving.
que han recibido los maestros. En este sen-
In this sense, knowledge about the practice has
two purposes: know to understand or explain tido, el conocimiento sobre la prctica tiene
educational practice and know to professiona- dos propsitos: conocer para comprender o
lize, both witch are explained in the two parts explicar la educacin y conocer para profesio-
of the article. In the first part it talks about how
the conception of knowledge influences in the nalizar, dos dimensiones interconectadas que
way of making investigation, in that way that constituyen el motivo de anlisis del presente
today exists a great variety of ways to accede to
the knowledge of educational practice, and in
the second part how this crystallize in formation
* Es doctora en Educacin y se desempea como docente in-
models. vestigador en programas de posgrados de la Secretara de
Educacin Jalisco, tales como el Instituto Superior de In-
Key words: knowledge, investigation, teachers vestigacin y Docencia para el Magisterio (isidm), la Maes-
formation, educational practice. tra en Educacin con Intervencin de la Prctica Educativa
(meipe) y en Maestra en Trabajo Social Escolar (mtse).
Correo electrnico: liralili@yahoo.com.mx.

Revista Red de Posgrados en Educacin 37


Palabras vivas

artculo. En la primera parte se esboza cmo de los principios primeros (Bohm,1991).


RED Julio-Diciembre de 2006

la concepcin de conocimiento influye en la La influencia de las ciencias exactas como


manera de hacer investigacin, de tal mane- inicio de la explicacin objetiva sobre los he-
ra que hoy se cuenta con una gran variedad chos, intervino en gran parte sobre lo que de-
de formas para acceder al conocimiento de la biera entenderse por conocimiento. En esta
prctica educativa, y en la segunda cmo esto lgica, el origen no fue distinto para las cien-
[ 38 ] se cristaliza en modelos de formacin. cias que pretendan conocer el actuar y pensar
del hombre, asunto que, como se sabe, ms
Conocer la prctica educativa tarde toma su propio rumbo ante la imposibi-
desde la investigacin lidad o limitacin de generar un conocimien-
to universal en el mismo sentido que el de las
Para comprender o explicar la prctica educa- ciencias reconocidas como objetivas. Ante esta
tiva, como un objeto de estudio, parto del su- dificultad surge el conocimiento subjetivo y
puesto de que existe relacin respecto a cmo son varios los autores que dedican parte de sus
se ha concebido el conocimiento. Ello clarifica anlisis a caracterizar y clasificar tipos de co-
la manera en que la prctica ha sido abordada nocimiento. Alfred Schutz (1973), por ejem-
de acuerdo a determinada poca, paradigmas plo, hizo distinciones entre el conocimien-
en los que se reconoce que la prctica educati- to comn y el conocimiento cientfico. Este
va, como cualquier otra prctica social, posee primer tipo de conocimiento lo relaciona con
un conocimiento. Es el objetivo de discerni- lo que llama acervo de conocimiento, mismo
miento identificar la ndole de conocimiento que est constituido por el almacenamiento de
que subyace como un primer intento de expli- experiencias previas, sedimentadas por situa-
carla o comprenderla. ciones rutinarias donde se aplica un conoci-
Los comienzos de la diferenciacin entre miento habitual o de recetas. Se dice que este
la teora y la prctica, como dos conocimien- conocimiento es difcilmente comparable con
tos distintos, se remontan hasta la filosofa el conocimiento cientfico ya que responde a
griega. Aristteles es uno de los primeros en otras lgicas distintas a la de demostracin o
relacionar el concepto de teora con la ciencia validez.
y establece tres ciencias distintivas: una rela- Desde esta directriz de la sociologa com-
cionada con el accionar (ciencia prctica), otra prensiva, parece ser que para explicar el accio-
con la elaboracin productiva (ciencia poitica) nar humano fue necesario identificar el tipo
y una ciencia contemplativa (ciencia terica). de conocimiento que contiene, lo cual repre-
La primera es aquella que se ocupa de los pro- senta un intento por conocer qu hace mover
blemas humanos, donde la real causa motora a los sujetos. Situacin que no obstante, de
del accionar prctico consiste en una toma de interesante puede pasar a ser innecesaria para
decisin y no hay accionar prctico sin pen- comprender qu es lo que hace accionar a los
samiento, aqu no se puede hablar de conoci- sujetos, ya que no se comprende el fenmeno
miento seguro. La segunda apunta siempre a de las prcticas sociales a partir de diferenciar
un resultado, se refiere a un hacer fabricado, tipos de conocimiento. Sin embargo, vale la
a la produccin y elaboracin de una obra, es pena mencionar que el debate respecto a la
un conocimiento de tipo tcnico que se refiere dicotoma entre los tipos de conocimiento ha
a cmo hacer las cosas. Mientras, la tercera es aportado datos para su identificacin y para
estricta cientificidad, la epistme, en el sentido saber desde dnde ha de partirse cuando el
de las primeras causas y principios, no es bus- inters se centra en el conocimiento prctico
cada para alguna aplicacin prctica, sino por o cotidiano, que es un componente de la prc-
el conocimiento en s mismo, es la bsqueda tica educativa.
Palabras vivas

Algunas coincidencias y diferencias a las su entorno, se ha convertido en un objeto de

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que se ha llegado actualmente desde el estu- curiosidad intelectual que tiene una historia y
dio de las teoras implcitas son que: ambos formas de acceso diversas.
tipos de conocimiento (el construido en la Una manera de investigarse es a travs de
prctica educativa y el cientfico) suponen un la perspectiva de la toma de decisiones desde
saber organizado, incluso desde la perspectiva el pensamiento del profesor, lo cual constituye
piagetiana se dice que los sujetos mantienen en algunos pases una lnea de investigacin. [ 39 ]
una continuidad entre los conceptos cotidia- En la dcada de los ochenta en Espaa, Car-
nos y los cientficos. Tambin se afirma que los Marcelo Garca (1990) menciona que se
ambos tipos de conocimiento se activan di- ha ordenado una lnea de investigacin que
ferencialmente segn el contexto, utilizan ha sido aceptada por la comunidad cientfica
mtodos heursticos y una organizacin con- internacional como la International Study As-
ceptual propia. Sin embargo, se admite que sociation on Teacher Thinking (isatt), que es
existe una diferencia epistemolgica, es decir destinada a explorar y desarrollar la enseanza
que el conocimiento cientfico sera distinto desde la perspectiva de los pensamientos de los
del prctico o cotidiano por los fines que se profesores, con el fin de contribuir a la mejora
persiguen, en la formulacin y organizacin de la prctica en su ejercicio profesional. Sin
de los conceptos, as como en los procesos que embargo, los estudios destinados a identificar
utilizan y en el contexto de construccin. En los factores que determinan la eficacia docente
el conocimiento cientfico se busca la defini- no son nuevos ni pocos, as como las posicio-
cin precisa y clara de los conceptos, en tanto nes terico-metodolgicas con que han sido
que en el conocimiento comn o cotidiano llevadas a cabo las investigaciones al respecto.
que poseen los sujetos legos o prcticos, hace Una lnea que determin a la investigacin
que definan sus situaciones e interacciones educativa sobre la eficacia docente durante los
a travs de otros conceptos. De esta manera aos sesenta y setenta, fue el paradigma llama-
el conocimiento cotidiano busca la utilidad do proceso-producto con enfoques reproduc-
y el cientfico la certeza. El objetivo del lego tivos. Los diseos de estos estudios se carac-
(prctico) no es descubrir la verdad, sino in- terizan por poseer categoras de codificacin
teractuar eficazmente con su entorno: cumple predeterminadas. La crtica a estos estudios es
una funcin adaptativa. Estas teoras no estn que presuponen la uniformidad en la vida so-
pensadas para poner a prueba la verdad (Ro- cial. Aqu tenemos por ejemplo los estudios de
drigo, Rodrguez y Marereo, 1993). Ned Flanders (1977), quien analiza las inte-
El conocimiento con el que se cuenta para racciones didcticas a travs de categoras que
explicar el actuar cotidiano del hombre, ya sea toman los actos verbales representativos de
desde la sociologa comprensiva o desde las comportamiento docente con el fin de deter-
teoras implcitas, permite partir del supuesto minar cules procesos son eficaces en relacin
de que este conocimiento (prctico, comn, con los resultados deseados. En esta misma
implcito) es adquirido durante la vida coti- lnea, existen otros como el equipo de Liega
diana y va unido a la resolucin de problemas dirigido por G. de Landsheere, que elabor
prcticos que se presentan a los sujetos. De 40 funciones docentes y las distribuy en nue-
aqu que se reconozca como un conocimiento ve categoras, en el mismo estilo se encuentra
subjetivo y que influya en las decisiones que se Marcel Postic, quien construy categoras de
toman, mismas que se basan en juicios proba- anlisis con base en ciertas funciones pedag-
bilsticos derivados de la creencia y experien- gicas. El objetivo de estas investigaciones era
cia de los sujetos. Dicha cuestin, saber qu identificar las conductas docentes (variable
y cmo conoce el sujeto para interactuar en procesos) que mejor se relacionan con el ren-
Palabras vivas

dimiento de los alumnos (variable producto). na en el aula. Del mismo corte de la influencia
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Desde este modelo se han construido bastan- de la historia de vida en el hacer docente es
tes sistemas observacionales compuestos por el realizado por Hilda Araceli Arias Beltrn
categoras, con el propsito de cuantificar la (2001), quien estableci vnculos entre lo ob-
frecuencia con que los profesores presentaban servado en la prctica docente y la historia de
ciertas conductas. Se puede decir que estos es- vida de los docentes estudiados.
[ 40 ] tudios asumieron la postura de causa-efecto y En Estados Unidos de Norteamrica se
fueron representativos de esa poca. desarroll la perspectiva etnometodolgica al-
En contraposicin a estos enfoques me- rededor de los aos setenta; uno de los percu-
todolgicos poco naturalistas, surge el cuali- sores ms sobresalientes es Harold Garfinkel
tativo, cuya preocupacin central es conocer (1967) un alumno de Parsons. A ste se le re-
cules son los procesos de razonamiento que conoce como el fundador de la corriente deno-
ocurren en la mente del profesor durante su minada razonamiento sociolgico prctico.
actividad profesional. Se asume como premi- Lo novedoso de este proyecto terico consiste
sa que el maestro es un agente reflexivo, que en analizar los mtodos o procedimientos que
toma decisiones, emite juicios, tiene creencias emplean los sujetos para llevar a buen trmino
y desarrolla rutinas propias de acuerdo a su sus operaciones habituales. Sus estudios con-
experiencia. En este sentido se acepta que los sisten en descubrir lo que est oculto debido
pensamientos y teoras implcitas del profesor a las reglas sobreentendidas dentro de la in-
guan, orientan y se ejecutan en la accin. teraccin social, es decir los supuestos subya-
Clark y Peterson (1990) elaboraron un centes y los significados compartidos.
modelo de investigacin donde se relaciona el En el mbito de la prctica profesional
pensamiento del profesor con las acciones de de los maestros, uno de los primeros trabajos
ste y los efectos observables en el rendimien- llevados a cabo para estudiar el conocimien-
to del alumno. Jackson (1986), desde el enfo- to prctico, citado en Carlos Marcelo Garca
que de la planeacin de los maestros y desde el (1990), fue el desarrollado por Elbaz (1983).
anlisis de las interacciones que se viven en el Esta autora realiz un estudio de caso con
aula, hizo notar la diferencia que existe entre observaciones prolongadas a una maestra. El
las decisiones que toman los maestros antes de estudio se centr en cinco aspectos: el cono-
ensear y aqullas que se llevan a cabo duran- cimiento de s mismo, del medio, del conte-
te la interaccin. Este tipo de investigaciones nido a ensear, del currculo y conocimiento
aporta al campo de lo que hoy se reconoce instruccional. Estos elementos permiten al
como curriculum oculto, que pone nfasis en la maestro estructurar su accin docente. Dicha
diferencia entre el curriculum ideal y el ejecu- autora encontr que el conocimiento prctico
tado, lnea que es constituida hoy por un gran no es lineal, sino que responde a una estruc-
nmero de investigaciones. Una refiere las di- tura formada por: la regla prctica, principio
ferencias entre el currculo manifiesto y el eje- prctico e imagen. La regla prctica es la de-
cutado, es el realizado por Lira y Villalpando claracin breve y clara de cmo y qu hacer.
(1994), quienes investigaron la accin inten- El principio prctico se deriva usualmente de
cional del docente analizada en la interaccin la experiencia personal, siendo una conjuncin
comunicativa mediada por el currculo. Otra entre teora y prctica. En cuanto a la imagen,
investigacin es la que realiz la brasilea Ana es la configuracin mental del maestro forma-
Maria Salgueiro (1998), donde se considera el do por sus sentimientos, valores, necesidades,
papel de la biografa personal y profesional en creencias de cmo ensear.
la construccin del saber docente y en la ela- Otra forma de estudiar el conocimien-
boracin de estrategias durante la vida cotidia- to prctico de los profesores, es a travs de
Palabras vivas

la estrategia utilizada por Brown y McIntyre nalizacin y teoras implcitas de los profeso-

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(1985), que consiste en pedirles a los maes- res fue realizada por Juan Manuel Pia, Alfre-
tros que sealen cules cosas, a su juicio, ha- do Furlan y Lya Saudo (2002). Es un estado
cen normalmente bien. Posteriormente se les del conocimiento que abarca el periodo com-
observ dando sus clases y se les pidi a los prendido entre 1992 y 2002. En dicha compi-
alumnos que dijeran qu cosa les haba gusta- lacin se rene gran parte de las indagaciones
do de sus profesores. Los resultados son que acerca de la prctica y acciones educativas y [ 41 ]
no todas las declaraciones hechas coinciden. se pone nfasis en una tendencia sobresaliente
Es por eso que para interpretar o compren- de la dcada que se refiere a los procesos de
der la prctica educativa no basta considerar intervencin. Es decir que adems de las in-
la observacin de la accin sino tambin la vestigaciones descriptivas que aportan cono-
perspectiva de los sujetos. En esta lnea de in- cimiento al margen de cualquier aplicacin, se
vestigacin sobre la accin existen varios es- abocan a las que suponen transformacin en
tudios, como el que realiz Marland (1979), la prctica educativa. Dicha tendencia consiste
quien analiz los principios prcticos de seis en que el maestro investiga la prctica propia
profesores. Otro estudio basado en la bsque- con el propsito de mejorarla a travs de la
da de principios prcticos, se hizo en la Uni- implementacin de estrategias de interven-
versidad de Alberta por Conners (1978), y uno cin. Esta forma de investigar la prctica ha
representativo de esta corriente lo realiz Lira despertado un debate entre lo que se conoce
(2005), quien investig el conocimiento prc- como lo Emic y lo Etic, centrando la discusin
tico en dos generaciones de maestros situados en las limitaciones y alcances cuando es el pro-
en un mismo contexto y en cuya estrategia se pio profesor quien desprende conocimiento
consider tanto la accin como la perspectiva sobre su prctica.
de los profesores. Este recorrido muestra un panorama a
Desde otro punto de vista, estn las investi- cerca de cmo la accin social se ha preten-
gaciones realizadas bajo la configuracin de las dido inicialmente explicar a partir de identifi-
teoras implcitas que incluyen una explicacin car en ella un tipo de conocimiento. Sin em-
de la mente del profesor con un enfoque socio- bargo, su comprensin es compleja e implica
constructivista, es decir, una sntesis de cono- ms que una tipologa. En esta lgica es que se
cimiento cultural y de experiencias personales; ha intentado revelar la prctica docente des-
pretenden trascender una visin de construc- de una visin objetiva a travs de los estudios
cin individual del conocimiento del profesor llamados proceso-producto. Pero tambin se
por un origen sociocultural del conocimien- encuentran investigaciones que consideran el
to, enfoque que posibilita encontrar sustratos conocimiento subjetivo, accediendo al conoci-
comunes por la influencia de la cultura. Estos miento de la prctica desde la accin y el pen-
estudios afirman que una parte del sistema de samiento del profesor, e incluso factibles de
conocimiento del profesor es estable, no rgida, realizarse por el propio docente cuando ste
y que en funcin de las demandas de la tarea pretende intervenir su prctica.
y del contexto en que se desenvuelve, sintetiza
y construye escenarios mentales que le permi- La formacin de maestros desde
ten hacer frente a las contingencias del aula. En la prctica educativa
esta lnea se encuentra Javier Marrero (1993),
quien trat de vincular la cultura con la prctica Para desarrollar esta parte es necesario esbozar
de la enseanza. por lo menos en forma general en qu cosiste
Una compilacin sobre investigaciones la formacin y cmo es que la investigacin
reportadas en el comie referidas a la profesio-
Palabras vivas

educativa se encuentra vinculada a propuestas de desarrollo individual tendiente a adquirir o


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de formacin. perfeccionar capacidades (1991: 52). Aqu es


La formacin docente ha sido, por mu- importante hacer notar que este concepto, al
cho tiempo, una aspiracin de mejoramiento igual que en casi toda la literatura sobre este
declarada por todas las polticas educativas. aspecto, coincide por lo menos en dos tipos
Tpicamente se ha entendido como la adqui- de formacin: la inicial y la permanente, sta
[ 42 ] sicin de la informacin acerca de los temas ltima tambin llamada continua, formacin
especficos o materia a ensear, misma que se en ejercicio, perfeccionamiento del profeso-
obtiene en espacios escolarizados. Al respecto, rado, entre otras denominaciones. Es llama-
Honor (1980: 104) menciona la importancia da as porque se aplica al perfeccionamiento
de hacer una diferenciacin entre la formacin tcnico-profesional [...] y se refiere como per-
y la educacin, al decir que: feccionamiento porque no es una adquisicin
de base (Imbernn, 1994: 13). De tal manera
la educacin ha quedado ligada a una concep- que el desarrollo profesional, si bien est de-
cin jerrquica de la autoridad del educador, terminado por la adquisicin de nuevos cono-
de la accin del que conduce a otro mientras cimientos, debido a que stos se encuentran en
ste se deja conducir y por consiguiente a una continua evolucin, tambin es cierto que no
concepcin descendente, desde el que tiene el slo existe una formacin en esta direccin, en
saber y el poder hasta el que est desprovisto de sentido amplio, se desarrolla tambin duran-
ellos [...] as el campo educativo se ha converti- te la experiencia laboral, como lo mencionan
do en un campo de contestacin.
Honor, Sanjurjo y otros.
Si bien el cambio de un estado a otro es la
De tal forma que mientras a la enseanza y a tarea sustantiva de la formacin, cabe mencio-
la educacin se les ha colocado en un camino nar que en el caso de los profesores sta se ha
anlogo, es muy distinto cuando nos referimos intentado realizar a travs de varios modelos u
a la formacin, que a decir de este autor, mani- orientaciones pedaggicas, los cuales contie-
fiesta una tendencia muy fuerte a considerar la nen de alguna manera los aportes de la inves-
experiencia, y por tanto la prctica educativa tigacin educativa, es decir que las diferentes
se convierte en una mediacin de formacin formas en que se ha realizado la investigacin
en los profesores, contrario a lo que tpica- sobre la prctica, han influido en el nfasis de
mente se entiende por formacin. lo que ha de formarse en el profesor. Al res-
Por otro lado, vale la pena mencionar que pecto, Imbernn (1994) establece tres grandes
la diferencia entre educacin y formacin no paradigmas de investigacin educativa que se
es tan fcil o del todo radical, ya que ambas es- vinculan con la forma de llevar a cabo la forma-
tn en el camino del cambio y se les reconoce cin de maestros, que a la vez tienen relacin
como agentes que actan en la transformacin con cuatro modelos establecidos por Porln
de los sujetos (Barbier,1993). Quienes ejercen y Rivero (1998) y que pueden representar los
la actividad de formadores (maestros, trabaja- ms tpicos en formacin: tradicional, tecno-
dores sociales, psiclogos) tienden a buscar un lgico, activista e investigativo.
cambio para las personas con las cuales se tie- Los tres paradigmas de investigacin con
ne relacin. Aprender, ayudar, aconsejar, son implicacin en la formacin son:
del orden del cambio, del paso de un estado a 1. El paradigma proceso-producto. Como se
otro, bien se trate de un estado fsico, afectivo sabe, este paradigma de investigacin busca
o intelectual (Honor,1980: 37). las relaciones entre el comportamiento del
Por su parte, segn Ferry la formacin profesor mientras ensea (proceso) y las me-
docente puede entenderse como un proceso joras que muestran los alumnos en su apren-
Palabras vivas

dizaje (producto), por lo que se otorga impor- aprendizaje. Este paradigma de investigacin

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tancia al procedimiento de enseanza y centra aporta al modelo de formacin llamado por
la atencin en las cuestiones didcticas. El fin Porlan y Rivero como activista-constructivis-
que gua a esta forma de hacer investigacin ta, que consiste en dotar al docente de estrate-
es la bsqueda de la eficacia docente y se vis- gias para el procesamiento de la informacin,
lumbr como una posible solucin a los pro- de percepcin, la resolucin de problemas y
blemas derivados de la transmisin del cono- toma de decisiones. En general se pretende [ 43 ]
cimiento cientfico, modelo de formacin que que el docente desarrolle la capacidad para
constituy una tendencia que Porlan y Rivero dirigir la accin educativa con base en el co-
nombran como academicista, tradicional, for- nocimiento de los procesos cognitivos y cons-
mal, transmisiva o enciclopdica. tructivos del alumno, por lo que es una visin
El hecho de dar importancia a los procedi- centrada en los procesos del individuo.
mientos de enseanza y lo que se produce con 3. El paradigma contextual o ecolgico. Con-
ellos, conduce a una reformulacin de la for- sidera las caractersticas del modelo mediacio-
macin docente de tipo enciclopdico hacia nal y aade el componente del medio, esto es
una dirigida a la adquisicin de competencias. que adems de conocer cmo conoce y proce-
Dicha visin sobre la eficacia de la enseanza, sa informacin el sujeto, incluye variables so-
se reflej en los cambios de programas para cioculturales. Dicha perspectiva lleva a la for-
dotar a los profesores de destrezas concretas y macin del profesorado a convertir al maestro
conductas especficas que se relacionan posi- en un investigador del aula y la institucin.
tivamente con el rendimiento escolar. Esto se Aqu se concibe al maestro como un agente
vincula con el modelo llamado tecnolgico, el activo y crtico. Consiste en tener en cuenta
cual considera al profesor como un sujeto que las bases implcitas, decisiones y actitudes del
sabe operar o aplicar la teora, por lo que el s mismo con respecto a su medio, por lo que
conocimiento profesional se identifica como se requiere que el profesor desarrolle estra-
un conjunto de competencias tcnicas. Es de- tegias de investigacin, as como tcnicas de
cir que se concibe la enseanza como una tec- observacin y diagnstico. Este paradigma se
nologa que est constituida por saberes fun- vincula con el modelo de formacin del pro-
cionales. Aqu los saberes didcticos del pro- fesor-investigador y produce, segn Porlan y
fesor se refieren a la asimilacin y dominio de Rivero, un saber prctico. Sostiene que el co-
aquellas competencias y habilidades concretas nocimiento profesional puede favorecerse a
derivadas de las aportaciones de las ciencias de travs de procesos de investigacin dirigidos
la educacin. o autodirigidos.
2. El paradigma mediacional. Este paradig- Dicha propuesta contiene una perspecti-
ma recibe la influencia de la psicologa cogni- va sistmica y compleja del mundo. Plantea
tiva y del constructivismo, los cuales introdu- que tanto las ideas como la realidad pueden
cen elementos para comprender la adquisicin considerarse como conjuntos de sistemas en
del conocimiento y el procesamiento de la in- evolucin, mismos que se pueden describir y
formacin. La caracterstica de estas investi- analizar atendiendo a los elementos que los
gaciones consiste en documentar los procesos constituyen, es decir, al conjunto de interac-
mentales y las formas en que se construye el ciones que se establecen entre ellos, al tipo
conocimiento. Se caracteriza por identificar de organizacin que adoptan y a los cambios
y describir los procesos de aprendizaje de los que experimentan a travs del tiempo. Implica
sujetos; por ello la enseanza se encuentra su- una perspectiva crtica a partir de reconocer la
bordinada al conocimiento de dichos procesos relacin intima que existe entre los intereses
y acta cediendo un papel activo al sujeto de y conocimientos que responden a cosmovi-
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Tipos de Conocimiento Conocimiento


siones determinadas dentro de estructuras de
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conocimiento cientfico comn


poder. Es poner en cuestin los fines y valores, (objetivo, exacto, (subjetivo, cotidiano,
universal). prctico,
ya que finalmente hay que decidir qu hacer, implcito).
por qu hacerlo y para qu hacerlo. Proceso- Pensamiento del
La propuesta de formacin del profesor- Paradigmas de producto. profesor.
investigacin Cuantitativos, Currculo oculto.
investigador supone generar conocimiento sistemas Razonamiento
[ 44 ] profesional a travs de un proceso de inves- categoriales. prctico.
Experimentales. Contextual.
tigacin, reflexin y crtica basado en la cons- Cognitivos-
truccin de alternativas a los problemas ms mediacionales.
relevantes de la realidad escolar. Implica to- Tecnolgico. Profesor-
Modelos de Academicista. investigador.
mar conciencia del sistema de ideas propias, formacin Eficiencia Reflexivos o de
observacin crtica de la prctica, contrastar docente. autointervencin.
Centrado en
las concepciones y experiencias propias con procesos de
los precedentes de los saberes organizados, aprendizaje.

formular hiptesis de intervencin, ponerlas


a prueba y dar un riguroso seguimiento, con- Por lo anterior, se puede decir que el mo-
trastar las hiptesis con los resultados, estable- delo de investigacin proceso-producto deriv
cer conclusiones y detectar nuevas problem- una tendencia de formacin que busca la efi-
ticas. El supuesto general es que los profesores ciencia del docente, el modelo de investigacin
aprenden y se forman durante la experiencia mediacional result en una formacin docen-
que obtienen a lo largo de su vida profesional te centrada en el desarrollo de estrategias de
y por ello es que se considera la prctica fuen- pensamiento, as como en el conocimiento de
te principal de formacin. Un modelo muy los procesos de aprendizaje y la investigacin
conocido es el de Carr y Kemmis, quienes contextual indujo a considerar a los profesores
proponen particularmente la investigacin- como investigadores de la prctica educativa
accin. En el mismo sentido se encuentra la porque produce en ellos una ndole de cono-
intervencin de la prctica. Finalmente, lo cimiento y conciencia que profesionaliza su
que se pretende es profesionalizar al profesor hacer.
mediante la toma de conciencia sobre lo que
hace y produce. Conclusin
Una visin general de lo expuesto ante-
riormente se puede apreciar en el siguiente Comprender la prctica educativa es una in-
cuadro, donde se vinculan el tipo de cono- quietud de antao. Inicialmente, se intent a
cimiento, los modelos de investigacin y las travs de identificar tipos de conocimiento, sin
propuestas de formacin. embargo, ms que la tipologa su complejidad
impuls una variedad de formas distintas de
hacer investigacin y sus aportes se encuen-
tran cristalizados en propuestas de formacin.
Palabras vivas

Referencias bibliogrficas

RED Julio-Diciembre de 2006


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La vida en las aulas. Madrid, Espaa: Morata. del mundo de la vida. Buenos Aires, Argentina:
Amorrortu.
Don Quijote.
Elementos para la
tutora en la Universidad
Autnoma de Tlaxcala
Emma Leticia Canales Rodrguez*

El trabajo es producto parcial de un proyecto La juventud es uno de los grandes referentes mi-
de investigacin realizado en tres universidades tolgicos de nuestra cultura, encontramos a los jvenes
pblicas de Mxico para disear programas detrs de los grandes problemas que preocupan en la
tutoriales diferenciados por institucin y carrera. actualidad a la opinin pblica desempleo, crisis de
Este documento presenta el resultado de una valores, movimientos revolucionarios, movimientos
evaluacin diagnstica de corte exploratoria, sociales, adicciones a drogas, inseguridad pblica, nivel
realizada en 483 alumnos de primer ingreso y calidad de la enseanza, el consumo cultural
a 23 carreras de la Universidad Autnoma de
Tlaxcala; dichas carreras estn agrupadas en Fernndez (2003: 19)
cinco reas de conocimiento: disciplinas qumi-
co biolgicas, econmico administrativas, fsico
matemticas, sociales y humanidades.
Los desafos que se presentan en la actualidad
Palabras clave: tutora, cultura escolar, trayecto- para formar a los estudiantes de educacin su-
ria acadmica, transicin. perior son mltiples. Entre ellos se hace re-
ferencia al desarrollo de competencias bsicas
This work is a partial product of a project of que sean sujetos analticos, reflexivos, flexibles
investigation made in three public universities y autnomos, capaces de incorporarse a una
of Mexico in order to design Tutorial programs sociedad y a un mundo productivo que est en
differentiated by institution and career. This
document outstands the result of a diagnostic constante cambio a nivel tecnolgico, cientfi-
evaluation of exploratory kind, made to 483 co, poltico econmico y social. Esto nos obli-
students newly entered to the Universidad Auto- ga a pensar en los alumnos como agentes que
noma de Tlaxcala; such careers are grouped in 5
presentan diferencias respecto a sus necesida-
areas of knowledge: Chemical Biological, Eco-
nomic Administrative, Physicist Mathematical, des por las trayectorias de formacin, estilos
Social and Humanities disciplines. de vida y aspiraciones que tienen al llegar a
este nivel educativo.
Key words: tutelage, scholarship culture, acade-
mic history, transition. Una de las estrategias que toman un lugar
importante en la formacin de este estudiante

* Acadmica del rea Acadmica de Ciencias de la Educacin


de la Universidad Autnoma del estado de Hidalgo. Correo
electrnico. canalese@uaeh.reduaeh.mx.
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es la tutora. La educacin superior le apuesta alcanzar los estndares de calidad que hoy en
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hoy en da al desarrollo de programas tutoria- da demanda el modelo econmico nacional e


les como una va para mejorar su formacin internacional (Canales, 2004).
personal, disminuir el rezago educativo y fa- Para optimizar los programas tutoriales
vorecer la eficiencia terminal. que se han implementado en los departamen-
Asumir esta tarea a nivel universitario re- tos que conforman la institucin estudiada,
[ 48 ] quiere de una reflexin sobre el joven de hoy, result necesario conocer a su poblacin para
implica iniciar un proceso de exploracin en saber quines son, a fin de identificar sus nece-
diferentes reas de su vida para saber si cuenta sidades y replantear las estrategias formativas
con las herramientas necesarias para enfren- que requieren, fortaleciendo as su desarrollo
tar las exigencias que el mundo de hoy le de- como jvenes y como futuros profesionistas,
manda, as como entender, como educador, tanto en lo cognitivo como en lo personal.
cules son los roles distintos que hoy en da El enfoque terico que sustenta la investi-
les han asignado a diferencia de las dcadas gacin es de corte humanista, ya que la tutora
anteriores. Los jvenes de hoy necesitan te- implica una relacin cara a cara entre el alum-
ner oportunidades para generar capacidades no y el tutor. Los supuestos del humanismo
de respuesta diferentes a las que se plantearon sealan que el hombre es una totalidad bus-
en el pasado. El dilogo del joven de hoy se cando una comprensin holstica, adems de
da en el marco de la nueva participacin-co- concebirlo como un ser consciente y creativo
municacin-interaccin entre adultos y jve- que se puede responsabilizar de su propia vida
nes, hombres y mujeres, medios electrnicos y de la relacin con los otros. Para cimentar el
y conglomerado annimo (Solum Donas soporte terico, algunos de los autores revi-
Burak, 2001: 162). El joven universitario in- sados fueron: Rogers (1986), Maslow (1978),
gresa a una institucin de educacin superior Hargreaves y Fulln (1999), Bolvar (1996),
esperando acceder al mundo adulto y busca su Rodrguez, Ma. L. (1995), Canales, R. (1999,
identidad profesional por mltiples mecanis- 2003, 2004, 2005) y Guerra, M. (2000), quie-
mos que le ofrecen los medios de comunica- nes nos permitieron fundamentar los procesos
cin, la comunidad a la que pertenecen, sus personales. Para explicar la interaccin do-
maestros o su familia. Sus caractersticas son cente-alumno se revis a Rivas F. (1998), Ro-
el resultado de una permanente negociacin drguez E. (1998) y Latap (1988). Para com-
entre aquellas atribuciones asignadas por su prender la interaccin con la institucin y el
lugar de pertenencia a nivel social y cultural proceso de transicin, adems se consult a J.
y la actualizacin subjetiva que realiza a partir Gimeno Sacristn (1996) Bolvar, A. (1993) y
de la interiorizacin diferenciada de los esque- Viao (2002). A fin de abordar el rubro sobre
mas culturales vigentes. polticas educativas se consult el Programa
En este artculo se presenta un diagns- Nacional de Educacin 2001-2006 (2001),
tico sobre alumnos de primer ingreso a 23 evaluaciones de la ocde (1997), Delors, J.
licenciaturas de la Universidad Autnoma de (1997) y documentos de la anuies (2000).
Tlaxcala. La investigacin est enmarcada en El mtodo. Es una investigacin de corte
el proyecto estratgico que sugiere el Plan cuantitativo, descriptivo y exploratorio. La
Nacional de Educacin 2001-2006 de ofrecer poblacin estudiantil que particip se consi-
para ellos tutelaje individual para enfrentar los der a partir de una muestra intencional de 23
retos de disminuir la desercin, lograr la per- carreras que se estudian en las cuatro divisio-
manencia satisfactoria de los y las estudiantes nes acadmicas y ocho de los departamentos
y elevar sus ndices de eficiencia terminal, ele- que conforman la Universidad Autnoma de
mentos indispensables del discurso oficial para Tlaxcala. En la poblacin encuestada parti-
Palabras vivas

ciparon 284 (58.8 por ciento) mujeres y 199 los que tenan en su bachillerato; las institu-

RED Julio-Diciembre de 2006


(41.2 por ciento) hombres. Por bachillerato ciones se convierten en espacios de encuentros
de procedencia, los 468 alumnos derivan de y reencuentros de individuos heterogneos en
escuelas pblicas y solamente 15 de escuelas sus formas de pensar, de organizar su vida aca-
privadas. dmica y de entender la vida universitaria. La
Este estudio forma parte de una investiga- escuela, entonces, se convierte en un cruce de
cin que se realiz con alumnos y docentes de culturas donde llegan alumnos con mltiples [ 49 ]
esta institucin. Aqu nos ocuparemos de los expectativas, intereses variados, temores, as
resultados recuperados en los cuestionarios como esperanzas acordes con el medio fami-
aplicados a los estudiantes en las siguientes liar, escolar y social del que proceden.
dimensiones: Se inicia esta caracterizacin de los alum-
1. Caractersticas generales de los alumnos: nos presentando una descripcin sobre la dis-
ocupacin y escolaridad de los padres de tribucin de la poblacin en las carreras en-
los estudiantes. cuestadas, de acuerdo al bachillerato de pro-
2. Relaciones familiares. cedencia, considerando que en este nivel las
3. Cultura escolar: entendida como el con- experiencias de aprendizaje se enfocaron en
junto de comportamientos que conforman cada sistema a fortalecer determinadas reas
la prctica acadmica en un mbito educa- de estudio acordes con sus planes curriculares
tivo determinado. Se consideraron las si- y sus objetivos, lo que se tradujo en la promo-
guientes variables: bachillerato de origen, cin de carreras especficas entre la poblacin
eleccin de carrera, utilizacin del tiempo estudiantil.
libre, trayectorias escolares, valores y acti- Los bachilleratos de origen son: Colegio
tudes. de Bachilleres del Estado de Tlaxcala (Cobat),
Centro de Bachillerato Tecnolgico, Indus-
El objetivo general. Contar con un diagnstico trial y de Servicios (Cbetis) y otros bachille-
sobre las condiciones que facilitan y obstacu- ratos dentro de los cuales se incorporaron los
lizan la atencin personalizada de alumnos de bachilleratos particulares y el Colegio Nacio-
primer ingreso a licenciatura para identificar nal de Estudios Profesionales (Conalep).
los aspectos que se requiere trabajar mediante En la tabla 1 se observa que el Colegio de
la tutora para el diseo de un modelo tutorial Bachilleres (Cobat) es el que canaliz el mayor
diferenciado por divisin y departamento de nmero de estudiantes en las carreras que se
estudios. ofertan en la uat en el ciclo escolar estudiado
Se plantearon los objetivos especficos: a) valo- (50.72 por ciento) y ocuparon un porcentaje
rar elementos comunes sobre las dificultades mayor en las carreras de Administracin, Bio-
acadmicas que presentan los alumnos por su loga Agropecuaria, Derecho, Ingeniera en
bachillerato de origen; b) identificar dificulta- Computacin, Lingstica Aplicada, Mdico
des para enfrentar el trabajo acadmico por su
trayectoria acadmica; c) contar con una ca-
racterizacin general de la poblacin de pri-
mer ingreso a las des para planear actividades . En el momento en el que se realiz la investigacin, la Uni-
versidad Autnoma de Tlaxcala estaba organizada en cuatro
de accin tutorial. divisiones de estudios: a) Ciencias Sociales y Administrativas,
con tres departamentos: Ciencias Econmico Administrati-
vas, Ciencias Polticas, Ciencias Sociales y Trabajo Social;
Descripcin general de los estudiantes b) Divisin de Ciencias Biolgicas: con dos departamentos,
de Agrobiologa y de Ciencias de la Salud; c) Divisin de
Ciencias y Humanidades, con el departamento de Filosofa
Al ingresar a la licenciatura, los estudiantes se
y Letras; d) Divisin de Ciencias Bsicas, Ingeniera y Tec-
encuentran en lugares y ambientes distintos a nologa, con un departamento que lleva el mismo nombre.
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Veterinario Zootecnista y Trabajo Social. en las reas Fsico Matemtica y Econmico


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Tambin se puede apreciar, en la distri- Administrativa los estudiantes asisten en los


bucin que aparece en las distintas carreras, turnos vespertino y mixto en 36.2 por ciento y
cmo el Colegio de Bachilleres del Estado 33.6 por ciento.
de Tlaxcala promueve alumnos para las cinco La uat es una institucin que alberga en
reas de estudio, mientras el Cbetis aporta un sus aulas 50.7 por ciento de estudiantes que
[ 50 ] alto porcentaje de estudiantes a la carrera de han cursado el bachillerato en el Colegio de
Contadura Pblica. Otros bachilleratos pri- Bachilleres, de los cuales el nmero mayor se
vados y Conalep, los canalizan a la carrera de concentra en carreras del rea de Ciencias So-
Derecho. ciales y Qumico Biolgicas. De los 122 alum-
La edad a la que ingresa 87.4 por ciento nos que egresaron de los Cbetis, 42 (34.4 por
de los estudiantes oscila entre 18 y 20 aos; ciento) optaron por carreras del rea Econ-
en este rango se ubica 89 por ciento de la po- mico Administrativas, y de los que llegaron de
blacin femenina que particip en el estudio y otros bachilleratos, 37 estudiantes de un total
84.9 por ciento del gnero masculino. de 116 se inscribieron en el rea de Discipli-
Las carreras del rea Qumico Biolgica nas Sociales.
concentran el porcentaje ms alto de la pobla- Actualmente, el estado civil ha dejado de
cin que particip en el estudio, con 27.5 por ser un impedimento para acceder a la edu-
ciento; despus le sigue Sociales, con 25.88 por cacin superior. El porcentaje ms alto de la
ciento; Econmico Administrativa, con 25.26 poblacin que est casada o bien que viven en
por ciento; Fsico Matemtico, con 13.66 por unin libre se concentr en las carreras del
ciento y Humanidades, con 7.65 por ciento. rea de Ciencias Econmico Administrativas
En el rea de Ciencias Sociales se ubican con 23.8 por ciento. El nmero de mujeres ca-
27 estudiantes de los 98 inscritos, con el por- sadas o que viven en unin libre es de 22 por
centaje ms alto en el rango de edad de 21 aos ciento, mientras en esta condicin los hom-
en adelante. El nmero de alumnos mayor a bres reportan 18.6 por ciento.
21 aos solamente representa 12.6 por ciento
del total de la muestra, por lo que resulta im- Origen social de los alumnos
portante sealar que al ingresar los jvenes a
la universidad estn sufriendo una doble tran- La ubicacin social de las personas frecuen-
sicin: por un lado, consolidar la bsqueda de temente determina las diferencias de su ren-
su identidad, y por otro, enfrentarse a un ciclo dimiento escolar, permanencia y eficiencia
escolar que representa una nueva modalidad terminal. Aun cuando los criterios de clase y
de trabajo. Por el periodo que est pasando estrato no estn bien definidos, algunos in-
esta poblacin se sugiere a sus tutores que es- dicadores que nos dan cuenta de esta dimen-
tn bien informados sobre las caractersticas sin son: el lugar donde vive el estudiante, los
de los jvenes, as como de sus intereses y ha- servicios con los que cuenta su domicilio, el
bilidades, esto permitir comprender los cam- nmero de aparatos elctricos que utiliza la fa-
bios de conducta que se generan y las situacio- milia, as como la escolaridad y ocupacin de
nes de ansiedad, nerviosismo o sensacin de los padres, la necesidad de trabajar del alumno
incertidumbre ante lo nuevo y distinto (vase y la posibilidad de contar con financiamiento
tabla 1). para su educacin.
Por turno se encontr que, aun y cuando Por bachillerato de procedencia resulta
la mayora de los alumnos pertenecen al tur- interesante la dispersin de las cifras: mientras
no matutino (72.7 por ciento) las dispersin 97.1 por ciento de alumnos que proceden de
de la muestra por rea de estudios reporta que Cobat viven en hogares que cuentan con to-
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Tabla 1

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Carrera,* procedencia y rea de estudio

rea de Estudio y Carrera Divisin Depto. Procedencia


Cobat Cbetis Otros Total
Bach.
E. A. Administracin C. Soc. Ad C. Ec. Ad. Casos 15 4 5 24
% 6.1 % 3.3 % 4.3 % 5.0 % [ 51 ]
Q. B. Biologa Agropecuaria C. Biol. Agrobiol. Casos 16 7 7 30
% 6.5 % 5.7 % 6.0 % 6.2 %
E. A. Ciencias Polticas C. Soc. Ad. D. y C. Pol. Casos 6 4 3 13
% 2-4 % 3.3 % 2.6 % 2.7 %
Q. B. Cirujano Dentista C. Biol. C. de la Casos 7 3 10
Salud % 2.9 % 2.5 % 2.1 %
E. A. Contadura Pblica C. Soc. Ad. C. Ec. Ad. Casos 17 25 10 52
% 6.9 % 20.5 % 8.6 % 10.8 %
Soc. Licenciatura en Derecho C. Soc. Ad. D. y C. Pol. Casos 24 6 20 50
% 9.8 % 4.9 % 17.2 % 10.4 %
Q. B. Enfermera y Obstetricia C. Biol. C. de la Casos 9 3 5 17
Salud % 3.7 % 2.5 % 4.3 % 3.5 %
Hu. Filosofa C. y Human. Fil. y Letras Casos 1 2 3
% .4 % 1.7 % .6 %
F. M. Ingeniera Mecnica C. B. Ing. y C. B. Ing. y Casos 6 3 9
Tec. Tec. % 2.4 % 2.6 % 1.9 %
F. M. Ingeniera en C. B. Ing. y C. B. Ing. y Casos 16 11 4 31
Computacin Tec. Tec. % 6.5 % 9.0 % 3.4 % 6.4 %
F. M. Ingeniera Qumica C. B. Ing. y C. B. Ing. y Casos 9 2 3 14
Tec. Tec. % 3.7 % 1.6 % 2.6 % 2.9 %
F. M. Ingeniera en Sistemas C. B. Ing. y C. B. Ing. y Casos 4 4 8
Electrnicos Tec. Tec. % 1.6 % 3.3 % 1.7 %
Hu. Lingstica Aplicada C. y Human. Fil. y Letras Casos 16 6 4 26
% 6.5 % 4.9 % 3.4 % 5.4 %
Hu. Literatura C. y Human. Fil. y Letras Casos 6 2 8
Hispanoamericana % 2.4 % 1.7 % 1.7 %
F. M. Matemticas Aplicadas C. B. Ing. y C. B. Ing. y Casos 2 1 1 4
Tec. Tec. % .8 % .8 % .9 % .8 %
Q. B. Medicina Gral. Integral C. Biol. C. de la Casos 1 1 2
Salud % .4 % .8 % .4 %
Q. B. Mdico Veterinario C. Biol. Agrobiol. Casos 15 10 7 32
Zootecnista % 6.1 % 8.2 % 6.0 % 6.6 %
Q. B. Mdico Cirujano C. Biol. C. de la Casos 7 9 6 22
Salud % 2.9 % 7.4 % 5.2 % 4.6 %
E. A. Negocios C. Soc. Ad. C. Ec. Ad. Casos 12 9 12 33
Internacionales % 4.9 % 7.4 % 10.3 % 6.8 %
Soc. Psicologa Social C. Soc. Ad. Soc. y T. Casos 9 3 6 18
Soc. % 3.7 % 2.5 % 5.2 % 3.7 %
Soc. Trabajo Social C. Soc. Ad. Soc. y T. Casos 24 7 3 34
Soc. % 9.8 % 5.7 % 2.6 % 7.0 %
Q. B. Nutricin C. Biol. C. de la Casos 10 5 5 20
Salud % 4.1 % 4.1 % 4.3 % 4.1 %
Soc. Sociologa C. Soc. Ad. Soc. y T. Casos 13 2 8 23
Soc. % 5.3 % 1.6 % 6.9 % 4.8 %
Total Casos 245 122 116 483
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dos los servicios, nicamente 69.8 por ciento de estudiantes que estudiaron en Cobat ocupa
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de los que vienen de otros bachilleratos, como el porcentaje ms elevado, con 39.2 por ciento
son Conalep y privados, se encuentra en esta en este rango.
situacin. El ingreso familiar es determinante para
Conocer la escolaridad de los padres es un costear los estudios universitarios de los jve-
indicador adecuado para sealar la desigual- nes y resulta interesante la distribucin que se
[ 52 ] dad de los ambientes familiares de origen. Al- presenta por reas de estudio, ya que en esta
gunos autores parten del supuesto de que los variable el padre y la madre reportan datos
alumnos que han crecido en ambientes cultu- equivalentes en el salario ms bajo ($1,200.00
rales donde los padres cuentan con estudios a $2,600.00 pesos mensuales) y ms altos
de nivel superior, cuentan con una situacin (arriba de $6,500.00). El grupo de alumnos
acadmica e intelectual comparativamente que se inscribieron en las carreras del rea de
mejor, en relacin con aquellos cuyos padres Ciencias Sociales reportan un rango de salario
solamente cursaron la primaria (Garay, 2001: bajo, 31.2 por ciento, y los de Humanidades
41). En este sentido se puede agregar que en con 27.0 por ciento; mientras 21.1 por ciento
trminos generales los hogares donde hay pa- en el rango de salario alto se identifica en la
dres con niveles de educacin ms altos las formas poblacin inscrita a las carreras del rea Qu-
de socializacin con los hijos son distintas, ya mico Biolgica. Resulta importante sealar
que se traducen en experiencias de aprendiza- que con frecuencia la eleccin de carrera se
je de mayor versatilidad y en la posibilidad de determina por el financiamiento familiar y las
contar con el apoyo y la orientacin adecua- carreras que se encuentran en las reas Qu-
da y la diversificacin de oportunidades que mico Biolgico y Fsico Matemtico deman-
refuerzan su preparacin personal y profesio- dan una mayor erogacin que aquellas que se
nal. Estudiantes inscritos en carreras del rea encuentran en las Ciencias Sociales y Econ-
Qumica Biolgica reportan que sus padres mico Administrativas, razn que explica este
han alcanzado una preparacin profesional comportamiento de la poblacin.
mejor que la de aquellos alumnos(as) inscritos La escolaridad de las madres es fundamen-
en las carreras del rea de Humanidades, don- tal en la caracterizacin de los estudiantes, si
de la mayora reporta que cuenta con estudios se toma en cuenta el papel que ellas juegan
de primaria. al interior de las familias mexicanas. Aunque
La ocupacin de los padres es otro indicador las diferencias cada vez se acortan ms, en la
importante que va a determinar el comporta- poblacin estudiada 25.3 por ciento de los
miento de los y las estudiantes en su trayec- padres cuentan con escolaridad hasta secun-
toria escolar, eleccin de carrera, actitudes y daria, mientras 24.8 por ciento de las madres
valores. Los padres que trabajan de manera se encuentran en esta situacin. El 15.9 por
independiente o que son patrones van a ofre- ciento de las madres han estudiado programas
cer modelos de comportamiento desiguales de posgrado, mientras 24.8 por ciento de los
en relacin con aquellos que son empleados, padres han alcanzado este nivel.
obreros, jornaleros o peones y adems ofrecen La ocupacin de la madre tambin resulta un
experiencias de vida diferentes a sus hijos, se- indicador importante que fortalece la cultura
gn el mbito donde se mueven. Se encontr escolar del alumno: 30.0 por ciento reporta
que el rango de padres asalariados es de 36.4 que trabaja como asalariada, 23.6 por ciento
por ciento en la muestra general y se incre- que trabaja por su cuenta, y solamente 1.4 por
menta hasta 39.8 por ciento en los alumnos ciento reporta ser ama de casa.
que cursan carreras del rea Qumico Biolgi- En el rubro sobre origen social de los alum-
ca. Por bachillerato de procedencia, el grupo nos es posible observar que, atendiendo a las
Palabras vivas

condiciones que reporta la muestra estudiada, A lo largo de su trayectoria escolar los

RED Julio-Diciembre de 2006


slo una minora de los alumnos(as) cuentan alumnos van conformando una cultura propia,
con los referentes culturales por la escolaridad producto de las interacciones que se producen
y ocupacin de los padres que son requeridos a lo largo de su recorrido por distintas institu-
para ingresar a la educacin superior, consi- ciones educativas. Entender la cultura escolar
derando el grado de complejidad que tienen requiere la comprensin del establecimiento
los conocimientos que se desarrollan en este de relaciones que se van dando entre aspec- [ 53 ]
nivel. Resulta prioritario recomendar a los tos macro y micro entre la poltica educativa
docentes que realizan funciones como tutores y sus correspondencias y discrepancias en las
conocer estos indicadores en sus alumnos para interacciones peculiares que definen la vida
buscar alternativas y estrategias que permitan de la escuela. En cada modalidad educativa
equilibrar la formacin que requieren los j- se observan formas diferentes de entender la
venes como herramientas bsicas para acceder escolarizacin; los modos de pensar y de con-
al estudio de diferentes carreras, tomando en ducirse en cada institucin son desiguales. En
cuenta que difcilmente van a contar con el so- ellas, los docentes y los estudiantes terminan
porte familiar. por reproducir las rutinas que genera cada es-
De la poblacin que particip en el estudio, cuela, con el propsito de conseguir la acepta-
24.7 por ciento reporta que trabaja, concen- cin institucional.
trndose los porcentajes ms altos por gnero Actualmente, resulta difcil para los estu-
en los hombres con 34.7 por ciento y solamen- diantes que concluyeron el bachillerato ingre-
te 17.7 por ciento de las mujeres; por rea de sar a la educacin superior. Por un lado, el n-
estudio, las carreras de Humanidades presen- mero de plazas que se ofrecen son menores a
taron 37.8 por ciento y la de Sociales 32 por las demandadas y los estudiantes tendrn que
ciento. Esta variable se relaciona con el finan- presentar exmenes de seleccin para acceder
ciamiento de estudio de los jvenes. Un 85.1 a la carrera que han elegido. As, nos encon-
por ciento reporta que el sostenimiento corre tramos que 82.6 por ciento de los alumnos que
por cuenta de los padres, 2.9 por ciento indica participaron en el diagnstico han ingresado a
que colaboran los familiares y 10.8 por ciento la licenciatura en su primera opcin; 14.9 por
sostienen con su trabajo sus estudios. Por rea, ciento a la segunda; 1.2 por ciento han sido
se puede apreciar que en los jvenes que cursan reubicados y se inscribieron porque ah en-
carreras del rea Fsico Matemtico sostienen contraron lugar. Desde hace ms de 20 aos,
sus estudios en 13.6 por ciento, que indica el las ies pblicas han ofrecido a los estudiantes
nmero ms elevado en este rango. la oportunidad de inscribirse en su segunda o
tercera opcin si en alguna de ellas hay cupo.
Cultura escolar Esta modalidad ofrece la posibilidad de abrir
la eleccin de carrera a varias alternativas en-
La escuela, como cualquier institucin social, tre un grupo de profesiones que ofertan una
desarrolla y reproduce su propia cultura. sta formacin equivalente donde el alumno pueda
se refiere al conjunto de significados y com- canalizar sus intereses y aptitudes acadmicas.
portamientos que se traducen en tradiciones, En los bachilleratos de origen de la mues-
costumbres, rutinas, rituales e inercias que tra estudiada, se advierte una tendencia a ca-
estimulan y se esfuerzan por desarrollar o re- nalizar a sus alumnos a determinadas reas de
producir determinados valores, expectativas y
creencias ligadas a la vida social de los grupos
que constituyen la institucin escolar (Good-
man, 1992, en Prez, G., 1998). . Instituciones de Educacin Superior.
Palabras vivas

estudio. As, Cbetis canaliza al 49 por ciento la expectativa que inicialmente tenan y para
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de su poblacin a carreras de la Divisin de la que no fueron preparados en su bachillerato


Ciencias Sociales y Administrativas; Cobat, de origen, como puede apreciarse por los da-
48.9 por ciento, y otros bachilleratos a 57.8 tos que reportan.
por ciento, presentando una diferencia corta En esta condicin es recomendable para
entre los dos primeros, que se ampla para el el tutor de licenciatura identificar el bachille-
[ 54 ] resto de las instituciones de educacin media rato de origen de sus alumnos para conocer
superior. La distribucin del alumnado que la formacin prioritaria que han recibido y la
pertenece a la Divisin de Ciencias Bsicas, requerida para acceder a los programas de la
Tecnologa e Ingeniera, es originaria de Cbe- licenciatura a los que han ingresado, as como
tis en 15.5 por ciento; de Cobat, en 15.1 por reconocer la compatibilidad de sus opciones
ciento y de otras instituciones 9.48 por cien- originales con las que cursan para canalizarlos,
to. En el rea de Humanidades, 9.4 por ciento cuando lo consideren oportuno, a otras alter-
son alumnos del Cobat, mientras 4.9 por cien- nativas educativas que sean compatibles con
to son egresados de Cbetis y 6.9 por ciento de sus intereses y aptitudes en las que encuentren
otros bachilleratos. En la Divisin de Ciencias mayor motivacin para aprender. Tratar de
Biolgicas, 26.5 por ciento de los alumnos retenerlos en estas condiciones, a la larga se
son de Cobat; 31.1 por ciento, de Cebetis y convierte en un obstculo para su desarrollo
25.86 por ciento de otros bachilleratos. Estas personal.
cifras sobre la distribucin de la matrcula nos Los datos explorados en la trayectoria aca-
permiten observar la tendencia de los diferen- dmica estn relacionados con la preparacin
tes bachilleratos para ofrecer una formacin que reporta la poblacin estudiada en las di-
acadmica que permite a sus alumnos acceder ferentes asignaturas que cursaron a lo largo
a carreras de corte administrativo ms que a de su bachillerato, as como las habilidades
profesiones en las reas de humanidades y las y competencias que desarrollaron, relaciones
ciencias bsicas. que establecieron con sus profesores, formas
Econmico Administrativa, con 91.0 por de evaluacin, clima de motivacin y trabajo
ciento, y Humanidades, con 86.5 por ciento, en las aulas, prcticas escolares y actividades
son las reas donde se encuentran los ndi- complementarias para su aprendizaje. En tr-
ces ms altos de recepcin de alumnos en su minos generales, en un continuo de cinco op-
primera opcin. Se aprecia la dificultad que ciones de respuesta la poblacin estudiada se
representa para los estudiantes acceder a las concentra en el rubro intermedio Algo ade-
carreras del rea de las disciplinas sociales cuada. Se advierte 44 por ciento en la for-
donde slo ingresan a su primer opcin 76.8 macin que recibieron en sus diferentes asig-
por ciento de los alumnos, mientras 23.2 por naturas, 38 por ciento en la calidad del pro-
ciento se ubican en su segunda opcin o bien fesorado, 48 por ciento en el desarrollo de la
son reubicados donde hay cupo. Este 23.2 por capacidad de anlisis crticos y 43.6 por ciento
ciento de alumnos, en principio van a presen- en la organizacin de actividades complemen-
tar ms problemas de integracin a las carreras tarias para el aprendizaje. Los tres aspectos
y hay una probabilidad alta de que deserten, que consideran altamente satisfactorios de su
en bsqueda de la opcin ms apropiada a su formacin fueron: a) las relaciones que tuvie-
desarrollo personal y a su nivel de aspiracin. ron con sus profesores, con 59.85 por ciento;
Esta distribucin de aceptacin en segunda b) el desarrollo de actitudes y valores, con 54.5
opcin da cuenta de la dificultad que presenta por ciento; y, c) la calidad de sus profesores,
para un porcentaje importante de jvenes el con 52.2 por ciento. Este comportamiento de
incorporarse a una cultura escolar diferente a respuesta de la poblacin estudiada, sugiere la
Palabras vivas

necesidad de planear actividades preventivas a por ciento; le sigue el de mujeres, con 41.3

RED Julio-Diciembre de 2006


nivel acadmico para dar soporte a un grupo por ciento, y el rea de Disciplinas Sociales,
de estudiantes que fluctan entre 9 por cien- con 32.8 por ciento de acuerdo total; mien-
to y 20 por ciento y que reportaron diferentes tras que en el cruce de gnero las mujeres re-
deficiencias en su formacin que necesaria- portan 28.7 por ciento de acuerdo total. En
mente tendrn que mejorar para cursar satis- la formacin que recibida en bachillerato para
factoriamente su carrera. estructurar trabajos de investigacin, el grupo [ 55 ]
Es interesante subrayar cmo el grupo de que procede de otros bachilleratos presenta el
mujeres alcanz porcentajes superiores a la me- porcentaje ms alto de la media total de la me-
dia general en el desarrollo de actitudes y valores dia, con 36.2 por ciento de acuerdo total; le si-
personales con un puntaje de 44.3 por ciento, guen los estudiantes que cursan carreras en el
que presenta un porcentaje superior al de la rea de Ciencias Sociales, con 32.8 por ciento,
poblacin masculina. Por bachillerato, en la ca- y en los hombres, con 29.1 por ciento.
tegora de otros bachilleratos (escuelas privadas Las actividades realizadas fuera del hora-
y Conalep) se alcanz 56.9 por ciento. En la va- rio de clase y la distribucin del tiempo libre de
riable sobre anlisis crtico el nivel de respuesta los estudiantes constituyen una informacin
es muy bajo en el rubro de total acuerdo, espe- necesaria para el tutor porque le permite tener
cialmente en el rea de Humanidades, donde se informacin sobre sus intereses. Consideran-
identific 13.5 por ciento, y se incrementa no- do que el promedio de horas clase en la uni-
tablemente en total desacuerdo en esta misma versidad es de 25 a la semana, se esperara que
rea en 37.8 por ciento y en el rea Fsico Ma- ocuparan un mnimo de 15 horas en casa para
temtica en 33.8 por ciento. Cuando contestan estudiar ya que, en los primeros semestres, la
sobre relaciones entre profesores y alumnos, mayora de sus materias son tericas y deman-
el grupo masculino obtiene un porcentaje li- dan tiempo para realizar lecturas complemen-
geramente ms alto, con 40.7 por ciento, que tarias y estructurar trabajos de investigacin.
es rebasado por jvenes que cursan carreras La poblacin estudiada reporta que los estu-
del rea Econmico Administrativa, con 46.7 diantes que dedican 13 horas o ms fuera de
por ciento, y se incrementa ligeramente en el la escuela para realizar alguna actividad acad-
grupo que procede de otros bachilleratos, con mica es de 1.1 por ciento de la poblacin es-
48.3 por ciento de acuerdo total. En cuanto a la tudiada; el 2.4 por ciento reporta que lee y 5.5
forma de evaluar obtienen porcentajes superio- por ciento mira televisin trece horas y ms.
res a la media total alumnos que cursan carreras En cambio, 66.5 por ciento de los estudian-
del rea Qumico Biolgica, con 43.6 por cien- tes dedican entre una y tres horas a la semana
to de total acuerdo y el de varones, con 39.2 para estudiar fuera de la escuela. Un 30.2 por
por ciento. El reporte sobre el clima de motiva- ciento de la poblacin dedica entre cuatro a
cin y trabajo que se dio durante el bachillerato nueve horas para estudiar fuera del horario de
en su saln de clase supera la media general en clases y 30.8 por ciento a leer.
los y las estudiantes del rea Econmico Admi- Los resultados que arroja la muestra de
nistrativa, con 40.2 por ciento; por gnero, los este estudio son preocupantes, y nos lleva a
hombres reportan 34.2 por ciento, y en los y reflexionar sobre el reducido nmero de horas
las alumnas de otros bachilleratos presenta 40.5 que dedican fuera de la escuela para la lectura
por ciento de total acuerdo. y la realizacin de trabajos escolares y, como
La organizacin de actividades comple- menciona de Garay Snchez (2001: 101):
mentarias para el aprendizaje resulta un asunto
prioritario en el rubro de otros bachilleratos vale cuestionar hasta qu punto el modelo edu-
que supera la media de esta variable, con 37.1 cativo existente en amplias zonas de nuestras
Palabras vivas

instituciones se caracterizan por la pasividad,


cia el juego entre individuos, su personalidad y
RED Julio-Diciembre de 2006

uniformidad y anacrona, donde el cultivo del


las estructuras escolares (centro, currculo, es-
conocimiento y el saber ocupan un segundo
tilos pedaggicos, organizacin escolar). Cada
plano, y lo que predomina, tanto en el profe-
sorado como el estudiantado es el lema yo no uno de estos aspectos requiere de atencin
exijo para que no me exijan. especial para conocer y comprender que los
ritos de paso afectan de manera diferenciada a
[ 56 ] los estudiantes por su bachillerato de origen,
Un porcentaje importante de la poblacin re- razones por las que eligieron su carrera, infor-
porta que trabaja entre una y tres horas a la macin que recibieron para elegirla, influen-
semana, el 63 por ciento, mientras que 68.3 cias que determinaron su decisin y puntajes
por ciento utiliza un tiempo igual para practi- obtenidos para acceder a ella (Canales, 2003).
car juegos electrnicos. Aunque en los resultados del estudio se
En la variable leer, no estudiar el grupo de reporta que 82.6 por ciento de los alumnos in-
jvenes que asevera ninguna hora pertenece gresan a su primera opcin, arriba de 72 por
a las carreras del rea Fsico Matemtico en ciento de la poblacin menciona que el mo-
21.2 por ciento, en contraste con 6.8 por cien- mento de su ingreso a la institucin es cuando
to del rea Qumico Biolgica, que adems obtienen informacin ms amplia sobre lo que
representa en los rangos de una a seis horas implica estudiar una carrera universitaria. Si
el porcentaje ms elevado, con 87.2 por cien- bien reportan haberla recibido por parte de
to. Un 74.8 por ciento de la poblacin dedi- los departamentos de orientacin de sus es-
ca entre una y seis horas a realizar consultas cuelas y en folletera, sta es insuficiente, por
en internet, lo cual nos habla de alumnos que lo que se sugiere que los estudiantes realicen
se empiezan a incorporar al uso de las nuevas durante el bachillerato visitas guiadas a los di-
tecnologas de comunicacin. ferentes campus de la uat, o bien visitas a la
pgina web de la institucin educativa a nivel
Conclusiones y sugerencias superior a la que desean ingresar, para contar
con una idea ms clara de lo que implica for-
La tutora implica ofrecer a los estudiantes marse como profesionista de esa institucin y
una atencin personalizada mediante el acom- conocer as qu tipo de profesionista se forma
paamiento y apoyo durante su proceso for- en cada rea del conocimiento.
mativo, a fin de identificar de manera oportu- Diagnsticos como ste favorecen el acer-
na y clara los posibles factores de riesgo que camiento entre docentes y alumnos, y ofre-
puedan afectar su desempeo acadmico. Por cen indicadores generales de la planeacin
lo anterior, resulta importante para los docen- de programas de intervencin a nivel grupal
tes tutores de licenciatura conocer quines son y personalizado con los estudiantes de primer
sus alumnos tutorados, cules son sus expecta- ingreso.
tivas, sus intereses, habilidades, posibilidades, Se acepta el supuesto del que parte la inves-
as como las razones de su ingreso al estudio tigacin sobre las diferencias que se presentan
de su carrera. Identificar lo que los hace ni- por rea de estudio, bachillerato de proceden-
cos y distintos a los dems, porque este cono- cia y gnero; cada escuela de origen promueve
cimiento les da herramientas para acompaar- el desarrollo de competencias especficas en su
los en su proceso de formacin integral como interior por las pautas culturales que ah se vi-
universitarios y canalizarlos oportunamente al ven, incluso se induce a los jvenes al estudio
servicio de apoyo que requieran. preferencial de determinadas carreras.
Resulta necesario entender que en la tran- Si bien es cierto que a nivel nacional se
sicin del bachillerato a la licenciatura se apre- ha establecido la tutora acadmica como un
Palabras vivas

programa estratgico para mejorar la calidad competencias que necesitan desarrollar para

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en los procesos de formacin en las universi- aprender a aprender, aprender a ser, a hacer
dades, difcilmente al interior de cada institu- y a vivir juntos, que propone Delors (1996)
cin, con sus divisiones y departamentos, se como valor fundamental para la formacin a
pueden uniformar los programas. En princi- lo largo de la vida y como una va para enfren-
pio, cada divisin y escuela interpreta de ma- tar los desafos que presenta el planeta en los
nera diferenciada el concepto de calidad, de prximos 20 aos. [ 57 ]
acuerdo a sus propios parmetros y tradicio- Se sugiere que para el diseo de los pro-
nes de formacin que estn matizados por el gramas tutoriales, adems de considerar a los
contexto, los rituales y la cultura escolar que actores del proceso educativo, se estructuren
prevalece en ellas; por los recursos humanos programas de formacin que partan de una re-
y financieros que la conforman, o bien por el flexin sobre la prctica docente, para sensibi-
tipo de poblacin que acude a ellas. Incluso lizarlos sobre la importancia que implica el ser
en la informacin obtenida por cada grupo perceptivo de las necesidades de los alumnos,
conformado por rea de conocimiento se en- puntualizar ms en el aprendizaje centrado en
contraron diferencias importantes en carreras el alumno que en la enseanza, en la necesidad
donde asisten de manera preferencial mujeres, de ser mediador y facilitador de experiencias
como Enfermera, o aquellas donde la pobla- cognitivas y formativas, para contar con alum-
cin es mayoritariamente masculina, como las nos autnomos, crticos y flexibles (Canales,
ingenieras. 2004).
Prevalece en la muestra la idea de la movi-
lidad social que ofrecen los estudios universi- Tareas pendientes:
tarios y hay poca conciencia de las dificultades
que actualmente se enfrentan a nivel nacional Trabajar en la tutora a primer nivel, o sea
e internacional para encontrar un empleo en la que desarrollamos todos los docentes en
cualquier rea del conocimiento. Solamente nuestros espacios acadmicos.
los mejor preparados sern beneficiados por Realizar propuestas de actualizacin y for-
este privilegio, mientras un grupo numeroso macin docente en las reuniones de aca-
de la poblacin, a pesar de sus esfuerzos, sufri- demia.
r un desencanto si no asume la responsabili- Favorecer las academias horizontales para
dad de su formacin con responsabilidad. que los maestros se den cuenta de que no
Entre los hallazgos relevantes del estu- estn solos en la relacin con sus grupos,
dio se encuentra que: a) el tiempo dedicado en la planeacin de actividades y en la so-
por los estudiantes fuera del horario de cla- cializacin de sus experiencias acadmicas
se para preparar sus diferentes asignaturas es con sus alumnos.
insuficiente, ya que ste tendra que ser equi- Involucrar a los alumnos de los ltimos se-
valente al nmero de horas que permanecen mestres para que apoyen con asesoras de
en sus programan escolarizados (25 horas pares con sus compaeros de los primeros
como promedio semanal; Garay, A., 2001); b) semestres.
la preparacin que recibieron los jvenes en
los diferentes bachilleratos ha sido insuficien- Finalmente, mejorar el nivel acadmico de los
te para 40 por ciento de la poblacin, lo cual estudiantes no es tarea de un tutor acadmico,
implica un reto importante para disminuir el sino tarea de todos los actores involucrados en
abandono escolar en los primeros semestres el quehacer educativo de manera colegiada.
del estudio de cualquier licenciatura; y, c) los Las acciones aisladas son como gotas de agua
estudiantes tienen escasa formacin sobre las perdidas en un ocano, los esfuerzos compar-
Palabras vivas

tidos se convierten en fuertes redes de soporte


RED Julio-Diciembre de 2006

calidad en la educacin superior. En Poltica


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[ 59 ]

Tributo a Pinito.
Trabajo colegiado en una
escuela normal
Una valoracin de las prcticas
de los profesores en las academias
Sandra Irene Romero Corella*
Mara Soledad Ramrez Montoya**

El presente artculo muestra los resultados de un El trabajo colegiado en las escuelas


estudio sobre el trabajo colegiado en una escue- normales: una introduccin de la temtica
la normal de Sonora. A travs de una investiga-
cin cualitativa, se entrevist durante 2005 a
docentes de las diversas academias, analizando
Las escuelas de Educacin Normal en Mxi-
cuatro dimensiones: personal, institucional,
didctica y social co han tenido una fuerte reforma curricular
a travs de diversos cambios: en 1997 se im-
Palabras clave: trabajo colegiado, academia, plementa la Licenciatura en Educacin Pri-
prcticas, escuelas normales, comunidades de
aprendizaje, aprendizaje organizacional. maria (lep 97), en 1999 la Licenciatura en
Educacin Preescolar (lep 99), en el 2004 las
Licenciaturas de Educacin Fsica (lef 04) y
This article presents the results of an investiga-
Educacin Especial (lee 04). Entre los cam-
tion focused on collegial work in a teacher-trai-
ning institution in Sonora. Through a qualitative bios que se han implementado para alcanzar
research study, conducted in 2005, teachers los propsitos de la reforma curricular, los ras-
from diverse academic groups were inter- gos del perfil de egreso y el incremento de la
viewed, analyzing four dimensions: personal,
institutional, didactic, and social. calidad de la formacin inicial de los maestros
de educacin bsica, se encuentra el construir
Keywords: collegial work, academic groups, colegiadamente propuestas de mejoramiento
practice, teacher-training schools, academic
work groups, organizational learning.
continuo, as como reflexionar y comprender
lo que sucede en las aulas y en la escuela para

* Profesora investigadora de la Escuela Normal del Estado


de Sonora Profesor Jess Manuel Bustamante Mungarro.
Correo electrnico: sandrairene61@hotmail.com.
** Profesora investigadora del Departamento de Diseo Edu-
cativo, Escuela de Graduados en Educacin, Universidad
Virtual del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores
de Monterrey (Mxico). Correo electrnico: solramirez@
itesm.mx.

60 Revista Red de Posgrados en Educacin


Palabras vivas

identificar y priorizar problemas por atender, diantes deben adquirir en su formacin ini-

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desde la perspectiva de los docentes. cial. Por lo tanto, los docentes deben asumir
Se entiende por trabajo colegiado el medio una participacin comprometida, que se rea-
fundamental para conformar un equipo capaz lice en un ambiente de respeto a la diversidad
de dialogar y concertar, de compartir conoci- del alumnado. El trabajo colegiado, desde la
mientos, experiencias y problemas en torno a perspectiva del trabajo en equipo, permite la
asuntos y metas de inters comn (sep, 1998). colaboracin directa de los integrantes para [ 61 ]
Se considera que a travs de este espacio los generar respuestas y buscar la solucin a los
profesores de la escuela normal conocern problemas pedaggicos que afecten al grupo,
nuevas estrategias, tcnicas y dinmicas para o a la institucin educativa. Permite a su vez,
mejorar el trabajo, intercambiar lecturas, en- que la informacin obtenida sea til para que
tre otras actividades de formacin docente. los mismos docentes y los directivos compren-
El trabajo colegiado en las escuelas nor- dan mejor el proceso de la formacin de los
males recibe el nombre de academias. Las re- estudiantes y se tenga ms claridad sobre el
uniones de academias se han venido realizan- desempeo de los docentes en la tarea educa-
do en las escuelas normales desde el ao 1984 tiva de las escuelas normales.
(antes de la reforma curricular) y Espinosa Desde esta perspectiva, la colaboracin
(2003) seala la importancia que estos colec- entre el personal docente, el equipo directi-
tivos tuvieron en los inicios de ese plan de es- vo y el conjunto de la comunidad normalista,
tudios, donde las academias no slo fungieron es fundamental para el cumplimiento de los
como espacios de capacitacin, sino tambin propsitos educativos; por ello, la institucin
como sitios actualizadores de los docentes. debe generar condiciones favorables para el
Sin embargo, conforme los profesores de las intercambio, la construccin compartida de
normales fueron sumergindose en los linea- acciones de mejoramiento, la negociacin y el
mientos de ese plan de estudios, y dominando establecimiento de acuerdos (Czarny, 2003:
los contenidos, los espacios acadmicos fueron 11). Con estas condiciones se facilita que cada
burocratizndose y perdieron el dinamismo integrante de la escuela aporte sus conoci-
inicial que los caracterizaba. Desde esa poca mientos, su experiencia, y sus habilidades; esta
las escuelas normales contaron con horas para forma de trabajo enriquece a la institucin y
desarrollar el trabajo colegiado dentro de la promueve un profesionalismo colectivo. Como
jornada laboral (Espinosa, 2003: 10). comunidades profesionales de aprendizaje, las
En el nuevo plan de estudios de la lep 97 instituciones normalistas debern optimizar
se establecen por normatividad los espacios el potencial formativo que tienen las distintas
acadmicos, se destinan horas especficas en situaciones de trabajo que se establecen, de tal
los horarios de clase de los catedrticos para manera que sus integrantes obtengan, a nivel
que asistan a esas reuniones y se considera al individual y colectivo, aprendizajes para el
trabajo colegiado como la columna vertebral mejoramiento de su labor docente.
del quehacer acadmico de la licenciatura, A la par, las estrategias para facilitar la di-
puesto que las academias se establecieron con vulgacin del conocimiento en una comuni-
el propsito de crear espacios para que los dad cualquiera deben surgir de una estructura
profesores realicen actividades encaminadas a organizacional flexible, que genere confianza
mejorar la prctica que efectan en las aulas. y tambin de un tambin de un liderazgo que
El punto de partida en el trabajo colegiado favorezca la comunicacin del conocimien-
en las escuelas normales es la claridad que los to entre el experto y quien aprende (Ramos,
docentes tengan acerca de los conocimientos, 2001). La investigacin realizada por Somech
habilidades, actitudes y valores que los estu- (2005) confirma esto al asegurar que los profe-
Palabras vivas

sores que trabajan de manera colaborativa con tos que conviene mejorar es lo que dio origen
RED Julio-Diciembre de 2006

sus colegas de manera comprometida y con a la pregunta de investigacin: Qu elemen-


la motivacin adecuada tendrn un funciona- tos del trabajo colegiado de los docentes tie-
miento efectivo. Hay que reconocer entonces nen una repercusin positiva en la prctica de
dos elementos claves que facilitan la aparicin los procesos de enseanza y aprendizaje de los
de comunidades de aprendizaje: la disponibilidad profesores y cules no?
[ 62 ] de las partes de pertenecer y, por otro lado, las El objetivo general de la investigacin fue
facilidades otorgadas por la institucin para su analizar los elementos del trabajo colegiado de
formacin. los docentes de una escuela normal, con el fin
Otro factor caracterstico de este tipo de de identificar los aspectos positivos y los as-
comunidades es la prctica. Prctica entendi- pectos que requieren renovarse en el trabajo
da como el conjunto de ideas, herramientas, colegiado, para hacer propuestas que optimi-
informacin, estilos, lenguaje, smbolos, etc., cen los procesos de enseanza y aprendizaje.
que son compartidos por un grupo. Mientras Para llevar a cabo el estudio se seleccio-
que el dominio da a conocer el tpico sobre n a una escuela normal pblica que tuviera
el que se enfoca la comunidad, la prctica es institucionalizado el trabajo de las academias
el conjunto de actividades especficas que se docentes.
comparten y tambin es el reflejo de la bs-
queda de un logro compartido por la comu- El contexto de una escuela normal
nidad. y su trabajo de academias
Las comunidades de prctica apoyan a me-
jorar la actividad propia del grupo al que re- La investigacin se realiz en la Escuela Nor-
presentan y lo hacen de manera implcita. Las mal del Estado de Sonora (enes) Profesor
organizaciones aprenden cuando los conoci- Jess Manuel Bustamante Mungarro, cita en
mientos que generan las personas que forman la ciudad de Hermosillo, capital del estado.
parte de ellas son compartidos, porque aun Actualmente la enes es considerada la escuela
cuando las personas de una organizacin ge- decana del normalismo en Sonora. Desde 1984
neren buenas ideas, stas no tendrn repercu- se imparte, adems de la Licenciatura en Edu-
siones reales a menos que se generalicen. Es cacin Primaria, la de Educacin Preescolar.
el proceso de generalizacin el que lleva a las La enes tiene como misin fundamental
ideas a ser sometidas a la reflexin y juicio cr- la formacin de docentes de educacin prees-
tico de quienes forman parte de una comuni- colar y primaria acorde con el enfoque educa-
dad y que conocen sobre el tpico al que hace tivo actual, as como promover los valores de
referencia la idea. equidad y calidad, ofreciendo a los normalistas
Ante la importancia que parecen tener las una educacin pertinente, incluyente e inte-
academias en las prcticas educativas de las es- gralmente formativa que se refleje en la labor
cuelas normales, surge el inters por conocer educativa a desarrollar con la niez sonorense.
cmo se desarrollan actualmente estas reunio- En lo que respecta a su visin, se contempla
nes, cules son las temticas que se abordan, como una institucin que forme docentes con
cmo se da la participacin de los profesores, un alto prestigio acadmico, que sean capa-
cmo apoya la gestin institucional a las aca- ces de construir la sociedad sonorense futura
demias, cules son las temticas que se tra- y comprometida con su formacin y actuali-
bajan y sobre todo (por lo que se espera de zacin permanente, tanto para el nivel inicial
ellas) saber si repercute lo que se trabaja en las como para en un futuro poder brindar los es-
reuniones en los procesos educativos, conocer tudios de posgrado.
qu es lo que funciona e identificar los aspec-
Palabras vivas

Durante el ao 2005 (periodo en que se que se fue transitando, la poblacin y mues-

RED Julio-Diciembre de 2006


realiz este estudio) la planta docente de los tra seleccionada para aplicar los instrumentos,
acadmicos de la enes estaba conformada por las tcnicas que se usaron en la recoleccin de
52 profesores, de los cuales 39 tenan contrato datos y el procedimiento, as como la forma
de base (definitivo), once eran profesores in- como se hizo el anlisis y la interpretacin de
terinos (eventuales) y dos docentes se desem- los resultados.
peaban como administrativos. Los docentes Enfoque metodolgico. El estudio se centr [ 63 ]
contaban entonces con el grado acadmico en el mtodo cualitativo, dentro de la lnea de
de licenciatura. Por otro lado, la poblacin investigacin con estudio de casos trabajado
estudiantil de la Licenciatura en Educacin por Stake (1999), para indagar las prcticas en
Preescolar de la enes era de 246 alumnas dis- las academias docentes en su entorno, para in-
tribuidas en seis grupos y en la Licenciatura terpretarlas de acuerdo con el significado que
de Educacin Primaria se contaba con 205 tienen los docentes que participan en estas
alumnos repartidos en ocho grupos. El rango academias. Stake (1999: 26) menciona que
de edad de los estudiantes fluctuaba entre los
18 y los 25 aos. la hiptesis y las declaraciones de objetivos de-
Para lograr los objetivos de la reforma limitan el enfoque, y reducen en gran medida
curricular, la enes organiza el trabajo de los el inters por la situacin y la circunstancia.
profesores en tres academias: Mi propuesta es utilizar temas como estructu-
1. Academia general. Reunin semanal pre- ra conceptual [] para obligar la atencin a la
sidida por los directivos, con la participacin complejidad y a la contextualidad.
de los docentes y, en ocasiones, de todo el per-
sonal, segn los temas a tratar. El estudio se realiz en la enes durante el
2. Academia de grado. Reunin semanal lle- ao 2005 y la declaracin temtica de la que se
vada a cabo por coordinadores y docentes de parti, se formul en una relacin de causa y
cada semestre, para trabajar los sucesos tras- efecto, siguiendo a Stake (1999: 27), quedando
cendentales que se presentan en los procesos formulada de la manera siguiente:
acadmicos, sus fortalezas y debilidades.
3. Academia de acercamiento a la prcti- La constancia y participacin de los docentes
ca docente. Reunin quincenal tutelada por la de las academias de la enes, tienen una reper-
subdireccin acadmica, con participacin de cusin positiva en la prctica de los procesos
los profesores que tuvieran a su cargo las asig- de enseanza y aprendizaje de los profesores y
naturas relacionadas con la prctica docente la falta de una evaluacin y seguimiento a los
(contexto escolar, prctica docente, seminario acuerdos que se toman, impiden que stos se
de anlisis) y los coordinadores de las acade- vean reflejados en la prctica docente de los
mentores de la institucin educativa.
mias de grado de cada semestre. Espacio des-
tinado para tratar asuntos de tipo acadmico:
reglamento escolar, reglamento de prcticas, La descripcin de los casos de las academias se
comisin de titulacin, prcticas de los proce- dio a partir de cuatro dimensiones previamen-
sos educativos, etctera. te formuladas: personal, institucional, didcti-
ca y social (stas son algunas de las que utilizan
Metodologa de la investigacin las autoras Fierro, Fortoul y Rosas, 1999, en
su trabajo para analizar las prcticas docentes).
En este apartado se describe la metodologa A travs del estudio se pretendi comprender
utilizada en la investigacin realizada. Se ubi- las prcticas educativas por medio de una in-
ca el enfoque metodolgico, las fases por las dagacin en los hechos, interpretacin de los
Palabras vivas

sucesos para llegar a la construccin del cono- Tcnicas y recoleccin de datos. La entrevista
RED Julio-Diciembre de 2006

cimiento del fenmeno investigado. semiestructurada y el cuestionario con pre-


Fases de la investigacin. Al iniciar el trabajo, guntas abiertas fueron los instrumentos con
primero se opt por delimitar el problema de los que se recopil la informacin de las cuatro
investigacin, formular la declaracin temti- dimensiones del estudio: personal, institucio-
ca, definir el contexto en el cual se trabajara nal, didctica y social. De estas dimensiones
[ 64 ] y delimitar las cuatro dimensiones (personal, se desprendieron indicadores; a) dimensin
institucional, didctica y social) del estudio. personal: trayectoria del profesor en la aca-
Posteriormente se procedi a recolectar la in- demia de acercamiento, identificacin con la
formacin terica y metodolgica que se en- labor docente, antigedad en la institucin,
contr sobre el tema investigado, a travs de trayectoria en la academia de acercamiento
la bsqueda de estudios de investigaciones y a la prctica docente, percepcin de los tra-
tipos de trabajo colegiado que se desarrollan bajos acadmicos; b) dimensin institucional:
en los centros de docentes de algunos pases. evaluacin y seguimiento de los propsitos
Con la informacin recuperada, se procedi planteados, las fortalezas, las debilidades; c)
a definir la metodologa a seguir, los instru- dimensin didctica: dominio y conocimien-
mentos, la poblacin y muestra, as como la to de los propsitos de la reforma curricular,
forma como se aplicaran las tcnicas, la re- rasgos del perfil de egreso, planes de trabajo
coleccin y el anlisis de datos. El siguiente de los profesores de las distintas asignaturas
paso fue realizar el trabajo de campo, donde y semestres y la trayectoria del profesor en la
se aplicaron los instrumentos a la muestra po- academia de acercamiento; y, d) dimensin
blacional definida, se organiz la informacin social: prctica docente, la funcin social del
colectada, se analizaron los datos para llegar a profesor y la repercusin de los trabajos de la
conclusiones y/o sugerencias. academia en la comunidad docente.
Poblacin y muestra. Para el estudio se decidi Anlisis de los datos. Para analizar los da-
estudiar directamente dos de las tres academias tos se realiz una triangulacin metodolgica.
de trabajo de la institucin (la de acercamiento Mucchielli (2001: 348) menciona que este tipo
a la prctica y la academia general), tomando de triangulacin
en consideracin que los coordinadores de la
tercer academia (no considerada directamen- consiste en recorrer con diversas tcnicas de
te) son participantes de la academia de acerca- recogida de datos para obtener formas de ex-
miento a la prctica docente e indirectamente presin y de discursos variados: observaciones,
se estara contemplando tambin el trabajo de entrevistas, dibujos, producciones de textos es-
esta tercer academia. La poblacin estaba con- critos, minimizando las debilidades y los sesgos
formada por doce profesores que integran la inherentes a cada uno de ellos.
academia de acercamiento a la prctica docente
y por 24 profesores que forman la academia ge- En el estudio se consideraron los datos que
neral. De esta poblacin se eligi una muestra emanaron de la aplicacin de las entrevistas,
no aleatoria, intencional y con criterios, donde los cuestionarios abiertos y el anlisis de la
se busc a docentes considerados con conoci- teora consultada sobre el trabajo colegiado.
miento sobre el trabajo colegiado, que tuvieran Stake (1999) menciona que se pueden
inters y disposicin en participar en el estudio. utilizar dos estrategias para alcanzar los sig-
De tal manera, la muestra se conform de seis nificados de los casos: la interpretacin direc-
de los doce profesores de la academia de acer- ta de los ejemplos individuales, y la suma de
camiento a la prctica docente y de seis de los ejemplos hasta que se pueda decir algo sobre
24 de la academia general. ellos como conjunto o clase. En el estudio se
Palabras vivas

secuenci la accin, se categorizaron las pro- Los participantes mencionaron que las

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piedades de acuerdo a las cuatro dimensiones debilidades que perciban en los trabajos de la
y se hizo un recuento para sumarlos de for- academia, en 40 por ciento se deba a que en
ma intuitiva para llegar a su representacin en la prctica las aportaciones que se hacan para
porcentajes. el trabajo colegiado era siempre de los mismos
profesores; as mismo, 35 por ciento manifest
Resultados que haba mucha simulacin en algunos pro- [ 65 ]
fesores al participar en la academia, y 25 por
Para efectos de la presentacin de resultados, ciento seal tambin la falta de compromiso
en este artculo se consider pertinente vin- compartido, la falta de tolerancia, el trabajo
cular los datos de las dos academias investi- individualista y esencialmente la falta de un
gadas (acercamiento a la prctica y academia seguimiento y evaluacin por parte de la di-
general); organizar los datos de acuerdo a las reccin del plantel con respecto a los acuerdos
cuatro dimensiones de estudio: personal, ins- que se toman en la academia.
titucional, didctica y social; y a partir de estos Las fortalezas percibidas por los partici-
resultados, identificar tres aspectos claves en pantes se enmarcaron primero en la asistencia
el trabajo de las academias estudiadas: fortale- constante de los docentes a la academia, esto
zas, debilidades y estrategias de mejora. lo manifest el cien por ciento de los profeso-
Dimensin personal. En esta categora se res. De este universo, 60 por ciento las seal
manejaron como indicadores: el tiempo que en la diversidad de planteamientos que se dan
tiene trabajando en la institucin, identifica- y 40 por ciento en la orientacin que hay por
cin con la docencia, la trayectoria del maes- parte de la coordinadora de la academia para
tro en la academia de acercamiento a la prc- realizar los trabajos acadmicos.
tica docente, la antigedad en la misma, y la Entre las sugerencias que dan para forta-
percepcin de los trabajos acadmicos. Los lecer este trabajo, 80 por ciento seal que es
datos encontrados fueron los siguientes: necesario que en la academia se hagan calen-
El 50 por ciento de los participantes tenan darizaciones de trabajo por tiempos espec-
entre diez y quince aos de servicio docente ficos, ya sea quincenal o mensual, con temas
en la institucin, 40 por ciento tena entre los particulares y que exista un seguimiento a los
seis y cuatro aos y l0 por ciento tena dos acuerdos que surgen en las academias.
aos laborando con nombramiento de interi- Dimensin institucional. En esta dimensin
no. Adems haban participado en la academia se manejaron los indicadores referidos al se-
por espacios de doce, cinco y tres aos conse- guimiento y evaluacin, las fortalezas y debili-
cutivos; slo uno de ellos se haba incorporado dades. Algunos de los datos obtenidos fueron
a este espacio acadmico haca un ao. Por lo los siguientes:
anterior, se puede considerar que los docentes Las opiniones de los maestros fueron de
que participaban en las academias tenan co- diferente ndole, entre las que resalta el com-
nocimiento de la institucin y experiencia en promiso del docente como un elemento clave
la participacin del trabajo colegiado. en el trabajo de las academias: 60 por ciento
El cien por ciento se defina como identi- manifest que existen fortalezas definidas con
ficado con la profesin docente, manifestando los profesores comprometidos con su trabajo
que para llegar a ser profesores en la Escue- docente, y que s promovan el trabajo cole-
la Normal del Estado han tenido que laborar giado en sus academias de grado; 30.5 por
primero en el nivel de preescolar y primaria, ciento opin que el trabajo colegiado no se
por lo tanto conocan sobre las necesidades poda marcar como una fortaleza, puesto que
acadmicas de los futuros profesores. no todos los profesores aceptaban trabajar
Palabras vivas

colegiadamente; 9.5 por ciento simplemente restante manifest que cuando se requiere tra-
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exterioriz que existen las academias y que lo bajar en equipo slo se reparten los aspectos y
que en ellas se hace es trabajo colegiado, sin no se concretan los resultados.
importar el tema que se trate, ni los acuerdos En el indicador del seguimiento y evalua-
a los que se lleguen. Se defini que las activi- cin de los proyectos de la institucin, se tuvo
dades en colectivo que realizan los alumnos en por respuesta en 65 por ciento de los profe-
[ 66 ] los tiempos que los profesores se encuentran sores, que este proceso se presenta de forma
en academia, son de los grupos que realmente parcial, puesto que los proyectos, al no llegar a
desean trabajar colegiadamente, aunque mu- concretarse, no son evaluados y, cuando llega a
chas veces no se llegue a concretar ese trabajo existir un seguimiento, es a travs de los repor-
en la academia de grado. En el ambiente ins- tes que presentan los profesores en la academia,
titucional, se percibe el trabajo organizado de sin que exista un procedimiento definido para
los profesores que promueven positivamente ello. El otro 35 por ciento report que no es
el trabajo colegiado. necesario que se haga seguimiento y evaluacin
Se hallaron opiniones encontradas en del trabajo de los maestros, puesto que existe la
cuanto a que si el compromiso del docente te- evaluacin que los alumnos les hacen cada ciclo
na que ver, o no, con el tipo de contrato que escolar y, por ende, cada uno sabe dnde debe
tena: con referencia a las debilidades detecta- de mejorar su trabajo docente.
das, se obtuvo que 50 por ciento de los docen- Dimensin didctica. En esta dimensin se
tes de la institucin manifestaron la necesidad tomaron en cuenta los indicadores referidos al
de que los coordinadores de las academias de dominio y conocimiento de los planes de es-
grado fueran profesores con nombramiento tudios, los rasgos del perfil de egreso y los pla-
de base en la institucin, 50 por ciento restan- nes de trabajo de los docentes en las diferentes
te no le da importancia a ese hecho, afirmando asignaturas. Los resultados encontrados fue-
que con nombramiento de base o no, las per- ron los siguientes:
sonas actan de la misma forma. El cien por ciento de los docentes mani-
Otra de las debilidades manifestadas era festaron que s conocan el trabajo colegiado
que el tiempo que se destina a la academia de que se presenta en la escuela normal. El 70
acercamiento a la prctica docente, del cual 65 por ciento estuvo de acuerdo en que propicia
por ciento opin que es utilizado, en muchas el trabajo acadmico en las licenciaturas que
ocasiones, como un escenario donde se deba- se imparten, mientras que el 30 por ciento res-
ten temas ajenos al aspecto acadmico; 35 por tante no lo percibe de esta manera.
ciento restante consider que los temas que El 25 por ciento de los profesores han tra-
se tratan siempre tienen como propsito que bajado en la academia de acercamiento en el
los profesores desahoguen su sentir sobre el plan que antecede a las reformas y manifesta-
trabajo de los alumnos y los docentes. ron que la academia ha dejado de ser un lugar
As mismo, se detect la falta de vincula- donde se aprende teora, para convertirse en
cin entre los trabajos de esta academia y los el escenario en el cual los profesores coordi-
que se presentan en las de grado: 98 por cien- nadores de academia presentan sus informes
to coincidi en que stas no son tomadas en de los haceres en sus espacios colegiados; el 75
cuenta. Una debilidad ms, detectada en esta por ciento restante no trabaj en la academia
dimensin, fue la falta del trabajo en equipo, de acercamiento del plan anterior.
de la conformacin de equipos de trabajo, y Otro de los aspectos que se mencionaron
por ende, la falta de concrecin en los proyec- fue que en la realizacin de los trabajos de la
tos de trabajo, lo cual fue manifestado por 60 academia de acercamiento, generalmente no
por ciento de los docentes. El 40 por ciento se tomaba en cuenta el trabajo de todas las
Palabras vivas

asignaturas del plan de estudios vigente, cen- 50 por ciento estuvo de acuerdo que cuando

RED Julio-Diciembre de 2006


trndose los trabajos en las asignaturas que es- no se lleva una agenda no hay funcin con-
tn relacionadas directamente con el trabajo gruente con el rol desempeado.
docente. sta fue la opinin del cien por cien- El cien por ciento de los profesores dije-
to de los maestros. ron que existen proyectos con algunos grupos
El 60 por ciento de los maestros mani- de alumnos, para que tengan actividades cul-
festaron que no siempre se daban a conocer turales en el tiempo (dos horas) de academia [ 67 ]
los acuerdos a los que se llegan en ese espacio de grado y, en ocasiones, la general, y que es
acadmico, el 40 por ciento restante dijo que en las academias donde los profesores tienen
no se haca en tiempo y forma, adems que se un verdadero trabajo colegiado, y reconocen
centran en el aspecto administrativo, dejando la funcin del coordinador como la de un
de lado el rubro acadmico. maestro comprometido con la necesidad que
Dimensin social. Los indicadores que se se tiene de avanzar colegiadamente en el tra-
han sealado para esta dimensin fueron: bajo acadmico institucional.
prctica docente, la funcin social del profesor Tres aspectos claves que emanan de las di-
y la repercusin de los trabajos de la academia mensiones de estudio se presentan en la tabla 1.
en la comunidad docente.
En las respuestas que los profesores pro- Reflexiones a partir de la investigacin
porcionaron, se percibi que 60 por ciento de
los mentores sealan que la prctica docente En el desarrollo de la presente investigacin
es el trabajo que se da en el aula con los alum- surgieron hallazgos importantes referidos a
nos, aunque el 40 por ciento restante manifes- las formas del trabajo colegiado en la acade-
t que el trabajo docente va ms all del aula mia de acercamiento a la prctica docente y
y se presenta cada vez que el profesor hace en la academia general, que nos permiten con-
aportaciones acadmicas con los alumnos o testar la pregunta de investigacin Qu ele-
con sus colegas, y 60 por ciento opin que en mentos del trabajo colegiado de los docentes
las academias (generales) se ha percibido un tienen una repercusin positiva en la prctica
avance en la forma como stas se conducen, de los procesos de enseanza y aprendizaje de
puesto que se tratan temas diversos; el otro 40 los profesores y cules no?.
por ciento dijo que no tenan punto de com- Entre los aspectos positivos podemos
paracin, puesto que no haban participado en enunciar el compromiso individual, la constan-
las academias del plan anterior. cia, la participacin, el tener objetivos y asumir
Con respecto a los trabajos de la acade- metas comunes, el fomentar la reflexin en las
mia de acercamiento, 80 por ciento opin que reuniones, el buscar un crecimiento colectivo
no tiene un impacto directo en la comunidad a partir de la formacin conjunta, el trabajar
normalista, porque no todos los coordinado- con los requerimientos curriculares, el traba-
res los dan a conocer, y cuando se hace es de jar con proyectos institucionales a travs del
forma general, con referencia a actos que, si trabajo conjunto, el trabajar como comunida-
bien eran de corte institucional, no tenan re- des en constante aprendizaje, el que gestin
lacin directa con el aspecto acadmico (desfi- y docencia se encuentren vinculadas en un
les, concursos, etctera). El otro 20 por ciento mismo objetivo, el tener un claro compromiso
no opin al respecto. social.
El 50 por ciento de los docentes sealan En contraposicin, los elementos detecta-
que el profesor coordinador que maneja una dos en el trabajo de academias que no permiten
agenda de trabajo realiza una funcin acorde a que se repercuta en los procesos de ensean-
su rol de regulador de los trabajos acadmicos, za y aprendizaje est el que se enfoque en los
Palabras vivas

Tabla 1
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Fortalezas, debilidades y estrategias de mejora en el trabajo colegiado de la enes

Fortalezas Debilidades Aspectos de mejora


Maestros concientes del compromiso o Coordinadores de academia sin contrato La optimizacin del tiempo de la aca-
docente. de base (definitivo) en el plantel. demia.
Actividades con los alumnos en el o Mal uso que se le da al tiempo de la aca- Las participaciones de los maestros.
tiempo de academias. demia. Los trabajos acadmicos.
[ 68 ] Conocimiento de los profesores del o Falta de vinculacin con el trabajo de las El trabajo de equipo.
trabajo colegiado. asignaturas. Los informes de los coordinadores de
Conocimiento de las necesidades aca- o No existe el trabajo en equipo. academia.
dmicas de los normalistas. o Algunos de los proyectos que surgen del La participacin de los profesores de
Asistencia constante de los profesores colegiado no se logran concretar. las diversas asignaturas en ese espacio
a la academia. o No existe seguimiento y evaluacin para para presentar su materia y formas de
La disposicin de la coordinadora para el trabajo docente. trabajo.
orientar los trabajos acadmicos. o Desconocimiento de los acuerdos por el Que se promuevan espacios de actual-
La aceptacin de los profesores para personal docente de la institucin. izacin para los profesores.
que el trabajo colegiado mejore. o Los temas se centran en aspectos admin- Implementar el proceso de seguimien-
istrativos. to y evaluacin para los profesores.
o Las participaciones son de los mismos El inters y la disposicin para el tra-
maestros. bajo colaborativo.
o Hay simulacin en el trabajo colegiado.
o Falta de tolerancia.
o No existe el compromiso compartido.
o El trabajo individualista.

aspectos administrativos del da a da, el que prcticas educativas que tengan una verdadera
no se trabaje colectivamente el aspecto acad- repercusin en el entorno local y global. En
mico, el que se deje en lo individual el trabajo estos aspectos radica la relevancia del estudio
que cada maestro tiene con sus clases y con sus realizado sobre el conocimiento del trabajo
grupos, el que no se fomente el conocimiento colegiado: enfoque de las academias como co-
curricular de los cursos para encaminarse a un munidades de aprendizaje, gestin institucio-
trabajo integrado en el plan de estudios, el que nal para el aprendizaje organizacional y mejo-
no se d seguimiento y evaluacin a los acuer- ra educativa para impactar en la sociedad.
dos que se tomen en las reuniones, el que no En lo que se refiere a la necesidad de mejorar
haya apoyo e impulso desde la gestin institu- el trabajo de las academias, se confirma lo que
cional y el que no se tenga una mirada hacia el percibi Espinosa (2003) cuando detect que
impacto social. antes de las reformas, el trabajo colegiado tuvo
Hay mucho por hacer y mucho por tra- un cambio y pas de ser una lugar donde se
bajar en estos espacios. Surge una clara nece- trabajaba no slo la capacitacin sino tambin
sidad de mejorar el trabajo que se hace en las la actualizacin de los docentes, a un espacio
academias (tanto en cuestiones de fines, como donde se perdi ese dinamismo. Los profeso-
en cuestiones de logstica), donde se trabaje en res entrevistados que forman parte de las aca-
comunidades para el aprendizaje individual y demias y que han vivido los dos momentos de
colectivo. Surge en forma puntual la impor- la reforma (antes y despus) tambin perciben
tancia que tiene la gestin institucional para que ha cambiado su enfoque y que actualmen-
facilitar procesos y fomentar un aprendiza- te las temticas de las academias van ms hacia
je colectivo que lleve a fortalecer a la misma el trabajo cotidiano del docente sin abordar
institucin y surge tambin la necesidad de aspectos de formacin docente.
enfocar nuestros esfuerzos para mejorar la ste es un aspecto importante a retomar,
calidad de los procesos, con un compromiso porque si el papel que se ha conferido a estos
que trascienda las paredes institucionales, con espacios ha sido el de motor dinamizador para
Palabras vivas

que los planes de estudio se lleven a cabo, se Las investigaciones de los ltimos 20 aos

RED Julio-Diciembre de 2006


logre el perfil de egreso deseado y se cree un reconocen que las condiciones institucionales
espacio donde se trabaje la formacin docente, (y en buena medida la gestin que en ellas se
se hace necesario transformar a las academias lleva a cabo) facilitan o impiden las labores
en lo que Wenger (1998) llama comunidades docentes al permitir o restringir su desarro-
de aprendizaje, en las cuales impere el trabajo llo propio. Si se quiere mejorar el trabajo co-
colaborativo, el trabajo en equipo, el espacio legiado de los profesores, se tendr tambin [ 69 ]
donde se intercambie e interprete informa- que trabajar en una visin compartida, en
cin, donde el conocimiento sea compartido, promover aprendizajes generativos, expandir la
donde se trabaje con ideas nuevas y donde los capacidad para crear (Senge, 1998: 261), en
integrantes trabajen en conjunto para apren- mejorar la estructura administrativa, donde se
der en sociedad. trate de fomentar el aprendizaje organizacional
Adems, no se trata slo de atender las (concepto clave mencionado en la delimita-
cuestiones de fondo en las finalidades de las cin conceptual de este estudio) a travs de un
reuniones del trabajo colegiado, sino que las proceso institucional reflexivo. Scribner, Coc-
cuestiones de forma en la logstica de los krell, Cockrell y Valentine (1999) mencionan
procesos juegan un papel relevante para lograr que el resultado de este proceso constante
un trabajo eficaz y eficiente. Los profesores sern estrategias que involucren el adquirir
lo manifestaron cuando expusieron en varias conocimientos, as como los mtodos ms efi-
ocasiones (como debilidades del trabajo actual cientes para el uso y diseminacin efectivos de
y como algo que se tena que trabajar) que era dichos conocimientos.
imperativo organizar las reuniones con una Adicionalmente, es innegable que la ca-
agenda de trabajo, con fines claramente es- lidad de los procesos que se presentan en toda
pecificados, que se llevaran a cabo estrategias institucin educativa depende del compromi-
de evaluacin y que se diera seguimiento a los so tico y profesional del personal del plantel.
acuerdos tomados para fortalecer el trabajo de Con relacin a esta temtica, Ramrez (2006)
academia y darle continuidad. menciona que el desarrollo profesional para el
En este sentido, a travs del anlisis de cambio educativo y la mejora de la calidad en
los resultados, la importancia que tiene la ges- los procesos educativos, deben producirse en
tin institucional para la formalizacin de los un ambiente de aprendizaje, donde se cons-
procesos vuelve a surgir como un punto clave truya y se aprendan nuevos conocimientos, se
desde donde se trabajen la filosofa institucio- reflexione sobre las experiencias de los profe-
nal y la concrecin del modelo educativo que sores que se desarrollan dentro del contexto de
quiere impulsar. De tal forma que lo que se la escuela, como lugar de trabajo y de aprendi-
tiene planteado en su misin y su visin se vea zaje; un aprendizaje social y colaborativo den-
aterrizado en la prctica de los procesos, apo- tro de la institucin y en relacin con otras
yando y dirigiendo los esfuerzos que se hacen instituciones y profesores que les permitan la
en las prcticas educativas. Se hace necesario creacin de redes de profesionales para la me-
reafirmar el compromiso en la prctica, para jora de las prcticas, mejora que debe tener un
que los trabajos que se realicen en las acade- impacto en el entorno social al que pertenece
mias de los profesores cuenten con el apoyo, la la institucin.
asesora y el acompaamiento que se requiere Para cerrar este artculo, se hace necesario
para que se cumpla con lo estipulado en la re- enfatizar la necesidad de analizar las experien-
forma curricular, en la concrecin del perfil de cias de aprendizaje de las prcticas institucio-
egreso deseado y en el desarrollo profesional nales buscando que los docentes coordinemos
de sus docentes. nuestros conocimientos, esfuerzos y energas a
Palabras vivas

fin de percibir y comprender las experiencias,


RED Julio-Diciembre de 2006

Ramos, A. M. (2001). Liderazgo, empowerment


acciones, emociones, motivaciones, etctera, y caractersticas estructurales de las redes so-
en una construccin crtica y cooperativa para ciales en la difusin del conocimiento. Do-
efectuar la indagacin, y as poder encauzar las cumento indito de tesis de maestra, itesm
acciones hacia la obtencin de un fin u objeti- campus Monterrey, Programa de Graduados
vo comn: la construccin de nuevo conocimiento de la Divisin de Electrnica, Computacin,
[ 70 ] que mejore la calidad de nuestros procesos en Informacin y Comunicaciones. Mxico:
el aula; logrando tambin el aprendizaje de itesm.
una metodologa de comunicacin y accin Ramrez, M. S. (2007). Calidad de la formacin
compartida a travs del trabajo colegiado. De docente utopa o posibilidad?. En Murphy,
esta forma, se sugiere ampliar y profundizar, M. y Ramrez, M. S. (coords.). Educacin e in-
a partir de la aplicacin de nuevos instrumen- vestigacin: retos y oportunidades en el nuevo mile-
tos, el rubro de estudios que busquen conocer nio. Mxico: Trillas.
y ampliar el conocimiento del trabajo de las Scribner, J., Cockrell, K., Cockrell, D., Valentine,
academias en general, como un medio impor- J. (1999). Creating professional communities
tante para avanzar en la bsqueda constante in schools through organizational learning: an
de la calidad educativa. evaluation of a school improvement process.
En Educational Administration Quarterly, 35
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litativos en ciencias humanas y sociales. Espaa: en http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/.
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dizaje, significado e identidad. Barcelona, Espa-
a: Paids.
Modelo terico para
el anlisis de la tutora
en el nivel de posgrado
Gilles Lavigne*
Antelmo Castro Lpez**

La tutora o la direccin de tesis al nivel del pos- Introduccin


grado es un medio importante para el xito de
la formacin de investigadores, sin embargo, los
estudios sobre este campo son escasos, al igual
En los ltimos aos el incremento del uso de
que las herramientas conceptuales para analizar-
lo, por ello se propone un modelo terico con las tecnologas de la informacin y de la co-
el cual es posible analizar las interacciones que municacin (tic), el auge de la globalizacin,
ocurren entre tutores y estudiantes con el fin de los cambios econmicos a nivel mundial, en-
reflexionar sobre la prctica tutorial, principal-
mente en la atencin del director de tesis con el
tre otros fenmenos, han impactado la socie-
futuro investigador. dad ocasionando cambios culturales, sociales y
tecnolgicos. Esto ha favorecido la aparicin
Palabras clave: tutora, posgrado, formacin
de una nueva cultura econmica en donde el
investigadores, modelo, teora.
campo de la educacin superior en particular
el posgrado, tiene un valor importante den-
Tutorship or thesis mentorship at the level of tro del marco educativo como proveedor de
the graduate studies is an important success
factor in the training of researchers. However, investigadores y productor de conocimientos,
the investigation on this educational component considerando ste ltimo como factor de pro-
is scarce and conceptual tools are lacking. A
theoretical model with which it would be pos-
sible to analyze the interactions between tutors
* Licenciado en Filosofa y Antropologa, urbanista, doctor
and students is submitted to discussion so as to
de la Universidad de Montreal (Canad), fue profesor titu-
revisit tutorship practice, especially the thesis lar de Tl-Universit de Qubec (Canad) de 1981 a 2003.
monitoring. Investigador de tiempo completo en el Instituto de Investi-
gacin y Desarrollo Educativo de la Universidad Autnoma
Keywords: tutorship, graduate studies, training de Baja California (Mxico), desde 2003, en el rea de la
of researchers, model, theory. Tecnologa de la Educacin, con enfoque en la educacin
a distancia y el desarrollo de la pedagoga en lnea; docente
del Doctorado y de la Maestra en Ciencias Educativas del
mismo instituto. Correo electrnico: gilles@uabc.mx.
** Estudiante de Maestra en Ciencias Educativas en el Ins-
tituto de Investigacin y Desarrollo Educativo de la Uni-
versidad Autnoma de Baja California (Mxico). Correo
electrnico: antelmo@uabc.mx.

Revista Red de Posgrados en Educacin 71


Palabras nuevas

duccin (itag, 1999; David y Foray, 2002; y Antecedentes


RED Julio-Diciembre de 2006

Aubert, 2005).
En la educacin universitaria, el sistema Contexto
tutorial es adoptado como una estrategia pro-
pia para el posgrado, con el fin de elevar la En su Declaracin Mundial sobre la Educa-
calidad de la educacin superior. Considera cin Superior en el siglo xxi: Visin y Accin
[ 72 ] los requerimientos actuales en la formacin de de 1998, la Organizacin de las Naciones Uni-
recursos humanos de alto nivel que produzcan das para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
conocimiento cientfico y tecnolgico para el (unesco, por sus siglas en ingls) estableci
avance y el desarrollo de las reas estratgicas algunas condiciones para lograr un desarrollo
de cualquier pas, as como el tener la capa- innovador de la educacin superior como un
cidad de adaptarse ante nuevas situaciones. eje de una nueva visin y un nuevo paradigma
Otorga la responsabilidad anterior a este nivel de formacin de los estudiantes, exhortando a
de estudio, en gran parte, al tutor o asesor de las instituciones de educacin superior (ies) a
tesis de los estudiantes inscritos en sus progra- mantener el potencial de la investigacin de
mas (Garca et al., 2001). alto nivel en sus niveles de competencia.
Al mismo tiempo, considera que la for- Por su parte, las polticas del Banco Inte-
macin del investigador requiere escenarios ramericano de Desarrollo hacen nfasis en el
reales de aplicacin y prctica de sus conoci- impulso de la ciencia y la tecnologa a travs
mientos, es decir, que se forme como inves- del fortalecimiento de los estudios de posgra-
tigador haciendo investigacin, y se destaca do y consideran que una forma de potenciar
la importancia de la relacin entre el futuro el crecimiento econmico en Latinoamrica
investigador con su director de tesis, pero los consiste en aplicar educacin e investigacin
conocimientos sobre los procesos para su for- en las universidades de calidad, de acuerdo a
macin son escasos. las necesidades especficas de cada pas.
La mayora de las condiciones acadmicas El Consejo Nacional de Ciencia y Tecno-
no pueden cambiar en corto o mediano plazo, loga (Conacyt), en Mxico, a travs del Pa-
por ello la necesidad de buscar la manera de drn Nacional de Posgrado pretende elevar la
ayudar a los estudiantes dentro de su formacin calidad de la educacin por medio del fortale-
misma. Surge la importancia de tener un mejor cimiento de los posgrados de las ies, centrn-
conocimiento del proceso de enseanza-apren- dose en la innovacin educativa y el desarro-
dizaje que se realiza al nivel del posgrado, y para llo de la investigacin cientfica y tecnolgica
hacerlo se necesita teorizar la tutora, la cual se (sep-Conacyt, 2003). Sostiene adems que
pone como fundamento de esta formacin. el posgrado constituye una estrategia para la
En este artculo se propone un modelo formacin de profesionistas e investigadores
terico de la tutora para analizar la relacin altamente especializados que requiere el pas
entre el tutor y el tutorado, principalmente las para su desarrollo en todas las esferas de la so-
interacciones ejecutadas durante el proceso de ciedad.
formacin. Este modelo ayuda a reflexionar En 1991 se cre el Padrn de Posgrados
sobre el impacto de la prctica tutorial y del de Excelencia por Conacyt, con el objetivo de
tutor sobre el estudiante en la adquisicin de orientar a los estudiantes sobre las mejores op-
conocimientos, o simplemente en la relacin ciones para realizar estudios de posgrado; otor-
social, personal o acadmica de ambos actores. gar becas en forma sistemtica a los estudiantes
Esto ayudara para mejorar o brindar con ms asociados a los programas de excelencia; identi-
atencin el apoyo tutorial en los posgrados ficar los programas que deben ser fortalecidos;
orientados a la formacin de investigadores. y asegurar que los estudiantes que se forman
Palabras nuevas

en Mxico y en el extranjero lo hagan en los como objetivo una formacin integral con una

RED Julio-Diciembre de 2006


programas de la ms alta calidad. visin humanista y responsable. Para cumplir
Los programas de maestra y doctorado con este objetivo, los programas de tutora se
que atendieron a esta convocatoria fueron adecuan a diferentes situaciones segn su tipo
evaluados por un comit de expertos. De entre (individual y grupal) y modalidad (presencial y
los criterios, se analiz de cada programa: aca- a distancia; Gil, 2004).
dmicos activos en la investigacin y con una Las contribuciones relacionadas con el [ 73 ]
trayectoria de publicaciones reconocida; lo- sustento terico de la tutora vinculan, explci-
gros demostrables en graduacin de estudian- ta o implcitamente, a la actividad tutorial con
tes y su incorporacin en la carrera cientfica el humanismo, corriente filosfica orientada a
y la capacidad de conducir a los estudiantes a la comprensin de la naturaleza y la existencia
lo largo de todo el proceso formativo, inde- humana (Fresn, 2005). La educacin huma-
pendientemente de los contenidos curricula- nista considera diferentes a todos los alumnos,
res que no fueron juzgados en detalle, bajo el propicia el desarrollo de su identidad y con-
supuesto de que los investigadores slo pue- sidera la necesidad de ayudarlos a explorar y
den ser formados en el proceso mismo de la a comprender su esencia y los significados de
investigacin. sus experiencias (Mrquez y Torres, 2004).
Actualmente Conacyt incluye estos crite- Bajo el criterio de una formacin integral,
rios para el ingreso de posgrados al Padrn Na- diferentes autores intentan precisar la concep-
cional de Posgrado y en relacin a la atencin tualizacin de la tutora, tal es el caso de Gar-
personalizada a los estudiantes, declara que los ca (2004), quien la percibe como un proceso
profesores de tiempo completo del programa de orientacin para insertarse en el contexto
debern dedicar como mnimo 15 horas men- social. Otros autores, como Mrquez y Torres
suales para atender, adems de las sesiones o (2004), hacen referencia a la interaccin entre
clases, a alumnos bajo su responsabilidad direc- el tutor y el estudiante como un factor en la
ta a travs de un programa de tutoras (sep- calidad de los procesos educativos. Por su par-
Conacyt, 2003: 18). Por lo tanto, se requiere te, Calvo (2004) considera al proceso de tuto-
pasar de un modelo de enseanza-aprendizaje ra en trminos de apoyo al estudiante interio-
tradicional en el posgrado a otro centrado en la rizando su situacin personal y acadmica que
tutora que favorezca la autonoma intelectual, lo llevan a reflexionar sobre su prctica y papel
la creatividad, y que sea un modelo de aprendi- dentro de su proceso de formacin.
zaje directo, inmediato e individual. Este acompaamiento es realizado por el
tutor, el cual asume la gua del proceso forma-
Papel de la tutora tivo y que est permanentemente ligado a las
actividades acadmicas de los alumnos bajo su
El compromiso entre la Asociacin Nacional tutela, orientando, asesorando y acompaando
de Universidades e Instituciones de Educacin durante su proceso educativo, con la intencin
Superior (anuies) y las ies, que llevan a cabo de conducir a cada estudiante hacia su forma-
el diseo e implementacin de programas de cin integral, estimulando la responsabilidad
tutora respondiendo a las necesidades de los de aprender (Gonzlez e Yzunza, 2004).
alumnos, parte de las diferencias en cuanto a Estas caractersticas nos indican que la tu-
la autorrealizacin de los jvenes que se incor- tora se inscribe dentro del marco terico del
poran a la educacin superior y su poca fac- constructivismo y debe fundamentarse en sus
tibilidad de alcanzar la meta (anuies, 2000; principios. En este marco, el aprendizaje se
Fresn, 2005; Romo, 2005), as en la mayo- define como un proceso individual a travs del
ra de los planes institucionales se encuentra cual un individuo construye conocimientos y
Palabras nuevas

desarrolla habilidades para adaptarse a su am- Un aspecto que an no ha sido modifica-


RED Julio-Diciembre de 2006

biente. Con base en esta concepcin se encuen- do en los programas de posgrado es, precisa-
tra la teora de la epistemologa gentica de mente, el aspecto relacionado a la formacin de
Jean Piaget (1955), la cual converge en algunas investigadores. Se exige al estudiante que lleve
hiptesis de la neurobiologa (Grobstein, 2003) a cabo una investigacin solo, apoyado por un
y, por encima de todo, se queda como el instru- director de tesis o tutor. Seguro que este tipo
[ 74 ] mento ms slido que tenemos para entender de aprendizaje es muy especial, casi como un
el proceso de aprendizaje (Coll, 1998). aprendizaje en compaerismo, con una rela-
La actividad principal de las universida- cin bastante fuerte y personal entre el direc-
des en la formacin de investigadores, supo- tor y el tutorado. Sin embargo, los criterios de
ne brindar la oportunidad a los estudiantes de la investigacin contempornea asociados a la
hacer investigacin en un ambiente real, el productividad, la eficacia y al ritmo de produc-
cual incluya un equipo de trabajo dentro de cin no permiten, como antes, una formacin
una cultura cientfica y universitaria, es decir, individualizada del estudiante. Pero la forma-
un ambiente en donde las relaciones entre los cin est siempre fundada sobre la relacin per-
miembros del equipo de investigacin, colegas sonalizada con el tutor, el cual debe incorporar
y profesores es de suma importancia, y dentro y, a veces, subordinar sus actividades tutoriales
de estas relaciones, la ms importante es la del dentro de su trabajo de investigacin.
futuro investigador con el director de tesis o
tutor (Snchez y Mndez, 1999). Condiciones de la tutora
Segn Snchez y Santa Mara (2000), las
funciones del tutor (tutor principal, cotutor, En la actualidad se desconoce cules son exac-
asesor, director de tesis) son varias: una es re- tamente los procesos pedaggicos requeridos
lativa a dirigir, guiar u orientar al alumno en para la formacin de investigadores; por otra
la elaboracin de su tesis de titulacin/gradua- parte, parece difcil, al nivel de las universi-
cin en reuniones y generalmente conlleva un dades, concebir medios eficaces para ayudar a
lapso amplio de tiempo; otra es la de apoyar la adquisicin de conocimientos y habilidades
al alumno en las lecturas o en las orientacio- para integrarlos en esta formacin. Por ello,
nes acadmicas necesarias para su progresiva un programa de posgrado orientado a la for-
integracin a los objetivos institucionales o a macin de investigadores debe proponer a los
los requerimientos particulares de una mate- estudiantes, como a los tutores, un acervo de
ria en especial; otra, propia de los asesores de herramientas para sostener y facilitar: a) la
programas, consiste en ofrecerles apoyos para relacin formativa entre tutelados y tutores;
servicios escolares, como: atenderles en ingre- b) el trabajo colaborativo entre alumnos y/o
sos, altas y bajas de asignaturas, revalidacin y miembros de un equipo; y, c) dar a los estu-
equivalencias de materias y/o crditos, propo- diantes acceso just in time a conocimientos,
ner comits tutoriales, directores de tesis para cuando sea requerido y no solamente dentro
cada estudiante, etctera. de un plan de estudio fijo. Tal acervo, con esta
Con base en estos principios, la formacin perspectiva, no se encuentra de manera usual
del investigador requiere escenarios reales de en las universidades, pues en muchos casos se
aplicacin y prctica de sus conocimientos, es desconoce su existencia. Aunado a esto, el tra-
decir, que se forme como investigador hacien- bajo colaborativo es dudoso en el campo de la
do investigacin. El trabajo directo en vivo con formacin universitaria, en donde la evalua-
la ayuda de un tutor, favorece el aprendizaje cin es individual y el acceso al conocimiento
de los principiantes en el campo de la investi- se realiza por medio de cursos establecidos a
gacin (Ary y Razavieh, 1994). veces no por necesidad.
Palabras nuevas

El acceso del estudiante a este tipo de modelo de enseanza-aprendizaje del proceso

RED Julio-Diciembre de 2006


ayuda depender del tutor, de su concepcin de investigacin articulando sus dimensiones
de la formacin, de su disponibilidad y de su propias, aunque no se sepa exactamente cmo
habilidad para manejar recursos. Considrese se construye el aprendizaje por s mismo, pero
que la actividad principal del tutor o director de acuerdo con la epistemologa gentica de
de tesis en la formacin de investigadores es Piaget, el aprendizaje consta de la construccin
apoyar al alumno para desarrollar su capaci- de esquemas de adaptacin al ambiente (tanto [ 75 ]
dad de identificar e implementar una metodo- natural como cultural) por parte de los indi-
loga de estudio y de trabajo apropiada ante viduos, en donde los aprendizajes, por s mis-
las exigencias de su entorno (Ibarra, 2004), as mos, no son observables; se pueden observar
pues, la tutora sera uno de los intercambios solamente las aplicaciones que los individuos
ms fecundos de la vida acadmica y una de realizan como productos de ellos, es decir las
las relaciones centrales de los procesos de for- huellas o evidencias. Con esta limitacin el
macin de los estudiantes (Snchez y Santa anlisis debe focalizarse sobre el contexto don-
Mara, 2000). de emergen estos aprendizajes.
El papel del tutor es ante todo el de ayudar Definir la formacin para la investigacin
al estudiante a adquirir habilidades en la apli- con la base terica de la cognicin situada
cacin de mtodos y tcnicas especficos de in- plantea algunos supuestos. Por un lado, las
vestigacin. El aprendizaje del alumno sobre aplicaciones de la teora del aprendizaje situa-
las reglas y normas de esta tarea debe hacerse do fueron realizadas en contextos de forma-
antes de comprometerse en una investigacin, cin profesional muy especficos (Atherton,
o de aprenderlas por s mismo en el proceso. 2003), por lo que es indispensable identificar
Si el estudiante es miembro de un equipo de los factores y las variables que la caracterizan
trabajo con un proyecto especfico de inves- para obtener los aspectos ms significantes de
tigacin, y si al final del ciclo de formacin sta; por otro lado, la teora del aprendizaje
no tuvo la posibilidad de intercambiar ideas situado tiene afinidad con la del aprendizaje
o conocimientos con sus colegas del equipo, significativo (Daz Barriga, 2003), y como este
habr solamente adquirido los mtodos y las modelo se aplic a situaciones educativas en
tcnicas a los cuales se enfrent, pero quizs diferentes reas, es oportuno establecer rela-
no son suficientes para cumplir las exigencias ciones entre ambos.
sociales o educativas. La teora del aprendizaje situado se cons-
truye sobre dos caractersticas especficas: el
Consideraciones tericas contexto del aprendizaje y la comunidad de
prcticas (community of practice; Lave y Chaiklin,
El desarrollo de la teora del aprendizaje si- 1993), por ello es importante definir:
tuado o cognicin situada (Lave, 1988; Lave El contexto de la formacin de estudiantes
y Wenger, 1990), la cual se inscribe dentro del en la investigacin cientfica.
constructivismo, ha resultado un avance para Las prcticas de la investigacin cientfica.
comprender un principio clave en la forma- La comunidad (los protagonistas de este
cin para la investigacin educativa, el cual proceso).
marca que no hay otra manera de aprender a
investigar ms que haciendo investigacin. La teora del aprendizaje significativo se ca-
La primera caracterstica del aprendizaje si- racteriza por sus dos dimensiones principa-
tuado es que sea in vivo, la cual parece permitir les, la relevancia cultural y la actividad social
la categorizacin de la formacin de los estu- (Daz Barriga, 2003). Entonces, es necesario
diantes. Con esta teora se puede desarrollar un definir:
Palabras nuevas

Modelo terico
El ambiente cultural prctico de los estu-
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diantes.
Los componentes tericos
Sus actividades sociales calificables.

As pues, la integracin de los dos tipos de El cuadro terico antes esquematizado y el


aprendizajes puede definirse como aprendi- desconocimiento del proceso de adquisicin
[ 76 ] zaje social, porque se realizan en un ambien- del aprendizaje por s mismo, ponen en jue-
te social y porque son funciones de las activi- go dimensiones muy generales. No se puede
dades, del contexto y de la cultura donde se plantear el problema sin analizar la manera en
producen (Lave, 1988; Daz Barriga, 2003), en que se puedan delimitar algunos de los com-
oposicin a los aprendizajes llamados escola- ponentes y, si posible, de algunas de las varia-
res, los cuales ponen en juego conocimientos bles, de entre ellos:
abstractos y fuera del contexto (Herrington y 1. La adquisicin de los conocimientos para
Standen, 2000). Puesto que dicho aprendizaje formar un investigador se efecta princi-
se produce en un contexto social, la interac- palmente por medio de una prctica, es
cin es un componente esencial. Segn Lave decir, por la realizacin de una investiga-
y Wenger (1990), es al comps de las interac- cin real. Se trata de un aprendizaje pro-
ciones sociales que el alumno se compromete piamente situado.
en una comunidad de prctica que materializa 2. Un aprendizaje situado tiene caracters-
las creencias y los comportamientos a adqui- ticas similares y/o complementarias a las
rir. Brown, Collins y Duguid (1989) destacan de un aprendizaje significativo, lo cual es
que el aprendizaje situado se realiza a travs de funcin de la realizacin de la actividad de
la interaccin social cooperativa y la construc- aprender por s mismo, que se produce en
cin social de los conocimientos. Cuando se un contexto especfico, en este caso acad-
realiza en el curso de la accin, el aprendizaje mico y casi profesional.
situado es involuntario ms que intencional. 3. La investigacin se compone de procesos
El aprendizaje del proceso de investigacin que integran actividades enlazadas entre
parece corresponder a lo que Spiro, Feltovich, ellas por relaciones definidas de acuerdo,
Jacobson, y Coulson (1991) definen como un primero, con la lgica racional a la base de
contexto poco estructurado, que recurre a con- la ciencia y, segundo, con los conocimien-
ceptos y a aplicaciones complejas que presen- tos adquiridos en un campo especfico de
tan numerosas irregularidades. Para convertir- conocimiento cientfico.
se en un experto en un campo complejo como 4. Las prcticas a adquirir para saber cmo
el de la investigacin, es necesario ser capaz de realizar una investigacin pueden definirse
representar el conocimiento desde diferentes primero por las caractersticas propias del
perspectivas. Es necesario tambin ser capaz campo de conocimiento especfico, lo cual
de construir, a partir de estas representacio- identifica los conocimientos a adquirir y
nes, un conjunto de conocimientos adaptados por la lgica a aplicar, sea la metodologa.
a situaciones de resolucin de problemas. Para 5. Un entorno se compone de muchas carac-
favorecer la apropiacin de un contexto poco tersticas ms o menos definidas y difci-
estructurado, el mbito y las herramientas a les de delimitar, pero en todos los casos
disposicin de los alumnos deben permitirles un entorno se define por un espacio y un
aprender de diferentes maneras. tiempo donde los actores participan. Cada
uno de estos componentes tiene sus pro-
pias caractersticas, las cuales toman valo-
res determinados segn factores comunes
Palabras nuevas

derivados, en parte, de la geografa, de la lado, el alumno va a aprender a travs de la

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historia, de la sociedad y de la cultura, y interpretacin del mensaje educativo segn
por factores individuales, como la perso- sus propias caractersticas y las de su entorno,
nalidad y la historia de vida de la gente y al hacerlo, valoriza la docencia de su maes-
que acta dentro ese entorno. tro. Se concibe entonces que la relacin entre
6. El entorno en el cual se realiza una investi- los dos se construye con la articulacin de dos
gacin puede definirse por la actividad de procesos. [ 77 ]
los actores involucrados en esta investiga- Por un lado, en su accin pedaggica, el
cin especfica, sean el estudiante, el tutor tutor va a construir un mensaje, incluyendo
y eventualmente los miembros del equipo informaciones sobre algunos conocimientos,
de investigacin, as como otros colegas. conceptuales o prcticos; para hacerlo debe
disear una estructura didctica para integrar
El anlisis subraya, no obstante, la metodolo- la informacin de manera que el estudiante sea
ga, los conceptos formales y la especificidad capaz de entenderlas. Esta accin es similar a
del campo de investigacin, la importancia una accin de creacin. Por otro lado, se co-
de la relacin entre el tutor y el tutelado, as noce que un estudiante producir un conoci-
como del intercambio con los miembros del miento propio segn sus experiencias previas
equipo de investigacin y con los colegas y sus caractersticas personales a partir de la
alumnos involucrados en una formacin si- informacin a la que se expone. Eso significa
milar. Son ellos los que delimitan el entorno que va a recibir el mensaje, percibirlo e inter-
del aprendizaje. Este intercambio se refiere pretarlo (vase figura 1).
al trabajo cooperativo o colaborativo, un fac- Considerando que esta situacin pedag-
tor de aprendizaje crucial de acuerdo con las gica se ubica dentro del modelo general de la
teoras del aprendizaje situado y significativo, comunicacin (emisor-mensaje-receptor), y
pero dentro de este entorno de intercambio, la que por su condicin educativa se compara a
relacin tutor/tutorado es primordial porque una situacin donde el mensaje es una crea-
define el ncleo de la formacin. cin formal, es oportuno utilizar conceptos
derivados de la semiologa. Como recomen-
El proceso de enseanza/aprendizaje daron Morin, Ciurana y Motta (2002: 60), el
proceso de enseanza puede calificarse como
Hoy en da, con el desarrollo de las tic se am- proceso poitico y, de acuerdo con la propuesta
pli la investigacin sobre la tutora a distancia de Nattiez (1990), el proceso de interpreta-
o virtual, y con lo bastante definido el papel, las cin puede verse como un proceso estsico.
responsabilidades y los tipos de intervenciones Construido a partir de una raz griega, el
tutorales dentro una literatura cientfica abun- trmino poitico califica el proceso como pro-
dante (Baudrit, 2000; Eggen y Kauchak, 2001; ductivo o educativo. La distincin introdu-
Glickman, 2002), de la cual no se encuentra cida por Rowland (2002) permite distinguir
documentacin al nivel del posgrado. dos ramas: a) proceso alopoitico, significado
Tomando en cuenta que el proceso mis- educativo para; b) proceso homeopoitico, signifi-
mo del aprendizaje es, por as decirlo, una caja cado educativo con. Esta distincin parece muy
negra, se necesita esbozar la relacin tutor-tu- importante puesto que, en el caso de la tutora
telado a partir de las posiciones de estos dos al nivel del posgrado, califica la relacin del
actores. El tutor, como docente, inicia hacia tutor hacia el estudiante. Su intervencin tu-
el alumno un proceso de enseanza, y ha- toral ser de valor para todos sus tutelados, o
cindolo, moviliza, aviva o dinamiza las capa- ser definida dentro de la relacin misma con
cidades de aprendizaje de su alumno. De su un alumno especfico.
Considerando que esta situacin pedaggica se ubica dentro del modelo general de la
comunicacin (emisor-mensaje-receptor), y que por su condicin educativa se compara
Palabras nuevas a una situacin donde el mensaje es una creacin formal, es oportuno utilizar

conceptos derivados de la semiologa. Como recomendaron Morin, Ciurana y Motta


(2002, p. 60), el proceso de enseanza puede calificarse como proceso poitico y, de
RED Julio-Diciembre de 2006

acuerdo con la propuesta de Nattiez (1990),


Figura el
1 proceso de interpretacin puede verse
comoEsquema de la
un proceso relacin pedaggica tutor-tutelado propuesto por los autores
estsico

Por sus
Tutelados

Acciones De los
[ 78 ]

Aprendizaje Proceso
Poitico

VALORIZAN
AVIVAN

Proceso
Estsico Mensajes

Prcticas
Por sus

Tutores
De los

Figura 1: Esquema de la relacin pedaggica tutor-tutelado propuesto por los


autores.

Construido
Los trminosa poitico
partir de una raz
y estsico se griega,
refierenel trmino Porpoitico califica
otra parte, el proceso
el proceso como
estsico puede
a la teora de la semiologa
productivo para elLaanlisis
o educativo. de introducida
distincin completarseporconRowland
una doble distincin,
(2002), permite emic y
los signos. Mientras que el primero delimita etic. Estos conceptos fueron desarrollados en
distinguir dos ramas: 1) proceso alopoitico", significado educativo para ; 2) proceso
el proceso productivo, el segundo delimita el campo de la lingstica e introducidos en
homeopoitico, significado educativo con . Esta distincin parece muy importante
el proceso de recepcin, de percepcin y de las ciencias sociales para describir comporta-
puesto que,Fue
interpretacin. en el caso de laen
establecido tutora al nivel mientos
relacin del posgrado, califica la segn
o percepciones relacin
dosdel tutor
interpreta-
con la teora de la comunicacin por Nattiez ciones:
(1990), para aclarar el anlisis de las obras mu-
12
sicales. I have coined the term etic to refer to the de-
En el caso de la educacin, y ms especfi- tached observers view, and the term emic for
camente en el de la tutora, si no se sabe exacta- that of the normal participant. The labels are
mente lo que los estudiantes estn aprendien- coined by utilizing the last half of the terms
do, se conoce que al final de su aprendizaje van phonetics and phonemics which are current in
a tener conocimientos y habilidades propias, the linguistic field in the approximate sense im-
variables, y diferentes, a partir de una misma plied here, but with the new terms generalized
to cover other areas of behavior
enseanza. Estos conocimientos y habilida-
Etic criteria are absolute, or if somewhat
des son las huellas del aprendizaje. Por ello,
relative are relative to an a priori absolute or
el uso del cuadro conceptual poitico-estsico
quasi-absolute grid. Emic criteria are relative
permite respetar la dimensin personalizada
to the place the units have in the particular sys-
del aprendizaje y definir los conocimientos y tems.
habilidades adquiridos por los alumnos, como The etic criteria are frequently, therefore,
huellas de sus aprendizajes, lo que est ms measurable as such, without reference to the
cerca de la realidad.
Palabras nuevas

system in which they are embedded, while emic


la tutora al nivel posgrado, da la posibilidad

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criteria are contrastive, and observable only in
distinguir cuatro tipos de formacin o formas
reference to differential responses which they
de aprendizaje, perceptibles en las huellas de-
elicit in relation to other units of the system
(Pike, s/f y s/p). jadas por los intercambios entre los dos proce-
sos, poitico y estsico, entre los dos actores,
observable only in reference to differentialel responses
tutor y el tutelado
which (vase figurain
they elicit 2).relation to
Con el tiempo, los antroplogos y etnlogos Estas formas pueden definirse de la si- [ 79 ]
other units of the system. (Pike, s.f. y s.p.).
utilizaron los dos tipos de descripcin emic y guiente manera:
etic para
Con dar cuenta
el tiempo, losdeantroplogos
sus observaciones con
y etnlogos Innovacin-prototipo:
utilizaron los dos tipos dondedeeldescripcin
estudian-
criterios intrnsecos (micos) y extrnsecos te recibe un mensaje educativo de valor para
emic y etic
(ticos). Su usopara
en eldar cuenta
campo deeducacin
de la sus observaciones
todos, locon criterios
percibe intrnsecos
y lo interpreta con(emicos)
criterios y
permitir distinguir
extrnsecos (eticos).cmo un estudiante
Su uso en el campo per- de intrnsecos,
la educacin con permitir
el resultado de que sucmo
distinguir forma-un
cibe e interpreta un mensaje educativo, con cin ser nica pero fundada sobre una base
estudiante percibe e interpreta un mensaje educativo, con criterios relativos
criterios relativos (intrnsecos) o con criterios estandarizada.
(intrnsecos) o con criterios
acadmicos (extrnsecos), con laacadmicos
diferencia de(extrnsecos), con la
Produccin-en diferencia
serie: de que enre-un
donde el estudiante
que en un caso el aprendizaje ser ms perso- cibe un mensaje educativo de valor para todos,
caso el aprendizaje ser ms personalizado, y en el otro ms estandardizado.
nalizado, y en el otro ms estandarizado. lo percibe y lo interpreta con criterios extrn-
2.3 Propuesta para el anlisis de la prctica secos, con el resultado de que su formacin
tutorial
Propuesta para el anlisis de la prctica tutorial ser una reproduccin de base estandarizada.
La introduccin de estos conceptos en el campo de la educacin, con el objetivo de
Creacin-obra: donde el estudiante recibe
analizar la tutora
La introduccin al conceptos
de estos nivel posgrado,
en el cam-da unla mensaje
posibilidad distinguir
educativo adaptadocuatro tipos de
a sus pregun-
po de la educacin, con el objetivo de analizar tas y dudas (de valor para l), lo percibe y lo
formacin o formas de aprendizaje, perceptibles en las huellas dejadas por los
intercambios entre los dos procesos, poitico y estsico, entre los dos actores, el tutor y
Figura 2
el tutelado. Modelo de los tipos de prcticas de tutora propuesto por los autores

Tutelado

PPrroocceessoo EEssttssiiccoo

mico tico
Intrnseco Extrnseco
Innovacin
Produccin
prototipo
en serie
PPrroocceessoo PPooiittiiccoo
para
Alo

Tutor

Tipos de
Formacin
Homeo

Creacin
con

Duplicacin
obra mltiplo

Figura 2: Modelo de los tipos de prcticas de tutora propuesto por los autores.

Estas formas pueden definirse de la siguiente manera:


Palabras nuevas

interpreta con criterios intrnsecos, con el re- Como la tutora se inscribe en el cuadro
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sultado de que su formacin ser fundada so- del constructivismo, los Programas Institu-
bre una base individualizada. cionales de Tutoras estn introduciendo en
Duplicacin-mltiplo: donde el estudiante el mundo universitario, a travs de las prc-
recibe un mensaje educativo flexible adaptado ticas tutoriales, conceptos pedaggicos re-
a sus preguntas y dudas (de valor para l), lo lativamente nuevos, y como los tutores son
[ 80 ] percibe y lo interpreta con criterios extrnse- tambin docentes, se concibe que la docencia
cos, con el resultado de que su formacin ser pueda remodelarse. En este sentido, las expe-
una duplicacin estandarizada fundada sobre riencias de la Universidad Autnoma del Es-
una base individualizada. tado de Morelos, donde los profesores de la
En el proceso de formacin de un estu- Facultad de Ciencias Qumicas e Ingeniera se
diante se mezclarn varios tipos de prcticas involucraron en un proceso de autoformacin
con una forma dominante y una mezcla espe- como tutores (Araujo y Lpez, 2006), y de la
cfica. Este modelo da cabida a categorizar las Universidad Autnoma de Yucatn, donde se
prcticas y sus impactos al nivel de la forma- implement una prctica con tutores pares
cin. As se puede realizar una codificacin de (Chan y Leal, 2006), parecen muy pertinentes,
las interacciones tutor-tutelados derivada de a razn de su vnculo directo con la pedagoga
estas caractersticas como va para estudiar la constructivista.
prctica tutoral. El modelo propuesto es provisional, signi-
fica que es una herramienta analtica suscepti-
Conclusin ble de cambios segn los descubrimientos que
se podran producir o segn nuevos conoci-
Para manipular a un nivel analtico la relacin mientos integrados en el campo terico de la
tutor-tutelado se necesita un modelo concep- educacin. La cualidad provisional es nor-
tual representativo de las relaciones entre estos mal en el camino sinuoso de la investigacin.
dos actores, de aqu la necesidad de retomar
paradigmas especficos para delimitar y estruc- Referencias bibliogrficas
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tuvo como objetivo delimitar el campo de in- anuies (2000). Programas Institucionales de Tu-
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[ 83 ]

Camcuaro.
La pesca.
La signifi cacin
Resea de la prctica educativa

Ruth Perales Ponce (coordinadora)


Paids Educador
Mxico, 2006
167 pginas isbn: 968-853-623-6

Todo esfuerzo por mejorar los resultados en el mbito educativo es bien-


venido vidos de herramientas nuevas que contribuyan al mejoramiento
de nuestro trabajo, los profesores recibimos con beneplcito este libro que
promete proveer de aire fresco al saln de clases El entusiasmo con que lo
anterior fue escrito, no pretende insinuar que en La signifi cacin de la prc-
tica educativa, obra de profesores-investigadores dirigida a los docentes, se
delinee de stos una imagen de autocomplacencia, por el contrario, es bien
sabido que uno de los rasgos distintivos del estudio de la escuela es que sus
responsables nunca estn satisfechos con los resultados, por esto, cuando se
dedican a la investigacin educativa ejercen la autocrtica, sealan anomias
y, para su solucin, corren riesgos en la bsqueda de propuestas que mejo-
ren la educacin escolar
En un medio nutrido por la crtica constructiva, esto no puede ser me-
nos que edifi cante, sin embargo, no es fcil encontrar nuevas propuestas y
menos llevarlas a buen trmino
dentro de los mltiples factores que forman el fenmeno educativo,
en aos recientes se ha fi jado la atencin en el de la prctica del profesor,
y luego de revisar los resultados de diversos estudios, se ha propuesto para
mejorarla, la intervencin sistemtica Como todo enfoque nuevo, los me-
canismos para realizarlo han tardado en concretizarse La bibliografa para
el caso particular, es de esperarse, no abunda Por tal motivo se puede decir
que este libro ha sido esperado con grandes expectativas
Reunir a un grupo colegiado para que sobre un mismo tema vierta por
escrito opiniones e ideas, cuestione, proponga, proyecte, hasta conseguir
un producto acabado, no es algo que se realice en las horas muertas Mrito
es de la coordinadora, que en la introduccin aclara: Las aportaciones que
aqu se vierten debern ser discutidas y analizadas por separado No se
Palabras acentuadas

piense por esto que el libro es de intencin heterognea, por el contrario,


RED Julio-Diciembre de 2006

la idea de acumular diversos puntos de vista sobre un tema, contribuye a la


construccin colectiva de un mismo objeto de estudio.
La significacin de la prctica educativa es un punto de insercin donde
confluyen ideas y propuestas. Lo que da unidad al texto es la bsqueda de
la significacin de la prctica educativa. Estos tres grandes conceptos que se
[ 86 ] suman para generar la fuerza del ttulo, llev a los autores a incursionar en
la gran teora, desde la fundamentacin epistemolgica, el cuestionamien-
to axiolgico y la eleccin metodolgica; desde el porqu y para qu de la
intervencin, hasta el diseo y aplicacin de tcnicas transformadoras.
Quin ser el lector modelo de este libro? El texto tiene su mejor re-
ceptor en el profesor interesado por ir a la mdula de lo educativo, ser til
para aqul que apenas busca una manera de mejorar su prctica, para el que
se pregunta hacia dnde dirigirla, y para el que ya transita por momentos
avanzados de la investigacin e intervencin de la misma.
La decisin de cambiar la prctica puede surgir de manera individual,
pero los mecanismos para llevarla a cabo, por su complejidad, deben ser
estudiados en sus detalles antes de ponerlos en ejecucin. Cada uno de los
autores que participan en el libro nos aporta elementos valiosos, fruto de
sus particulares formaciones y preferencias intelectuales.
La experiencia que le ha dado dedicarse varios aos al estudio del tema,
permite que la doctora Lya Saudo aporte profundidad a la reflexin res-
pecto a lo que denota y connota el concepto de prctica en el mbito de la
investigacin cientfica, aplicada al universo de lo educativo. Nos demues-
tra en su escrito, producto de una investigacin, exhaustiva en cuanto al
nmero de grandes autores en que se apoy, y aguda en la profundidad de
sus reflexiones, que el binomio prctica-educativa es un constructo esencial
para el cuerpo terico que nos corresponde, que de la forma en que la sig-
nifiquemos depender la calidad de la transformacin de la misma.
Miguel Bazdresch Parada apunta hacia el objetivo medular de la inves-
tigacin de la prctica: la intervencin, ya que para l, mediante el cum-
plimiento de las normas tcnicas, se ocultan con facilidad las contradicciones
y contraposiciones de la prctica. Su artculo hace nfasis en la necesidad de
cambiar la prctica en el saln de clases para conseguir los fines humanos de
la educacin. Este cambio debe darse por medio de la intervencin. Para
lograrlo, nos participa de ideas y consejos prcticos sobre cmo se debe
realizar, partiendo de lo sencillo a lo complejo. No oculta los retos que
esto conlleva, sino por el contrario, dedica un espacio de su trabajo para
advertir y luego describir con fundamentos tericos y prcticos, la serie de
dificultades personales e institucionales que tal decisin implica.
En estrecha liga con el estudio anterior, Juan Campechano Covarru-
bias se enfoca en un aspecto prctico, punto nodal de la investigacin cua-
litativa: la interpretacin de significados, ya que donde no se interpreta
con eficiencia, no se encuentra el verdadero sentido de las acciones, el cual
casi nunca es el ms evidente o directo. A fin de acceder a los sentidos
medulares, propone tres preguntas clave: qu elementos intervienen en la
Palabras acentuadas

interpretacin de los discursos en la clase? Qu aspectos se pueden tomar

RED Julio-Diciembre de 2006


en cuenta para interpretar el significado de las acciones y prcticas que
ocurren en el saln de clases? Cmo se pueden interpretar las acciones y
las prcticas desde lo educativo?
Para este autor, el proceso de intervencin de la prctica deber su rea-
lizacin efectiva a la agudeza con que se interpreten las acciones reflejadas
en los registros. [ 87 ]
Por su parte, Alberto Minakata Arceo nos habla de los tres elementos
crticos que inciden en la construccin de las propuestas de intervencin
y transformacin: deficiente articulacin metodolgica entre las acciones
de sistematizacin y las de rediseo e instrumentacin de las propuestas de
intervencin, la ausencia de elaboracin o elaboracin incipiente del co-
nocimiento prctico como saber pedaggico y operaciones incompletas
o ausencia de operaciones de construccin del saber metodolgico. A estas
conclusiones llega luego de dar seguimiento y sistematizar diez aos de
experiencias como responsable de cursos, talleres y asesoras educativas.
Por lo anterior, su artculo es invaluable para aquellos investigadores de
la prctica que deseen cotejar dichas experiencias con las propias, para as
obtener mejores resultados.
Adriana Piedad y Jos Luis Dueas Garca se enfocan en uno de los
momentos ms delicados de toda investigacin. Con base en una experien-
cia generada en la prctica de la elaboracin de datos, la cual les ha dado
un merecido reconocimiento en el mbito de la intervencin, ahora se han
propuesto contribuir al siguiente paso metodolgico: el anlisis de los re-
gistros, para esto nos presentan aqu un ejemplo, paso a paso, de cmo se
puede realizar tan importante momento. Este captulo tiene las ventajas de
aclarar y llevar a la ejecucin mediante un ejemplo, una serie de premisas
que maneja la teora de la intervencin, lo cual no quiere decir que el pro-
cedimiento aplicado a dicho ejemplo debe ser tomado como nico, lo que
subrayan los autores cuando dicen: la prctica es nica y diversa; ningn
caso se va a construir igual a otro. Y agregan: Invitamos entonces a los
profesores a hacer una lectura crtica de este texto, esto es, a retomar lo que
resulte significativo para su proceso particular en vez de aplicarlo a modo
de receta.
La riqueza de un registro bien elaborado puede generar, segn Um-
berto Eco, cien pginas de anlisis e interpretacin, labor de titanes, por
esto el que analiza debe tener lo ms claro posible qu busca y enfocarse en
ello. En nuestro caso, lo especfico educativo est en la mdula de nuestros
intereses comunes, por esto Luciano Gonzlez Velasco ofrece propuestas
de trabajo que permitirn al educador responder una pregunta clave.
Bajo la premisa de que no todo lo aprendido es valioso para la vida y
el desarrollo social del sujeto, el apartado Pero, qu es lo educativo de
la prctica?, luego de revisar el concepto de educacin, hace una serie de
propuestas que van desde la invitacin a la reflexin profunda de cmo se
concibe la educacin, hasta cuestiones prcticas que orientan el modo de
buscar lo educativo de la prctica a travs de las acciones. Se demuestra el
Palabras acentuadas

carcter generativo de la pregunta base, cuando el autor deriva de ella una


RED Julio-Diciembre de 2006

serie de cuestiones: para qu se educa? Cmo es la formacin que espero


lograr en mis educandos? Cules son las caractersticas de las personas
que espero formar? Estas preguntas y muchas otras adyacentes, se deben
responder si no se desea caer en una investigacin automatizada. El autor
nos da elementos para lograr nuestras propias respuestas.
[ 88 ] As entonces, La significacin de la prctica educativa ofrece dos formas
bsicas de lectura, una por segmentos seleccionados segn las necesidades
particulares del lector, pero adems otra global, en donde, aprovechando
que los puntos de vista de los diversos autores estn debidamente funda-
mentados, permite al interesado ir en pos de matices, variantes conceptua-
les, con cuya contrastacin se puedan hacer interesantes triangulaciones en
un solo texto.
Saliendo del mbito particular del tema interno del libro, considero
importante sealar que ste es una muestra de que la investigacin educa-
tiva de nuestro pas se preocupa por la realidad de la vida en el aula, con-
tribuye a su mejora y tiene voz para hacerse or en el concierto educativo
internacional.

Juan Manuel Snchez Ocampo


Palabras pregoneras
El Consejo Interinstitucional de Investigacin Educativa
en el estado de Guanajuato, A. C.

CONVOCA AL
VI Coloquio Regional de Investigacin Educativa
21 y 22 de septiembre de 2007, Hotel Real de Minas,
Guanajuato, Gto.

Propsitos

Ofrecer un espacio para comunicar, discutir y reflexionar sobre la investigacin educativa que se
realiza en la regin.
Promover la formacin, actualizacin y superacin de los actores de la educacin, facilitando el acceso
a los productos de la investigacin.
Socializar el conocimiento acerca de la educacin en la regin.

Tema central: 10 aos del CIIEEG: una experiencia interinstitucional.

Dirigido a: Estudiantes y profesores de posgrado, profesores investigadores, formadores de maestros,


directivos de instituciones educativas y responsables de la gestin de los posgrados en educacin.

Actividades acadmicas:
1. Conferencias sobre el impacto de la investigacin educativa.
Dr. Fernando Reimmers y Mtro. Rolando Maggi.
2. Panel: los 10 aos del CIIEEG.
3. Presentacin de ponencias sobre avances o investigaciones concluidas.

Fecha lmite de recepcin de ponencia: sbado 18 de agosto de 2007.


Costo e inscripciones:
Pblico en general: $300.00
Estudiantes e integrantes del CIIEEG: $250.00

Recepcin de ponencias, informes e inscripciones

En Guanajuato: Mtra. Leticia Santacruz Oros, IIEDUG, carr. Guanajuato-Juventino Rosas, km. 9.5, col.
Hierbabuena, Guanajuato, Gto.
Telfonos: (473) 733 12 69 y 733 02 76.

En Len: Dr. Manuel Cacho Alfaro, UPN 113 Len, Tlacopan nm. 1002, col. Rinconada del Sur.
Telfonos: 01 (477) 771 07 39 y 771 07 42.
Correo electrnico: manuelcacho@hotmail.com

En Celaya: Dra. Mara Teresa Gutirrez Castro, IPEP, Calle Hidalgo nm. 30, col. Rancho Seco, Telfono:
01 (46i) 6 13 27 53.
Correo electrnico: ipeppos@prodigy.net.mx
Palabras de los lectores
Dilogo abierto
Esta seccin sigue abierta a los comentarios de nuestros lectores. En esta oca-
sin escuchamos las voces de los acadmicos que con una lectura cuidadosa del
presente nmero de la revista, expresan sus opiniones en torno a la misma.

Dra. Ana Ester Eguinoa Dr. Francisco Medina Gmez.


Investigadora del Instituto de Investigaciones Director General del Consejo Estatal de Ciencia y
Educativas de la Universidad Veracruzana Tecnologa Jalisco (Coecytjal)

Leer la revista signific para m pensar en una po- La nica manera de impactar positivamente los in-
lifona de voces. Voces que estn expresadas como dicadores educativos del Estado es por medio del
en voz alta, sabias, vivas, acentuadas, pregoneras, conocimiento de las relaciones causa-efecto que les
de los lectores y para los colaboradores. Desde la son determinantes, y para esto se necesita investi-
primera pgina est presente el tema de la globa- gacin. La investigacin se realiza en los diferentes
lizacin, no slo de la economa, de las formas de posgrados en educacin, que adems han formado
hacer poltica hasta la toma de conciencia indivi- una red, que trabajan en equipo, que se coordinan
dual para comprender que: () aquello que los y que han creado esta revista que es tan slo uno de
sucede a los otros resulta que tambin nos suce- sus medios de comunicacin, difusin y divulga-
de, a nosotros mismos. Es decir, de qu manera cin hacia la sociedad a la cual todos servimos.
lo local sufre un desplazamiento hacia lo global y La multiplicacin de revistas de ciencias socia-
planetario y viceversa y, en este marco, el sujeto, el les y humanidades en los pases de Amrica Latina
yo individual est ntimamente involucrado con la muestra que la regin latinoamericana destaca sig-
vida de los otros. nificativamente por el crecimiento en la produc-
Debo indicar que sta ha sido slo una lectura. cin de conocimiento y el fortalecimiento de su di-
El texto sugiere numerosos acercamientos. Puedo fusin. Sin embargo, salvo algunas excepciones, su
decir que se trata de un texto coral en el que se es- impacto en la produccin global del conocimiento
cuchan muchas voces que pueden ser reconocidas contina siendo limitada al rea local. Esto conlle-
por otros actores con odo ms afinado que el mo. va a la paradoja en que se encuentra actualmente la
El desafo de los editores, creo, consisti en elegir produccin de ideas en Amrica Latina: a medida
esas voces, seleccionando aquellas que mejor inter- que crece y se consolida la produccin de conoci-
pretan sus ideas. El resultado final de la ejecucin miento, su posibilidad de impacto y trascendencia
es que responde a la visin personal que requiere en el mbito mundial es menor.
ser completada, necesariamente, por los lectores. La edicin del nm. 3, Globalizacin y edu-
Ms an, me atrevera a decir, no por cualquier lec- cacin, permite dar continuidad al compromiso
tor, sino por uno especializado en el que la lectura asumido por la Red de Posgrados en Educacin, de
pueda generar una tensin dialctica entre la teo- aportar conocimiento al campo educativo y consti-
ra, la prctica y la experiencia. tuirse como un referente obligado para la investi-
gacin en el campo de la educacin y en especfico
del posgrado nacional.

El dilogo contina abierto para seguir construyendo conocimiento educativo desde los posgrados en educacin.
Comentarios en revista@redposgrados.org.mx

90 Revista Red de Posgrados en Educacin


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toriales:

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Eggen, P. D. y D. P. Kauchak (2001) Estrategias docentes. Mxico, df: Fondo de Cultura
Econmica.
Hallam, R. S. (1985) Anxiety, psychological perspectives on panic and agoraphobia. Orlando, fl,
eu: Academic Press.

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ciones.

Revista Red de Posgrados en Educacin 91


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