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anales de psicologa Copyright 2011: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia.

Murcia (Espaa)
2011, vol. 27, n 2 (mayo), 473-497 ISSN edicin impresa: 0212-9728. ISSN edicin web (http://revistas.um.es/analesps): 1695-2294

Una revisin constructiva de la gestin por competencias


Miguel Garca-Siz*
Universidad Complutense de Madrid (Espaa)

Resumen: El Enfoque de Competencias ha protagonizado la escena de la Title: A constructive review of competency-based human resources man-
Gestin de Recursos Humanos en Espaa desde la dcada de los 90 del siglo agement
pasado. Ha sido considerado como una seria alternativa a enfoques tradi- Abstract: Competency-based system has played an outstanding role in the
cionales de gestin (el enfoque de rasgos, fundamentalmente) y, en defini- Spanish scene of Human Resources Management since 90s of the last century.
tiva, como el modelo a seguir. Sin embargo, su aplicacin no ha estado Its been considered a serious alternative to traditional management ap-
exenta de polmica. Frente al entusiasmo de sus defensores se sitan quie- proaches (specially for trait-based systems) and, in short, as the model to
nes ponen en duda su apoyo emprico, sus resultados positivos, sus venta- follow. However, its application hasnt been exempt from controversy.
jas e, incluso, sus bases conceptuales. Bajo la sombra de este debate, ms Opposite to the enthusiasm of its defenders are those who question its
profundo de lo que aparenta y con posturas en ocasiones artificialmente empirical support, its positive results, its advantages and even its concep-
radicalizadas, la Gestin por Competencias ha sido ampliamente aceptada por tual bases. Under the shadow of this debate, deeper than it seems and with
numerosas organizaciones y promovida desde diferentes foros profesiona- positions often artificially radicalized, Competency-Based Human Resources
les, consultoras, etc. Ahora bien, un anlisis detallado del asunto muestra Management has been widely accepted by many organizations and pro-
un panorama algo catico y, en ocasiones, descorazonador: confusin moted from different professional forums, consulting firms, and so on.
conceptual, indefinicin terica o incoherencia terico-prctica, dificulta- Now, a more detailed analysis of the subject reveals some kind of chaotic
des situacionales y contextuales para su adecuada aplicacin; son algunos and, usually, discouraging situation: conceptual confusion, theoretic im-
de los problemas ms representativos. En el presente artculo se analizan precision or theoretic-practical incoherence, contextual and situational
dichos problemas y se proponen diferentes lneas de accin que pueden handicaps for its implementation; these are some of the most representa-
contribuir a solventarlos. tive problems. The goal of this article is analyzing these problems and
Palabras clave: Competencias; Recursos humanos; Persona-Situacin; proposing several courses of action that can lead to solve them.
Personalidad; Aptitudes; Inteligencia. Key words: Competencies; Human resources; Person-Situation; Personal-
ity; Abilities; Intelligence..

Introduccin Tabla 1: Crticas y propuestas de McClelland (1973) frente al empleo inade-


cuado de los tests.
CRTICAS AL MODO EN QUE SE PROPUESTAS ALTERNATIVAS
Cuando David McClelland propona en 1973 el concepto de EMPLEABAN LOS TESTS
competencia como alternativa al de inteligencia y, por extensin, - Su aplicacin poda llegar a ser - Utilizar y/o disear pruebas que:
excesivamente selectiva, discrimina- o Evalen aquello que las per-
defenda el empleo de otras formas de evaluacin alternati- toria, injusta y/o sesgada. Por sonas van a tener que realizar
vas a los tests en mbitos tan importantes como el educativo ejemplo, tal y como se estaban utili- posteriormente.
y el laboral, no haca ms que redundar en algunas polmicas zando, se dejaba fuera del sistema o Reflejen los cambios produci-
ya vigentes: lo heredado vs. lo aprendido; el concepto de educativo a los que peores puntua- dos por el aprendizaje.
ciones tenan (y, por tanto, ms lo - Hacer pblico y explcito cmo
aptitud e inteligencia y su invariabilidad; el poder explicati- necesitaban) o se impeda el acceso mejorar la caracterstica exami-
vo/predictivo de los distintos modelos de personalidad al sistema laboral a inmigrantes nada.
(McClelland, 1973). Del mismo modo, se estaba convirtien- procedentes de culturas diversas - Evaluar competencias, basadas
do en un referente (citado con recurrencia en las dcadas con dificultad para entender sus en evidencia emprica, que pue-
contenidos (pero con la necesidad dan ser tanto especficas como
posteriores) para el desarrollo de un enfoque de intervencin perentoria de integrarse y trabajar). generalizables a diferentes situa-
polmico aunque de uso creciente hasta nuestros das: la - Los tests incluan contenidos no ciones y/o actividades.
gestin de recursos humanos por competencias. siempre adecuados a lo que luego - Evaluar cmo responden las
Basaba su propuesta en lo que, a su juicio, era el empleo tenan que hacer las personas o bien personas a situaciones no tan es-
no eran generalizables a situaciones tructuradas como las que inclu-
abusivo que se vena haciendo de los tests en Norteamrica diferentes. yen los tests. Ms que medir ca-
durante aos, hechos que Gould (1997) se ocupa de descri- - Se parta de un supuesto bsico pacidades en un vaco social,
bir con detalle en su obra La falsa medida del hombre. Insista errneo: la inteligencia considerada medir el uso real de esas capaci-
en destacar, no obstante, que el problema no eran las carac- como algo heredado, cuantificable e dades en situaciones que permi-
invariable. ten rangos de respuesta ms
tersticas inherentes a los propios tests, sino su uso inade- - No se contemplaba la influencia de amplios que lo que hacen los
cuado, por lo que propuso una serie de alternativas (Tabla factores psicosociales relevantes: tests.
1). clase social, estatus, roles, poder, - Emplear los tests como herra-
caractersticas culturales, etc. mientas de desarrollo y no como
un mero reflejo de una cualidad
que se posee, que se puede cuan-
tificar pero no se puede mejorar.

En definitiva, entre otras cuestiones no menos importan-


tes, McClelland pona el nfasis en:
* Direccin para correspondencia [Correspondence address]: Miguel - La conducta y sus consecuencias: identificar y evaluar lo que las
Garca-Siz. Facultad de Psicologa. Universidad Complutense de Madrid. personas hacen, cmo lo hacen y los efectos que provocan
Departamento de Psicologa Social. Campus de Somosaguas. 28223 Pozuelo
de Alarcn (Madrid, Espaa). E-mail: migarsaiz@psi.ucm.es
en su entorno.

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- El aprendizaje: contemplar y facilitar la posibilidad de adqui- gico, modo de hacer que Anderson, Herriot y Hodgkinson
sicin y perfeccionamiento de esas conductas. (2001) han dado en llamar ciencia popularista y que ha lastrado
- El contexto y la situacin: adecuar la identificacin, evaluacin el desarrollo adecuado del enfoque.
y entrenamiento a los distintos contextos, situaciones, acti-
vidades y tareas a las que nos enfrentamos. Tabla 2: Principales problemas del Enfoque de Competencias y su aplica-
cin a la Gestin de Recursos Humanos (elaboracin propia).
PROBLEMAS ASPECTOS CLAVE
Sin embargo, aunque present su planteamiento de un PRINCIPALES
modo relativamente prudente, provoc una furibunda reac- Respecto a la base Escasa fundamentacin del enfoque y de su
cin entre los ms firmes defensores de los tests y del con- terica-emprica aplicacin.
cepto de inteligencia general. De hecho, casi hasta sus ltimos Indefinicin del modelo de persona que se
propugna.
das se vio envuelto en una agria polmica con abundantes Respecto al concepto Definiciones diversas que incluyen elementos
rplicas y contrarrplicas plagadas de argumentos no siem- de competencia diferentes y/o les otorgan distinto estatus.
pre bien sustentados, comprendidos o aclarados por ambas
partes (vase, por ejemplo, Barrett, 1994; Barrett y Depinet, Exceso de trminos, muchos de ellos no
siempre bien definidos, redundantes o inade-
1991; Borgatta, 1974; Boyatzis, 1994; Cowan, 1994; Jonhson, cuados.
1974; McClelland, 1974, 1993, 1994; Tyson, 1974). Respecto a las tcni- Empleo de tcnicas de evaluacin inadecuadas
cas que se emplean o empleo inadecuado de las tcnicas disponi-
bles.
2. Evolucin y anlisis crtico de la gestin por Empleo de procedimientos de mejora inade-
competencias cuados o aplicacin inapropiada de los mis-
mos.
Respecto al contexto Condicionantes organizacionales y ambientales
A lo largo de estos aos han proliferado los desarrollos del en que se implanta que favorecen el desarrollo de tantos modelos
concepto de competencia y su aplicacin, fundamentalmente, a de gestin por competencias como organiza-
la gestin de recursos humanos en numerosas organizacio- ciones que los aplican.
nes y en diferentes mbitos profesionales. Sin embargo, va-
rias dcadas despus, el panorama no es demasiado alenta- Como se ha mencionado anteriormente, el nfasis en la
dor. Algunas voces (entre otros, Catano, 1998; Soto, 2002) conducta, la crtica al concepto tradicional de inteligencia, su
se han alzado para poner en entredicho las bondades del contraposicin al enfoque de rasgos de personalidad, situaron la
sistema propugnadas por sus ms acrrimos defensores. propuesta de McClelland y al enfoque de competencias en el cen-
Igualmente, un anlisis de la literatura reciente sobre el tema, tro de la polmica desde un principio. Sus planteamientos no
as como de informes tcnicos y servicios de consultora fueron bien recibidos por los defensores de los postulados y
divulgados por organizaciones diversas, deja entrever fre- enfoques ms tradicionales y, cabe decir, no parecen haber
cuentes fisuras a todos los niveles; si se consultan algunas de sido del todo bien argumentados por muchos de sus defen-
las publicaciones en castellano relevantes de los 90 y primera sores actuales. De hecho, los escasos intentos de fundamen-
dcada de siglo (por ejemplo, manuales sobre recursos tacin terica no han pasado de ser una especie de popurr
humanos o psicologa del trabajo: Agut, 2004; Alcover, conceptual que no acaba de desligarse de los conceptos que
Martnez igo, Rodrguez Mazo y Domnguez Bilbao, 2004; critica. Es el caso de obras tan difundidas como la de Boyat-
Garca-Siz, 2004; monografas sobre competencias: Blanco, zis (1982) u otras que siguen su estela (por ejemplo, Alles,
2007; Blas, 1999; 2007; Hager y Beckett, 2002; Levy- 2000; Dalziel et al, 1996; Spencer y Spencer, 1993); desde
Leboyer, 1997; Olabarrieta, J. C., 1998; modelos especficos esta perspectiva, se proponen las competencias como un cons-
de competencias: Dalziel, Cubeiro y Fernndez, 1996; Diru- tructo alternativo, diferente de los rasgos y aptitudes para, a
be, 2004; Fernndez, 2005; Pereda y Berrocal, 1999; 2001; continuacin, afirmar que las competencias pueden ser acti-
Sagi-Vela, 2004) se puede observar una serie de problemas tudes, motivos, valores, rasgos, aptitudes, esto es, todas
que se recogen de forma resumida en la Tabla 2. aquellas caractersticas (las cualidades de los competentes)
que permiten diferenciar a los trabajadores excelentes de los
2.1. Problemas relativos a la base terica-emprica simplemente aceptables o a los eficaces de los ineficaces
(Garca, 1998; Hooghiemstra, 1996). Estos autores afirman,
El desarrollo terico del enfoque de competencias ha sido ms igualmente, que dichas caractersticas (las competencias)
bien escaso y, a pesar de que existe un amplio cuerpo de predicen unas conductas que, a su vez, predicen un desem-
conocimientos psicolgicos que lo sustentan, ha predomina- peo en el trabajo, para concluir que:
do una evidente independencia entre investigacin e interven- Las competencias se diferencian en la medida en que pueden
cin (Peir, 1994): sta ltima se ha basado en conocimien- desarrollarse. El contenido de conocimientos y las capacidades
tos de carcter prctico, adquiridos por experiencia, pero sin conductistas son ms fciles de ensear. Modificar las actitudes
y los valores resulta ms difcil. Aunque cambiar los motivos y
estar sometidos a la disciplina e investigacin cientficas; de
los rasgos de carcter es posible, pero el proceso para lograrlo
este modo, un asunto de alta relevancia prctica ha sido resulta largo, difcil y costoso. Desde el punto de vista de cos-
abordado habitualmente con un bajo o nulo rigor metodol- te/eficacia, la norma ser: contratar por la motivacin funda-

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mental y los rasgos de carcter (competencias), y luego desarro- pero hace perder precisin en la prctica y no favorece que
llar en cada persona los conocimientos y las capacidades el modelo se traduzca en un procedimiento de interven-
(Hooghiemstra, 1996; p. 30-31). cin realmente contrastado.
Al margen de que estas afirmaciones puedan resultar ms Como muestran este y otros ejemplos, una cosa es aco-
o menos discutibles, cuesta encontrar la diferencia entre este gerse a una nueva moda de gestin y otra muy distinta pro-
planteamiento y el tradicional quehacer del que se postula fundizar en sus principios y despojarse de viejos hbitos. En
como alternativa. Y aunque los autores defiendan la diferen- palabras de Gimeno (2008a):
cia basndose en el origen de carcter inductivo de las com- Causa cierta perplejidad la facilidad con la que se ponen en cir-
petencias (lo cual, ciertamente, favorece que los perfiles sean culacin lenguajes y metforas que nos arrastran a denominar
ms especficos al puesto), soslayan varios asuntos de impor- de manera aparentemente nueva a aquello que hasta ese mo-
tancia no slo en el plano terico sino tambin en el aplica- mento reconocamos de otra forma. La misma sensacin nos
do; entre otros: produce el entusiasmo con el que, al parecer, nos sumamos a
- La contradiccin intrnseca de considerar que las compe- un nuevo universo de formas de hablar acerca de preocupacio-
tencias se diferencian en que se pueden desarrollar, pero nes que aparentan ser novedosas porque con anterioridad se las
llamaba de otra manera (p. 9).
decir que ciertos elementos difciles de cambiar (rasgos, va-
lores, motivos) son competencias. Dada la definicin de
competencias que postulan, no se sabe muy bien de qu Esta reflexin es igualmente aplicable a los contenidos
otras variables de las personas se diferencian en realidad, del siguiente apartado.
de qu son alternativa. No se ofrece un modelo terico al-
ternativo y, en consecuencia, la evidencia emprica que se 2.2. Problemas relativos al concepto de competen-
aporta genera dudas razonables. Por ejemplo, Furnham cia
(2008) seala que los resultados del renombrado estudio de
Boyatzis (1982) vienen a ser similares a los que se obtuvie- Como sealan De Diego, Boada y De Diego (2000),
ron en estudios anteriores sobre rasgos, en los que se em- hablar de competencias es entrar en un mundo diversifica-
pleaban mtodos de investigacin diferentes. do y polimorfo (p. 475): mientras algunas definiciones to-
- La paradoja de considerar los rasgos como costosos de man en consideracin las tareas, resultados o cometidos del
cambiar pero, a su vez, manifestar que llevan asociadas o trabajo, otras se centran en las caractersticas de las personas
predicen una serie de conductas, las cuales, por otra parte, que los realizan, e incluso las hay de carcter hbrido que
estiman ms fciles de modificar. De ser as, sera necesa- combinan ambos enfoques. A esta diversidad contribuye,
rio realmente recurrir a los rasgos? O bien, no acabaran entre otras cosas, la existencia de, al menos, cuatro modelos
stos por cambiar tambin? Podran cambiar las conduc- de anlisis o establecimiento de competencias profesionales
tas representativas y/o derivadas de un rasgo sin hacerlo (Blas, 2007): funcional (las competencias se derivan de las
ste, o es que ya estaramos hablando de otro rasgo? Y, a la funciones); conductista (las competencias se derivan de los
inversa, obviar los inconvenientes derivados de inferir ras- comportamientos exitosos); constructivista (las competencias
gos o aptitudes a partir de conductas concretas. Teniendo se derivan de un proceso de discusin y debate entre los
en cuenta que la relacin rasgos-conductas es objeto de trabajadores); holstico (integracin de todas las competencias
polmica que viene de lejos en Psicologa de la Personali- requeridas).
dad (vase, por ejemplo, Mischel, Shoda y Smith, 2004), Efectivamente, el trmino competencia muestra
parece algo aventurado hacer afirmaciones tan rotundas mltiples acepciones (Prieto, 1997) y, de aquellas ms cerca-
como las anteriores sin mayor debate. nas al tema que nos ocupa (competencias como capacita-
- En directa relacin con lo anterior, no tienen en conside- cin o cualificacin), se han propuesto asimismo muy
racin los mltiples factores moderadores que influyen en diversas definiciones. El propio McClelland (1973) eludi
esa posible relacin rasgos-conductas (Boyle, Matthews y dar una definicin precisa del trmino, aunque s lo han in-
Saklofske, 2008). Adems, aun obviando la existencia de tentado los numerosos autores, investigadores y consultores
unos rasgos subyacentes, identifican comportamientos que han trabajado en el asunto hasta nuestros das. Sin em-
excelentes en situaciones concretas sin contemplar la di- bargo, el resultado ha sido desigual y algo disperso. En algu-
ficultad de su generalizacin a otras situaciones o la identi- nos casos se observa, desde posiciones muy arraigadas en el
ficacin de las contingencias situacionales que hacen que mbito organizacional, lo que aparenta ser un simple cambio
una persona no siempre acte de forma competente. de etiqueta: se pasa a denominar competencias a una serie
- En definitiva, no parecen demostrar un cambio real de de elementos con entidad propia, de uso tradicional en la
enfoque. Presentan ms bien un constructo (competen- Psicologa y, por extensin, en la gestin de recursos huma-
cias), al que otorgan un carcter complejo (McGrath, nos (como en el ejemplo mencionado en el apartado ante-
2005) al considerar que incluye subconstructos concep- rior). Por otra parte, tal como muestra Agut (2004), se en-
tualmente diferentes (motivos, rasgos, actitudes, valores). Esto cuentran definiciones que, aun asumiendo el nuevo enfoque,
permite simplificar una realidad inevitablemente compleja, no coinciden del todo en cuanto a los elementos a incluir ni
a la consideracin que se les dispensa: no siempre se habla

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de las competencias como comportamientos observables; se - La forma de redactarlas: no se da una redaccin mediana-
incluyen referencias a variables como conocimientos, habili- mente uniforme, en ocasiones ni siquiera en un mismo
dades, actitudes, etc., a veces de manera intercambiable o perfil de competencias. A veces se proponen en infinitivo,
como un mero conglomerado de atributos que le convierten otras en tercera persona, en participio pasado Con cierta
a uno en competente. En algn otro caso (Gan, Berbel, Cer- frecuencia, adems, se encuentran perfiles que les antepo-
vantes y Peregrina, 2001) se llega incluso a desdear la idea nen el trmino capacidad para, aunque curiosamente no
de definir las competencias por considerar que da igual suele hacerse con todas las conductas, sin quedar claro por
si son churras o merinas (p. 24), despus de considerarlas simi- qu en unas s y en otras no; uno de los mltiples ejemplos
lares a conceptos tan dispares como los valores o las habilida- significativos en este sentido es el listado de competencias
des y de reconocer que cada uno de los autores posee transversales o genricas que se supone debe adquirir todo
naturalmente (p. 24) su propio criterio, como si de meras titulado universitario en el marco del Espacio Europeo de
opiniones personales se tratara y no de un cuerpo de cono- Educacin Superior (vase Benito y Cruz, 2005; p. 14).
cimiento cuya integracin es necesaria para un ejercicio pro- - El nivel de generalidad: las conductas no siempre se des-
fesional fundamentado y contrastable. criben con un mismo nivel de generalidad, de manera que
Las consecuencias prcticas de todo ello son inmediatas: pueden considerarse a nivel molar (por ejemplo, delegar, que
numerosos perfiles de competencias adolecen de dicho pro- es un proceso directivo que puede implicar, al menos, al-
blema y presentan un conjunto disperso de caractersticas o rededor de 8 conductas ms concretas), intermedio (por
cualidades personales que supuestamente han de cumplirse ejemplo, mostrar escucha activa) e incluso molecular (por ejem-
(vanse, entre otros, los ejemplos que recogen Blanco, 2007 plo, sonrer al cliente).
o Levy-Leboyer, 1997). De este modo, es fcil encontrar en
un mismo perfil conductas apropiadas para ejecutar una Esta ceremonia de la confusin se ve reforzada por las
actividad (por ejemplo, comunicar la visin estratgica de la empre- frecuentes propuestas, aparentemente novedosas, dirigidas a
sa); procesos cognitivos (por ejemplo, pensamiento analtico) mejorar la gestin de recursos humanos y que suponen la
y/o emocionales (por ejemplo, mantener el control en situaciones proliferacin de trminos que nada aportan salvo una mayor
estresantes); conocimientos (por ejemplo, conocer la dinmica dificultad a la hora de validar y consolidar prcticas relevan-
organizacional); motivaciones (por ejemplo, motivacin al logro); tes. As, se habla de capital humano, capital intelectual y
actitudes (por ejemplo, orientacin al cliente); creencias (por capital social; de talento y talante; de intangibles,
ejemplo, autoeficacia), etc. En esta lnea se sita, por ejemplo, etc., con la intencin aparente de ofrecer algo distinto y sin
el listado de competencias genricas desarrollado por Hay- la necesaria precisin conceptual, algo imprescindible a nivel
Group en 2003 y que recoge Blanco (2007) en su revisin. tanto terico como prctico.
En otros casos, ni siquiera se hace referencia a una carac- A todo ello cabe aadir el empleo redundante o inade-
terstica (cualquiera que sea) o accin personal de quien ocu- cuado de conceptos: por ejemplo, forzar diferencias entre
pa o ha de ocupar un puesto determinado, sino que se sita sinnimos como habilidades y destrezas; o bien conver-
el foco en las consecuencias; as, Alles (2004), entre lo que tir en sinnimos trminos como actitud y conducta,
considera comportamientos propios del liderazgo, menciona actitudes y valores, o incluso actitudes y motivaciones.
suele ser buscado para que brinde consejo o el grupo lo Un ejemplo relevante en este sentido se puede encontrar en
percibe como lder y se orienta en funcin de los objetivos Sagi-Vela (2004), quien, al definir qu son las competencias y
por l fijados (p. 115). Por no hablar de las frecuentes re- cules son sus componentes, llega a afirmar lo siguiente:
dundancias o la excesiva amplitud de miras a la hora de con- Tampoco hacemos aqu la distincin entre motivaciones (que-
siderar como competencias ciertos procesos, procedimientos rer hacer) y actitudes (saber estar), ya que la motivacin se tra-
o acciones. Sin ir ms lejos, la propia Alles (2000) incluye, duce en una serie de actitudes y la motivacin en s misma no
es mensurable sino precisamente a travs de las actitudes ob-
entre las competencias que considera ms necesarias para
servables que genera (p. 87).
personas con experiencia e historia laboral que pertenecen a
niveles intermedios, una que denomina sin ms competen-
Inicialmente, al no distinguir entre motivaciones y acti-
cia, capacidad (terminologa que podra incluir, por s sola,
tudes, el autor parece estar considerndolas como sinni-
todas las competencias comprendidas en un listado, aunque
mos; sin embargo, la explicacin posterior transmite un re-
luego la autora acote su alcance), o bien considera compe-
conocimiento implcito de que son dos variables distintas
tencias por s mismas la comunicacin verbal y la no verbal,
aunque relacionadas. Por otra parte, al hablar de actitudes
cuando en realidad estn implicadas en todo comportamien-
observables, cabe deducir que se est refiriendo en realidad
to interpersonal que aparezca en el listado, cualquiera que
a conductas ya que, como ha quedado suficientemente con-
sea su objetivo. O el trabajo de McCauley y Lombardo
trastado desde hace dcadas en Psicologa Social (vase, por
(1990), en el que vienen a incluir, en un listado de 16 compe-
ejemplo, Briol, Falces y Becerra, 2007), las actitudes son
tencias directivas bsicas, la que denominan equilibrar la
evaluaciones globales y relativamente estables que desarrolla-
vida personal y el trabajo. En fin, a estos problemas se su-
mos sobre otras personas, situaciones, ideas o cosas y, en
man con frecuencia dos muy relacionados con el tratamiento
consecuencia, no son directamente observables por los de-
especfico de las conductas:

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ms, sino inferidas. Finalmente, aun asumiendo esta altera- competencias, de incidentes crticos o la Behavioral Events
cin conceptual, tampoco queda claro desde qu perspectiva Interview BEI; Salgado y Moscoso, 2001; Spencer y
est considerando la motivacin (teora social cognitiva, te- Spencer, 1993), o incluso cuestionarios (Dirube, 2004).
oras de la expectativa-valencia, motivacin extrnse- Aun reconociendo las ventajas de estas tcnicas, parecer-
ca/intrnseca; vase, por ejemplo, Latham y Pinder, 2005) an ms adecuadas en fases iniciales de un proceso de
cuando afirma que est directamente relacionada con las evaluacin (para encauzar los pasos y tcnicas a utilizar
conductas (sin considerar influencias situacionales) y que no posteriormente; Llavona, 2008) o para detectar las com-
se puede medir de otra manera que no sea a travs de esas petencias necesarias en un puesto concreto, y no tanto
conductas. En esta misma lnea, Bernard (1996), al emplear para sustituir la evaluacin directa que proporciona la
la socorrida figura del iceberg para representar los diferentes observacin conductual de una persona en accin.
componentes relacionados con las competencias, sita en la 2. El incumplimiento generalizado de los requisitos bsicos
parte visible las habilidades (sin especificar si son de carcter para definir las conductas que han de ser evaluadas (va-
social, cognitivo, emocional o tcnico), los conocimientos y las se Rojo, 2008). Es habitual que incluyan componentes
actitudes. no observables (intenciones, actitudes), sean ambiguas
Todo este batiburrillo conceptual y terminolgico difi- o no queden desligadas de otras conductas relacionadas
culta enormemente el necesario anlisis y contraste de los pero diferentes. En el ejemplo que presenta Hooghiems-
diferentes modelos y programas propuestos, lo que, a su vez, tra (1996) sobre la competencia denominada impacto e
impide un desarrollo coherente y contrastado del enfoque, y influencia, no slo se inicia la definicin afirmando que
provoca una mala praxis. As, la que se supona una intere- se trata de el deseo de causar impacto en los dems y la
sante ventaja derivada del empleo del enfoque por compe- capacidad de afectar a otras personas (la cursiva es
tencias, esto es, el empleo de un lenguaje comn, menos nuestra), sino que entre los seis puntos que componen la
subjetivo y que fuera comprensible para todos los implica- escala para evaluar los comportamientos asociados se in-
dos (Pereda y Berrocal, 1999), acaba por generar lo contra- cluye uno que se refiere a la intencin de persuadir; o
rio, de manera que incluso cuando parece que se habla de lo bien, se plantean complejas descripciones que combinan
mismo puede que no sea as. diversas conductas y cogniciones (cuando su pretensin
parece ser estrictamente conductual), como la que aso-
2.3. Problemas relativos a las tcnicas de deteccin, cian al punto de la escala denominado persuasin adap-
evaluacin y desarrollo que se emplean tativa, y que dice as:
La persona hace un esfuerzo de influencia en dos etapas:
La diversidad y confusin conceptual trasciende lo estric- cuando una estrategia concreta no funciona bien lo recono-
tamente terico y complica sobremanera las aplicaciones ce y pasa a otra estrategia alternativa (para esto se requiere,
normalmente, una esmerada preparacin de los datos e in-
prcticas subsiguientes. La inclusin indiscriminada de ele-
formacin, as como el control del entorno en que se reali-
mentos tan dispares como los rasgos, motivos, habilidades, actitu- za la presentacin). La persona hace dos o tres tipos dife-
des, conductas, valores o conocimientos en los perfiles de compe- rentes de intentos de persuasin de forma simultnea en
tencias requiere el empleo de estrategias y tcnicas de detec- una discusin o presentacin; o modela la conducta desea-
cin, evaluacin y desarrollo adecuadas a cada uno de ellos. da; o emprende una accin espectacular o poco corriente a
Cabe preguntarse, no obstante, si tal diversidad es necesaria fin de producir impacto. Hace todo esto adaptando la ex-
y si no es redundante, intil o contraproducente abordar posicin a los intereses y nivel de audiencia (p. 31-32).
segn qu variables cuando se abordan otras, sobre todo en
la gestin de procesos tan importantes en recursos humanos Este tipo de categoras dificultan la labor de quien evala
como, por ejemplo, la seleccin y formacin del personal, la e impiden saber en concreto qu se est evaluando. En el
evaluacin de su rendimiento o la implantacin de sistemas caso que nos ocupa: se evala el esfuerzo?, la primera estrate-
de recompensas y beneficios. Por otra parte, la socorrida gia utilizada, la segunda?, las consecuencias de la estrategia?,
referencia al trmino capacidad para mencionada con el reconocimiento del fracaso o xito; y cundo se produce
anterioridad, tampoco resulta suficientemente esclarecedora; dicho reconocimiento?, la preparacin de los datos e infor-
de un lado, porque nos retrotrae al enfoque que se pretende macin?, el control del entorno; cmo se materializa ste?, los
sustituir y, de otro, porque como seala McClelland (1973), intentos simultneos de persuasin?, qu se entiende por
medir la capacidad de algo no significa medir el uso real de modelado de la conducta y cmo se produce?, y la accin es-
esa capacidad, idea esta ltima que est ms en consonancia pectacular?... O se trata de un totum revolutum al que se de-
con el enfoque de competencias. ber enfrentar el observador como crea conveniente? El
En el caso concreto de las conductas, se observan adems empleo de registros compuestos por complejas categoras de
dos problemas recurrentes: comportamiento, que implican una eleccin forzada entre
1. El empleo (o recomendacin) predominante de tcnicas varias combinaciones de conductas que no siempre tienen
indirectas para su evaluacin, entre las que destacan di- porqu producirse tal como vienen reflejadas, resta fiabilidad
versas modalidades similares de entrevista de carcter es- y validez a la evaluacin.
tructurado o semiestructurado (entrevista conductual, de

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478 Miguel Garca-Siz

Por otra parte, ni qu decir tiene que, por ejemplo, pios de un proceso teraputico que de un curso de forma-
aprender o mejorar una habilidad no se produce por el mis- cin de fin de semana; la eleccin de estrategias, mtodos y
mo procedimiento que el cambio de una actitud o la adquisi- tcnicas segn criterios de coste, moda, imagen, espectacula-
cin de ciertos conocimientos (Garca-Siz, 2003). Este hecho, ridad o diversin, dejando a un lado su validez; o, como
aunque obvio, queda encubierto bajo la confusin concep- seala Blanco (2007), la presentacin excesivamente optimis-
tual anteriormente mencionada, que tambin se manifiesta ta de las tcnicas de formacin y desarrollo de competencias
tras el empleo de interesantes estrategias/mtodos (en el cuyas promesas de eficacia rara vez se pueden cumplir.
trabajo, a distancia, en el aula o laboratorio, al aire libre) y
tcnicas/procedimientos de formacin (coaching, mentoring, 2.4. Problemas relativos al contexto en que se im-
anlisis de casos, entrenamientos, representacin de papeles planta la gestin por competencias
y otras muchas derivadas de la dinmica de grupos) que, con
demasiada frecuencia, acaban siendo considerados y aplica- El carcter fragmentado, competitivo, desigual y apre-
dos como un fin en s mismos y no como un medio para miante de las realidades organizacionales implica que, aun
desarrollar unas competencias que deberan estar adecuada- adoptando un mismo modelo de gestin, diferentes organi-
mente identificadas y delimitadas. zaciones desarrollen sus propios modelos de competencias;
Si bien resulta obvio que la mejor manera de aprender es y es que, mientras la ciencia tiende a unificar, aquellas tien-
haciendo, no lo es tanto que la simple exposicin a esce- den a separar. Anderson et al. (2001) perfilan algo ms este
narios de aprendizaje implique que ste sea adecuado o el extremo al destacar la relevancia de algunos hechos:
que se pretende. Por ejemplo, del mismo modo que la estra- - Tendencias empresariales que surgen rpidamente o pro-
tegia de evaluacin 360 no dice nada sobre cmo se evala puestas directivas que generan estudios mal planteados y
sino de quin lo hace, el outdoor training o formacin al aire mal realizados, cuyo fin es ser publicados rpidamente para
libre slo nos habla del contexto de aprendizaje y de las que puedan proporcionar legitimidad y apoyo a las accio-
posibles actividades que en l tienen cabida. Sin embargo, nes de marketing de la organizacin y su actividad.
como seala Blanco (2007), - Ausencia de sistemas adecuados de revisin de pares, pre-
las experiencias de este tipo de programas (ms imaginativos vios a la publicacin, para garantizar la calidad de los in-
que pedaggicos) no van ms all de una simple sesin de ocio formes de la investigacin.
con los compaeros de trabajo, algo que, desgraciadamente, - Presiones de individuos o grupos concretos con posibili-
ocurre en ms ocasiones de las deseadas (p. 177). dad de influir y que pueden verse afectados de alguna ma-
nera (en cuanto a la organizacin: direccin, empleados,
Efectivamente, una experiencia, por muy dinmica que clientes, etc.; en cuanto a su contexto: editoriales, mundo
sea y mucha satisfaccin que genere en sus participantes, no acadmico, colegios profesionales, etc.).
implica que se aprenda lo necesario. Con frecuencia, se echa
un falta un tratamiento ms pormenorizado de todos los Como consecuencia de estos y otros hechos (deseo per-
aspectos implicados en el proceso, ms all del debate o la manente de reinventar la plvora; visin exclusivamente
reflexin final habituales: establecimiento de los objetivos de economicista del ser humano), la prctica puede estar
aprendizaje; identificacin inequvoca de las variables que se basada en estudios mal concebidos, no validados o plena-
pretenden adquirir o modificar (conocimientos, conductas, mente incorrectos, lo cual conduce al desarrollo de mtodos
cogniciones, emociones, actitudes, creencias, valores, etc.); y tcnicas ineficaces, cuando no perjudiciales.
empleo de tcnicas especficas y contrastadas, adecuadas a
cada una de dichas variables; evaluacin pre, durante, post y
seguimiento; transferencia al puesto de trabajo. Si nada de esto 3. La gestin por competencias como ciencia
se contempla, resulta difcil saber qu han aprendido los pragmtica
participantes, qu han mejorado, hasta qu nivel y con qu
incidencia en sus trabajos, ms all de que hayan pasado un La mxima lewiniana nada hay ms prctico que una buena teora
rato entretenidos, se conozcan algo mejor entre s o mues- no siempre se asume en la Gestin de Recursos Humanos
tren una elevada satisfaccin general con la experiencia. As- (GRH). La defensa del enfoque de competencias se ha sustenta-
pectos todos ellos que tambin podran hacerse extensivos a do, con frecuencia, en la idea de que es eminentemente
buena parte de la formacin que se lleva a cabo en el aula, en prctico, en clara contraposicin a lo terico, habitual-
la que, por regla general, las personas asisten al finalizar su mente considerado como algo propio de acadmicos aisla-
jornada laboral o tras una semana de trabajo, cansadas y no dos de su entorno o ajenos a cualquier posibilidad de aplica-
especialmente motivadas, por lo que se acaba enfatizando e cin al mundo real. Pero, paradjicamente, es en este te-
incluso priorizando la faceta ldica frente a la didctica. rreno en el que buscan argumentos gran parte de quienes
No ayuda tampoco al presente estado de cosas la, en defienden ese carcter exclusivamente aplicado: como se ha
ocasiones, incierta distincin entre conceptos como capacita- mencionado con anterioridad, o bien se hacen alusiones al
cin, mejora, entrenamiento, desarrollo o formacin; la pretensin de mtodo (cientfico) de obtencin de las competencias frente
lograr cambios cuasi-milagrosos en las personas, ms pro- a otras variables personales (inductivo vs. deductivo), o bien

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Una revisin constructiva de la gestin por competencias 479

se incorporan retazos de teoras psicolgicas diversas (por tradicionales de personalidad, inteligencia y aptitudes, ya habitua-
ejemplo, la motivacin segn McClelland o el enfoque de les en la escena de la GRH y que suponan una perspectiva
personalidad basado en rasgos). Todo ello, unido a los fre- conceptual y aplicada muy diferente. Aunque la propuesta de
cuentes intentos de generalizacin a partir de experiencias McClelland (1973) es probablemente la ms citada y procla-
particulares que se observan en los diversos foros de recur- mada como origen de esa nueva corriente, no es ni mucho
sos humanos que se organizan sobre el tema, no deja de ser menos la nica. Desde lneas de trabajo independientes, se
un intento de dotar a la Gestin por Competencias de un han desarrollado planteamientos similares con bases tericas,
cierto sustrato terico que la avale. eso s, ms elaboradas y fundamentadas a lo largo de los
Sorprende, igualmente, que buena parte de las referen- aos. Y, aunque los propios autores las consideran en conti-
cias tericas a las que se recurre se apoyen en orientaciones a nuo estado de actualizacin y validacin (como no poda ser
las que, supuestamente, el enfoque de competencias pretende de otra manera), pueden ofrecer a da de hoy suficientes
sustituir. Tanto ms cuando, a da de hoy, se dispone de recursos conceptuales y empricos para dirigir el enfoque de
suficientes desarrollos como para proporcionarle un adecua- competencias hacia lo que Anderson et al. (2001) denominan
do y ms coherente soporte terico-emprico. Todo esto ciencia pragmtica (en la que se combina la relevancia prctica
quedara en una mera ancdota si no fuera porque, como con el rigor metodolgico) o lo que Peir (1994) considera
seala Klein (1996), los sistemas de gestin basados en com- integracin entre investigacin e intervencin (en consonancia
petencias afectan a las personas de un modo profundo no con el enfoque lewiniano investigacin-accin). Entre otras pro-
slo en la esfera de lo profesional sino tambin en la de lo puestas se trata, en el mbito de la personalidad, de la conoci-
personal; es deber tico de los profesionales de recursos da actualmente como Teora Social Cognitiva, con los desa-
humanos realizar la investigacin, diseo y aplicacin de tal rrollos pioneros de Walter Mischel y Albert Bandura; y, en el
sistema con la mayor integridad. De no cumplirse el necesa- mbito de la inteligencia/aptitudes, de los trabajos de Robert J.
rio rigor metodolgico pueden producirse algunos proble- Sternberg sobre la inteligencia exitosa y los de Howard Gardner
mas importantes: desarrollo de un sistema deficiente que sobre las inteligencias mltiples. Alternativas todas ellas de gran
perjudica al rendimiento de la organizacin y de sus miem- potencial pero mayoritariamente ignoradas en la GRH.
bros, que supone malgastar la inversin y se convierte en
una tendencia sobrevalorada que incluso puede acarrear 3.1. Personalidad y competencias
problemas legales. Y es que, la ausencia de un marco terico
adecuado, coherente, no slo provoca un caos conceptual, El enfoque de rasgos tiene un fuerte y tradicional arraigo en
sino tambin metodolgico y prctico. Psicologa de la Personalidad, hasta el punto de que hablar
Ciertamente, la GRH implica, entre otras cosas, llevar a de la personalidad de un individuo parece requerir, inevita-
cabo o facilitar procesos de evaluacin, de aprendizaje, de blemente, referirse a una serie de rasgos consistentes y esta-
desarrollo de diferentes facetas de la persona, todo ello en el bles que lo caracterizan y condicionan en su forma de actuar.
contexto de diferentes prcticas de seleccin, formacin, Este hecho ha oscurecido las aportaciones de otros enfoques
evaluacin del rendimiento, planes de carrera, etc. Para ello, tambin ya clsicos o bien ha permitido que conviviera con
no es suficiente contar con unas pocas y superficiales nocio- los mismos, an habiendo sido propuestos inicialmente co-
nes bsicas sobre el comportamiento humano. Resulta nece- mo alternativa. Precisamente, la comparacin entre ellos
sario un amplio y actualizado conocimiento terico-prctico (vase la Tabla 3) permite observar las diferencias existentes
sobre aspectos como, entre otros, la motivacin y sus mlti- en cuanto a cules se consideran las causas del comporta-
ples facetas; la idiosincrasia y funcin de los distintos tipos miento, cmo se manifiesta la personalidad, cmo se evala,
de habilidades (cognitivas, emocionales, sociales, tcnicas); el cmo se considera el cambio personal y en qu medida se
papel de los valores, las creencias y las actitudes; las carac- considera que influyen la situaciones en nuestros actos (Mis-
tersticas del procesamiento de informacin; los tipos y al- chel, 1999).
cance de las influencias grupales, organizacionales y sociales; Sin embargo, Romero (2005), ms all de las mltiples
las peculiaridades y poder de situaciones y contextos definiciones existentes sobre qu se entiende por personalidad,
No en vano, las organizaciones tienden a promover una y partiendo de la idea compartida por muchos autores de
situacin idlica en la que las personas no slo han de mos- que se refiere a aquellas caractersticas psicolgicas que
trar un dominio, rendimiento y resultados ptimos en su imprimen coherencia al comportamiento de las personas
trabajo, sino tambin un alto grado de compromiso y moti- (p. 244), destaca las dos grandes posturas que, en la actuali-
vacin, una plena integracin en la cultura organizacional y dad, vuelven a recrudecer su debate por delimitar cules son
una elevada satisfaccin. dichas caractersticas: por una parte, los modelos de rasgos,
Con el fin de lograr una gestin ms adecuada de todos de los que cabe destacar el Modelo de Cinco Factores
estos procesos y variables, el enfoque de competencias se pre- (McCrae y Costa, 2008); por otra, los modelos socialcognitivos,
sent en su momento como alternativa a las concepciones entre los cuales destacan las aportaciones pioneras de Albert

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480 Miguel Garca-Siz

Tabla 3: Principales enfoques clsicos de personalidad (adaptada de Mischel, 1999).


ENFOQUES CULES SON LAS CAU- CMO SE MANI- CMO SE EVA- CMO SE CONSIDE- QU PAPEL JUEGA
SAS DEL COMPORTA- FIESTA LA PERSO- LA? RA EL CAMBIO EN LA LA SITUACIN?
MIENTO? NALIDAD? PERSONALIDAD?
Psicodinmico Motivos subyacentes estables; Sntomas, lapsus, Interpretaciones Por medio de la intros- Deliberadamente minimi-
sus transformaciones y con- sueos, fantasas. realizadas por jueces peccin sobre los motivos zado o ambiguo.
flictos inconscientes. expertos (clnicos). y conflictos que subyacen
al comportamiento.
Disposiciones generalizadas Signos directos de los Respuestas a los tests Poco inters por el cam- Escaso. Como mucho,
Rasgos / Biolgico (consistentes y estables) que, rasgos. o cuestionarios. Clasi- bio. asociacin de rasgos
en su mayora, son de origen ficaciones de los Bsqueda de caractersti- concretos a situaciones
gentico. rasgos. Investigacin cas consistentes y esta- concretas.
sobre gentica de la bles.
conducta.
Autoconceptos, sentimientos Experiencias privadas, Autorrevelacin y Por medio del aumento Es un contexto de expe-
Fenomenolgico y conflictos, atribuciones, percepciones e interpre- constructos persona- de la conciencia, honesti- riencia y eleccin. Inter-
elecciones libres (no determi- taciones. les (sobre uno mismo dad personal, consistencia esa cmo se percibe la
nadas de forma mecnica). y los dems). Autoin- interna y autoaceptacin. situacin.
formes. Por medio de la modifica-
cin de constructos. Por
medio de constructos
alternativos.
Conductual Aprendizaje anterior y claves Conducta estable (equi- Observaciones direc- Por medio del cambio de Muy importante. Regula
de la situacin (incluido el parada con la personali- tas de la conducta en las condiciones externas. gran parte de la conducta.
comportamiento de los de- dad). una situacin deter- Por medio de experien-
ms). minada. cias que modifican la
conducta.
Interaccin recproca entre la Patrones estables de Medidas de las varia- Por medio del cambio en Proporciona claves psi-
Social Cognitivo persona y la situacin, media- interaccin persona- bles personales que las variables personales. colgicas e informacin
da por variables personales situacin. interactan entre s y No se descarta el cambio que activan las variables
(cognitivas, emocionales, con situaciones rele- de condiciones externas personales y su interac-
conductuales). vantes. cuando sea posible. cin.

Bandura y Walter Mischel. Como se observa en la Tabla 3, tos importantes: la validez del anlisis factorial como medio
ambos enfoques difieren entre s de manera sustancial en para descubrir la estructura de la personalidad; el excesivo
aspectos esenciales; la Tabla 4 matiza y ampla dicha infor- nfasis en las tendencias grupales en detrimento de las carac-
macin. En realidad, se trata de una polmica muy similar a tersticas individuales; las mediciones estticas en lugar del
la que gener McClelland (1973), si bien no existe unanimi- anlisis de los procesos dinmicos y evolutivos; la cuestiona-
dad respecto a cmo afrontarla. Mientras algunos autores ble generalidad transcultural de los rasgos. Adems de re-
abogan por su integracin, como la propia Romero (2005), dundar en algunas de tales crticas, aaden estos autores
otros la consideran conceptualmente problemtica y emp- otros aspectos igualmente insatisfactorios del enfoque de
ricamente innecesaria (Cervone, 1999; p. 329). Justifica este rasgos: problemas relacionados con las pruebas psicomtri-
autor su postura recurriendo a la necesidad que destacaba cas que, a pesar de ser econmicas y fciles de aplicar, suelen
Kurt Lewin de recurrir a un modo de pensamiento galileano sufrir distorsiones en las respuestas que dan las personas
frente a uno aristotlico, esto es, lo dinmico vs. lo esttico, la evaluadas, ya sea por deseos de disimular, falsificacin cons-
bsqueda de los procesos dinmicos, de los mecanismos ciente o no, percepciones sesgadas o ausencia de una intros-
interactivos entre una persona y su entorno que dan lugar a peccin inadecuada, lo que no deja de implicar un alto grado
una accin concreta, y no tanto la bsqueda de unas cualida- de subjetividad; la multiplicidad de procesos (biolgicos,
des abstractas, de unos rasgos estticos inherentes a cada cognitivos, sociales) que pueden mediar la influencia de
persona que, supuestamente, explicaran su conducta (Cer- los rasgos; la modesta capacidad de prediccin del rendi-
vone, 2008). miento laboral a partir de los rasgos (autntica piedra angular
Lo cierto es que, desde las propias filas de los psiclogos en GRH y objeto de fuerte controversia); las discrepancias
del rasgo, se reconocen algunas limitaciones del enfoque. entre las autoevaluaciones y las evaluaciones realizadas por
Por ejemplo, Boyle et al. (2008) se hacen eco de las crticas los dems sobre la personalidad; la dificultad para capturar
que, desde la Psicologa Social, se hacen sobre varios aspec-

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Una revisin constructiva de la gestin por competencias 481

Tabla 4: Elementos adicionales de comparacin entre el enfoque de Rasgos y el Social Cognitivo (elaborada a partir de Cervone, 2008; Romero, 2005).
Rasgos Socialcognitivo
Variables cognitivas, afectivas y conductuales, consi-
deradas como sistemas de respuesta diferentes
pero interrelacionados. Esto es, cogniciones y
capacidades por las cuales las personas simboli-
UNIDADES Rasgos inherentes a las personas.
zan, construyen y dan forma a los sucesos.
Competencias y sistemas autorregulatorios por
medio de los cuales la gente contribuye a su
propio desarrollo.
En el tener. En el hacer.
NFASIS En las tendencias bsicas, ms estables y endgenas; En la variabilidad y flexibilidad de la conducta;
se trata de tendencias promedio de la persona. en la versatilidad de la persona.
Ideogrfico: orientado a los procesos individuales;
Nomottico: orientado a determinar principios generales
ALCANCE a analizar, en cada persona, los aspectos espec-
aplicables al comportamiento humano.
ficos relevantes.
Sociales: los contextos sociales activan procesos
cognitivos y emocionales bsicos que van dando
Biolgicos: los rasgos tienen un carcter predominante- lugar a una conducta flexible, variable a travs
FUNDAMENTOS DE LA ACCIN mente biolgico/gentico y determinan nuestro com- de las situaciones, pero coherente.
portamiento. Perspectiva agntica: enfatiza la capacidad de las
personas de contribuir causalmente a sus expe-
riencias y acciones.
De arriba a abajo: Se establece un sistema terico gene- De abajo a arriba: Se identifican los mecanismos
ral y se intenta explicar los hechos concretos segn especficos que realmente se ponen en marcha
encajen en dicho sistema. El marco terico propor- en casos concretos. Delimitan procesos internos
ESTRATEGIA DE EXPLICACIN ciona un sistema preexistente, con un nmero reduci- (afectivos, sociales, cognitivos) e intentan expli-
do de principios sencillos, en el que los nuevos hechos car, ms que las tendencias promedio, los pa-
se pueden anticipar y comprender. Puede fallar en los trones nicos de respuesta. Ms til para detec-
casos individuales. tar las causas de la accin individual.
Transituacionales: los rasgos se expresan en patrones Las conductas son especficas a cada situacin,
SITUACIN
de comportamiento estables y consistentes. aunque similares en situaciones similares.
Contextualizada a situaciones especficas rele-
Descontextualizada o bien asociada a situaciones
vantes para las personas, en las que se va a
EVALUACIN generales diversas, habitualmente no relacionadas con
medir posteriormente su rendimiento u otras
aquellas en las que la persona va a desarrollar su labor.
variables.

los cambios que se van produciendo en la personalidad de rasgos. Por tanto, es la Teora Social Cognitiva (en sus orge-
alguien, debido a la limitacin del enfoque de rasgos en nes encuadrada bajo la etiqueta de Aprendizaje Social) la que
adoptar un punto de vista ideogrfico, que es precisamente aporta un desarrollo conceptual y aplicado ms acorde con
el necesario para abordar dicha cuestin; la confusa relacin los planteamientos de la gestin de recursos humanos por competen-
y, con frecuencia, la complicada diferenciacin entre los cias. En este sentido, destacan las propuestas pioneras de W.
rasgos y otras variables personales como la motivacin, acti- Mischel y de A. Bandura, que incluyen mencin expresa del
tudes, etc. En consonancia con esta corriente crtica, Cervo- trmino y de otras variables implicadas en su desarrollo.
ne (2008) aade que, al revisar diferentes estudios sobre el Veamos brevemente ambos enfoques.
tema, parece claro que cuando se incorporan los factores
genticos a un modelo explicativo de la personalidad, debe 3.1.1. El enfoque de Mischel
hacerse de un modo ms sofisticado que la mera nocin
ahora anticuada de que los genes determinan la personalidad El mismo ao en que McClelland publicaba su referido
de un modo que no se ve afectado por el ambiente. artculo, Walter Mischel haca lo propio con su reconceptua-
En definitiva, lo cierto es que ambos enfoques difieren lizacin de la personalidad basada en el aprendizaje socio-
entre s en aspectos esenciales. Mas all de aspectos concre- cognitivo (Mischel, 1973). De un modo similar a aquel, su
tos como, por ejemplo, la necesidad de combinar lo nomotti- propuesta supona una alternativa al enfoque de rasgos, aun-
co con lo ideogrfico, esto es, analizar cmo se cumplen y or- que con una ms clara pretensin de desarrollar bases teri-
ganizan los principios y procesos generales de la Psicologa cas y empricas consistentes. De hecho, sus postulados se
en personas especficas (Fernndez Ballesteros, 2004), queda han ido consolidando a lo largo del tiempo hasta configurar-
por ver hasta qu punto la perspectiva basada en rasgos y la se como uno de los principales enfoques de la personalidad,
socialcognitiva son incompatibles o complementarias, o si su que el propio Mischel considera de carcter socio-cognitivo-
combinacin resulta til y operativa para la prctica eficaz de afectivo (Mischel, 1999; 2004).
la GRH. En todo caso, el enfoque de competencias y la denomi- Ya en sus primeros planteamientos inclua, entre las
nada gestin por competencias no slo tienen ms que ver con la principales variables personales, las competencias cognitivas y
segunda, sino que, como sealan Pereda y Berrocal (1999), conductuales, relacionadas con lo que las personas podemos
surge precisamente como alternativa al enfoque basado en hacer y que, aunque puedan ser relativamente estables y

anales de psicologa, 2011, vol. 27, n 2 (mayo)


482 Miguel Garca-Siz

generalizables, no son entidades fijas como los rasgos. El 5). Estas variables personales iran ntimamente relacionadas
resto de las variables personales que propona son: estrategias con tres supuestos bsicos de indudable inters para la GRH
de codificacin; expectativas y creencias; afectos; metas y valores (Tabla (Figura 1).

Tabla 5: Variables personales segn la propuesta de Mischel (elaborada a partir de Mischel y Shoda, 1995).

1. Estrategias de codificacin: cmo categorizamos, interpretamos, las situaciones y lo que ocurre a nuestro alrededor; a los dems y a nosotros mismos; las expe-
riencias que todo ello nos genera. Por ejemplo, considerar a un cliente enfadado como una amenaza y no como un reto.
2. Expectativas y creencias: sobre el mundo social, sobre los resultados de nuestro comportamiento y el de los dems, sobre la autoeficacia, etc. Por ejemplo,
esperar que el cliente enfadado nos va a plantear unas exigencias muy altas y creer que no vamos a ser capaces de atenderle adecuadamente.
3. Afectos: nuestros sentimientos, emociones, respuestas afectivas y psicofisiolgicas. Por ejemplo, sentir temor y respuestas de sudoracin y alta tasa cardiaca
cuando vamos a tratar o estamos tratando con el cliente enfadado.
4. Metas y valores: nuestros objetivos y principios. Por ejemplo, nuestros objetivos al relacionarnos con dicho cliente (calmarle, resolver su problema, fideli-
zarlo) y si son coincidentes o compatibles con los de nuestra organizacin; mantener la relacin de acuerdo a unos principios determinados (no mos-
trar superioridad sobre el cliente, buscar exclusivamente el xito rpido) y si son compatibles con los de la organizacin.
5. Competencias y planes de autorregulacin: conductas y cogniciones potenciales; planes y estrategias para organizar la accin e influir en los resultados, en la con-
ducta propia y en los estados internos. Por ejemplo, preparar la reunin con ese cliente, establecer la estrategia a seguir y la cadena de pensamientos y con-
ductas que van a facilitar el logro de los objetivos y unas reacciones personales adecuadas.

Los comportamientos son variables y relativamente especficos a las situaciones

Podemos diferenciar entre situaciones

Podemos autorregularnos para responder a las distintas situaciones

Figura 1: Supuestos clave del enfoque de Mischel (Pervin, 1998)

En virtud de lo anterior, nos caracterizamos por perfiles nes fuertes que imponen sobre las personas lmites o con-
situacin-conducta distintivos y relativamente estables que con- diciones ms difciles de superar o cambiar (por ejemplo, un
forman una especie de firma personal. Estos perfiles ser- rol muy definido cuyo incumplimiento implica sanciones, la
an del tipo si, entonces: si la persona X se encuentra en la necesidad de seguir protocolos de actuacin establecidos, un
situacin A, entonces actuar del modo B, pero si se encuentra en la jefe autoritario, etc.), frente a situaciones dbiles, en las
situacin C lo har del modo D (Mischel y Shoda, 1995). As, lo que cada persona tiene ms opciones o margen de actuacin
que desde una perspectiva ms tradicional es una inconsis- (por ejemplo, roles poco definidos y/o sin sancin expresa,
tencia de la personalidad (no actuar siempre igual), desde la libertad para decidir cmo afrontar problemas, jefes con
Teora Social Cognitiva supone adaptarse activamente a las estilo participativo). Incluye Mischel, asimismo, la idea de
demandas de la situacin para afrontarla o resolverla, sin situacin interna para referirse al estado emocio-
dejar de mostrar por ello una personalidad propia, pero nal/afectivo (por ejemplo, enfado), fsico (por ejemplo, can-
sin caer en lo que, a juicio de Mischel, sera seal de rigidez sancio) que, en un momento dado, cualquiera puede estar
(actuar siempre igual cualesquiera que sean las circunstancias experimentando y que puede interferir favorable o desfavo-
en las que nos encontremos). En todo caso, puesto que se rablemente al afrontar las contingencias externas.
parte de la interaccin persona x situacin, habra que pregun- Podemos desarrollar mltiples competencias que nos
tarse cundo es ms probable que las situaciones ejerzan un permitan abordar las diferentes situaciones que se nos pre-
efecto poderoso sobre el comportamiento de las personas y, sentan. Para ello, es necesario elaborar planes y estrategias de
por el contrario, cundo es ms probable que la mayor in- accin en los que se especifiquen: los tipos de conducta
fluencia la ejerzan las variables personales. As, hay situacio- apropiados bajo condiciones particulares; la secuencia y or-

anales de psicologa, 2011, vol. 27, n 2 (mayo)


Una revisin constructiva de la gestin por competencias 483

ganizacin de los tipos de conducta; los niveles de rendi- estmulos externos (segn planteamientos, por ejemplo, del
miento y resultados que se pretenden alcanzar; las conse- enfoque conductista). Su propuesta permite explicar el fun-
cuencias por el fracaso o logro en esos niveles. cionamiento humano a partir de la interaccin recproca
En definitiva, el entramado terico-emprico derivado de entre factores personales, la conducta y factores ambientales (Bandu-
este enfoque se sustenta en un modelo de persona: que in- ra, 1987; vase Figura 2). De acuerdo con esto, un problema
fluye en su entorno tanto como es influida por l (interaccio- de rendimiento en el trabajo por parte de una persona podra
nismo recproco); que tiene pensamientos, emociones y conduc- deberse a factores personales (por ejemplo, una respuesta emo-
tas que cambian en respuesta a los cambios en la situacin; cional inadecuada, creencias errneas, baja motivacin, per-
que puede desarrollar procesos de autorregulacin de su cepciones distorsionadas respecto a las tareas y/o a los
comportamiento; que puede elaborar formas constructivas dems), a la conducta (por ejemplo, pobres habilidades socia-
de afrontamiento; que puede mejorar su competencia para les para atender a los clientes o resolver conflictos interper-
desarrollar su potencial. sonales, habilidades tcnicas insuficientes para manejar nue-
vas tecnologas) y/o a factores ambientales (por ejemplo,
3.1.2. El enfoque de Bandura sistema de recompensas mal orientado, estilo de direccin
opresivo, bajo rendimiento de otras personas, cultura orga-
Albert Bandura comparte con Mischel marco terico y, nizacional incoherente). En consecuencia, la intervencin
ms concretamente, su crtica al concepto de rasgo. En para solucionar dicho problema de rendimiento se enfocara
general, rechaza la idea de considerar a las personas como a mejorar tanto la motivacin como la competencia cogniti-
seres pasivos, determinados y controlados bien por fuerzas va y emocional (factores personales), la competencia social y
internas (como se postula, por ejemplo, desde una perspec- tcnica (conductas) y/o las condiciones del entorno en que se
tiva psicodinmica o la propia basada en rasgos), bien por desarrolla la actividad (factores ambientales).

FACTORES PERSONALES
- Motivacionales
- Cognitivos
- Emocionales

FACTORES AMBIENTALES
CONDUCTAS
- Condicionantes fsicos.
- Sociales.
- Condicionantes materiales.
- Tcnicas.
- Condicionantes tecnolgicos.
- Condicionantes de tarea.
- Condicionantes grupales.
- Condicionantes organizacionales.
- Condicionantes sociales.

Figura 2: Reciprocidad tridica como explicacin del funcionamiento humano (elaborada a partir de Bandura, 1987).

En consonancia con sus postulados bsicos, Bandura influencias socioestructurales y culturales, y es posible gra-
destaca que las personas podemos lograr, por medio de ac- cias a una serie de capacidades humanas bsicas (Bandura, 2006):
ciones intencionadas, que se produzcan hechos concretos. - Capacidad de simbolizacin: el empleo de smbolos nos permi-
Podemos ejercer una influencia personal sobre nuestro pro- te transformar la informacin que vamos obteniendo a
pio desarrollo y adaptacin al entorno cambiante. Tambin partir de nuestras mltiples experiencias en modelos cogni-
podemos aumentar la probabilidad de que se produzcan tivos que sirven como gua para el razonamiento y la ac-
situaciones o encuentros fortuitos que nos proporcionen la cin que ponemos en marcha ante las distintas situaciones;
oportunidad de poner en juego nuestras competencias para cuando simbolizamos nuestras experiencias, estamos dan-
lograr unos objetivos determinados. Ms que pasivos o reac- do coherencia, direccin, significado y continuidad a nues-
tivos, somos proactivos, generadores, creativos, reflexivos. tro desarrollo personal y profesional.
Todo ello tiene lugar en el entramado de una amplia red de

anales de psicologa, 2011, vol. 27, n 2 (mayo)


484 Miguel Garca-Siz

- Capacidad vicaria: el aprendizaje por observacin facilita la 3.2. Inteligencia/aptitudes y competencias


adquisicin y mejora de competencias; nos permite adqui-
rir las reglas necesarias para generar y regular patrones de A lo largo de los aos se han propuesto diferentes enfo-
conducta sin tener que ir formndolos gradualmente me- ques y definiciones sobre la inteligencia, si bien se ha ido
diante ensayo y error. Nuestra plasticidad para el aprendi- desarrollando una concepcin clsica basada en un relativo
zaje y el desarrollo continuo de nuestras competencias para consenso a la hora de definir la inteligencia en trminos de
afrontar las demandas cambiantes que se nos presentan, una adaptacin generalizada al entorno, facilitada por la exis-
facilitan el progreso en la capacidad de aprendizaje vicario. tencia de un factor general de inteligencia (denominado g)
- Capacidad de anticipacin: en la medida en que nuestro com- que subyacera a todo comportamiento adaptativo y que
portamiento se rige por un propsito, podemos regularlo englobara, de un modo jerrquico, otras aptitudes ms es-
por medio del pensamiento anticipatorio; predecimos las pecficas. Dicho factor se medira por tests estructurados y
consecuencias ms probables de nuestras acciones futuras, permanecera, en esencia, constante a lo largo de la vida
nos ponemos metas y planificamos cursos de accin para (Sternberg, 2002). Este enfoque psicomtrico, cuyos plan-
lograr los resultados deseados y/o evitar los no deseados. teamientos y forma de aplicacin cuestionaba el propio
Gracias a la previsin nos motivamos y dirigimos nuestros McClelland, ha protagonizado la escena de la inteligencia y
actos de forma anticipada, lo cual nos permite desarrollar las aptitudes hasta nuestros das, no sin verse involucrado en
un importante poder de auto-direccin sobre nuestras vi- agrias polmicas con sus detractores. Algunos de estos han
das. desarrollado enfoques alternativos que ofrecen una conside-
- Capacidad autorregulatoria: una vez que se desarrolla, nuestra racin de la inteligencia ms en consonancia con el enfoque de
conducta est motivada y regulada por criterios internos; competencias; es el caso, entre otros, de los psiclogos R. J.
cuando la ejecutamos, la (auto)evaluamos en relacin con Sternberg (Teora de la Inteligencia Exitosa) y H. Gardner
esos criterios personales y con las claves contextuales bajo (Teora de las Inteligencias Mltiples), quienes desde hace
las que se produce; de cules sean los resultados de dicha dcadas vienen desarrollando y consolidando sus propuestas,
evaluacin depender cmo reaccionemos y las implica- lo que les ha proporcionado un lugar destacado en la disci-
ciones para comportamientos posteriores. En ausencia de plina.
estos procesos autorregulatorios, que enlazan pensamiento
y accin, quedamos al vaivn de las influencias externas. 3.2.1. La inteligencia exitosa
- Capacidad autorreflexiva: nos permite analizar nuestras expe-
riencias y reflexionar sobre nuestros procesos mentales; Robert J. Sternberg, Director del Centro de Investiga-
gracias a ella, podemos alcanzar un conocimiento genrico cin PACE (Psychology of Abilities, Competencies, and
sobre nosotros mismos y el mundo que nos rodea, as co- Expertise) de la Universidad Tufts de Massachusetts (2000 -
mo evaluar y modificar nuestros pensamientos y acciones. 2005), plantea que las concepciones tradicionales sobre la
Entre estos tipos de pensamiento destaca, por su influen- inteligencia, aquellas que proponen una jerarqua encabezada
cia en nuestro comportamiento, la autoeficacia, esto es, por una aptitud general denominada g que comprende
nuestras creencias sobre si somos capaces de afrontar de otras aptitudes ms concretas, son incompletas y, por tanto,
un modo eficaz distintas situaciones, distintas realidades, inadecuadas (Sternberg, 2002). Como alternativa propone el
distintas tareas. constructo de inteligencia exitosa, que considera ms adecuado
para comprender la naturaleza bsica de las aptitudes huma-
Bandura (1997) concede un lugar destacado a la autoefica- nas.
cia, ya que influye sobre nuestra forma de motivarnos (por En consonancia con los planteamientos que hiciera
medio de retos a modo de metas y expectativas de resulta- McClelland, seala que los procesos y las reglas por las que
dos); sobre nuestra forma de pensar, sentir y actuar; sobre se manifiesta y gua la inteligencia en las actividades cotidia-
qu desafos abordamos, cunto esfuerzo les dedicamos, nas de cualquier persona son diferentes a las que se ponen
cunto perseveramos ante los obstculos y fracasos, y si en juego frente a los problemas estructurados y formales que
consideramos stos como desmoralizantes o motivadores. se incluyen en los tests de inteligencia al uso (Sternberg,
En definitiva, en palabras del propio Bandura, 2003a). De ah que defina la inteligencia en relacin con el
la Teora Social Cognitiva proporciona pautas explcitas sobre logro de objetivos; esto es, teniendo en cuenta que todos
cmo equipar a la gente con las competencias, las capacidades nosotros tenemos diferentes objetivos en la vida, la inteli-
auto-regulatorias y un fuerte sentido de eficacia que les capaci- gencia sera la habilidad con la que logramos dichos objeti-
ten para mejorar su bienestar psicolgico y sus logros persona- vos en nuestro contexto sociocultural, rentabilizando las
les (Bandura, 1988; p. 299).
fortalezas y compensando o corrigiendo las debilidades pro-
pias. El logro de esos objetivos implica, necesariamente, algo
que se ha hecho bien, un hacer adecuado, que se produce
gracias al ejercicio de nuestros puntos fuertes y a la supera-
cin de los puntos dbiles, todo ello a travs del equilibrio
entre una serie de aptitudes analticas, creativas y prcticas,

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Una revisin constructiva de la gestin por competencias 485

con el fin de adaptarnos a los contextos, moldearlos o selec- en el logro de nuestros objetivos, es necesario dominarlas de
cionarlos (Sternberg, 2002). De acuerdo con su Teora (Trir- un modo adecuado. En este sentido, Sternberg (2005) con-
quica) de la Inteligencia Exitosa, tales aptitudes seran: sidera que la inteligencia representa un conjunto de compe-
- Analticas: analizar y evaluar ideas, resolver problemas y tencias en desarrollo y que stas, a su vez, representan la
tomar decisiones. pericia (excelencia, si se prefiere) en desarrollo (Figura 3).
- Creativas: ir ms all de lo establecido para generar ideas Una competencia en desarrollo supone un proceso dinmico de
nuevas e interesantes. adquisicin y consolidacin de un conjunto de habilidades
- Prcticas: encontrar el mejor ajuste entre uno mismo y las necesarias para mostrar un desempeo bueno o superior en
demandas del contexto y situacin. uno o diferentes campos; la pericia en desarrollo implica un
proceso dinmico de adquisicin y consolidacin de un con-
Las personas diferimos en los objetivos que nos guan y junto de habilidades necesarias para lograr un alto nivel de
en el grado de dominio de estas aptitudes; para tener xito maestra en uno o ms campos de desempeo.

INTELIGENCIA

APTITUDES COMPETENCIAS PERICIA

Proceso dinmico de desarrollo: Ejecucin experta de


- Adquisicin de habilidades. las competencias o
- Perfeccionamiento de habilidades. excelencia.
- Empleo ms eficaz de las habilidades.

Figura 3: Continuo aptitudes-competencias-pericia (elaborada a partir de Sternberg, 2005).

Frente a la idea, defendida desde posiciones tradicionales, respecto (vase Sternberg, 2002; 2005; entre otros) le lleva a
de que el lmite de nuestra competencia y pericia depende de afirmar que en el mundo moderno, la concepcin de las
un nivel prefijado e inalterable de capacidad, Sternberg afir- capacidades como algo fijo o, incluso, predeterminado, es un
ma que ambas se desarrollan con la prctica cotidiana de anacronismo (Sternberg, 2005; p. 27).
cualquier actividad (aunque la tasa de desarrollo pueda dife-
rir de unas personas a otras) y, en mayor medida, por medio 3.2.2. Las inteligencias mltiples
de acciones formativas que incluyan instruccin directa, par-
ticipacin activa, modelado y recompensa (vase tambin Howard Gardner destaca el hecho de que el ser humano
Garca-Siz, 2003). Para que todo este proceso se lleve a existe y acta en multitud de contextos, cada uno de los cua-
cabo es necesaria la participacin de una serie de elementos les exige y fomenta diferentes formas de inteligencia. A par-
que son modificables, interactan entre s y tienen un cierto tir de esta idea, define la inteligencia como un potencial
grado de especificidad por campos de actividad concretos, si biopsicolgico para procesar informacin, que se puede
bien pueden transferirse de acuerdo con la similitud entre activar en un marco cultural para resolver problemas o crear
reas (vase la Tabla 6). productos que tienen valor para una cultura (2001; p. 45).
En definitiva, Sternberg propone un concepto de inteli- En este sentido, propone una definicin ms amplia que la
gencia ms amplio que el tradicional, orientado al desarrollo planteada desde el enfoque psicomtrico. Y es que considera
y dominio experto de competencias en un contexto deter- que la inteligencia es ms que un nico factor (g) y un CI
minado. El carcter modificable de la inteligencia, la impor- determinado; afirma que un alto CI en ausencia de producti-
tancia de la situacin y el contexto en su desarrollo y evalua- vidad no equivale a inteligencia (Gardner, 2001) y que a los
cin, el carcter necesariamente dinmico de sta, la identifi- tests de inteligencia se les ha exigido ms de lo que pod-
cacin de competencias implicadas tanto en el aprendizaje an dar (Gardner, 2004; p. 92), en clara concordancia con
como en la ejecucin prctica de la misma, son aspectos las objeciones que realizaba McClelland al respecto.
clave de su propuesta. La evidencia emprica que aporta al

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486 Miguel Garca-Siz

Tabla 6: Factores clave implicados en el desarrollo de competencias y su dominio experto (elaborada a partir de Sternberg, 2005).
1. Habilidades metacogntivas (comprensin y control que tenemos sobre nuestra propia cognicin):
a. Reconocimiento de problemas.
b. Definicin de problemas.
c. Representacin de problemas.
d. Formulacin de estrategia.
e. Distribucin de recursos.
f. Seguimiento del proceso de resolucin del problema.
g. Evaluacin de la resolucin del problema.
2. Habilidades de aprendizaje (componentes de la adquisicin de conocimiento):
a. Aprendizaje explcito: cuando realizamos esfuerzo por aprender.
b. Aprendizaje implcito: cuando incorporamos informacin de manera incidental, sin un esfuerzo sistemtico.
Teniendo en cuenta estas formas de aprendizaje, las habilidades bsicas seran:
i.Codificacin selectiva: distinguir la informacin relevante de la irrelevante.
ii.Combinacin selectiva: unir e integrar la informacin relevante.
iii.Comparacin selectiva: relacionar e integrar la informacin nueva con la que ya poseemos.
3. Habilidades de pensamiento (conjuntos de habilidades que debemos dominar):
a. Pensamiento crtico (analtico): analizar, criticar, juzgar, evaluar, comparar y contrastar, valorar.
b. Pensamiento creativo: crear, descubrir, inventar, imaginar, suponer, hipotetizar.
c. Pensamiento prctico: aplicar, emplear, utilizar, practicar.
d. Pensamiento sistmico: relacionar, detectar interdependencias.
4. Conocimiento:
a. Declarativo: hechos, conceptos, principios, leyes, etc. (saber qu).
b. Procedimental: procedimientos, estrategias (saber cmo).
5. Motivacin (intrnseca / extrnseca):
a. Logro: retos y riesgos moderados; orientacin a la mejora continua de uno mismo y sus logros.
b. Competencia: autoeficacia, esto es, creencia en la capacidad propia para afrontar las situaciones y/o problemas que se presentan.
c. Otras.
6. Contexto (no considerado por los tests tradicionales):
a. Idioma nativo.
b. Tipo de tarea.
c. nfasis en la velocidad de ejecucin de la tarea.
d. Familiaridad con los contenidos.
e. Etc.

A partir de una amplia evidencia emprica, parte de la diferentes capacidades se podan considerar inteligencias o no,
cual proviene de sus trabajos con diferentes colectivos (entre estableci una serie de criterios procedentes de diversas dis-
los que se incluan personas discapacitadas en algunas apti- ciplinas que aquellas deban cumplir. As, lleg a formular
tudes que, sin embargo, se mostraban brillantes en otras), inicialmente siete tipos de inteligencia (Gardner, 1994; 2001;
propuso a principios de los aos 80 del pasado siglo su Teor- Tabla 7).
a de las Inteligencias Mltiples. Con el fin de establecer si las

Tabla 7: Los siete tipos de inteligencia propuestos inicialmente por Gardner en su Teora de las Inteligencias Mltiples (1994; 2001).
- Lingstica: dominio del lenguaje hablado y escrito para expresarse o recordar cosas; aprender idiomas y emplear el lenguaje para lograr determinados
objetivos.
- Lgico-matemtica: detectar patrones, analizar problemas de una manera lgica, llevar a cabo operaciones matemticas, razonar de un modo deductivo y
realizar investigaciones de una manera cientfica.
- Musical: reconocer y componer tonos, ritmos y pautas musicales, e integrarlos en una interpretacin o composicin.
- Corporal-cinestsica: emplear el cuerpo o partes de l para resolver problemas o elaborar productos.
- Espacial: reconocer y manipular pautas en espacios grandes y en espacios ms reducidos.
- Interpersonal: reconocer y comprender las intenciones, sentimientos y motivaciones de los dems; trabajar eficazmente con otras personas; mostrar un
buen nivel de habilidades sociales.
- Intrapersonal: comprenderse a uno mismo, desarrollar un modelo til y eficaz de uno mismo (con sus propios deseos, miedos y capacidades) y emplear
esa informacin con eficacia para regular la vida propia.

De acuerdo con sus planteamientos, dichas inteligencias cuela. Las dos ltimas, las inteligencias personales (interper-
suponen diferentes potenciales que todos poseemos (aunque sonal e intrapersonal) muestran relacin con constructos de
con perfiles distintos) y que podemos movilizar de acuerdo larga tradicin como el de inteligencia social o han dado
con nuestras preferencias y/o necesidades, o las del contexto pie al desarrollo de otros ms recientes como el de inteli-
en que nos encontremos. Gardner considera los dos prime- gencia emocional. Cada una de las siete inteligencias incluye
ros tipos de inteligencia (lingstica y lgico-matemtica) como un conjunto especfico de aptitudes que se pueden observar,
los que, tradicionalmente, han sido ms valorados en la es- medir y mejorar; pueden llevar asociado, tambin, un com-

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Una revisin constructiva de la gestin por competencias 487

ponente emocional. Diferentes profesiones, niveles y reas susceptible de mejora a partir de lo planteado en los aparta-
funcionales y, ms concretamente, diferentes puestos, reque- dos anteriores y en relacin con los problemas reseados.
rirn diferentes combinaciones de estas inteligencias. De
todos modos, el propio Gardner considera el listado de inte- 4.1. Sobre qu se entiende por competencias
ligencias como algo provisional; as, ha propuesto ms re-
cientemente (Gardner, 2001) un octavo tipo: la inteligencia La mayora de las acepciones relacionadas con las compe-
naturalista (reconocer y categorizar las numerosas especies tencias se refieren, de un modo u otro, directa o indirecta-
flora y fauna- del entorno y, por extensin, objetos inanima- mente, a un hacer final, a una accin observable y evalua-
dos); adems, tiene bajo estudio las posibles inteligencias ble como mejor o peor ejecutada. Por aadidura, se conside-
espiritual y existencial. ra a quien lleva a cabo dicha accin como alguien ms o
El aprendizaje continuo es algo inherente al ser humano menos competente o incompetente. Por ello, resulta apro-
y necesario para mantenerse y tener xito en contextos cam- piado centrar su definicin en considerarlas como conductas
biantes como, por ejemplo, las organizaciones. La Teora de observables; ms concretamente, aquellas que demuestran dis-
las Inteligencias Mltiples admite la posible influencia de criminar entre un rendimiento superior y un rendimiento
componentes genticos en el origen y desarrollo de las inte- medio en un trabajo o situacin dados (Klein, 1996) o, en
ligencias, pero considera esencial el papel del entorno en el otras palabras (Garca-Siz, 2000), aquellas relacionadas cau-
grado en que las personas podamos alcanzar nuestro mxi- salmente con un rendimiento bueno o excelente en un traba-
mo potencial en cada una de ellas; dicho potencial se des- jo y organizacin concretos (Pereda y Berrocal, 1999; 2001)
arrollar, en mayor o menor medida, como resultado de las o en una situacin social determinada (Spitzberg y Cupach,
experiencias (prctica cotidiana, entrenamiento sistemtico), 1989). Estas conductas:
los factores contextuales (grupo, organizacin, sociedad) y No requieren inferencia, supuestos o interpretacin. Se
las motivaciones de cada persona (Gardner, 1998; 2001). As, reduce as la subjetividad y/o arbitrariedad a la hora de
cuanto ms inteligente sea el entorno y ms potentes sean abordarlas y aumenta, por tanto, la probabilidad de
las intervenciones y los recursos disponibles, ms hbiles acuerdo llegado el caso de identificarlas, describirlas, eva-
llegarn a ser las personas y menos importancia tendr su luarlas o entrenarlas.
herencia gentica particular (Gardner, 2001; p. 98). Se agrupan alrededor de un tema central o ttulo, que
suele ir acompaado de una definicin general desarro-
4. Hacia una gestin por competencias ms llada para la ocasin (Tabla 8; vase tambin el apartado
eficaz 4.3).
Predeterminan el hecho de ser competente, esto es, su ade-
El enfoque de competencias implica una forma diferente, aunque cuada ejecucin e integracin hacen que alguien sea
no novedosa, de abordar el comportamiento humano. Su- considerado competente.
pone emplear conceptos y herramientas distintos de los de Son las que deben componer, en virtud de los aspectos
otras perspectivas, desde supuestos bsicos tambin diferen- anteriores, los perfiles de exigencias de los puestos.
tes. Como se ha comentado a lo largo de este artculo, este Facilitan la comparacin entre el perfil de exigencias de
hecho no siempre ha quedado claro, ms bien al contrario. los puestos y el perfil de las personas, lo que favorece
Tras dcadas de aplicacin, parece predominar un cierto predicciones ms seguras, vlidas y fiables.
caos conceptual, la ausencia de un marco terico coherente,
la disparidad de criterios y la diversidad de tcnicas emplea- Tabla 8: Las competencias como conductas observables.
das. A juicio de Furnham (2008), esto es debido en parte a la TEMA CENTRAL O TTULO
dispersin con que han abordado y desarrollado el tema los Hablar en pblico
especialistas en recursos humanos, a partir del empleo fre-
cuente de trminos como capacidad, competencia, experiencia, DEFINICIN AD HOC
Dirigirse a una audiencia o grupo de personas con el fin de exponer un tema que
know-how, potencial o excelencia, propios del mbito empresa- pueda ser de su inters, de tal manera que se produzca una comunicacin eficaz de
rial y orientados a facilitar las decisiones en procesos de eva- acuerdo con los objetivos previstos.
luacin, reclutamiento, seleccin o formacin. Considera
igualmente responsables de dicha situacin a figuras clave CONDUCTAS OBSERVABLES
- Avanzar los objetivos y los puntos a desarrollar.
como Boyatzis (1982), de quien critica haber dado una defi- - Exponer los contenidos de una forma estructurada.
nicin de competencia que abarca casi todo (motivos, - Solicitar comentarios a la audiencia.
rasgos, habilidades, conocimientos, roles sociales) pero no - Etc.
define el comn denominador de todos esos elementos, lo
que le lleva a pensar si el trmino no pasar de ser una pieza
ms de una cierta jerga profesional. Esta situacin no es muy Es importante que estas conductas permitan distinguir,
diferente en otros mbitos como, por ejemplo, el educativo de forma vlida y fiable, diferentes niveles de rendimiento,
(Gimeno, 2008b). Dicho esto, no obstante, este panorama es aunque no siempre queda claro qu suele entenderse por tal.

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488 Miguel Garca-Siz

De hecho, buena parte de las definiciones de competencias, de formacin necesaria y aplicarla con el fin de alcanzar los
manera ms o menos implcita, parecera ms bien estar con- objetivos organizacionales.
fundindolo con los resultados obtenidos, con el logro de - Rendimiento contextual: comportamientos que son beneficio-
objetivos o, como se suele decir habitualmente, con el xito. sos para la organizacin aunque sta no los exige ni estn
Sin embargo, la nocin de rendimiento ha de desligarse clara- directamente relacionados con la tarea. Son voluntarios,
mente de trminos como productividad, eficacia, eficiencia o efecti- intencionales, positivos y desinteresados. Por ejemplo, fo-
vidad, por muy relacionados que vayan. Estos ltimos se mentar la confianza entre compaeros, colaborar en la re-
refieren a resultados, mientras que aqul implica las conduc- solucin de conflictos, ayudar a quienes tienen sobrecarga
tas dirigidas a lograrlos. Efectivamente, rendimiento es sin- de trabajo, etc.
nimo de comportamiento, de lo que hacen las personas y
puede ser observado. Incluye las acciones relevantes para Otra cuestin es cmo y dnde se establecen los lmites de
alcanzar las metas de la organizacin y puede ser medido en un rendimiento bajo, medio, satisfactorio o excelente, o de
trminos de lo que realmente hace cada individuo, esto es, un resultado ms o menos aceptable, aspectos estos que
su nivel de contribucin (Alcover et al., 2004; Muchinsky, dependern del nivel de exigencia de cada organizacin, de-
2001). Pero, mientras que estos comportamientos estn en partamento, equipo, etc.
gran medida bajo el control de las personas, no lo estn tan-
to sus resultados, que dependen tambin de otros factores. 4.2. Sobre qu favorece la puesta en prctica de las
A modo de ejemplo, por muy competente que se muestre un competencias
vendedor de automviles a la hora de presentar las carac-
tersticas de un modelo determinado a un cliente y en su Estas conductas no se ejecutan sin ms, porque s o
trato con el mismo (conductas que constituyen su rendimien- porque otros decidan que son necesarias. Definir las compe-
to), la venta (resultado) depender, finalmente, de la decisin tencias a partir de conductas observables no supone adoptar una
de ese cliente. ste podra decidir adquirir el vehculo a par- explicacin conductista del comportamiento humano. En
tir de la satisfaccin que le ha producido el trato y la infor- consonancia con las propuestas descritas en el apartado 3,
macin recibidos, aunque su decisin podra ser diferente para que se lleven a cabo es necesaria la accin conjunta e
(comprar un vehculo de otra marca o incluso no comprar integrada de diferentes componentes. Como ya se ha men-
ninguno) si tiene en cuenta otros criterios de decisin: pre- cionado, desde el enfoque de competencias estos componentes
cio, disponibilidad de financiacin, caractersticas de vehcu- no seran los tradicionales rasgos, sino una serie de variables
los de otras marcas, plazos de entrega o aspectos menos personales que se activan ante las diferentes situaciones
racionales como el estatus que confieren determinadas que afrontamos y que, por lo tanto, condicionan nuestro
marcas o los colores disponibles, pongamos por caso. Resul- comportamiento (vanse los apartados 3.1 y 3.2). Dicho de
ta obvio que, por una parte, el rendimiento del vendedor otra forma, hay diversos factores personales y situacionales que
puede ser mejor o peor, esto es, puede mostrarse ms o me- ejercen influencia en nuestra forma de actuar y en el nivel de
nos competente al ejercer su labor; tambin lo es el hecho de rendimiento que ofrecemos (Roe, 2003).
que cuanto ms competente se muestre, mayor grado de Para facilitar la comprensin y clasificacin de las varia-
influencia positiva (en el sentido de obtener un resultado bles personales ms all de los modelos que las sustentan y
favorable) tendr en la decisin final del cliente; pero tam- relacionan, se suele recurrir al que ya se ha convertido en
bin lo es que ste ltimo tiene la libertad para decidir lo que esquema habitual de conceptos ligados a las competencias: sa-
considere oportuno por muy cuestionables que sean sus ber, saber hacer, saber estar y querer hacer (vase, por ejemplo,
criterios a ojos de los dems. Esto mismo podra aplicarse a Pereda y Berrocal, 1999; 2001). Al margen de su utilidad
la infinidad de situaciones que se abordan en el entorno la- prctica, este recurso al lenguaje cotidiano permite agrupar
boral, cuyas consecuencias pueden ser tan importantes como esos componentes individuales implicados en la ejecucin de
la cuanta de la remuneracin, la obtencin de algn tipo de las conductas. De manera resumida, podra decirse que las
recompensa o beneficio, as como un ascenso u otros facto- personas han de tener los conocimientos requeridos para
res asociados con el desarrollo de carrera de las personas desempear su trabajo (saber), las habilidades para aplicarlos
implicadas. (saber hacer), la disposicin adecuada al contexto en que se
En consecuencia, las medidas relacionadas con los resulta- encuentran (saber estar) y la motivacin necesaria (querer hacer).
dos, aunque importantes y necesarias, pueden ser insuficien- La consideracin de estos elementos abre la posibilidad de
tes e incluso injustas al verse contaminadas, con frecuencia, detectar dnde est el problema cuando una competencia no
por factores sobre los cuales la persona tiene poca o nula se ejecuta o se hace de un modo deficiente. En todo caso,
influencia. Conviene no desdear, por tanto, aquello sobre como seala Blas (2007),
lo que las personas tienen un mayor control, sus comporta- La competencia se alcanza, se cumple o se acredita cuando al-
mientos, su rendimiento. ste podra ser de dos tipos (Alcover guien demuestra que conjuga o aplica adecuadamente dichos
et al., 2004): atributos para conseguir un resultado esperado en un contexto
determinado. la naturaleza de la competencia no reside en
- Rendimiento de tarea: lo que hacen las personas en relacin
ellos, sino en su adecuada aplicacin (p. 41).
con sus tareas u obligaciones laborales; implica poseer la

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Una revisin constructiva de la gestin por competencias 489

o Habilidades sociales: se refieren a aquellos comportamientos


4.2.1. Saber: conocimiento que se ponen en juego en las relaciones interpersonales
con el fin de lograr algn objetivo: establecer y mantener
Los contenidos del saber que favorecen la actuacin relaciones cooperativas y productivas, ejercer influencia,
competente en el trabajo giran en torno a mtodos, procesos coordinar acciones, etc. No slo implican una adecuada
y procedimientos implicados en las actividades que han de regulacin emocional (habilidades emocionales), sino un ade-
realizarse; las caractersticas de los recursos necesarios; los cuado conocimiento y comprensin de los escenarios so-
productos y/o servicios que ofrece la organizacin; los as- ciales y del funcionamiento de las relaciones interpersona-
pectos estructurales y de proceso que hacen funcionar a sta les (saber y habilidades cognitivas). Entre otras, se trata de habi-
(cultura, normas, estructura, estilos de direccin); el com- lidades de comunicacin, desarrollar relaciones fructferas y redes de
portamiento humano en general y en relacin con los proce- contactos, mostrar empata, gestionar el rendimiento de otros, dirigir
sos grupales y organizacionales (comprensin de los senti- grupos y equipos de trabajo, persuadir, afrontar objeciones y crticas,
mientos, valores, actitudes y motivos propios y de los dems; gestionar conflictos, etc.
estilos de liderazgo; comunicacin; procesos de influencia o Habilidades tcnicas: al igual que las anteriores, tambin de
social); etc. No se trata de unidades discretas de informa- carcter conductual, aunque no dirigidas a personas sino a
cin, sino de cmo se integra sta en un cuerpo de conocimiento objetos, recursos materiales, herramientas o tecnologas
que permita relacionarla con la que ya se posee, analizarla, diversas: habilidades para el manejo de ordenador y diferentes recur-
proporcionarle un sentido, explicar sus causas y consecuen- sos informticos, empleo de herramientas, de recursos audiovisuales,
cias, extraer pautas para su aplicacin prctica; en definitiva, de instrumental diverso, y un largo etctera.
de desarrollar lo que se ha venido a llamar (Sternberg, 2005)
conocimiento declarativo o saber qu (hechos, conceptos, princi- Por otra parte, las habilidades cognitivas, emocionales y sociales
pios, leyes) y conocimiento procedimental o saber cmo (procedi- se han asociado, no sin polmica (vase, por ejemplo, Furn-
mientos, estrategias). Y mucho mejor si alcanza un nivel de ham, 2008), a los conceptos de inteligencia emocional e
sabidura suficiente que permita, adems, saber por qu, para inteligencia social, recientemente popularizados por Go-
qu, cundo y dnde aplicar dicho conocimiento. leman (1996; 2006), aunque con orgenes habitualmente
reconocidos en Salovey y Mayer (1990) en el caso de la pri-
4.2.2. Saber hacer: habilidades mera y en Thorndike (1920) en el de la segunda. Sin embar-
go, no queda muy claro el lmite entre una y otra. Como
El saber es necesario pero insuficiente. Son imprescindibles reconoce el propio Goleman (2006), mi propio modelo de
diferentes habilidades que favorezcan su aplicacin. stas la inteligencia emocional se centraba en la inteligencia social
mantienen una estrecha interrelacin, son responsables del sin prestar, como hacen otros tericos, mucha importancia a
qu y del cmo, y podran clasificarse en (Bandura, 1987; Ca- ese hecho (p. 89). Efectivamente, adems del criticado con-
ballo, 1993; Costa y Lpez, 2006; Gavino, 2008; Sternberg, cepto de inteligencia que subyace a estas propuestas (para-
2005; Zaccagnini, 2004): lelo al desarrollo de la idea de las inteligencias mltiples) y
o Habilidades cognitivas: son esenciales tanto en el desarrollo del empleo indiscriminado que suele hacerse de l, resulta
del saber como en su aplicacin. Implicadas en el nivel de difcil desligarlas debido a su carcter eminentemente inter-
complejidad cognitiva de las personas, favorecen el anlisis de personal y a su estrecha vinculacin. Ambas comparten
hechos y situaciones, el reconocimiento de oportunidades componentes cognitivos (por ejemplo, cognicin social) e
y problemas potenciales, la identificacin y seleccin de es- implican la expresin de emociones en contextos sociales as
trategias y cursos de accin, la anticipacin de cambios, el como la regulacin de las emociones de los dems; de ah
descubrimiento de relaciones causa-efecto, la deteccin de que llamar a la interrelacin de estas variables inteligencia
tendencias y de influencias del entorno, la planificacin y emocional o inteligencia social no es ms que emplear
coordinacin, el aprendizaje continuo, la comprensin de una etiqueta ms amplia que, en definitiva, supone enfatizar
la propia cognicin, etc. En esencia, podra hablarse de unos aspectos sobre otros. En todo caso, el debate sobre
habilidades metacognitivas; de pensamiento (analtico, creativo, estos dos constructos, su utilidad, su medida, sigue vivo
prctico, sistmico); de aprendizaje; de diagnstico situacional; de (Cherniss, 2010; Joseph y Newman, 2010).
establecimiento de objetivos, planificacin y gestin del tiempo; de au-
torregulacin; de resolucin de problemas y toma de decisiones; etc. 4.2.3. Saber estar: preferencias
o Habilidades emocionales: tienen que ver con el grado en que
somos sensibles a nuestras respuestas emocionales y en La etiqueta saber estar viene a incluir una serie de variables
qu medida podemos regularlas e integrarlas favorable- que, en cierto modo, reflejan tendencias o preferencias per-
mente con nuestros pensamientos y conductas para canali- sonales y su relacin (concordante, discordante o indiferen-
zarlas hacia el logro de objetivos. Se trata fundamental- te) con el contexto en el que se manifiestan (por ejemplo,
mente de habilidades para el control de la activacin y el estrs, a una organizacin). Se trata de nuestras creencias, valores y acti-
partir de habilidades cognitivas que permiten analizar y tudes, objeto de estudio habitual de la Psicologa Social desde
comprender las emociones propias y ajenas.

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490 Miguel Garca-Siz

hace dcadas en tanto importantes condicionantes del com- todireccin: bsqueda de independencia de pensamiento y
portamiento. accin; etc.).
Las creencias son pensamientos, impresiones, juicios o ex- Las actitudes son evaluaciones, relativamente duraderas,
plicaciones que formamos sobre conceptos, hechos, objetos que hacemos sobre aquello que nos rodea: personas, ideas,
o personas y sobre cmo se relacionan entre s todos estos objetos, hechos (llamados objetos de actitud). Pueden ser
elementos, aunque no tienen un componente evaluativo. favorables, desfavorables o neutras, as como ms o menos
Adems de la poderosa influencia de los estereotipos (creen- resistentes. Tienen tres componentes: cognitivo (lo que se
cias compartidas sobre un grupo) y de otros sistemas de sabe, se cree o se piensa sobre el objeto de actitud), afectivo
creencias sobre la benevolencia, sobre la integracin social, (las reacciones emocionales que nos genera el objeto de acti-
sobre el sentido del mundo, el control, el azar y la justicia, tud) y conductual (conducta real o tendencia a actuar de un
sobre la dignidad de uno mismo (Pez, Morales y Fernndez, modo determinado en relacin al objeto de actitud). La in-
2007) e incluso de las clsicas Teoras X e Y, basadas en las fluencia de las actitudes es mayor sobre nuestra conducta
creencias de los directivos sobre los subordinados, propues- cuando se dan determinadas condiciones (Baron y Byrne,
tas por McGregor (1960; 1966), destacan las interesantes 1998; Briol et al., 2007):
implicaciones de las creencias sobre el origen y desarrollo de En cuanto a la situacin y momento en que surge la nece-
la inteligencia y sobre la capacidad para realizar actividades. sidad de expresarse: si no hay influencias externas; cuando
En el caso de las primeras, aquellas personas que consideran hay fuerte presin temporal; si la demanda situacional co-
la inteligencia como una cualidad que se puede aprender y incide con las preferencias personales; cuando no hay una
desarrollar a lo largo del tiempo, consideran las tareas desa- pauta clara sobre qu hacer.
fiantes como una oportunidad de aprendizaje, aprovechan En cuanto a las actitudes: cuando la actitud en cuestin se
ms la retroalimentacin para mejorar la ejecucin en ha formado gracias a la experiencia personal directa, es
prximas tareas y reaccionan menos negativamente al fraca- fuerte, es especfica al objeto de que se trate y facilita la
so; por el contrario, quienes consideran la inteligencia como decisin de actuar.
un rasgo heredado e inmodificable, tienden a considerar las En cuanto a la persona: cuando antepone sus preferencias
tareas desafiantes como una ocasin para ponerse a prueba a a cualquier consideracin situacional; cuando es consciente
s mismos, contemplan la retroalimentacin como una evi- de sus actitudes y desea actuar de forma coherente; cuando
dencia de falta de capacidad y reaccionan al fracaso con ma- es totalmente responsable de su conducta; cuando se pre-
yor frustracin y decepcin (Dweck y Molden, 2005). En siona internamente para mantener su autoestima.
cuanto a las ltimas, tambin denominadas autoeficacia, como
ya se ha comentado en el apartado sobre la Teora Social Las principales actitudes relacionadas con el trabajo son la
Cognitiva de Bandura, el hecho de creerse capaz de organi- confianza, la implicacin, el compromiso y la satisfaccin laboral (Al-
zar y llevar a cabo las acciones necesarias para realizar una cover et al., 2004).
actividad y lograr unos objetivos bajo determinadas circuns-
tancias (alta autoeficacia), influye en los retos y metas que 4.2.4. Querer hacer: motivacin
nos imponemos, en nuestras expectativas sobre los resulta-
dos de nuestras acciones, en nuestra forma de pensar, sentir La motivacin, y ms concretamente la motivacin laboral, ha
y actuar, en los desafos que abordamos y el esfuerzo que les sido abordada desde mltiples perspectivas que pasan por
dedicamos, en cunto perseveramos ante los obstculos y otorgar un papel protagonista a elementos tan dispares co-
fracasos (Bandura, 1997). mo los rasgos, las necesidades o los valores (variables habi-
Los valores son principios que nos guan hacia unos obje- tuales de los enfoques ms clsicos), o bien otros de carcter
tivos y una forma de comportarnos que consideramos de- contextual, afectivo-emocional o cognitivo (Latham y Pin-
seable ms all de situaciones concretas, y que nos orientan a der, 2005). De todos ellos, estos autores concluyen que la
la hora de seleccionar y evaluar personas, conductas y Teora Social Cognitiva es uno de los enfoques ms importantes
hechos; varan en importancia e intensidad emocional, for- aparecidos entre los aos 70 del siglo pasado y los iniciales
man parte de un sistema (nuestro sistema de valores o principios), del presente para explicar la motivacin laboral. Desde esta
se van adquiriendo a travs de los procesos de socializacin teora, que clasifican bajo la categora cognitiva, se considera
y la experiencia personal, y condicionan buena parte de las que las personas se motivan en previsin del logro de metas,
elecciones importantes que realizamos en nuestras vidas no por deficiencias del pasado. Una meta elevada especfica
(Schwartz, 2001). Cada persona, grupo, organizacin o so- crea unas discrepancias negativas que hay que dominar; en
ciedad tiene su propia jerarqua de valores que vara en con- consecuencia, se movilizan esfuerzos y recursos a partir de
tenido (lo que se desea o valora) y en intensidad (el grado en estimaciones anticipatorias sobre qu hace falta para alcanzar
que se quiere o valora). Entre otras propuestas, el propio las metas. Por lo tanto, desde el principio, una meta puede
Schwartz (1992) encontr que los valores de las personas se mejorar el rendimiento antes de que se proporcione cual-
pueden clasificar en diez tipos (logro: ser competente para quier clase de retroalimentacin. Aquellas personas que ten-
lograr el xito personal; poder: bsqueda de estatus y res- gan una mayor autoeficacia para la actividad en cuestin, sue-
peto; universalismo: bsqueda de equidad y justicia; au-

anales de psicologa, 2011, vol. 27, n 2 (mayo)


Una revisin constructiva de la gestin por competencias 491

len ponerse metas ms elevadas debido a que as se enfren- to (resultados conductuales) y la satisfaccin (resultados
tan a nuevas discrepancias motivadoras que han de dominar. actitudinales), los efectos motivacionales ms positivos se
Si no se alcanza la meta, la autoeficacia y el compromiso con produciran en tanto mayor fuera el ajuste persona-contexto.
la meta predicen si las personas redoblarn esfuerzos, reac-
cionarn con apata o se quedarn abatidas. Sin embargo, 4.2.5. Variables situacionales
una elevada autoeficacia podra dar como resultado una per-
sistencia inadecuada en la tarea; en este caso, sera necesario Los anteriores componentes y las conductas resultantes
desarrollar formas de identificar acciones y prcticas que van siempre se ponen en juego en un contexto con el cual inter-
ms all de lo que se considera til. actan y cuyas demandas tratan de resolver; las competen-
Dentro de este marco cognitivo, y en relacin con la fija- cias se plantean y desarrollan para resolver las contingencias
cin de metas, se han estudiado tambin las implicaciones que se presentan en un puesto y organizacin dados. Estas
motivacionales de otras variables: si las metas se establecen contingencias pueden ser ms o menos exigentes, ms o
de forma individual o colectiva; la congruencia entre las me- menos fciles de afrontar (trabajar solo, en equipo o depen-
tas individuales y las grupales; la disponibilidad de informa- diendo de otros; tener responsabilidades directivas o mera-
cin cuando se fijan; las intenciones para movilizar todos los mente tcnicas; realizar tareas rutinarias o variadas, sencillas
recursos necesarios para alcanzarlas; los procesos de auto- o complejas; disponer de suficientes recursos o no; desem-
rregulacin orientados a lograrlas. En todo caso, la autoeficacia pear roles flexibles o rgidos; desenvolverse bajo una cultu-
probablemente sea la variable ms recurrentemente conside- ra organizacional innovadora o conservadora; etc.), operan a
rada desde esta perspectiva. distintos niveles (interpersonal, grupal, organizacional, so-
Otra de las categoras que analizan Latham y Pinder cial) y suponen enfrentarse a realidades diferentes con
(2005) se refiere a las variables afectivo-emocionales impli- exigencias distintas o, dicho en trminos de la Teora Social
cadas en la motivacin laboral. Dicho de otra manera, cmo Cognitiva, afrontar situaciones ms o menos fuertes.
influyen los estados de nimo y las emociones en el logro de Esta dinmica requiere, evidentemente, utilizar un enfo-
objetivos e interactan con el resto de variables menciona- que interactivo Persona x Situacin (Figura 4). El impacto de
das. En relacin con el hecho de que, en general, los estados sta depender de cmo la interprete cada persona, quien, a
emocionales positivos tienen efectos igualmente positivos a su vez, selecciona las situaciones en que se va a ver implica-
nivel motivacional, cognitivo y conductual, se ha desarrolla- da y/o bien las crea o condiciona por medio de su compor-
do el enfoque de la justicia organizacional, que los autores des- tamiento; continuamente seleccionamos, cambiamos y gene-
tacan tambin como uno de los ms influyentes de las lti- ramos condiciones tanto como somos influidos por ellas.
mas dcadas. De manera resumida, lo que viene a plantear es Nuestra percepcin de las situaciones influye en las estrate-
que las personas realizamos un balance entre lo que inver- gias que seleccionamos, las cuales, a su vez, alteran las con-
timos en nuestros trabajos (esfuerzo, conocimientos, etc.) y secuencias que experimentamos del entorno. El debate no
lo que obtenemos a cambio (compensacin y beneficios es, por tanto, si son las variables personales o las situaciona-
tangibles e intangibles), y comparamos dicho balance con el les las que predicen el comportamiento, sino cundo es ms
que obtienen los dems. Las emociones seran antecedentes probable que las situaciones ejerzan un efecto poderoso, o
y consecuentes de la experiencia de injusticia. La percepcin bien, cundo es ms probable que lo hagan las variables per-
de injusticia generara reacciones emocionales (enfado, inde- sonales. En lneas generales, las diferencias individuales
fensin, tristeza) y conductuales (por ejemplo, sabotajes, sern ms visibles en aquellas situaciones que permitan un
rotacin). amplio rango de posibles respuestas; de este modo, cada
Pero todo esto se produce en un contexto. De hecho, persona puede construir la situacin a su modo y actuar en
como recogen estos autores, viene ocupando un lugar rele- funcin de sus expectativas, metas, valores, sentimientos y
vante en la literatura sobre motivacin la consideracin de sistema autorregulatorio. Por el contrario, cuando hay una
sta bajo una perspectiva interaccionista persona x situacin. expectativa compartida acerca de cul es la respuesta o for-
Desde tener en cuenta la cultura nacional en cuanto condicio- ma de actuar adecuada, no existen o no se conocen otras
nante externo de diferentes fuentes de motivacin (creen- respuestas igualmente buenas o mejores, y todos estn moti-
cias, valores, locus de control, necesidades, tolerancia a la vados y son capaces de dar dicha respuesta, las diferencias
ambigedad, tica del trabajo, educacin, experiencias de individuales se minimizan y predominan los efectos situacio-
socializacin, prosperidad econmica) que permiten com- nales (Mischel, 1999). De aqu la necesidad de saber identifi-
prender por qu las estrategias motivacionales varan en efi- car esas fuerzas situacionales que, como se ha sealado
cacia de unos pases a otros, hasta el anlisis de la relacin y anteriormente, actan a diferentes niveles: en el plano inter-
adaptacin persona-contexto a partir de variables tpicas de ste personal, por ejemplo, relacionarnos con personas que mani-
como el diseo del trabajo (por ejemplo, complejidad, en- fiestan una fuerte alteracin emocional, enfrentarnos a con-
torno social y demandas fsicas del trabajo) o las caractersti- flictos personales o realizar tareas que requieren coordinar-
cas de la organizacin y su encaje con las caractersticas indi- nos con compaeros; en el plano grupal, por ejemplo, la ne-
viduales. En lneas generales, adems de que este enfoque cesidad de asumir planteamientos establecidos por nuestro
interactivo sera el ms adecuado para predecir el rendimien- colegio profesional, pertenecer a un equipo de trabajo con

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492 Miguel Garca-Siz

fuertes lazos y dinmica de trabajo consolidada o ser trata-


dos en virtud de nuestra pertenencia a determinadas categor- 4.3 Sobre cmo se evalan las competencias
as sociales (discriminacin por edad, sexo, etc.); en el plano
organizacional, por ejemplo, ocupar un puesto altamente for- En tanto que comportamientos observables, las compe-
malizado, la posibilidad de participar en decisiones estratgi- tencias pueden y deben ser evaluadas directamente por me-
cas o desempear un rol ambiguo; en el plano ambiental, por dio de tcnicas de observacin conductual; as, se obtendr in-
ejemplo, desenvolvernos en un contexto cultural diferente al formacin sobre qu se hace y cmo. Eso s, la observacin con-
nuestro, trabajar en un momento de fuerte crisis econmica ductual requiere delimitar claramente una serie de pasos y
con riesgo de perder el trabajo o la necesidad de cumplir decisiones para su adecuada ejecucin, aspectos que quedan
determinados requisitos legales. Obviamente, esto supone recogidos de manera resumida en la Tabla 9. Aunque costo-
introducir un mayor nivel de complejidad, sobre todo por- sa, no deja de ser el recurso ms directo y rico para evaluar
que minimiza el papel de la estandarizacin de programas, conductas, siempre y cuando se cumplan los requisitos que
perfiles o tcnicas; sin embargo, la realidad es compleja y es garanticen su fiabilidad y validez (Fernndez-Ballesteros,
dentro de esta complejidad (y con ella) donde debemos tra- 2004).
bajar (Pereda y Berrocal, 2001).

Tabla 9: Pasos y decisiones a adoptar para llevar a cabo la observacin conductual (elaborada a partir de Fernndez-Ballesteros, 2004).
1. Definir las unidades de observacin: conductas, interacciones, productos de conducta
2. Determinar qu unidades de medida se van a utilizar: ocurrencia, frecuencia, orden, duracin, dimensiones cualitativas.
3. Elegir las tcnicas de recogida de informacin de las observaciones: registros narrativos, escalas de apreciacin, protocolos observacionales,
sistemas de categoras, registros de productos de conductas, procedimientos automticos de registro.
4. Seleccionar a quin se va a observar: una persona, dos o ms, un grupo; en qu grado esas personas son representativas de lo que se
pretende observar
5. Concretar dnde se va a llevar a cabo la observacin: situaciones reales o artificiales.
6. Fijar durante cunto tiempo se va a llevar a cabo la observacin: tiempo total, nmero de sesiones, intervalos de las sesiones, duracin
de los intervalos de observacin y registro
7. Establecer quin va a observar: una o varias personas, expertas o no, cercanas a las personas observadas o no, qu grado de entrena-
miento necesitan, cmo se va a llevar a cabo su entrenamiento
8. Especificar cmo va a apreciarse la calidad de las observaciones: generalizabilidad entre puntuadores, entre situaciones y en el tiempo;
con qu otros resultados se van a comparar los procedentes de la observacin.

Para que dichos requisitos se cumplan, ha de darse una de- de rendimiento, productividad y satisfaccin), una elaboracin
finicin de las conductas que cumpla las siguientes condi- que describa las partes fundamentales de la conducta
ciones (De la Puente, Labrador y Garca Vera, 1993; Rojo, (por ejemplo, asignar tareas a cada miembro del equipo, coordi-
2008): nar las acciones de los miembros del equipo, proporcionar retroali-
- Que posea validez convergente: la definicin que hagamos de mentacin, etc.), ejemplos tpicos de esa conducta (por
la conducta ha de coincidir con la que haga la persona ejemplo, sugiere a Luis que se encargue de contactar con el pro-
implicada en su ejecucin y la que proporcionen diferen- veedor, acuerda con Mnica y Mara una forma comn de elabo-
tes expertos. rar sus informes, comunica a Ramn los aspectos de su trabajo
- Que sea objetiva: referida slo a caractersticas observables susceptibles de mejora, etc.) y otros ejemplos discutibles
(por ejemplo, propone soluciones alternativas), no a (por ejemplo, los miembros del equipo deciden cmo repartirse
intenciones, actitudes, cogniciones o estados internos las responsabilidades, etc.)
(por ejemplo, pretende demorar la decisin).
- Que sea clara: sin ambigedades y fcilmente comprensi- Es preciso considerar, igualmente, dos aspectos ms en la
ble; descriptiva y centrada en respuestas manifiestas (por definicin de la conducta:
ejemplo, grita cuando le contradicen), no en rasgos, - El nivel de generalidad: este puede variar desde lo ms am-
atributos o conceptos genricos difciles de verificar (por plio, esto es, el nivel molar (por ejemplo, colaborar) hasta
ejemplo, est nervioso). Esto produce mayor precisin lo ms concreto, el nivel molecular (por ejemplo, mirar,
a la hora de evaluar y mayor grado de acuerdo entre dis- sonrer, etc.), pasando por un nivel intermedio (por ejemplo,
tintos observadores. proporcionar informacin a otros compaeros, mostrar reconoci-
- Que sea completa: los lmites de la conducta han de quedar miento por las ideas de los dems, etc.)
perfectamente establecidos para que cualquier observa- - El tipo de definicin: puede tratarse de una definicin topogr-
dor pueda diferenciarla de otras conductas prximas. Pa- fica, en la que se hace referencia al modo en que se ejecuta
ra ello, debe incluir diferentes componentes: un nombre una conducta, a sus caractersticas fsicas o los movimien-
descriptivo (por ejemplo, liderazgo de equipos), una defini- tos que implica (por ejemplo, mira a su interlocutor mientras le
cin general (por ejemplo, guiar a un equipo de trabajo en la habla); como alternativa, puede tratarse de una definicin
realizacin de sus actividades con el fin de alcanzar niveles ptimos funcional, es decir, aquella que se basa en los efectos de la

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Una revisin constructiva de la gestin por competencias 493

conducta sobre el ambiente (por ejemplo, capta la atencin de la evaluacin de conductas, s permiten obtener informa-
la audiencia). cin de los componentes cognitivos (conocimientos, habi-
- Teniendo en cuenta, no obstante, la influencia que las va- lidades cognitivas, creencias, actitudes, motivaciones, etc.)
riables personales mencionadas en apartados anteriores y emocionales implicados en su ejecucin. Su adecuado
tienen sobre el nivel de competencia mostrado ante una empleo y combinacin redundarn en una evaluacin ms
situacin determinada, cabe llevar a cabo una evaluacin completa y eficaz de las personas. Los denominados centros
de las mismas bien para detectar el potencial de la persona, de evaluacin (assessment centres) suelen ser el contexto idneo
bien para descubrir las claves de un comportamiento in- para ello; su costosa aplicacin se ve compensada por su
competente. Tienen cabida, as, otras tcnicas de evalua- elevada validez, as como por su versatilidad en cuanto al
cin adecuadas a cada una de dichas variables: autoinfor- diferente tipo de personal que puede ser evaluado, por su
mes (cuestionarios, escalas, inventarios, autorregistros), alto grado de aceptacin y por su bajo nivel de conflicto
entrevistas, pruebas psicomtricas e incluso registros psi- legal (vase, por ejemplo, Arnold et al., 2005; Cook, 2004).
cofisiolgicos que, aunque no son las ms adecuadas para

Figura 4: Componentes implicados en la ejecucin de las competencias (elaboracin propia).

anales de psicologa, 2011, vol. 27, n 2 (mayo)


494 Miguel Garca-Siz

4.4. Sobre cmo se desarrollan las competencias mas de beneficios, sanciones, etc., propios de cada organi-
zacin.
La adquisicin y/o perfeccionamiento de las competen- Tcnicas de modelado (participante, encubierto, automodela-
cias, fomentar su empleo o inhibirlo, requiere la eleccin de do) que favorecen el aprendizaje, la desinhibicin o in-
estrategias y tcnicas adecuadas no slo para el desarrollo de hibicin de conductas, as como la adecuacin de respues-
conductas, sino tambin del de los componentes que sea tas emocionales.
necesario abordar para que aquellas se ejecuten adecuada- Tcnicas de autocontrol, autoinstrucciones, solucin de problemas,
mente (Garca-Siz, 2003). Como se ha sealado con ante- establecimiento de objetivos, planificacin de actividades y administra-
rioridad, ms all del nfasis en la definicin de estrategias y cin del tiempo. Conjunto de tcnicas que dotan a las perso-
escenarios de aprendizaje, no es frecuente encontrar refe- nas de una mayor capacidad de autorregulacin de su pro-
rencia a tcnicas concretas y contrastadas (sus caractersticas, pio comportamiento en relacin con las contingencias si-
objetivos, forma de aplicacin, eficacia) para que ese desa- tuacionales que se les presentan: realizacin de tareas di-
rrollo se produzca. Sorprende, en este sentido, la casi nula versas, mltiples relaciones interpersonales, afrontamiento
mencin de las mltiples tcnicas de modificacin de conducta de problemas, mejora continua de sus propias competen-
disponibles a tal fin, sobre todo cuando estn demostrando cias
su eficacia en diferentes mbitos de aplicacin como el de la Tcnicas de reestructuracin cognitiva, tcnicas de control de la activa-
salud, laboral, educativo, poltico, deportivo, social, forense, cin y el estrs, biofeedback, entrenamientos en habilidades sociales y
comunitario, etc., en intervenciones tanto individuales como tcnicas, etc., dirigidas a mejorar aspectos concretos de las
grupales o colectivas y entre cuyos antecedentes tericos se personas a nivel cognitivo, emocional, social y tcnico.
encuentra la Teora Social Cognitiva (Labrador, 2008a).
Estas tcnicas no slo permiten mejorar el perfil de com- La aplicacin de estas tcnicas puede ejercer una influen-
petencias y el rendimiento de personas y grupos en cualquier cia directa o indirecta sobre las competencias y sus diversos
organizacin, sino tambin su productividad; igualmente, componentes, y puede verse complementada o enriquecida
favorecen la reduccin de retrasos, del absentismo laboral o con el empleo de otros procedimientos como, por ejemplo,
de las sustracciones por parte de los empleados; tambin la persuasin (dirigida al cambio de actitudes) y, en todo caso,
facilitan una mayor seguridad en el trabajo o unas mejores con conocimientos esenciales derivados de la Psicologa
relaciones entre empresarios/directivos y emplea- Social (vase, por ejemplo, Morales, Moya, Gaviria y Cua-
dos/subordinados; etc. (Larroy, 2008; vase tambin Lpez- drado, 2007): influencia de la cultura, procesos de cognicin
Mena, 2008). Configuran todo un arsenal de recursos dirigi- social, el papel de los estereotipos, procesos socioemociona-
dos a optimizar las competencias y sus componentes en les, relaciones interpersonales, procesos de influencia social,
sesiones estructuradas de formacin y/o durante la realiza- etc.
cin del trabajo; entre otras (para una descripcin detallada Pero el desarrollo de competencias no ha de limitarse a la
de las mismas vase, por ejemplo, Labrador, 2008b): mera aplicacin de tcnicas. Labrador (2008a) propone los
Tcnicas operantes y sistemas de organizacin de contingencias para que considera aspectos esenciales a considerar para lograrlo
fomentar o inhibir conductas (programas de reforzamien- adecuadamente, los cuales tienen que ver con variables indi-
to, moldeado, encadenamiento, extincin, reforzamiento viduales, contextuales, estratgicas, tericas y empricas (va-
diferencial, costo de respuesta, contratos conductuales). se la Tabla 10).
Sirven de base para los sistemas de recompensas, progra-

Tabla 10: Pautas generales para favorecer el desarrollo adecuado de competencias (elaborada a partir de Labrador, 2008a).
- Las variables individuales de las personas (vanse apartados 3 y 4.2) que condicionan, facilitando o dificultando, el cambio en las con-
ductas.
- La implicacin de las personas en el proceso de cambio, su participacin activa, de manera que se conviertan en las propias modifica-
doras de su comportamiento, que lleguen a ser capaces de autorregularlo.
- La contextualizacin de los programas de desarrollo: analizar el medio en el que van a trabajar las personas (puesto, equipo, organiza-
cin), integrar sus caractersticas en los programas (pautas culturales, normas), disear intervenciones dirigidas a modificar as-
pectos tanto de la persona como de su entorno, favorecer la generalizacin o transferencia de lo aprendido a situaciones reales y
diferentes, aplicar los programas total o parcialmente en contextos naturales, fomentar la colaboracin de personas relevantes.
- El apoyo de los programas en una evaluacin lo ms completa, precisa y breve posible, con tcnicas que permitan abordar todos los
elementos relevantes, sin caer en redundancias, de un modo eficaz y competitivo.
- La individualizacin, en lo posible, de los programas de desarrollo, frente a la implementacin indiscriminada de programas estndar.
- La fundamentacin terica que d sentido a todo el proceso: qu variables son relevantes y por qu, en qu se basan las tcnicas y a qu
se debe su eficacia, etc.
- La disposicin a evaluar empricamente, de forma continuada, los procedimientos y tcnicas empleados para contrastar su eficacia,
introducir mejoras o sustituirlos por otros en caso de resultar intiles o incluso perjudiciales.
- La necesidad de elaborar protocolos de aplicacin de los programas (descripcin detallada de los pasos a seguir) para favorecer lo
anterior, si bien con el suficiente grado de flexibilidad para que puedan adaptarse a los casos concretos sin necesidad de tener que
empezar de cero cada vez que se aplican.
- La posibilidad de trabajar de manera interdisciplinar, con otros profesionales de reas o disciplinas tambin implicadas.

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Una revisin constructiva de la gestin por competencias 495

En definitiva, el necesario rigor metodolgico que debe finalmente, debido a la saturacin del mercado, a la necesi-
exigirse a los sistemas basados en competencias (Klein, dad de ofrecer constantemente algo nuevo, a las dudas sobre
1996) ha de convertirse en una inmejorable oportunidad de su utilidad y eficacia, al escepticismo acadmico, al cinismo
llevar a la prctica el tantas veces demandado encuentro periodstico y a las deserciones de numerosos consultores, el
entre el mundo de lo terico y el mundo de lo aplicado fenmeno acaba dando paso a nuevos descubrimientos.
o, como seala Peir (1994), la integracin entre intervencin e Trabajos como los de Mischel, Bandura, Sternberg y
investigacin en un proceso que permita contribuir al desarro- Gardner, anteriormente esbozados, han partido de presu-
llo del conocimiento cientfico al tiempo que produce una puestos similares a los de McClelland, si bien han seguido un
intervencin que lo tiene en cuenta. camino distinto: aumento sistemtico de la evidencia empri-
ca, integracin de conocimientos de otros enfoques y per-
5. Conclusiones feccionamiento del entramado terico. Todos ellos desafia-
ron, en su momento, el orden establecido, lo que les supuso
Varias dcadas despus, los interesantes planteamientos de en algunos casos un alto coste profesional y personal (Stern-
McClelland han tenido sus luces y sus sombras. Al entusias- berg, 2003b), mucho ms all del sereno debate (exclusiva-
mo con que numerosas organizaciones han acogido, aplica- mente cientfico) que hubiera sido deseable. Aun as, la con-
do y difundido su enfoque hay que aadir la confusin, troversia no est ni mucho menos resuelta, quiz debido al
fragmentacin y falta de rigor que ha caracterizado su desa- exacerbado maniquesmo que sigue caracterizndola.
rrollo hasta nuestros das. De hecho, parecen haberse cum- Sin embargo, las competencias parecen haber llegado para
plido al pie de la letra la mayora de los pasos y caractersti- quedarse. Cualquiera que sea su tratamiento, estn plena-
cas de lo que Furnham (2008) denomina moda pasajera; a mente integradas en el ideario de la gestin de recursos
saber: alguien recoge y resume una idea o hallazgo interesan- humanos. Su aplicacin se est extendiendo, no sin polmi-
te que aparece publicado en un artculo de una revista ca, a otros mbitos como, por ejemplo, el de la formacin
acadmica; a pesar de la modestia cientfica con que se pre- universitaria y su adaptacin al Espacio Europeo de Educa-
senta dicho hallazgo, se inicia un proceso de difusin reite- cin Superior o la definicin de perfiles profesionales (psic-
rada en diferentes medios en el que cada participante adorna logos, mdicos, ingenieros, abogados, etc.). Por otra parte,
la idea, la simplifica, enfatiza los aspectos positivos y elude nuevas disciplinas como, por ejemplo, la neurociencia social
todo tipo de crtica, de manera que el hallazgo original acaba (Grande-Garca, 2009), ofrecen una interesante va de traba-
siendo casi irreconocible; en un momento de dicho proceso, jo que vendr a complementar y enriquecer lo que sabemos
del que el autor responsabiliza a consultores, formadores y hasta ahora. Sin olvidar las perspectivas que, desde otros
similares, aparece un gur, un experto empresarial que niveles de anlisis, permiten abordar el asunto como un todo
recoge la idea, la desarrolla, le pone un ttulo pegadizo, la interdisciplinar debido a los componentes econmicos, lega-
publica, la publicita y da origen a la moda (popularizacin de les, educativos, sociales, polticos, etc., que conlleva. Esto no
un best seller); desde ese momento, los directivos compran hace sino redundar en la necesidad de mejorar sus bases
la idea y, en ocasiones, tambin el libro que, incluso en algu- conceptuales y empricas. Existe potencial de conocimiento
nos casos, acaban por leer; a su vez, los consultores lo di- suficiente para ello y un entorno que lo requiere de manera
funden e integran entre sus herramientas de trabajo para apremiante. No en vano, sus implicaciones van ms all de
transmitir la impresin de que estn a la ltima, empleando, lo meramente individual para convertirse en un asunto de
eso s, unos pocos conceptos fciles de entender que preten- gran trascendencia para grupos y colectivos, organizaciones
den aplicar a todo; nada de ello es viable, no obstante, sin la y dems sistemas sociales, en la medida en que una fuerza de
presencia de una legin de creyentes que muestran un trabajo ms competente y todo un sistema que favorezca el
compromiso total con el tema y aportan testimonios fia- logro de dicha competencia suponen un activo de incalcula-
bles de cmo sus empresas han obtenido grandes y rpidos ble valor para cualquier sociedad.
beneficios gracias a la aplicacin de tales conocimientos;

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