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PLANEACION Y EVALUACION BASADAS EN COMPETENCIAS Fundamentos y practicas para el desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta el posgrado Las competencias El disefio curricular w La puesta en practica Evaluacién y competencias Leslie Cazares Aponte : José FomandeCuwes delaGaza _trillas @ CERCA DELOS AUTORES Leslie Cézares ha desarollado su rayectovia como asezoray profesora dentro elas lineas de innovacion pedagoaica Jelpreescolar al posgrad.investigacon Jeclon en educacion Filosofia para mis y scopedagogia. Fernando Cuevas ha trabsjadolas Ineas de curculo,formacion decente, suevas tecologias para la educacion, ie yformacion asicomo el ema de as “ompetencis tanto ena escuela como en rstitucones publiasy prvados. ‘Ambos autores son pedagoges y rnaestos en investigacion educativa Jehan desemperado como asesores independientes en divers ambitos dela ducacion, Juntos coordinan el Centro de tsesoria educatva Asertum y Coloqui 5, A.C 4/20 ara José Pablo, Maximiliano y Gonzalo ‘por nuestro universo de indagacion y perfeccionamiento continuo sta obra no se hubiera podido realizar sin el acompaftamiento ‘de nuestros alumnos que son profesores dedicados a creer ain ‘que la docencia es una labor inacabada, Agradecemos tambign a todas las personas que nos han apoyado en. el cuidado y la educacién de nuestros tres hijs, amigas, amigos, familiares y, sobre todo, nuestros padres: Georgina, Maria del Carmen, Filemén y José Manuel, para quienes estos res chicos soa una realzacién en todos los sentdos. Catalogaciin ena fuente "Cs Ate a mpi fondant tas ar ‘SE ic tomponit ecu desde So gata >t 1. cin Cu. Cara eta LANEACIONT EVALUNCON anSans ev CouPErENCHS Pardoner» rics free esa decanptnias cri de (pela pserale ‘npr tr cst obva pt er epoca smi mediante “cme mua lec mean Tincnend eopad, I rabin "stu stoma decir» inarmamss de forme sin content ort a eae Dench reer (©2007, onal ra, Se we-remsress ol Pd Marie Ano C2 08800 Dri Camera Ca ei 152 fel sestooss Membr dea Care Nacional de (ainda strat Primera econ, unio 2007 TSN 978908 207556. Introducci6n Cap. 1. Cap. 2. Cap. 3, Cap. 4. La estructura de los eapitulos, 10, Las competencias: un invitado sorpresa en el tmundo dela edacoctin Preguntas defonsdore, 15 Anecedenes y concep tose de compeenca, 3: Las principe dace tespursel enfoque de competence 20, La aga tcc de le metaconpetenc 30, Dicatades, isionen, espn 35 El diseRo curricular: trinsito entre la partitu- ra y la interpretacién musical Preguntas detoradoras, 39. Explicacién base, 40 Propuesta metodoldgica, 43, Analogias sobre la pla rneacién, 67- Los principios docentes y la planes ‘idn, 69, Actividades para el desareollo de la pl reacién, 73 La puesta en practica Preguntas detoradoras, 83, La prictica docente in situ, 83, Estios dacentes y competencias, 84 El modelo por bloques y las competencias docen- tes, 89, Soportes para la actuacién, 96. Actividades para el desarrollo de habilidades dacentes en com petencias, 97. Cierre, 99 Evaluacién y competencias. De la tradicion ‘educativa a Ia evaluacién transformadora Preguntas detonadoras, 103. Explicacién sobee el 37 81 lor 6 Indice de contenido tema, 104, Propuesta metodologica, 112. Evalua- cin y principios docentes, 115. Analogias sobre el tema, 119, Aplicaciones y recomendaciones, 121 Para el diagnistico, 122. Cierre, 132 Cerrando las competencias Bibliografia Indice onoméstico Indice analitico 135 139 143 145 Este libro tiene toda la intencién de convertirse en un apoyo para el saber, el hacer y el ser docente, sin perder de vista al ser alumno yal ser persona. Es producto de la biisqueda incesante de respues- {as tentativas ante problemas concretos de muchos docentes que han transitado en diferentes espacios formativos, formales e informales, buscando alternativas para mejorar, ransformar y resignificar la expe: riencia educativa de trascender a través de la docencia. En esta obra cencontrarén algunas de las historias, experiencias y vivencias que, a partir de un proceso de sistematizaci6n, hemos podido transformar ‘en estrategias que buscan un camino posible y pertinente para tran- sitar en la experiencia educativa, con el destino que mejor se adapte a sus necesidadles, pero sobre todo al sentido que los grupos escolares necesiten. Este libro es un medio para la generacién de habilidades ceducativas para el trabajo de aplicacién y disefio por competencias. La biisqueda permanente de quienes han sido y son nuestros alumnos, la mayoria de ellos docentes de todos los niveles educati vos, desde preesco ar hasta los que colaboran en posgrado y educa ci6n continua, nos dirigié a nuestra propia busqueda de rutas para la construccién de puentes y al planteamiento de problemas relaciona- dos con la aplicacién del enfoque por competencias. Ofrecemos en estas paginas un camino de orientaciones para ser adaptado a los di- fetentes tipos yestilos de ser docente, que pretendan insertarse den- tro del ambito ya conocido, pero poco concientizado del saber, saber sery saber hacer, generando modelos de orientacién por competen- cias basados en la construccién de habilidades de pensamiento y a través de la pedagogia de la comprensisn. El enfoque basado en competencias opera como un medio para aleanzar la meta de reconocer la préctica docente como el punto de 7 8 Inroducidn salida a partir de donde la transformacién comenzara a ser una via innovadora para el cambio. Nuestra intencién se parece a la de algu- nos educadores esperanzados en brindar estrategias para el cambio reflexivo, pero sobre todo al cambio con sentido. Nos pronunciamos por acercar a los docentes 0 a las autoridades educativas que, como Blythe! menciona, deseen ampliar su repertorio de recursos y estra- tegias dirigidas a los alumnos, pero trabajadas desde el andlisis de la docencia, llenas de experiencia de aprendizajes permanentes, cohe- rentes y significativos. En la sistematizaciin de inquietudes y sugerencias que han nu- trido nuestra prictica docente hemos intentado construir tn conoci- mientoa partirdel desconocimiento. “El error forma parte del currfculo ‘oculto del que habla Torre (1993) nutriendo buena parte de las ac- ciones, decisiones y evaluaciones que tienen lugar en la educacién.”* Escuchar con atencién para desentrafar lo que realmente inquieta al maestro en su saber hacer y ser frente al grupo nos ha llevado a integrar nuestras propuestas para incrementar la eficacia de la prac tica docente, con base en dos ejercicios fundamentales: # Conocerse a sf mismos como personas (con todas sus impli- caciones y limitaciones formativas, educativas y experimen- tales). * Conocer a sus alunos (adentrarse més que en el desarrollo del perfil ideal de los alumnos, en el conocimiento real de sus perfiles, expectativas e intereses, para de ahi comenzar a planificar y ejecutar dichas planeaciones). Elenfoque de este libro busca alejarse de lo que tradicionalmen- te conocemos como leer una receta: zqué integra una receta? Suele ser una lista de ingrecientes y a lo sumo algunos procedimientos para cocinar algo, por 2jemplo, un pastel casero; pero este libro se parece mas al proceso de recibir una receta del pastel. ¢De qué suele ‘acompafiarse una receta, cuando la solicitamos después de saborear tun buen trozo de pastel? Muchas veces se acompaia de recomen- daciones para su realizccién, se presentan las fuentes que dieron ori- gen a la receta, se comenta las ocasiones en las que ha tenido éxito Tina Blythe, Laenseancn par a comprensn, guia para el docente, Pais, Buenos Aes, 2004, Torre de laTore, Aprener dels eres. El tratamiento diddtico de os eros como strategie de innonacon, Editorial Escuela Espaola, Madrid, 1993, pg, 17 Intodectn 9 0 fracaso la preparacién del pastel y las posibles variaciones para su coccién, pero sobre todo se enfatiza en que la receta varia de acuer- do con la persona que decida hornear el pastel: se espera que cada quien le dé su toque personal, que la desarrolle agregandole su sazén y especialmente que la adapte con los ingredientes que tenga a mano para producir finalmente un pastel distinto en cada momento en que decida prepararlo y para la ocasién que desee. En este sentido, reco- xer dudas recurrentes, sistematizarlas en categorias de necesidades, expetimentar con aciertos, pero sobre todo con errores, nos dieron la perspectiva de cade uno de los ejercicios que aqut planteamos. Alo largo de esta obra se desgranan diversos términos cuya con- cepeién nos ha petmitido sostener algunas de las propuestas que compartimos. Dichos términos son + Innovacién edueativa. Definie el término a la luz de algu nos autores nos da diferentes perspectivas. El término innovur se suele asociar a algo nuevo y generalmente cargado de mu- chos recursos. Esta concepcidn no se aleja de la realidad; sin embargo, queremos precisar que la suma de algo nuevo con re- cursos es un fragmento apenas de lo que puede acercarse a de- finir o a categorizarse como un proyecto educativo innovador Entenderemcs por innovacién educativa aquella propuesta 0 situacién que resuelva un problema educative concreto, de manera distinta de lo que generalmente se acostumbra, inte- ‘grando eleme tos del contexto, con un enfocado uso de recur: sos de diversa indole, tangibles ¢ intangibles. Es la respuesta 0 propuesta ante un problema real y trascendente de forma al- temativa con recursos del contexto y que de algin modo sien- ta precedente. *+ Proceso educativo contra proceso ensefianza aprendiza- je. Hablaremos de proceso educativo y no de proceso de ense- ‘aniza aprendizaje, para centrarnos més en la concepci6n cons- tructivista que antecede al enfoque por competencias. Habla remos de proceso educativo porque cada uno de los términos de ensefiaiza aprendizaje implica objetivos distintos, canales de ‘comunicaciér diferentes, habilidades de pensamiento dirigi- das a la realizacién de metas diversas. El enfoque basado en competencias se distingue en una de las aristas que lo susten: tan, por cambiar el enfoque desde el docente que ensefia por la perspectiva del alumno que desempefia, es decir, se unifi- 0 Intodcen ca el objetivo educativo al pensar en formar a un alumno in- tegral como meta tinica del proceso educativo, aunque para- Ielamente se dé la construccién de mejoras a la persona y al ser profesiona’ docente, en su trénsito por las competencias. Se opta por educar en vez de ensefiar y por formarse en vez de aprender. El enfoque por competencias es una mirada in- tegral al proceso que de ordinario hemos desempeniado tanto dentro del aule como fuera de ella. Es, por una parte, una seg- mentacién de la accién educativa y, por la otra, una integra- lidad del proceso educativo al empatar metas y alcances edu- cativos de manera integral; se aleja de la segmentacién por materias y se sustituye por la generacién de procesos educa- tivos desde grandes campos formativos o lineas de formacién especificas. Sentos Guerra’ coincide en este sentido cuando prefiere hablar de educacién mas que de ensefianza, ya que el término educar es mas completo que el de instruir por la inclusin, dentro del proceso, de diferentes dimensiones in- telectuales de la persona. * Actitud e intencién como fundamentos de accién. El pri- mer paso de una accién es la intencién: tener clara la inten- cin educativa de trabajar con el enfoque por campetencias, para elevar la calidad educativa y transformar las practicas do- centes. Los propésitos, los motives, los contenides, las activi- dades y los valores, en suma, los aprendizajes del proceso educativo que pretendemos alcanzar junto con los alumnos deben partir de “buenas intenciones” (aunque no quedarse ahf), para que tanto el disefio como su aplicacién se vayan acomodando ée manera tal que ante el error o el acierto de las acciones educativas puedan incluir la intencién de des- arrollar aprendizajes constructivistas para los alumnos. LA ESTRUCTURA DE LOS CAPITULOS. Son cuatro los apartados basicos del libro: en el primero se pre- tende sentar las bases de lo que entendemos por competencias y las "Miguel Angel Santos Guera, "Cureulum paral escuela que aprende’ en Lae ‘ela que aprende co, Pedagoiarazanes y propuestaseducatnas, Moras, Madi, 2000. Laestuctra de os cats 0 implicaciones que este enfoque tiene para la practica docente; en el segundo se propanen alternativas para la planeacién de procesos educativos con base en los conceptos esbozados; en el tercero re- cuperamos elementos para la puesta en prictica, para el ejercicio docente propiamente dicho, y en el cuarto se aborda el complejo tema de la evaluac én, sélo separado aqui para efectos de claridad, a sabiendas de que el proceso educativo contiene necesariamente las estrategias de evaluacién y no deben verse como dos acciones separadas Queremos agradecer 4 nuestros alumnos, a nuestros alumnos docentes en su mayor parte, ya que ellos han sido la mirada a través de la cual nos permitimos recordar aquello que habremos de consi- derar para mejorar la educaci6n. A través de sus trabajos, sus inquie- tudes, propuestas, temores, aciertos, planteamiento de problemas ¢ hipétesis hemos podido construir una sistematizacién eficaz de nuestra planeaciény accién educativas, hemos vuelto consciente lo gue hacemos de ordinario, sistematizando ideas y reconstruyendo la practica y la teor'a educativas Las inquietudes que en algunos momentos del texto son plantea- ‘mientos para resolver problemas cotidianos en el aula y sugerencias Para esos momentos, provienen de profesores con diferentes forma- ciones profesionales, muchas de ellas alejadas, en apariencia, del terreno educativo, y decimos en apariencia porque consideramos el proceso educativa como un proceso inherente a toda formacién curricular y no curricular. La verbalizacién y sistematizacién de las inquietudes de nuestros alumnos docentes pasaron por distintos procesos de investigacién para sintetizarlos y darle orientacién en algunos casos, en otros respuestas tentativas y, en los mas, desper- tar nuevas inquietudes, Yes esa la intencién de este libro: despertar la curiosidad por analizar la practica de los lectores ¢ intentar generar mas dudas que certezas, ofreciendo algunas respuestas tentativas encontradas en el camino de btisqueda para mejorar la ecuacién personal, a partir de este enfoque por competencias. Frases frecuentes como “ahora no sa- bemos cémo planeat’, “queremos mejorar nuesttos sistemas de eva- luacién’, “nos gustar‘a ser més didcticos en clase”, “queremos elevar nuestros niveles de calidad’, “quisiéramos ser més justos’, sintetizan cl sentir de muchos docentes preocupados por enriquecer sus expe: riencias de manera personal, para lograr trascenderlas en sus aulas. Las, competencias: um invitado sonpresa em ell mundo de la educacion CoM PREGUNTAS DETONADORAS Hay una sola forma de entender las competencias? ¢Existe una correcta? Por lo que refiere al nivel de primaria, vale la pena considerar que ‘aunque el trabajo de diseno curricular basado en competencias para Programa de Edacyin Preescola 2004, SEP. \ 46 Cap 2 Else cueule nivel primaria, atin no se ha pronunciado, es posible homologar con base en las competencias para preescolar, los temas y contenidos de la curricula oficial, a partir de su pretensién sobre el desarrollo de los saberes de competencias, considerando la variacién en el nivel de des empefio esperado de cada nivel educativo o grado en el que se des- arrolle”* Como veremos en el ejemplo siguiente, se organiza el nom- bre de las materias ordinarias de primaria a los campos formativos de preescolar, recordando que el trabajo por competencias no obedece @ tuna relacién uno a uno con las materias que se van a trabajar, sino que las competencias se interrelacionan y se complementan 1. Desarrello personal y social (educacién civica, educacién ar- tistica) 2. Lenguaje y comunicacién (espaftol, historia, educacién ef- vica). 3. Pensamiento matematico (geografia, mateméticas) 4. Exploracién y conocimiento del mundo (ciencias naturales, geografia, historia). 5. Expresisn y apreciacién artisticas (educacién artistica), 6. Desarrollo fisicoy salud (educacion fisica, ciencias naturales). Para la secundaria y el nivel medio superior, el ordenamiento de estas grandes capacidades curriculares esta determinado por varias fuentes: capacidades cientificas, sociales, historicas,técnicas profesio- nales, por dreas, o culturales. Cada centro escolar podra ir definién- dolas de acuerdo con sus propias particularidades ¢ intereses educati- vos; sin embargo, un campo formativo preferente de este nivel deberd considerar una linea de formacién sobre proyecto de vida, ya que es en este momerto de desarrollo cuando los aliumnos optan por definit un limite o una linea de continuidad en su formacién edueativa, De esta linea de formacién se desprende el componente de desarrollo de la capacidad de autoconcepto, reflexién sobre sus acciones y conse- cuencias y el impacto tanto personal como social de su ser. En educaciin superior y posgrado, los campos formativos,lineas de formacién oagrupamiento de eapacidades, cualesquiera que sea el nombre que op:emos para definirlo desde nuestra planeacién curricu= “Leslie Cazares Aponte, asructvo sobre el manejo oiciente dela Gia de eltuns del agua. Sumergete ycuida a Guanajuato, Comision Estat del Agua, SEP, Mexico, 2006, ple 25