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Escuelas que inspiran, comunidades que aprenden

Por José Agustín Ortiz Elías


Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)

Organización del Bachillerato Internacional América Latina


Conferencia Regional
Lima, Perú, 8-11 de junio de 2006

La presente ponencia está dedicada a la reflexión sobre el impacto de las escuelas en las
comunidades locales, nacionales e internacionales y el rol que les corresponde desempeñar al
administrar y planificar dicho impacto. Se empieza presentando el modelo de “comunidades que
aprenden” esbozado por Peter Senge (Senge, et. al., 2002), e ilustrado mediante experiencias
notables de cada pilar del aprendizaje comunitario en su libro “La Quinta Disciplina: Escuelas
que Aprenden”. A continuación, se establecen algunas líneas comunes a dichas experiencias y
se establece una serie de recomendaciones para asegurar un buen programa de aprendizaje
comunitario a partir de la acción de las escuelas y sus aliados estratégicos. Enseguida, se
presenta una aproximación al estado de la cuestión de las relaciones de las escuelas
internacionales y la comunidad y el papel que desempeña el IBO. Finalmente, se plantean los
desafíos para los programas de CAS, especialmente en cómo articular con precisión los
objetivos educativos en el servicio comunitario, y algunas reflexiones finales sobre las
posibilidades de alianzas estratégicas entre escuelas y otros constituyentes para desarrollar
programas perdurables y de amplio impacto en la introducción de transformaciones sociales.

1. Comunidades que aprenden

El título de esta sección fue inspirado por el de la sección XII del libro “La Quinta Disciplina:
Escuelas que Aprenden” de Peter Senge y otros autores (Senge, et. al., 2002), titulada “Entrar
en Comunidad: Fomentar comunidades que aprenden”. En esta primera parte expondremos las
líneas principales y algunos casos de las más de cien páginas de Senge, con el fin de presentar el
modelo.

El texto se inicia planteando la pregunta: ¿hasta dónde llega la responsabilidad de las escuelas
por los niños que atraviesan circunstancias económicas, familiares y emocionales difíciles?
¿Habrá hecho lo suficiente con enseñarles las aptitudes y conocimientos establecidos en el
programa? ¿Deben tener las escuelas guarderías para los niños cuyos padres tengan que
trabajar? ¿Debemos centrarnos en la responsabilidad por las necesidades inmediatas del niño o
por su futuro? Todas estas preguntas tienen que ver con la índole de la relación de la escuela con
la comunidad y son las mismas que se están planteando educadores en todo el mundo. Senge
propone que el tema de fondo aquí no solamente es el de la natural preocupación por el estado
de los niños y las comunidades, sino que estas últimas son el lugar donde los niños se socializan
y aprenden los roles sociales que desde ya desempeñan. Una escuela que aprende necesita de
una comunidad que fomente el aprendizaje (p. 509). Ejemplos como los que veremos en esta
sección se han planteado el reto de romper las barreras entre la vida escolar y los otros aspectos
de la vida del niño. La integración de las metas de la escuela y las metas comunitarias reúne
decisiones pedagógicas, sociales y políticas en la misma preocupación común: qué es bueno
para los niños.

A continuación (p. 511), propone Senge una tipología de tres clases de actividades u
orientaciones a las que se dedican las comunidades que aprenden y meditan sobre el futuro:
identidad, o el carácter con que se define la comunidad; puntualiza Senge que este carácter no
se queda dentro de los límites de la comunidad sino que la trasciende, especialmente en el caso
de los niños (“las necesidades de los niños trascienden esta visión aislacionista. Los niños no
se quedan dentro de los límites de una comunidad cercada, por lo menos una vez que han
empezado a ir a la escuela”, p. 511). También destaca el hecho que con frecuencia las escuelas

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no sean conscientes de la verdadera magnitud del impacto que ejercen en la comunidad y en su
calidad de vida. En síntesis, la escuela no puede desligarse de su rol protagónico en la definición
de la identidad comunitaria, formando parte integral de la respuesta a preguntas como en qué
clase de comunidad queremos vivir y cuál es la naturaleza de esa comunidad actualmente (p.
512); hacer conexiones, establecer nuevos vínculos entre los miembros de la comunidad,
reforzar y renovar los ya existentes (“Un nuevo tipo de energía se desarrolla cuando se
establece una nueva conexión entre las partes del sistema que previamente habían estado
aisladas” p. 512). Señala Senge que si la escuela no es un actor destacado en su comunidad y la
fuente de fuertes vínculos entre los otros actores comunitarios, es una señal de que algo anda
mal en una de las dos, o en ambas. En la búsqueda de asegurar condiciones externas que
optimicen el desarrollo de sus alumnos, las escuelas descubren múltiples retos que no pueden
afrontar solas, y es precisamente entonces cuando se dan cuenta que no están solas (p. 513).
Finalmente, Senge señala que con la consolidación de Internet, las escuelas se han convertido en
centros de información para la comunidad; y finalmente, el sostenimiento de la comunidad y la
toma de conciencia sobre las implicancias a largo plazo de nuestras decisiones y acciones
actuales. Muchas escuelas han asumido el reto de incorporar a sus actividades extraacadémicas
tareas de sostenimiento comunitario, como mejorar los índices de nutrición infantil, pero otras
han hecho lo posible por incorporar inclusive en sus diseños curriculares estas metas, como
veremos más adelante. Finaliza señalando que “las comunidades sostenibles tienen una
perspectiva a largo plazo y por eso entienden su interdependencia con la educación” (p. 514).
A continuación presentaremos algunos de los casos reseñados por Senge para ilustrar cada una
de las actividades del aprendizaje comunitario.

1.1. Identidad

El texto refleja el hecho que resulta muy difícil encontrar experiencias que ejemplifiquen cada
una de las actividades del aprendizaje comunitario aisladas de las otras; sin embargo, he aquí
una aproximación a los casos presentados. El primero que recogeremos es el de la creación de
una capacidad de gestión comunal para promover la educación en el Centro Vecinal Peassle, en
Cincinnati. Se trata de la historia de una comunidad de escasos recursos que estaba siendo
víctima de una agresiva campaña de reurbanización de predios desmejorados que empezaban a
venderse a altos precios; el gobierno local no dudaba en cerrar centros educativos para presionar
a las familias pobres a mudarse a otros vecindarios. Los padres de familia de la comunidad se
reunieron en una red solidaria de actividades y consiguieron, tras muchos avatares, reunir el
dinero suficiente para adquirir el antiguo edificio de la escuela y convertirlo en un centro
educativo y comunitario donde los estudiantes están organizados para promover actividades
transversales de aprendizaje como organización de la banda musical, emblema de la comunidad.
Este es un buen ejemplo del modo básico en que un proyecto escolar contribuye decisivamente
en la definición de la identidad de una comunidad.

El segundo caso reseñado es el del distrito escolar comunal de West Des Moines, en el cual se
ha alcanzado una multiplicidad de iniciativas y una gran participación gracias a la convocatoria
a amplios sectores de la comunidad, el reemplazo de la planificación central por la
experimentación local, el trabajo paciente de largo aliento, la transformación de las iniciativas
de cambio en oportunidades de aprendizaje cooperativo y la constante revisión de los principios
guía (p. 531-532). Hoy los estudiantes toman la iniciativa, por ejemplo, de desarrollar proyectos
de renovación urbana en barrios antiguos en asociación con la municipalidad.

El tercer caso se distingue porque implica la definición de la identidad de todo un país: se trata
de la iniciativa “escuelas que piensan, nación que aprende”, en Singapur (p. 535 y ss.). Lo que
caracteriza a las “escuelas que piensan” es la construcción del pensamiento crítico, el
aprendizaje autodirigido, el cuestionamiento, el aprendizaje del pasado y la exploración de las
mejores prácticas de todo el mundo para aplicarlas localmente. Con el fin de afrontar el desafío
pedagógico que involucran los constantes cambios en el mundo moderno se constituyó un
comité de educadores y forjadores de políticas (el Comité TSLN), el cual, tras un profundo

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diagnóstico, encontró que “Por una curiosa paradoja, el secreto para preparar a nuestra
juventud para un futuro imprevisible y rápidamente cambiante estaba en volver a lo
fundamental en la educación: el desarrollo total de los jóvenes en las esferas moral,
cognoscitiva, física, social y estética” (p. 536). El foco del programa se convirtió en la meta de
“sacar la educación de ser impulsada por la eficiencia a ser impulsada por aptitud” (p. 537), esto
quiere decir, por un lado, que todos deben sobresalir de acuerdo con sus propios talentos y
habilidades y por otro, que se promueva el desarrollo de un fuerte sentido de identidad social y
de compromiso con el país. A partir de este foco se redefinieron actividades y estructuras de
diseño y evaluación pedagógica, encargándose al Ministerio de Ecuación el rol de organizador y
diseminador de las mejores prácticas e ideas.

Como podemos apreciar, los tres ejemplos se caracterizan porque las escuelas, o el sistema
educativo en su conjunto, promueven la formación de un fuerte sentido de identidad,
pertenencia y compromiso con la comunidad.

1.2. Hacer conexiones

Esta sección se caracteriza porque todas las experiencias presentadas son verdaderas aventuras
de socialización educativa en la comunidad y porque el estudiante tiene conciencia de que está
desarrollando la habilidad de crear redes sociales. Se inicia reseñando el proceso de
participación comunitaria en el distrito escolar de Saint Martin, en Louisiana (p. 545), en el cual
la participación de la comunidad permitió resolver un serio problema de lectura entre los niños
de corta edad y además brindó a los habitantes un sentido de identidad que antes no tenían. La
iniciativa comenzó reuniendo a voluntarios interesados en el problema de la alta frecuencia con
que los niños más pequeños perdía el año. La forma de plantear el problema fue radicalmente
distinto al modo tradicional: reunieron a invitados procedentes de todos los sectores de la
comunidad y les propusieron que iniciaran un diagnóstico de necesidades percibidas por la
comunidad (“¿Qué quieren saber ustedes de la comunidad?” p. 547). El tema llevó a preguntas
como ¿Qué apoyo necesitaban para sus hijos?, ¿Qué pensaban de las tareas para la casa?, ¿Qué
querían para sus hijos en el futuro?, ¿Qué temían que les pudiera ocurrir?, etc. La investigación
en la comunidad llevó a muchos descubrimientos interesantes, como por ejemplo, que los
padres tenían expectativas más altas de lo que podían lograr los alumnos que muchos de los
maestros y que en muchos casos los primeros sentían que la escuela no les daba la oportunidad
de participar efectivamente en la educación de sus hijos. A partir de este diagnóstico se
adoptaron una serie de alternativas comunitarias, como las guarderías en las que niños mayores
ayudan a hacer las tareas a los hijos de trabajadores del turno nocturno que no pueden estar con
ellos ni ayudarlos con dichos deberes. Asimismo, se implementó mediante el voluntariado
comunitario el currículo “Éxito para Todos”, programa de lectura de la Universidad John
Hopkins, también un plan de apoyo a las madres adolescentes, asesoría judicial y apoyo
pedagógico para padres de jóvenes condenados en el tribunal de menores y un proyecto de
reunión de pastores de diferentes iglesias en actividades conjuntas.

El segundo caso es el del proyecto “Equipo de Descubrimiento”, en la Escuela intermedia de


Creswell, Oregon, en el cual se orientó el diseño del currículo del curso de ecología hacia el
trabajo comunitario. Este proyecto se inspiró en el trabajo del biólogo chileno Humberto
Maturana sobre el estudio de los sistemas vivos. Para Maturana, “avances decisivos son
posibles su pueden integrar redes sociales y otras estructuras informales en la práctica de las
aulas –en otras palabras, si los límites del aula se pueden ver como extendidos por toda la
comunidad y el resto de la vida de los niños-“ (p. 553). La integración curricular meticulosa
permitió alcanzar este objetivo sin desvirtuar la coherencia del salón de clase: los alumnos
propusieron proyectos de conservación de diversos hábitat, de formación de organizaciones con
fines de investigación y enseñanza en las zonas pantanosas y el importante descubrimiento de
nuevos nichos ecológicos susceptibles de ser protegidos. Para una interesante aplicación de
principios similares en el curso IB de Environmental Systems, véase Armstrong &
Rutherford, 1999.

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A continuación se presenta una serie de experiencias de servicio-aprendizaje que demuestran
que a través de ellas no solamente se logra el fortalecimiento de los lazos sociales sino que
mejora el aprendizaje de los alumnos al contar con un fértil campo de transferencia de los
contenidos adquiridos. El capítulo también presenta experiencias de asociación entre escuelas y
empresas para desarrollar proyectos en los que ambos se comprometen en el largo plazo y hacen
sinergias a partir de sus respectivas fortalezas. Las empresas también toman iniciativas de
promover el aprendizaje haciendo servicio en las escuelas, por ejemplo, implementando
políticas de personal que alienten y brinden a los padres el tiempo para comprometerse en la
educación de sus hijos, o bien, reforzando los vínculos entre ambos:

“Por recomendación de un maestro Springfield Manufacturing empezó a mandar gerentes a


clases de tercer grado con solicitudes de empleo. Los niños llenan las solicitudes lenta y
metódicamente, hablando sobre el significado de cada renglón y lo que ese empleo exigiría de
ellos. Luego van a su casa y obtienen una referencia de sus padres. Algunos padres nunca les
han dicho cuán orgullosos se sienten de ellos. Ahorallenan un formulario que describe cuánto
ha trabajado el niño y cuánto valor puede esperar de él una oficina. Al día siguiente, los niños
vuelven a la escuela con una nueva conciencia de cuánto los aprecian sus padres.” (p. 574)

El capítulo concluye presentando la interesante experiencia de la versión israelí-palestino de


“Plaza Sésamo”, denominada el “Puente Sésamo”. Este programa tenía la característica de
desarrollarse simultáneamente en dos calles vecinas: Rechov Sumsum, la calle israelí, y Shara’a
Simsim, la palestina, ambas unidas por un puente, que permitía a los personajes cruzar de un
lado a otro para visitarse mutuamente. Este programa de televisión ha tenido un amplio impacto
que ha motivado proyectos de réplicas en otros lugares con comunidades multiculturales
caracterizada por relaciones tirantes entre ellas.

1.3. Sostenibilidad

La sostenibilidad se refiere a promover la existencia de condiciones favorables al desarrollo de


los niños en la comunidad. Presentaremos brevemente dos ejemplos reseñados en el capítulo.

El primero es el del movimiento “Rain Makers”, en La Florida (p. 589 y ss.), cuyo punto de
partida fue una iniciativa de la Fundación Danforth para realizar programar de prevención de
salud en una escuela elemental de Miami Beach. Gracias al diseño de la intervención, las
madres pudieron hacer su propio diagnóstico de necesidades, concluyendo que eran las
condiciones de vivienda las principales causas de los contagios. Así, comenzó un programa de
salud preventiva que redujo significativamente la incidencia de enfermedades epidémicas.
Aprovechando las redes sociales formadas, las madres abrieron, por la misma época en que
adoptaron su nombre institucional, un club de tareas escolares para brindar a los niños un
espacio donde trabajar después de las clases. También trabajaron en el refuerzo de redes de
soporte social, de modo que cuando un niño faltaba a clases, alguien fuera a su casa a
preocuparse por su salud y a llevarle las tareas del día. Como resultado de esta iniciativa, el
ausentismo escolar se redujo apreciablemente. Los resultados académicos de la escuela donde se
inició el movimiento mejoraron en tal modo que pronto el modelo se difundió por otras escuelas
de Miami Beach y la Florida. “La técnica básica de Rainmaker –entrenar a los individuos a
cuidar de su propia comunidad, crearles escalas ocupacionales y educativas y hacerse a un
lado- ha tenido éxito con algunos de los retos más perniciosos de los vecindarios pobres” (p.
594).

La última experiencia que presentamos en este documento es la del movimiento “Niños por la
Paz” en Colombia (p. 605 y ss.), que en palabras de los autores muestra “cómo los niños pueden
convertirse en líderes de su comunidad y mostrar el camino hacia una visión compartida, aun
cuando se crea perdida toda esperanza” (p. 606).

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En primer lugar, se resumen algunas estadísticas sobre las consecuencias de la guerra civil que
se abate sobre Colombia desde hace casi medio siglo, cuyos participantes: guerrillas de
izquierda, narcotraficantes, Fuerzas Armadas y paramilitares de extrema derecha, han obligado
a abandonar sus hogares y desplazarse de sus lugares de origen a 850000 niños solamente en los
últimos doce años, 60% de los cuales nunca volvieron a la escuela. En 1996 se registraron 4000
asesinatos de niños y se calculaba que unos 2000 menores de quince años estaban reclutados en
guerrillas o grupos paramilitares. Fue en este contexto que se organizó el movimiento Niños por
la Paz, cuyos líderes fueron postulados al premio Nobel de la paz en 1998, 1999 y 2000 (p.
607).

El movimiento tuvo su origen durante una jornada organizada por la abogada Gracia Machel en
la ciudad de Apartadó, provincia de Urabá, mientras realizaba una investigación para el informe
de las Naciones Unidas acerca del impacto del conflicto armado sobre los niños. Un total e 5000
niños se inscribieron para participar en la Semana de Reflexión, en la que contaron historias,
escribieron cuentos, poemas, cartas, obras de arte y concluyeron redactando la “Declaración de
los Niños de Apartadó”, en la que reclamaban sus derechos básicos y pedían a las facciones en
guerra cesar de hostilizar a las poblaciones civiles y ahorrar a las siguientes generaciones el
sufrimiento por el que ellos estaban pasando. Como parte de sus trabajos, los alumnos
analizaron sus derechos en la Constitución de 1991 y descubrieron que tenían el derecho de
formar un gobierno local de niños, que se constituyó rápidamente y se dedicó a organizar
festivales infantiles por la paz, campañas de salud y programa de formación de terapeutas de
juegos que ayudaron a miles de niños desplazados por la violencia. A instancias de este trabajo,
los niños convocaron a delegados de todo el país a un taller de trabajo organizado por UNICEF,
a resultas del cual se planteó la realización de un proceso electoral en el que participarían
exclusivamente los niños, a fin de establecer cuáles eran considerados los más importantes entre
los doce derechos garantizados por la Constitución colombiana y la Convención de los
Derechos del Niño. Para la realización de las elecciones (convocadas para el 25 de octubre de
1996), los grupos guerrilleros y paramilitares anunciaron un cese al fuego y suspensión
temporal de hostilidades en todo el país. El número estimado de participantes -500000- fue
ampliamente superado: más de 2,7 millones de niños acudieron a votar ese día, eligiendo los
derechos a la vida, la educación, el amor y la familia como los más importantes. Este evento
histórico es todavía más impresionante teniendo en cuenta que el proyecto del plebiscito
nacional sobre la paz se había aplazado reiteradamente por ser considerado demasiado difícil.
Fueron los niños quienes abrieron las puertas a que la iniciativa nacional por la paz se
convirtiera en el tema principal de las elecciones de 1998 y que se constituyeran Consejos de
Niños por la Paz a lo largo de todo el país (p. 609).

Como resultado de este proceso, se calcula que hoy el movimiento Niños por la Paz cuenta con
más de 100000 integrantes, muchos de los cuales se han formado como “constructores de la
paz” y facilitadores en la resolución de conflictos, trabajando en proyectos sobre tolerancia y no
discriminación, organizando programas de entrenamiento sobre cómo evitar accidentes en
campos minados y brindando apoyo a grandes poblaciones de niños desplazados (p. 610).

1.4. Algunas conclusiones sobre las experiencias de comunidades que aprenden

Todas las experiencias relacionadas a los tres pilares del aprendizaje comunitario tienen en
común un rasgo definitorio: su permanencia o duración de largo aliento. Puesto que se trata de
iniciativas que integran profundamente los objetivos pedagógicos con las necesidades de
desarrollo de la comunidad, aseguran su permanencia en el tiempo. Todas las experiencias
involucran, asimismo, el compromiso de múltiples constituyentes alrededor de los actores del
proceso.

Desde el punto de vista pedagógico, varios aspectos son sumamente aleccionadores, en primer
lugar, la transformación buscada es la meta del proceso educativo, es decir, que el aprendizaje
resulta un producto derivado de la búsqueda de un resultado práctico en el mundo exterior a

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los límites de la escuela: el de los problemas sociales. A resultas de todo esto, se aprende
haciendo y también a través del aprendizaje cooperativo, pues la formación de grupos de tarea
implica un entorno de aprendizaje enriquecedor.

2. La cultura del servicio en los colegios internacionales

Una característica de los proyectos presentados en el acápite anterior y que no hemos


comentado en el 1.5., es que los datos proporcionados no permiten concluir que ninguna de
estas experiencias corresponden a colegios internacionales. Sería injusto afirmar, sin embargo,
que la preocupación por el vínculo con la comunidad e inclusive el aprendizaje comunitario
haya estado ausente en los estudios sobre educación internacional (Bunnell, 2005, 2005 a;
Chisholm, 1997; Goga, et. al., 2005; Hayden, & Thompson, 1997; IBO, 2006; Rubis, 2005;
Sanders, & Stewart, 2004; Silcox, & Leek, 1997; Wolf, 2005). Sin embargo, tampoco
podemos dejar de mencionar que se trata en realidad de pocos estudios en el marco de todas las
investigaciones y artículos publicados sobre la educación internacional. Esto refleja que el
campo aun tiene muchas posibilidades nuevas que pueden ser objeto de estudio. También
destaca el hecho que existan dos agrupaciones cronológicas de los artículos: hacia 1997 y entre
2004 y 2005; algunos de ellos son investigaciones publicadas en revistas arbitradas y otros
artículos de opinión y análisis. Pasaremos a continuación revista a los aspectos tratados en estos
textos.

2.1. Experiencias de servicio comunitario en escuelas internacionales específicas

Se trata de un material reciente que parece estar ganando espacios en la literatura. En primer
lugar, el Annual Review 2005 del IBO (IBO 2006) reseña dos experiencias específicas sobre
servicio comunitario en su acápite “Focus in Access”: la del Broadgreen High School, de
Liverpool (p. 6), cuyos alumnos y profesores han creado una red de partner schools en
Liverpool, las cuales, bajo la mentoría de Broadgreen, se han propuesto la meta de convertirse
en escuelas IB en un plazo de cinco años y el Mahindra United World College en India (p. 12),
cuyos alumnos son capacitados para dictar clases de inglés, habilidades informáticas y
alfabetización (“Akshara”) a los niños de las escuelas locales.

En segundo lugar tenemos la experiencia más amplia y mejor documentada de integración entre
el proceso educativo y la proyección a la comunidad en el artículo de Robert Rubis (2005),
sobre el caso de la Internacional School of Bangkok (ISB). La metodología de trabajo en este
caso está basada en la organización de clubes formales e informales de estudiantes para
desarrollar el hábito del servicio que “los educadores esperan que dure más allá de la
graduación”(p. 27). Al parecer, muchos de los programas reseñados en el artículo se
desarrollan dentro de las 150 horas requeridas para completar el requisito de Creativity, Action
and Service (CAS), del IB Diploma. La gran variedad y cantidad de programas en este caso nos
obliga a elaborar un muy breve resumen de todas las opciones disponibles para los alumnos:
servicio en un orfanato local, con niños con problemas de aprendizaje, olimpiadas para niños
especiales, maratones benéficas, actividades para niños con daño cerebral, programas de apoyo
social para niños cuyas madres cumplen penas de cárcel, campaña de deseos navideños para
niños, programas de autoestima a través del deporte para niños con hadicaps, una semana
completa en el programa “Habitat for Humanity”, y un programa muy ambicioso denominado
“Week without walls”. Como parte de su portafolio, el alumno incluye y recibe documentación
que muestra su compromiso de cuatro años con el servicio a la comunidad, en múltiples
servicios.

Uno de los aspectos más destacados por el autor es que todos estos proyectos sean esfuerzos
sostenibles (en el pasado no lo fueron siempre) gracias a la idea de haber incluido el servicio a
la comunidad como un requisito para la graduación. Asimismo, el artículo destaca la
importancia del hecho que exista un Director de Servicios Comunitarios desde 1996, quien
recibió un período libre de obligaciones docentes para poder dedicarse a poner a punto el

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proyecto y sus requisitos. Como resultado, el trabajo comunitario de los alumnos de ISB ha
recibido un amplio reconocimiento social en Bangkok.

Destacan en la experiencia las iniciativas destinadas a fortalecer los lazos con alumnos de otros
colegios y las asociaciones estratégicas con otras instituciones. Por ejemplo, existe el proyecto
“puentes con la comunidad”, cuyas actividades son la “Networking Thai Schools” para
proyectos de introducción de tecnología en escuelas, el “Thai Craft Sales”, para promover la
venta de artesanías producidas en comunidades nativas y el grupo de apoyo a los niños de la
calle. Del mismo modo, el concejo estudiantil se ha asociado a la Intercollegiate Association of
Southeasten Asian Schools (ASIAS), entre cuyos proyectos más recientes se encuentra la
colaboración con Operation Smile y Habitat for Humanity.

Finalmente, el programa estrella del CAS en esta escuela se denomina Week Without Walls
(WWW), que se destina a grandes proyectos de servicio a la comunidad que requieren una
preparación anual. Por ejemplo, si el objetivo es levantar varias casa para Habitat for Humanity,
los alumnos tienen que haber dedicado el año completo a reunir los fondos para los
implementos necesarios, lo cual se logra a través de promociones, venta de souvenirs, reuniones
de antiguos alumnos y otros eventos de caridad.

Toda esta multiplicidad de proyectos de servicio a la comunidad constituye para los alumnos lo
que en psicología se denomina un “tratamiento por saturación de estímulos”, que consiste en
hacer que la persona se vea tan expuesta a la conducta meta que la asimile como parte de su
propia forma de ser. Hay que tener también muy en cuenta las recomendaciones del autor para
desarrollar una cultura de servicio en las escuelas internacionales: 1) escribir la historia de su
escuela en el área de servicio, 2) reclutar profesores entre los principiantes entusiastas, 3)
involucrar a los alumnos desde el principio, 4) asegurar el apoyo administrativo y 5) dar a
conocer sus esfuerzos (p. 31).

Finalmente, reseñamos en este acápite dos testimonios específicos de alumnos y antiguos


alumnos IB: uno es el caso de Kirsten Shepard (2004), antigua alumna canadiense quien
reflexiona acerca del impacto de sus experiencias de aprendizaje IBO (entre ellas CAS) en su
formación como ciudadana global. Su punto de partida es muy importante en términos de la
autenticidad y la autonomía del alumno IB: “What does it take for international education to
have the desired impact? How can we ensure that international experiencies provide students
with global perspectives, appreciation for diversity, and intercultural understanding?” (p. 36).
Finalmente, resaltamos la experiencia de la formación de proyectos de CAS multinacionales
orientados a un trabajo de largo aliento con una comunidad específica, como fue el caso de
InterCAS organizado en la ciudad de Paracas (Perú) en 2005, al que acudieron 180 estudiantes
de nueve países (véase Goga et. al. , 2005) y que tuvo una amplia repercusión en la comunidad
local.

2.2. Asociaciones de escuelas internacionales promotoras de voluntariado

Se trata de un tema que tuvo cierto tratamiento en la literatura durante la segunda mitad de la
década de los 90, durante una fuerte ola de crecimiento de los programas de servicio
comunitario. En un artículo publicado en 1997, Harry Silcox y Torun Leek (Silcox & Leek,
1997), anunciaron el inminente nacimiento de una red internacional de aprendizaje a través del
servicio. La principal referencia de los autores fue la Learn and Service America iniciative de la
Corporation of National Service de los EEUU. Asimismo, destacaban la celebración de las
conferencias del European Council of Independent Schools (ECIS), en Suiza, centradas en los
temas de aprendizaje a través del servicio. A continuación, el autor reseñaba una serie de
experiencias de servicio en algunas escuelas y organizaciones educativas internacionales: la
escuela Gymnasia Bejigrad y el impacto de las campañas de sus alumnos durante las
transiciones sociales posteriores a la caída del socialismo real de la URSS; la International
School of Geneva y sus expediciones de servicio a Tanzania, la American School of

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Internacional Studies, de Londres y las múltiples actividades que proporcionaba a sus
estudiantes (adultos con dificultades de aprendizaje, guarderías, conservación ambiental, niños
con déficit en el desarrollo, etc.). Entre todas las experiencias, los autores destacan el currículo
IBO por incluir la dimensión de CAS, con énfasis en la elaboración de “diarios de reflexiones”
por parte de los estudiantes. A continuación, el artículo reseña ciertos premios y ayudas que se
otorgan a estudiantes que participan en actividades de servicios, como el Duke of Edinburgh
Award for Service (UK), el Congressional Award (USA) y el Robert F. Kennedy Award for
International Service (Institute for Service Learning, Philadelphia). Finalmente, destaca el
programa de aprendizaje para el servicio de la organización Community Service Volunteers, de
Londres, como “the most dynamic and energetic effort to promote community service in the
public schools of any country”. Esta organización ha promovido programas para adultos
mayores, sostenibilidad ambiental, mentoría en alfabetización y educación y desarrollo
ciudadano.

Por su parte, Linda Chisholm publicó en la revista Black Collegian (Chisholm, 1997), un
artículo en el que se reseñaba un amplio abanico de posibilidades y buenas prácticas para los
estudiantes interesados en realizar trabajos de servicio comunitario internacional, con especial
énfasis en las posibilidades ofrecidas por el International Partnership for Service Learning. La
autora destaca las ventajas que tiene la experiencia de servicio internacional para el currículum
de un estudiante y durante su inserción en el mercado laboral.

Hemos mencionado estos dos artículos porque son muy característicos de dos supuestos
importantes sobre el servicio comunitario en aquel momento: primero, que se trata de una serie
de actividades importantes y vinculadas a los programas pedagógicos, pero que corren paralelas
en cuanto al diseño curricular, como una especie de voluntariado. Lo segundo, que la
motivación por el servicio comunitario está principalmente relacionada al individuo y no a los
ejes de identidad, vínculos y sostenibilidad del aprendizaje colectivo: el servicio sería entonces
algo que el estudiante hace para la comunidad, no algo que hace con la comunidad. A nivel de
las políticas educativas; se ha discutido cómo deben preparar los estados a sus estudiantes para
la globalización (Sanders, & Stewart, 2004), no cómo deben prepararse para cambiar sus
sistemas de educación en el mundo globalizado.

2.3. El servicio desde la definición de las escuelas internacionales IB

El IB ha sido sin duda una de las organizaciones que se ha comprometido en la promoción del
servicio como experiencia de aprendizaje en las escuelas internacionales (Walker, 2004), pues
todos los alumnos tienen las 150 horas de CAS como un requisito de graduación. Estas
actividades son consideradas de inapreciable valor en el proceso formativo (IBO, 2006a) y un
pilar en el proceso de formación de personas con un perfil internacionalista (Cambridge, &
Thompson, 2004). Asimismo, la vocación de servicio ha sido considerada entre las
características definitorias del perfil del estudiante interesado en la educación internacional
(Hayden, & Thompson, 1997).

En un artículo publicado por George Walker en la revista Phi Delta Kappa Fastbacks (Walker,
2004) se establecen algunas de las líneas principales que deben caracterizar la construcción de
una educación internacionalista. El primer paso es el “internacional awareness”, que se
consigue cuando los responsables de las políticas educativas están atentos a lo que sucede en
educación en el resto del mundo. El segundo paso se da cuando diferentes elementos
internacionales se insertan en diferentes partes del programa nacional, incluyendo las “cinco F”
de la educación internacional: food, festivals, folklore, fashion y famous people. A continuación,
se toman todas las medidas para alinear este programa con la formación de personas
“international mindedness”, con una especial aptitud para pensar en términos de diversidad
cultural, de “humanidad compartida” y de valores universales (justicia, honestidad, altruismo y
compasión). Señala Walker que existen cuatro componentes centrales de una educación
internacional: inteligencia emocional, comprensión cultural, comunicación y colaboración. En

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este punto, destaca las actividades de CAS con esta notable cita del documento Creativity,
Action and Service (IBO, 2001):

“The most meaningful CAS experience comes from spending time with others to build
relationships and develop the self-worth of both server and served.”

En la siguiente sección, destaca el autor la importancia de mantener el balance entre las materias
académicas y los componentes tranversales: Theory of Knowledge (TOK), el ensayo personal y
el CAS. Asimismo, establece con claridad la importancia que tienen estas actividades para
llevar el aprendizaje fuera del aula y explica cómo conducirlo en el Programa de Años
Intermedios (MYP), a través del trabajo de “áreas de interacción” y en el Programa de Años
Iniciales (PYP), mediante los temas transdisciplinarios.

Existen dos aspectos adicionales del artículo de George Walker que resultan de gran
importancia para nuestra discusión del tema: primero, la importancia otorgada al rigor
académico como ventaja diferencial reconocida en los programas IBO, a veces inclusive por
encima de su característico sello “internacional”; y segundo, el concepto de la “tercera fase” de
desarrollo en la que postula que se encuentra el IBO: después de una primera fase “heroica”,
seguida por un “período profesional”, ingresa a su “período de influencia”, en el que
contribuyen a implementar cambios educativos y sociales en diferentes lugares del mundo y
ayudan al mundo globalizado a convertirse en una comunidad global.

2.4. La función de relaciones públicas (PR) y el planeamiento estratégico de las escuelas


internacionales

Entre los enfoques más recientes sobre el rol del servicio en la educación internacional destacan
aquellos trabajos preocupados por vincular claramente estas actividades a sus dimensiones
estratégicas. La primera de ellas es la educación misma: Michael Woolf (Woolf, 2005) hace una
evaluación crítica sobre los programas de servicio y pone énfasis en la urgencia de definir mejor
la articulación entre ellos y el programa académico. Para Woolf, el servicio genuino debe
demostrar, en primer lugar, que el estudiante aprende más y mejor a través de estas actividades
(algo que el autor considera fundamentado); para ello, las definiciones de los programas deben
ir más allá de nociones valiosas pero vagamente humanitarias e idealistas, como la empatía
entre naciones y culturas. Una de sus principales críticas tiene que ver con el hecho que una vez
que un programa educativo es presentado incluyendo un componente de servicio comunitario es
inmediatamente considerado como “más suave”; asimismo, paradójicamente, las actividades de
servicio son consideradas como de bajo compromiso.

Para definir el service learning, Woolf emplea las palabras de Edgard Zlotkowski: “an cademic
program base don engagement with underserved groups or organizations and projects focused
on issues of the common good, structured reflections on service-related and discipline-specific
concerns; and respect for the needs and interests of the community partner.” (p. 28).

Para Woolf, el problema al implementar esta definición consiste en que generalmente el servicio
queda relegado a los márgenes del currículo en la mayoría de escuelas y universidades: nada
más que una actividad incidental. Señala que para probar el valor académico del service
learning, tenemos que demostrar que un tópico se estudia mejor a través de alguna forma de
servicio, o que al menos el servicio es una seria mejora en algunos aspectos de la comprensión
académica. Es decir, al hablar de service learning considera que el foco debe estar puesto en el
aprendizaje y no, como ahora, en el servicio. Manifiesta su certeza respecto de que los maestros
pueden liderar programas de servicio que aseguren ambos objetivos y maximicen el impacto de
la actividad de los estudiantes en la comunidad.

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En otra temática relacionada al impacto estratégico del servicio, Tristan Bunnell, de la
Copenhaguen International School, ha publicado recientemente estudios sobre la función de
relaciones públicas (PR) de las escuelas internacionales (Bunnell, 2005) y el contacto de las
mismas con las comunidades locales (Bunnell, 2005a). La preocupación inicial de Bunnell es la
falta de visibilidad de las actividades de servicio en las escuelas internacionales y su aislamiento
de las comunidades locales, las cuales son cierta frecuencia tienen inclusive una percepción
negativa de ellas. Plantea el autor que la falta de vínculos y redes de soporte mutuo con las
comunidades locales y de colaboraciones en tareas específicas no ha alcanzado las dimensiones,
la importancia ni el impacto que podrían tener en las escuelas internacionales actualmente. Para
él, uno de los principales indicadores de la existencia de una política consistente de relación con
la comunidad es la presencia de un encargado de la función de relaciones públicas en las
escuelas internacionales. En un estudio realizado entre 34 escuelas internacionales en 22 países
diferentes alrededor del mundo, la mayoría integrantes del European Council of International
Schools (ECIS), encontró que dos tercios de ellas tienen una persona encargada de las
relaciones públicas y la mitad una política de marketing definida. También halló que 80 por
ciento de los encargados de la función de PR son mujeres, que ninguno tenía una calificación
profesional en PR y que solamente 7 de los 17 tenían experiencia docente; el 70% de ellos no
contaba con una descripción del puesto, varios habían desempeñado antes puestos secretariales
y la mitad eran la primera persona en desempeñar el puesto en la escuela. Finalmente, todos
tenían una gran cantidad de tareas además de las propias de la función de PR. Bunnell indica
que una de las principales causas de esta baja inversión en el capital humano se debe a que las
escuelas tienden a identificar la función de PR y el marketing solamente con la captación de
nuevos estudiantes y las relaciones con los medios periodísticos. En su lugar, destaca que un
plan de marketing adecuadamente realizado puede ser el eje para que el currículo internacional
se inserte orgánicamente dentro del proceso de crear fuertes vínculos de cooperación con la
comunidad y potenciar mutuamente los resultados del proceso educativo.

3. Desafíos para el CAS y la educación internacional

En las páginas precedentes hemos discutido con cierta amplitud tres temas con profundas
afinidades en el escenario de la globalización de nuestros días: las comunidades que aprenden,
el servicio estudiantil, y el rol de las escuelas internacionales en este nuevo escenario. Hemos
presentado experiencias en las que el servicio comunitario ha producido profundos cambios a
nivel de las comunidades locales y nacionales y destacado los importantes logros de las escuelas
internacionales en este campo. Al mismo tiempo, hemos visto el modo en que los lazos de estas
últimas con las comunidades locales aun presentan muchos desafíos y pueden fortalecerse
significativamente, especialmente si la función de relaciones públicas se fortalece
significativamente desde un enfoque estratégico.

El primer reto que tenemos en ese camino es hacer realidad la idea que el learning service no es
un evento que ocurre en uno sino en dos sentidos: de la escuela o la universidad a la comunidad
y viceversa. El liderazgo en acción no es algo que las escuelas hacen para la comunidad, sino
que tiene que ser algo que hagan con la comunidad. El protagonismo de ambos actores debe ser
fuerte: la comunidad provee el marco de socialización para que el aprendizaje del alumnos
pueda calar hondamente en su personalidad (autenticidad) y para que el estudiante vea cómo
podrá hacerse responsable del mismo en el mundo práctico (autonomía). A su vez, la educación
formal proporciona a la comunidad un espacio para reflexionar y planificar los pilares de su
identidad, socialización y sostenibilidad en el tiempo y para emprender una acción efectiva,
significativa y fuertemente impregnada de compromiso, como sucedió en el caso de los niños de
Colombia.

El segundo reto consiste en que necesitamos diseñar las actividades de servicio por objetivos de
aprendizaje. Estos objetivos no pueden ser imprecisos: requieren de indicadores claros y de una
responsabilidad compartida entre profesores y alumnos por el proceso de monitoreo del
aprendizaje. Estamos convencidos que el learning service es el mejor modo de asegurar los

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resultados del proceso educativo y de aprendizaje y de abrir a los estudiantes las puertas a la
autoeficacia y la responsabilidad, pero resulta evidente que en casi la totalidad de programas
actuales esto es una mera declaración retórica, la convicción de muchos maestros
comprometidos, más no una realidad comprendida estratégicamente. Es importante delinear
aquí algunos aspectos preliminares de lo que sería este diseño: en primer lugar, el alumno
aprende porque los resultados de su aprendizaje son productos prácticos que puede observar en
la realidad (“entregables para la comunidad”), en segundo lugar, le queda claro que uno de los
objetivos de su aprendizaje es el estar en capacidad de transferir los conocimientos a los
individuos y grupos de sus comunidad y asegurar que comprometan en el proceso de
aprendizaje hasta volverse autónomos en las destrezas adquiridas. Finalmente, el diseño
curricular para estos objetivos no puede estar centrado en el individuo como unidad de diseño
metodológico sino en los grupos y el desarrollo de las habilidades para trabajar en equipo.

El tercer reto consiste en romper nuestros prejuicios hacia las funciones de relaciones públicas y
marketing y dejar de verlas como símbolos de codicia o interés instrumental en las personas,
sino como el medio más eficiente para asegurar nuestro servicio a los alumnos y la comunidad.
Un buen plan de relaciones públicas tiene que tener los ejes de aprendizaje comunitario como
base de sus metas y debe ser, de preferencia, compartido por todos los actores del proceso
educativo dentro y fuera de la escuela (alumnos, profesores, administradores, padres,
autoridades y otros constituyentes). Más aun, una buena planificación estratégica es la única
forma de que los objetivos de nuestra programación educativa no se estorben entre ellos y
acaben relegando a un segundo orden –en tiempo y recursos- actividades como las de servicio
comunitario. Este punto implica también la formación de alianzas con las empresas (Senge et.
al, 2002) como aliados naturales de las iniciativas de responsabilidad social.

El cuarto y mayor reto consiste en dar un giro de 180º a nuestro diseño pedagógico y cambiar la
noción de servicio comunitario por la de aprendizaje con la comunidad. Nuestra hipótesis
central es que si hay algo que pueda llamarse realmente educación internacional, el action
service debe convertirse en el ámbito principal de su desarrollo. La esencia de la educación
internacional es que debemos aprender a vivir en un mundo en que la mayoría de barreras entre
las personas se va disolviendo progresivamente y eso significa en primer lugar romper la barrera
mental de la identificación entre el aula y el proceso educativo. Mientras nuestro diseño
curricular no incluya objetivos claros de aprendizaje comunitario, sus objetivos seguirán siendo
restringidos a una educación no internacional, por muy buena calidad que tengan. Educación
internacional debe significar, en el sentido más profundo del término, “salir-afuera”, o bien,
finalmente, disolver la oposición dentro-fuera en todo sentido.

Para que todo esto pueda darse, los programas de CAS necesitan un nuevo enfoque; su diseño
debe partir por definir objetivos relacionados al aprendizaje comunitario y luego transferirlos a
los objetivos de aprendizaje individual y grupal del estudiante. Todo programa debería incluir
una declaración clara sobre cómo está afectando las dimensiones de socialización, identidad y
sostenibilidad de la comunidad en que se halla la escuela y cómo desarrollarán los alumnos esos
objetivos como parte de su formación “international-minded”.

Para facilitar la claridad conceptual, proponemos que todo diseño de un programa de acción y
servicio incluya dos dimensiones debidamente articuladas: la del capital humano (Gratton,
2001, 2003) y la de las comunidades que aprenden (Senge et. al., 2002). El primero de estos
modelos postula que para desarrollar la autenticidad y la autonomía, la persona tiene que saber
hacerse responsable por desarrollar en equilibrio los tres factores de su capital humano: el
capital intelectual (las habilidades que la persona posee y las habilidades que es capaz de
transferir a otros), el capital emocional (las habilidades emocionales que requiere para
desarrollarse en el campo que haya elegido, brindar apoyo y establecer relaciones) y el capital
social (las relaciones o contactos que necesita crear para desarrollar su potencial). De este
modo, todo programa de service learning debería vincular las tres dimensiones de cada modelo
entre sí. Este punto requiere de mayor investigación y precisiones.

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Finalmente, queremos señalar que las escuelas internacionales pueden considerar a las
universidades como aliados estratégicos naturales en este empeño, pues ambas se enfrentar al
mismo reto: liderar los cambios éticos que las comunidades y el mundo globalizado requieren.
Solamente así nuestras instituciones podrán consolidar un verdadero “período de influencia”
como el postulado por George Walker. Empecemos siempre la planeación educativa por la
definición de la visión de cambio comunitario y a continuación perseveremos en el propósito de
nunca conformarnos con menos que los niños colombianos.

Lima, junio de 2006


Dirección de contacto: jortiz@upc.edu.pe

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