Ministerio de Educacién y Ciencia de Espafia Comprender y en coproduccién con orientar los Ministerio de Educasion / OPEL. / UC (Venezuela) j cambios de la Universidad Nacional de Educacién a Distancia (Esparia) Universidad Auténoma de Barcelona (Espana) materia La energi : ae : la invencion de un Television Educativa Faia cd concepto fructiferoCURSO DE FORMACION PARA PROFESORES DE CIENCIAS UNIDAD 1.1 Este curso de enseftanza a distancia para la Televisién Educativa Teroamericana se compone de 30 unidades didcticas, cada una de las cuales consta de material impreso y de un programa audiovisualCURSO DE FORMACION PARA PROFESORES DE CIENCIAS UNIDAD L1 Equipo de redaccién: Daniel Gil Pérez Carlos Furié Mas Jaime Carrascosa Alis (Universitat de Valencia) Direccion y coordinacion genera: ‘Antonio Gusiérres Martin Experansa Galarraga Gonzélez Raén Amigues Garcia Gabinete dela SEE. MEC Direccin ddetiea Daniel Gil Pérez (Universitat de Valencia) (Coordinadora de la accin a distancia Maria Pilar Gonzilez Gonalec (UNED) CColaborador dt tea de Ciencias Carlos Romera Carrién (UNED) ‘Colaboradora del rea de Metodologia de Ia ensefianzn a distancia: Soledad Esteban Santos (UNED) CCoordinador de la produccin audiovisual Enric Pérez i Obiol (UAB)AGRADECIMIENTOS Agradecemos a todos los colegas que nos han ayudado con sus eriticas y sugerencias. En particular queremos destacar la leetura cuidadosa de los textos que than realizado Josefina Barandiarin, Valentin Gavidia, Joaquin Martinez-Torregrosa, Jordi Solbes, Pablo Valdés y Amparo Vilches, Aurelio Santiesteban, Marfa Jests ‘Martin, Pilar Montero y Pablo Sanz. ° Ministero de Edosin Sein Eat) Univerdd Nacional de "Ebsco Dinan Universe Asta de ‘ccna Depisiolegl M, 161901995 ISN: #1.952:31813 (Oa completa) ISBN: $1 362.182-1 (Vo) urine: Lenk Pio, S.A, Pood a Cris, 28016 MADRID INDICE Pi 1. Introducctén al bloque «Comprender y ovientar los cambios de la materia». 5 1. ;Qué ensenar acerca de la energia y por que? 5 2. ;Cémo implicara ls estudiantes en la determinacion de Tos contenios? 15 3. Concepcionese intereses de los estudiantes aerea de los eambios ... 16 IL. Unidad Diltica I. La energia: la invencin de un concept fructifero» 23 1, Introdueecién 2 2. Las ideas de trabajo y energia como invenciones fructiferas 25 3. La necesidad de profundizar en las ideas de trabajo y energta| 37 4. Tipos de energie 38 5. Formas de interaccidn asociadas a las energian potencies B 6. Laenergiacinétca : 50 7. La enetgia potencialgravitatoria 56 8, Primera aproximacidn alas trasformaciones de la energie: problemas que se planteany perspectivas 39 IT, Actividades de antaeval or V. Programa de actividades para Ia clase rT V. Recapitulacién de los problemas dideticos contemplados 95 9 liografia sumariaANA 1. ,QUEENS ANA Juan Lows ANA 1. INTRODUCCION AL BLOQUE «COMPRENDER Y ORIENTAR LOS CAMBIOS DE LA MATERIA» Bien, puesto que ya estamos todos, pouriamos empezar. Reconlemos que, lias la «fniroduccién general al esnudio de las clenctas», babamos decidido ‘comenzar por el estudio del bloque que, en el programa oficial, se denomina escuetamente «Energla» (ver apartado 5 de la Introduccién General al Curso) En efecto, hemos hecho una propuesta de remodelacn del temario que sta ese logue en primer lugar. R ACERCA DE LA ENERGIA Y POR QUE? ‘Me temo que no va a ser una trea sencilla, Yo, al menos, tendo que revisar ‘un mont de cosas y me siguen quedando muchas dudas {A mi también! No tengo nada claro el contenido del bloque. Creo que serfa sil que empeziramos viendo por qué merece la pena dedicar tum Blogue al estudio de la energia y enumerand los aspectos que conviene introducir en este blogue. Después ya veremos emo los orden y tte Io ‘dems. Propongo, pues. que discutamos brevemente, en primer liga: Por qué introducir a enseftanza de ta energia ‘en esta etapa? Creo que est claro que el eoncepto de energia consituye una idea central para 1a comprensién de lo que ocure en nuesto unverso, tanto desde el punto de Vista de los fenémenos fisics, como de los quimicos o biolégicos 0 geoldgicos... sn olvidar, por otra pare, ¢] mundo de la teenologa, pacla Juan Lus Ana Juan Luss Juan Ana Lus ANA Lus ANA Lus Exo ‘timo nos aproxima al punto de vista del interés personal. La energia es tan tema que preocupa a cualquier ciudadano en tanto que consumidor: es algo {que necesitamos —y por lo que pagamos— para iluminaro calentar nuesttos Dhogares, para cocinar. [Algo que preocupa, cada ver més, al conjunto de la sociedad: ,Quién no ha ‘ido hablar de crisis de energia? (0 dela contaminacién que el uso de ciertas fuentes de energta provocs, Dar a Jos futuros ciudadanos la formacién que les permita participar en la toma fundamentada de decsiones en torno a esta problematica es, sin duds, tuna razén de peso para incluir el estudio de Ta enerpia en la educacién obliga- toria, Se trata, adems, de un dominio complejo, que plantea dificultades de eom- preasién que no pueden ser resueltas con Tos tratamientos que la TV, la prensa 6 as wconversaciones de café» suelen dare, Ello impone una formacién esco~ lar con un minim de rigor Bn efecto, El problema consiste ahora en determinar Jo que convendria ensefar, en este nivel, ‘acerca dela energia, para responder adecuadamente alas necesidades y expoctalivas de esos fururos ciudadanos, Quien empins? Pienso que s atari, en primer ier, de que los estates adgueran una iinimaeomprersin del ue sige ener [No demos olvidar qu ya even ideas ceca de a enega. Seguo ve ya han odo muchas veces que shan de recperrenergano qi han de pap la tae ear no alas ener Tani cn os ncn dT ape ore, Iii fo eng: un prio de fot ls dela salt energie, Ahora ben, se tas de uns idea vag qe ale cnfundise cant de fur ola ea. ‘Yo hablaria de ambigledad, més que de confusidn. En realidad tos niios y nitas Hegan con ideas que no differen mucho de las de cualquier adulto no specialise, peo de todo esto tendremos que hablar detenidamente En cualquier caso se trata de qu leguen a comprender el significado cietfico del término energia, como magnitud inventada para faciltar el estudio de los cambios. ANS Juan Ana Juan Lus Joan ANA Juan Lu Axa INFRODUCCION At. LOOK Hemos de it con cuidado a este especto. El objetivo, en este nivel, no puede ser Ia comprensién del significado cienifico de la energia, que resulta dema- siado abstrato e implica la inteoduccién de relaciones mateméticas y de otras ‘magnitudes como la de trabajo la de fuerza, sino favorecer un uso de a idea se enerwia que les resulted como consumidores y futuros ciudadanos res ponsables, Yo sf que creo que es posible aproximar a Jos alummnos a las concepciones cientifcas y clarificar esas relaciones entre enerfa, trabajo, ef, aunque desde ‘un punto de vista esencialmente cualitativo. Al fin y al cabo, como deefa Eins. tein, los ciemificos ronan con palabras ordinaras; las ecuacionesy los cea los vienen después. Hemos de encontrar una forma de hacerles avanzar hacia Jas concepciones cientticas que les result comprensible, itil e interesante Pero, no erees que la dficutad, en este nivel, de uiizarexpresiones cusntita- ‘vas, impone limites a esta aproximacin a ls eoncepciones cientificas? Sin duda: pero, al propio tiempo, evita que caigamos en uno de Ios erores ms tipicos de la enseianza de la ciencas: el de esconder ls sigificados tras las lexpresiones matematicas. La obligacién de Kimitaros a un tratamiento esen. cialmente cualitativo se convierte en una ceasion para dar toda su importancia ‘las idea, a los significados. No corremos el riesgo de eer en un bla, bla superficial? Claro! Senos plantea un auténtico desafio: realizar un estudio que no caiga ni tn el operativismo ciego de unas ecusciones sin significado, nien la simple chara de café. JA ver si lo conseguimos! Para mila taea tiene un aliciente suplementario, ‘Pues aunque he aprendide a manejar ecuaciones, muchas veces se me presen: ‘an dudas sobre su significado fisco y eémo apliarlas a easos concretos, ‘Esa es Ia formacisin que hemos recibido muchos, desgraciadamente, Pero ahora tenemos la ocasion —y la necesidad— de estudiar y profundizar un poco en los iifiendos y de devolver a la foxmacign cienliea earactrtstics que le son, ropias: la importania de Tas aproximaciones cualitatvasinicidles ola toma en consideracén de las relaciones entre la cienia, la enicay la sociedad De todas formas, quizis convenga introducir algdin tratamiento cuantitativo clement, relacionado con el consumo de energia, que haga posible, por ejem. plo, Ia interpretacin del rcibo de electricidad. AI fin yal cabo, los estudiantes {e este nivel tienen ya soltura con los edleulos elementales que ello puede eni- air. En os envoltorios de algunos alimentos se indica el contenido energético de Jos mismos y también esto puede dar lugar a algunas estimaciones cuanitat vas... Bstamos de acuerdo en favorecer tina cierta comprensiGn cualitativa det significado cientiieo dela energa y su manejo en algunas stuaciones cotidia- has (incuyendo algunas estimaciones cuantitalivas) ;Qué mis?cia Lus Juan Las down Ana Lus Juan ANA Luis Picnso que los estudiantes deberian conocer, ademis, las distntas formas de energia (inteatando establecer un cierto orden en su aparente extrema diversi- dad) y comprender que se tansforman entre sf, pero que fa energia total se iAtencida! Ese es un punto que planteard dificultades, puesto que todo el ‘mundo habla de constmo de energta, de pérdidas de ener, Bs verdad, de alguna manera habrt que aclarar esa aparente contradicci6n y hacer comprender que, aunque la energia toal se conserve (en un sistema ais- ldo, por supuesto), se degrada, es decir, que hay formas de energia que no son ‘gualmente aprovechables que ots. Fse es un aspecto que me gustarfa discuti 8 Tondo ahora, porque no To tengo muy claro, Creo que es mejor que no entremos ahora en detalles. Se trata tan s6lo de hhacernos una primera idea de lo que pensamos debe ser el contenido de este bloque. Después ya discutitemos en profundidad cada uno de los aspectos includes. Baste apuntar, pues, como ya hemos hecho, la necesidad de aelarar la apavente contradiccién entre conservacién y degradacién. Sino fuera asf no tendria sentido la cuestién de las fuentes de energia (petrleo, carbén, gas natural, et), tan necesaria para el desarrollo de un pais. {Y tan importantes en el presupuesto de cualquier consumidor! Los alumnos pueden reflexionar sobre lo que su familia gasta para iuminar su casa pars poder cocina, en transporte... Nadie puede, hoy, despreocuparse de la crecien- te eseaser de recursos encrpstcos [Nuestros estudiantes serdin sensible, sin duda, a esta problematca. En cual- aquier caso, como ya hemos sedalada, habréin de adquirr la formacién necesa- ria para comprender todo lo que est en juego, para participar —como eiud — QU | —— FO OEFE0OEIUS5S<=Ge que podemos frotar), hacer que globos trotados se peguen a las paredes 0 al ‘echo sin cae, etc, etc. Con estas experiencas los estudiantes pueden ver la ‘universal de las interaccioneselgesicas, como un tipo de fuerza diferente a las atraccionesgravitatoras Puede ser una aportaciOn interesante y atrativa a su conocimiento del compor- lamiento elétrico de la materia. De este modo pueden comprender mejor la idea de energia potencalelectromagnética YY de nuevo podemos, en funcién del tiempo disponible, ampliar el campo de cexperienias, introduciendo a los alumnos a la construccidn de circutos ele- ‘meniales, con pilas, bombillas, un pequefo motor. Y hasta consrair un elec- troimén, arollando un fino cable eléctico en torne a un simple clayo y conec- ‘indolo aun pila Pouriamos referimos as a Ia integracién de Ia electicidad y del magnetismo cen el electromagnetism, Ello nos permitiriareferimos @ los procesos de unifi- ceacién y de conquista de una visin unitaria de Ia materia, como una de las caracteristicas fundamentales de la ciencia La verdad es que hay tants cosas interesanes, que resulta frustrante tener que sar tan aprisa por estas cuestones. ‘Tienes raz6n. Este bloque de la energia da para trabjar més de un ato con los estudiantes, ‘Lo que importa es trabajar as cosas con detenimiento, sin intemtar corer. Aqui estamos viendo posbilidades. Después, en el aula, desarollaremos unas més ‘que otras... y algunas ni siquiera las tocaremos. Pero creo que eso no debe pre~ ‘ccupurnos; lo peor es siempre intentar verlo tado, Como dice el proverbio ‘chino: «Cuanto nfs enseia el maestro, menos aprenden los alumnos ‘Yo interpretaba ese proverbio de otra manera: mo un apoyo a la actividad de Jos estudiantes, conta la simple transmnisién de conocimieatos por parte del profesor. {Un buen proverbio tiene diversas lecturnsy hay que sprovechaslas todas! LEY que podriamos ver en este nivel acerca de la mal llamada energéa aimica, es decir, de la energa nuclear? De la energia potencial nuciear? No creo que podamos, ni debamos, ver nada, Bueno, no mucho seguramente, Pero quizés fuera interesante recapitular un poco y hablaes de las fuerzas fundamentales que se eercen los objetos mate- ales y de Tas energas potenciales asociadas a las mismas, Es algo que no van 1 estudiar hasta cursos superiores, pero en forma «divulgative» convendrfa teferirse a esas fuerzas y formas de energia, En ese contexto podriamos decir alguna costa acerca de las fuerzasy energia nucleares. GY que pourfamos deciles que pudieran entender? Juan ANA ANA Lus ANA Lus ANA Lows ows Lus Ana, Juan Luss Pues, aunque sea una simplificacién bunla, poriamos avanzarles que existen tres fuerza fundamentals Las gravitatoriasy tas electromagnéticas, que ya mencionamos y las nuclea- ‘res aunque, en realidad hay dos tipos de interaceién nuclear Pero, no erees que basta con relerrse, en este nivel, a Ins Tuerzas nucteares, sin mds detalles? Por supuesto. 2 qué mas? {Qué mis? Pues que fas fuerzas gravitatorias son muy débiles, que slo son ‘preciables cuando uno de los euerpos «peso macho, es decir, tiene ua gran ‘masa, como ocurre con la Terma Elo lo que hace que los cuerpos eaigan hacia ta Tiera acelerdndose y que podamos, en definitiva, hablar de energta Potencial gravitatora, como la que tiene el agua de una pres. Después estarfan las fcrzas electromagnéticas, mucho més intensas Eso noes tan ici de ver. Y quizés no sea muy relevante No? Para empezar es muy fécil de ver. ;Aeaso no ven que un pequetio imi es capaz de levantar un clavo?... venciendo Ia aracen gravitatoria que ejerce toda la Tierra! [Es verdad, los eloctroimanes se ulfizan para acero, en ls desguaces, por ejemplo, Pero lo mis interesante es hacerles ver que se tata de unas fuerzas omnipre= sentes; que, en realidad, casi todos los fenémenos que ocurren en nuestro ‘mundo estén relacionados con estas fuerzas: desde Ta patada que damos a un ‘al6n a la combustin de un érbo. Toda se explica por las fuerzasatrativas y repulsivas que se ejercen las paticulas eargadas que forman las sustancis, Si no fuera por las fuerzas electromagnéticas no existifa ni cohesin, ni elasti- cidad. Toda Ia Quimica y las propiedades de ls sustancias se explica por Ia existencia de paticulas cargadas que se ejeoen fucrzas electromagnetics, levantar grandes pesos de hiero y Por oso Is Mamada enereia quimica (la dl potstoo, la de un ser vive es mas que un ejemplo de energia potencial electromagnética. ¥ lo mismo ‘cure con la energi elites te.) no Y por sltimo estarfan las fuerzas nucleares, todavia mucho mis intensas y, por tanto, con una mayor eapucidad transformadora...;Pensemos en Hiroshima! Y recordémosslo a nuestros estudiantes Son fuerzas que conocemos desde hace muy poco tiempo y que apenas hemos aprendido a manejar. Camo vamos a deicar una unidad ddctica a es Tuentes ‘de enor, tendremos ocasisn allt de profundizar en estas euestiones.. nelui= ‘dala responsabilidad de los cientiicos ‘Veo que no hemos dicho nada de una forms de enerpia que a jugado un papel fundamental en el surgimiento de la cvilizacién humana. aeveala Axa Los Ana Lus Ana Juan Los Awa Tow Ana Lus Joan Lus 48 GA qué te refieres? {GA qué vaa ser? Ya lo die anes, jal dominio dl fuego! al calor, Pues t dominio del fuego es, sin duda, muy importante, pero... ¢Qvé podemos decir de una energia que no existe? {Qué etésdiciendo? La verdad, que no se puede hablar del calor como de una forma de ener sas otraconcepeién errénea.;No pongas esa cara de sorpresal quid de la ‘cuestion estribaen que el calor no es una forma de ener, sino una forma de inercambio de energia, igual que el trabajo, Y de la misma manera que los ‘cuerpos no tienen trabajo, tampoco tienen car. Pero esto es algo que es mejor no plantar siquiera en este nivel En a siguiente unidad de este bloque abordaremos la cuestén de la natualeza del calor: Insisto en la necesidad e interés de este estudio, sin esperar cursos superio- 1s... En realidad estamos dejando demasiadas cosas para més adelante, Tienes razén, pero hemos de presentar eso como algo esencialmente postivo, como una invitacién a seguir adentrindonos en ese mundo fantéstico de las Convenciria enriquecer el esquema que ya hemos elaborado sobre las formas dd enerefa,incluyendo ahora las interacciones asociadas a las enereias poten ciales. Penso que éte es un punto sobre el que todavia hemos de aclaramos nosotros, aunque para los estudiantes de este nivel hayamos visto ya, quizés, ‘demasiadas cosas. Yo he tomado como base el euadro que Luis presents y he Dreparado este esquema (cuadto 5). Déjame ver... Esté muy bien, la formas de interaccién aparecen claramente, Yo lo que encuentro un poco desequilibrado es que el epigrafeenergfa radiante esté vacto, Fy vetdad, Lo que ocurre es que, como no hemos dlscutido nada sobre as radiaciones, pensé que era mejor esperar Tienes razén. Volveremos a ampliar el cuadro después de estudiar las radiaciones. FORMAS DE ENERGIA . Z materia ondinaria s . x comca ym rendh tang a ’ ’ ‘movimientos Gravitacional (onuy débiles) ’ = S|] oer pang || meme — [ ee ete, =| Fete cay intensas) cons 0reals Juan PAUSA DE RECAPITULACION 5 :Qu6 fueraas se pueden considerar como fundamentals? Sefiale alguna de las earatorstcas ms significativas de cada una de esas fuerza. {sCémo constuirfa una pequesa brijula? {{Cémo constaifa un versri y emo lo uilizara para estudiar las fuerzas| entre objetos cargados? Puede decirse que laradiacién es una forma inmateral de energia? [Busque un tema de debate sobre las relaciones CTS, en referencia a alguna de las enexpias estuiadas, demos pasar a estudiar con alin detenimiento ta enetpia cinéicay la ener- fa potencial gravitatori, ambas asociadas a objetos macrose6picos, «que se ven» y que permiten un tratamiento bastante simple, al aleance de nuestos estudiantes. 6. LAENERGIA CINETICA Lus ANA Lus 50 Por dénde podefamos empezar? ‘Mis que de empezar se mata de profindiar. La idea de energia einética ya ha sido introducida y los estudiantes han puesto numerosos ejemplos. y hasta han realizado acciones que ilutran esta forma de enensia. Sf, es cierto; mi pregunta es: ;Por dénde empezar esa profundizacién? Con ‘otras palabras 2m qué aspectos de Ia energia cinética convendria profundizar? {Qué actividades podriamas proponer? Juan Lus Ana Luss Ana Juan Laos Awa Pengo que podriamos pedir a los alumnos que: expongan sus conjeturas acerca de qué depende a energia cinética de un cuerpo. Estoy de acuerdo en que éta es una pregunta clave y muy interesante, puesto {que pone a Jos estudiantes en sinuacién de emitir ipdesis ea un dominio bas- tante préximo a su experiencia, Y que, al mismo tempo, plantea difcultades que ser interesante discutir Qué quieres decir? Pues que, a menudo, ls nos y nias de estas edades sucumben fcilmente al amado «educcionismo funcional», es decir, que se contentan con pensar en lun nico factor, sin seguir indagando. Pueden deci, por ejemplo, «la energia Cinética depended de lo ripido que vaya el cuerpo. €on eso se conforma ‘Otros habrin pensado en la masa del everpo(o, quizés wen lo arande que sea», ‘ea lo aque pes») y e conformarén también, CConviene, pues, detenerse en esta actividad; estar preparados para preguntar podria depender de alguna otra cosa, ademés de és8? y para pedirles que expliquen y precisen sus ideas. Como td dices, An, noes una actividad tan i= vial para ells... y puede ser una buena ocasin para inteoduciles en la neces dad de no coniormarse con a primera idea que les pasa por la cabeza, ‘Yes también la ocasion de introduce tratamieatos cuantitativo 0 semicuanti- lativos elementales. Se puede manejar el julio como unidad de enereta sin mais sclaraciones, diciéndoles que ya verin mas adelante c6mo se define. Lo importante es que puedan hacer predicciones cuantitaivas planteindoles cuestiones del tipo: Un cuerpo de masa 1 kg que va a 10 mis tiene una energia cinética de $0 julios, endl pensdis que serd a energia de otro ewerpo de 3 kg que va a la misma velocidad? a lade ese mismo cuerpo de 1 kg, sila velocidad pasa a ser te 20 mis? ‘Yo creo que sus predicciones se basin en razonamientos del tipo «i la ma es triple la energfa ser el tiple» y esi la velocidad es doble, a energia seré ‘obe. Yo también. Pero cuando expongan sus estimaciones, 150 J y 100 J, respec ‘vamente ({ruto de razonamientos com los que ti revs), les podemos propor- cionar ls resultados correctos (150 Jy 200 J} eobtenidos por distintos equipos ‘de cientficos» y pedires que analicen los suyos. 31exencta Tuan Axa Luss Axa Luss Jun ANA Town 32 Ee ss —E ee De esa manera podrin ver que su prediccin era correcta, en Io que se refiere la influencia de Ia masa, peo que «se ha quedado corta en lo que se refiere a Ia velocidad, Nuevas ejemplos pueden confirmar ese resultado, Y se les puede proporcionar Ia expresin obtenida por esos otros cieatficos, = mv°2, segin la cua la energia einétia de un euerpo vale Ia mitad del ‘producto de su masa por el euadrado de su velocidad; es decir, la influencia de la velocidad es mayor que la de la masa: sila masa se hace el doble la ener- ‘fa se hace el dab, pero sila velocidad se hace el dobl, la energia se hace feat veces mayor. Ahora pueden aplicar esa expresin Ios ejemplos pro- puestos y ver que funciona. Se les puede hacer notar que ellos estaban utilzando implictamente la expre- sin E = mv (o si queremos ser mis precisos, E = Ky, donde K es una cons tante de proporcionalidad) lo que era una ipsesis razonable, pero que sélo se ‘ha cumplido parcialments Exacto, Pueden asf comprender que el trabajo cientfico es una actividad com- plea, rica en la que cuenta a intuicién, pero que exige profundizacin, rect ‘También han de comprender que ahora estamos tan sélo asoméndonos a este ‘mundo de la cienca, sin pretender, ni poder, dar respuesta a todo, Sin preten- der, por ejemplo, justificar la expresion E'= mv*/2, ni aclarar c6mo puede obtenerse. Aunque sea algo relativamente seneillo hacerlo, es mejor esperar a ‘una etapa superior y limitarnos ahora a tratamientos mis eualitatives. Ojo! Yo no hablar de limitarse a tratamientos euaizativos, sino de romper ‘on operativismos carentes de signifcados. Nuestra opcién cualitativa supone mis profundidad y no al contario. Los tstamientos cuantitativos, sino van scompariados de Suficiente reflexin y debate, se convierten en una forma de ttivializar y empobrecer los conocimientos. Hombre! {No exageras un poco? Creo que no. Tomemos, por ejemplo, la expresién E = my*/2:suele leerse, y nosotros acabamos de hacero, diciendo que «la energiacinéica de un euerpo vale la mitad del producto de su. masa por su velocidad al cuadrado», ;n0 es verdad? Y qué hay de malo en ello? ‘Muchisimo! Para empezar, un cuerpo no posee energia cinétiea. La encrgia est asociada a la capacidad de transformaci6n de Ta materia, a Ta capacidad, ‘pues, de interaccionar. Por tanto, la energia cinética pertenece, al menos, & dos cuerpos, uno de los euales se mueve respecto al otro, lo que hace posible {que choquen y se produzcan las transformaciones. La energia cinética, y cualquier otro tipo de energia, siempre pertenece a més de un cuerpo, ¢de acuerdo? Lus Joan ANA Juan ANA Juan Los Juan Los Juan Ana Luss Juan Ana, Juan Las Joan De acuerdo, pero jes0 nose sobreentionde? Quizas nosotros fo sobreentendamos, pero puedo aseguraros que Tos estudian- {es no, Ells aribuyen Ia energia a objetosaislados, debido, en buena parte, a Ja forma puramente operativa de presentarles las cosas. La verdad es que acarar esa cuestién tne més importancia que hacer algunos caleulos ‘Aungue Ios flculos sean también importantes. GY que otra erica tenes que hacer a la expresion B= mv/2? Pues, Yo tengo ota critica! Adelante Nuestro punto de partida es que, cuando un cuerpo interaeciona con otros experiments una variacin de energia AF que, para el caso de las transforma ciones elementals, puramente mecénieas, hemos expresado asl: AE = W. Cualquier acontecimiento, cualquier trabajo, esté asociado a variaciones de energfa. No podemos, pus, medi la energfa que poseen los sistemas, sino las variaciones de enerpia que experimentan. De hecho, a expresin E = m2 es una simpliticacin (y, cuando es mal interpreta, una deformacién) de AE=myZh-mv je Ast es. La expresin E = m2 indica la vaviacién de energfa de un sistema ‘cuando el cuerpo de masa mr pasa de Ia velocidad reativa cero a la velocidad v respecto a ols cuerpos del sistema ‘También indicara, si fo he entendido bien, la vaiacién de energfa que puede ‘experimentarese sistema cuando el cuerpo de masa m pasa de la velocidad ya ‘cero, respecto alos otros cuerpo. {Exacto! Bs una medida de la energia que se puede ceder en el choque, si et ‘cuerpo queda en reposo respecto a las otros. ‘Todo eso no se lee habitualmenteen la expresicn B= #2. ‘Tienes razén...:pero tees conveniente profundizar tanto con nif y nifias de estas edades? En absoluto. Lo que sf importa es que nosotros, los profesores, sepamos de qué estamos hablando.. yvayamos con cuidado, Mis vale una aproximacin cuali- tativa elemental, que un tratamiento cuantitativo, aparentemente ms cientfi- «0, pero plagad de errores Entonces, ,introducimos la expresién E = mv2/20 no Pues no s6 qué decirte. Si podemos dedicar alga tiempo a una interpretacién ‘minimamente correcta y comprensible para los estudiantes, sf. En caso contra- rio seria mejor optar por una aproximaciéa exclusivameate cuaitaiva, 53‘ANA (No serfa posible transformar nuestro vocabulario, la forma de enunciar los ejercicios? Luis {Bn qué sentido? ANA En el de susttuir expresiones equivocas, como por ejemplo, «un cuerpo de ‘masa 1 kg que va. a 10 mis tiene una energia de 50 J.» por ela energfa de un sistema en el que un cuezpo de 1 kg se mueve a 10 mis espeeto a otros, es 501 superior a la que tends sla velocidad de ese cuerpo respect alos otros fuese ula Luis Reconocerés que resulta un lenguaje muy farragoso, que puede constitu una bartera para a comprension, Ademés, tao el mundo y todos os libros utiizan Lote lenguaje Juan Lo que sf se puede y conviene hacer es habituar a los estudiantes a interpretar las expresiones oninaria, plantear jercicios como::Oué quiere decir que la energia cinética de un cuerpo es de 1003? ANA Eso s{me parece bien. Mis ain, tendrfamos que: reclamar sisteméiicamente (a interpretacin de cualquier resultado numérico, habitwar al alumnado a dar respuestas significativas y no simples miimeros. De esa manera, cualquier ejercicio se convert en una ocasiGn para la rele xi6a, sin Limitarse al puro céleulo Luis Totalmente de acuerdo. Quizés tendrfamos que empezar ya a ocuparnos un poco de la energia potencial gravitatoria, como estaba previsto. |ANA._jEspera! Yo habia pensado que valdia la pene plantear alos estudiantes algu- 1a otra actividad mas prictica, LLuws (Como cus? ANA. Pues, por ejemplo: s4 ‘pedirles que conciban algiin procedimiento para hacer ver experimentalmente que, cuanto mayor es a masa de tun objeto que se mueve respecto a otros, mayor serd a energia del sistema. ¥ lo mismo con relacién a la velocidad. Joan Lus ANA Lus Axa Luss Ana Lus Se trata de proponerles que hagun algo ilustmativo de la influencia de ambos fuctores. Primero que lo diseBen y después que lo hagan... nos lo muestren & las dems. Me parece excelente. Seguro que se Tes ocurre un montén de ideas précticas y aque estas experiencia les ayudarén a profundizar en la comprensién de ia enerpia cinética mis que todas las formulas. ‘Adensés de contibuir a desarrolar su imaginacign y habilided experimental, {que son aspectos habitwalmenteolvidads. Y también creo que seta interesante plantearles euestiones con implicaciones CTS, como, ‘por ejemplo:¢Qué consecuencias puede tener, em caso de choque, que ta velocidad de un coche se duplique? Una discusién a este propésito dejarfa claro que Tas posbildades de destroz0 se cuariplican y podria dar pie a reseltar Ia importancia de la Timitaciones de velocidad, © ta inftuencia negativa de cesta publicidad que exalta la velocidad de los auto- sméviles, atentando conta la seguridad y promoviendo el despilfrr energético. En el mismo sentido podemos ‘pedir giemplos de aplicacién dela energia cinética. Los estudiantes son muy producivos en este tipo de actividades y se refieren a ‘ogo tipo de aplicaciones: desde Tas mis clisicas, como el funcionamiento de moli> nos, de viento ohidulioos, als mis wcinematogréficos», convo cl uso de arietes. ‘Para deibar puertas de castilosy ibera princesas! Bs una setividad que puede resultar muy dindmica y entretenida, pidiendo a ‘ada grupo, otaivamente, un ejemplo, debiendo evitar las repeticiones. Cuan do un grupo repite alguna aplicacién ya mencionada o no puede dar nuevos «jerpios, deja de partciparen Ia competicion y pasa a ser «juez» junto al pro- eso, de la continuacién del juego, cuidando que los ejemplos sean correctos y ‘no haya repticiones. {Si que puede resultar divertido y efeetivo! Pienso incluso que deberiamos empezar por ahi, para dejar claro el interés de esta forma de energia antes de proceder a ningtn tratamiento, sea cuslitaivo o cuantitativo. 35cia JUAN Estoy de acuerdo, ANA Pues estamos todos de acuerdo! Hay que evitar que los estudiantes se vean sumergidos en el tratamiento de una situacién sin haber podido siquiera for- ‘arse una idea motivador. Luis Esta discusin previa del interés de Ins situaciones, ademss de favoreeer una scttud mds positiva hacia la tarea, permite una aproximavién funcional a las relaciones Ciencia/Tecnologia/Sociedad o CTS, que continian siendo uno de Jos aspectos més generalmente olvidados en la prictica docente conereta, JUAN Bien, ahora sf que deberfamos pasar a hablar un poco de Ia energfa potencial 2 sravitaora PAUSA DE RECAPITULACION 6 1, {Puede un cuerpo poseer enexpia cinética? 2, Siun cuerpo tiene el doble de masa y el doble de velocidad que otro cuer- Po, scudntas veces es mayor «st» energfa cinética? 3. Seflar cinco aplicaciones relevantes de la energia cinética, LA ENERGIA POTENCIAL GRAVITATORIA ANA. {Cémo nos planteamos el contenido de este punto? [Luis Creo que no hace falta reflexionar mucho: se impone wn tratamiento similar al que hemos dado a ta energiacinética. ANA [Mi crees? LLurs Lo veo clarisimo, Se puede repetir ese juego que te has inventado y ‘comencarpidiendo a tos estudiantes que propongan ejemplos de aplicacién. [ANA Bio plantea un problema... todos los ejemplos que pueden proponer, un salto 56 de agua, un martillo.,remiten a la energfa cinética Juan Ana Lus ANA Joan Ana Luss Juan Lus ANA | Mujer! es0s inevitable, esti en Ia esencia misma de toda ener potenilo alma cenada». Lo especifico ahora es, precisamente, la posibilidad de almace rar esa energia, como hacemos con ol agua de una pres, para ponerta en maviniento ‘cuando nos interesa abriendo le compuertay dejando sare agua a gran velocidad, Bueno, sigue Luis, Después podemos: pediries que indiquen —a titulo de hipétesis— de qué puede depender la energéa potencial gravtatoria del sistema formado por la Tierra yun cierto euerpo. No creo que les resulte diffi! intuir, a partir de sus propias experiencia, et papel jugado por la masa de cuerpo y Ia altura la que se encuentra, Lo queno es concebible es que se efcran al intensidad del eampo geavitatorio g {Claro que no! Y tampoco interesa profundizar aq en Ia idea de gravitacién, puesto que en el Bloque titulado «Algunos sistemas materiales» hay una ‘dad dedicada al sistema solar que puede ser una excelente ocasicn para mostrar todo et proceso que condujo del geocentrismo al heliocentrismo y a Ia sitesis de la gravitacin universal ‘St, Aqut bastart con iscutr In influenci de In masa y de la altura, sin entrar en ‘demasiados dull acerca dela naturaleza dela gravitacia, Después podrames plantear algunos ejercicos,semejantes «los propuestos sobre ‘energia cinética, para que hagan predieciones basadas en sus hipdtesis por ejemplo: ¢Cudnto aumentard la energta del sistema formado por la Tierra y un objeto de 1 kg si duplicamos (a altura del cuerpo? ;¥ si sustituimos ese cuerpo par otro de 5 kg? Después les presentarfamos los valores correctos, para que cotejen sus resultados, @Piensas que convendra inttoducis la expresisn E= mgh? Nolosé, verdad, En cualquier caso preferiria AE = mga Pouiriamos intraducrla, pero no para su manejo operativo, sino para su inter- ‘retacin fisiea, para que comprueben que sus intuiciones eran corrects, Estoy de acuerdo, pero remitiendo a la unidad didetica del «Sistema solar» para profundizar en ese significado, Pues con es0 yo pienso que ya hemos visio suficiente acerea de la energia potencial gravitatoria. Tan s6lo afadirfa alguna actividad de tipo quasi-experi- mental como las que planteamos también en el caso de la energiacinética. 37Los Joan Ana Lu Ana Town Los Juan Juan ANA 38 ‘Y que tanto nos gustaron. Seria cuestisn de pedit a Tos alunos que: ‘conciban algtin procediiento para mostrar experimentalmente que al aumentar la altura de un objeto, la energia del sistema Tierra-objeto aumenta. ¥lo mismo ‘al aumentar la masa del objeto. Son actividades, epito, muy stiles, que van a ayudar también a plantear de forma prdctiea Ia cntestin de la separacién y control de variables; si queremos ver Ia inluencia dela masa, hay que mantener constante la altura, et. Se me courte que también se puede pedir que disefien alguna méquina que aproveche la energia potencal gravitatora {No te lances! Recordemos que hemos previsto una unidad didética para tas ‘miu, ‘Tienes azn, Pues nada, iterminemos! {Todavia no! Ahora me he acordado de que el estudio de ta energia potencial fravittoria puede ser una buena ocasién para cxestionar fa confusion habitual ‘entre energia y fuerza, si? ,Como? Se trataria de hacer pensar en el hecho de que si bien la energia potencial ‘aumenta con la altura, la fuerza peso sigue siendo la misma, es devi, que cues- To mismo levantar un cuerpo en un primer piso que en un quinto, °Y si nos Alejamos mucho incluso disminuye! Creo que esto puede dar juego. Seguro quest. {Pero dejad de ser tan productivos e intentemos acabar! Pode ‘0s pasar al timo problema que nos planteamos en esta una In cuestion de qué ocurte con le energfa cuando Tos sistemas iteraccionan y se producen tom ea, Antes quizs varia la pena deci dos palabras sobre las otras formas de ener ia potencial, Dejar claro, al menos, que si 90 vamos a estuiarlas no es por: ‘que earezcan de interés 0 no tengan aplicaciones valiosas, sino por su mayor ‘complejidad, que hace recomendable posponer su estudio, y porque, en defini tiva, es imposible velo todo. ‘Quiads fuera itl plantear, como dnica actividad, que: ‘pongan ejemplos de aplicaciones de cada tipo de energia (eléstica, quimiea, lécri Juan |, 0 estaria muy bien, Luis despues jpor fin! pasarfamos al time punto 8. PRIMERA APROXIMACION A LAS TRANSFORMACIONES DE LA ENERGIA: PROBLEMAS QUE SE PLANTEAN Y PERSPECTIVAS, Juan Este es un punto particularmente importante, porque con él cerramos esta dad didctica y damos entrada a la siguiente... Deberfamos preparavlo eon un especial cuidado: £Cémo planteamos este silo apartado del tema? [Luis Parece claro que las actividades que planteemos aqui han de ayudar a reeapitu- lr, dejando ademés un buen sabor de boca y despertando interés por la conti- nuacign del trabajo. ‘Ana {Nada menos! [Luts Los comienzos y finales tienen una gran importancia, Lo que no tiene sentido es pasar sin mas de un tema a otro, de una forma puramente acumulativa, como suele hacerse & menudo, JUAN ‘Tienes raz6n. Debemos intentar plateartareas atractivas, que ayuden a recapi- lular y dejen algin enigma en el aire que invite a proseguit. Que lo consigamos ‘© no ¢s otra cosa... pero, como deciamas en mis afios mozos, «Seamos realis- tas: jPidamos lo imposible!» ‘ANA. jBsestupendo! Os veo pletricos lenos de entusiasmo, Jean ;Seré pre estamos terminanda! Luis Yo pienso que estamos contentos porque hemos padida preparar bien este tema y tenemos muchas cosas para hacer en clase. Aunque todas no nos sl ran bien y tengamos que cambiar nuestros planteamientes, tenemos un pro- {yeeto para ensayar y mejorar. Y eso pienso que da un sentido diferente ala docencia ‘ANA Estoy may de acuerdo. Unas clases insuficientemente preparadas (© hacen estar en tensién, a la defensiva, sin ganas de hacer nada, Mientras que cuando hemos podio preparar un proyecto con alga euidado, vas al aula con mucho mds interés, con ganas de ver 6m funcionan las actividades previstas Luis {Como sifuéramos investigadores! JUAN Y es0 es inmediatamente percibido por los estudiantes, 59ANA Lus Joan ANA Juan ANA Lus Ana Los ANA oo Por supuesto...¥ tiene una influencia tremenda en el clima que se ere, La acti- tud del profesor o profesora, sus expectativas, su interés por la tarea y por el progreso de sus estudiantes... es algo determinante en la actitud y aprovecha- ‘iento de los ropios alumnos, Bien, pues veamos qué se nos ocurre {Vamos allo! ‘Yo pienso que podriamos plantear alos alumnos algo asf: «Hasta aqui nos hemos ocupado del papel de la energia en la produccién de cambios, consi- derando numerosos ejemplos, familiarizindonos con distintos tipos de ener fa, etc. Ahora convendrfa que consideréramos qué ocurre con la energia Implicada en esos cambios. Se rataria de que ls estudiantes expusieran y debatieran sus ideas, inuiciones, dudas, acerca de qué ocurre con la energia de un sistema, ‘dénde va, et, cuando el sistema experimenta cambios». Recuerdo haber leo una investigacin en Ia que afirmaban que los estdian tes responden de manera diferente si se les pregunta ;queé pas6 con la energta? ‘© dénde esté ahora la energia? Esta titima pregunta produce mis respuestas seconservadoras»,posiblemente porque parece dar par sentado que sigue estan- ‘do en slguna parte. La primera preguna, en cambio, genera la respuesta, més corde con It evidencia, de que se ha consumido. Por eso yo propongo una pregunta mis abierta, no con la intencén de obtener «la buena respuesta, sino de que aparezcan todas las dudas intuiciones. ‘Ast seguro que apareceri de todo: desde la idea de sransformactén, que se hit ido imponieado en muchas de las acciones realizadas y ejemplos considerados, {la aparente conservacién en algunos casos puntuales y su evidente desapar cid en fa generalidad. En efecto, Pero eso nos proporciona ya ef hilo conductor. En primer lugar hay consenso acerea de las transformaciones de unas formas de energia en ols, pero valdré la pena detenerse en buscar ejemplos de interés, establecer las cadenas de tansformacién, etc. Fsta puede ser una buena actividad recapitula- dora de lo visto hasta aqu,utlizando un nuevo punto de vista. Por otra parte, el hecho de que en algunas situaciones la energia parezca cast conservarse alo largo de sus trasformaciones introduce dudas en la idea raz0- rable de que la energa «se gasta» necesariamente al produeirse los cambios, sa podria ser la inguietud que haga de fermento para el trabajo a realizar en Ta siguiente unidad didéctica Parece un buen plan, {Solo queda desarolarlo! Joan Juan Ana Los Ana Tuan ANA Juan Luss En primer lugar podriamos detenernos, como tit propones, en estudiar las ‘sansformaciones, pedir alos estudiantes que: ‘busquen ejemplos de ls transformaciones de ener que se producen constantemente a nuestro alrededor. Para cada ejemplo considerado (el desplazamiento de un coche, ete) tendrian ‘que indicar la cadena de transformaciones que percibea o imaginan, Pero habria que ir mas allé de una aetividad puramente verbal, ;Ya sabéis que esto es algo que me preocupa mucho! ‘Tienes razén, ¢s fundamental facilitar, a 10s nifios y nis de esas edad, la posibilidad de enriquecer su bagaje de experincias Les poiamos pedir que: -nuesiren materiaimente algunas transformaciones de energia, ‘es decir, que conciban diseios experimentales para producir sransformaciones. ‘Quizés cada gropo podrfa realizar una acién o presentar una pequeita expe- rieneia, como columpiars, dar cuerda @un rel, lanzar un objeto hacia arsiba (© dejarlo caer, et., que Tos otros grupos tendfan que interpreta. so es algo que funciona muy bien y favorece la interaccién entre los equipos, evitando que cada cual se centre exclusivamente en su trabajo. Adem, el {ener que mostrar a otros lo que han hecho, estimula a eada equipo a euidar la calidad de sus productos EI mero echo de tener que elabonr un producto us ha de ser apresiado por ‘otros es, sn duda, un estilo ‘También se les podria pedir que dibujen alguna vineta que ilustre transforma ciones de energa, que los otros grupos habrian de interprear. Tse tipo de actividad les encanta tambign; sobre todo si se trata de hacerlo en forma de carteles para una exposicidn, o si saben que sus ibujos serénfotaco- pados para que el profesor, o, mejor, cada uno de los estudiantes de la clase, To guarde en su carpet Es decir, se le da categoria de producto, Nosotros podrfamos enriquecer sus aportaciones,preparando diujos relativos «formas de energfa que sospechemos puedan no aparecer en el trabajo de los alunos. 61exit ANA Juan Juan Aa Lars Joan Lus Aya Luss ANA B interviniendo, en ef mismo sentido, en la realizacin de ncciones. ‘Una cosa fundamental en todas estas actividades es defnir con elardad el sis- tema fisico, pues en oto caso se pueden producirdiserepancias en los cambios ‘energsticos considerados. Si movemos un martillo, por ejemplo, el sistema fisico puede reducirse al mantillo-Tierra y entonces tendremos en cuenta tna mente la ransformacién de la energia gravitatoria en cinética, Pero puede jncluir abrazo que golpea, con To que hay que inclu la enerpia eléstca de Ios Idsculos,o a ta Ia persona (ytendremos que referimos a la energia quimica almacenada) YY podemos extenderio también al clavo, que se callenta, adquiriendo energin EE] sistema material puede irse ampliando, por supuesto, y legar hasta inclu al Sol... que hizo erecer Ia materia viva que aliment ala persona. Por eso insisto fen que hay que denis con clardad el sistema. Es un ejercicio de rigor al que ls estudiantes deben acostumbrarse. [No est mal, sin embargo, que en algunas ocasiones los estudiantes se enfren- ‘en con Ia tarea de triar Ta eadena de transformaciones hasta el mismo Sol y & Tas eacciones nucleares que tienen lugar en su seno, [Al margen de es0, ino creéis que hay sistemas fisicos mas adecuados que ‘otros? Por ejemplo: si dejamos oscilar un péndulo y nos ocupamos del sistema formado por la esfera y la Tiera, podremos ver la transformacién de ene povencial en cinstica y de nuevo en potenea, etc. Pero no podremos entender Ta disminucion de energa {Ojo Esa creo que es ora cuesti, Tenemos derecho a considera el sistema fisieo que queramos, pero hemos de tener claro se wat de un sistema aslado ono. Precisament, esta cuestin puede ayudamos mucho sini a idea de conservacign del energia. Yaentiendo Podriamos preguntar a los estudiantes, por elemplo, sila bolita del péndulo interaceiona con algo més que con ta Tierra. ‘Esa es una cuestén cif, porque las nas y iflos de ests edades «no ven» cl are, no consideran que sea algo material Es verdad... y noes sélo un problema de nis: histricamente ha habido difi- cultades con la materalidad de los gases. Pero, si tu pregunta no da resultados, se podria Tuan ANA Suan Luss Qué magnifica ideat Légicamente, los estudiantes intuitdn que se parard enseguida, debido al roce con ol agua. Ahora se puede pedir que Asi quizssurja ta idea de que en el aire también hay Ficeiéa (aunque mucho menor) y por eso acaba pardaose, CCabe esperar que surja de esta manera, como conjtura, la idea de conserva cin de ta energia en los sistemas aislados; sin aie, el péndulo continuaea oscilando indefinidamente, I energfano se consumir, lantear a ewestion de qué ocurrina si ‘hacemos oscilar el péndulo dentro del agua. Incluso puede hacerse la experiencia (usando una bola pesada). comparen lo que sucede en el aire y en el agua, Eso permite preguntar, «coatinuaci: ‘qué creen que ocurrira si hacemos et vacio, es decir, si eliminamnos el aire? ‘Sin embargo, hay demasiadas experiencia cotidianas que conteadicen esa con- jetura. (AL fin al eabo todos los euerpos en movimiento terminan purindose ‘Sino les proporcionamos energia! Sepuro que esa idea surge (o, al menos, merece surgit).. pero tambi "0s preguntarles Pueden pensar en la Lana girando alrededor de la Tierra, claro; yen fos plane tas aleededor del So, si todos los euerpos se paran 0 si conocen aletin euerpo que se mueva indefinidamente, sin parar nunca, 6exile ANA Juan Lus Juan An Luss Juan {¥ no hay angelitos tirando de ellos! Ni tampoco motores potentes. {Céimo es posible? ifs sla pregunta que hay que plantarest eCémo se explica que la Luna gire y gire “eternamentes sin necesidad de combustible? Yo mismo ocure con los planetas.. © con ls sates anifiiales (jeomo el Hispasat) colocados en 6rbita alrededor de la Tiera De nuevo ello apaya la idea de conservacin deta energia. Permitidme que os cuente una anéedota a propdsito de la conservacién de la tenergfa, Pregunté en clase si conocian el principio de conservacion y todos ‘dcfan que si. Me extras un poco y les pedi que explicaran lo que significaba ese principio... ;Sabeis lo que me dijeron? ;Que habia que apagar la luz a salir 4e una habitaciOn! Después he leido que, efeetivamente, és es una preconcep- cidn coma, porque en el lenguaje corriente conservacién de 1a energia se entiende como ahorro, evita el despiarro. ;Asf que hemos de ir con cuidado al hablar de conservaciéa! Pienso que lo mejor es paramos aqut y dejar la cuestién en el aire: hay una setie de situaciones en las que parece que la enerela no desaparece, se canser- ‘va. Sin embargo, en la mayor de los casos no acute ast y ls objetas termi ran pardndose a causa dl rozamient. gAcaso la energia se conserva en unos casos y en otros no?. Con otras palabras: {Conseguirs el hada energia conservarse siempre joven o sucumbiet vietima del brujo rozamiento? La solucidn en el proximo episodio! ‘Bravo, bravo! ;Hemos terminado! No tan aprisa, hombre! Es preciso introducir algunas actividades de revisién y afianzamiento Luss ANA Town Lu Joan Los Ana Town ANA Lus own ANA Lus Iwan Ana Luss ANa De acuerdo, pero lo fundamental ya esté echo... y creo que hemes resveto bastante bien el contenido de esta unidad, dejando, adem, una situacién de ‘suspense par la continuaci, {Yo tambien estoy muy contenta! i¥ yot iPues vamos acelebralo! ‘Vmonos, pero con el compromiso de que cada uno de nosotros prepare algu- nas actividades de revisiény las raigamos el préximo dia Estoy de acuerdo. Esas actividades son necesarias para ayudar alos estudiantes arecapitular y aflanza los conocimientos introducidos. YY para ayudarnos a nosotros a detectar las difiullades incomprensiones que hhayan podido peristir y en las que seria necesario detenerse de nuevo, hasta conseguir un dominio aceptable de los contenios de esta uid, GY siponemos algin ejemplo antes de separarmos? Preparar algunas actividades para revisar| el contenido de esta unidad. Se trataria de peditles, por ejemplo, eescribid frases que ineluyan el término energla». Asi pueden mostrar indirectamente qué concepciones tienen. Podemos presentares alguna foto o dibujo de algin proceso, para que lo inter= preten encrgéticamente Se puede pensar también en enunciares alguna proposicién ertGnea como, por ejemplo, «empujar es un ejemplo de energia» o «la energia es una propiedad de los seresvivoss, para que las comenten, YY se 10s puode plantear alguna setvidad de interes teenologico, como, por ejemplo, «proponed diferentes maneras de transformarel grin en harinw» U organizar un debate en tomo a la posible conservacién o no de Ia energta, problema que ha de quedar abierto paa su tratamiento en la siguiente unidad. Creo que no nos resultarsdiffeil concebir algunas actividades ms como éstas, para uilizarlas como revision, AY no tendefamos que hablar también de actividades de evaluacisn? {Ese es tema demasiado importante para que lo toquemos ahora de paseda En cuslguiereaso, creo que hay ds cosas els que estamos bisicamente de acuerdo y ue quitanurgncia aa discus, Recordémosias 65Lams La primera es que evaluar no es ealifcar, 0, dicho con ottas palabras, la evae luacién no debesfa tener como finalidad fundamental constatar el nivel de adquisiién de conocimientos, sino incr positivamente en ef aprendizaje. ANA Por tanto, no tiene sentido plantear una evaluacign terminal, sino una evalua- cdi continua, alo largo del proces. [Los Exacto, ¥ la segunda es que las actividades de evaluacin han de se similares alas de aprendizaj, [ANA Es decir, como las que hemos venido discutiendo; con lo cual no tenemos nada nuevo que introducir ahora... y podemos ims ya, .no es éa la conclusion? Joan Ya ha dicho Luis que no le parece bien tocar la evalnacin tan de pasada y ‘reo que estamos todos de acuerdo. Ya encontraremos la ocasig par trata ‘esta cuestin con la atencién que merece. Ahora es mejor que nos vayamos, antes de que nos enganchemos de nuevo. |. Buscar ejemplos de apliacién de la energia potencial gravitatria, 2. Buscar ejemplos de aplicacién préctia para otras formas de energia poten- cial (elstca, quimica... 3. Enumete ejemplos de procesos en los que la energia parezea consumirse y ‘otros en los que parezca conservatse 4. Blavore un esqueme-resumen que muestre el hilo conductor de esta unidad didsetia, ‘5. {Qué problema queda planteado para su estudio en Ia 66, 13. II. ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACION Indique algunas razones por las que merezca Ia pena introducir Ia enseianza de In energia en esta etapa obligatoria, {2Qué preguntas clave ovientan el desarrollo de este blogue femtico? ‘Segin algunos autores, la plena comprensiGn del concepto de enereia exige tra ‘ar una serie de aspectos isicos, Seale cules, Indique algin procedimiento para sacar a la luz las eoncepciones e intereses de Ios estudiantes acerca de los cambios. £.Qué preguntas pueden formularse ls estudiantes acerca de los cambios? ‘Cuando se pregunta alos estudiantes edimo imaginan que tienen lugar los cam- bios, pueden emerger ideas confusas e incluso claros etrores, Pese a ello la Investigacion didéclicarecomienda solicitar esas ideas. {Qué razones datfa usted para ello? Explique qué se entiende por preconcepciones {Por qué decimos que el concepto de eneraa es una invencinfrucffea y no wn descubrimiento fructifero? {cA que asocian Ios nif y nis la idea de energ{a? O, dicho con otras palabras, 206 es lo que, sewn ellos. puede poseer energia y qué es lo que no? PProponga una definicién cualitativa de trabajo y devive una definicién operative, plicable a ls stuaciones mas elementales(desplazamiento de objeto). En su opinién, la defincidn aperativa de trabajo (W = Fad) constituye: 4) Una ley descubierta por los eientifcos. »b) Una expresi6n matemética introducida atbitrariamente para failtar cdleulos ©) Our respuesta (indicar cual), "Exprese su acuento o desacuerdo con la siguiente proposicién: «Algunoscieniicas ‘deforman la realidad simplificando arbitariamente las stvaciones, separando aspectos que van unidos. Los conecimientos asf consruidoscarecen de validez», Proponga una primera definicién cualitaiva de energta (destinada a ser profen- dizada alo largo de este blogs). or ee1, 16. 18. 19. 20, au. 2. 23, 2s, 26, n. 28 2, 30. 31 cs “Muchos estudiantes conciben la energia como una especie de combustible que _poseen los euerpos y que les permite producir cambios? ,Qué explicacién alter hativa propone usted a fa capacidad para produce cambios? (Uiilice agin ejem plo conereto), Aunque bastante sutores sostienen que en esta etapa es mejor no introducir la idea de trabajo y limitarse a hublar de Ta energia como eapacidad para producit ‘cambios, oros consideran que Ia idea de trabajo est ya en los estudiantes que es mejor sacarla@ la luz. En este imo caso resulta necesaro clarifier la rela ign existente entre ambos conceptos. Explique diche relacién. ‘La expresién W = AE puede leerse como «cuando un sistema reaiza trabajo Pierde energia». Proponga una lectura mis general y dé ejemplos de sistemas cuya energia aumente cuando se realiza trabajo. [Exponga brevemente la diferencia entre aprendizje significative y aprendizaje ‘memoria. Podemos decir que un objeto aislado posee energix? Algunos autores proponen, razonadamente, no inclu la idea de trabajo en esta etapa. Construya un esquema que relacione tnicamente ests cuatro ténminos sistemas materiales, energia,aeciones (Fuer2as) y cambios. {Podemos decir que una persona hace trabajo cuando sube una escalera «con las "Explique ta diferencia entre energfa cinéticay enerpiapotencal 0 calmacenada», Propongs ejemplos de energia cinética, indicando, en su caso, el nombre que recibe, Indique ejemplos de energia potencial Proponga alguna experiencia para mostrar, manejando imanes, la existencia de luna energiapotencial asociada 2 las fuerzas magnéticas, {{Cémo se puede constuir una brdjua elemental? TGnumere ulgums eapericicias de elecrizacidn por frotamiento © mdique instra- ‘menos sencillos para la detecién de las fueras entre objetos cargadon, ‘Ordene de més débiles a mas intensas las fuerzas fundamentals (nucleares, gra Vitatoras yelectromagnéticas) yjustiique dicha ordenaciéa, Explique qué se entiende por reduccionisma funcional Qué se quiere decir al afirmar que un ewerpo no puede poseerenereia cinética? La expresién E = my/2, que suele manejarse para la energia cngtica, es un caso particular de una expresién més general y erecta, Indique cud I eédigo de cireulacton impone limites a la masa que puede transportar un vyehiculo y a la velocidad a la que puede circular. {Cul sefa, en su opinign, La transgresi6n més peligrosa? ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACION 32, Indicar algunos ejemplos de aplicacién de la energia cinética y de la energa potencial 33, La expresion £, = mgh, que sucle uilizarse para la energia potencal gravitato- ria, e5 un caso particular de una expresin mis general y coreea,Indique cual 34. Constraya un cuado que incluya todos los tips de energia que conozca. 35. {Qué problema fundamental queda planteado al término de esta unidad? SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACION 1. Puede consular piginas 5-14 y 8 de la unidad didsctica Ver cuatro 1 en pigina 12 Ver curo 2.en la pigina 13. Ver piginas 14-16 Ver pigina 17 Ver piginas 23-24, Ver pigina 24 y la seccidn V de esta unidad, [Lu idea de que los cientificos «descubren» los canocimientos es absolutamente ert6nea; los conceptos no existen fuera de nuestras mentes, son construceiones tentatvas, es decir, hipétesis de trabajo destinadas a facta el estudio de los problemas. Su valde depende de su capacidad para dar respuesta a dichos pro- ‘blemas y contribuira la constrccién de un cuerpo eoherente de conocimientos, 9. Bastantes estudiantes de estas edades asocian la energia a los seres vivos y tie= nen dificltades en reconocer que un objeto inanimado posee energia (Ver pag 124) 10. Ver péiginas 26-27, 11, Las detiniciones no son ni «descubrimientos» de algo existente en la naturaleza ni construcciones matemiticas sin significado, sino hipétesis de trabajo, es deci, invenciones tetativas que han de mostra su validez (ver pdginas 27-28) 12, Ver piginas 27-28, 13. Ver pégina 28, 14, Ver pagina 30, 15. Ver pégina 33, 16. Ver pégina 33. 17, Ver pagina 34 18, Ver pagina 3419, Ver cuado 3 en pigina 35 (sin incluirel témino trabajo). 20. Es indudable que se ha producido una transformacién (la persona esté en un Jugar mis alto) y que ha babido que aplicar fuerzas(jsu cuerpo pesa!). La perso- 1a ha realizado, pues trabajo, aunque sobre sf misma (iy nadie va a pagatle por ello). 21. Ver pégina 39. | nergia de un proyectil, dl viento (elica), de una corrente de agua (hidréuli- 2 ead es mares (are) IV, PROGRAMA DE ACTIVIDADES, 23. Ver péginas 39-40, PARA LA CLASE 24, Ver pigina 43, 25. Ver pigina 44, 26, Ver péginas 45-46. 27. Ver pigina 47, UNA PROPUESTA ABIERTA PARA EL TRABAIO CON LOS ALUMNOS inpice 28, Verpégina SI 29, Ver pigina 82. BO, AE = mn - mv 2 (ver pina 53). 31. Supera os mites de velocidad es mis grave, dado que su influcnca en a ence- . ‘it cinta es mayor que la dela masa (a velocidad aparece al cundrado) . 32. Ver piginas 55-57 1. Thtroduccign estudio de Tas tansformaciones n 33, AE, = mgd (ver pina 57). 34, Ver cundro 5 (péigina 49) 2. Algunos conceptos tiles para la descripciéne interpretaciin de os cambios 75, 46 elena de qué ooue con pera de un St, evnd dco sistema 3. Relaciones entre los conceposinrodcids : n ‘experimenta cambios (ver piginas 61-65), 4, Estalecimiento del hilo conductor para el estudio de este bloque » 5. Formas de ener. 80 6. Formas de iteracidn asocidas alas energlas potenciaes 81 7. Bera cinética = vas 86 8. Energia potencal gravitatoria — a7 9. {Qué ocure con a enerpia cuando un sistema sue cambios? 9 10, Actividades de revision y recapitlacin hee M0 NOTA importante para la evsin de los programas de actividades 9 0 n EE CC ECCOCCCOCCUOCRCrUCRCRCRURUrRrU ™™F ——-=—=™=————™—=—™—™—™—™—™——™™—™1, INTRODUCCION AL ESTUDIO DE LAS TRANSFORMACIONES Hemos concebido este curso de ciencias como un intento de comprensin de la realidad para poder aetuar sobre ella. En el blogue de temas que ahora iniciamos ‘vamos a ocupamos, precisamente, de los cambios de todo tipo que se producen ‘nuestro alrededor, afectando a nuestas vidas y a todo lo que nos rodea, Realizaremos este estudio, como venimos haciendo, a partir de vuestras propias Preguntas, que nos permitirén elaborar un programa de trabajo y dejar caro el interés el mise: ALL. 2Qué preguntas nos hacemos acerca de fos cambios que tienen lugar en la nat valeca(incluidos nosotros mismos)? ¢Que interés puede tner su estudio? A.2. Dibujar viteras que muestren visualmente agin cambio que considertis intere- sante resaltar ‘Comentarios A.1 y A.2. nla elntroduccién al blague> (pp 15-19) hemos justift- «ado esta actividad como una forma de lograt que los estudiantes contibuyan, con sus cuestiones, a dar sentido a la tara a realizar y adguieran una primera idea de su relevanca ¢ interés, ereéndose asf un elima préximo a lo que es una investiga idn coleciva Existen diversos procedimientos para lograr que los grupos «arranquen» y sean productivos: desde hacedes saber que han de apuntar sus preguntas en la pizarra (para que podamos verlas todas a la vez, lo que facilita su discusin) a peditles que ada grupo disefle y elabore un cartel sobre el tema «la importancia de los cam. bios», o que dibujen vinetas mostrando algén cambio que consideren de interés, ‘como se pide en A.2, 0, incluso, que representen 0 «mimen> dichos cambios para el resto de la clase. En general, el hecho de tener que elaborar un produeto pre- sentatlo alos dems, genera una fuerte motivacin A.3. Quicds penséis que estamos dando demasiada importancia a la idea de transfor- ‘macion y que conviene no olvidar las cosas que no cambiar. Proponed ejemplos de ‘cosas que consideréis immutable, es decir, que permanecen siempre iguales. n‘Comentarios A.3. Como es légico, esta actividad pretende cuestionar la idea misma de objeto inmutable, reforzando ast ain mas fa importancia del estudio de los cambios. En las piginas 17-18 nos hemos referido a la creencia habitual en ef ceardcterinmutable de Ios celos ya emo cuestionarla con referencias ala histo- Tit» del Universo, mareada por tansformaciones muy profundas, como el «Big ‘bang, elnacimiento y muerte de las estrellas, ete. En ocasiones os estudiantes se refieren también a Tas tas como objets inmuta- bles. Conviene, pues, dscutir lo que representa la erosiGn y refeirse a o6mo el agua, el vento o las rafces de as plantas reducen esas rocas 8 polvo. “Menos fzecuentes, pero atin més interesantes, son las referencias al hecho de que fos animales sean siempre iguales, a que «los perros siempre engendran pers y [os eaballos eaballos». Ya sabemos que esta idea de la inmutabilidad de Tas espe ‘cies ha sido una creencia comin, apoyada por todas ls aparencias, hasta el punto de que ls tabajos de Darwin sobre Ia evolucin de las especies fueron rechazados por Ia Iglesia e incluidas en el Index Librorum Prohibitorum. La discusién de estos hechos puede ser una magnifica ocasién, tanto para seforzar la importancia de a idea de cambio (a la que escapan pocas cosas), como para insstir en In com- plejidad de las relaciones CTS y en la importancia de Ia liertad para el desarrollo cienttic. AA. Organiar ana exposicén en trn0« la importancia dela transformaciones gue tienen lugar en la naturaleca jen particular, las que prducinos (os seres humanos. Cuts grupo dispondrd de un incon, nel lugar que se habit para la exposicidn para desarrollar sus ideas acerca de la inportancta de las cambias (ulizando todo taquello que podis y consideréis conveniente prepararo recoger: cartes, fotos, tmaguetas, objetasiastratvas.). Nota: La exposiidn serdvistada por profesores estudiantes de oros centro Comentarios A.A. Alo visto en Ia pigina 18, cabe afar aqu que la idea de una cexposicién piblic introduce, repetimes, una fuerte motivacidn, puesto que la acti vidad deja de ser un simple ejericio escolar para convertsse en la elaboracion de ton producto, dostinade al consumo real de otras personas (vsituntas dela exposic cin). AS, 2Cémo imagindis que tienen lugar los cambios? {Qué pensdis que hace falta? Exponed yuestras ideas y conjeturas (aunque os parezcan confusas y poco seguras) ‘pues su discusidn consttird un valiaso punto de parida para la iavestigacién que vamos a vealizar ‘Comentarios A.5. Esa setividad conduce (como se comenta en las paginas 23.25 de Ia unidad diddetca) la introduecién, entre otras, de las ideas comunes de trabajo, fuerza y energla, cuyo significado cientifico se aborda en el siguiente apatado. “ ALGUNOS CONCEPTOS UTILES PARA LA DESCRIPCION E INTERPRETACION DE LOS CAMBIOS Nos detendremos aqui a precsar el significado cientfico de algunos conceptos aque acabéis de itrodueir, fundamentales para el estudio de los cambios. Se trata de ‘conceptos que utilizamos, en ef lenguaje coriente, de forma muy ambigua, por lo que cconviene realizar un esfuecco para precisar un significado que resulte fecundo para el estudio de los cambios, ‘A. Entre las ideas qparecidas con relacin al ovigen de lox cambios etd la de real ‘ncién de trabajo. Considerar diversos ejemplos de lo que se entiende por trabajo en la vida corriente y proponer wa idea cualitativa de trabajo que funcione en todos esos ejemplos. Comentarios A.6. Ver en la unidad didéctica (pp 26-28) la definicign culitativa de trabajo como «transformacién de la materia mediante a apicacin de fuerza, es decir, como consecuencia de las inveracciomes, Convene iatroducir esta defi cid como sintesis de sus aportaciones, destacanda la convergencia de las mismas com las ideas de grandes cienificos como Maxwell ‘Vale la pena, también, destacar el peligro de reducir el trabajo a las fuera («trae bajar es hacer fuerza») o de confundirla con la energia, etc, Estas confusiones van 8 aparecer inevitablemente y habrii que esforzarse por superarlas, pero conviene informar a nuestros alumnos y alumnas de que los cientfios han padecido, a lo largo de la historia, esas mismas coafusiones, 7. Exponer nuevos ejemplos de trabajo, intentando precisar cules ta transforma ién que ha tendo lugar y cules son ls fuerzas que intervienen. ‘Comentarios A.7. Con est actividad se pretende que ls alumnos afiancen la idea de trabajo inttoducida y constaten su valider A. (Optativa). Proponer una definicisn operativa de trabajo —basada en el concep ‘0 euaitativo que acabamos de iniroducir— que resulte aplicable a las transforma ciones més simples (el cambia de lugar). Comentarios A.8. Adem de lo disctido en la pigina 27, respecto i line ign (por supuesta a titulo de hipstesis) de la definicién W = Fa, queremosinsisir ‘gui en que no cs recomendable proceder a tratamientos operatives con nifios nifias muy j6venes. Por eso hemos indicado que se tata de una actividad aptativa que el profesor © profesora pod introducir, dependiendo del nivel de 10s est sfiantes. Caso de introducrla habrfa que aclarar el campo de validez de Ia expe sidn W = Fe, seilando que F representa la fuerza en la diceccin del desplis riento, ete. A.B, ¢Hace trabajo une planta al crecer? 15 ca elenota ‘Comentarios A.9. Con esta sctvidad se pretender abordar la cuestién de aquellos camibios més complejos, en los que puede parecer que no hay realizacién de traba- Jo. El comentario de la pigina 26 incluye un senctlo diet experimental para ‘mostrar que en el crecimiento de una planta se eercen fuerzas de notable intensi- dad y se producen desplazamientos, es decir, se realiza trabajo. Al mismo tiempo se insist, Idgicamente, en la conveniencia de comenzar contemplando las situa- cones ms elementaes (Ios simples desplazamientos). A.10, Otra idea elave que habéis introducido con relacién a los cambios es a de energta, Diseuiren cada grupo o que puede signifcar este concepto. Comentarios A.10, Ver en la unidad didctica (piginas 28-29) céino esta actvi- dad hace emerger Ia idea de energ(a como capacidad para produeir cambios. Se diseuten tambien algunas preconcepciones comunes, como la confusion entre energia y fuerza, o la que interpreta la enerpia como una especie de sustancia que fe gasta al producirse los cambios. La discusin del significado de la palabra energia suele conducir, en general, jdea de «capacidad para transformar la materia». Conviene ahora profundizar en Aicha idea, intentando explicar en qué puede consistr esa capacidad para producir cambios. la ALII, Intentar explicar en qué consiste la eapacidad de un sistema para producir cambios: por qué el viento, © una piedra que se suelta en el aire, por ejemplo, pueden producir cambios ‘Comentarios A. La discusin de esta actividad deberia ayudar alos estudiantes 8 comprender que la capacidad para producir cambios esti asociada a la posbil dad de que unos objetos interaccionen con otros, se ejerzan fuerzas. Se trata de una idea (en la que profundizaremos al estudiar las formas de Energia) que permite ‘comenzar 8 evestionar It concepeién de la energa como «una especie de combus- libles. Los estudiantes han de entender que el aire en. movimiento tiene energla pporaue puede chocar con otros objetos (por ejemplo, las aspas de un molino) y hacer fuerza sobre ellos. Y que la piedra en el aie iene enerpi, porque, al solar Ja, Ia fuerza peso har que caiga cada vez més aprisa, hasta que choque con algo. ‘La capaeidad de producir ransformaciones aparece, pues, asociada a capacidad ‘para interaccionar, , dicho de otra manera, las transformaciones se producen por- ‘que unos cuerposintevaccionan con otros, se ejercen fuerzas Heemos introducio hasta agu tres conceptos esenciales para cl esto de los cam= bios: inteaecion (fuerza), trabajo y energia. Nos detendremos ahora en poner de relieve el papel de la energi en los cambios, anslizando situaciones prdximas A.12. Proponer ejemplos cotdianos det papel de la energiaen fos cambios, es deci, ‘consierar cambios familiares —como, por ejemplo, una puerta que se cierra de ‘golpe—e interpretarlos desde el punto de vista energética. 16 Comentros 412s deeper, com eos coment es pgings 30. 51 dels ned dia, uc extn een se een Seles puede slr qu escrinen eee el cambio ues he ote Gham coon Dus epi Ge terweln) yw ag ee pion nse a eg push en ego, Cet a faba Oe syle le mee El profesor puede, por supuesto, incur él mismo algunos ejemplos que considere de interés, como el deserito en la gina 31 (gio de la vélvula de una olla pre- sin) o cualquier oto A.L3. Cada grupo realizaré algunas acciones, ante el resto dela clase, para que tos tras grupos sefalen los cambios producidas y la energia puesta en juego. ‘Comentarios A.13. Con esta actividad se pretende —como indicamos en la p nna 32 asociar ia idea de energia a todo tipo de aeciones: desde Lanzar una peda 4 focar una flauta, Fl hecho de realizar acciones frente a Tos otros grupos le da un ccardcter dinémico que resulta muy motivante, El profesor puede participar reali- zando €1 mismo alguna aceién en la que los estudiantes no bayan pensado (como, por ejemplo... hablar) Esta actividad puede completarse con la siguieate: ALIA, Mostrad en accion juguetes alos que haya que proporcionar energia para que Juncionen. Se trata de que preparéis una coleccidn de todo tipo de juguetes que nece- siten energia para funcionar.;Serdn particularmente valorados aquellos que constr dis vosotras mismos! Comentarios A.t4. Esta actividad puede resultar muy interesante, tanto para los estudiantes como para nosotros mismos. Aungue, probablemente, Ios ejemplos apostados iniialmente consistan en juguetes que funcionen con plas, cabe esperar también que aporten alg tirachinas,pistolita de resorte, et, y que, poco a poco, se amplfe el espectro de ejemplos, hasta abaar Ta casi total de juguetes (ja ‘una pelota también bay que dale energie!) Los juguetes consiruidos por ls propios alumnos pueden impuisa fa imaginacién y habilidad técnica de nuestios estudiantes y formar, en pocos ailos, una valiosa coaleccin, 3. RELACIONES ENTRE LOS CONCEPTOS INTRODUCIDOS. Los conceptos de energia, trabajo, fuerza, etc, que venimos manejanda para el estudio de los cambios, estén muy relacionados entre sf y pueden confundirse facil ‘mente, sino reaizamos un esfuerzo de clriieaciOn, Proponemos a tal fin las siguien- tes actividades n eeeALIS. ;Oué relacin vis entre los concepios de trabajo y energta? Intentad dejar cla ras las diferencias entre ambos. ‘Comentarios A.1S, La discusién propuesia en esta actividad (pagina 33 de la uni- dda didtica) ha de permits ver que Ia realizaci6n de trabajo, es decir, la prod cidn de cambios, est asociada a variaciones de energia. Un sistema que realiza trabajo, o sobre el que se realiza trabajo, experimenta variaciones en su ener decir, en su capacidad para soguir produciendo cambios. Esto es lo que hemos expresado operativamente con Ia expresién: W = AF (donde AF representa el incremeato 0 vatiacidn de energa) ‘Com objeto de prevsary afianzar esa relaci6n entre trabajo y ener, proponemos las dos siguientes actividades: A.16. Dar ejemplos que muesten que la realisacion de trabajo estd asociada a varia- ciones de energia. Proponer ejemplos, en particular, de realizacién de trabajo a) con disminucién de ener b) con aumento de energia ALT. Realizar alguoas acciones sobre objetos simples que consttuyan ejemplos de ‘aumento o de disminucién de energia. Comentarios A.16 y A.17. Ambas actividades se encuentran comentadas en las péginas 33-34. Con ellas se persigue, como ya hemos sefalado,reforza la rel «ion trabajo-energi, hasta dejar claro que los sistemas ralizan teahajo (no poseen trabajo) y que esa realizacién va acompanada de variaciones de energi La consideraci6n de ejemplos en los que la energia aument, itenta romper con Iu asociacién realizacin de wabajo/consumo de energia y mostrar que ello no es cierto siempre para todos los objetos: al contrario, en muchos casos es féeil constatar que la energfa de algunos de los objetos que interaccionan aumenta, Se ‘van creando asf as condiciones que permitiré llegar a intur la conservacion de Inenergia A.18. Elaborar un esquema en el que figuren los conceptos de cambio, energa,fer- 10 (es decir, de acciones entre sistemas) y trabajo. Se irata de conectar mediante fle chas y breves texas las cuatro fichas que se proporcionan, de forma que se muesiren las relaciones entre dichos conceptos. ‘Comentarios A.18. Las cuatro fichas alas que se refiere Ia actividad on las que sparecen en el cuadro «la energiay los cambios» (pigina 35 de la unidad dice tica). Se pueden proporcionar en pequedas cartulina, tal como se explica en la tunidad (pigina 36) 0, mejor atin, hacer qu los propios estudiantes ls eonfeccio- Como es ldgico, los estudiantes tienen, inicialmente, dficultades para realizar wt Vidades de este tipo, pero adguieren soltura con bastante facili, resultando una tarea bastante fecunda y que despieta su inert. 8 CConviene hacer notar que este cuatro de «la energiay 1s cambios» consttuye una bbuena sintesis de los conceptos introducidos y sus relaciones, que los estudiantes pueden contibuir a construir y considerar como producto propio Antes de terminar este apartado plantearemos un pequeto dilema que puede ayy: ddamnos a profunizar en los conceptos de trabajo y ener, A.19, ¢Hlace srabajo una persona que estd empujand un muro y que se conse sin conseguir dervibarlo? Comentarios A.19. Ver en la unidad didsetiea (pégina 37) la discusid de esta actividad que suele plantearnos dificultades a los mismos profesores, puesto que parece mostrar una situa en la que hay consumo de energia sin que se produz- ‘a transformacién. Esta discusin pane de relieve la necesidad de seguir profundi zando en las ideas de trabajo y energfay de especificar con elaridad el sistema fii ‘0 considerado; en el ejemplo propuesto, par ejemplo, es cierto que el muro no cexperimentatransformaciones perceptiles, pero la persona que empuja sf. 4. TABLECIMIENTO DEL HILO CONDUCTOR PARA EL ESTUDIO DE ESTE BLOQUE Hasta aqui hemos procedido a una primera carficacién de los eanceptos que pue- ddan ayudarios para estudiar las ransformaciones. Estamos ahora en stuaciGn de Tet0- tar las preguntas que 0: hicistes al principio sobre los cambios, ver cules vamos & cstudiar y establecer asi nuestro programa de trabajo para este Bloque temic, A.20, Revisar las preguntas que hicisteis al inicio del tema sobre los cambios y su ‘inportancia, modifcando 6 atadiendo algune, silo considerdis convenient. A.21. Presentacion por el profesor del hilo conductors para el trabajo a realizar en este bloque, coma inteno de respuesta a lus preguntas formuladas por tos estudian- Comentarios 4.20 y A.21. Hemos insstdo en la unidad didetica en la necesidad de que los estudiantes dispongan de una concepeidn preliminar de Ia trea, para ‘que no se sientanellevados por Ia nariz» de una a otta actividad, sin entender el porgué de las mismas. El abajo realizado hasta aqui ha permitida dejar clara la importancia del estudio emprendid e introducir (invent) algunos conceptos i- les para ese estudio. Al reomar agut las preguntas que los estudiantes hicieron sobre los cambios, esperamos que puedan reformularlas ahora con seferencias més explicta ala enerefa, de forma que aparezcan euestiones como: {Para qué neces tammos la energia? ,Cusnta necesitamas? {De dénde viene? ,Dénde se almacena?. Elo permite presentar el euadro «Estudio de los cambios: si importancia» (pina 12 de la Introduccién al Bloque), en el que el contenido de las cinco unidades diddcticas aparece como respuesta a preguntas similates a las que los propios ~ ee eeeslumnos pueden formular, Este cuadro puede convertirse asf en ef hilo conductor para el desarrollo del bloque y de cada una de sus unidades, tal como se plantea en la actividad A.21, 5. FORMAS DE ENERGIA De acuerdo con el hilo conductor establecido, pasaremos sora a estudiar tas dis- tintas formas de energta. ‘4.22, Blaborar na relacin tan completa como sea posible de las dstintas formas de ‘ener, A.23, Inventad explicar para cada una de las formas de energia, en qué consiste su ‘copacldad de realizar rabajo de producir ransformaciones en ta materia, A.24, Elaborar un cuadro que sinttice lo que hemas estudiado acerca de tas formas dd laenergia, ‘Comentarios A.22, A.23 y A.24. Ea las paginas 38.39 se recoge una amplia rela cin de expresiones que los estudiantes suelen tomar de I prensa, TV, ete, y que forman parte ya del enguaje comin, Tras esta abundancia se detcta Ia confusion entre fuentes de energfay formas de enerpia La enerp «hidrGulica>, por ejemplo, puede ser cinérica (lt de una cortente) © potencial gravitatoria (lade una psa). Energia hidrdulica noes, pues, un forma de energa, sino una fuente de energia. Lo ‘mismo puede decirse de la enerpa soar, que es de tipo mucleay en el Sol y que nos Tega en forma de radiacin. En cuanto @ Ia mayor parte de las energias menciona- as por los estudiantes (a «conporal, la del aacar,petnleo, carbén, gas, et.) son fuentes de energia quimica, que, a su vez, es un caso particular de ener porencial eleetromagnetica, como lo es también la energi eldsticao la denominada explici tamente come energiaelécmica de las piles, bateriaso centeales elécticas De entrada, sin embargo, es preciso aceptar fa confusién que reflejan los tistados elaborados por los estudiantes y comenzar el trabajo de elanhcacion con la actvie dad A.23. (ver piginas 39-40), Las referencias al calor que, sin duda, os estudiantes harin, merece una «acepta- ign condicionada». Es obvi, en efecto, que el calor aparece como una indudable ‘manifestacién energética (y en la pgina 50 se avanza un intento de explicacisn en \eminos de energa cinctica de las paticulas que constituyen las sustaneias), Vale la pena, sin embargo, referirseiniialmente al enigma que ha planteado histérica- ‘mente la clavifcacién de la naturaleza del calor. Un enigma de cuya resolucién que se encuentra (a partir del punto X) a 10 pasos hacia el norte, 5 hacia el este y 4 al sur-este. ‘Comentarios A.33, Esta actividad puede contibuit a familiarizar a Tos estudiantes en el uso dela bréjulay en el ito de la erientacién espacial (ala que la escuela, lamentablemente, no concede la necesriaatencién, pese a su reconocide papel en el desarrollo de un corecto esquema corporal) A.A, Disefary proceder a construir una brijula elemental Comentarios A.34. Estas actividades de disefio de aparatos son un buen ejemplo del pape! de ta tecnologia elemental en una formacisn pre-cientfica, En la pina ‘44 de la unidad didsetica se comenta beevemente la forma de constuir una brijula ‘muy elemental, pero que funciona, ‘Tras este breve contacto con las fuerzas magnéticas, nos acuparemos ahora, tam. bign muy brevemente de las elctricas, A.35. Exponed yuestras ideas y formuad vuestras dudas y preguntas acerca de las fucrzas eléctricas. Erumerad, én particular, los fendmenos eléctricos que haydis ‘observado en la vida diava, Comentarios A.38, Esta actividad pusde servir, sobre todo, para dejar constancia ‘de que Ia electricidad constituye hay la forma més efectiva de almacenar y trans- Dortar Ia energia: [os estudiantes se refieren, sobre todo, a efectos de Ia coniente (produce luz, calor, movimiento...) que estén asociados a aplicaciones cotiianas de la fectrcidad en nuestra vidas (transport, iluminacién..). Alin estudiante se relieve cumbia a los rayose, electrizacion de ls eabellos, et. Lilo da pic a roponer actividades de electizacién por frtamiento, Las primeras experiencia relativas a los fendmenos eléctticos estén asociadas, histéricamente, al comportamiento que ciertos materiales adquieren al ser fot. dos. Merece Ia pena realizar alguna de estas experiencia park adquitie un primer ‘conocimiento de as fuerzaselgetscas ‘4.36. Proceder a planificar experiencias de eletrizacién por frotamiento, A.37, Reallzar las experiencias planificadas y aquellas otras que pueda plantear el rofesoro profesora A.38. Concebir y consiruir —siguiendo tas indicaciones del profesor—algin instr 8‘mento sensible para la deteccién de las fuerzas eléctricas. Uilizar dicho instrumento ‘para profundizar en el conociniento de dichas fuerzas. ‘Comentarios A.36, A.37 y A.38. Fi las piginas 45 y 46 dela unidad didéctica se ‘mencionan algunas experiencias «clisicas» de electrizacién por frotamiento, ‘Todas ellas funcionan muy bien, si se consigue una buena electrizacién. Una forma eGmoda y muy efectiva de electezar un objeto més 0 menos plano (una zl, un peine, un liz. es colocar dicho objeto enre las hojas de un peridico ‘ode un libro y trar con fuorza del mismo, mientras presionamos las bojas con la ‘otra mano, para que se produzca mucho rozamiento, Recomendamos, en prticlar, la construccién de versorios, como los que se des- criben en la pigina 45 (de la unidad didéctica, eomo siempre) que permiten mos- tear muy feilmente las aracciones y repulsiones entre objetos cards. A.39, Sugerir algin procedimiento de «almacenar» energiaelécrica Comentarios A.39. Los estudiantes hacen propuestas similares a las que hicieron ‘en la actividad A.31. para la enengia magnética: aproximar eargas del mismo signo, venciendo st repulsida, Usiizando el versorio, por ejemplo, se pueden sproximar ‘dos objetos cargados y soltar, viendo como gira bruscamente el versorio. Los efee- tos son, naturalmente, menos marcades que en el caso de los imanes, dado que manejamos —por razones de seeuridad— cargas may éébiles. Conviene aclrar ‘esto porque algunos estudiantes legan a creer que «las fuerzas elétricas son mis ‘débiles que las magnéticas». Las referencias los rayos y a las descargas que pue- ‘den producise al manejar cables eletrcos ayudan a deshacer esa flsaimpresin Podemos aprovechar esta active para dar una primera explicacin» del funda ‘mento de los egeneradores de cortiente» que uilizamos para almacenar la energia eléetrica (pis, baterias..; estan basados en est principio de acumular cargas del imino signo, dejindolas libres después para que circulen por los cables. Ello puede dar pie « alguna actividad de manejo de la coriente eléctica, AAO, Reulicur montujes de siveuitos eéstivos etementates,uilizando piles, bom bills ‘Comentarios A.40, Esta actividad puede extenderse, en funcién dl tiempo dispo- nible, para que Tos estudiantes se familiaricen con ls circuits, realizando mont- {es de bombillas en serie y en parallo, incorporando un pequetio motor, usando ‘una dinamo de beiclta en lugar de pila AAT, Establece, a la luz dela visto hasta agut, las semejancas y diferencias emir los “fendmenos eléetricos y magnéticas ‘Las claras analogias entre fenémenos eléctricos y magnéticos dieron lugar a la bhisqueda de una relacién entre ambos que result muy frctfera, 4 ET A42. Consirair,siguiendo las indicaciones del profesor, un pequeitoelectroimén Comentarios At y A. El xblecimiot de emejanca y dieencis const tuye una de as fomas de roundizat ene conoimiena de lo enous oo stints se rein a numeroessemejatzay ersenca eds oe tléctica y de ds ios de polo magncco ueiasatactvaryToplewe oe ambos cass.) algas fren (mposiiliad desea os poe) Esta Semejazasimpalsaon la bégueda de una telacion ene ao eadioor ee endo al establesimiento de un euspo de conocimintos com eI heenge, sim, ‘Los estudiantes pueden constatar el origen elétrico del magnetism, procediendo 8 construir un electroimn, tal como se indica en Ia pégina 46, Se puede resalar, a este respecto, que se ha logrado construirimanes mucho mis potentes que los naturales, con numerosas aplicaciones industiles Ot aspecto interesante de estas actividades es la posibilidad que ofrecen de refe- Firse a Jos procesos de unificacin entre fenémenos aparentemente diferentes, avanzando hacia una visin unitaria dela materia (ver pagina 47) ‘Nos referiremos ahora, por ultimo, als fuerzasnucleares, ue constituyen, junto a Jas gravitatoras y las electromagnéticas, las formas bisicas de inferaccionar la mate- ria, In expresin, en definitva, de su dinamisme, de su capacidad para interaccionar y transformarse A.d3. Exponed yuestras ideas y formulad yuestras dudas y preguntas acerca de las Juercas nucleares ‘Comentarios A.43. Como es lgico, éstas son las fuerzas peor eonocidas por los estudiantes, que tienen de cllas una visi6n muy nebulosa, asociada a destruccin y Peligro. No es posible aut, por supuesto, favorecer una aproximacign experiencia 3 estas fuerzas y quizds baste con proporcionar algunas ideas divulgativas solve su imensidad, las enormes cantidades de energfaasociadas a dichas fueras (la ener. fa del Sol tiene su origen ca las ransformaciones nucleares que Hee lugar et st Seno), et, Esta presentacién divulgativa puede integrarse en la siguiente actividad A.dd, Breve conferencia del profesor acerca de «Las fuerzas fundamentales como ‘expresin del dinamismo de la materia», Comentarios A. En las paginas 47-48 se resumen algunas ideas que podefan Aesarvollarse en esta «conferencia», junto a algunas ota, relativas al papel esen- cial de as fuerzas nucleares en la estabiidad de los Stomos, acentuando, muy pat ticularmente, a idea de autodinamismo de la materia que expresan las Tuetzas fundazentales. Al dar a esta aetividad el formato de una breve conferenea intentamos apeoximar Jos estudiantes a un tipo de comunicaciéa habitual entre los eientificos, orga ‘ando un debate posterior, pidiéndoles que elaboren una sintess, et. Tae: Sl —“—i—i—s—ss—s—s—sssScola Digamos, por dimo, que no ereemos conveniente dara conocer a los estudiantes, hasta después del estudio del calor, el nuevo cuadro de formas de enerpia que hemos presentaco en la pigina 49 (ineluyendo Ta referencia expicta a las formas {de imeraecion), 7, ENERGIA CINETICA Como hemos visto, la enengia cinétca consttuye una de las formas Fundamentales ‘de energia. Més ai, cualquier otra forma epotencial» cata convistiéndose en cinét- ca, Nos ocuparemos, por ell, de profundizar minimamente en su estudio. A.AS, Proponer ejemplos que mucsiren la importancia de la energla cinétea, ‘Comentarios A.4S. En la pagina $5 se propone un pequefo juego consistente en que cada grupo presenta, rotativamente, una aplicacién de la enerpi, sin que pue- dan producirse repeticiones. Cuando un grupo repite una aplicacin ya menciona- «a0 no puede dar nuevos ejemplos, deja de paticipar en la «competcién» y pasa ser «jez», junta al profesor, de la continuacién del juego. De este modo se con- sigue que los grupos no se encierren en su propia actividad y estén atents a las aportaciones de fos dems. Se consigue asf una presentacién muy rica y dindmiea ‘el interés de Ia energa cinética, lo que predispone favorablemente a fs estudian- {es para el trabajo que van a realizar sobre ln misma. A.46, Exponed suestras conjenuras acerca de qué depende la energia cinética de un cuerpo. ALA7. Un cuerpo de 1 kg de masa que va a 10 mis tiene una energta cintioa de 50 J (donde J representa ata unidad intemacional de energi, el Julio). ¢Cudl penséis que serd la energia de otro cuerpo de 2 kg que va a la misma velocidad? <¥ la de el mismo cuerpo de 1 ke si su velocidad pasa a ser de 20 m/s? A.48. Comparad los resultados que hayéis predicho con los ane proporcione el profe Sor, que son resultados correcos, obtenidos por distintos equipes cientficos. Cuéles ‘som ruestras conclusiones? A.a9. Los cientficos han establectdo —y vosotros lo podréis hacer fictlmente en un cws0 superior de Fisica— que la energia cinética de un sistema, en el que un ‘ewerpo se mueve con velocidad ¥ respecto a los otros, viene dada por la expresién E, = nv°22.Aplicar dicha expresién alos datos dela actividad 47 y veifcar si obte- néte los resultados corrects proporcionados en A.48, ‘Comentarios A.46 a A. En las piginas 51-52 de la unidad didctica se comen- ‘an estas actividades, que permiten a los estudiantes: * referrse a la mass y a la velocidad como factores determinantes de la energta cinética (A.46); 86 ® realizar algunas predicciones cuanttativas, basadas en rezonamientos lineales, el tipo «doble velocidad supondes dable energia» (A.47); * constatar en A.48 que sus hipStesis deben ser parcialmente modificadas, prepa rindose asf paral aceptacién de la expresin 1/2mv® (A. 49}. 1 uso de la expresin 1/2mv* encierra peligros de lecturas simplistas (analizadas «en Tas paginas 53-54), como la de atribuir la energia x un cuerpo o la de olvidar {que slo podemos conocer variaciones de energ(a. Ello obliga a insstir en que los estudiantes interpreter sistemsticamente el significado de las expresianes y datos ‘numéricos que manejen, tal como propone la siguiente actividad! ‘A.S0. ;0ué quiere decir que la energia cinétca de un ewerpo es de 1004? ‘Comentarios A.50. Con actividades como ésta se pretend habituar a tos estue diantes « una interpretacin fisica correcta, evitanda los tratamientos puramente ‘operativos, que suelen vehicular interpretaciones incorectas. Se tratatia de que pPdieran sefalar que una expresién como la del enunciado de esta setivided, aun- ‘Que diga wenergia cinétea de un cuerpo», hace referencia en realidad, a la enersia del sistema de objetos que interaccionan ASI. Concebir algin procedimiento para hacer ver experimentalmente que cuanto ‘mayor es la masa de un objeto que se mueve respecto a otras, mayor ser la energia del sistema, Lo mismo con relacin ata velocidad. ‘A.S2, Realizar las expertencias concebidas. Comentarios A.SI y A.52, Estas actividades consttayen un nuevo ejemplo de la importancia que pensamos hay que conceder en esta etapa alas experiencias cuali- tativasy al desaroto de la inventiva tecnol6gica. De este modo, la reflexiciny la ‘acc se convierten en los elementos bésicos dela formacién pre-cientiica de los estudiantes A.S3. 2Qué consecuencias puede tener, en caso de choaue, que la velocidad de un Coch se duplique? ‘Comentarios A.53. Esta titima setividad del apartado remite, como la primera (AAS), alas relaciones CTS, Con ella se pretende —como se sella en lt pagina 55— que los estudiantes, aplicando correctamente in relaci6n energia/clocidad, cconcluyan que las posibilidades de destroza se ewadruplican cuando se duplica la velocidad. Se puede dar entrada, asi, a la educuctén vial, haciendo que se com: prendia la importancia de fas limitaciones de Ia velocidad, ee 8. ENERGIA POTENCIAL GRAVITATORIA Entre las distntas formas de eneegia potencal o «almacenada» hemos elegido la sravitatoria —por su mayor simplicidad— para un estudio de una ciertaprofundidad, a7 Se Wd Www6w © fC 606 ©v6r¥r™©¥r¥W—rrhr™r™ ?X>— °°» »~ ;~~