Teora y prctica de una educacin liberadora

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TEORA Y PRCTICA DE UNA EDUCACIN

LIBERADORA: EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE
PAULO FREIRE

Theory and practice of a liberating education: the educational thought

of Paulo Freire

Miryam CARREO
Universidad Complutense de Madrid

RESUMEN: En este artculo se analiza la pedagoga de Paulo Freire

partiendo del contexto en que surgi: la Amrica Latina de las grandes des-
igualdades sociales y econmicas de la segunda mitad del siglo XX. Es el es-
cenario del desarrollismo econmico que gener propuestas educativas afines
a sus tesis que se denominaron pedagogas desarrollistas. Un sector importante
de educadores de la regin, opuso a stas las pedagogas de la liberacin. Freire
es el representante ms importante de esta tendencia. Se realiza, tambin, una
breve resea de su vida en tanto su trayectoria existencial est fuertemente
vinculada a sus realizaciones pedaggicas de las que surge posteriormente la
sistematizacin de su teora. Se estudia su planteamiento de una pedagoga li-
beradora surgida de la prctica y sistematizada en Pedagoga del oprimido hasta
su culminacin en Pedagoga de la esperanza. Finalmente se reflexiona sobre la
validez de la pedagoga de Freire en el mundo de hoy.

PALABRAS CLAVE: Historia de la educacin. Educacin liberadora/

educacin bancaria. Cultura del silencio. Analfabetismo. Educacin dialogal

SUMMARY: In this article we analyze the pedagogy of Paulo Freire

on the basis of the context in which it arose: the great social and economic
inequalities which characterized Latin America in the second half of the twen-
tieth century. We make also a brief account of his life since his biography is
linked to his educational achievements.
Then we study his pedagogy of liberation, which emerged from prac-
tice, is systematized on Pedagoga del oprimido and ended in Pedagoga de la
espaeranza. Finally, we reflect on the validity of Freires pedagogy in the world
today.

KEY WORDS: History

of education. Liberating education. Banking ed-
ucation. Culture of silence. Illiteracy. Dialogical education.

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El contexto: la Amrica Latina que vio nacer la pedagoga de Paulo Freire

Paulo Freire comienza a elaborar su teora pedaggica en la segunda
mitad del siglo XX en el contexto de una Amrica Latina econmicamente
dependiente o, como decan los expertos en economa de entonces, subde-
sarrollada. Las grandes diferencias sociales, entre las que hay que resaltar la
pobreza de importantes sectores de la poblacin, constituan un hecho comn
a las naciones de la regin. Demogrficamente la zona se caracterizaba por
tener, en su conjunto, la natalidad ms alta del mundo, una poblacin muy
joven y una proporcin de analfabetos que constitua una nota destacada en
la compleja trama de la realidad latinoamericana.
El inicio de la dcada de los aos sesenta supuso, en lo econmico, el
auge del denominado desarrollismo. Se llam as la teora que consideraba
el desarrollo como un proceso lineal que parte, justamente, del subdesarrollo
(situacin en la que supuestamente se encontraba Amrica Latina) para llegar,
despus de atravesar varias etapas, al desarrollo, situado en el extremo final
del proceso. El subdesarrollo aparece, de esta manera, como una carencia que
es posible superar con la condicin de ajustarse al modelo de desarrollo que se
corresponde con la situacin econmica y social lograda por los pases hege-
mnicos. Esta teora percibi la educacin como un sector auxiliar para sus
propsitos econmicos. Le adjudic, como objeto fundamental de su tarea, la
preparacin de los recursos humanos para lograr llegar al fin de ese proce-
so lineal, o sea, al desarrollo, a travs de la industrializacin. Por lo tanto, el
desarrollismo no supuso slo una importacin de modelos econmicos, sino
adems el afianzamiento de concepciones pedaggicas que sirvieran a sus
fines. stas fueron denominadas por algunos tericos de la educacin, pe-
dagogas desarrollistas1. Tanto el modelo econmico como el pedaggico del
desarrollismo, ambos importados de los pases ricos, son modelos abstractos,
supuestamente vlidos para todas las sociedades, que no tienen en cuenta
las singularidades de cada una de ellas. Las pedagogas desarrollistas no se
plantearon las cuestiones de fondo de la educacin, es decir, su relacin con el
contexto histrico, poltico y con las estructuras sociales concretas de las na-
ciones latinoamericanas. De ah que se diera prioridad en el currculo a todas
aquellas cuestiones que tendieran al logro del crecimiento econmico. Con
este fin, se propiciaron reformas con las que se pretenda un rpido adiestra-
miento de la mano de obra productiva para el proceso de industrializacin.
As, acompaando al desarrollismo, la planificacin educativa internacional,
iniciada al comienzo de esta poca, tuvo en Amrica Latina un importante
mbito de experimentacin.

Nassif, R. (1984). Las tendencias pedaggicas en Amrica latina (1960-1980). En, Nassif, R.;
1

Rama, G. W. y Tedesco, J. C. (coords.). El sistema educativo en Amrica latina (pp. 53-95). Buenos
Aires: Kapelusz/UNESCO/CEPAL/PNUD, p. 56.

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La denominada teora de la dependencia interpret el atraso de los pa-

ses latinoamericanos de manera muy diferente. Lo atribuy a la dependencia,
que histricamente ha sufrido la regin. Se tratara, segn este punto de vista,
de un proceso en el que el Norte ha absorbido al Sur como consecuencia de
la subordinacin que ha experimentado esta parte del mundo con respecto
a aqulla. La economa de los pases del sur es dependiente en cuanto los
centros de decisin estn fuera; economa condicionada, por lo tanto, por otra
sociedad a la que Freire denomin sociedad matriz. sta establece imposicio-
nes, la dependiente, en consecuencia, recibe prescripciones. El subdesarrollo
no se corregira, segn esta visin, con la importacin de modelos econmicos
de pases desarrollados, sino con la transformacin de las relaciones entre el
Norte y el Sur. La crtica a la situacin de dependencia de unos pases frente
a otros, o de unas clases frente a otras dentro de un mismo pas, estimul la
propuesta de modelos socioeconmicos, polticos y culturales propios y no a
imagen de los pases hegemnicos. Freire reflexiona sobre los conceptos de
desarrollo y dependencia aplicados a la realidad latinoamericana y seala que
es imposible que comprendamos el fenmeno del subdesarrollo sin tener una percep-
cin crtica de la categora de dependencia. El subdesarrollo, en realidad, no tiene su
razn en s mismo, sino que, al contrario, su razn est en el desarrollo2.
Esta interpretacin de la realidad econmica de Amrica Latina entron-
ca con ciertas tendencias pedaggicas que surgieron y evolucionaron en esta
poca en la regin latinoamericana; stas fueron generalmente denominadas
como pedagogas de la liberacin. Dichas tendencias tuvieron una gran variedad
de propuestas educativas que se desarrollaron en aquellos lugares del mundo
donde la situacin de dependencia impuls el compromiso por la liberacin.
Estas pedagogas, a pesar de la diversidad, poseen algunos puntos en comn
que manifiestan la semejanza de inquietudes que recorran la regin. Tales
caractersticas comunes hacen referencia al reconocimiento de la politicidad
de la educacin, a la denuncia de los factores de alienacin provenientes del
contexto econmico y poltico y a la propuesta de transformacin de la rea-
lidad, que contrasta fuertemente con el reformismo postulado por las peda-
gogas desarrollistas3. Paulo Freire es el ms destacado representante de esta
tendencia; sus ideas pedaggicas se difundieron no slo en Amrica Latina,
sino, tambin, en otros pases del Tercer Mundo as como en algunos pases
industrializados4.

2
Freire, P. (1980). El mensaje de Paule Freire. Teora y prctica de la liberacin, p. 85. Madrid: Marsiega.
3
Nassif, R. (1984). Las tendencias ..., p. 58. Op. Cit.
El profesor P. Mac Laren, afirma que nadie cuestiona que la obra de Paulo Freire ha sido la fuer-
4

za motriz de las iniciativas norteamericanas orientadas a desarrollar la pedagoga crtica [...].

Mac Laren, P. (2004). Una pedagoga de la posibilidad: reflexiones sobre la poltica educativa de
Paulo Freire. En Arajo Freire, A.M. (ccord.) La pedagoga de la liberacin de Paulo Freire (pp.151-
166), p. 155. Barcelona: Gra. Sobre la influencia en Alemania puede verse: Dabish, J. (2004) Una

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En la regin se elabor un pensamiento pedaggico que, de una ma-

nera general, se caracteriz por su fe en la educacin como proceso eman-
cipador, por su prctica encaminada al logro de un mundo ms justo y ms
humano, por su solidaridad con los grupos sociales ms desfavorecidos. La
regin latinoamericana destaca en esta posicin crtica y de bsqueda de es-
trategias para transformar la realidad. La riqueza del pensamiento y de las
acciones educativas de Amrica Latina, en aquel momento, son destacadas
por el profesor G. Cirigliano recordando que ese fue [...] el tiempo de Paulo
Freire, una poca en la que A. Salazar Bondy orienta la reforma educativa peruana que
suscit tanta esperanza; Darcy Ribeiro ensaya su universidad necesaria; Ivn Illich,
desde Cuernavaca, sorprende con sus crticas a la escolarizacin; Oscar Varsavsky
condena, en Buenos Aires, la ciencia consagrada, que tilda de cientificista; P. Latap de
Mxico, problematiza la educacin superior; F. Gutirrez Prez difunde en Costa Rica
el lenguaje total; y Lauro de Oliveira Lima lleva a cabo experiencias con dinmicas
de grupo. Paulo Freire se corresponde totalmente con este tiempo histrico que es el
de la emergencia de las clases populares en la historia latinoamericana y [el de] la
crisis definitiva de las lites dominantes5.
Para Cirigliano aquel tiempo contrasta fuertemente con el presente.
Comparando aquel discurso pedaggico con el actual, dice: el discurso pe-
daggico dominante en la actualidad, el de los tcnicos en educacin, es una
serie de juicios analticos que se repiten pues son juicios en los que el predica-
do reitera el sujeto [...] Qu distancia entre la jerga tecnocrtica actual y lo que
expresaban aquellos textos comprometidos de Pedagoga del oprimido!6

Paulo Freire: el hombre y el educador. Algunas referencias sobre su

vida
La obra de Freire est estrechamente vinculada a las circunstancias de
su vida, de ah el inters de realizar una breve resea biogrfica que permita
una mejor comprensin de sus especulaciones y realizaciones pedaggicas.
Naci el 19 de noviembre de 1921 en Brasil, en la ciudad de Recife. De la
educacin familiar recibi la formacin cristiana que caracteriz su vida y su
obra. Hijo de padre espiritista y madre catlica, recordar posteriormente que
con ellos aprendi el dilogo. La crisis econmica de 1929 afect a su familia
que se vio obligada a trasladarse a Jaboato, donde pareca menos difcil so-

pedagoga de la esperanza, o treinta aos despus de la Pedagoga del oprimido de Paulo Freire. En
Arajo Freire, A.M. (coord). Op. Cit. (pp. 105- 108). Tambin, Schroeder, J. (2004). La Pedagoga del
oprimido en Alemania. En, Arajo Freire, A.M. (coord). Op. Cit. (pp.109-120).
Cirigliano, G. F. J. (2004). Para una pedagoga del excluido: reflexiones de un viejo profesor. En
5

Arajo Freire, A.M. (coord). Op. Cit. (pp.77-79), p. 77.

6
Cirigliano, G. F. J. Ibidem, p 78.

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brevivir. La prematura muerte del padre, llev a la familia a una situacin

econmica de grandes dificultades que le acercaron a la pobreza. En Jaboato
recordar aos despus- experiment lo que es el hambre y comprend el hambre
de los dems [...] nio an me convert en un hombre, gracias al dolor y al sufrimiento
que, sin embargo, no me sumergieron en las sombras de la desesperacin7. Fue as
que, desde su propia experiencia, comprendi la situacin de los pobres y
aprendi a comunicarse con ellos fcilmente. Con ellos trabaj y a ellos dedic
su quehacer pedaggico.
Realiz estudios secundarios y, posteriormente, universitarios. Estudi
Leyes en la Universidad de Recife -posteriormente Universidad Federal de
Pernambuco- ms que por inters en las cuestiones jurdicas por ser la nica
carrera que poda realizar, en esa Universidad, relacionada con las ciencias
humanas.
Con 23 aos se cas con una maestra de enseanza primaria, Elsa Mara
Costa Oliveira, con la que tuvo cinco hijos. Esta circunstancia de su vida per-
sonal tambin lo acerca a las cuestiones educativas a travs del dilogo con su
esposa. Fue, precisamente, a partir de mi matrimonio recordar cuando empec a
interesarme sistemticamente por los problemas de la educacin8.
Su trabajo como superintendente, primero, y como director despus,
en el Departamento de Educacin y Cultura del Servicio Social de la Indus-
tria (SESI) de Pernambuco, le permiti reanudar su dilogo con el pueblo siendo
ya un hombre, segn l mismo expresa. Esta circunstancia le permiti tomar
contacto con la educacin de adultos trabajadores y comenzar sus primeras
experiencias en este campo. All recuerda, hice las primeras experiencias que
me conduciran ms tarde al mtodo que inici en 1961. Eso tuvo lugar en el Movi-
miento de Cultura Popular de Recife, uno de cuyos fundadores fui, y que ms tarde
se continu en el Servicio de Extensin Cultural de la Universidad de Recife, del
que me correspondi ser el primer director9. Asimismo tuvo conciencia del reto
que supona para la nacin la cuestin de la educacin y, particularmente, la
alfabetizacin. En 1958 particip en el II Congreso Nacional de Educacin de
Adultos, celebrado en Ro de Janeiro, donde sostuvo que la educacin dirigida
a este colectivo, deba estar fundamentada en el conocimiento de la realidad
cotidiana por el adulto analfabeto; de ah que, en su opinin, la alfabetizacin
no poda reducirse al conocimiento de letras, palabras y frases. Los mtodos
tradicionales de educacin de adultos le parecan insuficientes e inadecuados,
lo que le llev, como ya se seal, a ensayar otras formas de alfabetizacin.

7
Freire, P. (1980). El mensaje de Paulo Freire....pp. 19-20, Op. Cit.
8
Ibidem, p. 21.
9
Ibidem, pp. 21-22

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Las primeras acciones educativas desde su propuesta metodolgica re-

novadora, fueron llevadas a cabo en el nordeste brasileo que, por esta poca,
era una de las zonas ms pobres del mundo. All trabaj entre campesinos
analfabetos. En algunos lugares obtuvo resultados espectaculares. As, en
1963, trescientos trabajadores rurales fueron alfabetizados en 45 das por lo
que el gobierno federal, presidido por el Presidente Joao Goulart, lo invit
para que participara en la organizacin de la educacin de adultos en el m-
bito nacional. Se inici, entonces, una gran campaa de alfabetizacin en todo
el territorio brasileo mediante la que se haba previsto la alfabetizacin de
dos millones de personas. Esta campaa qued interrumpida por el golpe de
estado que, en 1964, derroc al presidente Joao Goulart que era quien haba
hecho posible los intentos de alfabetizacin. El nuevo gobierno militar consi-
der que la actividad pedaggica de Freire era subversiva, lo que le supuso la
crcel. Se me consider como un subversivo intencional, recuerda un traidor
de Cristo y del pueblo brasileo. Niega usted, -preguntaba uno de los jueces- que
su mtodo es semejante al de Stalin, Hitler, Pern y Mussolini? Niega usted que con
su pretendido mtodo lo que quiere es hacer bolchevique al pas? 10.
Esta experiencia de crcel y persecucin le permite intuir que una ola
amenazante de irracionalismo nos haba invadido11. Palabras que parecan presa-
giar el extravo que iba a sufrir la regin en las dcadas siguientes, premonito-
rias de la sombra y el dolor que los regmenes militares sembraron poco des-
pus, especialmente en el cono sur de Amrica. Obligado al exilio, se traslad
primero a Bolivia y luego a Chile donde fij su residencia entre 1964 y 1970.
En Chile encontr un espacio social y educativo que le permiti trabajar
en la lnea pedaggica ya iniciada en Brasil; reelabor y sistematiz su mto-
do. La experiencia chilena de Freire suele ser considerada fundamental en su
trayectoria de educador, ya que le permiti consolidar su obra y enriquecer
su pensamiento poltico-pedaggico. En este periodo public algunas de sus
obras fundamentales como Pedagoga del oprimido. Esta obra, primordial en
la pedagoga freireana, naci, pues, en un determinado contexto del Tercer
Mundo marcado por la pobreza y el analfabetismo, fuertemente vinculada a
la educacin y a la poltica de la regin. Podra decirse, entonces, que es una
obra surgida de una coyuntura singular y, por eso, no generalizable. Sin em-
bargo, su carcter coyuntural no fue obstculo para que traspasara las fron-
teras y adquiriera validez universal. De esta poca es, tambin, La educacin
como prctica de la libertad, otra de sus obras ms importantes.
Posteriormente a su estancia en Chile estuvo un ao como profesor en
Harvard. Luego, su nombramiento como consejero del Departamento de Edu-

10
Ibidem, p. 22.
11
Ibidem.

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cacin del Consejo Mundial de las Iglesias le oblig a trasladarse a Ginebra.

Desde all viaj por varios pases ejerciendo esta funcin. As, en la dcada de
los aos setenta, asesor sobre educacin de adultos en varios pases africanos
que haban logrado la independencia, como Angola y Guinea Bissau. En esos
pases encontr revoluciones populares llenas de esperanza, que marcaron
de manera intensa su pensamiento; intelectuales destacados como Amlcar
Cabral o Julius Nyerere fueron sus interlocutores imprescindibles en este pe-
riodo. All trabaj con los partidos polticos que estaban en el poder y que
encabezaban un proceso de transformacin revolucionaria. Admir la rica
historia de estos pueblos ignorada conscientemente por Occidente, dir, y
su lucha silenciosa contra la opresin. De esta poca data una de sus obras
ms emblemticas, Cartas de Guinea Bissau.
La amnista poltica decretada en Brasil le permiti volver en 1979. De-
sarroll, entonces, una intensa tarea por una escuela pblica de calidad. En
esta nueva etapa de su vida, Freire continu la reflexin pedaggica desde la
que elabor nuevas obras que afirman y continan el pensamiento de las de
su primera poca. En ellas reformula cuestiones que considera que tienen la
misma relevancia que en los aos sesenta; advierte sobre la necesidad de asu-
mir una postura vigilante contra los discursos mecanicistas y deterministas
sobre la historia y la sociedad que encierran muchas de las obras editadas en
el final del siglo XX, es decir, en el periodo de la apoteosis del neoliberalis-
mo econmico y cultural del que fue un crtico sagaz y tajante. Tanto Pedago-
ga de la esperanza obra fundamental de esta poca, surgida de Pedagoga del
oprimido12, como Pedagoga de la autonoma, constituyen un contrapunto al
discurso neoliberal que estimula el individualismo y la competitividad. En
ambas vuelve a reflexionar sobre la opresin y las diversas mscaras que ha
adoptado en el final del siglo XX, delibera sobre la maldad neoliberal y el cinis-
mo de su ideologa fatalista13.
Finalmente, parece necesario recordar las influencias que tuvo en su
formacin y que l mismo reconoci. Desde joven sus lecturas lo pusieron en
contacto con el pensamiento filosfico catlico. Recuerda que las lecturas de
Tristn de Atayade le permitieron volver a la Iglesia de la que se haba aleja-
do. Por este filsofo sinti desde entonces, una admiracin sin lmites. Al mismo
tiempo que a Atayade, lea a Maritain, Bernanos, Mounier y otros14. Ms all de
los datos que l mismo proporciona, como seala R. Blanco, podemos leer en
sus escritos otros influjos: Gabriel Marcel, las corrientes personalistas y algo de exis-

Refirindose a esta obra, dice Freire: [...] escrib la Pedagoga del oprimido entre 1964 y 1968.
12

Texto que retomo ahora en su mayora de edad para volverlo a ver, a pensar, a decir. Freire, P.
(2007). Pedagoga de la esperanza, p. 50. Madrid: Siglo XXI.
13
Freire, P. (1997). Pedagoga de la autonoma, p. 16. Mxico: Siglo XXI.
14
Freire, P. (1980). El mensaje de Paulo Freire ... pp. 20-21. Op. Cit.

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tencialismo. Y dems corrientes que apoyan la persona humana, como sujeto histrico
y con ontologa propia. [...] Tambin se encuentra profunda influencia de Marcuse y
sobre todo de E. From. De ambos toma la protesta enrgica contra todo sistema que
despersonalice15. A mi juicio, el marxismo est muy presente en la teora peda-
ggica de Freire, influencia que l no neg, especialmente en un tema tan
fundamental como la concepcin de hombre oprimido.

De la prctica educativa a la elaboracin de una teora pedaggica

La prctica juega un papel fundamental en la elaboracin de la teora
pedaggica de Freire y se vincula inexorablemente a la teora. Separada de la
prctica dir la teora es puro verbalismo inoperante; desvinculada de la teora, la
prctica es activismo ciego. Es por esto mismo que no hay praxis autntica fuera de la
unidad dialctica accin-reflexin, prctica-teora16. Entiende que si bien el con-
texto nos sita en lo real, no necesariamente nos permite conocer la razn de
los hechos concretos que esa realidad muestra. De ah que necesitamos tomar
distancia de lo concreto para buscar las causas, la razn de ser de los hechos y
esto slo se logra recurriendo a la teora, al contexto terico. Esta es la forma
de llegar a tener un conocimiento cabal afirma, que se acerque cada vez ms
a lo cientfico.
La prctica educativa permiti a Freire realizar el anlisis de la relacin
entre educacin y sociedad. Esto le llev a la comprensin de las determina-
ciones sociales de la educacin y de cmo la clase dominante, opresora, trans-
mite su ideologa a la clase dominada. Como seala Mac Laren, Freire fue uno
de los primeros pensadores educacionales de renombre internacional que valoraron, de
forma totalizadora, la relacin entre educacin, poltica, imperialismo y liberacin17.
Este conocimiento que surge de la prctica, es decir, que Freire ha adquiri-
do en la realidad misma de su actividad educativa con los analfabetos por
ejemplo, en el nordeste brasileo, comienza a constituirse en parte nuclear
de la reflexin terica que ms tarde sistematizar y expondr en las primeras
obras escritas en el exilio.
La prctica y las reflexiones sobre ella le permiten afirmar que los po-
deres imponen sus modelos educativos como elementos de estabilidad de un
sistema social que los favorece y que, por eso mismo, nunca van a modificar
voluntariamente a favor de las clases oprimidas. De esta manera, comienza a
desenmascarar el carcter ideolgico de la educacin. sta, que en s misma

Blanco, R. (1982). La pedagoga de Paulo Freire. Ideologa y mtodo de la educacin liberadora, p.18.
15

Madrid: Zero.
16
Freire, P. (2006). La importancia de leer y el proceso de liberacin, p. 30. Mxico: Siglo XXI.
17
McLaren, P. (2004). Una pedagoga de la posibilidad..., p.151. Op. Cit.

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no es opresora, se puede convertir en instrumento de opresin en el contexto

de unas circunstancias histricas y de unas estructuras socioeconmicas con-
cretas, tal y como ocurre en su propio pas y en buena parte de la regin lati-
noamericana. Esta verificacin le lleva a establecer uno de los supuestos ms
firmes de su planteamiento pedaggico, el que se refiere al carcter poltico
de la educacin.
Teniendo en cuenta que la reflexin pedaggica de Freire se fue cons-
truyendo en la prctica, es difcil separarla de la teora. No hay que olvidar
que el contexto de su prctica educativa es el de las poblaciones marginadas
de Amrica Latina; de ah que su pensamiento se elaborara no slo en fun-
cin de necesidades didcticas, sino, fundamentalmente, en funcin de un
compromiso con la liberacin de los marginados. Su pedagoga se construy
desde y con los oprimidos antes que para los oprimidos, como l mismo mani-
festara. Teora y prctica en relacin dialctica, reelaboran constantemente su
pensamiento.

Acerca de las bases antropolgicas de la educacin y sobre sus condicionantes

histricos
La concepcin antropolgica que fundamenta la pedagoga de Freire se
refiere a un hombre cuya caracterstica distintiva es la conciencia de s mismo
y del mundo, conciencia que le permite establecer relaciones con la realidad.
Esta relacin se caracteriza, en el pensamiento de Freire, por ser activa, por-
que vincula al hombre con el espacio y el tiempo y porque el hombre puede
captarlos y transformarlos de forma reflexiva y crtica. Entendemos dice que,
para el hombre, el mundo es una realidad objetiva, independiente de l, posible de ser
conocida. Sin embargo, es fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser
de relaciones y no slo de contactos, no slo est en el mundo sino con el mundo. De
su apertura a la realidad, de donde surge el ser de relaciones que es, resulta esto que
llamamos estar con el mundo18. Esta posibilidad, esta vocacin ontolgica de in-
tervenir en el mundo19, distingue al ser humano del animal; ste est inmerso
en la realidad pero carece de la posibilidad de separase de ella y trascenderla;
el presente constante en el que vive lo adscribe al mbito de lo ahistrico. El
hombre no es, por lo tanto, un simple espectador, sino que puede interferir en la
realidad para modificarla, creando o recreando la herencia cultural recibida, integrn-
dose a las condiciones de su contexto, respondiendo a sus desafos, objetivndose a s

18
Freire, P. (2002). La educacin como prctica de la libertad, p. 28. Madrid. Siglo XXI.
19
Freire, P. (1997). Pedagoga de la autonoma, p. 53. Op. Cit.

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mismo, discerniendo, trascendiendo, se lanza el hombre a un dominio que le es exclu-

sivo, el de la historia de la cultura20.
Hay situaciones histricas, afirma, que obstaculizan esa conciencia. Son
aqullas que derivan de la dominacin de unas sociedades por otras o de unos
grupos por otros, dentro de las sociedades. En estas circunstancias, el hombre
no llega a tener conciencia de s y del mundo, pierde esa caracterstica propia-
mente humana y, en consecuencia, tambin, su capacidad crtica. Esas fuerzas
histricas impiden la relacin, propiamente humana, entre la conciencia y el
mundo y, entonces, al ser humano slo le queda la capacidad de acomodacin,
de ajuste a la realidad, que viene a sustituir su vocacin natural de integracin.
En la acomodacin el hombre pierde su capacidad de optar, cuya nota fun-
damental es la crtica, y se somete a prescripciones externas; la acomodacin
supone, pues, pasividad, falta de decisin. Este hombre, sometido a prescrip-
ciones ajenas, no toma decisiones propias sino segn mandatos extraos. Es
el hombre oprimido cuya conciencia es conciencia servil en relacin con la
conciencia del seor; el oprimido se transforma, entonces, en conciencia para
otro, como seala Freire siguiendo a Hegel. La pasividad, caracterstica de
esta situacin, se pone de manifiesto, en que este hombre ya no es capaz de
alterar la realidad, por el contrario, se altera a s mismo, para adaptarse. De
esta manera, las pautas de comportamiento de los oprimidos se conforman,
acomodndose a la de los opresores; de ah que el comportamiento de los opri-
midos sea ajeno a ellos mismos, prescrito y, por lo tanto, alienado. En el opri-
mido se manifiesta, pues, una conciencia dual en la que vive la del opresor. En
este sentido, Freire afirma: Los oprimidos que introyectando la sombra de los
opresores siguen sus pautas temen a la libertad en la medida en que sta, implicando
la expulsin de la sombra, exigira de ellos que llenaran el vaco dejado por la
expulsin, con contenido diferente: el de su autonoma21. Esta situacin vuelve
al ser humano temeroso de la libertad y le hace concebir su liberacin como
un tener ms y no como un ser ms.
Contrariamente, la integracin supone la capacidad de ajustarse a la
realidad ms la de transformarla que se une a la capacidad de optar. Freire
seala la necesidad de una permanente actitud crtica para evitar la acomo-
dacin. Es la lucha por la humanizacin, siempre difcil, siempre amenazada
por la opresin. En este sentido observa: Una de las grandes sino la mayor tra-
gedias del hombre moderno es que hoy, dominado por la fuerza de los mitos y dirigido
por la publicidad organizada, ideolgica o no, renuncia cada vez ms, sin saberlo, a
su capacidad de decidir. Est siendo expulsado de la rbita de las decisiones22. Sin
embargo, la alienacin y la deshumanizacin son situaciones circunstanciales

20
Freire, P. (2002). La educacin como prctica de la libertad, pp. 30-31. Op. Cit.
21
Freire, P. (1978) Pedagoga del oprimido. Mardid: Siglo XXI, p. 43.
22
Freire, P. (2002) La educacin como prctica de la libertad, p.33. Op. Cit.

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Teora y prctica de una educacin liberadora 205

y, por lo tanto, superables. El medio para lograr esa superacin, es una educa-
cin dialogal y activa que supone un trabajo educativo crtico.
La divisin entre oprimidos y opresores est vinculada, en el pensa-
miento freireano, a distintos niveles de conciencia cuyos dos extremos seran
los correspondientes a la conciencia intransitiva y a la conciencia crtica.
Ambos niveles vienen dados por el contexto histrico, es decir, ambas formas
de conciencia estn vinculadas a las estructuras sociales vigentes en las socie-
dades, en un tiempo histrico concreto. La conciencia intransitiva se corres-
ponde, histricamente, con lo que denomina sociedades cerradas. stas se
caracterizan por el autoritarismo, la escasa o nula movilidad social, la conser-
vacin de los privilegios, un sistema educativo poco extendido y que, adems,
funciona como instrumento de salvaguarda de los privilegios de las clases
altas. Si bien esta situacin es propia de las sociedades coloniales, en muchos
casos sus caractersticas se han mantenido ms all del periodo colonial. Es
una sociedad que crece teniendo el centro de decisin de su economa fuera de ella
[...] guiada por un mercado externo. Exportadora de materias primas, creciendo hacia
afuera. Depredatoria. Sociedad refleja en su economa. Refleja en su cultura. Por eso
alienada. Objeto y no sujeto de s misma. Sin pueblo. Antidialogal [...]23 Para el
hombre la conciencia intransitiva supone una limitacin de su capacidad de
comprensin, la impermeabilidad a los desafos que vienen desde fuera del
mbito biolgico y la imposibilidad de captar relaciones causales por lo que se
vuelve mgico: En este sentido y slo en este sentido, la intransitividad representa
casi una falta de compromiso del hombre con la existencia. El discernimiento se difi-
culta, se confunden los objetivos y los desafos del exterior, y el hombre se hace mgico,
por no captar la autntica causalidad24.
La conciencia intransitiva genera una sociedad sin dilogo, sin comuni-
cacin que conduce a lo que Freire denomina cultura del silencio. sta se corres-
ponde con las sociedades cerradas que son aqullas a las cuales se les niega el
dilogo-comunicacin y en su lugar se les ofrecen comunicados. [Estas sociedades],
se hacen preponderantemente mudas. El mutismo no es propiamente inexistencia
de respuesta. Es una respuesta a la que le falta un tenor marcadamente crtico25. La
cultura del silencio, no es un fenmeno aislado sino estructural ya que tiene
su razn de ser en la estructura de dominacin que necesita del mutismo para
mantener su dominio. Tiene, pues, un carcter de clase y est histricamente
determinada26. No es una entidad creada por la metrpoli en laboratorios y lue-

23
Ibidem, p. 39
24
Ibidem, p. 53.
25
Ibidem, p. 63
El concepto de cultura del silencio, que constituye un pilar fundamental del pensamiento de
26

Freire, es desarrollado implcitamente en el ensayo El pueblo dice su palabra o la alfabetizacin

en Sao Tom e Prncipe. ste fue publicado como artculo por primera vez en 1981 en un nmero

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206 Miryam Carreo

go trasladada al Tercer Mundo. Tampoco es verdad que la cultura del silencio nazca
por generacin espontnea. En realidad la cultura del silencio nace de la relacin entre
el Tercer Mundo y la metrpoli27. Pero no es el dominador el que la construye
y la impone a los dominados sino que ella es el resultado de relaciones estruc-
turales. Esta cultura se manifiesta, por ejemplo, en el elevadsimo nmero de
analfabetos que caracteriza este tipo de sociedades.
Sin embargo, la conciencia intransitiva no supone un total encerramien-
to del hombre, aunque sea un oprimido, porque el ser humano, en la filosofa
del educador brasileo, es un ser inacabado, inconcluso y por eso es, tambin,
un ser abierto y, por lo tanto, sujeto de educacin. De ah que la conciencia
intransitiva puede superarse y recorrer el camino hacia los otros niveles de
la conciencia llegando al extremo opuesto que es el de la conciencia crtica.
sta, que se lograra con una educacin dialogal y activa, se caracteriza por la
profundidad en la interpretacin de los problemas. Por la sustitucin de explicaciones
mgicas por principios causales. Por tratar de comprobar los descubrimientos y estar
dispuesto siempre a las revisiones [...] Por la prctica del dilogo y no de la polmica.
Por la receptividad de lo nuevo, no slo por nuevo, y por la no-negacin de lo viejo slo
por viejo, sino por la aceptacin de ambos, en cuanto a su validez28. Este proceso es
estimulado por los ineludibles cambios histricos vinculados a las transfor-
maciones econmicas, a los procesos de industrializacin, a los nuevos fen-
menos de urbanizacin que generan el paso de una sociedad cerrada a una
sociedad que Freire llama de transicin hacia la democracia.
El paso de la conciencia intransitiva a la conciencia crtica no es espon-
tneo sino que exige la participacin de la educacin con la finalidad de orien-
tar el proceso educativo hacia la responsabilidad social y poltica. La alfabeti-
zacin es una forma de superacin de la conciencia intransitiva siempre que
el proceso alfabetizador no se reduzca a la descodificacin de signos grficos
(lectura mecnica) sino que lleve a cabo la conexin entre las letras y la reali-
dad. Para ello ser necesario el dilogo que en la pedagoga del brasileo es
ineludible estrategia educativa.

Una nueva propuesta pedaggica: la pedagoga de la liberacin

Las reflexiones antropolgicas constituyen el fundamento primero so-
bre el que Freire edificar su propuesta pedaggica. Se trata de llevar a cabo
la pedagoga del oprimido que en el fondo es la pedagoga de los hombres que se

especial de la Harvard Educational Review. El que aqu se ha utilizado est recogido en La impor-
tancia de leer y el proceso de liberacin, libro editado en 2006 por Siglo XXI, que recoge diferentes
ensayos escritos por Freire entre 1968 y 1981.
27
Freire, P. (1980). El mensaje de Paulo Freire..., p. 87. Op. Cit.
28
Freire, P. (2002). La educacin como prctica de la libertad..., p. 55. Op. Cit.

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Teora y prctica de una educacin liberadora 207

empean en la lucha por su liberacin [...] Y debe tener en los propios oprimidos que
se saben o empiezan a conocerse crticamente como oprimidos, uno de sus sujetos29.
Esta pedagoga deber hacer de la opresin y sus causas un objeto fundamen-
tal de la reflexin de los que la padecen; por eso, debe ser elaborada con los
oprimidos y no para los oprimidos. De esta manera, se facilitar el paso de la
conciencia intransitiva, ingenua, a la conciencia crtica que es la que permite
ver las relaciones causales entre los hechos de la realidad; por eso mismo, esta
educacin se convierte en liberadora.

Educacin bancaria. Educacin liberadora

Freire critica la relacin pedaggica tradicional que se establece entre
educando y educador. Este tipo de relacin educativa, dominante en la ense-
anza, trata al educando como si fuera un banco donde se depositan los cono-
cimientos. La educacin se transforma en un acto de depositar, de ah que la
denomine educacin bancaria.
La concepcin bancaria de la educacin se caracteriza por una relacin
entre educando y educador que Freire denomina narrativa, discursiva,
ya que supone un sujeto el profesor que narra y unos objetos pasivos los
alumnos-, que escuchan. El proceso del aprendizaje en la concepcin bancaria
es el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos. En
esta relacin el educador aparece como el que sabe y tiene la tarea de llenar
a los educandos con sus conocimientos y el educando, a su vez, aparece como
el que ignora y debe guardar los depsitos y archivarlos utilizando la memo-
ria. Dado que la narracin del educador est separada de la realidad y de la
reflexin sobre la realidad, se transforma fcilmente en un instrumento de
dominacin. En este sentido Freire dice: En la medida en que esta visin bancaria
anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando as su ingenuidad
y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores30.
Subraya que en este tipo de educacin est ausente la comunicacin,
ya que el saber es una donacin de los que estn en posesin del conocimiento
hacia los ignorantes, en un proceso unilateral. Entonces, el educador, en vez
de comunicarse con los alumnos, hace comunicados que stos simplemente
memorizan. De ah que la educacin bancaria no permita la accin, la indaga-
cin, la creacin y, en consecuencia, lleva a la domesticacin de los educandos,
a adaptarlos, a ajustarlos a la realidad sin permitir la posibilidad de plantea-
mientos transformadores; es una educacin que modifica la mentalidad de
los oprimidos pero no la situacin opresora. La educacin bancaria establece

29
Freire, P. (1978). Pedagoga del oprimido, p. 52. Op. Cit.
30
Ibidem, p.79.

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208 Miryam Carreo

una dicotoma entre el hombre y el mundo: el hombre est en el mundo pero

no con el mundo y con los otros. Esta dicotoma es falsa y slo buena para la
dominacin. Las caractersticas negativas de este tipo de educacin son sea-
ladas por Freire en Pedagoga del oprimido como antinomias que deben superar-
se. As, el educador es siempre quien educa/ el educando el que es educado;
el educador es quien sabe/ los educandos quienes no saben; el educador es
quien piensa, el sujeto del proceso/ los educandos son los objetos pensados;
el educador es quien habla/ los educandos quienes escuchan dcilmente; el
educador es quien disciplina/ los educandos los disciplinados; el educador es
quien opta y prescribe su opcin/ los educandos quienes siguen la prescrip-
cin; el educador es quien acta/ los educandos son aquellos que tienen la
ilusin de que actan, en la actuacin del educador; el educador es quien es-
coge el contenido programtico/ los educandos, a quienes jams se escucha,
se acomodan a l; el educador identifica la autoridad del saber con su autori-
dad funcional, la que opone antagnicamente a la libertad de los educandos/
stos deben adaptarse a las determinaciones de aqul; finalmente, el educador
es el sujeto del proceso/ los educandos, meros objetos31.
A esta educacin opone la educacin liberadora o problematizadora
que, para ser tal, debe superar la contradiccin educador-educando. Debe
fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, si-
multneamente, educadores y educandos32 eliminando, as, las consecuen-
cias negativas que trae consigo la educacin bancaria. En la educacin
liberadora juega un papel fundamental el dilogo que va unido a las
circunstancias existenciales de quienes dialogan, es decir, a la realidad.
Como se ha sealado, sta es nombrada y, entonces, la palabra cobra
significado, deja de ser verbalismo hueco para transformarse en pala-
bras verdaderas que pronuncian el mundo; nombrar el mundo es inda-
gar sobre l para luego desvelarlo.
A la vez, este dilogo que problematiza la realidad rompe con los
esquemas tradicionales de la educacin que separa educando y educador. A
partir de la situacin de dilogo no es el educador el que educa en exclu-
sividad, sino que ste es tambin educado mediante la conversacin con el
educando; as se elimina la dicotoma sujeto-objeto en el proceso educativo.
En la pedagoga de Freire es fundamental su afirmacin de que nadie educa
a nadie, as tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin
mediatizados por el mundo33.

31
Ibidem, p. 78.
32
Ibidem, p. 77.
33
Ibidem, p. 90.

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Teora y prctica de una educacin liberadora 209

La pedagoga liberadora se encuentra con una seria dificultad en su

objetivo de llevar a cabo la liberacin: no puede ser practicada por los opre-
sores, ya que si as lo hicieran contradiran su condicin de opresores y sus
intereses. Ante esto Freire reflexiona: si la prctica de esta educacin implica el
poder poltico y si los oprimidos no lo tienen cmo realizar, entonces, la pedagoga del
oprimido antes de la revolucin?34. Resuelve el problema estableciendo dos mo-
mentos diferentes en la educacin liberadora; distingue la educacin sistemtica
y los trabajos educativos. La primera es la que realiza el poder y slo puede ser
transformada desde el poder; la segunda no necesita del concurso del poder
y se refiere a la educacin realizada con los oprimidos, desde la base, a tra-
vs de esfuerzos colectivos y utilizando el dilogo como mtodo. Esta visin
del pedagogo brasileo tiene gran importancia, dado que de ella se infiere la
posibilidad de llevar a cabo acciones educativas liberadoras aun dentro de
situaciones opresoras.
La pedagoga de Freire ofrece, pues, una teora y una prctica liberado-
ras que permiten actuar, incluso, en las situaciones de opresin tan corrientes
en el mundo pobre pero tambin inmersas en el mundo rico. Su afirmacin
acerca de la posibilidad de una educacin crtica en situaciones de domina-
cin permite superar el determinismo de las teoras de la reproduccin y abre
un camino de esperanza para la transformacin del mundo injusto.

La concepcin crtica del analfabetismo

El analfabetismo es un fenmeno muy extendido entre los ms pobres
de las sociedades latinoamericanas. Segn Freire, dicho fenmeno se ha trata-
do desde una concepcin ingenua, como si fuese dice una hierba daina que
hay que erradicar o como una enfermedad que puede contagiarse de unos a
otros. A partir de esta nocin no es difcil derivar la idea de que el analfabetis-
mo es una manifestacin de incapacidad, de escasa inteligencia y de apata de
algunos pueblos. A esta conceptualizacin, Freire opone la concepcin crtica
del analfabetismo, segn la cual este fenmeno aparece como un reflejo de la
estructura social en un momento histrico dado sociedad cerrada que coin-
cide con la conciencia intransitiva y que genera la cultura del silencio.
El analfabetismo es, entonces, un freno impuesto al hombre por la do-
minacin, por los opresores, que se han caracterizado siempre por el escaso
inters en la educacin elemental de los adultos. En consecuencia, la tarea de
alfabetizar no puede ser un acto mecnico mediante el cual se deposita en
los analfabetos palabras, slabas y letras desvinculadas de la vida. Este dep-
sito de palabras nada tiene que ver con la alfabetizacin que propone Freire.

34
Ibidem, p. 53

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210 Miryam Carreo

La palabra no es, en su concepcin, algo independiente de la experiencia del

sujeto que la dice, sin relacin con el entorno existencial de quien la dice,
sin correspondencia con las cosas que la palabra le permite nombrar. Por el
contrario, la alfabetizacin tiene que procurar la interrogacin del individuo
sobre su medio.

El proceso de la alfabetizacin
Cmo realizar esta alfabetizacin concientizadora? Freire reflexiona
sobre la alfabetizacin tradicional y la critica porque, convierte dice- la pa-
labra en algo independiente de la experiencia, de la realidad de quien la dice
y sin relacin con las cosas y con el mundo. Considera, en definitiva, que los
mtodos tradicionales estimulan la separacin del analfabeto con su realidad
ya que los textos que se hace leer a los analfabetos slo son retazos de la rea-
lidad, [estn] desvinculados de la totalidad donde se engendran y en cuyo contexto
adquieren sentido; por eso la palabra se vaca de la dimensin concreta que debera
poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De
ah que sea ms sonido que significado y como tal, sera mejor no decirla35 Estos m-
todos domesticadores, alienadores, dejan que el hombre siga ajeno a su propia
realidad. Por lo tanto, la superacin del analfabetismo con ser un problema
importante, no es el nico; se trata, tambin, de formar la conciencia crtica.
Por eso, en este planteamiento educativo, es ineludible respetar el saber
popular del alfabetizando y su contexto cultural. Sobre este asunto habla en
repetidas ocasiones; en una de sus ltimas obras vuelve sobre ello: La loca-
lidad de los educandos dice es el punto de partida para el conocimiento que se van
creando del mundo. Su mundo, en ltima instancia, es el primer e inevitable rostro
del mundo mismo36. Este comienzo en lo local no supone negar la necesidad de
la comprensin de la totalidad de la realidad pero para eso es imprescindible
tomar en consideracin la existencia del aqu del educando y respetarlo. En el fondo
nadie llega all partiendo de all, sino de algn aqu. Esto significa, en ltima instan-
cia, que no es posible que el educador desconozca, subestime o niegue los saberes de
experiencia de los hechos con que los educandos llegan a la escuela37.
Freire propone un mtodo que define como activo, dialogante y parti-
cipativo. La educacin fundamentada en el dilogo es una de las piezas clave
de su concepcin educativa. El dilogo debe trascender lo puramente peda-
ggico para incluir, expresamente, aspectos de la praxis. Por eso, si bien el
dilogo debe formar parte ineludible del mtodo, su contenido debe variar en

35
Ibidem, p.75
36
Freire, P. (2007).Pedagoga de la esperanza, 82. Mxico: Siglo XXI.
37
Ibidem, p.55.

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Teora y prctica de una educacin liberadora 211

funcin de las condiciones histricas, en funcin del nivel de percepcin de la realidad

que tengan los oprimidos38. De esta manera, la educacin se transforma en ins-
trumento de concientizacin, de formacin de la conciencia crtica que, para
este pedagogo, es conciencia poltica.
La concientizacin39 conforma otra idea fundamental en esta teora
pedaggica y slo puede entenderse desde el supuesto, ya mencionado, del
carcter poltico de la educacin y de su vinculacin con la estructura social
que divide a los hombres y mujeres en oprimidos y opresores. Alfabetizar,
por tanto, supone que el sujeto alfabetizado supere la conciencia intransitiva
y logre la conciencia crtica liberndose, adems, de la opresin de la cultura
impuesta. Por eso, alfabetizar, en la concepcin de Freire, es mucho ms que
proporcionar al educando un mecanismo de expresin, es situarlo en el mun-
do. De ah que la alfabetizacin no pueda estar desvinculada de la praxis, del
mundo que le es propio al analfabeto, no puede estar aislada de su realidad
poltica y social. Concibe, pues, la alfabetizacin, como una forma de leer y,
tambin, como una forma de cambiar el mundo orientando la accin pedag-
gica hacia el logro de la democratizacin y de la justicia social.
Entonces, el proceso alfabetizador no puede hacerse desde arriba, desde
el educador al educando como si fuese una donacin o como una imposicin;
por el contrario, debe realizarse desde dentro hacia afuera, lo que significa
que el propio analfabeto es protagonista de su educacin y el educador es un
colaborador. De esta forma de entender la alfabetizacin deriva la renuncia a
las cartillas. Aunque Freire no est en contra de los libros de texto, entiende
que deben ser elaborados por los mismos participantes. Sobre esto dice:
pensbamos en una alfabetizacin directa y realmente ligada a la de-
mocratizacin de la cultura, que fuese una introduccin a esta democratiza-
cin. Una alfabetizacin que, por eso mismo, no considerase al hombre como
espectador del proceso, cuya nica virtud es tener paciencia para soportar el
abismo entre su experiencia existencial y el contenido que se le ofrece para su
aprendizaje [...]. En verdad, solamente con mucha paciencia es posible tolerar,
despus de las durezas de un da de trabajo o de un da sin trabajo, lecciones
que hablen de ala Pedro vio el ala, El ala es del ave. Lecciones que ha-
blan de Evas y de Uvas a los hombres que a veces conocen pocas Evas y nunca
comern Uvas. Eva vio la uva40.

38
Freire, P. (1978). Pedagoga del oprimido, p. 67. Op. Cit.
39
Freire (1980) explica que el vocablo concientizacin, an siendo un concepto central de su teora
educativa, no es una invencin suya. En realidad dice fue creado por un equipo de profesores
del Instituto Superior de Estudios del Brasil hacia los aos 64. [...] Desde entonces esta palabra entr
a formar parte de mi vocabulario. Fue Helder Cmara quien se encarg de difundirla y de tradu-
cirla al ingls y al francs. El mensaje de Paulo Freire..., p. 35. Op. Cit.
40
Freire, P. (2002). La educacin como prctica de la libertad, p. 100. Op. Cit.

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212 Miryam Carreo

En las ltimas pginas de La educacin como prctica de la libertad presen-

ta su mtodo de alfabetizacin-concientizacin, tambin denominado psico-
social, explicitando los momentos del proceso de alfabetizacin.
El desarrollo de la accin educativa en el planteamiento freireano se
orienta hacia la transformacin del mundo. Dicha transformacin requiere de
la esperanza, considerada en esta pedagoga como una necesidad ontolgica,
un imperativo existencial e histrico, un instrumento para evitar la desespe-
ranza que inmoviliza y lleva al fatalismo, como una estrategia, en fin, para
avanzar hacia lo indito viable41.
El mtodo de alfabetizacin de Freire tuvo gran acogida y se extendi
rpidamente a otras partes del mundo. Si bien fue concebido para trabajar con
campesinos analfabetos puede ser aplicado en otros contextos sociales; una de
sus caractersticas es su gran adaptabilidad ya que, como se ha visto, se inicia
en los problemas concretos y en el vocabulario de los destinatarios.

Mirando hacia el futuro, a modo de conclusiones

Una primera cuestin que puede plantearse, en forma de eplogo abier-
to, es decir, esperando respuestas en el futuro, es la siguiente: es posible la
concientizacin en pocas de exclusin?
Si se considera la exclusin como una etapa que va ms all de la opre-
sin, cabe plantearse, como hace el profesor Cirigliano, si tiene validez en la
actualidad una pedagoga que libere a los oprimidos porque hoy, aquel hom-
bre oprimido al que Freire dedic su pedagoga de la liberacin,
no es siquiera oprimido ni explotado; es simplemente negado, ignora-
do, excluido, no visto. No existe. Qu puede hacer la educacin preguntara
Paulo Freire- por aquel que est tambin excluido de la educacin? Qu puede
hacer por l la concientizacin, si lo expuls ms all de la conciencia intransi-
tiva, hacia un nivel animal de supervivencia an ms primitivo? Qu signifi-
cara tener conciencia de la exclusin? Qu significara tener conciencia de no
existir, de no ser, de no contar, de no servir siquiera para ser explotado? Qu
puede transmitir la educacin a quien est apartado del nivel humano? 42
El realismo de estas palabras no conlleva, sin embargo, pesimismo. A
pesar de que el discurso pedaggico actual, en muchos casos no es ms que
un apndice del enfoque econmico dominante, Cirigliano apuesta por la ilu-
sin, apuesta por el porvenir y cuenta para ello con la pedagoga de Freire. En
este sentido dice: Es preciso comenzar de nuevo cultivando una fragilsima planta

Lo indito viable es una categora de la pedagoga de Freire que se refiere al sueo posible y a la
41

utopa que puede venir si los que hacen la historia todos los hombres y mujeres as lo quieren.
42
Cirigliano, G. F. J. (2004) Para una pedagoga del excluido..., p. 77. Op. Cit.

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Teora y prctica de una educacin liberadora 213

de la esperanza constituida de justicia. Ser preciso reinstaurar la esperanza basada

en la justicia [...] Slo ella podra diluir, ablandar, la brutalidad atroz de la exclusin
que conduce a la esclavitud43.
Para otros, en cambio, la actualidad del pensamiento pedaggico de
Freire radica en que la realidad social y cultural que vio nacer su prctica y
su teora, sigue tan presente como en la poca en que este pedagogo y tantos
otros educadores, ensayaron estrategias pedaggicas liberadoras para res-
ponder a las situaciones de sometimiento. As, para M. G. Arroyo: Mientras
vivamos en tiempos del clera, opresin, exclusin, miseria, desempleo o subempleo,
mientras perdure un mnimo de sensibilidad humana, la figura de Paulo Freire conti-
nuar incomodando la teora y la prctica educativa formal o informal44.
Otra cuestin a tener en cuenta, antes de finalizar este trabajo, es la refe-
rida a las limitaciones o posibles limitaciones de la teora pedaggica freirea-
na. Varios crticos de la obra del brasileo han hecho hincapi en este asunto.
As, por ejemplo, se ha sealado que son escasas las veces que logr abordar
las formas en que la opresin se entrelaza con la etnia, la clase o la orientacin
sexual. Se ha aludido, tambin, a que ciertas estrategias de los discursos posmo-
dernistas estn presentes en su articulacin peripattica de la mediacin humana45.
Se ha objetado, adems, que a pesar de ser un crtico agudo del racismo y los
prejuicios sexuales, no problematiz de modo suficiente su conceptualizacin
de la liberacin y la opresin en lo que se refiere a su propia experiencia como
sujeto del sexo masculino46.
Ninguno de sus crticos, sin embargo, cuestiona la totalidad de su obra
porque esas limitaciones que han sealado no la comprometen, no invalidan
su importancia ni la consideracin de este pedagogo como uno de los pensa-
dores ms importantes sobre educacin. Por mi parte, me parece necesario
llamar la atencin sobre el hecho de que Freire reflexion sobre los aspectos
criticados de su teora y los abord en Pedagoga de la esperanza.
En cuanto a la vigencia del pensamiento de Freire, creo, como han ex-
presado ya muchos estudiosos de su obra, que nos encontramos ante una rea-
lidad, la de hoy, que necesita de esa pedagoga; una realidad signada por la
deshumanizacin que ha derivado de la imposicin de la lgica del mercado
y del consumo. Vivimos una globalizacin slo econmica que, en su carrera
feroz hacia el tener ms, con el mercado como nica brjula, ha dejado al

43
Ibidem, p. 79.
Arroyo, M.G. (2004). Paulo Freire en tiempos de exclusin. En, Arajo Freire (coord.) La peda-
44

goga de la liberacin en Paulo Freire, (pp.135- 141), p. 137. Op. Cit.

45
Mc Laren, P. (2004). Una pedagoga de la posibilidad ..., p. 160. Op. Cit.
Sobre las crticas a la pedagoga de Freire puede verse: Mc Laren, P. (2004). pp. 158- 162. Op.
46

Cit.

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214 Miryam Carreo

margen los derechos ms elementales; habitamos un mundo que margina y

excluye, una realidad histrica opresiva y alienante, una sociedad, en fin, que
guarda inquietantes similitudes con aquel contexto en que surgi la Pedago-
ga del oprimido. Por eso, pienso que el legado pedaggico de Paulo Freire es
una buena estrategia de reflexin para enfrentarse a la lgica del capitalismo
transnacional que define las polticas educativas adaptndolas a las necesida-
des del mercado. Creo que la pedagoga de Freire sigue siendo una va, no la
nica, de auxiliar en el intento de transformacin de esta sociedad que a muy
pocos gusta.
Me parece especialmente destacable en su pensamiento, el hecho de que
con su estrategia de educacin crtica desnaturaliz la pobreza, las desgracias,
el analfabetismo y dio cabida, en la escena de la opresin, a los responsables
y no slo al destino. De esta manera, trabaj por detener la ideologa fatalista
e inmovilista contenida en los discursos neoliberales. Vivi la historia como
un tiempo de posibilidad y no de determinismo en marcha hacia lo indito
viable que podramos llegar a construir entre todos.

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