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3.

Consecuencias
e intervencin en el apego
Jos Cantn Duarte
y M. del Rosario Corts Arboleda

1. Apego y competencia socioafectiva

1.1 Modelos internos

El papel del apego puede radicar en la forma en que los nios responden a
las fuentes de amenaza y de desafo, y a la medida en que son capaces de
conseguir el apoyo y el confort de los padres para afrontarlos. Con el tiem-
po, los modelos internos operativos (estructuras psicolgicas cognitivo-
afectivas que organizan el pensamiento, el sentimiento y la conducta sobre
la figura de apego como posible refugio de seguridad y confort en momen-
tos de estrs) se generalizan e influyen sobre el funcionamiento en las rela-
ciones interpersonales a lo largo del ciclo vital. Constituyen la base de un
sentimiento generalizado del yo como digno de amor y de cuidados y de
los otros como disponibles y respondiendo (Sroufe, Egeland, Carlson y Co-
llins, 2005).
Los resultados de los estudios apoyan de manera consistente, aunque
modesta, el supuesto de que el apego seguro se asocia a unas consecuencias
positivas en el desarrollo (McElwain, Cox, Burchinal y Macfie, 2003;
Friedman y Boyle, 2008). La seguridad temprana se ha relacionado con
medidas posteriores del autoconcepto y de otras variables directamente re-
lacionadas con los modelos internos del yo y de las relaciones. Por ejem-
plo, analizando los datos del NICHD Study of Early Child Care and Youth
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

Development (SECCYD) Raikes y Thompson (2008) encontraron que los ni-


os con apego seguro a los 24 y 36 meses tenan unas actitudes y expectati-
vas ms positivas sobre los iguales a esas edades y a los seis aos (funda-
mentalmente, menor soledad y mayores habilidades de solucin de
problemas). La relacin se mantena despus de controlar la calidad de la
crianza durante ese periodo, aunque la calidad de crianza y la interaccin
apego/crianza tambin predecan las representaciones sobre los iguales.

1.2 Regulacin emocional

Las relaciones con los cuidadores desempean un papel bsico en la confi-


guracin de la vida afectiva de los nios y, segn la teora del apego, las di-
ferencias en patrones de apego pueden influir en el desarrollo de la compe-
tencia emocional a lo largo del ciclo vital (Cassidy y Shaver, 2008).
Mikulincer, Shaver y Pereg (2003) elaboraron un modelo terico sobre la re-
gulacin emocional desde la perspectiva del apego. Los nios seguros desa-
rrollan una estrategia primaria de regulacin emocional, basada en principio
en la expresin abierta y corregulacin de estados emocionales con el cuida-
dor. Con el desarrollo, la regulacin se va interiorizando y llevando a un
afrontamiento autnomo. En los nios inseguros este proceso se bloquea, de-
sarrollando una estrategia hiperactivante (los ambivalentes) o desactivante
(los de evitacin). Los hiperactivantes estn constantemente vigilando el am-
biente por posibles amenazas, incluida la de perder el apoyo del cuidador.
Desarrollan un estilo dependiente e ineficaz de regulacin emocional y un
sentimiento de indefensin/baja autoeficacia. Por el contrario, los desacti-
vantes no prestan atencin a las emociones negativas, suprimen el estrs y
no sealan sus estados negativos al cuidador. Su estilo de afrontamiento se
basara en la evitacin conductual de situaciones potencialmente amenazan-
tes; su generalizacin conducira a una menor consciencia de sus emociones
y sentimientos negativos.
Las evidencias empricas indican que, en efecto, la seguridad se asocia a
una regulacin ms eficaz de las emociones negativas, como la ansiedad y la
clera. Los nios seguros del estudio longitudinal Minnesota (Sroufe et al.,
2005) presentaban una mayor resiliencia, as como unas estrategias de afron-
tamiento ms persistentes y flexibles. Oosterman, De Schipper, Fisher, Do-
zier y Schuengel (2010) demostraron que nios de entre dos y siete aos con
apego seguro (procedimiento de Cassidy y Marvin) a figuras parentales de
acogida regulaban mejor sus emociones durante la separacin y reencuentro
(contextos ambientales estresantes) que los inseguros, siendo los desorgani-
zados/controladores el grupo con mayor reactividad y menor regulacin (me-
nos arritmia respiratoria durante la separacin e incremento en la reunin).

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3. Consecuencias e intervencin en el apego

Kerns, Abraham, Schlegelmilch y Morgan (2007) informaron que la se-


guridad del apego en nios de 11 aos predeca el afrontamiento constructi-
vo y una mayor tolerancia a la frustracin, segn padres y profesores. Colle
y Del Giudice (2010) aplicaron una tarea de discriminacin no verbal y otra
de etiquetado de emociones negativas (tristeza, miedo, clera, ansiedad y
vergenza) y positivas (alegra y orgullo) a nios de infancia media, que tam-
bin tenan que describir lo que podan hacer las personas para modificar sus
estados emocionales en determinadas situaciones. Los seguros (Manchester
Child Attachment Story Task) utilizaban con ms frecuencia estrategias
cognitivas (por ejemplo, reestructuracin cognitiva), mientras que los de
apego desorganizado eran los que menos utilizaban esas estrategias y los
que puntuaron peor en discriminacin de expresiones faciales.
Roisman, Tsai y Chiang (2004) encontraron que los adultos devaluado-
res (AAI) supriman sus sentimientos negativos durante la entrevista, mien-
tras que Quirin, Pruessner y Kuhl (2008) informaron que el apego romnti-
co de ansiedad se asociaba a un incremento de la respuesta de cortisol ante
el estrs en una muestra de mujeres. Y los resultados de DeOliveira, Moran
y Pederson (2005) demostraron en una muestra de madres adolescentes que
las seguras eran las que ms puntuaban en manejo y regulacin de las emo-
ciones negativas, y las de la categoria sin resolver las que menos.

1.3 Apego y competencia social

La seguridad se ha asociado a una mayor sociabilidad e involucracin en el


juego con iguales, un comportamiento menos colrico-agresivo y a una ma-
yor popularidad en el grupo. Los resultados tambin sugieren efectos dife-
renciales del apego al padre y a la madre, de manera que mientras el apego
seguro al padre se ha relacionado con mayor competencia en las interaccio-
nes, autoestima conductual (autoconfianza, iniciativa e independencia) y
adaptacin al estrs escolar, el apego a la madre se asociara al comporta-
miento prosocial y mayor popularidad entre los iguales. Los nios ms
competentes son los que desarrollan apegos seguros al padre y a la madre.
A pesar de que durante la adolescencia disminuyen las actividades e
interacciones compartidas con los padres, el apego a ellos contina sien-
do importante. Por ejemplo, Becker-Stoll, Fremmer-Bombik, Wartner,
Zimmermann y Grossmann (2008) pidieron a madres y adolescentes partici-
pantes en un estudio longitudinal (Regensburg Longitudinal Study) inicia-
do cuando los nios tenan un ao que realizaran dos tareas. En una deban
discutir e intentar resolver desavenencias en temas como el dinero, amista-
des, alcohol, las reglas del hogar o los hermanos. En la segunda tenan que
ponerse de acuerdo sobre los lugares y actividades que realizaran durante

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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

unas vacaciones ficticias con todo costeado. La calidad del apego en la in-
fancia y las representaciones de apego adolescente se relacionaban con la
calidad de la autonoma (razonamientos, confianza en su posicin versus
sobrepersonalizacin, desistir sin ser persuadido, presionar para conseguir
la conformidad) y con la intimidad (acuerdo, solicitud de ms informacin,
implicacin y atencin a los argumentos del otro versus hostilidad, interrum-
pirlo o ignorarlo). Los resultados sugieren que la seguridad del apego se aso-
cia al necesario equilibrio del adolescente entre consecucin de la autonoma
y mantenimiento de un sentido de intimidad en la relacin con el otro.
En la infancia y a lo largo de la adolescencia los modelos representacio-
nales del apego influyen en la manera de comportarse con los iguales. Un
modelo representacional seguro aporta la capacidad para explorar el mundo
social con confianza y para afrontar los desafos asociados a la formacin y
mantenimiento de unas relaciones saludables con los iguales (Dykas, Ziv
y Cassidy, 2008). Las representaciones seguras de apego de los preescolares
a la madre (Attachment Story Completion Task) se han relacionado con un
modelo interno positivo del yo, asociado a su vez a una mayor competencia
acadmica, aceptacin entre iguales y adaptacin al estrs escolar segn los
profesores, as como a una mayor autoestima conductual (confianza, curio-
sidad, iniciativa e independencia).
De manera similar, estudios con escolares han informado que los inse-
guros valoran y se interesan menos por las relaciones y tienen unas expec-
tativas ms negativas sobre ellas, tendiendo a atribuir mala intencionalidad
al otro. Sus representaciones negativas sobre s mismos, sobre sus madres y
sobre los iguales se han asociado a una peor calidad de las relaciones con
los compaeros y con el rechazo de stos, actuando la representacin de los
iguales como variable mediadora. Los resultados indican que los adoles-
centes autnomos/seguros tienen ms capacidades para regular la emocin
durante las interacciones con los iguales, es ms probable que los perciban
como ms prosociales y menos agresivos y retrados y que sean ms acep-
tados (Dykas, Ziv y Cassidy, 2008).

1.4 Estudio Minnesota de familias en desventaja

Entre las investigaciones que han analizado la relacin apego temprano (Si-
tuacin Extraa) y relaciones posteriores con los iguales destaca el proyec-
to longitudinal de Sroufe y Egeland conocido como el Minnesota Study of
Disadvantaged Families (Sroufe, 2005; Sroufe et al., 2005). Se inici con
267 nios de bajo estatus socioeconmico a los que aplicaron la Situacin
Extraa a los 12 y 18 meses. Los categorizados inicialmente como seguros,
en preescolar eran menos dependientes y tenan ms autoestima, confianza,

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3. Consecuencias e intervencin en el apego

afecto positivo, empata, habilidades sociales, nmero de amigos y popula-


ridad, mientras que los ambivalentes fueron el grupo con menos confianza
en s mismos y asertividad. Los de evitacin se caracterizaban por su falta
de empata ante el malestar del otro y, en las relaciones abusivas, por ser
ellos habitualmente los agresores y los ambivalentes las vctimas, no obser-
vndose victimizaciones cuando uno de los dos nios era seguro. En la pre-
adolescencia, los de apego seguro seguan siendo el grupo con mayor com-
petencia socioafectiva (Sroufe et al., 2005).
Bohlin y Hagekull (2009) iniciaron en 1985 otro estudio longitudinal,
menos conocido pero igualmente interesante, el Uppsala Longitudinal
Study (ULS). Informaron que los nios con apego seguro a los 15 meses
(Situacin Extraa) eran ms extrovertidos, abiertos y puntuaban menos en
neuroticismo a los ocho aos de edad. Adems, la seguridad del apego mo-
deraba los efectos de otros factores de riesgo (por ejemplo, disminua los
efectos de la inhibicin conductual inicial en el desarrollo de la competen-
cia social).

1.5 Efectos interactivos del apego y crianza

Las evidencias empricas indican que la interaccin del apego temprano con
la calidad y consistencia de los cuidados subsiguientes predice mejor el fun-
cionamiento sociopersonal posterior que cualquiera de estas dos variables
por separado (Raikes y Thompson, 2008). Por ejemplo, Sroufe et al. (2005)
demostraron que la interaccin entre representaciones de apego y relacio-
nes con iguales predeca el xito escolar, la competencia social y los pro-
blemas conductuales de los nios. Lucas-Thompson y Clarke-Stewart
(2007), analizando los datos del NICHD, encontraron que las relaciones
matrimoniales y la depresin materna predecan indirectamente, a travs
del apego, la calidad de las amistades de los hijos en cuarto curso.

1.6 Consecuencias del apego al padre

Aunque los nios desarrollan relaciones de apego con el padre, que slo
correlacionan modestamente con el apego a la madre, la mayora de los
estudios se ha centrado slo en la madre. Sin embargo, el apego al padre
podra tener especial relevancia cuando los hijos afrontan desafos en su
vida social que requieren competencias necesarias para su ajuste (Bruma-
riu y Kerns, 2010). Por ejemplo, cuando entra en un grupo, tiene proble-
mas con amistades previas o desea establecer otras nuevas, o cambia de
colegio.

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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

Coincidiendo con otros estudios que tambin han sugerido que el padre
contribuye al desarrollo del nio estimulando la exploracin segura y la
toma de riesgo (Grossmann et al., 2008), Newland, Coyl y Chen (2010) in-
formaron que el apego seguro de los nios al padre (exploracin segura) se
asociaba a un mejor desarrollo (e.g., autoestima, autoconfianza y relaciones
interpersonales). Por el contrario, la evitacin y la ambivalencia se relacio-
naban con un peor desarrollo socioemocional (e.g., estrs social, ansiedad,
depresin).
Richaud de Minzi (2010) analiz la independencia del apego al padre y
a la madre (Escala de Seguridad de Kerns) y sus efectos en la adaptacin
de los hijos de 8-12 aos, as como el posible papel moderador del sexo.
Encontr una relacin moderada entre ambos apegos, compartiendo tan
slo el 16% de la varianza. El apego al padre era la nica variable predictora
de la depresin de los hijos, mientras que el apego a la madre explicaba la
soledad de los hijos e hijas. Tambin tena un mayor peso en la prediccin
de la competencia escolar y social. En definitiva, la seguridad del apego a
la madre parece especialmente importante en los primeros aos de vida,
pero al llegar a la infancia media la relacin padre-nio va ganando im-
portancia, suministra proteccin contra la depresin y contribuye al de-
sarrollo de estrategias de afrontamiento funcionales, al logro acadmico y a
la autoestima.
Michiels, Grietens, Onghena y Kuppens (2010) analizaron si las conduc-
tas de crianza del padre (afecto positivo, implicacin positiva) y la seguri-
dad de apego del nio al padre (Escala de Seguridad de Kerns) tenan unos
efectos especficos sobre el ajuste psicosocial de los hijos (problemas de
conducta, hiperactividad, sntomas emocionales, problemas con los iguales
y conducta prosocial), con independencia de los efectos de la madre. Tanto
las madres como los padres informaron de ms afecto positivo hacia las
hijas que hacia los hijos; y las hijas, a su vez, informaron ms que los hijos
de sentimientos de seguridad hacia los progenitores. Los nios eran ms
hiperactivos y presentaban ms problemas de conducta, mientras que las
nias mostraban ms conducta prosocial, lo que corroboraba los resultados
de otros estudios sobre el comportamiento prosocial. Las prcticas de crianza
y el apego se relacionaban con los sntomas emocionales, con los problemas con
los iguales y con la conducta prosocial, pero no con los problemas de con-
ducta ni con la hiperactividad. Los factores del padre tenan sus propios efec-
tos sobre la adaptacin de los hijos, siendo incluso mayores que los de la
madre en la prediccin de los sntomas emocionales en la muestra global y en
las nias. Este resultado coincide con las conclusiones de Cabrera, Shannon
y Tamis-LeMonda (2007), que informaron que el apoyo paterno a sus hijos
pequeos, pero no el materno, se relacionaba con la regulacin emocional.
Por su parte, los factores maternos pesaban ms que los del padre en la

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3. Consecuencias e intervencin en el apego

explicacin de los problemas con los iguales y en la conducta prosocial en


la muestra total y en las hijas.

2. Representaciones de apego adulto,


apego sentimental y competencia socioafectiva
Numerosos estudios han demostrado el valor predictivo de la AAI sobre las
relaciones con las personas significativas (Cassidy y Shaver, 2008; Hesse,
2008). Siguiendo la perspectiva del prototipo, se ha analizado la correspon-
dencia entre representaciones de apego adulto y apego romntico a la pareja
(Mikulincer y Shaver, 2007), informando la mayora de los estudios de una
asociacin baja, aunque significativa (e.g., Cowan, Cowan y Mehta, 2009;
Dickstein et al., 2009). Asimismo, la inseguridad del apego adulto se ha
asociado a ms trastornos en el funcionamiento de las relaciones de pareja,
como menos conducta de base segura eficaz, sentimientos ms negativos so-
bre las relaciones y mayor riesgo de implicacin en conflictos agresivos
(e.g., Lafontaine y Lussier, 2005).
Crowell et al. (2009) evaluaron a 157 parejas varios meses antes de ca-
sarse y seis aos despus, y encontraron que aquellos que haban vivido el
divorcio de sus padres y haban desarrollado un apego inseguro (AAI) era
ms probable que tambin ellos se hubieran divorciado durante esos aos
de matrimonio. La coherencia/seguridad en la AAI se ha asociado de modo
consistente con la calidad de las relaciones de pareja observadas durante ta-
reas de laboratorio en las que deben resolver aspectos conflictivos de su re-
lacin. Por ejemplo, Holland y Roisman (2010) encontraron que la seguridad
del apego (AAI) predeca de manera concurrente y prospectiva (un ao
despus) la calidad de las relaciones de pareja (armona observada, autodes-
cripciones ms positivas) evaluada durante una tarea de laboratorio.
El apego sentimental se suele relacionar con la calidad de las relaciones
o con las caractersticas de personalidad de los miembros de la pareja (Ho-
ward, 2010). Por ejemplo, las personas con un estilo de apego seguro infor-
man de un mayor compromiso y satisfaccin con la relacin, mientras que
las de evitacin tienden a sentirse incmodas apoyando a amigos o a la pa-
reja. En los adultos la evitacin se ha relacionado con el bajo compromiso
en las relaciones romnticas y con una orientacin sin restriccin sexual,
ms promiscua. Por otra parte, el apego de ansiedad predice una mezcla de
actitudes sexuales impulsivas, relaciones sexuales completas a una edad
ms temprana (especialmente las mujeres) y un intenso deseo de relaciones
de compromiso de intimidad; estas mujeres tienden a implicarse en una se-
rie de conductas (incluido el sexo no deseado) para retener a su pareja (para
revisin ver Del Giudice, 2009a).

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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

Lafontaine y Lussier (2005) encontraron que las mujeres experimenta-


ban ms ansiedad de abandono que los hombres y eran ms propensas a ex-
presar externamente su clera. La expresin y experiencia de clera en la
relacin de pareja tena un papel mediador y moderador en la asociacin
entre apego romntico inseguro y violencia de pareja, aunque la relacin
era distinta en hombres y mujeres. El apego de evitacin del hombre se
relacionaba directamente con la violencia psicolgica contra la pareja e
indirectamente a travs de la experimentacin de clera. En el caso de la
mujer era la ansiedad de abandono lo que predeca directa e indirectamente
(a travs de la experimentacin de clera) el uso de violencia fsica y psi-
colgica. Por ltimo, se encontr una asociacin significativa entre apego
inseguro y violencia entre la pareja cuando haba un mayor nivel de clera
disfuncional.
Las evidencias empricas tambin sugieren que tanto la falta de coheren-
cia de las narraciones adultas sobre experiencias tempranas de apego (AAI;
Hesse, 2008; Main, Hesse y Goldwyn, 2008) como los estilos de apego
adulto inseguros en las relaciones romnticas (autoinformes) se asocian a
experiencias de crianza negativas con los hijos (e.g., Riggs, Paulson, Tun-
nell, Sahl, Atkinson y Ross, 2007). La evitacin se ha asociado a ms estrs
y menos satisfaccin en la crianza varios meses despus del nacimiento del
hijo. No obstante, en esa asociacin influa el que los padres con apego de
evitacin tambin deseaban menos al nio, lo que se relacionaba con una
menor satisfaccin en su crianza. Por el contrario, el apego seguro en la in-
fancia y etapa adulta se ha relacionado con unas prcticas de crianza con
los hijos caracterizadas por unas relaciones sensibles y de apoyo (Mikulin-
cer y Shaver, 2007). Howard (2010) encontr que el padre con un estilo de
apego sentimental ansioso-ambivalente tena niveles superiores de poten-
cial de abuso y de estrs en la crianza, y una menor eficacia en su papel de
crianza.
Combinando las perspectivas del apego y del sistema familiar, investiga-
ciones recientes han abordado los efectos interactivos de ambos apegos y
del ambiente familiar sobre la adaptacin de los hijos. Cowan et al. (2009)
encontraron que los modelos internos inseguros de las madres sobre la
infancia (AAI) y con la pareja (Couple Attachment Interview, CAI) influ-
an directa o indirectamente (a travs de sus conductas de crianza) en la
adaptacin de los hijos. Las representaciones inseguras se relacionaban con
un bajo nivel de crianza autorizada que, a su vez, se asociaba a niveles su-
periores de problemas internalizantes y externalizantes de los hijos en pri-
mer curso, segn los profesores. Adems, sus modelos internos inseguros
en la relacin de pareja se relacionaban directamente con ms problemas
internalizantes y bajo logro acadmico de los nios. Por otra parte, el padre
con apego inseguro adulto o con la pareja tena ms dificultades de regula-

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3. Consecuencias e intervencin en el apego

cin emocional en las relaciones sentimentales (tristeza, clera) y de copa-


rentalidad, lo que haca menos probable una crianza autorizada y aumenta-
ba el riesgo de problemas internalizantes, externalizantes y bajo logro esco-
lar de los hijos. Finalmente, aunque las interacciones observadas entre los
padres (discusin de problemas, estilo de coparentalidad, estilo interactivo
con los hijos) no aadan nada a la varianza explicada de los problemas in-
ternalizantes por el apego, s contribuan de forma significativa a la expli-
cacin de los problemas externalizantes.

3. Apego y sintomatologa

3.1 Teora del apego y psicopatologa evolutiva

El desarrollo normal o patolgico es un producto de la experiencia tempra-


na y del apoyo o dificultades experimentados. Por ejemplo, la adquisicin
del pensamiento formal en la adolescencia puede representar una oportuni-
dad para reflexionar, evaluar e integrar las experiencias pasadas. De hecho,
muchas personas con experiencias vitales difciles presentan un apego
autnomo/seguro segn la AAI. Desde la perspectiva del apego, la psicopa-
tologa se entiende como una creacin compleja y no como una simple
suma de experiencias positivas y negativas. El nio no se limita a interpre-
tar la experiencia, sino que tambin la crea. Se acerca a las situaciones nue-
vas con unas ideas preconcebidas, sesgos conductuales y tendencias de in-
terpretacin en funcin de su historial de apego. A su vez, el modelo
interno operativo provocar reacciones ambientales, autoperpetundose.
Los trastornos tempranos en las relaciones de apego, aunque no son patol-
gicos en s mismos, a menudo constituyen la base de trastornos en procesos
evolutivos que s pueden llevar a la psicopatologa. Se interiorizan y se lle-
van consigo como formas caractersticas de regulacin del afecto, expecta-
tivas, actitudes y creencias asociadas.

3.2 Inseguridad y problemas internalizantes

La inseguridad (Situacin Extraa, AQS) de nios de dos o tres aos se


ha relacionado con ms problemas internalizantes de forma concurrente y
predictiva. Por ejemplo, Dallaire y Weinraub (2005), utilizando una sub-
muestra del NICHD SECCYD encontraron que los inseguros, despus, a
los seis aos, informaron de ms ansiedad por la separacin. En una reciente
revisin de estudios sobre apego y problemas internalizantes, ansiedad y de-
presin, Brumariu y Kerns (2010) llegaron a varias conclusiones al respecto.

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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

En primer lugar, la seguridad se relacionaba ms, aunque a un nivel mo-


derado, con la ansiedad y depresin que con la puntuacin global en sn-
tomas internalizantes. La asociacin era ms fuerte en la preadolescencia
y adolescencia que en la infancia, y ms en las investigaciones que utili-
zan cuestionarios que cuando se basan en medidas conductuales o repre-
sentacionales del apego. Los estudios que han evaluado slo tres patrones
de apego (B, A, C) suelen informar de asociacin entre el tipo ambivalen-
te y sntomas internalizantes y ansiedad en la preadolescencia y adoles-
cencia. Sin embargo, cuando se mide tambin el apego desorganizado no
suele aparecer esta relacin, y s la del apego D con los sntomas interna-
lizantes (e.g., Moss, Smolla, Cyr, Dubois-Comtois, Mazzarello y Bert-
hiaume, 2006) y con la depresin (e.g., Bureau et al., 2009); entre los
subtipos desorganizados, los controladores solcitos son los que muestran
ms ansiedad.
Aunque limitados, los datos indicaban que el apego al padre tiene un im-
pacto comparable al de la madre en cuanto al desarrollo de sntomas inter-
nalizantes en la adolescencia. En cuanto a los posibles factores moderado-
res (estrs, crianza inadecuada, baja autonoma, temperamento, excesiva
reafirmacin; efectos diferenciales en nios y nias) propuestos en los estu-
dios (e.g., Dallaire y Weinraub, 2007; NICHD, 2006) y el papel moderador
que podra desempear el apego en el ajuste (e.g., Gullone et al., 2006;
NICHD, 2006), la revisin concluy que las evidencias eran inconsistentes
y basadas en un nmero limitado de estudios.
Para explicar la ansiedad y depresin Brumariu y Kerns (2010) propu-
sieron un modelo basado en la combinacin del apego inseguro con varios
factores de riesgo como conductas de crianza inadecuadas (sobrecontrol,
rechazo), creencias y estilo inferencial inadecuados (control, atencin a la
amenaza, prdida/fracaso), incompetencia emocional (dificultad de expre-
sin, comprensin y regulacin emocional), afrontamiento inadecuado (no
activo, pasivo) y bajos niveles de autoestima y de sentimientos de eficacia.

3.3 Inseguridad y problemas externalizantes

Los inseguros tambin es ms probable que tengan un comportamiento


agresivo fsicamente con sus compaeros. Por ejemplo, en una muestra de
nios de 3-7 aos que por diversas circunstancias vivan con sus abuelos,
Poehlmann, Park, Bouffiou, Abrahams, Shlafer y Hahn (2008) encontraron
que los que tenan representaciones negativas sobre la relacin familiar era
ms probable que presentaran problemas externalizantes (agresin, falta de
atencin, conducta desafiante, hiperactividad). El apego inseguro de los
adolescentes a los padres (Inventory of Parent and Peer Attachment, IPPA),

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3. Consecuencias e intervencin en el apego

especialmente al padre, se ha relacionado con su conducta antisocial (Mar-


cus y Betzer, 1996). En general, la relacin con los problemas externalizan-
tes suele ser ms fuerte en los nios que en las nias (Fearon, Bakermans-
Kranenburg, Van IJzendoorn, Lapsley y Roisman, 2010).
Algunos estudios han demostrado la asociacin entre inseguridad y
agresin relacional (daar mediante la manipulacin o la destruccin o ame-
naza de destruir las relaciones con iguales) (Michiels, Grietens, Onghena y
Kuppens, 2008). Por ejemplo, Casas et al. (2006) encontraron que las pre-
escolares con unas relaciones inseguras con la madre era ms probable que
mostraran agresividad relacional. Asimismo, los resultados de Van Zeeland
(2005) (informado en Michiels et al., 2008) indicaban que las adolescentes
que mantenan unas relaciones inseguras con sus padres (IPPA) tenan nue-
ve veces ms probabilidades de cometer agresin relacional. Los inseguros,
muy necesitados de relaciones, podran utilizar la agresin relacional para
compensar sus sentimientos de inseguridad y expectativas de rechazo por
los compaeros.

3.4 Apegos inseguros organizados y problemas de conducta

El afrontamiento ansioso, al inhibir la exploracin e interferir en el desarro-


llo de estrategias adecuadas de regulacin del afecto, supone un mayor ries-
go de sntomas internalizantes (e.g., Raikes y Thompson, 2008). Asimismo,
la resistencia utilizada para conseguir ms atencin se podra transformar
en comportamiento agresivo (e.g., Moss et al., 2006). Por otra parte, el
afrontamiento de evitacin interfiere en los sentimientos de vinculacin fo-
mentando un autoconcepto exagerado (inters exclusivo por uno mismo) y
unas expectativas de rechazo, pudiendo llevar a un estilo interactivo hostil
(e.g., Dykas, Ziv y Cassidy, 2008; Raikes y Thompson, 2008). Utilizando
una muestra del NICHD, McElwain et al. (2003) encontraron que el apego
de evitacin a los 15 meses predeca el comportamiento agresivo con igua-
les del mismo sexo a los tres aos de edad, mientras que el ambivalente
predeca un menor autocontrol y asertividad. La relacin segua siendo sig-
nificativa al controlar los efectos del apego y de la sensibilidad concurrente
a los tres aos. Los resultados del NICHD han demostrado tambin un
efecto interactivo del apego y del contexto de riesgo, de manera que los nios
de evitacin presentan ms problemas de conducta y menos competencia
social en niveles inferiores de riesgo, mientras que los ambivalentes requie-
ren unos mayores niveles.

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Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

3.5 Secuelas del apego desorganizado/desorientado

Algunos investigadores consideran que el apego desorganizado es la prime-


ra manifestacin observable de psicopatologa infantil y uno de los prime-
ros factores de riesgo de desarrollo maladaptativo (Bernier y Meins, 2008;
Van IJzendoorn et al., 1999). El comportamiento inexplicable, contradictorio
y fragmentario de los nios con apego D representa procesos relacionales
que suponen un riesgo especial de psicopatologa, sobre todo en el rea de
la agresin. Los mecanismos propuestos para explicar esta relacin se han
centrado especialmente en la desregulacin emocional y en los procesos di-
sociativos que pueden bloquear la conciencia del individuo de sus acciones
violentas.
Madigan, Moran, Schuengel, Pederson y Otten (2007) informaron que
las representaciones no resueltas de apego (AAI) de madres adolescentes y
su conducta disruptiva cuando el nio tena 12 meses, as como el apego
desorganizado del hijo (Situacin Extraa a esa misma edad), predecan los
problemas externalizantes de conducta a los dos aos de edad. El apego de-
sorganizado actuaba como variable mediadora de la relacin entre conducta
materna y problemas externalizantes.
En un metaanlisis de sesenta estudios sobre apego y problemas exter-
nalizantes, Fearon et al. (2010) concluyeron que la inseguridad del apego
se relacionaba con las conductas externalizantes en la totalidad de los es-
tudios, con un efecto promedio de 0,31. En las muestras clnicas el efecto
medio fue de 0,49. No obstante, los efectos variaban ampliamente en fun-
cin de diversas variables moderadoras, como el sexo (mayores efectos en
los varones), el procedimiento utilizado para medir el apego (mayores efec-
tos de las puntuaciones en el AQS que la Situacin Extraa) y el procedi-
miento de evaluacin de los problemas externalizantes (mayores efectos
cuando se utiliz la observacin directa que con los cuestionarios). El efecto
global de la seguridad del apego fue similar al de la desorganizacin; a su
vez, los efectos de ambos eran mayores que los de la evitacin. Sin embar-
go, cuando slo se tuvieron en cuenta los estudios que comparaban directa-
mente los grupos, la desorganizacin tena unos efectos significativamente
mayores que todos los dems.
El patrn desorganizado/controlador con una estrategia de inversin de
roles caracterizada por la hostilidad hacia el progenitor se puede transfor-
mar en hostilidad y agresiones a los iguales en la infancia media y adoles-
cencia (e.g., Moss et al., 2006). Adems, la inversin de roles puede crearle
la imagen de un yo supercompetente que no se corresponda con la respues-
ta que recibe del progenitor, provocndole esta incongruencia depresin o
ansiedad (e.g., Moss et al., 2006). El patrn desorganizado/controlador ha
sido el que ms se ha relacionado con el desarrollo de problemas de con-

86
3. Consecuencias e intervencin en el apego

ducta, mientras que los resultados sobre las consecuencias especficas de


los apegos de evitacin y de resistencia han sido ms ambiguos.
Las evidencias empricas indican que el apego D es un predictor fiable
del desajuste emocional y social posterior. El metaanlisis de Van IJzen-
doorn, Schuengel y Bakermans-Kranenberg (1999) demostr que el apego D
predeca los problemas externalizantes de los nios segn padres, profeso-
res y observadores. Los nios desorganizados tambin es ms probable que
desarrollen sntomas de estrs postraumtico (MacDonald, Beeghly, Grant-
Knight, Augustyn, Woods y Cabral, 2008). Los resultados de Oosterman
et al. (2010) indicaban que los preescolares con apego desorganizado eran
el grupo con ms dificultades para regular las emociones (ms reactividad
y menos regulacin) en una situacin estresante.
Moss et al. (2006) encontraron que los controladores y los ambivalentes
a los seis aos (procedimiento de Main y Cassidy) tenan ms problemas de
conducta externalizada a los ocho aos (agresin, hiperactividad, conducta
delictiva) que los seguros. Los controladores tambin presentaban ms pro-
blemas internalizantes. Aikins, Howes y Hamilton (2009) informaron que los
adolescentes con representaciones de apego sin resolver (Adult Attachment
Projective Picture System, AAP) tenan ms problemas externalizantes.

3.6 Apego y trastornos clnicos en adolescentes y adultos

Las evidencias empricas indican que la falta de coherencia de las narracio-


nes de los adolescenes y adultos sobre sus experiencias tempranas de apego
en la AAI y sus estilos inseguros en las relaciones de pareja se relacionan
con la psicopatologa (Hesse, 2008; Main, Hesse y Goldwyn, 2008). Tam-
bin existe relacin entre tipo de apego y respuesta a la terapia, de manera
que la tasa de pacientes que mejora es significativamente mayor entre los
devaluadores.
Allen, Hauser y Borman-Spurrell (1996) investigaron una muestra de
adolescentes hospitalizados por trastornos clnicos a los que volvieron a en-
trevistar once aos despus. Slo el 7,6% presentaba un apego seguro en la
AAI, demostrndose el papel mediador del apego en la relacin entre hos-
pitalizacin en la adolescencia y patologa adulta (actividades delictivas,
consumo de drogas). Schindler et al. (2007) analizaron los patrones de ape-
go (Bartholomew y Horowitz) de familias con hijos adolescentes o adultos
jvenes (hasta 24 aos) drogodependientes. Dos tercios de la muestra pre-
sentaba un patrn de apego familiar caracterizado por madre con apego
preocupado, padre devaluador y adolescente con representaciones miedosas
de apego. El perfil de estos drogodependientes era el de unos modelos ne-
gativos del yo y de los otros; miedo a la intimidad; evitacin social y de las

87
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

relaciones estrechas por miedo al rechazo; sentimiento de inseguridad per-


sonal; desconfianza de los dems, junto con una elevada tasa de desrdenes
psiquitricos comrbidos (80%) y con el nivel ms bajo de funcionamiento
psicosocial. El grupo familiar con representaciones inseguras miedosas
(19%) era el que presentaba un peor funcionamiento familiar y todos los hi-
jos sufran desrdenes comrbidos. Adems fue el grupo en el que la tera-
pia familiar tuvo menos xito.
Investigando los efectos especficos de las representaciones de apego se-
gn la AAI, Cole-Detke y Kobak (1996) encontraron que entre las estu-
diantes con desrdenes de comida predominaba el apego devaluador, mien-
tras que el apego ms frecuente en las depresivas y en las que tenan ambos
sntomas era el preocupado. Barone y Guiducci (2009) evaluaron las repre-
sentaciones mentales de apego (AAI) en una muestra de adultos con desr-
denes de comida. El 10% tena un apego autnomo (F); un 47%, devalua-
dor (Ds); el 17%, preocupado (E), y alrededor del 26%, desorganizado (U).
Las experiencias traumticas sin resolver slo se encontraron en bulmicos,
no en anorxicos. Los resultados indicaban que los pacientes con trastornos de
comida se caracterizaban por la idealizacin y la clera en las representacio-
nes de las relaciones con la madre, dificultades para recordar las cuestiones
sobre el apego y tenerlas en mente, problemas de coherencia en la conver-
sacin al discutirlas y, por ltimo, la importancia de experiencias traumti-
cas no resueltas (sobre todo prdidas), slo presentes en los bulmicos.
En un estudio con adolescentes internados en un hospital psiquitrico,
Rosenstein y Horowitz (1996) slo encontraron un 3% de participantes con
apego autnomo; el apego preocupado se asociaba a desrdenes de la afec-
tividad, y el devaluador, a desrdenes de conducta o a la presencia de am-
bos sntomas. Chango, McElhaney y Allen (2009) informaron que los ado-
lescentes con apego preocupado (AAI Q-set, de Kobak) era ms probable
que desarrollaran sntomas depresivos a los 13 y a los 18 aos de edad. No
obstante, los que presentaban un mayor nivel de depresin en los dos mo-
mentos evolutivos eran los de apego preocupado con amigos que utilizaban
estrategias sobrepersonalizantes durante las interacciones (referencias a sus
caractersticas personales, conductas fuertemente emocionales, atribuciones
de culpa). En definitiva, los resultados indicaban que el apego preocupado
aumenta el riesgo de depresin en un contexto estresante de relaciones so-
brepersonalizantes y conflictivas con los iguales. Adam, Sheldon-Keller y
West (1996) informaron tambin de una baja tasa de apegos autnomos
(16%) en una muestra clnica de adolescentes, siendo el grupo de apego
preocupado-trauma sin resolver (U-E) el que tena un mayor riesgo de pre-
sentar un historial suicida.
El metaanlisis de Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) con-
firm en parte la hiptesis de la especificidad (Dozier, 2008). Los apego E

88
3. Consecuencias e intervencin en el apego

y U estaban sobrerrepresentados en los desrdenes internalizantes (espe-


cialmente en el desorden de personalidad borderline). Sin embargo, haba
ms apegos Ds y Es, con menos U en personas con problemas externalizan-
tes (sobre todo con desrdenes de personalidad antisocial). La categora sin
resolver estaba sobrerrepresentada en todas las muestras clnicas, con la ex-
cepcin de la sintomatologa depresiva. En el caso de sta, los resultados
confirmaron la afirmacin de Dozier (2008) de que los desrdenes del esta-
do de nimo resultaran de estrategias devaluadoras o preocupadas; el ape-
go Ds podra asociarse a la depresin bipolar, y el Es, a la unipolar.
Puesto que la AAI se elabor para muestras normales, algunos autores
han propuesto adaptaciones para conseguir una mayor eficacia con mues-
tras clnicas. Por ejemplo, el equipo de Lyons-Ruth (Melnick, Finger, Hans,
Patrick y Lyons-Ruth, 2008) propuso aadir la categora hostil/indefenso,
derivada de distorsiones representacionales ms globales y permanentes
sobre los papeles del yo y de los otros en las relaciones; esta categora no
se limita a prdidas o traumas. Finger (2006; informado en Bakermans-
Kranenburg y Van IJzendoorn, 2009) comprob que las madres drogadictas
con representaciones hostiles/indefensas era ms probable que tuvieran hi-
jos con apego desorganizado.
Tambin se ha propuesto el uso de medidas continuas derivadas de la
AAI o de su sistema de codificacin. Una de las ms utilizadas es el fun-
cionamiento reflexivo de Fonagy, Target, Steele y Steele, habindose de-
mostrado su validez en relacin con el xito y el fracaso teraputico (ver
Steele y Steele, 2008). En el sistema de codificacin actual de la AAI (Hes-
se, 2008) hay varias escalas de puntuacin continua (coherencia, idealiza-
cin, clera, monitorizacin metacognitiva, prdidas u otros traumas sin re-
solver) para medir dimensiones de representaciones de apego, aunque la
ms importante es la coherencia. Beijersbergen, Bakermans-Kranenburg y
Van IJzendoorn desarrollaron el Coherence Q-sort para diferenciar cuatro
aspectos de la coherencia. Sin embargo, y aunque estas escalas podran re-
flejar mejor los desrdenes clnicos que una sola categora de la AAI (e.g.,
Roisman, Fraley y Belsky, 2007), apenas se han utilizado en los estudios,
de manera que Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn (2009) propusie-
ron utilizar habitualmente al menos las escalas de coherencia y sin resolver.
Los estudios han encontrado una relacin significativa entre prdidas no
resueltas y sntomas disociativos y de desorden de estrs postraumtico
autoinformados. Por ejemplo, el apego tipo U es un fuerte predictor del de-
sorden de estrs postraumtico (e.g., Hesse, 2008). Riggs et al. (2007) encon-
traron que los traumas sin resolver se relacionaban con la disociacin y con
el desorden de estrs postraumtico, y la combinacin de trauma y prdidas
sin resolver contribua al desorden de personalidad borderline. El estilo de
apego romntico se relacionaba con dimensiones de la personalidad; en

89
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

concreto, los adultos con apego miedoso eran los que mostraban unos perfi-
les de personalidad ms maladaptativos.
Carr, Flanagan, Dooley, Fitzpatrick, Flanagan-Howard, Shevlin, Tier-
ney, White, Daly y Egan (2009) encontraron que adultos irlandeses vcti-
mas de abuso institucional durante la infancia presentaban un peor ajuste
que un grupo de comparacin. Las cuatro quintas partes haban sido diag-
nosticadas en algn momento de su vida por problemas de ansiedad, ni-
mo, consumo de drogas o desorden de personalidad. Segn el Experiences
in Close Relationships Inventory, el 44% presentaba un apego miedoso; el
13%, preocupado; un 27%, devaluador, y slo el 17% tena un apego segu-
ro. Frente al seguro, el grupo de apego miedoso era el que presentaba un
perfil ms negativo (psicopatologa, peor ajuste psicosocial en calidad de
vida, peor funcionamiento global, insatisfaccin e inestabilidad matrimo-
nial). En definitiva, los resultados sugeran que el estilo seguro podra ha-
ber actuado como factor de proteccin, promoviendo la resiliencia de las
vctimas de abusos institucionales.

4. Programas de intervencin basados en el apego

4.1 Bases tericas y objetivos de la intervencin

Tanto los supuestos tericos como los estudios demostrando que los trastor-
nos del apego estn en el origen de muchos desrdenes de nios, adolescen-
tes y adultos (DeKlyen y Greenberg, 2008; Sroufe et al., 2005) han estimu-
lado la elaboracin de programas para favorecer las relaciones tempranas
entre padres e hijos (Berlin, Zeanah y Lieberman, 2008).
De acuerdo con el enfoque de la transmisin, los modelos internos ope-
rativos de los padres configuran sus conductas de crianza al guiar las inter-
pretaciones que realizan y las respuestas que dan a las necesidades de los
hijos. Su respuesta sensible fomenta la seguridad emocional del nio,
mientras que la insensibilidad o la inconsistencia llevar a la inseguridad
del apego. Sin embargo, como ya se ha visto, algunos datos empricos indi-
can que la sensibilidad no parece ser el mediador principal entre los mode-
los internos de los padres y el apego del nio (laguna de la transmisin),
aunque algunos autores discrepan sobre esta interpretacin (ver Madigan,
Bakermans-Kranenburg, et al., 2006).
Tres tipos de resultados de la investigacin sobre la transmisin de los
modelos internos parecen especialmente relevantes para los programas de
intervencin (Berlin et al., 2008). En primer lugar, el concepto de funciona-
miento reflexivo (capacidad para reflexionar sobre su experiencia mental
interna y la del nio) se relaciona con el estado de la mente sobre el apego,

90
3. Consecuencias e intervencin en el apego

con las conductas de crianza y con el apego del hijo (Slade, Grienenberger,
Bernbach, Levy y Locker, 2005). En segundo lugar, el desplazamiento des-
de la falta de sensibilidad parental a la investigacin sobre tipos especfi-
cos de conductas insensibles de crianza (retraimiento o intrusividad, confu-
sin de roles, desorientacin, seales contradictorias), que estn reflejando
unos modelos internos inseguros y dificultades en el manejo del estrs.
Como se ha visto, tambin hay pruebas del papel mediador de las conduc-
tas insensibles entre el estado de la mente y el apego del nio, sobre todo
en muestras de alto riesgo (Bailey, Moran, Pederson y Bento, 2007). Final-
mente, las evidencias empricas indican que todos los nios no reaccionan
igual a los modelos internos y conductas de crianza de los padres.
La perspectiva e investigacin sobre el modelo de la transmisin lleva-
ra a la formulacin de tres objetivos bsicos de los programas de inter-
vencin: los modelos internos de los padres (dependiendo de la capacidad
de reflexin), las conductas de crianza (ayudar a que interpreten correcta-
mente las necesidades de confort y exploracin del nio, y a responder de
forma contingente) y el mismo proceso de intervencin (el motor de cam-
bio es la relacin de los padres con el profesional, que acta como base se-
gura para que se puedan explorar a s mismos y su relacin con el hijo)
(Berlin et al., 2008).

4.2 Sensibilidad y apego

Los tericos del apego continan debatiendo si la modificacin de la orga-


nizacin del apego de los padres (incluidas las representaciones sobre su
hijo) conducir a una mejora de la crianza o si, por el contrario, la mejora
de las prcticas de crianza llevara (independientemente de las representa-
ciones de apego de los padres) a unas relaciones ms seguras de apego.
Egeland y colaboradores concluyeron en su revisin de quince programas
de apego que se deberan abordar los modelos internos operativos y las
conductas de crianza mediante servicios prolongados, intensivos y cuidado-
samente programados (apoyo). Es decir, que cuanto ms mejor.
Frente a esta conclusin, Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Juffer
enfatizaban en un metaanlisis que sera ms adecuado realizar intervencio-
nes ms especficas, centradas exclusivamente en la conducta materna sen-
sible para mejorar las prcticas de crianza y la inseguridad del apego del
nio. Dos metaanlisis sobre estudios preventivos del apego desorganizado
llegaron a conclusiones similares, es decir, que es ms eficaz centrarse en
la sensibilidad que ocuparse tambin de suministrar apoyo y de intentar
cambiar los modelos operativos de los padres (Bakermans-Kranenburg, Van
IJzendoorn y Juffer, 2005).

91
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

En un metaanlisis de 88 estudios sobre sensibilidad y apego, Baker-


mans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Juffer (2008) concluyeron que las in-
tervenciones fortalecen la sensibilidad materna y la seguridad de apego del
nio, aunque lo segundo en menor medida. Adems, son las intervenciones
centradas slo en la conducta sensible de la madre las que tienen ms xito
en la mejora de la crianza y de la inseguridad de apego del nio. Tambin
resultan ms eficaces los programas con menos sesiones y que se inician
despus de los seis meses de edad, independientemente de que se trate o no
de familias problema. En general, el tipo de intervencin ms eficaz con la
muestra total del metaanlisis tambin lo era con los grupos clnicos y de
alto riesgo. La eficacia de las intervenciones a corto plazo se puede deber
a que la crianza se considera una competencia natural de los padres, que
creen saber cmo educar a sus hijos. Por tanto, estn dispuestos a implicar-
se en un programa para conseguir apoyo durante un periodo muy definido,
pero no en un sinfn de sesiones.
En general, la inseguridad del apego parece ms difcil de cambiar que
la insensibilidad materna. Puede que los cambios pequeos, aunque signifi-
cativos, en la sensibilidad no sean suficientes como para afectar a la segu-
ridad del apego del nio. En definitiva, los resultados del metaanlisis indi-
caban que las intervenciones ms eficaces son las centradas en la conducta
y a corto plazo, con independencia de que se trate de familias que estn re-
lativamente bien o de familias multiproblema.

4.3 Programas ms relevantes

Hay evidencias empricas de la eficacia de cinco programas intensivos de


apego, tres de los cuales son de larga duracin (un ao como mnimo) y
comprehensivos, teniendo como objetivos los modelos internos operativos,
en las conductas de crianza de los padres mediante una relacin de apoyo
entre el profesional y los padres (Berlin et al., 2008b). Son la Child-Parent
Psychotherapy (CPP), el UCLA Family Development Proyect y el Minding
the Baby (MTB). Los otros dos programas son ms breves (entre 10-20 se-
manas), aunque tambin intensivos: el Circle of Security (COS) y el Atta-
chment and Biobehavioral Catch-Up (ABC). Tambin hay pruebas de los
efectos positivos de otros programas muy breves (tres o cuatro sesiones).

4.3.1 Child-Parent Psychotherapy (CCP; Lieberman, 2004)

Se centra en el tratamiento de la relacin en nios con problemas de salud


mental, y est diseado para familias en riesgo y con hijos menores de cinco

92
3. Consecuencias e intervencin en el apego

aos. La psicoterapia se realiza en sesiones semanales de 60-90 minutos


con los padres y el nio; el tratamiento puede durar entre unos meses y uno
o dos aos. Las sesiones tienen lugar en el hogar, en la habitacin de juego
de la clnica o en un centro comunitario. El objetivo es descubrir enlaces
inconscientes entre conflictos psicolgicos de los padres y sus conductas de
crianza, que no son adecuadas a las necesidades del hijo y que interfieren
en su desarrollo. Se trata de ayudarlos en sus experiencias infantiles difci-
les y a conectarlas con sus sentimientos hacia el nio. Es fundamental la
comprensin emptica del terapeuta para animarlos a explorarse y a ensa-
yar nuevas conductas de crianza. Se centra tambin en las circunstancias
vitales estresantes y en los valores culturales. Se abordan los conflictos cr-
nicos entre los padres para liberar al hijo de su influencia negativa.
En el caso del maltrato, el programa se centra en las representaciones in-
ternas de los padres maltratadores desarrolladas a partir de sus propias ex-
periencias infantiles, y cmo pueden estar relacionadas con sus dificultades
en la crianza. Por ejemplo, una madre maltratadora que haya sufrido abuso
o abandono en su infancia puede proyectar sus sentimientos no resueltos
y conflictivos sobre la relacin con sus hijos y mostrar poca sensibilidad y
respuesta.
Utilizando una muestra de 157 madres maltratadoras con nios de un
ao de edad, Cicchetti, Rogosch y Toth (2006) compararon la eficacia de
un modelo psicoeducativo (entrenamiento en desarrollo infantil, habilida-
des de crianza, estrategias de afrontamiento para el manejo del estrs y
apoyo para la formacin de redes sociales) con la eficacia del Child-Parent
Psychotherapy (cambio de la influencia de modelos representacionales ne-
gativos de la madre sobre la interaccin padres-nio). Concretamente, el
terapeuta ayudaba a la madre abusiva a distinguir entre la relaciones pasa-
das y actuales, permitindole as desarrollar representaciones ms positivas
de ella y de su relacin con el hijo, responder y mostrarse sensible, y fomen-
tar la seguridad en su relacin. Los apegos se evaluaron al inicio y al final
de la investigacin mediante la AAI y la situacin extraa y durante un ao
se celebraron sesiones semanales para cada dada madre/nio.
En el pretest las maltratadoras (versus no abusivas) informaron ms de
haber sufrido maltrato infantil, tenan representaciones internas ms negati-
vas, menos disponibilidad de apoyo social y ms estrs y sentimientos de
incompetencia. Tambin mostraban menor sensibilidad, as como dficits
en la comprensin de actitudes y conductas de crianza apropiadas. La tasa
de apegos inseguros de sus hijos era muy alta (slo haba un nio con ape-
go seguro), y el 89,8% tena un apego desorganizado. Los dos programas
tuvieron xito, de manera que el 60,7% de los nios maltratados que parti-
ciparon en el modelo teraputico y el 54,5% del psicoeducativo desarrolla-
ron un apego seguro a los 26 meses de edad. Por el contrario, un grupo de

93
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

nios que continu recibiendo nicamente los servicios regulares de la co-


munidad, mantuvo estable el apego inseguro inicial. A los cuatro aos de
edad mostraban un mayor declive de sus autorrepresentaciones negativas.
El programa ha demostrado tambin su eficacia fomentando la seguri-
dad del apego en hijos de dos aos de madres depresivas. Tambin en pre-
escolares testigos de violencia entre los padres, que disminuyeron los pro-
blemas de conducta y sntomas de estrs postraumtico, mantenindose el
resultado durante una reevaluacin seis meses despus, y presentando sus
madres menos sntomas psiquitricos.

4.3.2 Minding the Baby Program (Slade, Sadler y Mayes, 2005)

Est dirigido a madres de alto riesgo; consiste en visitas semanales por


uno de dos profesionales (pediatra o trabajador social) que se van turnando.
Actan como base segura de la madre, comenzando a visitarla semanal-
mente en el embarazo y durante el primer ao, y en el segundo ao cada
dos semanas. El objetivo son los modelos internos de las madres y sus con-
ductas de crianza, enfatizando el desarrollo de su funcionamiento reflexivo.
El profesional continuamente intenta describir y enlazar las conductas y es-
tados mentales del nio (Est mirando para todas partes, se ve que quiere
saber dnde ests), modelando una actitud reflexiva y enmarcando las
conductas del hijo en trminos de sus necesidades de apego, de atencin y
de apoyo por parte de los padres (e.g., llora cuando lo dejas, no para mani-
pularte, sino simplemente porque te echa de menos).

4.3.3 El Circle of Security Program (Cooper, Hoffman, Powell


y Marvin, 2005; Hoffman, Marvin, Cooper y Powell, 2006)

Es un programa de grupo (6-8 padres), dirigido a familias con hijos de has-


ta preescolar, que asisten a 20 sesiones semanales de unos 75 minutos. Se
centra en dos conductas de crianza (proximidad en respuesta a las necesi-
dades de apego y facilitacin de la autonoma ante la necesidad de explora-
cin), enfatizando el equilibrio entre ambas. El programa aborda la cons-
truccin de habilidades de autorregulacin emocional, especialmente en
respuesta al estrs del hijo. Conforme mejoran las habilidades autorregula-
torias de padres e hijos, el nio va aprendiendo que los sentimientos difci-
les se pueden resolver y que sus padres estn ah para ayudarlo.
Mediante una entrevista (Circle of Security interview) se evalan los mo-
delos internos de apego de los padres que, junto con el patrn de apego del
hijo (Situacin Extraa), guan el tratamiento individualizado. La entrevista

94
3. Consecuencias e intervencin en el apego

se centra en la comprensin de las necesidades del nio, habilidades obser-


vacionales y de inferencia, funcionamiento reflexivo, regulacin emocional
y la empata. En el grupo se utilizan vdeos con grabaciones de interacciones
entre padres e hijos. Se ha comprobado su eficacia para disminuir los apegos
inseguros, especialmente el desorganizado (Hoffman et al., 2006).

4.3.4 Skill Based Treatment (Van den Boom, 1994)

Van den Boom (1994) desarroll un programa para ensear a las madres a
atender e interpretar las seales del hijo (imitarlo, repetir expresiones ver-
bales, guardar silencio) y responder a las positivas. Consta de tres visitas al
hogar de unas dos horas de duracin, y se ocupa de madres de bajo estatus
con nios de 6-9 meses de edad y con un temperamento irritable.
Despus de asistir al programa las madres estaban ms atentas y respon-
dan ms a las seales de sus hijos, y los estimulaban y controlaban ms.
Los nios, por su parte, mostraban una conducta social ms positiva y
expresaban menos emociones negativas durante las interacciones con ellas.
A los 12 meses de edad slo el 38% (versus 78% de controles) haba de-
sarrollado un apego inseguro (Van den Boom, 1994).

4.3.5 Video Feedback Intervention to promote positive parenting (VIPP;


Juffer, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn, 2008a)

La intervencin de video feedback se elabor en el centro de estudios sobre


el nio en la familia de la Universidad de Leiden, en los Pases Bajos. Con-
siste en tres o cuatro visitas de unos 90 minutos (cada una centrada en un
tema especfico) a padres de nios con menos de un ao. El objetivo es
promover la sensibilidad mediante la presentacin de material escrito sobre
cmo responder de forma sensible en situaciones cotidianas y de vdeos
presentando interacciones padres-hijo grabadas en el hogar (para una des-
cripcin del procedimiento ver Juffer, Bakermans-Kranenburg y Van IJzen-
doorn, 2008b).
Se graba a la madre y al nio en el hogar (jugando juntos, bandolo,
dndole de comer) durante episodios cortos de 10-30 minutos. Despus,
durante la preparacin de la intervencin, se seleccionan imgenes acordes
con el tema que se vaya a tratar. Por ejemplo, para la cuestin de la pro-
ximidad de apego versus exploracin se seleccionan fragmentos de contacto
visual del nio o de bsqueda de la proximidad que ilustren su conducta de
apego, as como conductas de juego para ilustrar la exploracin. Mientras
muestra las imgenes, el profesional va comentando las reacciones que esas

95
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

conductas pueden provocar en los padres, cules seran las adecuadas y


cmo no deben de interferir en las actividades exploratorias del hijo (enfa-
tizando todo lo que pueden aprender con la manipulacin de juguetes).
La intervencin utiliza tambin los momentos de interaccin positiva
para demostrar a los padres que son capaces de actuar de un modo sensible,
competente, para satisfacer las necesidades de apego y de exploracin de su
hijo. Con esta finalidad se repiten imgenes que muestran una interaccin
positiva o un nio feliz. El vdeo tambin permite centrarse en seales y
expresiones del nio que estimulen las habilidades observacionales y empata
de la madre.
Durante las visitas se abordan cuatro temas principales. En primer lugar,
la conducta de apego versus exploracin, explicando la diferencia entre la
conducta de bsqueda de contacto y el juego, hacindoles ver las distintas
respuestas requeridas. En segundo lugar, hablar sobre el nio, es decir, pro-
mover la percepcin exacta de seales, verbalizando las expresiones facia-
les y seales no verbales del hijo en el vdeo. En tercer lugar, la cadena de
sensibilidad, que consiste en explicar la relevancia de responder de manera
adecuada a las seales (seal, respuesta parental y reaccin del nio).
Finalmente, compartir emociones, esto es, mostrar y estimular la sintona
afectiva de los padres con las emociones positivas y negativas del hijo (se
identifican reacciones sensibles de la madre a emociones positivas y negati-
vas, y se le hace ver la importancia de esas conductas). La intervencin en-
fatiza tambin la ltima parte de la cadena, hacindole ver a la madre la re-
accin positiva del nio (sonrisa de felicidad, detencin del llanto), como
una prueba de que su reaccin fue la adecuada y que as lo apreci el hijo
que se muestra satisfecho o feliz.
Tiene varias versiones, cambiando la duracin de la visita, la introduc-
cin de otros componentes (discusin sobre experiencias de apego infantiles
para la actualizacin de los modelos internos operativos; mtodos de disci-
plina sensibles en el caso de seales tempranas de problemas externalizan-
tes) y la edad de los nios (hasta tres aos de edad) (Mesman et al., 2008).
Es eficaz para fomentar la sensibilidad y actitudes sobre las interacciones, el
apego seguro del nio y la prevencin del apego desorganizado. Tambin se
han observado efectos positivos en madres con hijos de temperamento reac-
tivo y prematuros, as como en madres con trastornos posnatales de comida
(ver Juffer, Bakermans-Kranenburg y Van IJzendoorn, 2008a)
Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn y Juffer (2005) realizaron un
metaanlisis de quince estudios de intervencin en los que se analiz la efi-
cacia de los programas para prevenir el apego desorganizado. Varios de es-
tos estudios demostraron la existencia de efectos positivos: los programas de
intervencin WWW (Watch, Wait y Wonder mira, espera y pregunta)
de Cohen y colaboradores o la intervencin de video feedback de Juffer y

96
3. Consecuencias e intervencin en el apego

colaboradores, con unos efectos de pequeos a moderados (0,53). No obs-


tante, los efectos dependan de la edad de los nios al iniciarse la interven-
cin (mayor eficacia si se iniciaba despus de los seis primeros meses de
edad), de quien aplicara el programa (ms efectos positivos cuando lo apli-
caba un profesional) y de la utilizacin de material escrito. Tambin eran
ms eficaces los programas centrados nicamente en la sensibilidad (versus
combinacin con otras variables) y las intervenciones aplicadas a grupos de
riesgo infantil (prematuro, irritable, adopcin internacional) versus riesgo
parental (depresin, inseguridad del apego, pobreza, aislamiento social y
hogar monoparental). En definitiva, la intervencin para prevenir la desor-
ganizacin del apego es ms eficaz cuando se inicia despus de los seis me-
ses de edad, cuando se centra slo en la sensibilidad y se trabaja con mues-
tras de nios en riesgo (versus riesgo parental).

4.4 Institucionalizacin versus acogimiento

Las evidencias indican que los trastornos en la crianza problemtica (educa-


cin institucional, maltrato infantil) se relacionan con la inseguridad del ape-
go y la psicopatologa, aunque no todas las vctimas tienen dificultades. Al-
gunas no se apegan a los profesionales que los cuidan y la mayora desarrolla
apegos inseguros, presentando una alta tasa de desorganizados (Zeanah et al.,
2005). Por ejemplo, se ha encontrado que los nios adoptados despus de ha-
ber permanecido ocho meses o ms (versus cuatro meses o menos) en institu-
ciones rumanas era menos probable que tuvieran apego seguro (37% versus
66%) y ms que presentaran apegos inseguros atpicos (32,6% versus 3,7%).
Smyke, Zeanah, Fox, Nelson y Guthrie (2010), utilizando el Bucharest
Early Intervention Project (BEIP), analizaron las clasificaciones de apego de
nios rumanos de 42 meses institucionalizados desde el nacimiento, y que
entre 6 y 36 meses siguieron recibiendo cuidados normales o fueron a un
hogar de acogida. El acogimiento familiar se relacionaba con la mejora en
el estatus de apego, obteniendo ms clasificaciones de apego seguro y pun-
tuaciones superiores en seguridad; por el contrario, haba menos con clasi-
ficaciones atpicas (apego desorganizado/controlador u otros inseguros). La
edad al irse con la familia de acogida influa en la recuperacin del apego;
a menos edad ms probabilidad de que hubieran desarrollado un apego or-
ganizado a los 42 meses de edad. Los acogidos antes de los 24 meses era
ms probable que tuvieran un apego seguro a los 42 meses, y cuanto antes
se hubiera producido menor era la probabilidad de que presentaran un ape-
go desorganizado o la categora de otros inseguros. En definitiva, el acogi-
miento parece ser una forma eficaz de intervencin para reducir los efectos
negativos de la privacin temprana.

97
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

Resumen
Los modelos internos operativos (representaciones sobre la figura de apego como
posible refugio de seguridad y confort en momentos de estrs) se generalizan apor-
tando la capacidad para explorar el mundo social con confianza y para afrontar los
desafos asociados a la formacin y mantenimiento de unas relaciones saludables
con los iguales. Los resultados apoyan de manera consistente, aunque modesta, el
supuesto de que el apego seguro predice la competencia social (mayor sociabilidad,
comportamiento menos colrico-agresivo y mayor popularidad en el grupo) y emo-
cional (comprensin, expresin y regulacin de las emociones) a lo largo del ciclo
vital. Por el contrario, los inseguros valoran y se interesan menos por las relaciones
y tienen unas expectativas ms negativas sobre ellas, tendiendo a atribuir mala in-
tencionalidad al otro.
La interaccin del apego temprano con la calidad y consistencia de los cuidados
subsiguientes predice mejor el funcionamiento sociopersonal posterior que cual-
quiera de estas dos variables por separado. El apego al padre parece ms relevante
para el afrontamiento de desafos sociales (e.g., entrar en un grupo, dificultades con
amigos o cambio de colegio). Se ha relacionado con una mayor competencia en las
interacciones, autoestima conductual (autoconfianza, iniciativa e independencia) y
adaptacin al estrs escolar, mientras que el apego a la madre se ha asociado al
comportamiento prosocial y una mayor popularidad entre los iguales.
La correspondencia entre representaciones de apego adulto y apego romntico
es baja, aunque significativa. La inseguridad del apego adulto se ha asociado a ms
trastornos en el funcionamiento de las relaciones de pareja (e. g., menos conducta
de base segura, sentimientos ms negativos sobre las relaciones, y mayor riesgo de
conflictos). Asimismo, la falta de coherencia en la AAI y el apego romntico inse-
guro se relacionan con experiencias de crianza negativas con los hijos. Por otra par-
te, se ha encontrado que los modelos internos inseguros sobre la infancia (AAI) y
con la pareja influyen directa e indirectamente (a travs de las conductas de crian-
za) en la adaptacin de los hijos.
Los trastornos tempranos en las relaciones de apego, aunque no son patolgicos
en s mismos, a menudo constituyen la base de trastornos en procesos evolutivos
que s pueden llevar a la psicopatologa. La inseguridad (Situacin Extraa, AQS)
de nios de dos o tres aos se ha relacionado con ms problemas internalizantes de
forma concurrente y predictiva. La relacin es ms fuerte en la preadolescencia y
adolescencia que en la infancia, y los controladores solcitos (desorganizados) son
los que muestran ms ansiedad. El apego al padre tiene un impacto comparable al de
la madre en desarrollo de sntomas internalizantes en la adolescencia. Los resultados
sobre problemas externalizantes sugieren una relacin ms fuerte en los nios que
en las nias. Tambin se ha encontrado una asociacin entre inseguridad y agresin
relacional, quizs para compensar su inseguridad y expectativas de rechazo).
El apego desorganizado podra considerarse la primera manifestacin observa-
ble de psicopatologa infantil y uno de los primeros factores de riesgo de desarrollo
maladaptativo. El comportamiento inexplicable, contradictorio y fragmentario de
estos nios representa procesos relacionales que suponen un riesgo especial de psi-

98
3. Consecuencias e intervencin en el apego

copatologa, especialmente de agresin, debido a mecanismos de desregulacin


emocional y en los procesos disociativos.
Se ha comprobado la eficacia de diversos programas de intervencin centrados
en los modelos internos de los padres (dependiendo de la capacidad de reflexin), en
sus conductas de crianza (ayudar a que interpreten correctamente las necesidades
de confort y exploracin del nio, y a responder de forma contingente) y en el pro-
ceso de intervencin (relacin con el profesional, que acta como base segura).

Actividades propuestas
1. Evaluacin del apego mediante el AQS y anlisis de la relacin entre seguridad
y problemas internalizantes y externalizantes del nio.

2. Elaboracin de un programa de intervencin desde la perspectiva terica e in-


vestigacin emprica del apego.

Lecturas recomendadas
Cantn, J. (2009): Apego y competencia social. En J. Cantn y M. R. Corts, El
apego del nio a sus cuidadores, 6. ed., Madrid, Alianza Editorial, pp. 203-240.
Cantn, J. (2009): Apego y sintomatologa. En J. Cantn y M. R. Corts, El ape-
go del nio a sus cuidadores, 6. ed., Madrid, Alianza Editorial, pp. 241-288.
Marrone, M. (2009): La Teora del Apego: un enfoque actual, 2. ed., Madrid, Psi-
mtica, captulos 18, 19 y 20.

99
4. Desarrollo y consecuencias
de la competencia emocional
M. del Rosario Corts Arboleda

1. Emociones y competencia emocional

Desde una perspectiva funcionalista, la emocin es un intento o disposicin


para establecer, mantener o cambiar la relacin entre el individuo y sus cir-
cunstancias cambiantes, en cuestiones importantes para l (Saarni, Campos,
Camras y Witherington, 2006). Las emociones sirven para comunicar esta-
dos internos (necesidades, intenciones o deseos) a las personas significati-
vas para garantizar sus cuidados, estimular la competencia exploratoria,
provocar respuestas adecuadas ante situaciones de emergencia y regular la
conducta (dirigiendo la accin hacia ciertos aspectos del ambiente, evitan-
do otros, y moldeando el comportamiento).
Deben interpretarse en trminos de transacciones complejas con el medio
(tienen lugar en contextos sociales y se ven influidas por ellos), van acom-
paadas de cambios fisiolgicos, adems de modificaciones faciales, postu-
rales o conductuales, y la mayora de los autores tambin enfatiza el papel
de los procesos cognitivos y de la experiencia (Thompson, Easterbrooks y
Padilla-Walker, 2003). La emocin es subjetiva, de manera que el mismo
suceso puede despertar reacciones emocionales diferentes en diversas per-
sonas o incluso en la misma persona en momentos y lugares distintos.
Los autores coinciden en que las emociones tienen funciones motivacio-
nales y reguladoras, y en que pueden ser de dos tipos, primarias y secunda-
rias o autoconscientes (Izard, Stark, Trentacosta y Schultz, 2008). Las emo-
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

ciones primarias estn presentes en el nacimiento o aparecen en los pri-


meros 6 u 8 meses de vida, estn programadas biolgicamente e incluyen
inters, asco, alegra, seal de socorro, clera, tristeza, sorpresa y miedo.
Una emocin bsica constituye un conjunto de componentes neuronales,
corporales/expresivos y sentimientos/motivacionales generados de forma
rpida, automtica e inconsciente ante la sensacin o percepcin de un es-
tmulo significativo. A partir de los 18-24 meses van surgiendo las emocio-
nes secundarias o autoconscientes, entre las que se incluyen la vergenza,
la timidez, la empata, la culpabilidad, los celos, la envidia, el orgullo, el
desprecio o la gratitud.
La competencia emocional (inteligencia emocional) la conforman una
serie de componentes, entre los que se incluyen la expresividad emocional,
el conocimiento de los propios estados emocionales, la capacidad para iden-
tificar las emociones de los otros, el uso de los trminos emocionales de
forma social y culturalmente apropiada, la capacidad de empatizar con las
experiencias emocionales de los otros, la comprensin de la diferencia en-
tre estados emocionales internos y las expresiones externas, la capacidad de
manejo y control de emociones, el aprendizaje de las expectativas sociales
y culturales sobre la expresin de las emociones en diferentes situaciones y
relaciones, y la aceptacin individual de su experiencia emocional (Blandon,
Calkins y Keane, 2010; Havighurst, Wilson, Harley y Prior, 2009; Saarni
et al., 2006).

2. Desarrollo de la comunicacin emocional en nios


pequeos segn Saarni y colaboradores (2006)
Entre las 4-6 primeras semanas se producen unas reacciones rudimentarias
iniciales a las seales emocionales. El fenmeno del llanto contagioso de-
muestra la presencia de comunicacin emocional en el periodo neonatal;
los recin nacidos tienden a llorar en respuesta al llanto de otro recin naci-
do, pero no ante el llanto de un beb mayor. Por otra parte, disminuyen la
succin y aumentan su estrs facial ante el llanto de nios pequeos (no
neonatos), de manera que es posible que estn reaccionando al significado
del llanto del otro nio y que no se trate de una simple imitacin vocal. El
contagio de llanto desciende alrededor de los cinco meses de edad (Saarni,
et al., 2006).
El periodo comprendido entre la sexta semana y los nueve meses es el
de la comunicacin prerreferencial, caracterizada por la implicacin del
nio en una interaccin didica sincronizada con el cuidador. Los estudios
han constatado la sincrona interactiva cuidador-nio (contingencias tem-
porales de expresiones positivas o negativas durante las interacciones cara

102
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional

a cara entre el cuidador y el beb) incluso en nios con menos de 3 meses


de edad (Thompson et al., 2003). Comparados con los recin nacidos, los
bebs de 2-3 meses disminuyen su afecto positivo cuando la persona con la
que interactan no les responde. Sobre los 5 meses son capaces de discrimi-
nar el valor emocional de mensajes acsticos y de transformar el contenido
diferencial del mensaje en reacciones congruentes positivas o negativas.
Estas secuencias de sincrona afectiva le dan al nio la oportunidad de
aprender sobre la posibilidad de reparar estados desincronizados. Por ejem-
plo, reglas de comunicacin, tiempo e intensidad interactiva preferidos, y
maneras de convertir el afecto negativo en estados neutros o placenteros.
Estos intercambios sociales intensos fomentan el desarrollo de habilidades
evolutivas como aprender a autorregularse (incluido el manejo de la acti-
vacin emocional) y a reparar una interaccin desincronizada (Thompson
et al., 2003).
El periodo comprendido entre los 9-18 meses se caracteriza por el surgi-
miento de la capacidad para implicarse en comunicaciones gestuales refe-
renciales (comunicacin entre dos personas sobre un tercer suceso).
Tambin es capaz de llamar la atencin del otro hacia sucesos significati-
vos para l (afecto compartido) y va aumentando su capacidad de retencin
del impacto afectivo de seales emocionales anteriores (memoria afectiva).
En general, el referente social tiene su origen en la bsqueda activa de in-
formacin clarificadora sobre las reacciones emocionales del otro, aunque
tambin puede derivarse del compartir experiencias nuevas o de la bsque-
da de seguridad en un cuidador. En cualquier caso, el referente social es
importante para el desarrollo socioemocional porque indica que el nio es
capaz de obtener e incorporar informacin emocional de los otros en sus
propias respuestas a sucesos y refleja su creciente consciencia de estados
subjetivos accesibles en los dems (Thompson et al., 2003).
Hacia la segunda mitad del primer ao, las habilidades de atencin con-
junta (seguir la direccin sealada o la mirada de otros) y la utilizacin de
gestos (para dirigir la atencin de los otros hacia objetos) permiten relacio-
nar sistemticamente personas (su foco de atencin, sus intenciones y obje-
tivos, sus seales emocionales) con objetos y sucesos en el ambiente. La
comunicacin referencial se produce en bebs de tan slo 8 meses y medio
mediante expresiones faciales y vocales combinadas o por expresiones vo-
cales solas. Sobre los 10-14 meses procede a regular su conducta a partir
de seales emocionales, y hacia los 12 meses ha adquirido la especificidad
referencial (comprensin de que una expresin emocional se dirige nica-
mente hacia el objeto de la atencin del que la expresa) (e.g., Mumme y
Fernald, 2003; Saarni et al., 2006).
La especificidad referencial permite enlazar las seales emocionales de
otros con metas o sucesos especficos (Mumme y Fernald, 2003), y buscar

103
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

activamente esas seales para establecer el significado afectivo de un obje-


to o suceso. Por ejemplo, Mumme y Fernald (2003) demostraron que nios
de doce meses enlazaban las seales emocionales de una mujer con su refe-
rente, un objeto real que tambin vean en la televisin, pero no con otro
objeto que haca de distraccin. Sin embargo, estos estudios se han basado
en la comparacin de una emocin negativa con otra positiva, fracasando
cuando se ha utilizado una condicin neutra a la hora de encontrar diferen-
cias de respuesta a una emocin neutra y positiva (Mumme y Fernald,
2003), de manera que las seales emocionales negativas podran tener un
significado especial para los nios.
En cuanto a la especificidad emocional (diferenciacin entre emociones
de la misma valencia, como clera y miedo), se ha encontrado que nios de
doce meses distinguen entre emociones negativas. No obstante, el resultado
podra deberse a la intensidad de las distintas emociones (grado de negati-
vidad), de manera que realmente no comprenderan los significados ni las
implicaciones funcionales del miedo versus la clera versus la tristeza. Es
entre los 16-18 meses cuando responden de forma distinta a diferentes se-
ales emocionales de la misma valencia (Saarni et al., 2006).
Por ejemplo, Martin, Witherington y Edwards (2008) analizaron el sur-
gimiento de la especificidad del afecto en nios de 12-14 y de 16-18 meses.
Utilizaron una adaptacin del procedimiento de Mumme y Fernald (2003),
consistente en que los nios miraban en una grabacin a una mujer que ex-
presaba diferentes emociones (miedo y tristeza o neutra) mientras observaba
a uno de dos objetos (por ejemplo, una rana verde y un pato amarillo) que
estaban enfrente de ella. Durante dos segundos la mujer miraba directamente
uno de los objetos y se apartaba del otro, al tiempo que volva la cabeza y
manifestaba la expresin facial y vocal apropiada. Los nios podan tocar e
interactuar con los objetos reales que vean en la grabacin. Se trataba de ave-
riguar la edad a la que los nios distinguen entre dos emociones negativas.
Los resultados pusieron de relieve una secuencia evolutiva en el uso de
la informacin emocional. Los dos grupos de edad tocaban menos los ju-
guetes cuando la mujer expresaba una emocin negativa que en la condicin
neutra, lo que sugiere que todos los nios apreciaban el significado de las
emociones negativas. Sin embargo, slo los de 16-18 meses mostraron evi-
dencias de especificidad emocional, tocando menos el juguete en la condi-
cin de miedo que en la de tristeza. Estos resultados indican que la especi-
ficidad del afecto en mensajes emocionales sobre objetos se produce
despus de los 15 meses de edad.
La permanencia de los efectos de la comunicacin emocional sobre la
regulacin conductual va aumentando con la edad. A los 12 meses la efica-
cia de la seal emocional se mantiene cuando el intervalo entre exposicin
y conducta es de tres minutos, mientras que a los 14 meses de edad el pe-

104
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional

riodo de eficacia es de sesenta minutos. Por otra parte, el compartir de ma-


nera intencionada el afecto surge aproximadamente al mismo tiempo que la
especificidad referencial. Por ejemplo, entre los 10-12 meses es ms proba-
ble que los nios expresen emociones o sonrisas anticipatorias a sus madres
cuando los estn mirando que cuando miran hacia otro lado (Venezia, Mes-
singer, Thorpe y Mundy, 2004).
Finalmente, entre los 18-24 meses el nio comienza a responder de ma-
nera diferencial ante seales emocionales distintas de la misma valencia
(por ejemplo, clera versus miedo), y emergen las emociones autocons-
cientes (vergenza, culpa, turbacin, orgullo) o emociones conscientes del
otro como prefieren llamarlas Saarni et al. (2006), porque implican valo-
rar los pensamientos de los otros.

3. Desarrollo de la expresin emocional

3.1 Surgimiento de las emociones

La expresin de estados emocionales tiene un gran impacto en las interac-


ciones sociales (Begeer, Koot, Rieffe, Terwogt y Stegge, 2008). El llanto
del beb, por ejemplo, induce la conducta de cuidados en los padres, mien-
tras que la sonrisa genera un vnculo, invitando a los cuidadores a repetir
sus acciones. Nada ms nacer, el beb expresa lo que algunos consideran su
primera emocin, el llanto. Los neonatos manifiestan malestar/disgusto
ante el dolor (precursor de la tristeza), sobresalto (precursor de la sorpresa),
sonrisa (sin razn aparente; precursora de la sonrisa social) e inters.
Entre las 4-8 semanas aparece la sonrisa social ante la voz y la cara hu-
mana. A continuacin, entre los 2 meses y medio y los 7 meses de edad, van
surgiendo otras emociones primarias, como la alegra, la sorpresa, la rabia,
el enfado, la tristeza y el miedo. Estas emociones parecen estar biolgica-
mente programadas, ya que aparecen en todos los nios aproximadamente
a los mismos meses y se manifiestan e interpretan de forma similar en to-
das las culturas.
Alrededor de los 3 meses surge la alegra, que primero se expresa en
sonrisas y despus en risas y carcajadas. La expresin de sorpresa suele
aparecer entre los 5-6 meses, y requiere comprender que no se ha cumplido
una expectativa, comparando lo que ocurre con lo que se esperaba que
ocurriera.
Entre los 4-6 meses aparece la rabia o enfado, motivada por la interrup-
cin o bloqueo de un objetivo (e.g., al quitarle un juguete al nio); sirve
para reanudar el progreso hacia ese objetivo y comunicar al otro que cam-
bie su conducta. Aunque desde el nacimiento el beb reacciona al malestar

105
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

o al dolor, no se puede atribuir a estas reacciones el significado de clera.


Se incrementa entre los 4-19 meses y disminuye entre los 19-30 meses
(Braungart-Rieker, Hill-Soderlund y Karrass, 2010).
La expresin de tristeza surge entre los 3-5 meses, provocada por la reti-
rada de algn estmulo positivo y, sobre todo, cuando se interrumpe la inte-
raccin madre-beb de forma abrupta. A veces su expresin puede confun-
dirse con la del enfado.
Entre los 5-7 meses aparece el miedo, fruto de la confirmacin de que
algo discrepa significativamente de lo conocido. Implica, por tanto, una va-
loracin de la situacin. Aunque pueden observarse expresiones de miedo
ante ciertos estmulos en bebs de pocas semanas (e.g., un ruido fuerte), no
son fruto de una evaluacin de la situacin.
Finalmente, durante el segundo ao los nios comienzan a manifestar
emociones autoconscientes, como la turbacin, la vergenza, la empata, la
culpa, la envidia, el orgullo, los celos y el desprecio. Estas emociones ms
complejas dependen del sentido de s mismo y aparecen cuando el nio de-
sarrolla la autoconciencia. Son, por tanto, especficamente humanas y se
distinguen de las anteriores en que no siempre responden a una expresin
facial determinada.

3.2 El llanto

El llanto es el mecanismo ms importante que tienen los recin nacidos


para comunicarse; lloran de hambre, de fro, por no estar vestidos o porque
se les interrumpe el sueo. En las semanas siguientes tambin lloran cuan-
do se interrumpe la alimentacin o se les deja solos en la habitacin. Mani-
fiestan diferentes patrones de llanto. El llanto rtmico bsico consta de llan-
to, silencio breve, silbido de inhalacin breve ms agudo que el llanto
principal, y luego un breve descanso antes del siguiente llanto; el hambre
es una de las condiciones que lo provocan, pero no la nica. El llanto de
enojo o rabia difiere del anterior en que el beb impulsa un exceso de aire
a travs de las cuerdas vocales. El llanto de dolor, provocado por un est-
mulo de alta intensidad, se caracteriza por la aparicin sbita de llanto in-
tenso, seguido por un periodo extenso de contencin de la respiracin. El
llanto de frustracin empieza tambin sbitamente, pero no hay largos pe-
riodos de respiracin sostenida. La mayora de los adultos puede determi-
nar si el llanto del beb implica enojo o malestar; y los padres distinguen
mejor el llanto de su beb que el de otros nios (Santrock, 2007).
Lester y LaGasse (2008) distinguen entre el llanto bsico del beb (el de
hambre) y el de dolor (ms prolongado y seguido de un largo periodo con-
teniendo la respiracin). Entre las 4-6 semanas ambos son reflejos o auto-

106
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional

mticos, y es a esta edad cuando ms lloran (alrededor del 20% de bebs


llega a llorar hasta tres horas al da). A partir de ese momento la madura-
cin del sistema nervioso le permite un mayor control voluntario sobre las
cuerdas vocales; el nio aprender a controlarlo y utilizarlo para llamar a la
madre, es decir, se hace intencionado. El llanto provocado por otras causas
(miedo, ansiedad ante el extrao, rabietas) se deber al fracaso de sus estra-
tegias de afrontamiento, teniendo que recurrir a estructuras ms primitivas
(e.g., la frustracin de saber lo que quiere decir y no poder hacerlo, porque
el lenguaje receptivo precede al expresivo).
El llanto forma parte del temperamento (cuando llora mucho se dice que
tiene un temperamento difcil), en relacin con los constructos de reactivi-
dad (mayor cuando tiene una latencia corta de inicio del llanto) y regulacin
(peor en los que tienen dificultades para tranquilizarse y dificultades acsti-
cas, como el cambio frecuente en la forma de llorar). Tiene la ventaja de
poder utilizarse antes que otras medidas temperamentales usadas a partir
de los 3-4 meses; los niveles muy altos o bajos de reactividad y mala regu-
lacin del llanto se asocian a dificultades de regulacin conductual o con-
trol inhibitorio durante la infancia.
Por otra parte, los adultos distinguen entre el llanto de un nio normal y
el del que tiene problemas mdicos. Sin embargo, la reaccin depende de
diversas caractersticas del que lo escucha: los hombres y los progenitores
ms jvenes tienden a percibirlo ms aversivo e irritante; en la madre evo-
ca ms conducta de cuidados que en el padre; a los progenitores les resulta
menos aversivo que a los que no son padres, y las madres identifican mejor
el llanto de dolor que las mujeres sin hijos. Finalmente, aunque es univer-
sal, puede tener un significado distinto en diferentes culturas: se puede con-
siderar inusual o mal presagio (como en la Tierra del Fuego o en las Cele-
bes), o, por el contrario, necesario para el desarrollo (e.g., los kurdos lo ven
bien para desarrollar la voz) (Lester y LaGasse, 2008).

3.3 La sonrisa

La sonrisa surge primero durante el sueo en el periodo neonatal y rpi -


damente se convierte en una pieza central de las interacciones sociales
cara a cara en la primera mitad del primer ao (Messinger, 2008). Entre los
6-12 meses el nio comienza a comunicar de forma intencionada sus de-
seos y experiencias sobre objetos y sucesos. Entre los 12-48 meses la son -
risa y la risa en la dada padres-nio van ganando en sofisticacin, hasta
llegar a convertirse en una caracterstica fundamental de sus interacciones
sociales.

107
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

3.3.1 Sonrisa neonatal y temprana

Segn Messinger (2008), la sonrisa neonatal (0-1 mes de edad) es end-


gena o espontnea promovida por estmulos internos, lo que sugiere que no
tiene un contenido emocional. Aparece fsicamente antes de integrarse en
patrones cognitivos y de interaccin social que aporten pruebas de un dis-
frute emocional. Entre los 1-2 meses la sonrisa se va enlazando poco a
poco con la estimulacin ambiental, sonriendo primero ante estmulos audi-
tivos, despus a auditivos ms visuales y por ltimo en respuesta a estmu-
los visuales solos. En un primer momento, entre las 4-8 semanas, suele pro-
ducirse un primer indicio de sonrisa social. Tras varios segundos mirando
fijamente la cara de la madre, el beb sonre.

3.3.2 Sonrisa social

Entre los 2-6 meses el nio responde cada vez ms a las sonrisas y l tam-
bin sonre ms a los otros. Suele sonrer en alrededor del 20% de las inte-
racciones cara a cara. En este contexto, los padres, adems de sonrerle, lo
cogen, tocan y hacen cosquillas, se acercan y se separan, y utilizan un len-
guaje especial. Estas expresiones rtmicas aumentan y disminuyen en inten-
sidad emocional durante varios segundos en combinacin con y en reaccin
a las sonrisas del nio y a otras acciones expresivas.
Es ms probable que la madre sonra al nio que el nio a ella; para con-
seguirlo deber combinar sonrisas, vocalizaciones e inclinacin hacia el
beb. Se produce una influencia mutua continuada, de manera que cuanto
ms fuerte es la sonrisa del nio ms probable es que la madre aumente su
sonrisa. No obstante, el aumento de la sonrisa materna puede hacer que el
nio siga sonriendo o que se desimplique mirando para otro lado para regu-
lar su nivel de activacin. Los nios parecen acostumbrarse a determinados
niveles de respuesta positiva, de manera que a los 2 meses sonren menos a
un extrao que a su madre, llegando a reservar su sonrisa a las figuras de
apego familiar (Messinger, 2008).
Durante esta etapa (2-6 meses) disminuye progresivamente el tiempo de
mirada del nio a la cara de la madre, pero aumenta la probabilidad de que
le sonra cuando la est mirando. A los 3 meses comienza y finaliza sus son-
risas mirando a la cara de la madre; a los 6 mira la cara, le sonre, aparta la
mirada y slo entonces deja de sonrer. Apartar la mirada durante la sonrisa
parece ser un mecanismo temprano de regulacin y activacin emocional.
La tendencia a sonrer en respuesta a las sonrisas de los padres aumenta
con la edad, al igual que la propensin a iniciar sonrisas (incluso en ausen-
cia de una sonrisa previa por parte de la madre). En torno a los 6 meses

108
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional

aumenta la probabilidad de que aparte la mirada durante el curso de una


sonrisa, con objeto de controlar su nivel de activacin. Es decir, que el nio
controla cada vez ms su emocin positiva regulando su implicacin en los
intercambios que llevan a esa emocin.

3.3.3 Atencin conjunta y sonrisa anticipatoria

El periodo de los 6-12 meses se caracteriza por la integracin de la sonrisa


en la comunicacin intencionada. La risa, expresin de una emocin positi-
va y de una activacin intensa, tambin se hace ms frecuente. Durante esta
etapa, los nios sonren y ren ms cuando utilizan capacidades recin ad-
quiridas, como el andar. Por el contrario, disminuyen las expresiones de
afecto positivo de la madre.
La atencin conjunta se refiere a la capacidad para utilizar la direccin
de la mirada y de gestos convencionales (e.g., sealar y mostrar) para com-
partir espontneamente experiencias con un compaero social. La expre-
sin espontnea de afecto positivo se considera una caracterstica importan-
te de la interaccin social del nio durante el primer ao de vida (Venezia
et al., 2004). Por ejemplo, se ha comprobado que inmediatamente despus
del juego con un mueco activo el nio mira y sonre a la madre atenta y
que le responde. Kuroki (2007) demostr que entre los 9-12 meses aumen-
taban las miradas sociales del nio al cuidador, acompaadas de sonrisas.
Estos resultados indican que se produce una integracin temprana del afec-
to en los episodios de atencin conjunta, que se estabiliza alrededor de los
12 meses de edad. Adems, los nios de esta edad no slo esperan que
los adultos dirijan su atencin sobre el objeto, sino que tambin compartan
su inters por el mismo (Mundy y Sigman, 2006).
La sonrisa reactiva y la anticipatoria son dos tipos de conductas de aten-
cin conjunta caracterizadas por patrones distintos de comunicacin del
afecto positivo. En la sonrisa reactiva el nio mira un objeto, luego mira al
compaero social, y despus sonre, de manera que esta sonrisa sera una
reaccin a mirar al compaero social. Por el contrario, con la sonrisa antici -
patoria el nio comunica afecto positivo preexistente, sonriendo ante un
objeto y luego dirigiendo la sonrisa hacia el adulto. Es decir, que mira un
objeto, sonre y luego dirige su cara sonriente a un compaero social. La
sonrisa, por tanto, anticipa el contacto social y comunica un afecto positivo
preexistente a otra persona. Puede significar una consciencia del estado
atencional y de la disponibilidad afectiva del otro (Mundy y Sigman, 2006;
Parlade, Messinger, Delgado et al., 2009; Venezia et al., 2004).
Venezia et al. (2004) analizaron las sonrisas reactiva y anticipatoria en
un contexto de episodios de atencin conjunta durante una sesin semies-

109
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

tructurada de juego. Mientras que el nmero de nios con sonrisa anticipa-


toria aumentaba entre los 8-12 meses, no se produjo ese incremento ni en
sonrisa reactiva ni en episodios generales de conductas de atencin conjun-
ta. De manera similar, Kuroki (2007) demostr que los nios de 12 meses
tenan ms capacidad que los de 6 o 9 meses para implicarse en una se-
cuencia similar de conductas: cambiar su atencin de un juguete interesante
a su cuidador con un estado emocional positivo.

3.4 El miedo

Es una respuesta emocional que se activa en presencia de estmulos seali-


zadores de peligro y que cumple una importante funcin defensiva. Sirve,
por tanto, para proteger al yo y comunicar al cuidador la necesidad de que
intervenga (Braungart-Rieker et al., 2010; Rothbart y Bates, 2006).
Antes de los 6-7 meses el nio experimenta miedo slo ante sucesos
inesperados (e.g., un ruido fuerte repentino) o ante un estmulo condiciona-
do por una experiencia dolorosa previa. La atribucin de miedo se basa en
la relacin entre un suceso y una conducta (el ruido y el llanto consiguien-
te), pero no hay un sentimiento consciente o una interpretacin simblica
(Kagan, 2008).
Entre los 8-12 meses se produce un avance cognitivo que permite al
nio recordar un suceso anterior y compararlo con el presente; as, cuan-
do un suceso le resulta desconocido o distinto experimenta miedo. Dos
miedos universales que aparecen durante la segunda mitad del primer ao
son la ansiedad por la separacin de la figura de apego y la ansiedad ante
los desconocidos. La ansiedad por la separacin consiste en una reaccin
de recelo o de inquietud del nio cuando se le separa de su figura de ape-
go, especialmente cuando se encuentra en un lugar desconocido. Suele
aparecer alrededor de los 8 meses, alcanza su punto lgido sobre los 15 y
despus del segundo cumpleaos disminuye progresivamente su inten-
sidad.
La ansiedad ante los desconocidos consiste en una reaccin de recelo
ante la aproximacin de una persona extraa, al no poder conciliar las ca-
ractersticas del desconocido con las de las personas de su entorno. Suele
aparecer de forma gradual uno o dos meses despus del surgimiento del
apego. Alcanza su punto lgido alrededor de los 10 meses y su intensidad
disminuye durante el segundo ao, aunque depende del contexto social y de
las caractersticas del extrao. El nio manifiesta menos ansiedad cuando
se encuentra en un escenario familiar (e.g., en su hogar o cuando est senta-
do en el regazo de la madre) y ante otro nio o extraos amistosos y son-
rientes (Santrock, 2007).

110
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional

Los nios de 2-3 aos son conscientes de sus sentimientos y saben tam-
bin que sus cuidadores castigan determinadas acciones. Surge as el miedo
o temor a la desaprobacin o al castigo por no respetar las normas sobre
comportamiento apropiado. Los de 3 aos tambin temen la desaprobacin
en situaciones en las que no ha habido castigo previo. Es poco probable que
obedezca si un cuidador le pide que haga algo en contra de una norma, aun-
que no lo haya hecho antes y, por tanto, no lo hayan castigado por eso. A los
4 aos relaciona el pasado distante con el presente, de manera que experi-
menta miedo si no comprende por qu ha ocurrido algo. Dos aos despus,
los nios ya son conscientes de las categoras sociales a las que pertenecen
(e.g., gnero, religin), y cualquier conducta que no est en consonancia con
su comprensin de una categora les provocar inquietud (Kagan, 2008).

3.5 Emociones autoconscientes

El desarrollo de las emociones autoconscientes probablemente sea el cam-


bio ms significativo en la expresin emocional. Implican la interaccin de
procesos cognitivos y afectivos, es decir, que no pueden operar sin las ca-
pacidades de discriminar entre el yo y el otro, de percibirlos como agentes
causales y sin procesos cognitivos de valoracin o evaluacin que permitan
realizar comparaciones. Requieren el desarrollo de un yo objetivo (capaci-
dad para referirse a y tener conciencia de s mismo como alguien distinto a
los dems) y la capacidad de reconocer que hay estndares que cumplir,
evaluarse con respecto a esos estndares, y atribuirse la responsabilidad del
xito o del fracaso en el cumplimiento del estndar.
Alrededor de los 15-24 meses, los nios son conscientes de los estnda-
res parentales sobre la conducta, de las reglas que se espera que sigan y de
los objetivos deseables de comportamiento. Las experiencias de vergenza
se asocian con externalizacin de la culpa ante otra persona o suceso y con
la evitacin de los dems, mientras que la culpa se relaciona con la repara-
cin y con la no evitacin de los otros. Sin embargo, no realizan un anlisis
causal de los sucesos en los informes sobre sus emociones hasta la infancia
media (Saarni et al., 2006).
Cuando los nios adquieren la capacidad de coordinar atributos mlti-
ples de una situacin con la valencia emocional (sobre los 10 aos de edad)
pueden comprender que en una misma situacin se encuentren presentes
dos emociones de valor opuesto (e.g., estoy contento de poder vivir con
mi pap, pero triste por no estar tambin con mi mam). Alrededor de los
12 aos pueden integrar la presencia simultnea de emociones de valencia
opuesta sobre la misma meta (por ejemplo, quiero a mi padre, incluso
aunque ahora estoy enfadado con l).

111
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

Las emociones autoconscientes no tienen unas conductas expresivas


consistentes a lo largo del ciclo vital. Por ejemplo, los nios menores de
42 meses que no hacen bien una tarea es ms probable que aparten la mira-
da del experimentador despus del fracaso (reflejando su preocupacin por la
evaluacin del adulto), mientras que los mayores es ms probable que ha-
gan pucheros o frunzan el ceo. Probablemente todos los nios se sientan
avergonzados, pero con el tiempo esa vergenza se va interiorizando.
Desde una perspectiva funcionalista, aunque las emociones autocons-
cientes reflejan una categora general (sentirse bien o mal por lo que se ha
hecho), cada una tiene sus propias funciones. Por ejemplo, el nio que se
siente culpable deseara haberse comportado de otra manera e intenta repa-
rar su accin; el que se siente avergonzado, percibe un yo y una conducta
ofensivas. Los sentimientos de turbacin dependen de las evaluaciones de
los otros ms que de uno mismo (e.g., los nios de 5-8 aos dicen no tur-
barse ante una audiencia pasiva, pero s cuando los ridiculiza).
Se han encontrado diferencias individuales en la experiencia y expresin
de las emociones autoconscientes en un mismo contexto. Por ejemplo,
cuando se rompa el juguete del experimentador con el que jugaban ni-
os de dos aos, unos intentaban arreglarlo o resolver la situacin (sen-
timientos de culpa), mientras que otros mostraban evitacin apartando la
mirada (sentimientos de vergenza). En la misma situacin, unos experi-
mentaban culpa y otros vergenza. Tambin se ha informado de diferencias
sexuales, experimentando las nias ms vergenza y orgullo que los nios
(Ortiz, 2008).

4. Reconocimiento y comprensin de las emociones

El conocimiento emocional se define como la capacidad para comprender


la emocin expresada en seales faciales, conductuales y contextos socia-
les. Comprender las emociones de los otros requiere entender su conducta
expresiva, qu produce las emociones en situaciones comunes y tambin
comprender que los otros tienen pensamientos, intenciones, creencias y es-
tados internos (Saarni et al., 2006).
La percepcin y etiquetado de las emociones constituyen las formas
ms bsicas del conocimiento emocional, pero son fundamentales para
promover la utilizacin de la emocin y el desarrollo de otras formas ms
complejas de conocimiento emocional (e.g., identificacin de las cau-
sas, comprensin de la ocultacin de emociones, ambivalencia emocional)
(Trentacosta y Fine, 2010).

112
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional

4.1 Reconocimiento de expresiones faciales

La informacin sobre el estado emocional de una persona se puede obtener


de su cara, voz, postura o gestos, y las interacciones entre esas distintas for-
mas de expresin. Sin embargo, la investigacin se ha centrado en las ex-
presiones faciales, probablemente porque resultan ms fciles de estudiar.
Existe una extensa bibliografa sobre la capacidad de los nios de tan slo
unos meses para reconocer las expresiones emocionales (Scrimin, Moscar-
dino, Capello, Alto y Axia, 2009).
Se ha comprobado que los bebs de 3 meses prestan mucha atencin y
reaccionan de forma adecuada ante distintas manifestaciones emocionales,
haciendo progresos sustanciales a partir de esa edad y hasta los 7 meses.
Discriminan las expresiones emocionales faciales (alegra, tristeza o enfado
de la madre), cuando van acompaadas del correspondiente tono de voz, y
tambin se alegran en respuesta a una expresin de felicidad o se afligen
ante el enfado o la tristeza de la madre; tambin discriminan entre diferen-
tes intensidades.
Entre los 8-10 meses, con la aparicin de los referentes sociales, se ma-
nifiesta claramente su capacidad para interpretar las expresiones emociona-
les del otro. Ante una situacin ambigua o nueva, utiliza la expresin emo-
cional de su cuidador para evaluar esa situacin y regular su conducta.
Posteriormente este referente social se ampla a las dems personas.
Durante la etapa escolar atienden ms a las expresiones emocionales
negativas que a las expresiones neutras. Tambin se ha sugerido la existen-
cia de diferencias perceptivas especficas en la atencin a las diferentes
partes de la cara. Los preadolescentes atienden ms a las caras en general, a
los ojos, a la nariz y a zonas de la boca, y a los ojos ms que a la boca.
El reconocimiento de la expresin emocional no surge como un estadio
especfico del desarrollo, sino de manera gradual. La felicidad es la emo-
cin que el nio reconoce antes y con ms exactitud, seguida de la tristeza
y de la clera, y despus de la sorpresa o del miedo (Scrimin et al., 2009).
En opinin de algunos autores, el reconocimiento de las emociones bsi-
cas se encuentra plenamente desarrollado a los 6 aos, mientras que el de
las emociones ms complejas continuara hasta la madurez. Sin embar-
go, otros han informado de cambios importantes despus de los 7-10 aos.
Por ejemplo, Thomas, De Bellis, Graham y LaBar (2007) demostraron que
el reconocimiento facial de emociones negativas continuaba desarrolln-
dose desde finales de la infancia hasta la etapa adulta, corroborando resul-
tados de estudios neuroevolutivos que sugieren que las reas del cerebro
relacionadas con el procesamiento de la expresin facial continan desarro-
llndose durante la adolescencia. En un estudio con nios y adolescentes de
entre 4-18 aos sobre la exactitud del reconocimiento de expresiones facia-

113
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

les animadas, Montirosso, Peverelli y Frigerio et al. (2009) demostraron


que el miedo era la emocin negativa que reconocan con mayor exactitud,
seguida del disgusto, la tristeza y la clera. Por otra parte, la exactitud en el
reconocimiento de la felicidad, la clera, el miedo y la tristeza mejoraba
con la edad, aunque de distinta manera. El reconocimiento de la felicidad y
del miedo mejoraba entre los 4-6 y los 7-9 aos; de la clera entre los 4-6 y
los 10-12 aos; y de la tristeza entre los 4-6 y los 13-15. Es decir, que la
mejora de la comprensin de la clera y de la tristeza es ms lenta que la de
la felicidad y el miedo.

4.2 Comprensin de las emociones

Alrededor de los 18-24 meses, los nios comienzan a hablar sobre las emo-
ciones y son capaces de identificar y etiquetar algunas bsicas (alegra,
miedo, tristeza y enfado) (Gimnez-Dasi, 2008). Se interesan por las emo-
ciones de los dems y los padres comienzan a explicarles sus causas, contri-
buyendo as al desarrollo de la comprensin emocional y de la empata. Las
conversaciones sobre experiencias emocionales se inician principalmente
por las reacciones emocionales negativas del nio, excepto en las familias
conflictivas en las que pueden verse como algo trivial (Saarni et al., 2006).
A partir de los 18 meses, los nios van adquiriendo cada vez ms conoci-
mientos sobre la conexin entre deseos y emociones.
Entre los 2-4 aos incrementan su vocabulario emocional, nombran
emociones simples y hablan de emociones pasadas, presentes y futuras;
tambin de las causas y consecuencias de algunas de ellas. A los 3 aos
conectan de forma primaria las emociones con determinadas situaciones
o sucesos (e.g., una fiesta de cumpleaos o un regalo provocar alegra,
la muerte de una mascota tristeza) (Begeer et al., 2008; Santrock, 2007).
A partir de los 3-4 aos identifican las emociones autoconscientes (turba-
cin, culpa, vergenza, orgullo) (Gimnez-Dasi, 2008).
La capacidad para hablar de las emociones mejora alrededor de los 4-5
aos y tambin su comprensin emocional. Los nios de esta edad entienden
que los otros tienen intenciones, creencias y deseos propios, que actan de
acuerdo con ellos y que estos aspectos mentales influyen en las emociones
(e.g., si alguien consigue algo que desea estar contento) (Gimnez-Dasi,
2008). Comprenden tambin que un mismo acontecimiento puede provocar
emociones distintas en diferentes individuos por sus caractersticas perso-
nales. Adems, son conscientes de que los sentimientos perduran mucho
tiempo despus de los hechos que los causaron (Santrock, 2007).
Con la edad va aumentando la exactitud de las inferencias sobre lo que
el otro est sintiendo. Para nios de 3-6 aos las emociones ms fciles son

114
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional

las positivas: caras sonrientes y situaciones reflejando placer y consiguien-


do lo que uno quiere, fcilmente asociadas a felicidad. Las expresiones fa-
ciales negativas mostrando tristeza, miedo o clera resultan ms difciles de
codificar, aunque cuando se emparejan con un contexto situacional detalla-
do es ms probable que los nios infieran la emocin negativa. Con la
edad, combinan las seales faciales y las situacionales para comprender la
experiencia emocional, y cuando la expresin facial y la situacin son con-
tradictorias el escolar suele optar por la seal ms clara (por ejemplo, ante
la dbil sonrisa de un nio al que van a poner una inyeccin). Los de 3-6
aos identifican con ms facilidad las causas de las emociones negativas,
aunque los ms pequeos tienden a atribuir las causas a los deseos y nece-
sidades, mientras que los mayores utilizan ms los rasgos de personalidad.
A pesar de estos avances, los scripts culturales pueden dar lugar a sesgos,
de manera que cuando la emocin se presenta de forma ambigua, los prees-
colares tienden a atribuir clera o disgusto a los nios varones y tristeza o
miedo a las nias (Saarni et al., 2006).
Entre los 6-11 aos se producen importantes avances, de manera que en-
tienden la relacin entre creencias y emociones (utilizan las creencias del
otro sobre una situacin para predecir su estado emocional), mejora su
comprensin de las emociones autoconscientes y su capacidad para elimi-
nar u ocultar sus reacciones emocionales negativas. Asimismo, son cons-
cientes de que en una determinada situacin se puede experimentar ms de
una emocin y tienen en cuenta la informacin pasada, y no slo la actual,
para inferir la emocin de otro. Adems, utilizan estrategias de afronta-
miento interno para abordar las emociones negativas (e.g., empleo de pen-
samientos de distraccin, reinterpretacin) (Santrock, 2007). Finalmente, la
ambivalencia emocional (presencia simultnea de sentimientos opuestos)
se comprende a los 10 aos, primero en funcin de la situacin y despus
de la persona. Por lo que respecta a las emociones autoconscientes, las uti-
lizan y las comprenden totalmente entre los 10-12 aos.
El conocimiento de las reglas de expresin emocional significa com-
prender las normas que gobiernan la expresin y manejo de las emociones
en situaciones sociales y sus motivos correspondientes (Matsumoto, Yoo,
Hirayama y Petrova, 2005). Aunque desde los 3-4 aos los nios pueden
ocultar sus emociones reales (por ejemplo, cuando reciben un regalo que no
les gusta y responden con una tmida sonrisa), no tienen conciencia de ha-
ber enmascarado su expresin facial. Pueden exagerar la expresin emocio-
nal para llamar la atencin (cuando se hace dao jugando es ms probable
que llore si sabe que el cuidador lo est mirando) o minimizarla (atenuando
la intensidad, como sonrer cuando tiene ansiedad).
Sin embargo, es a partir de los 6 aos cuando, al ser ms conscientes de
la privacidad de la experiencia emocional, son capaces de ocultar conscien-

115
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

temente sus verdaderas emociones, comprendiendo que con esa conducta


engaan al otro. Entienden que pueden o deberan ocultar sus sentimientos
internos utilizando diversas estrategias, como poner una expresin facial
neutra, cambiar la intensidad de su expresin o enmascarar su verdadera
emocin (Matsumoto et al., 2005). Pueden hacerlo para protegerse (evitar
la burla o compasin; llamar la atencin, conseguir ayuda), para mantener
y fortalecer las relaciones, por el bienestar del otro (evitar daarlo) o por
respetar las normas (hay que sonrer cuando nos hacen un regalo, aunque
no nos guste). Se ha informado de diferencias sexuales, tendiendo ms las
nias a ocultar la clera, y los nios el miedo y la tristeza para preservar su
autoestima (Delgado y Contreras, 2008). Por otra parte, comprenden igual-
mente que lo que uno ve en la cara del otro no es necesariamente cmo
se siente el otro en su interior, dando explicaciones complejas al respecto
(Saarni et al., 2006).
Los escolares creen que es apropiado expresar lo que uno siente cuando
la emocin es muy intensa; se est enfermo o herido; con determinadas per-
sonas, como padres o amigos; ante acontecimientos desafortunados (incen-
dio); en ambientes especiales (parque de atracciones); si se trata de un nio
pequeo; o ante una acusacin injusta. El hecho de estar solo o en compa-
a de otro afecta a la conducta expresiva emocional, de manera que los ni-
os de 7 aos amplifican sus expresiones emocionales cuando estn con al-
guien que los apoya, mientras que en compaa de una persona que les
disgusta es ms probable que disimulen (Saarni et al., 2006).
Entre la infancia media y tarda son conscientes y explican cmo la co-
municacin emocional cambia en funcin de la relacin con la persona con
la que se interacta (e.g., amigos prximos versus iguales, padre versus
madre). La revelacin de informacin emocionalmente vulnerable se reali-
za ms a menudo a los amigos prximos y a las madres. Adems, utilizan
estrategias expresivas para mantener el equilibrio de la relacin (como son-
rer ms a menudo), incluso aunque estn expresando simultneamente sen-
timientos negativos (como irritacin) hacia sus amigos. Las nias (versus
nios) es ms probable que sonran para influir en las dinmicas de la rela-
cin (Saarni et al., 2006).
Los nios de 5-6 aos es ms probable que cuenten secretos a sus madres,
mientras que los mayores los comparten con sus amigos, excepto los se-
cretos embarazosos (e.g., ensuciarse en los pantalones) en el caso de los
varones. La familiaridad, el estatus, la autoridad y la intensidad del afecto,
desempean un papel en el grado de proximidad que se permite al otro,
aunque la empata hace que esta relacin sea diferente (e.g., sentirse prxi-
mo a otro con caractersticas muy diferentes, pero con el que se empatiza)
(Saarni et al., 2006).

116
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional

5. Desarrollo de la autorregulacin emocional

La autorregulacin emocional consiste en procesos intrnsecos y extrnse-


cos responsables de monitorizar, evaluar y modificar las reacciones emo-
cionales, especialmente sus caractersticas de intensidad y temporalidad,
para conseguir el objetivo del individuo. Incluye tanto el control de los es-
tados emocionales como de la expresin conductual de las emociones, con
el objetivo de fomentar un nivel ptimo de implicacin con el ambiente
(Thompson, Meyer y Jochem, 2008). La temporalidad se refiere a la rapi-
dez de la expresin emocional ante un suceso, su duracin y la lentitud con
que desaparece.
En todas las sociedades existen reglas de expresin emocional, cultural-
mente definidas, que especifican las emociones que se pueden o no expre-
sar en determinadas circunstancias. Son cdigos de conducta emocional
que los nios deben adquirir y emplear para relacionarse con otras personas
y conseguir su aprobacin. Un nio bien regulado es capaz de responder a
las demandas con respuestas socialmente aceptables y lo suficientemente
flexibles como para permitir la espontaneidad y la inhibicin de la conduc-
ta en el momento apropiado. Por el contrario, el desregulado se caracteriza
por una reactividad emocional excesiva y/o por dficits emocionales, esca-
sa empata y expresiones emocionales contextualmente inapropiadas (Kim
y Cicchetti, 2010).
Hay cinco aspectos del proceso generativo de la emocin en que puede
producirse la regulacin emocional (Kopp, 2008). Cuatro seran anteceden-
tes a la regulacin: decidir atender o evitar una situacin, generar posibles
formas de modificar una situacin potencialmente difcil, alterar la atencin
mediante estrategias (e.g., distraccin) y utilizar mecanismos cognitivos de
cambio como la reestructuracin (es decir, transformar cognitivamente una
situacin para modificar su impacto emocional). La quinta, la regulacin
emocional focalizada en la respuesta, implica intentar disminuir o supri-
mir las expresiones emocionales que ya se han iniciado. En general, los
controles focalizados en el antecedente (cognitivos) son menos costosos
psicolgica y fisiolgicamente que los controles focalizados en la respuesta
(conductuales).
La autorregulacin se desarrolla pronto debido a las presiones de padres
e instituciones. Durante los primeros meses el beb no controla sus emocio-
nes, de manera que sus reacciones estn sujetas a estmulos internos y ex-
ternos que provocan emociones que no puede manejar. En estos primeros
momentos son los cuidadores los que regulan sus emociones, calmando su
llanto o apacigundolo cuando est nervioso. A lo largo de los tres prime-
ros aos los nios irn avanzando progresivamente en sus habilidades de
autorregulacin emocional.

117
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

Desde el nacimiento hasta los 2-3 meses (fase de modulacin neurofisio-


lgica), el beb reduce su excitacin negativa usando conductas innatas,
como chupar y apartar el cuerpo de los estmulos. Como su control sobre la
excitacin es muy limitado, sus cuidadores tienen que tranquilizarlo o dis-
traerlo cuando experimenta emociones negativas intensas.
En el periodo comprendido entre los 2-3 y 9-12 meses (fase de modula-
cin sensoriomotriz) es ms consciente de que sus acciones pueden afectar
al entorno, pero slo acta cuando se le llama la atencin. Desde los 9-12
meses hasta los 18-24 (fase de control), al poder andar y planificar sus ac-
ciones, desarrolla otras estrategias para disminuir la excitacin negativa
(e.g., balancearse, morder objetos, alejarse de la persona o suceso que lo
trastorna). Empieza a tener un control consciente, reconociendo las exigen-
cias de las personas de su entorno y respondiendo a ellas, obedecindolas
o desafindolas.
A partir de los 18-24 meses (fase de autocontrol y progresin de la au-
torregulacin) se produce una mejora en las capacidades de regulacin ante
situaciones desafiantes, gracias a su mayor capacidad para utilizar estrate-
gias ms constructivas, en vez de perder el control o basarse exclusivamen-
te en la ayuda del cuidador. Intenta controlar las acciones de las personas o
los objetos que le molestan o no presta atencin a los estmulos que lo tras-
tornan (e.g., autodistraccin). Suprime de forma activa el enfado o la triste-
za provocada por la frustracin (e.g., frunce las cejas o aprieta los labios).
Al poder pensar y recordar mejor, relaciona lo que hace con lo que se le ha
dicho que haga. Utiliza a la madre para reducir sus niveles de trastorno
emocional; por ejemplo, ante la dificultad para regular los miedos desarro-
lla estmulos de expresin emocional que atraiga la atencin de los cuida-
dores (Kopp, 2008).
El surgimiento de las emociones autoconscientes hace que el nio se
preocupe por su imagen ante los dems y que se esfuerce por manejar ex-
presiones emocionales (como tristeza y clera) que pueden dar lugar a la
desaprobacin de los padres e iguales, y otros sentimientos de turbacin,
culpa o vergenza. Conforme madura, sus esfuerzos por regular las emocio-
nes se centran cada vez ms en el mantenimiento de la autoimagen y de la
autoestima en situaciones sociales complejas con los iguales, llegando a de-
sarrollar unos estilos de autorregulacin que encajen con su emergente per-
sonalidad y autoconciencia (Thompson et al., 2008).
Los preescolares son ms conscientes de la necesidad de controlar las
emociones de acuerdo con los estndares sociales (Santrock, 2007). Pueden
enumerar y hablar de diversas estrategias constructivas de regulacin emo-
cional (e.g., abandonar la situacin, dejar de mirar, buscar consuelo). La
mejora de las estrategias se debe a una mejor comprensin de la emocin.
Comprenden que la percepcin de sucesos evocadores emocionalmente

118
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional

provoca sentimientos (que se pueden manejar mirando para otro lado o


apartndose), que la clera procede del bloqueo de objetivos (lo que se
puede manejar haciendo algo) o que la sorpresa deriva de expectativas in-
cumplidas (manejable buscando informacin).
Sin embargo, ser en la infancia media cuando los nios adquieran una
concepcin ms psicolgica de la regulacin emocional implicando sucesos
mentales para manejar los sentimientos, como la distraccin interna, redi-
reccin de pensamientos, reestructuracin cognitiva de la situacin, evoca-
cin de emociones contrarias (pensar en cosas agradables en situaciones de
miedo) u otras estrategias similares (Thompson et al., 2008). La regulacin
emocional se consolidara sobre los 8-10 aos, mantenindose bastante
estable.
En cuanto a la existencia de diferencias sexuales, unos estudios han in-
formado que las nias tienen unos niveles superiores de regulacin, mien-
tras que otros han encontrado que nias y nios difieren en la expresin de
sus emociones y en las estrategias que utilizan para controlar el afecto ne-
gativo. Por ejemplo, los nios, comparados con las nias, es ms probable
que expresen clera que tristeza y que utilicen estrategias de afrontamiento
negativas como la clera ante la frustracin (Begeer et al., 2008).

6. Respuesta a las emociones de los otros: simpata


y empata

La simpata (sentir preocupacin por el otro) y la empata (sentirse como el


otro se siente) forman parte de las interacciones sociales, y se relacionan
con el comportamiento prosocial (compartir, ayudar o consolar) y con no
realizar conductas antisociales como la agresin. En la respuesta emptica
intervienen varios procesos cognitivos (Eisenberg, Spinrad y Sadovsky,
2006), unos ms simples, como la asociacin directa (ver la sangre de otro
produce estrs debido a que la sangre se relaciona con el estrs que uno
mismo ha experimentado), y otros ms sofisticados que implican analizar la
fuente del sentimiento vicario y, por consiguiente, centrarse en el otro. Uno
de estos procesos complejos es la toma de perspectiva afectiva, que supo-
ne realizar inferencias sobre el estado afectivo del otro ponindose en su
lugar y responder utilizando esas inferencias. Si no hay seales emociona-
les, la inferencia se podra realizar imaginndose uno mismo en la situacin
del otro.
Alrededor de los 14-18 meses los nios distinguen ya ms claramente
entre su yo y los dems y dan ms respuestas de simpata y de empata al
estrs del otro y, adems, ms variadas y ms orientadas al otro (para revi-
sin, ver Eisenberg et al., 2006). Los de 2 aos y los preescolares intentan

119
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

manipular activamente las emociones de los otros, reconfortndolos o con


conductas de burla. En resumen, los nios responden automticamente a las
emociones y utilizan esas respuestas en sus interacciones con los otros des-
de la infancia temprana (Begeer et al., 2008).
La investigacin evolutiva sobre la simpata y la empata ante seales si-
tuacionales (no ante seales emocionales manifiestas) se ha centrado en la
evaluacin de habilidades de toma de perspectiva afectiva y en las respues-
tas empticas ante historias y dibujos. Se cuentan o muestran historias so-
bre personajes en situaciones evocadoras de emociones y se pregunta cmo
se sentir el protagonista o cmo se sentira l mismo. El problema de estas
dos lneas de investigacin es que requieren unas habilidades lingsticas
y cognitivas relativamente sofisticadas, que limitan la edad en que pueden
realizarse (Vaish, Carpenter y Tomasello, 2009).
Para evitar esta limitacin Hobson, Harris, Garca-Prez y Hobson
(2009) disearon un procedimiento en el que un grupo de nios de 6 aos y
otro de autistas de 11 (aunque con una edad mental de 6) observaban cmo
un adulto (agresor) le rompa el dibujo que haba hecho otro adulto (vcti-
ma) o bien cmo rompa un folio en blanco. Los nios de 6 aos, compara-
dos con los autistas, era mucho ms probable que miraran de forma inme-
diata y espontnea a la vctima y que se mostraran preocupados por ella.
Sin embargo, en la condicin de control (romper folio en blanco) no se
encontraron diferencias entre los dos grupos.
Vaish et al. (2009) mostraron a nios de 18-25 meses un adulto que o
bien causaba un dao a otro adulto destruyendo o quitndole sus posesio-
nes (condicin dao) o haciendo algo similar sin dao (condicin neutra).
La vctima no expresaba emociones en ninguna de las dos condiciones. Los
nios se mostraban preocupados por el adulto desconocido que haba sufri-
do el dao, aunque no hubiera expresado ninguna seal emocional. Por otra
parte, los de la condicin de dao despus ayudaban ms a la vctima que
los de la condicin neutra, lo que demuestra que estaban realmente preocu-
pados por ella, y no por una situacin negativa general. Es decir que mos-
traban ms preocupacin y subsiguiente conducta prosocial hacia la vcti-
ma en la condicin de dao que en la neutra. En definitiva, nios de tan
slo 18-25 meses pueden simpatizar con una vctima, incluso sin seales
emocionales manifiestas, probablemente por alguna forma de toma de pers-
pectiva afectiva.

7. Las emociones durante la adolescencia

Una de las caractersticas de la adolescencia es la inestabilidad de los esta-


dos de nimo, aumentando en esta poca los altibajos emocionales (Ortiz,

120
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional

2008). A veces la intensidad de sus emociones parece desproporcionada


con respecto a los hechos; a la menor provocacin pueden explotar con sus
padres o hermanos, tal vez por desplazamiento de sus propios sentimientos.
En la adolescencia temprana la irritabilidad es frecuente, aunque la ma-
yora supera esta poca y se convierten en adultos competentes. Sin embargo,
en algunos casos este tipo de emociones puede estar reflejando graves pro-
blemas. Por ejemplo, se ha comprobado que la tasa de depresin aumenta
en la adolescencia, especialmente en las chicas. Las fluctuaciones emocio-
nales en la adolescencia temprana pueden estar relacionadas con la variabili-
dad de las hormonas durante este periodo, aunque la mayora de los autores
opina que las influencias ambientales pueden contribuir ms a las emocio-
nes de los adolescentes que los cambios hormonales (Santrock, 2007).
Los adolescentes deben afrontar cambios personales y de su contexto
social e interpersonal (e.g., imagen corporal, sexualidad, presin de iguales
y colegio, autonoma, enamoramiento), teniendo que adaptarse a esas nue-
vas experiencias (Collins y Steinberg, 2006). Por tanto, tendrn que poner a
prueba su capacidad de afrontamiento. Por otra parte, el que dispongan de
mayores competencias cognitivas y emocionales no quiere decir que las uti-
licen ni que su uso sea adaptativo. Debido a su egocentrismo, estn tan pre-
ocupados por s mismo que tienden a no considerar la perspectiva de los
otros. Una tarea de la adolescencia es aprender a utilizar sus competencias
emocionales (Ortiz, 2008). Los resultados de los estudios sugieren que una
de las caractersticas de la modulacin emocional en esta etapa es la falta de
flexibilidad. Suelen ser radicales en su regulacin, ignorando u ocultando el
significado del acontecimiento que ha causado la emocin.
Otro modo de afrontamiento adaptativo a lo largo del ciclo vital, la bs-
queda de apoyo social, tambin puede presentar ms dificultades en la ado-
lescencia. Confan menos en sus padres como apoyo emocional y todava
no disponen de una pareja sexual que les aporte una proteccin y seguridad
equivalente. En los momentos de crisis buscan el apoyo emocional en sus
padres, pero son ambivalentes respecto a confiar en ellos, especialmente en
los primeros aos de la adolescencia. La evitacin, el distanciamiento o la
intelectualizacin (estrategias propias del adolescente) van disminuyendo
de forma progresiva para dar paso a estrategias ms maduras, como la ree-
valuacin de los acontecimientos negativos o el humor (Ortiz, 2008).
Saarni et al. (2006) propusieron la autoeficacia emocional como la lti-
ma habilidad de las ocho que integran la competencia emocional. Supone
una aceptacin individual de la experiencia emocional, negativa o positiva.
Con esta habilidad, las personas pueden tolerar y no sentirse abrumadas por
intensas emociones negativas (por ejemplo, desesperacin, melancola o
angustia) porque encuentran justificadas sus respuestas emocionales. Sien-
ten relativamente que controlan su experiencia emocional desde el punto de

121
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

vista del dominio y de la autoimagen positiva. Segn Saarni et al. (2006), el


sentimiento de autoeficacia emocional probablemente no se consiga hasta
la adolescencia, ya que depende del desarrollo cognitivo, incluida la capa-
cidad para considerar lo posible y lo real. Adems, el individuo autoeficaz
emocionalmente debe haber adquirido las siete habilidades anteriores de la
competencia emocional.
En cuanto a las relaciones, los adolescentes emocionalmente autoefica-
ces aprenden que no lo pueden tener todo (comprenden que hay personas
que no los quieren y que no les gustara estar con ellos). Por ejemplo, a un
adolescente le puede resultar muy aversivo el divorcio de sus padres, pero
su autoeficacia emocional le permitir aceptar los sentimientos de tristeza,
clera y ansiedad como apropiados a la situacin, y centrarse en sus pro-
pios objetivos y valores positivos (por ejemplo, amistades, logro acadmi-
co) en vez de darle vueltas a los conflictos y a la ruptura de sus padres. La
autoeficacia emocional debe implicar un sentido moral y una voluntad de
hacer elecciones que apoyen la creencia de que uno est haciendo lo co-
rrecto, incluso aunque uno no se sienta cmodo o resulte impopular (Saar-
ni et al., 2006).

8. Consecuencias de la competencia emocional

El periodo de los 2-3 aos es una etapa de rpidos cambios y tareas evoluti-
vas importantes (e.g., autonoma, conciencia del yo y del otro, autorregula-
cin), pero tambin de riesgo de que se inicien problemas de conducta. De
manera similar, el desarrollo de la competencia emocional y social durante
el preescolar constituye la base para el funcionamiento posterior de los ni-
os en el contexto escolar y de relaciones con sus iguales; dado el caso, po-
dra perjudicar el desarrollo posterior de una serie de habilidades cogniti-
vas, emocionales y sociales.

8.1 Comprensin emocional y ajuste psicolgico y social

El conocimiento emocional (capacidad para comprender la emocin en su


expresin facial, seales conductuales y contextos sociales) es un aspecto
clave de la competencia emocional (Saarni et al., 2006; Trentacosta y Fine,
2010), y las dificultades en esta rea se han relacionado con trastornos psi-
quitricos, como el autismo y la esquizofrenia y con problemas de apren-
dizaje y mdicos. De hecho, el entrenamiento en habilidades de recono-
cimiento emocional es un objetivo de muchos programas de prevencin
de problemas socioemocionales (e.g., Izard et al., 2008), e incluso de la

122
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional

intervencin psicoteraputica en nios y adolescentes con desrdenes psi-


quitricos.
Los nios que comprenden mejor las seales emocionales de su entorno
social es ms probable que desarrollen mayores habilidades sociales y que
mantengan unas relaciones interpersonales positivas. Si se comprende que un
igual se sentir mal cuando lo excluyen de un juego, es ms probable que
se produzca una reaccin emptica y lo incluyan. Las evidencias empricas
han demostrado que el conocimiento de emociones discretas se relaciona
con el estatus social, habilidades de juego y adaptacin social de los preesco-
lares, escolares y adolescentes, incluso en poblaciones de minoras y de
bajo estatus socioeconmico (Trentacosta y Fine, 2010).
La falta de comprensin emocional en situaciones sociales puede desen-
cadenar respuestas inapropiadas y, con el tiempo, la formacin de una rela-
cin maladaptativa entre cognicin-emocin (Trentacosta y Fine, 2010).
Por ejemplo, si un nio interpreta la tristeza de un igual como clera evitar
interactuar con l, aumentando as su propio aislamiento social. Con el
tiempo, los dficits en conocimiento emocional le llevarn a ms dificulta-
des sociales, pudiendo desarrollar unos patrones estables de emociones ne-
gativas. Como el afecto negativo est subyaciendo en los problemas inter-
nalizantes, se podra explicar as la asociacin entre falta de conocimiento
emocional y riesgo de desrdenes del estado de nimo o de ansiedad poste-
riores, en la infancia o adolescencia. En definitiva, los nios con dficits
sociales tempranos (debido a ansiedad social, retraimiento general o a la
falta de exposicin a situaciones sociales) pueden tener dificultades para
identificar y comprender correctamente las seales emocionales y, con el
tiempo, esos dficits aumentarn los dficits sociales, incrementando la fre-
cuencia e intensidad del afecto negativo y, eventualmente, podra llevar a
psicopatologa internalizante.
Los resultados sobre la relacin entre comprensin emocional y proble-
mas internalizantes en muestras clnicas han sido inconsistentes (Trentacos-
ta y Fine, 2010). Por ejemplo, se ha informado que los nios con fobia so-
cial tienen una peor comprensin emocional; que los depresivos presentan
dficits en la comprensin de unas emociones pero no de otras; y que la
comprensin emocional no se relaciona con los problemas internalizantes
de nios en tratamiento. Las evidencias obtenidas con muestras comunita-
rias indican que la ansiedad social se asocia a una peor comprensin de las
seales emocionales verbales y que un peor conocimiento emocional en los
primeros cursos de escuela elemental predice los problemas internalizantes
a los once aos de edad.
La relacin del conocimiento emocional con los problemas externali-
zantes la defienden distintas perspectivas tericas (Trentacosta y Fine,
2010). La perspectiva evolutiva considera que una lectura inadecuada de

123
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

las seales emocionales puede llevar a errores cognitivos en la atribucin


de la intencionalidad y en la eleccin de respuestas. Si un nio infiere la
existencia de sentimientos de clera en contextos ambiguos, es ms proba-
ble que atribuya una intencionalidad hostil y que se decante por soluciones
agresivas al problema.
Las evidencias empricas sugieren que los sesgos sobre la clera predi-
cen la agresin, incluso controlando la comprensin emocional. Los pro-
blemas en la comprensin emocional, sobre todo cuando se combinan con
una emotividad negativa, pueden llevar a la desregulacin de la clera y de
la frustracin, y a acciones agresivas en las situaciones sociales (Trentacos-
ta y Fine, 2010). Por otra parte, los dficits en conocimiento emocional pre-
dicen la incapacidad para manejar y utilizar emociones para el comporta-
miento prosocial. Por ejemplo, Ensor, Spencer y Hughes (2011) encontraron
que los nios con menor comprensin emocional a los 2 aos tenan menos
conductas prosociales a los 4.
El conocimiento emocional se ha relacionado con una mejor adaptacin
escolar de los nios pequeos. Izard, Trentacosta, King y Mostow (2004)
demostraron que los preescolares que participaron en un programa de inter-
vencin emocional mejoraron su conocimiento sobre las emociones y dis-
minuyeron sus expresiones inadecuadas de emociones negativas en el aula.
Garner y Waajid (2008) evaluaron el conocimiento emocional de preescola-
res presentndoles historias grabadas en audio (felicidad, tristeza, c-
lera, miedo, sorpresa) y mostrndoles a continuacin una serie de
imgenes faciales que reflejaban las emociones descritas anteriormente
(y una cara neutra), debiendo los nios sealar la cara que reflejara cmo
se haba sentido el protagonista de la historia. El conocimiento emocional se
relacionaba directamente con su rendimiento en medidas estandarizadas
de competencia escolar, y adems desempeaba un papel mediador en la
relacin entre proximidad nio-profesor y competencia escolar segn el pro-
fesor. El conocimiento emocional pudo contribuir a una mejor capacidad
para implicarse en intercambios sociales positivos con el profesor y esas in-
teracciones llevar a un mejor rendimiento.
Trentacosta y Fine (2010) realizaron un metaanlisis de los estudios
sobre la relacin entre conocimiento de emociones discretas de los otros
(capacidad para comprender seales relativamente claras de las emociones
discretas expresadas por los medios tradicionales expresiones faciales,
vocalizaciones, gestos y contextos sociales) y la competencia social en
preescolar, infancia (6-11 aos) y adolescencia (12-15 aos). El conoci-
miento emocional se relacionaba con la competencia social y con los pro-
blemas internalizantes y externalizantes de nios y adolescentes. El tamao
medio de los efectos era de 0,22 con la competencia social y de 0,17 y
0,10 con los problemas internalizantes y externalizantes, respectivamente.

124
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional

En el caso de los problemas externalizantes, el tamao de los efectos varia-


ba en funcin de la muestra (los efectos del conocimiento emocional eran
ms pequeos en las muestras comunitarias que en las clnicas), de la edad
(los efectos eran medianos/grandes en los adolescentes, mientras que en la
infancia eran pequeos) y de la fuente de informacin (medianos/grandes
cuando la valoracin de los problemas externalizantes la hacan observa-
dores o se basaban en un diagnstico, mientras que eran pequeos cuando
la fuente de informacin eran los padres o los maestros). En conjunto, los
resultados del metaanlisis sugeran que los adolescentes con problemas
externalizantes era ms probable que presentaran dficits ms graves de
conocimiento emocional.

8.2 Regulacin emocional y adaptacin

Uno de los indicadores ms importantes de la adaptacin emocional es la


capacidad para regular las emociones (Bocknek, Brophy-Herb y Banerjee,
2009). Es un proceso dinmico que incluye dimensiones reactivas y de con-
trol, contribuyendo ambas al funcionamiento psicosocial de los nios. La
dimensin de control de este proceso refleja las conductas y las estrategias
que modulan, inhiben o fortalecen las experiencias y expresiones emocio-
nales para satisfacer demandas situacionales y lograr objetivos personales.
La regulacin emocional es fundamental para iniciar, motivar y organi-
zar la conducta adaptativa, as como para prevenir niveles estresantes de
emociones negativas y de comportamiento maladaptativo. Se ha asociado a
diversos aspectos del funcionamiento social, como las conductas social-
mente competentes, la empata y el logro acadmico. Una mayor capacidad
para controlar las respuestas emocionales y una expresividad emocional
ms positiva se relacionan con mayores habilidades sociales que, a su vez,
se asocian a una mayor aceptacin entre los iguales.
Los nios con dificultades para regular sus emociones (por ejemplo,
regulacin inapropiada de emociones negativas, variabilidad en su estado
de nimo e inflexibilidad en respuestas emocionales) es ms probable que
presenten problemas de subcontrol o de sobrecontrol. Esta relacin se ha
encontrado en nios occidentales de clase media y tambin de otras culturas,
como China o Turqua (e.g., Chang, Schwartz, Dodge y McBride-Chang,
2003). Aunque puede haber diferencias en el nivel medio de autorregula-
cin de las diferentes culturas, siempre se considera adaptativa (Hofer y
Eisenberg, 2008). De hecho, la relacin entre capacidad de regulacin y buen
funcionamiento social o bajos niveles de problemas de conducta se ha en-
contrado en pases muy diversos, como Indonesia, China, Suecia, Australia
y Alemania. Los nios con problemas de manejo de las emociones tienen

125
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

un mayor riesgo de funcionamiento social maladaptativo, como problemas


externalizantes de conducta, dificultades con los iguales y psicopatologa
posterior.
Los estudios indican que el comportamiento externalizante alcanza unos
niveles superiores alrededor de los 2 aos de edad y luego va disminuyen-
do, conforme aumenta la capacidad de autorregulacin. Las tasas de preva-
lencia de problemas conductuales y emocionales en nios de 2 aos oscilan
entre el 12-16%. En algunos, los problemas externalizantes no disminuyen,
pudiendo ser un factor de riesgo para el desarrollo de problemas graves de
adaptacin durante la infancia. En este sentido, el uso de estrategias auto-
rregulatorias puede desempear un papel importante en los nios con altos
niveles iniciales de problemas de conducta.
Por ejemplo, Blandon, Calkins y Keane (2010) evaluaron mediante diver-
sas tareas de laboratorio las prcticas de crianza de madres de nios de 2 aos
y la regulacin emocional de los hijos (caja transparente con galletas o jugue-
tes que no podan abrir durante dos minutos; sentados en una silla alta du-
rante cinco minutos sin poder coger los juguetes). Se evaluaron tambin los
problemas de conducta mediante el CBCL contestado por las madres. Poste-
riormente, cuando los nios tenan 5 aos, los profesores contestaron a diver-
sos cuestionarios sobre el funcionamiento conductual, emocional y social, y
se obtuvieron datos sobre el estatus sociomtrico segn los iguales. Las ma-
dres cumplimentaron el ERC (Emotion Regulation Checklist) para evaluar la
emocionalidad negativa (reactividad colrica, insensibilidad y emociones po-
sitivas desreguladas; e.g., tiene muchos cambios de humor).
Los que a los 2 aos presentaban ms dificultades de conducta externali-
zante y de emotividad y regulacin emocional, despus, a los 5 aos de
edad, tenan un peor ajuste emocional y social (ms problemas de conducta
y menos habilidades sociales segn los profesores, as como una menor
aceptacin por sus iguales, aunque ellos s se consideraban aceptados). Las
prcticas de crianza maternas no se relacionaban directamente con la adap-
tacin posterior; adems, la interaccin entre caractersticas de riesgo del
nio (conducta externalizante, problemas de regulacin emocional) y con-
ductas de crianza maternas predecan mejor la competencia emocional que
la social a los 5 aos de edad.
Se ha informado que los nios con sintomatologa internalizante tienen
ms dficits de competencia emocional, incluida una escasa conciencia
emocional y una expresin desregulada de sus emociones. Por ejemplo,
Bowie (2010) entrevist a nios de entre 5 aos y medio y 12 a lo largo de
cuatro aos, y encontr que los que tenan una peor regulacin emocional
manifestaban ms problemas internalizantes segn sus padres y profesores.
En concreto, los que tenan dificultades para regular la clera presentaban
ms sntomas depresivos dos aos y medio despus.

126
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional

Las reas del cerebro asociadas a la atencin ejecutiva (implicada en el


control voluntario) y las habilidades regulatorias en general continan ma-
durando durante la adolescencia. Adems, los adolescentes, comparados
con los nios, experimentan emociones ms intensas y cambios en su con-
texto social e interpersonal, necesitando adaptarse a nuevas experiencias
(Collins y Steinberg, 2006). La adolescencia representa, por tanto, un mo-
mento relevante para estudiar la autorregulacin (Hofer, Eisenberg y Rei-
ser, 2010). Es un periodo de transicin con un mayor riesgo de ciertas con-
ductas, como consumo de drogas, conducta sexual de riesgo y problemas de
adaptacin conductual. La causa de estas conductas puede ser un estilo dis-
funcional de regulacin emocional y conductas impulsivas. Los adolescen-
tes sin habilidades para tratar sus experiencias emocionales es ms proba-
ble que se impliquen en este tipo de conductas, como una forma de abordar
su afecto negativo o de bloquear sus sentimientos (Hessler y Katz, 2010).
Por ejemplo, las evidencias empricas indican que la falta de autorregula-
cin (emocional, conductual y de la atencin) durante la adolescencia tem-
prana se relaciona con un mayor nmero de compaeros sexuales en la
adolescencia tarda.
Hessler y Katz (2010) analizaron longitudinalmente las relaciones de la
competencia emocional (comprensin de las causas de las emociones, con-
fort con la expresin de sus emociones solo o con otros, y dificultades para
regular la intensidad de las emociones), evaluada a los 9 y a los 16 aos,
con la presencia de conductas de riesgo en la adolescencia (consumo de
drogas duras, problemas de conducta y nmero de compaeros sexuales).
Los resultados sugeran que los nios con escasa consciencia y regulacin
de la clera era ms probable que despus tomaran drogas duras en la ado-
lescencia. La dificultad para regular la tristeza se asociaba a un mayor n-
mero de parejas sexuales y a un intento de llenar el vaco emocional y el
sentimiento de soledad utilizando la sexualidad para conectar con los otros.
Finalmente, tanto las dificultades en regulacin como en expresin emocio-
nal de la clera durante la infancia media y adolescencia se asociaban a
ms problemas de conducta durante la adolescencia. Los resultados fueron
consistentes tanto a nivel concurrente (en la adolescencia) como longitudi-
nal, e indicaron que la competencia emocional de los nios debe de ser un
objetivo bsico de la intervencin para disminuir las conductas de riesgo
durante la adolescencia.
Los nios con retrasos evolutivos corren un riesgo considerable de pre-
sentar dficits de habilidades sociales y de competencia social en la relacin
con los iguales. Las dificultades con los procesos emocionales podran ex-
plicar, al menos en parte, este mayor riesgo de maladaptacin social. Diver-
sos estudios realizados con nios de 4-8 aos han demostrado que la regula-
cin emocional acta como mediadora de la relacin entre estatus evolutivo

127
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

y desarrollo social. Por ejemplo, Baker y Crnic (2009) encontraron que,


aunque los padres de nios de 8 aos con retrasos evolutivos priorizaban
menos las emociones que los de un grupo de control, aquellos cuyos padres
se centraban ms en las emociones tenan ms habilidades sociales.

8.3 Emociones y depresin

La base de la depresin radica en la dificultad para aliviar y resolver apro-


piadamente las emociones negativas. Las evidencias indican que los snto-
mas depresivos de nios y jvenes tienen que ver con el recuerdo y la aten-
cin diferencial a contenidos emocionales positivos y negativos, con un
rendimiento reducido cuando se presenta informacin de naturaleza emo-
cional y con un procesamiento de la informacin emocional menos exacto.
No obstante, estas diferencias no son especficas, y estos mismos efectos se
han encontrado, por ejemplo, en nios con ansiedad. Cole, Luby y Sullivan
(2009) presentaron un modelo sobre las caractersticas emocionales de los
nios depresivos, ejemplificado en el siguiente caso:

Don A. y doa M. acudieron al servicio de tratamiento por la impulsividad y llanto ex-


cesivo de su hijo varn de 4 aos. Se le provocaba fcilmente y una vez provocado era
impulsivamente agresivo, siempre estaba infeliz, con frecuentes periodos de llanto exce-
sivo. No haba forma de tranquilizarlo de manera que requera constante atencin y apo-
yo, entorpeciendo la vida familiar. El excesivo llanto a menudo segua a su mal compor-
tamiento y las descripciones de su conducta sugeran que experimentaba intensa culpa y
vergenza.

Segn Cole et al. (2009), son varias las caractersticas que hacen dife-
rente a este nio. En primer lugar, su intenso y sostenido estrs despus
de actuar de forma colrica, plantendose la cuestin de si experimentaba
excesiva ansiedad, vergenza o culpa por sus acciones (reacciones comu-
nes en los adultos depresivos). La mala regulacin de la clera o la frustra-
cin persistente se pueden convertir en desesperacin prolongada y en
tristeza o en una agresividad creciente. Los estudios con preescolares de-
presivos han informado de elevados niveles de culpa y de vergenza y
menos conducta reparativa que los preescolares con otros desrdenes cl-
nicos o sin desrdenes.
En segundo lugar, la disminucin de la emocin positiva. No disfrutaba
y no se le entretena con facilidad. Los nios con depresin o en riesgo
pueden tener dificultades para generar emociones positivas, como gozo, en-
tusiasmo, orgullo e inters. Los preescolares con diagnstico de depresin
con anhedonia (incapacidad de experimentar placer) son los que presentan

128
4. Desarrollo y consecuencias de la competencia emocional

la depresin ms grave, y el rasgo de una baja emotividad positiva a los


3 aos de edad se ha asociado con un historial familiar de depresin.
Asimismo, la rapidez, intensidad y duracin de distintas emociones pro-
bablemente diferencien entre nios depresivos y con desarrollo normal.
Otra caracterstica es la falta de disfrute en contextos agradables para la
mayora, es decir, una expresividad emocional inapropiada al contexto, un
aspecto especialmente relevante de la depresin. Por ltimo, una autorre-
gulacin emocional poco eficaz para su edad. En resumen, el perfil emocio-
nal del nio descrito implica mltiples emociones, con cualidades de tem-
poralidad y de intensidad problemticas, y con caractersticas clnicamente
pertinentes, como la resistencia a cambiar y unas estrategias de regulacin
poco eficaces (Cole et al., 2009).

Resumen
Las emociones tienen funciones motivacionales y reguladoras; pueden ser prima-
rias (e.g., alegra, clera, tristeza, sorpresa, miedo) y secundarias o autoconscientes
(e.g., vergenza, culpabilidad, orgullo), que comienzan a surgir entre los 18-24 me-
ses. La competencia emocional la componen habilidades de expresin, identifica-
cin, comprensin y regulacin emocional, as como de lenguaje emocional, em-
pata y aceptacin de la experiencia emocional. El desarrollo de las emociones
autoconscientes, el cambio ms significativo de la expresin emocional, requiere el
desarrollo de un yo objetivo y reconocer que hay estndares, evaluarse respecto a
ellos y atribuirse la responsabilidad del xito o del fracaso. Su expresin conduc-
tual no adopta la misma forma a lo largo del ciclo vital.
La exactitud de las inferencias sobre las emociones del otro aumenta con la
edad. A los preescolares les resultan ms fciles de inferir las positivas, aunque un
contexto detallado facilita el reconocimiento de las negativas. Tambin identifican
mejor las causas de las emociones negativas. Debido a scripts culturales, tienden a
atribuir clera o disgusto a los nios varones y tristeza o miedo a las nias en situa-
ciones ambiguas. Los escolares entienden la relacin entre creencias y emociones y
comprenden mejor las emociones autoconscientes, la ocultacin de la emocin, la
experimentacin simultnea de emociones y la necesidad de considerar informacin
previa. Asimismo, utilizan estrategias de afrontamiento interno frente a emociones
negativas.
Los nios que comprenden mejor las seales emocionales de su entorno social
es ms probable que desarrollen mayores habilidades sociales y que mantengan
unas relaciones interpersonales positivas (estatus social, habilidades de juego y
adaptacin social), disminuyendo el riesgo de problemas internalizantes y externa-
lizantes.
La regulacin emocional permite responder de manera socialmente apropiada
y lo bastante flexible como para ser espontneo y tambin inhibir la conducta en
el momento apropiado. Los preescolares comprenden que sucesos evocadores

129
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

emocionalmente provocan sentimientos que pueden afrontar utilizando diversas es-


trategias, pero es en la infancia media cuando los nios adquieren una concepcin
ms psicolgica de la regulacin emocional (e.g., estrategias de distraccin interna,
redireccin de pensamientos, reestructuracin cognitiva o evocacin de emociones
contrarias). La regulacin emocional se consolida sobre los 8-10 aos. Algunos re-
sultados indican diferencias sexuales, siendo ms probable que los nios expresen
clera que tristeza y que ante la frustracin recurran a la clera.
La regulacin emocional es fundamental para iniciar, motivar y organizar la
conducta adaptativa y prevenir niveles estresantes de emociones negativas y la con-
ducta desadaptativa. Se ha asociado a conductas socialmente competentes, empata
y logro acadmico, y a un menor riesgo de problemas internalizantes y externali-
zantes.

Actividades propuestas
1. Anlisis del surgimiento de la sonrisa social y anticipatoria mediante observa-
cin de las interacciones entre madre e hijo.

2. Estudio de las diferencias en comprensin de la ambivalencia emocional en


preescolar y etapa escolar.

3. Anlisis de la relacin entre comprensin emocional (deseos, creencias y per-


sonalidad) y estatus en el grupo de iguales en preescolar y etapa escolar.

4. Investigacin sobre regulacin emocional y problemas internalizantes y exter-


nalizantes en preescolar y etapa escolar.

Lecturas recomendadas
Navarro, A., Enesco, I. y Guerrero, S. (2003): El desarrollo emocional. En I.
Enesco (coord.), El desarrollo del beb. Cognicin, emocin y afectividad, Ma-
drid, Alianza Editorial, pp.171-199.
Ortiz, M. J. (2008): El desarrollo emocional. En F. Lpez, I. Etxebarria, M. J. Fuen-
tes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Ediciones Pir-
mide, pp. 95-124.

130
5. Antecedentes
e intervencin en la
competencia emocional
Jos Cantn Duarte

1. Caractersticas del nio y competencia emocional

Los factores que pueden predecir la competencia emocional y social de los


nios son mltiples, incluidas sus propias caractersticas y las conductas de
crianza de los cuidadores.

1.1 Expresin de emociones

Aunque la capacidad para expresar emociones es una caracterstica univer-


sal de los seres humanos, se producen diferencias individuales importantes
debido, en parte, al temperamento. En una poca muy temprana de la vida
ya surgen diferencias individuales en reactividad y en autorregulacin, de
manera que se trata de un aspecto que lgicamente hay que tener en cuenta
si se quiere analizar la trayectoria evolutiva de la persona, dado el papel re-
levante que desempea en la psicopatologa evolutiva (Braungart-Rieker,
Hill-Soderlund y Karrass, 2010).
La expresin de emociones negativas depende del temperamento (reac-
tividad), pero sta puede modularse en funcin de la capacidad del nio
para regular la atencin. Los cambios en la atencin regulan la expresin y
experiencia de la reactividad negativa. Por ejemplo, Crockenberg y Leerkes
(2004) informaron que disminua la reactividad de nios de 6 meses cuan-
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

do apartaban la mirada de un juguete amenazante. Adems, la regulacin


de la atencin parece ms eficaz para disminuir la reactividad de clera que
la de miedo.

1.2 Reconocimiento y comprensin de emociones

El reconocimiento de emociones se ha relacionado con la edad, con la emo-


cin expresada, con las capacidades de codificacin y propiedades del es -
tmulo, y con las exigencias de la tarea (Montirosso, Peverelli y Frigerio
et al., 2009). El papel que desempean la edad y el tipo de emocin expre-
sada en su reconocimiento por los nios ya se analiz en el captulo ante-
rior. La inteligencia puede afectar al procesamiento emocional; por ejemplo,
Bennett, Bendersky y Lewis (2005) encontraron que los nios de 4 aos
con mayores capacidades cognitivas tenan puntuaciones superiores en
conocimiento emocional, como el reconocimiento de expresiones, su eti-
quetado y el conocimiento situacional. Asimismo, Durand, Gallay, Seigneu-
ric, Robichon y Baudouin (2007) encontraron que el reconocimiento de ex-
presiones emocionales faciales se relacionaba con la capacidad de
codificacin de las caras.
Los investigadores se han ocupado menos del papel de la intensidad con
que se expresa la emocin. Los resultados indican que nios de pocos me-
ses discriminan entre diferentes intensidades, de manera que entre los 4-7
meses pueden discriminar entre dos caras de miedo con distinta intensidad,
y unos meses despus entre dos caras con distinta intensidad de felicidad.
Herba et al. (2006) informaron que la exactitud del reconocimiento emo-
cional de nios de 4-15 aos mejoraba con el aumento de la intensidad, es-
pecialmente en las emociones de miedo y felicidad. Montirosso et al.
(2009) encontraron que el reconocimiento entre los 4-18 aos se relaciona-
ba con la emocin especfica, con su intensidad y con la edad y gnero del
observador. La intensidad no afectaba al reconocimiento de la felicidad.
Cuando se expresaban al nivel superior de intensidad todas las emociones
negativas se reconocan igual de bien, mientras que en el nivel inferior se
reconoca con ms exactitud el miedo que la tristeza y la clera. La exac -
titud mejoraba con la edad, encontrndose diferencias entre los rangos de
edad de 4-6 aos y 7-9 aos, y entre los grupos de 7-9 aos y adolescen-
cia/adolescencia tarda. No obstante, los efectos de la edad interactuaban
con la intensidad y con el tipo de emocin. Cuando la intensidad de expre-
sin era baja-moderada aumentaba la exactitud slo de los adolescentes
(13-15, 16-18). Se produca una mejora de la exactitud en el reconocimien-
to de la felicidad y del miedo entre los 4-6 y los 7-9 aos, de la clera entre
los 4-6 y los 10-12 aos y de la tristeza entre los 4-6 y los 13-15 aos. Es

132
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional

decir, que los avances se producan de forma ms lenta en el caso de la c-


lera y la tristeza. La clera era la ms dificil de reconocer, seguida de la
tristeza, el disgusto y el miedo.
Las diferencias en el reconocimiento tambin se pueden deber a las exi-
gencias de la tarea y/o a la clase de respuesta requerida. La discriminacin
exige capacidades perceptivas y de atencin, y el emparejamiento en capa-
cidades visuales y espaciales, mientras que el etiquetado libre requiere
identificar verbalmente las expresiones faciales, por lo que puede resultar
ms difcil para los de menos edad.
Los resultados sobre diferencias sexuales en el procesamiento emocio-
nal facial por preescolares y nios de etapa escolar han sido inconsistentes.
Montirosso et al. (2009) informaron que las nias reconocan con ms
exactitud que los nios la clera y el disgusto, pero no las otras emociones.
Es decir, que el efecto del sexo sobre la percepcin de expresiones faciales
no sera general, sino especfico a determinadas emociones.

1.3 Regulacin emocional

La regulacin emocional temprana tiene que ver con el desarrollo neuro-


biolgico (Thompson, Meyer y Jochem, 2008). A partir de los 3-4 meses se
produce una maduracin progresiva de los sistemas inhibidores, sobre todo
del sistema nervioso parasimptico y reas del crtex prefrontal, que per-
miten un mayor control de la atencin y de la activacin. Hacia los 6 meses
ya son capaces de apartar su vista de un estmulo transtornante y reenfocar-
se en objetos o actividades que los distraigan del estrs. Responde tambin
ms a los esfuerzos de los cuidadores por distraerlos. Sobre los 10-12 me-
ses hay algunos indicios de inhibicin de la respuesta emocional, como
cuando intenta contener las lgrimas cuando observa que la madre se mar-
cha. Durante el segundo ao la activacin emocional se hace ms gradual y
menos inestable. Estos cambios se deben, en parte, a la maduracin progre-
siva de varias reas localizadas en el frontal del cerebro que contribuyen al
autocontrol, permitiendo gradualmente que los nios adquieran una mayor
capacidad de control atencional y de redireccin, la inhibicin de respuestas
impulsivas y la sustitucin de respuestas ms razonadas y otras habilidades.
No slo permite al nio pequeo comenzar a afrontar constructivamente
sus sentimientos de estrs o de clera, sino que tambin puede contribuir a
la emergencia en el segundo ao y principios del tercero de las emociones
autoconscientes, como el orgullo, la culpa, la vergenza y el azoramiento.
A comienzos del cuarto ao los preescolares empiezan a aplicar las reglas
de expresin social en el manejo de sus expresiones emocionales, como
cuando se muestra agradecido al abrir un regalo que no le gusta (aunque a

133
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

una edad anterior pueden alterar sus expresiones emocionales buscando be-
neficio personal) (Thompson et al., 2008).
Muchos autores consideran que la autorregulacin tiene sus races en el
temperamento, lo que implicara una base biolgica. Las evidencias indican
que las caractersticas temperamentales de los nios se relacionan con su
capacidad para regular las emociones. Por ejemplo, Hill-Soderlund y
Braungart-Rieker (2008) encontraron que nios que durante el primer ao
presentaban aumentos en miedo reactivo era ms probable que a los 5 aos
de edad tuvieran menos control voluntario, sugiriendo que el temperamento
temprano contribua a las estrategias autorreguladoras posteriores. Los nios
ms reactivos precisaran de ms ayuda de sus cuidadores para regular las
emociones y tendran menos oportunidades para fortalecer las estrategias
de regulacin emocional (Yagmurlu y Altan, 2010).
El control voluntario es la capacidad de centrar y cambiar de forma vo-
luntaria la atencin con objeto de inhibir respuestas dominantes o iniciar
las subdominantes; parece muy relacionado con la resiliencia del yo. Impli-
ca capacidades de focalizacin/cambio de la atencin de forma voluntaria
(Cuando trabaja se suele mantener en la tarea hasta que la acaba; Me
resulta fcil concentrarme en un problema) y de inhibicin/activacin vo-
luntaria de la conducta cuando es necesario (Mi hijo puede bajar el tono
de voz cuando se lo pido), incluso cuando hacerlo no sea la respuesta
dominante de la persona (Rothbart y Bates, 2006).
La regulacin de la atencin tiene que ver con funciones de monitori-
zacin y de control, permitiendo al nio utilizar diferentes estrategias de so-
lucin de problemas, como la distraccin, la supresin y la reestructuracin
cognitiva. A su vez, el uso de estas estrategias se asocia a una mayor com-
petencia social y regulacin de emociones y conductas. La elevada persis-
tencia (cambio y fijacin de la atencin) ayuda a regular las emociones. En
definitiva, las personas con elevado control voluntario deberan estar bien
reguladas, al poder manejar su atencin y conducta cuando hace falta y ser
flexibles en su respuesta (Hofer, Eisenberg y Reiser, 2010).
Otra dimensin temperamental relacionada con la regulacin general es
la de aproximacin-retraimiento, que consiste en la tendencia a buscar
o evitar situaciones, objetos y personas nuevos. Mathiesen y Prior (2006)
demostraron que los nios con baja emotividad y alta sociabilidad durante
el primer ao de vida, despus, en la infancia media, presentaban unas ma-
yores habilidades sociales y mejor funcionamiento adaptativo. Por defini-
cin, la inhibicin conductual predispone a ser cautelosos, tmidos y mie-
dosos en contextos nuevos, de manera que el temperamento retrado se
asocia a una regulacin de inhibicin y de evitacin.
No obstante, las caractersticas del nio no son independientes de las fa-
miliares, sino que la relacin es bidireccional y compleja. La reaccin de

134
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional

los padres puede estar influida por el temperamento del hijo, y nios con
diferentes caractersticas temperamentales probablemente reaccionen de
forma distinta ante una misma conducta de crianza. El concepto de bon-
dad de ajuste sugiere que ni el temperamento ni las prcticas de crianza
por s solos predicen el xito de la socializacin, sino el ajuste entre am-
bos. Por ejemplo, Yagmurlu y Altan (2010) encontraron que la interaccin
entre el temperamento y las prcticas de socializacin maternas predeca el
nivel de regulacin emocional de nios de preescolar.
En el desarrollo de la regulacin emocional influyen los avances en la
comprensin de las emociones, y de sus causas y consecuencias, de las es-
trategias de manejo emocional, y de las reglas sociales de expresin emocio-
nal. Las primeras referencias de los nios de 2 aos a los estados internos
consisten en etiquetar sus emociones, incluidos comentarios sobre las causas
y a veces referencias autorregulatorias (e.g., Asustado. Cierro mis ojos).
Durante la infancia temprana van construyendo una comprensin de las cau-
sas situacionales prototpicas de emociones bsicas, como el estrs, el miedo
y la clera. Tambin comienzan a entender los orgenes internos de expe-
riencias emocionales (la tristeza surge de deseos insatisfechos; la clera, del
bloqueo de objetivos, o la sorpresa, de expectativas no cumplidas).
Los preescolares mayores son ms conscientes de la privacidad de la ex-
periencia emocional, es decir, de que los sentimientos no hay que revelarlos
y de que los otros pueden no saber lo que uno siente. Esto contribuye al en-
gao intencionado (e.g., fingir ignorancia sobre un jarrn roto) y a la expre-
sin emocional ocultando intencionadamente otros sentimientos. Aunque
no puedan explicar bien por qu lo hacen, los preescolares de 4-5 aos pue-
den mostrar alegra simulada al abrir un regalo que no les gusta (sobre todo
las nias) o minimizar el miedo al pasar delante de un animal.
Tambin pueden mencionar estrategias constructivas de regulacin emo-
cional (e.g., dejar una situacin estresante, mirar para otro lado o buscar el
consuelo de un cuidador) gracias a su mejor comprensin emocional (e.g.,
un suceso estresante provoca sentimientos, la clera procede de la obstacu-
lizacin de objetivos). Es en la infancia media cuando adquieren una con-
cepcin ms psicolgica de la regulacin emocional, utilizando estrategias
como la distraccin interna, redireccin de pensamientos, reelaboracin cog-
nitiva de la situacin o la evocacin de emociones contrarias (pensar en co-
sas agradables en situaciones de miedo) (Thompson et al., 2008).
El surgimiento de emociones autorreferenciales origina nuevos desafos
para la regulacin emocional al preocuparse por su imagen ante los dems.
Se esfuerza por manejar expresiones emocionales (como tristeza y clera)
que pueden provocar la desaprobacin de padres e iguales, o el azoramiento,
culpa, vergenza y otros sentimientos autorreferenciales. Como la regula-
cin emocional se orienta al yo, los avances en autocomprensin se asocian

135
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

al crecimiento de la regulacin emocional. Conforme madura, sus esfuerzos


de regulacin emocional se centran cada vez ms en el mantenimiento de la
autoimagen y de la autoestima en situaciones sociales complejas con los
iguales, y desarrolla un estilo de autorregulacin que encaja con su emer-
gente personalidad y autoconsciencia (Thompson et al., 2008).

2. Socializacin de las emociones

2.1 Papel de los padres, hermanos e iguales

2.1.1 Importancia de las figuras parentales

Adems de factores intrnsecos (temperamento, regulacin de la atencin),


diversos factores extrnsecos desempean tambin un papel importante en
el desarrollo del sistema emocional. La socializacin de la emocin durante
las interacciones con padres, hermanos, cuidadores y profesores es clave
para el desarrollo de la competencia emocional (Havighurst, Wilson, Har-
ley y Prior, 2009; Rothbart y Bates, 2006).
Entre los factores ambientales se ha investigado especialmente el con-
texto del hogar y la forma en que padres y hermanos afectan al control
emocional. Las evidencias empricas indican que los progenitores desem-
pean un papel fundamental en el desarrollo emocional, sobre todo en lo
que respecta a experimentar emociones y aprender a identificarlas, com-
prenderlas y regularlas (e.g., Brophy-Herb et al., 2009).
Las madres suelen ser las cuidadoras principales de los nios pequeos,
de manera que stos aprenden mucho de ellas sobre la expresin apropiada de
las emociones y la forma de afrontarlas. Los resultados sobre la importancia
del padre en la competencia emocional han sido inconsistentes, aunque
algunos estudios han encontrado que sus prcticas socializadoras de la emo-
cin contribuyen a una mejor comprensin emocional, competencia con los
iguales y menos problemas internalizantes y de ansiedad, independiente-
mente de los efectos de las conductas maternas (Hastings et al., 2008).
Desde la perspectiva del apego, la seguridad de las relaciones padres-nio
contribuye al desarrollo de la comprensin y regulacin emocional. El cuida-
dor sensible modula la activacin del hijo, calmndolo y devolvindolo a un
estado emocional tolerable. La confianza inherente en las relaciones seguras
permite al nio una mayor comprensin emocional y flexibilidad en el mane-
jo de las emociones segn las circunstancias (Kim y Cicchetti, 2010).
Los seguros hablan ms sobre emociones con sus madres y a los 3 aos
tienen un nivel superior de comprensin emocional que los inseguros. La
mayor sensibilidad de los padres para ayudarlos a manejar las emociones,

136
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional

el conocimiento derivado de las conversaciones y una mayor cooperacin


en el entrenamiento explicaran la relacin entre apego seguro y autorregu-
lacin emocional. Los padres sensibles tambin pueden supervisar el am-
biente del nio de manera que las demandas situacionales sean apropiadas
evolutivamente y apoyarlo con estrategias como la distraccin o tranquili-
zarlo cuando est estresado (Thompson et al., 2008).

2.1.2 Importancia de los hermanos e iguales

Los nios tambin adquieren habilidades emocionales hablando e interac-


tuando con sus hermanos y con los iguales. Las actividades que realizan
con ellos les exigen un mayor manejo emocional (es menos probable que los
otros se acomoden a sus necesidades y sentimientos), teniendo que coordi-
nar sus conductas, regular sus sentimientos (exhuberancia, frustracin, es-
trs y clera) y mostrarse atento y sensible a los sentimientos del otro. Los
frecuentes desencuentros le exigirn ir mejorando la comprensin emocio-
nal y la capacidad para manejar sus sentimientos y afrontar las expresiones
emocionales de los otros. Adems, el juego simblico le proporciona un
campo seguro en el que explorar las emociones negativas y poder repasar y
reflexionar sobre las estrategias autorregulatorias. Aunque las interacciones
con iguales y hermanos comparten muchas caractersticas, las segundas
tienden a ser ms conflictivas, intensas y con un mayor rango de emocio-
nes. Adems, al ser una relacin permanente los obliga a aprender a nego-
ciar, pactar y acomodarse al otro. En definitiva, las exigencias que impo-
nen, los ejemplos que suministran y los comentarios que realizan los
iguales y los hermanos son catalizadores importantes para el desarrollo de
la comprensin emocional y de cmo regular sus sentimientos de forma
adecuada en las culturas nicas que comparten (Thompson et al., 2008).

2.2 Socializacin de las emociones por los padres

La socializacin de la expresin emocional se inicia a una edad muy tem-


prana, de manera que las interacciones de los nios pequeos con sus padres
revisten una especial importancia para el aprendizaje del comportamiento
apropiado que luego pueda utilizar con sus iguales. Es durante estas inte-
racciones cuando aprenden las habilidades y estrategias necesarias para
abordar de forma constructiva sus estados emocionales y cumplir con las
diferentes demandas situacionales (Blandon, Calkins y Keane, 2010).
En la socializacin de las emociones tienen mucho que ver las creencias,
objetivos y valores de los padres sobre la experiencia, expresin y modula-

137
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

cin emocional por sus hijos. Deben ser conscientes de las emociones del
nio y aceptarlas, instruyndolo y entrenndolo en su manejo. La forma de
modelar las expresiones emocionales, sus reacciones ante las emociones
del hijo y la ayuda que le presten para que aprenda sobre ellas (entrena-
miento emocional) influirn en su nivel de competencia emocional (identi-
ficacin, interpretacin y comprensin de sus estados emocionales, y res-
puesta adecuada a sus sentimientos) (Yagmurlu y Altan, 2010).
Son varios los mecanismos que explican la relacin entre experiencias
familiares y competencia emocional. En primer lugar, la forma en que los
padres expresan y regulan sus emociones representa un modelo, un referen-
te social, para cuando el nio se encuentra en situaciones o ante emociones
similares. Los padres con dificultades para identificar sus emociones o que
se ven superados por la clera o la tristeza tendrn ms problemas para ex-
presarlas adecuadamente y para atender a las necesidades de sus hijos. Por
consiguiente, su ajuste emocional y forma de expresin y manejo de las
emociones desempean un papel fundamental en la socializacin emocio-
nal de los hijos (Havighurst et al., 2009; Katz y Hunter, 2007).
En segundo lugar, la implicacin en situaciones emocionales y las con-
versaciones sobre emociones proporcionan al nio una mayor capacidad
para ser flexibles, hablar de sus experiencias, responder con empata y
aprender a manejar situaciones emocionales (gracias a las sugerencias, pro-
puestas de intervencin o direccin conductual de los padres). Finalmente,
la reaccin parental a las conductas emocionales de los hijos constituye un
mecanismo clave en la socializacin emocional. La minimizacin o el cas-
tigo de la expresin de emociones negativas (versus estimulacin de expre-
siones adecuadas y el apoyo instrumental) se relacionan con la falta de
competencia emocional. Si el nio tiene la oportunidad de procesar mensa-
jes positivos sobre el comportamiento emocional en un ambiente de acepta-
cin, se sentir ms motivado para aprender sobre las emociones y lograr
una mayor competencia emocional (Warren y Stifter, 2008).

2.2.1 Creencias de los padres sobre las emociones

Las creencias de los padres sobre las emociones influyen en su estilo edu-
cativo, respondiendo con simpata o devaluando, criticando, castigando
o ignorando las emociones de los hijos. Por ejemplo, Brophy-Herb et al.
(2009) demostraron que, aunque los padres tenan cierto conocimiento de
las emociones bsicas y comprendan su naturaleza evolutiva, tendan a
malinterpretar la expresin de emociones intensas como un intento calcula-
do de manipulacin, en vez de como expresiones vlidas de emociones ge-
nuinas en unos nios carentes de habilidades sofisticadas de comunicacin.

138
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional

Los que eran capaces de reflexionar sobre sus propias experiencias emocio-
nales tenan mayor capacidad para ayudar a los hijos a comprender sus
emociones y las de los otros.
Lo que piensen sobre la capacidad y disposicin de sus hijos para com-
prender y hablar de emociones tambin influye en que decidan o no hablar
con ellos. Por ejemplo, Baker y Crnic (2009) encontraron que los padres de
nios de ocho aos con retrasos evolutivos afirmaban priorizar menos las
emociones y hablar menos de ellas con sus hijos. Quiz porque concedan
ms importancia a otras habilidades implicadas en el da a da de la crianza.
Sin embargo, los nios cuyos padres se centraban ms en las emociones
tenan ms habilidades sociales. Finalmente, cuando los cuidadores valoran
la educacin en el uso del lenguaje emocional, es ms probable que conver-
sen con los nios sobre sus emociones y que stos desarrollen una mayor
comprensin emocional.

2.2.2 Conversaciones padres-hijos

Las conversaciones entre padres e hijos sobre emociones (e.g., hablar de


sentimientos, identificar situaciones evocadoras) ayudan al nio a desarro-
llar un dilogo interno sobre la experiencia emocional que le sirve para
comprender y regular sus emociones y conducta. Le ayudan a clarificar su
estado emocional, aumentan la consciencia de sus emociones y le ensean
a responder de forma apropiada. Los comentarios, expresiones o conductas
de los padres transmiten mensajes sobre lo apropiado de expresar deter-
minados sentimientos, la valoracin de los mismos y su disponibilidad como
fuente de apoyo para regularlos (Garner, Mason, Dunsmore y Southam-
Gerrow, 2008).
Las evidencias empricas indican que, en efecto, hablar de emociones y
sobre situaciones emocionales se relaciona con una mayor capacidad de
comprensin y regulacin emocional. Por ejemplo, Taumoepeau y Ruffman
(2006) demostraron que la utilizacin de un lenguaje emocional (e.g.,
amor, querer, gustar) con hijos de 15 meses predeca la capacidad de los
nios para hablar de su estado emocional y diferenciar las expresiones
emocionales faciales y corporales de los otros a los 2 aos de edad. Garner
(2006) encontr que cuando las madres les hablaban sobre emociones sus
hijos preescolares tenan habilidades ms constructivas de regulacin emo-
cional. Y Spinrad et al. (2004) demostraron que las estrategias verbales
para ayudar a nios de 2 aos a regular sus emociones (explicarle si -
tuaciones emocionales, apoyar sus sentimientos) predecan su capacidad
de afrontamiento de situaciones o sucesos decepcionantes a los 5 aos de
edad.

139
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

En general, las conversaciones sobre emociones negativas (versus posi-


tivas) son ms ricas, ms detalladas y ms centradas en las emociones de
los otros, de manera que podran suministrar ms oportunidades de sociali-
zar la emocin. Tambin se ha comprobado que la frecuencia, complejidad
y orientacin causal de las conversaciones con hijos de 3 aos predicen su
comprensin emocional a los 6 aos de edad. El que los padres hablen o no
con sus hijos sobre las emociones depender de su capacidad de lenguaje
emocional, de sus propias reacciones emocionales y de sus creencias sobre
las emociones y la forma en que deben expresarse. La socializacin de la
regulacin emocional tambin tiene que ver con los valores culturales sobre
la emocin y su manejo. Por ejemplo, cuando ambos progenitores hablan
con sus hijas para ayudarles a afrontar un suceso estresante es ms probable
que se centren en las relaciones (Thompson et al., 2008).

2.2.3 Reacciones negativas y prcticas de crianza inadecuadas

Dudar de la emociones experimentadas por el nio o minimizarlas provoca


la supresin de los sentimientos, privndolo de oportunidades para apren-
der a controlarlos. En general, las reacciones punitivas, crticas o devaluado-
ras de las emociones negativas trastornan el desarrollo autorregulatorio de
forma inmediata aumentando la reaccin negativa del nio y, en general,
llevndolo a creer que sus sentimientos no estn justificados, no son impor-
tantes o no debe expresarlos, o que es incompetente emocionalmente. Por
ejemplo, Engle y McElwain (2010) encontraron que los padres tenan ms
reacciones punitivas que las madres ante las emociones negativas de sus hi-
jos de 2 aos. Estas reacciones de ambos progenitores predecan los pro-
blemas internalizantes de los hijos varones con alta emotividad negativa a
los 3 aos de edad.
Las prcticas de crianza que implican razonamiento inductivo y afecto y
un bajo nivel de afirmacin de poder se relacionan con una mejor compe-
tencia emocional. Los padres sensibles en situaciones fuertemente emocio-
nales (versus punitivos o crticos) tienen hijos ms capacitados para manejar
de forma constructiva sus emociones (e.g., solucin del problema, distrac-
cin). Los hijos de madres afectuosas y que responden a sus necesidades es
ms probable que expresen sus emociones de manera apropiada, utilicen
mejores habilidades de regulacin emocional, tengan un comportamiento
prosocial en la escuela y sean menos agresivos (Garner, 2006; Spinrad,
Stifter, Donelan-McCall y Turner, 2004). Por ejemplo, Spinrad et al. (2004)
informaron que las conductas sensibles de las madres durante las interac-
ciones con sus hijos de alrededor de 18 meses predecan su competencia
emocional en preescolar.

140
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional

El apoyo parental permite al nio practicar habilidades de autocontrol


emocional y estimula su creencia de que los otros pueden ayudarlo a con-
trolar sus sentimientos y de que no debe dejar que su activacin emocional
lo supere. Partiendo de esa base, ir avanzando en una autorregulacin
emocional en la que los padres intervendrn cada vez menos. Por ejemplo,
Bocknek, Brophy-Herb y Banerjee (2009) encontraron que el apoyo del
progenitor se relacionaba con las habilidades de regulacin emocional de
nios con menos de 2 aos, y que el aumento del apoyo predeca una ma-
yor regulacin emocional a travs del tiempo, con independencia de la
emocionalidad.
Por el contrario, los padres intrusivos o controladores pueden exacerbar
la falta de habilidades regulatorias de sus hijos al aumentar las demandas
de la situacin y dificultar an ms el manejo de sus reacciones emocionales
y conductuales, y aumentar su negatividad. Los estudios han demostrado que
las conductas de crianza controladoras, duras o rechazantes se relacionan
con emotividad negativa y desobediencia, as como con problemas de con-
ducta y agresin. Por ejemplo, Chang, Schwartz, Dodge y McBride-Chang
(2003) encontraron que los hijos de madres que utilizaban mtodos duros de
disciplina mostraban ms tristeza y clera y se frustraban con ms facilidad;
el castigo les impeda aprender a controlar adecuadamente sus emociones.
El control conductual en el contexto de una relacin afectuosa y sensi-
ble, o al menos sin dureza ni rechazo, parece necesario para que los hijos
desarrollen un funcionamiento ms adaptativo. Sin embargo, el control psi-
colgico (estrategias intrusivas y manipuladoras, como la induccin de cul-
pa, vergenza y retirada del afecto ante un comportamiento que no aprue-
ban) se ha relacionado con dificultades emocionales en los hijos, como
depresin, culpa, perfeccionismo maladaptativo y ansiedad (Barber, Stolz y
Olsen, 2005; Blandon et al., 2010).
Tres prcticas de crianza pueden tener especial relevancia para el desarro-
llo de la competencia emocional de los adolescentes (Hofer et al., 2010). En
primer lugar, las conexiones con las personas significativas, que permiten
desarrollar habilidades sociales y percibir el mundo como un lugar seguro,
saludable y predecible. Las conductas de apoyo implican modelar la
regulacin, ayudar a modular las respuestas a la activacin emocional y
aprender en contextos de disciplina. En segundo lugar, la supervisin, mo -
nitorizacin y establecimiento de normas, cuya ausencia aumenta la impul-
sividad y las conductas de riesgo de los adolescentes. Por ltimo, el control
psicolgico, que compromete su autonoma e independencia. La presumi-
ble sobrerreactivacin emocional provocar la desregulacin emocional y
desadaptacin psicolgica.
Roth, Assor, Niemiec, Ryan y Deci (2009) encontraron que la atencin
positiva condicionada de los padres (ms atencin y afecto a las conductas

141
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

o atributos deseables en los hijos) se relacionaba con regulacin introyecta-


da (valoracin y regulacin conductual segn las expectativas parentales,
sin aceptarlas como propias, acompaadas de un sentimiento compulsivo
interno) y con la regulacin supresiva de las emociones negativas (supre-
sin, evitacin, minimizacin) por hijos adolescentes de 14-15 aos. La
atencin negativa condicionada (no prestar atencin ni afecto cuando no
actan como se espera) se asociaba al resentimiento contra los padres, la
desregulacin de las emociones y la desimplicacin acadmica. Por el con-
trario, el apoyo a la autonoma predeca sentimientos positivos de capaci-
dad de eleccin, la regulacin integrativa de las emociones (consciencia de
los estados emocionales de uno y uso de esta sensibilidad para regular vo-
luntariamente la conducta) y una mayor motivacin e implicacin acadmi-
ca. En definitiva, la atencin condicionada tiene un costo (sentimientos
compulsivos internos, supresin de emociones negativas, resentimiento),
mientras que el afecto y estimulacin de la autonoma promueven la regu-
lacin emocional.

2.2.4 Clima emocional de la familia

Los diversos elementos de la socializacin familiar (afecto y apoyo, con-


versaciones, entrenamiento) conforman el clima emocional de la vida fami-
liar. Un clima familiar emocionalmente negativo se relaciona con una infe-
rior capacidad autorregulatoria de los hijos, dependiendo de la intensidad y
duracin de las emociones expresadas. Por ejemplo, los nios que viven en
hogares conflictivos o los hijos de padres depresivos tienen ms dificulta-
des para regular sus emociones (Thompson et al., 2008).
Al clima familiar contribuye tambin el estilo expresivo tpico de los pa -
dres, que puede ser positivo (e.g., agradecer algo que haga un miembro de la
familia), sumiso negativo (e.g., llorar despus de una discusin desagradable) o
dominante negativo (e.g., discusin frecuente con otro miembro). El estilo do-
minante negativo (e.g., colrico) puede perjudicar el aprendizaje de la regula-
cin emocional y desmotivar la interiorizacin de las expectativas del adulto.
El negativo sumiso (e.g., decepcin, pena, llanto) se ha relacionado con una
menor comprensin emocional durante la adolescencia, pero no en preescolar,
y con estrategias de afrontamiento asociadas a una peor regulacin emocional y
a problemas internalizantes. Por ejemplo, Valiente et al. (2006) demostraron
que la expresividad familiar positiva correlacionaba con una mayor capacidad
de expresin de emociones positivas y de regulacin emocional de los nios.
Y Hofer et al. (2010) encontraron que las conductas de crianza negativas (in-
cluida la expresin de emociones negativas sumisas) se relacionaban con un
bajo control voluntario de los adolescentes.

142
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional

2.2.5 Entrenamiento de apoyo

El entrenamiento en situaciones emocionales consiste en ayudar a los hijos


a que se sientan mejor (respuesta centrada en la emocin), estimularlos
para que expresen sus emociones, y ayudarlos a solucionar el problema en
funcin de sus causas (respuesta centrada en el problema). El apoyo puede
consistir en la creacin de un ambiente emocional seguro, ayudarles a com-
prender las emociones, modelar respuestas emocionales apropiadas y reco-
nocer y felicitar sus esfuerzos por regularlas. Pueden intervenir distrayn-
dolos cuando estn estresados o encolerizados para calmarlos, ayudndolos
a solucionar problemas frustrantes o reinterpretando sucesos negativos (e.g.,
slo es un juego) o estructurando experiencias que impliquen exigencias
emocionales predecibles y manejables, favoreciendo as la bondad del
ajuste entre las cualidades temperamentales y emocionales y el contexto
de cuidados. Asimismo, pueden sugerirles mtodos constructivos de mane-
jo de los sentimientos (e.g., hablar en vez de pegar) y cuando prevn situa-
ciones desafiantes ensayar estrategias de afrontamiento (Thompson et al.,
2008; Yagmurlu y Altan, 2010).
En un estudio pionero, Gottman, Katz y Hooven (1997) concluyeron
que los padres ms afectuosos y menos crticos con las emociones y con-
ducta de los nios, y que los apoyaban y felicitaban por sus intentos de re-
solver situaciones emocionales tenan hijos ms competentes emocional-
mente. Aspectos clave del entrenamiento eran ser conscientes de las
emociones y ver su expresin como una oportunidad para intimar y ense-
ar; ayudarles a etiquetarlas; validarlas o empatizar con ellos; y, finalmente,
ayudarles a resolver problemas (poniendo los lmites apropiados). La deva-
luacin o desaprobacin de las emociones eran los estilos ms inadecuados.
Estos resultados se han confirmado en estudios posteriores. En general,
los nios que reciben entrenamiento emocional tienen mayor capacidad de
comprensin y regulacin emocional y muestran ms conductas prosociales.
Por el contrario, la crtica y el castigo de las emociones se relacionan con su
evitacin y con una mayor activacin fisiolgica ante emociones negativas,
as como con problemas internalizantes y externalizantes (Havighurst et al.,
2009; Katz y Hunter, 2007; Warren y Stifter, 2008). Por ejemplo, Warren y
Stifter (2008) demostraron que cuando las madres estimulaban la expresin
de emociones negativas y las validaban o respondan de forma constructiva
(ayudando a modular estrategias eficaces de afrontamiento), sus hijos eran
ms capaces de informar sobre sus estados emocionales positivos (felici-
dad). Por el contrario, la falta de apoyo (estrs, minimizacin o incluso cas-
tigo de las emociones negativas) predecan una peor comprensin de su
estado de tristeza.

143
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

3. Maltrato, sucesos traumticos y competencia emocional

3.1 Maltrato

Los padres abusivos y/o negligentes es menos probable que modelen o que
enseen habilidades de toma de perspectiva importantes para el desarrollo
de la empata o que apoyen y suministren el andamiaje necesario para la
comprensin emocional. Las vctimas de maltrato fsico y de otros tipos de
abusos viven en un ambiente amenazante con estrs y conflictos, experi-
mentando casi constantemente altos niveles de activacin y vigilancia. Esta
exposicin sostenida puede alterar las respuestas biolgicas al estrs y pro-
ducir dficits en la capacidad para regular eficazmente sus emociones (Kim
y Cicchetti, 2010).
Los nios maltratados presentan numerosos dficits y sesgos en la ex-
presin, reconocimiento y comprensin de las emociones (Cantn y Cor-
ts, 2009). Por ejemplo, Masten et al. (2008) encontraron que nios y ado-
lescentes maltratados de entre 8-15 aos eran altamente sensibles a las
caras de miedo, independientemente del desorden de estrs postraumtico.
El tipo de abuso sufrido influye, de manera que los maltratados fsicamen-
te tienen mayor sensibilidad perceptiva a las seales faciales de clera (no
difieren de los no maltratados), mientras que necesitan ms informacin
para reconocer las seales de tristeza y disgusto. Los abandonados tie-
nen dificultades para distinguir y responder a las expresiones emocionales
(Pollak, 2008).
La regulacin emocional desempea un papel importante en la relacin
entre maltrato y desajuste socioemocional. Por ejemplo, Kim y Cicchetti
(2010) demostraron que ser vctima de maltrato, haber sufrido mltiples
subtipos y el inicio a una edad ms temprana se relacionaban con la desre-
gulacin emocional (expresiones inapropiadas, dficits de comprensin y
de empata). El maltrato se relacionaba con una peor regulacin emocional
slo cuando se haba iniciado durante los dos primeros aos de vida. A su
vez, la desregulacin contribua directa e indirectamente (a travs de las re-
laciones con los iguales) a la sintomatologa internalizante y externalizante
en nios de 6-12 aos. Una peor regulacin emocional (momento 1) se aso-
ciaba de manera concurrente a una mayor sintomatologa externalizante
que contribua al rechazo de los iguales en un momento posterior (momen-
to 2) que, a su vez, se relacionaba concurrentemente con una mayor sinto-
matologa externalizante. Por el contrario, la regulacin de las emociones
predeca una mayor aceptacin por los iguales a travs del tiempo, asociada
a un menor riesgo de sintomatologa internalizante, incluso controlando los
niveles iniciales de sintomatologa.

144
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional

3.2 Acontecimientos traumticos

La exposicin a sucesos traumticos graves (e.g., acto terrorista) se ha re-


lacionado con dificultades de reconocimiento y regulacin emocional. En
estos casos el nio es testigo y/o vctima del suceso, al tiempo que vive
el clima de miedo y de rabia que envuelve a la comunidad. Por ejemplo,
Scrimin, Moscardino, Capello, Alto y Axia (2009) estudiaron las habilida-
des emocionales de nios rusos de 11 aos de edad media, rehenes durante
tres das de terroristas, y testigos de la muerte violenta de algunos. Los
nios reconocan bien las emociones puras, emparejando los estmulos
faciales y contextos emocionales con el correspondiente etiquetado. El
acontecimiento traumtico no haba afectado a su capacidad (ya desarrolla-
da) de reconocimiento emocional. Por otra parte, ante estmulos de emocio-
nes mixtas, los expuestos a la violencia (versus otro grupo no expuesto) de-
tectaban con ms exactitud la informacin relacionada con la amenaza
(e.g., clera). Cuando vean una expresin facial conteniendo clera y tris-
teza, la etiquetaban correctamente como clera, presentando un patrn de
reconocimiento similar al de los nios maltratados fsicamente (mayor ca-
pacidad para identificar con acierto las expresiones faciales de clera).

4. Intervencin

Los dficits en competencia emocional son frecuentes en los nios con pro-
blemas de conducta, obstaculizan el desarrollo de otros subsistemas como
la competencia social y predicen el comportamiento antisocial. Por consi-
guiente, aprender a comprender y regular las emociones es una tarea evo-
lutiva fundamental, ya que la mejora de las habilidades emocionales reper-
cutir positivamente en el ajuste socioafectivo de nios y adolescentes
(Havighurst et al., 2009).

4.1 Programas centrados en los padres

La socializacin de la emocin desempea un papel central en el desarrollo


de la competencia emocional, ayudando a manejar las experiencias emocio-
nales y a utilizar las emociones de manera eficaz para conseguir los objeti-
vos propuestos. Las actitudes y respuestas de los padres a las emociones de
sus hijos determinan la manera en que les hablan y les ensean sobre ellas,
al igual que los modelos que ellos mismos suministran sobre su expresin
adecuada. La mayora de los programas de intervencin en las prcticas
de crianza se ha centrado en el manejo de conductas difciles y en el de -

145
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

sarrollo de habilidades sociales y de solucin de problemas. Slo unos po-


cos han tenido como objetivo la respuesta de los padres a las emociones o
ensearles la forma en que deben llevar a cabo el entrenamiento emocional
de los hijos.
El programa Tuning in to Kids (Havighurst et al., 2009) ensea a los pa-
dres los cinco pasos de entrenamiento emocional de Gottman et al. (1997):
ser conscientes de las emociones del nio, sobre todo si son de baja intensi-
dad; verlas como una oportunidad para intimar con l y ensearle; hacerle
ver que comprenden y aceptan esa emocin; ayudarle a usar palabras que
describan cmo se siente; y, finalmente, cuando sea necesario, ayudarle en
la solucin del problema (poniendo lmites tambin). Se basa en el supues-
to de que los nios desarrollan capacidades para pensar en sus experien-
cias emocionales y para regular sus respuestas cuando los padres atienden
a emociones de intensidad baja/moderada (versus cuando reaccionan slo
ante expresiones emocionales fuertes), y cuando les prestan apoyo, los tran-
quilizan y les ayudan a aprender y a regular las emociones de cualquier
intensidad.
Se trata de un enfoque similar a la terapia cognitivo-conductual, en la
que se ensea a identificar, manejar y aceptar las emociones, y en la que las
condiciones y conductas pueden cambiar una vez que ha disminuido la in-
tensidad de la emocin. Cuando el nio observa la validacin y compren-
sin de sus emociones por personas significativas, disminuye el riesgo de
una escalada en sus emociones y conductas. Se ayuda a los padres a consi-
derar cmo sus propias experiencias emocionales en su familia de origen
han podido contribuir a sus creencias y reacciones actuales ante las emo-
ciones. Tambin a que desarrollen habilidades que les permitan sentirse
bien con sus emociones mientras responden a las del nio. Por ejemplo, a
inhibir respuestas de clera ante la frustracin o prevenir su propia ansie-
dad y estrs fortaleciendo la capacidad para prestar apoyo al hijo cuando se
sienta triste. El bienestar emocional de los padres es fundamental para su
disponibilidad y respuesta a las necesidades emocionales de los hijos.
El programa se dise para grupos de entre 7-15 padres, en seis sesiones
semanales de dos horas. Se les ensea a entrenar a los hijos en la emocin
utilizando diversos ejercicios, rol playing, materiales instructivos y psico-
educativos. Cada ejercicio aborda diversos aspectos de los cinco pasos del
entrenamiento emocional, haciendo hincapi en la necesidad de ser cons-
cientes de las emociones, incluso a nivel fisiolgico. Las tres primeras sesio-
nes se dedican a enfatizar la importancia de atender a las emociones de baja
intensidad y luego a reflexionar, etiquetar y empatizar con la emocin del
nio, en vez de ir al quinto paso de solucin de problemas e imposicin
de lmites. La razn es que los cuatro primeros pasos son los ms difciles de
aprender, mientras que, para la mayora, la solucin del problema es una

146
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional

respuesta ms natural a la emocin del nio. La cuarta sesin se centra en


la ansiedad y solucin del problema, mientras que las dos ltimas se dedi-
can a las emociones ms intensas, como la clera, enfatizndose la ense-
anza de estrategias de regulacin emocional (e.g., respiracin lenta, relaja-
cin, autocontrol y expresin segura de la clera). Tambin se les ensean
habilidades para la comprensin y regulacin de sus propias emociones, y
para reflexionar sobre las experiencias en la familia de origen y cmo esas
influencias han podido influir en sus creencias y respuestas a sus emocio-
nes y las de sus hijos.
Un primer estudio sobre el programa demostr su eficacia, al conseguir
que disminuyeran la minimizacin y la crtica de los padres a las emocio-
nes de los hijos, reduciendo tambin los problemas de conducta de los ni-
os. Con posterioridad se realizaron algunas modificaciones basadas en las
recomendaciones de los encargados de aplicar el programa, conocindose
la nueva versin como Tuning in to Kids: Emotionally Intelligent Parenting
(TIK). Havighurst et al. (2009) analizaron su eficacia con padres de prees-
colares (4-6 aos de edad), a los que evaluaron antes de la intervencin y
diez semanas despus. Despus de participar, respondan mejor que los de
control a las emociones de los hijos, apoyndolos y ensendoles estrate-
gias para afrontar adecuadamente sus estados emocionales. Adems, era
menos probable que devaluaran, evitaran o castigaran las expresiones emo-
cionales, cambiando tambin sus creencias. Por primera vez muchos de
ellos empatizaron y conectaron con las emociones de sus hijos, reconocien-
do en las sesiones de grupo que comenzaban a darse cuenta de cmo las
conductas del nio eran el resultado de emociones que no podan expresar,
comprender y resolver adecuadamente. En cuanto a la conducta de los hi-
jos, ms de la mitad dej de estar en un nivel clnico.
En definitiva, consiguiendo que los padres atiendan a las emociones
cuando estn en un nivel bajo de intensidad (antes de que se hayan intensi-
ficado y desborden la capacidad de pensar del nio) se les capacita para
reconocer, ensear y responder mejor a ellas. Los hijos tienen as la oportu-
nidad de desarrollar habilidades de comprensin y regulacin emocional,
reducindose la probabilidad de una escalada que lleve al comportamiento
disruptivo.

4.2 Programas dirigidos a profesores y nios

Recientes estudios han llamado la atencin sobre los problemas con el con-
trol conductual de algunos preescolares. Se ha informado, por ejemplo, de
una tasa de expulsin por problemas de comportamiento tres veces mayor
que entre los nios de escuela elemental. La investigacin evolutiva y edu-

147
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

cativa, as como los expertos en temperamento o personalidad, consideran


la falta de autorregulacin un factor de riesgo clave en el desarrollo socio-
afectivo.
Los programas centrados en la emocin, al promover el desarrollo so-
cioemocional, suministran una base slida para el desarrollo de la funcin
ejecutiva y del xito escolar. No se trata slo de prevenir problemas de con-
ducta para conseguir un mejor logro acadmico, sino de promover la com-
petencia socioemocional y facilitar as el desarrollo de la funcin ejecutiva
y de la autorregulacin y, en ltimo trmino, del aprendizaje. El modelo del
equilibrio entre cognicin y emocin sugiere una comprensin integrada de
la educacin y de las experiencias en el aula. Un objetivo bsico de la educa-
cin preescolar y escolar debera ser el desarrollo de currcula que promue-
van la autorregulacin mediante el apoyo instruccional y emocional y eva-
luar sus efectos sobre las capacidades socioemocionales, cognitivas y
acadmicas de los nios.
Blair y Diamond (2008) revisaron los programas de promocin de la
competencia socioemocional y acadmica en preescolar y etapa escolar,
destacando tres de ellos: Promoting Alternative Thinking Strategies, The
Incredible Years y The Good Behavior Game. Una caracterstica comn a
los tres es su nfasis en la promocin de la regulacin emocional y conduc-
tual, predictora de la adaptacin posterior.
El Promoting Alternative Thinking Strategies proporciona a los profeso-
res informacin sistemtica, evolutivamente apropiada, materiales e ins-
trucciones para que enseen a los alumnos conocimientos sobre las emo-
ciones, autocontrol, competencia social, relaciones positivas con los iguales
y habilidades de solucin de problemas interpersonales. El programa The
Incredible Years combina las actividades de entrenamiento a padres, profe-
sores y nios para reducir el inicio de problemas de conducta. Por ltimo,
el Good Behavior Game es un programa de modificacin de conducta dise-
ado para prevenir el comportamiento impulsivo y agresivo en el aula. El
objetivo es mejorar la capacidad del profesor para definir tareas, poner re-
glas y disciplinar a los estudiantes en el contexto de un juego en el que los
estudiantes trabajan en equipos. Los resultados sobre la eficacia de estos
tres programas han sido mixtos, probablemente debido al tipo, momento
e intensidad de los servicios que suministran.
Otro programa, el Tools of the Mind (Bodrova y Leong, 2007), tiene
como objetivo el fortalecimiento de la autorregulacin mediante la combina-
cin de apoyo, entrenamiento y funciones ejecutivas durante las actividades
en el aula. El entrenamiento se realiza a travs de diferentes actividades, es-
pecialmente con juego dramtico. Antes de iniciarse la sesin, y guiado por
el profesor, el nio crea un plan de juego (e.g., ser un astronauta rumbo
a la luna), teniendo que coordinar motivaciones e intereses orientados al

148
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional

futuro inmediato. Se entiende que al considerar lo que le gustara hacer y


tener que planificar su implicacin bajo la supervisin del profesor es pro-
bable que comience a desarrollar facilidad para coordinar aspectos emo-
cionales y motivacionales de su experiencia con los aspectos de control
cognitivo. Durante el juego deber tener en cuenta sus roles y los de los
otros (memoria operativa), inhibir determinadas acciones inadecuadas (con-
trol inhibitorio) y adaptarse de manera flexible a los giros en la evolucin
de la trama (flexibilidad mental); se ejercitan as las tres funciones ejecuti-
vas bsicas. El programa ha demostrado su eficacia para mejorar las fun-
ciones ejecutivas de los nios pequeos y su rendimiento acadmico. Estas
mejoras se deberan, segn los autores, a la combinacin de diversas in-
fluencias positivas, como la existencia de un clima positivo y menos estre-
sante para profesores y alumnos, as como la autorregulacin y el entrena-
miento en normas sociales (e.g., esperar el turno) que daran lugar a unas
interacciones ms positivas. Durante las interacciones los nios a menudo
se alternan en los papeles de dar o recibir ayuda o instrucciones.
El Teaching Emotion Regulation Through the MFWSB (More Fun With
Sisters and Brothers Program) (Kennedy y Kramer, 2008) es un programa
de intervencin preventiva para ayudar a hermanos de 4-8 aos a fortale-
cer sus relaciones mediante el desarrollo de competencias emocionales y
conductas prosociales. Se centra en la enseanza de diversas competencias,
como el inicio de juego, mtodos para aceptar o declinar de manera apropia-
da una invitacin para jugar, toma de perspectiva, identificacin y discrimi-
nacin de emociones, regulacin emocional (identificar, monitorizar, eva-
luar y modificar sus reacciones emocionales) y solucin de problemas y
manejo del conflicto. Por ejemplo, se instruye a los nios para que identifi-
quen sus emociones y las de los otros mediante un proceso de reconoci-
miento y etiquetado emocional. Aprenden a monitorizar sus sentimientos,
prestando especial atencin a la identificacin de las seales iniciales de la
frustracin y de otras emociones negativas. Se les ensea a evaluarlos antes
de actuar, con objeto de que identifiquen ocasiones en las que deberan mo-
dificar sus estados emocionales (e.g., autorrelajarse) antes de contestar al
hermano. La intensidad y temporalidad de la regulacin emocional se abor-
dan ensendoles a desescalar episodios frustrantes para que puedan dismi-
nuir la intensidad de su respuesta y comunicarse de manera eficaz.
El procedimiento sigue un proceso secuencial de modelado, toma de ro-
les, feedback de la realizacin, entrenamiento y transferencia del entrena-
miento. Primero se les muestran ejemplos de personas que interactan de
forma competente con un hermano (modelado). A continuacin ensayan y
practican esas conductas entre ellos (role playing) y reciben feedback y en-
trenamiento. Se les ensea un mtodo de autohabla y autocontrol para que lo
utilicen durante sus interacciones potencialmente problemticas, para que

149
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

eviten respuestas impulsivas, piensen explcitamente en los objetivos que


perseguan en esa situacin concreta y en cmo podran lograrlos, respon-
dan con calma en situaciones emocionalmente fuertes y comuniquen al otro
su punto de vista y sus necesidades. Al final, para que los hermanos uti-
licen sus nuevas habilidades en el hogar, se instruye a los padres para que
faciliten las conductas socialmente competentes de los hijos, as como una
sesin de entrenamiento de generalizacin en el hogar a cada familia.
Kennedy y Kramer (2008) demostraron que, segn los informes de los pa-
dres y las observaciones realizadas en el hogar, la calidad de las relaciones
entre los hermanos participantes en el programa mejoraba, pero no en los
del grupo de control. Informes y observaciones coincidan en una mejora
de la capacidad de regulacin emocional que, a su vez, se asociaba a unas
relaciones ms positivas. Las observaciones no corroboraron la disminu-
cin de los conflictos informada por los padres.
Segn Izard, Stark, Trentacosta y Schultz (2008), las emociones tienen
un componente inherentemente motivacional, de manera que estn influ-
yendo continuamente en la cognicin y en la accin, y son fundamentales
para la adaptacin. Sus estudios se han centrado en la manera de fomentar
la utilizacin de la emocin, especialmente en nios con riesgo de psicopa-
tologa. La utilizacin de la emocin se define como cognicin y accin
adaptativas motivadas por la experiencia emocional. Por ejemplo, con un
conocimiento o comprensin adecuados de las emociones, y en un contexto
social de apoyo, el nio puede aprender a utilizar la energa y la motivacin
de la activacin de la clera para su autoafirmacin positiva, en vez de gri-
tar o golpear. De manera similar, un adolescente podra aprender a utilizar
la energa y la motivacin de la tristeza para conseguir el apoyo social de
los iguales o de la familia, en vez de retraerse de la situacin que est cau-
sando su tristeza.
A partir de estos supuestos, Izard y colaboradores han diseado progra-
mas para la intervencin preventiva con preescolares (The Emotions Course)
y con adolescentes (The ACTION treatment for depression in adolescents).
Un objetivo del primero es ayudar a que los nios desarrollen/aprendan es-
quemas emocionales basados en conexiones eficaces entre emocin, cog-
nicin y sistemas de accin. El curso facilita la adquisicin de tcnicas y
estrategias para la regulacin y la utilizacin de motivacin emocional. La
regulacin emocional consistira en una modulacin suficiente de los senti-
mientos y de las expresiones y acciones relacionadas, para facilitar la utili-
zacin de la emocin.
El modelo conceptual se basa en dos supuestos principales. En primer
lugar, que la intervencin emocional aumenta el conocimiento de las emo-
ciones, que, a su vez, incrementa la regulacin emocional. En segundo lu-
gar, el aumento inducido de la competencia emocional (la integracin del

150
5. Antecedentes e intervencin en la competencia emocional

conocimiento y de la regulacin emocional) mediatiza el efecto de la inter-


vencin sobre la competencia social. Se supone que el aumento de la compe-
tencia social refleja un incremento de la utilizacin de la emocin. Estos
supuestos se han confirmado en estudios con el Emotions Course realiza-
dos en una poblacin del Head Start (Izard et al., 2008).
Para aumentar el conocimiento emocional se utilizan el juego con mue-
cos, juegos que implican identificar y etiquetar expresiones emocionales,
hablar sobre sentimientos y la lectura interactiva de libros con historias so-
bre emociones. La regulacin emocional se consigue mediante tcnicas
como abrazarse. Por ejemplo, instruyendo el profesor al nio que est
fuera de s por la clera para que se abrace con firmeza y respire profunda-
mente tres veces; o ensendole a dialogar y portarse bien con los otros, en
vez de actuar de forma agresiva.

Resumen
El reconocimiento de emociones depende de la edad, de la emocin expresada, de
las capacidades de codificacin, de las propiedades del estmulo y de las exigencias
de la tarea. La regulacin emocional temprana tiene que ver con el desarrollo neu-
robiolgico; y tiene tambin sus races en el temperamento, implicando una base
biolgica. Los avances en la comprensin emocional (sobre causas y consecuencias
de emociones, estrategias de manejo emocional, reglas de expresin) influyen
igualmente. No obstante, las caractersticas del nio no son independientes de las
familiares, sino que la relacin es bidireccional. El concepto de bondad de ajuste
sugiere que ni el temperamento ni las prcticas de crianza por s solos predicen el
xito de la socializacin, sino el ajuste entre ambos.
La socializacin de la emocin durante las interacciones con padres, hermanos
y profesores es fundamental para el desarrollo de la competencia emocional. La
forma en que modelan la expresin de emociones, sus reacciones ante las del nio
y la enseanza sobre ellas (entrenamiento emocional) tiene mucho que ver con el
grado de competencia que consiguen. La forma en que los padres expresan y regu-
lan sus emociones representa un modelo para el hijo. Asimismo, su estilo expresivo
(emocionalmente positivo), las conversaciones e implicacin en situaciones emo-
cionales (capacitando al nio para comentar sus propias experiencias, influir en la
conducta de los otros y responder con empata) y el uso de estrategias que estimu-
len la expresin adecuada de las emociones y que suministren apoyo conforman un
contexto adecuado para socializar los sentimientos. Por el contrario, la minimi -
zacin o el castigo de las emociones negativas ponen en riesgo la competencia
emocional.
Los nios tambin aprenden sobre la emocin y las expectativas de autocontrol
emocional hablando e interactuando con sus hermanos y con los iguales. En estas
interacciones suelen producirse conflictos, siendo necesarias la comprensin de ha-
bilidades de manejo emocional para controlar los propios sentimientos y para

151
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

afrontar los de los otros. Las exigencias que imponen, los ejemplos que suministran
y las conversaciones que ofrecen iguales y hermanos son catalizadores muy impor-
tantes para el desarrollo del autocontrol emocional y para la comprensin sobre
cmo regular los sentimientos.
Los programas dirigidos a padres pretenden ensearles a identificar las emocio-
nes del nio (especialmente cuando son de baja intensidad); que se den cuenta de
que son una oportunidad de intimar con l y de educarlo; que comprendan y acep-
ten sus emociones, positivas y negativas; que lo ayuden a usar palabras que descri-
ban cmo se siente; y, finalmente, cuando sea necesario, ayudarlo en la solucin
del problema. Se ha demostrado que, despus de haber participado, los padres res-
ponden mejor que los controles a las emociones de los hijos, apoyndolos y ense-
ndoles estrategias adecuadas para afrontar sus estados emocionales. Adems, es
menos probable que devalen, eviten o castiguen las expresiones emocionales. Los
programas dirigidos al nio basados en el equilibrio cognicin-emocin (promo-
cin de la competencia socioemocional y acadmica) enfatizan la regulacin emo-
cional y conductual, y algunos estudios han comprobado su eficacia en la mejora
de esta variable.

Actividades propuestas
1. Elaboracin de un esquema-resumen sobre los principales determinantes (fac-
tores de riesgo y de proteccin) de la competencia emocional.

2. Anlisis de la relacin entre temperamento y regulacin emocional en un nio


de preescolar.

3. Estudio del clima emocional de una familia (creencias, reacciones, lenguaje,


conversacin, entrenamiento) y su relacin con la comprensin emocional.

4. Diseo de actividades que fomenten la competencia emocional (identificacin


y expresin de emociones, vocabulario emocional).

Lecturas recomendadas
Oliva, A. (2009): Problemas psicosociales durante la adolescencia. En B. Delgado
(coord.), Psicologa del desarrollo. Desde la infancia a la vejez, Madrid, McGraw-
Hill, pp. 137-164.
Snchez, I. (2009): El desarrollo socio-emocional del adolescente. En B. Delgado
(coord.), Psicologa del desarrollo. Desde la infancia a la vejez, Madrid, McGraw-
Hill, pp. 115-136.
Schaie, K. W. y Willis, S. L. (2003): Psicologa de la edad adulta y la vejez, Ma-
drid, Prentice Hall, captulos 2, 3 y 4.

152
6. Desarrollo
de la personalidad
y del rol de gnero
David Cantn Corts
Jos Cantn Duarte
M. del Rosario Corts Arboleda

1. Perspectivas tericas

La investigacin sobre el desarrollo de la personalidad ha estado guiada


fundamentalmente por tres perspectivas: teoras de rasgos, teoras de esta-
dios y modelos contextuales del ciclo vital. El rasgo es una caracterstica
de personalidad que se mantiene estable en el tiempo y constante en dife-
rentes contextos; puede tener una base gentica, y se manifiesta en el tem-
peramento temprano. La personalidad sera la expresin de estos atributos
inherentes; el modelo ms conocido e investigado sobre su estructura es el
de los cinco factores o de los Cinco Grandes. Las teoras de los estadios se
basan en el desarrollo continuado y el cambio, dividindose el ciclo vital en
periodos de edad cronolgica asociados a una determinada tarea evolutiva.
La personalidad consistira en un proceso de maduracin a travs de una
serie secuenciada de fases en las que diversas fuerzas internas y externas
interactan dando lugar a un comportamiento; el modelo ms conocido es
el de Erikson. Finalmente, los modelos contextuales consideran la persona-
lidad como la expresin conductual de la interaccin entre atributos inter-
nos y contextos histricos y socioculturales. Estara influida adems por las
transiciones a los roles propios de la edad, momento histrico e influencias
no normativas.
McAdams y Pals (2006) distinguan entre rasgos disposicionales (di-
mensiones de personalidad como extraversin), caractersticas adaptativas
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

(patrones cognitivos y motivacionales derivados de los rasgos disposicio-


nales y de transacciones con el ambiente) e identidad narrativa integradora
(historias usadas para dar sentido a la vida). Es decir, que las diferencias en
personalidad se refieren a rasgos; a objetivos sociales, estrategias de afron-
tamiento, estilos defensivos, motivaciones y patrones de apego; y, final-
mente, a identidades (e.g., identidad narrativa) (Bates, Schermerhorn y
Goodnight, 2010; Rothbart y Bates, 2006). Siguiendo un enfoque de ciclo
vital, la investigacin sobre el desarrollo de la personalidad se ha llevado a
cabo desde tres perspectivas diferentes: rasgos (estructura/contenido), siste-
ma del yo (dinmicas) y autorregulacin (procesos autoevaluativos, rela-
cionados con objetivos, afrontamiento, creencias de autocontrol y autoefi-
cacia o regulacin emocional).
El enfoque del ciclo vital pretende integrar estos campos de investiga-
cin, considerando que el desarrollo de la personalidad durante la etapa
adulta se caracteriza tanto por la estabilidad como por el cambio. Adems,
las ganancias y prdidas en el desarrollo de la personalidad y del yo se pue-
den abordar desde una perspectiva de evaluacin de los cambios evolutivos
en cuanto a adaptabilidad y funcionalidad o bien en trminos de modelos
de crecimiento (e.g., madurez del yo, integridad, generatividad) (Baltes,
Linderberger y Staudinger, 2006).
La perspectiva de los rasgos caracteriza a las personas en trminos de
atributos fundamentales y disposiciones conductuales. Los rasgos disposi-
cionales son caractersticas amplias, internas y comparativas de individuali-
dad psicolgica que explican la consistencia de la conducta, pensamientos
y sentimientos a travs del tiempo y de las situaciones. Basados en la ob-
servacin y autoinformes, describen las dimensiones ms bsicas y genera-
les en que se perciben diferencias entre las personas (McAdams y Olson,
2010). La investigacin se centra en la identificacin de la estructura de la
personalidad, en las diferencias interindividuales y en la estabilidad longi-
tudinal. Es decir, concede gran importancia a la emergencia, mantenimiento
y transformacin de la estructura de la personalidad y a las condiciones de
constancia y de cambio en las diferencias interindividuales.
La perspectiva del sistema del yo tambin se interesa por la estructura y
el contenido, pero su inters fundamental es llegar a comprender las din-
micas de la personalidad. La persona se considera compuesta por diversas
estructuras dinmicas de autoconcepciones relativamente estables, como
creencias o cogniciones que constituyen componentes fundamentales del
yo. Diferentes contextos o situaciones activan subconjuntos distintos de
esta estructura de autoconcepciones.
Finalmente, la perspectiva de los procesos autorregulatorios hace referen-
cia a las capacidades y habilidades requeridas para supervisar la conducta
y la experiencia. Las conductas regulatorias para promover el crecimiento y

154
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero

la consecucin, mantenimiento y recuperacin del equilibrio psicolgico en


un contexto de prdidas relacionadas con la edad (el sentimiento de cohe-
rencia, continuidad y propsito en condiciones de cambio).
La discrepancia entre el nmero cada vez mayor de riesgos con la edad
y el mantenimiento de un funcionamiento adaptativo del yo (estabilidad
hasta una edad muy avanzada de los indicadores de bienestar, como autoes-
tima, control o felicidad y bienestar subjetivo) probablemente sea la prueba
ms evidente del poder del sistema de la personalidad para enfrentarse a la
realidad. Para explicar esta discrepancia se han formulado tres argumentos
principales (Baltes et al., 2006). En primer lugar, el yo aplica diversos me-
canismos protectores que reinterpretan o transforman la realidad en benefi-
cio del mantenimiento o recuperacin de los niveles de bienestar. En segun-
do lugar, el yo est muy interesado tanto por la continuidad como por el
crecimiento; se adapta incluso a circunstancias adversas como si nada hu-
biera ocurrido o no tuviera mucha importancia. Por ltimo, los cambios de-
bidos al aumento de los riesgos podran ser ms crnicos que agudos y, por
consiguiente, no afectar repentinamente al yo, sino de una manera gradual.
En definitiva, la teora e investigacin actuales van ms all de la con-
traposicin rasgos versus cambio, considerando que los propios rasgos
forman parte del sistema de la personalidad dinmica. Adems, una carac-
terstica bsica del desarrollo de la personalidad que es la emergencia de la
estructura y de un sistema asociado de mecanismos de autorregulacin que
intervienen en la adaptacin. Se considera que la organizacin estructural y
la coherencia de la personalidad, el yo y los mecanismos autorreguladores
son una precondicin necesaria para el ajuste adaptativo y el crecimiento.
La personalidad asume una funcin ejecutiva o de orquestacin en el mane-
jo de las ganancias y las prdidas durante el desarrollo gentico. Tiene una
gran capacidad para negociar las oportunidades y limitaciones del desarro-
llo debidas a la edad, el contexto histrico o las condiciones idiosincrticas.
Pero aparte de su estructura y contenido protector, es la disponibilidad de
una serie de mecanismos autorregulatorios lo que contribuye al fuerte po-
der adaptativo de la personalidad (Baltes et al., 2006).

2. Estructura de la personalidad

2.1 Rasgos temperamentales

El temperamento se refiere a diferencias individuales en reactividad y autorre-


gulacin, determinadas biolgicamente. Los rasgos temperamentales apa -
recen pronto, aunque dependen del desarrollo (e.g., la emotividad negativa
de los primeros meses se diferencia en miedo y clera a finales del ao) y

155
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

conforman un elemento central de la personalidad relativamente estable,


sobre todo a partir de los 3 aos. La base gentica le confiere un mayor
nivel de estabilidad, mientras que la organizacin y actividad cerebral le
daran una estabilidad moderada, y los patrones temperamentales de con-
ducta se asociaran a una mayor probabilidad de cambio.
Despus del concepto pionero de temperamento difcil (bajas ritmicidad
y adaptabilidad, estado de nimo predominantemente negativo, alta reacti-
vidad emocional y baja distraibilidad a los estados negativos), se han pro-
puesto otros rasgos temperamentales ms precisos, obtenidos a partir de
cuestionarios contestados por los padres. Los factores ms generales en la
infancia son emotividad negativa, surgencia o extraversin, placer de alta
intensidad, autorregulacin o control voluntario, y agradabilidad o adapta-
bilidad (Bates et al., 2010; Caspi y Shiner, 2006; Rothbart y Bates, 2006).
Los estudios basados en cuestionarios, tareas de laboratorio o la obser-
vacin han informado de siete rasgos temperamentales de orden inferior
en nios de hasta 3 aos (Caspi y Shiner, 2006): emociones positivas/placer
(tendencia a expresar emociones positivas y placer y excitacin en las inte-
racciones), miedo/inhibicin (retraimiento y expresin de miedo en situa-
ciones nuevas o estresantes), irritabilidad/clera/frustracin (excitacin,
clera y escasa tolerancia a la frustracin y las prohibiciones), disconfort
(grado de reactividad emocional negativa a estmulos sensoriales irritantes
o dolorosos), atencin (a los 4-8 meses nivel de atencin a los estmulos
ambientales; mantenimiento de la atencin y persistencia en la tarea a los
2-3 aos), nivel de actividad, y tranquilizacin/adaptabilidad (capacidad
para tranquilizarse cuando se le reconforta; respuesta emocional moderada
o adaptacin rpida y tranquila a sucesos ambientales potencialmente estre-
santes).

2.2 Rasgos disposicionales de personalidad

El temperamento es el marco temprano en el que se desarrollan los rasgos


de personalidad. Con el desarrollo, las caractersticas temperamentales se
transforman en otras ms diferenciadas y complejas de personalidad, aun-
que conservando una estructura similar. Investigadores y tericos han ido
enlazando las dimensiones temperamentales, basadas sobre todo en valora -
ciones de la madre y observaciones de laboratorio, con los rasgos autoinfor-
mados de personalidad adulta incluidos en los Cinco Grandes u otras taxono-
mas (McAdams y Olson, 2010). Por ejemplo, Caspi, Roberts y Shiner (2005)
propusieron que la surgencia (afectividad y aproximacin positiva) estara en
la base de rasgos adultos incluidos en el etiquetado de extraversin y en el rea
de la emotividad positiva; las dimensiones temperamentales de estrs miedo-

156
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero

so/ ansioso e irritable daran lugar al desarrollo del neuroticismo o emotivi-


dad negativa (con la irritabilidad tambin como posible precursora de la baja
agradabilidad); y, finalmente, las capacidades infantiles de centracin de la
atencin y control voluntario, y diversos aspectos de la inhibicin conduc-
tual infantil, estaran subyaciendo al desarrollo de rasgos como la responsa-
bilidad, restriccin y algunos aspectos de la agradabilidad.
Aunque escasos, los resultados longitudinales apoyan la relacin entre
temperamento infantil y rasgos de personalidad adulta (McAdams y Olson,
2010). Por ejemplo, Caspi, Harrington, Milne, Amell, Theodore y Moffitt
(2003) informaron de relaciones significativas entre rasgos temperamen-
tales a los 3 aos de edad y rasgos de personalidad a los 26. Los nios sub-
controlados (impulsividad, negatividad, distraibilidad) despus era ms
probable que presentaran niveles superiores de neuroticismo y baja agra-
dabilidad y responsabilidad. Por el contrario, los que eran muy inhibidos a
los 3 aos (reticentes socialmente y miedosos) eran restrictivos y muy poco
extravertidos de adultos. Asendorpf, Denissen y Van Aken (2008) encontra-
ron que los nios evaluados por sus padres como inhibidos cuando tenan
4-6 aos, diecinueve aos despus se autoevaluaban como muy inhibidos,
con problemas internalizantes y atrasados en la asuncin de roles laborales
y de relaciones ntimas. Los nios varones evaluados por sus padres como
especialmente agresivos despus tenan unos niveles superiores de activi-
dad delictiva.
Desde la perspectiva de los rasgos disposicionales, el constructo de los
Cinco Grandes ha sido el ms investigado y el que ha aportado ms claridad
a la estructura de orden superior de la personalidad (McAdams y Olson, 2010;
McCrae y Costa, 2008). Incluye la extraversin (sociabilidad, cordialidad,
actividad, entusiasmo, asertividad), neuroticismo (miedo, vulnerabilidad, irri-
tabilidad, impulsividad, ansiedad, depresin, hostilidad), agradabilidad
(confianza, franqueza, altruismo, modestia, sensibilidad hacia los dems, es-
pritu conciliador), responsabilidad (sentido del deber, orden, autodisciplina,
orientacin a la tarea, planificacin) y apertura a la experiencia (curiosidad,
autoconciencia, exploracin). Cada uno de los cinco factores abarca diversos
rasgos ms especficos, o facetas en la terminologa de McCrae y Costa
(2008). Por ejemplo, su versin de la extraversin incluye las dimensiones
de afectuosidad, gregarismo, asertividad, actividad, bsqueda de excitacin
y emotividad positiva.
La implicacin activa en el mundo (extraversin) y su percepcin como
estresante y amenazante (neuroticismo) se corresponden con los factores de
emotividad positiva y negativa del modelo conocido como de los Tres
Grandes (Clark y Watson, 2008). El control de los impulsos (modulacin de
su expresin o retraso de la gratificacin la responsabilidad) coincidi-
ra con el factor restriccin (versus desinhibicin) de los Tres Grandes.

157
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

Los anlisis factoriales de los informes de padres y profesores han en-


contrado factores similares a los Cinco Grandes desde los tres aos de edad
hasta la adolescencia tarda; al igual que los anlisis de autoinformes de ni-
os (9-10 aos) y adolescentes (Caspi y Shiner, 2006). Por ejemplo, Roth-
bart y colaboradores identificaron una estructura factorial compuesta por
tres rasgos de orden superior en nios de hasta tres aos: Surgencia (apro-
ximacin positiva; reactividad vocal en el primer ao, sociabilidad en los
mayores; expresin de emociones positivas, disfrute, actividad), afectividad
negativa (tristeza, irritabilidad, frustracin, miedo, incapacidad de tranqui-
lizarse despus de una alta activacin), y control voluntario (en el primer
ao tranquilizacin, mantenimiento de la atencin y placer en situaciones
de baja intensidad). Estos mismos rasgos de orden superior los encontraron
entre los 3-7 y 10-15 aos. En la adolescencia temprana apareci la afilia-
cin, con algunos componentes similares a la agradabilidad. Estos rasgos
son similares a los del modelo de los Cinco Grandes: surgencia (extraver-
sin), afectividad negativa (neuroticismo), control voluntario (responsabili-
dad) y afiliacin (agradabilidad).

3. Consistencia y cambio en temperamento y personalidad

3.1 Tipos de cambio

El cambio intraindividual (normativo o de nivel medio o discontinuidad) se


refiere al grado en que los valores promedio (niveles medios) de las pun-
tuaciones en un rasgo dentro de un grupo suben o bajan a lo largo del ciclo
vital (tendencias evolutivas). Por ejemplo, Las personas de cuarenta
aos, como grupo, como promedio, son ms responsables que las de veinte
aos?. Por el contrario, la estabilidad o continuidad diferencial o consis-
tencia de rango-orden (versus inestabilidad diferencial) implica comparar a
las personas entre s y analizar cmo cambian con el tiempo las diferencias
entre ellas (patrones interindividuales de cambio intraindividual). En este
caso, la pregunta sera: Mantiene la persona su posicin relativa en la dis-
tribucin de puntuaciones de un rasgo en distintas evaluaciones?. La esta-
bilidad o continuidad ipsativa consiste en un patrn o configuracin persis-
tente de caractersticas de una persona (e.g., elevada extraversin,
afectividad negativa y baja responsabilidad, en preescolar y en la adolescen-
cia). Cuando esta configuracin es a nivel grupal se la conoce como conti-
nuidad estructural (consistencia en las interrelaciones entre caractersticas
de personalidad de la poblacin).
Mientras que unos autores enfatizan la consistencia como caracterstica
central del temperamento y de la personalidad, otros defienden el cambio y

158
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero

el desarrollo. La consistencia conductual a travs del tiempo y de los con-


textos se debera a la interaccin entre persona y ambiente. Se producir si
el contexto no cambia, aunque tambin cuenta el esfuerzo del individuo por
seleccionar determinados ambientes (e.g., desafo mnimo) que contribuyen
a una mayor estabilidad. Adems, algunos nios experimentan estrs en si-
tuaciones de amenaza moderada, un argumento favorable a la consistencia
del temperamento independientemente del contexto. En general, es ms
probable que se produzcan cambios en rasgos de personalidad cuando se
analizan periodos extensos de tiempo que en periodos cortos (Bates et al.,
2010; Caspi y Shiner, 2006).
La continuidad diferencial tiende a aumentar con la edad. En general,
los estudios transversales y longitudinales sobre rasgos disposicionales in-
dican que los adultos se van sintiendo cada vez ms cmodos consigo mis-
mos conforme pasan de los primeros aos de adultez a los de mitad de su
vida, ms responsables, ms centrados en tareas y planes a largo plazo, y
menos dispuestos a asumir riesgos extremos o impulsos internos desen-
frenados. Algunos resultados metaanalticos indican que los coeficientes
de estabilidad de los rasgos disposicionales son ms bajos en la infancia,
aumentan en los adultos jvenes y alcanzan su mximo entre los 50-70 aos.
Terraciano, Costa y McCrae (2006) concluyeron en su revisin de los estu-
dios longitudinales que la estabilidad mxima se produca a una edad ante-
rior, en los 30 o en los 40. Es lo que Caspi et al. (2005) denominaron prin-
cipio de madurez en las disposiciones de personalidad: la tendencia
normativa a ir hacindose ms dominante, responsable, agradable y emo-
cionalmente estable (menos neurtico) conforme se avanza desde la adoles-
cencia hasta finales de la adultez intermedia).

3.2 Cambios en los Cinco Grandes

A nivel intraindividual o normativo, la extraversin aumenta durante el pri-


mer ao, para luego disminuir entre la infancia temprana y media. En la
adolescencia aumenta el aspecto de dominancia social (entre los 10-18 aos),
y disminuye la timidez (entre la adolescencia temprana y media), mientras
que el nivel de actividad y la sociabilidad no cambian. La extraversin dis-
minuye durante la etapa adulta, especialmente a principios de la dcada de
los 20 aos, pero tambin en los mayores. En general, durante la adultez
aumenta la adherencia a las normas (autocontrol, buena impresin) y dis-
minuye la flexibilidad. Roberts, Walton y Viechtbauer (2006) concluyeron
en su metaanlisis que la vitalidad social aumentaba entre los 18-22 aos,
disminua entre los 22-30, y luego se mantena bastante estable hasta los 60,
para volver a a disminuir en mayor medida entre los 60-70. Por el contra-

159
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

rio, la dominancia social continuaba con el aumento experimentado en la


adolescencia, incrementndose progresivamente entre los 18-40 aos.
En general, los estudios sobre la consistencia rango-orden indican que
la extraversin y diversos aspectos relacionados con ella (emotividad posi-
tiva, actividad) son bastante consistentes desde la infancia temprana a la
tarda (entre los 4-6 aos y los 12) y durante la adolescencia (12-17 aos).
Por ejemplo, Vaughan Sallquist et al. (2009) encontraron que se produca
un declive normativo en la intensidad de la emotividad positiva entre prees-
colar y tercer curso, mientras que se mantena la estabilidad de orden-rango
durante ese mismo periodo. Los estudios indican que la extraversin, afecto
positivo y timidez presentan una consistencia de modesta a moderada entre
los 18-30 aos, mientras que la de la emotividad positiva es considerable
en la adultez media y tarda.
La intensidad de la emotividad negativa experimenta un declive nor-
mativo desde la infancia temprana hasta la media, disminuyendo tambin
el neuroticismo entre los 10-11 aos. Los resultados sobre neuroticismo
durante la adolescencia no han sido consistentes, aunque varios estudios
indican que el neuroticismo de las chicas puede aumentar en la adolescen-
cia temprana. Desde finales de la adolescencia o principios de la etapa
adulta disminuye progresivamente incluida la transicin a la adultez madu-
ra (aunque se ha detectado un cierto incremento en una etapa muy tarda de
la vida (a partir de los 80 aos) (e.g., Allemand, Zimprich y Martin, 2008;
Terracciano, McCrae, Brant y Costa, 2005). Tanto la emotividad negativa
(e.g., irritabilidad) como el neuroticismo se mantienen estables (consisten-
cia rango-orden) durante la infancia, adolescencia y adultez.
La agradabilidad se caracteriza por la continuidad entre los 4-12 aos,
cambiando poco durante la adolescencia, y aumenta linealmente en la etapa
adulta, especialmente entre los 50-60 aos. En general, los mayores de di-
versos pases y culturas tienen una mayor agradabilidad que los jvenes
(adolescencia media y tarda) (e.g., Roberts y Mroczek, 2008; Terracciano,
McCrae, Brant y Costa, 2005). Los niveles de estabilidad son altos en la in-
fancia, adolescencia y adultez. Por ejemplo, en un estudio de nios con una
edad media de 6 aos, Eisenberg et al. (2003) encontraron que la emotivi-
dad positiva observada y valorada por los padres en las interacciones con el
nio se mantena estable durante dos aos.
El control voluntario aumenta durante la infancia; la responsabilidad,
en general, va disminuyendo durante la adolescencia (desde los 12 a los
16 aos), para luego aumentar a finales de la adolescencia y en la etapa
adulta, en la que parece haber una relacin curvilnea, con un pico superior
entre la adultez media y ancianidad temprana (70 aos) (Donnellan y
Lucas, 2008; Terracciano et al., 2005). Los resultados indican que el con-
trol voluntario cada vez es ms estable entre los 2-4 aos; que tanto el control

160
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero

voluntario como la responsabilidad son consistentes durante la infancia me-


dia y que la persistencia en la tarea tiene un alto nivel de estabilidad entre
los 2-8 aos de edad. La responsabilidad se mantiene estable durante la
adolescencia y etapa adulta (18-30, 30-42 aos).
Finalmente, las evidencias sobre la apertura a la experiencia indican
que, en general, se incrementa durante la adolescencia y en los primeros aos
de adultez, disminuyendo al final de esta etapa (a partir de los 60 aos). Va-
rios estudios han demostrado su consistencia entre los 4-12 aos, durante la
adolescencia y entre los 18-24, los 20-30 y los 33-42 aos (e.g., Donnellan
y Lucas, 2008; Roberts et al., 2006).
En definitiva, las evidencias empricas indican que tres de los Cinco
Grandes (extraversin, neuroticismo y apertura a la experiencia) dismi-
nuyen a lo largo del ciclo vital, mientras que los otros dos (agradabilidad
y responsabilidad) tienden a aumentar. Lucas y Donnellan (2009) llegaron
a esta misma conclusin en un estudio con una muestra representativa aus-
traliana compuesta por 12.618 adolescentes y adultos (entre los 15-84 aos
de edad). Adems, informaron que el tamao de las diferencias entre jvenes
y mayores era muy amplio, como resultado de la acumulacin de pequeas
diferencias de edad entre una dcada y la siguiente. Las diferencias no eran
mayores antes de los 30 aos que despus de esa edad, excepto en el caso
de la responsabilidad (y en cierta medida la extraversin de los hombres).
De hecho, los descensos en neuroticismo y apertura eran ms pronunciados
entre los grupos de los mayores.
Los resultados coinciden con los de otros dos estudios realizados por es-
tos mismos autores a nivel nacional en Gran Bretaa y Alemania (Donne-
llan y Lucas, 2008). Los tres sugieren que la extraversin se relaciona de
forma negativa con la edad y la agradabilidad positivamente, siguiendo un
patrn que suele ser lineal. Adems, esta investigacin y la britnica en-
contraron una relacin negativa entre edad y neuroticismo, tambin bastan-
te lineal. Los tres estudios informaron que la apertura a la experiencia se re-
lacionaba negativamente con la edad, y el australiano y el alemn
encontraron que las diferencias de edad eran especialmente pronunciadas
en los grupos de los mayores. Al final, el nivel medio de responsabilidad en
los tres se asociaba positivamente con la edad desde la adolescencia tarda
hasta principios de la dcada de los 30, siendo menos pronunciadas las di-
ferencias en los ltimos aos.
Los resultados sobre cambios normativos pueden estar enmascarando la
existencia de diferencias individuales en el desarrollo de las rasgos disposi-
cionales (McAdams y Olson, 2010). Por ejemplo, no todas las personas se
vuelven ms responsables con la edad; adems, unas cambian ms que
otras, y algunas lo hacen en la direccin contraria a la tendencia general de
la poblacin. Es decir, se producen diferencias interindividuales en el cam-

161
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

bio intraindividual. Las personas que menos cambian con el tiempo suelen
ser las que ya tienen un perfil disposicional de madurez, es decir, un bajo
neuroticismo y elevadas agradabilidad, responsabilidad y extraversin. En
las diferencias en cambio intraindividual pueden influir tambin algunas
experiencias familiares y sociales. Por ejemplo, los adultos jvenes que se
comprometen en relaciones serias de pareja tienden a disminuir en neuroti-
cismo y aumentar la responsabilidad, unos cambios que son ms fuertes
que las tendencias normativas. El xito profesional y la satisfaccin pueden
aumentar la extraversin. Asimismo, cambios no normativos en los rasgos
pueden dar lugar a problemas. Por ejemplo, un elevado nivel de neuroticis-
mo o su incremento predicen niveles superiores de mortalidad en los hom-
bres mayores (McAdams y Olson, 2010).

3.3 Desarrollo de la personalidad positiva: adaptacin


y madurez

Desde una perspectiva de ciclo vital, el desarrollo de la personalidad implica


ganancias y prdidas, aunque la ratio global se va haciendo cada vez me-
nos favorable con la edad. Los recursos tienen que invertirse cada vez ms
en tareas de mantenimiento del funcionamiento, retorno a niveles previos
despus de una prdida o funcionamiento a niveles inferiores cuando no es
posible el mantenimiento o la recuperacin. El desarrollo positivo consiste
en la maximizacin de las ganancias y la minimizacin de las prdidas
(Staudinger y Bowen, 2010).
La adaptacin de la personalidad (bienestar subjetivo socioemocional,
sentirse bien; o ms objetivamente, negociar con xito y dominar las exigen-
cias sociales) se refiere a la medida en que una persona es capaz de manejar
oportunidades e impedimentos cambiantes surgidos en un determinado
contexto evolutivo (logro, mantenimiento o recuperacin del bienestar y
calidad de vida). El crecimiento de la personalidad (maduracin) se refiere
a cambios en el sistema de la personalidad que persiguen la trascendencia
de determinadas circunstancias (en uno mismo, los otros, la sociedad) para
conseguir lo mejor para uno mismo y los dems). Adaptacin y crecimiento
representan formas positivas de desarrollo; sin embargo, mientras que el
crecimiento exige un cierto umbral de adaptacin, las ganancias en adapta-
cin no implican necesariamente ganancias en sabidura personal. La dis-
tincin entre ambos conceptos tiene sentido slo despus de haber desarro-
llado un sentido del yo y la capacidad de elegir entre distintas prioridades
de la vida, es decir, en la adolescencia tarda.
Segn Staudinger y Bowen (2010), la investigacin sugiere que los pro-
cesos relacionados con la edad producen una optimizacin normativa de la

162
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero

adaptacin, pero no del crecimiento. Adems, el cambio de personalidad


depende en gran medida de influencias contextuales o sociales. Los resulta-
dos sobre los Cinco Grandes indican que los rasgos se relacionan con la
adaptacin y con el crecimiento de forma diferente. La disminucin del
neuroticismo y el aumento de la agradabilidad y responsabilidad reflejan
una mejor adaptacin (menos imprevisible y ms en sintona con las de-
mandas sociales); estos cambios se producen con independencia del sexo,
generacin o contexto cultural. Por el contrario, la apertura a la experiencia
representa la bsqueda de contextos desafiantes, es decir, de situaciones y
experiencias que estimulan el crecimiento de la personalidad. La investiga-
cin ha relacionado este rasgo con diversos constructos de crecimiento per-
sonal (e.g., complejidad emocional, sabidura general y personal).
De manera similar, los estudios realizados desde la perspectiva del bienes-
tar psicolgico han encontrado que la autonoma y el dominio del ambiente
aumentan entre las etapas de adulto joven y madurez media, para luego esta-
bilizarse. Por el contrario, el propsito en la vida y el crecimiento personal se
relacionan negativamente con la edad (los adultos mayores puntan menos).
Quiz se deba a la combinacin de mayores expectativas de vida y falta de
oportunidades para encontrar objetivos significativos que permitan seguir
contribuyendo a la sociedad.
El constructo sabidura personal (esencia del crecimiento de la perso-
nalidad) se define por cinco criterios, dos bsicos sobre habilidades necesa-
rias para adaptarse (conocerse a s mismo, sentido de la vida; disponer de
estrategias de crecimiento y autorregulacin) y tres ms especficos y dif-
ciles de adquirir (comprensin de la conducta, de los sentimientos, y de la
dependencia del contexto y del propio historial; autorrelativismo o evalua-
cin distante de uno y de los dems, criticndose y aceptndose, y toleran-
do los valores y estilos de vida de los otros; y tolerancia de la ambigedad,
es decir, reconocer que nunca se llega a comprender totalmente el pasado y
el presente, y que la vida est llena de acontecimientos incontrolables e im-
predecibles) (Staudinger y Bowen, 2010).
Mientras que la adaptacin requiere un nivel moderado de autoconoci-
miento y de estrategias (sin necesidad de los otros criterios), el crecimiento
exige puntuaciones elevadas en las cinco dimensiones. Mickler y Staudin-
ger (2008) demostraron que el rendimiento en sabidura general (descrip-
cin de conductas, y puntos fuertes y dbiles; cmo y por qu acta as en
situaciones difciles; en qu le gustara cambiar) era similar en adultos
jvenes (20-40 aos) y mayores (60-80 aos). Sin embargo, el rendimiento
de los mayores fue mejor que el de los jvenes en los criterios bsicos (rela-
cionados con la adaptacin) y peor en los otros tres, confirmndose la hip-
tesis de que la edad optimiza la adaptacin, pero no el crecimiento.

163
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

4. Correlatos del temperamento y de la personalidad

4.1 Antecedentes

4.1.1 Principales enfoques

Las dos perspectivas principales sobre el origen de las diferencias en los


Cinco Grandes son la teora de los cinco factores de McCrae y Costa (2008;
Costa y McCrae, 2006) y la de la inmersin social de Roberts et al. (2006).
La primera afirma que los cambios de personalidad con la edad se deben
fundamentalmente a procesos biolgicos, de manera que a partir de los
30 aos seran moderados. Costa y McCrae (2006) explicaban las tenden-
cias como resultado de la maduracin biolgica, sugiriendo que el ser hu-
mano est genticamente programado para madurar en la direccin que
apuntan los estudios de los rasgos. El incremento en agradabilidad y res-
ponsabilidad, efectivamente, correlaciona con la asuncin de determinados
roles sociales. Sin embargo, ambas tendencias evolutivas (rasgos y asuncin
de roles) se deberan a un programa biolgico encargado de asegurar que
los adultos asuman los cuidados de la generacin siguiente y las responsa-
bilidades que demanda la vida en grupo de los seres humanos.
Roberts et al. (2006) argumentaban que la mayor responsabilidad y agra-
dabilidad y menor neuroticismo desde la adolescencia hasta mediados de la
vida reflejaban una involucracin cada vez mayor del adulto en roles sociales
normativos relacionados con la familia, el trabajo y la involucracin cvica. Los
rasgos cambian cuando la persona asume roles acordes con determinados ras-
gos. Por ejemplo, cuando comienza a trabajar realiza ms conductas relaciona-
das con la responsabilidad o la agradabilidad; a su vez, las conductas influiran
en los rasgos, y el individuo se hara cada vez ms responsable y agradable.
Los cambios normativos se deben a que la asuncin de roles se produce ms
o menos al mismo tiempo en la mayora de las personas. Segn estos autores,
la investigacin ha demostrado que la mayora de los cambios ocurre entre los
20-40 aos, coincidiendo con la inmersin social de este periodo (carrera, fa-
milia, comunidad). Sin embargo, una vez tomadas las decisiones (carrera a
seguir, eleccin de pareja, convertirse en padres, hogar en que vivir), es me-
nos probable que las personas se vean expuestas o se expongan a nuevos con-
textos y, por tanto, a experiencias que contradigan sus expectativas.

4.1.2 Evidencias empricas

Las emociones positivas, sociabilidad, nivel de actividad, tolerancia a la


frustracin, menor tiempo de latencia para agarrar objetos y menor tenden-

164
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero

cia al miedo predicen la extraversin en la infancia. Por el contrario, el


miedo y el bajo nivel de emociones positivas y de tolerancia a la frustra-
cin predicen la tristeza. La clera predice una mayor ansiedad y estrs;
por ejemplo, los preescolares irritables y subcontrolados es ms probable
que se conviertan en adultos neurticos (Caspi y Shiner, 2006). Braungart-
Rieker, Hill-Soderlund y Karrass (2010) demostraron que la capacidad de
autodistraccin del nio (regulacin de la atencin) durante la aproxima-
cin de un extrao o cuando le sujetaban las manos se relacionaba despus
con un menor nivel de reactividad (miedo, clera) a los 16 meses.
La emotividad positiva de los padres se relaciona con la del nio, y la
asociacin se va haciendo ms fuerte con la edad. Por ejemplo, Sallquist,
Eisenberg, Spinrad et al. (2009) encontraron que la relacin entre emotivi-
dad positiva de la madre y del hijo se estableca alrededor de los 18 meses
de edad y se mantena estable durante cuatro aos. Adems, los hijos de
madres ms sensibles experimentaban un incremento ms lento de la reac-
tividad miedosa entre los 4-16 meses de edad. De manera similar, se ha
comprobado que las conductas maternas sensibles (caricias, vocalizacin)
mientras vacunaban a sus hijos de 2 meses reducan la reactividad negativa, o
que la implicacin parental durante una tarea con un juguete potencialmen-
te evocador de miedo facilitaba la reduccin de la reactividad (Crockenberg
y Leerkes, 2004; Jahromi, Putnam y Stifter, 2004). Asendorpf y Van Aken
(2003) encontraron que los adolescentes con un nivel alto de responsabili-
dad decan que su padre (no la madre) los haba apoyado ms entre los
12-17 aos; quizs el padre valorara la responsabilidad del hijo por su im-
portancia para el logro acadmico.
Los resultados tambin indican que la sensibilidad materna puede mo-
derar la reactividad negativa. Por ejemplo, Crockenberg y Leerkes (2006)
encontraron que la reactividad negativa temprana (6 meses) predeca la
conducta ansiosa a los 2 aos y medio de edad, pero slo en los hijos de
madres poco sensibles. Por el contrario, cuando las madres son muy sensi-
bles disminuye el nivel de reactividad fisiolgica durante los dos primeros
aos de vida, incluso cuando existe predisposicin gentica a una menor
capacidad de regulacin (Propper et al., 2008). Gartstein et al. (2010) infor-
maron que la frecuencia y gravedad de la sintomatologa depresiva de la
madre se asociaba a un incremento ms fuerte del temperamento miedoso
del nio entre los 4-12 meses, probablemente debido a la falta de respuesta
asociada a la depresin.
A pesar de la universalidad del temperamento y de la personalidad, pue-
de haber diferencias interculturales por diversos motivos: diferente percep-
cin y respuesta a una misma conducta; instituciones y/o costumbres favo-
recedoras de determinadas caractersticas temperamentales; adaptacin al
contexto cultural para desempear los papeles prescritos; rasgos similares

165
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

pueden tener consecuencias distintas en cada cultura (mejor adaptacin


cuando hay bondad de ajuste entre socializacin y temperamento)
(Braungart-Rieker et al., 2010; Matsumoto, 2007).

4.2 Efectos directos e indirectos de la personalidad

Las variables de personalidad predicen la conducta, sobre todo cuando tie-


ne lugar en distintas situaciones y momentos, pero tambin importantes as-
pectos de la vida como la calidad de las relaciones personales, la adaptacin
a los desafos vitales, el xito profesional, la implicacin en la comunidad,
la felicidad y la salud o mortalidad (McAdams y Olson, 2010). En su revi-
sin de estudios longitudinales, Roberts et al. (2007) concluyeron que los
rasgos de personalidad predicen la mortalidad, el divorcio y los logros pro-
fesionales en la misma medida que pueden hacerlo el cociente intelectual y
la clase social.
Se han formulado tres modelos diferentes, aunque complementarios, so-
bre cmo la personalidad afecta, directa o indirectamente, a la adaptacin
psicolgica: el modelo de la vulnerabilidad o predisposicin (los rasgos au-
mentan la exposicin a factores que contribuyen al desajuste; los efectos
seran directos e indirectos), de la resiliencia (los rasgos moderan la sus-
ceptibilidad a los factores de riesgo, como los conflictos destructivos; efec-
to interactivo) y el del mantenimiento (influyen en la manifestacin y curso
del desajuste, pero no estn directamente involucrados en su etiologa;
efecto directo).

4.2.1 Efectos directos

En su revisin de los estudios sobre los efectos de la personalidad, Bates


et al. (2010) concluyeron que la extraversin de nios y adolescentes se
relacionaba con ms conductas externalizantes y un menor riesgo de depre-
sin, no estando claros sus efectos sobre el logro acadmico. Durante la
etapa adulta se asocia a buenas relaciones y funcionamiento profesional;
estrategias de afrontamiento eficaces para reducir el riesgo de depresin;
estimulacin cognitiva y prcticas de crianza afectuosas; y, por ltimo, a un
alto nivel de satisfaccin vital en los adultos mayores.
En cuanto a la emotividad negativa y neuroticismo, la irritabilidad se re-
laciona positivamente con las conductas externalizantes, y el miedo lo hace
negativamente; ambas dimensiones predicen un elevado nivel de problemas
internalizantes en la infancia y adolescencia. Por ejemplo, Lengua (2006)
encontr que unos niveles altos de irritabilidad, y sobre todo de miedo, pre-

166
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero

decan fuertemente la conducta internalizante. Gartstein et al. (2010) pidie-


ron a madres que informaran del temperamento miedoso del hijo cada dos
meses entre los 4-12 meses de edad. Un nivel inicial elevado de miedo y su
incremento predecan una sintomatologa ansiosa ms grave durante el se-
gundo ao de vida. Engle y McElwain (2010) demostraron que la emotivi-
dad negativa a los 2 aos predeca en gran medida la conducta internalizante
a los 3 aos. Durante la etapa adulta, la emotividad negativa y el neuroticis-
mo suponen un mayor riesgo de depresin y de ansiedad, escasa satisfac-
cin en las relaciones, y unas prcticas de crianza caracterizadas por el
afecto negativo y la intrusin. Finalmente, se asocian a un peor funciona-
miento social y de la vida cotidiana de los adultos mayores.
La baja agradabilidad (e.g., frialdad emocional, falta de empata) se re-
laciona con la aparicin temprana y persistente de formas graves de com-
portamientos externalizantes; tambin predice un bajo rendimiento acadmi-
co durante la infancia y adolescencia. Es la variable que mejor predice el
comportamiento antisocial durante la etapa adulta, asocindose tambin a la
falta de cercana y a la conflictividad familiar (De Pauw, Mervielde y Van
Leeuwen, 2009; Laidra et al., 2007; Prinzie, Van der Sluis, De Haan y De-
kovic, 2010; para revisin ver Frick y White, 2008).
La responsabilidad (autorregulacin) predice el logro acadmico de ni-
os y adolescentes, y se relaciona negativamente con la conducta externa-
lizante. Durante la etapa adulta se asocia a un menor riesgo de compor-
tamiento antisocial y de conflictividad familiar, y con buen funcionamiento
profesional; las personas mayores responsables experimentan menos tras-
tornos en su vida cotidiana. Por ejemplo, Pursell, Laursen, Rubin, Booth-
LaForce y Rose-Krasnor (2008) informaron que la responsabilidad se asocia-
ba a una menor agresin e implicacin en actividades delictivas. Y OConnor
y Paunonen (2007) concluyeron en su metaanlisis que la responsabili-
dad era el rasgo que mejor predeca el xito acadmico. Finalmente, la
apertura a nuevas experiencias se relaciona con una menor probabilidad
de elegir profesiones muy convencionales, reguladas por reglas; no se ha
llegado a una conclusin definitiva sobre su valor predictivo del logro aca-
dmico.

4.2.2 Efectos interactivos

Analizando el papel moderador de la personalidad, Prinzie et al. (2003) de -


mostraron que los nios con baja benevolencia (similar a agradabilidad)
expuestos a prcticas sobrerreactivas o coercitivas de disciplina presen -
taban unos niveles superiores de comportamiento externalizante. Gardner,
Dishion y Connell (2008) encontraron que juntarse con iguales desviados

167
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

aumentaba el riesgo de comportamiento antisocial, pero slo en los jvenes


con un nivel de autorregulacin bajo o medio.
Numerosos estudios han demostrado el papel mediador de las prcticas
de crianza en la relacin entre personalidad y adaptacin. Por ejemplo,
Manders, Scholte, Janssens y De Bruyn (2006) encontraron que la calidad
de las relaciones entre padres e hijos adolescentes mediaba la relacin de la
agradabilidad, responsabilidad y estabilidad emocional con la conducta ex-
ternalizante. Los adolescentes irritables y dominantes pueden tener dificul-
tades para regular sus emociones y conductas, provocando interacciones
coercitivas y sobrerreactivas. Por el contrario, la agradabilidad y el buen
humor facilitan la obediencia a los padres, y ayudan a crear un ambiente de
crianza positivo. Prinzie, Van der Sluis, De Haan y Dekovic (2010) analiza-
ron longitudinalmente la relacin entre personalidad y problemas de con-
ducta durante la transicin a la adolescencia (9-13 aos). La personalidad
se relacionaba directamente con la conducta externalizante tres aos des-
pus. Los nios que segn sus profesores eran poco benevolentes (agrada-
bilidad) y muy extrovertidos tenan niveles superiores de conducta externa-
lizante. La responsabilidad slo se relacionaba indirectamente con la
conducta, a travs de las prcticas de crianza autorizadas del padre; los ni-
os ms responsables era ms probable que experimentaran una crianza au-
torizada que, a su vez, se asociaba a menos conductas externalizantes. Por
otra parte, los poco benevolentes era ms probable que sufrieran unas prc-
ticas de crianza sobrerreactivas que, a su vez, llevaban a una mayor con-
ducta externalizante.

5. Desarrollo del yo

5.1 El yo emergente

Desde una edad muy temprana el nio observa cmo actan los dems,
y comienza a imitar, actuar y asumir un rol social rudimentario. La obser-
vacin repetida de su conducta en diversas situaciones har que se vaya
formando una idea sobre s mismo. El temperamento tambin influir en
el yo, porque afecta a la forma de trabajar sobre s mismo (autorregulacin)
y porque al observar la conducta resultante el nio comprende sus disposi-
ciones temperamentales y las incorpora a su yo (McAdams y Cox, 2010).
El desarrollo de la conciencia de s mismo se produce a travs de una
secuencia de cuatro niveles (Rochat, 2003). Hasta el segundo mes el nio
tiene un sentido rudimentario de su cuerpo como entidad diferenciada
(e.g., respuesta ms fuerte ante estimulacin externa). Al cumplir los 2 me-
ses manifiesta una comprensin implcita creciente sobre cmo est situado

168
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero

su cuerpo con respecto a otros objetos o cuerpos del ambiente. Entre los
4-6 meses decide alcanzar objetos a diferentes distancias o lugares en fun-
cin de su sentido de la situacin y capacidad postural. En el aspecto social
comienza a sonrer y buscar el contacto ocular, implicndose en interaccio-
nes cara a cara. Entre los 5-6 meses reconoce caractersticas de su cuerpo
cuando se mira en un espejo o se ve en un vdeo (e.g., reacciona de forma
diferente ante una grabacin suya que cuando aparecen nios de su misma
edad), aunque no comprende que se est viendo a s mismo (es como si re-
conociera una gestalt facial familiar por haberla visto reflejada en otras
ocasiones).
Cuando realmente reconoce su reflejo visual es a los 18 meses; al mirar-
se en el espejo y verse una mancha roja en la nariz o una pegatina en la
frente, puesta sin que se diera cuenta, su reaccin (e.g., borrando o qui-
tndosela) denota que comprende perfectamente que lo que est viendo es
un reflejo de su cuerpo. Adems, durante el segundo ao aparecen las pri-
meras palabras autorreferenciales (yo, mo), y emociones autoconscientes
(orgullo, azoramiento) que suponen reconocerse como actor evaluado por
otros. Por tanto, el sentido del yo como actor cuyas acciones son evaluadas
surge poco antes o alrededor del segundo cumpleaos. Sin embargo, los co-
mentarios de los nios de hasta 3 aos cuando se ven en un vdeo tomado
minutos antes (Es Beatriz... es una pegatina... pero por qu llevaba mi
gorra?) demuestran que ese yo resulta inestable e inconsistente. Es en el
cuarto nivel, a partir de los 3-4 aos, cuando la mayora dice yo en vez de
su nombre propio; es decir, cuando se consolida el sentido del yo a tra-
vs del tiempo (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010).

5.2 Representaciones del yo y autoconcepto

5.2.1 Infancia

Las autodescripciones de los nios de 3-4 aos slo contienen representa-


ciones concretas de caractersticas observables del yo (e.g., vivo en una
casa grande; con mis padres y mi hermana; tengo un mueco de Spider-
man). Suelen referirse a su conducta (e.g., soy muy rpido) u objetos
tangibles (casa, mueco). Se trata de identificaciones categricas, de mane-
ra que el yo se entiende como atributos independientes, fsicos (e.g., ten-
go el pelo rubio), activos (e.g., corro muy rpido), sociales (no tengo
nada ms que un hermano) o psicolgicos (estoy contento). Las refe-
rencias a habilidades concretas suelen ir acompaadas de demostraciones
(tengo mucha fuerza, mira cmo levanto esta silla). El yo se define tam-
bin por las preferencias (e.g., me gustan mucho los helados) y posesiones

169
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

(tengo muchas pegatinas). En cuanto a su organizacin, las represen -


taciones estn muy diferenciadas o aisladas entre s; el nio no puede inte-
grarlas (Harter, 2006).
Las autoevaluaciones (autoconcepto) suelen ser irrealsticamente positi-
vas, debido a su dificultad para diferenciar entre la competencia que le gus-
tara tener y la que realmente tiene; adems, no es capaz de autovalorarse
comparndose con otro. Por otra parte, su pensamiento de blanco o negro
le impide comprender la coexistencia de atributos de valencia opuesta (e.g.,
bueno y malo). Adems, aunque la representacin del yo puede incluir emo-
ciones, no reconocen que puedan ser igualmente positivas que negativas
(yo nunca me he asustado), y sobre todo su posible simultaneidad.
Las autorrepresentaciones del nio de 5-7 aos (infancia temprana a me-
dia) siguen siendo muy positivas y contina sobrestimando sus capacida-
des. No puede evaluar su yo de forma crtica y, adems, sigue sin desarro-
llar un concepto global de autoestima. Tambin persiste su pensamiento de
blanco o negro, impidindole integrar atributos opuestos o emociones
de valencia contraria. De hecho, el desarrollo cognitivo y lingstico hace
ms firmes sus creencias al respecto, apoyadas adems por la socializacin
(no se puede ser bueno y malo!).
No obstante, ya s comprende que puede experimentar dos emociones de
la misma valencia (e.g., feliz y excitado por su cumpleaos), y comienza
a coordinar conceptos que estaban compartimentalizados. Desarrolla un
concepto rudimentario del yo como bueno en diversas habilidades (e.g.,
soy bueno corriendo, sacando notas y haciendo amigos en el colegio),
y, aunque no lo admite en su caso (por la contraposicin bueno versus
malo), reconoce que otros puedan ser malos en esas actividades. Se da
cuenta que los otros lo evalan, pero no puede interiorizar esas evaluacio-
nes; s compara ya su rendimiento actual con el anterior, lo que unido al
rpido desarrollo de sus habilidades le lleva a una autoevaluacin muy
positiva (Harter, 2006).
Entre los 8 y los 11 aos (infancia media a tarda) las autorrepresentacio-
nes incluyen atributos que representan rasgos en forma de generalizaciones
de orden superior, que integran caractersticas de conducta ms especficas
(popular, atento, listo, egosta, torpe). A finales de la infancia continan
describindose en trminos de competencias, pero cada vez ms referidas
a las interacciones. Otro tanto ocurre a nivel emocional, desarrollndose
un sistema representacional que integra emociones positivas y negativas,
es decir, admite la posibilidad de dos emociones de valencia opuesta. Al
principio, en la infancia media, sigue sin comprender que un mismo suce-
so puede provocar emociones contrarias; las autorrepresentaciones inclu-
yendo emociones positivas y negativas simultneamente se refieren a obje-
tivos diferentes (e.g., estoy en la clase preocupado por mi perro, pero

170
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero

estoy contento por las notas que me han puesto). Es en la infancia tarda
cuando asocia simultneamente emociones positivas y negativas a un mis-
mo suceso (e.g., estoy contento porque me hayan hecho un regalo, pero
mal porque no es lo que yo quera).
Un avance cognitivo importante consiste en la capacidad de construir
una autoestima global, frente a las autovaloraciones en dominios especfi-
cos. Sin embargo, otros avances cognitivos podran explicar, paradjica-
mente, el que las autopercepciones normativas en la infancia media sean
ms negativas. Las expectativas de padres y profesores, su capacidad para
diferenciar entre representaciones del yo real y del ideal, y sus mayores ha-
bilidades de toma de perspectiva que le permiten comparar sus resultados
de objetivos perseguidos en diversos dominios (e.g., deporte, estudios,
morales) con los de otros les haran ser ms conscientes de los estndares
e ideales y verse de forma menos positiva y ms realista. Adems, el senti-
miento de autoeficacia (creencia de que puede realizar con xito una con-
ducta dirigida a un objetivo, sobre todo en circunstancias desafiantes) lo
estimula para plantearse objetivos y estndares superiores, y esforzarse y
persistir ms. Sin embargo, la incorporacin al yo de objetivos y aspiracio-
nes conlleva evaluar los progresos conseguidos, de forma global o en deter-
minados campos (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010).

5.2.2 Adolescencia

La adolescencia temprana se caracteriza por la proliferacin de rasgos y


por la construccin de mltiples versiones del yo, acomodndose a una
ecologa social cada vez ms compleja (puede actuar de forma distinta se-
gn la situacin). Las representaciones del yo se centran en los atributos in-
terpersonales y habilidades sociales (soy tmido con los mayores, y tam-
bin con las chicas), competencias (e.g., no soy muy inteligente) y
afectividad (me siento despreciado). Surge un yo ms diferenciado de-
pendiendo del contexto (e.g., sarcstico con unos y amistoso o tmido con
otros). Muchas autodescripciones representan abstracciones sobre el yo, re-
sultantes de integrar rasgos en autoconceptos de orden superior (e.g., un yo
inteligente derivado de listo, curioso y creativo). Sin embargo, estas abs-
tracciones estn muy compartimentalizadas (25-30% de solapamiento de
atributos en contextos diferentes, descendiendo al 10% entre adolescentes
mayores). Esa compartimentalizacin le impide ver posibles contradiccio-
nes en sus atributos, aunque tambin es menos probable que atributos nega-
tivos en un rea se generalicen a las otras.
La mayora de los adolescentes tempranos informa que su autoestima
vara en funcin del dominio relacional, debido a su sensibilidad a las opi-

171
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

niones y estndares de las personas significativas en cada contexto y a las


comparaciones que realizan. El autoconcepto se basa en abstracciones y so-
bregeneralizaciones, de manera que es ms difcil de verificar y suele ser
menos realista que cuando se basaba en conductas concretas. Surge y co-
mienza a utilizarse el concepto del yo falso para valorarse a uno mismo
y a los dems. Los resultados indican que los adolescentes capaces de com-
paginar el apoyo de los padres y la aprobacin de los iguales se autovaloran
ms positivamente; aunque la importancia de los iguales para la autoestima
aumenta desde finales de la infancia, los efectos del apoyo parental no dis-
minuyen (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010).
Durante la adolescencia media las autodescripciones son ms extensas
e introspectivas, y denotan una preocupacin cada vez mayor por lo que los
otros puedan pensar de uno. La autoaceptacin irreflexiva se relega, inicin-
dose la bsqueda del yo (qu o quin se es) dificultada por una multiplici-
dad mayor de yoes (diferenciacin ms refinada: yo con amigo versus
con grupo de amigos; yo con el padre versus con la madre). La incapacidad
para coordinar atributos opuestos le provoca conflicto, confusin y estrs,
sobre todo entre atributos de roles diferentes; las chicas detectan ms atri-
butos contradictorios y experimentan ms conflicto (no entiendo cmo
puedo pasar tan rpido de ser... con mis amigos a mostrarme tan... con mis
padres, cmo soy realmente?).
La opinin y expectativas de las personas significativas en los diferentes
contextos le preocupan mucho. Sin embargo, aunque conoce los estndares
y atributos a interiorizar en sus diferentes roles, los mensajes contradicto-
rios de unos y otros lo confunden y estresan (tendra que sacar mejores
notas para agradar a mis padres, pero no quedara precisamente bien con
mis amigos), contribuyendo al descenso de la autoestima global. Adems,
la dificultad de utilizar los avances cognitivos provoca distorsiones sobre los
dems. Ejemplos al respecto son lo que Elkind denomin audiencia imagi-
naria (todo el mundo est pendiente de su apariencia y conducta; es decir,
no diferencia sus preocupaciones mentales de las de los dems) y otra for-
ma contraria de egocentrismo, la fbula personal (sus pensamientos y
sentimientos son nicos, nadie los ha experimentado con esa intensidad y,
difcilmente podrn comprenderlo). En fn, se trata de procesos normativos
no persistentes, ni intencionados o patolgicos, que deberan verse con
empata y comprensin, y no provocar la exasperacin o la clera de los
padres (Harter, 2006).
La autorrepresentaciones del adolescente tardo en gran medida refle-
jan creencias personales, valores y estndares morales que han interioriza-
do o que han construido a partir de sus experiencias (e.g., quiero ser inge-
niero informtico, pero para aprobar la selectividad tengo que disciplinarme
y adquirir hbitos de estudio). Ahora le preocupa menos lo que los dems

172
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero

puedan pensar y tiene una perspectiva ms realista sobre sus yoes fu-
turos, aunque se echa en falta referencias a los orgenes de sus objetivos
(e.g., estimulacin parental, sus propias expectativas sobre la carrera, o si
su eleccin coincide o no con los deseos de los padres). La contradiccin
entre atributos y el conflicto generado los soluciona creando abstracciones
de orden superior que integran las simples (e.g., un yo adaptativo explica que
se pueda ser introvertido y extrovertido) y normalizando la contradiccin
(hay que ser diferente en funcin del contexto, lo raro sera lo contrario)
(Harter, 2006).
Los objetivos del adolescente se corresponden con determinadas catego-
ras de identidad en diversas reas (ocupacin, ideologa y relaciones). En
la quinta fase del desarrollo psicosocial segn Erikson (identidad vs. confu-
sin), los adolescentes deben establecer su identidad social y ocupacional
o permanecern confusos sobre su papel como adultos. Marcia analiz cmo
adolescentes y adultos jvenes exploraban opciones y se comprometan con
objetivos de identidad, distinguiendo entre cuatro posibles estados. El ado-
lescente en moratoria explora diversas posibilidades de tipo ideolgico, ocu-
pacional e interpersonal buscando identificarse, pero sin haber llegado an
a comprometerse totalmente. Cuando despus de haber pasado por este es-
tado al final se compromete con unos objetivos en esas reas, entonces
habra logrado su identidad. Por el contrario, el que se limita a comprome-
terse con unos objetivos que le vienen impuestos por personas significati-
vas, pero que l no ha buscado, estara en un estado de identidad hipote-
cada. Finalmente, puede no haber iniciado siquiera la bsqueda de opciones
ni haberse comprometido, presentando un estado difuso de identidad.

5.2.3 Etapa adulta

A. El yo posible y los objetivos

El adulto intenta construir un patrn coherente con todo lo que ahora abar-
ca el yo, que adems debe sentirse como verdadero y autntico. Adems,
otras personas significativas validan las elecciones de su nueva identidad.
Los roles y rasgos son los dos elementos principales, pero mientras los pri-
meros es ms probable que cambien (e.g., esposo, padre, abuelo), los ras-
gos son ms estables (se hacen cosas distintas, de la misma manera). Los
adultos ms jvenes tienden a describirse en trminos de rasgos (e.g., soy
una persona amistosa) y los mayores a mencionar su edad, salud, intere-
ses, aficiones y creencias. No obstante, las autorrepresentaciones de rasgos
continan siendo centrales incluso en las personas muy mayores. Aunque
se van haciendo ms positivas con el tiempo, el deterioro de la salud y

173
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

otros cambios negativos pueden alterarlas de forma impredecible (e.g.,


Allemand, Zimprich y Hertzog, 2007).
El adulto afronta la tarea de identificarse teniendo en cuenta tambin sus
yoes posibles: muchos tienen una idea muy clara y detallada sobre lo
que podran haber sido. Se ha comprobado que estas personas experimen-
tan cambios ms positivos en el desarrollo de su yo. La madurez psicolgi-
ca implica la capacidad de llegar a comprender cmo ha llegado uno al pre-
sente real y cmo podra haber sido la vida si se hubieran dado otras
contingencias. Adems, la satisfaccin vital se relaciona con la capacidad
para dejar a un lado lo yoes perdidos y centrarse en los objetivos del mo-
mento.
El ser humano es un agente autodeterminante y autorregulador que orga-
niza su vida en torno a la consecucin de objetivos. No se limita a actuar de
manera ms o menos consistente en distintas situaciones y momentos, sino
que realiza elecciones y planifica su vida. Los estudios evolutivos sobre los
constructos de objetivos investigan sus cambios de contenido y estructura,
as como en la forma de pensar sobre, plantearse, perseguir y renunciar a
ellos. Los objetivos van cambiando desde la adultez temprana (educacin,
intimidad, amistades y profesin), a la adultez intermedia (futuro de los
hijos, asegurar lo ya conseguido, propiedades), a la adultez tarda (salud,
jubilacin, ocio, comprensin del mundo actual). Los que tienen que ver
con implicacin prosocial y generatividad, involucracin cvica y mejora
de la comunidad reciben ms prioridad desde mediados de la vida hasta
bastante tiempo despus de la jubilacin. Adems, mientras que los objeti-
vos de los adultos jvenes se centran en la expansin del yo y en la obten-
cin de nueva informacin, los mayores de esa edad se centran ms en la
calidad emocional de las relaciones (McAdams y Cox, 2010; McAdams y
Olson, 2010).
La forma de manejar la existencia de objetivos mltiples y contradicto-
rios puede cambiar con el tiempo. Los adultos jvenes toleran ms la con-
flictividad entre objetivos diferentes; adems, suelen utilizar estrategias de
control primario (intentan activamente cambiar el ambiente). Por el contra-
rio, los de mediana edad y mayores es ms probable que recurran a estra-
tegias de control secundario (cambiar el yo para adaptarse a las limitacio-
nes y restricciones del ambiente). Suelen ser ms realistas y prudentes en
sus objetivos, comprenden sus limitaciones y conservan sus recursos, cen-
trndose slo en los objetivos que consideran ms importantes. Tambin son
ms capaces de desimplicarse de objetivos bloqueados; muchas personas re-
visan y se replantean la vida a los 40 o los 50 aos. Se ha comprobado que
las mujeres que actan as y cambian sus prioridades presentan un mayor
bienestar que las que se limitan a pensar una y otra vez en las oportunida-
des perdidas (McAdams y Cox, 2010; McAdams y Olson, 2010).

174
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero

B. La identidad narrativa

La identidad narrativa tiene como objeto darle a la vida un sentido de uni-


dad, finalidad y significado. Es una reconstruccin narrada del pasado auto-
biogrfico y del futuro anticipado, compuesta de captulos, escenas clave
(puntos lgidos, momentos bajos, puntos de inflexin) y personajes princi-
pales. Implica algo ms que contar una historia sobre algo que ocurri ayer
o hace un ao; supone visionar toda la vida en una secuencia significativa
de sucesos vitales (historia vital integrada) que explica cmo se ha desarro-
llado esa persona hasta convertirse en lo que es y en quin puede llegar a
ser (McAdams y Olson, 2010).
Requiere tres habilidades cognitivas que no se desarrollan plenamente
hasta la adolescencia: el concepto cultural de biografa (expectativas nor-
mativas sobre cmo se suele estructurar la vida), la coherencia causal
(cmo un suceso personal llev a sucesos posteriores; por ejemplo, explicar
de forma coherente por qu es tan tmido con las chicas, seleccionando y
reconstruyendo experiencias personales) y la coherencia temtica (identifi-
car un tema, valor o principio que integre muchos episodios diferentes de
su vida). La coherencia causal y la temtica son explicaciones autobiogrfi-
cas relativamente raras en la infancia y adolescencia temprana, mientras
que aumentan de forma sustancial en adolescentes tardos y adultos jvenes
(McAdams y Cox, 2010).
La identidad narrativa se construye sobre momentos lgidos, bajos o de
replanteamiento vital; sin embargo, mientras que unas personas se olvidan
de los sucesos negativos, otras intentan darles sentido. El razonamiento au-
tobiogrfico sobre sucesos negativos implica un proceso de dos pasos. En
primer lugar, la exploracin de la experiencia negativa, analizando los sen-
timientos, cmo se produjo, qu pudo provocar y su papel en la compren-
sin del yo. Los estudios han demostrado que la exploracin detallada, la
descripcin de transiciones en trminos de aprendizaje y transformacin
personal positiva, las explicaciones sofisticadas dando sentido a momentos
de replanteamiento vital se relacionan con una mayor madurez psicolgica.
El segundo paso consiste en la construccin de un significado o solu-
cin positiva al suceso negativo. La investigacin ha demostrado que se
relaciona con la satisfaccin vital y con indicadores de bienestar emocio-
nal. Interpretar positivamente sucesos negativos forma parte del concepto
del yo redentor, que consiste en la reconstruccin de experiencias nega-
tivas en positivas, viendo la parte positiva de la vida y del yo a travs de la
autotransformacin o del aprendizaje sobre el yo.
McLean y Breen (2009) analizaron la identidad narrativa de adolescen-
tes de ambos gneros pidindoles que escribieran sobre un momento de
replanteamiento vital (un episodio en que experimentaran un cambio signi-

175
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

ficativo). El proceso de narracin redentora predeca la autoestima mejor


que el simple aprendizaje sobre el yo. Mientras las de los chicos con alta
autoestima se centraban en objetivos, acciones personales o independencia,
las de las chicas lo hacan en las relaciones.

Mi momento de cambio fue la llegada al instituto. En la escuela no era muy popular, no


tena muchos amigos, ni saba quin era yo verdaderamente. Despus, al entrar en el
instituto, me encontr de repente con un montn de amigos. Incluso estaba de delegada
en octavo curso (2. de ESO). Tuve que competir con otros cinco, y cuando gan y
comprend que las gente realmente me apreciaba, creci mi confianza. Creo que durante
esos tres aos fui capaz de encontrarme a m misma gracias a amistades verdaderas, y
consegu confianza.

Aunque la narracin incluye el papel agente del yo (gana una eleccin),


la chica enfatiza ms el hecho de que los dems la apreciaran.
Los adultos que puntan alto en generatividad (compromiso con la pro-
mocin del bienestar de las generaciones siguientes) tienden a construir
historias vitales redentoras (del sufrimiento a un estado fortalecido), de
sensibilidad en la infancia al sufrimiento o a las injusticias sociales, de es-
tablecimiento de un sistema de valores claro y firme durante la adolescen-
cia y, finalmente, de persecucin de objetivos que beneficien a las ciudad
en el futuro. Sus historias reflejan el intento agradecido de devolver a la
sociedad lo que han recibido, cmo su sacrificio se ver recompensado con
el bienestar de las generaciones futuras, y confiriendo legitimidad moral a
su vida (la identidad, el sentido de la vida, exige una orientacin hacia el
bien).
La vida supone nuevas experiencias, de manera que las historas pueden
cambiar sustancialmente con el tiempo. McAdams et al. (2006) pidieron a
estudiantes universitarios que recordaran y describieran diez escenas clave
de su vida en tres momentos distintos. Slo el 28% de los recuerdos epi-
sdicos descritos la primera vez se repitieron tres meses despus, descen-
diendo al 22% tres aos despus. Sin embargo, se encontr una notable con-
sistencia en ciertas cualidades emocionales y motivacionales de las historias
(tono emocional positivo, esfuerzos orientados al poder/logro) y nivel de
complejidad narrativa. Las explicaciones iban ganando en complejidad e in-
corporaron ms temas, sugiriendo crecimiento personal e integracin.
Por otra parte, los estudios transversales han demostrado que las narra-
ciones de los adultos de mediana edad y mayores (versus adolescentes y
adultos jvenes) son ms complejas y coherentes. Su razonamiento auto-
biogrfico sobre momentos de inflexin (conclusiones resumen sobre el yo
a partir de episodios) es ms sofisticado psicolgicamente, y sus narraciones
tienen un tono ms positivo, integrador, y sus recuerdos son ms generales

176
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero

y centrados en el aspecto emocional. La revisin de la vida (recuerdo de


sucesos significativos) parece mejorar la satisfaccin vital y aliviar los sn-
tomas de ansiedad y de depresin de las personas mayores. La tarea de
la ltima fase del desarrollo segn Erikson consiste precisamente en la
integridad del yo (versus desesperacin), es decir, en la aceptacin del his-
torial vital (aspectos positivos y negativos) y de la muerte (McAdams y
Cox, 2010).

5.2.4 Cambios normativos en autoestima

Las evidencias empricas sobre el cambio normativo indican que a princi-


pios de la infancia media disminuye la autovaloracin, probablemente por
la comparacin social y por el feedback externo que les hacen ser ms rea-
listas. Aparecen diferencias sexuales (inferior autoestima de las nias) que
persisten durante el ciclo vital; son especialmente significativas en la in-
fancia media y entre los 15 y los 18 aos. En la adolescencia temprana
(11-13 aos) se produce otro declive, seguido de una mejora progresiva
(global y en dominios especficos) durante la adolescencia (posibilidad de
elegir materias, mayor habilidad de toma de perspectiva asociada a mejor
conducta y aceptacin por los iguales). Durante la etapa de adulto joven
hasta alrededor de los 60 aos sube de forma lenta pero continuada; despus
de los 70 disminuye, sobre todo en los varones durante los ltimos aos de
vida. Los resultados se mantienen con independencia del sexo, estatus
socioeconmico o nacionalidad (Harter, 2006; McAdams y Cox, 2010).
Muchos cambios coinciden con la transicin a la educacin secundaria,
de manera que podran deberse a este cambio de ambiente (comparaciones
sociales, competicin, ms control y menos atencin personal). Adems,
los cambios fsicos, cognitivos, emocionales y sociales pueden entorpecer
an ms el sentido de continuidad, amenazando la autoestima. Las chicas
suelen presentar una menor autoestima que los chicos, y el descenso es ma-
yor en chicas de maduracin temprana. Se ha argumentado que los esque-
mas de orden superior (autoestima global) deberan ser ms estables al ha-
berse adquirido a edades ms tempranas y mediante experiencias
significativas emocionalmente. Parece haber acuerdo en las fluctuaciones
del yo adolescente motivadas por la problemtica de los atributos contra-
dictorios o la socializacin (preocupacin por lo que piensa el otro; mensa-
jes contradictorios de las personas significativas).
Sin embargo, estos cambios normativos pueden enmascarar diferencias
individuales. Los ms competentes en reas importantes y los que se sien-
ten apoyados por personas significativas es ms probable que aumenten
su autoestima durante las transiciones, mientras que la falta de competencia

177
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

y de apoyo percibido se asocia a una disminucin de la autovaloracin. Los


resultados indican que unos adolescentes mantienen estable su autoestima,
otros la fortalecen y en otros se produce un declive. Se ha informado del
papel que desempean determinadas variables (e.g., importancia concedida
a la aprobacin de los dems; contexto relacional especfico) en la variabi-
lidad. Tambin se ha comprobado que los rasgos de personalidad (extraver-
sin, agradabilidad, responsabilidad, estabilidad emocional y apertura) se
mantienen ms estables que la autoestima durante la transicin a la secun-
daria (Harter, 2006).

6. Desarrollo del rol sexual

6.1 Actitudes y conductas tpicas del sexo

El sexo es una categora social importante (los futuros padres ya preparan


la venida de forma diferente segn esperen nio o nia), de manera que se
han investigado los procesos que conducen a la conducta tpica del hombre
y de la mujer. Los bebs de 3-4 meses distinguen entre categoras de caras
de hombre y mujer en paradigmas de mirada preferencial. A los 6 meses
discriminan caras y voces en funcin del sexo, y realizan asociaciones
intermodales entre caras y voces. Hacia los 10 meses forman asociaciones
estereotipadas entre caras de mujeres y de hombres y objetos tpicos, sugi-
riendo una forma primitiva de estereotipos. Sobre los 27-30 meses la mayo-
ra coloca correctamente su foto entre las de su mismo sexo (Martin y Ru-
ble, 2010).
Los primeros estudios sobre la edad en que los nios reconocen su sexo
y el de los otros concluyeron que lo etiquetaban y comprendan alrededor
de los 30 meses; sin embargo, investigaciones ms recientes apuntan a
una edad ms temprana (Martin y Ruble, 2010). Por ejemplo, Zosuls et al.
(2009) analizaron etiquetados de gnero (e.g., nia, nio, mujer, hombre)
en el habla natural desde los 10 meses; tambin analizaron vdeos de nios
jugando a los 17 y a los 21 meses. El 25% utilizaba etiquetados de gnero
a los 17 meses, y el 68%, a los 21. Las nias, como grupo, realizaban eti-
quetados a los 18 meses, un mes antes que los nios. Los que conocan y
utilizaban etiquetados de gnero era ms probable que se implicaran en
juegos con muecos tpicos de su sexo (coches y muecas). En general, los
resultados sugieren que la mayora desarrolla la capacidad de etiquetar y
utilizar esos etiquetados de gnero entre los 18 y los 24 meses. Es decir,
que desarrollan una conciencia del yo sobre los 18 meses, y despus ini-
cian una bsqueda activa de informacin sobre el significado de las cosas y
sobre cmo deben comportarse. A los 3 aos realizan el etiquetado sexual

178
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero

diferenciando al hombre por la cara y la silueta y a la mujer por el peinado


(Hines, 2010; Ruble, Martin y Berenbaum, 2006; Stennes, Burch, Sen y
Bauer, 2005).
Muchos nios desarrollan estereotipos bsicos sobre los 3 aos de edad
(Martin y Ruble, 2010). Primero comprenden las diferencias sexuales aso-
ciadas a posesiones adultas (e.g., vestido y corbata), apariencia fsica, roles,
juguetes y actividades, y reconocen algunas asociaciones abstractas con el
gnero (e.g., dureza el hombre; suavidad la mujer). Desde los 12 meses
prefieren los juguetes tpicos de su sexo (el nio mira ms los coches y
armas, y la nia, las muecas). Alrededor de los 2 aos tienen ya cierta
comprensin de los estereotipos sexuales. Por ejemplo, las nias (no los
nios) de 18-24 meses emparejan juguetes tpicos y caras de nios o nias
(en el paradigma de la mirada preferencial). A los 24 meses les llaman ms
la atencin los dibujos en que las actividades no estn en consonancia con
el sexo (e.g., nio ponindose maquillaje).
Sobre los 4 aos y medio creen que las nias cometen ms agresiones
relacionales que los nios (Giles y Heyman, 2005). Desde preescolar y has-
ta 4. o 5. de Primaria se ve a las nias como delicadas, ponindose vestidos
y gustndoles las muecas, y a los nios con el pelo corto, divirtindose con
juegos activos y siendo ms brutos (Miller, Lurye, Zosuls y Ruble, 2009).
Con la edad se ampla el rango de estereotipos sobre deportes, ocupaciones,
tareas escolares y roles adultos, hacindose ms sofisticada la naturaleza de
la relacin (e.g., Sinno y Killen, 2009). Concretamente, en la infancia tempra-
na se hacen asociaciones verticales entre etiquetado (nias, nios) y cua-
lidades (e.g., a los nios les gustan los coches). Las inferencias horizonta-
les (e.g., reconocer que coches y aeroplanos se asocian a masculinidad) se
inician sobre los 8 aos. Los resultados metaanalticos indican que los este-
reotipos se van volviendo ms flexibles con la edad. Trautner et al. (2005)
encontraron que la rigidez de los estereotipos era mayor entre los 5 y los
6 aos, aumentando la flexibilidad dos aos despus.
La preferencia por los contactos con los iguales del mismo sexo (segre-
gacin sexual) surge a los 27 meses en las nias y a los 36 en los nios,
pudiendo apreciarse a esta edad los primeros indicios del trastorno de identi-
dad del gnero. La fuerte orientacin de gnero (tpica o atpica) a los 2 aos
y medio progresivamente se va extremando hasta los 8 aos. A los 4 aos y
medio los nios de ambos sexos pasan el triple de tiempo con iguales
de su mismo sexo que con los del otro, y a los 6 aos y medio diez veces
ms. Alrededor del 80-90% de los compaeros de juego son del mismo
sexo. Adems, los nios son ms activos fsicamente y sus juegos ms
brutos, como jugar a pelearse (Golombok, Rust, Zervoulis, Croudace,
Golding y Hines, 2008; Hines, 2010; Ruble, Martin y Berenbaum, 2006).
Los estudios con historias hipotticas sobre exclusin de actividades este-

179
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

reotipadas (e.g., clases de ballet o deportes duros) han informado de dife-


rencias de edad en funcin de la situacin. Cuando se trata de un solo nio
que quiere entrar en el grupo no se ve bien su exclusin, aunque sean cons-
cientes de los estereotipos (Killen, McGlothlin y Henning, 2008). No obs-
tante, la flexibilidad es mayor con la edad: 60% de los preescolares y 90%
de los nios mayores desaprueban la exclusin.
Las descripciones libres de los preescolares suelen hacer referencia a
muecas y al aspecto fsico (e.g., vestidos, complementos) cuando hablan
de nias, y a juguetes y conductas (golpes, jugar a los hroes) para referirse
a los nios. Los de ambos sexos quieren vestir la ropa tpica, aunque esta
tendencia a la vestimenta estereotipada es especialmente fuerte en las ni-
as. Entre los 4 y los 7 aos aumenta drsticamente el conocimiento sobre
patrones de habla y roles de gnero. Utilizan voz ms grave y hablan ms
fuerte para imitar al padre, y voz aguda, entonacin exagerada y vocabu-
lario estereotipado (e.g., adorable) cuando imitan a la madre.
Se acenta la preferencia por los juegos tpicos (80% a los 4 aos, 100%
a los 7 aos), y las actividades son tan diferentes que parecen dos culturas
distintas (e.g., las nias con muecas en juegos imaginativos sobre hogar,
glamour y romance; los nios con juguetes que se transforman o de cons-
truccin, en juegos de fantasa sobre hroes, agresiones y peligros). Ade-
ms, el estilo de juego tambin es diferente, permaneciendo los nios ms
alejados de los adultos (por tanto, menos supervisado y ms orientado a los
iguales) y en grupos mayores (promoviendo la competicin y los conflic-
tos). Los nios (versus nias) evitan ms las actividades estereotipadas del
otro sexo (Ruble et al., 2006).
Muchos entienden la constancia del gnero, relacionan caractersticas de
personalidad y gnero, presentan sesgos positivos intragrupales (asignan
caractersticas ms positivas a los del mismo sexo) y esperan que sus com-
paeros de juego sean del mismo sexo (slo el 25% de interacciones con
ambos sexos, descendiendo al 15% en los primeros aos escolares). Los
preescolares (y escolares) dicen experimentar sentimientos ms positivos
con los de su mismo sexo. No obstante, Kowalski (2007) demostr que las
interacciones implicaban comentarios evaluativos entre nios y nias, pero
que rara vez suponan animosidad. La creencia de ser igual a los del mismo
sexo y diferente a los del otro predice la segregacin sexual.
Durante la etapa escolar primaria se producen cambios importantes (Ru-
ble et al., 2006). En los primeros aos, los nios empiezan a ocultar las
emociones negativas (e.g., tristeza) y las nias a mostrar menos sentimien-
tos que puedan herir a los dems (e.g., ira o decepcin). Aumenta la gama
de ocupaciones, deportes o materias escolares que asocian a uno u otro
sexo. Sobre los 6 aos comprenden que los trabajos tpicos del hombre
tienen un estatus superior; por ejemplo, Bigler, Arthur y Hughes (2008) en-

180
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero

contraron que el 87% de los nios de entre 5 y 10 aos saba que la presi-
dencia de Estados Unidos slo haba sido ocupada por hombres, atribu-
yndolo un 30% a la discriminacin (los hombres no votaran a una mujer).
Neff, Cooper y Woodruff (2007) informaron que entre los 7 y los 15 aos
aumentaba la creencia de que los varones tienen ms poder que las muje-
res. En general, los resultados indican que los nios comprenden el estatus
diferente y la discriminacin sexual a finales de la escuela elemental (antes
lo entienden cuando las desigualdades son patentes). Por ejemplo, los nios
de 5 a 7 aos, y en mayor medida los de 8-10, perciban el trato discrimi-
natorio del profesor en la evaluacin de nios y nias cuando se les deca
expresamente que poda estar sesgado, pero no cuando la situacin era am-
bigua (Brown y Bigler, 2005).
Los iguales suelen reaccionar negativamente a la transgresin de las
normas de gnero. Por ejemplo, Kowalski (2007) inform que, segn los
profesores, los preescolares respondan corrigiendo (dale esa mueca a
una nia), ridiculizando o negando la identidad (Vctor es una nia).
Adems, segn McGuire, Martin, Fabes y Hanish (2007) (informado en
Martin y Ruble, 2010), eran capaces de identificar a los nios que forzaban
el cumplimiento de las reglas de gnero e imponan la segregacin, y que
los ms expuestos a la influencia de esos policas de gnero era ms pro-
bable que jugaran slo con los de su mismo sexo. Los estudios con nios
mayores indican que los que respetan estos estereotipos son ms populares
y los que tienen conductas no normativas extremas de gnero son rechaza-
dos. Sin embargo, algunos resultados sugieren una disminucin drstica de
los juicios negativos entre los 5-7 aos, probablemente porque ya compren-
den la constancia del gnero (Ruble et al., 2007).
Las puntuaciones superiores de los nios en percepcin espacial se pue-
den deber a su mayor prctica con los videojuegos; aunque tienen un ma-
yor rendimiento en matemticas y comprensin cientfica, existen diferen-
cias culturales (es menos probable que haya diferencias donde hay ms
igualdad de gnero). Adems, el mantenimiento de la ventaja en matem-
ticas y capacidad espacial se puede deber al estereotipo (expectativa de
bajo rendimiento). Las nias son superiores en msica, lectoescritura, flui-
dez verbal, velocidad perceptiva y competencia social. Sin embargo, a pe-
sar de sus mejores resultados en esas reas, no se creen ms capacitadas
(Hines, 2010).
La autoestima del nio es mayor que la de la nia alrededor de los 10 aos,
y tiende a aumentar durante la adolescencia. En primer curso todos reco -
nocen las normas sobre cmo vestirse y peinarse en funcin del sexo, y
en tercero las normas estereotipadas del juego. Las nias tienen ms este-
reotipos sobre la apariencia, y las descripciones de ambos contienen ms
estereotipos cuando se refieren a nias. Hasta los 5 aos, la autoimagen

181
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

corporal es similar en ambos sexos, pero entre los 6 y los 8 aos las nias
se sienten ms insatisfechas con su imagen (centrada en el peso) que los
nios (musculatura); la insatisfaccin contina en la adolescencia. El estilo
de comunicacin es diferente ya en preescolar, pero las diferencias aumen-
tan en los primeros aos escolares. Las chicas tienen un discurso afiliativo
e intentan mostrar atencin, responsabilidad y apoyo; los nios, llamar la
atencin, controlar y dominar. No obstante, el sexo del interlocutor desem-
pea un papel moderador, siendo ms evidente el estilo cuando es del mis-
mo sexo (Leaper y Smith, 2004; Ruble et al., 2006).
Los adolescentes (versus chicas) son menos flexibles en sus preferencias
por el juego y las actividades. Durante la adolescencia media ambos sexos
prefieren las actividades e intereses estereotpicos en diversos contextos.
Las chicas se interesan por temticas de aventuras, fantasmas/terror, anima-
les, escuela, relaciones/historias de amor y poesa. Los adolescentes prefie-
ren la ciencia ficcin/fantasia y los cmics. En comparacin con finales de
la escuela primaria, las actividades de los chicos son ahora ms estereotipa-
das, y las adolescentes dedican ms tiempo a su cuidado personal y tareas
del hogar, y menos al deporte. Por otra parte, las relaciones de las chicas se
centran en la intimidad y el amor, y las de los chicos, en el poder y la exci-
tacin. Desaparece la tendencia a relacionarse principalmente con personas
del mismo sexo, de manera que a mediados de la etapa el 40-50% ha man-
tenido una relacin romntica (Ruble et al., 2006).

6.2 Perspectivas tericas

Desde el enfoque de la socializacin, la teora cognitivo-social destaca el


aprendizaje como el mecanismo por el que se adquiere la conducta tpica
del sexo, ya sea mediante refuerzos (respuestas positivas ante este tipo de
comportamiento) o por observacin (los nios modelan la imagen reflejada
sobre su sexo y se comportan de acuerdo con la etiqueta es de nios o
es de nias). No imitan a un nico modelo (aprenden de varios que reali-
cen una misma actividad asociada al gnero). Adems, construyen nocio-
nes sobre apariencia, ocupacin o conducta apropiados observando los
modelos de ambos sexos; a partir de estos estereotipos desarrollan un con-
cepto ms amplio sobre la conducta apropiada para cada gnero. Su puesta
en prctica depender de incentivos y sanciones, que le harn desarrollar
expectativas y sentimientos de autoeficacia en relacin con su conducta de
gnero, que lo motivarn y ayudarn a regularla.
Los padres pueden crear un ambiente tpico de gnero que encauce las
preferencias y actividades (e.g., juguetes, mobiliario, respuesta a determi-
nadas actividades) que, a su vez, se relacionan con futuras diferencias en

182
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero

habilidades cognitivas y sociales. Adems, sus creencias y expectativas in-


fluyen en las percepciones y conducta que tienen con los hijos. Por ejem-
plo, el padre suele dar ms explicaciones de tipo cientfico al hijo varn
(e.g., en un museo), y la madre habla ms con la hija, incluidas las emocio-
nes (repercutiendo en la expresividad y autorregulacin emocional) (Gel-
man y cols., 2004; Hines, 2010; Ruble et al., 2006).
Ya en preescolar los maestros tienden a animar a los nios a que jueguen
a actividades tpicas de su sexo. Por otra parte, las conductas contrarias al
estereotipo suelen ser objeto de burla por los iguales, especialmente si el
autor es un nio. Los medios de comunicacin tambin contribuyen: los
programas infantiles de televisin suelen presentar imgenes ms estereoti-
padas que los de adultos, y las revistas de chicas se centran ms en el as-
pecto fsico, peso o relaciones (Ruble et al., 2006).
Desde una perspectiva cognitivo evolutiva, Kohlberg entenda el de-
sarrollo del rol de gnero como una construccin activa. La comprensin
de la constancia del gnero se desarrolla en tres fases. Antes de los 3 aos
aprenden a identificar su propio gnero (identificacin bsica o etiquetado),
entre los 3 y los 5 aos comprenden la estabilidad a travs del tiempo (jus-
tificacin basada en detalles irrelevantes para la consistencia: sigue te-
niendo cara de nio, en vez de es lo mismo que lleve vestido, sigue siendo
un nio), y, finalmente, entre los 5 y los 7 aos adquieren la constancia
del gnero (permanece a pesar de cambios superficiales del aspecto fsico o
realizacin de actividades no tpicas). Una vez adquirido el sentido de iden-
tidad sexual, se implica activamente en la socializacin del gnero, cada
vez ms motivado para comportarse como los dems de su mismo sexo.
Los tericos cognitivos afirman que los esquemas del gnero o sistemas
de conocimiento relativos al gnero desempean un papel fundamental en
la adquisicin de la conducta tpica del sexo. Distinguen entre esquemas de
orden superior (listado de las caractersticas de ambos sexos) y esquemas
sobre el sexo del individuo (informacin detallada sobre las acciones rele-
vantes para esa persona). Una vez identificado como chico o chica, co-
mienza a buscar los detalles y guiones sobre la actividad propia de su sexo,
volvindose ms sensible a las diferencias. Los esquemas difieren entre las
personas (complejidad, accesibilidad), influyen en su forma de pensar y ac-
tuar, y se utilizan para evaluar y explicar el comportamiento de los dems.
Por ejemplo, los nios tienen mayor riesgo de lesiones que las nias; sin
embargo, los de 6-10 aos piensan que los varones es menos probable que
se lesionen (esquema de las nias son dbiles) (Hines, 2010; Ruble et al.,
2006).

183
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

Resumen
El temperamento se refiere a diferencias individuales en reactividad y autorregula-
cin, determinadas biolgicamente. Con el desarrollo, las caractersticas tempera-
mentales se transforman en otras ms diferenciadas y complejas de personalidad,
aunque conservando una estructura similar. Las diferencias en personalidad se re-
fieren a rasgos, pero tambin a objetivos sociales, afrontamientos, motivaciones e
identidades. El constructo de los Cinco Grandes rasgos (extraversin, neuroticismo,
agradabilidad, responsabilidad y apertura a la experiencia) ha sido el ms investiga-
do.
La extraversin, neuroticismo y apertura a la experiencia disminuyen a lo largo
del ciclo vital, mientras que la agradabilidad y la responsabilidad tienden a aumen-
tar. Esto sugiere una optimizacin normativa de la adaptacin, pero no del creci-
miento. La sabidura personal (crecimiento) exige puntuaciones elevadas en cinco
dimensiones: conocerse a s mismo (sentido de la vida), estrategias de crecimiento y
autorregulacin, comprensin de la conducta y de la dependencia del contexto, eva-
luacin distante y tolerancia de la ambigedad. Numerosos estudios han demos-
trado la influencia directa e indirecta de la personalidad sobre el desarrollo, as como
el papel mediador que pueden desempear las prcticas de crianza en la relacin
entre personalidad y adaptacin.
El desarrollo de la conciencia de s mismo culmina a los 3-4 aos cuando se
consolida el sentido del yo. Sin embargo, las autodescripciones de los nios de esta
edad slo contienen representaciones concretas de caractersticas observables, y sus
autoevaluaciones suelen ser irrealsticamente positivas. Paradjicamente, los avan-
ces cognitivos de la infancia media podran explicar que las autopercepciones nor-
mativas se vuelvan ms negativas.
La adolescencia temprana se caracteriza por la proliferacin de rasgos y por la
construccin de mltiples versiones del yo. Durante la adolescencia media las auto-
descripciones son ms extensas e introspectivas, y denotan una preocupacin cada
vez mayor por lo que los otros puedan pensar. La autorrepresentaciones del adoles-
cente tardo reflejan creencias personales, valores y estndares morales construidos
a partir de sus experiencias. Los objetivos del adolescente se corresponden con de-
terminadas categoras de identidad (lograda, moratoria, hipotecada y difusa) en di-
versas reas (ocupacin, ideologa y relaciones).
El adulto intenta construir un patrn coherente del yo, que debe sentir como
verdadero y autntico. Los roles y rasgos son los dos elementos principales del yo,
siendo ms probable que cambien los primeros. Tambin se identifica en funcin
de sus yoes posibles. La identidad narrativa requiere visionar la vida y narrarla
en una secuencia de sucesos vitales. El razonamiento autobiogrfico sobre sucesos
negativos implica su exploracin y la construccin de un significado positivo; la
generatividad de los mayores se ha relacionado con la construccin de historias vi-
tales redentoras.
La teora cognitivo-social explica la adquisicin de la conducta tpica del sexo
por el aprendizaje, mediante refuerzos o por observacin. Los padres contribuyen
creando un ambiente tpico de gnero que encauce las preferencias y actividades de

184
6. Desarrollo de la personalidad y del rol de gnero

los hijos; los maestros orientndolos hacia determinadas actividades, los iguales
con sus reacciones ante determinadas conductas, y los medios de comunicacin re-
saltando comportamientos estereotipados. Kohlberg entenda el desarrollo del rol de
gnero como una construccin activa en tres fases, de manera que la constancia del
gnero no se adquiere hasta los 5 o los 7 aos. Segn la perspectiva cognitiva, los
esquemas del gnero desempean un papel fundamental en la adquisicin de la
conducta tpica del sexo, influyendo en la forma de pensar y actuar y utilizndose
para evaluar la conducta de los dems.

Actividades propuestas
1. Analizar similitudes y diferencias en los Cinco Grandes rasgos en preescolares,
escolares y adolescentes, y posibles diferencias sexuales.

2. Investigar el autoconcepto y autoestima de nios y nias de preescolar, educa-


cin primaria, secundaria y bachillerato.

3. Estudiar la identidad narrativa de adultos jvenes y mayores, hombres y muje-


res, y su posible relacin con su nivel de bienestar psicolgico.

4. Analizar el surgimiento de la identidad de gnero, estereotipos y discrimina-


cin en funcin del sexo en preescolares y escolares.

Lecturas recomendadas
Fierro, A. (1999): Desarrollo social y de la personalidad en la adolescencia, en
M. Carretero, J. Palacios y A. Marchesi (eds.), Psicologa evolutiva. 3. Adoles-
cencia, madurez y senectud, Madrid, Alianza Editorial, pp. 95-138.
Martin, C. L. y Ruble, D. N. (2010): Patterns of gender development, Annual Re-
view of Psychology, 61, 353-381.
McAdams, D. P. y Olson, B. D. (2010): Personality development: Continuity and
change over the life course, Annual Review of Psychology, 61, 517-542.
Palacios, J. (2008): Desarrollo del yo, en F. Lpez, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y
M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Pirmide, pp. 231-245.

185
7. Desarrollo moral y de la
conducta prosocial y agresiva
M. del Rosario Corts Arboleda
Jos Cantn Duarte

1. Perspectivas sobre moralidad

Las teoras e investigacin sobre la moral se han centrado en tres compo-


nentes bsicos: afectivo (sentimientos despertados por las acciones correc-
tas o incorrectas), cognitivo (forma de entender lo correcto y lo incorrecto)
y conductual (comportamiento real). La moralidad del individuo se ha de-
terminado mediante criterios como la prestacin de ayuda, interiorizacin de
las normas, comportamiento acorde con ellas, experimentacin de empata
y/o culpabilidad, razonamiento sobre la justicia o la anteposicin del bien
ajeno al propio. Aunque cada uno de estos indicadores es importante para
comprender la moralidad, ninguno la define completamente (Rest, 1983).

1.1 Psicoanlisis y conductismo

Ambas perspectivas atribuyen el desarrollo moral al control social de las


necesidades, intereses e impulsos del individuo. Segn Freud, el supery
(3-6 aos) significa la interiorizacin de las normas y coerciones. Una au-
tntica conciencia moral que vigila los pensamientos, deseos y acciones del
nio, y ante la que el yo se siente responsable (aunque nadie lo vea, premie
o castigue). La influencia de la familia hace que la gratificacin inmediata
vaya siendo sustituida por estndares interiorizados y por el mecanismo in-
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

terior de las emociones que regulan el comportamiento (ansiedad, miedo,


amor y apego). La aprobacin/rechazo de los padres (moral heternoma) se
sustituye por la aprobacin/desaprobacin de la propia conciencia moral
(moral autnoma); una vez interiorizada, la moralidad sera invariable e in-
flexible (Etxebarria, 2008; Turiel, 2006).
Segn Skinner, la moralidad refleja comportamientos reforzados (positi-
va o negativamente) mediante juicios de valores asociados a las normas
culturales. Las acciones no son intrnsecamente buenas o malas, sino que
su significado se adquiere y se ejecutan debido a contingencias de reforza-
miento. Las contingencias basadas en la moralidad de grupo tienen que ver
con las relaciones y se gobiernan mediante refuerzo verbal (e.g., bien, mal,
correcto, malo). El control social resulta especialmente fuerte cuando lo
ejercen fuerzas institucionales (e.g., religiosas, gubernamentales o educati-
vas). Las conductas aprendidas as, al mantenerse el reforzamiento, no
cambian. No se consideran obligaciones y deberes, sino simplemente una
consecuencia de la planificacion de contingencias sociales eficaces.

1.2 Enfoque cognitivo evolutivo

1.2.1 Teora de Piaget

Utilizando dos mtodos de investigacin, la observacin del juego (crea-


cin, modificacin y omisin de las reglas) y la presentacin de dilemas
morales sobre cul de dos personajes actuaba peor (e.g., nia intentando
ayudar hace una mancha grande en el mantel versus un nio que hace una
mancha pequea jugando con la pluma, a pesar de tenerlo prohibido), Pia-
get elabor un modelo del desarrollo moral centrado en el seguimiento de
las reglas.
Consideraba que las relaciones recprocas y las caractersticas de la ex-
periencia social eran los determinantes del desarrollo, analizando la morali-
dad desde la perspectiva de cmo la experiencia genera juicios sobre las re-
laciones, reglas o autoridad. Por otra parte, la transmisin social no se
limita a una mera reproduccin de lo transmitido, sino que tambin da lu-
gar a su reelaboracin. En el desarrollo moral influyen diversas experien-
cias, incluidas las emocionales (e.g., simpata, empata, respeto) y las rela-
ciones con iguales y adultos.
El concepto de moralidad va cambiando con el desarrollo de la cogni-
cin social, distinguiendo Piaget entre moralidad heternoma y autnoma.
Cada estadio lo integra un sistema coherente de ideas sobre la moralidad,
del que depende el juicio moral; la organizacin y dinmica son diferentes,
aunque no hay unos lmites claros entre ellos. Los dos tipos de moralidad

188
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva

constituyen el inicio y final del desarrollo moral, que implica pasar al ms


apto para la toma de decisiones morales, es decir, al que considera ms as-
pectos importantes de la realidad.
La moralidad basada en normas fijas y obediencia a la autoridad se con-
sidera menos avanzada que la fundamentada en el respeto mutuo y la coo-
peracin, as como en la garanta de la justicia y equidad, reglas, leyes y
obligaciones. Estos conceptos son obligatorios, pero se aplican con flexibi-
lidad dependiento de la situacin, intenciones y perspectivas. Adems, el
cambio a la moralidad autnoma conlleva la participacin del indivduo en
la elaboracin de las normas en vez de limitarse a aceptar las ya elaboradas.
Por lo que respecta a la estructura y organizacin, los nios de la etapa
premoral (0-5 aos) no tienen una concepcin real de la moralidad; hay
poca conciencia de las reglas, de manera que o no existen o no son coerciti-
vas. Durante la etapa de moralidad heternoma (5-10 aos) adquieren cier-
to nmero de reglas de los adultos, que deben obedecer y que consideran
inmutables, independientemente de las circunstancias. Evalan las situacio-
nes morales en funcin de las consecuencias fsicas y objetivas de la trans-
gresin (responsabilidad objetiva), sin importar la intencionalidad de los
actos (son peores los que causan ms dao). Los adultos tendran un cono-
cimiento absoluto de la conducta moral, creyendo el nio en la justicia
inmanente, es decir, en que toda mala conducta (violacin de las normas)
sufrir un castigo invariablemente (e.g., si coge una galleta sin que lo vean y
despus se cae pensar que ha sido en castigo por lo que hizo). Finalmente,
entiende el castigo como expiatorio, sin importar su relacin con la natura-
leza del acto prohibido.
La moralidad autnoma (a partir de los 10-11 aos) se basa en la igual-
dad de estatus, cooperacin, negociacin y coordinacin de planes buscan-
do el beneficio comn. El nio se va dando cuenta de que las reglas son
acuerdos arbitrarios que se pueden cambiar consensuadamente, y que se
obedecen por una decisin autnoma de cooperar. Se basa en la equidad
(ser tratado segn las necesidades y circunstancias particulares), de mane-
ra que no se deben aplicar a todos las mismas sanciones (circunstancias ate-
nuantes). La sancin se basa en la reciprocidad (comprensin de las con-
se cuencias de la transgresin). Las interacciones con los iguales,
caracterizadas por la igualdad, el respeto mutuo y la colaboracin, se consi-
deran cruciales para el desarrollo moral. A diferencia de cuando se limitaba
a cumplir las rdenes del adulto, la igualdad le obliga a comunicar sus
intenciones y argumentar su conducta, y por tanto a reflexionar sobre ella.
Segn Piaget, los nios no son moralmente responsables de sus actos hasta
la fase de moralidad autnoma; antes no tienen conciencia moral de haber
violado las normas. La investigacin ha respaldado supuestos piagetianos
como el de la heteronoma moral en los nios pequeos, la relacin entre

189
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

desarrollo cognitivo y moral, y la influencia de la interaccin con los igua-


les (Turiel, 2006).

1.2.2 Teora de Kohlberg

Su metodologa de trabajo consista en pedir la mejor solucin a diversos


dilemas morales, indicando cmo se debera actuar en esa situacin y por
qu. Sirva como ejemplo su dilema ms conocido:

En Europa, una mujer estaba a punto de morir de un tipo especial de cncer. Sin embar-
go, exista el medicamento que los mdicos pensaban que poda salvarla. Era un tipo de
radio recientemente descubierto por un farmacutico de la misma ciudad. La fabricacin
resultaba cara pero el farmacutico cobraba diez veces ms de su costo, por una dosis
pequea (que quiz le salvara la vida). Heinz, el esposo de la enferma, pidi prestado
todo el dinero que pudo, reuniendo la mitad de lo que necesitaba. Le dijo al farmacuti-
co que su mujer se estaba muriendo y que se lo vendiera ms barato o que le permitiera
pagrselo despus. El farmacutico le dijo que no, que lo haba descubierto y que ahora
iba a ganar dinero. Ante esa respuesta Heinz se desesper e irrumpi en el laboratorio
para robar el medicamento. Debi Heinz haber actuado as? Por qu s o por qu no?

Al igual que Piaget, Kohlberg consideraba que el razonamiento moral se


basa en la estructura cognitiva y no en el aprendizaje de reglas morales, di-
ferenciando entre una moralidad bsica (nivel concreto) y otra profunda
(nivel ms abstracto). El paso de un estadio al siguiente tambin depende
del nivel de desarrollo cognitivo, aunque su descripcin del desarrollo mo-
ral (seis estadios) es ms precisa. Los dos autores conciben el desarrollo
moral como un avance hacia relaciones equilibradas y dependiendo ms de
las interacciones con iguales que con adultos, pero Kohlberg enfatiza ms
la importancia de las situaciones (e.g., participacin en la toma de decisio-
nes). Los nios son autnticos filsofos morales que, a partir de sus ex-
periencias, construyen formas de pensamiento sobre conceptos como justi-
cia, derechos, igualdad o bienestar. En el desarrollo moral intervienen
emociones como la simpata, la empata, el respeto, el amor y el apego,
como parte de un proceso de adopcin del punto de vista del otro. Basndo-
se en los razonamientos de nios y adolescentes sobre situaciones hipotti-
cas de conflicto moral formul una teora sobre el desarrollo moral en seis
estadios, distribuidos en tres niveles de razonamiento moral. Cada estadio
supone una forma distinta de pensar sobre los dilemas morales, ms que un
tipo de decisin moral.
El razonamiento del nivel preconvencional (4-10 aos) es egocntrico y
se respetan las reglas para evitar el castigo o para obtener recompensas

190
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva

(perspectiva individual). En el estadio 1 (moralidad heternoma) el motivo


para actuar bien es el poder de la autoridad y la evitacin del castigo. Su
perspectiva social es egocntrica, de manera que no tiene en cuenta los in-
tereses del otro ni que pueden ser distintos a los suyos. Al no poder relacio-
nar dos perspectivas diferentes, confunde la suya con la de la autoridad. La
respuesta favorable al robo de Heinz sera: No es malo cogerlo. Ya quiso
pagar. La medicina vale menos de lo que le pidi. Y la respuesta en con-
tra: Es un delito muy grande. No le dieron permiso: entr a la fuerza.
Rob un medicamento muy caro.
En el estadio 2 (individualismo, finalidad instrumental o intercambio)
las reglas se cumplen para satisfacer los propios intereses y necesidades in-
mediatas, y que los dems hagan lo mismo. Est bien lo que es justo, lo que
se basa en el intercambio, el acuerdo o lo convenido. La razn para actuar
de una determinada manera son las necesidades e intereses de uno, aunque
comprende que los dems tambin los tienen y que pueden ser incompati-
bles con los suyos. La respuesta a favor sera: Su mujer necesita la medi-
cina y l desea que viva. No quiere robar, pero tiene que hacerlo para sal-
varla. La respuesta en contra dira que: El farmacutico tiene razn y no
es malo, slo quiere ganar dinero. Para eso son los negocios.
Los juicios morales del nivel convencional (desde los 10 aos hasta la
adolescencia media) se basan en la aprobacin de los dems o en el man-
tenimiento del orden social (perspectiva de miembro de la sociedad). Lo
correcto en el estadio 3 (reciprocidad, conformidad interpersonal) es estar
a la altura de las expectativas de las personas prximas o del rol desempe-
ado (e.g., hijo, hermano, amigo). Ser bueno significa tener en cuenta a los
otros, manteniendo con ellos relaciones de reciprocidad (confanza, lealtad,
respeto, gratitud). El motivo para actuar as es la necesidad de considerarse
una buena persona y que los dems tambin lo perciban de esta manera;
cuidar de los otros y mantener las reglas y la autoridad. Se adopta la pers-
pectiva del individuo con respecto a los dems; las emociones, acuerdos y
expectativas compartidas priman sobre los intereses individuales. Se pone
en el lugar de los otros, pero sin considerar todava la perspectiva general
del sistema. La respuesta a favor sera: Ha actuado como un buen marido.
No se le puede culpar por haber hecho algo por amor a su mujer. Sera cul-
pable si no la salvara. Respuesta en contra: No se le puede culpar si mue-
re su mujer. Ni se puede decir que sea cruel por no haber cometido el deli-
to. El que es egosta o cruel es el farmacutico.
Para el adolescente del estadio 4 (sistema social y conciencia) lo correc-
to es cumplir con las normas aceptadas y actuar conforme a la ley; hay que
contribuir a la sociedad, al grupo o a la institucin. La razn es mantener la
institucin (evitar el colapso del sistema) o el imperativo de la conciencia
para cumplir con las obligaciones. La obediencia a la ley es prerrequisito

191
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

del funcionamiento y de la prosperidad social, ya que si se priorizaran las


creencias, valores y decisiones individuales sera el caos. La respuesta favo-
rable a Heinz sera que: El farmacutico no iba por buen camino dejando
morir a alguien sin ms. El deber de Heinz era salvar a su mujer, aunque co-
giendo la medicina con la idea de pagarla despus y aceptar el castigo por el
robo. Respuesta en contra: Es normal que Heinz quisiera salvar a su mu-
jer, pero aun as estuvo mal que robara. Siempre hay que cumplir las reglas.
Lo bueno y lo malo se define en el nivel posconvencional en trminos de
principios globales de justicia, quizs reidos con las leyes o con las normas
de la autoridad. En el estadio 5 (contrato social, utilidad, derechos indivi-
duales) se es consciente de los distintos valores de las personas y de que la
mayora de valores y normas pertenecen a un grupo concreto. Hay que sal-
vaguardar los derechos de todos mediante mutuo acuerdo (contrato social),
aunque se reconoce que algunos valores (vida, libertad) no son relativos
y se deben mantener independientemente de lo que piense la mayora. La
razn para actuar bien es la obligacin de acatar las leyes resultantes del
contrato social (salvaguardar el bienestar y los derechos de los dems) y la
responsabilidad (aceptada libremente) con familia, amigos y trabajo. Se
adopta la perspectiva anterior a la sociedad, considerando la posibilidad de
que moral y legalidad sean incompatibles y difciles de compaginar. Res-
puesta favorable: La ley no prev estas circunstancias. No tiene justifica-
cin legal, pero es razonable. En contra: Las circunstancias no justifican
saltarse la ley. La finalidad es buena, pero el fn no justifica los medios.
En el estadio 6 (principios ticos universales) se siguen los principios
morales de la conciencia o de justicia universal (e.g., igualdad, dignidad del
ser humano), base de cualquier acuerdo social. La razn para actuar es la
creencia en la validez de estos principios y el compromiso con ellos, adop-
tndose la perspectiva de que el ser humano es un fin en s mismo y como
tal hay que tratarlo. El estadio se corresponde con el razonamiento moral
ideal, aunque Kohlberg lo consideraba algo hipottico (salvo filsofos, no
encontr personas con este nivel de razonamiento moral). La respuesta fa-
vorable sera: Si hay que elegir entre desobedecer la ley y salvar una vida,
el principio superior de preservacin de la vida convierte el robo en moral-
mente correcto. La respuesta en contra sera: Heinz debe decidir si tiene
en cuenta o no a otros que necesitan la medicina y que estn tan enfermos
como su mujer. Tendra que actuar pensando en todas las vidas que hay en
juego, y no dejarse llevar por sus sentimientos.
La investigacin longitudinal ha corroborado la secuencia y universali-
dad del razonamiento moral de Kohlberg (al menos en sus cuatro primeros
estadios), as como la necesidad del desarrollo cognitivo y toma de pers-
pectiva, y la contribucin de la experiencia social. Las crticas se han cen-
trado en si el razonamiento de los dilemas refleja la forma habitual de razo-

192
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva

nar y si predice la conducta moral real. Adems, la teora no considera el


concepto de justicia distributiva (reparto justo de bienes limitados), del que
ya se tiene una idea bastante sofisticada (equidad, mrito, solidaridad) alre-
dedor de los 8 aos. Finalmente, se centra en el juicio moral y no analiza
otros aspectos como las emociones; adems, puede que sus criterios no
sean representativos de formas posconvencionales de otras culturas (Etxe-
barria, 2008; Shaffer, 2002).

1.2.3 Modelo de Turiel

Segn este autor, los juicios sociales se organizan en distintas reas de pen-
samiento, centrndose su teora en la relacin entre moralidad (derechos y
bienestar) y convencin social (reglas sobre las relaciones, como el modo de
vestir o de comportarse en la mesa). Sus estudios han demostrado que los
nios conceptualizan y aplican de modo distinto las normas morales (pegar,
mentir, robar) y las convenciones (comer con los dedos, tutear al profesor):
al contrario que las convenciones sociales, nios y adolescentes ven las
normas morales como obligatorias y no contingentes a las reglas, autoridad,
prcticas y acuerdos. Consideran ms grave su quebrantamiento por el
dao que causan y la violacin de los derechos de los otros. El juicio sobre
la moralidad se basa en las consecuencias intrnsecas de las acciones sobre
los otros, mientras que el de la convencin lo hace en los efectos que tienen
sobre el orden social. El que los nios sean capaces de discriminar entre
distintos tipos de reglas demostrara que la moralidad no se basa principal-
mente en la incorporacin de las reglas y normas de los padres y de la so-
ciedad (Turiel, 2010).
Desde los 3-4 aos los nios muestran una sensibilidad especial ante los
acontecimientos que implican daos a personas. A los 4-5 aos ya son ca-
paces de distinguir entre transgresin de normas morales y de convenciones
sociales. A la pregunta de si en un pas donde no estuviera prohibido robar,
estara bien que una persona robara, nios y jvenes de entre 6-17 aos
contestaron que no, que el robo seguira siendo algo malo (violacin de
normas morales), mientras que aceptaban como correcto que se cambiaran
las reglas de un juego (violacin de convencin social). En resumen, defi-
nen la moralidad en trminos de principios de justicia, mientras que com-
prenden que las reglas convencionales son relativas y arbitrarias (Turiel,
2006; 2010).
Las justificaciones tambin cambian segn el dominio, de manera que
las de tipo moral se basan en los conceptos de bienestar, justicia y dere-
chos, mientras que las convenciones se justifican por la tradicin y el
acuerdo. En cuanto a diferencias de edad, los nios de 6-8 aos entienden

193
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

que hay que evitar el dao a los otros y promover la justicia, pero lo hacen
con menos ambigedad que los mayores. Los adolescentes tempranos, al
tener en cuenta diversos aspectos de la situacin, aplican la moralidad de
forma ms ambigua y menos categrica. Finalmente, los adolescentes ma-
yores son capaces de aplicar los trminos morales sin ambigedad y, al
mismo tiempo, teniendo en cuenta las caractersticas de la situacin (Nucci
y Turiel, 2009).

2. Cuestiones relacionadas con la moralidad

2.1 Interiorizacin de las normas morales

Algunos autores identifican moralidad con adquisicin de una conciencia


asociada a valores, normas y reglas sociales, que permite regular la conduc-
ta (Thompson, Meyer, McGinley, 2006). Su desarrollo implica un cambio
gradual de una regulacin externa a otra interna, que permite al nio ajus-
tarse a estndares conductuales aceptables y frenar sus impulsos destructi-
vos y antisociales, incluso sin supervisin; se refleja en una respuesta emo-
cional aversiva ante la transgresin.
La investigacin sobre la eficacia de las estrategias de disciplina (afir-
macin del poder, retirada del afecto e induccin) para la interiorizacin de
las normas morales (sentimiento de culpa; sentimiento de justicia versus te-
mor a sanciones; involucracin en acciones prohibidas) indica que el mto-
do ms eficaz es la induccin. La afirmacin de poder y la retirada del
afecto correlacionan negativamente con los ndices cognitivos, emocionales
y conductuales de madurez moral, mientras que la induccin correlaciona
positivamente.

2.2 Interacciones sociales y desarrollo moral

Piaget destac el papel de las relaciones con los iguales como motor princi-
pal del desarrollo moral porque se basan en la cooperacin, facilitan la
toma de perspectiva y favorecen el sentimiento de responsabilidad en los
intercambios. Los estudios sobre justicia distributiva han demostrado que
los nios cambian ms por las discusiones con sus iguales que con los adul-
tos. La discusin sobre un dilema moral con otros de un nivel ligeramente
mayor estimula el cambio, ya que tiene que esforzarse para que el otro
comprenda su punto de vista. El conflicto fomenta la toma de perspectiva,
el conocimiento de otros puntos de vista y la coordinacin de las necesi-
dades e intereses de todos los implicados. La persona adopta su posicin

194
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva

basndose en sus conceptos morales, pero intenta llegar a la mejor solucin


para todos mediante el consenso y la solidaridad (Turiel, 2006).

2.3 Empata y desarrollo de la moralidad

Las perspectivas freudiana y conductista sealaron el papel de las emocio-


nes negativas (e.g., miedo, ansiedad, vergenza, culpa) como mecanismo
central del aprendizaje moral y de su mantenimiento. Las teoras de las
dcadas de 1970 y de 1980 tambin enfatizaron la funcin de las emocio-
nes positivas (afecto, simpata, empata). La empata (cognitiva y emocio-
nal) desempea un papel clave en la activacin de conductas prosociales y
en la inhibicin de las tendencias agresivas y egostas (Mestre, Samper,
Fras y Tur, 2009). Para Hoffman el acto moral es una disposicin a hacer
algo por otra persona o hacer algo de acuerdo con las normas o estndares
sociales sobre el bienestar humano y la justicia. Los resultados relacionan-
do empata y conducta prosocial parecen corroborar el supuesto de que la
moralidad depende ms de la emocin que del razonamiento.
Segn Hoffman, la empata se desarrolla a travs de cuatro fases: duran-
te el primer ao reacciona ante el malestar del otro como si creyera que le
pasa a l (reaccin de angustia global); durante los 12-36 meses no distin-
gue entre su estado interno y el del otro, ayudndolo con lo que a l lo re-
confortara (empata egocntrica); entre los 4-11 aos se pone en el lugar
del otro y responde a sus seales (empata con los sentimientos del otro);
finalmente, a partir de la adolescencia temprana experimenta empata en si-
tuaciones concretas y por circunstancias generales de la vida o por el sufri-
miento de todo un grupo social, como los marginados o los discapacitados
(empata por las condiciones de vida del otro).

2.4 Gnero y moralidad

Freud consideraba que la moralidad de la mujer estaba menos desarrollada


porque el temor a la prdida del amor materno (resolucin del complejo de
Electra en la nia) no era tan fuerte como el del miedo a la castracin (re -
solucin del complejo de Edipo en el nio). Por su parte, Gilligan asociaba
al hombre a una moralidad de justicia (trato justo, igualdad, reprocidad,
centrado en las reglas y los derechos, la persona autnoma), y a la mujer
a una moralidad de cuidados (cuidar del otro, evitar daos y explotacin,
velar por el bien comn, persona en la red social). Sin embargo, los resulta-
dos indican que hombres y mujeres utilizan ms la orientacin de justicia,
aunque la mujer usa ms que el hombre el razonamiento de orientacin a

195
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

los cuidados. No obstante, en las situaciones reales de conflicto personal


(implicando personas prximas) mujeres y hombres utilizan ms la orienta-
cin de cuidados. La mayor orientacin de la mujer a los cuidados se po-
dra deber a una tendencia a percibir los conflictos morales como persona-
les (Turiel, 2006).

2.5 Toma de decisiones morales: honestidad y derechos

Las personas suelen valorar la honestidad, pero tambin aceptan la mentira


en determinadas condiciones o circunstancias como proteger los sentimien-
tos del otro, evitar daos fsicos e injusticias, promover metas personales
legtimas o en las relaciones de desigualdad. Por ejemplo, Perkins y Turiel
(2007) encontraron que casi todos los adolescentes de 12-13 y 16-17 consi-
deraban aceptable engaar a los padres (continuar realizando una actividad)
en situaciones morales (discriminacin racial) y personales (con quien que-
daban), pero no en las de prudencia (conducir una moto). Con los iguales
priorizaban la honestidad, considerando menos aceptable el engao incluso
en las situaciones morales y personales. Los resultados sobre la inclusin
y exclusin social indican que los nios y adolescentes consideran incorrec-
ta la exclusin en situaciones simples (motivos raciales, de gnero), mien-
tras que se acepta ms en situaciones contextualizadas (Turiel, 2006). Fi-
nalmente, los derechos fundamentales (libertad de expresin, religiosa) se
defienden o priorizan cuando se consideran de forma abstracta, descontex-
tualizada. Sin embargo, en algunas situaciones pueden subordinarse a otras
consideraciones morales y sociales como la evitacin de daos psicolgi-
cos (e.g., insultos raciales), fsicos (incitacin a la violencia) o de la desi-
gualdad (incitacin a la exclusin) (Perkins y Turiel, 2007; Turiel, 2010).

2.6 Contexto cultural y moralidad

En general, la cultura occidental es individualista y enfatiza la autonoma,


derechos del individuo, la autoeficacia, confianza en s mismo y resistencia
a la presin social. Por el contrario, la cultura oriental, ms colectivista, hace
hincapi en la interdependencia, obligaciones, tradicin, obediencia a la auto-
ridad y armona social. Estas diferencias influyen en la forma de concep-
tualizar a la persona y sus interacciones, as como en el establecimiento y
cumplimiento de los objetivos individuales y de grupo. Segn Turiel (2006),
el occidental se comportar de acuerdo con su repertorio interno de pensa-
mientos y sentimientos, mientras que el referente del oriental ser el mante-
nimiento de la interdependencia entre los miembros de la sociedad.

196
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva

La autoridad moral en la cultura occidental reside en las personas que


voluntariamente se comprometen y establecen un contrato basado en dere-
chos fundamentales (moralidad basada en derechos), mientras que la orien-
tal es una moralidad basada en obligaciones dictadas por el orden social
(basadas en el rol y el estatus), no siendo libre el individuo para desviarse
de las reglas. Por ejemplo, en los pases orientales es ms probable que se
considere inmoral la transgresin de las obligaciones interpersonales (e.g.,
desentenderse de los padres de edad avanzada). No obstante, tanto las cul-
turas occidentales como las orientales consideran inmorales cuestiones
como el dao (e.g., no socorrer a la vctima de un accidente), la injusticia
(e.g., discriminar a un discapacitado), el incumplimiento de promesas o el
incesto (Turiel, 2006).

3. La conducta prosocial

3.1 Perspectivas tericas

La perspectiva freudiana consideraba el comportamiento prosocial (accio-


nes en beneficio de otro, como compartir, ayudar o consolar) un mecanis-
mo de defensa del yo frente a las demandas del supery (evitar el senti-
miento de culpabilidad por no actuar conforme a los valores del progenitor),
sirviendo tambin para afrontar tendencias autodestructivas e impulsos se-
xuales irracionales. El conductismo sealaba el condicionamiento como
mecanismo principal de aprendizaje, mientras que el aprendizaje social in-
corpor otras formas de adquisicin de los estndares y conducta moral
(imitacin, aprendizaje vicario). En la actualidad reconocen la complejidad
de las influencias cognitivas y contextuales, de manera que las reglas mora-
les resultaran de la intuicin, modelado, agentes socializadores (expectati-
vas, conductas alternativas, consecuencias), consecuencias directas de la
conducta y de su evaluacin (e.g., sentimiento de culpa) (Eisenberg, Fabes
y Spinrad, 2006).

3.2 Tendencias evolutivas

Los nios de 12-18 meses pueden reaccionar ocasionalmente con atencin


preocupada y conducta prosocial (contacto positivo, consuelo) ante las emo-
ciones negativas del otro. Tambin expresan conductas como ofrecer/com-
partir juguetes a sus iguales o ayudar a la madre en tareas simples. Entre
los 2-4 aos se producen importantes cambios cualitativos en la conducta
prosocial ligados a nuevas habilidades, como la toma de perspectiva. Tam-

197
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

bin depende de otras variables como quin sea el receptor (e.g., conocido,
amigo) o la conducta concreta. Por ejemplo, las respuestas empticas al
malestar ficticio de la madre aumentan entre los 14-34 meses, mantenin-
dose en preescolar. Por el contrario, entre el segundo y tercer ao dismi-
nuyen las respuestas no empticas (e.g., indiferencia al malestar del otro).
A finales del tercer ao surge una forma de reciprocidad, consistente en
devolverle el favor al nio que le dej un juguete y que despus no tiene
con qu jugar. El nivel de respuesta prosocial se estabiliza durante la etapa
escolar, de manera que el nivel de conductas de ayuda a los 6 aos coincide
con el que tienen los nios a los 12. Finalmente, los resultados indican que
algunas conductas prosociales (compartir, dar) aumentan entre los 12-18 aos,
pero no las de ayuda (Eisenberg et al., 2006).

3.3 Correlatos de la empata y conducta prosocial

La investigacin ha demostrado que el desarrollo cognitivo y la competen-


cia emocional se relacionan con la conducta prosocial. Los avances en la
toma de perspectiva en preescolar se han asociado a diferencias estables en
conducta prosocial (Eisenberg et al., 2006). Parlade, Messinger, Delgado
et al. (2009) encontraron que la sonrisa anticipatoria (pero no la reactiva) a
los 8 y 10 meses predeca la conducta prosocial de los nios a los 30 meses.
Tambin se ha demostrado la relacin de la simpata y empata con el com-
portamiento prosocial. Por ejemplo, Vaish, Carpenter y Tomasello (2009)
informaron que nios de 18-25 meses mostraban ms preocupacin y con-
ducta prosocial con vctimas que haban sufrido daos, correlacionando
moderadamente su preocupacin y conducta prosocial (era ms probable
que ayudaran los que expresaban preocupacin). De manera similar, Ensor,
Spencer y Hughes (2011) demostraron que la comprensin emocional a los
3 aos predeca fuertemente su comportamiento prosocial a los 4 (compar-
tir u ofrecer objetos, ayudar verbal o fsicamente, compartir un premio).
Los resultados tambin indicaban que la comprensin emocional desempe-
aba un papel mediador entre capacidad verbal y relacin con la madre a
los 2 aos de edad y la conducta prosocial a los 4 aos.
Carlo, Mestre, Samper, Tur y Armenta (2010) demostraron que, en ge-
neral, las cogniciones sociomorales (toma de perspectiva, razonamiento
moral prosocial) y las emociones sociomorales (simpata) predecan las
conductas prosocial y agresiva de nios y adolescentes. Adems, la toma
de perspectiva se relacionaba con la simpata y con el razonamiento mo-
ral; a su vez, la simpata y el razonamiento moral estaban positivamente aso-
ciados. Los resultados indican que la simpata y la toma de perspectiva fa-
cilitan las acciones prosociales y mitigan la agresin. Sin embargo, el

198
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva

razonamiento moral predeca el comportamiento prosocial un ao despus,


pero no la conducta agresiva.
Barriga, Sullivan-Cosetti y Gibbs (2009) demostraron que tres construc-
tos cognitivos morales: la madurez del juicio moral (importancia concedida
a los valores de contrato, verdad, afiliacin, vida, propiedad, ley y justicia),
la identidad moral (importancia o centralidad de las caractersticas morales
para el autoconcepto) y las distorsiones cognitivas sobre la conducta antiso-
cial (centracin en uno mismo, culpar a los otros, minimizacin o etiqueta-
do errneo) se relacionaban con la empata en delincuentes juveniles de en-
tre 13-21 aos; especialmente los dos primeros constructos. Entre todas las
variables cognitivo-morales explicaban el 30% de la varianza en empata.
La madurez del juicio moral y las distorsiones cognitivas de centracin en
s mismo tenan unos efectos directos; sin embargo, la relacin entre identi-
dad moral y empata se encontraba mediatizada por la autocentracin, algo
que no ocurra en el caso de la madurez del juicio moral. Los resultados su-
gieren la necesidad de que los programas de estimulacin de la empata se
centren en estrategias que faciliten la madurez del juicio y que corrijan las
distorsiones cognitivas.
Las conversaciones, comentarios y explicaciones de los padres sobre las
emociones predicen la empata y conducta prosocial. Por ejemplo, Garner,
Mason, Dunsmore y Southam-Gerrow (2008) demostraron que los nios de
2-4 aos cuyas madres les realizaban ms comentarios y explicaciones so-
bre las emociones mientras les lean un libro se implicaban en ms conduc-
tas prosociales (ayudar, compartir y consolar). La investigacin tambin in-
dica que los nios que se implican en interacciones positivas recprocas con
sus padres despus son ms prosociales con los iguales (e.g., Grusec y
Davidov, 2010; Paulussen-Hoogeboom, Geert, Stams y Peetsma, 2007;
Snchez-Queija, Oliva y Parra, 2006). La disciplina inductiva es el mtodo
ms eficaz para el desarrollo de la empata, la conducta prosocial y el sen -
timiento de culpabilidad cuando su conducta perjudica a otro (Bornstein y
Zlotnik, 2008). Sin embargo, los mtodos de disciplina no influyen del mis-
mo modo en todos los nios; por ejemplo, a los que tienen un temperamen-
to miedoso o falta de emotividad no parece importarles portarse mal, a pe-
sar de los intentos de los padres por hacerlos entrar en razn (Frick y
White, 2008).
La sensibilidad, afecto, gua y apoyo de los padres a sus hijos adolescen-
tes; la seguridad del apego; sus valores, exigencias y expectativas sobre la
conducta prosocial y responsabilidad social, y la monitorizacin y estimu-
lacin de la autonoma adolescente predicen el razonamiento moral huma-
nitario, el comportamiento prosocial y la participacin en actividades de
voluntariado de los adolescentes (Dykas, Ziv y Cassidy, 2008; Eisenberg
et al., 2006; Mestre et al., 2007). Por el contrario, Roth (2008) demostr

199
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

que la atencin condicionada predeca la regulacin introyectada que, a su


vez, se asociaba a una conducta de ayuda egosta, buscando siempre mejo-
rar la propia autoestima.
Los estudios han demostrado que las relaciones de apoyo entre herma-
nos fomentan la competencia emocional que, a su vez, promueve el com-
portamiento prosocial. Las hermanas mayores es ms probable que se invo-
lucren en acciones prosociales, probablemente por expectativas asociadas
al rol del gnero. Las evidencias tambin indican que tener al menos un
amigo ntimo se asocia a unos niveles superiores de empata y conducta
prosocial. Los adolescentes implicados en alguna forma de voluntariado
suelen tener amigos que valoran la buena conducta en el contexto acadmi-
co y las tareas comunitarias frente a pasrselo bien. Por otra parte, las cultu-
ras orientales (versus occidentales) enfatizan ms la responsabilidad y el
comportamiento prosocial con el grupo, empleando ms la sensibilidad em-
ptica; por el contrario, la aculturacin se asocia a menos conducta prosocial
(Eisenberg et al., 2006; Snchez-Queija et al., 2006).
Krtner, Keller y Chaudhary (2010) investigaron las relaciones de la di-
ferenciacin yo-otros (experimento de la mancha roja) y de la socializacin
con la conducta prosocial en nios alemanes e indios durante el segundo
ao de vida. Se diferenci entre socializacin autnoma (autoconfianza,
asertividad, sentimiento de autoestima, sentido del yo) y relacional (con-
ductas prosociales como ayudar, buscar el bienestar del otro, alegrarlo; y
obediencia a los padres o a las personas mayores). Para medir la conducta
prosocial una investigadora jugaba durante diez minutos con el nio (blo-
ques de construccin, muecos, coches). Entre los juguetes haba dos ositos
de peluche, uno de los cuales tena oculto un brazo roto. Transcurridos los
diez minutos, la investigadora, tras quitarle al mueco la chaqueta que cu-
bra el brazo, le deca al nio: Mira, se le ha cado el brazo! Se ha roto el
brazo! Mi osito se ha roto!. Se cubra la cara y empezaba a sollozar. Cada
quince o veinte segundos miraba al osito y repeta la frase. Despus de dos
minutos y medio dejaba de sollozar, y le deca al nio que se llevara el osito
a su casa para arreglarlo; lo apartaba, y segua jugando otros cinco minutos.
Cuando el nio mostraba una conducta prosocial clara (reconfortndola f-
sicamente: besndola o abrazndola; ofrecindole otro juguete), dejaba de
sollozar, le daba las gracias y segua jugando. Reciban la puntuacin mxi-
ma en conducta prosocial las demostraciones evidentes de preocupacin
por el estrs de la mujer, como la mirada y expresin facial preocupada y
los intentos por ayudarla con conductas prosociales dirigidas al objeto (in-
tenta repararlo, darle el osito y/o el brazo roto a su madre) o con conductas
prosociales dirigidas a la persona (darle otro mueco, reconfortarla fsica-
mente), y tambin la llamada de alarma perseverante e intensa dirigida a la
madre. Reciban una calificacin inferior (conducta prosocial tentativa) si

200
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva

parecan preocupados e impotentes o si mostraban una conducta ineficaz


(e.g., decir palabras como osito o roto).
Las madres alemanas hacan ms hincapi en la socializacin autnoma
y menos en la relacional (prosocialidad y obediencia) que las de la India. El
97% de los nios miraba ms a la investigadora durante la simulacin de
estrs que cuando jugaban con ella y tambin se mostraban estresados du-
rante ms tiempo. El 27,6% de los alemanes (versus 35,1% de indios) mos-
tr un comportamiento prosocial y el 48,3% a nivel tentativo; las diferen-
cias con los nios indios no fueron significativas. El nfasis de las madres
en la obediencia predeca el comportamiento prosocial en ambas muestras.
El autorreconocimiento en el espejo se relacionaba con la conducta proso-
cial slo en los nios alemanes.
Piff, Kraus, Ct, Cheng y Keltner (2010) encontraron que los adultos
jvenes de clase baja era ms probable que actuaran de manera prosocial
(conducta generosa, donaciones), incluso controlando la religiosidad. Su
mayor compromiso con los valores igualitarios y mayores sentimientos de
compasin, as como una orientacin hacia el bienestar de los dems, actua-
ban de variables intervinientes. Cuando se indujo compasin en los de clase
alta, su nivel de conducta prosocial fue similar al de los de clase baja. Estos
resultados indican que las diferencias entre clases pueden no ser de con-
ducta prosocial, sino de un mayor nivel de compasin en las personas de
clase baja. Es posible que el mayor comportamiento generoso y de ayuda al
necesitado por los de clase baja persiga la cooperacin para que, cuando
ellos atraviesen momentos difciles, puedan contar tambin con la ayuda de
los dems.
En cuanto a la posible existencia de diferencias sexuales en empata,
Mestre, Samper, Fras y Tur (2009) estudiaron longitudinalmente una
muestra de adolescentes de entre 13 y 16 aos y encontraron que las chicas
mostraban ms empata que los chicos, y que las diferencias aumentaban
con la edad. Los efectos del sexo eran grandes en la empata emocional
(experimentar la emocin del otro) y moderados en empata cognitiva (com-
prender lo que el otro siente).
En su revisin de los estudios sobre diferencias sexuales en conducta
prosocial, Eagly (2009) lleg a varias conclusiones importantes. En primer
lugar, que las conductas prosociales etiquetadas como heroicas exigen un
considerable riesgo personal y que este tipo de actos (e.g., rescate de perso-
nas en situaciones de emergencia) estn en consonancia con el rol de gne-
ro del varn. De hecho, la inmensa mayora de recompensas por este tipo
de actos ha sido para hombres. Por el contrario, las mujeres proporcionan
ms apoyo emocional sensible que los hombres en contextos de amistad y
de roles familiares; ciertamente, la mayora de hombres y mujeres prefiere
el apoyo emocional de la mujer. En la infancia y adolescencia ocurre otro

201
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

tanto, de manera que las nias es ms probable que se impliquen en interac-


ciones prosociales de ayuda, autorrevelacin y empata (para revisin ver
Rose y Rudolph, 2006).
En las relaciones matrimoniales tambin se han encontrado patrones si-
milares, sobre todo en la prestacin de apoyo emocional al cnyuge cuando
est ms necesitado. En las familias con hijos la mujer suele invertir el do-
ble de tiempo que el hombre en cuidados y ayuda a los miembros del ho-
gar. Tambin representan alrededor del 75% de las personas que cuidan de
familiares mayores, y el 62% de los abuelos que viven y cuidan de sus nie-
tos. El hombre suele ser el que aporta la parte principal de ingresos, pasan-
do casi el doble de tiempo que la mujer trabajadora en actividades relacio-
nadas con su empleo. Los resultados de estudios norteamericanos sobre
donaciones de rganos en vida indican que hay ms donantes mujeres que
hombres; por ejemplo, son mucho ms frecuentes las donaciones de esposa
a marido que a la inversa.
En resumen, aunque hombres y mujeres prestan ayuda a los dems, pa-
rece haber cierta especializacin en funcin de los diferentes tipos de con-
ducta relacionados con el rol sexual. En general, el hombre tiende a prestar
ayuda heroica en situaciones peligrosas de emergencias, ayudar a extra-
os en dificultades o accidentes y a prestar apoyo colectivo a favor de fa-
milias, organizaciones y naciones en guerra. Por el contrario, la mujer
tiende ms a centrarse en los hijos y parientes mayores, en la prestacin de
apoyo emocional al cnyuge y amigos, y en el apoyo relacional a compae-
ros de trabajo.
Finalmente, la empata y conducta prosocial actan como factores de re-
siliencia en el desarrollo, prediciendo una mayor autoestima, ajuste psico-
lgico, sociabilidad, logro acadmico y mejores relaciones con los iguales.
Se han relacionado con el nmero de amigos y calidad de la amistad, el
apoyo de los iguales, el estatus en el grupo y con un menor riesgo de recha-
zo y de problemas de conducta y de afiliacin a grupos de iguales desvia-
dos (Ensor et al., 2011). Por ejemplo, Bowie (2010) analiz longitudinal-
mente las relaciones entre regulacin emocional, agresin y desviacin
social en nios y adolescentes de 6-12 aos, a los que volvi a evaluar a los
8-14 aos. Encontr que un mayor comportamiento prosocial de nios y ni-
as disminua el riesgo de desrdenes de conducta, incluso aunque fueran
agresivos relacionalmente. La agresin predeca el desorden de conducta
slo en nios con un bajo nivel de conducta prosocial. En definitiva, parece
que la regulacin emocional representa un riesgo de agresin relacional,
mientras que la conducta prosocial amortigua los posibles efectos de la
agresin relacional sobre conductas socialmente desviadas.

202
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva

4. La conducta agresiva

4.1 Perspectivas tericas

Segn la hiptesis de la frustracin-agresin de Dollard, la conducta agresi-


va se produce necesariamente por la percepcin de que un objetivo se en-
cuentra bloqueado. Por el contrario, Berkowitz afirmaba que la frustracin
slo aumentaba la predisposicin a los actos agresivos. Consideraba adems
que la exposicin a un suceso previamente asociado a la agresin desempe-
aba la funcin de seales, aumentando la probabilidad de comportamiento
agresivo. Bandura explic la adquisicin de las conductas agresivas por la
experiencia directa y el aprendizaje observacional, y su mantenimiento por
los beneficios reportados o la consecucin de algn objetivo, hasta conver-
tirse en hbito.
La teora del procesamiento de informacin social de Dodge describe las
diversas fases que siguen los nios para interpretar el dao sufrido y res-
ponder a la accin del otro, as como el papel desempeado por la expe-
riencia, las expectativas y el conocimiento de las reglas sociales. En primer
lugar, el nio descodifica la seal (escruta seales de indiferencia o preocu-
pacin), la interpreta (teniendo en cuenta informacin previa interpreta la
intencionalidad), analiza posibles respuestas (e.g., golpearlo), se decide por
la respuesta que considera ms adecuada y, finalmente, acta. Los nios
agresivos esperan que los otros sean hostiles, de manera que buscan indi-
cios en su conducta que confirmen sus expectativas y aumenta as el riesgo
de respuesta agresiva. De manera similar, la perspectiva evolutiva conside-
ra que la lectura inadecuada de las seales emocionales provoca errores
cognitivos en la atribucin de la intencionalidad y en la eleccin de res-
puestas. La inferencia de sentimientos de clera en el otro aumenta la pro-
babilidad de atribuirle intencionalidad hostil y de optar por una solucin
agresiva. Por ltimo, las teoras actuales enfatizan los efectos interactivos
de factores biolgicos, experiencias tempranas y contexto sociocultural
(Dodge, Coie y Lynam, 2006).

4.2 Surgimiento, estabilidad y cambio

Aunque los nios muy pequeos se enrabietan y pueden golpear a otros


alguna vez, no parece que estas acciones tengan intencionalidad agresiva
(Shaffer, 2002). La edad ms temprana en que se han detectado agresiones
fsicas entre iguales es a finales del primer ao, coincidiendo con el inters
por las posesiones; entre los 12-24 meses aumentan de forma sustancial. Entre
los 2-3 aos recurren a este mtodo para conseguir lo que desean y no tanto

203
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

por causar dao (agresiones instrumentales); la tendencia a vengarse de una


agresin previa aumenta a partir de los 3 aos. Entre los 4-5 aos dismi-
nuyen drsticamente las agresiones fsicas (mayores habilidades de auto-
control emocional, de diferir la gratificacin y de comunicacin) y aumen-
tan las agresiones verbales. Por ejemplo, alrededor del 70% de los nios de
2-3 aos pega a otros, descendiendo la tasa al 20% entre los de 4-5 aos y
slo a un 12% a los 8 aos de edad (NICHD Early Child Care Research
Network, 2004). Los resultados tambin revelan que la capacidad de manejo
de la atencin (e.g., ignorar estmulos frustrantes) se relaciona con el auto-
control de la clera a los 42 meses y predice los problemas externalizantes
a los 6 aos (Dodge et al., 2006).
Alink et al. (2006) analizaron la prevalencia, estabilidad y desarrollo
de la agresin fsica desde el primer cumpleaos hasta los 4 aos de edad.
Las agresiones fsicas tenan lugar desde los 12 meses; la mitad de los de
esta edad las realizaban a veces o a menudo. No obstante, era ms frecuen-
te a los 24 y a los 36 meses, descendiendo a partir del tercer cumpleaos.
El inicio de la agresin fsica probablemente tiene que ver con la clera
y frustracin resultante del conflicto entre conducta exploratoria e impo-
sicin de lmites por los padres durante el primer ao. Su declive a partir
de los 3 aos est en consonancia con las teoras sobre socializacin y de-
sarrollo moral que afirman que durante la infancia temprana la mayora de
los nios comienzan a interiorizar las reglas y los valores, aprenden a con-
trolar la conducta y a regular su clera, desarrollan una teora de la mente
y se hacen ms empticos. El resultado es una respuesta ms aceptable so-
cialmente, en vez de recurrir a la agresin. Adems, el desarrollo de las
habilidades de lenguaje tambin contribuye: la capacidad para comunicar
necesidades y deseos puede reducir la frustracin de no sentirse compren-
dido, lo que, unido a la mejora de las capacidades de negociacin y de
persuasin, puede redundar en un menor comportamiento agresivo. Por
otra parte, los resultados indicaban que la agresin fsica se mantena rela-
tivamente estable durante la infancia temprana; los coeficientes de estabi-
lidad durante un ao eran moderados a los 12 meses y altos a los 24 y 36
meses.
Durante los primeros aos de etapa escolar disminuye la agresin ins-
trumental mientras que la hostil (causar dao intencionado) experimenta un
ligero incremento, especialmente entre los varones. Al comprender que al-
gunas acciones no son intencionadas y que otras dependen del control vo-
luntario, la atribucin de hostilidad tiene un efecto detonante. La investiga-
cin longitudinal indica que las agresiones fsicas y hostiles disminuyen
durante la adolescencia temprana, aunque algunos autores han informado
de un incremento entre adolescentes urbanos de barrios en desventaja (e.g.,
Ct, Vaillancourt, Barker, Nagin y Tremblay, 2007). Adems, aumentan

204
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva

los actos graves de violencia, incrementndose los delitos entre los 12 y los
20 aos; la tasa global de conducta agresiva disminuye entre los 18-25 aos
(Dodge et al., 2006).
Con la edad, la agresin se dirige cada vez ms a la persona y se vuelve
ms indirecta/relacional (e.g., amenaza de ruptura si no accede a algo, pro-
pagacin de rumores, humillacin, exclusin del grupo). La agresin rela-
cional puede revestir especial importancia durante la adolescencia tempra-
na, cuando pasan la mayor parte del tiempo con los iguales y su apoyo e
interacciones resultan clave para la competencia socioafectiva. Adems, al
ser ahora las amistades ms ntimas se revela informacin personal (e.g.,
sobre autoimagen, aceptacin en el grupo, chismes o la opinin sobre los
dems). Aunque la revelacin significa confianza en el otro, tambin puede
suponer un material idneo para la agresin relacional. Por otra parte, los
avances en cognicin social contribuyen a un clima de comparaciones y de
preocupacin por el estatus, pudiendo utilizarse la agresin para establecer
y mantener jerarquas (Sullivan, Helms, Kliewer y Goodman, 2010).

4.3 Correlatos de la conducta agresiva

4.3.1 Antecedentes

Los dficits en comprensin emocional, especialmente cuando se combinan


con una emotividad negativa, pueden provocar desregulacin de la clera y
de la frustracin y dar lugar a conductas agresivas (Trentacosta y Fine,
2010). Se ha comprobado que la irritabilidad, la clera, el miedo y la frus-
tracin, as como la falta de control voluntario, predicen los problemas exter-
nalizantes de preescolares, escolares y adolescentes. Por ejemplo, Sullivan
et al. (2010) analizaron la relacin entre regulacin emocional (de la triste-
za y de la clera) y conducta agresiva (fsica y relacional), en chicos y chi-
cas de entre 10 y 14 aos de edad. Los que tenan un bajo nivel de regula-
cin de la tristeza era ms probable que cometieran agresin relacional,
probablemente para fortalecer sus conexiones sociales y mejorar su estatus
a expensas de la vctima. La regulacin de la tristeza tambin moderaba la
relacin entre la tendencia a no expresar emociones (e.g., prefiero guardar-
me mis sentimientos) y la agresin relacional. Por otra parte, la regulacin
de la clera predeca la agresin fsica (no la relacional), y tambin desem-
peaba un papel moderador en la relacin entre tendencia a no expresar emo-
ciones y agresin fsica. Adems, mientras que la frecuencia de agresiones
fsicas era similar entre los de menos y ms edad con mayor capacidad de
regulacin de la clera, las agresiones fsicas entre los mayores con baja re-
gulacin eran ms frecuentes que entre los de menos edad. Finalmente, la

205
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

dificultad para controlar la clera se asociaba a un mayor riesgo de agresin


fsica en los chicos reacios a expresar emociones, pero no en las chicas.
Arsenio, Adams y Gold (2009) analizaron las relaciones entre procesa-
miento de la informacin social y comportamiento agresivo en adolescen-
tes de 13-18 aos urbanos y de bajo estatus socioeconmico. Una mayor
facilidad para responder agresivamente, menor capacidad verbal y sesgos
atribucionales de hostilidad se relacionaban con la agresividad reactiva
(respuesta al bloqueo de una meta o a una provocacin). Los problemas de
atencin actuaban como variable mediadora en la mayora de estas asocia-
ciones. Los valores morales de los adolescentes no se relacionaban con su
agresividad reactiva. Por otra parte, una mayor capacidad verbal, expectati-
vas de felicidad por la agresin (provocada o no), menor preocupacin mo-
ral por esta conducta y esperar que la vctima no se encolerizara predecan
la agresividad proactiva (motivada por la anticipacin de sus posibles re-
sultados positivos). Esta agresividad no se relacionaba con las dificultades
para comprender la intencionalidad del otro (dficit sociocognitivo). Los
resultados confirman que la agresin reactiva est ms vinculada a ciertos
dficits cognitivo-sociales (e.g., atribuciones de intencionalidad; paso 2 del
modelo de procesamiento), mientras que la proactiva se asocia ms a ses-
gos cognitivo-sociales (e.g., evaluacin de las consecuencias; paso 5).
Aunque los chicos agresivo-reactivos tienen problemas para juzgar las
intenciones morales del otro, procuran valorar si el dao que le han causa-
do fue intencionado o no. Igual que los no agresivos, consideran que no
est bien causar un dao intencionado a otro. Su problema no es de permi-
sibidad moral, sino de dificultades para determinar la intencionalidad o no
del que lo ha causado. Los valores morales del adolescente no tienen que
ver con la agresin reactiva. Por el contrario, la agresin proactiva no es un
problema de comprensin de la intencionalidad, sino de pensar que la agre-
sin instrumental tiene unas consecuencias emocionales positivas. Guarda
ms relacin con los beneficios emocionales y materiales que se esperan
de la agresin que con la negacin del costo que tiene para las vctimas.
En definitiva, es un problema de ausencia de ciertos valores moralmente
relevantes, y no de inexactitud en la cognicin social. No slo percibe fa-
vorablemente los beneficios y costos de la agresin, sino que adems hay
una voluntad de daar intencionadamente al otro para conseguir el objetivo
deseado.
Takahashi, Koseki y Shimada (2009) demostraron que las habilidades de
pensamiento alternativo (lo que hara o dira para resolver una situacin
problemtica favorablemente) predecan la conducta agresiva en los nios
de todos los cursos. La falta de soluciones prosociales predeca la conducta
agresiva en cuarto curso, y las propuestas de afrontamiento agresivo se rela-
cionaban con la agresin desde 5. de Primaria a 3. de ESO. La evaluacin

206
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva

positiva de las respuestas prosociales se relacionaba negativamente con la


agresin en los de 2. y 3. de ESO; las evaluaciones negativas de las res-
puestas prosociales predecan la agresin en 3. de ESO.
Los estudios han demostrado tambin la relacin entre inseguridad del
apego y problemas externalizantes (ver captulo 3). Por ejemplo, la inse-
guridad se ha asociado a agresividad relacional en nios y adolescentes
(Casas et al., 2006; Van Zeeland, 2005, informado en Michiels et al., 2008).
Los inseguros, muy necesitados de relaciones, podran utilizar esta forma
de agresin para compensar la inseguridad y las expectativas de rechazo
por los iguales. Asimismo, el apego desorganizado/controlador caracteri -
zado por la hostilidad hacia los padres se puede transformar en hostilidad
y agresiones a los iguales en la infancia media y adolescencia (e.g., Moss
et al., 2006).
La combinacin de atencin positiva, implicacin emocional y manejo
conductual por los padres disminuye el riesgo de comportamiento agresivo
del hijo. La conducta parental afectuosa predice el desarrollo de la empata,
que, a su vez, disminuye el riesgo de conducta agresiva. Por el contrario, la
expresin de emociones negativas a los hijos interfiere en su autorregula-
cin emocional y conductual, aumentando as el riesgo de problemas exter-
nalizantes. Por otra parte, Garner et al. (2008) demostraron que las explica-
ciones y comentarios de las madres sobre las emociones se relacionaban
con una mejor comprensin emocional y conducta prosocial, y tambin con
una menor probabilidad de que realizaran atribuciones errneas de hostili-
dad y de agresiones fsicas a los iguales.
Los hijos de padres autorizados es ms probable que sean socialmente
responsables y competentes, y que presenten menos conductas externali-
zantes, mientras que los de padres permisivos y que no los supervisan tie-
nen un mayor riesgo de conducta agresiva (Bornstein y Zlotnik, 2008). Asi-
mismo, la utilizacin de prcticas duras de disciplina (abofetear, amenazar,
chillar), al promover normas favorables al uso de la violencia, tambin se
ha asociado al desarrollo de conductas externalizantes (Ct et al., 2007;
Snchez-Martn et al., 2009). Los efectos del maltrato difieren segn el tipo
de abuso; los nios maltratados fsicamente son ms agresivos y tienen ms
problemas de conducta que las vctimas de abandono o de abuso sexual
(para revisin ver Cantn y Corts, 2009).
Las caractersticas del hogar y del vecindario (monoparental, estrs eco-
nmico, desempleo, alta movilidad residencial) aumentan el riesgo de pro-
blemas externalizantes. Por ejemplo, los hijos expuestos a los conflictos fa-
miliares es probable que mantengan peores relaciones interpersonales y que
presenten ms comportamientos agresivos (Corts, 2009; Holt et al., 2008;
Parke et al., 2008). Los resultados metaanalticos han calculado un peso de
0,32 para la influencia gentica y de 0,43 para el ambiente, y se ha infor-

207
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

mado que la interaccin entre el genotipo MAO-A y la adversidad infantil


predice el desorden de conducta (Dodge et al., 2006).
Las revisiones metaanalticas sobre los efectos de la exposicin a video-
juegos violentos indican que los nios expuestos presentan unos niveles
superiores de conducta, cognicin y afecto agresivo, mayor activacin fi-
siolgica, y unos niveles inferiores de conducta prosocial. En general, las
conclusiones son similares a las informadas sobre pelculas violentas de
cine o televisin, con algunos datos que indican que los efectos de los
videojuegos pueden ser peores (Polman, Orobio de Castro y Van Aken,
2008). Sin embargo, varios metaanlisis utilizando un nmero pequeo de
estudios han concluido que los efectos de los videojuegos violentos sobre la
agresin se han sobreestimado debido a sesgos de publicacin (e.g., Fergu-
son y Kilburn, 2009), de manera que no habra pruebas al respecto.
Anderson et al. (2010) volvieron a analizar la cuestin en un reciente
metaanlisis y llegaron a varias conclusiones importantes al respecto. En
primer lugar, que la exposicin a videojuegos violentos s que se relaciona
con la conducta agresiva, con la cognicin agresiva y con el afecto agresivo
(e.g., hostilidad, clera, sentimientos de venganza). Se asocia tambin a de-
sensibilizacin (reduccin de la reactividad fisiolgica a escenas violentas)
y falta de empata (no se identifica ni apiada de la vctima, ni experimenta
estrs emocional), as como a falta de conducta prosocial (no donar, ni ayu-
dar en la realizacin de tareas o a una vctima). El efecto longitudinal es
menor sobre el afecto agresivo que sobre la cognicin o la conducta agresiva.
Adems, los efectos son significativos tanto en culturas occidentales como
orientales. Segn los autores del metaanlisis, los recientes estudios longitu-
dinales confirman el riesgo causal a largo plazo de este tipo de videojuegos,
sobre todo en lo concerniente a la conducta agresiva, a la cognicin agresiva
y a la desensibilizacin y falta de empata. No obstante, los resultados tam-
bin indican que impactan a nivel de afecto agresivo y de falta de conducta
prosocial. Por ltimo, los resultados eran independientes de la perspectiva
asumida por el jugador (en primera o tercera persona), de su rol (hroe,
delincuente), del tiempo del juego y de la diana (humana, no humana).
Por ltimo, los varones son ms agresivos (fsica y verbalmente) que las
mujeres (para revisin ver Ct, 2007). Hasta los 3 aos aproximadamente,
las agresiones fsicas se dan casi igual en nios y nias. Sin embargo,
en las nias comienza a disminuir antes y ms rpido, de manera que a los
4 aos de edad recurren a la agresin fsica el doble de nios que de ni-
as. Estas diferencias se pueden deber en parte a las mayores habilida-
des de lenguaje que tienen las nias. Por ejemplo, Estrem (2005) encon-
tr que la capacidad de lenguaje receptivo se relacionaba con un menor
riesgo de conducta agresiva. Ellas utilizan ms la agresin indirecta, espe-
cialmente durante la educacin primaria (6-11 aos) (Tremblay, Gervais y

208
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva

Petitclerc, 2008). Los informes de los adolescentes sobre su nivel de agre-


sin fsica e indirecta indican que los chicos son ms agresivos fsicamente,
mientras que los niveles de agresin indirecta son similares en ambos sexos
(Ct, 2007).

4.3.2 Consecuencias

La investigacin concurrente y longitudinal ha demostrado que las agresio-


nes fsicas y relacionales en la infancia y adolescencia predicen problemas
de adaptacin, incluidas las conductas internalizantes y externalizantes,
problemas con los iguales y mal comportamiento en el colegio. Por otra
parte, los problemas externalizantes de una generacin a menudo se rela-
cionan con la presencia de esos mismos problemas en la generacin si-
guiente (Bailey, Hill, Oesterle y Hawkins, 2006).
Los nios y adolescentes agresivos es ms probable que tengan un bajo
rendimiento acadmico y que abandonen los estudios, habindose relaciona-
do tambin el comportamiento agresivo con actividades delictivas, consumo
de drogas y desempleo (Englund, Egeland, Oliva y Collins, 2008; Masten et
al., 2005; Tremblay et al., 2008). Su falta de competencia emocional, cogni-
tiva y social hace que sean rechazados, que se junten con iguales desviados
y que tengan enfrentamientos con sus profesores. Estas dificultades, a su
vez, los llevan a desvincularse de la clase y a no involucrarse acadmica-
mente, terminando por abandonar los estudios (Tremblay et al., 2008).
No todos los actos agresivos estn mal vistos por los iguales; cuando
perciben al responsable como alguien importante suelen ver bien su con-
ducta. Su capacidad de liderazgo y otras habilidades sociales tambin pue-
den evitarle el rechazo. La agresin y desviacin delictiva se suelen aceptar
ms durante la adolescencia, pudiendo llegar a tener algunos un estatus po-
sitivo. De hecho, los resultados de los estudios sugieren que la relacin en-
tre conducta fsicamente agresiva y rechazo desaparece en la etapa escolar
intermedia (Dodge et al., 2006).

Resumen

La moralidad tiene tres componentes: afectivo, cognitivo y conductual. Segn


Freud, los nios interiorizan las normas morales del progenitor del mismo sexo al
resolver el complejo de Edipo o de Electra. Para Skinner slo se trata de conductas
reforzadas (positiva o negativamente) en funcin de las normas culturales. Por el
contrario, las teoras cognitivas de Piaget y Kohlberg se centran en los cambios que
se producen en la forma de razonar ante dilemas morales, fruto sobre todo de una

209
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

construccin activa por el sujeto y de la influencia de los iguales. Bsicamente se


trata de un avance desde una moralidad heternoma a otra autnoma. Turiel enfa-
tiza la capacidad para diferenciar desde una edad temprana entre distintos domi-
nios, principalmente entre moralidad y convencin social.
La investigacin ha demostrado que el mtodo ms eficaz para la promocin del
desarrollo moral es la induccin, aunque el motor principal son las relaciones con
los iguales. Segn Hoffman, la empata se desarrolla a travs de cuatro fases que
culminan durante la adolescencia temprana; los resultados demostrando la relacin
entre empata y conducta prosocial corroboraran que la moralidad depende ms de
la emocin que del razonamiento. Segn Gilligan, hombres y mujeres tienen dife-
rentes orientaciones morales, predominando en los varones una orientacin de jus-
ticia y en las mujeres de cuidados a los otros. Aunque las personas valoran la ho-
nestidad, en determinadas circunstancias tambin aceptan la mentira (e.g., evitar
daos o injusticias). En la cultura occidental la autoridad moral reside en las perso-
nas comprometidas voluntariamente en un contrato basado en derechos fundamen-
tales (moralidad basada en derechos), mientras que la moralidad oriental se basa en
obligaciones dictadas por el orden social.
Mientras que las perspectivas psicoanaltica y del apredizaje social enfatizan el pa-
pel de los agentes sociales en la conducta prosocial, los tericos cognitivo-evolutivos
destacan la influencia de las habilidades cognitivas. Entre los 2-4 aos se producen im-
portantes cambios cualitativos en la conducta prosocial ligados a nuevas habilidades,
estabilizndose durante la etapa escolar. Las conductas de dar y compartir aumentan
entre los 12-18 aos, pero no las de ayudar. En cuanto a sus antecedentes, se ha com-
probado que el desarrollo cognitivo y la competencia emocional se relacionan con este
comportamiento. Tambin las prcticas de crianza y la calidad de las relaciones con
padres, hermanos e iguales. Algunos resultados indican que las adolescentes muestran
ms empata que los chicos, y que las diferencias aumentaban con la edad. La empata
y la conducta prosocial actan como factores de resiliencia en el desarrollo.
Segn Bandura, las respuestas agresivas se adquieren mediante experiencia y
aprendizaje observacional. Desde una perspectiva de procesamiento de la informa-
cin, Dodge describi las fases seguidas para interpretar el dao sufrido y respon-
der de la forma que se considera ms apropiada. A finales del primer ao surgen las
agresiones fsicas instrumentales, aumentando sustancialmente hasta los dos aos;
entre los 4-5 aos disminuyen, pero aumentan las verbales. Las agresiones fsicas y
hostiles disminuyen en la adolescencia temprana. La agresin relacional puede re-
vestir especial importancia durante la adolescencia temprana, al utilizarse para esta-
blecer y mantener un estatus con los iguales. Los antecedentes de la conducta agre-
siva tienen que ver con la emotividad negativa y dficits de comprensin
emocional asociados a desregulacin emocional; prcticas de crianza y relaciones
con los padres inadecuadas; y apego inseguro. Desde los 4 aos los varones son
ms agresivos fsica y verbalmente que las mujeres. Finalmente, las agresiones fsi-
cas y relacionales de nios y adolescentes predicen otros problemas de conducta,
dificultades con los iguales y mal comportamiento en el colegio. Tambin se han
relacionado con un bajo rendimiento acadmico, abandono de estudios, actividades
delictivas, consumo de drogas y desempleo.

210
7. Desarrollo moral y de la conducta prosocial y agresiva

Actividades propuestas
1. Utilizando el dilema de Heinz, analizar y comparar los niveles de razonamien-
to moral de un nio de 6-8 aos, de 10-12 aos y de un adolescente de 16-18
aos.

2. Analizar la relacin entre razonamiento moral y conducta prosocial y agresiva


en nios y adolescentes de los grupos de edad anteriores.

3. Evaluar la empatia y las conductas prosocial y agresiva de nios de preescolar


y escolar, comprobando posibles conexiones entre estas variables.

4. Analizar la relacin entre prcticas de crianza, competencia emocional y com-


portamiento prosocial y agresivo en nios de edad escolar.

Lecturas recomendadas
Del Barrio, V. y Roa, M. L. (2006): Factores de riesgo y proteccin en agresin
infantil, Accin Psicolgica, 4, 39-65.
Eagly, A. H. (2009): The his and hers of prosocial behavior: An examination of
the social psychology of gender, American Psychologist, 64, 642-658.
Etxebarria, I. (2008): El desarrollo moral. En F. Lpez, I. Etxebarria, M. J. Fuen-
tes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Pirmide,
pp. 181-209.
(2008): Desarrollo del altruismo y la agresin. En F. Lpez, I. Etxebarria,
M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social, Madrid, Pir-
mide, pp. 211-230.
Marchesi, A. (1999): El desarrollo moral. En J. Palacios, A. Marchesi y M. Carre-
tero (eds.), Psicologa evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del nio, Ma-
drid, Alianza Editorial, pp. 351-387.

211
8. Desarrollo socioafectivo
en el contexto familiar
M. del Rosario Corts Arboleda
Jos Cantn Duarte
David Cantn Corts

1. Transicin a la parentalidad

La perspectiva dominante en esta cuestin ha sido que la transicin a la pa-


rentalidad entraa cambios negativos en la relacin de pareja, producindo-
se un declive en calidad de la relacin y en satisfaccin matrimonial. Las
evidencias tambin indican que disminuye la satisfaccin sexual y que se
deteriora la intimidad y cambia la comunicacin, al tiempo que aumentan
los conflictos y desavenencias, un incremento que no se observa en las pa-
rejas sin hijos (Kluwer, 2010).

1.1 Cambios durante la transicin

Para la mayora de los padres el nacimiento de un hijo significa alegra y fe-


licidad, y la experimentacin de afecto, logro, cumplimiento de la necesidad
reproductora y de expectativas sociales, y estabilidad de la relacin. Sin em-
bargo, tambin exige adaptarse al nuevo rol y a las demandas de continuos
cuidados y atencin del beb (llanto, horarios de comida, trastorno del sue-
o). La dedicacin de atencin y energa a la pareja o a uno mismo se des-
plaza al beb, pudiendo tener consecuencias negativas en la relacin matri-
monial. La mayora de la investigacin longitudinal ha informado de una
disminucin, pequea pero fiable, de la satisfaccin matrimonial, incluso
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

controlando las diferencias entre pases en ayudas a la parentalidad, empleo


de la mujer o roles de gnero (e.g., Kluwer y Johnson, 2007). Los estudios
que han incluido grupos de comparacin de parejas sin hijos tambin han
demostrado que los padres primerizos experimentan un declive mayor y ms
repentino en satisfaccin matrimonial que los que no tienen hijos (e.g.,
Doss, Rhoades, Stanley y Markman, 2009; Lawrence et al., 2008).
Los resultados del metaanlisis de Twenge, Campbell y Foster (2003) in-
dicaban que los padres, comparados con las parejas sin hijos, suelen informar
de una satisfaccin matrimonial significativamente menor; adems, las muje-
res experimentaban una disminucin mayor que los hombres. Por otra parte,
el declive era mayor en las parejas con hijos de un ao que en las que el nio
tena ms de dos aos de edad, comparadas con parejas sin hijos, un resulta-
do confirmado en estudios ms recientes (e.g., Doss et al., 2009; Lawrence et
al., 2008). Por ejemplo, Doss et al. (2009) encontraron que se produca una
disminucin de la satisfaccin en madres (0,71) y padres (0,45) de nios
de un ao, mientras que el declive era similar cuando se comparaban parejas
con hijos y sin hijos durante los ocho primeros aos de matrimonio. El meta-
anlisis de Twenge tambin demostr que la satisfaccin matrimonial dismi-
nua ms en los padres de generaciones ms recientes, probablemente debido
a que ahora experimentan ms conflictos relacionados con el rol.
En un estudio longitudinal de cinco aos, Kluwer y Johnson (2007) ana-
lizaron la calidad de la relacin de pareja durante el embarazo y cuando el
nio tena seis meses, quince meses y cuatro aos. La calidad disminua li-
nealmente durante la etapa de transicin, mientras que el efecto se estabili-
zaba entre los quince meses y cuatro aos. El anlisis de Doss et al. (2009)
de los ocho primeros aos de matrimonio indicaba que el funcionamiento de
la relacin (satisfaccin, manejo de conflictos, comunicacin) experimenta-
ba un deterioro repentino, de una intensidad pequea a moderada, despus
del nacimiento del primognito, que tenda a persistir durante los cuatro
aos siguientes. Tambin observaron un deterioro gradual en parejas sin
hijos, pero slo en nivel de satisfaccin. Se ha planteado la posibilidad de
que las parejas experimenten una luna de miel durante el primer embarazo,
de manera que el posterior descenso en la calidad de su relacin pudiera
significar simplemente una vuelta a los niveles iniciales previos de satisfac-
cin. Sin embargo, Lawrence et al. (2008) controlaron los niveles de satis-
faccin previos al embarazo y no encontraron que se produjera ningn
incremento en el momento del embarazo.
Los procesos adaptativos (formas en que las parejas tratan los conflictos
y dificultades matrimoniales) y las caractersticas personales y situacio -
nales pueden contribuir al impacto de la transicin y a cmo se adaptan a la
misma. Los estudios transversales y longitudinales han demostrado que los
nuevos padres informan de ms conflictos y desavenencias que antes de

214
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

tener el hijo, mientras que no se ha observado este incremento en parejas


sin hijos. Adems, las parejas con menos conflictividad y mayor satisfac-
cin durante el embarazo son las que mejor funcionan durante la fase de
transicin (e.g., Kluwer y Johnson, 2007). Un aspecto central de los con-
flictos es el reparto de tareas del hogar, que se vuelve ms tradicional du-
rante la transicin. A menudo no se cumplen las expectativas de la mujer
sobre la divisin de tareas, afectando negativamente a su satisfaccin
matrimonial. Otros temas de conflicto son el tiempo que pasan juntos, la
forma de pasar el tiempo libre, la intimidad fsica y emocional y las horas
dedicadas al trabajo fuera del hogar. Por otra parte, los patrones de interac-
cin conflictiva cambian durante la transicin a la parentalidad, de manera
que entre los cinco y catorce meses despus del parto aumentan las exi-
gencias y el retraimiento y disminuyen las conductas constructivas en los
conflictos (quizs por la vuelta al trabajo y tener que asumir mltiples res-
ponsabilidades). Las mujeres muestran una mayor sensibilidad al trato reci-
bido de la pareja durante los conflictos que los hombres, y suelen informar
de una disminucin del apoyo del cnyuge durante la transicin, reconoci-
do incluso por los propios maridos (Kluwer, 2010).

1.2 Factores de resistencia y vulnerabilidad

Determinadas caractersticas personales o situacionales pueden actuar


como factores de resistencia o de vulnerabilidad. El metaanlisis de Twenge
et al. (2003) concluy que los padres de alto estatus socioeconmico eran
los que experimentaban un mayor declive en su satisfaccin matrimonial,
probablemente debido a que estas personas, por sus ingresos y profesiones,
disfrutan de ms autonoma y libertad, de manera que el nacimiento del
hijo les exigira mayores sacrificios. Como ya se ha dicho, las mujeres ex-
perimentan un mayor declive en satisfaccin matrimonial, quizs porque
son las que tienen que afrontar mayores cambios a nivel personal y laboral.
Lawrence, Nylen y Cobb (2007) demostraron que hombres y mujeres te-
nan unas expectativas y percepciones muy distintas; durante el embarazo
los maridos pensaban sobre la futura crianza en trminos menos positivos
(sentimientos asociados a la misma, capacidad, temperamento del nio), y
despus del nacimiento describan la crianza ms negativamente que las
mujeres. La satisfaccin matrimonial disminua ms en los hombres con
menos ayuda y apoyo externo del esperado, y tambin en las mujeres que
esperaban que el beb tuviera temperamento ms fcil y que la crianza des-
pertara en ellas sentimientos ms positivos.
La transicin puede revestir especial dificultad para aproximadamente
el 10% de las nuevas madres que desarrollan una depresin postpartum lo

215
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

bastante grave como para interferir en su vida cotidiana. Por ejemplo, Cox
et al. (1999) encontraron que cuando la pareja tena ms sntomas depre-
sivos durante el embarazo despus informaba de una mayor disminucin
de la satisfaccin en la transicin a la parentalidad, aunque slo los casos de
sintomatologa depresiva ms grave y de embarazo no deseado no se recu-
peraban durante el primer ao despus del nacimiento del hijo. Por otra parte,
la satisfaccin y las interacciones positivas entre la pareja disminuan ms
cuando era una nia (versus nio), sobre todo si era un embarazo no de-
seado, aumentando las interacciones negativas durante el primer ao. Doss
et al. (2009) tambin informaron de un mayor descenso de la satisfaccin
matrimonial cuando el beb era una nia, probablemente porque el padre
tiende a implicarse de forma ms activa en la educacin del nio varn.
Curran et al. (2006) encontraron que las representaciones mentales de la
pareja sobre las relaciones matrimoniales de sus padres predecan su nivel
de sintona emocional dos aos despus del nacimiento del nio. Los que
recordaban ms conflictos y menos afecto y comunicacin entre sus padres,
pero eran capaces de analizarlo con objetividad, presentaban una mayor
afinidad emocional, quizs por su mayor capacidad para anticipar dificulta-
des matrimoniales y estar ms motivados para mantener la armona de la
relacin. En cuanto al papel del empleo, el exceso de horas de trabajo del
hombre (no de la mujer) era la principal razn del descontento y de los con-
flictos relacionados con el trabajo entre los padres primerizos.

1.3 Modelos tericos sobre el deterioro de la relacin e intervencin

El modelo del desencanto propone que el deterioro sera el resultado de


cambios en el funcionamiento de la relacin. La pareja comienza como
amantes cariosos con una imagen muy idealizada del otro y de la relacin,
y con el tiempo se vuelven ms realistas y conscientes de las limitaciones
del otro. El modelo de las dinmicas permanentes postula que durante los
estadios iniciales de la relacin se establecen unos patrones interpersonales
que luego se mantienen, de manera que el estrs de la relacin tendra su
origen en estos problemas iniciales (incompatibilidad de personalidades,
elevado nivel de conflictividad.
En general, las evidencias empricas sugieren que la transicin a la pa-
rentalidad intensifica los problemas de relacin que ya existan durante el
embarazo, mientras que las parejas que cuentan con recursos como la co-
municacin constructiva y eran felices pueden no experimentar cambios o
incluso mejorar durante la transicin (Kluwer, 2010). Los problemas ini-
ciales suelen ser un bajo nivel de adaptacin matrimonial, frecuente con-
flictividad, escasa comunicacin positiva y alta negatividad y escaso apoyo

216
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

del marido antes del nacimiento del nio (Cox et al., 1999; Kluwer y John-
son, 2007). Adems, los adultos que experimentan un mayor declive en su
satisfaccin matrimonial se caracterizan por baja autoestima y sensibilidad,
los sntomas depresivos y el apego inseguro antes de tener al hijo (e.g., Cox
et al., 1999).
Kluwer (2010) propuso un modelo integrativo sobre la transicin a la
parentalidad que tiene en cuenta tanto los factores de vulnerabilidad como
los recursos de la pareja. Incluye las caractersticas personales y situaciona-
les previas al nacimiento del hijo (e.g., estatus socioeconmico, apego, ac-
titudes sobre rol de gnero, autoestima, depresin, planificacin del embara-
zo) y las caractersticas de la relacin (e.g., frecuencia de conflictos,
adaptacin matrimonial, comunicacin y apoyo). Adems, considera que la
mujer es ms susceptible a cambios negativos durante la transicin que el
hombre. Finalmente, considera los recursos y factores de vulnerabilidad
posteriores al nacimiento del hijo (e.g., sexo y temperamento del nio, de-
presin, divisin de tareas, factores relacionados con el trabajo) que afectan
tanto a la forma de adaptarse la pareja como a posibles cambios en la cali-
dad matrimonial durante la transicin a la parentalidad.
Los resultados de los estudios sealan la necesidad de ayudar a las pare-
jas a resolver sus problemas de relacin, reduciendo as la conflictividad
y previniendo el posible incremento del estrs durante los primeros aos
de crianza. Petch y Halford (2008) revisaron veinticinco estudios sobre la
eficacia de programas educativos durante el embarazo o los seis primeros
meses de vida del nio, y encontraron que de cinco programas centrados en
la pareja, tres evitaron el declive de la satisfaccin en la relacin. Concluye-
ron que los programas deban incluir a los dos cnyuges y ocuparse ms de
los procesos de pareja. En esta lnea, Doherty, Erickson y LaRossa (2006)
elaboraron un programa breve de intervencin en la transicin para conse-
guir que el padre tambin se implicara y mejorara sus habilidades de crian-
za, concluyendo que esta intervencin dirigida al padre resultaba eficaz.
Schulz et al. (2006) elaboraron un programa de grupo, de veinticuatro
sesiones semanales, en el que las parejas discutan sobre diversos temas
(e.g., divisin de tareas, comunicacin, estilo de solucin de problemas,
prcticas de crianza, apoyo social, empleo) en sucesos relevantes para
ellos. Se demostr la eficacia del programa para prevenir la disminucin de
la satisfaccin matrimonial durante un periodo de casi seis aos.

2. Interacciones padres-hijos

En los hogares intactos el padre pasa menos tiempo que la madre con los
hijos pequeos y de preescolar, un resultado observado en diferentes pases

217
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

como EE UU, Gran Bretaa, Australia, Francia, Blgica o Japn. Los estu-
dios con familias afroamericanas e hispanoamericanas han llegado a la mis-
ma conclusin, encontrando que los padres de clase media y baja se impli-
can menos que las madres en la crianza. Este patrn parece mantenerse
tambin durante la infancia y adolescencia, pasando los adolescentes me-
nos tiempo con sus padres y madres que los nios, pero ms tiempo con la
madre que con el padre. En definitiva, aunque la implicacin del padre pa-
rece haber ido aumentando lentamente, en general las madres estn ms in-
volucradas en la crianza desde la primera infancia hasta la adolescencia de
los hijos (Parke y Buriel, 2006).
Las relaciones con uno y otro progenitor adquieren formas distintas, con
una mayor centracin de las madres en tareas de cuidados y de los padres
en actividades de juego y de ocio, sintindose los nios ms prximos a la
madre y al mismo tiempo manteniendo ms conflictos con ella. Por otra
parte, los juegos con la madre son ms convencionales, con juguetes y di-
dcticos, mientras que con el padre son ms de tipo fsico con los nios de
entre 2 y 10 aos. La forma de implicarse contina siendo diferente durante
la adolescencia, complementndose ambos progenitores como modelos de
las tareas de conexin y autonoma propias de la etapa, tendiendo ms el
padre a comportarse como colega. En algunas culturas asiticas, sin embar-
go, no se ha observado que el juego fsico constituya una parte central de la
relacin padre-hijo (Parke y Buriel, 2006).
Las relaciones padres-hijos cambian durante la infancia media, caracte-
rizndose por una mayor reciprocidad y la interaccin de cuidados y juegos
se convierte ahora en una implicacin a distancia (e.g., observando o super-
visando sus actividades o conociendo sus experiencias por otros). Por otra
parte, las capacidades de cognicin social de los nios hacen que vayan de-
jando de ver a los padres como sabios y omnipotentes, pudiendo influir en
las emociones y conductas de unos y otros durante las interacciones. A pe-
sar de la mayor frecuencia de conflictos durante la adolescencia temprana,
los padres continan siendo una importante fuente de apoyo para los ado-
lescentes, caracterizndose la relacin por una mayor igualdad y equilibrio
de poder durante la adolescencia tarda y la adultez temprana. No obstante,
conforme ganan autonoma y pasan ms tiempo con los iguales, stos cobran
ms influencia como contexto socializador (Oliva, 2006; Oliva, Parra y
Snchez-Queija, 2002).
Algunos resultados indican que la comunicacin con los padres se dete-
riora al principio, en el sentido de que interactan y hablan menos con ellos
de sus asuntos, los interrumpen ms y la comunicacin se vuelve ms dif-
cil (Parra, 2007). A medida que transcurren los aos, las chicas van hablan-
do ms con sus madres, sobre todo las que se comunicaban menos con ellas
durante la adolescencia temprana; la comunicacin con el padre aumentara

218
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

ligeramente durante la adolescencia. La frecuencia de comunicacin de los


hijos con la madre no cambia de forma significativa con la edad, mientras
que con el padre disminuye entre la adolescencia temprana y media, para
aumentar posteriormente. Las hijas se comunican con ms frecuencia con
la madre y con el padre que los hijos durante la adolescencia media y tar-
da. El incremento de la comunicacin tendra que ver con una mayor expe-
riencia y mejores capacidades cognitivas, que favoreceran la comprensin
del punto de vista de los padres y la comunicacin con ellos. Sus temas
preferidos de conversacin con los padres son los planes de futuro, sus acti-
vidades en tiempo libre, las normas familiares y los problemas en general;
rara vez hablan de poltica, religin, sexualidad o drogas. Chicos y chicas
hablan ms con sus madres, especialmente de temas difciles, considern-
dolas como la figura que mantiene la comunicacin en la familia y perci-
bindolas como ms abiertas, comprensivas e interesadas por sus asuntos;
adems, suelen iniciar con ms frecuencia intercambios comunicativos con
hijos e hijas (Parra, 2007).
Crosnoe y Cavanagh (2010) realizaron una revisin crtica sobre los
efectos de los procesos familiares, incluidas las relaciones padres-hijos,
donde matizaban la interpretacin de algunos resultados al respecto. Un
componente importante de las relaciones es el tiempo compartido. El tiem-
po que los jvenes comparten con su familia es positivo si se trata de una
eleccin libre; la disminucin normativa del tiempo familiar durante la ado-
lescencia se asocia a problemas cuando se produce por una desimplicacin
intergeneracional. Otro componente es el dilogo entre padres e hijo ado-
lescente, especialmente la revelacin. Frente a la idea de que los jvenes se
cierran ms a sus padres al llegar a esa edad, Smetana, Metzger, Gettman y
Campione-Barr (2006) demostraron que los adolescentes mantenan su nivel
de revelaciones, y lo que ocurra era que los padres subestimaban el nivel de
secretos durante la infancia. Investigando otro componente relacional, los
conflictos entre padres e hijos, Shanahan, McHale, Osgood y Crouter (2007)
demostraron que se produca un incremento de los conflictos durante la
transicin a la adolescencia, pero que slo ocurra con los hijos primogni-
tos, sugiriendo que los padres aprendan de sus errores y manejaban mejor
sus relaciones con los otros hijos.
Las vidas de los padres y sus hijos adultos estn conectadas mientras vi-
ven, de manera que las transiciones experimentadas por unos tienen conse-
cuencias en los otros (e.g., los problemas matrimoniales del hijo pueden
provocar tensiones en las relaciones con sus padres) (Pruchno y Rosen-
baum, 2003). Los logros de los hijos adultos tienen efectos significativos
para el bienestar de sus padres. No obstante, ambas generaciones perciben
de modo diferente la forma de relacionarse entre ellos, dependiendo de su
posicin familiar y etapa evolutiva. Los adultos jvenes necesitan percibir

219
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

que sus valores y actitudes son diferentes a medida que desarrollan su pro-
pia identidad. Por el contrario, los padres de mediana edad, movidos por la
generatividad y el deseo de disfrutar de lo conseguido con sus esfuerzos de
crianza, desean vnculos ms estrechos con sus hijos adolescentes y adultos
jvenes. La probabilidad de compartir la residencia depende de las caracte-
rsticas del hijo (estatus matrimonial, empleo) y aumenta cuando los padres
tienen una edad avanzada, problemas de salud o son viudos.

3. Perspectivas tericas sobre la socializacin

La socializacin es el proceso por el que los valores, habilidades, motivos,


actitudes y conductas de un individuo cambian para conformarse a lo que se
considera deseable y apropiado para su rol actual y futuro en una determina-
da sociedad. O dicho de otra manera, el proceso por el que los nios adquie-
ren las habilidades cognitivas, emocionales y sociales necesarias para su
funcionamiento adecuado en la comunidad social. Los padres contribuyen a
este proceso con su afecto y cuidados (que favorecern el afrontamiento por
los hijos de las tareas evolutivas propias de su edad), como figuras de identi-
ficacin (que harn posible la interiorizacin de valores y normas) y como
agentes activos de socializacin (dando instrucciones, recompensando y cas-
tigando, y planificando experiencias) (Grusec y Davidov, 2010; Parke y Bu-
riel, 2006; Parke, Leidy, Schofield, Miller y Morris, 2008).
La teora psicoanlitica ofreci un enfoque dinmico de la socializacin,
centrndose en los estados emocionales de los nios. Dos fuerzas intraps-
quicas, libido y agresividad, evolucionan a travs de estadios psicosexua-
les, y la misin de los padres ser canalizarlas por vas aceptables. Tendrn
que imponer restricciones a los deseos e impulsos de los hijos, provocando
su clera, determinando las prcticas de crianza aplicadas la calidad de las
experiencias en cada estadio evolutivo. Los nios quieren a los padres y ne-
cesitan su afecto, al tiempo que temen que sus sentimientos de clera y
sexualidad provoquen el rechazo y la prdida del afecto parental. El con-
flicto se resolver mediante la identificacin con el progenitor del mismo
sexo y sus valores (Superyo). Se trata de una representacin interna del
progenitor, especialmente de su capacidad de regulacin. Esta perspectiva
considera la infancia temprana como un momento de alta plasticidad, sien-
do casi irreversibles las caractersticas adquiridas en esta etapa.
El enfoque conductista entiende la socializacin como un proceso de in-
cremento del repertorio de respuestas probables en determinadas condicio-
nes. Los progenitores son los que determinan lo que el nio debe aprender
y los encargados de aplicar recompensas y castigos que fortalezcan las con-
ductas deseadas y eliminen las no deseadas. Tanto las emociones como las

220
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

acciones (respuestas) se pueden condicionar, y los hbitos adquiridos se


pueden desaprender si no reciben reforzamiento externo. No se trata de una
teora evolutiva, excepto en la afirmacin de que a menor edad menos re-
pertorio y ms por aprender. Las conductas nuevas se adquieren del mismo
modo en la infancia que en cualquier otro estadio, y no se considera que las
conductas adquiridas a una edad temprana sean ms difciles de eliminar.
Los estudios de Bandura sobre aprendizaje observacional demostraron
que se podan adquirir conductas nuevas sin haberlas realizado previamente
y sin reforzamiento, simplemente observndolas en otros. Se enfatizaba el
papel del aprendizaje observacional como el ms importante para el ser
humano y que permita adquirir una serie de conductas sociales (agresin,
autorregulacin, resistencia a la tentacin, retraso de la gratificacin, juicio
moral). La informacin seleccionada, la representacin simblica almace-
nada y la forma de procesarla segn la situacin dependeran del desarrollo
cognitivo. Ms recientemente se ha reconocido el papel que puede desem-
pear la observacin en el grupo con participacin intencionada. En defini-
tiva, la investigacin de la socializacin se ha ido desplazando desde la
centracin en la identificacin resultante de un impulso adquirido a un en-
foque sobre mecanismos ms cognitivos (Grusec y Davidov, 2010).
En la actualidad, la teora de los sistemas enfatiza la familia como un
sistema social, reconociendo la interdependencia entre los roles y funciones
de todos los miembros de la familia, influyndose directa e indirectamente.
En general, las perspectivas actuales sobre el proceso de socializacin ha-
cen hincapi en la necesidad de diferentes unidades de anlisis (individual,
pareja, co-parentalidad, madre-hijo, padre-hijo, hermanos), de considerar
los diferentes tipos de familias (intactas, no tradicionales, adoptivas) y de
llevar a cabo anlisis transaccionales (e.g., influencias bidireccionales).
Adems, influidas por la teora ecolgica de Bronfenbrenner, insisten en
los diversos sistemas sociales en que estn inmersas las familias y, por tan-
to, en las influencias extrafamiliares.
Asimismo, se admite la existencia de diferentes estrategias de socializa-
cin en funcin de la cultura o del grupo tnico, y que las interacciones fa-
miliares pueden cambiar segn el periodo histrico. Prcticas de crianza
consideradas positivas en un contexto cultural podran parecerlo menos en
otro, por los significados diferentes que le atribuyan o los distintos objeti-
vos de socializacin enfatizados en cada grupo cultural. Por ejemplo, el
control rgido se considera ms negativo en las culturas occidentales que en
las asiticas, ya que en las primeras tiende a asociarse con rechazo y falta de
afecto parental, mientras que en las orientales reflejan cuidados y un deseo
de inculcar valores bsicos de esfuerzo, autodisciplina y obediencia. Por
otra parte, se reconoce la interdependencia entre los procesos cognitivos y
afectivos de los padres (expresin y regulacin emocional, y comprensin

221
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

de su rol en la crianza) y su papel en la socializacin. Por ltimo, habra


que destacar el mayor rigor de la investigacin, la realizacin de estudios
longitudinales y experimentales ms adecuados para interpretar la direccin
de los efectos, y el surgimiento de teoras sobre posibles variables media-
doras en la relacin entre crianza y ajuste de los hijos (Parke y Buriel, 2006;
Parke et al., 2008).
En un reciente trabajo intentando sintetizar la teora e investigacin sobre
socializacin, Grusec y Davidov (2010) propusieron cinco reas principales
de socializacin (proteccin, reciprocidad, control, aprendizaje guiado y
participacin en grupo), enfatizando que una crianza eficaz en cada una de
ellas requerira diferentes conductas parentales y una forma distinta de sen-
sibilidad y respuesta. La proteccin parental hace posible que los nios de-
sarrollen una mayor capacidad de autorregulacin en situaciones estresantes
y de respuesta emptica (la regulacin de su activacin emptica les permite
centrarse en el estrs del otro) (Davidov y Grusec, 2006a), y se relaciona
con un comportamiento prosocial y no antisocial (por su mayor compren-
sin de las consecuencias de sus acciones para los dems). Adems, es ms
probable que el nio perciba las instrucciones y exigencias de sus padres
como algo necesario para su bienestar y, por tanto, que obedezca.
Por otra parte, los cuidados apropiados en el rea de la reciprocidad re-
sultan en una conformidad receptiva, aceptando el nio voluntariamente
las instrucciones parentales. Hay muchas evidencias sobre la importancia
de la conformidad parental y de la reciprocidad mutua en la socializacin
(Grusec y Davidov, 2010). Se ha encontrado que las relaciones mutuamente
conformes y armoniosas durante la infancia temprana predicen un compor-
tamiento posterior socialmente adecuado. Asimismo, el juego cooperativo
temprano se ha asociado con menos problemas de conducta, y las interac-
ciones mutuamente positivas, con menos conflictos de los nios varones con
sus madres y con un menor riesgo de conducta antisocial.
A pesar de la influencia de los hijos en sus relaciones con los padres, s-
tos cuentan con mltiples recursos para controlarles su conducta, como re-
compensas, retirada de privilegios o desaprobacin social, as como unos
mayores conocimientos y experiencia para poder persuadirlos razonando
con ellos. No obstante, la mayora de los autores argumenta que la cantidad
de control debe ser suficiente para obtener la conducta deseada, pero sin re-
presentar una amenaza para la autonoma y que no dificulte la interioriza-
cin. La crianza apropiada implica ejercer una cantidad y forma de autori-
dad necesaria para modificar la conducta del nio de acuerdo con los
objetivos de la socializacin (Bugental y Grusec, 2006).
Si el objetivo es la interiorizacin, la prioridad ser no poner en peligro
el sentimiento de autonoma; si es la obediencia, cobrar ms importancia el
control eficaz de las contingencias de reforzamiento; si es el respeto a la

222
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

autoridad, el nfasis en los roles sociales apropiados. En cualquier caso, el


resultado ser un comportamiento basado en principios y en la moral (hacer
lo correcto aunque implique inhibir los deseos y objetivos de uno). La con-
ducta apropiada puede deberse a la interiorizacin de valores (el nio cree
que esas acciones son autogeneradas, autnomas e inherentemente correc-
tas), en cuyo caso se produce incluso cuando no hay vigilancia, y los estn-
dares y actitudes se resisten al cambio. Por otra parte, los motivos de la
conducta pueden ser externos (e.g., respeto a la autoridad, anticipacin de
recompensas o castigos, incluidos los internos como el deseo de quedar
bien o la evitacin de la vergenza o la culpa).
En el rea del aprendizaje guiado, los agentes socializadores apoyan el
aprendizaje de habilidades cognitivas, fsicas, vocacionales, sociales o
emocionales que pueden mejorar la capacidad del nio para adaptarse y
funcionar adecuadamente en su grupo cultural (Grusec y Davidov, 2010).
La tarea debe situarse en la zona de desarrollo prximo (el nio no la puede
realizar solo, pero podra dominarla con la ayuda de otro ms experimenta-
do) y que el adulto apoye el aprendizaje adaptndose al nivel de habilidad y
comprensin cambiante del nio, reduciendo gradualmente su implicacin
hasta que realice la tarea por s solo. El resultado del aprendizaje implicar
la adquisicin de conocimientos o habilidades que le servirn de gua. Ade-
ms y muy importante, como el proceso de aprendizaje sensible permite
que el nio comprenda la concepcin que tienen los padres sobre las diver-
sas cuestiones, las estrategias que se utilizan en los procesos internos (me-
tacognicin y emocin) pueden promover una comprensin e interioriza-
cin del tema o habilidad de que se trate. Aunque las consecuencias
investigadas suelen referirse a capacidades cognitivas, hay evidencias de
que el aprendizaje guiado facilita tambin la adquisicin de habilidades so-
ciales y emocionales. Por ejemplo, cuando las madres hablan de un modo
coherente y elaborado con sus nios pequeos sobre sucesos emocionales y
guan las conversaciones suministrando detalles, estructura y feedback,
sus hijos tienen una mejor comprensin de las emociones (Laible y Song,
2006). Muchas prcticas de educacin moral en gran medida implican ele-
mentos fundamentales de aprendizaje guiado; otro posible resultado de este
aprendizaje puede ser una mayor confianza del nio en sus capacidades.
El ser humano tiene una necesidad inherente de formar parte de grupos
sociales, y los padres pueden fomentar y canalizar esta motivacin para fa-
cilitar la socializacin del hijo. Cuando los padres le dan al nio la oportu-
nidad de observar cmo se hacen las cosas relevantes en grupo, promovien-
do determinadas rutinas y rituales y con su propio modelado, y estimulan la
identificacin con otros modelos positivos, ser ms probable que adopte
sin cuestionarse las normas socialmente deseables. Las consecuencias de una
crianza eficaz en esta rea sern la conformidad con y la adopcin de prc-

223
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

ticas asociadas al grupo, es decir, unas actitudes y conductas fcilmente ad-


quiridas (la forma en que se hacen las cosas). Las expectativas sobre la
conducta apropiada, al basarse en la observacin y la rutina, no se suelen
evaluar y es difcil que cambien; sin embargo, cuando se cuestionan es ms
probable que sufran rechazo que las adquiridas mediante control y aprendi-
zaje guiado (Grusec y Davidov, 2010).

4. Estilos educativos, interacciones y consecuencias


en el desarrollo

Las variables de la crianza parental predicen el desarrollo de la competen-


cia emocional y social de los hijos, siendo sus interacciones tempranas con
los padres especialmente importantes para el aprendizaje de conductas so-
cialmente apropiadas cuando inicien las relaciones con iguales (McCollum
y Ostrosky, 2008; Thompson y Meyer, 2007). El impacto de las interaccio-
nes padres-nio sobre la socializacin se ha abordado desde dos perspecti-
vas diferentes, la del estilo educativo y la de la interaccin social (Parke y
Buriel, 2006).

4.1 Mtodos de disciplina y estilos educativos

La disciplina basada en el poder de la fuerza consiste en la utilizacin de


tcnicas como el castigo fsico, las amenazas y la retirada de privilegios. La
retirada del amor, basada en el miedo del nio a perder el afecto y apoyo
parental, utiliza estrategias como el alejamiento fsico (e.g., darle la espal-
da), no hablarle o escucharlo o decirle que le desagrada o lo va a abando-
nar. Ambos mtodos tienen efectos negativos, como la no interiorizacin de
las normas morales, el modelado de la agresin o la represin emocional.
Finalmente, la disciplina inductiva se basa en el razonamiento (conciencia-
cin del dao a los otros y a uno mismo de las acciones prohibidas), y la
llamada al orgullo y a la empata. Es el mtodo ms eficaz para el desarro-
llo de la autorregulacin, empata, conducta prosocial y del sentimiento de
culpabilidad cuando su conducta perjudica a otro.
En un estudio pionero, Baumrind identific tres estilos educativos (auto-
ritario, autorizado y permisivo), a los que Maccoby y Martin aadieron pos-
teriormente el negligente. Los estilos proceden de la combinacin de dos
dimensiones (control/exigencia y aceptacin/receptividad). El control/exi-
gencia se refiere al establecimiento de lmites y a la regulacin o super-
visin por los padres, mientras que el afecto/receptividad describe la sen-
sibilidad y cario que muestran a sus hijos. El afecto, cario y apoyo se

224
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

consideran componentes esenciales de una crianza eficaz, mientras que en


el extremo opuesto se situaran las relaciones carentes de afecto, hostiles y
la falta de comunicacin.
Los padres autorizados/democrticos son receptivos y exigentes, gozan-
do los hijos de unos lmites razonables de libertad. Se caracterizan por el
afecto, la tolerancia, la comunicacin y la orientacin a los hijos; tambin
controlan, pero permitiendo la participacin en la toma de decisiones. Utili-
zan el razonamiento/induccin, y en menor medida el poder de la fuerza
(castigan de forma sensata cuando es necesario). Intentan que los hijos
acepten las normas del grupo, estimulando al mismo tiempo su autonoma.
Los autoritarios son despegados y poco clidos, y consideran la obe-
diencia como una virtud, concediendo gran importancia al respeto a la au-
toridad, al trabajo y a la conservacin del orden. Imponen muchas normas
sin explicarlas, esperando que se acepten sin rplica y recurriendo al poder
de la fuerza para su aplicacin. Los permisivos son receptivos, pero plan-
tean pocas exigencias y rara vez tratan de controlar la conducta del hijo,
permitindole expresar libremente sus sentimientos e impulsos. Evitan
totalmente el control fsico, confiando slo en la razn, y son los nios los
que regulan sus propias actividades. Finalmente, los negligentes no son re-
ceptivos ni exigentes, sino que estn centrados en sus propias necesidades.
Se muestran distantes (incluso hostiles) y permisivos con sus hijos, a los
que no dedican tiempo ni esfuerzo, como si no les preocuparan. Cuando
disciplinan, utilizan fundamentalmente el poder de la fuerza. La pobreza, la
enfermedad mental, el desempleo o el estrs matrimonial son factores aso-
ciados a este estilo de crianza (Bornstein y Zlotnik, 2008).
Otros autores han elaborado tipologas diferentes aadiendo dimensio-
nes al control y al afecto. Por ejemplo, Oliva, Parra y Arranz (2008) incor-
poraron la promocin de la autonoma en padres con hijos adolescentes (es-
timular la capacidad para pensar, la formacin de opiniones propias y la
toma de decisiones), el control psicolgico (estrategias intrusivas y mani-
puladoras, como la induccin de culpa o la retirada de afecto), la revelacin
(tendencia del adolescente a informar espontneamente a sus padres acerca
de sus actividades, sus amistades o sus relaciones de pareja, es decir, de lo
que hacen cuando sus padres no estn presentes) y el humor (una actitud
parental relajada, alegre y optimista). La coincidencia entre los estilos de
ambos progenitores es elevada, pero no total. Baumrind (1991) inform
de un 76% de coincidencia, y Oliva, Parra y Arranz (2008) encontraron un
77,8%. La concordancia mayor corresponda al estilo autorizado (cuando lo
tena la madre el padre tambin en el 81% de los casos), seguido del indife-
rente/negligente (77,1%) y del autoritario (68,1%).
Los hijos de padres autorizados es ms probable que sean socialmente
responsables, competentes, seguros de s mismos, adaptados, creativos, cu-

225
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

riosos, independientes, asertivos, con xito escolar, amigables, cooperati-


vos con los iguales y padres, y, por lo general, felices. Tambin que presen-
ten un nivel superior de razonamiento moral, conducta prosocial y alta au-
toestima, y menos conductas externalizantes (Bornstein y Zlotnik, 2008) y
menor conflictividad con sus padres (Toro, Pea e Inda, 2008). Las razo-
nes, segn Bornstein y Zlotnik (2008), pueden ser la estimulacin por los
padres de su autoconfianza (controlando y al mismo tiempo estimulando su
autonoma), la enseanza de habilidades para relacionarse con los iguales,
el dilogo (propulsor del desarrollo intelectual y de habilidades cognitivas
y sociales facilitadoras de su adaptacin fuera del hogar), la induccin (ex-
plicacin de las decisiones, reglas o expectativas, mejorando as su com-
prensin de las relaciones y facilitando el razonamiento moral y la empata)
y el afecto e implicacin parental (facilitando la identificacin y, por tanto,
la influencia parental).
Las consecuencias sern ms positivas cuando ambos padres tienen esti-
los autorizados. Por otra parte, aunque la no concordancia de estilos se con-
sidera una fuente de estrs en la crianza con posibles efectos negativos en
el desarrollo de los hijos, los beneficios de que al menos un progenitor sea
democrtico superan a las consecuencias negativas derivadas de la falta de
coincidencia. Cuando los padres coinciden en ser autoritarios, permisivos o
indiferentes/negligentes, los efectos sern peores que si uno de los dos es
democrtico (Bornstein y Zlotnik, 2008; Oliva, Parra y Arranz, 2008; Si-
mons y Conger, 2007).
Comparados con el grupo anterior, los nios y adolescentes de hogares
autoritarios se suelen caracterizar por una mayor dependencia de sus padres
(especialmente la nias), sumisin, peor adaptacin social, menor seguri-
dad en s mismos, escasa curiosidad intelectual y una menor orientacin al
logro (Toro, Pea e Inda, 2008). Adems, suelen mostrarse tmidos y hos-
tiles con los iguales. Un posible efecto positivo del autoritarismo parental
es el buen rendimiento acadmico y un menor riesgo de conductas desvia-
das. Por otra parte, la punitividad y frialdad de los padres pueden hacer que
se rebelen contra sus estndares e intenten ser ms autnomos e individua-
listas, pero no sera autntica autonoma emocional. Este estilo de crianza
podra ser ms til en algunos contextos culturales y socioeconmicos,
como los nios y adolescentes que viven en zonas deprimidas y de alto
riesgo (Bornstein y Zlotnik, 2008).
Los hijos de padres permisivos suelen tener un peor rendimiento aca-
dmico, ms riesgo de consumo de drogas y alcohol y menos madurez
personal (Toro, Pea e Inda, 2008). Comparten tambin algunas caracte-
rsticas con los hijos de padres autoritarios, como la falta de asertividad,
mayor dependencia de sus padres, falta de autoconfianza y niveles inferio-
res de autocontrol. La permisividad y falta de supervisin pueden legitimar

226
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

la agresin y, de hecho, se han relacionado con un mayor riesgo de con-


ducta agresiva; por otra parte, la falta de gua y de reglas puede dar lugar
posteriormente a dificultades de adaptacin a las normas sociales; a menu-
do tambin se produce un distanciamiento de los padres para establecer una
relacin de dependencia psicolgica con iguales. Los efectos de la permisi-
vidad tienden a ser ms fuertes en los nios que en las nias (Ato, Galin y
Huscar, 2007; Bornstein y Zlotnik, 2008).
El estilo indiferente/negligente es el que supone un mayor riesgo para
el desarrollo socioafectivo de nios y adolescentes. Los nios de 2 aos
con madres indiferentes es ms probable que presenten un apego inseguro.
En general, los hijos de padres negligentes tienden a ser ms inmaduros,
irresponsables, impulsivos y susceptibles a la presin del grupo. Tambin
es mayor el riesgo de que desarrollen problemas internalizantes y externa-
lizantes, de consumo de drogas y alcohol y de inicio temprano de relaciones
sexuales. Finalmente, destacan tambin por las dificultades acadmicas,
baja asertividad y escasa responsabilidad social (Bornstein y Zlotnik, 2008;
Oliva et al., 2008; Simons y Conger, 2007). Las consecuencias negativas
se pueden ir acumulando y hacerse ms evidentes durante la etapa adulta,
siendo ms probable que los adultos jvenes procedentes de hogares ne-
gligentes sean hedonistas, poco tolerantes a la frustracin y con dificulta-
des de autocontrol emocional, que carezcan de objetivos a largo plazo y
tengan problemas de alcoholismo y con la justicia (Bornstein y Zlotnik,
2008).
En un estudio longitudinal clsico, Lamborn y colaboradores (Lamborn
et al., 1991; Steinberg et al., 1994) investigaron las consecuencias de los
estilos educativos en 4.100 adolescentes de entre 14 y 18 aos. Los hijos de
padres democrticos obtuvieron las puntuaciones ms elevadas en compe-
tencia psicosocial (popularidad, nmero de amigos y facilidad para hacer
amigos) y logro escolar (calificaciones medias, orientacin hacia la escue-
la, percepcin de su competencia acadmica) y ms bajas en problemas de
conducta (consumo de drogas y de alcohol, mal comportamiento escolar y
delincuencia). Presentaban menos estrs interno (trastornos somticos y an-
siedad/depresin) que los hijos de padres negligentes, pero no se diferen-
ciaban de los otros dos grupos. Los de hogares autoritarios obtuvieron pun-
tuaciones promedio en obediencia y conformidad a las normas, pero tenan
un bajo autoconcepto. Los hijos de padres permisivos se caracterizaban por
una elevada autoconfianza, y por un mayor riesgo de problemas de consu-
mo de drogas, mal comportamiento escolar y menor implicacin acadmi-
ca. Por ltimo, los adolescentes con padres negligentes eran los que tenan
una menor competencia y ms problemas de conducta. La comparacin
entre hijos de padres autoritarios y permisivos pareca favorecer a los auto-
ritarios, en el sentido de que presentaban menos problemas de conducta y

227
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

de consumo de drogas y una mayor orientacin escolar, aunque pagando el


precio de la falta de confianza en s mismos y una percepcin ms negativa
de sus capacidades sociales y acadmicas.
Cuando varios aos despus Steinberg et al. (1994) volvieron a evaluar
el ajuste de los adolescentes, los de hogares democrticos mantenan su
superioridad en competencia psicosocial y acadmica y sus puntuaciones
ms bajas en estrs interno y problemas de conducta. No obstante, mejor
su autopercepcin acadmica y disminuy ms el mal comportamiento es-
colar. Los hijos de padres autoritarios mantenan un patrn similar, excepto
un incremento significativo en estrs interno. Los de familias permisivas
continuaban especialmente orientados hacia sus iguales y las actividades
valoradas por el grupo. Su autopercepcin acadmica era an ms positiva
y presentaban menos estrs somtico, mientras que haba disminuido su
orientacin escolar y aumentado los problemas conductuales. Finalmente,
en los hijos de padres negligentes se haba deteriorado an ms su desim-
plicacin acadmica y problemtica conductual.

4.2 Estilo interactivo y desarrollo socioafectivo

Las interacciones con los padres proporcionan la oportunidad de aprender,


ensayar y mejorar habilidades sociales necesarias en la interaccin con los
dems. En general, las evidencias empricas indican que los padres recepti-
vos y afectuosos es ms probable que tengan hijos competentes socialmen-
te (menos conducta agresiva y ms prosocial en el colegio, expresividad
emocional positiva y mejores habilidades de regulacin emocional) segn
profesores e iguales y que, por el contrario, los hijos de padres hostiles y
controladores tienen un mayor riesgo de no aceptacin y rechazo por los
iguales durante el preescolar e infancia media (e.g., Davidov y Grusec,
2006; Meece y Mize, 2011; Paulussen-Hoogeboom et al., 2007; Ruffman,
Slade, Devitt y Crowe, 2006; Spinrad et al., 2007).
El control parental, sin embargo, no se relaciona sistemticamente con un
peor ajuste emocional y social. Denham y colaboradores (2000) encontraron
que poner lmites y controlar en el contexto de un ambiente afectuoso se aso-
ciaba a menos problemas de conducta durante la infancia temprana. Es decir,
que el control parental sera negativo cuando se produce en un ambiente de
relaciones negativas entre padres e hijos, especialmente nocivo para aquellos
con problemas de regulacin emocional. Los resultados tambin han demos-
trado que los patrones de interaccin predicen las relaciones posteriores, que
el padre realiza una contribucin nica e independiente de los efectos de la
madre, y que la calidad (versus cantidad) de las interacciones predice mejor
el desarrollo socioafectivo de los hijos (Parke y Buriel, 2006).

228
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

Las prcticas duras de disciplina (abofetear, amenazar, chillar) ante el


mal comportamiento del hijo pueden contribuir al desarrollo de conductas
externalizantes al promover normas favorables al uso de la violencia o de la
agresin. Los estudios han demostrado la relacin existente entre disciplina
dura y conducta externalizante desde la infancia temprana hasta la adoles-
cencia. Por ejemplo, Blatt-Eisengart, Drabick, Monahan y Steinberg (2009)
informaron que la depresin materna y las conductas negativas de los pa-
dres (negatividad y no afecto; hostilidad, falta de apoyo, no respetar la au-
tonoma) se relacionaban con conductas externalizantes concurrentes de los
hijos a los 24 meses de edad y cuando estaban en primer curso. La relacin
entre depresin y sntomas externalizantes de los nios varones era ms
pronunciada a los 24 meses de edad que en las nias, aunque con el tiempo
disminua su magnitud en los hijos y aumentaba en las hijas.
Verhoeven et al. (2010) demostraron que los nios varones de 3 aos
cuyas madres utilizaban el control psicolgico (e.g., cuando se porta mal
dejo de hablarle hasta que cambia la conducta) era ms probable que pre-
sentaran niveles superiores de conductas externalizantes, no siendo signifi-
cativa la relacin en el caso del padre. Esto sugiere que la conducta mater-
na era ms relevante que la del padre para predecir la conducta de los nios
pequeos. Los nios prefieren buscar el afecto de las madres, lo que expli-
cara por qu el control psicolgico (rechazo y manipulacin) materno les
resulta ms negativo.
Los padres que promueven la autonoma de sus hijos adolescentes y
que los apoyan y se muestran afectuosos con ellos les estn proporcionando
un sentimiento de seguridad e independencia que les permite sentirse lo
suficientemente seguros y confortables como para explorar su identidad
personal. Dumas, Lawford, Tieu y Pratt (2009) informaron que la percep-
cin que tenan adolescentes de 17 aos de la utilizacin por sus padres de
unas prcticas positivas (cantidad y calidad de contactos con los padres,
crianza autorizada, relaciones emocionalmente adecuadas) predeca su
posterior estatus de identidad (logro de identidad) y desarrollo emocional a
los 26 aos. La percepcin de crianza positiva tambin predeca la tenden-
cia en la etapa adulta a narrar los malos momentos vitales con una resolu-
cin coherente, clara y positiva (es decir, el procesamiento narrativo de la
identidad o percepcin de la propia vida y del papel que uno desempea en
ella). La capacidad para narrar de forma coherente un determinado momen-
to refleja una comprensin clara del suceso y del yo en distintos momentos
y situaciones. Finalmente, esta resolucin coherente positiva se relacionaba
de manera concurrente con la madurez de la identidad y con el ajuste emo-
cional.
Las buenas relaciones de los padres con los hijos adolescentes (afecto,
comunicacin, apoyo, supervisin, estimulacin de la autonoma) afectan

229
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

positivamente a su desarrollo (e.g., Mestre et al., 2007; Oliva et al., 2002;


Snchez-Queija, Oliva y Parra, 2006). Por ejemplo, Oliva et al. (2002) en-
contraron que el apoyo parental a los hijos adolescentes se asociaba a una
mayor autoestima y satisfaccin vital, bienestar psicolgico, ajuste escolar
(rendimiento escolar y menor riesgo de consumo de alcohol y drogas) y es-
tabilidad en las relaciones de pareja. Ortiz, Apodaca, Etxebarria, Fuentes y
Lpez (2007) informaron que el afecto era la principal variable predictora
de la intervencin educativa de los padres en el mbito moral; cuando se
implicaban y atendan las necesidades de los hijos, stos interiorizaban los
objetivos parentales y estaban ms motivados para compartir sus deseos.
De manera similar, los resultados de Ortiz et al., (2008) indicaban que el
afecto y la comunicacin emocional (especialmente de la madre) se relacio-
naban con la empata de los hijos. El afecto y apoyo emocional (sobre todo
el de la madre) y la estimulacin de la autonoma predicen tambin el com-
portamiento prosocial (Mestre et al., 2007; Snchez-Queija et al., 2006).
Todos estos resultados sugieren que la relacin afectiva con unos padres
que interpretan y responden a las seales emocionales de los hijos, transmi-
tindoles tambin sus propios sentimientos, constituye un contexto privi-
legiado para el desarrollo de la capacidad emptica y la conducta prosocial.
Adems, Bell y Bell (2005) encontraron que el mantenimiento de interac-
ciones familiares positivas y el clima de cohesin durante la adolescencia
predecan la competencia emocional y satisfaccin vital de los hijos veinti-
cinco aos despus.
Por el contrario, Moreno et al. (2009) encontraron que las malas relacio-
nes de los adolescentes con los padres (conflictos frecuentes, falta de comu-
nicacin familiar y de afecto) se relacionaban con su comportamiento violen-
to en el colegio. La falta de modelos adecuados en el hogar dificulta el
desarrollo de la empata y su transferencia a otros contextos, aumentando
el riesgo de comportamientos hostiles. Van den Akker, Dekovic y Prinzie
(2010) encontraron que el empleo de un patrn de crianza sobrerreactivo
(tendencia a responder con ira y frustracin, como insultos y golpes) con los
hijos durante la transicin de la infancia media (8-9 aos) a la adolescencia
aumentaba el riesgo de problemas externalizantes de los adolescentes. Por
otra parte, la conducta externalizante de nios y adolescentes (bajo control de
los impulsos y comportamiento de oposicin, agresivo o delictivo) se ha rela-
cionado con un amplio rango de consecuencias negativas, incluido el consu-
mo de drogas (Englund, Egeland, Oliva y Collins, 2008) y bajo rendimiento
acadmico (Masten et al., 2005). Adems, los problemas externalizantes de
una generacin a menudo se relacionan con la presencia de esos mismos pro-
blemas en la generacin siguiente (Bailey, Hill, Oesterle y Hawkins, 2006).
Keijsers, Frijns, Branje y Meeus (2009) encontraron un declive lineal en
el control parental entre los 13 y los 16 aos, y que la revelacin disminua

230
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

gradualmente segn los informes de los adolescentes, siguiendo un patrn


en forma de L segn el padre y en forma de V segn la madre. Un aumento
mayor de las actividades delictivas se asociaba a descensos ms pronuncia-
dos de la revelacin segn los propios adolescentes y sus madres, y a unos
niveles inferiores de revelacin segn el padre; la fuerza de esta relacin
(revelacin y delincuencia) era mayor en familias con apoyo parental. La
disminucin del control se relacionaba con aumento de actividades delicti-
vas, aunque la relacin era menos fuerte en familias con alto nivel de apoyo
parental.
Los adolescentes se sienten ms obligados a informar a sus padres sobre
el funcionamiento escolar que sobre cuestiones personales y morales, y
suelen hacer ms revelaciones a la madre, que estara mejor informada so-
bre su conducta; los varones tienden a hablar menos con ellos sobre con-
ductas de riesgo (e.g., conducta sexual; Smetana, Metzger, Gettman y Cam-
pione-Barr, 2006). Vieno, Nation, Pastore y Santinello (2009) demostraron
que el control materno sobre la conducta de su hijo adolescente y la exis-
tencia de una relacin estrecha promova la revelacin y disminua el ries-
go de que se implicara en conductas antisociales. Los resultados sugeran
tambin que no haba una relacin directa del control con un menor riesgo
de conducta antisocial, sino que los efectos se deban fundamentalmente a
la mayor disposicin del hijo a informar a la madre.
El grado de cercana que el adolescente mantiene con el padre se ha rela-
cionado con su conducta sexual y experiencias sentimentales, especialmente
en el caso de las hijas (Ellis et al., 2003; para revisin ver Quinlan, 2003),
aunque no est claro si ese relacin persiste despus de los aos de instituto.
Belsky y colaboradores (e.g., Simpson y Belsky, 2008) desarrollaron la teora
de que un elevado nivel de estrs familiar durante la infancia temprana acele-
ra la maduracin sexual y aumenta el riesgo de inicio sexual temprano y con-
ducta promiscua. El bajo nivel de implicacin parental (prcticas punitivas
o desimplicadas) se asociara a un inicio ms temprano de la pubertad, a un
comportamiento sexual de riesgo y a un inicio ms temprano de relaciones de
pareja (Ellis y Essex, 2007). Se consideran contextos duros de crianza la falta
del padre (Ellis et al., 2003), el distanciamiento emocional crnico entre pa-
dres e hijos y la disarmona matrimonial (Ellis y Essex, 2007).
Por ejemplo, Ellis et al. (2003) investigaron una muestra de nias hasta
la adolescencia tarda y encontraron que la ausencia del padre predeca una
actividad sexual ms temprana y unas tasas superiores de embarazo, inclu-
so despus de controlar el estatus socioeconmico, factores familiares (di-
vorcio, estilo educativo, conflictos familiares) y factores de personalidad
de las hijas. Regnerus y Luchies (2006) informaron que la cercana al padre
se relacionaba negativamente con la actividad sexual de los adolescentes de
instituto, mientras que la proximidad a la madre no guardaba relacin.

231
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

4.3 Prcticas de crianza y competencia emocional

Los nios aprenden habilidades y estrategias para afrontar de manera


constructiva sus estados emocionales durante las interacciones con sus
cuidadores (Calkins y Hill, 2007). Los padres receptivos y sensibles po-
drn ayudar a que un hijo con dificultades de autocontrol desarrolle estra-
tegias de regulacin que hagan posible un comportamiento socialmente
apropiado. Por ejemplo, pueden supervisar el ambiente del nio para que
las exigencias de la situacin resulten apropiadas evolutivamente, y tam-
bin apoyarlo y ayudarle (e.g., distrayndolo o tranquilizndolo cuando
est estresado) (Thompson y Meyer, 2007). Por el contrario, los intrusivos
o controladores pueden empeorar las escasas habilidades regulatorias del
hijo aumentando las demandas de la situacin, ponindole as ms difcil el
manejo de sus reacciones emocionales y conductuales al aumentar su ne-
gatividad. Blandon, Calkins y Keane (2010) analizaron longitudinalmente
las relaciones de las prcticas de crianza maternas y variables de riesgo de
sus hijos de 2 aos (conducta externalizante y dificultades de regulacin
emocional) con su competencia emocional en preescolar. Los resultados
indicaban que las conductas de crianza no se relacionaban directamente
con la competencia, sino que sus efectos dependan del nivel previo de
riesgo. Concretamente, el control materno resultaba ms perjudicial para
la competencia emocional posterior en los nios con niveles superiores
de riesgo.
Madres y padres son importantes socializadores de las emociones de sus
hijos (e.g., Cassano y Perry-Parrish, 2007; Engle y McElwain, 2010). Las
prcticas de crianza que las castigan (castigos fsicos o verbales) y/o mini-
mizan (devaluando las negativas) se han relacionado con problemas de con-
ducta en preescolares y escolares. Estas reacciones parentales aumentan el
riesgo de que los hijos punten ms en tristeza y ansiedad, as como en
problemas internalizantes o desrdenes de ansiedad (Hastings y De, 2008).
Engle y McElwain (2010) informaron que, en consonancia con los resul -
tados de otros estudios (e.g., Hastings y De, 2008), los padres tenan ms
reacciones punitivas que las madres ante las emociones negativas de sus
hijos de 2 aos. La reaccin punitiva de ambos progenitores predeca los
problemas internalizantes a los 3 aos de edad, pero slo en los varones con
alta emotividad negativa. Es decir, que la edad y el temperamento del nio
moderaban la relacin entre socializacin de las emociones y problemas
internalizantes.

232
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

5. Especificidad de la relacin socializacin-desarrollo


y variables intervinientes

Las distintas reas de socializacin probablemente tengan unas conse-


cuencias diferentes en el desarrollo de los hijos. Leerkes, Blankson y OBrian
(2009) encontraron que la sensibilidad materna en situaciones estresantes
(dimensin protectora) (pero no sin estrs) cuando el nio tena 6 meses
se asociaba a menos problemas de conducta y mayor competencia social a
los 2 aos, y en el caso de los que tenan un temperamento reactivo a una
mejor regulacin emocional. De manera similar, Davidov y Grusec (2006a)
informaron que la respuesta materna al estrs del hijo (no al afecto) prede-
ca la autorregulacin del afecto negativo del nio, as como la empata y la
conducta prosocial con los otros.
En cuanto a los efectos especficos de la reciprocidad, Davidov y Gru-
sec (2006b) demostraron que cuando la madre responda a los requerimien-
tos del hijo era ms probable que ste la obedeciera y limpiara su habita-
cin de los juguetes. La cooperacin de las madres con las peticiones de
sus hijos (pero no su respuesta al estrs del nio) predeca la obediencia. En
general, los resultados han demostrado que la obediencia se relaciona con
la reciprocidad, pero no con la respuesta materna al estrs del hijo, ni con la
disciplina o el afecto. En un estudio longitudinal, Feldman (2010) encontr
que la reciprocidad didica en la infancia temprana (pero no la sensibilidad
ni intrusividad materna) predeca la adaptacin adolescente.
El control y la disciplina, por su parte, influyen en conductas sobre las
que no parecen hacerlo otras variables. Por ejemplo, Davidov y Grusec
(2006b) demostraron que las madres que conocan mejor la forma de reac-
cionar de sus hijos a la disciplina era ms probable que consiguieran ha-
cerse obedecer despus de la negativa inicial del nio. Finalmente, el
aprendizaje guiado parece influir en determinadas caractersticas del desa-
rrollo a las que no parecen afectar la respuesta parental al estrs del nio, la
reciprocidad, el control y el afecto. Por ejemplo, Laible y Song (2006) de-
mostraron que el aprendizaje guiado (estilo elaborado en conversacin con
carga emocional) se relacionaba con la comprensin emocional de los ni-
os, pero no el afecto positivo compartido durante la interaccin.
La relacin significativa, pero moderada, encontrada entre las prcticas
de crianza y la adaptacin socioemocional de los hijos sugiere que las prc-
ticas no afectan a todos los nios de la misma forma o en el mismo grado.
En las interacciones con sus padres adquieren habilidades de comprensin
y regulacin emocional que utilizarn en sus relaciones con los dems y
que, por tanto, desempean un papel mediador entre la crianza y el desarro-
llo de su competencia social. Una segunda variable mediadora son las re-
presentaciones mentales internas (modelos internos de trabajo sobre los pa-

233
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

dres segn los tericos del apego, scripts o mapas cognitivos segn los psi-
clogos cognitivos y sociales) que guiarn su conducta social. Finalmente,
una tercera variable mediadora seran los procesos regulatorios de la aten-
cin (capacidad para atender a cuestiones relevantes, mantener la atencin,
redirigirla mediante procesos como la distraccin y la reestructuracin cog-
nitiva); por ejemplo, se ha encontrado que la regulacin de la atencin acta
de mediadora entre la sensibilidad parental y la competencia social de nios
escolares (Parke y Buriel, 2006).
Por ejemplo, Ensor, Spencer y Hughes (2011) analizaron el valor pre-
dictivo de la calidad de la relacin madre-hijo y de la capacidad verbal y
comprensin emocional de los nios cuando tenan 2, 3 y 4 aos de edad
(reconocimiento e identificacin de expresiones emocionales y compren-
sin de asociaciones entre emociones y situaciones) con su conducta proso-
cial. La calidad de la relacin se evalu mediante un cuestionario (respues-
ta de la madre a los comentarios, preguntas y conducta del nio; respuesta
del nio a la madre; afecto compartido y cooperacin en la tarea). Para me-
dir la comprensin emocional, los nios tenan que decir cmo se senta
una mueca conforme se le iban cambiando caras con distintas expresiones
emocionales; seguidamente, en una tarea de toma de perspectiva, vea vie-
tas sobre cuatro emociones (felicidad, tristeza, clera, miedo) y deba elegir
la cara que reflejara el sentimiento que estara experimentando la mueca
en cada vieta. La conducta prosocial se evalu mediante observacin (si
comparta u ofreca objetos en su poder, o si ayudaba verbal o fsicamente),
en un experimento (en la ltima evaluacin poda elegir entre recibir una
calcomana al instante, dos calcomanas despus para l solo o dos calco-
manas despus para compartirlas con un amigo) y con un cuestionario
cumplimentado por la madre en las tres evaluaciones y por los profesores
en la ltima valoracin.
Los resultados indicaban que la comprensin emocional a los 3 aos
actuaba de mediadora entre la calidad de la relacin mutua madre-nio a
los 2 aos y la conducta prosocial a los 4 aos de edad. La influencia de las
interacciones (respuesta, reciprocidad y cooperacin) sobre el comporta-
miento prosocial dependa de la capacidad de los nios para detectar y re-
flexionar sobre los sentimientos. Es decir, que una relacin de calidad entre
madre-nio llevaba a una mejor comprensin emocional que, a su vez, se
asociaba a un comportamiento prosocial. En las relaciones tempranas las
madres pueden motivar a sus hijos pequeos para que apliquen su com-
prensin emocional a fines sociales. Se sabe que en estas interacciones am-
bos se implican en conversaciones fluidas que predicen la comprensin
emocional posterior.
Los estudios tambin sugieren que la regulacin emocional desempea
un papel mediador en la relacin entre expresividad emocional de los pa-

234
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

dres y competencia social de los hijos, y que la utilizacin de reglas de ex-


presin emocional tiene el mismo rol en la relacin entre estilo de crianza y
competencia social de los hijos (McDowell y Parke, 2005). Los efectos de
la socializacin tambin pueden estar mediatizados por el control volunta-
rio, habindose encontrado relaciones entre prcticas de crianza, control
voluntario y resiliencia del yo en los adolescentes (e.g., Hofer, Eisenberg y
Reiser, 2010) y entre apoyo parental, control voluntario y competencia so-
cial en nios pequeos (Spinrad et al., 2007), y tambin en mayores y ado-
lescentes (Hofer et al., 2010; Valiente et al., 2006).
Por ejemplo, Hofer et al. (2010) analizaron las relaciones de la sociali-
zacin, control voluntario (focalizacin y cambio de la atencin: cuando
est haciendo un trabajo, normalmente continuar hasta que lo termina;
me resulta fcil concentrarme en un problema; control inhibitorio: mi
hijo puede bajar la voz cuando se lo pido) y de la resiliencia del yo con el
funcionamiento social de adolescentes de entre 14 y 20 aos. Las conductas
de crianza se relacionaban con el control voluntario, con la resiliencia del
yo y con el funcionamiento social, desempeando el control y la resiliencia
un papel mediador entre socializacin y competencia con los iguales y con
el desarrollo de problemas internalizantes. El control voluntario tambin
mediatizaba la relacin de la socializacin con la conducta externalizante.
A pesar de que la influencia de los iguales va adquiriendo una relevancia
cada vez mayor durante la adolescencia (Collins y Steinberg, 2006), los re-
sultados apoyan la visin de que la socializacin parental sigue siendo rele-
vante para el desarrollo emocional y social de los adolescentes.
Los resultados tambin indican que los efectos de las prcticas de crian-
za sobre el ajuste de los hijos dependen de su temperamento, de manera
que los nios con mayor emotividad negativa son ms susceptibles a la in-
fluencia de una crianza inadecuada. Por ejemplo, los nios colricos de dos
aos es ms probable que despus, a los cuatro aos de edad, tengan pro-
blemas externalizantes si sus madres presentan una alta negatividad (Rubin,
Burgess, Dwyer y Hastings, 2003). De manera similar, la devaluacin de
los sentimientos se ha relacionado con problemas internalizantes en nios
con alta emotividad negativa, y el afecto negativo y la sobreproteccin de
madres depresivas se han asociado a problemas internalizantes en nios
muy tmidos (Coplan, Arbeau y Armer, 2008).

6. Antecedentes de las estrategias de socializacin


en la familia

Un determinante de las conductas de crianza ampliamente investigado ha


sido el temperamento de los hijos. Los nios con temperamento difcil pue-

235
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

den provocar una mayor activacin y estrs en los padres que les lleve a
utilizar estrategias coercitivas, mientras que los miedosos podran respon-
der mejor al razonamiento o la redireccin que a los mtodos duros, puni-
tivos o coactivos (Parke et al., 2008). Engle y McElwain (2010) encontra-
ron que las emociones negativas de los hijos se asociaban a reacciones
negativas, punitivas, de los padres. Asimismo, los nios ms activos y me-
nos obedientes provocan en los padres una mayor activacin y afecto nega-
tivo y prcticas de crianza ms inadecuadas. Por el contrario, determina-
das caractersticas positivas, como responsabilidad, seguridad en s mismo,
independencia, curiosidad y revelacin (compartir detalles de su vida), pro-
bablemente suscitarn respuestas afectuosas y un estilo autorizado de los
padres (Bornstein y Zlotnik, 2008).
Una enfermedad crnica puede interferir en las relaciones entre padres e
hijos y deteriorar su calidad. Por ejemplo, algunos resultados han puesto de
relieve las dificultades de los padres de nios con enfermedades graves
para aplicar una crianza equilibrada, por el contexto de incertidumbre en
que estn sumidos (Rempel y Harrison, 2007). Tambin se ha informado de
un mayor riesgo de relaciones familiares problemticas en adolescentes
diabticos con niveles HbA1c, especialmente varones de ms edad y fami-
lias poco afectuosas (Leonard, Garwick y Adwan, 2005). Los resultados
sobre los efectos de la hospitalizacin del hijo indican que el afrontamiento
de la enfermedad requiere un considerable periodo de adaptacin para esta-
blecer nuevos patrones de funcionamiento, dependiendo la cohesin y rela-
ciones familiares de factores como la salud mental previa y el nivel de apo-
yo social (Youngblut y Brooten, 2008).
Hay pocas evidencias empricas sobre las relaciones entre padres y ado-
lescentes con discapacidades (Mitchell y Hauser-Cram, 2010). Orsmond et
al. (2006) encontraron que una mejor salud de los adolescentes autistas y un
menor pesimismo de sus madres predecan unas relaciones positivas entre
ellos. Schneider et al. (2006) informaron que los padres de adolescentes con
discapacidades perciban que las relaciones con sus hijos se haban vuelto
ms difciles en esta etapa. Algunas evidencias indican que podra depender
del tipo de discapacidad; por ejemplo, Abbeduto et al. (2004) encontraron
que las madres de adolescentes con sndrome de Down informaban de unas
relaciones ms estrechas con sus hijos que las madres de autistas. Van Riper
(2007) tambin inform de un buen funcionamiento familiar, fundamental-
mente por la comunicacin para la solucin de problemas. Sin embargo, fac-
tores como los ingresos, la edad de los padres y la conducta del hijo podran
explicar esta mejor relacin (Corrice y Glidden, 2009).
El mayor nivel de problemas conductuales tempranos de los nios con
discapacidades y las dificultades de muchos padres (32%) para manejar-
los, provocndoles estrs en la crianza, llevaran a una relacin ms difcil

236
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

(Smith et al., 2008). Mitchell y Hauser-Cram (2010) informaron que, nor-


malmente, la relacin de los adolescentes discapacitados con ambos pro-
genitores era positiva y no difera significativamente con uno u otro. No
obstante, los problemas conductuales a los 3 aos de edad (en el caso del
padre) y el estrs en la crianza (en ambos progenitores) predecan la calidad
de la relacin; los efectos del tipo de discapacidad (importantes en el caso
del padre) desaparecan al controlar el estatus socioeconmico.
Los recursos personales de los padres (conocimientos, habilidades, mo-
tivacin), o su carencia, influyen tambin en sus conductas de crianza. Por
ejemplo, los padres depresivos (especialmente las madres) muestran menos
afecto y estimulan menos a sus hijos, lo que les supone un mayor riesgo de
futuros problemas psicopatolgicos. Por el contrario, determinadas caracte-
rsticas positivas de los padres (e.g., autorregulacin) y una orientacin
centrada en el trabajo y la familia se asociaran a una mayor calidad de las
prcticas de crianza (Parke y Buriel, 2006; Parke et al., 2008).
Un nmero sustancial de nios son hijos de madres depresivas. Las tasas
son superiores en madres con nios pequeos; se ha informado que un 22%
de madres con hijos de 17 meses presenta sintomatologa grave, y un 36%
contina con sntomas significativos un ao despus (McLennan, Kotel-
chuck y Cho, 2001). La prevalencia es mayor cuando son solteras, con bajo
nivel de ingresos o tienen hijos con problemas mdicos (e.g., Horowitz y
Kerker, 2001). Las evidencias empricas han demostrado que los sntomas
depresivos se relacionan con conductas de crianza perjudiciales para el de-
sarrollo de los hijos, como el retraimiento (baja respuesta y falta de impli-
cacin), intrusividad, expresin de emociones negativas y pocas positivas,
y disciplina ineficaz (dura, inconsistente, manipulativa e indulgente) (e.g.,
Feng, Shaw, Skuban y Lane, 2007).
Lee, Anderson, Horowitz y August (2009) demostraron que las dificulta-
des econmicas de las familias se asociaban a niveles superiores de sntomas
depresivos que, a su vez, se relacionaban con unas prcticas de crianza dis-
ruptivas (menos comunicacin e implicacin con los hijos, percepcin de baja
eficacia en la crianza, frustracin en las relaciones). Adems, el apoyo social
se relacionaba con unas prcticas positivas, de manera que los padres que re-
ciban apoyo se implicaban y comunicaban ms con los nios y confiaban
ms en sus capacidades de crianza. El apoyo tambin afectaba indirectamente
a la crianza, a travs de su impacto en la depresin; la falta de apoyo se rela-
cionaba con sntomas depresivos que, a su vez, dificultaban las funciones de
control sobre los hijos, especialmente cuando se trataba de tareas desafiantes
relacionadas con el nio (e.g., conversar dialogando, sin acaloramiento). Fi-
nalmente, el apoyo social moderaba los efectos indirectos de los ingresos eco-
nmicos (va depresin) sobre la crianza; las dificultades econmicas no se
asociaban a depresin cuando los padres contaban con apoyo social.

237
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

En una revisin de 152 estudios, Dix y Meunier (2009) concluyeron que


haba ocho procesos mediadores de la relacin entre depresin y deterioro
de las prcticas de crianza. Las madres depresivas aplicaban prcticas ina-
decuadas porque estaban menos orientadas al nio y ms hacia ellas mis-
mas, atendan menos a la informacin relacionada con los hijos, los evalua-
ban ms negativamente, realizaban ms atribuciones negativas de la
conducta del hijo e inferan ms a menudo que carecan de habilidades de
crianza, activaban menos emociones positivas y ms negativas y, por ltimo,
valoraban ms favorablemente sus respuestas coercitivas a los nios.
Las creencias de los padres sobre la crianza y las prcticas que utilizan
difieren en funcin del estatus socioeconmico, de manera que los de esta-
tus inferior tienden a ser ms autoritarios, punitivos, controladores y res-
trictivos que los de clase ms alta, desempeando sus cogniciones (ideas,
creencias, valores) un papel mediador en esta relacin. En familias de clase
media y alta, las relaciones padres-hijos se caracterizan por una mayor cen-
tracin en y aceptacin de los hijos, e igualitarismo; valoran ms la autono-
ma de los hijos y tienden a mostrarles ms afecto y a implicarse ms en
sus vidas. Por el contrario, los padres de bajo estatus hacen ms hincapi
en el control, el orden y la obediencia, tendiendo a un estilo autoritario
(Bornstein y Zlotnik, 2008; Parke et al., 2008).
Las evidencias empricas tambin han demostrado la relacin existente
entre empleo materno y estilo educativo o patrn interactivo con los hijos.
El empleo fuera del hogar se asocia a la utilizacin de un estilo ms autori-
zado y a un estado de nimo ms positivo, siendo menos probable que su-
fran depresin. Asimismo, las familias que mantienen lazos con la comuni-
dad disponen de ms apoyo social; el conocimiento y uso de los servicios
comunitarios y su participacin en las instituciones, adems de promover
determinados valores y normas, permitir una mejor supervisin de los hi-
jos. Una dimensin clave de la socializacin en familias de minora tnica
es ensear a los hijos a interactuar adecuadamente en el contexto del grupo
tnico y en el de la sociedad mayoritaria. Diferencias intergeneracionales en
aculturacin pueden provocar tensiones entre padres e hijos e influir en los
estilos de crianza o interacciones (Parke y Buriel, 2006; Parke et al., 2008).

7. Transmisin intergeneracional de las prcticas


de crianza

Las teoras sobre la transmisin de las prcticas de crianza se han centrado


en el modelado y en aspectos del aprendizaje social, aunque se han pro-
puesto tambin otros posibles mecanismos, como el consumo de drogas por
los padres o la violencia familiar. Un monogrfico reciente de cinco estu-

238
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

dios ha investigado esta transmisin intergeneracional (Bailey, Hill, Oester-


le y Hawkins, 2009; Kerr, Capaldi, Pears y Owen, 2009; Kovan, Chung y
Sroufe, 2009; Neppl, Conger, Scaramella y Ontai, 2009; Shaffer, Burt,
Obradovic, Herbers y Masten, 2009), y Conger, Belsky y Capaldi (2009)
revisaron y comentaron sus principales resultados. Las investigacin de
Bailey et al. (2009) se centr en 808 adultos (G2), sus padres (G1) e hijos
de edad escolar (G3). La monitorizacin y la disciplina dura se mantenan
en las dos generaciones, as como la conducta externalizante en la segunda
y tercera generacin. Kerr et al. (2009) demostraron la transmisin directa
de las prcticas constructivas del padre, as como indirecta a travs de la in-
fluencia del ajuste positivo de la segunda generacin, en la crianza de los
hijos durante la infancia temprana y media. Adems, las prcticas de crian-
za de los padres de la segunda generacin influa en las conductas proble-
mticas de los nios.
Neppl et al. (2009) investigaron una segunda generacin de 187 adultos
a la que siguieron desde la adolescencia, a sus madres (G1) e hijos de pre-
escolar (G3). Se encontr una relacin directa entre las prcticas de crianza
duras de ambas generaciones, as como entre las prcticas positivas. La
conducta externalizante de la segunda generacin actuaba como variable
mediadora en la transmisin de las prcticas duras, y el logro acadmico en
la continuidad de las positivas. El papel mediador se mantena con indepen-
dencia de los efectos que los hijos pudieran tener sobre la crianza de los
padres. Shaffer et al. (2009) investigaron una muestra normativa de padres
e hijos durante la infancia, volviendo a evaluarlos diez y veinte aos des-
pus. La competencia social (calidad de las amistades, aceptacin y popu-
laridad en la infancia; importancia de amistades estrechas y la satisfaccin
y el apoyo mutuo en la adultez temprana) actuaba como mediadora en la
relacin intergeneracional de la calidad de la crianza, independientemente
del sexo, edad, cociente intelectual, estatus socioeconmico o de la per-
sonalidad.
En general, los estudios longitudinales prospectivos sobre la transmisin
han encontrado que las prcticas de crianza utilizadas en una generacin pre-
dicen las de la generacin siguiente a un nivel de pequeo a moderado, y
los resultados del monogrfico corroboraron esta conclusin. Las correla-
ciones entre las prcticas positivas intergeneracionales variaban desde 17
(Neppl et al., 2009) hasta 43 (Kovan et al., 2009). El tipo de poblacin in-
vestigada no influa en los ndices de continuidad; por ejemplo, la correla-
cin entre prcticas positivas en las dos generaciones era la misma (0,17)
en poblaciones urbanas de alto riesgo (Bailey et al., 2009) que en rurales de
riesgo moderado (Neppl et al., 2009).
Los aos transcurridos entre la evaluacin de una y otra generacin tam-
poco afectaban al grado de continuidad; de hecho, la correlacin ms eleva-

239
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

da (0,43) se obtuvo en el estudio de Kovan et al. (2009), que era el que ms


tiempo dej transcurrir entre ambas medidas. Finalmente, los tipos de me-
didas utilizadas tampoco afectaban a las correlaciones; por ejemplo, el gra-
do de coincidencia en prcticas duras era casi el mismo utilizando medidas
observacionales (Neppl et al., 2009) que mediante informes de los padres
(Bailey et al., 2009).
Los cinco estudios revisados controlaron el estatus socioeconmico, y
concluyeron que la transmisin no era una funcin de la consistencia del
contexto social o de variables relacionadas, como el estrs vital, la desven-
taja socioeconmica o caractersticas relacionadas con la desventaja (e.g.,
edad de la segunda generacin al tener el primer hijo, cociente intelectual
de ambas generaciones, problemas conductuales o emocionales de los pa-
dres). Esto no quiere decir que el estatus no sea importante para predecir
las prcticas de crianza de la generacin siguiente, sino que las prcticas de
la primera generacin tienen ms peso que las variables de control.
Los resultados de tres estudios (Kerr et al., 2009; Neppl et al., 2009;
Shaffer et al., 2009) que analizaron los procesos mediadores indicaban que
la relacin entre prcticas constructivas se podra explicar por el desarrollo
competente de los adultos jvenes de la segunda generacin. La compe-
tencia se identific con el logro acadmico y nivel educativo conseguido
(Neppl et al., 2009), con unas relaciones de proximidad y apoyo con los
iguales (Shaffer et al., 2009) o combinando competencia acadmica y so-
cial (Kerr et al., 2009). Las prcticas de la primera generacin promovan
la competencia de la generacin siguiente durante la adolescencia y/o adul-
tez temprana, y esta competencia, a su vez, se asociaba a la crianza positiva
de sus hijos. El papel mediador de la competencia se mantena despus de
controlar otras variables (e.g., rasgos de personalidad o las caractersticas
de los nios de la tercera generacin). En cuanto a los procesos mediado-
res de la transmisin de prcticas negativas, Neppl et al. (2009) demostra-
ron que las prcticas duras de la primera generacin predecan conductas
externalizantes en la segunda generacin que, a su vez, se asociaban al em-
pleo de estas prcticas negativas con sus hijos; la competencia acadmica
no desempeaba ningn papel mediador. Ni los resultados de Neppl et al.
(2009) ni los de Shaffer et al. (2009) indicaban que el sexo desempeara un
papel moderador.

8. Relaciones de pareja, coparentalidad y adaptacin


de los hijos

El proceso familiar asociado al desarrollo de los hijos ms investigado des-


pus de la crianza han sido las dinmicas de pareja, sobre todo los conflic-

240
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

tos entre los padres (Amato y Cheadle, 2008). En general, los resultados
han demostrado que la conflictividad parental se relaciona con los proble-
mas concurrentes y a largo plazo de nios y adolescentes, a travs de meca-
nismos como el estrs parental, el deterioro de la crianza y el desarrollo por
los jvenes de actitudes negativas sobre las relaciones (Schoppe-Sullivan,
Schermerhorn y Cummings, 2007). Los hijos expuestos a los conflictos es
probable que mantengan peores relaciones interpersonales y que presenten
ms problemas internalizantes (depresin, ansiedad, retraimiento social,
miedos, reacciones postraumticas, pensamientos suicidas) y externalizan-
tes (agresin, desobediencia, conducta antisocial, consumo de drogas)
(Corts, 2009; Holt, Buckley y Whelan, 2008; Parke et al., 2008).
Los hijos que perciben conflictos entre sus padres ms intensos (violen-
cia domstica), frecuentes, relacionados con su crianza y que quedan sin
resolver, tienen un riesgo mayor de presentar problemas de adaptacin
(Corts, 2009; Corts y Cantn, 2007). Por ejemplo, los nios de entre 1 y
2 aos pueden presentar irritabilidad, comportamientos regresivos, trastor-
nos del sueo, estrs emocional y miedo a quedarse solos. Los de 2 aos,
comparados con los mayores, tienen ms dificultades para separarse de sus
padres, reflejando quizs problemas con el apego. Los preescolares suelen
presentar problemas de conducta, sntomas de estrs postraumtico, dficits
de empata y menor autoestima. La dificultad para verbalizar sus emocio-
nes se traducira en rabietas, agresin, llanto y ansiedad. El miedo extremo
podra desembocar en dolores de cabeza, de estmago y asma, as como in-
somnio, pesadillas, sonambulismo y enuresis. Los nios de edad escolar
(6-12 aos) pueden intentar racionalizar la conducta abusiva, justificndo-
la por el alcohol o el estrs parental, lo que les ayudara a afrontar la idea
de padre malo o imperfecto. Adems, tienen un mayor riesgo de agredir y de
ser agredidos. Finalmente, los adolescentes pueden tener dificultades para
formar relaciones saludables. Adems, pueden desimplicarse mental o emo-
cionalmente de los conflictos (e.g., desconectar escuchando msica o recurrir
al consumo de drogas), intervenir directamente en los mismos o suministrar
apoyo emocional a sus madres (Holt et al., 2008).
Los conflictos pueden influir directamente en el ajuste de los hijos, pero
tambin indirectamente a travs de la calidad de las relaciones, de las prcti-
cas de crianza o de la calidad del ambiente familiar (Cantn y Corts, 2007;
Corts y Cantn, 2007; Davies y Cummings, 2006; Finger et al., 2010).
Otro mecanismo alternativo lo ofrece la teora de la seguridad emocional: los
conflictos destructivos entre los padres influyen negativamente en el desa-
rrollo de los hijos por la repercusin negativa que tienen en su seguridad
emocional. Tambin pueden influir en las relaciones padres/nio que, a su
vez, afectaran a su seguridad emocional y, por consiguiente, a sus dificul-
tades de adaptacin (Davies y Cummings, 2006).

241
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

Las evidencias empricas han demostrado que los conflictos se relacio-


nan con un deterioro de la crianza, caracterizndose por la indisponibilidad,
inconsistencia de la disciplina, uso de castigos fsicos, y ms agresiones
verbales y fsicas, especialmente a hijos varones y adolescentes (Justicia y
Cantn, 2005). La perspectiva de la seguridad emocional explica la rela-
cin entre conflictos y crianza por el papel mediador del apego adulto. Por
ejemplo, Davies, Sturge-Apple, Woitach y Cummings (2009) encontraron
que la conflictividad predeca un mayor control psicolgico e insensibili-
dad del padre (pero no de la madre) ante el estrs del hijo preescolar. No
obstante, esta relacin se encontraba mediatizada por la inseguridad emo-
cional en la relacin de pareja, mayor en el padre que en la madre. Los con-
flictos provocaban inseguridad en la relacin que, a su vez, se relaciona con
la utilizacin de prcticas de crianza inadecuadas.
Finger et al. (2010) encontraron que las agresiones fsicas cuando los ni-
os tenan 12-24 meses se relacionaban directamente con la competencia de
los hijos en preescolar segn los padres (relacin con otros, facilidad para
hacer amigos, amigo especial, rechazo por otros) y profesores (disfrute, se-
guridad, tolerancia, integracin, calma, prosocial, cooperativo, autnomo).
La conflictividad parental tambin predeca sus respectivas prcticas de
crianza (sensibilidad y afecto) que, a su vez, se relacionaban con la compe-
tencia del nio. Sin embargo, los resultados no indicaban que la capacidad
de solucin de problemas del nio (vietas sobre provocacin por un igual
y ser rechazado o ignorado al pretender entrar en un grupo) desempeara
un papel mediador. En definitiva, la investigacin confirm los modelos
tericos de los efectos directos y de la generalizacin (influencia indirecta
va deterioro de la crianza), pero no el del procesamiento de informacin.
Se han investigado tambin el papel moderador de las caractersticas del
nio en los efectos de los conflictos, fundamentalmente variables cognitivas
y afectivas (Cantn y Corts, 2007; Rhoades, 2008). La percepcin del con-
flicto como una amenaza (temor a escalada, a verse involucrado o a que lle-
ve al divorcio), las atribuciones de culpa y responsabilidad, y las expectati-
vas sobre la eficacia del afrontamiento predicen el impacto de los conflictos
en la adaptacin socioafectiva de los hijos (Rivett, Howarth y Harold, 2006).
Algunos resultados indican que los conflictos entre los padres tambin pue-
den desempear un papel mediador en los efectos de la depresin paterna so-
bre los problemas internalizantes de los hijos. Por ejemplo, Keller, Cum-
mings, Peterson y Davies (2009) evaluaron anualmente durante tres aos las
conductas conflictivas (insultos, amenazas, acoso) y la negatividad encubier-
ta (impotencia, desvalorizacin) de parejas con hijos de preescolar. Los re-
sultados indicaban que la negatividad encubierta del padre y las conductas
conflictivas destructivas de la madre actuaban como variables intervinientes
en la relacin entre depresin paterna y sntomas internalizantes del nio.

242
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

Estudios recientes han informado de la resiliencia de muchos nios que,


a pesar de ser testigos de los conflictos destructivos entre sus padres, se en-
cuentran bien adaptados (e.g., buen rendimiento acadmico, competentes
socialmente). En general, los nios extrovertidos, inteligentes, con elevada
autoestima y con estrategias de afrontamiento eficaces es menos probable
que se vean afectados por la violencia domstica. Otros factores de resi-
liencia son la afectividad, el apoyo y la disponibilidad psicolgica de los
padres, que fomentan la confianza de los hijos en ellos y pueden reducir as
la emotividad negativa provocada por las situaciones familiares estresantes
(Corts, 2009). Finalmente, la investigacin ha comenzado a analizar las fi-
guras parentales como un equipo de crianza, e identificado tres patrones de
coparentalidad: hostil, discrepante y cooperativo. Los estilos problemticos
se han relacionado con apego inseguro en nios muy pequeos y con sinto-
matologa clnica en preescolares; el hostil se ha asociado con la agresin,
y las discrepancias en crianza con la ansiedad (McHale, Lauretti, Talbot y
Pouquette, 2002).

9. Relaciones entre hermanos

9.1 Caractersticas de las relaciones entre hermanos

Entre un 80 y un 85% de los nios vive al menos con un hermano, en la que


es una de las relaciones ms prolongadas de la vida. Adems, la mayora
pasa ms tiempo interactuando con ellos que con los padres y estas inte-
racciones suelen ser de una mayor intensidad emocional que la de otras rela-
ciones. Sin embargo, la diversidad existente en esta relacin (naturaleza, ca-
lidad) explica la amplia variabilidad tanto en la forma de operar como en la
posibilidad de influenciarse. Durante los ltimos veinticinco aos la investi-
gacin sobre esta temtica se ha ocupado de cuestiones como el papel de los
hermanos como agentes socializadores y de apoyo; del tratamiento diferen-
cial del que pueden ser objeto por parte de los padres y ambientes no com-
partidos; de las diferencias y similitudes transculturales sobre los papeles,
responsabilidades y relaciones entre los hermanos; del desarrollo de estrate-
gias para promover la relacin positiva entre ellos y el manejo de los conflic-
tos; y la interaccin entre efectos genticos y ambientales sobre la conducta
individual y los procesos sociales (Conger y Kramer, 2010; Dunn, 2007;
Howe y Recchia, 2008; McHale, Dariotis y Kauh, 2003; Parke et al., 2008).
En la infancia temprana las relaciones entre hermanos se caracterizan
por una fuerte carga emocional y por la intimidad, ya que al estar mucho
tiempo juntos se conocen muy bien. Sin embargo, para entender las carac-
tersticas de cada uno hay que tener presente que la mayora de las influen-

243
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

cias ambientales no son compartidas. Una misma experiencia (e.g., divor-


cio de los padres) puede influirles de forma distinta por diferentes motivos
(e.g., temperamento, nivel evolutivo, orden de nacimiento). Adems, sus
respectivas relaciones o experiencias con padres, iguales y profesores pue-
den diferir. Y, por ltimo, habra que considerar la posible relacin dife-
rente del uno para con el otro (e.g., si es el mayor o el menor, si es carioso
o no con el otro) (Howe y Recchia, 2008).
Cuando el menor entra en su segundo ao se hace evidente la importan-
cia del hermano mayor (e.g., alta tasa de imitacin de sus acciones y len-
guaje). Se producen intercambios recprocos (juego conjunto, cooperacin,
afecto) y complementarios (consolar, ensear, ayudar), positivos o negati-
vos emocionalmente. As, mientras unas relaciones se caracterizan por los
intercambios prosociales, otras son negativas y en otras no hay concordan-
cia (e.g., el mayor ms negativo y el pequeo ms positivo). Los menores
suelen actuar como observadores/discpulos y los mayores como lderes en
las situaciones de juego o proponiendo juegos y actividades. Sin embargo,
a partir del tercer ao, el pequeo se vuelve ms activo e interesante como
compaero para su hermano mayor, la madre interviene menos como me-
diadora entre ellos y el tiempo de interaccin entre los hermanos supera ya
al que pasan con ella (Howe y Recchia, 2008).
Analizando la conflictividad entre hermanos, Perlman y Ross (2005) en-
contraron que los de 2-4 aos experimentaban 7,65 disputas por hora, de
una duracin media de 10,69 movimientos secuenciales o interacciones; las
tasas de conflictos entre los de 3-9 aos eran similares, con un promedio de
duracin de unos 45 segundos. Volling, McElwain y Miller (2002) informa-
ron que los preescolares (hermanos mayores) con una mayor comprensin
emocional era menos probable que expresaran emociones negativas y que
mostraran desregulacin conductual durante un paradigma de tringulo
social (contexto diseado para producir celos al observar la atencin uni-
lateral de la madre al otro hermano). De manera similar, los resultados indi-
can que el fortalecimiento de la capacidad para regular las emociones nega-
tivas reduce los conflictos entre hermanos y fortalece sus interacciones
prosociales (e.g., Kramer, 2004).
No obstante, los estudios longitudinales de Dunn y colaboradores indi-
can que las relaciones entre hermanos se caracterizan ms por la ambiva-
lencia que por la rivalidad o los conflictos; otra cuestin es la de cul sera
la proporcin ideal de conductas positivas y negativas. Los resultados in-
dican que los conflictos, cuando se dan con moderacin, desempean un
papel esencial en la adquisicin de habilidades de manejo del conflicto, de
la formacin de la identidad, de tolerancia al afecto negativo y de compren-
sin social. Por consiguiente, los esfuerzos por eliminar cualquier forma de
conflicto podran tener el efecto no deseado de impedir el desarrollo de la

244
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

identidad y de las capacidades de manejarlo, de solucin de problemas y de


regulacin emocional (Kramer, 2010).
Los estudios centrados en las caractersticas estructurales de la relacin
entre hermanos (orden de nacimiento, combinacin sexual, edad) indican
que los padres suelen esperar que el primognito asuma sus reglas y expec-
tativas ms que los hijos siguientes. No obstante, la combinacin de herma-
nos de distinto sexo les permite tratarlos de acuerdo con los estereotipos se-
xuales (e.g., el nio pequeo con hermanas mayores se implica menos en
tareas del hogar que la nia pequea con hermanos mayores). La proximi-
dad de edades facilita el acceso del menor a iguales de ms edad, y el mayor
grado de similitud gentica (monocigticos versus dicigticos) se asocia a
ms cercana y confianza y menos hostilidad (McGuire et al., 2010). La
investigacin de las dinmicas de la relacin ha analizado la repercusin
del tratamiento diferencial, y ha encontrando que mantener una relacin
menos positiva o ms negativa con los padres que otro hermano se asocia a
una menor autoestima y a niveles superiores de problemas internalizantes
y externalizantes (e.g., Shanahan, McHale, Crouter y Osgood, 2008).
En cuanto al papel del contexto ecolgico, se ha informado que en las
familias con un hijo discapacitado los padres tienden a tratarlo ms favo-
rablemente que a los otros, pero que este tratamiento diferencial no se tra-
duce necesariamente en conflictos ni en una peor adaptacin, ya que los
hermanos pueden percibir la discapacidad como causa legtima de ese trata-
miento especial. La ruptura matrimonial, el inicio de un hogar reconstituido
y los conflictos entre los padres en ambas estructuras familiares se asocian
a una mayor hostilidad y distanciamiento emocional entre los hermanos
(Cantn, Justicia y Corts, 2007). No obstante, los procesos de generaliza-
cin o de compensacin dependen de la combinacin del gnero de herma-
nos (e.g., las hijas reconfortan ms a sus hermanos, especialmente a las her-
manas; Gass, Jenkins y Dunn, 2007).

9.2 Transiciones vitales y relaciones entre hermanos durante


la etapa adulta

El final de la adolescencia e inicio de la etapa adulta es un momento clave


de cambios en las relaciones entre los hermanos; la relacin se transforma
cuando el mayor llega a la adolescencia tarda y asume roles adultos. Al ne-
gociar nuevos roles y responsabilidades en sus nuevos contextos (educa-
cin superior, trabajo) e incorporar sus nuevas relaciones (e.g., sentimen-
tales) a su contexto social primario, las relaciones familiares (incluidas
las de los hermanos) resultan ya menos centrales en su vida cotidiana
(Conger y Litle, 2010). Por ejemplo, Scharf, Shulman y Avigad-Spitz

245
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

(2005) encontraron que las personas en la transicin a la adultez decan pasar


menos tiempo con sus hermanos que durante la adolescencia; adems, los
adultos jvenes informaron de menos conflictos y de ms afecto con sus
hermanos que otros participantes adolescentes. La calidad de la relacin
entre los padres se relacionaba ms con las relaciones entre hermanos du-
rante la adolescencia que en la adultez temprana.
Un motivo frecuente para dejar el hogar es la realizacin de estudios su-
periores. Cuantos ms hijos ms se diluyen los recursos disponibles para
cada uno, y apoyar econmicamente slo a alguno genera resentimiento
por la percepcin de un trato diferencial, que, a su vez, puede provocar
conflictos entre los hermanos (Dunn, 2007). Adems, los recursos econ-
micos familiares pueden cambiar con el tiempo, siendo ms probable que
los pequeos reciban ms apoyo que los mayores; y la calidad de la rela-
cin entre hermanos se podra resentir, sobre todo si esta desigualdad es la
continuacin de un tratamiento diferencial iniciado ya en la infancia. Por el
contrario, el hermano mayor con excelentes calificaciones que consigue
graduarse puede servir como modelo o incluso prestar apoyo econmico y
social a sus hermanos pequeos (Conger y Litle, 2010). El nmero de her-
manos tambin podra afectar a la naturaleza de sus relaciones. Por ejem-
plo, Riggio (2006) inform que los adultos jvenes (veinteaeros) de fami-
lias ms numerosas tenan unos recuerdos ms positivos que los que
nicamente tenan un hermano.
En cuanto a la posible influencia del contexto familiar, se ha informado
que la calidad de las relaciones entre hermanos se ven afectadas por las inte-
racciones familiares (e.g., conductas de crianza) y por la estructura (e.g., es-
tatus matrimonial de los padres). Por ejemplo, Milevsky (2004) encontr
que los hijos de divorciados mantenan relaciones menos afectuosas en la
adultez temprana que los de hogares intactos; y que los hermanos de hoga-
res intactos pero con alto nivel de conflictividad interparental informaban de
menos afecto mutuo que los de hogares con baja conflictividad. Finalmente,
la influencia familiar habra que analizarla en funcin del contexto cultural.
Por ejemplo, Updegraff et al. (2005) encontraron que las hermanas de ori-
gen mexicano pasaban ms tiempo juntas que las euroamericanas.
La mayora de los estudios indica que las relaciones durante la adultez
media y avanzada se caracterizan por el apoyo, preocupacin y afecto mu-
tuo. El apoyo es especialmente importante para los que no se casaron, los
mayores o los que atraviesan una situacin de crisis (Pruchno y Rosen-
baum, 2003). En general, los adultos expresan sentimientos positivos sobre
sus relaciones con los hermanos, aunque depende del sexo (ms las muje-
res, y mayor importancia de la relacin con hermanas). La rivalidad entre
hermanos adultos y ancianos suele ser baja, aunque es mayor entre los del
mismo sexo (Pruchno y Rosenbaum, 2003).

246
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

9.3 Consecuencias de las relaciones entre hermanos

Las relaciones entre hermanos contribuyen a la socializacin de distintas


formas (Howe y Recchia, 2008; Parke y Buriel, 2006; Parke et al., 2008).
En primer lugar, permiten desarrollar patrones especficos de interaccin y
habilidades de comprensin social que generalizan a las relaciones con los
iguales. Es decir, aprender habilidades de comprensin del punto de vista
del otro, conductas prosociales y de juego, imitacin, afecto y cuidados. En
segundo lugar, posibilitan la puesta en prctica de las habilidades y estilos
de interaccin aprendidos de los padres o de otras personas. En tercer lugar,
los hermanos mayores adems de actuar como tutores o supervisores de la
conducta de los ms pequeos, les influyen indirectamente cuando stos
observan sus interacciones con los padres. Se trata de un contexto impor-
tante en el que pueden observar el tratamiento diferencial y aprender sobre
emociones complejas como la rivalidad y la envidia.
La presencia de hermanos en el hogar se ha asociado, por ejemplo, con
el surgimiento temprano de la comprensin de las falsas creencias. En par-
ticular, los nios que tienen al menos un hermano de entre 1 y 12 aos (com-
parados con los hijos nicos o los que slo tienen hermanos adolescentes o
de menos de un ao) obtienen puntuaciones superiores en tests de falsas
creencias. Adems, la diversidad de experiencias y perspectivas de conver-
sacin eran importantes, de manera que los gemelos que tenan adems un
hermano pequeo o mayor que ellos obtenan puntuaciones superiores en
estos tests que los gemelos sin ms hermanos (Wright-Cassidy, Fineberg,
Brown y Perkins, 2005).
Algunos estudios han analizado tambin el papel de los conflictos entre
hermanos en la comprensin de la ToM (Theory of Mind). Por ejemplo,
Foote y Holmes-Lonergan (2003) observaron cmo interactuaban preesco-
lares con su hermano mayor durante quince minutos en el laboratorio y en-
contraron que haba una relacin entre estilo de argumentacin y ToM. El
uso de argumentos orientados al otro correlacionaba positivamente con la
puntuacin en creencias falsas, incluso controlando la edad y capacidad de
lenguaje. Randell y Peterson (2009) analizaron la relacin de las cualidades
emocionales de los conflictos entre hermanos preescolares (sentimientos
positivos versus negativos durante una discusin y su persistencia tras la
disputa estrs posconflicto) con la ToM. Los preescolares que mostra-
ban menos afecto negativo durante los conflictos con sus hermanos y me-
nos estrs posconflicto (e.g., clera o mal humor) obtuvieron puntuaciones
superiores en los tests de falsas creencias, independientemente de la edad y
de la capacidad de lenguaje.
Los estudios han demostrado los efectos a largo plazo de las relaciones
entre hermanos, tanto en su bienestar como para el establecimiento de rela-

247
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

ciones positivas con otros. Por ejemplo, el mantenimiento de relaciones po-


sitivas durante la adolescencia predice una mayor autoestima, competencia
acadmica y empata en la adultez temprana (Volling, 2003). La investi-
gacin longitudinal tambin ha demostrado que pueden desempear una
funcin protectora; por ejemplo, Gass, Jenkins y Dunn (2007) encontraron
que el afecto mutuo ayudaba a restringir el nivel de problemas internalizan-
tes ante sucesos vitales estresantes. Aunque tener hermanos no es necesario
para asumir roles adultos, haber mantenido relaciones positivas con ellos
puede ser beneficioso en momentos de cambio; se ha comprobado que la
calidad de la relacin durante la adolescencia influye en el nivel de apoyo
de los hermanos durante las transiciones vitales. Finalmente, algunas evi-
dencias indican que las relaciones de fuerte apoyo entre hermanos (versus
apoyo de los padres) en la adultez temprana es ms probable que compen-
sen la falta de apoyo de los iguales.

10. Intervencin familiar

10.1 Tipos y estrategias de intervencin familiar

La intervencin evolutivo-educativa y la comunitaria se complementan en


su pretensin de mejorar el contexto familiar, actuando sobre el escenario
educativo familiar o fomentando la participacin comunitaria de la familia
(Rodrigo, Miquez, Martn y Byrne, 2008; Triana y Rodrigo, 2010). Los ob-
jetivos de la Intervencin evolutivo-educativa son la optimizacin y/o modi-
ficacin del escenario educativo familiar mejorando las habilidades parenta-
les; la promocin de buenas relaciones interpersonales (afecto,
comunicacin, resolucin adecuada de conflictos) en los diversos subsiste-
mas familiares; la mejora del ambiente familiar para que favorezca el desa-
rrollo de los hijos; la promocin de competencias personales y sociales en
todos los miembros de la familia; y, finalmente, el apoyo a las familias du-
rante transiciones, crisis o adversidades, promoviendo los cambios necesa-
rios para afrontarlos. La Intervencin comunitaria pretende fomentar la inte-
gracin social a travs de redes de apoyo informal y formal; aprovechar los
recursos comunitarios para satisfacer las necesidades bsicas y sociales de la
familia; asegurar su participacin en actividades que fomenten bienestar y
cohesin social; y, por ltimo, concienciar a la sociedad de las nuevas nece-
sidades familiares en su diversidad, contribuyendo a eliminar los prejuicios.
Rodrigo y colaboradores (Rodrigo et al., 2008; Triana y Rodrigo, 2010)
incluyeron como principales estrategias de intervencin familiar la reme-
diacin (trabajo con el menor para favorecer su ajuste a la familia), reeduca-
cin (enseanza a los padres de nuevas habilidades y conductas para me-

248
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

jorar su relacin con el menor), redefinicin (cambios en la opinin e inter-


pretacin sobre sus comportamientos o la situacin familiar), acompaa-
miento (seguimiento de las actividades propuestas si se prevn dificultades
para cumplirlas), apoyo (estimulacin de la autovaloracin y ayuda en mo-
mentos difciles), relevo (ayuda formal a las figuras parentales hasta que
puedan retomar y asumir con garantas su rol), comprensin (escucha acti-
va para transmitirle un mensaje emptico y comprensivo de su realidad per-
sonal y familiar), mediacin (actuacin neutral en conflictos familiares o de
la familia con agentes externos para alcanzar acuerdos consensuados y en
beneficio del menor), y, por ltimo, informacin y orientacin (basadas
en presentar a la familia la informacin relevante, las posibilidades de elec-
cin con que cuentan, trasladarle el punto de vista del profesional y fomen-
tar la toma de decisiones de la misma.
Los programas educativos para padres desarrollan las habilidades educa-
tivas, la agencia personal en el rol parental, la autonoma y bsqueda de
apoyos y los recursos personales (Rodrigo et al., 2008; Triana y Rodrigo,
2010). Entre las habilidades educativas se encuentran la calidez y afecto en
las relaciones y el reconocimiento de los logros evolutivos; el control y su-
pervisin de la conducta de los hijos; la estimulacin y apoyo al aprendiza-
je y la adaptabilidad a las caractersticas del hijo; la sensibilidad ante las
necesidades del otro, y la reflexin sobre las propias acciones y sus conse-
cuencias. La agencia personal en el rol parental refleja el modo en que los
padres perciben y viven su rol parental (percepcin de su capacidad de
crianza, de control sobre su vida y de cambio, consistencia entre los crite-
rios educativos de la pareja, ideas realistas sobre los esfuerzos y dedicacin
que implica la educacin de los hijos), de manera que se sientan protago-
nistas capaces y satisfechos en su rol. La capacidad de combinar autonoma
con bsqueda de apoyos incluye implicacin en la tarea educativa, una vi-
sin positiva del hijo y del futuro de la familia, la bsqueda de ayuda de
personas significativas, y la identificacin y utilizacin de recursos para sus
necesidades. Por ltimo, hay que dotarlos de recursos personales tiles
para reducir el estrs familiar y aumentar el control personal ante situacio-
nes adversas (mejora del autoconcepto, identificacin de metas y recursos,
proyecto de vida realista) para que intervengan de manera eficaz en la edu-
cacin de los hijos.

10.2 Programa de Crianza Positiva (Triple P) (Sanders


y colaboradores)

Uno de los programas de intervencin con padres ms aplicado ha sido el


conocido como Triple P (Positive Parenting Program). Fue diseado por

249
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

Sanders, Markie-Dadds, Tully y Bor (2000) para prevenir y tratar proble-


mas conductuales, emocionales y evolutivos de nios y adolescentes (desde
el nacimiento hasta los diecisis aos), fortaleciendo los conocimientos, ha-
bilidades y confianza de sus padres. Consta de cinco niveles de interven-
cin segn la intensidad de los problemas conductuales y emocionales de
los nios. El primer nivel es una forma de prevencin universal (con la po-
blacin general) que proporciona informacin psicoeducativa sobre habili-
dades de crianza. El segundo nivel es una intervencin breve, de una o dos
sesiones, con padres de nios que presentan problemas conductuales de ni-
vel medio. El nivel tercero, cuando los nios tienen dificultades conductua-
les de nivel medio a moderado, consiste en una intervencin de cuatro se-
siones e incluye entrenamiento en habilidades para los padres. La
intervencin en el nivel cuatro se ocupa de los padres de nios en riesgo o
de toda una poblacin para poder identificarlos; durante ocho o diez sema-
nas se les ensea habilidades de manejo del hijo, como prestar atencin
contingente despus de una conducta deseable o utilizar instrucciones cla-
ras de calma, las consecuencias lgicas de la mala conducta o el tiempo
fuera. Finalmente, el nivel cinco consiste en un programa intenso de inter-
vencin conductual para familias en las que las dificultades de crianza se
combinan con otras fuentes de estrs.
El objetivo del programa es fortalecer los factores familiares de protec-
cin y reducir los de riesgo asociados a los problemas de los hijos. Utiliza
modelos de aprendizaje que destacan la naturaleza recproca y bidireccio-
nal de las interacciones padres-nio e identifican los mecanismos de apren-
dizaje que mantienen la conducta coercitiva y disfuncional de los hijos. Se
ensean a los padres habilidades positivas de manejo del nio como una al-
ternativa a las prcticas de crianza coercitivas, inadecuadas o ineficaces.
Los padres deben monitorizar la conducta del hijo, reconocer los actos
desviados y utilizar de manera consistente recompensas, castigos y el mo-
delado de conductas positivas. Aprenden a servirse de las interacciones
cotidianas para ensear a sus hijos el lenguaje, habilidades sociales y com-
petencias evolutivas, as como habilidades de solucin de problemas, den-
tro de un contexto de apoyo emocional (Graaf et al., 2008). A partir de mo-
delos de procesamiento de informacin social se enfatiza el papel de las
cogniciones parentales (atribuciones, expectativas y creencias) como deter-
minantes de las intenciones conductuales, toma de decisiones y eficacia de
los padres. Un elemento central es el desarrollo de la capacidad de autorre-
gulacin de los padres, ensendoles habilidades que les permitan resolver
los problemas de forma independiente.
La intervencin de nivel cuatro, la central del programa, se puede reali-
zar a nivel individual, de grupo o en formato de autoayuda. El programa es-
tndar individual se aplica en diez sesiones de noventa minutos, en las que

250
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

se tratan las causas de los problemas de conducta de los hijos y las estrate-
gias para fomentar el desarrollo y para el manejo del comportamiento ina-
decuado. La versin para grupos (10-12 padres) consta de cuatro sesiones
de dos horas en las que pueden aprender mediante observacin, discusin,
prctica y feedback; la versin autoasistida consiste en un programa de
autoayuda de diez semanas, que se puede complementar con consultas tele-
fnicas semanales de entre quince y treinta minutos.
Los estudios sobre la eficacia del programa Triple P y el mantenimiento
de sus efectos han demostrado los efectos positivos de las tres versiones, en
diferentes tipos de estructura familiar y con familias de madres depresivas
o con conflictos matrimoniales (Sanders et al., 2003). Chamberlain et al.
(2007) encontraron que la disminucin de los problemas de conducta esta-
ba mediatizada por las prcticas de crianza especficas, sobre todo en el
caso de los nios de alto riesgo. Los efectos sobre la crianza eran ms evi-
dentes en las familias en las que los hijos tenan unos niveles iniciales rela-
tivamente altos de problemas de conducta.
Graaf et al. (2008) realizaron un metaanlisis para comprobar la eficacia
de la intervencin Triple P de nivel cuatro sobre los estilos de crianza y la
competencia parental. Concluyeron que los estilos disfuncionales de crian-
za (laxitud, sobrerreactividad) disminuan significativamente, mantenin-
dose los resultados hasta doce meses despus. Tambin mejoraba el nivel
de satisfaccin de los padres con su rol y sus sentimientos de eficacia en la
crianza, mantenindose tambin estos efectos positivos durante el mismo
periodo de tiempo. Por otra parte, los efectos del programa no diferan en
funcin de la versin aplicada, siendo igual de eficaces el formato indi-
vidual, de grupo o autodirigido. Adems, los efectos sobre los estilos de
crianza o las competencias de los padres eran similares en familias cuyos
hijos tenan problemas conductuales clnicos o no clnicos. Los estudios
con una proporcin superior de nios varones (68,3%) presentaban mayo-
res efectos a largo plazo sobre las competencias parentales que los que in-
cluan menos nios, es decir, que la intervencin era ms efectiva para los
padres con hijos que con hijas. Finalmente, la edad de los nios no influa
en los efectos positivos del programa sobre los estilos de crianza y compe-
tencia parental.

10.3 Programa de Apoyo Personal y Familiar (APF)


(Rodrigo et al., 2008)

Su objetivo general es la consecucin de cambios objetivos y subjetivos de


mejora en el ejercicio de las funciones parentales y el aumento del apoyo
social a la familia. Entre los objetivos especficos se encuentran el cambio

251
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

de las ideas de los padres sobre el desarrollo y la educacin (especialmente


las cogniciones concretas que justifican sus actuaciones cotidianas), los co-
nocimientos sobre otras formas de educar y de reaccionar, el aumento del
perspectivismo en sus ideas y razonamientos sobre la vida familiar (en par-
ticular sobre sus hijos), concienciacin de la necesidad de compartir cono-
cimientos y experiencias con otros padres, la crianza autnoma y conscien-
te, la motivacin de los padres para que se sientan bien en esta tarea y,
finalmente, la mejora del apoyo social (integracin en el entorno vecinal y
comunitario, mejorando la calidad del apoyo formal).
El programa se basa en el modelo experiencial, de manera que los pa-
dres van construyendo su conocimiento a partir de situaciones familiares y
de sus teoras implcitas previas. La metodologa fomenta la participacin
activa de los miembros del grupo, facilitando el mediador que conduce las
sesiones la toma de conciencia de las pautas educativas. Se trata de un pro-
grama flexible (los padres aportan experiencias y negocian los objetivos),
que combina informacin y apoyo sobre episodios reales de la vida cotidia-
na, limitndose el profesional a facilitar el proceso de cambio. Finalmente,
cuenta con un diseo de evaluacin para constatar su eficacia y garantizar
su mejora.
Se realizan sesiones semanales, en grupos de diez o doce padres, en los
que el mediador apoya y facilita el proceso de intercambio, negociacin y
transformacin del conocimiento cotidiano. Los cinco primeros minutos se
dedican a orientar y motivar a los participantes, y a negociar los objetivos
y recoger las diversas opiniones sobre la temtica que se va a tratar. A
continuacin, los padres deben analizar episodios cotidianos de la vida fa-
miliar, previamente seleccionados en funcin de las caractersticas de las
familias. Para potenciar el pensamiento alternativo en la toma de decisio-
nes se les ofrecen mltiples alternativas de actuacin ante una misma si -
tuacin, sirvindoles de gua en sus reflexiones tres preguntas (qu
ven?, cmo se siente cada uno de los personajes que intervienen en el
episodio?, y por qu creen que actan as?). Luego se pasa de un an-
lisis impersonal a otro personal, explicando cada uno su forma de actuar, y
lo que piensa y siente sobre el tema en cuestin. Basndose en esta expo -
sicin, debe descubrir las consecuencias que pueden facilitar u obstacu -
lizar el desarrollo y la educacin de los hijos. Por ltimo, deben formular
las acciones que llevaran a cabo, verbalizando un compromiso personal
con lo que ya est haciendo o un objetivo personal de cambio (operativo
y a muy corto plazo), limitndose el mediador a ayudarles a concretar los
objetivos.
Los contenidos del programa se concretan en seis mdulos de habilida-
des parentales, dedicndose a cada uno entre cuatro y siete sesiones de hora
y media: organizacin de las actividades cotidianas (juego, televisin, tareas

252
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

escolares y alimentacin, en laborables y festivos; problemas del desarrollo


(dificultades de sueo, agresin, timidez); comunicacin y resolucin de
conflictos (relaciones de pareja, padres-hijos, hermanos, amistades de los
hijos); afecto en la familia (procesos de apego); situaciones que cambian la
vida familiar (separacin y/o divorcio, desempleo, alcohol/drogas, repercu-
siones del nacimiento de un hijo, necesidades especficas de atencin de
algn miembro); y, finalmente, educacin del adolescente (caractersticas
de la etapa, iguales, estilos de vida, conductas de riesgo, y empleo de la
negociacin para resolver los conflictos entre padres e hijos).
Complementando el fomento de habilidades parentales, la parte del de-
sarrollo personal pretende dotar a los padres de recursos personales para
que afronten las situaciones conflictivas; sus contenidos se estructuran en
cuatro mdulos. Las cuatro primeras sesiones se dedican al de identificar la
vida personal (reconocimiento de emociones, anlisis de situaciones, emo-
ciones y personas significativas en su vida, reflexin sobre la autoestima y
autoconcepto). Las tres sesiones siguientes se ocupan de las situaciones
personales (estilos asertivo, agresivo, sumiso y agresivo-pasivo, y su iden-
tificacin en situaciones cotidianas; acercamiento a la diversidad de valo-
res, identificacin de los propios y su impacto en la vida cotidiana). El ter-
cer mdulo, resolver situaciones personales, consta de diez sesiones
divididas en dos bloques de contenidos (identificacin, valoracin y afron-
tamiento de conflictos; recursos personales y sociales frente al conflicto).
Durante las siete sesiones dedicadas a los recursos se les entrena para que
utilicen la relajacin en situaciones estresantes y en habilidades de comuni-
cacin (saber escuchar y observar, expresar sentimientos y necesidades, pe-
dir un favor, disculparse, afrontar la crtica, desarmar la ira y negociar). Fi-
nalmente, se dedican seis sesiones a elaborar mi proyecto personal
(establecimiento de metas personales; anlisis de los recursos personales,
familiares y sociales; expresin del compromiso de realizacin del proyec-
to y de las posibles dificultades).
Los autores del programa han demostrado su eficacia con familias en
riesgo psicosocial (Rodrigo, Correa, Miquez, Martn y Rodrguez, 2006;
Rodrigo et al., 2008), disminuyendo significativamente el apoyo de las ma-
dres a ideas nurturistas e innatistas (contemplar slo las necesidades fsicas
de los hijos, pensar que apenas pueden influir en su desarrollo) y mante-
nindose el nivel de apoyo a las teoras ambientalistas y constructivistas.
Los resultados tambin indican que disminuye la utilizacin de las prcti-
cas permisivo-negligentes y de las coercitivas, mientras que aumenta el uso
de las inductivas. Y en cuanto a la agencia personal, mejoran la autoefica-
cia, la percepcin de control y de la tarea de ser padres. Finalmente, se ha
comprobado una mayor eficacia con las madres mayores, con menos hijos,
de familias biparentales y con un nivel educativo bajo o medio. La eficacia

253
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

tambin es mayor en los grupos ms pequeos, de zona rural (disminucin


del apoyo a ideas nurturistas e innatistas, aunque no en aceptacin de ideas
constructivistas y prcticas inductivas). Las madres en situaciones especial-
mente difciles se benefician ms de los contenidos relativos al desarrollo
personal.

10.4 Intervencin con hermanos

Para los padres es importante que sus hijos desarrollen unas relaciones po-
sitivas que sirvan de base para unas relaciones de apoyo posteriores cuando
ellos falten o no estn disponibles (Conger et al., 2009). Se han desarro-
llado algunos programas para disminuir el nivel de conflictividad entre
hermanos (para revisin ver Kramer, 2004), y las evaluaciones realizadas
indican que los participantes suelen reducir las conductas hostiles. Sin em-
bargo, la reduccin del conflicto no conduce a interacciones espontneas
entre ellos, sino ms bien a actividades independientes y a la desimplica-
cin. Adems, aunque slo exista un mnimo de conflictividad, puede que
no desarrollen relaciones prosociales si carecen de competencias sociales
o no se sienten motivados para utilizarlas (Kramer, 2010).
Kramer (2010) propuso como alternativa enfatizar determinadas compe-
tencias emocionales y sociales que pueden promover y sustentar formas
prosociales de interaccin, junto con la reduccin y el manejo del antago-
nismo y los conflictos. Basndose en las evidencias empricas seal como
objetivos de intervencin la implicacin positiva en actividades construc-
tivas, la cohesin (cooperacin, solidaridad, lealtad, confianza y orgullo), las
experiencias compartidas y el conocimiento especial sobre el otro, y la com-
prensin emocional y social (la experiencia con el hermano ayuda a enten-
der los deseos, necesidades e ideas de los dems). Otros objetivos seran la
regulacin emocional, el control conductual y las atribuciones positivas o
neutras. En la relacin pueden aprender a considerar las atribuciones sobre
la conducta del otro; por ejemplo, cuando piden explicaciones de las in-
tenciones o cuando, en caso de duda, interpretan positivamente la conducta
del otro. Tambin el manejo del conflicto y la solucin del problema (son
ms frecuentes las conductas contenciosas que las de negociacin, aun-
que con dos aos y medio ya utilizan estrategias de negociacin en el con-
flicto; Perlman y Ross, 2005). Para finalizar, habra que abordar la valora-
cin que hacen del tratamiento diferencial por los padres (es fundamental
lograr una comprensin compartida de lo que constituye un tratamiento di-
ferencial).
Aunque estas competencias se pueden ensear directamente a los nios,
tanto la teora del aprendizaje social como la de los sistemas familiares en-

254
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

fatizan el papel fundamental de los padres en su adquisicin y puesta en


prctica. Ellos pueden modelar las conductas sociales que desean en sus hi-
jos y su estimulacin, entrenamiento y reforzamiento aumentar la probabi-
lidad de que los hermanos adquieran las competencias. Adems, deberan
crear un ambiente familiar en el que se valoren las relaciones armoniosas
y se eviten procesos interpersonales que inhiban las relaciones prosociales
(e.g., tratamiento diferencial o respuestas inadecuadas a los conflictos entre
los hijos). En definitiva, los padres deberan ser conscientes de los objeti-
vos a perseguir para mejorar las relaciones entre los hermanos y saber
cmo ensearles a lograr esos objetivos (Kramer, 2010).
Son pocos los programas de intervencin dirigidos directamente a padres
e hijos para mejorar las relaciones entre hermanos. Por ejemplo, el Fun With
Sisters and Brothers Program (Kramer y Radey, 1997) es un programa pre-
ventivo para preescolares con hermanos ms pequeos, mientras que el
More Fun With Sisters and Brothers Program (Kennedy y Kramer, 2008) se
dise para familias con hijos de entre 4 y 8 aos de edad. En los dos pro-
gramas se ensean a los nios una serie de competencias emocionales y
sociales evolutivamente apropiadas, y que la investigacin ha demostrado
que mejoran la calidad de las relaciones. Se ha comprobado su eficacia ge-
neral y las contribuciones especficas de las competencias socioafectivas
a la mejora de la relacin, utilizando grupos de control. Los resultados tam-
bin han demostrado que la mejora de la regulacin emocional contribuye
de forma significativa al comportamiento prosocial entre los hermanos.

Resumen
El nacimiento del primer hijo suele implicar cambios que pueden afectar negativa-
mente a la calidad de la relacin de pareja. En general, las evidencias empricas su-
gieren que la transicin a la parentalidad intensifica los problemas de relacin que
ya existan durante el embarazo. El resultado final depender de diversos factores
de riesgo (e.g., los conflictos por el reparto de tareas o la depresin) y de resisten-
cia (e.g., estatus socioeconmico, comunicacin o representaciones mentales de
apego). Los autores coinciden en que la intervencin debe incluir a los dos cnyu-
ges y ocuparse de los procesos de pareja.
Las relaciones entre padres e hijos son uno de los principales determinantes del
desarrollo socioafectivo de nios y adolescentes, a corto y largo plazo. Los estudios
han puesto de relieve la mayor implicacin de la madre en la crianza, los diferentes
estilos interactivos del padre y la madre, y que las relaciones continan siendo im-
portantes durante la adolescencia. El papel de los padres en la socializacin se ha
abordado desde el enfoque de los estilos educativos y el de los patrones interactivos
de crianza. En general, se ha demostrado que el estilo autorizado o democrtico
(afecto y control) es el ms beneficioso para el ajuste de los hijos.

255
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

Conductas parentales como la sensibilidad, el afecto, el apoyo, la supervisin o


la estimulacin de la autonoma se relacionan con una mejor adaptacin y un me-
nor riesgo de problemas internalizantes y externalizantes. Por el contrario, la hosti-
lidad, el control psicolgico o las prcticas de crianza duras se asocian a dificultades
en el desarrollo socioemocional. No obstante, cada rea de socializacin (protec-
cin, reciprocidad, control, aprendizaje guiado y participacin en grupo) tendr un
impacto especfico. Los resultados tambin indican que la comprensin y regula-
cin emocional y las representaciones mentales de apego son importantes mecanis-
mos mediadores, as como el papel moderador del temperamento.
Las evidencias empricas han analizado el papel de las caractersticas del nio
(e.g., temperamento, enfermedad, discapacidad), de los padres (recursos persona-
les, depresin, creencias y valores), as como de la comunidad y del contexto cultu-
ral como determinantes de las prcticas de crianza. Recientes estudios han compro-
bado tambin la transmisin intergeneracional de estas prcticas, con unos rangos
de pequeos a moderados, dependiendo de variables como la competencia educati-
va y social o problemas externalizantes de la segunda generacin.
En el desarrollo socioafectivo de los hijos influyen otros dos subsistemas fami-
liares: la relacin entre los padres y entre hermanos. Una de las variables ms in-
vestigada han sido la de las caractersticas de los conflictos entre la pareja, y sus
efectos directos e indirectos (va prcticas de crianza), a corto y largo plazo, en el
ajuste de los nios. Tambin se estn investigando las consecuencias de diferentes
formas de coparentalidad. Las relaciones entre hermanos se caracterizan por una
fuerte carga emocional y por la intimidad, y ms por la ambivalencia que por la
rivalidad o los conflictos. No obstante, un nivel moderado de conflictos favorece
la adquisicin de habilidades necesarias para la competencia social. Los estudios
sobre la calidad de la relacin entre hermanos y sus consecuencias se han centra-
do en las caractersticas estructurales (orden de nacimiento, combinacin sexual,
edad), en las dinmicas de la relacin (repercusin del tratamiento diferencial en la
autoestima y problemas internalizantes y externalizantes), y la influencia del con-
texto familiar (e.g., crianza, estructura) y cultura.
Dos formas de intervencin para mejorar el contexto familiar son la evolutivo-
educativa y la comunitaria. Los programas educativos para padres se centran en el
desarrollo de habilidades educativas, agencia personal en el rol parental, autono-
ma, bsqueda de apoyos y recursos personales. En general, se ha demostrado la
eficacia de los programas para disminuir las ideas nurturistas e innatistas de los pa-
dres, y del uso de prcticas permisivo-negligentes y coercitivas. Adems, al tiempo
que se incrementa la utilizacin de estrategias inductivas, mejoran la autoeficacia
y la percepcin de control y de la tarea de crianza. Finalmente, se ha demostrado
que la mejora de competencias socioafectivas en los nios tiene efectos positivos
sobre las relaciones con sus hermanos.

256
8. Desarrollo socioafectivo en el contexto familiar

Actividades propuestas
1. Anlisis del cambio y continuidad en la relacin de pareja durante la transicin
a la paternidad y a la maternidad en una familia.

2. Evaluacin de la calidad de las prcticas de crianza utilizadas por el padre y la


madre, y de la consistencia entre ambos, en funcin de la edad de los hijos.

3. Investigacin de las relaciones padres-hijos en diferentes momentos evolutivos


(preescolar, etapa escolar y adolescencia).

4. Determinantes de la calidad de las relaciones entre hermanos en distintos mo-


mentos del ciclo vital (infancia, juventud, madurez).

5. Evaluacin del contexto familiar mediante observaciones y entrevistas, y ela-


boracin de un informe con orientaciones para optimizarlo.

Lecturas recomendadas
Arranz, E. y Oliva, A. (2004): Investigacin en contextos familiares y desarrollo
psicolgico: cuestiones metodolgicas. En E. Arranz (coord.), Familia y de-
sarrollo psicolgico, Madrid, Pearson, pp. 146-169.
Palacios, J. (2010): Familias adoptivas. En E. Arranz y A. Oliva (coords.), De-
sarrollo psicolgico en las nuevas estructuras familiares, Madrid, Ediciones
Pirmide, pp. 51-67.
, Moreno, M. C. e Hidalgo, M. V. (1998): Ideologas familiares sobre el desa-
rrollo y la educacin infantil. En M. J. Rodrigo y J. Palacios (coords.), Familia
y desarrollo humano, Madrid, Alianza Editorial, pp. 181-200.
Rodrigo, M. J., Miquez, M. L., Martn, J. C. y Byrne, S. (2008): Preservacin
familiar, Madrid, Ediciones Pirmide, captulo 5.
Torres, E. y Rodrigo, M. J. (1998): Familia y nuevas pantallas. En M. J. Rodrigo
y J. Palacios (coords.), Familia y desarrollo humano, Madrid, Alianza Editorial,
pp. 317-331.

257
9. Relaciones entre iguales
y desarrollo socioafectivo
Jos Cantn Duarte
M. del Rosario Corts Arboleda
David Cantn Corts

1. Caractersticas, estabilidad y cambio de las experiencias


con los iguales

Las experiencias con los iguales se suelen clasificar en dos categoras prin-
cipales: didicas y de grupo. Las relaciones didicas suelen referirse a las
amistades, y las de grupo, al estatus social entre los iguales. Dos indicado-
res del estatus son la aceptacin (percepcin y afecto positivo del grupo por
un nio) y el rechazo (percepciones y sentimientos negativos) (Rubin, Bu-
kowski y Parker, 2006).

1.1 Interacciones, amistades, conflictos y maltrato

1.1.1 Interacciones en la infancia

Las interacciones son intercambios sociales en los que la conducta de uno


es una respuesta y al mismo tiempo un estmulo para la conducta del otro
(Rubin et al., 2006). El beb de varios meses se interesa por el otro, mirn-
dolo y sonrindole; a los seis meses le toca el pelo o en los ojos, y le coge
sus juguetes, sin encontrar resistencia ni alteracin. Adems, la familiari-
dad del entorno y las personas aumenta su sociabilidad.
Alrededor de los nueve meses aumentan las interacciones; el nio las
inicia, responde al otro, se observan y sonren, imitan sus respectivas accio-
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

nes, y tambin se enfadan; finalmente, aparecen las conductas de dar y


tomar y los primeros juegos.
El repertorio social se incrementa durante el segundo ao, gracias a la
locomocin y la comunicacin verbal, y tambin van aumentando las rela-
ciones con otros que no conoce. Realiza interacciones coordinadas, guar-
dando turno, ayudando y compartiendo, y respondiendo en funcin de las
caractersticas del compaero. A los 16-18 meses imita la conducta del
otro, combinndola a veces con actos complementarios, y es consciente de
que la imitacin es mutua. Sobre los 18 meses aparece el juego simblico o
de ficcin, pudiendo experimentar conductas (e.g., objeto representando
algo). Entre los 20-24 meses el juego adquiere un fuerte componente ver-
bal, describindose mutuamente sus actividades de juego o intentando in-
fluir en la conducta del compaero.
La frecuencia y complejidad de las interacciones (simtricas) con los
iguales aumentan en la infancia temprana (24 meses-5 aos), compitiendo
y colaborando al mismo nivel; antes hacan cosas juntos, ahora estn jun-
tos. El juego se convierte en la principal forma de comunicacin; entre los
3-5 aos disminuye el juego solitario o paralelo (actividad en solitario simi-
lar a la de otros cercanos), aumentando el juego en grupo (asociativo y coo-
perativo), la conversacin, y, a partir de los 4 aos, el tamao del grupo. No
obstante, estudios actuales indican que los preescolares de 4-5 aos adop-
tan una forma ms madura de juego paralelo (contacto ocular y conciencia
recproca de su presencia), que podra actuar de puente entre el juego solitario
y el del grupo (aprende observando las estrategias de interaccin del juego
colectivo) (Coplan y Arbeau, 2009).
Surgen diferencias cualitativas en las interacciones, ganando en coordi-
nacin, duracin de secuencias y turnos, toma de perspectiva y juego dram-
tico. En cuanto al contenido de las interacciones, aumentan las conductas
prosociales, como ayudar y compartir. Aunque disminuye la agresin fsi-
ca, una parte creciente de la misma se convierte en hostilidad intenciona-
da; adems, como comprenden mejor los motivos e intenciones, aparecen
formas cognitivo sociales ms avanzadas de agresin social y relacional
(Eisenberg, Fabes y Spinrad, 2006).
Los preescolares asumen un papel ms activo en la seleccin de los
iguales con los que interactan. Desde los 3 aos prefieren a los de su mis-
mo sexo como compaeros de juego. El tipo de interacciones en los grupos
de uno y otro sexo es muy distinto; los nios son ms activos, rudos y
jerrquicos, mientras que las nias prefieren ms hablar, cooperar y reali-
zar actividades representacionales. Ambos prefieren a los que tienen carac-
tersticas similares a las suyas (sociabilidad, calidad cognitiva del juego) y
buscan interactuar ms con los prosociales, y menos con los agresivos (Co-
plan y Arbeau, 2009).

260
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

La intersubjetividad (compartir significados simblicos, juego de ficcin)


es un logro fundamental de esta etapa, cumpliendo el juego sociodramtico
tres funciones importantes para el desarrollo (Rubin et al., 2006). Sirve de
contexto para mejorar la comunicacin; proporciona oportunidades para
aprender autocontrol y compromiso, simulando discusiones y negociaciones
(la comprensin emocional promueve la regulacin); y es un contexto segu-
ro en el que explorar y hablar las cuestiones significativas para ellos.
A partir de los 6 aos los avances cognitivos y descentracin social le
permiten beneficiarse de la vida en grupo, repercutiendo positivamente en
su desarrollo. Las interacciones con los iguales durante la infancia media
(6-12 aos) suponen ya el 30% del total (versus 10% a los dos aos), au-
mentando el tiempo de interaccin y la diversidad de contextos en que se
producen (e.g., extraescolares). Durante los primeros aos escolares e inter-
medios aumentan las conductas prosociales (generosidad, ayuda, coopera-
cin) y disminuye la agresin fsica, aunque aumenta la relacional (insul-
tos, amenazas, desprecios). Asimismo, se acenta la importancia de la
pertenencia y aceptacin por el grupo.

1.1.2 Amistades en la infancia y preadolescencia

La amistad es un vnculo afectivo positivo e intenso entre personas que faci-


lita la consecucin de objetivos socioemocionales; implica reconocimiento
mutuo, reciprocidad de afecto y voluntariedad, as como unas interacciones
igualitarias (Rubin et al., 2006). Supone tambin determinadas expectati-
vas: los amigos esperan pasar ms tiempo juntos, mantener una relacin en
la que los beneficios superen a los costos, y ayuda, compaa, seguridad y
apoyo emocional. La amistad de los escolares, en contraposicin con la in-
fancia temprana, se caracteriza por una mayor intimidad y autorrevelacio-
nes (Bukowski et al., 2009).
En definitiva, la amistad supone reciprocidad y proximidad (nominacio-
nes mutuas); respuesta simtrica (igual contribucin a la interaccin); com-
portamiento diferente (ms iniciativas e interacciones, mayor complejidad
del juego, resolucin cooperativa del conflicto, actividad coordinada) y si-
militud (conducta prosocial o antisocial, timidez y estrs interno, sociabili-
dad, popularidad, logro acadmico, motivacin); el grado de similitud cam-
biar en funcin de la importancia que concedan a una determinada
dimensin (Bukowski et al., 2009).
En la primera infancia (24 meses-5 aos) los nios prefieren ms a unos
iguales que a otros, debido a semejanzas de edad, sexo y conducta. La
amistad se basa en la compaa y la compatibilidad del estilo de juego, ca-
racterizndose por el apoyo y la exclusividad: los amigos interactan y

261
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

cooperan ms entre ellos. Los estudios con grupos estables han demostrado
que se forman amistades recprocas (alrededor del 75% tiene un mejor ami-
go mutuo), basadas en unas interacciones diferentes. Los preescolares se
muestran ms prosociales con los amigos y tambin mantienen ms con-
flictos con ellos, aunque es ms probable que los resuelvan negociando.
Comparten sentimientos e ideas, afecto y preocupacin por el otro, y cuan-
do el grupo se mantiene estas amistades tempranas pueden persistir durante
varios aos (Howes, 2009; Rubin et al., 2006).
Durante la infancia media y la preadolescencia se producen cambios en
la concepcin de la amistad, teniendo ms en cuenta el punto de vista del
otro, considerndolo una entidad psicolgica y percibiendo las relaciones
como interacciones ms estables. No obstante, durante los primeros aos
escolares puede perdurar una interpretacin instrumental y concreta de la
amistad. Los nios de 7-8 aos pueden entenderla en trminos de conve-
niencia (vive cerca, juguetes interesantes, le gustan las mismas actividades
de juego). A partir de los 8 aos hacen referencias a rasgos psicolgicos
compartidos y a la reciprocidad, aunque no referida a la amistad, sino a in-
tercambios (e.g., juguetes) (Delgado y Contreras, 2008; Rubin et al., 2006).
A los 10-11 aos reconocen la importancia de compartir valores y espe-
ran que el amigo sea leal y los defienda, y a los 11-13 mencionan ya el in-
tercambio de sentimientos y pensamientos: comparten intereses, intentan
comprenderse y se cuentan sus pensamientos y sentimientos ms ntimos.
Muestran una mayor comprensin e intensidad de sus emociones positivas,
controlando la clera y resolviendo sus conflictos de forma equitativa para
garantizar la continuidad de la amistad (Rubin et al., 2006).
Una caracterstica de las amistades preadolescentes es su inestabilidad;
entre un tercio y la mitad son inestables, perdindose unas y formndose
otras nuevas. Sin embargo, pasados estos primeros aos, se vuelven ms
estables (durante los aos de colegio se mantienen entre un 50-75% de los
amigos) (Poulin y Chan, 2010).
Los adolescentes aceptan la necesidad de sus amigos de relacionarse
con otros, ganando cierta autonoma e independencia. La amistad comienza
a centrarse ms en la conversacin que en el juego, y su base contina sien-
do la intimidad y las revelaciones de pensamientos y sentimientos.

1.1.3 Objetivos, relaciones sentimentales y secretos con los padres


en la adolescencia

A. Objetivos del adolescente

En una revisin de los estudios sobre la temtica, Massey, Gebhardt y Gar-


nefski (2008) concluyeron que los objetivos ms frecuentes del adolescente

262
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

eran la educacin, ocupacin y relaciones sociales; el dinero, la fama y el


poder parecen ser sus mximas prioridades. Adems, sus objetivos siguen
un prototipo cultural: consecucin de metas educativas, objetivos profesio-
nales y familiares, y, finalmente, seguridad material. No obstante, existen
diferencias segn edad, sexo, influencia familiar o estatus socioeconmico.
Durante la adolescencia temprana (10-14 aos) son ms importantes los
objetivos de ocio; en la adolescencia media (15 aos) aumentan los educa-
tivos, aunque disminuyen en la tarda, en la que son ms importantes los
ocupacionales, familiares y propiedad. La confianza en la consecucin de
objetivos aumenta a partir de la adolescencia media, coincidiendo con una
adaptacin ms realista de los mismos en funcin de las oportunidades y li-
mitaciones. No obstante, depende tambin de variables individuales, como
la inexperiencia sexual (mayor inters escolar, objetivos educativos y ren-
dimientos superiores), autoeficacia (creencia en la propia capacidad de con-
secucin: objetivos acadmicos) y autoestima (objetivos educativos y ocu-
pacionales superiores).
Se han encontrado diferencias sexuales en el contenido de los objetivos.
Las chicas suelen informar de ms objetivos/esperanzas y miedos interper-
sonales y darle ms importancia. Tambin priorizan ms los objetivos edu-
cativos, teniendo ms expectativas de conseguirlos, aunque se sienten satis-
fechas con niveles educativos inferiores. Los chicos valoran ms el estatus
social y el xito, tienen ms aspiraciones econmicas y esperan ms traba-
jar a tiempo completo.
Las aspiraciones de los padres para sus hijos influyen en las aspiraciones
y consecuciones del adolescente. Asimismo, la calidad de la relacin pa-
dres-hijo se relaciona con los objetivos educativos y ocupacionales. Por
ejemplo, el apoyo parental (especialmente de la madre) fomenta la percep-
cin de oportunidades y las expectativas, influyendo indirectamente en las
aspiraciones educativas y profesionales. Creer en las posibilidades del hijo
y estimular su autonoma fomenta su autoevaluacin positiva, motivacin y
creencia en la consecucin de sus objetivos.

B. Relaciones sentimentales

Las experiencias sentimentales varan sustancialmente en cinco aspectos


(Furman y Collins, 2009): caractersticas de la experiencia (inicio de las
citas, duracin de la relacin, frecuencia, consistencia, relaciones), caracte-
rsticas de la pareja, contenido de la relacin (cosas que hacen y no hacen
juntos), calidad de la relacin (apoyo, conflictos) y los procesos cognitivos
y emocionales sobre la relacin (percepciones, atribuciones, representacio-
nes de s mismo, de la pareja y de la relacin).

263
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

Las relaciones romnticas suelen seguir una secuencia de tres fases: im-
plicacin en actividades afiliativas en un contexto de grupo (e.g., discoteca,
fiestas), citarse con alguien en un grupo y, finalmente, relacin sentimental
con la pareja. El porcentaje de adolescentes que dice mantener una rela-
cin sentimental va aumentando durante la adolescencia. Un 36% de los de
13 aos, 53% de los de 15 y 70% de los de 17 dicen haber tenido una rela-
cin sentimental especial durante los ltimos dieciocho meses; la proporcin
aumenta cuando se utilizan definiciones ms genricas (cita, pasar tiempo o
salir con alguien durante un mes o ms) (Furman y Collins, 2009). Otros
resultados indican que el 25% de los adolescentes de 12 aos dice tener o
haber mantenido una relacin romntica con una duracin media de cuatro
meses, y a los 18 aos ya son el 70% de chicos y 75% de chicas, con una
duracin media de doce meses (Rubin et al., 2006).
El contenido, calidad y beneficios esperados de la relacin cambia con la
edad. Durante la adolescencia media la mayora cita como principal ventaja
la compaa, mientras que los adolescentes tardos y los adultos jvenes en-
fatizan la posibilidad de tener una relacin especial estable, as como el ape-
go, apoyo, interdependencia e intimidad. No obstante, las relaciones senti-
mentales conllevan tambin riesgos: en la adolescencia temprana aumentan
las agresiones sexuales, mantenindose este mayor nivel en la adolescencia
media; las agresiones fsicas y relacionales aumentan en la adolescencia me-
dia. Las representaciones cognitivas sobre la amistad se asocian a las ca-
ractersticas de la relacin sentimental; por ejemplo, los chicos que hablan
mal con sus amigos de las mujeres es ms probable que agredan a su pareja
(Furman y Collins, 2009).
Los modelos internos seguros sobre los padres y las prcticas de crianza
afectuosas predicen una mayor capacidad de intimidad sentimental, as
como afecto, apoyo y baja hostilidad hacia la pareja en los hijos adultos
jvenes; el control flexible, la cohesin familiar y el respeto a la privacidad
se relacionan con la intimidad en las relaciones sentimentales durante la ado-
lescencia tarda, especialmente en el caso de las chicas; y la resolucin ade-
cuada de los conflictos padres-hijo predice la resolucin de los conflictos
posteriores de los adolescentes con su pareja. Finalmente, numerosos estu-
dios han demostrado la conexin existente entre las relaciones tempranas
padres-nio y la calidad y estabilidad de las relaciones sentimentales de los
hijos durante la adolescencia y adultez temprana.
Por el contrario, las prcticas de crianza inadecuadas y las comunicacio-
nes aversivas en la familia predicen la agresin a la pareja en la adolescen-
cia tarda. Asimismo, la emotividad negativa con los padres predice la
emotividad negativa y peor calidad de las interacciones de los hijos adultos
jvenes con la pareja. El estilo de crianza con los hijos adolescentes contri-
buye ms a sus relaciones sentimentales adultas que la relacin con los her-

264
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

manos o las relaciones entre los padres. El estrs familiar y la ruptura ma-
trimonial tambin representan factores de riesgo para la relaciones senti-
mentales tempranas que, a su vez, se asocian a un peor ajuste (Furman y
Collins, 2009).
Las citas o experiencia sentimental en la adolescencia temprana predi-
cen un bajo rendimiento acadmico posterior y conductas problemticas,
as como depresin, especialmente en personas con apego preocupado o
implicadas en sexo casual. Por el contrario, las relaciones sentimentales de
los adolescentes mayores se asocian a experiencias positivas con los igua-
les del mismo sexo y a un mayor bienestar conductual y emocional (Rubin et
al., 2006). No obstante, las interacciones sentimentales negativas predicen
la depresin; de hecho, la ruptura sentimental es uno de los predictores ms
fuertes de la depresin e intentos de suicidio (Furman y Collins, 2009).

C. Secretos con los padres

Los estudios de Smetana et al. (2009) demostraron que los adolescentes


van considerando algunas cuestiones como personales, parecindoles ade-
cuada su ocultacin a los padres. Se ha comprobado que las revelaciones
disminuyen con la edad y que los chicos hacen menos revelaciones a sus
padres que las chicas. Por otra parte, el mantenimiento de secretos se rela-
ciona con una peor calidad de la relacin con los padres, en trminos de
apoyo, aceptacin e implicacin parental.
Por ejemplo, Keijsers et al. (2010) realizaron un estudio longitudinal du-
rante cuatro aos con adolescentes, y encontraron que los secretos con los
padres aumentaban durante la adolescencia media, y de forma ms rpida
en los chicos que en las chicas. Adems, se asociaban longitudinalmente
con una peor calidad de las relaciones con los padres, aunque la asociacin
longitudinal era menos fuerte en el caso de los chicos.

1.1.4 Conflictos entre iguales

Los estudios transversales y longitudinales a corto plazo indican que los


conflictos con los iguales surgen a finales del primer ao, por la posesin
de objetos o de espacio. Entre un 70-87% de los nios de 21-25 meses tiene
al menos un conflicto durante situaciones de laboratorio de cincuenta minu-
tos; suelen iniciarlo los ms extrovertidos y con mayor iniciativa. Entre los
2 y los 4 aos se producen cambios en el contenido, de manera que los ms
pequeos se pelean por la distribucin de recursos (posesin y uso de obje-
tos) y los mayores por diferencias de conducta e ideas en el juego. Las desa-

265
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

venencias por el control de los objetos disminuyen a partir de la infancia


media, pero aumentan las relacionadas con el control de la conducta social.
La mayora de los conflictos entre adolescentes es por cuestiones interper-
sonales (Coplan y Arbeau, 2009; Rubin et al., 2006).
Los preescolares tienen una media de cinco a ocho conflictos por hora
durante el juego libre en grupo, y de tres con los amigos. Suelen ser breves;
sumando las sucesivas reanudaciones (un promedio de cinco) duran entre
24 y 31 segundos. Las tasas durante los primeros aos de escuela son simi-
lares, disminuyendo durante la infancia media y adolescencia.
Los resultados metaanalticos sobre la resolucin de los conflictos indi-
can que la coercin va disminuyendo con la edad, primero acompaada de
la desimplicacin y despus de la negociacin. La mayora de las disputas
entre nios se resuelve recurriendo principalmente a la coercin, seguida de
la desimplicacin y negociacin al mismo nivel. Los adolescentes utilizan
fundamentalmente la desimplicacin, y despus la coercin y la negociacin
en ese orden. Por ltimo, los adultos jvenes suelen resolver sus disputas
mediante la negociacin y recurriendo menos a la desimplicacin y coer-
cin (Laursen y Pursell, 2009).
Durante la infancia temprana y media la mayora se produce con fami-
liares y con amigos, y en la adolescencia con los amigos y la pareja. Sin
embargo, cuando se controla el nivel de interacciones, amigos y no amigos
tienen una tasa similar de conflictos. Son ms frecuentes entre nios que
entre nias. Los mayores (infancia tarda) y preadolescentes utilizan ms
las estrategias coercitivas con padres y hermanos que con los amigos o la
pareja. Recurren ms a la negociacin o a la desimplicacin en los conflic-
tos con amigos o pareja que con los conocidos; esta tendencia aumenta con
la edad (Laursen y Pursell, 2009).

1.1.5 Victimizacin entre iguales

El maltrato por iguales (bullying) consiste en un abuso repetido y sistem-


tico de poder por parte de uno o ms compaeros, que adems de agre-
siones fsicas intencionadas incluye tambin agresiones verbales (ridicu-
lizar, insultar, amenazar), relacionales (aislar, expandir rumores, enemistar)
y ciberagresiones (acoso ciberntico con mensajes o imgenes a travs del
mvil, correo electrnico o pginas web) (Cook, Williams, Guerra, Kim y
Sadek, 2010).
Las definiciones formuladas suelen compartir tres caractersticas: inten-
cionalidad de daar, repeticin en el tiempo y asimetra de poder (a la vcti-
ma le resulta difcil defenderse). A diferencia de los primeros estudios, la
investigacin actual se interesa ms por las relaciones didicas agresor-

266
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

vctima, la identificacin de factores determinantes en el aula o en el cole-


gio y la interconexin entre factores individuales, didicos y de grupo (Sal-
mivalli y Peets, 2009).
La investigacin indica que entre un 10-30% de nios y adolescentes es-
tn implicados en esta forma de abuso, aunque las cifras varan en funcin
del modo de evaluarlo y de la etapa evolutiva (aumenta en la adolescencia
temprana). Adems, aunque se trata de un fenmeno universal, constatado
en diferentes culturas (Cook, Williams, Guerra y Kim, 2009), las tasas de
prevalencia varan ampliamente entre los distintos pases. Los porcentajes
informados de maltrato (entre dos y tres agresiones o ms al mes) oscilan
desde un 5% en Suecia a ms de un 30% en Lituania, con un promedio del
11% entre escolares de los 35 pases de la OMS. Adems, entre un 4-6%
son agresores y vctimas simultneamente; estos casos se dan con ms fre-
cuencia entre los nios de menos edad (5,3% en tercero, 3% en quinto)
(Salmivalli y Peets, 2009).
En su metaanlisis de 153 estudios sobre maltrato por iguales, Cook et al.
(2010) concluyeron que el maltratador tpico se caracteriza por un compor-
tamiento externalizante, sntomas internalizantes, problemas de competen-
cia social y acadmica, actitudes y creencias negativas sobre los dems,
cogniciones negativas sobre s mismo, dificultades para resolver los proble-
mas sociales, un hogar caracterizado por los conflictos y escasa supervisin
parental, percepcin negativa del contexto escolar, y la influencia negativa
de otros iguales y de factores comunitarios. El perfil de la vctima era sinto-
matologa internalizante, conductas externalizantes, falta de habilidades so-
ciales, cogniciones negativas sobre s mismo, dificultades para resolver
problemas sociales, ambientes negativos (comunitario, familiar y escolar) y
sufridoras de rechazo y aislamiento por los iguales. Finalmente, el agresor-
vctima se caracterizaba por problemas comrbidos externalizantes e inter-
nalizantes, actitudes y creencias negativas sobre s mismo y los dems, baja
competencia social, sin habilidades de solucin de problemas sociales, bajo
rendimiento acadmico, rechazo y aislamiento, e influencia negativa por
los iguales con los que interactuaba.

1.2 Grupos de iguales

1.2.1 Cambios en las interacciones grupales

Durante el segundo ao los nios empiezan a pasar ms tiempo en peque-


os grupos (en la escuela infantil). Los datos indican que prestan ms aten-
cin a sus compaeros que a otros de fuera, y que algunos parecen asumir
un papel ms relevante en el funcionamiento del grupo. En preescolar la

267
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

jerarqua de dominancia social es una caracterstica importante del grupo,


cumpliendo una funcin adaptativa (e.g., reduce la agresividad entre los
miembros).
La estructura cambia en los ltimos cursos de primaria, organizndose
grupos voluntarios, basados en la amistad y la homogeneidad. A los once
aos la mayora de interacciones se producen en estas pandillas, y casi to-
dos los nios dicen pertenecer a alguna. Los nios y preadolescentes con una
conducta agresiva instrumental algo por encima de la media suelen gozar
de ms popularidad, pero no son ms aceptados. Es decir, que tienen ms
estatus y poder, lo que no implica necesariamente mejor adaptacin o que
cuenten con el afecto de sus iguales.
Durante la adolescencia disminuyen la necesidad de pertenencia a un
grupo, los antiguos vnculos y el antagonismo hacia los no miembros, de
manera que se van abriendo a los del otro sexo. Se forman tribus o sub-
culturas de adolescentes con caractersticas similares basados en la reputa-
cin (e.g., populares, empollones, solitarios), y cuya afiliacin se decide
por consenso del grupo. Todos los tipos de grupos suelen desaparecer a fi-
nales de la adolescencia, coincidiendo con la admisin de integrantes del
otro sexo y la posterior formacin de parejas (Rubin et al., 2006).

1.2.2 Estatus en el grupo

El estatus sociomtrico se refiere al nivel de aceptacin o rechazo del nio


entre sus iguales. Uno de los mtodos ms utilizado para evaluarlo es la
tcnica de nominacin: nombrar un determinado nmero de compaeros
que le caigan bien (o que preferira como compaeros de juego) y el mismo
nmero que le caen mal (o que no querra como compaeros de juego).
La preferencia social resulta de restar las nominaciones negativas a las po-
sitivas, y el impacto social, de sumar ambos tipos de nominaciones. Com-
binando los niveles de aceptacin y rechazo se obtienen cinco categoras
sociomtricas: nios populares (alta aceptacin, bajo rechazo), rechazados
(baja aceptacin, alto rechazo), controvertidos (altos en aceptacin y recha-
zo), ignorados (bajos en aceptacin y rechazo) y promedios (moderados en
aceptacin y rechazo).
Los populares tienen ms capacidad para iniciar y mantener relaciones
positivas. Al entrar en el grupo se comportan de acuerdo con el nuevo mar-
co de referencia, sin llamar la atencin ni interferir en su actividad. Respon-
den de forma contingente y muestran suficiente capacidad comunicativa
como para interactuar de forma coherente. Son ms cooperativos, amistosos,
sociables, ayudan a los otros, interactan activamente con los iguales, mues-
tran habilidades de liderazgo y se implican en juegos constructivos. Cuando

268
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

surge un conflicto recurren a la negociacin y el compromiso. No se dife-


rencian de los promedios en conducta agresiva (Rubin et al., 2006).
Los rechazados suelen ser los ms agresivos y aislados y los menos so-
ciables. No obstante, las investigaciones han puesto de relieve una notable
heterogeneidad en su conducta, distinguiendo entre nios rechazados-agre-
sivos y rechazados-retrados (homogneos en rechazo, difieren en las cau-
sas del mismo). Los ignorados tienen un nivel muy bajo de agresividad,
bajo de sociabilidad y bajo-medio de aislamiento. Su elevado perfil acad-
mico y conformidad a las normas acadmicas los convierte en los preferi-
dos de los profesores, pero no de sus compaeros. Los controvertidos tie-
nen unos niveles superiores a la media de agresividad y aislamiento, y sus
habilidades sociales no son mayores que las de los rechazados. Se trata de
la clasificacin menos estable, pudiendo tener el 60% otro estatus en el
intervalo de un mes. La categora ms frecuente es la de los promedios que
tienen un nmero similar de conductas positivas y negativas.
Los porcentajes de nios populares y rechazados son del 12-17%, igno-
rados un 10-15% y controvertidos un 2-6%, aunque las tasas pueden variar
en funcin del sexo y, en menor medida, de la edad. Los chicos es ms pro-
bable que sean rechazados y controvertidos y las chicas ignoradas y prome-
dios; adems, la clasificacin es ms probable que se mantenga estable du-
rante primaria y secundaria en los chicos, mientras que las tasas de
preferencia de las chicas son mayores en primaria y las controvertidas au-
mentan algo en secundaria (Garca-Bacete, Sureda y Monjas, 2008).

1.2.3 Segregacin sexual

Alrededor de los 2 aos ya resulta evidente la segregacin sexual en las


interacciones; por ejemplo, los varones es ms probable que respondan
cuando el que le pide jugar es un nio. La segregacin se produce de forma
ms consistente cuando los nios pueden seleccionar a su compaero de
juego (y no el profesor o los padres). Conforme avanza el preescolar, se-
leccionan con ms frecuencia a iguales del mismo sexo; la segregacin en
grupos del mismo sexo va aumentando desde preescolar y durante la etapa
escolar. Menos del 10% de su tiempo lo pasan con iguales del otro sexo;
las nias de quinto y sexto pasan un 6% de su tiempo libre diario con otras
nias y un 1% con nios; las cifras son del 11 y 1% en el caso de los ni-
os. Slo el 11% del entramado social de nios y nias de primero a sexto
incluye a nios del otro sexo. Esta prctica contina durante la preado -
lescencia, mantenindose estable el tiempo que pasan con los de su mis-
mo sexo y con los del otro entre quinto y 2. de ESO (Mehta y Strough,
2009). Cuando se les pide que nombren a compaeros para realizar trabajos

269
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

escolares en el colegio o en casa, ms del 90% elige a compaeros del mis-


mo sexo. Slo un 19% de las amistades preadolescentes son del otro sexo.
En definitiva, hay una preferencia por los del mismo sexo que se manifiesta
no slo a nivel de amistades, sino tambin de relaciones en el aula (Poulin
y Pedersen, 2007).
Los adolescentes pasan ms tiempo con amigos e iguales y tienen ms
libertad para seleccionar los contextos de interaccin. Por otra parte, dismi-
nuye la preferencia por los del mismo sexo, aumentando el tiempo que pa-
san con los del otro sexo desde la adolescencia temprana hasta la tarda, es-
pecialmente las chicas. Sin embargo, la segregacin se mantiene en las
amistades didicas, sintindose ms prximos (intimidad, apoyo) a los del
mismo sexo (Mehta y Strough, 2009). La mayora de los estudiantes de
2. de ESO (79%) y de 4. de ESO y 1. de Bachillerato (70%) contina
seleccionando compaeros del mismo sexo para realizar los trabajos acad -
micos en el centro o en casa. Es ms, se ha informado que en 2. de ESO
seguan formndose mayoritariamente estos grupos por sexo incluso a cos-
ta de que en representaciones en el aula algunos chicos tuvieran que hacer
el papel de chicas y viceversa (Poulin y Pedersen, 2007).
Durante la adultez intermedia casi la mitad de las mujeres casadas y la
tercera parte de los hombres casados dicen no tener amigos del otro sexo;
cuando los tienen, suelen ser amigos de la pareja. Las amistades de los
adultos mayores suelen ser de la misma edad y del mismo sexo. Algunos
resultados indican que el 100% de mujeres mayores solteras y de las casa-
das sealan como mejor amistad slo mujeres, y un 90% de los hombres
mayores casados. Varios estudios han encontrado que la segregacin sexual
de las amistades es ms pronunciada en el caso de las mujeres mayores,
probablemente porque las diferencias en longevidad dificultan las relacio-
nes con varones de su misma edad (Mehta y Strough, 2009).
Se han propuesto varios mecanismos para explicar la segregacin se-
xual. En primer lugar, la incompatibilidad conductual, es decir, los dife-
rentes estilos de juego, actividades preferidas y juguetes. Los nios y ado-
lescentes varones prefieren actividades competitivas y que implican
desafo personal (deportes, videojuegos), mientras que las nias prefieren
actividades ms relajadas (escuchar msica, ver televisin), y las adoles-
centes, actividades sociales (visitas, reuniones, cine). Un segundo meca-
nismo puede ser las diferencias en el estilo de conversacin (asertivo y
dominante, controlador y competitivo del varn, y ms cooperativo en la
mujer), observadas ya en preescolar. En tercer lugar, la influencia de terce-
ros (los padres durante los primeros aos; las valoraciones de los iguales
en la infancia y adolescencia; y la pareja en la adultez, que puede interpre-
tar esa amistad como carencia en la relacin matrimonial). Finalmente, las
prcticas institucionales pueden hacer que la segregacin sea mayor en el

270
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

colegio; por ejemplo, las chicas del estudio de Poulin y Pedersen (2007)
informaron de un 16% de amistades del otro sexo en el colegio y un 29%
fuera.

2. Determinantes de la competencia y experiencias


sociales entre iguales

2.1 Antecedentes de la competencia social

2.1.1 Caractersticas del nio

La competencia social es la capacidad para iniciar y mantener interacciones


positivas, establecer vnculos afiliativos (hacer amigos, ser aceptado) y evi-
tar roles negativos (rechazo, victimizacin) y consecuencias negativas (so-
ledad, ansiedad) (Eisenberg, Vaughan y Hofer, 2009). La autorregulacin (y
componentes relacionados como el retraso de la gratificacin o el control
voluntario) es importante para llegar a ser competente socialmente y no te-
ner problemas sociales. Los nios capaces de autorregularse tienen un com-
portamiento menos agresivo, facilitndose as el establecimiento de relacio-
nes positivas con los iguales.
Las evidencias empricas indican que las habilidades de autorregulacin
aumentan sustancialmente durante el preescolar, reflejndose en una mayor
capacidad para inhibir la conducta inapropiada, retrasar la gratificacin y
obedecer las normas. El control voluntario y el retraso de la gratificacin se
han relacionado positiva y longitudinalmente con la competencia social y
con la popularidad entre los iguales. Los nios con un elevado nivel de
control voluntario tienden a ser agradables y afrontar los conflictos de for-
ma constructiva, de manera que tambin son ms preferidos por sus iguales.
Por ejemplo, se ha comprobado que los que expresan emocin positiva al
recibir un regalo que no les gusta (auorregulacin) obtienen ms nomina-
ciones positivas (Eisenberg et al., 2009; Rose-Krasnor y Denham, 2009;
Vazsonyi y Huang, 2010).
La sociabilidad y la inhibicin/timidez tambin afectan al desarrollo de
la competencia social. La sociabilidad y extraversin se han asociado a una
mayor calidad de las amistades. Por el contrario, los nios tmidos mantie-
nen amistades de inferior calidad, son menos populares y a menudo recha-
zados, y este riesgo va incrementndose durante los aos de escuela ele-
mental. Los preescolares con un temperamento difcil se pelean ms y son
menos aceptados; la irritabilidad-clera predice el rechazo y la victimiza-
cin por los iguales que, a su vez, se asocian a conductas externalizantes
(Eisenberg et al., 2009; Rose-Krasnor y Denham, 2009).

271
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

Las diferentes secuencias del procesamiento de la informacin social, la


informacin interpersonal aportada por las emociones en cada una de ellas
y la capacidad y motivacin para actuar en beneficio de los dems tambin
se consideran fundamentales para la competencia socioemocional (Rose-
Krasnor y Denham, 2009). Por ejemplo, los estudios han demostrado que la
conducta prosocial (ayudar, cooperar, compartir, reconfortar) se asocian a
diversos ndices de competencia social, como el nmero de amigos, la cali-
dad de la amistad (ms armona y menos conflictos) y la aceptacin por los
iguales, as como la competencia social segn los padres. Asimismo, el uso
de estrategias prosociales despus de un conflicto facilita las relaciones po-
sitivas, ayudando en futuros conflictos y minimizando la probabilidad de
subsiguiente victimizacin (Eisenberg et al., 2009).
Finalmente, la capacidad para comprender los pensamientos y senti-
mientos de los otros predice la competencia social, evaluada por el profesor
o por los iguales, y tanto de forma concurrente como longitudinal. El cono-
cimiento de las reglas de expresin prosocial (entender que expresar la ver-
dadera emocin puede daar al otro) se ha relacionado con la conducta pro-
social, con una mayor competencia en las relaciones con los iguales y con
una menor probabilidad de recurrir a la agresin para resolver los conflic-
tos (Rose-Krasnor y Denham, 2009).

2.1.2 Caractersticas del ambiente familiar

La promocin de la competencia social por los padres requiere de su sensi-


bilidad y respuesta en funcin de las caractersticas del hijo (temperamento,
apego), estadio evolutivo, historial de experiencias familiares y extrafami-
liares (escuela, vecindario), intereses (e.g., deportivos, artsticos) y sus pre-
ferencias de interaccin social (Ross y Howe, 2009).
Los padres pueden influir directamente en la competencia social de los
hijos supervisndolos y suministrndoles oportunidades de interaccin
(planificacin social, participacin en actividades, monitorizacin e inte-
gracin en entramados sociales) o indirectamente diseando el ambiente
social (eleccin de residencia, inscripcin en actividades). La planificacin
de contactos y supervisin parental indirecta predice un mayor nivel de
aceptacin en el grupo (Rubin et al., 2006).
La influencia de los padres tambin puede ser indirecta, a travs de deter-
minados procesos (imitacin, expectativas, regulacin emocional) que ac-
tan de mediadores entre los contextos familiar y de iguales (Ross y Howe,
2009). Las creencias de los padres, al guiar sus prcticas de crianza, influ-
yen en las relaciones sociales del nio. Los padres con hijos competentes
socialmente creen que deben desempear un papel activo en la socializa-

272
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

cin (enseando y proporcionando oportunidades), y que las conductas


desadaptadas son transitorias y causadas por factores externos relacionados
con el contexto.
La sensibilidad parental facilita el desarrollo de un apego seguro que, a
su vez, estimula la autonoma y adquisicin de habilidades sociales. La se-
guridad predice interacciones ms positivas y prosociales, y una mayor ca-
lidad de la amistad y aceptacin por el grupo. Los resultados metaanalticos
indican que el apego guarda ms relacin con la amistad (relacin cercana
y recproca) que con el estatus (percepciones o aceptacin por el grupo)
(Booth-Laforce y Kerns, 2009).
La crianza autorizada (control flexible, induccin, expectativas realis-
tas, estimulacin de autonoma, toma de decisin conjunta, supervisin de
actividades y amistades) tambin promueve las interacciones positivas con
los iguales. La discusin sosegada, enseanza proactiva de habilidades, in-
volucracin desde una edad temprana, modelado del apoyo y de la atencin
a los dems, y estimulacin de la solucin de los problemas, favorecen las
posteriores relaciones de los hijos. Finalmente, el juego con los padres per-
mite al nio experimentar con las emociones y adquirir conocimientos so-
bre las reglas de la interaccin, estimulando su competencia social y emo-
cional con los iguales, y prediciendo su popularidad (Ross y Howe, 2009).
McDowel y Parke (2009) realizaron un estudio longitudinal a corto plazo
sobre las trayectorias mltiples que enlazan el sistema familiar y el de los
iguales. Observaron las interacciones padres-hijos de cuarto curso mientras
discutan sobre cuestiones significativas, evaluaron la afectuosidad, respues-
ta positiva, induccin, calidad de soluciones aportadas por los padres (Dile
al profesor que ese nio te est molestando y que te deje sentarte en otro si-
tio). Tambin analizaron las oportunidades de interaccin (actividades ex-
tracurriculares) y la calidad social del vecindario (frecuencia de interaccio-
nes con vecinos). Por ltimo, profesor e iguales evaluaron la competencia
social (conductas prosociales como ayudar, compartir, guardar turno, la no
agresin fsica). Las interacciones padres-nio y la provisin de oportunida-
des (mayor implicacin en actividades extracurriculares), pero no la calidad
de las instrucciones, se relacionaban con la competencia social de los hijos
que, a su vez, predeca la aceptacin social por los iguales un ao despus.
El tamao de las relaciones entre crianza e iguales fue similar para el padre
y la madre. En definitiva, los resultados demuestran la relacin directa entre
crianza y competencia social, y la influencia indirecta de la crianza sobre la
aceptacin a travs de la competencia social.
Los investigadores del NICHD Early Child Care Research Network
(2009) demostraron que las relaciones entre padres e hijos (cuidados, apoyo,
respeto a la autonoma, seguridad) a los cuatro aos y medio de edad y en
primer curso se asociaban directamente con la atencin (atencin sostenida

273
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

e impulsividad) y tambin con las habilidades sociales (comprensin de los


sentimientos y conducta del otro, control de los impulsos, cantidad y calidad
de soluciones alternativas en los problemas interpersonales, consciente de
las consecuencias de sus actos) en primero y tercero segn padres, madres
y profesores. La calidad de la relacin de cada progenitor con el nio se
asociaba con menos problemas de atencin, y stos, a su vez, con mayores
habilidades sociales. Este papel mediador de la atencin se produca tanto
de forma concurrente como dos aos despus (en tercer curso), incluso
controlando las habilidades sociales de primero.
Los conflictos entre los padres suponen para los hijos una fuente adi-
cional de estrs y modelos de negatividad, sobre todo las discusiones cuyo
contenido tiene que ver con ellos. La investigacin ha demostrado que
los conflictos entre los padres se relacionan directa e indirectamente con la
conducta agresiva de nios y adolescentes, que, a su vez, se asocia con
la calidad de las relaciones parentales (Cantn y Corts, 2007; Corts y
Cantn, 2007).
Por ejemplo, Finger et al. (2010) analizaron longitudinalmente la rela-
cin de las agresiones entre los padres (CTS) cuando los nios tenan 12 y
24 meses y la competencia social en preescolar, segn el profesor (seguro,
tolerante, integrado, prosocial, cooperativo, autnomo) y segn los padres
(valoracin promedio de tems tipo: le resulta fcil hacer amigos?,
tiene algn amigo especial?, lo aceptan los otros?). Los resultados
de la ecuacin estructural demostraron la existencia de efectos directos e
indirectos. Las prcticas de crianza (afectuosidad y sensibilidad parental),
pero no las habilidades de solucin de problemas del nio, mediatizaban en
parte la relacin de los conflictos de pareja con la competencia entre los
iguales. Las agresiones a la pareja predecan las prcticas de crianza del
padre y de la madre; a su vez, la crianza del padre se relacionaba con los
informes de los profesores sobre la competencia social, mientras que las
prcticas de la madre predecan la competencia del hijo segn ambos pro-
genitores. Es decir, que mientras el estilo de crianza materno influye ms
en las conductas observadas por los progenitores, la crianza del padre tiene
ms que ver con el comportamiento en el contexto escolar.

2.2 Antecedentes de las amistades

2.2.1 Antecedentes de la amistad y de su continuidad

Desde la perspectiva del apego, cuando un nio mantiene interacciones po-


sitivas repetidas y complejas con un compaero de juego elabora un mode-
lo interno de trabajo sobre esas relaciones, representndose al otro como

274
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

amigo. Por otra parte, el establecimiento y mantenimiento de amistades re-


quiere de habilidades sociales, regulacin emocional y cognicin social
(toma de perspectiva, comprensin emocional, comunicacin; comprensin
de las intenciones, deseos y creencias de los otros; y habilidades de proce-
samiento de informacin y de solucin de problemas sociales (Delgado y
Contreras, 2008; Howes, 2009).
En general, los resultados indican que los nios de todas las edades se
hacen amigos de otros con caractersticas similares a las suyas, como el
estilo de juego o el temperamento, mientras que las conductas agresivas
o retradas seran contraproducentes. Asimismo, las relaciones seguras
de apego a los padres y al profesor predicen la formacin y calidad de las
amistades. Por el contrario, los nios de hogares conflictivos tienen ms di-
ficultades para formar amistades positivas, actuando como variables media-
doras su dificultad para regular las emociones negativas (clera) y conducta
agresiva. Finalmente, el clima social y emocional positivo del aula favorece
las interacciones afectuosas, el juego conjunto y las conductas prosociales,
y hace ms probable el surgimiento de amistades (Howes, 2009).
Para explicar la estabilidad de la amistad se han propuesto factores rela-
tivos a su composicin (sexo, edad, raza), caractersticas (calidad) y am-
biente (contexto en que tiene lugar, cambios del mismo) (Poulin y Chan,
2010). En la adolescencia temprana se produce un aumento significativo de
la proporcin de amigos del otro sexo, aunque estas amistades tienden a ser
de corta duracin al principio y menos estables que las del mismo sexo.
Adems, el incremento es ms pronunciado en las chicas, as como la ines-
tabilidad, probablemente debido a las caractersticas de los nuevos amigos
que en el caso de las nias son mayores que ellas y de fuera del colegio. En
general, las amistades interraciales son menos estables durante el curso es-
colar y van disminuyendo con el paso del tiempo, especialmente despus
de la transicin a secundaria. Difieren de las de la misma raza en que dicen
tener menos intimidad, lo que explicara su mayor inestabilidad en la ado-
lescencia temprana. Las amistades de mayor calidad renen muchas carac-
tersticas positivas (intimidad, revelacin, conductas prosociales, apoyo a la
autoestima) y pocas negativas (conflictos, dominancia, rivalidad), asocin-
dose a una mayor estabilidad. Por otra parte, ms que los conflictos en s,
son las estrategias para resolverlos lo que predice la continuidad de la
amistad. El afrontamiento y la asertividad ante el conflicto en el caso de las
nias, y la tendencia a minimizar los problemas en el de los nios. Por lti-
mo, las amistades multicontexto (dentro y fuera del colegio) son ms esta-
bles que las especficas de un solo contexto. Por otra parte, la transicin a
secundaria coincide con un descenso de la estabilidad, perdindose amigos
y formando nuevas amistades, aunque de menor intimidad y compaa que
las de los jvenes que continan en el mismo centro (Poulin y Chan, 2010).

275
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

2.2.2 Diferencias sexuales y conductuales en la estabilidad


de la amistad

Las nias, comparadas con los nios, suelen ser ms exclusivas en sus
amistades, y es ms probable que interacten en dadas o pequeos grupos
de amigas. Su relacin suele basarse en la intimidad y revelacin de pensa-
mientos y sentimientos personales, de manera que cuando tienen problemas
es ms probable que reaccionen negativamente. Por ejemplo, se estresan
ms al pensar en una hipottica ruptura. Tambin cambian con ms facili-
dad de amigos cuando perciben que la otra parte no ha respetado las nor-
mas que rigen la relacin.
Los estudios que han encontrado diferencias sexuales en estabilidad in-
dican que las amistades de las nias son menos estables; por ejemplo, son
de menor duracin (se han formado ms recientemente) e informan de ms
amistades anteriores (finalizadas). Su necesidad de intimidad podra hacer-
las extremadamente sensibles a momentos de estrs en la relacin, y la in-
tensidad del conflicto abocarlas a la ruptura (Poulin y Chan, 2010).
Durante la adolescencia temprana, el estado de nimo depresivo se aso-
cia a la inestabilidad con el mejor amigo (pero no con otros) y con los ami-
gos del colegio (pero no con los de fuera ni multicontexto) (Chan y Poulin,
2009). En el caso de los tmidos/retrados la estabilidad durante un ao es
similar a la de los no retrados, pero su calidad es inferior (Rubin et al.,
2006). La victimizacin por iguales tambin se ha relacionado con inestabi-
lidad de amistades: los que pierden amigos es ms probable que sufran
maltrato, mientras que corren menos riesgo los que se hacen con nuevos
amigos; sin embargo, se ha comprobado que las vctimas suelen tener difi-
cultades para formar nuevas amistades, y que es ms probable que se rom-
pa una amistad cuando un miembro de la dada (no los dos) sufre maltrato.
Las evidencias tambin han relacionado conductas externalizantes e ines-
tabilidad de las amistades (Poulin y Chan, 2010). Por ejemplo, las nias
con dficit de atencin/hiperactividad tienen ms dificultades para hacer
amistades y mantenerlas, y cuando tienen son de peor calidad (conflictos,
agresin relacional), lo que explicara su falta de continuidad. La agresin
relacional y manifiesta predicen la inestabilidad; los agresivos no tienen ne-
cesariamente dificultades para establecer nuevas relaciones, pero s para
mantener las amistades. Asimismo, las amistades de los adolescentes anti-
sociales suelen ser de inferior calidad (conflictivas, con imposiciones) y de
corta duracin. Finalmente, la estabilidad de la amistad se ha relacionado con
varios indicadores de adaptacin social en la infancia y en la adolescencia,
como la prosociabilidad y la popularidad, menor soledad e inferiores nive-
les de agresin y de victimizacin (Poulin y Chan, 2010).

276
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

2.3 Precursores de los conflictos

Las diferencias individuales en la tasa y en el manejo de los conflictos se


explicaran en funcin de disposiciones y cogniciones sociales (Laursen y
Pursell, 2009). Los nios agresivos y los que tienen problemas de regula-
cin emocional e impulsividad es ms probable que se vean envueltos en
desavenencias y que tengan ms dificultades para resolverlas de forma
constructiva. La irritabilidad aumenta tambin el riesgo de discordias y de
utilizacin de estrategias coercitivas. En cuanto a la cognicin social, los
dficits en habilidades de procesamiento de la informacin y el consiguiente
sesgo atribucional de hostilidad explicaran el surgimiento y la resolucin
inadecuada de los conflictos. Las dificultades para codificar e interpretar la
informacin y la incapacidad para considerar alternativas constructivas
conduciran a un estilo de interaccin provocador y a unas estrategias coer-
citivas de solucin del conflicto.
El estatus social en el grupo y la calidad de la amistad se han relaciona-
do con la conducta conflictiva y su resolucin. Por ejemplo, los preescola-
res con un alto nivel de aceptacin tienen menos conflictos, son de menor
duracin e intensidad emocional y utilizan estrategias ms constructivas
para su resolucin. Asimismo, los nios que se sienten apoyados por sus
amigos es menos probable que hablen de vengarse despus de un conflicto.
Tambin se ha demostrado que el apoyo predice el impacto de los conflic-
tos del da anterior sobre la relacin, mejorndola cuando es de alta calidad
y empeorndola cuando ya era mala. Por ltimo, las evidencias empricas
indican que la conducta controladora provoca conflictos frecuentes e inten-
sos entre amigos, y que los adolescentes con unas relaciones sentimentales
preocupadas tienen ms conflictos y de mayor intensidad que los de rela-
ciones seguras (Laursen y Pursell, 2009).

2.4 Determinantes del maltrato entre iguales

Entre los mecanismos explicativos formulados sobre cmo un nio llega a


convertirse en agresor o vctima de sus iguales se encuentran el apego (in-
seguridad y modelos internos de trabajo inapropiados), el procesamiento de
informacin social, el aprendizaje cognitivo-social (valoracin de la agre-
sin, sus objetivos instrumentales, lo apropiado de esta conducta y las con-
secuencias esperadas) y las perspectivas ecolgico-sociales (el maltrato sir-
ve para definir y mantener las normas del grupo, percibindose a la vctima
como una amenaza para sus objetivos; suministra un objetivo comn y un
sentimiento de cohesin, especialmente en grupos con unas relaciones de
baja calidad) (Salmivalli y Peets, 2009).

277
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

2.4.1 Mecanismos sobre agresores y vctimas

La probabilidad de que un nio maltrate a otro depender de factores indi-


viduales (valora la consecucin de un estatus alto, cree en su capacidad
para comportarse de esa manera, espera consecuencias positivas), factores
contextuales didicos (selecciona vctimas fciles, con factores de riesgo
personal e interpersonal, es decir, dbiles fsicamente o sin amigos; rela-
cin asimtrica de poder) o contextuales de grupo (entre un 70-80% de las
vctimas lo son de compaeros de clase; es decir, que el maltratador recibe
feedback positivo de los iguales, colaborando de alguna manera o limitn-
dose a mirar) (Salmivalli y Peets, 2009).
Los estudios han demostrado que los nios maltratadores valoran la do-
minancia y que determinados objetivos, como ser respetados y admirados
por los iguales, se relacionan con la agresin proactiva. Incluso aunque no
caigan bien a nivel personal, pueden percibirlos como populares, poderosos
y guais, sobre todo si tienen determinadas caractersticas valoradas so-
cialmente, como atractivo fsico, competencia atltica o sentido del humor;
adems, suelen tener amigos y ser parte importante en la red social de los
iguales. No se ha demostrado que los motive la superacin de una baja auto-
estima o que sean socialmente incompetentes. Su comprensin de las cog-
niciones y emociones de los otros es relativamente alta, hasta el punto de
que algunos autores argumentan que la inteligencia social, si bien no es un
requisito de la agresin indirecta, s que aumenta su eficacia (e.g., para ele-
gir a la vctima o manipular a los otros en su contra).
La investigacin realizada desde la perspectiva del procesamiento de la
informacin y del aprendizaje cognitivo social ha demostrado que los nios
que maltratan a sus iguales tienen unas cogniciones favorables al uso de la
agresin para conseguir sus objetivos. Se sienten seguros utilizndola, es-
peran unos resultados positivos de ella y la ven como una forma aceptable
de conducta.
En cuanto a los factores de riesgo familiar, las evidencias indican que
los agresores aprenden ya en preescolar a comportarse agresivamente ob-
servando los conflictos y conductas agresivas en el hogar. Adems, perci-
ben a sus padres como autoritarios, punitivos y con menos conductas de
apoyo, y el hogar menos cohesionado. Estas prcticas de crianza llevaran a
aceptar la agresin como un medio normal de consecucin de los objetivos
y a valorar la dominancia; esto, unido a la falta de empata, llevara al mal-
trato a los iguales (Salmivalli y Peets, 2009).
Las vctimas de maltrato por iguales suelen tener problemas psicosocia-
les, como depresin, soledad, ansiedad y baja autoestima. Tambin es ms
probable que presenten simultneamente problemas personales e interper-
sonales (e.g., un nio tmido, ansioso y sin amigos puede ser una vctima

278
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

ideal). Otras variables son las caractersticas de los amigos y la calidad de


la amistad; por ejemplo, corre un mayor riesgo si sus amigos son dbiles
o con problemas de aceptacin. Se han identificado tres grupos de vctimas
(pasivas, agresivo-reactivas y agresivo-proactivas), procediendo las pasivas
de ambientes familiares ms positivos que los otros dos grupos (Salmivalli
y Peets, 2009).
Se ha demostrado la especificidad de los papeles de maltratador y vc-
tima. El 50% de las agresiones en los parques infantiles las comete slo
un 20% de nios. El agresor suele seleccionar a los que tienen reputacin
de vctimas, mientras que las vctimas agresivas no diferencian en sus
agresiones, exponindose as a una posible reaccin agresiva. Curiosa-
mente, los maltratadores agredidos por vctimas agresivas no suelen infor-
mar al respecto, lo que sugiere que o bien las vctimas sobreestiman sus
agresiones o el maltratador las percibe como inocuas. Los resultados tam-
bin indican que la asimetra de poder (mayor fuerza, dominancia o agre-
sividad) desempea un papel importante en el establecimiento de la vic-
timizacin, y explicara cmo algunos agresores son vctimas de otros
ms fuertes o agresivos. Esta relacin suele prolongarse durante ms
tiempo y repercutir ms negativamente (cuanto mayor es la diferencia f-
sica menos competente se va sintiendo la vctima con el tiempo) (Salmi-
valli y Peets, 2009).

2.4.2 Predictores comunes y especficos y papel moderador de la edad

En su metaanlisis de los estudios sobre nios implicados en maltrato, Cook


et al. (2010) concluyeron que haba tres predictores de los maltratadores
(conducta externalizante, cogniciones sobre los dems, influencia negativa
de los iguales), dos de las vctimas (conducta internalizante y estatus entre
iguales) y siete del grupo vctima-agresor (conducta externalizante, compe-
tencia social, cogniciones sobre s mismo, rendimiento acadmico, ambiente
escolar, estatus entre iguales e influencia negativa de los iguales). Predicto-
res comunes del agresor, vctima y agresor-vctima fueron el sexo (los nios
ms que las nias), el ambiente (familiar, escolar y comunitario) y la caren-
cia de habilidades de solucin de problemas sociales.
En cuanto a los predictores especficos de cada papel, el rendimiento
acadmico predeca el de maltratador; las actitudes y creencias negativas
sobre los dems se relacionaban con los papeles de maltratador y maltrata-
dor-vctima, y las actitudes y creencias negativas sobre s mismo se asocia-
ban al papel de vctima (vctima y agresor-vctima). El estatus en el grupo y
la influencia de los iguales predecan especficamente al maltratador-vcti-
ma. Este nio presentaba lo peor de ambas partes (recordaba a las vctimas

279
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

por su rechazo y aislamiento, y a los maltratadores por la influencia negati-


va de los iguales con los que interactuaba).
Los maltratadores eran ms competentes socialmente que sus vctimas,
pero el grupo ms incompetente era el agresor-vctima; tambin era el que
tena ms problemas y en el que los valores predictivos eran ms fuertes.
En cuanto al papel moderador de la edad, la conducta internalizante se rela-
cionaba con el riesgo de ser un maltratador en la adolescencia, pero no en
la infancia. El maltratador era ms probable que fuera rechazado y aislado
por sus iguales en la infancia, y que lo aceptaran durante la adolescencia.
Finalmente, las vctimas era ms probable que presentaran problemas inter-
nalizantes slo durante la transicin a la adolescencia.

2.4.3 Cognicin, rechazo y maltrato

La investigacin actual sobre procesamiento de informacin enfatiza el pa-


pel del contexto social, sugiriendo que lo que piensa y hace el nio depende
de su vinculacin afectiva con el compaero de interaccin (amigo o ene-
migo, aceptado o rechazado). Por ejemplo, Peets, Hodges y Salmivalli (2008)
demostraron que los nios atribuan ms hostilidad y se sentan ms segu-
ros cuando agredan a iguales que no les agradaban (versus neutrales o ami-
gos). Adems, la probabilidad de agresin era mucho mayor en las relacio-
nes de rechazo (mutuo o unilateral) que en las neutrales.
En un estudio posterior, Peets, Hodges y Salmivalli (2010) pidieron a
estudiantes de 11-12 aos que nombraran por orden a los tres compaeros
de clase de su mismo sexo que menos les agradaban, y emparejaron a los
que se rechazaron mutuamente. Un cuestionario permiti evaluar la agre-
sin reactiva: Qu nios reaccionan de forma colrica a los accidentes?,
y proactiva, y Qu nios amenazan y maltratan a otros? Al final presen -
taron cuatro historias sobre intencionalidad ambigua, que los nios tenan
que imaginar que les haban pasado a ellos: Imagnate que vas andando
por un pasillo del colegio y ves a (nombre del nio que dijo que no le agra-
daba) que le est diciendo algo a otros nios. Mientras caminas hacia
ellos, (nombre del nio) y los otros comienzan a rerse.
Despus de cada historia tenan que responder a preguntas sobre atribu-
cin de intencionalidad, expectativas de clera y creencias de autoeficacia.
Para terminar se evalu la agresin especfica, indicando cada uno la fre-
cuencia con que los dems compaeros se comportaban de esa manera con
l (victimizacin).
Los procesos sociocognitivos (expectativas de clera y creencias de auto-
eficacia) predecan el aumento de la agresin contra el nio objeto de
rechazo crnico (pero no cuando el rechazo era discontinuo). Las atribucio-

280
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

nes de hostilidad de los agresivo-reactivos y las creencias en la autoeficacia


de los agresivo-proactivos aumentaban la probabilidad de que los procesos
cognitivos derivaran en agresin. Tambin haba un mayor riesgo cuando
las vctimas reaccionaban agresivamente y cuando el repertorio conductual
se caracterizaba por la agresin (reactiva o proactiva).
La agresin reactiva se ha relacionado con problemas personales (inter-
nalizantes) e interpersonales (falta de amistades de apoyo, baja preferencia
social), aumentando as el riesgo de victimizacin. Por el contrario, los ni-
os agresivos proactivamente tienden a ser fuertes, tener amigos similares
a ellos y compartir las mismas vctimas, de manera que los dems saben
que es peligroso meterse con ellos.

2.5 Antecedentes del estatus entre los iguales

2.5.1 Temperamento, conducta y estatus

El temperamento difcil (alta reactividad emocional) predice caractersticas


como la agresividad, la impulsividad y la falta de control que, a su vez, se
relacionan con el rechazo de los iguales. Por su parte, la inhibicin tempe-
ramental de la conducta predice la timidez y el retraimiento social, varia-
bles que tambin se asocian al rechazo (Rubin et al., 2006).
La variable predictora del rechazo ms citada es la conducta agresiva,
aunque estos nios representan al 40-50% de los rechazados y la asociacin
disminuye con la edad, especialmente en los varones. Cualidades positivas
que fomenten las relaciones, como las habilidades sociales, podran amorti-
guar los efectos del comportamiento agresivo.
Los nios rechazados-agresivos es ms probable que tengan dficits en
el procesamiento de la informacin social que dificulten la comprensin de
las consecuencias de sus actos y les lleven a culpar a otros de su conducta.
Adems, tienden a atribuir mala intencionalidad, un sesgo que se puede ver
reforzado por un modelo interno de trabajo negativo, que le haga atender
slo a la informacin congruente con sus ideas. Mientras que el motivo
para interactuar de los populares es el establecimiento de nuevas relaciones
o la mejora de las ya existentes, estos rechazados alegan ajustes de cuen-
tas o vencer a otros (Rubin et al., 2006).
Entre un 10-20% de los nios rechazados son tmidos y retrados. Los
rechazados-retrados atribuyen sus fracasos sociales a caractersticas inter-
nas estables. Al rechazo por parte de sus iguales responden con sentimien-
tos de culpa, evaluacin negativa de sus habilidades sociales, insatisfaccin
con sus relaciones y soledad. Piensan que tienen peores habilidades y rela-
ciones sociales (Rubin et al., 2006).

281
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

Smith, Rose y Schwartz-Mette (2010) analizaron las relaciones entre la


agresin manifiesta y relacional y la aceptacin por los iguales en 3. y 5.
de Primaria y en 1. y 3. de ESO. Aunque no haba diferencias sexuales, la
forma de agresin predominante en las nias era la relacional (98% del gru-
po con puntuacin alta en agresin relacional, pero no en agresin mani-
fiesta). La agresin relacional de las nias en 3. de Primaria, cuando no
haba tambin agresin manifiesta, no se relacionaba con una menor acep-
tacin por nias o nios. Es decir, que aunque puede daar a las vctimas,
los iguales no parecen valorarla tan negativamente, quizs por la ambige-
dad y sutileza de esta conducta. La agresin relacional de las mayores (con-
trolando la agresin manifiesta) se asociaba a una mayor aceptacin por
parte de los varones en 1. y 3. de ESO, pero no de sus compaeras. El
resultado sugiere que conforme van estableciendo relaciones con los chi-
cos, la agresin relacional les sirve para acceder ms a ellos y aumentar su
estatus. La agresin manifiesta (controlando la relacional) de las nias de
3. de Primaria se asociaba a un nivel inferior de aceptacin por los iguales,
especialmente por las nias (juzgaban con ms dureza esta forma de agre-
sin). Las agresiones en 5. de Primaria, 1. y 3. de ESO se relacionaban
con una menor aceptacin por parte de las nias, pero no de los nios.

2.5.2 Rendimiento acadmico y estatus

Los nios con alto rendimiento acadmico tienden a hacerse amigos de


otros similares y esta afiliacin, a su vez, predice una mejora mayor del
logro acadmico. Por ejemplo, Vronneau et al. (2010) analizaron las rela-
ciones entre el rendimiento acadmico desde la infancia media (2. de Pri-
maria) hasta la adolescencia temprana (1. de ESO) y las experiencias con
los iguales (aceptacin, rechazo y logro acadmico de los amigos). Un nivel
superior de rendimiento predeca el incremento de la aceptacin por los
iguales al ao siguiente, desde 2. a 6. de Primaria, una disminucin del
rechazo entre 2. y 4. de Primaria y un aumento del rendimiento de los
amigos entre 4. de Primaria y 1. de ESO (sugiriendo una seleccin activa
de amigos similares en caractersticas acadmicas).
En definitiva, los resultados sugieren que el rendimiento acadmico pre-
dice el estatus entre los iguales durante la infancia media, quizs porque en
esta etapa los que tienen mejores notas son ms deseados como compae-
ros de tareas escolares, por la reaccin positiva que observan del profesor
o porque el alto rendimiento promueve en el nio una actitud positiva y
mayor autoestima, por lo que resulta ms agradable. Los datos tambin
indicaban que durante la adolescencia temprana los estudiantes con un alto
rendimiento comienzan a hacerse amigos entre ellos.

282
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

2.5.3 Papel del grupo en el rechazo

Tres factores contextuales pueden influir en el rechazo del nio: su desvia-


cin de las normas del grupo, los sesgos cognitivos del propio grupo y la
existencia de una jerarqua de dominancia social. Los grupos de varones to-
leran ms la agresin fsica y es menos probable que rechacen por esta con-
ducta, mientras que las nias toleran ms la agresin relacional. Desde una
edad muy temprana, la mayora de los nios elige sus amistades del mismo
sexo y raza; los afroamericanos es ms probable que sean rechazados en
aulas mayoritariamente de blancos, invirtindose el patrn en aulas mayori-
tarias de negros. En las aulas mixtas, los varones es ms probable que sean
aceptados por otros nios y rechazados por las nias (Mikami, Lerner y
Lun, 2010).
Los sesgos de reputacin (resistencia a cambiar estereotipos sobre al-
guien ajeno al grupo) se deben a un procesamiento selectivo de la conducta
del otro que dificulta el cambio de opiniones negativas. Los nios otorgan
el beneficio de la duda a sus amigos del grupo, mientras que las mismas ac-
ciones del rechazado las interpretan de manera que se mantiene el rechazo.
Esta tenacidad, incluso despus de demostrarles que no es as, se encuentra
ya presente en preescolar. El rechazo se puede producir incluso cuando el
nio no ha tenido ninguna mala experiencia con el otro, pero ha odo co-
mentarios sobre su reputacin negativa (Mikami et al., 2010).
El tercer factor contextual de influencia en el rechazo es la existencia de
una jerarqua de dominancia social (discrepancia de poder entre los miem-
bros del grupo). Los de mayor dominancia suelen tener un estatus contro-
vertido (aceptado por muchos y rechazado por otros tantos), mientras que
los de baja dominancia son rechazados. Los primeros tienden a marginar y
excluir a los otros, no slo para expresarles su desagrado, sino tambin para
mantener su posicin en el grupo. Los de dominancia media no intervienen,
porque es probable que tambin les desagrade a ellos o por el miedo a des-
cender en el escalafn.
El papel del profesor es fundamental en la relacin entre la conducta
agresiva y retrada de un nio y su rechazo por los iguales. Para juzgar o
no a un compaero como desviado, los nios estn muy atentos a la res-
puesta del profesor a su comportamiento. Una felicitacin sincera por su
parte puede mejorar la percepcin que tienen de l los dems, probable-
mente porque el profesor llame la atencin sobre una conducta positiva
que desmienta los estereotipos negativos mantenidos por el grupo (Mikami
et al., 2010).

283
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

3. Relaciones entre iguales y adaptacin psicolgica

3.1 Amistades y desarrollo psicosocial

Las amistades son beneficiosas para el desarrollo psicosocial, excepto cuan-


do los amigos tienen problemas de adaptacin o apoyan conductas desvia-
das, o la relacin es conflictiva o de baja calidad. Su papel se ha analizado
desde las perspectivas del vnculo social (contribuye al funcionamiento
emocional, cognitivo, acadmico y conductual) y de la interaccin social
(impacto de las caractersticas negativas de los amigos, especialmente las
antisociales y depresivas, sobre las conductas de riesgo, antisociales o inter-
nalizantes de nios y adolescentes) (Vitaro, Boivin y Bukowski, 2009).

3.1.1 Importancia de tener y mantener las amistades

La amistad proporciona sentimientos de bienestar y de validacin que, a su


vez, afectan fuertemente al desarrollo del autoconcepto. Aporta apego (afec-
to, seguridad, revelaciones ntimas), alianza fiable, fortalecimiento de la va-
loracin, compaa y gua. Esta experiencia puede ser tan fuerte como para
ayudar a superar un trauma; es un sistema de seguridad que protege incluso
contra factores de riesgo familiares. La compaa, intimidad e incluso los
conflictos entre amigos pueden tener efectos positivos y suponen oportu-
nidades para desarrollar competencias sociales. En la relacin con el amigo
se desarrollan la comprensin social (emociones y relaciones), las habili-
dades de resolucin de conflictos y la comprensin y sensibilidad moral.
Adems, los nios con amigos tienen ms fcil entrar en grupos e implicarse
en juegos sociales simblicos y complejos (Bukowski et al., 2009).
Los nios que tienen amigos confan ms en s mismos, se implican ms
en el colegio y tienen un mejor rendimiento acadmico, incluso despus
de controlar los efectos de la aceptacin por el grupo. No obstante, tener
amigos, por s solo, no lleva a un mejor funcionamiento acadmico du -
rante la infancia media y adolescencia. Por ejemplo, se ha encontrado que
durante la transicin a la adolescencia temprana los amigos se influyen,
positiva o negativamente, segn sus caractersticas personales. Juntarse con
amigos bien adaptados contribuye a un mayor rendimiento acadmico a
finales de primaria y durante la secundaria (Woolley, Kol y Bowen, 2009).
Se han propuesto varios mecanismos para explicar la relacin entre
amistad y rendimiento acadmico. Tener amigos competentes favorece la
implicacin en las tareas y el desarrollo de habilidades cognitivas, al poder
intercambiar y comparar ideas. Pueden ser modelos positivos de los que
aprender a estudiar, as como habilidades de afrontamiento y conductas
284
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

apropiadas en el contexto escolar. Pueden facilitar la interiorizacin de ob-


jetivos positivos de aprendizaje y suministrar feedback positivo, ayudando
as a mejorar la autoestima y autoeficacia. Finalmente, pueden suministrar
reforzamiento verbal y no verbal de actitudes y conductas necesarias para
el xito acadmico, y la comparacin con ellos puede estimular la adopcin
de estndares acadmicos ms elevados (Vronneau et al., 2010).
Se ha demostrado que la estabilidad en tener un mejor amigo puede ser
tan importante para la adaptacin como seguir manteniendo la misma amis-
tad, y que la prdida del mejor amigo se relaciona con un aumento de las
dificultades de adaptacin. El mantenimiento de las amistades se relaciona
con la adaptacin escolar de los nios pequeos; los preescolares con ami-
gos estables o con otros nuevos progresan ms y tienen una actitud ms po-
sitiva hacia la escuela (Poulin y Chan, 2010).
La investigacin tambin ha puesto de relieve el papel moderador de la
amistad, protegiendo contra las consecuencias negativas de experiencias
sociales adversas. Por ejemplo, Laursen, Bukowski, Aunola y Nurmi
(2007) encontraron que nios de primero rechazados y sin ningn amigo
tenan ms problemas internalizantes y sentimientos de soledad un ao des-
pus, no detectndose cambios en problemas externalizantes. Sin embargo,
los que tenan al menos una amistad recproca presentaban menos proble-
mas internalizantes y externalizantes que el curso anterior.
Frente al 2% de nios con historial depresivo, alrededor del 20% de ado-
lescentes (chicas en muchos casos) experimenta un inicio de desorden de-
presivo entre la adolescencia temprana y media. Tener al menos un amigo
recproco disminuye el riesgo de sntomas internalizantes, aunque los que
tienen ms de un amigo no estn mejor que los que slo tienen uno (Bu-
kowski et al., 2009; Howes, 2009). Pedersen, Vitaro, Barker y Borge
(2007) demostraron que el nmero de aos sin tener al menos una amistad
predeca la soledad y los sentimientos depresivos durante la adolescencia
temprana, incluso despus de controlar factores de personalidad (ansiedad,
disruptividad) y el rechazo por los iguales. Las evidencias empricas indi-
can que la asociacin es ms fuerte en las nias, reflejando quizs una ma-
yor orientacin y dependencia en este sentido.
Los estudios longitudinales han demostrado que la amistad puede prote-
ger de factores de riesgo familiares; por ejemplo, los adolescentes tempra-
nos que viven en hogares con un bajo nivel de cohesin son menos compe-
tentes socialmente y se autovaloran menos, pero no cuando mantienen una
amistad de alta calidad. Asimismo, se ha comprobado que la calidad amorti-
gua los efectos negativos de la falta de apoyo materno sobre los problemas
internalizantes de las hijas (Bukowski et al., 2009). Por otra parte, los ami-
gos cumplen una funcin protectora frente al riesgo de victimizacin por
iguales, debido a caractersticas personales; los que tienen un mejor amigo

285
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

mutuo es menos probable que sean victimizados o, en caso de haberlo sido,


que desarrollen problemas de conducta (ver Salmivalli y Peets, 2009).

3.1.2 La influencia de amistades problemticas

Los amigos con problemas externalizantes aumentan el riesgo de que el


nio adquiera, mantenga o incremente problemas similares. Las consecuen-
cias de la exposicin a iguales desviados se observan ya en la infancia tem-
prana. La cantidad de tiempo que los preescolares pasan con iguales agresi-
vos predice el aumento de su conducta agresiva observada o informada por
los profesores; por el contrario, pasar un tiempo mnimo con ellos (menos
del 15%) se asocia a una disminucin de la agresin. La influencia de los
problemas externalizantes de los amigos a esta edad (entre preescolares y
primer curso) es muy especfica; Lamarche et al. (2007) encontraron que la
agresin reactiva de los amigos slo predeca el incremento de la agresin
reactiva del nio, ocurriendo lo mismo con la proactiva.
Tres procesos microsociales de las interacciones entre amigos explica-
ran la influencia negativa de las amistades (Vitaro et al., 2009). En primer
lugar, el reforzamiento verbal positivo de la conducta negativa o entrena-
miento en la desviacin (risas o feedback no verbal, hablar de violar las re-
glas o de actos desviados, ignorar o castigar la conducta normativa). Las con-
versaciones y el juego imitativo de conductas desviadas entre preescolares
del mismo sexo predice el aumento de problemas de conducta uno y tres
aos despus, incluso controlando posibles efectos de la coercin de los
iguales (Snyder et al., 2008). Un segundo microproceso es la conducta de
desobediencia a la norma, o presin para que el comportamiento se adecue
al desacato de la norma. Los nios agresivos y sus amigos se implican en
ms conductas de desacato, mientras que las dadas no agresivas, aunque
tambin hablan de no respetar las reglas, rara vez pasan a los hechos. En
tercer lugar, el aprendizaje observacional mediante imitacin-demostracin;
los adolescentes imitan ms las conductas de riesgo o agresivas cuando las
realiza un igual de estatus alto (el estatus modera los efectos del modelado).
El papel amortiguador de la amistad en el riesgo de depresin depende
de las caractersticas de los amigos, especialmente de sus propios sntomas
depresivos. Los que tienen esta sintomatologa tienden ms a darle vueltas,
junto con sus amigos, a los problemas. Aunque las autorrevelaciones forta-
lecen los sentimientos de cercana, la constante insistencia en aspectos ne-
gativos genera una percepcin exagerada de la magnitud de los problemas
y fomenta un estilo cognitivo depresognico. Este darle vueltas a los pro-
blemas una y otra vez con los amigos se relaciona con un aumento del esta-
do de nimo depresivo de las chicas.

286
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

Prinstein (2007) encontr que las nias eran especialmente vulnerables a


los sentimientos depresivos de sus amistades. Un elevado nivel de ansiedad
y la falta de reciprocidad de la relacin aumentaba el riesgo de contagio de-
presivo en las nias; en los nios eran un nivel superior de popularidad del
amigo y la baja calidad de la amistad. En definitiva, el desequilibrio y baja
calidad de la relacin aumentan el riesgo asociado a la exposicin a amigos
depresivos. Otros estudios han demostrado que la alta calidad de la amistad
(no la baja) incrementa la influencia de los amigos desviados sobre la con-
ducta externalizante (Vitaro et al., 2009).
Brendgen, Lamarche, Wanner y Vitaro (2010) analizaron las relaciones
entre distintos tipos de experiencias de amistad (sin amigos, con amigos de-
presivos, amigos no depresivos) y las trayectorias longitudinales del estado
de nimo depresivo desde 6. de Primaria (11 aos) a 2. de ESO (13 aos).
Casi el 75% presentaba niveles consistentemente bajos de depresin
desde la infancia tarda hasta la adolescencia temprana; un 10%, niveles
consistentemente altos, prximos al rango clnico en la preadolescencia
(puntuacin CDI mayor de 19), y el 15% restante tena en 5. de Primaria
niveles consistentemente bajos, pero despus aumentaron con rapidez,
aproximndose al nivel clnico en 1. de ESO. Esta trayectoria de aumento
de la depresin en la adolescencia temprana era ms probable en las chicas
que en los chicos, y se relacionaba con una baja autoestima.
Los adolescentes sin amigos tenan una trayectoria ms alta de nimo
depresivo durante la adolescencia temprana que los que contaban con amis-
tades recprocas no depresivas. Sin embargo, la trayectoria sintomatolgica
de los que no contaban con amigos era inferior a la de los que tenan amis-
tades depresivas. Los amigos depresivos pueden inducir esta sintomatolo-
ga en el otro mediante una conducta interpersonal negativa (falta de coo-
peracin, irritabilidad); la percepcin del amigo de desinters, irritabilidad
e inseguridad; o por la tendencia del depresivo a darle vueltas, junto con el
amigo, a los sucesos negativos. Esto explicara el menor riesgo del grupo
sin amigos.

3.2 Conflictos entre iguales, maltrato y adaptacin

3.2.1 Impacto de los conflictos

Los conflictos crnicos y mal resueltos representan una amenaza para las
relaciones con los iguales y para los recursos que proporcionan. Se han re-
lacionado con problemas externalizantes, bajo rendimiento acadmico y
con la afirmacin del poder como estrategia de resolucin. Sin embargo,
y en consonancia con la teora de Piaget, las evidencias tambin indican

287
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

que los problemas entre amigos estimulan el razonamiento cientfico.


Estos posibles efectos contradictorios se explicaran por el papel mediador
o moderador de algunas variables. Por ejemplo, la alta conflictividad se
relaciona con una peor calidad de la amistad y sta, a su vez, se asocia a
una mayor depresin. Asimismo, la frecuencia de conflictos entre amigos
adolescentes se relaciona linealmente con la conducta delictiva y con el
retraimiento social, pero slo si la amistad era de baja calidad. Cuando
era de alta calidad nicamente se produca un empeoramiento de la adap-
tacin al pasar de un nivel moderado a alto en conflictividad (Laursen y
Pursell, 2009).

3.2.2 Consecuencias del maltrato por iguales

La humillacin y los ataques repetidos por parte de iguales es una de las


experiencias ms traumticas que puede sufrir un nio o un adolescente
(Salmivalli y Peets, 2009). Las vctimas a menudo presentan problemas
psicolgicos a largo plazo, como soledad, menor autoestima, trastornos so-
mticos y depresin. Tambin tienen un mayor riesgo de ideas e intentos de
suicidio en casos extremos. El temor al maltrato puede llevarles a dejar el
colegio, activndose una espiral de adversidades. Por ejemplo, se ha encon-
trado que las vctimas maltratadas en el colegio a menudo siguen sufriendo
abusos en el trabajo. Los nios y adolescentes maltratadores es ms proba-
ble que sean condenados por algn delito cuando adultos, y tienen un ma-
yor riesgo de experimentar problemas psiquitricos, en las relaciones senti-
mentales y de consumo de drogas. El riesgo de adversidad es mayor para
los nios que son simultneamente agresores y vctimas que para los que
son slo agresores o slo vctimas, en cuestiones como la posesin de armas,
encarcelamiento y hostilidad y violencia contra los dems. El xito de los
programas para prevenir o mitigar el maltrato por iguales en la infancia y
adolescencia ha sido muy limitado, y la mejora fundamentalmente ha con-
sistido en cambiar los conocimientos y percepciones del nio, pero no la
conducta de maltrato. La mayora de los programas no ha conseguido resul-
tados significativos (Cook et al., 2010).
Overbeek, Zeevalkink, Vermulst y Scholte (2010) analizaron longitu-
dinalmente (tres valoraciones anuales consecutivas) las relaciones bidirec-
cionales entre victimizacin por iguales y la autoestima en adolescentes
de 11-16 aos. La victimizacin se relacionaba con una menor autoestima
en las tres evaluaciones, incluso controlando los niveles previos de auto -
estima. La autoestima no predeca la victimizacin subsiguiente; sin em-
bargo, el tipo de personalidad moderaba esas relaciones longitudinales: los
adolescentes con menos autoestima era ms probable que despus sufrie-

288
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

ran unos niveles superiores de victimizacin por los iguales, pero slo el
grupo de sobrecontroladores (no en los subcontroladores ni en los de resi-
liencia del yo).
Hunter, Durkin, Heim, Howe y Bergin (2010) encontraron que la rela-
cin entre el maltrato por iguales y la sintomatologa depresiva de las vcti-
mas en estudiantes de 8-12 aos se encontraba mediatizada por factores
cognitivos (amenaza y control percibidos), mientras que la identidad tni-
ca/religiosa desempeaba un papel moderador. La amenaza percibida me-
diatizaba parcialmente el efecto de la victimizacin, con independencia
de que fuera o no discriminatoria; la percepcin de control mediatizaba
el efecto de la victimizacin no discriminatoria. La fuerza de la identidad
tnica/religiosa moderaba el efecto de la victimizacin; cuando se perciba
como discriminatoria se relacionaba ms fuertemente con la sintomatologa
depresiva.
Erath, Flanagan y Bierman (2008) investigaron las relaciones de las
amistades y victimizacin por iguales durante la adolescencia temprana
(6. de Primaria y 1. de ESO) con los autoinformes de aceptacin escolar y
los informes del profesor sobre competencia acadmica. Los anlisis de
regresin demostraron que el apoyo de los amigos y las nominaciones mu-
tuas de amistad se relacionaban con unos niveles superiores de inters
escolar y de competencia acadmica, mientras que la victimizacin por los
iguales se relacionaba con una menor competencia acadmica. No obstante,
los anlisis moderadores revelaron que la victimizacin se relacionaba con
un menor inters escolar en los estudiantes que informaron de un mayor
apoyo de sus amistades, pero no en los que informaron de un bajo nivel
de apoyo por parte de sus amigos.
Elledge et al. (2010) investigaron el grado en que nios con historial y
sin historial de victimizacin crnica por iguales utilizaban diferentes estra-
tegias para enfrentarse a maltratadores en el colegio. Las nias que haban
sufrido maltrato crnico tendan menos a nombrar estrategias de cualquier
tipo (coercitivas o no coercitivas), mientras que los nios solan referirse a
estrategias recomendadas por los adultos. Sin embargo, la estrategia de los
nios se relacionaba con un mayor nivel de victimizacin en el curso si-
guiente.
Rudolph, Troop-Gordon y Flynn (2009) investigaron la asociacin entre
victimizacin relacional de nios de 10 aos y sus pensamientos, emocio-
nes y conducta con los iguales en un contexto no familiar y desafiante. Des-
pus de una interaccin desafiante con un igual no conocido, los nios
informaron de sus creencias sobre el otro y de sus objetivos sociales (cen-
trarse en conocer al otro versus impresionarlo) durante la interaccin. Los
resultados indicaban que la victimizacin relacional predeca procesos
sociocognitivos inadecuados (creencias ms negativas sobre el igual y una

289
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

orientacin hacia la consecucin de sus objetivos). Los efectos eran espe-


cialmente fuertes durante una interaccin didica conflictiva

3.3 Estatus entre los iguales y adaptacin psicolgica

La aceptacin entre los iguales se puede evaluar a una edad muy temprana
(3-5 aos), y parece mantenerse en distintos contextos y transiciones evolu-
tivas, con un coeficiente moderado de estabilidad durante un periodo de
5 aos. La investigacin longitudinal sugiere que esta reputacin tiene im-
portantes consecuencias evolutivas, de manera que los nios que no son
apreciados por sus iguales es menos probable que terminen la educacin
secundaria, que establezcan relaciones sentimentales duraderas o que de-
muestren competencia profesional cuando adultos (Prinstein, Rancourt,
Guerry y Browne, 2009).

3.3.1 Rechazo y problemas de conducta

A. Problemas externalizantes

Los estudios longitudinales indican que el rechazo predice fuertemente el


desarrollo de problemas externalizantes hasta diez aos despus, inde -
pendientemente de que se utilicen medidas sociomtricas o las valoraciones
del profesor. Estas consecuencias a corto y largo plazo son similares en los
distintos niveles evolutivos (preescolar, infancia media y adolescencia).
Adems, con el tiempo aumenta la sintomatologa y la probabilidad de
diagnsticos externalizantes y de registros pblicos de historiales delicti-
vos, con independencia de la etnia. Por otra parte, el rechazo y la agresin
se refuerzan mutuamente y tienen un efecto conjunto ms negativo que
cualquiera de los dos por separado. Los nios varones rechazados-agresi-
vos son los que tienen un mayor riesgo de sintomatologa externalizante.
Se ha comprobado tambin el papel moderador del rechazo en la rela-
cin entre agresin y sintomatologa externalizante, en nios y nias
(Prinstein et al., 2009).
Algunos nios y adolescentes agresivos son populares, quizs porque la
popularidad tenga que ver con la posicin de dominancia, influencia y ac-
ceso a recursos. Los niveles ms altos de popularidad se han asociado a la
conducta agresiva (fsica y relacional) en la infancia media y adolescencia.
Se ha informado de una relacin curvilnea, en el sentido de que los adoles-
centes percibidos como impopulares o como muy populares eran ms agre-
sivos relacionalmente. Los impopulares agresivos actan de forma impul-

290
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

siva en respuesta a la clera o a la frustracin (agresin reactiva), mientras


que los agresivos populares se sirven de esta conducta como estrategia
orientada a una meta (agresin proactiva). Por ltimo, los estudios sobre
mecanismos explicativos han apoyado los supuestos de la teora cognitivo-
social (el rechazo supone riesgo de sesgos en el procesamiento de la infor-
macin social que, a su vez, contribuye al desarrollo de problemas exter-
nalizantes) y de la afiliacin a iguales desviados (juntarse con ellos media-
tiza los efectos del rechazo sobre las conductas externalizantes) (Prinstein
et al., 2009).

B. Problemas internalizantes

El rechazo y las combinaciones de rechazo/agresin y rechazo/retraimiento


se han relacionado con el desarrollo posterior de sntomas internalizantes.
Algunos resultados sugieren que los nios varones que sufren rechazo cr-
nico son especialmente susceptibles a los problemas internalizantes. El re-
chazo en la infancia temprana, etapa escolar y durante la transicin a la
adolescencia predice los sentimientos de soledad tres aos despus. Los re-
sultados sobre la depresin han sido algo ms contradictorios, quizs por-
que el rechazo percibido medie entre el real y la depresin posterior (la dis-
crepancia entre ambos rechazos predice el incremento longitudinal de la
depresin); o porque, como sugiere el modelo de la vulnerabilidad cogniti-
va, la interaccin entre un estilo atribucional depresognico (atribucin de
sucesos negativos a causas internas, globales y estables) y el rechazo au-
menta el riesgo de depresin. Adems, la valoracin de la popularidad
puede moderar los efectos; los adolescentes rechazados que dan mucha im-
portancia al estatus en el grupo es ms probable que aumenten sus sntomas
depresivos (Prinstein et al., 2009).

C. Adaptacin escolar

La aceptacin por los iguales se ha relacionado con un mejor rendimiento


acadmico, sobre todo durante la escuela elemental, pero tambin en ado-
lescentes. Mecanismos explicativos podran ser la motivacin, la ayuda
instrumental de otro ms competente o el fortalecimiento de la autova-
loracin. Los datos tambin indican que la asociacin entre aceptacin
y rendimiento es ms fuerte en las nias, quizs porque buscan ms que
los nios el apoyo de los iguales, y por estar ms motivadas por conduc-
tas centradas en el rendimiento acadmico, como la obediencia y la dili-
gencia.

291
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

Los nios rechazados agresivos muestran escaso inters escolar, y sus


profesores e iguales los describen como dependientes, desconsiderados, sin
respeto por las normas y siempre dispuestos a crear problemas. Los recha-
zados tienen entre dos y siete veces ms probabilidades de no aprobar el
curso y un mayor riesgo de absentismo escolar y abandono de los estudios
(Rubin et al., 2006). El rechazo predice la disminucin del rendimiento
acadmico durante la escuela elemental y adolescencia temprana. Por ejem-
plo, Vronneau et al. (2010) demostraron que el rechazo predeca la dismi-
nucin del rendimiento acadmico desde tercero hasta quinto cursos.
Mecanismos mediadores pueden ser la disminucin del inters y de la au-
topercepcin acadmica, el aumento de sintomatologa internalizante y ex-
ternalizante, las actitudes y conductas negativas del profesor, la exclusin y
el maltrato por los iguales y consiguiente aversin por el colegio, y la falta
de participacin escolar (DeWall, Twenge, Gitter y Baumeister, 2009). El
impacto del rechazo podra ser mayor en los nios que en las nias, debido a
su mayor deseo de popularidad (LaFontana y Cillessen, 2010).

D. Conductas de riesgo

Los estudios longitudinales indican que el rechazo durante la infancia se rela-


ciona con el consumo posterior de drogas. Se ha informado que nios y ado-
lescentes de 10-13 aos que sufrieron rechazo de iguales tenan un riesgo ocho
veces mayor que los promedio de abusar del alcohol diez aos despus, cuan-
do eran adultos jvenes. Por el contrario, la preferencia social se asociaba a un
menor riesgo de actividades delictivas y de consumo de drogas y de alcohol.
Las evidencias tambin indican que el rechazo y la agresin tienen un fuerte
efecto conjunto sobre el consumo posterior de drogas (Rubin et al., 2006).
Una posible explicacin de la relacin entre estatus y conductas de riesgo
para la salud (drogas, sexo de riesgo, sobrepeso) podra ser la influencia de
iguales desviados. Se ha comprobado que la implicacin con iguales des-
viados a los diez aos se relaciona con el surgimiento de nuevas formas
de conductas de riesgo a los catorce. Es decir, que aunque el estatus puede
influir directamente sobre determinadas conductas de riesgo, es probable que
sean la seleccin y la afiliacin con iguales desviados lo que explique su
mantenimiento (ver Dishion y Piehler, 2009).

3.3.2 Consecuencias de la segregacin sexual

La segregacin sexual puede tener consecuencias positivas en el rendi-


miento acadmico de las nias y protegerlas de conductas de riesgo durante

292
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

la adolescencia (Mehta y Strough, 2009). Se ha comprobado que las chicas


con amistades prioritariamente del otro sexo es ms probable que tengan
problemas de consumo de drogas. Por el contrario, la segregacin parece
afectar de forma negativa a los varones, tanto a nivel de rendimiento acad-
mico como de conductas de riesgo.
Se ha relacionado con una mayor prevalencia de conductas externalizan-
tes (agresin, antisocial) en los varones y de problemas internalizantes (de-
presin, ansiedad) entre las chicas. Tambin podra afectar a la calidad de
las relaciones sentimentales durante la adolescencia y la etapa adulta; la in-
vestigacin emprica sugiere que estas relaciones son a veces tensas, debi-
do a unos estilos de interaccin de gnero aprendidos en grupos del mismo
sexo (Underwood y Rosen, 2009).

4. Intervencin para mejorar las relaciones entre iguales

4.1 Bases tericas de la intervencin

El tratamiento del rechazo por los iguales se centr fundamentalmente en


los problemas del nio, intentando remediar los dficits de los rechazados.
Sin embargo, los estudios sugieren que la eficacia de estas intervenciones
es limitada; aunque a veces mejora la conducta social de los participantes en
los programas, no ocurre as con su estatus sociomtrico, demostrndose
la importancia de los factores contextuales sociales para conseguir mejorar la
aceptacin por el grupo (Mikami, Lerner y Lun, 2010).
La investigacin evolutiva ha demostrado que el rechazo crnico de los
iguales suele ir acompaado de problemas de conducta, dficits de atencin
y acadmicos, y factores de riesgo familiar. Por consiguiente, desde media-
dos de la dcada de 1990 se disearon programas preventivos multicompo-
nentes, que combinan el entrenamiento en la competencia social a travs de
los padres, la intervencin a nivel escolar y/o la tutorizacin acadmica
para satisfacer las necesidades de los nios con (o en riesgo de) desrdenes
especficos. Los programas se caracterizan por una intervencin amplia e
intensiva, prolongndose normalmente durante un ao o ms. Se realiza una
intervencin general a nivel de aula, para fomentar un clima positivo entre
los iguales, y tambin a nivel de grupos de entrenamiento en habilidades,
especficos para los nios con problemas de conducta. Se adiestra en habili-
dades prosociales y autorregulatorias, y en estrategias que fomenten las re-
laciones con iguales no problemticos (Bierman y Powers, 2009).
Las intervenciones dirigidas al grupo de iguales se suelen realizar en el
aula con nios de escuela elemental. Se basan en los supuestos de que las
actividades que requieren cooperacin entre nios aceptados y rechazados

293
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

pueden reducir el rechazo disminuyendo la percepcin del rechazado


como desviado, eliminando los sesgos cognitivos mantenidos con ese nio
y previniendo una jerarqua de dominancia social donde los miembros del
grupo tengan un estatus desigual. La investigacin sobre la eficacia de la
intervencin utilizando la interaccin cooperativa ha demostrado que se
produce un incremento en la aceptacin social de los rechazados (Roseth,
Johnson y Johnson, 2008). En algunos casos se ha entrenado al profesor
para que organice las interacciones cooperativas, basndose en que el
cambio en la conducta del profesor puede hacer que el grupo disminuya
el rechazo.
Otra perspectiva prometedora consiste en una intervencin global en el
aula que permita construir un clima positivo de grupo, utilizando estra-
tegias como saludos matutinos diarios, estableciendo rituales en los que
todos los nios tengan que saludarse y el establecimiento consensuado de
reglas de grupo. Se ha comprobado que las relaciones entre los iguales
mejoran, probablemente por el aumento de la cohesin y de la confianza
dentro del grupo, que, a su vez, pueden disminuir la necesidad de rechazar
a los que se desvan de las normas y reducir la probabilidad de que se pro-
duzcan estereotipos negativos sobre nios desviados. Adems, este tipo de
rutinas anima a los nios a fijarse en sus semejanzas con el otro y a perci-
bir a los rechazados como individuos, reducindose los sesgos cognitivos
sobre los ajenos a su grupo. Finalmente, este tipo de intervencin tambin
permite fijar reglas explcitas prohibiendo la exclusin (no puedes decir
t no puedes jugar), eliminando as instrumentos que los nios dominan-
tes puedan utilizar para reforzar la jerarqua en el grupo (Mikami, Lerner y
Lun, 2010).

4.2 Programas preventivos

4.2.1 El proyecto Fast Track

Es un programa preventivo multicomponente, diseado para nios que te-


nan un comportamiento muy agresivo al entrar en la escuela. Sus objetivos
son los factores principales de riesgo de conducta antisocial, incluidas las
prcticas de crianza inadecuadas, dficits en habilidades de solucin de
problemas y de afrontamiento emocional, malas relaciones con los iguales,
escasas habilidades acadmicas, ambiente escolar disruptivo y escasa rela-
cin entre familia y colegio. Por tanto, se abordan factores de riesgo socia-
les y del aula, as como familiares, incluidos la comunicacin problemtica
entre padres y colegio. La intervencin se inici en primer curso y continu
durante primaria y secundaria (es decir, hasta 4. de ESO).

294
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

El entrenamiento incluye un programa general de aula, sesiones de en-


trenamiento en habilidades para los nios de alto riesgo y un programa de
emparejamiento de iguales en el colegio. Los profesores ensean en el aula
un currculum sobre estrategias alternativas de pensamiento, que tiene
como objetivo la comprensin emocional, habilidades de amistad, autorre-
gulacin, solucin de problemas sociales y la creacin de un clima positivo
entre los compaeros.
En los grupos de amistad de entrenamiento en habilidades se utilizan
mtodos comprehensivos de entrenamiento y actividades prcticas de coo-
peracin en sesiones extracurriculares dirigidas a cinco o seis nios de alto
riesgo. Las sesiones de grupo son semanales para los de primero, bisema-
nales para los de segundo y mensuales para los de tercero a quinto cursos.
Un programa de emparejamiento entre iguales intenta fortalecer la genera-
lizacin de las habilidades y el desarrollo de las amistades con compaeros
de clase.
Despus de tres aos, los nios de alto riesgo haban mejorado sus habi-
lidades cognitivo-sociales y presentaban un menor nivel de conducta agre-
siva-desafiante en la escuela y en el hogar. Adems, a finales del primer
curso haban aumentado las interacciones positivas y las puntuaciones en
preferencia social de los nios de riesgo.
Los participantes estaban mejor adaptados, con mejores notas, tasa infe-
rior de utilizacin de educacin especial, interacciones ms positivas con
los iguales, mayor preferencia social (nominaciones sociomtricas) y me-
jores habilidades cognitivo-sociales y emocionales. En general, el progra-
ma result eficaz en doce variables de las veinticinco del nio, y en seis de
las quince referidas a los padres. Finalmente, mejoraron la conducta en el
aula y el funcionamiento de la clase, sugiriendo unos efectos generales im-
portantes en todos los estudiantes.
La evaluacin de los efectos hasta finales de primaria demostr la con-
tinuidad de los resultados positivos, aunque el tamao de los efectos era
reducido (0,14-0,27). Al final del tercer curso seguan teniendo niveles infe-
riores de problemas de conducta que los controles, segn padres y profeso-
res. Se encontraron efectos significativos en cinco de las ocho variables de
problemas de conducta, pero slo en dos de las siete variables sociales y
acadmicas. Los participantes del programa era menos probable que fueran
casos clnicos que los controles (27% vs. 37%).
Las evaluaciones en cuarto y quinto demostraron efectos significativos,
aunque modestos, sobre las tasas de competencia social y problemas de
cognicin social, problemas con iguales desviados y problemas de con-
ducta en el hogar y comunidad. Sin embargo, los efectos de la interven-
cin sobre el funcionamiento del nio en el colegio ya no seguan siendo
significativos.

295
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

El Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG, 2007) ha in-


vestigado tambin los efectos del programa a nivel de diagnsticos psiqui-
tricos y delincuencia. Se encontraron efectos interactivos significativos de
la intervencin y del nivel inicial de riesgo despus de 3. y 6. de Primaria,
y especialmente despus de 3. de ESO. En el grupo de riesgo ms alto (3%
superior) en 3. de ESO se encontr un 75% menos de casos de desorden
de conducta que en el grupo de control, un 53% menos de hiperactividad y
desorden de atencin y un 43% menos de sintomatologa externalizante.
Los participantes de ms alto riesgo tambin informaron menos de activi-
dades delictivas, violencia interpersonal y delincuencia general que los
controles del mismo nivel de riesgo.
Es decir, que los efectos del Fast Track sobre las tasas de desorden de con-
ducta, conducta desafiante y sntomas de dficit de atencin e hiperactividad
(en 3. y 6. de Primaria y 3. de ESO) y actividades delictivas autoinforma-
das (en 3. de ESO) eran ms fuertes en el caso de los nios con unos nive-
les iniciales ms graves de problemas de conducta.
Ms recientemente, Lochman et al. (2010) volvieron a analizar el im-
pacto del Fast Track durante los cursos escolares intermedios (6. de Pri-
maria a 2. de ESO) sobre el funcionamiento problemtico de los nios en
tres reas: conducta disruptiva, implicacin con iguales desviados y habili-
dades sociales. El programa tena escaso impacto global; de las diecisiete
variables evaluadas en las tres reas, slo se encontraron efectos positivos
en dos variables (delincuencia e hiperactividad) en 1. de ESO.

4.2.2 Otros programas preventivos

El estudio Multimodal Treatment Study of Children with Attention-Defi-


cit/Hiperactivity Disorder (MTA) es un programa multicomponente de inter-
vencin psicosocial dirigido a nios de entre 7 y 10 aos con hiperactividad
y dficit de atencin. Su duracin es de catorce meses e incluye entrena-
miento a los padres, consulta del profesor y apoyo en el manejo conductual
en el aula por paraprofesionales. Se proporciona entrenamiento en habilida-
des de solucin de problemas sociales y seguimiento de las normas. Asimis-
mo, intenta crear un ambiente positivo entre los iguales mediante la pro-
puesta de metas y la participacin en tareas cooperativas. Utiliza tambin el
manejo de la contingencia como apoyo a la conducta social positiva (siste-
ma de puntos, tiempo fuera), el feedback conductual (informe diario) y el
apoyo a habilidades acadmicas.
El Metropolitan Area Child Study (MACS) se dise para nios en ries-
go de desrdenes de conducta con altas tasas de comportamiento agresivo,
y se aplica a nivel general (aula, en sesin semanal de una hora) y selectivo

296
9. Relaciones entre iguales y desarrollo socioafectivo

(grupos de entrenamiento en habilidades sociales). Consta de veintiocho se-


siones, realizadas en grupos de seis, con un director y un colaborador. Tie-
ne como objetivos la cognicin social (comprensin emocional, carencias
sobre la agresin, habilidades de solucin de problemas sociales) y el
comportamiento (control inhibidor, habilidades de comunicacin y de coo-
peracin).

Resumen
Entre los 2-5 aos se producen importantes avances en las relaciones entre iguales:
aumenta la frecuencia y complejidad de las interacciones, y se va asumiendo un
papel ms activo en la seleccin de los compaeros y amigos. La respuesta a las
conductas positivas y negativas de los iguales es cada vez ms diferenciada.
Las interacciones entre amigos difieren de las dems a nivel de coordinacin,
respuesta y similitud de conducta y afecto.
El desarrollo de modelos internos de trabajo sobre sus relaciones y las capacida-
des para coordinar interacciones y regular emociones hace posible su estableci-
miento entre los nios pequeos.
Se hacen amistades con otros que comparten intereses y estilos de conducta, as
como un historial similar de relaciones de apego. El clima social y emocional de la
familia y del aula predice ms amistades positivas y de una mejor calidad.
Tener amistades predice el bienestar emocional de nios y adolescentes, aunque
sus efectos positivos o negativos dependen de las caractersticas de los amigos. De-
pende tambin del tipo de conductas o caractersticas de la relacin. La reciprocidad
y las caractersticas personales o sociofamiliares desempean tambin un importan-
te papel moderador, explicndose as por qu la conducta de los amigos no influye
del mismo modo en todos los nios.
El rechazo por los iguales supone un mayor riesgo de desarrollar conductas ex-
ternalizantes (en varones agresin fsica, actividades ilegales, diagnstico de desor-
den de conducta; en mujeres agresin relacional). El rechazo puede cambiar la na-
turaleza de la asociacin entre conducta agresiva temprana entre iguales y sntomas
posteriores de psicopatologa externalizante. Sentirse despreciado supone un riesgo
para el desarrollo, ya que exacerba los dficits cognitivos, emocionales y/o sociales
que acompaan a la conducta agresiva.
La investigacin evolutiva sobre relaciones entre iguales ha influido en el dise-
o de programas preventivos multicomponentes. Tienen como objeto mejorar las
trayectorias vitales de los nios con niveles clnicos o muy elevados de proble-
mas de conducta (agresin o hiperactividad y dficit de atencin), con un alto ries-
go de rechazo por los iguales. En vez de centrarse en unas determinadas conductas
o habilidades sociales, estos nuevos programas se caracterizan por conceptualizar
la competencia social como un constructo organizativo con mltiples determinantes
afectivos, cognitivos y conductuales. De intentar solucionar el rechazo cambiando

297
Desarrollo socioafectivo y de la personalidad

la conducta del nio, los nuevos programas proponen intervenir a nivel de aula para
fortalecer la respuesta positiva de los iguales y con programas de emparejamiento,
actividades cooperativas y fijacin de metas que promuevan el desarrollo de amis-
tades.

Actividades propuestas
1. Anlisis del estatus sociomtrico de una clase de preescolar o educacin pri-
maria y de su relacin con la competencia social y problemas de conducta de
los nios en el aula, segn el profesor.

2. Evaluacin de las relaciones sociales de dos preadolescentes y dos adolescen-


tes, analizando similitudes y diferencias en funcin del sexo y la edad.

3. Estudio de las estrategias de resolucin de situaciones sociales utilizadas por


nios de distintas edades (preescolares, escolares, preadolescentes).

4. Anlisis de las concepciones de la amistad en las diferentes etapas del ciclo vi-
tal (infancia, adolescencia, etapa adulta y senectud).

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