LA DINAMICA Y LAS TECNICAS DE GRUPO:

SU APLICACION A LA ORIENTACION VOCACIONAL Y PROFESIONAL:

PARA LOS NIVELES DE BASICA SECUNDARIA Y MEDIA VOCACIONAL

SEGUN EL MARCO DE LA EDUCACION FORMAL

Tesis presentalla como requisito

para optar al ttulo de
MAGISTER EN ORIENTACION Y CONSEJERIA

DIRECTOR DE TESIS
DOCTOR BERNARDO RESTREPO GOMEZ

INVESTIGADORES:

PRESBITERO: JUAN GONZALO ARISTIZABAL ISAZA

HERMANA: ROCIO VARELA MARTINEZ

SEORA: DORA LUZ CALLE DE LONDOO

MEDELLIN

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

POST-GRADO

ORIENTACION Y CONSEJERIA

MAYO 1989
 TABLA DE CONTENIDO

P&g.

INTRODUCCION 1

1. MARCO TEORICO 3

1.1. EL PROBLEMA 3

1.1.1. Descripcin y Formulacin 3

1.1.2. Justificacin 9

1.1.3. Delimitacin de la Investigacin 11

1.1.3.1. Delimitacin del Contenido 11

1.1.3.2. Definicin y Aclaracin de Trminos ( Glosario) 12

1.2. OBJETIVOS 23

1.2.1. Generales 23

1.2.2. Especficos 23

1.3. MARCO CONCEPTUAL 25

1.3.1. Teora de Grupos 26

1.3.1.1. Conceptos Generales 26

1.3.1.1.1. Definicin de Grupo 26

1.3.1.1.2. Las Metas de Grupo 27

1.3.1.1.3. Propiedades do los Grupos 28

1.3.1.1.3.1. La Interaccin 28

1.3.1.1.3.2. Estructura del Grupo 30

1.3.1.1.3.3. Cohesin de Grupo 32

 Pg.

1.3.1.1.4. Perodos de la Evolucin de un Grupo 34

1.3.1.1.5. El Lder y/o Animador en el Grupo 35

1.3.1.2. Teora de Kurt Lewin sobre Dinmica de Grupos 39

Teora de Campo

1.3.1.2.1. Principios Fundamentales 40

1.3.1.2.2. Teora de Grupos 44

1.3.1.2.2.1. A n t e c e d e n t e s Histricos sobre la Teora Grupal

de Lewin 46

1.3.1.2.2.2. Principio de la Dinmica de Grupos 49

1.3.1.2.2.3. La Comunicacin y su Incidencia en la Dinmica

Grupal 50

1.3.1.2.2.4. El Lder Grupal y el Manejo de la Autoridad 53

1.3.1.2.2.5. Principios Metodolgicos pura la Investigacin de

Los Fenmenos Crupales 57

1.3.1.2.2.6. Los Grupos de Formacin 58

1.3.1.3. Diferencia entre Dinmica y Tcnica de Grupo 61

1.3.1.3.1. La Dinmica del Grupo 62

1.3.1.3.2. Tcnicas de Grupo 63

1.3.2. Educacin y Modelo Pedaggico 66

1.3.2.1. Planteamientos de Cari Rogers 69

1.3.2.2. Planteamientos de Jean Piaget 75

1.3.2.3. Educacin Colombiana - 81

1.3.3. La Teora de Grupo Aplicada a la Educacin 88

1.3.3.1. El Trabajo Grupal, una alternativa Educativa 88

1.3.3.2. El Grupo de Clase como Organizacin Social 89

 pag.

1.3.3.2.1. El Lder y/o Animador Educativo ,92

1.3.3.3. Las Tcnicas de Grupo al Servicio de la

Orientacin Vocacional y Profesional 95

1.3.3.3.1. Orientacin Vocacional 97

1.3.3.3.2. Orientacin Profesional 99

1.3.3.3.2.1. Distribucin de los Recursos Humanos 101

1.3.3.3.2.2. Orientacin para la Formacin Integral del Hombre 101

1.3.3.3.2.3. Adaptacin del Sistema Educativo a la Realidad

Estudiantil, en Funcin del Desarrollo 102

1.3.3.3.3. Las Tcnicas de Grupo, Instrumentos que facilitan

la Orientacin Vocacional y Profesional 105

1.3.4. Sntesis del Marco Conceptual 108

2. DISEO METODOLOGIO V 115

2.1. TIPO DE INVESTIGACION 115

2.2. TECNICA DE RECOLECCION DE DATOS - 115

2.2.1. Poblacin 116

2.2.2. Muestra 116

2.3. ESQUEMA DE ANALISIS 116

2.3.1. Nombre ( Denominacin que Identifica la Tcnica) 117

2.3.2. El Tema y/o C a t e g o r a s 117

2.3.3. El Objetivo de la Tcnica 117

2.3.4. Funcin de la Tcnica 118

2.3.5. P r o c e d i m i e n t o para la Realizacin de la Tcnica 118

2.3.5.1. Distribucin e Instrucciones Generales 118

2.3.5.2. Anftlisis dt: lu Funcionulidud de In Tenicu 118

2.3.6. Observacin de los Investigadores 118

 Pg.

3. COMPENDIO DE 30 TECNICAS DE GRUPO 123

3.1. TECNICAS QUE ESTIMULAN LA PARTICIPACION ^

INDIVIDUAL Y/O DE GRUPO; PARA EL ANALISIS

DE TEMAS RELATIVOS A ORIENTACION VOCA-

CIONAL Y/O PROFESIONAL 123

3.1.1. Dilogos Simultneos por Parejas 123

3.1.2. Discusin de Gabinete 127

3.1.3. La Piata 132

3.1.4. Lluvia de Ideas 135

3.1.5. Phillipp 6 - 6 140

3.1.6. Tomates y Flores 145

3.2. TECNICAS PARA EL CONOCIMIENTO DE SI MISMO

Y DE LOS DEMAS; QUE PERMITEN ENRIQUECER

EL DIAGNOSTICO VOCACIONAL Y/O PROFESIONAL 150

3.2.1. Crculos Dobles y/o Parejas Rotativas 150

3.2.2. El Sociograma 153

3.2.3. Los Cuadrados y/o juego de Mudos 158

3.2.4. Mi Personalidad 164

3.2.5. Tres Tareas para Tres Parejas 167

3.2.6. Ventana de Jo-hari 177

3.2.7. Yo Frente al Grupo 183

3.2.8. Yo Soy ' 186

3.3. TECNICAS DE ACCION EN GRUPO, QUE

PERMITEN DETERMINAR: INTERESES, EXPECTA-

TIVAS, ACTITUDES Y APTITUDES, CUYO

 Pg.

CONOCIMIENTO POSIBILITA LA ORIENTACION

VOCACIONAL Y/O PROFESIONAL 190

3.3.1. Agendas Ocultas y/o el coche de Servicio 190

3.3.2. Circulo - Cadena - Estrella 202

3.3.3. Decisin Grupal y/o Juego Espacial de la Nasa 213

3.3.4. Juego de Roles 224

3.3.5. Jurado 13 229

3.3.6. La P a n t o m i m a 237

3.3.7. La P e c e r a 240

3.3.8. Laboratorio de la Autoridad 244

3.3.9. Las Torres 252

3.3.10. Parbola y Monumento 257

3.3.11. Roles de Poder y Servicio 262

3.4. TECNICAS QUE LLEVAN A UN CONOCIMIENTO DE

LAS PROFESIONES Y SU UBICACION EN EL MEDIO

SOCIAL 266

3.4.1. Baile de Presentacin 266

3.4.2. El A f i c h e 269

3.4.3. El Sociodrama 272

3.4.4. La Corporacin de Estao 281

3.4.5. Noticiero Popular 296

4. CONCLUSIONES PEDAGOGICAS 300

BIBLIOGRAFIA 310
INTRODUCCION.
 INTRODUCCION

Hoy en da es un hecho innegable la necesidad de implementar nuevos

modelos en educacin; modelos que se adapten a las caractersticas

del individuo y su medio. A pesar de que lo anterior se viene

repitiendo insistentemente en los ltimos decenios y que incluso se

van adoptando nuevas tcnicas y procedimientos que intentan superar

i

el modelo tradicional en educacin, ste no ha variado sustancialmente

ya que persiste la tendencia a transmitir los conocimientos adquiridos

en el pasado, como verdad irrefutable e imperecedera.

Las sociedades se proyectan en el futuro cuando la educacin prepara

u los hombres para el manejo adecuado de sus relaciones con la

naturaleza y de las relaciones sociales que ellos establecen e n t r e s.

Pero dado que estas relaciones son cambiantes-dinmicas y en c o n s t a n t e

renovacin, la educacin debe tener como primer imperativo, preparar

al hombre para el cambio del entorno socio-econmico que lo rodea,

as como el de organizar su inteligencia para poder vivir en una

sociedad que por sus c a r a c t e r s t i c a s requiere de una c o n s t a n t e capacidad

organizativa y creativa, dada la expansin del avance cientfico.

Los autores del presente trabajo, como educadores, pretenden a travs

 2

del mismo aportar e l e m e n t o s que contribuyan a c u a l i f i c a r la educacin;

partiendo de las necesidades del momento; y proponen el t r a b a j o grupal

como alternativa que facilita el logro de objetivos educativos tanto

individuales como comunitarios.

I. MARCO TEORICO.
1.1. EL PROBLEMA.
 1. MARCO TEORICO

1.1. EL PROBLEMA

1.1.1. Descripcin y Formulacin

Varios hechos se constituyen en antecedentes del presente problema

de investigacin : Uno, es la confrontacin e n t r e el concepto tradi-

cional y moderno de educacin. Desde el punto de vista tradicional,

se pretende transmitir la cultura y el conocimiento sin ningn cues-

tionamiento. El docente como responsable directo de impartir

conocimientos es quien verticalmente se encarga de la conduccin

de todo el proceso, mientras el alumno es un receptor pasivo que

recibe y repite en forma mecnica la informacin transmitida, sin

contenido ni c o m p o r t a m i e n t o crtico al respecto.

Las tendencias actuales en educacin, fundamentadas en la teora

humanstica, enfatizan en la posicin horizontal que deben conservar

alumno y profesor; ya que el saber no es propiedad exclusiva de nadie

y el a p r e n d i z a j e es el desarrollo de un proceso c o m p a r t i d o que tiende

mfis a la creutividad que a la repeticin.

 4

Al r e s p e c t o dice Queipo Timan:

"El profesor tendr una relacin muy horizontal con los

alumnos, ser un facilitador que estimule la expresin,
la creatividad, el aprendizaje. Todo e s t u d i a n t e ser
considerado como una persona autnoma, pero a la vez
c o m p r o m e t i d a con el colectivo en la precisin de problemas
y en la bsqueda de soluciones". ^

Lo anterior, exige que el docente modifique la posicin v e r t i c a l con

la cual se vena manifestando tradicionalmente, adopte una posicin

horizontal que enfatice en una educacin centrada en la persona,

ajustada a las caractersticas y necesidades reales de la poblacin

de nuestro tiempo y lleve tentativas aproximadas para una buena

proyeccin al futuro, lo que marca pautas de vital importancia

histrica en el hombre de hoy, para enriquecer las generaciones

posteriores. Una posicin donde el aprendizaje tienda ms a la

creatividad que a la repeticin y sea el desarrollo de un proceso

compartido.

1
TIMANA V., Queipo F. Promocin A u t o m t i c a o Reversin A u t o m t i c a .
C o n f e r e n c i a , F e b r e r o 9 de 1988.
 5

Al respecto Paulo Freire dice: " Nadie educa a nadie; nadie se educa

solo; los hombres se educan en comunin"*. Y donde los p r o g r a m a s se

orientan al a p r e n d i z a j e significativo para el e s t u d i a n t e . ( No se c i t a la

palabra "Enseanza", porque 6sta en .su sentido habitual de impartir

conocimientos no solicitados, no tiene cabida aqu).

Refirindose a los programas, Cari Rogers c o m e n t a :

" El ncleo del programa de aprendizaje, debe ser el de

proporcionar un clima psicolgico adecuado para un
a p r e n d i z a j e autodirigido; que intente desarrollar a la
2
totalidad de la persona no s i m p l e m e n t e a su intelecto'.'

Aunque se plantea la necesidad de cambio al sistema educativo, ste

no ha cambiado sustancialmente, para que el estudiante sea el

responsable directo. Todava se contina pensando que la finalidad

de la educacin es reproducir el conocimiento. Roger a f i r m a :

" Lo peor de todo es que son pocos los e s t u d i a n t e s que

c r e e n que aprenden algo. Piensan que es s i m p l e m e n t e
la continuacin de los aos de escuela secundaria en
los cuales el profesor volcaba sobre nosotros grandes
c a n t i d a d e s de conocimientos que se supona que debamos

1
FREIRE, Paulo. L a P e d a ^ l a del O p r i m i d o . Editorial Siglo XXI.
Mxico, 1982, pg. 86.
2
ROGERS, Cari. Libertad y Creatividad en la Educacin. Buenos
Aires, Ed. Paidos, 1975. PSgs. 155-156
 6

regurgitar en los exmenes y a p a r e n t e m e n t e e s t o indicaba

que lo habamos aprendido"!

Un segundo aspecto antecedente al problema de investigacin surge

como consecuencia de los cambios propuestos por el Ministerio de

Educacin Nacional, que consciente de las fallas en materia educativa

y de la necesidad de adoptar polticas acordes con los nuevos p l a n t e a -

mientos de educacin que respondan a las c a r a c t e r s t i c a s del m o m e n t o

y a las necesidades de la poblacin, plantea en 1976 una r e e s t r u c t u r a -

cin del sistema educativo nacional.

P o s t e r i o r m e n t e en 1978, con el D e c r e t o 1419 se r e g l a m e n t a la r e f o r m a

en lo que concierne a la administracin curricular para los niveles

Pre-escolar, Bsica ( Primaria y Secundaria ), Media Vocacional e

Intermedia Profesional. Seala como uno de los fines del sistema

educativo colombiano f o m e n t a r el desarrollo vocacional y la formacin

profesional, de acuerdo con las aptitudes y aspiraciones de la persona

y las necesidades de la sociedad, inculcando el aprecio por el t r a b a j o

cualquiera que sea su n a t u r a l e z a .

En lo que se refiere a la orientacin vocacional y profesional se

plantea la necesidad de intensificar la orientacin vocacional en el

1
ROGERS, Cari. Op. Cit. Pg. 140
 7

Ciclo de Educacin Bsica Secundaria. Al mismo tiempo que en la

Educacin Media Vocacional se propenda por poner en contacto a

los alumnos con la realidud ocupacionul y profesional. A la vez que

se oriente paulatinamente hacia los sectores de produccin y a la

comprensin de los problemas de la economa y el desarrollo nacional.

Si, como se plante antes, se a c e p t a que el d o c e n t e es un f a c i l i t a d o r

del proceso educativo, es al estudiante a quien corresponde hacer

elecciones responsables sobre su orientacin; a f r o n t a r las consecuencias

de sta y trabajar en funcin de sus propsitos socializadores,

t e n d i e n t e s a la autorrealizacin.

Esto conlleva a un interrogante qu mtodos y procedimientos

posibilitan al d o c e n t e para cumplir esta funcin de f a c i l i t a d o r ?

Es aqu, finalmente como surge el ltimo aspecto antecedente del

problema de investigacin. Debe la educacin c e n t r a r s e en el s u j e t o

como un ser individual o en s t e como un ser social?.

Revisando las tendencias educativas, se e n c u e n t r a que algunos t e r i c o s

fundamentados en la Psicologa diferencial hacen nfasis en que todo

ser es "nico e irrepetible" y que, por lo tanto, la educacin debe

ser personalista. Otros, por el contrario, resaltan la caracterstica

social del hombre . y su pertenencia al grupo y no conciben una

educacin que no se c e n t r e en el proceso de socializacin.

 8

Ambas posiciones son vlidas y complementarias; ya que toda persona

posee c a r a c t e r s t i c a s que la hacen distinta de las dems, pero al mismo

tiempo, esta persona tiene comportamientos diferentes cuando acta

por s sola y cuando lo hace como i n t e g r a n t e de un grupo. Es por

ello que el d o c e n t e debe propender t a n t o por el desarrollo individual

como por el desarrollo grupal. El grupo no es un invento ni de la

escuela ni de la sociedad. Es una f o r m a de vivir que surgi e n t r e

las d i f e r e n t e s especies animales, incluido el hombre.

Al reflexionar sobre todo lo que se hace en un da cualquiera de la

existencia, sorprende el constatar la gran parte de tiempo que se

vive integrando grupos.

La evidencia de este hecho es tan clara que se torna imposible., a

la educacin; perfeccionar el comportamiento humano, desconociendo

la naturaleza de la problemtica de los grupos y los mtodos de

enseanza que escapan a la accin grupal, se estn revelando

ineficientes.

Como consecuencia de lo anterior, al finalizar la d c a d a del 60 se

empieza a plantear el trabajo grupal como alternativa educativa, se

resalta la necesidad de profundizar en la dinmica de grupo y surgen

las tcnicas grupales como recurso que dinamiza interna y e x t e r n a m e n t e

a dicho trabajo.

Lo novedoso de e s t e nuevo enfoque y la f a l t a de c a p a c i t a c i n impartida

 9

para su implementacin, explican el hecho de que frecuentemente

se confundan los conceptos de dinmica y tcnica grupal, y que a

veces se apliquen indiscriminadamente tcnicas sin tener en cuenta

su objetivo, finalidad, metodologa y dems elementos requeridos para

garantizar su eficacia.

Los antecedentes anteriores explican el hecho de que un grupo de

educadores con trayectoria en educacin oficial y privada, y mediante

el contacto con los diferentes grupos que conforman los niveles

educativos, detecten la necesidad que existe de una claridad conceptual,

en lo que respecta a la dinmica de grupo y a las tcnicas grupales.

Por ello, el presente estudio pretende esclarecer la diferencia en cuanto

interpretacin, ubicacin y aplicacin de la dinmica y las tcnicas

de grupo. Y adems, brindar a los docentes y Psicoorientadores una

clasificacin de tnicas de grupos que posibiliten en el contexto del

desarrollo curricular una herramienta de ayuda para la. orientacin

al educando en lo que respecta al marco de la educacin formal en

sus tres modalidades: Exploracin vocacional, orientacin vocacional

y orientacin profesional.

1.1.2. Justificacin

Los autores de esta investigacin consideran que, si las tcnicas de

grupo son instrumentos que permiten aflorar la dinmica que se vive

al interior y al exterior de los miembros de grupo, el realizar e s t e

 10

trabajo se justifica, porque a travs del mismo el docente y el

orientador adquieren herramientas que le facilitan el conocimiento

del grupo y por ende el logro de los objetivos educacionales.

La diferenciacin conceptual que se establece entre la dinmica y

la tcnica de grupo, a la vez que la clasificacin de algunas t c n i c a s

grupales aplicables en la orientacin vocacional y profesional que se

hace al e s t u d i a n t e de Bsica Secundaria y Media Vocacional, constituyen

un avance en lo que se r e f i e r e a la teora de grupos y su aplicacin

en el campo educativo; aspecto que amplia el marco conceptual de

la Psicologa social y su relacin con la Pedagoga.

En e s t e sentido, el p r e s e n t e t r a b a j o f a v o r e c e al d o c e n t e y al orientador

en c u a n t o les brinda e l e m e n t o s que posibilitan su accin como a g e n t e s

f a c i l i t a d o r e s del proceso grupal y educativo de sus alumnos.

La comunidad educativa, especficamente el estudiante de Bsica

Secundaria y Media Vocacional, recibe un a p o r t e directo, por c u a n t o

las tcnicas de grupo le facilitan un acercamiento al conocimiento

personal, de sus intereses, actitudes, habilidades y valores; aspectos

que son fundamentales en lo que se r e f i e r e a su ubicacin personal

f r e n t e a s mismo, al grupo y a su f u t u r o ocupacional.

En ltima instancia, el p r e s e n t e estudio f a v o r e c e a los investigadores

en c u a n t o les posibilita p r o y e c t a r algunos de los postulados y principios

tericos de la Psicologa y la educacin recibidos d u r a n t e el proceso

 11

de formacin profesional del Magister en Orientacin y Consejera,

mediante la aplicacin de stos en el campo e s p e c f i c o del trabajo

educativo y grupal que a c t u a l m e n t e desempean.

Si bien el estudio est limitado a los niveles de Bsica Secundaria

y Media Vocacional en lo que respecta a orientacin vocacional y

profesional, se considera que c o n s t i t u y e un punto de partida para nuevas

aplicaciones en el campo educativo, a la vez que permiten adaptar

el estudio a programas educativos en otros contextos.

1.1.3. Delimitacin de la Investigacin

1.1.3.1. Delimitacin de Contenido

Dadas las caractersticas del presente trabajo, s t e se considera una

investigacin documental en c u a n t o que no p r e t e n d e realizar un t r a b a j o

de campo, sino que partiendo de los conceptos tericos existentes,

en lo que a t a e a dinmica y tcnica grupales, se precisa la d i f e r e n c i a

conceptual de estos dos aspectos, a la vez que se h a c e un anlisis

de contenido sobre diferentes tcnicas de grupo con el objeto de

clasificar y r e c o m e n d a r aquellas que tienen aplicabilidad en la o r i e n t a -

cin vocacional y profesional.

Si bien las diferentes escuelas psicolgicas plantean el trabajo de

grupos, el estudio se circunscribe a los planteamientos de la teora

de campo, propuesta por Kurt Lewin, en lo r e f e r e n t e a dinmica de

 12

grupos; y de la escuela Humanista, dando nfasis al modelo propuesto

por Karl Rogers en lo relacionado con la educacin.

Aunque el tema tiene aplicabilidad en diferentes niveles educativos,

se c e n t r a ,en los programas de orientacin vocacional y profesional

para los niveles de educacin formal correspondiente a la Bsica

Secundaria y Media Vocacional, por considerarse que e s t e es un c a m p o

poco e s t r u c t u r a d o hustu el momento y cuyo desarrollo c o m p e t e d i r e c t a -

m e n t e al orientador y en algunos casos al docente.

1.1.3.2. Definicin y Aclaracin de Trminos ( Glosario )

1.1.3.2.1. Aprendizaje

Proceso que ocurre en el interior del organismo y que conduce a

cambios relativamente permanentes de la conducta y atribuibles a

la experiencia.*

1.1.3.2.2. Autoritarismo

"El autoritarismo es un proceso social en que las decisiones de un

grupo o clula social las toma un hombre de quien se supone que

sabe mejor que los dems lo que el grupo debe hacer y c r e e r . Una

1
DAVIDOFF, Linda. Introduccin a la Psicologa, 206 p.
 13

vez tomada su decisin el dirigente autoritario o autcrata ( como

a veces se le llama ) encausa la conducta de los dems hacia los

fines predeterminados por l. Sus mtodos de mando pueden ser

variados y diversos. Pueden tener la apariencia de procedimientos

democrticos. El f a c t o r fundamental es que el dirigente es el "autor"

de la decisin y los dirigidos la a c e p t a n sin discusin. Esto implica

claramente que se considera al dirigente superior a los dirigidos".'

1.1.3.2.3. Bsica Secundaria

Subdivisin de la educacin colombiana que abarca los grados 62 a

90 ( iej 22, 32, 40 de bachillerato ).

1.1.3.2.4. Cohesin de Grupo

Resultante de todas las f u e r z a s que actan sobre los m i e m b r o s para

que permanezcan en el grupo; las f u e r z a s componentes surgen de:

a. Lo a t r a c t i v o del grupo

b. Lo a t r a c t i v o de m e m b r e c a s a l t e r n a t i v a s (2)

1
1
HA1MAN, Franklin. Direccin de Grupos ( Teora y P r c t i c a ). Limosa
Mxico. 1972, pg. 44.

BANY y JOHNSON L. La dinmica de Grupo en la Educacin. Ed.

Aguilar. Madrid. Espaa. 1970. Pg. 45.
 14

1.1.3.2.5. Currculo

Es el conjunto de oportunidades y de resultados de a p r e n d i z a j e , p l a n e a d o s

bajo la responsabilidad de una institucin educativa con base en la

reconstruccin sistemtica del conocimiento y la experiencia, para

facilitar el desarrollo de determinadas competencias personales,

profesionales y sociales del e d u c a n d o . '

1.1.3.2.6. Democracia

Para los fines de nuestro estudio, e n t e n d e r e m o s que la " d e m o c r a c i a "

es un proceso social en que el grupo, como tal, se gobierna a s

mismo ( no e s t s u j e t o a una autoridad e x t e r n a ) y en que todos los

miembros del mismo estn igualmente representados en la t o m a de

decisiones en colaboracin. Si hay diferencias irreconciliables dentro

del grupo, la decisin corresponde a la mayora numrica, y se da

por hecho que los dems acatarn. Con el objeto de impedir que

este a s p e c t o del proceso degenere en lo que Juan Stuar Mili llamaba

"tirana de la mayora ", la democracia reconoce tambin que la

libertad individual debe ser tan amplia como lo p e r m i t a n la seguridad

y el bien colectivos, y que ni siquiera la mayora tiene el derecho

de pisotear la libertad individual. El director democrtico gua y

2
coordina el proceso por el que el grupo toma una decisin

1
ZUNICA, M. Julia Mora. Instructivo para el diseo y P r e s e n t a c i n de
2 Planes de Estudio. Universidad del Valle, 1980.
IIAIMAN, Kranklin. Op. cit. Pg. 48.
 15

1.1.3.2.7. Dinmica del Grupo

Es el conjunto de energas y fuerzas que se derivan tanto de los

individuos como de su interaccin reciproca; y la suma y conversin

de estas fuerzas en actividad y en contraposicin con la conducta

esttica. '

1.1.3.2.8. Dinmica Interna

Es una funcin del grupo que se refiere a las cualidades dinmicas

que concurren para c r e a r la accin grupal. Es patrimonio del grupo

2
y p a r t e esencial de la seleccin de los objetivos.

1.1.3.2.9. Dinmica Externa

Son las fuerzas que afectan todas las actividades del grupo; porque

este no existe en un vaco social, f u e r z a s tales como los valores y

esperanzas de la comunidad; valores institucionales; las afiliaciones

y controles de los grupos bsicos; la

competencia intergrupal, el
3
prestigio y el s t a t u s . Todo ello a f e c t a el grupo.

1
BEAL, George y Otros. Conduccin y Accin Dinmica del Grupo. Ed.
Kapelusz, 70 p.
2
Ibid. 70 p.

3
Ibid. 109 p.
 16
2
1.1.3.2.10. Educacin Formal

Es la que se imparte dentro de una secuencia regular de perodos

lectivos con progresin establecida de contenidos graduados de unos

perodos a otros. *

1.1.3.2.11. E s t r u c t u r a del Grupo

" Este trmino expresa el fenmeno por el cual los miembros de un

grupo estn situados en una consideracin particular en relacin con

2
otros miembros: Su interrelacin y tipos prescritos de relacin'.'

1.1.3.2.12. Exploracin Vocacional

Proceso sistemtico e integrado que se desarrolla en los grados 6Q

y 7 de Bsica Secundaria y, se constituye en la base fundamental

3
para o r i e n t a r v o c a c i o n a l m e n t e al alumno.

1.1.3.2.13. Facilitador.

Es la persona que tiene todo el grupo en m e n t e t a n t o en su red de

relaciones internas como en sus aspectos de contenido, de p r o c e d i m i e n t o

socio-emotivo, poniendo el acento en el crecimiento y cohesin del

grupo.

1
DECRETO NACIONAL 088 de 1976, Artculo 3 e .

BANY Mary y JOHNSON L. La Dinmica del Grupo en la Educacin.

Ed. Agu i lar. Madrid, 1970. pg. 84.
Introduccin D o c u m e n t o de Exploracin Vocacional. S e c r e t a r a de Edu-
cacin y c u l t u r a de Antioquia, Direccin de currculo. SEDUCA. 1982.
 17

1.1.3.2.14. Grupo

Pinel, J a v i e r : " Grupo es un e n t e vivo y c o n c r e t o i n t e g r a d o por indivi-

duos que se comunican, interactan, se estructuran y perfeccionan

su c a p a c i d a d para a c t u a r en pos de una m e t a c o m n " . '

1.1.3.2.15. "Grupo de C l a s e "

"Es una o r g a n i z a c i n social, y por n a t u r a l e z a una agrupacin psicolgica.

Es Grupo Social al e s t a r f o r m a l m e n t e organizado. Existen d i f e r e n c i a s

e n t r e el papel y la responsabilidad en relacin con los propsitos, t a r e a s

y m e t a s del grupo. El Grupo de C l a s e es un grupo de t r a b a j o y por

'l'lNEL, Juvier. I1'umluniuntoa y Tfec-nicus Grupulus puru E.G.B.

Marsiega, Madrid. 1985, pg. 15.
 18

lo t a n t o se ha instituido o r g n i c a m e n t e para alcanzar m e t a s definidas.

Aunque, los propsitos, tareas y relaciones mutuas de los miembros

que participan estn determinados en la estructura del grupo, en la

interrelacin de unos individuos con otros se desarrollan tipos adiciona-

les de experiencia. Este es el aspecto psicolgico del Grupo de

Clase". 1

1.1.3.2.16. Grupo de Encuentro

"El Grupo de Encuentro es un conjunto de individuos heterogneos

que se renen para examinar las relaciones interpersonales y la din-

mica de grupos a la que ellos mismos dan origen m e d i a n t e la i n t e r -

-
accin 2
.

1.1.3.2.17. Grupo dinmico

Este trmino se refiere al proceso de reestructuracin, al ajuste y

reajuste de los miembros entre si. El diccionario Webster define

la dinmica como : "a) la rama de la mecnica que t r a t a del movi-

miento de los cuerpos y de la accin de las fuerzas que producen

o cambian su movimiento; b) las f u e r z a s en movimiento, t a n t o morales

1
BANY, Mary. Op. Cit. Pg. 45
2
GIBB, Yack R. y otros. Teora y P r c t i c a del Grupo. T. Buenos
Aires. Ed. Paidos, 1975.
 19

como fsicas, de cualquier gnero, o las leyes que a ellas se r e f i e r e n " .

En e s t e caso las partes e j e r c e n una accin reciproca en el grupo, no

son nunca e s t t i c a s o rgidas, sino que se hallan ms en movimiento

c o n s t a n t e o en proceso de cambio. As pues, el grupo es dinmico,

ya que, en su conjunto est influido constantemente por fuerzas o

circunstancias que engendran cambios dentro del g r u p o . 1

1.1.3.2.18. Informacin Profesional

Aspecto de la orientacin profesional que comprende todos los datos

pertinentes a una carrera, rea, carreras afines, duracin, programas

de estudio, exigencias i n t e l e c t u a l e s de aptitudes especiales,universidades

2
donde se puede cursar y posibilidad de empleo.

1.1.3.2.19. Lder y / o Animador : Y/o Conductor de Grupo

Es la persona que da nimo, espritu y ambiente a los integrantes

del grupo. Es aquel que aprovecha las tcnicas, las experiencias y

vivencias de los integrantes para enriquecer la dinmica interna;

favorecer el proceso y propiciar el logro de las m e t a s grupales.

1
BANY, Mary. La Dinmica de Grupo en la Educacin. Ed. Aguilar.
Madrid, Espaa, 1970. Pg. 18.

o
RESTREPO, Socorro Ins. Elementos de Orientacin Profesional para
Psicoorientadores y Profesionales Afines. Barranquilla, Ed. Pedaggicas
Latino Americanas, 1982. Pg. 27.
 20

1.1.3.2.20. Media Vocacional

Es la educacin formal que se imparte en 102 y 11Q ( 5 Q y 6 S de

bachillerato ). Conduce al grado o titulo de bachiller.

1.1.3.2.21. Meta de Grupos

"La palabra META se usa con ms frecuencia en la l i t e r a t u r a para

referirse a la condicin o e s t a d o a que lleva la culminacin de la

conducta que la motiva. Tanto los grupos como los individuos operan

de acuerdo con metas. La Meta se r e f i e r e a los objetivos o conse-

cucmicus que una persona o un grupo de personas t r a t u de a l c a n z a r " . '

1.1.3.2.22. Orientacin Profesional

Campo de aplicacin de la Psicologa, que como proceso e s t d e t e r m i -

nado a conseguir que cada persona se dedique al t e r m i n a r sus estudios,

al tipo de trabajo en que con menos e s f u e r z o s obtenga mayor rendi-

miento, satisfaccin <persot\a\ y socva\, a Va vez (\ue e\ Vog,vo de su

cabal realizacin. 2

1
FINGERMAN, Gregorio. Conduccin de Grupos y de Masas. Ed. A t e n e o
Buenos Aires, 1970. Cap. VII. Pg. 196.

2
RESTREPO, Socorro Ins.

Ibid. Pg. 23.

 21

1.1.3.2.23. Orientacin vocacional

Proceso que p e r m i t e al alumno en la practica, por medio de una serie

de experiencias, elegir una de las modalidades de Bachillerato Diver-

sificado. '

1.1.3.2.24. Proceso de Grupo

El trmino "proceso del grupo" se emplea con frecuencia en lugar

de la expresin dinmica de grupo. Usado en e s t a forma, el t r m i n o

se refiere a los cambios producidos en el grupo d u r a n t e un periodo

de tiempo, o al empleo del grupo para el logro de una c o n d u c t a o

comprensin democrticas. Un empleo ms preciso y exacto del

trmino, limita su significado a los pasos o mtodos seguidos por el

grupo cuando se ocupa de la exploracin, investigacin y p l a n t e a m i e n t o

de problemas circunstanciales para su solucin. En esta acepcin

no se incluyen solamente los artificios o procedimientos utilizados

y las discusiones t c n i c a s empleadas, sino tambin el examen de los

papeles que e j e r c e n los miembros del grupo y las p r c t i c a s utilizadas

por los dirigentes.

1
AMAYA A., Jess. Manual de Legislacin Educativa. Tomo 2, Pg. 298.
 22

1.1.3.2.25. Proceso de Interaccin de Grupo

" Hace r e f e r e n c i a a las normas recurrentes de estimulo reciproco

y de respuesta entre individuos y grupos, de las que se deriva el

desarrollo de la cohesin, la e s t r u c t u r a , las normas y las m e t a s mutuas;

o que inversamente pueden llevar al c o n f l i c t o y la desorganizacin". *

1.1.3.2.26. Proceso Educativo

Es la forma e s p e c i f i c a de adquirir conocimientos; el cual implica una

comprensin metodolgica para su desarrollo.

1.1.3.2.27. Tcnicas de Grupo

Son h e r r a m i e n t a s y/o instrumentos que estn en funcin de un proceso

de informacin u organizacin. Se constituyen en un medio, para

que aflore la dinmica interna y e x t e r n a del grupo y sus p a r t i c i p a n t e s .

1
BANY, Mary y JHONSON L. La dinmica del Grupo en la Educacin.
Ecl. Aguilar. Madrid, 1970, pg. 80.
1.2. OBJETIVOS
 23

1.2. OBJETIVOS

1.2.1. Generales

- Plantear la diferencia conceptual entre dinmica y t c n i c a grupal,

con el fin de posibilitar la coherencia en el manejo y comprensin

del grupo.

Proponer tcnicas grupales que, acordes con los planteamientos

de la teora Humanista, se adapten al medio educativo para f a c i l i t a r

el proceso de orientacin vocacional y profesional, en los niveles

de Bsica Secundaria y Media Vocacional.

1.2.2. Especficos

- Analizar los planteamientos tericos que sustentan los conceptos:

dinmica y tcnica grupal.

- Precisar las diferencias conceptuales entre dinmica y tcnica

de grupos.

- Analizar la aplicabilidad de las tcnicas grupales para el trabajo

en la educacin en general y en la educacin Bsica Secundaria

y Media Vocacional en especial.

- Clasificar una serie de tcnicas grupales que sean aplicables en

 24

el desarrullo de los programas de orientacin vocacional y p r o f e -

sional, teniendo como base los postulados de la escuela Humanista

sobre el proceso educativo.

Elaborar una propuesta de t r a b a j o para los programas de orientacin

vocacional y profesional que se desarrollan en los niveles Bsica

Secundaria y Media Vocacional, a partir de la aplicacin de t c n i c a s

grupalos.
13 MARCO CONCEPTUAL.
 25

1.3. MARCO CONCEPTUAL

Los tres aspectos antecedentes al problema, se constituyen en directriz

del marco conceptual que fundamenta la presente investigacin. No

es fcil establecer un orden jerrquico en la presentacin de estos

temas ya que cada uno constituye de por s un marco general dentro

del cual pueden incluirse los restantes, siendo imposible supeditar el

uno al otro en orden de importancia.

Por ser la dinmica y las tcnicas de grupo el tema especfico del

trabajo se procede en primer lugar a plantear los aspectos relevantes

al respecto. Se resalta la teora de Kurt Lewin por considerar que

los principios que rigen sta, tienen gran aplicacin dentro del modelo

educativo planteado por la Escuela Activa, segundo aspecto a t r a b a j a r

dentro del marco conceptual.

Con respecto a la escuela activa se presenta un breve anlisis sobre

el mtodo tradicional y el activo; se hace nfasis en las teoras de

J. Piaget y C. Rogers y su aplicacin en la educacin, teoras que

se centran en el individuo y en su desarrollo, u la vez que presentun

alternativas al modelo tradicional.

Finalmente se revisa brevemente la incidencia que los aportes anteriores

han tenido sobre la educacin colombiana y se c e n t r a el anlisis en

los programas de orientacin y exploracin vocacional, campo de apli-

cacin de las tcnicas grupales.

 26
1.3.1. Teoras de Grupo

1.3.1.1. Conceptos Generales

1.3.1.1.1. Definicin de Grupo

Uno de los fenmenos ms notables en este t e m a es la variedad de

acepciones sobre lo que es un grupo, aspecto que lleva a no pocas

confusiones para aquellos que pretenden ahondar en el grupo y su

proceso dinmico. Para obviar lo anterior, los autores del presente

trabajo se limitan a plantear dos definiciones dentro de las cuales

pretenden e n m a r c a r la presente investigacin.

Javier Pinel afirma:

"Grupo es un e n t e vivo y concreto integrado por individuos

que se comunican, interactan, se estructuran y p e r f e c -
cionan su capacidad para actuar en pos de una m e t a comn" 1

Los socio-psiclogos Kuch y Crutchfield, lo definen como: ..."Es la

2
unin de dos o ms personas que se hallan en relacin e n t r e si".

1
P1NEL, J. Fundamentos y Tcnicas Crupales para E.G.B. Ed. Marsiega,
Madrid,
2 1985, p&g. 15.
Citado por Haiman Franklim S. La Direccin de Grupos. Teora y
Prctica. Ed. Trillos, Mxico, 1972.
 27

Se resalta la accin directa y mutua, que debe existir entre las

personas como agentes de grupo; se exige una relacin psicolgica

y accin recproca para que pueda darse el grupo. Al r e s p e c t o a c l a r a

Pinel J.:

"Y es la interaccin sociolgica de los individuos, la que

hace que el grupo se convierta en un e n t e vivo y concre-
to, la que los estructura y capacita para actuar en
pos de una m e t a comn." '

Hay una razn f u n d a m e n t a l para la existencia de los grupos: El que

todos y cada uno de sus miembros crean poder llenar una o varias

necesidades en colaboracin con los dems. Todo el proceso de un

grupo se estructura alrededor de la consecucin de unos objetivos

que a su vez conducen a la consecucin de una m e t a .

1.3.1.1.2. Las Metas de Grupo

Moreno define la Meta como "El propsito final y global; aquello que

el grupo quiere acabar y conseguir y que constituye su misma razn

de ser". 2

Todo grupo t r a t a de lograr ciertas metas, alguna^ implcitas en los

objetivos del grupo, mientras o t r a s surgen a raz de la convivencia

y desarrollo de la vida grupal.

1
PINEL. J. Op. cit. Pg. 15.
2
MORENO, J. c i t a d o por PINEL Javier Op. Cit. Pg. 20.
 28

Lo que distingue e s e n c i a l m e n t e una meta es que particulariza una condicin

preferida o un e s t a d o que desea y gua la conducta hacia la conse-

cucin de esa condicin o estado. La Meta se r e f i e r e a los objetivos

que una persona o un grupo de personas quieren alcanzar y los medios

que se ejercitan para llegar a la meta, hacen que los individuos

cambien en la f o r m a de percibir, pensar, sentir y a c t u a r .

Deutsch, en un cuidadoso anSlisis de las interrelaciones cooperativas

y competitivas, hace hincapi en los aspectos motivacionales de los

grupos. El supone que los individuos tienen metas cuya obtencin

podra depender de las acciones de otros. Y distingue 2 metas de

tales interdependencias:

Las promovedoras: Si el avance de cada uno hacia su m e t a , hace

que el otro alcance la suya.

- Y l a s . constrictivas: Si el progreso de uno, reduce la posibilidad

de que el otro alcance su m e t a .

1.3.1.1.3. Propiedades de los Grupos

1.3.1.1.3.1. La Interaccin

Aparece como una de las propiedades f u e r t e s del grupo ya enunciada

en nuestra definicin sobre el mismo. Se refiere a algo ms que

las acciones y reacciones de un miembro sobre otro y comprende

 29

los medios por los cuales los individuos se relacionan los unos con

los otros y llevan a e f e c t o las t a r e a s para el desarrollo, m a n t e n i m i e n t o

y crecimiento del grupo o del sistema social. La interaccin puede

darse en el grupo mismo o e n t r e un grupo y otro grupo o e n t r e subgru-

pos del mismo grupo. Los individuos influyen unos en otros m e d i a n t e

el empleo del lenguaje, los smbolos, los gestos, y otras f o r m a s de

comunicacin. Y es, con base en esto, donde procede a darse el

proceso de "INTERACCION". El c o m p o r t a m i e n t o del grupo e s t d e t e r -

minado en gran medida por las normas de comunicacin que se

desarrollan y por la naturaleza de estructuras que se forman como

resultado de la interaccin.

Las formas en que los individuos se relacionan unos con otros en el

grupo y las e s t r u c t u r a s que de ello emergen e s t n a f e c t a d a s por la

red de comunicacin, la cual es a su vez a f e c t a d a por las relaciones

de los miembros, por la n a t u r a l e z a de los grupos y por otros f a c t o r e s

del medio. Cualquier evaluacin sobre la interaccin del grupo, debe

tener en cuenta las caractersticas fisiolgicas y psicolgicas de los

individuos y las e s t r u c t u r a s que lo rigen: Su flexibilidad, limitaciones

y factores de desarrollo.

Con respecto a la interaccin grupal Bany M. y Johnson, aportan

el siguiente diagrama:^

BANY, Mary y JOHNSON L. La Dinmica del Grupo en la Educacin.

Ed. Aguilar, Madrid, 1970, pgs. 36.
 30

1.3.1.1.3.2. E s t r u c t u r a del Grupo

La e s t r u c t u r a en un grupo es algo que puede concebirse como una

red de papeles diversos de posiciones y de e x p e c t a t i v a s reciprocas:

Los papeles, se asumen individualmente y son diferentes por las

funciones que se realizan o por la n a t u r a l e z a general de la contribucin

al grupo. Segn Sherif una de las pruebas de la estructura es la

 31

aparicin de papeles r e l a t i v a m e n t e interdependientes para los miembros

individualmente considerados en un orden jerrquico a distancia relativa

del j e f e .

En trminos generales, la estructura del grupo se considera como

una jerarqua de situaciones en la cual el grupo otorga a los individuos

una posicin d e t e r m i n a d a dentro de ste. Esta puede e s t a r afectada

por los criterios de agrado y desagrado, el sexo, la edad, posicin

econmica, la clase social y las capacidades personales. Tambin

se considera la e s t r u c t u r a como aquellas p a r t e s distinguibles del grupo,

los subgrupos por ejemplo. *

La organizacin del grupo es directamente proporcional a la debida

organizacin de las e s t r u c t u r a s , aclarando que en cualquier organizacin

de grupo, la estructura siempre apunta al acertado logro de los

objetivos.

Para comprender la conducta de grupo es necesario t e n e r c o n o c i m i e n t o

de las caractersticas estructurales del mismo. La estructura de

cualquier grupo es compleja, implica ESTRATIFICACION y JERARQUIA.

Las dimensiones del grupo influyen en su e s t r u c t u r a . Cuando un grupo

alcanza c i e r t a dimensin tiende a escindirse en subgrupos, stos pueden

1
MUZAFER SHERIF. An Autline of social psychology. N. York Honper
and brotheres, 1948, pg. 101.
f o r m a r s e sin a l t e r a r la identidad del grupo y existir en una serie de

combinaciones. La interaccin se da en los subgrupos, t a n t o al interior

de ellos mismos, como al exterior con los miembros de otros subgrupos.

La e s t r u c t u r a en un grupo, es algo que puede concebirse c o m o una

red de papeles diversos, de posiciones y de expectativas recprocas.

Los papeles que se arman individualmente son definidos por las

funciones que se realizan o por la n a t u r a l e z a general de su contribucin

al grupo.

Todos los grupos formales tienen e s t r u c t u r a s d e b i d a m e n t e organizadas

con una marcada diferenciacin de papeles y responsabilidades con

relacin a los propsitos, tareas y finalidades del grupo, as como

el fortalecimiento de las relaciones mutuas de los miembros p a r t i c i -

pantes.

1.3.1.1.3.3. Cohesin de Grupo

Es la accin que e j e r c e n e n t r e s las personas del grupo, s t a r e f u e r z a

los lazos de camaradera y crea en los miembros una sensacin de

pertenencia al grupo. De all que la cohesin se ha convertido en

un elemento importante para el enfoque de la dinmica del grupo;

porque ella contribuye a la potencia y vitalidad del mismo y a u m e n t a

la significacin de la membreca, para quienes p e r t e n e c e n a l.

 33

Se ha investigado la cohesin de grupo desde varios puntos de vista

y diferentes lneas de investigacin tomados en conjunto, han c o n t r i -

buido significativamente a que se entienda s t a como a s p e c t o funda-

mental de la vida de grupo.

F1 siguiente esquema p e r m i t e analizar algunos aspectos de la choesin

grupal:

( I ) Esquema analtico de la cohesin de grupo.

Inquietos por la importancia de la cohesin como condicin para la

efectividad de un grupo, algunos investigadores han elaborado ndices

para medir el grado de atraccin interpersonal entre los miembros

del grupo. Otros, en cambio, han e n f o c a d o el grupo c o m o entidad total,

ms que como relaciones e n t r e individuos.

1
BANY, Mary y JOHNSON, Luis. Op. Cit. p5g. 112.
 34

Todos coinciden en d e t e c t a r ; la amistad e n t r e los miembros, su posicin

f r e n t e al lder, el beneficio que reciben o aportan al grupo y su sentido

de pertenencia.

La cohesin del grupo depende en gran medida, de la satisfaccin

de los miembros r e s p e c t o a l y para que esto se de, el sujeto debe

satisfacer algunas necesidades personales tales como las que expe-

rimenta por la afiliacin, aceptacin, reconocimiento y seguridad.

Deutsch Morton, pone de manifiesto claramente los efectos de la

cooperacin y la c o m p t e n c i a sobre el proceso de la cohesin de grupo

y encuentra que una situacin en donde los miembros de grupo se

hallen en relacin cooperadora, es ms atractiva que otra donde se

haga la c o m p e t e n c i a .

1.3.1.1.4. Periodos en la Evolucin de un Grupo

Los tericos de la dinmica de grupos coinciden en a f i r m a r que todo

grupo pasa por un proceso de crecimiento y maduracin parecido al

que e x p e r i m e n t a todo individuo d u r a n t e su ciclo de vida. En la e t a p a

inicial, el grupo es como el infante y su c o m p o r t a m i e n t o es torpe

y mal coordinado; no existen normas claras, ni metas comunes, la

accin de los miembros es individualista y cada uno se encuentra

supeditado al coordinador. En la e t a p a intermedia, similar al perodo

adolescente, los miembros luchan con conflictos de dependencia-inde-

pendencia; empiezan a aprender a hacer las cosas por s mismos, sin

embargo no se tiene una total autonoma y los conflictos generan

 35

crisis emocionales difciles de superar. Finalmente cuando el grupo

est lo suficientemente consolidado, alcanza un estado de madurez

an&logo al del adulto; se trabaja por una meta grupal, los problemas

se enfrentan en forma constructiva y mantiene un equilibrio adecuado

entre lu productividad del grupo y la satisfaccin de las necesidades

personales.

VA&et NJ|O KftS.ra.aAcyc \ V<\ PWJXotnA'A ew e\ CjT\\\>O

Se considera el lder como la persona que da nimo, espritu y ambien-

tacin a los integrantes del grupo. El liderazgo se e j e r c e por medio

de acciones que ayudan a determinar las metas del grupo, a hacer

que el grupo se mueva para la consecucin de dichas metas y a

propender por mejorar la calidad de las interacciones entre los

miembros; desarrollando la cohesin de grupo y facilitando recursos.

"Hoy se da un mero enfoque del liderazgo que hace hincapi en la

ejecucin de funciones necesarias y adaptabilidad a situaciones

cambiantes. De acuerdo a esta concepcin los grupos son ( o deberan

ser) flexibles, al asignar funciones de liderazgo a los distintos miembros,

segn cambian las condiciones. Los lderes efectivos captan las con-

diciones cambiantes de sus grupos y son flexibles en adaptar su

conducta a los nuevos requerimientos.

Teniendo en cuenta algunos trminos que pueden ser sinnimos de

lder como: Coordinador, Director, Orientador, Facilitador y Asesor;

 36

se entiende como ms correspondiente con liderazgo el trmino

"Animador": El que da nimo, espritu y ambienta a los integrantes

del grupo. Aprovechando experiencias, vivencias, y tcnicas para

enriquecer la dinmica interna; favorecer el proceso y propiciar el

logro de las m e t a s grupales.

En principio, el liderazgo puede realizarlo un miembro del grupo o

varios m i e m b r o s " . '

En cuanto a la creacin y funcin del lder, Rogers dice: "La funcin

del lder es facilitar la expresin y esclarecer o sealar el modelo

dinmico de las luchas del grupo para hacer de ello una experiencia
2
significativa".

As el lder y/o animador se vuelve "FACILITADOR" en las relaciones

intergrupales, haciendo posible una mayor libertad de expresin. Algunos

estudios estn de ucuerdo en sealar como rusgos e u r u c t o r l s l i c o s en

el perfil del lder y/o animador; los siguientes:

C o m p e t e n c i a intelectual y psicolgica

Equilibrio y madurez emocional

Personalidad social bien formada que le permita la dimensin del

t r a b a j o en grupo y en equipo.

1
CARTWRIGHT, Darwin. Dinmicas de Grupos. Ed. Trillas, pg. 334.

^ ROGERS, Cari. Libertad y Creatividad en la Educacin. Editorial

Paidos. Buenos Aires, pg. 118.
 37

- Capacidad para animar y dar apoyo

- Recursividad para procurar los recursos necesarios de acuerdo al

' momento evolutivo del grupo.

- Perspicacia suficiente para que, aceptando a las dems personas

del grupo como ellas son, sepa frenar a tiempo, provocar crisis

oportunas, r e p o r t a r y escuchar cuando se considere necesario.

Podemos entonces concluir que la formacin de un lder depende en

gran p a r t e de su calidad humana y sensibilidad social.

Dando al lder y/o animador; el enfoque de "facilitador" en el grupo;

puede decirse e n t o n c e s que es el que tiene a su c a r g o las siguientes

funciones que mantienen viva y activa la dinmica del grupo:

- Crear el a m b i e n t e o clima inicial para las experiencias del grupo.

- Ayudar a e s c l a r e c e r propsitos individuales y objetivos ms generales

del grupo.

Organizar y poner a disposicin de los miembros la ms alta y

variada gama de recursos para el aprendizaje. Y l mismo, consi-

d e r a r s e un recurso flexible para ser utilizado por el grupo.

- Responder a todas las expresiones del grupo y aceptar actitudes

 38

de contenido emocional e intelectual, como los sentimientos persona-

les ms profundos y reales.

- Crear un clima de comprensin en el grupo, desempendose como

un miembro activo dentro de ste; presentando sus ideas no como

una imposicin, sino como un a p o r t e para competir.

Prestar especial atencin durante las sesiones, a las expresiones

indicadoras de sentimientos f u e r t e s y profundos.

- Aceptar sus propias limitaciones en su funcin de facilitador del

aprendizaje.

brindar aceptacin total al grupo y sus integrantes. Al respecto

a f i r m a Rogers:

"Si algo aprend una y otra vez en los ltimos aos, es que
a la postre, el hecho de a c e p t a r al grupo tal c o m o es resulta
muy f r u c t f e r o . Advierto que c i e r t o s ejercicios y d e t e r m i n a -
das t a r e a s e s t a b l e c i d a s por el facilitador, pueden obligar al
grupo a una comunicacin en el "aqu" y el "ahora"; o alcan-
zar un mayor nivel a f e c t i v o " . '

La conducta ms adecuada del "Facilitador" en el grupo, es i n t e n t a r

ROGERS, Cari. Grupos de e n c u e n t r o . Editorial A m o r r o r t u ,

Buenos Aires, 1984, pg. 56.
 39

comprender el significado exacto de todo lo que dice c a d a persona.

Se debe ahondar y hacer que la comunicacin t o m e el c a u c e del signifi-

cado que tiene para la persona. Equivale esto a una accin facilitadora

pues clarifica el mensaje a la luz del que habla; y ayuda a la

comprensin por p a r t e de los miembros del grupo.

En resumen, el "Facilitador" debe c r e a r y emplear unas tcnicas que

enriquezcan la dinmica del grupo; faciliten posibilidades de aprendizaje,

eliminando los obstculos que existen para ste; y ayuden a descubrir

mtodos a c e r t a d o s de investigacin, anlisis y experimentacin.

i

1.3.1.2. Teora de Kurt Lewin sobre Dinmica de Grupos: Teora

de Campo.

No es fcil unificar c r i t e r i o s sobre el grupo y su dinmica, ya que

son mltiples los enfoques que se plantean al respecto. A manera

de ejemplo pueden mencionarse dos sistemas de referencia que

pretenden abordar c o h e r e n t e m e n t e los grupos, su dinmica y metodolo-

ga de trabajo. Uno de ellos se constituye a partir de la teora

psicoanalltica y el otro a partir de Kurt Lewin. Cada uno de ellos

es un sistema dinmico, pero presentan d i f e r e n c i a s significativas t a n t o

en sus objetivos como en su metodologa de trabajo.

Al considerar que el modelo propuesto por Kurt Lewin, es un modelo

eminentemente pedaggico, los a u t o r e s del presente trabajo pretenden

resaltar los aspectos relevantes del mismo, a fin de que sus principios
 40

se constituyan en su directriz. Los aportes dados por e s t e autor han

trascendido el campo de la psicologa y sus principios son aplicables

en el campo educativo, inspirando muchos de los planteamientos de

la escuela activa.

1.3.1.2.1. Principios Fundamentales

Kurt Lewin, Psiclogo de la Escuela de Berln, se inspira para el

estudio de la personalidad humana y de los grupos, en la fsica y

en la teora de la GESTALT o PSICOLOGIA DE LA FORMA. Esta

plantea que la percepcin y el hbito no se apoyan en e l e m e n t o s sino

en "estructuras", organizaciones o reorganizaciones de sensaciones

0 de recuerdos. De manera s e m e j a n t e , Lewin explica la accin indivi-

dual a partir de la e s t r u c t u r a que se e s t a b l e c e e n t r e el sujeto y su

ambiente en un momento determinado. Plantea que el c o m p o r t a m i e n t o

del sujeto deriva de una totalidad de hechos coexistentes; la multitud

de los datos en torno a un hecho, proporciona un campo dinmico,

en el que todos los hechos son interdependientes. La accin individual

se produce a partir de la e s t r u c t u r a que se e s t a b l e c e e n t r e el sujeto

y su a m b i e n t e en un momento determinado.

"Esa e s t r u c t u r a es un campo dinmico, es decir, un sistema

de fuerzas en equilibrio: Cuando se rompe el equilibrio se
c r e a la tensin en el individuo y su c o m p o r t a m i e n t o tiene
por finalidad el r e s t a b l e c i m i e n t o de ese equilibrio".'

1
Citado en ANZIEU Didier y otros. La Dinmica de los Grupos P e q u e -
os. Ed. Kapelusz. Buenos aires, 1977, pg. 64.
 41

Lewin utiliza una representacin grfica topolgica para dar cuenta

de las relaciones que se establecen dentro del campo psicolgico en

perpetua evolucin del individuo, y pone asi en evidencia las nociones

del espacio vital, locomocin del individuo, campos de f u e r z a , valencias,

distancia psicolgica e n t r e el sujeto, las personas y/o los objetos del

campo; y las b a r r e r a s que se interponen e n t r e los e l e m e n t o s del campo.

Lewin considera que la g e o m e t r a o f r e c e c i e r t a s v e n t a j a s a los psiclo-

gos ya que mediante ella pueden explicar conceptos espaciales que

f r e c u e n t e m e n t e se aplican en e s t a disciplina para explicar la relacin

entre sujeto-ambiente. Considera que el espacio topolgico es el

ms adecuado para representar esta relacin. Aclara adems que

los conceptos topolgicos son apropiados para la representacin e inter-

pretacin de datos empricos en psicologa.

La totalidad de los hechos c o e x i s t e n t e s que son m u t u a m e n t e interdepen-

dientes es definida en fsica como un "campo". Lewin define el "Campo

Psicolgico" como la totalidad de los hechos psicolgicos c o e x i s t e n t e s

y mutuamente interdependientes. El "Espacio Vital" es un campo

psicolgico que comprende la totalidad de los hechos determinantes

de la conducta; ste segn lewin est c o n f o r m a d o por las interrela-

ciones e n t r e la personalidad del sujeto y su ambiente.

Puede e s t a b l e c e r s e que la conducta es una funcin de la personalidad

y del ambiente, es decir, una funcin del espacio vital.

 42

El espacio vital es diferente al mundo fsico. Generalmente los

fenmenos psicolgicos estn determinados por el espacio vital, pero

a veces stos son influenciados por determinados hechos procedentes

del espacio fsico exterior al espacio vital.

Cada parte del espacio vital, es r e p r e s e n t a d a como una regin. El

espacio vital es una regin; tambin lo es la persona en s y el lugar

donde sta realiza sus locomociones y acciones. La locomocin es

una va de conexin e n t r e regiones. La conducta es una locomocin

en una direccin d e t e r m i n a d a , el sujeto a c t a para a c e r c a r s e o a l e j a r s e

de un objetivo; es decir, la conducta siempre se dirige hacia un fin.

Al ser sta una entidad dirigida, puede considerarse un vector que

posee una magnitud y una direccin determinada. Toda actividad

produce un cambio generado por una f u e r z a psicolgica. Lewin seala:

" Las f u e r z a s actan en un campo, y la conducta de una

persona en un espacio vital d e t e r m i n a d o es producto de
las f u e r z a s r e s u l t a n t e s . Un c a m p o de f u e r z a s , indica
qu f u e r z a existira en c a d a punto del c a m p o si el in -
dividuo a f e c t a d o se hallara en el punto en cuestin. Un
c o n f l i c t o supone la superposicin de por lo menos dos
campos de f u e r z a s . La f r u s t r a c i n posee la misma di-
mensin que el conflicto...
Una eleccin significa que una persona e s t situada en-
t r e dos valencias positivas o negativas que se excluyen
mutuamente".'

' WOLMAN, Benjamn. Teoras y sistemas C o n t e m p o r n e o s en Psicologa.

Barcelona, Ed. Martnez Roca, 1972, pg. 542.
 43

Una valencia corresponde a un campo de f u e r z a s que tiene la e s t r u c t u r a

de un campo central positivo, esto es, todas las f u e r z a s de e s t e c a m p o

se dirigen en la direccin de la valencia.

La direccin que la valencia i m p a r t e a la conducta varia de a c u e r d o

al contenido de las necesidades y deseos. Se pueden distinguir dos

tipos de valencia de acuerdo al tipo de conducta que ponen en marcha;

las valencias positivas, que producen movimientos de aproximacin;

y las valencias negativas, que producen un movimiento de rechazo

o retirada.

Las f u e r z a s dirigidas hacia una valencia positiva o las que se alejan

de una valencia negativa se denominan fuerzas dirigentes. Por lo

general estas fuerzas surgen ante los estados de tensin que se

producen al percibir una necesidad. Siempre que a u m e n t a la intensidad

de una necesidad, tambin a u m e n t a la valencia de los objetos o a c t i -

vidades que pueden s a t i s f a c e r s t a cuando una m e t a resulta inalcanzable,

se dice que una b a r r e r a impide a la persona la locomocin en la direc-

cin de la regin deseada. Usualmente las barreras incrementan la

valencia de un objeto. cuando las barreras son difciles, producen

frustracin, ira y regresin a un tipo de conducta menos realista.

Dentro de esta teora la persona es considerada como un todo

i n t e n s a m e n t e unificado. Esta se r e p r e s e n t a como una regin c o n e c t a d a ,

dividida en regiones-partes y separada del ambiente. Las regiones

internas de la personalidad pueden dividirse en p e r i f r i c a s y c e n t r a l e s ,

 44

estas ltimas tienen menos comunicacin con el ambiente.

Existen considerables diferencias en la estructura de la personalidad

de las distintas personas, la personalidad en un nio est menos

diferenciada y menos integrada que la personalidad de un adulto,

la solidez funcional de la f r o n t e r a e n t r e su propia persona y el medio

ambiente psicolgico, es tambin en general, menor en el nio que

en til adulto. Esto se expresa por el hecho de que el yo slo se f o r m a

paulatinamente.

Lewin describe el "Yo", como un campo psicolgico r e p r e s e n t a d o por

tres crculos concntricos: En el c e n t r o el "Yo ntimo" el cual agrupa

los valores que el individuo considera fundamentales. En torno a

l, el "Yo social" engloba todo un sistema de valores ms colectivos,

a travs de los cuales el individuo significa su p e r t e n e n c i a a uno o

varios grupos d e t e r m i n a d o s y en la p e r i f e r i a el "Yo pblico" el cual

es ajustado por las relaciones con los dems. La importancia r e l a t i v a

de cada uno de estos crculos vara en funcin de la personalidad

de cada individuo, pero tambin de la c u l t u r a a la cual e s t vinculado.

1.3.1.2.2. Teora de Grupos

Todos los conceptos anteriores son luego extendidos a los grupos a

los que Lewin considera como un "Campo Social". C o m o la persona,

el grupo es un todo, con una personalidad d i f e r e n t e de los e l e m e n t o s

i n t e r d e p e n d i e n t e s que lo componen.
 45

El individuo y su ambiente forman un campo psicolgico; de la misma

manera el grupo y su a m b i e n t e constituye un "campo social". Lewin

lo explica como sigue:

"Un instrumento bsico para el anlisis de la vida de grupo,

es la representacin del grupo, y de su e s t a b l e c i m i e n t o
como "Campo Social".Esto significa que los sucesos so -
cales son considerados como resultados de - y o c u r r e n t e s
en - la totalidad de las entidades sociales c o e x i s t e n t e s ,
t a l e s como grupos, subgrupos, barreras, canales de comuni-
cacin, e t c
Una de las c a r a c t e r s t i c a s f u n d a m e n t a l e s de e s t e c a m p o es
la posicin relativa de las entidades que forman p a r t e del
mismo .1. 1

La e s t r u c t u r a , las locomociones posibles y la distribucin de las f u e r z a s

del campo, constituyen los f a c t o r e s decisivos de la conducta de grupos.

Al igual que en el individuo, el equilibrio del grupo c o r r e el peligro,

en todo momento, de ser puesto en tela de juicio como consecuencia

de una brusca variacin interior. Porque el grupo, a su vez puede

considerarse como e l e m e n t o de un campo ms amplio, que c o m p r e n d e

el grupo mismo y su entorno, la sociedad en su conjunto y as

sucesivamente.

1
LEWIN, Kurt. Teora de Campo en ciencias Sociales. Pg. 200.
1.3.1.2.2.1. A n t e c e d e n t e s Histricos sobre la Teora Grupal de Lewin.

En 1921, Lewin inicia su c a r r e r a docente. Introduce cambios al mtodo

educativo tradicional, estimulando a sus alumnos a expresarse libremente.

A travs de su metodologa conforma pequeos grupos para tratar

los diferentes temas y aspectos. Al respecto uno de sus discpulos

comenta:

"Al trmino de las discusiones que duraban f r e c u e n t e m e n t e

dos, tres horas o ms, y en las cuales la composicin del
grupo poda variar en funcin de las llegadas o salidas,
nadie habra podido decir cul era el origen de una idea
d e t e r m i n a d a , aunque fuese una idea productiva o de suma
importancia. La discusin poda surgir de una nocin o
de una pregunta banal, ser t r a n s f o r m a d a en un punto y
modificada en otro, reorientada aqu y a c a l o r a d a m e n t e
discutida en el otro e x t r e m o de la mesa (...). Despus
de sucesivos remiendos y martilleos esa idea r e a p a r e c a
t r a n s f o r m a d a , hasta el punto de no guardar sino una lejana
relacin con la reflexin original, aunque c a r g a d a de una
importancia real. Lewin tenia razn al atribuir una capa-
cidad c r e a d o r a al grupo". '

Un principio regulador de la actividad de grupo consiste en no r e c h a z a r

ninguna idea, ninguna formulacin, por extravagante o alejada del

tema que parezca. La tcnica de animacin de Lewin es calurpsa,

1
DREYFUS, C a t h e r i n e . Conocer a los dems por los Grupos de En-
cuentro. Espaa. Ed. Mensajero. Pg. 49-50.
 47

abierta, sin autoritarismo. J e r m e Frank, discpulo de Lewin, seala:

"Confiando en la importancia de sus ideas, Lewin a c e p t a b a la c o n t r i -

bucin ajena, pero tenia una manera especial de mezclarla con su

punto de v i s t a " . '

A su vez, Allport G., aclara:

" Su infatigable inteligencia pareca lanzar i n c e s a n t e m e n t e

Pseudpodos para absorber el pensamiento ajeno; una vez
c a p t u r a d o el botn, lo asimilaba al cuerpo de la t e o r a de
campo, si Lewin lo digiere todo, es para r e f o r m u l a r l o
2
dentro de su propio sistema".

En dos aspectos centra Lewin su atencin: El problema de las

minoras, y los problemas de estructuras de poder; y es alrededor

de stos que plantea la teora sobre la dinmica grupal.

La observacin sistemtica de los grupos minoritarios, le permite

deducir algunas premisas aplicables a la vida de los grupos minoritarios

y sus integrantes. Considera que el grupo se halla sometido a f u e r z a s

centrifugas y c e n t r p e t a s . Las primeras constituidas por el a t r a c t i v o ,

a veces irresistible, de los privilegios de la mayora. Estas fuerzas

Citado por DREYFUS, C. Op. C i u Pg. 51

2
Citado por DREYFUS, C. Op. cit. Pg. 51
59

tienen un poder disolvente sobre el grupo. Producen una actitud de

"Cada uno para s", un deseo ilusorio de asimilacin a la "Mayora".

Las f u e r z a s c e n t r p e t a s , constituidas por el a t r a c t i v o que ejercen sobre

los miembros del grupo, sus c a r a c t e r e s culturales propios, lo que c o n f i -

gura su originalidad. Cuando e s t a s ltimas f u e r z a s triunfan, producen

en los miembros del grupo un arraigo del s e n t i m i e n t o de p e r t e n e n c i a

y un deseo de emancipacin con r e s p e c t o a la mayoru.

Una minora solo puede ser integrada, c o h e r e n t e , si a c e p t a su suerte:

"Solo una minora de e s t r u c t u r a s f u e r t e s puede aspirar a la independen-

cia total y definitiva con respecto a la mayora , sin poner con ello

en entredicho su propia cultura, la conquista de su plena identidad

y la realizacin de su destino c o l e c t i v o " . '

De acuerdo a lo anterior, cada grupo constituye un campo de f u e r z a s .

Los individuos son atrados hacia el grupo o repelidos por l, segn

sea el grupo de valencia r e p r e s e n t a d o por cada individuo.

La cohesividad del grupo depende de las relaciones existentes entre

las f u e r z a s que a t r a e n a los miembros y las f u e r z a s que los repelen

o separan.

1
C i t a d o por DREYFUS, C. Op. cit. Pg. 57.
 49

1.3.1.2.2.2. Principio de la dinmica de Grupos.

- Existe una analoga entre la psicologa individual y la psicologa

de grupo. La posicin mutua de las regiones en el campo de una

persona y las fuerzas que all actan, constituyen los factores

decisivos de la conducta de s t a . El mismo principio es aplicable

a la c o n d u c t a del grupo.

- La segunda caracterstica es el concepto de causalidad. Lewin

considera la conducta de grupo como una funcin de la situacin

total. El c a m p o social, en un tiempo dudo, o f r e c e toda la inter-

pretacin de la conducta de grupo. Las interrelaciones s i m u l t n e a s

son relaciones causales y la conducta de grupo puede derivarse

c a u s a l m e n t e de la totalidad de los f a c t o r e s c o e x i s t e n t e s .

Como en la psicologa individual, en la psicologa grupal se aplican

los conceptos topolgicos y vectoriales: Regiones, limites, barreras,

f u e r z a s , valencias, e t c .

El sistema de interdependencia, propio de un grupo en determinado

momento, explica el funcionamiento del grupo y su conducta, tanto

en su dinmica interna, como en su accin sobre la realidad e x t e r i o r .

En ello reside la f u e r z a del grupo que la impulsa o le impide la accin.

 50

1.3.1.2.2.3. La Comunicacin y su Incidencia en la Dinmica Grupal

La observacin persistente de Lewin, sobre la accin de los grupos

y las d i f i c u l t a d e s en la consecucin de objetivos lo llevan a postular

que el rendimiento de un grupo de t r a b a j o y su e f i c a c i a e s t e s t r e c h a -

mente ligado no slo a la c o m p e t e n c i a de los miembros, sino sobre

todo, a la solidaridad de las relaciones interpersonales... Al respecto

es enftico en afirmar que las relaciones interpersonales no pueden

hacerse ms positivas, ms socializadas, ni el grupo puede integrarse

en forma definitiva, mientras existan entre los miembros f u e n t e s de

bloqueo y de filtracin en sus comunicaciones. La gnesis y la

dinmica de un grupo vienen d e t e r m i n a d a s por el grado de a u t e n t i c i d a d

de las comunicaciones que se abren y se e s t a b l e c e n e n t r e sus miembros.

La importancia de e s t e descubrimiento lleva a Lewin y sus seguidores

a c e n t r a r s e en el estudio de la comunicacin humana en sus diversos

tpicos: Tipos de comunicacin segn los instrumentos utilizados,

segn las personas en proceso de comunicacin y segn los objetivos

perseguidos.

En c u a n t o a los intrumentos, se identifican dos formas de comunicacin:

La verbal y la no verbal. La primera significa la utilizacin del

lenguaje oral o escrito para establecer el contacto con el otro.

A la segunda pertenecen los gestos, expresiones faciales y posturas;

incluso los silencios, y las ausencias que pueden h a c e r s e significativos

dentro de ciertos contextos al estar cargados de mensajes para el

otro.
 51

Comunicacin verbal y no verbal no siempre estn sintonizadas en

el mismo individuo. Lo no verbal est a veces en disonancia con

lo verbal, traiciona el "Yo Interno" que lo verbal procura c a m u f l a r .

Para que una comunicacin sea a u t n t i c a se requiere integrar lo verbal

con lo no verbal; cuando la comunicacin p r e t e n d e ser e x c l u s i v a m e n t e

verbal c o r r e el riesgo de intelectualizarse; por o t r a p a r t e la comunica-

cin que quiere disociarse de todo recurso de lenguaje, difcilmente

ser inteligible para el otro, por falta de una simbolizacin en la

expresin en s.

Kurt Lewin, contribuye a revalorizar la comunicacin no verbal y

la expresin corporal en s. Demuestra que solo una comunicacin

en que se conjuguen estas dos variables, verbal y no verbal, tiene

posibilidades de ser adecuada; pero para que esta integracin se de

en forma funcional, exige constantes replanteamientos, capacidad de

aprendizaje, flexibilidad, autonoma y libertad interior. En cuanto

a las personas implicadas en el proceso de comunicacin, es necesario

distinguir entre comunicacin entre dos, o comunicacin en grupo.

Las primeras a su vez pueden ser personales, cuando constituyen un

encuentro entre dos personas en relacin de reciprocidad o comple-

mentariedad; y profesionales cuando se e s t a b l e c e una relacin v e r t i c a l

en la que el que consulta recibe y el profesional da; las primeras

facilitan la autenticidad en la comunicacin.

 52

Las c o m u n i c a c i o n e s de grupo pueden ser c l a s i f i c a d a s en c o m u n i c a c i o n e s

intragrupos, en cuyo caso se establecen entre los miembros de un

grupo, y en comunicaciones integrupos cuando los contactos se dan

entre dos o ms grupos. Cuanto ms abiertas, positivas y solidarias

sean las comunicaciones intragrupos, ms posibilidades tendrn las

c o m u n i c a c i o n e s i n t e r g r u p o s de ser a u t n t i c a s y de no servir de evasin

o de compensacin a una f a l t a de c o m u n i c a c i n i n t e r n a en su propio

grupo.

Por lo que a los o b j e t i v o s se r e f i e r e , c a b e distinguir e n t r e c o m u n i c a c i n

"Consumatoria" cuyo nico fin es el intercambio con el otro, y la

comunicacin "Instrumental" que de por si lleva implcita una funcin

utilitaria. Mientras que en la Consumatoria, el otro es percibido

corno un s u j e t o a cuyo encuentro vamos y con el que aspiramos a

c o m u n i c a r n o s , en la comunicacin instrumental, el otro es percibido

como un o b j e t o de explotacin, de seduccin o s a t i s f a c c i n de c i e r t a s

necesidades.,

C u a n t o m s c o n s u m a t o r i a s sean las c o m u n i a c i o n e s humanas, m s p r o b a -

!

bilidades tendrn de hacerse ulocntricas y, por lo misino, autnticas.

Finalmente, Lewin, es e n f t i c o en a f i r m a r que la c o m u n i c a c i n h u m a n a

no puede iniciarse ni e s t a b l e c e r s e m i e n t r a s subsistan d i s t a n c i a s psicol-

gicas que superar entre aquellos que quieran entrar en comunicacin.

Mailhiot, B. refirindose a este aspecto seala los prerrequisitos y

i

presupuestos de la c o m u n i c a c i n h u m a n a .
 53

"Se requiere que quien desea e n t r a r en comunicacin con

o t r o seale e identifique las vas de acceso a l, que las
coja y se c o m p r o m e t a en ellas. (...) No basta, sin e m b a r -
go que sepamos c o m o a c c e d e r al otro, se requiere a d e m s
saber cuando puede e s t a r o llegar a e s t a r en disposicin
de recibir los m e n s a j e s que le son dirigidos".'

1.3.1.2.2.4. El Lder Grupal y el Manejo de Autoridad

Dentro de la accin grupal, el lder es aquel que conduce al grupo

hacia el logro de los objetivos; el que aprovecha las tcnicas, las

experiencias y vivencias de los integrantes para enriquecer la dinmica

interna; favorecer el proceso y proporcionar el logro de las metas

grupales. En cuanto a la organizacin del grupo es necesario distinguir,

a nivel formal, e n t r e e s t r u c t u r a s de poder ( quien tiene poder y sobre

quien, oficialmente) y estructuras de trabajo ( quin oficialmente

trabaja, para quin, sobre quin y bajo quin ). Las e s t r u c t u r a s de

poder estn expresadas por las maneras como las lneas de autoridad

estn definidas y articuladas, ms o menos e x p l c i t a m e n t e , en el grupo

de trabajo.

Lewin, White y Lippitt, plantean e investigan sobre tres formas de

asumir el poder: El lder a u t o c r t i c o , el lder d e m o c r t i c o y el lder

Laissez-Faire. El primero altamente dominador, aspira al poder

MA1LH10T, Bernard. Dinmica y Gnesis de Grupo. Madrid. Ed.

Marova, 1973, pg. 74.
 54

absoluto. El segundo, c o m p a r t e la responsabilidad y da participacin

a todos los miembros, asume sus funciones como un coordinador.El

tercero, pasivo, incapaz de tomar decisiones deja que los miembros

del grupo tomen todas las responsabilidades.

Mailhiot 13.' aclara cmo se ha demostrado que no son t r e s sino c u a t r o

los tipos de gua. Al r e s p e c t o explica que se pueden distinguir dos

tipos de gua autocrticos: El gua altamente dominador y el gua

obsesivo paternalista que ejerce su dominio en una forma ms sutil,

bajo apariencias exteriores muy valorizadas en ciertos medios, de

una e n t r e g a y de una solicitud infatigable, pero no menos a u t o r i t a r i a

que el primero.

El siguiente cuadro sintetizado por los autores del presente trabajo,

muestra en forma esquemtica, la manera de ejercer el liderazgo

por cada uno de los lderes mencionados.

1
MAILHIOT, B. Op. Cit. Pg. 127
EJERCICIO DE F U N C I O N E S PARA
EL LIDER Y / O ANIMADOR
continuacin EJERCICIO DE FUNCIONES PARA
EL LIDER Y/ O ANIMADOR
 57

1.3.1.2.2.5. Principios metodolgicos para la Investigacin de los Fen-

menos Crupales.

Al terminar sus trabajos sobre las minoras psicolgicas Kurt Lewin

plantea dos conclusiones metodolgicas:

"...Para ser vlida, toda explicacin c i e n t f i c a de problemas

que procedan de la psicologa de las relaciones intergrupos
debe r e a l i z a r s e en r e f e r e n c i a c o n s t a n t e a la sociedad global
dentro de la cual esos fenmenos de grupo se insertan y se
manifiestan...
... P a r a abordar e i n t e r p r e t a r c i e n t f i c a m e n t e f e n m e n o s de
e s t a magnitud y de e s t a complejidad slo un a b o r d a j e c o m -
p l e m e n t a r i o de todas las ciencias de lo social t e n d r a proba-
bilidades de i d e n t i f i c a r vlidamente las c o n s t a n t e s y las va-
riables en c u e s t i n . . . " '

Segn Lewin, toda investigacin sobre los fenmenos sociales comprende

dos objetivos que se c o m p l e m e n t a n y confunden. Asi, no hay diagns-

tico de una situacin social concreta que pueda ser formulado sin

la exploracin de la dinmica propia del grupo implicado en esa situa-

cin. Igualmente, la dinmica propia de un grupo no se revelar ver-

daderamente ms que al investigador que haya logrado asimilar todos

los datos c o n c r e t o s de la vida de ese grupo.

1
MAILHIOT, B. Op. c i t . Pg. 46.
 58

Por lo dems, Kurt Lewin, establece como hiptesis que los fenmenos

sociales no pueden ser observados del exterior, como tampoco pueden

ser observados en laboratorio en forma e s t t i c a . Slo son inteligibles

al investigador que consciente en participar en su devenir. Los

fenmenos de grupo no revelan las leyes internas de su dinmica

ms que a los investigadores que estn prestos a comprometerse a

fondo y personalmente en ese dinamismo en marcha. De ah que

el investigador debe asumir, a lo largo de la investigacin, los dos

papeles complementarios de participante y de observador; es decir,

la experimentacin en psicologa social, se convierte en una "Investi-

gacin-accin; la que permite al investigador encontrar sobre el terreno

condiciones ptimas para descubrir las constantes y las variables en

juego en el devenir de una agrupacin humana, los procesos y los

determinantes de la gnesis de los grupos, y las leyes esenciales de

la dinmica de los mismos.

1.3.1.2.2.6. Los Grupos de Formacin

Lewin plantea tres hiptesis bsicas que fundamentan el papel del

aprendizaje dentro del proceso de formacin para la conduccin de

un grupo.

- " La integracin no podr llevarse a cabo dentro de un grupo,

ni por tanto se har duradera su creatividad,mientras que las

relaciones interpersonales entre todos los miembros del grupo no

estn fundadas sobre comunicaciones abiertas, confiadas y adecuadas.

 59

- La capacidad de comunicarse de forma adecuada con otro, de

encontrarle psicolgicamente, de entablar con l un dilogo, no

es un don innato, sino una aptitud adquirida por aprendizaje. Slo

aquellos que han aprendido a abrirse al otro y a objetivarse a n t e

l, se hacen c a p a c e s de autnticos intercambios con l.

- Slo consintiendo en r e p l a n t e a r sus modos habituales de comunicarse

con el otro y sus actitudes profundas r e s p e c t o al otro, puede el

ser humano confiar en descubrir las leyes fundamentales de la

comunicacin humana, sus requisitos previos, sus componentes

esenciales, las condiciones de su validez y a u t e n t i c i d a d " . '

Fiel a su concepcin de la investigacin-accin Kurt Lewin, a finales

de 1945 se propone poner en prctica estos principios y da inicio

a grupos de entrenamiento cuyo objetivo es verificar y completar

sus teoras acerca de los modos de comunicacin interpersonal y

su incidencia en el funcionamiento de un grupo de t r a b a j o .

A ln munrte de l.ewin en 1947, tres de sus colaboradores, K.P. Benne,

L.P. Bradfor y R. Lippitt, continan con los laboratorios grupales,

los cuales al evolucionar dan origen a los "GRUPOS T"o "Grupos de

Formacin". A t r a v s de estos grupos se i n t e n t a lograr que el "YO"

se torne ms autnomo y se haga ms consciente de sus m o t i v a c i o n e s ,

afectos y a t r a c c i o n e s personales.

1
Citado por MAILHIOT B. Op. Cit. Pg. 89.
 60

La experiencia grupal pretende posibilitar en cada uno de los

participantes la consecucin de varios logros entre los cuales pueden

destacarse:

- Descristalizar los hbitos de pensamiento y de sentimiento personales

llevndolo a implicarse en nuevas situaciones de interaccin a f e c t i v a

con otras personas.

- Llegar mediante una reflexin razonada en comn y el anlisis

de la situacin a f e c t i v a de unos y otros, a identificar conductas

ms eficaces y ms satisfactorias para si mismo y para sus

congneres.

- Propiciar en cada participante una relacin ms autnoma con

las figuras de autoridad.

Un grupo de formacin, es una situacin de grupo sin estructuras

intrnsecas, es decir, no existen en ste t a r e a s que cumplir, temas

que discutir, problemas que resolver.

Los participantes y los responsables se encuentran en un plano

horizontal, dado que no estn sometidos a ninguna autoridad, ni

coaccionados por ninguna eventualidad, deben considerarse libres para

disponer, a su voluntad, de las horas que dure la experiencia, intentando

comunicarse e n t r e s.
 61

Los profesionales responsables de la experiencia, en c o n t r a de lo que

el grupo suele esperar, deben negarse u desempear ciertos papeles

tradicionales y desaprobar toda relacin de dependencia que el grupo

'quiera establecer con ellos; por el contrario deben asumir papeles

claves que posibiliten el clima de crecimiento y aprendizaje. Como

animadores de un grupo, tienen e n t r e sus objetivos conducir al grupo

a la evaluacin colectiva, es decir ayudar al Yo grupal a a c o s t u m b r a r s e

i

a resolver sus problemas mediante el autoanlisis. Por otra parte,

conducir a los miembros a conocerse mejor entre si, para facilitar

la comprensin y el t r a b a j o conjunto.

Lo principal que o f r e c e un grupo de formacin al que en l participa,

es ayudarle a d e s c e n t r a r s e de si mismo, y a c e n t r a r s e de nuevo con

relacin al otro; liberarse de las fijaciones o residuos de su e g o c e n t r i s -

mo para iniciar l mismo el aprendizaje del alocentrismo. Gracias

a los climas de grupo, propicios al crecimiento y superacin de s;

cada participante, metindose personalmente en la experiencia, puede

a su r i t m o adquirir nuevos esquemas de percepcin de s y del otro

y modelos ms flexibles, ms funcionales de expresin de si y de

comunicacin con el otro.

1.3.1.3. D i f e r e n c i a s e n t r e Dinmica y Tcnicas de Grupo

Al constituir este aspecto uno de los objetivos del presente trabajo,

se hace necesario analizar a la luz de las teoras e x p u e s t a s cual es

la diferencia conceptual que existe e n t r e dinmica de grupo y t c n i c a

grupal.
 82

Estos trininos frecuentemente se utilizan en forma indistinta oca-

sionando confusiones t a n t o tericas como de aplicacin, lo que r e p e r c u t e

en la efectividad del t r a b a j o grupal.

1.3.1.3.1. La Dinmica del Grupo

Dado que los conceptos aqu expuestos se r e f i e r e n al grupo y su din-

mica, sobra entrar nuevamente en discusin sobre este aspecto. A

manera de sntesis puede a f i r m a r s e :

Se entiende por dinmica de grupos al conjunto de energas y f u e r z a s

que se derivan, t a n t o de los individuos como de su interaccin reciproca;

y la suma y conversin de e s t a s f u e r z a s en actividad y contraposicin

con la conducta esttica. Tambin puede decirse que la dinmica

del grupo se refiere a la ideologa y preocupacin por las formas

en que se debieran organizar y manejar los grupos.

Y al respecto dice C a r t w r i g h t :

"Esta ideologa hace hincapi en la importancia de una

gua d e m o c r t i c a , y la participacin de los miembros en las
decisiones y en las v e n t a j a s que sociedad e individuo obtienen
de cooperar en grupos.

Otro uso del t r m i n o "dinmica del Grupo", se r e f i e r e a un

campo de investigacin dedicado a obtener c o n o c i m i e n t o s
sobre la n a t u r a l e z a de los grupos, las leyes de su desarrollo,
 63
1
sus interrelaciones con los individuos, instituciones ms
amplias y otros grupos".

' 1.3.1.3.2. Tcnicas de Grupo

Se denominan por tcnicas de grupo a las herramientas y/o instrumentos

que estn en funcin de un proceso de formacin u organizacin de

la vida grupal. Estas se constituyen en un medio para que aflore

la dinmica interna y externa del grupo y sus participantes.

Son tiles para facilitar y perfeccionar la accin de los grupos. De

ello dice George Beal:

" Los medios, o los mtodos empleados en situaciones de

grupo para lograr la accin del grupo, se denominan

2
"Tcnicas Grupales".

Las tcnicas del grupo constituyen procedimientos fundados cientfi-

camente y suficientemente probados en la experiencia, esta es la

que permite a f i r m a r que una tcnica adecuada tiene el poder de activar

los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la

dinmica interna como la externa, de manera que las f u e r z a s puedan

estar mejor integradas y dirigidas hacia las m e t a s del grupo.

l
CARTWRIGHT- DARW1N. Dinmica de Grupos. Trillas Mxico, pg. 15.

BEAL, George. Conduccin y Accin dinmica del Grupo. Ed. Kapelusz.

Buenos Aires, Argentina, 1964, pg. 131.
Asi, las tcnicas otorgan estructura al grupo, le dan c i e r t a base de

organizacin para que el grupo funcione realmente como tal. De

ah la necesidad de conocer y utilizar las tcnicas adecuadas cuando

se aspire a t r a b a j a r provechosamente con los grupos.

Es de advertir sobre el riesgo de considerar que el uso de una t c n i c a

basta por si solo para obtener el xito deseado. Tal como o c u r r e

con los mtodos didcticos ( y los docentes conocen bien este

problema ). Las tcnicas tendrn siempre el valor que sepan t r a n s m i t i r l e

las personas que las utilizan. Como cualquier otro mtodo, las t c n i c a s

de grupo han de ser "vivificadas" por el espritu creador de quien

las maneje: Su eficacia depender en alto grado de su habilidad

personal, de su buen sentido y don de la oportunidad, de su capacidad

creadora e imaginativa para adecuar en cada caso las normas a las

circunstancias y conveniencias del momento ( el aqu y ahora ).

Las tcnicas de grupo a la par que los mtodos didcticos, no deben

ser considerados como fines en si mismas, sino como instrumentos

o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal : Beneficiar

a los miembros y lograr los objetivos del grupo. Una t c n i c a no es

por si misma ni buena ni mala; pero puede ser aplicada e f i c a z m e n t e ,

indiferentemente, o d e s a s t r o s a m e n t e . . .

As consideradas en su justo valor las tcnicas de grupo facilitarn en

gran medida la tarea de los conductores de grupos y darn a stos

la estructura indispensable para el mejor logro de sus finalidades.

 65

Con relacin a lo a n t e r i o r , e n c o n t r a m o s en el texto de tcnicas parti-

cipativas para la educacin popular:

"Toda tcnica debemos conocerla bien, saberla utilizar en

el momento oportuno y saberla conducir c o r r e c t a m e n t e .
Toda tcnica debe e s t a r acompaada de o t r a s que permi-
tan un proceso de profundizacin ordenado y s i s t e m t i c o .
Y es muy i m p o r t a n t e saber ubicar las c a r a c t e r s t i c a s
particulares de cada tcnica: Sus posibilidades y limites".'

Las tcnicas se pueden clasificar en:

- Vivenciales: Son las que crean situacin ficticia, nos hacen vivir

una situacin. Las hay de animacin cuyo objetivo es animar;

cohesionar. Las hay de anlisis: su objetivo es dar elementos

simblicos que permitan reflexionar sobre situaciones de la vida

real.

El tiempo juega papel i m p o r t a n t e en las tcnicas vivenciales: Les

da dinamismo en la medida que es un e l e m e n t o de presin.

- Tcnicas con actuacin: Aqu el e l e m e n t o central es la expresin

corporal.

ALFORJA. Tcnicas P a r t i c i p a t i v a s para la Educacin Popular. Editorial

Dimensin Educativa. Bogot, Col., 1987, pg. 7.
 66

- Tcnicas auditivas y audiovisuales: En ellas juega papel la utiliza-

cin del sonido y la imagen; elaborados p r e v i a m e n t e como producto

de reflexin y anlisis.

En las tcnicas visuales pueden diferenciarse: Escritas y g r f i c a s .

Oiro aspecto a tomar en cuenta son las "Reglas" en las tcnicas.

Estas siempre se deben aplicar con flexibilidad; siendo e l e m e n t o s que

llevan a reflexionar y analizar el significado de la realidad.

La creatividad y flexibilidad en cuanto a la aplicacin de las tcnicas;

son los elementos importantes que van a permitir llevar a cabo un

proceso grupal que sea participativo, democrtico, profundo y s i s t e m -

tico.

1.3.2. Educacin y Modelo Pedaggico

Un segundo aspecto a n t e c e d e n t e al problema de estudio, hace relacin

al concepto de educacin.

'lodo concepto de educacin se encuentra enmarcado dentro de un

concepto de hombre. Es el hombre un ser dependiente del medio

el cual lo modela a su manera? o por el contrario, es un ser a c t i v o

dotado de un potencial, en proceso de desarrollo, responsable de su

formacin?.
 67

Una revisin a la historia de la pedagoga y a la psicologa m u e s t r a

como estas dos posiciones han sido adoptadas y s u s t e n t a d a s por dife-

rentes escuelas de umbas disciplinas, dando origen a modelos educativos

opuestos y en c i e r t o sentido contrarios.

Para ilustrar lo anterior frecuentemente se recurre a revisar los

planteamientos en que se basan las denominadas " Escuela Tradi-

cional " y "Escuela Nueva ".

Rafael Florez y Ririque Batista, consideran que la m e t a pedaggica

del modelo tradicional, es el aprendizaje de los conocimientos generales,

valores y habilidades ms o menos estticos heredados del pasado

clsico y "Humanista" de O c c i d e n t e . '

Dentro de este modelo, el docente es el encargado de transmitir

el conocimiento a sus alumnos, de propiciar el logro de los objetivos

educacionales, de desarrollar los programas preestablecidos y evaluar

el rendimiento de sus alumnos. Como r e p r e s e n t a n t e de la autoridad

debe ser un "Modelo a imitar".

El alumno es un receptor pasivo del conocimiento, su nica tarea

consiste en memorizar ste y en el mejor de los casos c o m p r o b a r l o

1
FLOREZ R. BATISTA E. "El Pensamiento Pedaggico de los Maestros!'
Medelln, U. de A., 1982, Pg. 55.
 68

a travs de experimentos previamente planeados, que lo limitan a

hacer una simple rplica del conocimiento descubierto por otros,

adoptando una posicin t o t a l m e n t e acrtica.

I

La educacin nueva es una corriente pedaggica respecto de la cual

se pueden evocar diversos momentos. Hacia la mitad del siglo pasado

se instala una c o r r i e n t e que pretende encargarse de los derechos del

nio. Dicha corriente protesta contra el adiestramiento y sumisin

u las reglas y a los valores del ambiente por medio de la transmisin

pasiva de las ideas y de las ciencias consideradas como eternas.

Pretende liberar al nio, dejar que se desarrolle por si solo, ensearle

a vivir y a trabajar con los dems. Se proponen mtodos activos

en oposicin a los mtodos pasivos del modelo tradicional.

Pese a estos aspectos generales, si se revisan los planteamientos de

la denominada escuela "Nueva o Activa", nos encontramos que dentro

de sta se hallan comprendidas ms de una corriente, cuyos funda-

mentos epistemolgicos son a veces opuestos; cabe aqu mencionar,

entre otros, al Transmisionismo conductista y el desarrollismo

pedaggico,cuyos postulados difieren considerablemente.

Los autores de la presente investigacin consideran importante r e s a l t a r

los planteamientos que en materia de educacin proponen Cari Rogers

y Jean Piaget. Ambos se centran en el hombre como ser en proceso

de desarrollo, plantean alternativas de cambio al enfoque tradicional,

y resaltan la accin del grupo como elemento facilitador del trabajo

educativo.
 69

1.3.2.1. P l a n t e a m i e n t o s de Cari Rogers

R)gers considera que el fin de la educacin no es la reproduccin

del conocimiento, ella propende por el desarrollo integral del ser

humano. Hablar de desarrollo integral exige considerar al individuo

corno una totalidad bio-psico-social. El hombre posee una e s t r u c t u r a

orgnica, es un ser dotado de inteligencia -y de a f e c t i v i d a d , aspectos

estos que se enriquecen a travs de su interaccin con el entorno

fsico y social en que habite.

"Existo on todo organismo u cualquier nivel, un movimiento

subyacente que lo lleva a una realizacin c o n s t r u c t i v a de
sus potencialidades inherentes. Existe en el hombre una
tendencia natural al desarrollo c o m p l e t o " . '

Aceptar e s t a posicin supone r e p l a n t e a r el papel del d o c e n t e y alumno

dentro de un m a r c o educativo en el que se acepten estos postulados.

Dentro de esta concepcin es inadmisible hablar de un docente que

educa y un alumno que es educado. Nadie educa a nadie, el hombre

se educa a s mismo. Al r e s p e c t o R)gers a f i r m a . ..."El individuo t i e n e

dentro de si muchos recursos para e n t e n d e r s e a s mismo, para modifi-

car su autoconcepto, sus a c t i t u d e s y su conducta autodirigida"^

1
ROGERS, C. "El Poder de la Persona". Mxico. Ed. Manual Moderno.
1980. Pg. 4.
2
ROGERS, C. Op. Cit. Pg. 4.
 70

En este sentido, t a n t o el profesor como el alumno se e n c u e n t r a n en

un proceso de desarrollo y la interaccin positiva que se genera entre ellos
se constituye en un clima que f a v o r e c e el aprendizaje.

La siguiente c i t a aclara el concepto anterior.

"Creo que nos e n f r e n t a m o s a una situacin e n t e r a m e n t e

nueva en educacin, en la cual el propsito de sta, si
hemos de sobrevivir, debe ser la facilitacin de cambio
y el aprendizaje. Slo son educadas las personas que han
aprendido cmo aprender, que han aprendido a a d a p t a r s e
y cambiar, que advirtieron que ningn conocimiento ae
firme, que slo el proceso de buscar el conocimiento da
una base para la seguridad. El nico propsito vlido
para la educacin en el mundo moderno es el cambio y
la confianza en el proceso y no en el conocimiento e s t t i c o " . '

Lo anterior exige al docente deponer su posicin v e r t i c a l desde donde

impona su autoridad, para pasar a ocupar una posicin horizontal,

por cuyo medio cumple la funcin de facilitador del cambio y el

aprendizaje, proporciona a los estudiantes las condiciones que los

conduzcan a aprender de una manera significativa o auto-dirigida.

El objeto debe ser f o r m a r el grupo, incluyendo al maestro, y c o n v e r t i r l o

en una comunidad de gente que quiere aprender. "En e s t e c o n t e x t o

1
ROGERS, C. "Libertad y Creatividad en la Educacin. Buenos Aires.
Ed. Paidos. 1975, pg. 90.
 71

surgirn los verdaderos estudiantes, gente que aprende realmente,

cientficos, alumnos y profesionales creativos, la clase de personas

que pueden vivir en un delicado pero cambiante equilibrio entre lo

que saben en la actualidad y los mudables y fluidos problemas del

1
futuro".

El aprendizaje se facilita cuando el maestro no desempea el papel

que le prescribe el sistema educativo, sino ms bien cuando es l

o ella misma, es decir, cuando es genuino, autntico, honesto. Las

relaciones con los estudiantes son encuentros personales directos, el

maestro es una persona real, sin fachada ni mscara profesional, al

expresar sus sentimientos, los acepta como suyos propios, sis echar

la culpa de los sentimientos negativos a los estudiantes; puede aprobar

o desaprobar el t r a b a j o de un e s t u d i a n t e sin dar a e n t e n d e r al estu-

diante que es "Bueno o Malo", expresa simplemente su sentimiento

con r e s p e c t o al producto.

Una segunda actitud bsica para facilitar el a p r e n d i z a j e se e n c u e n t r a

en la a c e p t a c i n incondicional del estudiante, se a c e p t a s t e c o m o

una persona de valor, como un individuo nico, se respetan sus c a r a c -

tersticas y se confia plenamente en la capacidad para desarrollar

su potencial.

1
ROGERS, C. "libertad y Creatividad en la Educacin". Buenos Aires.
Ed. Paidos. 1975, pg. 90.
 72

Finalmente, el facilitador debe tener la posibilidad de ponerse en

el lugar del otro, de no enjuiciar su comportamiento, es decir, de

adoptar una actitud de comprensin e m p t i c a . Cuando estn p r e s e n t e s

las condiciones facilitantes, la relacin est libre de toda amenaza

que pueda i n t e r f e r i r en el proceso de exploracin y aprendizaje.

Por otra parte, adems de preocuparse por implantar o manifestar

las condiciones que facilitan el aprendizaje, los maestros deben

propocionar oportunidades para que el alumno aprenda a confiar en

su capacidad de aprender. Para el e f e c t o son mltiples los mecanismos

que pueden utilizarse y en su aplicacin estn implcitas las carac-

tersticas del docente. A manera de ilustracin se mencionan algunas

alternativas que se consideran e f e c t i v a s para lograr e s t e objetivo.

- Trabajar con problemas que se perciben como reales. Si a t r a v s

de la educacin se p r e t e n d e formar un individuo libre y responsable

es necesasario permitir que est consciente de su realidad

inmediata, de sus problemas y que pueda, a partir del anlisis

del problema y de la c o n f r o n t a c i n de sus sentimientos y habilidades,

proponer a l t e r n a t i v a s que posibiliten su solucin.

- Utilizacin de Recursos. El maestro facilitador del aprendizaje,

en lugar de emplear la mayor parte del tiempo organizando lec-

ciones y exposiciones, dedica este tiempo a descubrir obtener y

poner a la disposicin de sus alumnos el tipo de recursos que res-

pondan a sus necesidades.

 73

- Trabajo en pequeos grupos. El aprendizaje auto-iniciado es ms

productivo cuando se realiza en grupos pequeos los que posibilitan

la comunicacin y la libre expresin.

- Trabajo de investigacin. El maestro plantea problemas y sirve

de recurso para la solucin de los mismos. Mediante la investiga-

cin se conduce al pensamiento independiente, a la apertura a

la vez que a la comprensin de las cosas en f o r m a ms profunda

y duradera.

- El grupo bsico de encuentro. Este se considera una experiencia

no estructurada que facilita el aprendizaje por experiencia. La

funcin del lder es facilitar la expresin y esclarecer o sealar

el modelo dinmico de las luchas de grupo para hacer de ello una

experiencia significativa. A medida que el grupo transcurre, por

lo general, se disminuyen las d e f e n s a s de los miembros, estos se

encuentran a s mismos a medida que expresan sentimientos y

reciben la r e t r o a l i m e n t a c i n por p a r t e de los integrantes.

- Auto-evaluacin. El aprendizaje autodirigido se convierte en

responsable en el momento en que uno mismo evala su propio

aprendizaje.

Rogers hablando del proceso evaluativo concepta, que el hecho de c r e a r

ROGERS, C. " El Proceso de Convertirse en Persona". Buenos aires.

Ed. Paidos. 1961, pg. 256.
 74

mecanismos externos para verificar el rendimiento de los alumnos

satisface los criterios planteados por el docente, pero se opone a

los postulados del aprendizaje autodirigido.

Se supone que entre los recursos que proporciona el docente estn

los medios para s a t i s f a c e r las demandas de muchas de las situaciones

reales de la vida; estas demandas incluyen pre-requisitos para los

cursos, requisitos para el ttulo, para ingresar a la universidad, ,en

trminos generales, para satisfacer metas grupales e individuales.

Es el individuo, en ltima instancia, quien asume la responsabilidad

de sus actos y opta libremente por determinar que objetivos quiere

alcanzar y en que medida los ha de lograr.

Un anlisis de los planteamientos de Rogers lleva al c o n v e n c i m i e n t o

de que la implementacin de e s t e mtodo en la educacin, supondra

no solamente cambios de los maestros, los administradores y en su

capacitacin, sino en todo el sistema educativo incluyendo a los padres

de familia. Se hace necesario modificar las metas educativas de

tal f o r m a que el nfasis no se c e n t r e en el contenido ni en la ense-

anza, sino en el desarrollo y en la facilitacin del aprendizaje

autodirigido. La educacin en este caso ser, en s misma, una

experiencia de v i d a , que lo conduce a llegar a ser un ser integral,

y el aprendizaje envolver al sujeto profundamente, de s u e r t e ' que

ser consciente de sus relaciones con el mundo de los dems, al

igual que c o n s c i e n t e del mundo de los conocimientos a b s t r a c t o s .

 75

1.3.2.2. P l a n t e a m i e n t o s de Jean Piaget

A la par que Rogers, Jean Piaget a travs de la teora gentica aporta

elementos que fundamentan el denominado modelo constructivista o

desarrollista en educacin, modelo que cada da cobra f u e r z a dentro

de los d i f e r e n t e s c o n t e x t o s educativos.

A manera de sntesis se plantean los conceptos que se consideran

fundamentales para comprender sus aportes a la educacin.

La mayor preocupacin de Piaget, se centra en la explicacin sobre

como se desarrolla el conocimiento a lo largo de la vida del individuo.

Si bien reconoce la importancia del a f e c t o o emocin en la personalidad

total, se dedica e s p e c f i c a m e n t e al anlisis y descripcin de los e s t a d o s

ontogenticos de la inteligencia. Considera que el ser humano est

dotado de ciertas caractersticas hereditarias que influyen en su

desarrollo intelectual. Estas caractersticas afectan la percepcin

que cada individuo tiene del mundo. El ambiente no se impone al

individuo c o n f o r m a n d o su c o m p o r t a m i e n t o , por el contrario, el individuo

como organismo activo, organiza el ambiente en funcin de sus

caractersticas innatas, la expresin o manifestacin de las cuales

vara en el transcurso de su desarrollo. Por lo tanto, el organismo

no es simplemente un reactor a estmulos externos. La experiencia

es una interaccin entre un organismo activo y su ambiente. Ella

constituye un elemento importante en el desarrollo cognoscitivo.

 76

La interaccin del sujeto con el mundo se lleva a cabo m e d i a n t e el

proceso de adaptacin, lo que incluye la asimilacin del objeto con

base en los esquemas propios del sujeto y la acomodacin o modifica-

cin de los esquemas propios para responder a las exigencias del medio.

El desarrollo intelectual se divide en e t a p a s que presentan un orden

sucesivo. El proceso de adaptacin es comn a todas las etapas,

pcrtj se m a n i f i e s t a de forma d i f e r e n t e en cada una de ellas,dependiendo

de la estructura mental caracterstica en el momento. El proceso

del c r e c i m i e n t o intelectual produce cambios en la e s t r u c t u r a , cambios

que hacen posible un pensamiento cada vez ms maduro y a b s t r a c t o .

Dado que, como ya se plante, el desarrollo requiere de la experiencia

e interaccin con el medio ambiente; el factcr social o educativo,

constituye una condicin necesaria para e s t e avance. En nuestro mundo

moderno, tan complejo, hay ciertas cosas y experiencias a las que

los nios no estn expuestos normalmente, y que no pueden asimilar

espontneamente. Es tarea de la escuela preocuparse de algo ms

que o f r e c e r hechos o informacin aislada.

Al respecto Piaget plantea:

"La m e t a principal de la educacin es c r e a r hombres c a p a -

ces de hacer cosas nuevas, no simplemente c a p a c e s de re-
petir lo que han hecho o t r a s generaciones; hombres c r e a -
dores, inventivos y descubridores. La segunda finalidad
de la educacin es f o r m a r m e n t e s c a p a c e s de discernir y
de v e r i f i c a r , que no acepten todo lo que se Ies pone
 77

delante. El gran peligro que a f r o n t a m o s en la actualidad

es el de los "slogan" las opiniones colectivas, las c o r r i e n t e s
p r e f a b r i c a d a s de pensamiento. Tenemos que e s t a r c a p a -
citados para resistir individualmente, para criticar, para
distinguir e n t r e lo que se prueba y lo que no se prueba.
Por lo tanto, necesitamos alumnos activos, que aprendan
t e m p ano a resolver los problemas por s mismos, en
parte m e d i a n t e su propia actividad espontfinea y en p a r t e
por medio de los m a t e r i a l e s que se les presentan; alumnos
que aprendan o p o r t u n a m e n t e a distinguir e n t r e lo compro-
bado y la primera idea que se les ocurre".

Si bien Piaget dedica su trabajo a investigar sobre el desarrollo de

la inteligencia cuando habla del fin de la educacin, no se circunscribe

al desarrollo de sta. En varias oportunidades resalta la necesidad

de atender al desarrollo total de la personalidad, y al f o r t a l e c i m i e n t o

del respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales.

En este sentido plantea como objetivo bsico de la educacin el

desarrollo de la autonoma moral e intelectual.

Para aclarar e s t e c o n c e p t o Kammi C., expone:

"Autonoma significa ser gobernado por uno mismo. Es

opuesto a heteronoma, que significa ser gobernado por
2
algn otro".

1
1
C i t a d o en P a t t e r s o n C. liases para una Teora de la Enseanza y Psi-
cologa de la Educacin. Mxico. d. Manual Moderno, 1982, p&g.UO.

KAMMI C. La Autonoma como Objetivo de la Educacin. Implica -

ciones de la Teora de Piaget. Rev. Infancia y Aprendizaje. Espaa,
1982, V. 18, pgs. 3-32. " ~
 78

El ser humano al nacer es heternomo, mediante el proceso de

desarrollo va llegando a la autonoma. Esta solo aparece con la

reciprocidad, es decir, cuando el respeto mutuo es lo s u f i c i e n t e m e n t e

fuerte que hace que el individuo experimente la necesidad de t r a t a r

a los dems como a l le gustarla ser tratado.

Igualmente en el terreno intelectual, autonoma significa capacidad

de poseer un pensamiento crtico, opinin propia que en ms de una

ocasin puede chocar con la de los dems, reconocimiento este que

no modifica la posicin personal pero que lleva al respeto y la valo-

racin de la opinin contraria.

Ahora bien, para llegar a esta autonoma se requiere de un trabajo

activo. Es necesario recordar que Piaget identifica cognicin con

accin. Durante los primeros aos el nio opera o manipula los objetos

del medio para adaptarse a stos. Ms adelante, la actividad se hace

cada vez ms encubierta por razn de la manipulacin mental de

smbolos. La libertad de actuar en el mundo y de construir la realidad

constituye la meta y el proceso de la educacin. Pero no se trata

de una actividad sin sentido; el aprendizaje requiere comprensin,

el individuo debe estar capacitado para asimilar nuevos conocimientos

a fin de que stos puedan ser utilizados. Por lo tanto, el que aprende

tiene que ser un participante activo.

Se enfatiza por tanto, en la necesidad de implantar un mtodo activo

en educacin. Refirindose a sto Piaget seala:

 79

"Estos mtodos abren un ancho camino a la investigacin

espontnea del nio o del adolescente, y exigen que cada
nueva verdad que haya que aprender la redescubra o por
lo menos la reconstruya el estudiante, y no s i m p l e m e n t e
que se le imparta... Entender es descubrir, o reconstruir
redescubriendo, y hay que cumplir con esta condicin
si es que se han de f o r m a r en el f u t u r o individuos c a p a -
ces de producir y de c r e a r ; no s i m p l e m e n t e de r e p e t i r " . '

El aprendizaje activo implica interaccin con otros estudiantes al

igual que con el maestro.

"No hay ninguna actividad intelectual verdadera que se

pueda llevar a cabo en f o r m a de acciones e x p e r i m e n t a l e s ,
e investigaciones espontneas, sin la colaboracin a b i e r t a
e n t r e individuos, es decir, e n t r e los mismos e s t u d i a n t e s
y no slo e n t r e el m a e s t r o y el estudiante".

Por o t r a parte, el aprendizaje activo no puede ser estimulado desde

fuera. La actividad y el inters son aspectos inherentes al sujeto

y se expresan espontneamente, cuando su equilibrio es perturbado

por estmulos y exigencias ambientales. Es decir, cuando al p r e s e n t a r s e

una discrepancia entre la estructura cognoscitiva del sujeto y una

nueva situacin, este se siente motivado a actuar para reducir la

discrepancia, para acomodarse a la situacin y para reestablecer el

1
C i t a d o en P a t t e r s o n . Op. Cit. Pg. 115
2
C i t a d o en P a t t e r s o n . Op. Cit. Pg. 116
 80

equilibrio a un nivel superior de pensamiento. Esta situacin conduce

al aprendizaje que se desenvuelve sin ningn e s f u e r z o externo.

Cabe preguntar ahora cul es el papel del d o c e n t e dentro de e s t e

proceso educativo?. Si la m e t a de la educacin no es adquirir infor-

macin pasivamente, el papel del docente no puede ser transmitir

sta, tampoco se c e n t r a en motivar al alumno, ya que la motivacin

es intrnseca al sujeto. el m a e s t r o es un propiciador del desarrollo

del estudiante y como tal, tiene que saber proporcionar los materiales,

recursos, problemas, interrogantes y orientacin que sean apropiados

para el nivel en que se encuentra; para en esta forma lograr que

ste ejercite sus aptitudes, y avance hacia un nivel superior de

pensamiento.

Es necesario que el docente deponga, en cuanto sea posible, su

posicin de adulto, e intercambie puntos de vista con los alumnos.

En sus trabajos, ms que el resultado final importa conocer el proceso

que origin s t e . El indagar al e s t u d i a n t e por el proceso f r e c u e n t e -

mente le permite corregir el proceso de su pensamiento y construir

la respuesta c o n c r e t a .

Es fundamental que el d o c e n t e incite a los estudiantes a i n t e r c a m b i a r

y coordinar puntos de vista con otros compaeros, las discusiones

entre iguales, son e f i c a c e s para promover el desarrollo de la autonoma

ya que posibilitan la construccin de valores tales como el respeto

mutuo, la justicia y la honestidad. Por otra p a r t e la interaccin y

 81

confrontacin ele d i f e r e n t e s puntos de vista puede llevar a un mayor

nivel de r a z o n a m i e n t o lgico.

Finalmente, es esencial que el docente incite a los alumnos a tener

una mentalidad activa, f o m e n t e su curiosidad, iniciativa, sentido c r t i c o

y confianza en su capacidad de descubrir cosas.

1.3.2.3. Educacin Colombiana

Se impone en este punto, centrar la atencin en torno al sistema

educativo colombiano, a las tendencias en materia de educacin y

a la renovacin curricular que actualmente enfrenta el pas, dando

as nfasis especial a los f u n d a m e n t o s que la sustentan.

Una revisin a la historia de la educacin colombiana p e r m i t e anotar

que el sistema educativo ha recibido influencia de las tendencias e d u c a -

tivas universales y ms e s p e c f i c a m e n t e de la cultura occidental. Cabe

anotar, sin embargo, que en la actualidad, no es posible encontrar

la aplicacin de un modelo o c o r r i e n t e pedaggica pura en el medio

educativo. Al r e s p e c t o Flrez R. y C. B a t i s t a ' , sealan como el d o c e n t e

oficial de primaria de Medelln adopta un modelo p r e p o n d e r a n t e m e n t e

tradicionalista, aunque combina con algunos mtodos propuestos por

otros modelos que se ubican d e n t r o de la escuela activa. Entre las

conclusiones de su estudio los citados autores sealan:

1
FLOREZ R. y BATISTA E. "El P e n s a m i e n t o Pedaggico de los Maestros
U. de A. Medelln, 1982.
 82

"Al lado del s i n c r e t i s m o pedaggico, el magisterio p a d e c e

de menosprecio por las teoras y mtodos pedaggicos
sistemticos, porque a su entender estn distantes de las
condiciones reales del t r a b a j o d o c e n t e en las escuelas.

R e s p e c t o a la pedagoga podra decirse e n t o n c e s que

existe en el magisterio una ignorancia voluntaria. Pero
hay o t r a ruptura an ms grave: e n t r e la misin y el
encargo social asumido por el maestro a lo largo de su
formacin como d o c e n t e y la valoracin econmico-social
que percibe despus d u r a n t e su ejercicio profesional. La
conciencia de e s t a s rupturas pueden e s t a r provocando
perplejidad, a f e r r a m i e n t o a las p r c t i c a s del m a e s t r o
tradicional, en a l g u n o s , r e s e n t i m i e n t o s e inconformidad y
en algunos otros, incluso, tendencia al abandonado de la
profesin d o c e n t e " . '

Flrez y Batista, sealan igualmente que se presenta un d e s f a s e e n t r e

las r e f o r m a s e d u c a t i v a s que se proponen a t r a v s de d e c r e t o s , p r o g r a m a s

y normas g u b e r n a m e n t a l e s y la p r c t i c a pedaggica realizada por las

instituciones escolares.

Pese a lo anterior, conviene analizar las polticas a c t u a l e s en m a t e r i a

educativa.

1
FLOREZ R. y BATISTA E. Ibid. Pgs. 155-156.
 En 1976, por medio del Decreto 088, se reestructura el sistema

educativo nacional. Dentro de la educacin formal se consideran

los niveles Pre-escolar, Educacin Bsica ( primaria y secundaria ),

Educacin media e Intermedia y Educacin Superior. Posteriormente

en 1978 en el Decreto 1419 se sealan las normas y orientaciones

bisicas para la administracin curricular de lodos los niveles con

excepcin de el de Educacin Superior; se plantean los fines del sistema

educativo y en consecuencia se cacateriza el currculo para estos

niveles.

Al explicar los fines, se e n f a t i z a en la necesidad de propender por

el desarrollo integral del hombre colombiano, atendiendo a sus

caractersticas tanto personales como sociales. Al respecto, en el

anlisis de los fundamentos generales de currculo colombiano se

anota:

"El hombre,... surge como un ser incompleto. El es, ante

todo, un proyecto, una tarea educativa y social sin fin.
En su e s t r u c t u r a psicosomtica slo se encuentra un
conjunto de predisposiciones, de posibilidades de germen
que varan de un individuo a otro y que slo puede
desarrollarse a partir del mundo que le es propio, a saber,
el mundo de la cultura. Su realizacin humana supone
que, mediante un largo proceso de educacin, se apropia
c r i t i c a m e n t e de las creaciones culturales de sus a n t e p a -
sados: El saber, la tcnica, la organizacin econmica
social e institucional y las costumbres, normas, valores y
creencias". *

/
T////(Av///t'//U;s fa.'/Wcv/es te //rfcv/v Co/v///>///7o"MA /M5, 7J
 84

Se enfatiza en lo que supone la adaptacin a la cultura. No se t r a t a

de un proceso pasivo mediante el cual el hombre adopta en forma
acrtica los patrones y valores culturales de su medio, por el contrario,
el hombre tiene la posibilidad de transformar, crear y perfeccionar
la cultura en conformidad con el acontecer histrico, a la vez que
se crea y se transforma a s mismo. Se concluye por tanto que el
hombre es un ser cultural, histrico y social. La experiencia cultural
que abarca el conjunto de ideas, valores, sentimientos y prcticas
de un pueblo en un momento dado, caracteriza el ser social que

mediante sus vivencias e interaccin con los dems individuos afianza la

identidad del grupo social al que pertenece.

Desde el punto de vista epistemolgico se resalta la necesidad de

preparar al hombre para el cambio, se hace prioritario aceptar que

cada da se acorta ms el intervalo de tiempo que separa un descubri-

miento cientfico y su aplicacin en gran escala. Refirindose a este

avance de la ciencia, Alberto Galeano expresa:

" J a m s la ciencia y la tcnica -se ha afirmado- han mostrado

con ms fuerza la amplitud de sus poderes y de sus
potencialidades. Este "segundo siglo XX", viene matado por
un salto prodigioso de los conocimientos, una instituciona-
lizacin de la investigacin y de la innovacin, una
aceleracin exponencial del cambio, de la capitalizacin
del saber, del crecimiento personal cientfico ( ms del
90% de todos los sabios e inventores de la historia de la
humanidad viven en nuestra p o c a " ) '

GALEANO R., Alberto. Revolucin Educativa y Desarrollo de la

Inteligencia. Bogot, Plaza y Jans. 1985, pg. 72.
 85

La evidencia de lo anterior exige que la educacin se oriente hacia

el desarrollo de habilidades tanto tcnicas como intelectuales, en las

diferentes ramas del saber, de tal manera que la persona quede en

posibilidad de identificar y resolver problemas, y de tomar decisiones

con capacidad critica y creativa. Esto se hace posible cuando se

acepta la e s t r e c h a relacin e interdependencia entre la ciencia ( el

saber ), la tcnica ( el hacer ) y la tecnologa ( el saber hacer ).

Finalmente se hace prioritario recalcar que el proceso educativo se

halla inmerso en un tipo de sociedad determinada, en funcin de la

cual deber organizar dicho proceso. La educacin es un producto

de la sociedad, a t r a v s de sta se pretende perpetuar las ideas,valores,

sentimientos y tradiciones que la definen. Pero adems de un m e c a -

nismo de reproduccin y mantenimiento de la realidad social vigente,

la educacin es y debe ser cada vez en mayor grado, un f a c t o r de

cambio, un mecanismo mediante el cual la sociedad puede anticipar

y asegurar un f u t u r o en el cual sus miembros puedan gozar de una

calidad de vida ms digna de la persona humana. Al respecto se

seala:

"Concebida la educacin como un f a c t o r de cambio, debe

permitir a los educandos apropiarse del "ser social" de
su comunidad, alcanzar las destrezas, habilidades y h e r r a -
mientas metodolgicas para identificar problemas y
formular alternativas de solucin, vivir c r i t i c a m e n t e la
relacin teorla-prxis y asumir la responsabilidad de
participar a c t i v a m e n t e en el proceso del desarrollo inte-
gral y autnomo del pas"}

1
FUNDAMENTOS GENERALES DEL CURRICULO. Op. Cit. pg. 33.
 86

De todo lo anterior se desprende la necesidad de adoptar un currlculo

que contribuya real y efectivamente a la formacin del ser cultural

histrico y social del colombiano, que propicie su participacin activa

en el desarrollo tanto individual como el de su entorno; un currlculo

donde tanto el educando como el educador, se apropien de las diversas

disciplinas cientficas, de los principios y fines que la sustentan para

que, en su medida, puedan contribuir a reconocer crticamente el

conocimiento, a detectar los problemas nacionales y a participar

activamente en el planteamiento y adopcin de alternativas de

solucin.

Conviene sealar que lo hasta aqu expuesto constituye una sntesis

de la fundamentacin epistemolgica del currculo planeado por el

Ministerio de Educacin Nacional, pero, cuya ejecucin se halla

bastante alejada de estos planteamientos, ya que hasta el presente

se sigue adoptando un enfoque y una concepcin pedaggica eminente-

mente informativa. Al respecto Julin de Subira plantea:

" Nuestros estudiantes deben identificar un listado inter-

minable de nombres de escritores, cientficos, gobernantes
sin importar que no se comprendan sus obras o los pro-
cesos socio-histricos en ellos involucrados, deben r e c i t a r
nombres de huesos, fechas y leyes, as no sea posible la
ubicacin histrica, o si se est en los niveles ms bajos
de la comprensin del mundo fsico y social".'

1
ZUB1RIA, Julin. Tenemos la Educacin que necesita el pas?. El
Espectador: Magazn Dominical No. 229. Agosto 16 de 1987.
 87

Ensear con base en la receptividad y la memoria hace que el estudian-

te acumule conocimientos sin que tenga la oportunidad de preguntarse

la causa, la esencia y la accin o intencionalidad de dichos conoci-

mientos. Este tipo de enseanza no slo no estimula sino que

obstaculiza el desarrollo del anSlisis y la capacidad crtica que

requieren para la consolidacin de las estructuras formales de

pensamiento. Y sin estas estructuras es imposible llegar al conoci-

miento de la realidad nacional, de sus mltiples problemas y plantear

alternativas que posibiliten el desarrollo.

De ah la importancia de darle un vuelco a la educacin del futuro

y de adecuar el currculo a los lincamientos que lo sustentan. Al

referirse al fin de la educacin en una sociedad como la nuestra que

se halla en p e r m a n e n t e cambio, Alberto Galeano aclara:

"Por una parte, no nos queda la menor duda que la educa-

cin del f u t u r o debe e s t r u c t u r a r la inteligencia humana
por medio del "cultivo" del conocimiento y el desarrollo
de habilidades t a n t o tcnicas como intelectuales, en las
d i f e r e n t e s r a m a s del saber, de tal manera que la persona
quede en la posibilidad -en cualquier momento y cir-
cunstancia de su vida- de identificar y resolver proble-
mas y de tomar decisiones con capacidad crtica y
creativa". '

1
GALEANO, R. Alberto. Op. Cit. Pgs. 73-74.
 88

1.3.3. La Teora de Grupo Aplicada a la Educacin

1.3.3.1. El Trabajo Grupal, una a l t e r n a t i v a Educativa

El tercer aspecto, antecedente al problema de investigacin, parte

del interrogante:

Debe la educacin centrarse en el sujeto: como ser individual, o

en ste como ser social?.

Se constata, por la revisin de las tendencias educativas, que si bien

es vlida la afirmacin: "El hombre es un ser "UNICO E IRREPETIBLE";

tambin lo es al afirmar : "EL HOMBRE ES UN SER SOCIAL" un

ser que contribuye con sus actos, con su p r c t i c a econmica, poltica

e ideolgica a la organizacin y funcionamiento de la sociedad y que

para su desarrollo individual requiere de la presencia de los dems

de su especie, de su cooperacin y ayuda mutua. De ah que toda

educacin, tiene que desempear una funcin socializadora.

"En lo que a nosotros r e s p e c t a , consideramos que existe,

en e f e c t o una correlacin e s t r e c h a , simultnea y diferida
e n t r e las t r a n s f o r m a c i o n e s del ambiente socio-econmico
y las e s t r u c t u r a s y las f o r m a s de accin de la educacin,
y tambin que la educacin contribuye f u n c i o n a l m e n t e al
movimiento de la historia. Pero adems nos p a r e c e que
la educacin por el conocimiento que proporciona del
a m b i e n t e donde se ejerce, puede ayudar a la sociedad a
t o m a r conciencia de sus propios problemas y que, a
 89

condicin de dirigir sus esfuerzos en la formacin de hom-

bres completos, comprometidos conscientemente en el ca-

mino de su emancipacin colectiva e individual, ella puede

contribuir en gran manera a la transformacin y a la

humanizacin de las sociedades".'

Reconociendo la gran parte de tiempo que el hombre vive integrando

grupos, se hace prioritario reconocer que el trabajo grupal se constituye

en una alternativa educativa no solamente vlida sino necesaria en

el proceso que propicia el desarrollo y formacin integral del individuo.

1.3.3.2. El Grupo de Clase como Organizacin Social.

El enfoque del grupo como conjunto de individuos heterogneos que

se relacionan, se evalan, interactan de muchas formas, es muy til

para orientar estudiantes, docentes y directivos en las nuevas m e t a s

de la educacin.

Se ha sealado que en la concepcin moderna de la educacin se ha

desplegado el eje de la actividad escolar, hacia el educando, ubicando

a ste en un medio. Y el medio e s p e c f i c a m e n t e humano es el Grupo

Social y el medio e s p e c f i c a m e n t e educador es el Grupo Escolar.

l
FAURE, Edgar. HERRERA y otros. Aprender a Ser.Madrid-Alianza
Universidad. UNESCO, 1977, pgs. 115-116.
 90

En la concepcin tradicional que buscaba el desarrollo de la mente

individual, tal aspecto era descuidado o no percibido. Como r e a l m e n t e

no importaba la situacin grupal, no se buscaba la explotacin de

la fuerza t r a n s f o r m a d o r a del grupo sobre sus integrantes.

La concepcin moderna o renovada nos induce a prestar atencin a

ese fenmeno. Y a t r a v s de sus postulados nos lleva a no ignorar,

a poner en juego, el poder educador del grupo que es e s p e c i a l m e n t e

adecuado para generar c i e r t a s capacidades o aptitudes tan i m p o r t a n t e s

hoy como lo era a n t e r i o r m e n t e la posesin de conocimientos o datos.

Por tanto, la f u e r z a o potencia del grupo, su dinmica, puede traducirse

en fuerza o r i e n t a d o r a o modeladora, por ello no debe desperdiciarse

en la accin educativa. La dinmica del grupo y sus tcnicas, no

slo enriquecen la educacin, sino que se convierten en armas o

instrumentos del educador. Lo que implica que ste debe conocer

las tcnicas que favorecen la dinmica del grupo y entrenarse en

su manejo; y que el grupo de clase debe considerarse como un grupo

y funcionar como tal, es decir, a t e n e r s e a las regulaciones de la din-

mica del mismo. Existe e n t r e los miembros una interaccin psicolgica;

se pueden detectar etapas de formacin y crecimiento dentro del

proceso de convivencia de los integrantes; se presenta cohesin e n t r e

los miembros y la tendencia al logro de m e t a s comunes.

El grupo de clase como organizacin social y agrupacin de n a t u r a l e z a

psicolgica, se clasifica como grupo formal de trabajo; cuyas c a r a t e -

rsticas distintivas son:

 91

Su m e t a y finalidad : Aprender

- La participacin en el grupo y objetivos a lograr, ya programados

con anterioridad.

- La seleccin p r e d e t e r m i n a d a del jefe

- Y las relaciones con los otros grupos

Sin embargo, del Grupo de Clase como grupo formal; no se d e t e r m i n a n

enteramente de antemano las muchas relaciones interpersonales que

puedan surgir

En esta e s t r u c t u r a formal se dan muchos grupos informales; los cuales

pueden llegar a ser ms d e t e r m i n a n t e s aCin, que la organizacin formal

en si.

El Grupo de Clase es establecido por la comunidad para lograr ciertos

cambios. Y el producto final o la razn del Grupo de Clase es f o r m a r

ciudadanos que puedan actuar eficazmente en una sociedad libre.

Aunque en el Grupo de Clase existe heterogeneidad e n t r e sus miembros,

hay ms homogeneidad que en otros grupos de trabajo.

La comunicacin e n t r e los miembros del Grupo de Clase, es i m p o r t a n t e

para e s t a b l e c e r una relacin amistosa y de c a r c t e r cooperativo.

 92

En cuanto la cohesin en los grupos de clase, vemos que e s t a vara

segn el grado de unidad y amistad que demuestran sus miembros.

Cuando los alumnos comparten motivos comunes y cuando trabajan

conjuntamente para m e t a s que son compartidas, la cohesin se eleva.

Los investigadores al respecto han afirmado que la mayora de los

alumnos desean la identificacin con los otros miembros del grupo

de clase y obtienen satisfaccin del agrupamiento y la pertenencia.

Es un indicador i m p o r t a n t e en la cohesin del grupo, cuando se e m p i e z a

a compartir las normas comunes y anlogas. Cuanto ms cohesivo

sea el grupo, tanto mayor presin podr e j e r c e r sobre sus miembros

para que se c o n f o r m e n con las normas del grupo; dicho de o t r a manera,

la fuerza potencial del grupo e s t en funcin del grado de cohesin,

los grupos de clase sin cohesin desarrollan pocas normas de conducta

y tienen escaso poder para inducir a los miembros a avenirse a algunas

de ellas . Asi, muchos de los problemas de conducta y disciplina

con los cuales se enfrentan los maestros en la clase son creados,

precisamente, por las fuerzas disgregadoras que dificultan la unidad

del grupo.

1.3.3.2.1. El Lder y/o Animador Educativo

Inevitablemente, y sobre todo durante los primeros aos escolares,

el educador se exige como lder del grupo escolar, de su modo - de

actuar depende que vaya perdiendo a sus alumnos o los haga tiles

para el grupo. Pero en cualquier caso es el lder. La cuestin es

como usar de ese liderezgo de un modo correcto, segn los principios

de la dinmica de grupo.
 I

93

Cirigliano y Villaverde, resumen en el siguiente cuadro dos posiciones

opuestas en las que se pueden colocar un lder y/o animador educativo,

basado en el modelo pedaggico que adopte:

ROL DOCENTE TRADICIONAL ROL DE CONDUCTOR 0 LIDER

( Postura autocrtico)
Posee el saber, lo da hecho
Posee la autoridad
Toma ias decisiones porsi mismo
Se hace escuchar
Aplica reglamentos
Marca objetivos y hace los planes
Se preocupa de la disciplina
Califica solo
Trabajo con individuos
Sanciona, intimida
( Postura democrtica)
Promueva el saber, ensea a aprender
Crea la responsabilidad
Ensea a tomar decisiones
Escucha, hace hablar
Utiliza tcnicas de grupo
Propone objetivos y planifica con todo el grupo
Se preocupa por el proceso grupal

Naturalmente, el tipo de liderazgo compatible con la filosofa que

inspira la dinmica de grupo es el d e m o c r t i c o . Y tal es el i m p o r t a n t e

cambio que debe afrontar el maestro o el profesor para c o n v e r t i r s e

en un buen lder de grupo, de acuerdo con los principios de la dinmica

de grupo. Esta mera concepcin de liderazgo exige que el maestro

CIRIGLIANO G. y VILLAVERDE A. Dinmica de Grupos y Educacin.

Ed. Buenos Aires, 1966, pg. 96.
 94

o profesor baje de su "pedestal" para pasar a ser un miembro ms

del grupo; porque el lder y/o animador es uno de los miembros del

grupo al cual pertenece. Es decir, es influido por ste, t a n t o c u a n t o

ejerce influencias sobre l.

Son muchos los profesores o maestros que ya se han bajado de su

sitial y estn trabajando a nivel de grupo, con sentido moderno y

mtodos democrticos. Se espera que la dinmica de grupo y sus

tcnicas puedan servir de orientacin y de i n s t r u m e t o para sus prop-

sitos y necesidades y cabe esperar tambin que la dinmicu de grupo

y sus tcnicas hbilmente utilizadas por los d o c e n t e s progresistas sean

eficaces para a c e l e r a r la e t a p a de transicin en que se halla nuestro

sistema educativo.

El aprendizaje ms importante es el que debe realizar el docente

que desea convertirse en un buen "conductor de grupo", dicho aprendi-

zaje, presenta dos aspectos: por una p a r t e deber conocer los funda-

mentos tericos y principios bsicos de la dinmica de grupo, y el

valor instrumental de sus tcnicas, lo que implica un e s f u e r z o inte-

lectual para "sumar nuevos conocimientos" a los que ya tiene. Por

otra p a r t e es muy probable que deba modificar b a s t a n t e sus a c t i t u d e s

y su conducta profesional, lo que implica la modificacin y el

reemplazo de conductas y actitudes, de modalidades arraigadas por

espacio de muchos aos de experiencia escolar como alumno y c o m o

docente.
 95

El Rol docente no debiera diferir del que desempea un "conductor

o lder de grupo", el cual es aquel quien en uno u otro m o m e n t o ayuda

al grupo a funcionar, es decir, a cumplir sus funciones internas de

su dinmica propia. Es el que estimula a los otros a que le sigan

( conductor ) y se identifica con el grupo dndole un alma y un

espritu ( animador ). " Estas dos palabras conductor y animador,

corresponden aproximadamente al vocablo ingls leader que se a d a p t a

a falta de un equivalente e x a c t o " . '

1.3.3.3. Las Tcnicas de Grupo al Servicio de la OrientacinVocacional

y Profesional.

La aplicacin de las tcnicas de grupo a lo largo del proceso de aseso-

ra que se brinda al e s t u d i a n t e para su eleccin vocacional y/o p r o f e -

sional, constituye uno de los objetivos del presente trabajo. Este

hecho impone la necesidad de analizar los aspectos generales que

fundamentan e s t e proceso.

Varios de los fines de la educacin colombiana explicitados en el

Decreto 1419/78, hacen referencia en forma directa o indirecta a

la orientacin vocacional del estudiante. Se resaltan e n t r e stos:

1
JOHANNOT. T. El Individuo y el Grupo. Ed. Aguilar. Madrid,
1961, pg. 43.
 96

- Fomentar el desarrollo vocacional y la formacin profesional de

acuerdo con las aptitudes y aspiraciones de la persona y las

necesidades de la sociedad, inculcando el aprecio por el trabajo,

cualquiera que sea su n a t u r a l e z a .

- Desarrollar en la persona la capacidad critica y analtica del

espritu cientfico mediante el proceso de adquisicin en los prin-

cipios y mtodos en cada una de las r e a s del c o n o c i m i e n t o para

que participe en la bsqueda de alternativas de solucin a los

problemas nacionales.

- Promover en la persona la capacidad de c r e a r , adoptar y t r a n s f e r i r

la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del

pas.

El proceso de orientacin vocacional se inicia en los niveles P r e - e s c o -

lares y Bsica Primaria, se contina e intensifica en la Bsica Secun-

daria de acuerdo con los diversos tipos de bachillerato para facilitar

al alumno la eleccin de modalidad en la Educacin Media Vocacional

y concluye con la orientacin profesional que facilita al estudiante

la ubicacin en el nivel superior o en el medio laboral.

El proceso exploratorio debe fundamentarse en las caractersticas

psicosociales del alumno, por lo que p a r t e de su experiencia previa

y lo proyecta como un ser educativo dentro de una sociedad.

 97

El Decreto 1002/84 que establece el plan de estudio para los niveles

de educacin Pre-escolar, Bsica y Media Vocacional, seala:

" La orientacin escolar es inherente a todas las reas y

grados y debe facilitar a los alumnos la interpretacin,
integracin y proyeccin de sus experiencias, en funcin
de su desarrollo personal y social. La orientacin voca-
cional como parte de la escolar, se debe desarrollar a
travs de todo el proceso educativo y facilitar al estu-
diante el conocimiento de sus aptitudes e intereses, de
las necesidades de la comunidad y de las oportunidades
que le o f r e c e el medio, con el fin de que pueda tomar
decisiones responsables sobre el futuro". ^

Si bien la orientacin se imparte continuamente durante el proceso

educativo, sta recibe diferentes denominaciones segn sus objetivos

especficos y los niveles escolares en los cuales se imparten.

Dadas las caractersticas del presente trabajo, se hace necesario

diferenciar entre orientacin y exploracin vocacional con la orientacin

profesional.

1.3.3.3.1. Orientacin Vocacional

La orientacin vocacional es el proceso que permite al alumno en

1
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. D e c r e t o 1002/84. Captulo
II, Artculo 10.
 98

la prctica, por medio de una serie de experiencias, elegir una de

las modalidades del bachillerato diversificado. Esta orientacin que

se imparte a lo largo del ciclo bsico, se inicia en los Grados Sexto

y Sptimo con el perodo de exploracin vocacional, proceso m e d i a n t e

el cual se observa al alumno y se le dan las oportunidades para conocer

mejor sus aptitudes e intereses, sin que este conocimiento lo lleve

necesariamente a tomar una decisin que de alguna manera c o m p r o m e t a

su futuro, aunque s posibilita en ste la eleccin de la modalidad

de bachillerato que mejor se adapta a sus c a r a c t e r s t i c a s personales.

El programa de orientacin vocacional consta de dos estructuras

fundamentales:

- E s t r u c t u r a Psicopedaggica

Con e s t a e s t r u c t u r a se p r e t e n d e que el alumno alcance un mayor

grado de conciencia de su desarrollo como persona y del rol que

le corresponde en la familia o grupo social al cual pertenece.

Igualmente posibilita el desarrollo de la capacidad para tomar

decisiones vocacionales de acuerdo con sus intereses, aptitudes

valores, motivaciones, necesidades, e t c .

Cursos Bsicos Exploratorios

A travs de esta estructura se pretende homogenizar la c o n d u c t a

de e n t r a d a de los alumnos de noveno de Bsica y proporcionarles

 99

e l e m e n t o s de juicio valederos para la toma de decisiones por una

de las modalidades del bachillerato diversificado.

1.3.3.3.2. Orientacin Profesional

"La orientacin profesional es un campo de aplicacin de

la Psicologa que como proceso e s t destinado a conseguir
que cada persona se dedique al t e r m i n a r sus estudios,
al tipo de t r a b a j o en que con menos e s f u e r z o obtenga
mayor rendimiento, satisfaccin personal y social, a la
vez que el logro de su cabal realizacin". 1

Mira y Lpez consideran la orientacin profesional como "El ajuste

2
cientfico del quehacer al ser".

Actualmente gracias a los aportes c i e n t f i c o s de la Psicologa evolutiva

y diferencial, este ajuste se realiza como un proceso longitudinal,

paralelo al c r e c i m i e n t o y maduracin del nio-adolescente-joven-adulto,

a lo largo del proceso ms amplio de la educacin, y como parte

del mismo.

1
RESTREPO, Socorro I. Elementos de Orientacin Profesional, p a r a Psi-
coorientadores y Profesionales Afines. Ediciones Pedaggicas L a t i n o a m e -
ricanas. Barranquilla, 1982, pg. 23.

Citado por Dobles, Margarita. La Orientacin Profesional. Ponencia para

el Dilogo Nacional sobre la Educacin costarricense. San J o s C o s t a
Rica, 1980.
 100

El problema del empleo, subempleo y desempleo de los recursos

humanos, es una preocupacin no slo gremial y laboral, sino tambin

educativa, puesto que es en las instituciones de educacin donde se

forman los recursos humanos del pas.

Es obvia la importancia de f o r m a r y de o r i e n t a r a los jvenes para

que se incorporen al mercado del trabajo, como fuerza creadora e

impulsora del desarrollo econmico y cultural.

La funcin de la orientacin profesional es la de o f r e c e r un conjunto

de servicios tcnicos que faciliten y agilicen el cumplimiento de los

objetivos democrticos de la educacin; es contribuir a que todos

los sujetos hallen la misma oportunidad de f o r m a r s e y de prepararse

para un quehacer productivo, atendiendo a las diferencias de su per-

sonalidad, sus aptitudes, intereses y motivaciones.

La orientacin y la formacin profesional tienen por objeto descubrir

y desarrollar las aptitudes humanas para una vida activa, productiva

y satisfactoria y en unin con las diferentes formas de educacin,

mejorar las aptitudes individuales para comprender individual o c o l e c t i -

vamente cuanto concierne a las condiciones de trabajo y al medio

social, e influir sobre ellos.

Tres principios se constituyen en directriz de la orientacin profesional:

 101

1.3.3.3.2.1. Distribucin de los Recursos Humanos

La orientacin profesional debe operar como un proceso ascendente

de seleccin distributiva de los recursos humanos facilitando el ascenso

cultural y econmico de todos, para incorporarlos al t r a b a j o de acuerdo

u sus niveles de capacidad real y de sus aptitudes d i f e r e n t e s , sin dis-

criminaciones sociales ni econmicas.

" A ms de ser gil en su continuidad para permitir la

ascensin educativa del gran nmero de personas, el
sistema educativo debe abrirse en abanico de oportunida-
des de estudio. De esta manera la educacin podr
operar como un sistema e f i c a z de la seleccin distribu-
tiva que p e r m i t a ir derivando a la poblacin estudiantil
en los diversos niveles ascendentes y en las distintas
direcciones vocacionales de acuerdo con los grados de
aptitud y de inters, y a la diversidad de c a r a c t e r s t i c a s
personales".'

1.3.3.3.2.2. Orientacin para la Formacin Integral del Hombre

La orientacin profesional cumple la funcin e s p e c f i c a de a y u d a r a dar

eleccin ptima vocacional y a la preparacin para la eleccin de

un trabajo o profesin que asegure la realizacin de las aptitudes

personales y del potencial humano para el desarrollo econmico, social

1
Citado por DOBLES, Margarita. Op. Cit. pg. 6.
 102

y cultural. Sin embargo, debe comprenderse que el aspecto profesional

es slo un elemento de una dinmica personal ms amplia e integral.

Por eso la orientacin es un proceso ms abarcador, que procura el

desenvolvimiento de una personalidad culta, sensible y creadora de

manera total. La orientacin integral tiende a desenvolver todas

i
las caractersticas del hombre, y no slo su vocacin para el trabajo.

1.3.3.3.2.3. Adaptacin del Sistema Educativo a la Realidad Estudiantil

en Funcin del Desarrollo.

En la orientacin se da nfasis a c a r a c t e r i z a r la poblacin estudiantil

en cada regin, a fin de que la educacin sea coherente con la realidad

del pueblo para el cual opera, y en consecuencia se adapte el currlculo

a la realidad del pas y sus regiones.

No obstante lo anterior, una de las criticas que ms f r e c u e n t e m e n t e

se escucha, es el divorcio que existe entre "educacin y vida" y,

"educacin y Sociedad" y "Educacin y Trabajo". Al respecto Miguel

Soler plantea:

"Tal vez la ms grande critica que se le hace a la educacin,

es la de dar la espalda a la realidad, nutrirse de sus propias
tradiciones e irse distanciando de la realidad...no slo los
educandos que fracasan en mitad del camino, sino aquellos
que llegan con xito a las instancias finales de una educacin
"acabada" tienen que realizar grandes esfuerzos para adecuar
las enseanzas recibidas a los requerimientos de la sociedad,
 103

en cuanto finalizan sus estudios y, de ah en adelante,

mientras forman parte de la poblacin econmicamente
activa o socialmente p a r t i c i p a n t e . El primer gran repro-
che casi universal, el que ha desatado r e c i e n t e m e n t e
violentas m a n i f e s t a c i o n e s contra las instituciones e d u c a -
tivas e s e l de la i n a d e c u a c i n de su
orientacin general, sus contenidos y sus mtodos a las
realidades de esta segunda dinmica mitad del siglo XX". 1

Por otra parte, es necesario tener presente, que la sociedad c o n t e m p o -

rnea es, ante todo, cambiante, innovativa y creativa en razn del

inusitado avance de la ciencia y la tecnologa. De ah que el e l e m e n t o

ms importante de la orientacin profesional es que el alumno se

percate de que durante toda su vida deber a d a p t a r s e a modificaciones

de los conocimientos, del trabajo, del medio y de la totalidad del

contenido de la vida del hombre; porque si en el pasado los hombres

podan formarse con miras a tratar situaciones que eran conocidas

para sus maestros, sabemos ya que el mundo en el que entran los

estudiantes, ser seguramente distinto a aquel en el que adquiere

sus conocimientos. Este concepto implica que el hombre educado

ser aquel que sepa e n c o n t r a r rpida y e x a c t a m e n t e lo que no sabe.

Tanto para el escolar que abandona la escuela como para el profesional

que e j e r c e una profesin en constante evolucin, resulta evidente la

1
SOLER R., Miguel. La Educacin P e r m a n e n t e y sus P e r s p e c t i v a s en
A m r i c a Latina. Boletn de Educacin. Oficina Regional de la UNESCO,
Enero-Junio de 1970, No. 7.
 104

necesidad de saber acudir con provecho a las fuentes de informacin

y orientacin que les permitan aprender, reaprender e incluso

desaprender.

Aprender a aprender es necesario, porque cada da en mayor grado

la educacin institucionalizada resulta insuficiente para satisfacer

las necesidades e intereses personales. Aprender a reaprender resulta

de la velocidad con que se producen los cambios tecnolgicos, polticos

y sociales. Y en cuanto a desaprender, parece ser consecuencia de

la necesidad del hombre de superar sus contradicciones, lo que le

exige un cambio en sus valores, pensamientos y destrezas que a lo

largo de los aos resultan obstculo para la adecuacin a una sociedad

cambiante.

Si bien los planteamientos anteriores crean grandes cuestionamientos

en lo que respecta al enfoque que debe darse a la orientacin voca-

cional y profesional, es necesario que ste no se aleje de los principios

que fundamentan la educacin general. Si se pretende que el alumno

es el d i r e c t a m e n t e responsable de su proceso de aprendizaje es impor-

tante no perder de vista el siguiente planteamiento de Rogers:

"El ser humano es un organismo bsicamente digno de con-

fianza, capaz de evaluar la situacin externa e internet,
de comprenderse a si mismo en su contexto, de hacer
elecciones constructivas como los siguientes pasos en la
vida y de actuar con base en esas elecciones". 1

1
ROGERS, C. El Poder de la Persona. Mxico. Ed. Manual Moderno,
1980, pg. 9.
 105

En consecuencia con lo anterior, la orientacin como componente

del currlculo favorece la implementacin de mecanismos que cubran

aspectos relacinales, integradores, decisionales y adaptativos mediante

los cuales el individuo logre un desarrollo equilibrado de su personalidad

integral, que le f a c i l i t e pensar, sentir y a c t u a r en su medio en f o r m a

responsable.

1.3.3.3.3. Las Tcnicas de Grupo, Instrumentos que Facilitan la Orien-

tacin Vocacional y Profesional:

Para finalizar el presente marco conceptual se impone la relacin

entre los d i f e r e n t e s aspectos t r a t a d o s y su implicacin en el desarrollo

de la investigacin en cuestin.

Durante los decenios del c u a r e n t a y del cincuenta se e n f a t i z a en la

importancia que tiene para los educadores considerar la clase como

un grupo y se seala el estudio de la dinmica grupal como un m e c a -

nismo que facilita la comprensin de las f u e r z a s mltiples y complejas

que actan en los grupos de clase. Por otro lado se e n f a t i z a en la

utilizacin de las tcnicas de grupo como instrumento que posibilita

a los miembros del mismo, identificar la dinmica interna que se

genera al interior de ste. El conocimiento de los fenmenos de

grupo vivenciados implica el conocimiento de si mismo a travs de

la misma experiencia grupal: "Quien soy yo en el grupo?, cules

son mis motivaciones, intereses, aptitudes, valores?". Al ser estos

aspectos elementos fundamentales dentro del proceso de orientacin

 106

vocacional y profesional, se considera que las tcnicas grupales se

constituyen en un medio insustituible para el docente asesorar al estu-

diante dentro de este proceso. Al respecto anotan Gustavo Cirigliano y

Villaverde:

"Muchos de los temas de estudio de la enseanza media,

en casi todas las asignaturas, se prestan para ser desarro-
llados mediante tcnicas de grupo, previa adecuacin.

Por otra parte, las reuniones de grupo se daptan plena-

mente a los intereses e inquietudes sociales de los
adolescentes, por lo cual no ser nada difcil organizar
como actividad escolar, reuniones en las que se traten
con tcnicas de grupo los mltiples t e m a s y problemas
de la juventud. En materia de Orientacin vocacional
tan necesaria como descuidada en nuestras escuelas
medias- las tcnicas de grupo representan un medio muy
e f e c t i v o de accin. Por otra parte, una vez que los
jvenes hayan adquirido habilidad en el manejo de las
tcnicas por su propia experiencia en la vida de grupo,
podrn utilizarlas en sus actividades corrientes: Discusin
de iniciativas, proyectos, viajes, campamentos, organizacin
de fiestas, deportes, e t c . " . 1

Es muy importante dejar en claro, que las tcnicas son slo instru-

mentos en un proceso de formacin. Las tcnicas deben ser participa-

tivas para r e a l m e n t e generar un proceso de aprendizaje; como proceso

de desarrollo.

1
CIRIGLIANO G., y VILLAVERDE A. Dinmica de Grupos y Educacin.
Editorial Humanistas. Buenos Aires, Argentina, 1966, pg. 102.
 107

Estas tcnicas participativas, permiten:

- Desarrollar un proceso colectivo de discusiones y reflexin.

- Colectivizar y enriquecer el conocimiento individual y potenciar

realmente el conocimiento colectivo.

- Desarrollar una experiencia de reflexin educativa comn.

- Y una creacin colectiva del conocimiento donde todos somos par-

tcipes de su elaboracin y sus implicaciones prcticas.

Para que una tcnica sea herramienta educativa; debe ser utilizada

en funcin de un tema especfico; con un objetivo completo e imple-

mentada de acuerdo a los participantes con los que se e s t trabajando.

Hay que saber para que sirve una tcnica; cmo y cundo debe

utilizarse.

As como se debe relacionar la tcnica con el objetivo; se debe tambin

precisar el procedimiento a seguir pura su uplicacin de acuerdo a:

Nmero de participantes y tiempo disponible.

Slo si se hace un uso e f e c t i v o de la tcnica, se pueden propiciar

en forma e f e c t i v a cambios al interior del grupo, implementar metodo-

logas acordes con el mtodo activo y por ende propiciar el logro

de los objetivos en la educacin.

 108

1.3.4. Sntesis del Marco C o n c e p t u a l

A manera de sntesis se presentan a continuacin los lincamientos

tericos que o r i e n t a n la p r e s e n t e investigacin.

La concepcin moderna de educacin d e s p l a z a el eje de la a c t i v i d a d

escolar hacia el educando, ubicando a ste en un medio. Aceptar

el hecho que el individuo es un ser social supone aceptar la accin

riel medio a m b i e n t e y m s e s p e c f i c a m e n t e de los grupos en que s t e

interacta en su desarrollo. C o m o i n t e g r a n t e de un grupo el individuo

posee c a r a c t e r s t i c a s a f i n e s a los m i e m b r o s de s t e que lo d i f e r e n c i a n

de otros pertenecientes a otros grupos. Se impone por tanto que

el educador c o n o z c a no slo las leyes que rigen el desarrollo individual,

sino tambin aquellas que explican el desarrollo y dinmica interna

de los grupos.

Existen mltiples enfoques en el estudio del grupo, hecho este que

dificulta u n i f i c a r c r i t e r i o s al r e s p e c t o . Los a u t o r e s del p r e s e n t e t r a b a j o

adoptan los planteamientos de Kurt Lewin por considerar que sus

aportes trascienden el campo de la Psicologa y tienen una gran

aplicacin en el campo de la pedagoga. La visin estructural del

hombre y su interaccin con el medio impone un replanteamiento

a los modelos e d u c a t i v o s t r a d i c i o n a l e s donde el h o m b r e se c o n s i d e r a b a

un ser pasivo t o t a l m e n t e d e p e n d i e n t e del medio cuya nica m e t a e d u c a -

tiva e r a la r e p r o d u c c i n del c o n o c i m i e n t o .
 109

Kurt Lewin Psiclogo de la Escuela de Berln, traslada al estudio

de la personalidad humana y luego a la de los grupos, los principios

de la Gestali. Explica la accin individual a partir de la e s t r u c t u r a

que se establece e n t r e el sujeto y su ambiente. Esta e s t r u c t u r a es

un campo dinmico, es decir un sistema de f u e r z a s en equilibrio.

Lewin utiliza una representacin grfica topolgica para dar cuenta

de las relaciones que se establecen entre el individuo y su medio,

pone as, en evidencia las nociones de espacio vital, locomocin,

barreras psicolgicas, valencias, campos de f u e r z a e n t r e otros.

A partir de 1938 Lewin se dedica a extender los conceptos generales

sobre el desarrollo individual al estudio de los grupos y su evolucin.

El grupo no es la suma de sus miembros, es una e s t r u c t u r a que e m e r g e

de la interaccin de los individuos. La interaccin psicosocial est

en la base de la evolucin de los grupos y de sus movimientos. Entre

los individuos que forman el grupo se producen mltiples fenmenos

tales como atraccin, repulsin, tensin; aspectos estos que determinan

un movimiento, una "dinmica" que proyecta en c i e r t o modo al grupo

hacia adelante, como si poseyera la facultad de c r e a r su propio movi-

miento. El comportamiento de un individuo en grupo est siempre

determinado por la e s t r u c t u r a de la situacin presente, la personalidad

de los participantes no e j e r c e accin sino en funcin del c a m p o de

fuerzas engendrado por la respuesta de cada uno a todos los d e m s

integrantes.
 110

Consciente de que la nica forma de conocer la e s t r u c t u r a del grupo

y su dinmica interna, es a travs de la vivencia personal al i n t e r a c -

tuar d e n t r o de s t e j Lewin da comienzo a experiencias grupales que

posteriormente dan origen a los Grupos de Formacin cuyo fin principal

es lograr que el yo sea ms autnomo y ms seguro de s mismo.

La metodologa Lewiniana consiste en t r a n s f e r i r desde el yo individual,

frgil y dependiente, a un yo de grupo, f u e r t e y autnomo. Se conside-

ra que el objetivo inmediato del coordinador del grupo, es el de

conducir al grupo a la evaluacin colectiva, es decir, ayudar al yo

grupal a habituarse a resolver sus problemas m e d i a n t e el auto-anlisis.

Por otra parte, el de conducir a los individuos a conocerse mejor

unos a otros para lograr una mejor aceptacin y cooperacin. Esta

metodologa de trabajo ha sido considerada como eminentemente

pedaggica y sus aportes se consideran c o h e r e n t e s y congruentes con

los p l a n t e a m i e n t o s de algunas escuelas r e p r e s e n t a n t e s de la denominada

Escuela Activa.

A partir de los p l a n t e a m i e n t o s epistemolgicos de las teoras Humanista

y Gentica, surge un modelo es Escuela Activa que considera al hombre

como un ser en proceso de desarrollo, responsable de su aprendizaje,

capaz de tomar decisiones. En e s t e sentido estudiante y d o c e n t e son

sujetos activos que asumen su proceso de formacin. El d o c e n t e es

un facilitador del aprendizaje; s t e no es un expositor sino un mentor,

que estimlala investigacin y la reflexin.

 111

El individuo no es un recipiente pasivo en el que se vacian ciertos

conocimientos. Tampoco es simplemente un sistema de reacciones

que responde al ambiente o a estmulos especficos. El aprendizaje

tampoco es una simple maduracin, o desenvolvimiento de capacidades

innatas. Ms bien es una interaccin del individuo con su ambiente.

Por lo tanto, el que aprende tiene que ser un participante activo.

Cuando, segn Piaget, existe una discrepancia ptima e n t r e la e s t r u c -

tura cognoscitiva actual del individuo y una nueva situacin, espontnea-

mente brota el inters, y el individuo se siente motivado a actuar

para reducir la discrepancia, para acomodarse a la situacin, y para

restablecer el equilibrio a un nivel superior del pensamiento.

El aprendizaje activo y autodirigido fundamentado en los planteamientos

anteriores, implica adems, interaccin no slo con el maestro sino

tambin con los otros estudiantes. La interaccin con los dems

conduce al reconocimiento o a la creacin de conflictos, problemas,

y preguntas, como resultado de la heterogeneidad de los grupos, de

los diferentes modos que tiene de percibir e interpretar la realidad;

el aceptar que existen diferencias individuales facilita la interaccin

social en cuanto estimula el desarrollo de actitudes tales como respeto

mutuo, aceptacin por los valores individuales, autonoma. Se resalta

aqu la accin del grupo como elemento facilitador del proceso

educativo. Lo anterior obliga a los educadores a considerar la clase

como un grupo y e n f a t i z a r en el estudio de la dinmica grupal como

instrumento que facilita la comprensin de las fuerzas mltiples y

complejas que actan en los grupos de clase.

 112

Se considera que la educacin por el conocimiento que proporciona

a los individuos sobre su ambiente, debe ayudar a la sociedad a t o m a r

conciencia de sus propios problemas, y al dirigir sus esfuerzos a la

formacin integral del hombre, puede contribuir en gran manera a

la transformacin y a la humanizacin de las sociedades. De e s t o

depende que la educacin propenda por posibilitar la adaptacin del

individuo a su realidad, de tal forma que al terminar sus estudios

logren adecuar las enseanzas recibidas a los requerimientos de , la

sociedad, entrando a formar parte de la poblacin econmicamente

activa y socialmente participante.

Lo anterior exige que dentro de los planes educativos se considere

prioritario atender a la orientacin vocaconal y profesional del estu-

diante con miras a posibilitar su insercin en el medio laboral.

Al considerar que el trabajo grupal es una alternativa que favorece

el proceso educativo, las tcnicas grupales se convierten en armas

o instrumentos del educador. Pero esto implica que s t e ha de conocer

las tcnicas y su utilizacin; a la vez que d i f e r e n c i a c l a r a m e n t e el

significado que tiene la dinmica y la tcnica grupal. Las tcnicas

son slo instrumentos dentro del proceso de informacin; sta en s

misma no es formativa, para que sirva como lineamiento educativo,

debe ser utilizada en funcin de un t e m a especifico, con un objetivo

 113

concreto. Es as como se considera que dentro del proceso de o r i e n t a -

cin vocacional y profesional que se sigue dentro de la educacin

Bsica Secundaria y Media Vocacional, las tcnicas se constituyen

en herramientas valiosas de trabajo ya que facilitan al estudiante

la exploracin y reconocimiento de las habilidades, intereses, a c t i t u d e s

y valores personales por una p a r t e y por otra p e r m i t e n el a c e r c a m i e n t o

al medio laboral; a travs de la exploracin y anlisis del campo

ocupacional, las necesidades del medio y las posibilidades que s t e

les brinda para su ubicacin en el medio laboral.

Los autores del presente trabajo conscientes de la importancia de

la aplicacin e f e c t i v a de las t c n i c a s de grupo en el campo educativo,

se proponen o f r e c e r a los orientadores y docentes el anlisis de algunas

tcnicas aplicables dentro del proceso de orientacin vocacional y

profesional.

Las tcnicas seleccionadas se analizan mediante el procedimiento de

anlisis de contenido. Este es definido por Berelson como:

"Una t c n i c a de investigacin para la descripcin objetiva

s i s t e m t i c a y c u a n t i t a t i v a del contenido m a n i f i e s t o de la
comunicacin .

1
C i t a d o por VELEZ, Pedro Pablo y Otros. "Anlisis de Contenido del
C u e n t o en Nios de 7 a 12 Aos." T r a b a j o de Investigacin U. de A.,
1986, pg. 7.
 114

Berelson propone varios enfoques al anlisis de contenido:

C e n t r a d o en las c a r a c t e r s t i c a s del propio contenido.

C e n t r a d o en los productores o causas del contenido.

C e n t r a d o en la n a t u r a l e z a de los agentes.

Por las c a r a c t e r s t i c a s del t r a b a j o el anlisis se c e n t r a en las c a r a c -

t e r s t i c a s del propio contenido. Es decir, p r e t e n d e abordar las t c n i c a s

de grupo, para descubrir las tendencias en el contenido de la comuni-

cacin e identificar similitudes y diferencia entre las diferentes

tcnicas.

A fin de g a r a n t i z a r la objetividad en el anlisis las t c n i c a s se analizan

teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Tema y/o categora,

objetivo, funcin de la tcnica y procedimiento, aspectos que se aplican

d e n t r o del diseo metodolgico.

2. DISEO METODOLOGICO.
 2. DISEO METODOLOGICO

2.1. TIPO DE INVESTIGACION

El presente trabajo es una investigacin descriptiva documental. A

partir de una revisin terica sobre el grupo, su dinmica y las t c n i c a s

grupales, se c l a r i f i c a n las d i f e r e n c i a s conceptuales sobre e s t e aspecto.

Por o t r a parte, a partir del anlisis de d i f e r e n t e s t c n i c a s de grupo,

se propone la clasificacin especfica de stas, para su aplicacin,

dentro del proceso de orientacin vocacional y profesional que se

i m p a r t e en los niveles de educacin Bsica Secundaria y Media Voca-

cional.

2.2. TECNICA DE RECOLECCION DE INFORMACION

A partir de un anlisis de la bibliografa e x i s t e n t e en lo que a t a e

a dinmica y tcnica de grupo, se hace nfasis en aquellos textos

y documentos que plantean e s p e c f i c a m e n t e los a p o r t e s de las teoras:De

campo, Gentica y Humanista para la comprensin del grupo, los

objetivos de la educacin y las t c n i c a s grupales.

 116

En segundo lugar a partir del anlisis de contenido se analizan

diferentes tcnicas de grupo con el fin de seleccionar 30 de ellas,

que sean las que mejor se adecen al programa de orientacin

vocacional y profesional.

2.2.1. Poblacin

En e s t e caso se consideran como poblacin, todas la tcnicas grupales

contenidas en los textos revisados.

2.2.2. Muestra

Para realizar el anlisis se seleccionaron treinta ( 30 ) tcnicas de

grupo. La seleccin se realiz a partir de un anlisis general sobre

los objetivos y propsitos de las diferentes tcnicas y su posibilidad

de adaptar al programa educativo.

2.3. ESQUEMA DE ANALISIS

Las tcnicas seleccionadas sern analizadas mediante anlisis de

contenido.

La siguiente g r f i c a ilustra los aspectos a analizar:

 117

NOMBRE TEMA Y / 0 OBJETIVO. FUNCION DE PROCEDIMIENTO OBSERVACION

CATEGORIA LA TECNICA. DEL
INVESTIGADOR

2.3.1. Nombre: Denominacin |ue identifica la tcnica

2.3.2. El Tema y/o Categoras

Se r e f i e r e a un a s p e c t o o tpico e s p e c i f i c o que se p r e t e n d e t r a b a j a r

con la Tcnica. Ejemplo: Dentro del trabajo de O r i e n t a c i n voca-

cional y Profesional son t e m a s comunes: Inters, aptitudes, demandas

del medio, valores, e t c .

2.3.3. El Objetivo de la T c n i c a

P l a n t e a el " P a r a qu," es decir el propsito que persigue lograr. Este

e s t en e s t r e c h a relacin con el t e m a .
 118

2.3.4. Funcin de la Tcnica

La tcnica analizada en la orientacin Vocacional y Profesional: no

todas las tcnicas pueden utilizarse indistintamente. Existen algunas

que se adaptan a los objetivos propuestos, de ah que es necesario

relacionar la las tcnicas que propicien el logro de los mismos.

2.3.5. Procedimiento para la realizacin de la Tcnica

2.3.5.1. Distribucin e Instrucciones Generales

Se explicitan en este aparte los diferentes pasos a seguir en su

aplicacin: Nmero de participantes en cada tcnica, tiempo, forma

de organizar la actividad, materiales y recursos de c a d a una de las

t c n i c a s de grupo.

2.3.5.2. Anlisis de la Funcionalidad de la Tcnica

Es la reflexin posterior a la realizacin de la tcnica. Reflexin

que confronta los diferentes elementos y situaciones de la misma;

llevando a conclusiones vlidas y prcticas, para un sano discernimiento

de la vocacin; y una a c e r t a d a eleccin de la profesin.

2.3.6. Observacin de los Investigadores

Implica un juicio evaluativo sobre la tcnica, el cual es el p u e n t e e n t r e

el anlisis de los hallazgos y la i n t e r p r e t a c i n o discusin de resultados.
3. COMPENDIO DE TREINTA TECNICAS DE 6RUPO.
 119
OBSERVACIONES PARA LA APLICACION DE LAS TECNICAS

Una vez revisados los conceptos tericos que sustentan el p r e s e n t e t r a b a j o ,

se ofrece a continuacin una serie de tcnicas grupales que sirven de

instrumento de apoyo al proceso de orientacin y exploracin vocacional

y/o profesional.

Su carcter de instrumento, condiciona su eficacia a la preparacin y

habilidad de quienes la utilizan; de ah que es importante hacer algunas

recomendaciones a los orientadores profesionales y/o d o c e n t e s que p r e t e n -

dan valerse de stos en su quehacer educativo.

Como se plante en el m a r c o conceptual, la tcnica p r e t e n d e posibilitar

que a f l o r e la dinmica interna t a n t o individual como grupal; lo que supone

para el alumno a l c a n z a r un mayor grado de conciencia de su desarrollo

como persona y de los roles que le corresponde cumplir d e n t r o del medio

en el cual se desempea.

E s t a t o m a de conciencia, si bien es necesaria y b e n f i c a , suscita a menudo

reacciones emocionales en quien las experimenta; al e n f r e n t a r l o con as-

pectos relacionados con su estructura personal, auto-concepto, aceptacin

de s mismo, limitaciones, historia personal y social, e n t r e otros; aspectos

stos que se encuentran ubicados en el yo ntimo de la persona y cuya

exploracin, a menudo, rompe el equilibrio y crea por consiguiente tensin

en el individuo. Es en estos casos cuando se requiere de la orientacin

 120

y apoyo de personas que como facilitadores posibiliten en - -- -- --

el s u j e t o el r e s t a b l e c i m i e n t o del equilibrio perdido.

Los p l a n t e a m i e n t o s anteriores determinan como requisito previo a la apli-

cacin de las tcnicas grupales el entrenamiento y capacitacin en el

manejo y orientacin de grupos, aspectos estos que posibilitan no slo

la mejor utilizacin de la tcnica sino lo que es ms i m p o r t a n t e la orien-

tacin y ayuda en la solucin de los conflictos tanto individuales como

grupales que se pueden suscitar durante su ejercicio.

A manera de advertencia se considera til sealar m e d i a n t e un asterisco

(*) las t c n i c a s que los autores del p r e s e n t e t r a b a j o consideran deben ser

aplicadas slo en pequeos grupos y por personal eficiente e n t r e n a d o en

el manejo grupal. La razn de esta advertencia es que dichas tcnicas

generan en los individuos la revisin de sentimientos, actitudes y otros

aspectos personales lo que conlleva a situaciones emocionales a menudo

difciles, y que requieren e s t r u c t u r a c i n y elaboracin.

Las t c n i c a s que aparecen con asterisco son:

T c n i c a s que estimulan la participacin individual y/o de grupo, para

el anlisis de t e m a s relativos a orientacin vocacional y/o profesional :

. 3.1.2. Discusin de gabinete

. 3.1.6. t o m a t e s y flores
 121

T c n i c a s para el conocimiento de s mismo y de los dems, que per-

y

miten enriquecer el diagnstico vocacional y/o profesional:

. 3.2.1. Crculos dobles y/o p a r e j a s r o t a t i v a s .

3.2.4. Mi personalidad
3.2.6. Ventana de Jo-Hari

3.2.7. Yo f r e n t e al grupo

. 3.2.8. Yo soy

T c n i c a s de accin en grupo, que permiten determinar intereses, expecta-

tivas, actitudes y aptitudes, cuyo conocimiento posibilita la orientacin

vocacional y/o profesional:

3.3.4. Juego de roles

. 3.3.8. Laboratorio de Autoridad

3.3.10. Parbola y monumento

3.3.11. Roles de poder y servicio.

T c n i c a s que llevan a un conocimiento de las profesiones y su ubicacin

en el medio social.

. 3.4.3. El sociodrama
 12

3 1 TECNICAS OUE ESTIMULAN LA PARTICIPACION INDIVIDUAL Y / O DE

GRUPO , PARA EL ANALISIS DE TEMAS RELATIVOS A ORIENTACION

VOCACIONAL Y/O PROFESIONAL:

311. DIALOGOS SIMULTANEOS POR PAREJAS

3.1.2. DISCUSION DE GABINETE.

3 . 1 . 3 . LA PIATA.

3.1 4 LLUVIA DE IDEAS

3.1.5 PHILIPP 6 - 6

3 . 1 . 6 . TOMATES Y FLORES.
 3. COMPENDIO DE 30 TECNICAS DE GRUPO

3.1. TECNICAS QUE ESTIMULAN LA PARTICIPACION INDIVIDUAL

Y/O DE GRUPO; PARA EL ANALISIS DE TEMAS RELATIVOS

A ORIENTACION VOCACIONAL y/O PROFESIONAL

3.1.1. Tcnica. Nombre: Dilogos Simultneos por p a r e j a s

3.1.1.1. Terna y/o C a t e g o r a

Esta tcnica permite profundizar un tema de contenido vocacional

o de informacin profesional de manera ms completa; debido a que

el dilogo realizado por parejas permite mayor facilidad y mejores

c i r c u n s t a n c i a s para que c a d a persona exprese lo que sabe, lo que duda,

lo que ignora y lo que siente.

Esta tcnica, por su estructuracin, tiene un potencial mayor para

la intervencin de todos los individuos, que o t r a s con la misma orien-

tacin, pero basados en "Corrillos". Hace que por ella afloren con

ms facilidad los intereses, aptitudes, expectativas, y valores de los

miembros del grupo.

 124
3.1.1.2. Objetivo

Analizar por parejas en forma simultanea, un t e m a sobre orientacin

vocacional y/o informacin profesional.

3.1.1.3. Funcin de la Tcnica

Esta tcnica es til para proporcionar la mxima oportunidad de

participacin individual frente a un tema de orientacin vocacional

y/o informacin profesional. Tambin lo es para considerar y apreciar

un t e m a y/o problema, t a n t o en sus aspectos separados como en la

sntesis de su totalidad, que puede lograrse al final.

3.1.1.4. Procedimiento

3.1.1.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

El g r u p o , p o r azar o programacin previa, se descompone en subgrupos

de dos personas ( parejas ) y que pueden ubicarse de la siguiente

manera:
 125

De esta manera se arreglar De esta manera se arreglar en

en los grupos pequeos. los grupos grandes.

GRAF1CO: Formas de Ubicacin; dilogos simultneos en p a r e j a s (1)

Es un procedimiento e x t r e m a d a m e n t e informal y v i r t u a l m e n t e g a r a n t i z a

la participacin total. Es muy fcil de poner en m a r c h a . En e s t a

tfccnica no es necesario un presidente, pero si es necesario un acuerdo

previo sobre quien i n f o r m a r a c e r c a de los resultados de la discusin.

Despus de ubicadas las parejas, determinado el informante y dada la

induccin general sobre la tcnica; el coordinador plantea los deli-

n e a m i e n t o s generales del t e m a que pueden hacerlo en f o r m a expositiva

con interrogantes finales; o de una vez a manera de preguntas

condensadas en t a r j e t a s p r e v i a m e n t e preparadas.

1
BEAL, George M. y otros. Conduccin y Accin dinmica del Grupo.
Editorial Kapelusz, pg. 179.
 126
En el dilogo deben hablar, responder y cuestionar ambos miembros

de la pareja.

NOTA: Como se requiere un nmero par de participantes, si sobra

un participante, se le asigna el rol observador.

El promedio del tiempo para l a duracin d e l a tcnica e s - - - - -

de media hora.

3.1.1.4.2. Anlisis de la Funcionalidad de la Tcnica

Terminado el tiempo de dilogo, cada pareja da su aporte a la sntesis

del tema y comunica las vivencias del tiempo compartido. Todo el

material es recogido por la persona previamente elegida, el cual va

formando una r e s u l t a n t e que comunica al final.

El facilitador y/o coordinador debe procurar que en todo el proceso

no se argumente ni se defiendan posiciones; solamente se escuche,

se a c l a r e y se escoja.

3.1.1.5. Observacin de los Investigadores

En e s t a tcnica es de gran importancia el papel del coordinador y/o

facilitador. Durante el proceso de ella, debe proporcionar apoyo a

los individuos, con el propsito de facilitar su participacin en todo

el proceso grupal.
 127
Debe procurar que la sntesis final no se quede s o l a m e n t e en el orden

informativo, sino que llegue al campo convivencial de los p a r t i c i p a n t e s .

Dado que corno las personas hablan al mismo tiempo puede producirse

mucha bulla, es necesario prevenirse contra ello y hasta alterar el

medio circundante.

Se debe vigilar y orientar la posibilidad que existe de que uno de

los miembros de c a d a pareja, domine al otro y le impida su c o n t r i -

bucin al dilogo.

3.1.2. Tcnica

Nombre: Discusin de Gabinete *

3.1.2.1. Tema y/o C a t e g o r a

Esta t c n i c a nos p e r m i t e plantear a l t e r n a t i v a s c o r r e c t a s e inmediatas

frente a un problema d e t e r m i n a d o de orientacin vocacional y/o pro-

fesional.

3.1.2.2. Objetivo

Analizar problemas determinados y concretos; respecto a la vocacin

y profesin, para llegar a una a c e r t a d a toma de decisiones.

 128
3.1.2.3. F uncin de la Tcnica

Esta tcnica es til en orientacin vocacional, pues sirve como

herramienta de trabajo para una reflexin y una participacin ms

a c t i v a s en lo referente a t e m a s de exploracin vocacional y eleccin

profesional.

3.1.2.4. Procedimiento

3.1.2.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

Esta tcnica se basa en r e p r e s e n t a r una reunin al estilo de un grupo

directivo o un gabinete de ministros.

Se dan los siguientes pasos:

Se prepara de a n t e m a n o un documento, donde se plantea el problema;

ejemplo: Tenemos muchos jvenes bachilleres que no tienen claridad

para definir su situacin profesional y no tienen recursos econmicos

para asistir a una orientacin privada y personal . Cmo puede

la educacin formal del bachillerato acadmico dar e l e m e n t o s para

profundizar en la exploracin vocacional y conducir a una a c e r t a d a

eleccin profesional?

Se entrega el documento con el tema planteado, a todos los

participantes, dndoles tiempo para que puedan investigar, consultar

y analizar.
 129
( El tiempo puede variar de 1/2 a 3 horas, segn el tema y las

circunstancias ).

En la seccin de gabinete un participante designado por el grupo

o el coordinador, ser el "presidente" de ste, y es el que dirige

la sesin. Se debe nombrar un secretario que vaya anotando los

acuerdos.

Para iniciar la sesin, el "presidente" plantea el problema y expone

los distintos aspectos a discutir.

Luego los miembros exponen su opinin sobre el problema y las

propuestas de solucin a ste.

Se abre una discusin general, sta debe realizarse tomando en

cuenta la informacin recogida por todos y las opiniones dadas.

Las opiniones se deben sustentar en la informacin concreta que

se ha recogido. Se fija un tiempo ( segn el caso ) para cada

intervencin y para la discusin general.

Agotado el debate, se pasa a la redaccin de los acuerdos y

decisiones tomadas, anotadas por el Secretario.

NOTA: Es importante que el coordinador y/o facilitador participe

en la discusin jugando el papel de "preguntn", para que el grupo

fundamente sus opiniones o para plantear elementos importantes que

no salgan e s p o n t n e a m e n t e en la discusin.
 130

3.1.2.4.2. Anlisis de la funcionalidad de la Tcnica

El facilitador y/o el "presidente" del gabinete, pueden proponer la

discusin sobre el anlisis de la tcnica pidiendo opiniones acerca

de:

El logro del objetivo propuesto.

La importancia del t e m a planteado

El tiempo del cual se dispuso.

El nivel de informacin que tiene el grupo sobre el t e m a .

El nivel de decisin que tiene el grupo.

Las decisiones y conclusiones a las cuales se llegaron.

A su debido momento, cada uno de los participantes, puede dar ai

opinin con base en las anteriores variables, e integrar o t r a s como:

La accin del facilitador como "preguntn".

El papel desempeado por el "presidente" y el s e c r e t a r i o , e t c .

 131
3.1.2.5. Observacin de los Investigadores

En esta tcnica es de mucho valor el nivel de profundizacin al

cual se puede llegar frente al tema propuesto. Y la participacin

que se da a todos los miembros del gabinete formado, da muchos

e l e m e n t o s que enriquecen la toma de decisiones.

Otra f o r m a de aplicar e s t a tcnica es cuando se e s t t r a b a j a n d o con

un grupo, a quien se le puede entregar el problema o terna para

discutir, dndole varios das, para que los participantes realicen un

proceso de investigacin y documentacin donde pueden entrevistar

a gente de la comuidad, altas personalidades, dirigentes e t c . Lo que

podra enriquecer el d e b a t e y la toma de decisiones.

NOTA: Como esta tcnica requiere un proceso de investigacin por

p a r t e de los miembros del grupo; el coordinador y/o facilitador deben

proveerse de material y recursos que pondrn a disposicin del grupo

para tal fin.

 132
3.1.3. Tcnica

Nombre: La Piata

3.1.3.1. Tema y/o c a t e g o r a

Es una tcnica que basada en la accin dinmica de piata y juego,

permite la profundizacin e integracin de un t e m a sobre exploracin

vocacional y orientacin profesional: Repartido ste en diferentes

t a r j e t a s , las cuales tienden a lograr su totalidad.

3.1.3.2. Objetivo

Sintetizar los diferentes elementos que posibilitan el conocimiento

de las profesiones y la eleccin de las mismas.

3.1.3.3. Funcin de la Tcnica

Esta t c n i c a es til para hacer una sntesis ordenada de los distintos

temas que profundizan la exploracin vocacional e ilustran la infor-

macin profesional; correspondiendo la integralidad del tema, a la

responsabilidad de todos los participantes, en el adecuado o r d e n a m i e n t o

de las t a r j e t a s que recogieron.

 133

3.1.3.4. Procedimiento

3.1.3.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

Para iniciar se requieren los siguientes materiales:

Una piata o tinaja de juegos infantiles ( se puede elaborar con

c a r t u l i n a o bolsa de papel grueso ).

Dulces o juguetes pequeos.

- Tarjetas

Un cordel grueso o soga

Un palo

Un pauelo oscuro o trapo para vendar los ojos

Previamente se escriben en las tarjetas los d i f e r e n t e s e l e m e n t o s del

t e m a vocacional y/o profesional, que se requieren ordenar; y se colocan

dobladas en la piata con los dulces y juguetes. Se coloca la piata

en lugar alto para que pueda ser golpeada. El grupo se coloca en

fila y se vendan los ojos del que le toca golpear la piata. Y al

romperse la piata, los participantes se lanzan a coger los premios

y las distintas tarjetas. Luego se realiza un plenario en el que se

 134

colectivizan las t a r j e t a s que cada uno recogi, ordenndolas de acuerdo

al t e m a especfico. El coordinador y/o facilitador dirige e s t e proceso,

clasificando las tarjetas presentadas, segn correspondan a escala de

valores, intereses, habilidades y demandas del medio. Y las condensa

en el pizarrn o f r a n e l g r a f o .

3.1.3.4.2. Anlisis de funcionalidad de la Tcnica

Terminado el proceso anterior, el coordinador contina el plenario,

ya en la actitud analtica sobre el t e m a especificado en las t a r j e t a s .

Puede enriquecerse el anSlisis profundizando en los comportamientos

y actitudes de los participantes durante la piata; orientndolo todo

hacia lo vocacional y lo profesional.

3.1.3.5. Observacin de los investigadores

Es una tcnica agradable y distensionadora, que a la vez que p e r m i t e

profundizar en un tema tomado de las p a r t e s hacia su totalidad; se

hace en f o r m a de juego, lo que sirve para dar mayor dinamismo y

animacin a lo que sera un simple r e p a r t o de t a r j e t a s .

Es muy importante el dominio, organizacin y capacidad de sntesis

del coordinador y/o facilitador; para cumplir el objetivo deseado en

e s t a tcnica.
 135

3.1.4. Tcnica

Nombre; Lluvia de Ideas

3.1.4.1. T e m a y/o C a t e g o r a

Es una forma de reunin de un grupo r e l a t i v a m e n t e pequeo que tiene

por objeto la produccin de nuevas ideas y estimular la imaginacin.

Uno de los aspectos, i n t e r e s a n t e s en e s t a t c n i c a es la "interaccin"

que se c r e a en el grupo, la cual en un c i e r t o clima que la dinamice

es un proceso creador que procura un efecto en la interrelacin

personal como en la capacidad c r e a d o r a del grupo.

Esta tcnica consiste en poner en comn el conjunto de ideas o

conocimientos que cada uno de los p a r t i c i p a n t e s tiene sobre un t e m a

y c o l e c t i v a m e n t e llega a una sntesis y acuerdo comn.

3.1.4.2. Objetivo

Analizar el conjunto de ideas o conocimientos que cada p a r t i c i p a n t e

tiene sobre el campo ocupacional de una profesin.

C o n f r o n t a r las ideas de las personas en un grupo; con las conclusiones

o acuerdos comunes a los cuales se llega en un d e b a t e sobre la realidad

vocacional.
 136

3.1.4.3. Funciones de la Tcnica

Puede ser utilizada en orientacin vocacional y/o profesional para

agilizar el grupo y dinamizarlo estimulando la participacin e s p o n t n e a .

Con ella, se puede buscar ideas nuevas para un problema particular

que se plantea a partir de la realidad vocacional y de la opcin

profesional.

Se utiliza esta tcnica para el p l a n t e a m i e n t o de un problema simple.

Cuando el problema es muy complejo, se descompone y se le dedica

una sesin a cada una de las partes.

3.1.4.4. Procedimiento

3.1.4.4.1. Distribucin e instrucciones generales

El coordinador hace una exposicin preliminar acerca del problema

en cuestin, el cual debe e s t a r c l a r a m e n t e establecido. Esta no debe

pasar de los 20 minutos.

Luego cada participante debe decir las ideas que tengy a c e r c a del

tema, mientras el facilitador y/o coordinador las va anotando y agru-

pando en un pizarrn. Esta es la fase productiva de la t c n i c a . No

se anota el nombre de quien dice las ideas y cuando estas sean

confusas, el animador debe replantearlas. Deben existir observadores

 137

(siquiera2 3 p o r p e r s o n a ) y situados por f u e r a del g r u p o d e p a r t i c i p a n t e s ,

el cual e s t ubicado en circulo.

El animador es muy i m p o r t a n t e en e s t a tcnica. El no debe intervenir

en la produccin de ideas; su actitud personal es de acogida y no

directiva. Debe actuar animando, estimulando, aprobando y consi-

derando a todos por igual. Debe dar prioridad a la asociacin de

ideas sobre la produccin de ideas diferentes; y hacer resmenes de

pistas de cuando en cuando aprovechando momentos de "calma". En

el curso de una hora, el facilitador debe intervenir unas 5 6 v e c e s

con e s t a s sntesis parciales.

El nmero de ideas que aporta cada p a r t i c i p a n t e puede ser eliminado

o reglamentado por el facilitador; quien puede incentivar al grupo

con e s t a s consignas:

Hay que darle libertad a la imaginacin aunque las ideas les p a r e z c a n

absurdas.

Hay que producir al mximo en el nmero de tiempo.

- Vale ms c a n t i d a d , q u e calidad para e s t a ocasin.

Asociemos ideas bajo la f r a s e "esto me hace pensar que..."

 138

Al final de e s t a p a r t e de la sesin, se ordenan todas las ideas recogidas

y se hacen t a n t a s copias como personas van a f o r m a r el jurado, quien en -

t r a r al principio crtico y la seleccin de cualidad.

El jurado debe e s t a r formado por 3 4 personas ajenas al grupo de

los participantes; personas c o m p e t e n t e s en el conocimiento del problema

que se t r a t a . Su t r a b a j o tiene dos aspectos:

Seleccionar las ideas y potencial izarlas.

3.1.4.4.2. Anlisis de funcionalidad de la Tcnica

Es muy importante hacer nfasis en la claridad que debe haber del

t e m a elegido como problema a t r a t a r y la exposicin inicial que sobre

l se haga.

Como e s t a tcnica nos lleva al diagnstico de situaciones es i m p o r t a n t e

que las ideas sean anotadas con c i e r t o orden.

Cada uno de los observadores debe expresar que actitudes c a p t en

los p a r t i c i p a n t e s y stos, a su vez, expresar como se sintieron t r a b a -

jando bajo la presin del rendimiento por cantidad, no por cualidad.

Al final se obstendrn varias columnas o conjuntos de ideas, que nos

indicarn por donde se concentran la mayora de las opiniones del

grupo, lo que permitir mayor profundizacin en ciertas partes del

t r a t a m i e n t o del t e m a .
 139

3.1.4.5. Observacin de los Investigadores

Es muy importante que en el grupo de participantes haya g e n t e de

diversas tendencias, ocupaciones e intereses; lo cual enriquecer ms

el aspecto creador de la tcnica.

Esta tcnica enriquece la imaginacin y reafirma la autoconfianza

en la creatividad de la persona.

Es preciso anotar el valor de esta tcnica desde el punto de vista

de su incidencia en favorecer la dinmica interna y las i n t e r a c c i o n e s

del grupo. Y anotar el papel decisivo que tiene aqu el animador

y/o facilitador.
 140

3.1.5. Tcnica

Nombre : Phillips 6 ( seis ) - 6 ( seis )

3.1.5.1. Tema y/o Categora

Es una tcnica basada en el mtodo de Reunin de Corrillos y lleva

el nombre en recuerdo de J. Donald Phillips de la Universidad del

Estado de Michigan, quien empez a descomponer grupos grandes en

unidades pequeas con el fin de facilitar la discusin.

El conjunto de subgrupos de 6 personas que discuten un t e m a en 6

minutos para obtener conclusiones con respecto a l.

3.1.5.2. Objetivo

Analizar en subgrupos de 4 a 6 personas, aspectos relacionados

con una profesin u oficio.

Confrontar la informacin que poseen los d i f e r e n t e s miembros del

subgrupo respecto a intereses, necesidades y problemas relacionados

con los programas de exploracin vocacional e informacin

profesional.
 141

3.1.5.3. Funcin de la Tcnica

Puede ser utilizada en orientacin vocacional y/o profesional ; para

despertar el inters del grupo al iniciar una sesin sobre orientacin

vocacional; o un programa de informacin profesional. Tambin se

puede utilizar para obtener mayor informacin en el intento de aplicar

principios generales sobre situaciones e s p e c i f i c a s de vida profesional.

3.1.5.4. Procedimiento

3.1.5.4.1. Distribucin de Instrucciones Generales

El facilitador y/o coordinador; deber dejar muy claro en el grupo,

los objetivos de la reunin y el tema a tratar. Lo mismo que la

e f e c t i v i d a d de la t c n i c a a emplearse. Y debe p r e s e n t a r a los sub-

grupos, las preguntas que se han de discutir entre ellos, las cuales

sern elaboradas con anticipacin en respectivas t a r j e t a s .

 142

AUDITORIO

Se debe agrupar d eta manera, >

la* illas or fijas y los grupos no
se pueden mover.

1
BEAL, George M. y otros. Conduccin y accin dinmica de Grupo.
Ed. Capelusz, pg. 174.
 143

Despus de la ubicacin de los subgrupos deben darse instrucciones

generales como:

Conzcanse e n t r e si

Elijan presidente para propiciar la interaccin en los corrillos.

Elijan secretario informante para llevar un registro e informar

a la reunin general.

Debe informarse el tiempo concedido por el facilitador; ( t minutos)

quien durante el proceso debe e s t a r dentro de los subgrupos para ini-

ciar, aclarar y determinar aspectos relacionados con el tema y la

metodologa de la tcnica.

Luego de cumplido el tiempo previsto, se recogen los informes de

cada grupo en forma oral o escrita, se clasifican y se prepara un

resumen.

3.1.5.4.2. Anlisis de Funcionalidad d l a Tcnica

Cada uno de los p a r t i c i p a n t e s del grupo puede opinar al final sobre:

A m b i e n t e vivido en los subgrupos.

Inters del t e m a a t r a t a r .
 144

Accin del Presidente y el S e c r e t a r i o en los subgrupos

Logro del objetivo en cuanto al t e m a .

3.1.5.5. Observacin de los Investigadores

Esta tcnica permite la creacin de una atomsfera informal por

grande que sea el grupo y la participacin de todos los presentes.

Es este un mtodo rpido para obtener un acuerdo que asegura la

mxima identificacin individual total con el problema que se trata.

Estimula el desarrollo de la c o n f i a n z a personal en el proceso demo-

crtico. Es difcil p e r m a n e c e r annimo en un grupo de seis.

El mtodo de esta tcnica alivia la fatiga, el aburrimiento y la

monotona que se observan cuando las reuniones grandes tienden a

estancarse.

Como cualquiera otra tcnica, sta es Dtil para ciertos propsitos

en d e t e r m i n a d a s circunstancias, pero no debe abusarse de ella.

La limitacin del tiempo y la informacin al grupo son rasgos

esenciales de la tcnica pero si se acentan demasiado pueden a l t e r a r

la discusin y el anlisis.
 145

3.1.6. Tcnica

Nombre : T o m a t e s y flores *

3.1.6.1. T e m a y/o C a t e g o r a

Esta tcnica, basada en elementos ldicos, es una gran oportunidad

para que los individuos expresen lo que sienten de positivo y de

negativo sobre su orientacin vocacional o sobre el panorama p r o f e -

sional presentado por las demandas del medio.

A d e m s que permite confrontar la realidad vocacional y/o profesional

con lo que la persona siente y sabe o cree saber, que son sus

habilidades, intereses y destrezas.

3.1.6.2. Objetivo

Analizar aspectos positivos y negativos sobre un t e m a de orientacin

vocacional y/o sobre los d i f e r e n t e s roles profesionales.

3.1.6.3. Funcin de la Tcnica

Es muy prctica esta tcnica para facilitar la evaluacin de los

aspectos positivos y negativos en el contenido de un tema de

orientacin vocacional y/o profesional. Y para confrontar lo que la

persona conoce acerca de un rol profesional con lo que s t e es en

la realidad.
 146

Es un canal para expresar sentimientos y vivencias, lo que a veces

por o t r a s formas, se dificulta mucho a las personas.

3.1.6.4. Procedimiento

3.1.6.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

Se da al grupo la instruccin de que escriba en folios entregados

a n t e r i o r m e n t e ( 2 por alumno ), todo lo que le desagrada a c e r c a de

un tema sobre orientacin profesional determinado y segn caso

expuesto.

Se les indica que no han de f i r m a r los m e n s a j e s y que los encargados

de leerlos sern sus compaeros. Se estimula la espontaneidad y

libertad. Conviene indicar que no es necesario pensar demasiado ni

escribir una redaccin. Lo que se escribe es ms bien cuestin de

sentir que de pensar.

Realizado lo anterior, el grupo se colocar como un auditorio y el

coordinador y/o facilitador ocupar el lugar terico del escenario.

Explicar a los p a r t i c i p a n t e s que es el final de una obra, y que es

el d i r e c t o r quien sale a recoger el p a r e c e r del pblico. La instruccin

es que hagan bolas arrugando las cartulinas o los folios e imaginando

que se trata de tomates ( son m e n s a j e s de c r i t i c a ) se los arrojan

al actor ( el coordinador ). Despus de realizado lo anterior, cada

p a r t i c i p a n t e recoge una de las bolas y las guarda.

 147

A continuacin se har lo mismo, pero en e s t e caso en vez de escribir

cosas negativas se tratar de escribir lo positivo al respecto. Lo

que a cada uno le agrad. Y ahora las hojas de los mensajes se

a r r o j a r n en f o r m a de flores. Y una vez lanzadas como felicitacin,

cada p a r t i c i p a n t e r e c o g e r una y la guardar.

En la fase siguiente, se hacen pblicos los mensajes negativos y se

discuten.

A continuacin se har lo mismo con los positivos. Lo ideal es que

todos los mensajes se lean por orden y que el facilitador los vaya

anotando y esquematizando en la pizarra.

3.1.6.4.2. Anlisis de funcionalidad de la Tcnica.

Tomada nota de todas las participaciones y e s q u e m a t i z a d a s e s t a s en

la pizarra; se pasa a una discusin grupal general o por subgrupos,

primero en el gran grupo y despus, con el fin de plantear a l t e r n a t i v a s ,

soluciones de futuro, sugerencias y analizar contradicciones, que son

frecuentes.

Tambin es pertinente que el grupo trate de diagnosticar causas de

los fenmenos expuestos y que comprenda la complejidad de la

exploracin vocacional y de la orientacin y eleccin profesional.

 148

3.1.6.5. Observacin de los Investigadores

Es fundamental en esta tcnica, por parte del coordinador y/o faci-

litador, una actitud exenta de autoritarismo, pues de lo contrario

la tcnica no podr llevarse a cabo, o bien d e s e m b o c a r en conflicto

intil.

Aunque el coordinador y/o facilitador juega un papel directivo en e s t a

tcnica es importante que cada uno de los miembros participantes

tome conciencia de que es protagonista, co-autor y tome su

responsabilidad.
3.2. TECNICAS PARA EL CONOCIMIENTO DE SI MISMO Y DE LOS DEMAS ;

QUE PERMITEN ENRIQUECER EL DIAGNOSTICO VOCACIONAL Y / O

PROFESIONAL

3 2.1. CIRCULOS DOBLES Y / 0 PAREJAS ROTATIVAS.

3 2.2. EL SOCIOGRAMA.

3.2.3. LOS CUADRADOS Y/O JUEGO DE MUDOS.

3 2.4. MI PERSONALIDAD.

3 2 5 TRES TAREAS PARA TRES PAREJAS-

3 2 . 6 VENTANA DE JOHARI.

3.2.7. YO FRENTE AL GRUPO.

3 2.8. YO SOY...
 150
3.2. TECNICAS PARA EL CONOCIMIENTO DE SI MISMO Y DE LOS

DEMAS; QUE PERMITEN ENRIQUECER EL DIAGNOSTICO

VOCACIONAL Y/O PROFESIONAL.

3.2.1. Tcnica

Nombre: Crculos Dobles y/o P a r e j a s R o t a t i v a s *

3.2.1.1. T e m a y/o C a t e g o r a

Es una tcnica que no necesita ningn tipo de material didctico,

de desecho, ni enseanza. Se c e n t r a en las a c t i t u d e s de la persona

para por su anlisis, llegar a conocer mejor sus rasgos personales.

3.2.1.2. Objetivo

Analizar rasgos personales de los dems, para lograr una orientacin

vocacional ms acorde con la realidad de la persona.

3.2.1.3. Funcin de la Tcnica

Ayuda en el proceso de orientacin vocacional y/o profesional porque

al hacer aflorar rasgos personales, permite obtener un conocimiento

objetivo de s mismo y de los dems i n t e g r a n t e s del grupo

 151

3.2.1.4. Procedimiento

3.2.1.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

El total de las personas p a r t i c i p a n t e s se numeran en 1 y 2 alterna-

mente. Los numerados con 1 forman un crculo que mire hacia a f u e r a ;

y los numerados con 2, otro crculo que mire hacia dentro; de m a n e r a

que cada p a r t i c i p a n t e quede mirando de f r e n t e a otro. Si el nmero

f u e s e impar, se presentan dos alternativas:

- El facilitador participa como uno ms.

El r e s t a n t e es nombrado como observador del proceso.

Una vez formadas las parejas, el facilitador formula en f o r m a verbal

y para todo el grupo, una pregunta que cada p a r e j a debe responderse.

Ejemplo de pregunta:

Si hace tres aos hubieras tenido que elegir profesin, por cul

le hubieras decidido?.

Una vez respondida la pregunta, todos los del crculo e x t e r i o r giran

un puesto a la derecha y quedan formados as en nuevas p a r e j a s para

hacer o t r a s preguntas ejemplo:

 152

- Si tuvieras opcin de ingresar a la universidad para cursar: Medici-

na, Derecho, Ingeniera, por cul de las tres optaras? y por qu?

- Cul consideras tu inuyor habilidad i n t e l e c t u a l ?

- Si tuvieras opcin de escoger un candidato a un puesto cul

de estas caractersticas preferirlas: Inteligencia, perspicacia,

honestidad?.

Pueden hacerse preguntas fuera del tema para relajar el grupo por

ejemplo:

Cul es tu programa p r e f e r i d o en la T.V.

Qu miras primero en una persona : sus ojos o sus zapatos?

Es necesario ser precavido con preguntas que hagan referencia a

aspectos personales como sentimientos, valores, etc. Ya que stas

pueden c r e a r ansiedad en los p a r t i c i p a n t e s .

En c u a n t o al tiempo ,es relativo. Lo recomendable es que se de una

ronda c o m p l e t a . Puede prolongarse de acuerdo con el grupo.

3.2.1.4.2. Anlisis de Funcionalidad de la Tcnica

Terminada la tcnica el grupo se rene de nuevo en un soo circulo

con el facilitador y en f o r m a de intervenciones espontneas se pueden

expresar en la lnea de :
 153

Cmo se sintieron?

Qu descubrieron?

- Cuiles elementos se obtienen en la tcnica, que aporten para

madurar nuestra vocacin y opcin profesional?

3.2.1.5. Observacin de los Investigadores

Es una tcnica amena y dinmica que produce energa en el grupo.

Es un buen recurso para introducir o concluir el t e m a del c o n o c i m i e n t o

personal y su incidencia en la eleccin vocacional y/o profesional.

3.2.2. Tcnica

Nombre : El Sociograina

3.2.2.1. Tena y/o C a t e g o r a

Esta tcnica por medio de preguntas sociomtricas apropiadas, busca

detectar el autoconocimiento que los miembros del grupo tienen en

si y el grado de conocimiento que se tienen entre ellos, cada uno

f r e n t e a los dems.
 154

3.2.2.2. Objetivo

c o n f r o n t a r el a u t o c o n c e p t o con la opinin de los i n t e g r a n t e s del grupo

con respecto a habilidades personales, posicin y desempeo dentro

del grupo.

3.2.2.3. Funcin de la Tcnica

Es til en orientacin vocacional y/o profesional para un diagnstico

sobre el conocimiento que cada uno de los participantes tienen de

s mismos y el que los d e m s tienen de cada uno.

Es de gran ayuda, cuando se realiza con base en roles profesionales

para observar el grado de tendencia o inclinacin a uno u otro. Tambin

puede realizarse con base en expectativas de tipo vocacional para

d e t e c t a r aptitudes, valores e intereses.

3.2.2.4. Procedimiento

3.2.2.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

La realizacin de e s t a t c n i c a tiene c u a t r o pasos as:

Eleccin de preguntas apropiadas

Determinacin del modo de proceder.

 155

Realizacin y anotacin de las elecciones

Evaluacin y anotacin de las elecciones

La evaluacin ms corriente es representar a los participantes en

una hoja, por medio de un circulo y una seal distintiva; todos los

participantes son colocados en circulo y las diversas elecciones

sealadas con distintos colores. Pueden presentarse tanto elecciones

o r i e n t a d a s hacia a f u e r a ; como autoelecciones.

Otra forma de registrar las elecciones es en una escala segn la

f r e c u e n c i a de las elecciones pasivas; la persona elegida con ms f r e -

cuencia e s t en la p a r t e superior.

GRAFICO : R e p r e s e n t a c i n de elecciones en el s o c i o g r a m a ' .

1
ANTONS, Klaus. P r c t i c a de la dinmica de Grupos. Editorial Uerder
pg. 251.
 156

GRAFICO: Representacin en escala segn la f r e c u e n c i a de las e l e c c i o n e s

pasivas. Tcnica s o c i o g r a m a . '

1
ANTONS, Klaus. P f a c t i c a de la Dinmica de Grupos. Editorial Herder,
pg. 251.
 157

3.2.2.4.2. Anlisis de Funcionalidad de la T&cnica

El coordinador y/o facilitador permite que las personas se expresen

con respecto a su vivencia en la tcnica, y puede orientarlos con

base en las siguientes pautas:

Qu dimensiones e n c u e n t r o e n t r e lo que conozco y creo de mi;

y lo que los dems dicen conocer?.

Cules sern las razones para que el rol profesional X sea

el ms elegido en el grupo p a r t i c i p a n t e ?

Cmo puede explicarse el hecho de que m i e n t r a s algunos miembros

del grupo, me perciben de una manera; otros me perciben en f o r m a

a veces opuesta?

Es importante en esta tcnica profundizar todos y cada uno de los

aspectos que la componen: Preguntas, reacciones personales, elecciones

obtenidas.

3.2.2.5. Observacin de los Investigadores

Esta tcnica debe ser manejada hbilmente por el facilitador para

que cumpla su objetivo de c o n f r o n t a r a nivel voacional y/o profesional

lo que la persona siente y cree de si misma, con lo que de ella

sienten y creen los dems. Es una tcnica muy amplia porque en

 158

ella pueden d e t e c t a r s e habilidades, valores y hasta demandas del medio;

lo que es de inters para la madurez vocacional y para obtener ele-

mentos que orienten a una eleccin profesional a c e r t a d a .

3.2.3. Tcnica

Nombre: Los Cuadrados y/o Juego de Mudos

3.2.3.1. T e m a y/o C a t e g o r a

Ln esta tcnica se trata de analizar la actitud de cooperacin de

grupos que trabajan por el logro de un objetivo; bajo la presin de

un STRESS ( en e s t e caso la premura del tiempo ).

En e s t a tcnica todos necesitan de todos. Se c a r e c e del recurso verbal.

Nadie puede dominar a los dems; nadie puede ser dominado.

3.2.3.2. Objetivo

Analizar la incidencia del lenguaje no verbal en el t r a b a j o grupal.

Analizar la trascendencia que tiene la cooperacin en el desarrollo

de un trabajo determinado como elemento fundamental en el logro

de metas.
 159

Revisar a c t i t u d e s personales f r e n t e al t r a b a j o grupal.

3.2.3.3. Funcin de la Tcnica

Puede ser utilizada en orientacin vocacional y/o profesional con el

objetivo de explorar a c t i t u d e s de cooperacin en si mismo y en los

demSs, tendientes a la solucin de problemas. Tambin tiene validez

en la observacin de las a c t i t u d e s de liderazgo positivo, que se presen-

tan.

3.2.3.4. Procedimiento

3.2.3.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

Previamente se fabrican para cinco grupos veinticinco cuadros de

10 x 10 c e n t m e t r o s en cartn, cada uno fraccionado en t r e s p a r t e s

irregulares, segn modelo.

Las piezas indicadas en cada cuadro van sealizadas con letras; las

cuales responden a un orden determinado que sirve de gula al

orientador de la tcnica. Estas letras deben de aparecer en el

material entregado.
 160

1
GRAFICA : Tcnica de los Cuadros y / o Juego de Mudos.

K1RSTEN, R a i n e r E. E n t r e n a m i e n t o de Grupos. Ed. M e n s a j e r o , Espaa,

pgs. 38-39.
 161

El nmero de p a r t i c i p a n t e s .so puede ampliar. Los asistentes se dividen

en grupos de cinco personas y por cada subgrupo se requiere un sobre

con cinco cuadrados.

Si el nmero de p a r t i c i p a n t e s no es divisible por cinco, los r e s t a n t e s

tendrn por misin observar el proceso de cooperacin y cuidar de

que sean observadas las reglas del juego. A cada uno de los partipan-

tes se le e n t r e g a su sobre de piezas de cuadrados.

Los sobres designados con letras maysculas constan de las siguientes

piezas asi:

Sobre A Sobre B Sobre C

Nota: Los lotes de piezas son tales, que ninguno de los p a r t i c i p a n t e s

puede reconstruir por si solo un cuadrado. Los sobres A, B, C, D, E,

se distribuyen e n t r e los cinco jugadores de cada subgrupo.

 162

En cuanto al tiempo para la duracin de la tcnica no es posible

fijar lmites precisos dada la variabilidad de tiempo empleado en hacer

el ejercicio, por los grupos participantes.

La flexibilidad en el manejo del tiempo permite que los subgrupos

que vayan concluyendo, continen en silencio como observadores, de

los que faltan por formar su cuadrado; lo que puede enriquecer

a m p l i a m e n t e el anlisis de la tcnica.

O t r a s reglas para esta t c n i c a son:

Los grupos se colocan en mesas separadas para e v i t a r influencias

y molestias.

Los cinco jugadores de cada subgrupo abren con sus piezas a una

seal del director del juego. El cual, explica que esas piezas son

para que cada persona f o r m e una figura cuadrada de igual tamao

para todos. As, los subgrupos deben reconstruir los cinco cuadrados

con las piezas de que disponen. La tarea termina cuando cada

p a r t i c i p a n t e tenga ante s un cuadrado completo.

- Los participantes no deben hablar ni una sola palabra d u r a n t e la

t c n i c a ni e n t e n d e r s e por seas.

Ninguno puede a r r e b a t a r piezas a sus compaeros; ni dar a e n t e n d e r

que necesita alguna.

 163

- Si un jugador no puede aplicar una pieza a su figura; debe colocarla

al c e n t r o de la mesa. Cada persona solo puede t o m a r las piezas

que se e n c u e n t r e n en el c e n t r o de la mesa.

3.2.3.4.2. Anlisis de Funcionalidad de la Tcnica

Una de las f u e n t e s de riqueza de esta tcnica radica en la observacin

que de los p a r t i c i p a n t e s de la misma pueden hacer sobre las d i f e r e n t e s

actitudes manifestadas durante el trabajo; en los comportamientos

que toma cada persona con base en las formas de e j e r c e r la autoridad

y el liderazgo dentro del grupo: P a t e r n a l i s t a , autoritario, d e m o c r t i c o

y Laissezfaire. Como tambin de la observacin que se puede lograr

sobre la aparicin de conductas emocionales y su manejo para la

consecucin de los objetivos grupales.

La expresin de sentimientos aporta una gran riqueza vivencial. Esta

se logra en los seguimientos e interrogantes, como:

Qu se siente cuando uno recibe una ficha que n e c e s i t a ?

- Qu se experimenta cuando uno debe romper su cuadro para

ayudar al grupo?.

Qu se siente cuando el grupo culmina la t a r e a ?

Qu sentimientos se experimentan cuando uno de los miembros

del grupo r e t i e n e una pieza decisiva, sin que por o t r a parte, acabe l
de e n c o n t r a r la solucin?.
 164

Qu sentimientos surgen cuando uno de los miembros del grupo

ha c o m p l e t a d o su cuadro ( equivocadamente ) y con satisfaccin

se dedica a descansar replegado sobre si mismo?

Qu se siente con aquellos que trabajan en su cuadrado, pero

atienden tambin las necesidades y e x p e c t a t i v a s de los dems?.

3.2.3.5. Observacin de los Investigadores

Algunas veces puede cambiarse la variable de colocar las fichas

sobrantes en el c e n t r o de la mesa; por la de pasarlas e s p o n t n e a m e n t e

a quien del subgrupo se vea que la necesita. Algunos consideran ms

fructfera, esta modalidad como material del anlisis posterior a la

tcnica; en cuanto que h a c e a las personas ms a c t i v a s f r e n t e a los

dems y ms interesadas por el grupo, a la vez que provocan menos

tensiones; porque asi no se bloquea la oportunidad de ayuda d i r e c t a .

3.2.4. Tcnica

Nombre :*Mi Personalidad

3.2.4.1. T e m a y/o C a t e g o r a

Esta tcnica se inicia con el planteamiento de un cuestionario que

lleva a la reflexin sobre la imagen (jue la persona tiene de si misma;

y el descubrimiento a c e r c a de la imagen que proyecta a los dems.

 165

3.2.4.2. Objetivo

C o n f r o n t a r por la reflexin la imagen que se tiene de si mismo; con

la imagen proyectada a los dems.

3.2.4.3. Funcin de la Tcnica

Es til en orientacin vocacional y/o profesional, porque permite a

la persona una interiorizacin para descubrirse a s misma su dimensin

vocacional y a f r o n t a r l a con lo que otros piensan de ella; por la imagen

que les proyecta. Esta tcnica es una herramienta de gran ayuda

para la madurez en el discernimiento vocacional; lo cual podr concluir

en una a c e r t a d a eleccin profesional.

3.2.4.4. Procedimiento

3.2.4.4.1. Distribucin e Instrucciones C e n e r a l e s

El facilitador rene el grupo y despus de una motivacin general donde

se descubren los valores de la reflexin y la interiorizacin, le e n t r e g a ,

a cada uno de los p a r t i c i p a n t e s un f o r m a t o con las siguientes preguntas:

qu pienso que soy yo?

Qu es lo que los compaeros piensan que soy yo?

 166

Qu deseara ser yo?

Qu desearan los dems que fuera yo?

Qu piensan mis compaeros sobre mi f u t u r a eleccin profesional?

Qu pienso yo a c e r c a de mi vocacin?

- Qu hay de comn en lo que todos dicen positivamente de m!?

Reflexionando sobre lo anterior: Quin soy yo?.

Cada participante responde brevemente a estas preguntas. Luego

se renen en subgrupos, distribuidos segn indicaciones del facilitador

( el cual proceder de acuerdo a las circunstancias ), y all se c o m p a r -

ten las respuestas. A cada una de ellas se les hace una conversacin

de ayuda recproca y de p r o f u n d i z a c i n .

3.2.4.4.2. Anlisis de Funcionalidad de la Tcnica

Terminado el tiempo de los subgrupos ( el cual se da a eleccin del

f a c i l i t a d o r ); el grupo se rene de nuevo en general. Cada uno expresa

sus impresiones y trata de compartir como se vi; como se siente

que lo vieron los dems y que siente al c o n f r o n t a r e s t a s dos realidades.

 167

3.2.4.5. Observacin de los Investigadores

Es esta una tcnica en apariencia sencilla, pero de un gran valor;

pues por la reflexin que propicia; lleva a entender que el recono-

cimiento de la vocacin, la eleccin profesional y la concordancia

de sta, con respecto a sus caractersticas personales, constituyen

hechos f u n d a m e n t a l e s en la vida de la persona.

3.2.5. Tcnica

Nombre : Tres T a r e a s para Tres P a r e j a s

3.2.5.1. Tema y/o C a t e g o r a

Las d i f e r e n t e s f o r m a s de comunicacin : Sus v e n t a j a s , peligros y riesgos.

3.2.5.2. Objetivo

Identificar por medio de acciones c o r r e c t a s las v e n t a j a s y desven-

t a j a s que o f r e c e la comunicacin.

Confrontar el autoconcepto sobre vocacin y profesin, con el

c o n c e p t o del grupo. C o n f r o n t a r la incidencia profesin y vocacin.

 168

3.2.5.3. Funcin de la Tcnica

Es til en orientacin vocacional y/o profesional por la manera como

plantean las diferentes formas de comunicacin haciendo nfasis en

la comprensin del mensaje, subrayando las seis dimensiones de ste:

Lo que yo digo

Lo que yo pienso que digo

Lo que el otro dice

Lo que el otro piensa que dice

- Lo que el otro escucha

Lo que el otro c r e e que escucha

Esta tcnica da mayor estructura al esquema de comunicacin, lo

que posibilita c o n f r o n t a r la realidad interior con r e s p e c t o a la vocacin,

con la realidad exterior expresada en la o f e r t a y la demanda del c a m p o

laboral.
 169

3.2.5.4. Procedimiento

3.2.5.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

- Se eligen tres parejas de personas, ojal voluntarios, y preferible-

m e n t e asi:

P r i m e r a pareja : 2 hombres

Segunda pareja : 2 mujeres

T e r c e r a pareja : hombre y mujer. ( Esto cuando el grupo es mixto).

Las personas escogidas se ausentan del grupo, para entrar luego

por parejas con la denominacin pareja uno, pareja dos, pareja

tres.

En cada pareja la persona denominada (A) d i c t a r un dibujo y la

denominada (D), copiar 6ste en el tablero, con base en la

instruccin.

Se hace una explicacin al resto del grupo, indicando que todos

sern sujetos activos y observadores del proceso. Cada persona

del grupo har tambin los tres dibujos ( dibujo 1, 2 y 3 );

formndolos con base en lo que dice quien dicta el dibujo y no

copiando lo que huce el que e s t en el tablero. Nadie del grupo

puede hablar d u r a n t e el proceso.

 170

Entra la primera pareja No. (1).

La persona (A) va al tablero y har el dibujo que (B) le dicta

desde la p a r t e de a t r s del saln.

(B) recibe e s t e dibujo ( slo l lo puede conocer ).

1
Arquidicesis de Medellin. Pastoral vocacional. Memorias Curso, 1973
p6g. 8.
 171

(B) Se coloca en la p a r t e de a t r s del saln y dicta el dibujo dando

la espalda a (A). (D) Debe hablar claro, pausado, recio; no puede

repetir ni aclarar. (A) debe formar su dibujo con los elementos

dados por (B); no puede preguntar, ni pedir repeticin. Terminado

til dictado vuelven u sus puestos.

- Entra la segunda pareja No. (2). Uno de ellos (A) va al tablero. A

(B) se le e n t r e g a el dibujo No. 2, cue slo l conocer. (Es igual

al dibujo No. 1 ); esto n i c a m e n t e lo sabe el orientador de le. t c n i c a .

1
Arquidicesis de Medelln. Pastoral Vocacional.Memorias Curso, 1973,
pg. 8.
 172

(B) Se coloca en la p a r t e de a t r s del saln mirando hacia el f r e n t e

al tablero donde e s t ( A ), quien f o r m a r su dibujo con los e l e m e n t o s

dados por ( B ). ( A ) no puede preguntar ni pedir aclaracin a

( B ) aunque e s t viendo lo que ( A ) realiza ( a d i f e r e n c i a de la

pareja anterior que no se vea ); no puede corregir ni repetir, ni

aclarar. Terminando el dictado vuelven a sus puestos.

- Entra la tercera pareja No. ( 3 ) . U n o de ellos ( A ) va al tablero.

A ( B ) se le e n t r e g a el dibujo No. 3, que slo l conocer. (Es

igual a los dibujos Nos. 1 y 2, Cnicamente lo sabe el orientador

de la t c n i c a ).
 173

1
GRAFICO : dibujo 3. P a r e j a 3.

1
Arquidicesis de Medelln. Pastoral vocacional. Memorias de Curso, 1973,
p&g. 8.

 174

( B ) Se coloca en la parte de a t r s del saln mirando a ( A ) quien

f o r m a r el dibujo con los elementos dados por (B). (A) puede preguntar,

borrar, repetir, pedir todas las aclaraciones posibles. Y (B) puede

orientar, exigir, explicar, aclarar. Terminando el dictado vuelven

a sus puestos.

3.2.5.4.2. Anlisis de Funcionalidad de la Tcnica

Una vez terminado el trabajo de las tres parejas; se llevan a todo

el grupo a la reflexin y el anlisis. Se pueden plantear algunos

i n t e r r o g a n t e s que sirvan como pauta de apoyo u e s t a t a r e a :

Cmo se sintieron los (B) de cada pareja al dictar el m e n s a j e ?

Cmo se sintieron los (A) de cada pareja al recibir el m e n s a j e ?

Cmo se sintieron los miembros del grupo, durante el proceso?

En cules momentos se ve ms fluida y/o entorpecida la

comprensin de la comunicacin?

La comunicacin se presenta en esta tcnica con toda la realidad

posible. Su e n t o r p e c i m i e n t o se m a n i f i e s t a en las parejas uno y dos.

En una de ellas se bloquea la imagen ( los i n t e r l o c u t o r e s no se ven

el uno al otro ). En ambas se interrumpe el dilogo; el intercambio

de opiniones y se le prohibe a cada uno equivocarse, tanto en el

 175

manifestar el mensaje que dicta, como en el ejecutar lo que est

queriendo i n t e r p r e t a r con ayuda de las palabras y el lenguaje gestual

del otro.

El logro de la comunicacin se m a n i f i e s t a en la pareja No. 3; donde

el dilogo p e r m i t e una sola interpretacin y un claro logro del objetivo.

Se recomienda c o m p l e t a r la tcnica con la lectura, a n c d o t a o fbula

que ilustre lo importante de un delicado manejo del m e n s a j e en la

comunicacin; y las graves consecuencias que podr tener un inadecuado

manejo del mismo, el siguiente artculo puede ser uno de los ejemplos

a la sugerencia:

"Las buenas comunicaciones".

Uno de los aspectos ms importantes y a la vez ms descuidados

en el manejo de la empresa moderna es el de las buenas comunicaciones

internas. De ellas se deriva un mejor funcionamiento de toda la

organizacin, gracias a la p e r f e c t a claridad de los m e n s a j e s y de las

rdenes a subalternos.

No querrn ustedes que por f a l t a de claridad en sus comunicaciones

llegue a sucederle lo de la famosa a n c d o t a de las rdenes militares

siguientes:

EL COMANDANTE: Maana a las nueve habr eclipse de sol, lo

cual no ocurre todos los das. Haga salir a los soldados al patio en
 176

t r a j e de c a m p a a para que lo vean. Yo d a r las instrucciones. Si

llueve y no vemos nada, entonces los e n t r a m o s al gimnasio.

EL COMANDANTE AL CAPITAN: Maana habr eclipse de sol por

instrucciones del seor Coronel. Si llueve no veremos nada, entonces

el eclipse ser en el gimnasio en t r a j e de campaa, cosa que no o c u r r e

todos los das.

DEL CAPITAN AL TENIENTE. Maana a las nueve inauguracin del

eclipse de sol, en t r a j e de c a m p a a en el gimnasio. El seor Coronel

dar las rdenes si debe llover, lo cual no ocurre todos los das.

DEL TENIENTE AL SARGENTO. Maana a las nueve mi coronel

eclipsar el sol en el gimnasio como todos los das. Eso, siempre

que haga buen tiempo y no llueva en el patio.

DEL SARGENTO AL CABO. Maana a eso de las nueve ser el eclipse

del coronel en t r a j e de campaa, si llueve en el gimansio, el eclipse

del coronel se h a r en el patio.

COMENTARIO DE LOS SOLDADOS. Parece que maana a eso de

las nueve el sol en t r a j e de c a m p a a har eclipsar al coronel en el

gimnasio. Lstima que el eclipse del coronel no sea todos los d a s . ' '

1
Articulo Annimo. Las Buenas Comunicaciones. Tomado de El Colom-
biano de s e p t i e m b r e 2 de 1975.
 177

3.2.5.5. Observacin de los Investigadores

Es importante orientar el anlisis del grupo en la c o n f r o n t a c i n de

los tres modelos de la comunicacin presentados y su incidencia en

la toma de decisiones. Por otra p a r t e el uso de e s t a t c n i c a p e r m i t e

una toma de conciencia de cada uno de los miembros sobre las

a c t i t u d e s personales, que posibilitan o impiden el logro de los objetivos

de grupo.

3.2.6. Tcnica

Nombre: Ventana de*Jo-hari

3.2.6.1. T e m a y/o C a t e g o r a

Es este un modelo grfico del conocimiento de las relaciones inter-

personales. Es un esquema presentado por Joe Lult y Harry Inghan

que trata de ilustrar la percepcin de si mismo, y del otro; en el

transcurso de un proceso de grupo y en trminos de conciencia.

3.2.6.2. Objetivas

Identificar las diferentes zonas de la personalidad del individuo y la

amplitud de c a d a una de ellas.

 178

3.2.6.3. Funcin de la Tcnica

Esta tcnica puede ser de una gran utilidad para adquirir una idea

c l a r a de nuestros comportamientos, y aportarnos un mayor conocimiento

para a f r o n t a r e x p e c t a t i v a s y dificultades en el discernir de la vocacin

y la eleccin de profesin.

3.2.6.4. Procedimiento

3.2.6.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

El coordinador y/o facilitador hace la presentacin de la v e n t a n a de

Jo-hari y su explicacin.

Nota: Ver en pgina siguiente G r f i c o de la Ventana de Jo-hari.

 179

GRAFICO : Ventana de J o - h a r i !

La persona tiene c u a t r o mbitos en la e s t r u c t u r a de su personalidad:

- A r e a Libre : ( I ) Lo que uno m u e s t r a y abre a los dems de s

mismo. Esta rea que se significa en el espacio superior izquierdo
del c u a d r a n t e , f a c i l i t a una comunicacin libre y e s p o n t n e a .

1
ANTONS, Klaus. P r c t i c a de la Dinmica de Grupos.Ed. Herder, pg. 133.
 180

A r e a Ciega: (11) Significada en la parte superior derecha del

cuadrante; es el rea donde e s t lo que es m a n i f i e s t o a los dems,

pero desconocido para nosotros. Es lo que los otros saben de m,

pero no me lo dicen.

A r e a Oculta: (III) Es la significada en el espacio izquierdo. Lo

que se encuentra escondido para los dems y no para el propio

yo. Son nuestros secretos.

- Areas Oscura: (IV) Es el rea en la parte inferior derecha que

representa factores de la personalidad de los cuales no somos

conscientes y que los dems tampoco conocen. Es el rea de

nuestras motivaciones inconscientes.

Despus de explicar la ventana de Jo-hari, se pide a los miembros

del grupo que en f o r m a personal hagan el esquema de su propia ven-

tana. Pueden darse varios resultados. Ejemplo de ellos pueden ser:

 181

GRAFICOS POSIBLES DE LA VENTANA DE JO-HARI.(Personal.

I
ANTONS, Klaus. Op. c i t . P5g. 134.
 182

El paso siguiente es la reunin de subgrupos donde c a d a p a r t i c i p a n t e

expresa sus vivencias en la c o n f r o n t a c i n de sus expectativas voca-

cionales y/o profesionales; con las r e a s de su personalidad m a n i f e s t a d a s

en la ventana de Jo-hari.

3.2.6.4.2. Anlisis de Funcionalidad de la Tcnica

El siguiente paso es permitir que los miembros del grupo expresen

sus impresiones al conocer la ventana, reflejo de la personalidad.

Y permitir que tomen conciencia de que slo adentrndose u los propios

campos ocultos se pueden cambiar comportamientos y llegar a un

mayor conocimiento de su realidad vocacional y los intereses p r o f e -

sionales.

3.2.6.5. Observacin de los Investigadores

La t c n i c a de la ventana de Jo-hari, t r a t a de explicar las d i f e r e n c i a s

en las reas de la personalidad y como debe c o m p o r t a r s e cada uno

para mejorar las relaciones interpersonales a travs del autoconoci-

miento y el conocimiento de los dems. La ampliacin del rea libre

f a c i l i t a r el t r a b a j o con los dems. En t a n t o que existe una curiosidad

especial sobre el rea oscura o desconocida, la cual e s t restringida

por costumbres, formacin social y t e m o r e s diversos.

 183

3.2.7. Tcnica

Nombre: *"Yo f r e n t e al grupo"

3.2.7.1. Tema y/o Categora

Esta tcnica permite que la persona se ubique en el medio circundante

que lo rodea. Y con base en dicha ubicacin analice su realidad

vocacional y sus expectativas profesionales, encajadas en dicho medio.

3.2.7.2. Objetivo

C o n f r o n t a r la vocacin y las expectativas profesionales con el entorno

social y humano de la persona.

Analizar la futura ubicacin profesional en relacin con el grupo

humano circundante.

3.2.7.3. Funcin de la Tcnica

Puede ser utilizada en orientacin vocacional y/o profesional para

que la persona descubra las posibilidades de adaptacin a su grupo

social, humano y profesional; de acuerdo con su realidad vocacional

y a sus expectativas de profesin.

 184

3.2.7.4. Procedimiento

3.2.7.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

Se solicita la participacin de once ( 11 ) voluntarios, de los cuales

uno de ellos elegido por el facilitador y/o coordinador, se va f u e r a

del saln. A s t e se le prepara para que a la seal indicativa, e n t r e

al saln, se coloque en medio del circulo que formaron los otros 10

voluntarios y que busque la integracin con ellos. Se le pide, vaya

expresando en voz alta, todo lo que e s t sintiendo.

Al subgrupo de los 10 voluntarios se le prepara asi:

Cuando llegue el ausente llamado "visitante" y se coloque d e n t r o

del crculo; nadie habla, todos lo miran f i j a m e n t e .

- A la primera seal indicativa, todo el subgrupo mira hacia el suelo,

ignorando al visitante, sin hablar.

- A la segunda seal indicativa, el subgrupo vuelve a mirarlo fija-

m e n t e sin hablar ni rer.

A la tercera seal indicativa, en el subgrupo empiezan un tema

por parejas, sin daar el crculo y sin mirar al visitante.

 185

- A la cuarta seal indicativa si el subgrupo quiere puede integrar

al "Visitante" en el t e m a o los temas. Y e s p o n t n e a m e n t e puede

hacerlo cualquiera de los 10 voluntarios.

Se p e r m i t e llevur el lemu unos 7 minutos.

Durante todo el proceso, el resto del grupo, permanece en absoluto

silencio, sin risas y anotando en hoja personal; las actitudes y

situaciones que vaya generando la tcnica, en el visitante y en el

subgrupo. Todos son observadores.

La duracin de la tcnica es de 30 minutos.

3.2.7.4.2. Anlisis de Funcionalidad de la Tcnica

Terminado el proceso, se analiza con base en c o m e n t a r i o s espontneos

de los miembros del grupo, del subgrupo y del visitante; o con la

ayuda de pautas que el facilitador puede presentar; tales como:

Cmo se sinti el grupo antes de llegar el v i s i t a n t e ?

- Cmo se puede aplicar esta tcnica a la orientacin vocacional

y/o profesional?

- Qu experiment el visitante al ser rechazado y/o acogido por

el subgrupo? Etc.
 186

Es importante que se de claridad al "Yo Profesional" ( en cualquier

c a m p o ) integrado al grupo humano circundante, para f o r m a r un "Noso-

tros" que es " comunidad".

3.2.7.5. Observaciones de los Investigadores

Esta t c n i c a es una experiencia de grupo humano. Es necesario que

el hombre de hoy, sea consciente de la necesidad del grupo y su inte-

gracin para completarse en su "ser vocacional" y el "que hacer "

de su t r a b a j o profesional.

3.2.8. Tcnica

Nombre : Yo soy ... *

3.2.8.1. T e m a y/o C a t e g o r a

Esta t c n i c a por la reflexin p e r m i t e conocer quien es el otro: Sus

rasgos personales, sus expectativas vocacionales y profesionales, sus

intereses y sus valores.

3.2.8.2. Objetivo

C o n f r o n t a r lo que cada persona c r e e y piensa de s misma en c u a n t o

a su vocacin y profesin; con lo que los dems creen y piensan de

ella.
 187

3.2.8.3. funcin de lu Tcnicu

Es til esta tcnica para propiciar la reflexin y el compartir con

los dems, llegando a un conocimiento ms amplio de sus e x p e c t a t i v a s

y realidades vocacionales.

3.2.8.4. Procedimiento

3.2.8.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

Como material se debe preparar una hoja de papel y un bolgrafo

por participante.

El grupo se ubica por parejas durante todo el tiempo. Si el nmero

es impar, se puede hacer un tro.

Las parejas se forman al azar.

Cada persona escribe en la hoja y durante 5 minutos, la respuesta

a la pregunta quin soy yo?...

Luego en las parejas se hace el intercambio de hojas escritas y se

comentan uno a uno los aspectos; indicando si les han sorprendido

o no, si les parecen triviales o profundos, si estn o no, de acuerdo

con lo que expresan, etc. El trabajo en parejas durar 15 minutos.

 188

Terminado el ejercicio, el coordinador y/o facilitador pedir c o m e n t a r i o s

e impresiones al gran grupo y tratar de centrar el tema en la

complejidad del conocimiento interpersonal y en el problema de las

imgenes que de los dems y de nosotros mismos t e n e m o s y que no

siempre responden a la realidad vocacional y/o profesional.

3.2.8.4.2. Anlisis de funcionalidad de la Tcnica

Terminado el ejercicio, cada p a r t i c i p a n t e expresa lo que tuvo de a c i e r t o

y/o d e s a c i e r t o f r e n t e a la personalidad del otro, sus rasgos profesionales

y/o vocacionales.

3.2.8.5. Observacin de los Investigadores

Es decisivo crear en esta tcnica, un clima inicial de reflexin y

concentracin, a fin de que las personas se centren correctamente

en e s t a t a r e a .

Se debe insistir en que los rasgos que escriban los p a r t i c i p a n t e s sean

v e r a c e s y, que no les importe se conozcan. El t a c t o y la experiencia

del coordinador y/o facilitador son definitivos en esta tcnica, ya

que por ella afloran realidades personales decisivas en orientacin

vocucional y/o profesional.

Como variante, el coordinador puede recoger todas las hojas de papel

y las lee, de manera que el grupo intente e n c o n t r a r de quien se t r a t a en

c a d a caso. Esta t c n i c a js ms recomendable a grupos superiores de la
media vocacional que a los iniciales del ciclo bsico.
 189

3 3 TECNICAS DE ACCION EN GRUPO, QUE PERMITEN DETERMINAR .

INTERESES, ESPECTATIVAS, ACTITUDES Y APTITUDES, CUYO

CONOCIMIENTO POSIBILITA LA ORIENTACION VOCACIONAL Y/O

PROFESIONAL

3.3.1. AGENDAS OCULTAS Y / O EL COCHE DE SERVICIO.

3 32 CIRCULO - CADENA - ESTRELLA.

3 3.3. DECISION GRUPAL Y/ O JUEGO ESPACIAL DE LA NASA.

3-3.4. JUEGO DE ROLES.

3 3 5 . JURADO 13-

3 3.6. LA PANTOMIMA.

3 37. LA PECERA.

3.3.8. LABORATORIO DE LA AUTORIDAD.

3.3.9. LAS TORRES.

3.3.10.PARABOLA Y MONUMENTO.

3.3.11. ROLES DE PODER Y SERVICIO.

 190

3.3. TECNICAS DE ACCION EN GRUPO; QUE PERMITEN DETER-

MINAR: INTERESES, EXPECTATIVAS, ACTITUDES Y APTITUDES,

CUYO CONOCIMIENTO POSIBILITA LA ORIENTACION VOCA < -

CIONAL Y/O PROFESIONAL.

3.3.1. Tcnica

Nombre : Agendas Ocultas y/o "El coche de Servicio".

3.3.1.1. Tema y/o Categora

Esta es una de las tcnicas que ms ayuda a conocer las motivaciones

inconscientes que deben tenerse en cuenta para organizar cualquier

trabajo en grupo y que aportan elementos a la solucin de problemas

en el discernimiento vocacional y eleccin profesional, tanto en cada

persona como en el grupo en general.

Muchas veces se pierde tiempo en disquisiciones estriles con las

cuales los individuos ocultan su capacidad o inseguridad de afrontar

lo relativo a su opcin vocacional y profesional. Esta tcnica ayuda

a que !a prona y 1 grupo afronten dicha problemtica de una

manera ms consciente, evitando intercepciones de elementos

inconscientes no localizados, que entorpecen este proceso.

 191

3.3.1.2. Objetivo

Identificar las motivaciones inconscientes en el rea vocacional de

la persona; para llegar a una opcin profesional a c e r t a d a .

3.3.1.3. Funcin de la Tcnica

Esta tcnica es til en todo el proceso vocacional y profesional, porque

dada su tendencia analtica orientada a la concientizacin de lo que

la persona es y lo que puede llegar a ser y hacer; ayuda en el proceso

exploratorio inicial; en la orientacin vocacional; y en la p a r t e final

del proceso que es la eleccin de profesin o del "Que hacer"

existencial.

3.3.1.4. Procedimiento

3.3.1.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

1.1 yi upo participante es de iiliinciu amplio.

Deben ser fijos los siguientes:

Un observador principal, elegido por el coordinador general instruido

por ste previa y oportunamente. su funcin ser dirigir la

evaluacin del ejercicio sirvindose de una adecuada tcnica de

discusin.
 192

Se procede a la eleccin del c a p a t a z que ser el seor Martnez.

Desde e s t e paso se inicia la observacin de la actividad.

El grupo tambin debe ser preparado, considerado como observador

y a quienes se les e n t r e g a el "Rol del Observador".

Los a c t o r e s ( seis )

Seor Bilbao - seor Martnez - seor Alvarez - seor Gonzlez

seor Chves - seor Junco.

Este grupo de a c t o r e s recibe preparacin especial por el coordinador,

con instruccin especial y distintivo o escarapela para cada uno

de ellos.

- La Tcnica tiene una duracin de 45 minutos.

Las instrucciones generales son las siguientes:

( Se imparten en una hoja a todos los p a r t i c i p a n t e s - Observadores).

Hoja de Observaciones Generales:

T r a b a j a s en una compaa de telfonos, f o r m a s p a r t e de un equipo de

mecnicos. Uno de los del grupo es el capataz, mientras que los

dems son simples mecnicos. El trabajo del mecnico es el de

reparar los telfonos que tienen alguna deficiencia y requieren d e s t r e z a

y habilidad para realizar un t r a b a j o e f i c i e n t e para los clientes.

 1 33

El capataz del equipo es de ordinario un viejo mecnico y as en

el caso concreto que vamos a solucionar. Aunque tiene su oficio

en el g a r a j e de los c a r r o s de reparacin, e s t todo el tiempo reco-

rriendo los sitios donde estn haciendo las reparaciones.

Cada uno de los mecnicos trabaja solo y de ordinario hace varias

reparaciones al da. El c a p a t a z ayuda personalmente y da instrucciones

segn haga falta.

Cada uno de los mecnicos tiene una c a m i o n e t a que l mismo maneja.

La realidad es que cada uno tiene su orgullo personal y procura

conservar su c a r r o lo mejor que sea posible. Llegan a sentirse dueos

del c a r r o y atienden no slo a su apariencia, exterior sino al buen esdo del

motor. Esto no quiere decir que cada uno no aspire a tener una c a m i o -

neta nueva. Esto hilaga su orgullo personal.

A continuacin se dan algunos datos del informe que ha entregado

el c a p a t a z , al supervisor de reparaciones:

Seor Gonzlez 17 aos en la compaa C a m i o n e t a Ford 69

Seor Bilbao 11 aos en la compaa C a m i o n e t a Dodge 66

Seor Junco 10 aos en la compaa C a m i o n e t a Ford 67

 195

Seor Chvez 5 aos en la compaa Camioneta Ford 68

Seor Alvarez 3 aos en la compaa Camioneta Chevrolet 66

A excepcin del seor Chvez y del seor Junco, que trabajan en

la periferia, los dems trabajan en el centro de la ciudad.

Durante la tcnica debes partir de la situacin y de los datos que

dan las instrucciones. Supuesto esto, debes dejar surgir libremente

tus sentimientos a medida que vayan apareciendo en f o r m a espontnea

a lo largo de ella.

No se trata de una representacin teatral; acta en f o r m a natural,

como si e n f r e n t a r a s un hecho de la vida real.

Observaciones particulares a cada uno de los seis actores:

Seor Junco:

Quieres la camioneta nueva porque eres el que ms tiene que recorrer

con ella por vas malas como son las de la periferia. Tu carro tiene

c u a t r o aos contigo.

Seor Chvez :

El timn de tu camin, es muy duro de mover y la puerta no cierra

 196

bien. Desde cuando el seor Alvarez la aboll, no la han reparado.

Jams te sientes tranquilo cuando vas a una velocidad por temor de

que se abra. Ciertamente, crees que necesitas una buena c a m i o n e t a

pues los recorridos son largos. Por otra parte, tienes problemas de

frenos y necesitas buenas bandas para ir ms tranquilo y seguro.

Adems las llantas lisas aumentan el peligro. Todo esto se agrava

por los recorridos que tienes que hacer en la periferia de la ciudad.

La apariencia exterior no te interesa.

Seor Bilbao:

Sientes que mereces tener una camioneta nueva y ests, ciertamente,

en turno. Tu camioneta ya es vieja. El empleado ms antiguo tiene

la camioneta ms nueva y t le sigues en escalafn de antigedad.

Has cuidado e x c e l e n t e m e n t e tu dodge 66 de manera que parece nueva.

Este es un motivo de ms para que se te recompense. Llevas once

aos en la compaa.

Seor Martnez:

Eres el capataz de la compaa. Cada vez que te dan una c a m i o n e t a

nueva para el equipo tienes el problema de que cada uno de tus

mecnicos se siente con derecho a ella, cualquiera que sea la decisin

que tomes. Y eres criticado por los que no han sido beneficiados con

el cambio. Acaban de darte una camioneta Chevrolet nueva y te

encuentras otra vez ante el problema desagradable de asignarla

 197

u alguno dn los hombrea to tu equipo. Am que Ion ruunua y aiu dojur

ver cul es tu opinin personal en ningn momento, quieres decidir

lo que ellos consideran ms a c e r t a d o .

N.B. antes de exponer el problema a tu grupo, asegrate de que

todos se conocen por sus nombres de mecnicos. Si es el caso, debes

preocuparte para que tengan sus nombres escritos, en f o r m a que sean

fcilmente identificables y as se de un clima de mayor naturalidad

a toda la experiencia.

Seor Gonzlez:

Cuando un Chevrolet nuevo e s t disponible, piensas que te corresponde.

Eres el que ms tiempo lleva en la compaa: 17 aos y la c a m i o n e t a

que tienes ahora no . te gusta. Prefieres una Chevrolet como la que

tenas antes de que te dieran la Ford que ahora tienes. De esto h a c e

ya dos aos.

Seor Alvarez:

Tienes la peor c a m i o n e t a del equipo, t i e n e ya cinco aos de servicio

en la compaa. Antes de que te la dieran e s t a b a ya en mal estado.

J a m s ha t r a b a j a d o bien y hace ya tres aos e s t s bregando con ella.

Por o t r a parte, no tienes una mala hoja de vida, el nico a c c i d e n t e

que has tenido fue cuando abollaste la puerta de la camioneta de

Chvez al abrirla l en el momento en que e n t r a b a s al g a r a j e . Esperas

 198

que el camin nuevo sea un Ford que es el de tu p r e f e r e n c i a .

3.3.1.4.2. Anlisis de funcionalidad de la Tcnica

Este anlisis se h a c e basado en las siguientes pautas, las cuales estn

contenidas en el aparte "Rol del Observador", del cual se entrega

copia a cada uno de los participantes.

Rol del Observador

C o n c e n t r e su observacin alrededor de estos puntos:

C o m p o r t a m i e n t o s durante la eleccin del c a p a t a z : ambiciones personales,

de ser elegidos como j e f e s o coordinadores del grupo; posibles a c t i t u d e s

de f r u s t r a c i o n e s al no quedar elegidos; observar las a c t i t u d e s de lide-

razgo en el que es elegido; eleccin simplista y por salir del paso;

etc.

Cmo present el problema el j e f e ?

Entendi c l a r a m e n t e el grupo el problema?

La solucin del problema se dej totalmente a la responsabilidad

del grupo?

El j e f e puso trabas alguna vez a las posibles soluciones p r e s e n t a d a s ?

 199

surgi c l a r a m e n t e una solucin verdadera?

El dilogo fue monopolizado por alguno?. Se dirigieron slo al

c a p a t a z ? . Supo l, hacer dialogar a todos e n t r e si?

El observador debe cuidarse en el anlisis no c e n t r a r s e en el mismo.

Cul fue la reaccin inicial de los empleados en el grupo?. Quin

fue el primero en hablar? A quin se le dirigieron las primeras

observaciones?

Hubo algn cambio de opinin en el transcurso de la discusin?

Que actitud tomaron entre s los empleados? C a m b i esa actitud

en algn momento?

Quin fue el que favoreci una orientacin para que el grupo decidiese?

Quin fue el que ms contribuy para llegar a una solucin definitiva

y aceptable?

Hubo sentimientos de f r u s t r a c i n ? . Si los hubo cmo se m a n i f e s t a r o n ?

Quin fue el primero que propuso el cambio de camiones?

Qu reacciones produjo esta proposicin?

 200

Hubo alguna presin en el grupo?

Cmo se lleg finalmente a un acuerdo, si de hecho se lleg a

61?

Nota: Es i m p o r t a n t e explicar a los p a r t i c i p a n t e s que para el anlisis

y/o discusin deben expresarse sin dar juicios absolutos: ( usted es

asi o de tal manera); sino ms bien con expresiones como:

- Me di la impresin de que usted se mostr de e s t a manera?...

Creo que usted tal?...

Me p a r e c e que usted...?

- Me sent de e s t a manera cuando...?

Percib as a N.N. Ser c o r r e c t a mi percepcin?...

Las conclusiones del observador deben ser discutidas y corroboradas

con el grupo.

Terminada la Tcnica cada uno de los componentes de ella debe leer

el papel que deba desempear; y que el grupo analice si lo hizo bien,

si f u e sincero y fiel a lo que el papel le exiga o si invent situaciones

s e n t i m e n t a l e s para causar impacto a los dems.

 201

La solucin ms lgica es la del cambio de camiones de tal forma

que todos queden satisfechos. Los camiones deben r o t a r .

Al finalizar deben analizarse las causas que entorpecieron llegar

rpidamente a una solucin, si es que s t a se logr. O por qu

no se logr?

3.3.1.5. Observacin de los Investigadores

Es determinante en e s t e e j e r c i c i o llegar a la solucin no por s o r t e o

ni por eleccin, sino por la tcnica de la discusin basada en el anlisis.

Durante el anlisis los observadores y el coordinador deben c a e r en

c u e n t a de las a c t i t u d e s de egosmo, de intereses personales y de cmo

se acudi a argumentaciones emotivas.

Segn el grupo de personas donde se vaya a aplicar esta tcnica,

pueden hacerse adaptaciones relativas. Por ejemplo, para un grupo

femenino de Bsica Secundaria; puede plantearse en una fbrica de

jabones que necesita vendedoras y se t r a n s p o r t a r n en motos.

En toda variacin que se haga debe cuidarse la conservacin del

espritu de la tcnica y el desarrollo de todo el proceso de la

observacin de las conductas.

En e s t a tcnica tiene una gran aplicacin el juego de roles y Papeles.

 202

3.3.2. Tcnica

Nombre : Circulo - Cadena - Estrella

3.3.2.1. Tema y/o Categora

Esta tcnica permite identificar los distintos sistemas o redes de comuni-

cacin que se presentan en el grupo y la efectividad de cada uno

de ellos en la ejecucin de tareas especificas.

3.3.2.2. Objetivo

Confrontar la efectividad de los diferentes sistemas o redes de

comunicacin en la ejecucin de tareas.

Analizar sistemas de comunicacin ( redes ), para el trabajo de grupo,

en un tema de contenido vocacional.

3.3.2.3. Funcin de la tcnica

Se puede utilizar en orientacin vocacional y/o profesional, para

determinar actitudes de trabajo y en grupo, con base en los d i f e r e n t e s

sistemas o redes de comunicacin. Ella permite observar las manifesta-

ciones de liderazgo directivo en las personas del grupo.

El anlisis de lo anterior posibilita al orientador, la asesora de los

 203

diferentes miembros del grupo en lo que respecta al conocimiento

de a c t i t u d e s individuales, aspecto bsico para la eleccin profesional.

3.3.2.4. Procedimiento

3.3.2.4.1. distribucin e Instrucciones Generales

Se requieren tres grupos de experimentacin, cada uno de 5 miembros.

Y para cada grupo son necesarios tres lotes de t a r j e t a s o fichas.

F.n el siguiente grfico, en la filu superior estn dibujados seis smbolos

o figuras. Se deben dibujar esos smbolos para cada uno de los tres

grupos, en tarjetas, a razn de smbolo por tarjeta. En total

r e s u l t a r n 3 x 5 x 6 = 90 fichas cada una con su smbolo.

En cada una de las rondas ( 1 a 15 ) se r e p a r t e n de nuevo los fichos

a los miembros de los tres grupos, c o n f o r m e al siguiente mtodo:

Cada miembro recibe en cada ronda, 5 en vez de 6 tarjetas de

smbolos.

Ver para ello el g r f i c o a continuacin y antes mencionado.

 204

PLANO DE LA TECNICA: " CIRCULO - CADENA - ESTRELLA."

GRAFICO : Plano de la Tcnica : Circulo - C a d e n a - E s t r e l l a 1 .

1
K1RSTEN, Rainer E. y SCHWARZ J.M. E n t r e n a m i e n t o de Grupos. Editorial
Mensajero, 1976. Pfig. 63.
 205

Por ejemplo al jugador nmero 1 le falta la tarjeta del tringulo;

al nmero 2 el rombo; al nmero 3 la estrellas, etc. en la ronda
nmero 1, por t a n t o todos los miembros de los grupos tienen en comn
la t a r j e t a de la cruz; en la segunda, la estrella, etc. c a d a grupo de
los tres debe d e t e r m i n a r en cada una de las rondas cual es la t a r j e t a
o smbolo comn que tienen todos sus miembros.

Durante el juego, nadie debe pronunciar palabra, el grupo slo se

puede comunicar por escrito ( por medio de papeletas preparadas

previamente. )

El facilitador y/o coordinador debe asignar a cada grupo diversos

sistemas de comunicacin ( redes de comunicacin ). Tres posibles

sistemas de ellos estn diseados en el siguiente grfico.

 206

1
GRAFICO : Sistemas o Redes de Comunicacin.

KIRSTEN, R.E. y SCHWARZ J.M. E n t r e n a m i e n t o de Grupos. Ed. Mensa-

jero, 1976, Pg. 62.
 207

Son el sistema de estrella : Centralista

El sistema de cadena: Menos centralista

El sistema de crculo: Descentralizado

El facilitador debe procurar la ubicacin de los miembros en cualquiera

de los sistemas, asegurndose que nadie vea las fichas del otro. Cada

grupo ( por comuniacin escrita ) debe averigurar cul es el smbolo

comn que poseen todos entre sus c a r t a s en la primera ronda. Slo

cuando todos los miembros hayan reconocido tener tal smbolo comQn

( lo darn a entender levantando la mano), se reparten las fichas

para la segunda ronda.

El facilitador o alguno del grupo, debe tomar nota del tiempo que

emplea cada grupo en la identificacin de los 15 smbolos.

3.3.2.4.2. Anlisis de funcionalidad de la Tcnica

Ordinariamente es el grupo "Estrella" el que ms rpidamente termina

su tarea. Significa eso la vuelta a los tipos tradicionales de

direccin?. Eso quiz tendra sentido si las tareas a que hemos de

hacer frente fueran siempre tan sencillas como las del experimento.

Pero tratndose de problemas complicados, el sistema " CIRCULO" ya

por delante del sistema "ESTRELLA". As es preciso recordar que

para la solucin de problemas es vlida la regla: "Nadie sabe tanto

como todos juntos". En el trayecto que lleva de la estrella al crculo,

 208

En qu punto me encuentro yo?. Para verlo se emplea el siguiente

TEST: Es usted un tipo "X" o es usted un tipo "Y"?...

TIPO X

GRAE1CO: Tipo "X". 1

1
K1RSTEN, R.E. y schwarz j.m. Op. Cit. PSg. 64.
 209

TIPO Y

GRAFICO: Tipo "Y". 1

( Del Test es usted tipo X o es usted tipo Y )

La teora "X" se r e p r e s e n t a a la izquierda de los g r f i c o s anteriores.

Sus defensores prefieren el tipo de direccin "Estelar" y no tanto

se habla de colaboradores sino de subalternos. Para ellos, direccin

significa "Asignacin de Tareas".

1
K1RSTEN, R.E. y SCHWARZ J.M. Op. c i t . Pg. 64
 210

Los d e f e n s o r e s de la teora Y (al lado de la escala ) siguen la opinin

de los c i e n t f i c o s del c o m p o r t a m i e n t o de que el hombre por n a t u r a l e z a

-bajo debidas condiciones- se complace en el trabajo creador. En

consecuencia no comunican rdenes sino que fijan metas. Se a c e p t a n

con gusto las sugerencias de los otros y por eso se a c e p t a una f o r m a

circular de trabajo. La persona escoge cul de las a l t e r n a t i v a s m e r e c e

ms su acuerdo, asignndoles el correspondiente nmero de c a l i f i c a c i n

en la escala:

T o t a l m e n t e de acuerdo: 3

P r e d o m i n a n t e m e n t e de acuerdo: 2

De acuerdo hasta c i e r t o punto: 1

No me decido: 0

Se suman los puntos de valores ( por separado los valores de izquierda

y la d e r e c h a de la escala ). Cul de las 2 sumas es mayor, la del

tipo X o la del tipo Y?.

No hay inconveniente en conceder al tipo X que e n c u e n t r e f c i l m e n t e

abundantes ejemplos en favor de su teora y que hay muchos hombres

que p r e f i e r e n a c e p t a r las t a r e a s que se les encomiendan, a tener que

a c t u a r por propia iniciativa.

 211

Aquel que por educacin y/o principio, ha conocido por experiencia

que son pocos los que deciden y muchos los que tienen que obedecer,

no cambiar tan fcilmente su actitud aunque se les explique que

hay mejores f o r m a s de colaboracin y t r a b a j o en grupo.

3.3.2.5. Observaciones de los Investigadores

Con base en lo anterior, se descubre que si el orientador, coordinador,

facilitador o educador es un tipo "X" y ha habituado las personas

a su cargo a aceptar sin crticas, ni vacilaciones, sus indicaciones,

no es e x t r a o de que stos hayan dimitido de sus legtimas ambiciones

de pensar con autonoma.

Segn la teora "X" o "Y" que se profese, se van c r e a n d o los c o r r e s -

pondientes tipos de c o m p o r t a m i e n t o en las personas del grupo.

En cuanto a la red de comunicaciones se reconoce que la forma

centralizada de comunicacin ( y direccin ) que se represente

g e o m t r i c a m e n t e por la figura de "Estrella"; es la ms adecuada segn

algunos, para llevar a cabo cualquier t a r e a . En ella todas las infor-

maciones convergen en forma de estrella o estrellada, al punto

c e n t r a l ( el j e f e ) y slo discurren a travs de l. El j e f e o p a t r i a r c a

que distribuye tareas sin derecho a reclamaciones y slo recibe las

partes de " Misin cumplida" est muy lejos de haber desaparecido.

Esta f o r m a es e f i c a z cuando se t r a t a de lograr un resultado c o n c r e t o

e inmediato.
 212

Hoy se habla mucho de la demolicin de autoridad. Se van demos-

trando las e s t r u c t u r a s c e n t r a l i s t a s para ceder el paso a f o r m a s descen-

tralizadas de direccin, la cual tiene su mejor representacin en

el grfico en circulo, todos los puntos se comunican con todos, sin

puesto p r e f e r e n c i a l .
 213

3.3.3. Tcnica

Nombre : Decisin Grupal y/o Juego Espacial de la Nasa

3.3.3.1. T e m a y/o C a t e g o r a

Es esta lina tcnica de decisin grupal. Lo que importa en ella es

la accin cooperativa del grupo y no la accin c o m p e t i t i v a del individuo.

ndica la riqueza del t r a b a j o en grupo y c m o predomina e s t e sobre

el t r a b a j o individual.

3.3.3.2. Funcin de la Tcnica

Esta tcnica es una ayuda para, por medio del grupo, profundizar

la realidad vocacional y madurar la eleccin profesional a tomar.

Por ella pueden d e t e c t a r s e a c t i t u d e s c o m p e t i t i v a s y/o cooperativas.

3.3.3.3. Objetivo

- Analizar la incidencia de la accin grupal, en la toma de decisiones.

3.3.3.4. Procedimiento

3.3.3.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

En e s t a t c n i c a deben intervenir todos los p a r t i c i p a n t e s divididos stos

en subgrupos ( mximo de 9 personas ) d u r a n t e gran p a r t e del proceso.

 214

Duracin mxima de 3 horas. El coordinador debe insistir en la intro-

duccin general, que se trata de una decisin por lgica; y hacer

ver la riqueza del pensamiento cuando se da como r e s u l t a n t e de varias

personas y no de una sola. Se e n t r e g a a cada p a r t i c i p a n t e el f o r m a t o

llamado "Blanco para las decisiones" y/o "Terapia Individual". Se le

pide a cada uno que lo estudie en forma individual por espacio de

10 a 20 minutos; procediendo a realizarlo.

Blanco para las Decisiones y/o Jerarqua Personal

Instrucciones: Ustedes forman la tripulacin de un navio del espacio

que iba a reunirse con el navio nodriza en la superficie alumbrada

de la luna. Debido a las d i f i c u l t a d e s mecnicas tuvieron que alunizar

en un lugar que queda a unos 350 kilmetros del lugar del encuentro.

Durante el alunizaje mucho del equipaje del navio qued daado y

puesto que la supervivencia de la tripulacin depende de poder llegar

al navio, los artculos ms crticos tienen que ser escogidos para

llevrselos.

Abajo estn enumerados los artculos que quedaron ilesos despus del

alunizaje.

La t a r e a consiste en ordenar los artculos de acuerdo con su i m p o r t a n -

cia y utilidad para ayudarles a llegar al punto de e n c u e n t r o con el

navio nodriza.Escriba (1) para el articulo ms importante, un (2) para

el que siga en importancia y utilidad para ayudarles en su viaje y

y as s u c e s i v a m e n t e hasta enumerar los quince artculos.

 215
Fsforos ( cerillas )

Alimentos concentrados

Metros de seda de nylon

Seda de paracadas

A p a r a t o porttil de calefaccin

Dos pistolas calibre 45

Leche en polvo

Dos tanques de oxigeno

Un Atlas del cielo

Canoa autoinflamable de salvamento

Una brjula

5 bidones de agua

Cohetes de seales

Botiqun de urgencias con jeringillas

Un receptor-trasmisor F.M. de f u e r z a solar.

 216

Despus del trabajo individual, cada subgrupo se rene para c o n f r o n t a r

los datos y t r a t a r de llegar a un acuerdo grupal por consenso; como

se dice en las instrucciones. El grupo t r a b a j a por espacio de unos

20 minutos. Y antes de pasar a este trabajo por subgrupos, el coordi-

nador debe dar algunas pautas para l, tales como:

Evitar imponer decisiones personales

T r a b a j a r con lgica

No aceptar pasivamente para lograr unanimidad o evitar conflictos.

Evitar tcnicas como eleccin por mayora o clculos de promedio.

- Considerar las opiniones descrepantes como contribucin provechosa.

Tomar el tiempo necesario para llegar a un consenso colectivo.

Despus de elaborado el trabajo por subgrupos, se r e p a r t e el esquema

llamado " Evaluacin General, Personal y por Grupo".

 217

EJERCICIO DE LA NASA; Evaluacin general por grupo

Grupo: clasificacin individual.

Clasificacin por
Miembro No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 II 12 13 14 grupos.
Caja de cerillas
Concentrado alimenticio.
Cuerda de nylon.
Seda de paracadas.
Hornillo

2 pistolas.
Leche en polvo
2 bombonas de oxigeno
Mapa estelar.
Bote neumtico
Brjula magntica.
20 litros de agua.
Cartuchos de seales.
Maletn de primeros auxilios.
Receptor - emisor de F.M. -

i E s q u e m a Evaluacin General, Personal y por G r u p o . '

1
ANTONS, Kluus. P f a c t i c a de la dinmica de Grupo. Ed. llerder,
pg. 185.

9
 218

En este esquema cada uno anota cuidadosamente sus resultados

individuales y en otro ejemplar del mismo esquema, se anotan los

del subgrupo. Y queda asi elaborado el consenso jerrquico de las

personas y de los subgrupos.

El facilitador y/o coordinador presenta a continuacin, los resultados

oficiales de la NASA. Y cada persona comprueba la desviacin que

hay entre sus resultados personales, los logrados en el subgrupo y

los de la NASA.

La desviacin se encuentra hallando la diferencia que hay entre el

resultado de la NASA y el resultado del subgrupo, trabajando con

valores absolutos y sin tener en cuenta el signo de la resta; por

ejemplo:

C a j a de Fsforos:

Resultado NASA 15; Resultado Subgrupo 10.

Desviacin 5.

Mapa Estelar:

Resultado NASA 3; resultado subgrupo 10.

 219

Desviacin 7.

Y la suma de todas las desviaciones, nos d la desviacin total del

subgrupo. ( Lo mismo puede hacer cada persona con sus propios datos).

Se entiende que un subgrupo que haya tenido desviacin total de 30,

e s t mucho ms c e r c a de obtener los resultados deseados por la NASA,

que otro grupo que haya tenido una desviain total de 60.

Nota: En la siguiente pgina se tiene el esquema con los resultados

oficiales de la NASA.
 220

ESQUEMA RESULTADOS OFICIALES DE LA NASA 1

KIRSTEN, Rainer E. E n t r e n a m i e n t o de Grupo. Ed. Mensajero, pg. 21.

 221

3.3.3.4.2. Anlisis de la Funcionalidad de la Tcnica

Al final de sta, como de cualquiera otra t c n i c a se procede al an-

lisis; en donde se invita a los p a r t i c i p a n t e s a expresar: Los sentimien-

tos, actitudes y su participacin para el logro del consenso. Luego

se hace una reflexin sobre el t r a b a j o realizado.

El facilitador puede dar pautas basadas en la introduccin para el

t r a b a j o en grupo con el fin de motivar el anlisis, tales como:

Cmo se; vuloruron los recursos do los miembros?

Fue ignorada la participacin de alguno de los miembros?

.Se c a p t a r o n a c t i t u d e s impositivas eri el grupo?

Hubo procedimiento lgico en el grupo, o s i m p l e m e n t e decisiones

emocionales?

- Etc....

El facilitador debe agotar recursos para que se concluya que el t r a b a j o

de grupo obtiene mayor rendimiento que el t r a b a j o individual.

 222

3.3.3.5. Observacin de los Investigadores

En esta tcnica que ms importante la cuestin de por qu un subgrupo

acert con su solucin, aunque los resultados individuales de sus

miembros, sean mediocres.

En ella se aprende que en la solucin de determinados problemas,

el peor de los grupos es mejor, que el mejor de sus componentes.

Segn el grupo de personas y su nivel de edad y/o madurez acadmica,

puede hacerse una variante a la presentacin de la tcnica; siempre

y cuando se respete la consecuencia en todo el proceso.

Un ejemplo s e n a :

Blanco para las decisiones y/o jerarqua personal.

Que sera ms importante para un grupo de personas que cayeron

eri una selva en un accidente de aviacin ( muriendo algunos, otros

quedaron heridos y otros ilesos ). Se t r a t a de llegar a la civilizacin

y se presentan varias alternativas. La tarea consiste en ordenarlo

de acuerdo con su imporiuncia y utilidad para ayudarles a llegar al

punto de encuentro con la civilizacin. Ponga un ( uno ) con el

artculo ms importante, un (2) con el que sigue en importancia y

utilidad para ayudarles en su viaje.

 223

ALTERNATIVAS

Enterrar a los muertos

Curar a los heridos

Establecer un sistema de seales

Iniciar una expedicin a un lugar poblado

Construir armas

Esperar la llegada de las comisiones de r e s c a t e

Investigar sobre la localizacin geogrfica en que se encuentran

Prescindir de los heridos y los muertos

Construir un c a m p a m e n t o

Organizar una partida en busca de alimentos

 224

3.3.4. Tcnica

Nombre : Juego de Roles

3.3.4.1. T e m a y/o C a t e g o r a

Esta t c n i c a requiere de actuaciones en las cuales se utilizan:

Gestos, acciones y palabras. En ella se presentan las a c t i t u d e s de

las personas, las caractersticas de sus ocupaciones o profesiones o

las formas de pensar de la gente. Esta tcnica se c a r a c t e r i z a por

representar " papeles", es decir, los c o m p o r t a m i e n t o s de las personas

en los d i f e r e n t e s hechos o situaciones de la vida. En ella se pueden

analizar las actitudes de competicin, cooperacin, y la capacidad

para tomar decisiones en las personas participantes.

3.3.4.2. Objetivos

- Analizar las d i f e r e n t e s a c t i t u d e s de las personas f r e n t e a situaciones

o hechos concretos.

- C o n f r o n t a r la actitud de los miembros de un grupo en una situacin

de laboratorio, en cuanto al manejo de autoridad y toma de

decisiones; con lo que ocurre en la vida habitual de los grupos.

 225

3.3.4.3. Funcin de la Tcnica

Puede ser utilizada en orientacin vocacional y/o profesional porque

permite que la persona tome posicin frente a hechos concretos de

su realidad vocacional ( sus aspiraciones, intereses, expectativas ).

Tiene tambin una gran aplicacin en la exploracin vocacional; ya

que por los debates ideolgicos que presente, exige a la persona,

analizarse y definirse a partir de los "Roles" o "papeles" que repre-

sentan. Esta tcnica es pues una herramienta para un acertado

diagnstico de la vocacin y/o profesin; y profundizar en los d i f e r e n t e s

aspectos de ellos.

3.3.4.4. Procedimiento

3.3.4.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

Aqu lo ms i m p o r t a n t e no son las situaciones de p r o b l e m t i c a especi-

fica, sino los personajes, sus ideas y su c o m p o r t a m i e n t o .

Se hace una introduccin general sobre "Roles" o "Papeles", especi-

ficndolos as:
 226

EJEMPLOS DE ROLES O PAPELES:

Papeles de actitudes: Papeles de ocupaciones Papeles de formas de

o profesiones : pensar :

- El individualista. - El maestro - El social - demcrata.

- El autoritario. El ama de casa. - El marxista.
- El oportunista. El obrero. El demcrata cristiano.

Cuadro sobre especificacin de Roles o P a p e l e s . '

En e s t a introduccin se conversa sobre el tenia y la clase de Roles

o Papeles que van a representar, los cuales deben quedar definidos

al iniciar; y con clara espeficiacin de su personalidad.

El nmero de p a r t i c i p a n t e s es amplio. El grupo se divide en subgrupos

de seis (6) personas y los p a r t i c i p a n t e s sobrantes actan como obser-

vadores. En los subgrupos se reparte una hoja con instrucciones de

Roles o Papeles, su personalidad, modalidad e t c . Luego cada subgrupo

1
ALFORJA. Tcnicas P a r t i c i p a t i v a s para la Educacin Popular. Ed. Di-
mensin Educativa. Bogot, 1987, Ejercicio : 2.5.
 227

estudia los argumentos que cada personaje utiliza en la vida real;

y prepara asi, lo mejor posible, cada papel.

La discusin y debate de los subgrupos tiene una duracin de 45

minutos. Y el total de duracin de toda la tcnica es de hora y

media a dos horas.

En la representacin, el argumento debe llevar orden; y mucha claridad

en la actitud y reaccin de las personas. Ello para un mejor e f e c t o

en el anlisis de la tcnica.

Para cada participante debe tenerse:

Hoja de instruccin ( por cada subgrupo, una serie de instrucciones

de roles).

- Pliego de observacin con breve plan de Roles.

Etiquetas con los nombres de los roles o papeles.

Material de estudio para preparar los roles: Peridicos, documentos,

comunicados.

3.3.4.4.2. Anlisis de la Funcionalidad de la Tcnica

Este anlisis es ms e f e c t i v o y enriquecedor, si el grupo posee un buen

grado de madurez.
 228

Este debe concentrarse en el comportamiento de los personajes y

en los argumentos que utilizaron en su distinto papel.

Es muy i m p o r t a n t e precisar en el anlisis, la exactitud en la represen-

tacin de estos personajes y el acercamiento a su realidad. Todos

estos elementos son necesarios para que tanto el grupo como el

coordinador, lleguen al final a conclusiones a c e r t a d a s .

3.3.4.5. Observacin de los Investigadores

Es demasiado importante en esta tcnica, la preparacin anterior,

para un buen conocimiento de los papeles a r e p r e s e n t a r .

Esta tcnica es tambin muy til para evaluar el papel o el rol que

tuvo una persona ante un hecho pasado y ver c l a r a m e n t e como actu

a n t e e s t a situacin. Ello enriquecera la actitud exploratoria del campo

vocacional.
 229

3.3.5. Tcnica

Nombre : Jurado 13

3.3.5.1. T e m a y/o C a t e g o r a

Basada esta tcnica en los roles y mecanismos de un juicio, tiende

a darle profundizacin c r i t i c a a un problema planteado sobre explora-

cin y orientacin vocacional; o sobre orientacin profesional.

La metodologa que la tcnica exige, le imprime un gran dinamismo,

por el cual se pueden detectar los valores, i n t e r e s e s y a p t i t u d e s de

los miembros participantes.

3.3.5.2. Objetivos

Analizar un problema referente a la orientacin vocacional y

profesional.

3.3.5.3. Funcin de la Tcnica

Puede utilizarse esta tcnica para profundizar un tema de orienta-

cin vocacional y/o profesional, consolidndolo de manera adecuada

para que los miembros del grupo tomen posicin c r t i c a frente a l

y es tambin de utilidad para evaluar el manejo del t e m a por parte

de todo el grupo. En el proceso de la tcnica surgen intereses,

 230

expectativas y aptitudes de los miembros, respecto a su situacin

vocacional y profesional.

3.3.5.4. Procedimiento

3.3.5.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

En el "Jurado 13" se utilizan los mismos roles de un jurado tradicional:

Un juez, el jurado, testigos, fiscal, defensor y el acusado. Y tiene

la misma mecnica de un juicio.

Sobre un d e t e r m i n a d o t e m a de orientacin vocacional y/o profesional,

se prepara un "Acta de Acusacin", donde se plantea "Que" y "Por

Qu" se e s t enjuiciando al acusado. El acusado es el problema que

se va a t r a t a r .

Por ejemplo:

ACTA DE ACUSACION

Se considera la eleccin profesional como uno de los pasos ms

f u n d a m e n t a l e s y t r a s c e n d e n t a l e s en la vida del hombre.

Ella requiere como pre-requisito necesario una adecuada exploracin

vocacional y una acertada informacin profesional. Pero el problema

 231

que se afronta al respecto es que muchos de los e s t u d i a n t e s estn

ingresando a la Universidad sin tener en c u e n t a sus intereses y habi-

lidades f r e n t e a d e t e r m i n a d a profesin.

Una vez elaborada el "Acta de Acusacin" por el coordinador o alguno

de los miembros se reparten los siguientes papeles e n t r e los partici-

pantes:

Un juez

Dos s e c r e t a r i o s de a c t a s toman notas para que conste c a d a p a r t i c i -

pacin al servicio del juez y del jurado.

- 5 seis jurados, que darn el veredicto con base en la acusacin

y las notas de los s e c r e t a r i o s .

El resto de los participantes se divide en dos grupos, uno que

d e f e n d e r al acusado y el otro que e s t a r en su contra.

El grupo que e s t a favor deber:

Nombrar a la defensa, uno o dos abogados defensores.

Escoger pruebas y testigos, los cuales deben r e p r e s e n t a r un papel

basados en hechos reales ( 5 testigos promedio ).

 232
El grupo que e s t en contra y acusa deber:

- Nombrar al fiscal, uno o dos abogados acusadores.

Preparar sus 5 testigos ( promedio ) quienes igualmente deben

preparar el papel que jugarn.

Los grupos se renen para preparar su participacin en el jurado.

Deben contar con material escrito, visual y auditivo que les p e r m i t a

preparar y tener elementos de anlisis para la discusin y el Acta

de Acusacin.

El jurado y el juez deben revisar el A c t a de Acusacin con detalle.

Una vez preparados los grupos, el coordinador determina el tiempo

y se inicia el juicio; y para ello se distribuye el saln de la siguiente

manera, donde se colocan los sealadores que identifican a cada

subgrupo. ( Ver G r f i c o de pgina siguiente ).

 233

GRAFICO : Ubicacin grupo en tcnica "Jurado 13".

ALFORJA, ( Programa Coordinado de Educacin Popular ). T c n i c a s

P a r t i c i p a t i v a s para la Educacin Popular. Ed. Dimensin Educativa,
pg. 2 - 42.
 234

Al iniciar el juicio, el juez leer el "Acta de Acusacin" y el reglamen-

to del uso de la palabra.

REGLAMENTO DEL USO DE LA PALABRA

El fiscal y la defensa tendrn 10 minutos para la primera exposi-

cin y 5 minutos para la segunda. ( Puede usar menos tiempo pero

no ms ).

- El interrogatorio a los testigos se har alternadamente. ( Tres

minutos para interrogar a cada uno de sus propios testigos y a

los de la otra p a r t e ).

Luego 5 minutos de receso para que cada una de las p a r t e s p r e p a r e

argumentacin final y 5 para que la expongan.

Despus de lo anterior, el jurado t e n d r diez minutos para deliberar

y llegar a un veredicto. ( Debe e n c o n t r a r culpable o inocente al

acusado y decir con base en qu sustentan su posicin).

Li juez decidir si a c e p t a o no las propuestas que o c a s i o n a l m e n t e

presenten el fiscal o el defensor.

Cualquier variacin en recesos o tiempo adicional, ser decidida

por el juez.
 235

El v e r e d i c t o ser ledo por uno del jurado.

El juez har un resumen del juicio, de los elementos centrales,

r e t o m a r la decisin del jurado y con base en ella, d i c t a r s e n t e n c i a .

Despus de dado "El Veredicto", se pasa a una discusin plenaria sobre

lo debatido, para relacionarlo con la realidad y sacar conclusiones.

3.3.5.4.2. Anlisis de Funcionalidad de la Tcnica

Despus de las conclusiones, el coordinador y/o facilitador, abre una

sesin de anlisis sobre los mismos y asi se da ubicacin y profundi-

zacin al t e m a m a n i f e s t a d o por el problema en cuestin. Se analizan

tambin otros aspectos como:

El contenido del Acta de Acusacin.

- La fidelidad de los miembros al r e g l a m e n t o establecido.

El desempeo de cada uno de los roles en cuestin.

3.3.5.5. Observacin de los Investigadores

Es una tcnica gil, dinmica, que brinda muchas oportunidades para

que los miembros p a r t i c i p a n t e s se desempeen en los d i f e r e n t e s roles

y puedan tener una visin amplia, c r t i c a y analtica sobre el problema

en cuestin.
 236

En esta tcnica es bsica la actitud del coordinador y/o facilitador

para procurar que el "Acta de Acusacin" e s t c l a r a m e n t e delimitada

y redactada; para que el "Reglamento" se cumpla y para que cada

p a r t i c i p a n t e desempee su rol a cabalidad.

La tcnica puede realizarse en varias sesiones donde se dan intermedios

o das de receso que se dedican para buscar ms informacin y

preparar con ms cuidado las respuestas y pruebas que va exigiendo

el proceso de la discusin. El coordinador debe estar atento para

anotar aspectos importantes de la discusin, para retomarlos en la

reflexin final, o para apoyar al juez si las discusiones se salen del

tema.
 237

3.3.6. Tcnica

Nombre : " La P a n t o m i m a

3.3.6.1. T e m a y/o C a t e g o r a

Esta tcnica se basa en una actuacin sin palabras, donde el m e n s a j e

se t r a n s m i t e con el movimiento del cuerpo y los gestos de la c a r a .

Por ella se pueden analizar, habilidades, d e s t r e z a s y a c t i t u d e s . Tambin

la creatividad y riqueza de los lenguajes gestual y corporal.

La pantomima se caracteriza por representar las reacciones de las

personas f r e n t e a d i f e r e n t e s situaciones de la vida real.

3.3.6.2. Objetivo

Analizar las d i f e r e n t e s reacciones de las personas, f r e n t e a hechos

de la vida real.

Confrontar las habilidades corporales y gestuales con los intereses

profesionales manifestados.

3.3.6.3. Funcin de la Tcnica

Es aplicable en la orientacin vocacional y/o profesional por la c o n f r o n -

tacin que permite entre las habilidades y d e s t r e z a s de la persona

 238

en su manifestacin corporal o gestual; con lo que ella cree tener

como inters profesional.

En un t e m a de orientacin vocacional puede ser utilizada como punto

de entrada para un diagnstico; o como parte culminante que lleve

a conclusiones o sntesis.

Es muy til en la expresin de hechos, situaciones o aptitudes.

3.3.6.4. Procedimiento

3.3.6.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

Escogencia del t e m a .

Conversacin sobre el t e m a .

Elaboracin de la historia o argumento; por equipos con nmero

de miembros electivo por el coordinador de la tcnica.

Puede permitirse a los equipos un ensayo anterior. Se deben e n f a t i z a r

y exagerar algunos gestos o movimientos para una mayor claridad

en la transmisin del mensaje.

- Es muy importante el entorno de silencio para la presentacin

de la pantomima.

El tiempo de la t c n i c a es libre.
 239

3.3.(j.4.2. Anlisis de Funcionalidad de la Tcnica

El anlisis debe e s t a r c e n t r a d o en las acciones de las personas y en

el argumento presentado por el cuerpo en sus f o r m a s y gestos, cons-

t a t a n d o la fidelidad de ellos con el mensaje que se t r a n s m i t e .

Un buen recurso para este anlisis es la tcnica del foro. Es

enriquecedor que el cuadro de pantomima presentado por el subgrupo

tenga la duracin del analisis que los otros hacen al final; y el equipo

que a c t a puede c o m p l e m e n t a r sobre los mismos hechos.

3.3.6.5. Observacin de los Investigadores

Esta t c n i c a no se aprecia en la accin por s misma; sino en c u a n t o

que la accin c o m p r o m e t e la p a r t e a f e c t i v a e i n t e l e c t i v a de la persona;

y la riqueza de su mensaje. Es importante que esta accin tenga

objetivo y coordinacin en todo sentido.

 240

3.3.7. Tcnica

Nombre: La P e c e r a

3.3.7.1. l e m a y/o C a t e g o r a

Es una tcnica fundamentada en el anlisis de planteamientos que

sobre vocacin y profesin se hacen al grupo; al mismo tiempo que

brinda la posibilidad de evaluar el funcionamiento del grupo, como

grupo de discusin.

3.3.7.2. Objetivo

Analizar planteamientos sobre temas vocacionales y/o profesionales,

para una mayor profundizacin de stos.

3.3.7.3. Funcin de la Tcnica

Esta tcnica puede ser utilizada para analizar y profundizar sobre

un t e m a de inters vocacional y/o profesional.

Es aplicable tambin para evaluar la forma como un grupo prepara

un tema; el dominio que tenga de el. Y tambin para evaluar una

jornada de trabajos.
 241

El c o m p o r t a m i e n t o durante el proceso de la tcnica, es d e t e r m i n a n t e

para que afloren intereses, y e x p e c t a t i v a s vocacionales y profesionales.

3.3.7.4. Procedimiento

3.3.7.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

Inicialmente se enumeran los p a r t i c i p a n t e s por orden, del 1 al 3 para

formar tres grupos ( pueden ser dos grupos si el nmero de p a r t i c i -

pantes es menor de 20 ).

Cada grupo se ubicar formando crculos de la manera como lo indica

el siguiente grfico.
EL GRUPO FORMARA CIRCULOS ASI :

1
A L F O R J A . ( P r o g r a m a Coordinado de Educacin Popular ). T c n i c a s
P a r t i c i p a t i v a s para la Educacin Popular. Ed. Dimensin Educativa,
pg. 2 - 55.
 242

El grupo 1 discute el terna planteado por el coordinador, sobre t e m t i c a

vocacional y/o profesional, y llega a una conclusin. ( El tiempo

pura ello es 10 o 15 minutos ).

El grupo 2 observa y da una opinin sobre la respuesta dada por el

primero.

El grupo 3 observa y da una opinin sobre los otros dos grupos.

Luego se hace una sntesis general a la cual debe e s t a r muy a t e n t o

el coordinador y/o facilitador, para hacer preguntas que permitan

profundizar el t e m a en cuestin.

3.3.7.4.2. Anlisis de la Tcnica

Terminado el ejercicio de la tcnica; el facilitador, promueve una

sesin analtica donde los participantes expresan lo que sintieron y

percibieron al analizar las respuestas del circulo anterior; o al sentirse

analizados por el crculo posterior.

Este anlisis permite el cumplimiento del objetivo de lu tcnica, ya

que l logra ubicar los planteamientos presentados por el tema en

cuestin.
 243

3.3.7.5. Observacin de los investigadores

Esta tcnica colabora a la estructuracin de los participantes; ya

que por el anlisis les permite tomar posiciones concretas frente a

t e m a s vocacionales y/o profesionales.

Pueden emplearse algunas variantes en la aplicacin de la tcnica

tales como:

Luego de una primera ronda de opiniones, pasa al c e n t r o el grupo

No. 3, rodeado por el 2 y el 1, repitiendose la mecnica.

Se le puede asignar a cada crculo un papel especfico.

Ejemplo: Al grupo 1 discutir sobre un t e m a y llegar a una conclusin.

Ai grupo 2, dar una respuesta sobre la opinin del grupo 1. Y al

grupo 3 opinar sobre la f o r m a como llegaron a sus conclusiones los

grupos 1 y 2.
 244
3.3.8. Tcnica

Nombre: Laboratorio de la Autoridad *

3.3.8.1. T e m a y/o C a t e g o r a

Es una tcnica que enfoca la autoridad como forma que da cauce

a la agresividad por p a r t e de quien la e j e r c e y como punto de choque

de la agresividad de quienes la soportan. En e s t a t c n i c a se bosquejan

los 4 tipos de autoridad : Dictatorial, Paternalista, Liberal ( Laissez

Paire ) y D e m o c r t i c a .

3.3.8.2. Objetivo

Analizar los d i f e r e n t e s tipos de autoridad que se e j e r c e n en el grupo,

y la implicacin de cada uno de ellos en la dinmica interna y/o

e x t e r n a del mismo.

3.3.8.3. Funcin de la Tcnica

Puede ser utilizada en orientacin vocacional y/o profesional para

que los miembros del grupo tomen conciencia de las v e n t a j a s y peligros

que conlleva cada uno de los tipos de autoridad y cual puede ser

el ms adecuado en el e j e r c i c i o de los d i f e r e n t e s roles profesionales.

 245

3.3.8.4. Procedimiento

3.3.8.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

Se procede a elegir 4 subgrupos por sorteo, cuyo nmero depende

del total de p a r t i c i p a n t e s cuidando que no sean e x c e s i v a m e n t e grandes

( ms de 12 ) o e x c e s i v a m e n t e pequeos ( menos de 4 ). El docente

c o m o facilitador y/o coordinador general, es quien prepara c o n v e n i e n t e -

mente a los 4 monitores escogidos. Cada monitor debe seleccionarse

con base en su personalidad para evitar el peligro de que resulten

roles forzados durante el ejercicio, que provoquen reacciones descon-

c e r t a n t e s en el grupo que dirigen.

El coordinador de la t c n i c a da unas instrucciones generales al grupo,

de la siguiente manera:

" Van ustedes a realizar un mismo trabajo enteramente normal; no

es una competencia. Es una tcnica acerca del trabajo en grupos

pequeos. En cada saln de t r a b a j o e n c o n t r a r n el m a t e r i a l necesario

y les a c o m p a a r un monitor, quien d a r ms d e t a l l e s y asignar el

t r a b a j o en cada grupo".

Deben exitir adems de coordinador y/o facilitador general, 4 monitores;

2 observadores en cada subgrupo y un intruso para todo el desarrollo

de la tcnica.
 246

El intruso aparece por sorpresa en cada subgrupo, transcurridos 45

minutos de trabajo y trata de intervenir el trabajo del grupo. Esto

permite aflorar las diferentes reacciones y actitudes de defensa en

cada subgrupo. Su permanencia en ellos no es muy larga ( unos 4

minutos ), si no se presentan reacciones f u e r t e s que m e r e z c a n consi-

derarse. Antes de presentarse el intruso, el monitor finge salir a

una diligencia.

El trabajo a realizar por los miembros en cada subgrupo puede ser:

Construir un decaedro, una c a r t e l e r a , un collage, un mural, e t c .

Los observadores, separados del subgrupo a n o t a r n d i s c r e t a m e n t e todas

sus reacciones.

Deben tener en cuenta:

Clima general y reacciones de grupo.

A c t i t u d e s e n t r e los mismos p a r t i c i p a n t e s .

- R e a c c i o n e s a n t e el intruso.

A c t i t u d e s a n t e el t r a b a j o mismo.

La duracin de la tcnica es variable; segn el grupo, el medio, su

entorno y sus necesidades.

 2-17

En cada lugar de t r a b a j o para los subgrupos debe existir el siguiente

material:

Dos pliegos de cartulina de 40 x 40 centmetros para cada uno

de los miembros del subgrupo.

Regla, comps, lpiz por cada miembro.

T i j e r a s ( tres en proporcin para grupos de 5 personas ).

2 3 rollos de cinta pegante y coibn

algunos borradores

Peridicos, revistas, artculos.

Algunos rasgos de los d i f e r e n t e s tipos de autoridad, son:

- Autoritario:

t o m a muy a pecho su papel, c r e a n d o un clima de t r a b a j o individual

d e n t r o de la disciplina y el orden.

Despus de e n t r e g a r el material, informa al grupo que el trabajo

ser individual; se refiere siempre al individuo, nunca al grupo

y no dice "nosotros " sino "ustedes". Es impositivo y estricto

para exigir el t r a b a j o con e x a c t i t u d y perfeccin.

 248

Paternalista:

Tiene los mismos rasgos del perfil anterior, pero con la d i f e r e n c i a

de que para el ejercicio de su autoridad, no coacciona de m a n e r a

impositiva-desptica;- sino a f e c t u o s a .

- Laissez Faire ( libertad ):

Hace la presentacin del trabajo al subgrupo, haciendo notar su

ignorancia f r e n t e al mismo, por cuya causa les deja plena libertad,

les pide lo dejen tranquilo sugiriendo no retirarse del sitio de

t r a b a j o ; y se sita en un rincn, realizando o t r a actividad d i f e r e n t e .

D e m o c r t i c o : ( y/o Comunitario )

con sus a c t i t u d e s anima y da seguridad. Se r e f i e r e a "Nosotros";

da una explicacin del trabajo en conjunto; e s t i m u l a discusin no

directiva, para que sea el grupo quien escoja el mtodo y subdivida

el t r a b a j o .

3.3.8.4.2. Anlisis de funcionalidad de la tcnica

T e r m i n a d a la p a r t e de e j e r c i c i o en la tcnica, se pasa a una r e t r o a l i -

mentacin por medio del anlisis del grupo; en el cual c a d a uno de

los miembros de los subgrupos, expone su t r a b a j o realizado y la f o r m a

como lo logr. Expresan la vivencia en cada subgrupo dentro de la

situacin e s p e c i f i c a a la cual fueron sometidos.

 249

Se e n c u e n t r a que las personas del subgrupo 1 ( a u t o r i t a r i o ), hacen

un buen trabajo producto de una disciplina rgida, pero las personas

no se sienten bien; y el producto del t r a b a j o ( que terminaron muy

rpido ), poco les interesa; generan agresividad hacia el intruso y

r e s e n t i m i e n t o f r e n t e al monitor.

Los miembros del subgrupo 2 ( p a t e r n a l i s t a ), hicieron un buen t r a b a j o ,

un poco ms lento en tiempo que los anteriores, se m a n i f i e s t a n menos

agresivos que ellos; pero guardan r e s e n t i m i e n t o con su monitor porque

no los dej expresarse libremente y avasallandolos con afecto, los

manipul todo el tiempo.

En las personas del grupo 3 ( Laissez Faire ), pueden presentarse

2 reacciones:

- Reaccin de bsqueda y de auto-organizacin, donde aparece lder

sustituto; entonces puede valorarse el trabajo en grupo, pero el

objetivo del t r a b a j o en s, c a r e c e de a t r a c t i v o s .

La otra reaccin sera la incapacidad de auto-organizarse: donde

se dan discusiones y disgustos e n t r e los miembros; y una gran indi-

f e r e n c i a ante el intruso y a u t o d e f e n s a individual.

en el grupo 4 ( d e m o c r t i c o ), los p a r t i c i p a n t e s se muestran e s p o n t -

neos y expansivos; en este grupo se da el espritu de organizacin

que incluye al monitor; subdivisin consciente y programada del t r a b a j o

 250

y ayuda recproca. Aqu no se genera agresividad al intruso, y el

t r a b a j o puede ser menos rpido que en los grupos 1 y 2 pero m&s

concreto, slido y con mayor compromiso por p a r t e de c a d a uno de

los miembros.

Luego los observadores expresan lo contenido en sus pautas de observa-

cin y lo conjugan con el anlisis general de la tcnica.

El coordinador y/o facilitador puede anotar en una intervencin final,

como se a d v i e r t e que no siempre el grupo bajo autoridad d i c t a t o r i a l ,

logra ser el primero, ya que la exigencia y actitud e s t r i c t a del monitor,

puede inhibir la habilidad de los miembros, para su t r a b a j o .

3.3.8.5. Observacin de los Investigadores

La autoridad en todos los tiempos, ha sido una c o n s t a n t e . An en

los grupos ms anrquicos, ha surgido la necesidad de una persona

que t o m e las decisiones.

Esta tcnica es fructuosa, en la medida en que el monitor y los

observadores tengan la suficiente sensibilidad para captar y anotar

las reacciones individuales interpersonales y grupales de las personas

ubicadas en d i f e r e n t e s circunstancias y clima de trabajo. Situaciones

que sern r e f l e j a d a s al grupo, en el anlisis final.

 251

Conviene tomar anotaciones de los puntos generales y relevantes

del plenario, para presentarlos a manera de sntesis o evaluacin.

El trabajo de la tcnica puede tener variaciones, por ejemplo, la

construccin de un cubo, una torre, o una edificacin. En esta

t c n i c a no c u e n t a tanto la precisin de la obra cuanto la creatividad

de los grupos y las reacciones que se presentan a los diferentes

tipos de autoridad.
 252

3.3.9. Tcnica

Nombre: Las Torres

3.3.9.1. T e m a y/o C a t e g o r a

Valindose del proceso de construccin de las torres, bajo c i r c u n s t a n c i a s

determinadas, esta t c n i c a ilustra por medio de 2 tipos de subgrupos,

las a c t i t u d e s de competicin negativa y de colaboracin; las consecuen-

cias de cada una de ellas.

3.3.9.2. Objetivos

C o n f r o n t a r modelos de cooperacin en la organizacin de un grupo,

con modelos que llevan al espritu de competicin.

3.3.9.3. Funcin de la t c n i c a

Esta t c n i c a es til en la orientacin vocacional y/o profesional, ya

que por medio de los grupos preestablecidos y e s t r u c t u r a d o s m u e s t r a

a c t i t u d e s de colaboracin indispensables en el desempeo de los roles

profesionales para la formacin de equipos interdisciplinarios. A la

par que r e f l e j a la competicin negativa en el subgrupo no e s t r u c t u r a d o ;

nociva en los logros profesionales y con detrimento de actitudes y

valores vocacionales.
 253

3.3.9.4. Procedimiento

3.3.9.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

El grupo se subdivide en subgrupos de 8 miembros ( promedio ). Cada

subgrupo cuenta con 2 observadores ( eventualmente miembros del

subgrupo ), cuya misin consiste en informar despus en el plenario

con la mayor exactitud posible sobre las incidencias del grupo d u r a n t e

el ejercicio.

La distribucin en el subgrupo es la siguiente:

Un j e f e o m a e s t r o de obra, asistido por : Un equipo de planificacin,

un cortador, un equipo encargado del pegamento y un miembro del

jurado que abandona el subgrupo inmediatamente. Y es as como

por medio de los miembros de los subgrupos, se e s t r u c t u r a el jurado.

Luego se r e p a r t e n los espacios y el material de t r a b a j o . El coordinador

y/o facilitador hace una instruccin a los observadores. Paralelo a

los subgrupos pre-establecidos y e s t r u c t u r a d o s ; se forma otro subgrupo

no e s t r u c t u r a d o ni establecido a n t e r i o r m e n t e .

Despus de las explicaciones p e r t i n e n t e s a los grupos p r e d e t e r m i n a d o s ;

se pasa a la construccin de la torre en ambos tipos de subgrupo,

dicindoles lo siguiente:
 254

" En el espacio asignado construyan una torre con el material que

se les ha puesto a disposicin, y n i c a m e n t e con l":

4 pliegos de cartulina.

1 pote grande de pegamento

1 tijera.

1 regla.

4 pliegos de papel ( como borrador ).

La torre tiene que sostenerse sobre su propia base, es decir, no puede

estar apoyada contra la pared ni cualquier otro objeto, ni colgarse,

ni aplicarse al techo. Tiene que ser lo suficientemente f i r m e que

pueda aguantar una regla sin caerse.

Cada grupo c o m p i t e con los dems, uno de ellos gana, los otros pierden.

Las t o r r e s son examinadas por el jurado segn tres criterios: Altura,

estabilidad, y originalidad.

La construccin de la torre puede durar una hora y hay que tener

en cuenta que ninguna de las tiras empleadas en ella puede ser ni

ms larga ni ms ancha que las medidas de la regla.

 255

La torre se entrega annimamente en la sala donde se encuentra

el jurado. El tiempo del examen de las t o r r e s es de 15 minutos;

y la totalidad de tiempo para la tcnica es de 2 horas y media.

Luego se pasa a un plenario para la discusin y el anlisis.

3.3.9.4.2. Anlisis de Funcionalidad de la Tcnica.

El coordinador y/o facilitador orienta el anlisis c r t i c o en compaa

con los observadores; y puede ser bajo los siguientes delineamientos:

Cmo se organiz el grupo para el t r a b a j o ?

Cul fue la e s t r u c t u r a m a n i f e s t a d a en el grupo?

- Cmo actuaron los miembros de los subgrupos e s t r u c t u r a d o s ?

En este grupo, se produjo algn reparto de roles?... Se nombr

a alguien?

- Cmo fue el clima de t r a b a j o en cada tipo de subgrupo?

- Se consideraron todas las propuestas?

Fueron aislados algunos miembros del subgrupo?...

 256

Se comprobaron tensiones d u r a n t e el t r a b a j o ? . . .

Quin fue el que mejor ayud al grupo d u r a n t e el t r a b a j o y quin

di las mejores ideas?

Estuvo el subgrupo suficientemente motivado para la realizacin

de la t a r e a ?

Estaba claro el objetivo del ejercicio?

3.3.9.5. Observacin de los Investigadores

Es una tcnica bsica para revisar las actitudes de cooperacin y

c o m p e t i c i n y los e f e c t o s de cada una de ellas.

 257

3.3.10. Tcnica

Nombre : Parbola y Monumento *

3.3.10.1. T e m a y/o C a t e g o r a

Se entiende como parbola para esta tcnica el smil, comparacin

o imagen literaria que significa una situacin vivencial del grupo o

de la persona; que pueda llevarse a la verbalizacin o escenificacin.

En ella, puede analizarse expectativas, actitudes y roles personales

y/o profesionales.

3.3.10.2. Objetivo

Confrontar expectativas vocacionales y/o profesionales con los

contenidos presentados por el grupo en cada una de las parbolas.

Identificar actitudes personales frente a roles profesionales; segn

lo m a n i f e s t a d o en escenificaciones y verbalizaciones.

3.3.10.3. Funcin de la Tcnica

Puede ser utilizada en orientacin vocacional y/o profesional; en cuanto

que por expresin verbal, literaria, gestual y corporal; permite a los

miembros del grupo captar lo que los p a r t i c i p a n t e s sienten, esperan,

confan y opinan del "que hacer" profesional en las diferentes

disciplinas elegidas de acuerdo a su vocacin.

 258

3.3.10.4. Procedimientos

3.3.10.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

Se inicia con una reflexin personal ( 10 minutos ), sobre la situacin

vocacional y/o profesional que hoy se vive como persona y como

comunidad.

Esta reflexin puede ser motivada y ayudada con un cuestionario pre-

v i a m e n t e realizado por el orientador.

Se pasa luego a una reunin por subgrupos de 6 7 personas y

que durante 40 minutos comparten y profundizan vivencias sobre

la situacin planteada a n t e r i o r m e n t e .

Nota : Es conveniente que hasta este momento no se informe

el grupo a c e r c a de la t c n i c a que se va a r e a l i z a r .

Despus del trabajo de profundizacin se sugiere a cada subgrupo

traducir el producto de la reflexin en una parbola que ser

compuesta por el aporte de cada uno de los participantes en el

mismo. De all se pasa a la escenificacin de la parbola que

se hace en forma de monumento y el cual puede tener lenguaje

verbal y/o gestual. Esta escenificacin debe hacerse en tiempo

c o r t o y prudencial para que la totalidad del tiempo sea 70 minutos.

El nmero de participantes puede ser electivo, respetando las 6

o 7 personas en cada subgrupo.

 259

3.3.10.4. Procedimientos

3.3.10.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

Se inicia con una reflexin personal ( 10 minutos ), sobre la situacin

vocacional y/o profesional que hoy se vive como persona y como

comunidad.

Esta reflexin puede ser motivada y ayudada con un cuestionario pre-

v i a m e n t e realizado por el orientador.

- Se pasa luego a una reunin por subgrupos de 6 7 personas y

que durante 40 minutos comparten y profundizan vivencias sobre

la situacin planteada a n t e r i o r m e n t e .

Nota : Es conveniente c|ue hasta este momento no se informe

el grupo a c e r c a de la tcnica que se va a realizar.

Despus del trabajo de profundizacin se sugiere a cada subgrupo

traducir el producto de la reflexin en una parbola que ser

compuesta por el aporte de cada uno de los participantes en el

mismo. De all se pasa a la escenificacin de la parbola que

se hace en forma de monumento y el cual puede tener lenguaje

verbal y/o gestual. Esta escenificacin debe hacerse en tlern'

c o r t o y prudencial para que la totalidad del tiempo sea

El nmero de participantes puede ser electivo, respet

o 7 personas en cada subgrupo.

 260

3.3.10.4.2. Anlisis de funcionalidad de la Tcnica

No se trata aqu de juzgar la parte artstica en la escenificacin

de la parbola y monumento, sino de d e s e n t r a a r el simbolismo que

encierran.

Los espectadores lanzan sus interpretaciones y entre todos se va

buscando el sentido total. La objetividad de e s t a i n t e r p r e t a c i n e s t

g a r a n t i z a d a por la aseveracin de los propios a c t o r e s . Ellos ms que

ninguno, saben lo que queran decir con su actuacin. Conviene

anotar que la riqueza del signo y el smbolo es tal que los e s p e c t a d o r e s

pueden llegar a encontrar aspectos que no hablan siquiera intuido

los mismos actores.

Un ltimo paso con el anlisis entre actores y espectadores es el

expresar:

Cmo se sintieron en la actuacin?. (Actores y espectadores).

Cules enseanzas para la vida profesional se obtuvieron?

Cules proyecciones m a n i f e s t a r o n los a c t o r e s a c e r c a de su propia

personalidad, en lo relativo a tendencias profesionales y/o

vocacionales?
 261

3.3.10.5. Observacin de los Investigadores

Esta tcnica es un vehculo acertado para que las vivencias de las

personas del grupo, no se queden solamente en verbalizacin, sino

que sean concretados en la escenificacin, lo que exige un e s f u e r z o

de sntesis; el cual conduce a una mayor claridad y fijacin de las

experiencias y conceptos acerca del disernimiento de la vocacin y

la eleccin de profesin. Es enriquecedora, en c u a n t o que introduce

a la persona en el lenguaje de lo significativo y lo simblico; a la

vez que aporta elementos y es campo para la manifestacin de la

creatividad.
 262

3.3.11. Tcnica

Nombre: Roles de Poder y Servicio *

3.3.11.1. T e m a y/o C a t e g o r a

Evaluacin de a c t i t u d e s personales

3.3.11.2. Objetivo

Confrontar las c a r a c t e r s t i c a s personales con aquellas que se requieren

para una d e t e r m i n a d a profesin u oficio.

3.3.11.3. Funcin

Puede ser utilizada en orientacin vocacional y/o profesional, con

el objeto de explorar c a r a c t e r s t i c a s personales tales como liderazgo,

cooperacin, actitud c r t i c a .

3.3.11.4. Procedimiento

3.3.11.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales.

- Participantes : toda la clase dividida en subgrupos de 8 a 10

personas.
 263

Material : T a r j e t a s preparadas con d i f e r e n t e s instrucciones:

T a r j e t a tipo ( 1 ): Tu t a r e a consiste en alentar, animar.

T a r j e t a tipo dos ( 2 ) : tu t a r e a consiste en f a c i l i t a r .

T a r j e t a tipo tres (3): Tu t a r e a consiste en coordinar.

T a r j e t a tipo c u a t r o ( 4 ) : Debes conducirte de tal modo que al

final de la sesin el grupo te elija c o m o p r e s i d e n t e ( ellos no

saben que luego habr una eleccin ).

Desarrollo : P r e v i a m e n t e a la aplicacin de la t c n i c a el profesor

habr dedicado un tiempo a exponer los principales roles posibles

en un grupo.

Se forman los subgrupos y se e n t r e g a a cada grupo un par de t a r j e t a s

de c a d a tipo de modo que cada alumno tenga una y s t a sea s e c r e t a .

Se propone un t e m a de discusin general. Ejemplo: Cmo hacer una

eleccin de c a r r e r a .

- Tiempo : Tarea por grupos veinte (20) minutos. Eleccin cinco

( 5 ) a diez ( 10 ) minutos, puesta en comn veinte (20) minutos.

Total una hora .

 264

3.3.11.4.2. Anlisis de Funcionalidad de la Tcnica:

Terminado el ejercicio el profesor dar a los grupos la orden de

elegir un presidente para cada grupo. Hecho lo anterior, el profesor

dirigir una reflexin en la que, conocidas las t a r j e t a s y su contenido,

pero no a quin pertenecan; los grupos t r a b a j a n sobre los siguientes

puntos:

Se puede adivinar "quin era quien".

P l a n t e a r "que cosas hicieron los miembros para cumplir su rol".

- "Que cosas podran haber hecho!'

- " C a r a c t e r s t i c a s del elegido como presidente",, f a c t o r e s que d e t e r m i n a -

ron la eleccin.

Autopercepcin de cada miembro con r e s p e c t o al rol desempeado,

confrontacin de las caractersticas personales con aquellas que

les correspondi r e p r e s e n t a r .

3.3.11.5. Observacin de los Investigadores

Es bsico que el educador lleve la discusin al plano de la o r i e n t a c i n

profesional y e n f a t i c e en la necesidad de profundizar en el c o n o c i m i e n t o

personal como f a c t o r que posibilita la eleccin de profesin u oficio
mediante la confrontacin del rol asignado con las caractersticas
individuales.
3.4. TECNICAS QUE LLEVAN A UN CONOCIMIENTO DE L A S

PROFESIONES Y SU UBICACION EN EL MEDIO SOCIAL.

3 4.1. BAILE DE PRESENTACION.

3 . 4 . 2 . EL AFICHE.

3.4.3. EL SOCIODRAMA.

3.4.4. LA CORPORACION DE ESTAO.

3.4.5. NOTICIERO POPULAR

 266

3.4. TECNICAS QUE LLEVAN A UN CONOCIMIENTO DE LAS

PROFESIONES Y SU UBICACION EN EL MEDIO SOCIAL.

3.4.1. Tcnica

Nombre : Baile de Presentacin

3.4.1.1. T e m a y/o C a t e g o r a

Esta tcnica requiere de un material eonereto, actitud de profundizacin,

sentido de socializacin, de observacin y alegra en los p a r t i c i p a n t e s .

Con ella se pueden lograr conceptos afines sobre los d i f e r e n t e s roles

profesionales.

3.4.1.2. Objetivos

Identificar a partir de actividades afines; los intereses, objetivos

c o m u n e s y habilidades relacionadas con la profesin a elegir.

3.4.1.3. Funcin de la Tcnica

Se puede utilizar en orientacin vocacional y/o profesional; porque

permite que se afloren conceptos afines sobre los diferentes roles

profesionales; lo que puede ser base para una turna du conciencia

sobre los mismos; la cual puede ayudar a una acertada eleccin

profesional.
 267

3.4.1.4. Procedimiento

3.4.1.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

Se requiere el siguiente material:

Una hoja de papel para cada p a r t i c i p a n t e .

Lpices.

- Alfileres, y/o cinta adhesiva.

Algo para producir ruido: radio, c a s s e t e , tambor, e t c .

El coordinador plantea una pregunta al grupo; por ejemplo: Qu

es lo que ms le gusta del t r a b a j o que realiza un Abogado?.

En el papel, cada uno escribe su nombre y la respuesta a la pregunta

que se di; y se lo prende con alfiler o cinta en el pecho o la espalda.

Se coloca la msica y al ritmo de sta, se baila, dando tiempo para

ir e n c o n t r a n d o compaeros que tengan respuestas iguales o s e m e j a n t e s

a las propias. Conforme se van encontrando estos compaeros, se

van tomando del brazo y se contina bailando y buscando nuevos

compaeros que se integren a ese subgrupo que se va formando.

Cuando la msica para, si hay personas an solas, se da una nueva

oportunidad para que siguan buscando hasta que todos e n c u e n t r e n un

subgrupo.
 268

Cuando ya todos se organizan, se para la msica y se da un c o r t o

tiempo para que intercambien la respuesta de sus tarjetas. Los

compaeros que quedan solos, exponen igualmente sus respuestas, y

as! continan con la siguiente pregunta.

Ll tiempo de la tcnica es variable de acuerdo con el coordinador

y las circunstancias del grupo.

3.4.1.4.2. Anlisis de funcionalidad de la Tcnica

Se realiza un plenario en el cual se analizan aspectos como:

La afinidad que surgi de las respuestas a las d i f e r e n t e s preguntas.

Los intereses profesionales que aparecen.

Las habilidades m a n i f e s t a d a s por los d i f e r e n t e s roles profesionales.

- Los objetivos planteados segn las expectativas que se tienen de

c a d a profesin.

3.4.1.5. Observacin de los Investigadores

Las preguntas que se formulan deben estar muy de acuerdo cori el

tipo de participantes, para que la tcnica cumpla su cometido de

detectar intereses, objetivos comunes y habilidades que se relacionen

 269

con los diferentes roles en cuestin. Lo mismo que para lograr la

afinidad en la formacin de los subgrupos y sostener el nivel de anlisis

que ellos han de tener.

3.4.2. Tcnica

Nombre: El A f i c h e

3.4.2.1. T e m a y/o C a t e g o r a

Esta tcnica se orienta a la representacin simblia sobre un deter-

minado tema. En el proceso de ella y en su resultado final: En el

afiche, pueden observarse actitudes, habilidades, y destrezas acerca

de la realidad vocacional y los d i f e r e n t e s roles profesionales.

3.4.2.2. Objetivo

simbolizar la opinin de un grupo sobre un d e t e r m i n a d o t e m a .

3.4.2.3. Funcin de la tcnica.

Tiene utilizacin en la orientacin vocacional y/o profesioanl; en c u a n t o

permite a los participantes la expresin simblica acerca de los

diferentes t e m a s que surgen f r e n t e a los roles profesionales; mercado

ocupacional de los mismos y a la identificacin vocacional de la

persona.
 270

3.4.2.4. Procedimiento

3.4.2.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

Se elige un t e m a cualquiera de inters comn para el grupo que p r o f u n -

diza su realidad vocacional y se prepara a su eleccin profesional.

Puede ser:

" La proyeccin social de los d i f e r e n t e s roles profesionales", el facili-

tador hace una disertacin corta y clara sobre el tema elegido; y

luego se le pide a los participantes, quienes se dividen en pequeos

subgrupos, que formen un a f i c h e a c e r c a de los aspectos que ms les

importaron del t e m a . Cada subgrupo debe tener:

Papelones y/o c a r t u l i n a s

R e c o r t e s de peridico y revistas.

Material de desecho.

Plumones, marcadores, crayones.

Material de recurso del a m b i e n t e circundante: Hojas de rbol, pasto,

plumas de ave, e t c .
 271

Luego de la construccin del afiche, cada subgrupo lo presenta al

plenario, para realizar su descodificacin y se le pide a uno de los

participantes que haga una descripcin de los elementos que estn

en el a f i c h e .

El nmero de p a r t i c i p a n t e s t a n t o en el grupo como en los subgrupos

y el tiempo total para la tcnica son elegidos por el facilitador y/o

animador.

3.4.2.4.2. Anlisis de Funcionalidad de la Tcnica

Se inicia desde el momento en el cual el expositor de c a d a grupo

describe los elementos de su afiche. al terminar esta descripcin

se pide al resto de los p a r t i c i p a n t e s que haga una i n t e r p r e t a c i n de

lo que les p a r e c e que da a e n t e n d e r el afiche. Luego las personas

que elaboraron el afiche, explican al plenario la interpretacin que

el grupo le haba dado a cada smbolo.

Es importante el proceso de descodifiacin del afiche por p a r t e del

plenario, porque permite ir introducindose en el tema y captar en

toda su riqueza el contenido que se ha plasmado en f o r m a simblica.

3.4.2.5. Observacin de los Investigadores

Esta tcnica tambin se puede utilizar como un ejercicio de

comunicacin, los smbolos no son i n t e r p r e t a d o s por todos en una misma

 272

forma; van a depender del contexto y el grupo qu lo elabora o los

i n t e r p r e t a para que tenga un determinado contenido.

Esta tcnica puede tener una variante con "el escudo". En lugar

de afiche se puede pedir a los subgrupos, que con las mismas p a r t e s

del proceso expresen simblicamente el t e m a de un escudo que e s t

formado por tres elementos centrales:

Un lema alusivo.

Un grfico geomtrico relacionado con el tema.

Y un dibujo que exprese lo tratado.

3.4.3. Tcnica

Nombre: El Sociodrama *

3.4.3.1. Tema y/o Categora

El sociodrama es una tcnica basada en la actuacin, en la cual

utilizamos gestos, acciones y palabras. Es una estampa de como vive

la gente, una representacin corta de las cosas que pasan en la vida

de nuestras comunidades o barrios.

Esta es una tcnica que puede ser utilizada para analizar actitudes,

sealar roles y estudiar la o f e r t a y demanda de determinada profesin.

 273

3.4.3.2. Objetivo

- Analizar los roles inherentes a diferentes profesiones, a partir

de la representacin de los mismos.

Identificar habilidades personales a travs de la representacin

de papeles.

3.4.3.3. funcin de la Tcnica

Puede ser utilizada en orientacin vocacional y/o profesional:

- P a r a estudiar un t e m a relativo a la eleccin profesionsl; sustentando

s t a en un m a r c o vocacional a c e r t a d o .

Comprender mejor la realidad de los d i f e r e n t e s roles profesionales

y su ubicacin en el medio social.

- Y para una mejor comunicacin entre las personas del grupo; y

una mejor identificacin de habilidades y destrezas tendientes al

c a m p o laboral-profesional.

3.4.3.4. Procedimiento

3.4.3.4.1. distribucin e Instrucciones Generales

Un sociodrama tiene tres elementos:

 274

T e m a , historia y personajes.

GRAFICO : Elementos de un s o c i o d r u m a . '

Estos tres elementos son muy relacionados: El tema no se d en

a b s t r a c t o sino encarnado en la historia c o n c r e t a . Los personajes son

los que hacen la historia. Y es la historia el punto de apoyo de

ambos elementos.

1
LOPEZ V., Jos Ignacio. El Sociodrama. Manuales de C a p a c i t a c i n
No. 9. Ed. Aler. Quito, Ecuadro, 1987, pg. 14.
 275

Tema : Es la idea central que atraviesa toda la representacin,

el contenido de la historia. En un sociodrama debe haber un

solo tema claramente delineado y bien conocido; que parta de

la vida de la gente y f a v o r e z c a los intereses comunes.

La Historia: Es el argumento, la t r a m a , el desarrollo de los hechos,

la secuencia de determinadas acciones. Y esos hechos se deben

representar como si estuvieran pasando ahora; como un drama,

lo cual implica accin. De all que el sociodrama debe estar

marcado por una acci&n dramtica, la cual tiene corno ley

fundamentahEl conflicto. Este puede ser trgico, cmico, etc.

Y es el que despierta el inters del e s p e c t a d o r .

En el sociodrama se habla de conflictos, no de desenlaces. El

sociodrama no necesita resolver el problema planteado, no es una

obra de teatro; sino una historia c o r t a y "Cortada".

Los personajes: El conflicto de una historia es vivido por unos

personajes ( actores que se disfrazan, adoptan nombres falsos y

asumen c a r a c t e r e s distintos a los suyos ).

Los personajes del sociodrama deben e s t a r diferenciados y c o n t r a -

puestos: Bueno y malo; blanco y negro; fiel e infiel; sincero y

mentiroso. Los personajes pueden ser colectivos: UN grupo de

estudiantes enfrentados al problema de eleccin vocacional, profe-

sional y/o de oficio.

 276

Estos personajes colectivos pueden c o n t r a s t a r s e : Un grupo ms tmido

y o t r o ms arriesgado.

El conflicto puede establecerse entre intereses y demanda laboral

y / o e x p e c t a t i v a s personales y demandas del medio.

Pueden existir personajes annimos: el nio lustrabotas que se e n f r e n t a

a un sistema opresor, socialmente hablando.

Los siguientes son los pasos pendientes a la realizacin de un socio-

drama:

Elegir un coordinador. Debe elegirse democrticamente y es el

que dirige y orienta las opiniones de todos los del grupo.

La principal tarea del coordinador es la de ser facilitador para

la participacin de sus compaeros en la elaboracin de la historia

y la realizacin del sociodrama.

Partir de u n h e c h o : Todo sociodrama tiene un t e m a e idea c e n t r a l ;

pero el primer intento para su delimitacin debe ser un hecho;

ya que el d r a m a es un asunto ms de imaginacin. Y el tema

se ir adornando poco a poco al ir armando la historia.

Los participantes deben conversar un poco sobre el hecho que se

va a t r a t a r , sus causas, su enfoque, e t c .

 277

Definir el gnero: Se debe conocer el objetivo a lograr con la

historia que se arma: hacer rer, ( comedia ); hacer llorar ( t r a -

gedia ); o buscamos educar ( concientizar ). el gnero va muy

relacionado con la clase de tema que se trata, en este caso,

orientacin vocacional y/o profesional.

- Construir la Historia: Con el hecho elegido, se construye la historia

sumando otros hechos que la c o m p l e m e n t a n .

Caracterizar los personajes: En la construccin de la historia

se van perfeccionando los personajes, a los cuales hay que m a r c a r l e s

el c a r c t e r que van a r e p r e s e n t a r . Los personajes deben de llevar

un nombre diferente al de la persona real y adecuado a lo que

representan.

As con la historia construida y le. ubicacin de los personajes, se a r m a

el guin: Lo que pasa en cada escena y la intervencin precisa de

sus personajes. Y si bien el sociodrama no requiere de grandes prepa-

rativos; si se debe tener bien organizado lo bsico necesario para

c a d a escena.

El coordinador debe crear un buen ambiente tanto entre el grupo

de los actores infundindoles confianza como en el grupo e s p e c t a d o r

exhortando al anlisis y la reflexin.

 278

Realizacin del Sociodrama: Se da la dramatizacin, la cual

consiste en representar una escena planeada y ensayada por el

mismo grupo y vivido por una, dos o ms personas; es una situacin

hipottica.

Disponiendo el saln como un auditorio tipo arena ( Ver Grfico),

el grupo puede c r e a r unas escenas en las cuales se e n f o c a el pro-

blema tpico.

GRAFICO : Disposicin auditorio Tipo A r e n a . '

1
ANTUNES Celso. Tcnicas Pedaggicas de la Dinmica de Grupo. Ed.
Kapelusz. Buenos aires, Argentina. 1975, pg. 106.
 279

3.4.3.4.2. Anlisis de Funcionalidad de la tcnica.

En el sociodrama, el debate posterior es parte indispensable de _ la

presentacin. el recurso mejor para este debate es el FORO. Los

mismos actores ya sin disfraz y desde el escenario, conducirn e s t e

debate; el cual consta de tres pasos fundamentales:

Reconstruir la historia:

Qu ocurri en el a m b i e n t e ?

Qu fue lo que se dijo?

Qu fue lo que pas?, cundo?

- Analizar la Historia:

Por qu el medio donde se e f e c t u la historia e r a de tal manera?

Quin tena la culpa de tal cosa?

- Aplicar la historia:

Tomar los e l e m e n t o s de la historia y c o n f r o n t a r l o s uno a uno con los

e l e m e n t o s del medio real c i r c u n d a n t e .

 280

El d e b a t e no debe ser muy largo. Si el sociodrama dura diez minutos;

el d e b a t e puede t e n e r veinte (20 ) o t r e i n t a (30 ) de duracin.

3.4.3.5. Observacin de los Investigadores

El sociodrama suele ser una estampa de lo que ocurre en una

comunidad. Pero tambin puede ser una preparacin para lo que

va a ocurrir; o para lo que queremos que ocurra. O sea, puede

aprovecharse la tcnica del sociodrama como ensayo del futuro;

c o m o e n t r e n a m i e n t o para un cambio que se busca.

En el final del sociodrama, cuando los e s p e c t a d o r e s sugieren o t r o s

posibles finales podemos invitarlos a que sean ellos mismos quienes

acten. Y es i m p o r t a n t e que los espectadores, a ms de r e p r e s e n t a r

su final, justifiquen por que lo consideran ms correcto que el

anterior.

El sociodrama no es un simple dilogo didctico sobre un tema

que pas o va a pasar. En ste, debe predominar la a c c i n ; pero

que sea accin d r a m t i c a .

El sociodrama se ha vuelto insustituible en la t a r e a de la comuni-

cacin para facilitar la expresin de la gente. Expresin que no

pasa por largos discursos sino por vivencias y e n t r e n a m i e n t o s para

nuevas acciones.
 281

El empleo de la dramatizacin crea en la persona un estado

emocional y afectivo que simplifica enormemente su asimilacin

intelectual, al mismo tiempo que explora y forma aptitudes y

hbitos sociales, que facilitan su accin comunitaria.

3.4.4. Tcnica

Nombre : La Corporacin de Estao

3.4.4.1. Tema y/o C a t e g o r a

Esta tcnica puede considerarse como una de las modalidades de la

tcnica "Agendas Ocultas". En ella se requiere llevar a la persona

para que descubra la informacin dispersa por todo el grupo y llegue

a la necesidad de compartirla para obtener una decisin final ms

aceptada.

La tcnica invita a la persona para que busque, investigue y analice

su motivacin vocacional y llegue a una opcin profesional adecuada

y consciente.

3.4.4.2. Objetivo

Confrontar la informacin que se tiene; con o t r a s pautas i n f o r m a -

tivas para una a c e r t a d a toma de decisiones.

 282

Analizar la importancia que tiene la consulta con otras fuentes;

para enriquecer y aclarar las posibilidades de una decisin.

3.4.4.3. Funcin de la Tcnica.

3.4.4.4. Procedimiento

Es una ayuda en la orientacin vocacional profesional, porque ensea

que a sanas decisiones slo se puede llegar por informaciones sufi-

cientes y adecuadas. Ella r e f u e r z a la importancia de la informacin

profesional como e l e m e n t o bsico para el conocimiento de los d i f e r e n t e s

roles profesionales y sus repercusiones en el medio social, para una

eleccin a c e r t a d a .

3.4.4.4.1. Distribucin e Instrucciones Generales

P a r a el ejercicio, 5 personas tienen sendas hojas en donde se explica

que una junta de ingenieros jefes de una compaa deben elegir

g e r e n t e para una nueva planta.

1 lay una lista donde se e n c u e n t r a n los candidutos a dicho puesto.

Debe escogerse de comn acuerdo, el gerente que ms responda

por los intereses de la compaa, y que por t a n t o debe reunir un

c o n j u n t o de cualidades que aseguren el xito de su labor. ( Cuali-

dades que vienen en las hojas que se e n t r e g a n a cada uno de los

j e f e s ).
 283

Las hojas son d i f e r e n t e s para cada c o m p o n e n t e del grupo en lo que se

r e f i e r e a las cualidades que debe tener el nuevo gerente, que sumadas

daran el nombre ms adecuado para ese cargo.

Esto ltimo no lo saben los miembros del grupo; s o l a m e n t e el coordi-

nador. Y es aqu donde e s t la "Agenda Oculta". Ellos, por la dis-

cusin debern darse cuenta de e s t e detalle y slo as podrn llegar

a un acuerdo comn.

A continuacin los modelos de las 5 hojas de explicaciones y de

la lista de los candidatos al puesto, que se entregan a todos los

c o m p o n e n t e s del subgrupo.
 284

MODELO HOJA EXPLICACIONES No. I

CORPORACION DEL ESTAO

Su grupo, para el propsito de e s t e ejercicio, es un c o m i t consttuido

por los ingenieros Jefes de una Compaa Internacional con base en

COLOMBIA. Deben proceder a elegir el G e r e n t e de una nueva planta

que se e s t a b l e c e r en Bolivia. La Junta tendr lugar el 5 de noviembre

de 1967. Los candidatos se e n c u e n t r a n relacionados en la lista adjunta.

La compaa emplea una cantidad considerable de estao en sus

procesos de manufactura y la junta directiva ha decidido montar una

planta en SUNSO, al n o r t e de BOLIVIA. El norte de BOLIVIA tiene

un clima fro, carreteras, una balanza desfavorable de comercio,

considerable desempleo y un rgimen nacionalista f u e r t e .

El gobierno ha d e c r e t a d o que la compaa tiene que emplear bolivianos

en todos los puestos, e x c e p t o en el del GERENTE. Tambin ha instala-

do un inspector oficial, quien elaborar un reporte mensual escrito

en la lengua QUECHUA y el cual deber ir contrafirmado por el

r e p r e s e n t a n t e de la compaa matriz, quien deber tener por lo menos,

tres aos de experiencia como ingeniero a cargo de una compaa

minera

Existe un nmero de escuelas que ofrecen grados en mineraloga,

 285

siendo el grado esencial para calificar como miembro graduado del

Instituto de Ingenieros de Minas. La ms pequea de las Universidades

ensea t r e s y la ms grande c u a t r o de las siguientes asignaturas: GEO-

LOGIA, TERMODINAMICA, DIBUJO, ASTRONOMIA, EXPLORACIONES.

La Universidad ms pequea es de mujeres.

 286

MODELO HOJA EXPLICACIONES No. 2

CORPORACION DEL ESTAO

Su grupo, para el propsito de e s t e ejercicio, es un c o m i t constituido

por los ingenieros jefes de una compaa internacional con base en

COLOMBIA. Deben proceder a elegir gerente de una nueva planta

que se establecer en BOLIVIA. La junta tendr luegar el 5 de

noviembre de 1967. Los candidatos se encuentran relacionados en

la lista adjunta.

La compaa emplea una cantidad considerable de estao en sus

procesos de manufactura y la junta directiva ha decidido montar una

planta en SUNSO al norte de Bolivia. El norte de BOLIVIA tiene

un clima fro, carreteras, una balanza desfavorable de comercio,

considerable desempleo y un rgimen nacionalista f u e r t e .

El gobierno ha d e c r e t a d o que la compaa tiene que e m p l e a r personal

local en todos los puestos, excepto en el del GERENTE. Tambin

ha instalado inspector oficial, quien elaborar un reporte mensual, el

cual debe ir c o n t r a f i r m a d o por el r e p r e s e n t a n t e legal de la compaa

m a t r i z , quien debe ser ciudadano colombiano de nacimiento.

Para calificar como miembro permanente del instituto de ingenieros

de MINAS es necesario haber sido a c e p t a d o como miembro graduado
287
 288

MODELO HOJA EXPLICACIONES No. 3

LA CORPORACION DEL ESTAO

Su grupo, para el propsito de e s t e ejercicio, es un c o m i t constituido

por los ingenieros jefes de una compaa internacional con base en

COLOMBIA. Deben proceder a elegir al G e r e n t e de una nueva planta

que se e s t a b l e c e r en Bolivia. La junta t e n d r lugar el 5 de noviem-

bre de 1967. Los candidatos se encuentran relacionados en la lista

adjunta.

La compaa emplea una cantidad considerable de e s t a o en sus proce-

sos de m a n u f a c t u r a y la junta directiva ha decidido montar una planta

en SUNSO, al norte de Bolivia. El norte de Bolivia tiene clima fro,

carreteras, una balanza desfavorable de comercio, considerable d e s e m -

pleo y un rgimen nacionalista fuerte. El idioma del rea es el

QUECHUA.

El gobierno ha d e c r e t a d o que la compaa tiene que e m p l e a r personal

local, en todos sus puestos, e x c e p t o en el del G e r e n t e . Tambin ha

instalado un inspector oficial, quien elaborar un reporte mensual,

el cual debe ir contrafirmado por el representante de la compaa

matriz, quien a su vez debe ser miembro permanente del Instituto

de Ingenieros de Minas.

Existe un nmero de escuelas que o f r e c e n grados en MINERALOGIA,

siendo la Universidad de RIOBAMBA la ms recientemente fundada,

la cual se inici en 1955, bajo la direccin del profesor ALONSO.Su

curriculum es: GEOLOGIA, DIBUJO, ASTRONOMIA.

 289
MODELO HOJA EXPLICACIONES No. 4
CORPORACION DEL ESTAO

Su grupo, para el propsito de e s t e ejercicio, es un c o m i t constituido

por los ingenieros jefes de una compaa internacional con base en

COLOMBIA. Deben proceder a elegir el G e r e n t e de una nueva planta

que se e s t a b l e c e r en Bolivia. La junta tendr lugar el 5 de noviem-

bre de 1967. Los candidatos se encuentran relacionados en la lista

adjunta.

La compaa emplea una cantidad considerable de e s t a o en sus proce-

sos de m a n u f a c t u r a y la Junta directiva ha decidido montar una planta

en SUNSO, al norte de Bolivia. El norte de Bolivia tiene un clima

fro, carreteras, una actitud feudal hacia las mujeres, una balanza

d e s f a v o r a b l e de comercio, considerable desempleo y un rgimen nacio-

nalista f u e r t e .

El gobierno ha d e c r e t a d o que la compaa tiene que emplear bolivianos

en todos los puestos, e x c e p t o en el del G e r e n t e . Tambin ha instalado

un inspector oficial, quien e l a b o r a r un r e p o r t e mensual, el cual debe

ir c o n t r a f i r m a d o por el r e p r e s e n t a n t e de la compaa m a t r i z . Ninguno

de los bolivianos del "STAF", incluyendo los inspectores oficiales, puede

leer o escribir idioma distinto al QUECHUA.

Existen escuelas que ofrecen grado en MINERALOGIA y se requiere

haber aprobado dibujo para clasificar como miembro graduado del

Instituto de Ingenieros de Minas. La Universidad de Paraguay ensea

las siguientes asignaturas: GEOLOGIA, EXPLORACIONES, DIBUJO,

ASTRONOMIA.
 290
MODELO HOJA EXPLICACIONES No. 5

CORPORACION DE ESTAO

Su grupo, para el propsito de e s t e ejercicio, es un c o m i t constituido

por los ingenieros jefes de una compaa internacional con base en

COLOMBIA.

Deben proceder a elegir el G e r e n t e de una nueva planta que se e s t a -

b l e c e r en Bolivia. La junta tendr lugar el 5 de novimbre de 1967.

Los candidatos se encuentran relacionados en la lista adjunta.

La compaa emplea una cantidad considerable de e s t a o en sus proce-

sos de manufatura. La junta directiva ha decidido montar una planta

en SUNSO, al norte de Bolivia. El norte de Bolivia tiene un clima

fro, carreteras, una actitud feudal hacia las mujeres, una balanza

d e s f a v o r a b l e de c o m e r c i o considerable desempleo y un rgimen naciona-

lista f u e r t e .

El gobierno ha d e c r e t a d o que la compaa debe emplear personal local

en todos los puestos, e x c e p t o en el del G e r e n t e . Tambin ha instalado

un inspector oficial, que elaborar un r e p o r t e mensual, el cual debe

ir c o n t r a f i r m a d o por el r e p r e s e n t a n t e de la compaa matriz; ninguno

de los inspectores del gobierno puede leer o escribir idioma d i f e r e n t e

al propio.

Existe un nmero de escuelas que ofrecen grados en MINERALOGIA,

pero se requiere haber aprobado ASTRONOMIA para poder calificar

como miembro graduado del Instituto de Ingenieros de Minas. La Uni-

versidad ms grande es la de La Paz, la cual tiene el siguiente c u r r i c u -

lum: GEOLOGIA, ASTRONOMIA, TERMODINAMICA, DIBUJO.

 291

CANDIDATOS PARA LA GERENCIA DE LA

"CORPORACION DEL ESTAO"

NOMBRE A. Rodrguez

FECHA DE NACIMIENTO Mayo 2 de 1935

No. DE PASAPORTE L.345678

LUGAR Bogot

EDUCACION Universidad de la Paz, grado en Mine-

raloga, 1957

EMPLEOS A s i s t e n t e de Investigacin, Universidad

de La Paz, 1957-1960. Conferencias

en Mineraloga.

Universidad de Paraguay 1960-1965.

Gerente de Planta de energa del

Directorio .Nacional de Minas, 1965

hasta la fecha.

IDIOMA Espaol, Francs, Alemn, Quechua.

NOMBRE Blanca PEREZ

FECHA DE NACIMIENTO MAYO 4 DE 1932

NO. DE PASAPORTE H.456789

LUGAR Santa Marta

EDUCACION Universidad de Riobamba, grado

en Mineraloga, 1956.

EMPLEOS Entrenamiento de Gerencia en el

Directorio Nacional de Minas 1956-

1958; Oficina de Mineraloga de la

 292

N.D.B. 1958-1962; Gerente, Compa-

a Minera Inglesa 1962 hasta la

fecha.

IDIOMA Espaol, Francs, Quechua.

NOMBRE C. Martnez

FECHA NACIMIENTO Junio 5 de 1933

No. PASAPORTE L. 234567

LUGAR Santander

EDUCACION Entrenamiento de Gerencia en el

Directorio Nacional de Minas 1956-

1959; Asistente de G e r e n t e de planta

"SOLEDAD" de la D.N.B. hasta la

fecha.

IDIOMA Espaol y Quechua.

NOMBRE D. Gonzlez

FECHA DE NACIMIENTO Julio 2 de 1930

No. DE PASAPORTE H. 67890

LUGAR Cali

EDUCACION Universidad de Paraguay, grado en

Mineraloga, 1960.

EMPLEOS Ingeniero de Seccin de la Estacin

Experimental 1960-1963; Ingeniero

de la Planta de Minas del Estado

Oriente 1963 hasta la fecha.

IDIOMA Espaol, Guaran, Portugus, Quechua.

 293

NOMBRE E. R e s t r e p o

FECHA DE NACIMIENTO Julio 5 de 1934

No. DE PASAPORTE H. 789012 - Medelln

EDUCACION Universidad de La Paz, grado en

Mineraloga, 1957.

EMPLEOS Ingeniero A s i s t e n t e "CONSTRUCCION

MINERA LTDA." 1951-1967; asistente

dul Jefe de Minas de la N. D. L.

1961-1962; Superintendente de Planta

"COMPAIA MINERA DE AMBATO"

1962 h a s t a la f e c h a .

IDIOMAS Espaol e Ingls (un poco ).

NOMBRE E. Barrera

F E C H A DE NACIMIENTO Agosto 7 de 1930

No. DE P A S A P O R T E L. 890123

LUGAR Bogot

EDUCACION Universidad del Estado de Oriente

G r a d o en Mineraloga 1954.

EMPLEOS Asistente Gerente de la "SOCIEDAD

DE EXPLOTACIONES QUIMICAS"

1954-1959; Gerente de Minas de

M a t t o Grosso, 1959 h a s t a la f e c h a .

IDIOMA Espaol, a l e m n , P o r t u g u s , Q u e c h u a .
 294

NOMBRE C. Colmenares

FECHA DE NACIMIENTO Septiembre 8 de 1932

No. DE PASAPORTE Z 123YB

LUGAR Sao Paulo ( Brasil )

EDUCACION Universidad de Polinuto, grado en

Astronoma, 1956.

EMPLEOS Ingeniero Tcnico, Corporacin Minera

de Cuzco 1959-1962; Gerente de

Minas del Cerro Pasco 1962 hasta

la fecha.

IDIOMAS Portugus, Italiano, Quechua.

 295

El coordinador har a todo el grupo una orientacin general sobre

la utilidad del consenso grupal cuando se t r a t a de llegar a decisiones

i m p o r t a n t e s que beneficien el objetivo. La consulta enriquece y aclara

posibilidades, sobre todo en algo tan definitivo como es nuestra madu-

rez vocacional y eleccin profesional. Se divide el grupo en subgrupos

de 5 y a cada componente se le d una hoja. Cada subgrupo ser

acompaado de 1 2 observadores que tomarn nota de las reacciones

de las personas durante el ejercicio; para utilizarlas luego en el

anlisis final.

3.4.4.4.2. Anlisis de Funcionalidad de la tcnica

Este anlisis e s t a r basado en las experiencias, reacciones y actividades

de los p a r t i c i p a n t e s en la tcnica y se t o m a r n como base las a n o t a -

ciones logradas por los observadores de cada subgrupo. Si se desea

puede tomarse como pauta el "Rol del Observador de la Tcnica",

llamada Agendas Ocultas y/o El coche de Servicio.

3.4.4.5. Observaciones de los Investigadores

Por esta tcnica, la persona llega a comprender la importancia del

elemento racional en el anlisis de su vocacin y en la eleccin

profesional. Y enriquece el aprendizaje del t r a b a j o en pequeos grupos.

 296

3.4.5. Tcnica

Nombre: Noticiero Popular

3.4.5.1. Tema y/o C a t e g o r a

Es una tcnica basada en la comunicacin gil que nos permite, con

el aporte de todos los participantes, llegar a diagnsticos acertados

sobre una situacin o problema. Por ella podemos d e t e c t a r las d e m a n -

das del medio en cuanto exigencias vocacionales y expectativas de

eleccin profesional, y las habilidades requeridas para las diferentes

profesiones u oficios.

3.4.5.2. Objetivo

Confrontar los conocimientos de los sub-grupos en lo que respecta

a un t e m a e s p e c i f i c o sobre orientacin vocacional en los conocimientos

del grupo en general.

3.4.5.3. Funcin de la tcnica

Es propia para orientacin vocacional y/o profesional en c u a n t o p e r m i t e

la profundizacin sobre diferentes tpicos de las distintas profesiones.

Como tambin para elaborar conclusiones y proponer tareas frente

a ello.
 297

3.4.5. Tcnica

Nombre: Noticiero Popular

3.4.5.1. Tema y/o Categora

Es una tcnica basada en la comunicacin gil que nos permite, con

el aporte de todos los participantes, llegar a diagnsticos acertados

sobre una situacin o problema. Por ella podemos d e t e c t a r las deman-

das del medio en cuanto exigencias vocncionales y expectativas de

eleccin profesional, y las habilidades requeridas para las diferentes

profesiones u oficios.

3.4.5.2. Objetivo

Confrontar los conocimientos de los sub-grupos en lo que respecta

a un tema especifico sobre orientacin vocacional en los conocimientos

del grupo en general.

3.4.5.3. Funcin de la tcnica

Es propia para orientacin vocacional y/o profesional en cuanto p e r m i t e

la profundizacin sobre diferentes tpicos de las distintas profesiones.

Como tambin para elaborar conclusiones y proponer tareas frente

a ello.
 298

3.4.5.4. Procedimiento

3.4.5.4.1. distribucin e Instrucciones Generales

Se tiene como material : Lpices y papeles pequeos.

Se dividen los participantes en subgrupos de 5 6 personas; se

les presenta un tema seleccionado con la exploracin vocacional

y se les pide que elaboren "Cables Periodsticos" (mensajes cortos

sobre hechos concretos expresados en forma f r a g m e n t a d a y sensa-

cionalista de lo que ellos conocen o saben al respecto.

Se pasa al plenario donde se colectivizan en forma de noticiero,

todos los "cables" elaborados.

Cada subgrupo anota si hay informacin que ellos no conocan.

Y si hay alguna informacin incorrecta, el plenario decide si la

a c e p t a o no.

Luego se vuelve a trabajar en subgrupos con el conjunto de "cables"

informacin propia y recibida y cada subgrupo debe elaborar un

"Editorial" ( una interpretacin de la situacin o problema que

estn tratando). Cuidar que los editoriales no sean muy extensos.

Se discuten luego los diferentes "Editoriales".

 299

3.4.5.4.2. Anlisis de Funcionalidad de la Tcnica

En e s t a tcnica, se ha incluido una p a r t e del anlisis, en los 2 plena-

rios integrados en el procedimiento. Sin embargo, a manera de Foro

y despus del segundo plenario, el coordinador y/o facilitador, conduce

el grupo para profundizar ms algunos aspectos:

Los "cables noticiosos" si estuvieron fundamentados en hechos

concretos?

El a m b i e n t e que se vivi en el plenario, si f u e el de un

t
c e n t r o noticioso?

Los resmenes informativos y los editoriales fueron fieles a

los "Cables Noticiosos", o se distorsion la esencia del mensaje?

3.4.5.5. Observacin de los Investigadores

Es una tcnica gil y amena que enriquece la dinmica del grupo.

Su estilo de noticiero p e r m i t e mayor participacin de todos y a nivel

de sntesis le da variedad y profundizacin al t e m a propuesto.

4. CONCLUSIONES PEDAGOGICAS.
 300

4. CONCLUSIONES PEDAGOGICAS

Las caractersticas del presente trabajo no permite plantear conclu-

siones basadas en la c o n t r a s t a c i n de los conceptos tericos con la

prctica. Dado que el estudio es documental se presentan a m a n e r a

de conclusiones, aquellos e l e m e n t o s c o n c e p t u a l e s expuestos a lo largo

del t r a b a j o que facilitan al d o c e n t e u orientador su labor d e n t r o del

proceso de Orientacin vocacional y/o Profesional, al ser e s t e el objeto

del p r e s e n t e estudio.

4.1. LA EDUCACION DEBE OCUPARSE DE LA PERSONA ATEN-

DIENDO A SU TOTALIDAD MULTIDIMENSIONAL.

Es un hecho que da a da la educacin es ms consciente de la

necesidad de superar las b a r r e r a s del sistema tradicional; poco a poco

trasciende el presente, se extiende en el espacio y en el tiempo,

empieza a ocuparse de la plenitud de sus dimensiones. En el hecho

educativo, el a c t o de ensear c e d e el paso al a c t o de aprender, sin

c e s a r de ser enseando, el individuo es cada vez menos objeto y cada

vez ms sujeto. Ya no recibe la educacin como un don, un servicio

social ofrecido a l por potencias tutelares, se asimila al precio

de una conquista sobre el saber y sobre el s mismo que le c o n v i e r t e

en el dueo, no en el recipiente, de los conocimientos que adquiere.

 301

Dentro del modelo tradicional, la educacin tal como ella funciona,

la enseanza tal como se imparte, la informacin a la que el hombre

no puede sustraerse, todo contribuye quirase o no a la disociacin

de los e l e m e n t o s de la personalidad. Para las necesidades del mundo

ocupacional, se ha d e s t a c a d o a r b i t r a r i a m e n t e una dimensin del hombre,

la dimensin intelectual bajo el aspecto cognoscitivo, y se han olvidado

o descuidado las otras dimensiones, que se encuentran reducidas a

su e s t a d o embrionario o se desarrollan de una manera anrquica.

Esto no significa que en la formacin de un hombre, la elaboracin

de las herramientas del conocimiento, de la investigacin y de la

expresin no revista una importancia primordial: Capacidad de obser-

vacin, de experimentacin, de c l a s i f i c a r los datos de la experiencia

y de la informacin, capacidad de expresarse y de escuchar en el

interambio y en el dilogo; e n t r e n a m i e n t o en la duda metdica; a p t i t u d

para interrogar al mundo y formular preguntas con actitud critica

en la que se integran las aportaciones del pensamiento cientfico y

el sentido prctico. El desarrollo equilibrado de todos los c o m p o n e n t e s

de la personalidad, exige el pleno desarrollo de las aptitudes c o m p l e j a s

del individuo; es decir, adems del rea intelectual es necesario propi-

ciar el desarrollo de las cualidades a f e c t i v a s , sobre todo en la relacin

con el otro, u lu vez que fomentar lu dimensin a r t s t i c a del hombre

como expresin esencial de su personalidad que da origen a la

creatividad.
 302

Por otra parte, es necesario tener presente que cada individuo entiende

o aprehende el mundo en forma particular y personal. Esta forma

de aprehender estS determinada f u n d a m e n t a l m e n t e por sus experiencias

anteriores, las cuales dependen de una variedad de factores como

la carga gentica, el ambiente familiar, el ambiente social, los

intereses, actitudes y habilidades. En la medida que el aprender

implica dar significado, todo aprendizaje real y duradero requiere

una visin personal del sujeto. En este sentido se puede decir qpe

todo sujeto tiene derecho a entender el mundo como l lo entiende,

y que la educacin debe entender las perspectivas y procesos individua-

les si pretende lograr un aprendizaje exitoso de los alumnos. La

educacin debe ayudar al sujeto a formarse una visin del mundo,

pero no debe imponer una visin determinada. Esta posicin requiere

ensear al hombre a ser abierto en trminos de recoger y procesar

informacin. Esto implica ensearle a manejar sus propios procesos

de informacin con el fin de que pueda desarrollar su propia y

verdadera perspectiva del mundo en el cual vive.

Cuando el alumno sabe como buscar informacin especfica, ha aprendi-

do una manera til para aumentar su conocimiento y su propio control

sobre el proceso de aprendizaje.

 303
t

4.2. LA EDUCACION DEBE TENER COMO META MANTENER LA

RELACION ENTRE "EDUCACION Y VIDA", "EDUCACION Y

SOCIEDAD","EDUCACION Y TRABAJO".

Varios autores concuerdan en la a f i r m a c i n de que la educacin debe

estructurar la inteligencia humana, de tal f o r m a que el hombre e s t

en capacidad de i d e n t i f i c a r y resolver problemas y de t o m a r decisiones

con capacidad c r i t i c a y c r e a t i v a .

Cuando se trata de e s t r u c t u r a r una educacin con base en la c r e a t i -

vidad para la resolucin de problemas y la toma de decisiones, toda

persona ante un hecho debe poseer conocimientos, es decir, i d e n t i f i c a r

el " por qu"?, poseer una tecnologa que le p e r m i t a actuar lo que

equivale al "qu"? y finalmente desarrollar habilidades para actuar,

es decir, el "Cmo?".

La educacin tradicional ha establecido un divorcio e n t r e el "saber",

el "saber hacer" y el "hacer", es decir, entre ciencia, tecnologa y

t c n i c a y e s t e hecho se constituye en una de las causas por la que

muchos profesionales no pueden desempearse adecuadamente en el

mundo del trabajo.

Dado que el mundo actual, es un mundo altamente c a m b i a n t e , es

necesario que el sujeto est capacitado ms que para acumular

informacin, para desarrollar habilidades que le permitan adaptarse

 304

al cambio a travs de un aprendizaje innovador que le impulse a

actuar en situaciones nuevas, explorar lo que puede ocurrir y adoptar

un c o m p o r t a m i e n t o acorde con la situacin.

La relacin educacin-sociedad es tan estrecha que bien se puede

analizar una sociedad a partir de su sistema educativo, como' tambin

es posible conocer el sistema educativo a partir del anlisis de la

sociedad en el cual e s t inscrito.

A travs de la educacin el sujeto introyecta las normas, valores,

c r e e n c i a s y costumbres de su sociedad, lo que g a r a n t i z a c i e r t o grado

de continuidad; pero a la vez, como factor de cambio, permite a

los educandos apropiarse del "ser social" de su comunidad, a l c a n z a r

las d e s t r e z a s , habilidades y h e r r a m i e n t a s metodolgicas para i d e n t i f i c a r

problemas y formular a l t e r n a t i v a s de solucin, que les permita parti-

cipar activamente en el proceso de desarrollo integral y autnomo

del pas.

Finalmente, la educacin prepara al hombre para el trabajo. El

t r a b a j o es una manifestacin de la m e n t e humana y guarda una e s t r e c h a

relacin con la manera como el hombre se ha ido organizando social-

m e n t e , para alcanzar mayores niveles de satisfaccin personal y material.

C a d a hombre tiene derecho a d i s f r u t a r de su t r a b a j o y de los medios

que le permitan aumentar su capacidad para que el provecho pueda

ser c a d a vez mayor. De ah la necesidad de desarrollar la inteligencia

para i n c r e m e n t a r la aptitud para el trabajo.

La orientacin vocacional y profesional es un proceso sistemtico

e integrado que se desarrolla a lo largo del ciclo bsico y medio

vocacional. Este proceso se f u n d a m e n t a en las c a r a c t e r s t i c a s psico-

sociales del alumno, por lo que parte de su e x p e r i e n c i a previa y lo

p r o y e c t a c o m o un ser e d u c a t i v o d e n t r o de la sociedad.

Desde el punto de vista psicolgico la vocacin es una forma de

expresar la personalidad frente al mundo del trabajo. Esta no se

p r e s e n t a de r e p e n t e , sino que se va c o n f o r m a n d o l e n t a m e n t e a m e d i d a

que se adquiere una mayor e x p e r i e n c i a y se da una mayor i n t e g r a c i n

con la realidad social.

A lo largo de la vida el individuo se traza metas que trata de alcan-

zar; metas que en comienzo se encuentran alejadas de su realidad

inmediata y que slo mediante una accin inteligente puede llegar

a convertirlas en algo real.

Al respecto Kurt Lewin plantea cmo la tarea pedaggica exige

extender el estrecho horizonte del presente en la direccin espacial

y temporal. Este desarrollo se basa en el hecho de que el sujeto,

a t r a v s de la e x p e r i e n c i a , a p r e n d a a e s t a b l e c e r r e l a c i o n e s ms amplias;
 306

las metas que se t r a z a trascienden el presente, lo real y constituyen

una extensin del espacio vital; e s t o significa una r e f e r e n c i a a otro

espacio, un nivel irreal del medio psicolgico ms distante de la

realidad cuanto ms lejana se halla la meta. til sujeto huye hacia

la fantasa cuando el nivel de realidad llega a ser demasiado tenso

y desagradable.

Una manera de separar la realidad de la irrealidad la determinan

las d i f i c u l t a d e s objetivas para conseguir la m e t a escogida por el sujeto.

La formacin de un e s t r a t o reconocido de realidades y de necesidades

objetivas, presupone la existencia de una situacin total en la que

el individuo tiene la posibilidad de fijarse metas y actuar libremente

de acuerdo con sus propias necesidades y su propio juicio.

La objetividad no puede surgir de una accin forzada, surge s o l a m e n t e

en una situacin de libertad. Esto no significa que no se presenten

obstculos; es necesario que el individuo no e s c a t i m e e s f u e r z o s para

s u t i s f a c e r y alcanzur sus metas.

lodo lo anterior es aplicable a la eleccin vocacional, s t a se consti-

tuye en un problema que el estudiante debe superar y cuya meta

e s t ms c e r c a n a de la realidad en la medida que el e s t u d i a n t e logre

t e n e r claridad de su realidad personal y su ubicacin d e n t r o del medio

laboral.
 307

4.4. LA TOMA DE DECISION CON RESPECTO A LA ELECCION

VOCACIONAL ES UN PROBLEMA COMUN A TODOS LOS

ESTUDIANTES DE LA BASICA SECUNDARIA Y MEDIA VOCA-

CIONAL. SU SOLUCION DEBE BUSCARSE EN GRUPO Y A

TRAVES DEL GRUPO.

La escogencia de una ocupacin u oficio no es una tarea fcil de

enfrentar, el xito en la eleccin incide en la estabilidad f u t u r a del

s u j e t o ya que el t r a b a j o se c o n s t i t u y e en un campo amplio en el que

ste debe invertir gran parte del tiempo de su vida. De ah que

la eleccin vocacional se constituye en un problema que resolver.

Es este un problema que debe ser e n f o c a d o en una doble dimensin

personal y de grupo.

La libertad de eleccin del alumno va necesariamente paralela con

la aceptacin de c i e r t a s responsabilidades para consigo mismo y para

con la colectividad o grupo social en que convive.

La identificacin de las opciones y la adopcin de las decisiones es

el resultado de un proceso que comporta, al principio al menos la

secuencia de las operaciones lgicas encaminadas a la solucin de

un problema.

La psicologa de Piaget nos provee de las bases necesarias para la

solucin de un problema. El pensamiento e s t constituido por opera-

ciones interiorizadas, que proceden, durante el desarrollo del nio,

 308

por interiorizacin de acciones e f e c t i v a s . En la medida de lo posible

hay que dar al alumno la posibilidad de ejecutar materialmente las

operaciones mediante ensayos y tanteos, si un problema constituye

un proyecto de accin, caso de la eleccin vocacional, deber ser

presentado en forma prctica, es decir r e f e r i d o a evidenciar y viven-

ciar la realidad. Slo as podrS el estudiante utilizar sus e s q u e m a s

y c r e a r nuevos para adaptarse a la situacin.

La escuela a c t i v a concibe dos f o r m a s de accin prctica: " Real" y

"Ficticia". Puede hablarse de accin real cuando los alumnos realizan

trabajos directamente relacionados con la actividad. Es el caso de

la orientacin que reciben en los diferentes talleres que conducen

a una habilitacin en determinada ocupacin: Carpintera, industria,

comercio. Pero no siempre pueden efectuarse acciones reales en

el medio escolar y la enseanza debe contentarse con plantear en

forma ficticia o sea a t r a v s de la simulacin, problemas p r c t i c o s ,

al tiempo que brinda al alumno los recursos para resolverlos m e d i a n t e

una accin efectiva. Es aqu donde el grupo presta gran apoyo y

donde las tcnicas grupales posibilitan estas vivencias tan necesarias

para facilitar la toma de decisin.

La discusin del problema se realiza en conjunto hasta t a n t o se torne

lcido y viviente en la mente de los alumnos. Estos se entregan

luego a la investigacin, la que, desde el punto de vista de la

organizacin, puede tener las siguientes formas: Discusin en comn,

t r a b a j o en equipos, t r a b a j o individual. En todos estos cosos la accin

 309

del docente se reduce a lo mnimo, debe recordar que su funcin

es la de facilitador, no de conductor; el grupo bajo su coordinacin

podr encontrar alternativas, allegar informacin, proponer soluciones

y adoptar una posicin autnoma.

4.5. RECOMENDACION PARA UNA CONTINUIDAD

Los investigadores recomiendan para una continuidad frente a la

presente investigacin, el t r a t a r de ubicar cada una de las t c n i c a s

de grupo seleccionadas; en la Escuela Psicolgica correspondiente,

Siendo tambin de gran inters investigar sobre el origen y autor

de cada una de ellas.

5. BIBLIOGRAFIA.
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