Clasificacin de los mtodos de

enseanza
Basada en textos de Renzo Titone y de Imideo Nrici
Cuando se realiza una clasificacin de mtodos suele hacerse
de manera muy personal, de acuerdo a experiencias e
investigaciones propias. En este texto, he preferido valerme de
clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la
utilizacin del lenguaje y la terminologa, de todos conocida. No
obstante, me he permitido variar la nomenclatura en algn
momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los
avances en el conocimiento del aprendizaje y la relacin con las
nuevas tecnologas en la educacin.
1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento
1.1. Mtodo deductivo
Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo
particular. El profesor presenta conceptos, principios o
definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo
conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares
sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se
parte de un principio, por ejemplo el de Arqumedes, en primer
lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o
exponen ejemplos de flotacin
Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se
utilizan en la enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que
para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o
sntesis conceptual, son los menos adecuados. Recordemos que
en el aprendizaje propuesto desde el comienzo de este texto, se
aboga por mtodos experimentales y participativos.
El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos,
definiciones, frmulas o leyes y principios ya estn muy
asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las
deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo.
1.2. Mtodo inductivo
Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos
particulares, sugirindose que se descubra el principio general
que los rige. Es el mtodo, activo por excelencia, que ha dado
lugar a la mayora de descubrimientos cientficos. Se basa en la
experiencia, en la participacin, en los hechos y posibilita en
gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado.
El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a
partir de ellos utilizar el mtodo deductivo. Normalmente en las
aulas se hace al revs. Si seguimos con el ejemplo iniciado ms
arriba del principio de Arqumedes, en este caso, de los
ejemplos pasamos a la induccin del principio, es decir, de lo
particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de
Arqumedes cuando descubri su principio.
1.3. Mtodo analgico o comparativo
Cuando los datos particulares que se presentan permiten
establecer comparaciones que llevan a una solucin por
semejanza hemos procedido por analoga. El pensamiento va de
lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de
razonar de los ms pequeos, sin olvidar su importancia en
todas las edades.
El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para
razonar. De hecho, as lleg Arqumedes, por comparacin, a la
induccin de su famoso principio. Los adultos,
fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico de
razonamiento, ya que es nico con el que nacemos, el que ms
tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.

2. Los mtodos en cuanto a la organizacin de la

materia
2.1. Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la
disciplina cientfica
Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de
antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin
de hechos que va desde lo menos a lo ms complejo o desde el
origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la
costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos
segn la forma de razonar del adulto.
Es normal que as se estructuren los libros de texto. El
profesor es el responsable, en caso necesario, de cambiar la
estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lgica del
aprendizaje de los alumnos.
 2.2. Mtodo basado en la psicologa del alumno
Cuando el orden seguido responde ms bien a los intereses y
experiencias del alumno. Se cie a la motivacin del momento y
va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por l. Es el
mtodo que propician los movimientos de renovacin, que
intentan ms la intuicin que la memorizacin.
Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo
de defensa, de cambiar el orden lgico, el de siempre, por vas
organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la
forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como
elemento didctico relativo en relacin con la motivacin y por
lo tanto con el aprendizaje.

3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la realidad

3.1. Mtodo simblico o verbalstico
Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de
realizacin de la clase. Para la mayor parte de los profesores es
el mtodo ms usado. Dale, lo critica cuando se usa como nico
mtodo, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la
motivacin y olvida otras formas diferentes de presentacin de
los contenidos.
3.2. Mtodo intuitivo
Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno
lo ms posible. Parte de actividades experimentales, o de
sustitutos. El principio de intuicin es su fundamento y no
rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la
actividad y experiencia real de los alumnos.

4. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del

alumno
4.1. Mtodo pasivo
Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo
los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas,
dictados...
4.2. Mtodo activo
Cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo
mtodo y sus actividades son las que logran la motivacin del
alumno. Todas las tcnicas de enseanza pueden convertirse en
activas mientras el profesor se convierte en el orientador del
aprendizaje.

5. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de

conocimientos
5.1. Mtodo globalizado
Cuando a partir de un centro de inters, las clases se
desarrollan abarcando un grupo de reas, asignaturas o temas
de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las
asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los
profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina
Interdisciplinar.
En su momento, en este mismo texto, se explica
minuciosamente la estrategia trasversal y las posibilidades de
uso en las aulas.
5.2. Mtodo especializado
Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan
independientemente.

6. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo

enseado
6.1. Dogmtico
Impone al alumno sin discusin lo que el profesor ensea, en
la suposicin de que eso es la verdad. Es aprender antes que
comprender.
6.2. Heurstico o de descubrimiento (del griego
heurisko: ensear)
Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que
aceptar como verdad. El profesor presenta los elementos del
aprendizaje para que el alumno descubra

Mtodos, Modalidalidades y Modelos de

Enseanza
Para nosotros, la denominacin de modalidades y modelos de enseanza es la evolucin de la ms
clsica de mtodos de enseanza. Todas se refieren al camino que han de seguir profesores y alumnos
para conseguir que stos alcancen finalidades educativas. Todo lo que se lleva a cabo en todas las
situaciones de enseanza forma parte del mtodo que por ello se diluye como dice Gimeno entre las
dems variables del modelo didctico. Hagamos referencia primero al mtodo y despus, a las
modalidades y modelos de enseanza

Siguiendo a Titone en su obra "Metodologa Didctica", el mtodo, que para l significa orden, es la va
idealmente perfecta que conduce al fin de la didaxis o de la docencia, que es, la consecucin de los
fines educativos. El mtodo de enseanza o didctico tiene una doble justificacin psicolgica y lgica
adems de educativa porque se apoya en las caractersticas psicolgicas de los alumnos, en la
estructura lgica de la materia que se va a explicar y crea hbitos de ordenacin y de organizacin del
trabajo mental. Por tanto, el mtodo es siempre "un modo particular de facilitar el encuentro entre la
estructura psquica del discente y la estructura lgica de un determinado contenido del programa"
(Titone, 1966: 466). Por ello el mtodo est en funcin de la autoactividad del alumno que debe
estimular inteligentemente, el profesor, adaptando la materia a las leyes psicolgicas del aprendizaje.
Mantovani (cfr. Titone, 1966: 467) amplia el concepto de mtodo sealando que su estructura no slo
est condicionada "por las formas bsicas de la razn humana, por la configuracin lgica de la materia
de enseanza y por el grado de desarrollo del alumno, sino que, adems, lo est por el estado de
cultura de la comunidad, por los valores morales a realizar, por el tipo de escuela en que se aplica y por
la actitud espiritual de la poca...", coincidiendo con Zabalza (2004: 556) cuando se refiere a la
naturaleza social del acto didctico en estos trminos: En ese sentido, la relacin didctica supera la
lgica de los contenidos. Ambos, contenidos y contexto social constituyen el marco de condiciones del
acto didctico (...). Es bien sabido que distintos modelos organizativos de la instruccin afectan de
distinta manera los aprendizajes en funcin del distinto background sociocultural de los sujetos.

Titone recoge como mtodos fundamentales los denominados inductivo, deductivo, analtico y sinttico.
Son los mtodos que ya propuso Aristteles (s. IV a.C.) basados en la lgica, de ah que se denominen
mtodos lgicos. Son caminos distintos para llegar al conocimiento cientfico. El mtodo inductivo
procede de lo concreto para alcanzar lo abstracto, va de lo particular a lo general y se apoya en la
intuicin o en la observacin directa de los hechos concretos para llegar a la elaboracin de teoras. El
mtodo deductivo va de lo abstracto a lo concreto, de lo universal a lo particular, parte de la teora o
definicin para aclarar un hecho concreto. El analtico procede al dominio de una realidad a travs del
estudio de las partes que la componen y el sinttico procede al dominio de una realidad partiendo e la
misa hasta llegar a las partes que la componen. Estos mtodos se ponen en prctica a travs de las
formas de enseanza, que el mismo autor clasifica en objetivas o intuitivas, basadas en la observacin
de la realidad, y verbales, formas que, a su vez, utilizan unos procedimientos para desarrollarlas, puede
verse en la Tabla II.1
 Tabla II.1. Clasificacin de los mtodos, formas y procedimientos, elaborada a
partir de Titone
Mtodos de
Formas de enseanza Procedimientos de enseanza
enseanza
Observacin
Experimentacin
Inductivo Intuitiva Comparacin
Abstraccin
Generalizacin
Aplicacin
Deductivo Verbal Comprobacin
Demostracin
Divisin
Analtico Intuitiva
Clasificacin
Conclusin
Definicin
Sinttico Verbal
Resumen
Recapitulacin

Alberto del Pozo (cfr. De Pablo, 2004) propone otra clasificacin de los mtodos de enseanza que
denomina psicocntricos, logocntricos y ergocntricos en funcin de que atiendan principalmente a las
caractersticas de los alumnos, a los contenidos o al tipo de trabajo que realicen. Los mtodos que
incluye dentro de cada uno de ellos pueden verse en la Tabla II.2.

Tabla II.2. Clasificacin de los mtodos de enseanza, elaborada a partir de A. del

Pozo
Psicocntricos Logocntricos Ergocntricos
Individualizados
Mtodos Expositivos, Intuitivos
(Plan Dalton, Mtodo de
Globalizadores (Montessori, Agazzi)
Fichas Programadas)
(Decroly, M. De Activos
Socializados
Proyectos) (Dewey, Ferrire,
(Gary, Detroit, Freinet)
Concentrados Escuela del trabajo)
Colectivos
(Unidades de Morrison) Integrales
(Trabajos en grupo)

Todos estos mtodos han servido de base para el desarrollo de diferentes metodologas o enfoques en
funcin de los principios didcticos en los que se basaran. Estos principios han sido de individualizacin,
socializacin, actividad e intuicin, siendo los dos primeros los que ms propuestas metodolgicas han
generado. El principio de individualizacin surge de la realidad de que todos los alumnos son diferentes
entre s y la preocupacin de la escuela por ajustarse a esa realidad. La educacin bajo este principio
debe realizarse teniendo en cuenta las necesidades de cada nio en particular y ha sido llevado a la
prctica por el Plan Dalton, el sistema Winnetka, la enseanza programada y, a travs de la enseanza
individualizada, que combina el principio de individualizacin con el de socializacin, la educacin
personalizada. Actualmente, se lleva a cabo el principio de individualizacin a travs de las
adaptaciones curriculares y la diversificacin curricular. El principio de socializacin completa el de
individualizacin porque define a la persona como un compuesto bio-psico-social, y vivimos y nos
educamos en sociedad. La finalidad de este principio es la insercin eficaz del individuo en la sociedad.
Experiencias como la enseanza en grupo, la escuela de trabajo, la enseanza cooperativa o las
comunidades de aprendizaje son algunos ejemplos de la aplicacin de este principio. Para ampliar los
enfoques individualizados y socializados de la enseanza, vanse los dos captulos que Francisco
Salvador les dedica (2002: 249 y ss.).

Hagamos referencia ahora a las modalidades de enseanza, que al igual que los modelos se definen
como esquemas mediadores entre la teora y la prctica con la finalidad de unirlas y mejorarlas. La
finalidad del mtodo, de las modalidades y de los modelos es la misma: mejorar la prctica didctica
para la consecucin de las finalidades educativas

Zabalza (2004: 557-558) clasifica las modalidades de enseanza en funcin de las teoras en la que se
fundamenta: constructivismo, interaccin entre iguales, ecolgica, relacin comunicativa y
competencias.

La modalidad de enseanza denominada "constructivismo" parte de los principios del aprendizaje

significativo, ya expuesto, que considera que el conocimiento se construye por el propio aprendiz a partir
de un proceso de integracin de las nuevas informaciones y experiencias en otras anteriores que ya se
posean, logrando as estructuras de conocimiento y actuacin cada vez ms potentes. En este marco la
enseanza se ha de preocupar por enriquecer las experiencias de los sujetos y por dotarles de los
recursos instrumentales precisos para que puedan aduearse de ellas, dndoles significados e
incorporndolas a su propio bagaje personal de conocimientos y destrezas. Importa propiciar la
implicacin efectiva de los sujetos en las actividades y orientar la accin didctica dirigida a reforzar sus
autonomas (aprender a aprender).

La modalidad de enseanza de "interaccin entre iguales", concede un gran potencial de impacto en el

desarrollo de los sujetos a la interaccin entre lenguaje y conocimiento en las relaciones sociales, en las
que se produce lo que Vygotsky denomina "aprendizaje coral", que significa que vamos construyendo
nuestros conocimientos a partir de las aportaciones de los dems, que matizan, refuerzan o contradicen
nuestras propias ideas y experiencias. Este enfoque ha supuesto la exigencia de reforzar las
modalidades de aprendizaje en grupo o pareja, los sistemas de apoyo mutuo, los debates, la enseanza
cooperativa, etc.

Una tercera modalidad es la denominada "ecolgica" en la que aprender es ser capaz de dar significado
a la propia experiencia y por eso la escuela debe abrirse a su entorno y a las necesidades y
circunstancias que caracterizan la vida de los aprendices. As pues, el propio entorno y sus recursos y
dinmicas sociales, culturales, productivas, etc. se convierten en la gran despensa didctica de la
enseanza (Frabboni, 1987; cfr. Zabalza, 2004: 558).

En la modalidad basada en la "relacin comunicativa" entre profesores y alumnos, el proceso didctico

se concibe como un intercambio bidireccional de informaciones, con sus consiguientes procesos de
codificacin y decodificacin. La enseanza ha debido cuidar tanto los aspectos vinculados a los
procesos de codificacin de los mensajes instructivos como los aspectos ms estrictamente relacionales
del encuentro didctico y el clima de trabajo que se crea en clase.

ltimamente se va abriendo paso una nueva visin de la enseanza, que centra su punto de inters en
las "competencias" que los sujetos van adquiriendo en su itinerario escolar. Su objetivo fundamental es
romper con una idea polarizada de la enseanza, que bien la vincule al mero saber reproductivo o la
reduzca al mero saber hacer o a habilidades muy especficas. La competencia integra ambas
dimensiones, la cognitiva y la operativa adems de un conjunto de aspectos relacionados con las
actitudes y comportamientos. Es decir, que la enseanza se centre en el desarrollo de competencias
equivale a una formacin integral que ane el desarrollo personal con el acadmico, con el profesional y
el social. En esta modalidad de enseanza orientada hacia el desarrollo de competencias se basan una
de las innovaciones docentes propuestas en el Espacio Europeo de Educacin Superior y la nueva Ley
Orgnica de Educacin.

Por ltimo un modelo de enseanza se puede definir tambin como un plan estructurado para orientar la
enseanza en las aulas y se basa en las teoras de la enseanza y del aprendizaje, y pueden existir
tantos modelos de enseanza como teoras o grupos de teoras.

Woolfolk, A.E. y Mccune, L., 1982: 239, presentan tres modelos basados, respectivamente, en las
teoras del aprendizaje significativo, por descubrimiento y por procesamientote la informacin. En el
modelo de enseanza basado en la teora del aprendizaje significativo de Ausubel el objetivo
fundamental es ayudar a los alumnos a comprender el significado de la informacin presentada de
forma tal que puedan combinar el nuevo material con el que ya saben. Para ello el modelo presenta las
siguientes orientaciones:

1. Partir de las ideas que tienen los alumnos en relacin con el tema.
2. Presentar el tema de forma organizada.

3. Utilizar organizadores previos o los conceptos ms generales.

4. Presentar los conceptos especficos subordinados a los generales.

5. Poner ejemplos de los conceptos generales y los especficos.

6. Presentar resmenes parciales y acabar con un resumen general.

El modelo de enseanza basado en la teora del aprendizaje por descubrimiento de Bruner tiene por
objetivo ayudar al alumno a que descubra por s mismo la teora que podra haber tras un problema
presentado. Para ello se dan las orientaciones (Woolfolk, A.E. y Mccune, L., 1982: 232):

1. Presentar la estructura bsica del tema, explicando sus ideas fundamentales partiendo de ejemplos
de la vida real, con la finalidad de motivar.

2. Elaborar muchos ejemplos de cada uno de los conceptos que se estn explicando.

3. Ayudar a los alumnos a constituir sistemas de codificacin, que consiste en transformar

significativamente la informacin recibida, a fin de desplazarla desde la memoria a corto plazo a la
memoria a largo plazo.

4. Aplicar el nuevo aprendizaje a muchas situaciones diferentes.

5. Plantear un problema a los alumnos y dejar que traten de hallar la respuesta.

6. Estimular a los alumnos que hagan suposiciones intuitivas.

El modelo de enseanza basado en la teora del aprendizaje por procesamiento de la informacin tiene
por finalidad ayudar a los alumnos a comprender que su aprendizaje va a depender del uso que hagan
de la informacin recibida. Para ello los autores citados dan las siguientes orientaciones al profesorado:

1. Asegurarse de que se cuenta con la atencin de los alumnos. Cmo?

1.1. Decir a los alumnos cul es el objeto de la leccin y su utilidad.

1.2. Utilizar la novedad en la presentacin de los materiales.

1.3. Desplazarse por el aula, evitando explicaciones montonas.

2. Ayudar a los alumnos a concentrarse en la informacin ms importante de la leccin, pidindoles que
resuman los puntos fundamentales de la misma.

3. Ayudar a los alumnos a combinar la informacin nueva con la antigua a travs de actividades.

4. Ayudar a los alumnos a recordar ensendoles el uso de estrategias:

4.1. Agrupamiento.

4.2. Aprendizaje parcial.

4.3. Prctica distribuida frente a prctica masiva.

4.4. Reglas mnemotcnicas.

Igualmente, se podra elaborar un modelo de enseanza integrador de los tres modelos precedentes y/o
con aportaciones de otras teoras.

Otra clasificacin de modelos de enseanza es la elaborada por Joyce , B. y Weil, M. (1985), quienes
agruparon los modelos existentes en cuatro familias de modelos:

1. Modelos cognitivos que tienen por finalidad el desarrollo intelectual.

2. Modelos personales orientados al desarrollo del mbito afectivo.

3. Modelos de interaccin social, que tienen por finalidad mejorar la capacidad de relacionarse con los
dems.

4. Modelos conductistas que tienen por finalidad cambiar la conducta observable de los alumnos.

Respecto a esta clasificacin, tambin debemos sealar que, aunque cada familia de modelos se
propone alcanzar objetivos didcticos (objetivos a corto plazo) y objetivos educativos (objetivos a largo
plazo), un modelo referido a la formacin de la persona como totalidad debera integrar aportaciones de
cada uno de los grupos de modelos anteriormente sealados, en funcin de las necesidades de
nuestros alumnos a cuyo perfeccionamiento integral debe contribuir.

Los modelos de enseanza basados en las teoras del aprendizaje, as como las familias de modelos
elaboradas por Joyce y Weil y las modalidades de enseanza propuesta por Zabalza no pueden resolver
por s mismos los problemas que se plantean en los centros educativos, cuyos proyectos tienen como
finalidad ltima conseguir que sus alumnos y alumnas desarrollen las capacidades establecidas en los
objetivos generales de las diferentes etapas del sistema educativo. Para ello se elaboran modelos
didcticos que, basndose en aquellos modelos de enseanza acordes con el proyecto educativo del
centro, incluyen mayor nmero de variables al estar ms prximos a la prctica.

Los modelos didcticos se pueden definir como la representacin simblica de las variables ms
significativas que intervienen en el proceso didctico, explicndolo, orientndolo y perfeccionndolo.

De las distintas clasificaciones de modelos didcticos (Escudero, 1981; Gimeno, 1981; Jimnez, 1989;
Medina, 2002, Sevillano, 2004), hemos seleccionado para comentar los denominados procesuales,
contextuales, curriculares y colaborativos.

Los modelos "procesuales" son dinmicos porque se centran en analizar la prctica docente, es decir,
las variables de proceso y de producto, y porque intentan clarificar los pasos a seguir en un proceso de
planificacin y desarrollo de la accin, y, por tanto, reflejan ms claramente la influencia de la etapa
tecnolgica de la enseanza y, en definitiva, del saber tecnolgico de la Didctica. Entre ellos
presentamos el modelo temporal de Carrol y el sistmico-tecnolgico de Ferrndez, Sarramona y Tarn.

Para Carrol, el aprendizaje est condicionado por la variable tiempo: 1) el tiempo que necesita el alumno
para aprender en funcin de sus habilidades intelectuales, 2) el tiempo que realmente le dedica al
aprendizaje y que estar en funcin de su perseverancia o constancia, y 3) el tiempo que el profesorado
dedica a dar oportunidades a los alumnos para que puedan aprender, lo que est en relacin con la
calidad de la enseanza impartida.

El modelo procesual de Ferrndez, Sarramona y Tarn se denomina sistmico-tecnolgico porque todas

las variables que lo integran constituyen un sistema al basarse en la interrelacin entre todas ellas para
que los alumnos (grupo diana) alcancen los objetivos propuestos y, adems, porque en el modelo
aparecen bien diferenciadas las tres fases o etapas del enfoque tecnolgico; a saber: la planificacin
integrada por cinco variables (los incentivos motivacionales, los contenidos, el material, las actividades y
la evaluacin), la implementacin o puesta en prctica de lo planificado (representada en el modelo por
el proceso de aprendizaje) y la evaluacin, tanto de los resultados como del resto de las variables
mediante el feed-back con cada una de ellas.

Los modelos "contextuales" completan a los anteriores, aportando la importancia de las variables centro
y aula, por lo que tambin son denominados modelos ecolgicos. Como ejemplo presentamos el de
Doyle (1986, cfr. Medina, 2002) centrado en la calidad de las tareas y el anlisis de las actuaciones del
profesorado en el aula, y el elaborado por Benedito (1987), que combina tres corrientes cientficas: la
Teora General de Sistemas como marco general, el enfoque tecnolgico como forma de operativizar la
accin y el paradigma cualitativo-ecolgico como trasfondo investigador. El elemento central de su
modelo es la vida en el aula (V.A.) y se caracteriza por su complejidad, por la interaccin de muchas
variables (objetivos, contenidos, actividades y evaluacin), por su fundamentacin psicolgica y
sociolgica, por las relaciones profesor-alumnos, por la multivariedad metdica y por las peculiaridades
de cada aula. La vida en el aula y la interrelacin entre los participantes son la base de la comunicacin,
y se ha de partir de los valores, relaciones y modo de intercambio entre la totalidad de los participantes,
interpretndolas en su globalidad y su incidencia en la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje.
Siguiendo a Medina (2002), un planteamiento ecolgico ligado al principio de glocalizacin y al
desarrollo integral y humano con gran respeto al entorno local se consolida en numerosos trabajos,
entre ellos los de Domnguez y cols. (1996) y Medina y cols. (1999 y 2000), que evidencian que la
mejora cultural y el apoyo interactivo de la comunidad local inciden en la transformacin del centro y el
aula, lo cual implica considerar la actividad de la enseanza como la "tarea singular y ms apropiada
para promover proyectos y realizar programas para la transformacin global de la comunidad y la
indagacin colaborativa" (Medina, 2002: 60).

Los modelos didcticos "curriculares" son aquellos que median entre la teora y la prctica curricular, y
las variables que lo integran son los distintos componentes del currculo: objetivos, competencias
bsicas, contenidos, actividades, metodologa, y evaluacin. Todas esas variables han de ser
elaboradas en funcin de las caractersticas de los alumnos, mediante un diagnstico inicial y continuo,
y el tipo de educacin que queramos para ellos, que se plasmarn en los objetivos educativos.

Aunque a cualquier modelo didctico se le puede llamar curricular porque su finalidad va a ser organizar
y orientar el trabajo en el aula, nosotros reservamos esta denominacin para aquellos modelos que
tienen por finalidad conseguir que los alumnos y alumnas alcance los objetivos educativos de la
educacin obligatoria y, consecuentemente, tambin adquieran las competencias bsicas establecidas
en la Ley Orgnica de Educacin (competencia en comunicacin lingustica, en matemticas, en el
conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, en el tratamiento de la informacin, en educacin
social y ciudadana, en educacin cultural y artstica, en aprender a aprender y en autonoma e iniciativa
personal). Por ello, la programacin de aula, que es el nivel de mxima concrecin del currculo, la
realizamos siguiendo un modelo didctico de diseo curricular o de programacin. Los modelos
didcticos curriculares sern distintos en funcin de las teoras curriculares en las que se fundamenten,
las cuales veremos en los temas siguientes. La programacin educativa, en sentido estricto, resuelve o
intenta resolver el camino didctico que hay que recorrer en funcin de las caractersticas de los
alumnos que queramos educar y el tipo de educacin que queramos para ellos. Por tanto, la
programacin exige una profunda reflexin sobre los alumnos y los distintos componentes del
currculum deben adaptarse a las caractersticas culturales y ambientales del contexto, para conocerlo,
comprenderlo y mejorarlo, y debe contar con suficiente flexibilidad para dejar margen a la creatividad, a
la espontaneidad y a los cambios que se introduzcan en el currculum.

Finalmente, nos referimos al modelo "colaborativo" porque creemos que completa y ampla las
posibilidades de los anteriores al representar la actividad de ensear como prctica colegiada interactiva
y considerada en equipo en la que el profesorado y los estudiantes son agentes corresponsables y
protagonistas de la accin transformadora de la escuela. El proceso de colaboracin y su implicacin en
el contexto ecolgico se basa en un discurso y liderazgo compartido, en una cultura cooperativa que
fomente el desarrollo de relaciones emptico-colaborativas en la realizacin de tareas generadoras de
saber y hacer indagador-transformador (Medina, 2002: 61).

En los temas siguientes referidos al estudio del currculum, encontraremos informacin sobre la
programacin y orientaciones para cada uno de sus componentes curriculares