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XII.

APRENDIZAJES MATEMATICOS EN EL PROYECTO LOS


DEPORTES

Mequ Edo y Anna Fernndez


Presentacin
Justificacin
El proyecto de Los deportes: contexto de la experiencia
Repartimos y representamos diferentes campos de deporte
Podramos construir maquetas!
Exposicin y explicacin a compaeros y adultos invitados
Evaluacin y comentario final

1. PRESENTACIN

Este captulo se centra en una experiencia realizada por un grupo clase de Cuarto de Pri-
maria y se desarrolla dentro de un amplio proyecto de trabajo: Los deportes, elegido por los
propios alumnos. Una de las tareas del proyecto consiste en la representacin de diferentes
campos de deporte o terrenos de juego. Este hecho lleva a los nios y nias a utilizar medidas
de longitud, representar superficies, hablar de proporciones; les lleva a construir el concepto de
escala e incluso a descubrir el concepto de radio. El grupo clase decide que quiere construir
maquetas de los campos estudiados y esta tarea se describe focalizando el proceso desde la
enseanza y el aprendizaje de contenidos matemticos.

2. JUSTIFICACIN

2.1. Los proyectos de trabajo y otros aspectos metodolgicos clave de la experiencia

La experiencia que presentamos se enmarca dentro de un proyecto de trabajo realizado por


un grupo de 4 de Primaria: Espas del CEIP Escola Bellaterra.
Los alumnos de esta escuela realizan algn proyecto de trabajo, en todos los cursos, ya desde
Educacin Infantil. El tema de estos proyectos siempre es elegido por los propios alumnos/as, de
manera que su seguimiento y desarrollo va creciendo da a da a partir de las aportaciones de
todos los integrantes del grupo clase, tanto de los alumnos/as como de los maestros/as implica-
dos. Los temas de los proyectos se eligen democrticamente y deben dar respuesta a los inte-
reses de los nios y nias; de hecho, esta es la principal finalidad del trabajo por proyectos.
Las distintas dinmicas de trabajo de la escuela (rincones de juego y de trabajo, talleres inter-
clases, tutorizacin de alumnos mayores, etc.) permite que los alumnos de Cuarto ya estn habi-
tuados a trabajar mediante distintas agrupaciones; individualmente, por parejas, pequeo
grupo, asamblea de clase, etc. De hecho se recoge en el proyecto educativo de la escuela la
conveniencia de potenciar el trabajo cooperativo, por ello desde Educacin Infantil, los maes-

PRAXIS 1
XII. Aprendizajes matemticos en el proyecto Los deportes

tros realizan propuestas de actividades que es necesario resolver en parejas o pequeos grupos

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de compaeros/as. Estamos convencidos de que se aprende con y de los otros; y estos otros no
siempre tienen que ser adultos, al contrario. La interaccin entre iguales es un elemento impres-
cindible para construir conocimiento compartido, la interaccin con los compaeros/as de clase
es, pues, un elemento fundamental, pero tambin la interaccin con los alumnos mayores y con
compaeros ms pequeos de la misma escuela, es clave y esencial en el largo proceso de cre-
cimiento personal y social.
Otro aspecto metodolgico sealable de esta escuela est relacionado con el objetivo final
de la educacin matemtica de sus alumnos. La conciencia clara del claustro en relacin con la
voluntad de formar futuros ciudadanos competentes matemticamente, implica formar alumnos
capaces de tomar decisiones fundamentadas en situaciones de la vida real. Por tanto el
objetivo ultimo de la educacin matemtica se centra en ayudar a los nios y nias a conocer
y valorar las matemticas como herramienta para conocer el mundo que los rodea y para
actuar en l.
Los maestros y maestras saben que para conseguir este objetivo no es suficiente que los
alumnos/as comprendan los conceptos bsicos matemticos y que dominen las tcnicas ele-
mentales del currculo. Es imprescindible potenciar la capacidad de resolucin de problemas y
una actitud positiva hacia esta rea. Por ello se tiende a propiciar el desarrollo de competencias
matemticas de los alumnos en situaciones variadas y vinculadas a aspectos de la realidad. As
como se atribuye una gran importancia al hecho de que los alumnos sean capaces, tanto de
plantearse preguntas o cuestiones susceptibles de ser investigadas, como de buscar respuestas a
las dudas o interrogantes que se han planteado. En este sentido, a menudo se aprovechan situa-
ciones que aparecen en el aula para pedir a los alumnos/as que busquen soluciones personales
a situaciones problemticas que aparecen en el da a da y que se definen colectivamente.

2.2 Antecedentes de la actividad

Veamos un ejemplo de cmo se aprovechan hechos de la realidad para que los alumnos bus-
quen soluciones personales. A principio de curso, y mientras se preparaba la reunin para los
padres y madres, se plante a los nios y nias de Cuarto cmo se podra mostrar la cantidad
de horas dedicadas a cada rea, teniendo en cuenta que el horario que tenamos estaba com-
partimentado por das.
El grupo acord que una hoja cuadriculada podra ayudarnos a resolver la situacin y a par-
tir de aqu los alumnos/as, en parejas, tuvieron que representar, como quisieron, este horario,
de manera que solo con mirarlo se viera claramente el tiempo que ocupaba cada rea. La visin
general del documento deba darnos una idea de la proporcin de tiempo dedicada a cada
materia en relacin con las dems materias. Toda la clase coincidi en que era necesario sumar
las horas dedicadas a cada materia, pero, a continuacin, cada pareja de alumnos lo represen-
t como quiso. Algunos optaron por contar los cuadraditos de la hoja dndole un valor a cada
cuadradito, otros utilizaron la regla y los centmetros, otros hicieron una grfica, etc. De mane-
ra que la clase encontr diferentes soluciones correctas a la misma situacin problemtica ini-
cial. Veamos a continuacin algunos resultados de esta tarea:

PRAXIS 2
Experiencias

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3. CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA: EL PROYECTO LOS DEPORTES

En el Ciclo Medio, a parte de los pequeos proyectos realizados durante el curso, y que res-
ponden a demandas propias de las diferentes reas curriculares, se lleva a termino un proyecto
de trabajo bajo una mirada interdisciplinar donde el tema es escogido por los propios alumnos.
Durante un trimestre, ms o menos, se trabaja en este proyecto, utilizando horas de diferentes
reas, de manera que el horario habitual queda modificado para integrar una tarea comple-
ja que requiere tiempo y organizaciones diferentes a las habituales.
En primer lugar, cuando se propone iniciar un nuevo proyecto de trabajo, los alumnos/as
piensan posibles temas y, los nios/as que as lo desean, exponen su propuesta. Durante algu-
nas sesiones de clase los alumnos defienden los temas propuestos y se votan. Se realizan unas
cuantas votaciones de manera que se van eliminando temas, hasta que queda uno, en este caso:
Los deportes. Es importante que se vote varias veces as el tema elegido acaba siendo votado
por la mayora de la clase.
Una vez compartido lo que ya sabemos del tema seleccionado, la clase se centra en la
siguiente pregunta: Qu queremos saber?.
El tema de Los deportes es complejo porque todo el mundo tiene conocimientos sobre l,
y desde el punto de vista de la maestra exista un posible problema al concretar qu queramos
saber, ya que era fcil que los alumnos se centraran nicamente en el estudio de unos cuantos

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deportes concretos poco conocidos; y esto hubiera sido muy limitado. Veremos que no fue as.

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Despus de la lluvia de ideas, necesaria para iniciar la futura tarea, lleg el momento de
ordenarlas y organizarnos. Aparecieron ideas y propuestas muy diferentes; algunas se podan
agrupar entre ellas, otras no, algunas eran propuestas difciles de realizar, otras eran ms viables,
etc. Lo que tuvimos claro enseguida es que tendramos muchos frentes abiertos si queramos
ser ms o menos fieles a los deseos de la mayora.
Algunas cuestiones que acordamos trabajar, entre todos y todas, una vez conocidas y anali-
zadas las diferentes propuestas, son:

Conocer a un/a deportista de lite. (Realizamos una entrevista a una ex jugadora de la


seleccin espaola de rugby).
Responder una serie de preguntas que nos interesaban (aspectos sobre el dopaje, depor-
tes de riesgo, organizacin de olimpiadas, deportes paralmpicos, distintos terrenos de juego,
etc.). Esta parte la realizamos a partir de grupos de trabajo cada grupo estudi un tema que
ms tarde present al resto de la clase).
Hacer una excursin: instalaciones olmpicas, Camp Nou campo del Ftbol Club Bar-
celonaAl final, visitamos las instalaciones olmpicas de Barcelona.
Queramos organizar unos Juegos Olmpicos! (preparamos unas olimpiadas para todos los
nios y nias del ciclo medio 100 alumnos y las realizamos el ltimo da del segundo tri-
mestre).
Conocer ms cosas sobre deportes concretos. (Este punto lo solucionamos realizando un
trabajo individual sobre el deporte que cada uno eligi).

En realidad, queramos conocer y hacer muchas cosas, pero era necesario concretar y pro-
gramar todos juntos aquellos aspectos que habamos acordado, dejando de todas formas una
puerta abierta a nuevas inquietudes y sin perder de vista los objetivos propuestos.
Nos pusimos a trabajar y la verdad es que fuimos capaces de satisfacer la mayora de deman-
das y dar respuesta a todas las preguntas que nos habamos propuesto resolver.
Mientras llevbamos a cabo el proyecto, en todas sus dimensiones, haba un grupo que estu-
diaba los diferentes terrenos donde se practican deportes, y recordemos que, al mismo tiempo,
cada alumno realizaba un trabajo individual sobre un deporte concreto. En una conversacin
colectiva de toda la clase, aparecieron discrepancias en relacin con las diferentes medidas
de los campos de juego y sobre qu campos eran ms grandes y cules ms pequeos.
A partir del inters sobre las dimensiones de los distintos terrenos de juego donde se practi-
can los diferentes deportes, y con la voluntad de responder a la duda del grupo-clase sobre los
ms grandes y los ms pequeos, aceptamos la idea de realizar un trabajo en grupo sobre las
medidas de estos terrenos de juego.

4. REPARTIMOS Y REPRESENTAMOS DIFERENTES CAMPOS DE DEPORTE

Entre todos y todas escogimos cuatro deportes para estudiar las dimensiones de sus terrenos
de juego: tenis, balonmano, jockey hierba y bsquet. Despus buscamos informacin de las
medidas reales de estos campos. Una vez recogida toda la informacin y hechas las fotocopias
de los diferentes campos, nos organizamos en parejas. Cada pareja escogi uno de los cuatro
terrenos de juego. Tambin se les dio una hoja cuadriculada DIN A3 y la posibilidad de uti-
lizar cualquiera de las herramientas habituales: regla, comps, calculadora, etc.

PRAXIS 4
Experiencias

4.1. Que necesitbamos hacer?

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La propuesta era representar el campo elegido en una hoja cuadriculada sin alterar ni sus
medidas ni sus proporciones. Esto de las proporciones al principio no estaba nada claro, tuvi-
mos que hablar sobre qu entendan ellos por este termino, por qu les pareca importante res-
petar las proporciones, cmo se haca para respetarlas, etc.
Si un campo meda 100 metros de longitud en su lado ms largo, esta longitud no era
posible dibujarla en sus medidas reales, porque nuestra hoja era ms pequea, as que nos plan-
teamos la siguiente cuestin:

Cmo podemos mostrar estos 100 metros, sin dibujar 100 metros?
Cmo podemos explicar esta medida sin perder el sentido de realidad?

Esta cuestin nos llev a hablar de los mapas:

Cmo estn hechos los mapas?

Empez a aparecer, en nuestra conversacin, la palabra escala, la mayora de alumnos y


alumnas no conocan en absoluto el trmino. A partir de aqu aparecieron ideas de los alumnos/as.
Algunos se acordaron del trabajo sobre los horarios que habamos hecho a principio de curso:

Podramos utilizar los cuadraditos de la hoja!


Podramos pasar los metros a centmetros!

Nos pusimos a trabajar, con la certeza de que no haba una nica forma de resolver nues-
tro interrogante, y con la conviccin que si no sala del todo bien no pasaba nada el error
forma parte de nuestro proceso de aprendizaje, y los nios y nias lo saben sabamos que
aquello que haca cada grupo lo haca por alguna cosa, cada grupo buscaba el sentido compar-
tido de aquella nocin nueva y un poco rara.
Cada pareja, a su ritmo, decidi como representar su campo. Algunos dieron valor a los cua-
draditos de la hoja (1 cuadradito = 1 metro; 1 cuadradito = 2 metros), otros grupos deci-
dieron pasar directamente los metros a centmetros.

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1 metro = 1 centmetro 2 metros = 1 cuadrado

4.2. Algn proceso de resolucin complejo

Todo el proceso funcion bien hasta que algunos grupos empezaron a fijarse en la parte cen-
tral del campo. Hasta entonces, todas las lneas que representaban haban sido lneas rectas,
pero en este punto se presentaron las siguientes dudas:

Cmo representar las reas de las porteras o el crculo del medio del campo?
Que era aquella r que apareca en medio del rea?

Sin haberlo previsto tuvimos que hablar del concepto radio. Nos dimos cuenta de que en
todos los campos donde haba lneas curvas o crculos, la r de radio apareca.
Los grupos que haban elegido el campo de tenis estaban muy tranquilos, en su represtacin
no haba lneas curvas. Pero en todos los dems s. Estudiamos detenidamente aquella r, de
dnde parta y dnde terminaba cada lnea as marcada. Los nios se dieron cuenta de que la
medida del radio estaba tomada desde el centro del crculo y, cuando se trataba de un semicr-
culo, si nos imaginbamos el crculo entero tambin coincida con el punto central. De forma
que:

El radio era una lnea recta que sala del centro del crculo y poda llegar a cualquier punto
de la circunferencia.

Una vez resuelto este interrogante matemtico continuamos dibujando y midiendo. Pero los
alumnos/as que representaban el campo de balonmano se encontraron con un nuevo problema.

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Experiencias

Se dieron cuenta que el rea de sus porteras no era un semicrculo, porque haba una parte

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que formaba una lnea curva, seguida de una lnea recta y acababa de nuevo con una lnea
curva. Lo que s que comprobaron es que era simtrico respecto a un eje central.

Investigaron la forma de dibujar esta rea siendo fieles a la realidad y se dieron cuenta de
unas cuantas cosas:

Comprobaron con el comps, si la parte curva poda ser parte de una circunferencia, y vie-
ron que s.
Tambin se dieron cuenta de que poniendo el comps en el centro de la lnea recta que
serva de referencia no podan dibujar las dos lneas curvas.
De forma que deban colocar el comps en dos puntos distintos para poder hacer los dos
tramos de lnea curva que los una. La parte que quedaba entre las dos lneas curvas, era la
lnea recta!

Cuando tuvimos los terrenos de juego medidos y representados, hicimos un texto colectivo
de sntesis explicando lo que habamos realizado hasta entonces. El texto dice as:

MEDIMOS Y REPRESENTAMOS DISTINTOS TERRENOS DE JUEGO

Anna (la maestra) nos ha dado una hoja con la fotografa de un terreno de juego con sus medi-
das. Hemos escogido el terreno que queramos por parejas, ya que podamos escoger entre:

Campo de jockey hierba.


Campo de baloncesto.
Pista de balonmano.
Pista de tenis.

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Una vez hecha la seleccin nos ha dado una hoja con cuadrcula DIN A3. Partiendo de las

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medidas que tenamos, debamos dibujar el terreno de juego buscando la forma de mantener la
relacin entre las medidas. No todos los grupos lo hemos realizado de la misma forma:

Algunos hemos utilizado los cuadrados de la hoja y a cada cuadrado le hemos dado un valor.
Otros lo hemos hecho pasando los metros a centmetros. Por ejemplo: 1 metro = 1 cen-
tmetro.
Donde hemos tenido mas problemas ha sido en el momento de representar las reas de las
porteras porque las lneas no son rectas y la medida que tenamos era la del radio. No sabamos
qu significaba, pero preguntando, preguntando lo hemos resuelto!
Espas

4.3. Puesta en comn y nuevas preguntas

Al da siguiente, cada grupo fue explicando a los dems cmo haban realizado la tarea.
Hubo bastantes preguntas, especialmente pidiendo explicaciones en relacin con la represen-
tacin de los campos de balonmano y baloncesto.
Tambin se centraron en otro aspecto, casi todos los grupos haban escogido el mismo crite-
rio para la representacin de sus campos: dando un valor a los cuadrados, pero no todos.

Vimos tambin que el valor del cuadrado cambiaba de una representacin a otra. Haba dos
campos de tenis diferentes, uno mas grande y otro mas pequeo. Al principio se extraaron.

Eran correctos los dos?


Los dos haban respetado las medidas y las proporciones?
Qu cambiaba entonces?

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Experiencias

En este momento verbalizaron qu era lo que variaba:

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Era la escala utilizada!

Esta reflexin nos daba tambin respuesta al hecho que en hojas de igual tamao se pudie-
ran representar, bien ajustados, campos de muy distinta magnitud, como el campo de jockey
hierba, que meda 100 metros de largo, y el de tenis que solo meda 23 metros en su longitud
mayor. Cmo lo habamos hecho?

Conclusin colectiva:

El grupo encargado del campo de jockey tuvo que dar ms valor a cada cuadradito.

5. PODRAMOS CONSTRUIR MAQUETAS!

Pareca que aqu se acababa nuestro trabajo sobre las medidas de los terrenos de juego. El
concepto escala haba ganado amplitud y profundidad, habamos empezado a conocer el
concepto de radio, habamos aprendido a resolver interrogantes nuevos y habamos disfruta-
do realizando este trabajo.
Mientras conversbamos sobre el estado de nuestro proyecto, un nio hizo una propuesta
relacionada con lo que habamos hecho hasta ahora. Dijo:
Por qu no construimos maquetas de estos campos de juego?

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Al or la palabra maqueta, toda la clase se anim. De pronto todos tenan muchas ideas y

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al poco rato ya estaban hablando de los colores que utilizaran para pintar los campos. Se fue-
ron calmando y la maestra propuso que pensaran sobre ello; que seguiran hablando ms ade-
lante del tema. Si la propuesta prosperaba tendran mucho trabajo y esta idea tena que
madurar.
El da acordado continuamos con la conversacin. Estuvimos hablando de lo que significaba
hacer una maqueta. La mayora deca que queran representar los campos como si fueran de
verdad, pero ms pequeos.
Continuamos hablando de cuntas maquetas haramos y del material que necesitaramos.
Algunos alumnos opinaban que no podamos hacer las maquetas por parejas, como habamos
hecho en el trabajo anterior, porque habra demasiadas y algunas estaran repetidas.
Decidimos hacer una maqueta de cada uno de los cuatro espacios de juego que habamos
trabajado, por lo tanto tenamos que repartirnos en cuatro grupos.
Despus nos pusimos a hablar del material necesario. Decidimos utilizar porexpn.

Cunto tena que medir la plancha bsica de porexpan?

En este punto hubo una conversacin muy interesante. Algunos decan que poda ser de las
mismas medidas que las representaciones anteriores, otros crean que tenan que ser ms gran-
des. La clave fue la siguiente pregunta:

Cul es el objetivo de hacer las maquetas?

La respuesta de un nio fue:

Comparar las medidas de los diferentes terrenos.

A partir de esta respuesta, que nos gustaba a todos, pensamos que cuando habamos pasa-
do las medidas a la hoja DIN A3 todos habamos utilizado escalas diferentes, por ello en hojas
de la misma medida caban campos de dimensiones muy distintas. As que nos preguntamos y
en pequeo grupo discutieron:

Cmo podemos compararlos?

Prcticamente todos se dieron cuenta que para poder comparar distintos campos
debamos utilizar todos la misma escala.

Ahora era necesario acordar qu escala adoptbamos colectivamente. Tenamos que encon-
trar una escala que nos permitiera trabajar con las medidas reales de las cuatro maquetas. Algu-
nos problemas y dudas que surgieron:

Si queramos una pista de tenis un poco grande, el problema era que el campo de jockey
hierba saldra enorme.
Si hacamos un campo de jockey pequeo, la pista de tenis quedara tan minscula que
no podramos manipular el material.

Decidimos tomar como referencia las medidas del campo de jockey y de la pista de tenis
porque eran el campo ms grande y el ms pequeo.

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Experiencias

Al cabo de un cierto tiempo de discusin, decidimos que la escala utilizada sera:

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1 m = 1 cm

A continuacin alguien dijo que en las medidas reales de los campos tambin aparecan los
centmetros. Rpidamente vieron la relacin, acordando:

Claro, 1 cm de la realidad ser igual a 1 mm de nuestras maquetas.

Ya tenamos decidida la escala de nuestras maquetas. Conseguimos el porexpn y el resto de


material necesario lo buscaramos entre el material de la escuela. Cuando estaban decididos los
integrantes de cada grupo y el campo que representaran, nos pusimos a trabajar.
Cada equipo tena su trozo de porexpn y una hoja con las medidas del campo. Manipular el
porexpn fue ms complicado que representarlo en papel. Primero marcaron el largo y el ancho del
campo, respetando los ngulos rectos, y a continuacin siguieron con las lneas interiores del campo.

Todos tuvieron que recordar el concepto de radio para resolver la nueva tarea. Algunos gru-
pos todava necesitaron una pequea ayuda, pero prcticamente todos manejaban bien la infor-
macin que aportaba este concepto.

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XII. Aprendizajes matemticos en el proyecto Los deportes

Vimos que el campo de tenis quedaba muy pequeo, 23 centmetros de largo, por el con-

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trario el campo de jockey meda un metro! El campo de balonmano y el de baloncesto eran
parecidos, un poco ms grandes que el de tenis.

Una nia dijo que podamos buscar un nuevo campo que fuera de una medida intermedia
entre el de tenis y el de jockey, as que investigamos las medidas de otros terrenos donde se rea-
lizaran deportes olmpicos y decidimos hacer tambin una maqueta de una piscina olmpica. As
que formamos un nuevo grupo con un miembro de cada uno de los grupos existentes.

Mientras unos terminaban las lneas del campo, otros ya empezaban a pintar. En este
momento surgieron nuevas preguntas.

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Experiencias

Podemos poner jugadores?

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Podemos hacer porteras?
Y banquetas?
Y marcador?

Decidimos hablarlo de nuevo entre todos. Si queramos poner todos estos detalles necesit-
bamos tener claro cmo hacerlo. Alguien dijo que debamos vigilar con las medidas de objetos
y personas, porque si las hacamos muy grandes no quedaran bien. Otro nio pregunt:

Los objetos sern de la misma medida en todos los campos?

La mayora tuvo clara la respuesta. S, deban ser de la misma medida porque todos haba-
mos utilizado la misma escala.

Debamos hacer los objetos siguiendo la misma escala utilizada para los campos?

Nos dimos cuenta de que s, que debamos seguir siendo fieles a la misma escala.

Qu tamao deban tener los jugadores?

Vimos que su altura poda variar entre 1,5 cm y 2 cm. Los jugadores o jugadoras de bsquet
podan, incluso, ser un poco ms altos y altas, pero nunca podan llegar a 3 cm porque no haba
personas de 3 metros de altura. Con esta idea fuimos construyendo todos los objetos que que-
ramos poner en nuestros terrenos de juego.

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XII. Aprendizajes matemticos en el proyecto Los deportes

Fue muy difcil hacer todos los detalles, porque las medidas eran muy pequeas... Construir un

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jugador de 2 cm no era nada fcil. Pero al final lo hicimos e incluso construimos los banquillos y
los marcadores. Utilizamos diferentes tipos de material: pasta de moldear, cuerda, palillos, papel
de colores, hilo metlico, etc. La clase entera pareca un taller de construccin de miniaturas.

Cuando tuvimos todas las maquetas terminadas, estbamos muy orgullosos de nuestro tra-
bajo. Ahora s que podamos comparar los campos. Vimos las diferencias de los terrenos estu-
diados y comprendimos la diferencia entre recorrer un campo de tenis y uno de jockey, los per-
sonajes eran iguales pero las distancias a recorrer no. Volvimos a hablar del concepto de escala.
Ahora s que lo habamos comprendido todos. Despus de tanto trabajo, nos apeteca mucho
mostrar y explicar lo que habamos hecho.

6. EXPOSICIN Y EXPLICACIN A LOS COMPAEROS Y ADULTOS INVITADOS

Decidimos hacer una exposicin de nuestras maquetas, pero pensamos que tambin era
interesante poner una explicacin con los diferentes pasos que habamos seguido para llegar a
realizarlas, por ello redactamos un nuevo texto colectivo explicando lo ms importante de este
nuevo trabajo. El texto dice as:

CONSTRUIMOS MAQUETAS DE DISTINTOS TERRENOS DE JUEGO

Despus de medir y representar en una hoja los distintos terrenos de juego, hemos pensado
que nos gustara realizar una maqueta de cada uno de estos campos. Hemos pensado hacer estas
maquetas para poder visualizar y comparar las superficies de cada espacio de juego. Pero ha apa-
recido un problema

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Experiencias

Hemos visto que la escala utilizada para representar los terrenos de juego en la hoja era dis-

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tinta en cada grupo. Cada uno haba utilizado la escala que haba querido. Cul es el problema?
Pues que si las maquetas las realizbamos igual que la representacin en las hojas, todas sal-
dran ms o menos del mismo tamao, y esto no es as en la realidad. Pensando, pensando... entre
todos nos hemos dado cuenta de que para poder visualizar y comparar las distintas superficies
de los terrenos de juego, todas las maquetas deban realizarse utilizando la misma escala.
Hemos mirado distintas definiciones del concepto de escala y la que hemos adoptado para
entendernos entre nosotros es la siguiente:

Escala: una escala es una relacin numrico-grfica, que existe entre la realidad y el dibujo
o maqueta.
Conclusin: La escala que utilizaremos todos para construir las distintas maquetas es 1 m
= 1 cm.

Espas

En la exposicin pusimos el trabajo de medidas previo a las maquetas. Colgamos en la pared


todas las hojas DIN A3 con las representaciones de los campos, junto a una hoja explicativa.
Tambin colocamos, por supuesto, las maquetas con una explicacin clara de la escala utiliza-
da. De hecho, esto era lo ms importante para poder comprender nuestro trabajo.

Para completar la exposicin tambin pusimos los trabajos individuales que habamos hecho
cada uno sobre un deporte concreto y colocamos algunos objetos relacionados con los diferen-
tes deportes que habamos coleccionado durante el trimestre.

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XII. Aprendizajes matemticos en el proyecto Los deportes

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La exposicin tuvo mucho xito y gust mucho a todos los nios y nias de la escuela. El
tema de los deportes es un tema muy atractivo para mucha gente. Explicamos muchas veces
cmo lo habamos hecho porque el resto de alumnos nos preguntaban.

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Experiencias

Tambin vinieron a ver la exposicin un grupo de alumnos de la universidad, futuros maes-

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tros y maestras, con su profesora. Como vinieron en pequeos grupos, nosotros tambin nos
organizamos en grupos para explicar la exposicin y el trabajo de medidas que habamos hecho.
Nos gust mucho que nos visitaran! Tambin mostramos el trabajo a nuestros padres y otros
maestros de la escuela. La exposicin estuvo puesta 3 semanas. Este es el resultado!

7. EVALUACIN Y COMENTARIO FINAL

Este trabajo se evalu de forma continua, sin embargo la evaluacin final fue oral. Se reali-
z a partir de la observacin de los alumnos y alumnas explicando a otros compaeros de la
escuela, a futuros maestros y maestras, a los padres y madres, etc., el trabajo que haban hecho
y lo que haban aprendido.
Esta experiencia creemos que es una muestra de cmo los nios y nias de Ciclo Medio pue-
den aprender matemticas dentro de un proyecto escogido por ellos mismos. Un proyecto que
tiene sentido en s mismo y que, a la vez, da sentido a los conceptos que los alumnos/as van
descubriendo y aprendiendo a medida que van los van necesitando. Pero es tambin una mues-
tra de que es posible potenciar la heurstica en nuestros alumnos potenciando que la clase se
formule preguntas y busque sus respuestas. Es un ejemplo tambin de que aprendemos con y
de los dems. El trabajo cooperativo, en parejas, en pequeos grupos y con todo el grupo clase

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XII. Aprendizajes matemticos en el proyecto Los deportes

da sentido al proyecto colectivo. Qu hacer, cmo hacerlo, con quin, por qu lo hacemos, etc.,

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son decisiones largamente discutidas y siempre compartidas. Si adems se puede mostrar y
compartir con otros las cosas relevantes que hacemos y aprendemos todava tiene mas sentido
el trabajo y el tiempo invertido. En conclusin: una buena experiencia para todos!

8. BIBLIOGRAFA

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