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Primera Infancia
Revista del Consejo Coordinador de
la Educacin en la Primera Infancia
Ao 1 - Nmero 1 - Noviembre de 2014
Anlisis y perspectivas de la educacin en la primera infancia
Integrantes del Consejo
Coordinador de Educacin en
la Primera Infancia (CCEPI)
MEC:
Titular: Yolanda Echeverra, Alterna:
Gabriela Etchebehere.
INAU:
Titular: Susana Mara, Alternas:
Rosario Martnez y Cristina Doldn
ANEP-CEIP:
Titular: Rosa Lezu,
Alterna: Alicia Miln
MSP:
Titular: Mercedes Prez
Alterna: Marie Boulay
CENTROS DE EDUCACIN
INFANTIL PRIVADOS:
Titular: Rosina Singer,
Alterna: Ana Laura Bustamante
EDUCADORES:
Titular: Cristina Torterolo,
Alterna: Leticia Faras.
SECRETARIA TCNICA:
Valentina Jauri.
Direccin de Educacin
Director de Educacin
Mtro. Luis Garibaldi
Consejo Editor
Editor Responsable
Mtra. Pilar Petingi
Ing. Mara Simon
Psic. Lala Mangado
Mtra. Marcia Pestaa
Mtra. Adriana Bisio
Dra. Mercedes Prez
Mtra. Rosina Singer
Mag. Norma Peralta
N
Sumario:
Editorial............................................................ 2
Luis Garibaldi
Las personas en su primera infancia................. 4
Mara Simon
Presentacin Institucional................................. 6
CCEPI
La Construccin del Marco Curricular
para nios y nias uruguayos desde
el nacimiento a los 6 ....................................... 12
Victoria Peralta
Educacin y Salud............................................ 16
CCEPI
Educacin de la primera infancia desde un
enfoque de derechos........................................ 18
Rosa Blanco
Avances en la poltica para la infancia en Brasil. 36
Vital Didonet
La Educacin Infantil, un reto permanente........ 44
Irene Balaguer
Calidad en Educacin Infantil........................... 50
Vital Didonet
Uruguay Crece Contigo.................................... 62
UCC
Pautas para la presentacin de artculos............ 77
Correccin de contenidos: Consejo Editor
Diseo Grfico: Ser Grficos
ISSN: 2301-198X
Imprenta: Imprimex
Depsito legal:
Distribucin gratuita
 Editorial
La primera infancia es una edad clave para el
desarrollo de cada persona. Los primeros aos
de vida constituyen una etapa fundante dado que
en ella se desarrollan aspectos determinantes
para el crecimiento y para el desarrollo social,
psicolgico, cognitivo y psicomotriz.
Son abundantes los datos cientficos y
sociales que demuestran la importancia de
establecer polticas especficas para estas
edades, que tengan un carcter integral
y que busquen superar la desigualdad de
oportunidades y condiciones de desarrollo
de nios y nias, segn el mbito social y su propio ser, con el ambiente que lo acoge y
econmico del que provengan.
Cuando hablamos de educacin en esta
etapa, que cubre desde el nacimiento hasta
los cinco aos, nos referimos a una atencin
integral de la persona que incluye al cuidado
de s mismo, al conocimiento del ambiente,
a la comunicacin y al bienestar de nios y
nias.
El primer mbito educativo y socializador
es la familia que se desenvuelve en un
contexto social y cultural especfico y que
tiene caractersticas propias. Esta familia es el
sostn afectivo y de bienestar de nios y nias
que deber cumplir un papel intransferible en
estas edades. Cuando esta familia no puede
cumplir a cabalidad este rol, el Estado debe
apoyarla y facilitarle los instrumentos para
que pueda hacerlo.
No se trata, pues, de fomentar la
institucionalizacin temprana de nios y
nias, sino de reconocer que la educacin en
estas edades se vincula estrechamente con el
cuidado, se relaciona con la atencin familiar,
con la atencin comunitaria y eventualmente
con las instituciones que reciban a nios
pequeos.
La educacin en la primera infancia cumple
su funcin principal en el desarrollo de nias
y nios, ms all de los impactos posteriores
en las trayectorias educativas de las personas.
La institucionalizacin de nias y nios
pequeos no obedece a una poltica de
temprana escolarizacin, sino a una
demanda del mbito social que requiere de
dispositivos que le permitan a los miembros
2 Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
de las familias incorporarse a otras actividades
sociales, especialmente el trabajo o el estudio,
y a promover acciones que favorezcan una
atencin acorde con el concepto de nio o
nia que los ubica como sujetos de derecho.
La atencin educativa de los nios y nias de
primera infancia requiere entender a cada uno
de ellos en forma singular, con necesidades y
capacidades propias. Cada nio es un mundo
diferente que podr desarrollarse con mayores
posibilidades en la medida en que obtengan
las mejores condiciones para relacionarse con
con su familia. Este proceso de humanizacin
que todo ser humano precisa, requiere de
la participacin y responsabilidad de las
personas adultas que son las responsables de
su integracin social. Estas se expresan en la
familia, la comunidad y el centro educativo.
Uruguay ha iniciado el camino de reconocer
estas edades como clave en el desarrollo del
ser humano y por lo tanto en el desarrollo del
pas y de su gente; este rumbo ya ha tenido
importantes avances en los ltimos aos. Las
polticas desarrolladas desde el INAU, desde el
MSP, desde Presidencia de la Repblica y del
propio MEC, abonan esta idea. Planes como
el CAIF que est basado en organizaciones de
la sociedad civil, el Programa Uruguay Crece
Contigo y el CCEPI son componentes de una
poltica ms ambiciosa e integral.
En el mbito educativo intervienen varias
instituciones como el ya citado INAU, el
Ministerio de Salud Pblica, la ANEP y el
propio Ministerio de Educacin y Cultura.
La coordinacin de acciones y de polticas,
la articulacin de propuestas con vistas a un
objetivo comn, son parte de una obligacin y
fruto de un camino recorrido. La Ley General
de Educacin incorpor por primera vez la
primera infancia como etapa educativa y cre
el Consejo Coordinador de la Educacin en
la Primera Infancia (CCEPI) que comenz a
funcionar en agosto de 2009 y tiene como
propsito principal promover una educacin
de calidad en esta etapa.
La creacin de este organismo ha sido un
avance muy importante en un rea en donde ha
predominado histricamente la fragmentacin
 y la descoordinacin. La creacin del Programa
Uruguay Crece Contigo ha sido un aporte para
atender a nios, nias y familias en especial
situacin de vulnerabilidad social, siendo el
embrin de una poltica de atencin integral a
toda la primera infancia, ms all de atender
las situaciones focalizadas ms urgentes.
Uruguay enfrenta desafos importantes en
materia educativa para la primera infancia.
Entre ellos, la universalizacin de la atencin
educativa de los nios de 3 aos, completar
la universalizacin en 4 y 5 aos, mejorar la
calidad de la educacin ofrecida, ampliar la
cobertura de atencin diaria a nios de 1 y 2
aos, para todo lo cual es preciso un desarrollo
de capacidades humanas en trminos de
formacin inicial y continua de los educadores
que trabajan en centros de diverso tipo.
Esta publicacin, que se inaugura con este
nmero, pretende ser un aporte en este camino
llenando un vaco importante en cuanto
a la difusin de la educacin en la primera
infancia, sus caractersticas, su situacin,
haciendo nfasis en lo educativo.
Esperamos que en esta revista converjan
aportes desde las diferentes disciplinas, los
distintos organismos e instituciones, as como
desde otros pases de la regin y el mundo.
Tambin es una oportunidad para conocer
el estado de elaboracin que existe en la
materia, desde la salud, el mbito social, la
psicologa, la pedagoga y la antropologa
tanto referido al mbito nacional como al
contexto regional e internacional.
La Revista Primera Infancia es una apuesta
a construir un campo de estudio desde lo
educativo, a generar un espacio de reflexin
y elaboracin terica a partir de la prctica.
En este primer nmero se presentan artculos
de importante valor para situar el estado
actual de la educacin en la primera infancia
en Uruguay: las acciones desarrolladas por
el CCEPI, los avances en la construccin de
un Marco Curricular Comn, las reflexiones
a partir del desarrollo del Programa Uruguay
Crece Contigo y los aportes desde la salud.
Tambin se presentan artculos de destacadas
personalidades de la regin; el profesor Vital
Didonet, la pedagoga Irene Balaguer, la Prof.
Rosa Blanco y la especialista Victoria Peralta.
Estos especialistas que nos honran con sus
aportes, nos han acompaado en los ltimos
diez aos en el proceso de elaboracin y
debate sobre la primera infancia en Uruguay.
Celebramos la aparicin de Primera Infancia
y convocamos a investigadores, especialistas,
docentes y estudiantes a realizar sus aportes
para generar en estas pginas un mbito de
debate, reflexin y creacin de conocimiento.
Luis Garibaldi
Director de Educacin

Luis Ignacio Garibaldi

Posee ttulo de Maestro (1987) y de Profesor de Idioma Espaol (2003).
Es profesor de Formacin Docente en el rea de Didctica de la Lengua desde
1998.
Public en coautora ocho libros de textos de lenguaje para educacin primaria.
Ha escrito numerosos artculos y dictado varias charlas, cursos y conferencias
vinculadas al tema educativo referidas a educacin en general y a la enseanza de
la lengua escrita en particular.
Fue integrante de los rganos de direccin de la Asociacin de Maestros de Montevideo (ADEMU) y
de la Federacin Uruguaya del Magisterio (FUM-TEP).
Director de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura de Uruguay desde 2005 hasta la fecha e
integra desde un comienzo la Comisin Directiva del Plan CEIBAL.

Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia 3

 Las personas
en su primera infancia Mara Simon

La verdadera patria del hombre es la infancia.

Rainer Mara Rilke,
Los cuadernos de Malte Laurids Brigge.

Si su vida cotidiana le parece pobre, no la culpe, clpese a usted mismo, reconozca que no es
suficiente poeta para encontrar en ella sus riquezas. En los creadores no cabe la pobreza,
ni los lugares pobres e indiferentes. Y aunque usted estuviera en una crcel, sin poder percibir los
rumores del mundo exterior, no tendra siempre su infancia, esa riqueza preciosa,
grandiosa, fuente inagotable de recuerdos?. Regrese a ella su mirada. Intente aflorar las brumosas
sensaciones de tan inmenso pasado; se fortalecer su personalidad, se acrecentar su soledad y se
har un lugar a la sombra, en el cual el estrpito de los otros pasa de largo y lejano.
Y si de ese regreso a lo interior, de ese adentrarse a su propio mundo brotan versos,
no acuda a nadie para saber si sus versos son buenos.
Rainer Mara Rilke, Cartas a un joven poeta.

La primer cita pertenece a su nica novela, Increblemente, el ser humano nio se

sobre un hombre que se siente perdido y ajeno; concibi bastante tarde; hasta el siglo XVII, cerca
la segunda est en una carta en que un joven del iluminismo, se consideraba a los nios casi
consulta a Rilke, dudando de si es realmente un un objeto o una propiedad. El ser nio pequeo
poeta, sintindose vaco de inspiracin. o beb llega incluso ms tarde a la conciencia
de la humanidad.
Las dos conmueven, haciendo referencia
a la construccin de la personalidad y de la Las sociedades primitivas criaban a los
autoestima, al vnculo profundo con el ser uno nios colectivamente. Por circunstancias de la
mismo, con el saber quin se es. Los educadores evolucin de las civilizaciones, en gran parte del
de primera infancia conmueven por su respeto, mundo se pas a familias nucleares, pero sigue
por su amor, por su propio placer en tratar con los siendo cierto que para educar a un nio o nia
nios chicos. Son conscientes, como los artistas se precisa a toda la aldea. En nuestra sociedad
y como los cientficos, de la inmensa capacidad ese papel de aldea lo desempean los centros
de esas personas para las que no hay nada poco educativos.
importante, porque casi todo les es nuevo.
Dada la historia de la infancia, la educacin
Una persona para la que todo es importante
temprana se desarroll en algunos casos centrada
impone un enorme cuidado. Tambin es una
en el cuidado. Pero es cuidado y mucho ms. En
persona que constantemente aprende: cuando
nuestro pas no lleg a ser objeto de polticas
come, percibe, la atienden. Todo en su vida es
universales como la educacin primaria; en el
educacin.
Frente a esa maravillosa
capacidad de aprender, era
casi natural la hiptesis de
Platn de que al nacer traamos
mucho ya sabido de un mundo
ideal que no recordbamos
pero nos dejaba sus conceptos.
A la luz de la ciencia, y en
particular de las neurociencias,
ese mundo ideal existe: es
la primera infancia y, en
parte, el desarrollo previo al
nacimiento.
Julia y Maia

4 Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1

 presente nos estamos aproximando, con mucho
trabajo de personas bien formadas e inspiradas,
a una universalizacin a partir de un sistema
complejo, en que hay varios actores pblicos
y privados y varias entidades de orientacin y
control.
La universalizacin de la atencin de calidad
a la primera infancia est en la base de la
equidad entre las personas, de la autoestima,
de la capacidad para ser independiente y para
ser feliz. Nada menos. Es tambin la piedra
de toque de virtudes de las sociedades, como
el respeto de los derechos humanos, o la
solidaridad o la generosidad, que florecen en
quienes son tratados segn esos preceptos, en
especial en su etapa de sensibilidad ms fina.
Se echan tambin las races de la curiosidad y
del goce, de los que devienen el amor por el
conocimiento y la cultura, siendo la cultura una
actitud ante la vida y la creacin, nunca una
acumulacin de informacin.
Nicols
La revista que se inicia con este nmero da
cuenta de los avances en la comprensin y en La participacin en el gobierno, justamente
la atencin a la primera infancia. Avances desde actividad poltica, me llev a acercarme a los
la ciencia, avances institucionales y legales, educadores de primera infancia en el Ministerio
avances en la formacin de los educadores. de Educacin y Cultura. Pude apreciar su
trabajo de conduccin de ese sistema diverso,
El sistema complejo al que nos referimos
su apoyo constante a la mejora, la profundidad
requiere sin duda controles, que se han ejercido
de su pensamiento y su gran amor. Viniendo
con voluntad formativa y de mejora. Una
de lejos, es decir de la tecnologa y de la
medida que llevara a una institucin a dejar de
educacin universitaria, considero que su papel
funcionar debe ser un ltimo recurso, a veces
es clave para la buena vida de las personas y
necesario, pero sabiendo que genera importantes
de la sociedad. Varias veces, tratando con ellos,
desequilibrios. Del mismo modo, las exigencias
record a artistas, a pensadores, a los nios y
se han ido subiendo en forma gradual y siempre
nias chicos que me fueron o son cercanos.
con apoyos para mejorar.
Record, inevitablemente, mi propia infancia.
Cualquier poltica de estado tiene en el centro Cada vez que uno la revive comprueba que la
una poltica educativa, y cualquier poltica sigue llevando adentro, como las frutas llevan
educativa lleva en la actualidad polticas para la semillas.
primera infancia. Lo mismo podra decirse de las
Esta presentacin es un agradecimiento.
polticas sociales.

Mara Simon, Noviembre de 2014

Mara Simon - (Uruguay)

Es Ingeniera Industrial especializada en Telecomunicaciones y Profesora en la
Universidad de la Repblica en ese rea. Trabaja en comunicaciones en redes y
en teora de la informacin y codificcin. Coordina las actividades de la Comisin
Acadmica de Posgrados de la Universidad.
Fue Ministra de Educacin y Cultura, ministerio tambin a cargo de Ciencia y
Tecnologa y de Justicia, y antes haba presidido ANTEL (empresa pblica de
telecomunicaciones). Fue Decana de la Facultad de Ingeniera.
Desde dominios diferentes busca cultivar y favorecer la calidad intelectual y la creacin, bases de la
sociedad y claves de su desarrollo.

Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia 5

 Presentacin institucional
El Consejo Coordinador de la Educacin en
la Primera Infancia (CCEPI) fue creado segn
lo establecido en la Ley General de Educacin
N18.437, promulgada el 12 de diciembre de
2008, enmarcado en el Sistema Nacional de
Educacin del Uruguay.
Se destaca el logro histrico que para el pas
supuso la promulgacin de la Ley General de
Educacin, N 18.437, en relacin a la primera
infancia, en los siguientes aspectos:
Reconocer a la primera infancia como la
primera etapa educativa de la vida.
Ubicar a la primera infancia dentro del
Sistema Educativo Nacional.
Contribuir al cambio conceptual de guardera
a centro educativo.
Instalar un Consejo con cometidos
especficos para la primera infancia, donde
estn representados todos los organismos que
tienen obligaciones y posibilidades de tomar
decisiones para la educacin y atencin de la
etapa desde el nacimiento a los 6 aos.
El Consejo Coordinador de la Educacin
en la Primera Infancia (CCEPI) fue instalado
oficialmente el 18 de agosto del ao 2009.
Desde su inicio el CCEPI ha definido que el
derecho a la educacin desde el nacimiento,
y la necesidad de garantizar los derechos
fundamentales de los nios y nias reconocidos
en la Constitucin de la Repblica, la
Convencin Internacional de los Derechos del
Nios, la Ley General de Educacin N 18.437
y las leyes vigentes son el motor que impulsan
y guan todas las acciones de este Consejo y sus
integrantes.
Es importante destacar algunos acuerdos
logrados:
Considerar fundamental la corresponsabilidad
de las familias y las instituciones educativas en
la etapa del nacimiento a los 6 aos, destacando
el rol de las familias como agente educativo en
los primeros 36 meses de vida. No obstante,
la realidad social actual exige continuar
avanzando en polticas pblicas destinadas
a cubrir la demanda, cuando la opcin de las
familias implica la concurrencia temprana de
nias y nios a un centro educativo. Reconocer
que la atencin del nio y la nia desde el
6 Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
CCEPI
Ley General de Educacin,
N 18.437
El CAPTULO XVI, Artculo 98, establece la
creacin del Consejo Coordinador de la Educacin
en la Primera Infancia (CCEPI), dependiente de la
Direccin de Educacin del Ministerio de Educacin
y Cultura.
El Artculo 99 establece su integracin
interinstitucional, conformada por un representante
del Ministerio de Educacin y Cultura, que lo
preside, representantes del Consejo de Educacin
Inicial y Primaria de la Administracin Nacional
de la Educacin Pblica, del Instituto del Nio y
Adolescente del Uruguay, del Ministerio de Salud
Pblica, de los educadores en primera infancia y de
los centros de educacin infantil privados.
En el CAPTULO XVI, Artculos 96 y 97 define
la integracin de la Educacin en la Primera Infancia:
ARTCULO 96 (Integracin).- La Educacin
en la Primera Infancia, definida en el artculo
38 de la presente ley, estar a cargo, segn sus
respectivos mbitos de competencia, del Instituto
del Nio y Adolescente del Uruguay (INAU), de la
Administracin Nacional de la Educacin Pblica
(ANEP) y del Ministerio de Educacin y Cultura.
El INAU regir la educacin de nios y nias
de entre cero y hasta tres aos, que participen en
programas, proyectos y modalidades de intervencin
social bajo su mbito de actuacin, en consonancia
con lo establecido por la Ley N 15.977, del 14 de
setiembre de 1988, y el artculo 68 de la Ley 17.283,
del 7 de setiembre de 2004.
La ANEP supervisar la educacin en la primera
infancia que ofrezcan las instituciones privadas
habilitadas por el Consejo de Educacin Inicial y
Primaria.
El Ministerio de Educacin y Cultura autorizar y
supervisar la educacin de los centros de educacin
infantil privados definidos en el artculo 102, segn
lo establecido por la presente ley.
Los cometidos del Consejo Coordinador de la
Educacin en la Primera Infancia se establecen
en la Ley General de Educacin, N 18.437,
CAPTULO XVI LA EDUCACIN EN
LA PRIMERA INFANCIA, Artculo 100:
nacimiento a los 6 aos requiere un abordaje
integral; teniendo en cuenta que el componente
educativo es esencial y no puede ser postergado,
disocindose el cuidado de lo educativo.
Considerar la educacin en la primera infancia
como una etapa nica desde el nacimiento hasta
los 6 aos, reconociendo los ciclos (0 a 2 y 3
a 5 aos) que la integran, y la especificidad de
cada uno de los mismos. Merece sealarse que
este acuerdo fue objeto de sucesivas instancias
de intercambio. Esta postura del CCEPI est en
concordancia con la concepcin que asumen
los organismos y organizaciones nacionales e
internacionales vinculadas a la primera infancia
(OMEP, UNICEF, UNESCO, entre otros), que
sostienen la necesidad de concebir esta etapa
como nica, considerando las especificidades
de cada tramo de edad.
Reconocer las caractersticas de la etapa
y por lo tanto la necesidad de una formacin
especfica que atienda las particularidades de
cada ciclo.
Destacar el proceso de construccin colectiva
e interinstitucional que se viene desarrollando,
con un fuerte impulso que surge de la conviccin
de que la primera infancia requiere un abordaje
integral con la participacin de todos los actores
vinculados a la etapa.
Dar opinin favorable para el reconocimiento
de la Formacin Bsica de Educadores en
Primera Infancia (FBEPI), convenio MEC-OEI-
INAU, que es una formacin en servicio,
destinada a educadores que se encuentran en el
desempeo de atencin directa en la educacin
en la primera infancia a nivel pblico y privado.
La misma ha sido reconocida por el Ministerio
de Educacin y Cultura, segn Resolucin
Ministerial M.995/12, de fecha del 1 de
noviembre de ao 2012.
En el ao 2010 se crea la CAC del CCEPI, con
el cometido a solicitud del mismo, de asesorar
y realizar propuestas para la promocin de
una educacin de calidad para la etapa. La
CAC tiene una integracin intersectorial e
interinstitucional, reuniendo a las asociaciones
profesionales o gremiales, civiles, instituciones
formadoras, acadmicas o investigadoras,
Ministerios vinculados a la primera infancia y
Congreso de Intendentes. Los representantes
de esta Comisin, plural y multidisciplinaria,
en su primera instancia de trabajo, acordaron
considerar la educacin en la primera infancia
como la etapa educativa desde el nacimiento
hasta los 6 aos, sosteniendo la importancia
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
Al Consejo Coordinador de Educacin en la Primera
Infancia le compete:
A) Promover una educacin de calidad en la primera
infancia.
B) Articular y coordinar los programas y proyectos
de educacin en la primera infancia que se
desarrollen en el pas, en funcin de los principios,
orientaciones y fines que determina la presente
ley.
C) Realizar propuestas relacionadas con la educacin
en la primera infancia a la Comisin Coordinadora
del Sistema Nacional de la Educacin Pblica y a
la Comisin Nacional de Educacin.
D) Promover la articulacin de las polticas educativas
con las polticas pblicas para la primera infancia.
E) Promover la profesionalizacin de los educadores
en la primera infancia.
F) Asesorar al Ministerio de Educacin y Cultura
para la autorizacin, supervisin y orientacin de
los centros de educacin infantil privados.
Prioridades
El Consejo Coordinador de la Educacin en la
Primera Infancia, de acuerdo con sus cometidos, ha
priorizado en su agenda de trabajo seis ejes centrales:
Aportar a la educacin integral de la primera
infancia (nacimiento a 6 aos).
Coordinar, articular y participar interinstitucional
e intersectorialmente.
Elaborar criterios de calidad de la educacin en la
primera infancia.
Incluir en la agenda de trabajo de la Comisiones
Departamentales de Educacin (CDE) la
educacin en la primera infancia, a travs de sus
representantes.
Establecer su Comisin Asesora y Consultiva
(CAC) y solicitar sus aportes sistemticamente.
Promover la profesionalizacin de los educadores
en la primera infancia.
Lneas de trabajo a profundizar
Continuar avanzando en el aumento de la
cobertura, con especial nfasis en los servicios de
carcter pblico para el ciclo del nacimiento a los
3 aos. Avanzar en cobertura diaria para todos los
niveles.
7
 de diferenciar las caractersticas especficas de
los ciclos que ella comprende. Esta visin es
concordante con la postura conceptual asumida
por el CCEPI.
Desde la instalacin de la Comisin Asesora
y Consultiva (CAC) del CCEPI, se han realizado
cuatro convocatorias, con resultados muy
positivos en materia de participacin en los
procesos de construccin colectiva que el pas
viene desarrollando para incrementar la calidad
educativa de esta etapa. Los integrantes de la
CAC han realizado aportes valiosos y propuestas
que han constituido insumos que reflejan una
visin integral de la primera infancia.
Acciones realizadas (entre 2009 y 2014) la fragmentacin de la etapa.
Desde su instalacin, el Consejo Coordinador
de la Educacin en la Primera Infancia mantiene
Sesiones Ordinarias con carcter quincenal y
Sesiones Extraordinarias cuando ameritan ser
convocadas por cuestiones relativas a la Agenda
de Trabajo.
Paralelamente a la celebracin de la
sesiones de carcter ordinario y extraordinario,
sistemticamente el CCEPI ha participado
como invitado en jornadas, seminarios y
presentaciones de instituciones y organismos
vinculados a la primera infancia. Asimismo ha
sido el promotor de jornadas de formacin y
presentacin de temticas relativas a la primera
infancia, con la participacin de los diversos
actores sociales e institucionales relacionados
con la primera infancia, de carcter nacional e
internacional. En consonancia con la realidad
social existente, la formacin especfica en
primera infancia ha sido la temtica abordada
con mayor nfasis.
Algunas de estas instancias en las cuales el
CCEPI participa de manera sistemtica son:
- Representacin del pas en los Encuentros del
Grupo de Trabajo (GT) de Primera Infancia
del Sector Educativo del MERCOSUR. En
el marco de las acciones realizadas por
este GT de Primera Infancia, se public un
documento, a cargo del Prof. Vital Didonet,
denominado La Educacin Infantil en
los pases del MERCOSUR. Un anlisis
comparativo de la legislacin, para el cual
el CCEPI realiz los aportes vinculados a
la legislacin educativa uruguaya para esta
etapa y la evolucin histrica que el pas ha
transitado en la educacin inicial y la primera
infancia.
8 Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
Profundizar en los criterios de calidad de la
educacin en la primera infancia, intentando
generar un progresivo y armnico equilibrio
entre cantidad y calidad.
Avanzar en la valoracin por parte de la
sociedad de la importancia de la primera
infancia, realizando acciones tendientes a
asentar la conceptualizacin de la etapa y el
reconocimiento de la especificidad de la misma.
Fortalecer el CCEPI como organismo de
gestin de la etapa comprendida desde el
nacimiento a los seis aos. El CCEPI tiene
que continuar avanzando en el diseo de
estrategias y coordinaciones tendientes a evitar
Incrementar la profesionalizacin de la etapa,
a travs de la formacin especfica de los
educadores y docentes de primera infancia.
Sin embargo tiene la conviccin de que se
debe seguir avanzando y lograr la aprobacin
e implementacin de la carrera terciaria
universitaria de Maestro en Primera Infancia.
Esto constituye hoy una gran preocupacin
para el CCEPI, entendiendo que brindar oferta
de carcter pblico para la formacin especfica
en primera infancia es un pilar para asegurar la
concrecin del derecho de nias y nios a una
educacin de calidad en una etapa donde el
futuro es hoy.
Asignar y visibilizar el presupuesto especfico
para la primera infancia
Continuar generando espacios y acciones
interinstitucionales. Las coordinaciones con el
Programa Uruguay Crece Contigo (UCC) han
supuesto logros significativos para la etapa.
Incrementar la atencin a la diversidad. La
inclusin desde el enfoque de derechos y
en particular la conviccin del derecho a la
educacin a lo largo de toda la vida para todos y
todas es an una materia pendiente.
Sistematizar las experiencias existentes en
materia de participacin con las familias
y las comunidades, en la bsqueda de una
profundizacin de las acciones que se desarrollan.
Visibilizar el valor del juego y la expresin,
destacando su importancia metodolgica y del
juego en s mismo. Resaltar el respeto por el
nio y la nia.
 - Participacin en los Encuentros Regionales Sensibilizar a la comunidad sobre la importancia
de Educacin de la Comisin Coordinadora de esta etapa de la vida y reforzar la visibilidad del
del Sistema Nacional de la Educacin CCEPI como mbito de acuerdos reconocido por
Pblica con las Comisiones Departamentales los organismos que lo integran.
de Educacin (CDE).
Fortalecer el trabajo en territorio de los
- Jornadas de Educacin Inicial y Primera representantes del CCEPI en las Comisiones
Infancia de la Facultad de Psicologa Departamentales de Educacin (CDE) para
(UDELAR) y participacin en el Proyecto de vencer la dificultad que les supone instalar temas
movilidad estudiantil de los maestrandos de
de primera infancia en las agendas de trabajo.
la Universidad de Loja, Ecuador.
- Participacin en el Proyecto de Movilidad Fortalecer la atencin de la educacin inicial rural.
Docente de Iberoamrica liderado por la Continuar en el proceso participativo de
OEI. elaboracin del Marco Curricular para la Primera
-
Participacin del CCEPI en la Mesa Infancia. Posteriormente a su validacin se debern
Interinstitucional del Programa Uruguay disear e implementar acciones que permitan,
Crece Contigo (UCC). Entre las acciones al espectro ms amplio de los actores educativos
realizadas de forma conjunta, se destacan los y de la comunidad en general, apropiarse de este
aportes del CCEPI en el documento Propuesta documento, entendindolo y utilizndolo como
inicial de ruta de promocin de derechos una herramienta que les permita intervenir de
(programa para la primera infancia para el forma pertinente en la vida de nios y nias,
perodo 2015-2020). En las coordinaciones aumentando sus posibilidades de desarrollo
entre el CCEPI y UCC, se trabaj la necesidad integral.
de articulacin curricular de los programas
actualmente vigentes para la etapa: Programa Continuar editando la revista del CCEPI ya que
de Educacin Inicial y Primaria - CEIP-ANEP- se considera una herramienta de gran validez para
del ao 2008 y Diseo Curricular Bsico- la difusin de temas fundamentales vinculados a la
MEC- del ao 2006. Para ello se contrata primera infancia.
una Consultora Internacional. El objetivo
de este proceso de elaboracin colectiva,
liderado por la especialista internacional, la Comisin Elaboradora del Marco Curricular
en estrecha relacin con CCEPI y UCC, que se ha conformado, y que est integrada por
y con la participacin de la CAC y los representantes del MEC, INAU, ANEP, Sociedad
representantes del CCEPI en las Comisiones Uruguaya de Pediatra (SUP), Organizacin
Departamentales de Educacin (CDE), es Mundial de Educacin Preescolar (OMEP) y
encontrar lneas de continuidad pedaggica Facultad de Psicologa (UdelaR).
entre ambos programas. Este proceso tiene
como finalidad, en una
segunda etapa, elaborar un
documento complementario
que rena las fortalezas de
los referidos documentos e
incorpore nuevos aportes
considerados necesarios.
En la actualidad el CCEPI
ha validado el informe final
de la consultora internacional
y se ha iniciado la segunda
etapa que tiene como objetivo
la elaboracin del Marco
Curricular para la Primera
Infancia. Este proceso es
liderado por la Consultora
Nacional, conjuntamente con
la Consultora Internacional, en
coordinacin con el CCEPI y Juan

Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia 9

 Otros aportes a la primera infancia
El 6 de agosto del ao 2010 se realiz el primer
encuentro del CCEPI con sus representantes en
las Comisiones Departamentales de Educacin.
Desde entonces se han mantenido tres encuentros
del CCEPI con estos, y han participado de todas
las instancias de trabajo de la Comisin Asesora
y Consultiva (CAC), en carcter de invitados
especiales.
El CCEPI considera que se ha avanzado en
la asuncin del rol de estos designados como
representantes del CCEPI, ya que la primera
dificultad encontrada fue asumir el rol de
ellos como representantes del CCEPI y no
como funcionarios de cada organismo por el
cual fueron designados (MEC, ANEP e INAU).
Una vez abordada esta dificultad, se trabaj
coordinadamente con el objetivo de que los
temas vinculados a la primera infancia fueran
temas de agenda de trabajo de cada Comisin
Departamental de Educacin (CDE).
El CCEPI, desde su creacin, estableci como
dos ejes principales en su agenda de trabajo, la
necesidad de promover una formacin especfica
en primera infancia y el establecimiento de
criterios de calidad de la educacin en la primera
Santiago
10
infancia. Con respecto a la ltima temtica el
CCEPI destaca la elaboracin, en el ao 2010, del
documento sobre requisitos necesarios para la
autorizacin y funcionamiento de los Centros de
Educacin Infantil, sugiriendo y recomendando
a los organismos competentes en la materia que
avancen en la aplicacin de los mismos. Este
documento aborda los diferentes aspectos que
son considerados vitales para garantizar una
educacin de calidad, partiendo del derecho a
la educacin desde el nacimiento.
La Direccin Nacional de Educacin
(MEC) solicita, en el ao 2011, al Consejo de
Formacin en Educacin (CFE) la posibilidad de
creacin de una formacin especfica, y se pone
a disposicin para colaborar en este proceso de
creacin.
A partir de esta solicitud se crea un grupo
de trabajo interinstitucional convocado por
el Consejo de Formacin en Educacin,
conformado por representantes del CCEPI, CFE,
representante de los Institutos de Formacin
Docente (IFD) y representante de las Asambleas
Tcnico Docentes (ATD). El objetivo de este
grupo fue la creacin de una propuesta de
malla curricular para una carrera de grado
en primera infancia. Merece sealarse que
la ATD decide retirarse y no continuar en el
proceso de elaboracin.
Se logra la elaboracin de las propuestas
de malla curricular para la carrera terciaria no
universitaria denominada Asistente Tcnico
en Primera Infancia y la carrera terciaria
universitaria Maestro en Primera Infancia,
dependientes del Consejo de Formacin en
Educacin.
En el ao 2013 la carrera Asistente Tcnico
en Primera Infancia comienza a dictarse en los
Institutos de Formacin Docente de Canelones
(Pando y Ciudad de la Costa), Montevideo
y Paysand. En el ao 2014 se amplan los
cupos, crendose nuevos grupos. La carrera
de carcter terciario universitario denominada
Maestro en Primera Infancia an contina
en el proceso de lograr acuerdos y validacin
por parte de los organismos con competencia
en la educacin en la primera infancia.
Segn el Acta N 25, Res. 14 del 30.04.13 del
CODICEN, Numeral IV del Resultando:que
en cuanto al ttulo de Maestro en Primera
Infancia, a solicitud del Consejo de Educacin
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
Inicial y Primaria se continuarn considerando
los alcances de esta titulacin.
Este documento refleja que pese a todo el
camino recorrido, an no hay acuerdos.
EL Centro de Formacin y Estudios de INAU
(CENFORES) solicit la participacin del CCEPI
en la conformacin de un Grupo de Trabajo
Interinstitucional para la elaboracin de una
propuesta de malla curricular para la formacin
de cuidadores en domicilio para la etapa de
la primera infancia, en el marco del Sistema
Nacional de Cuidados (SNC).
Merece sealarse que el CCEPI sostiene
que, en relacin a la creacin de este Sistema
Nacional de Cuidados, es necesario prevalecer
el derecho a la educacin de nios y nias
pequeos y promover el valor educativo de la
etapa, intentando no contraponer los derechos
de las familias y de los nios. Ha sido una
temtica de gran debate. De todas maneras el
CCEPI considera que debe participar en este
grupo interinstitucional con el objetivo de crear
una formacin que brinde los conocimientos
y habilidades mnimas que toda persona
encargada de cuidar a nios y nias desde el
nacimiento a los 6 aos debe poseer.
Fruto de la conviccin de que la etapa requiere
una mirada integral, se elabora, en el ao
2013, un documento del CCEPI denominado
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
Salud y Educacin. Lneas de accin para
un abordaje integral. Para la elaboracin del
referido documento, que pretende orientar las
prcticas cotidianas en los centros de educacin
infantil de todas las modalidades de atencin
educativa en la primera infancia, se conform
un Grupo de Trabajo Interinstitucional integrado
por representantes del rea de Salud de INAU
y ANEP, representantes del Programa Niez del
MSP y miembros del CCEPI . El CCEPI considera
que este material constituye un valioso insumo,
compuesto de lineamientos claros, un contenido
sustantivo, en un lenguaje accesible, posible
de ser utilizado por todos los educadores y
educadoras en docencia directa en la primera
infancia, por las familias de los nios y nias y
por la comunidad en su conjunto.
Bibliografa
Ley General de Educacin 18.437. MINISTERIO
DE EDUCACIN Y CULTURA (MEC), REPBLICA
ORIENTAL DEL URUGUAY (ROU).Direccin
General de Impresiones y Publicaciones Oficiales
(IMPO)- Diciembre 2008-
Memoria de Actuaciones del Consejo Coordinador
de la Educacin en la Primera Infancia (CCEPI)- Aos
2009, 2010, 2011, 2012 y 2013- Uruguay-
Informe del Consejo Coordinador de Educacin
en la Primera Infancia (CCEPI) para la Comisin
Coordinadora del Sistema Nacional de la Educacin
Pblica (CCSNEP)- Junio 2014- Uruguay.
Seminario Primera Infancia MEC-OEI
14 de Octubre de 2014 - Montevideo, Uruguay
11
 La construccin de un marco curricular para
nios y nias uruguayos desde el nacimiento
a los seis aos
Bitcora de un proceso trascendental para el desarrollo
de la educacin en el uruguay
I. Antecedentes del proceso.
El Gobierno del Uruguay en funcin a las
polticas pblicas orientadas al sector social y
en especial a la primera infancia que se han
venido desarrollando en el pas, sustentadas en
los antecedentes de la investigacin sobre los
beneficios de invertir en programas en esta etapa
de vida, ha manifestado la voluntad poltica de
enfatizar esta rea generando un conjunto de
proyecciones a corto, mediano y largo plazo.
Para ello, se cre en el ao 2012, el Programa
Uruguay Crece Contigo, con el propsito de
consolidar un Sistema de Proteccin Integral a la
Primera Infancia (SPIPI), instancia vinculada a la
Presidencia de la Repblica, y que se concreta
entre otros, en apoyar y facilitar un conjunto
sistmico de acciones en este campo.
Como parte de este Programa de accin y
en especial a partir de su segundo componente
tendiente a la mejora de la calidad de polticas y
programas sobre la primera infancia, se plante
apoyar la necesidad de realizar una revisin
curricular de los diseos de 0 a 36 meses y
de 3 a 6 aos, que seal como necesario el
Consejo Coordinador de la Educacin en la
Primera Infancia (CCEPI). Esta medida surge en
funcin a la poltica de equidad y calidad que
se desea favorecer en las diversas estrategias de
servicios que se desarrollan en el pas, en todo
tipo de instituciones, de manera que todo nio
o nia uruguayo reciba una atencin oportuna
y pertinente a sus caractersticas, necesidades y
fortalezas.
En el Uruguay existen oficialmente dos
diseos curriculares oficiales y vigentes, que
fueron revisados en el ltimo semestre de 2013,
en cuanto a sus caractersticas y posibilidades
de articulacin. Estos son:
el Diseo Curricular Bsico, iniciado en el procedimientos e instrumentos a los diferentes
ao 2004 y publicado en el 2006, para el ciclo
de 0 a 36 meses (Ministerio de Educacin y
Cultura), y
12
Victoria Peralta
el Programa de Educacin Inicial y Primaria,
publicado en el ao 2008, para nios de
3, 4 y 5 aos (Administracin Nacional de
Educacin Pblica- Consejo de Educacin
Inicial y Primaria)
Una vez revisados estos instrumentos
realizados en momentos distintos y con nfasis
diferentes, instancia donde se detectaron
fortalezas y aspectos a optimizar, se decidi
previo informe por parte de las autoridades
pertinentes, que se realizara un Marco
Curricular para el ciclo desde el nacimiento a
los 6 aos, que integrara los mejores aspectos
de cada instrumento curricular, facilitara
las articulaciones, e introdujera todas las
actualizaciones en el campo, junto con la
experiencia del pas en estas materias.
De esta manera, en el segundo semestre del
presente ao, se ha estado elaborando este Marco
Curricular mediante un proceso de construccin
participativa de las diferentes instituciones
del sector. Para ello, desde UCC se realiz un
llamado pblico para contar con una Consultora
Nacional y se conform, desde el CCEPI, una
Comisin elaboradora formada por especialistas
del Ministerio de Educacin y Cultura, Consejo
de Educacin Inicial y Primaria, Instituto del
Nio y el Adolescente del Uruguay, Universidad
de la Repblica (Facultad de Psicologa y Ctedra
de Pediatra), Organizacin Mundial de la
Educacin Preescolar-Uruguay. Se cont con el
apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo
y de UNICEF para el aporte de las consultoras
El trabajo se ha organizado de manera tal,
que los diversos aspectos que son necesarios
de definir del Marco Curricular (de forma y
fondo) sean consultados mediante diversos
actores que participan en diversos niveles del
sector. Posteriormente son sancionados por el
CCEPI y las dems autoridades pertinentes. Todo
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
este trabajo, debe estar terminado al finalizar el Desarrollar un conjunto de ideas-fuerza,
presente ao. que integren y potencien conceptos y criterios
importantes para toda la etapa y sus dos ciclos,
los que - en parte- se encuentran en los diseos
II. Caractersticas del Marco Curricular a existentes. Ello implica entre otros:
realizar. Reafirmar el concepto potente y pro-activo
Las caractersticas centrales del Marco de nio/a, en especial desde beb, desde una
Curricular a construir, que fueron decididas perspectiva de Derechos y de ciudadana.
por consulta a diferentes colectivos en talleres
Introducir algunos planteamientos
y que fueron sancionadas por las autoridades
importantes desde las neurociencias,
respectivas son:
que sustenten la necesidad de establecer
ambientes enriquecidos y de aprovechar las
2.1 Sobre el tipo de documento: ventanas de oportunidades.
Se plantea realizar un Marco Curricular1 Hacer mayor referencia a los contextos
para la educacin de nias y nios uruguayos familiares y comunitarios diversos en que se
desde el nacimiento a los seis aos, que en sus desarrollan los nios y nias, y su relacin
aspectos de forma y fondo integre los ciclos de 0 con el trabajo educativo.
a 36 meses y de 3 a 6 aos con lo ms relevante Incluir con mayor relevancia, el mbito
a tener presente en toda estrategia o modalidad cultural, tanto en relacin al sentido de
de trabajo. De esta manera, se legitiman los pertinencia local, nacional, como de
diseos curriculares vigentes, y se establece un ciudadana mundial.
documento que integre, actualice y potencie los
aspectos aportadores de ambos instrumentos. A Introducir el tema medio ambiental o de
la vez, se articulan ambos diseos, y a travs del desarrollo sustentable.
segundo (PEIP) se contina facilitando el puente Actualizar los principios pedaggicos para
con Educacin Primaria. todo el ciclo, considerando en especial el
Al asumirse este documento como aprendizaje significativo.
un Marco Curricular, permite a la vez,
contar con un instrumento ms amplio
que los diseos curriculares actuales, lo
que permitir proyectar la elaboracin de
otros instrumentos que son necesarios de
establecer para un mejor desarrollo del
nivel, tales como: indicadores de calidad,
instrumentos evaluativos, criterios de
supervisin, etc.
Las principales caractersticas que
se visualizan que debera tener este
instrumento curricular para responder
a las necesidades planteadas son las
siguientes:

2.2 Sobre los fundamentos2.

Este Marco Curricular en sus aspectos
de fondo, debe considerar en funcin
a sus fundamentos, las siguientes
caractersticas:
1
Esta denominacin fue entregada en la entrevista
al Director de Educacin del MEC.
2
Estas ideas-fuerza, se obtuvieron en especial, de
una encuesta contestada por miembros del CCEPI,
la Comisin Asesora y Consultiva (CAC), y una
consulta a Supervisoras del nivel. Santino y Nicols

Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia 13

 2.3 Sobre la organizacin curricular
y la formulacin de los objetivos y las
caractersticas que deberan tener los factores
curriculares.
Se considera importante, continuar con el
planteamiento de reas existente en los dos
diseos curriculares, amplindolas para incluir
los aspectos de alimentacin, higiene y sueo,
y que a partir del enfoque de competencias que
tiene el pas, se revisen y reformulen velando
por la integralidad. A partir de ello, definir
una secuencia flexible de competencias ms
especficas que orienten sobre lo propio para
cada ciclo durante toda la etapa. A partir de
esta definicin, se podrn brindar orientaciones
metodolgicas generales que orienten sobre
su desarrollo y evaluacin, manteniendo la
suficiente flexibilidad para contextualizar las
experiencias en diferentes situaciones.
En relacin a los factores curriculares:
Se debe relevar la importancia de ambientes
humanos donde se potencie un trabajo
colaborativo entre familia y agentes educativos,
con especial nfasis en las interacciones
afectivas, proponiendo adems diversas formas
de organizar los grupos de nios.
14
Respecto al ambiente fsico, se deben incluir
orientaciones y materiales relacionados a los
diversos contextos culturales (de pertenencia y
mediatos mediante medios de comunicacin
y tecnologa) en los que se desarrollan los
aprendizajes de los nios/as. Se sugiere en especial
para los bebs, potenciar una organizacin de
los espacios fsicos con elementos concretos,
contextualizados y significativos para desarrollar
las competencias que se deseen, a la par de
materiales didcticos seleccionados elaborados
industrialmente, y por los propios miembros de
la comunidad educativa, incluyendo los nios
y nias. Respecto a ambientes fuera del centro
o programa educativo, se debe reafirmar la
realizacin de este tipo de actividades a museos,
centros artsticos, mercados, parques, etc.
Sobre los aspectos de organizacin del tiempo,
planificacin y evaluacin, dada la diversidad de
programas y agentes educativos que participan,
se plantea formular criterios generales que
permitan su adaptacin a diferentes situaciones
y estrategias, resguardando los criterios de
calidad esenciales en cada caso.
En lo que respecta a la planificacin, se debe
poner el nfasis en que implica en lo sustantivo
definir el qu se quiere favorecer, y que la
reflexin debe ir a ello, ms que el formato a
utilizar los que pueden ser variados. En los
Kiara
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
aspectos metodolgicos (el cmo), relevar las
propuestas constructivas -en especial- en los
contenidos disciplinarios con que se inicia la
alfabetizacin de los nios, junto con el juego
como recurso bsico. Respecto a la evaluacin,
seguir enfatizando la importancia de lo
cualitativo y de la observacin para detectar los
procesos relevantes de qu y cmo aprende el
nio/a.
2.4 Sobre aspectos formales.
Se plantea desarrollar un documento amable,
de fcil comunicacin para todo tipo de agentes
educativos, flexible en su aplicacin y con una
diagramacin que agilice su comprensin y
puesta en prctica en las diferentes instituciones
y modalidades que se desarrollan en el pas.
Por su carcter de Marco Curricular, los
planteamientos deben ser ms bien amplios,
aplicables a todo tipo de situaciones educativas
(formales y no formales).
III. A modo de conclusin.
Este proceso de co-construccin de un Marco
Curricular para la etapa de la vida comprendida
desde el nacimiento hasta los seis aos, se est
efectuando acorde a las decisiones previamente
tomadas. Una vez que se termine este proceso,
este instrumento no slo va a ser un fuerte
insumo para desarrollar una Pedagoga de
la primera infancia (0- 6 aos) acorde a las
caractersticas del pas y a los avances que las
Ciencias y disciplinas entregan en la actualidad
en este campo, sino a la experiencia mundial en
la elaboracin de currculos nacionales oficiales.
En efecto, el enfoque de fundamentos ms
integrados centrados en ciertas ideas-fuerza
relevantes, la formulacin de competencias
generales y ms especficas articulando ambos
ciclos (0 a 36 meses y 3 a 6 aos), las orientaciones
metodolgicas vlidas para el trabajo formal
y no formal, la actualizacin general de todos
los planteamientos, van a aportar a otros pases,
que se encuentran en instancias similares de
actualizacin o construccin.
Pero lo ms importante, es que siguiendo la
inspiracin de Varela y de Compte y Riqu, y
de muchas maestras que annimamente han
aportado al desarrollo de la Educacin Inicial,
los nios y nias uruguayos desplegarn sus
potencialidades en ambientes de bienestar
respetuosos de sus caractersticas, necesidades
y fortalezas. En esta propuesta curricular se
pretenden potenciar los vnculos, el juego,
el asombro, el descubrimiento, la alegra y
la apertura a las muchas oportunidades que
le ofrece el Uruguay actual y el mundo a su
maravillosa curiosidad, madre de todos los
aprendizajes.
Esa es la silenciosa revolucin que est
haciendo el Uruguay actual, que necesita para
que se logre este propsito que la sociedad
entera la haga suya y la aplique en el hogar, el
vecindario, los parques y museos, los medios de
comunicacin y otros espacios, que vayan ms
all del centro educativo. La Educacin de las
nuevas generaciones es tarea de todos, porque
es formacin humana para el bien comn.

Mara Victoria Peralta Espinosa - (Chile)

Educadora de Prvulos, Universidad de Chile. Profesora de Estado en Educacin
Musical, Magster en Ciencias de la Educacin mencin Currculo de la Universidad
Catlica de Chile. Magster en Ciencias Sociales, mencin Antropologa Socio-
Cultural, Universidad de Chile y Doctora en Educacin, Universidad Academia de
Humanismo Cristiano. Es especialista en materias de Currculo y Cultura e Historia
en Educacin Infantil.
Cuenta con una experiencia de ms de cuarenta aos de trabajo en el campo
de la educacin infantil, desde donde se ha desempeado y/o ha asesorado a diferentes organismos
de docencia y ejecucin a nivel nacional e internacional. Fue Vicepresidenta para Amrica Latina,
de la organizacin Mundial de Educacin preescolar, OMEP. Actualmente es Directora del Instituto
Internacional de Educacin de la Universidad Central de Chile y del programa de Magster en
Educacin Infantil. Pertenece al grupo de expertos en Educacin Infantil de la OEI, y en el presente
ao, ha asesorado como Consultora Internacional, el Marco Curricular para la primera Infancia que se
est elaborando en el Uruguay.

Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia 15

 Educacin y Salud
A pesar de que la salud siempre ha sido una
preocupacin para todos, es en el ltimo tiempo
que la Educacin para la Salud se ha vuelto
una materia autnoma(1). A este tipo particular
de educacin Green la define como cualquier
combinacin de experiencias de aprendizaje,
diseadas para facilitar la adopcin voluntaria
de comportamientos que mejoren la salud(2).
Esto significa que se debe brindar informacin,
motivar y ayudar a la poblacin a adoptar y
mantener prcticas y estilos de vida saludables
(salud individual), para que genere cambios
en el ambiente en vistas a mejorar la salud
colectiva(1, 2).
Las familias y los centros educativos cumplen
un rol destacado en la promocin del desarrollo
integral de nias y nios(3). Los centros
educativos acompaan y apoyan a las familias
en el cuidado y educacin de sus hijos e hijas(3).
En tal sentido es fundamental que los centros
que atienden a la primera infancia, brinden
y promuevan conocimientos, habilidades y
destrezas necesarias, que construyan estilos de
vida saludable(3).
Los hbitos saludables no son conductas
independientes. Al estar insertos en un contexto
social, las estrategias educativas para generar
estos hbitos deben dirigirse al conjunto de
comportamientos y su contexto(1). Para modificar
estas conductas es necesario promover los
cambios ambientales adecuados(1). A modo de
ejemplo, se puede lograr que un nio lleve de
merienda una fruta, pero si todos sus compaeros
llevan golosinas, difcilmente se podr mantener
este hbito saludable en ese nio(2).
De ah la importancia de brindar una
orientacin adecuada y oportuna a educadores,
educadoras, docentes, las familias y otros adultos
responsables de la atencin y cuidado de nios
y nias(3). Estos deben saber qu y cmo hacer
para promover la enseanza y el aprendizaje
de hbitos y configuraciones comportamentales
saludables(3).
Durante los primeros aos de vida el
nio/a asimila e integra a su personalidad el
conocimiento sobre s mismo (en su dimensin
individual y social) basndose esta integracin
en diferentes factores ambientales(3). Esto se
consolida en el tiempo, perdurando hasta la
adultez(3) y se logra gracias a que la estructura
16
CCEPI
neurobiolgica en las primeras etapas, es
sumamente rica en cambios a nivel molecular
(histolgicos, bioqumicos y fisiolgicos). Estos
cambios llamados plasticidad cerebral son
fenmenos funcionales adaptativos del sistema
nervioso central a influencias endgenas y
externas(4). En la plasticidad cerebral se basan
y justifican las intervenciones tempranas, ya
que los primeros aos de vida constituyen un
perodo crtico con ventanas de oportunidades
para el aprendizaje(4, 5, 6). Si el nio no est
expuesto a los estmulos ambientales adecuados
en esta etapa, los mecanismos que determinan
el desarrollo de una determinada funcin no
aparecern o se vern limitados(6).
La infancia nos brinda entonces la oportunidad
de transitar por momentos de la vida cotidiana
que son claves en el proceso de desarrollo,
siempre y cuando se aborden con intencionalidad
pedaggica(3). As, los momentos de cambio
de paales (control de esfnteres), higiene
corporal, alimentacin, descanso y juego son
instancias de contacto corporal, comunicacin
y aprendizaje(3). Es muy importante valorar y
jerarquizar estas acciones y situaciones como
tiempos educativos privilegiados(3).
Estas actividades cotidianas ocupan gran parte
de la jornada de nios y nias, razn por la que
adquieren especial importancia. Ms all de
cubrir las necesidades bsicas, representan las
primeras actividades educativas con gran valor
afectivo. Vale destacar que, al ser actividades
que se repiten de forma regular, favorecen la
adquisicin de hbitos de autonoma generando
adems vnculos de apego con el adulto
referente.
El juego hace a la salud del nio por eso, es
una constante en todas las instancias a las que se
ha hecho referencia. Desde los primeros meses
de vida, la interaccin a modo de conversacin
con el adulto, ya implica un juego; es una
interaccin ldica. El nio vocaliza y mira con
atencin esperando que el adulto le conteste;
y cuando ste hace una pausa comienza a
vocalizar nuevamente (turnos).
El nio aprende y aprehende del mundo en que
vive a travs del juego, utilizando sus sentidos
(siente y toca, mira, huele, escucha, degusta).
Es importante entonces, que los adultos le
faciliten las herramientas necesarias para lograr
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
 la exploracin y adaptacin activa al entorno. A
travs del juego, nios y nias tambin estimulan
la imaginacin y la capacidad de aprendizaje. De
esta manera, constituye la principal metodologa
de enseanza para el desarrollo integral y
pleno de la primera infancia(3). Toda propuesta
didctica debe estar indefectiblemente ligada a
la experiencia ldica, y es responsabilidad de los
centros educativos potenciar el juego de nios y
nias, ofreciendo propuestas que aumenten su
capacidad para conocer, aprender y enriquecer
su imaginacin(3).
El aprendizaje que tiene como objetivo
desarrollar habilidades en el nio para una vida
ms saludable y se vale de la etapa de mayor
potencial de crecimiento y desarrollo para
lograrlo, necesita de una interaccin familia-
centros educativos positiva, a partir de la cual se
construya un vnculo de seguridad y confianza(1).
El centro educativo y el centro de salud deben
ser una continuacin del ambiente familiar,
para lo cual ambas partes deben mantener una
relacin y comunicacin que ayuden a esta
tarea comn (1). Por lo tanto las familias u otros
adultos referentes y educadores (docentes, no
docentes y pediatras) sern, por medio de las
acciones llevadas a cabo en forma conjunta,
quienes promovern en nios y nias su salud
para que logren avanzar en la construccin de
su desarrollo.(3)
Para finalizar, se destaca que es importante
promover desde los centros educativos,
ambientes y entornos saludables; espacios
seguros y estimulantes, afectuosos, con lmites,
normas y reglas que promuevan autonoma
y aprendizaje(3). Los entornos inmediatos son
los lugares donde nios y nias transcurren la
Julia y Maia
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
mayor parte de su tiempo; los lugares donde
viven, crecen, aprenden y se recrean(3).
Luego de un proceso multidireccional en el cual
las personas se informan, aprenden, construyen,
es que se logran cambios de comportamientos y
conductas.
Incentivar la autorresponsabilidad y el
autocuidado, buscando estmulos para una vida
ms plena, promoviendo conductas saludables en
alimentacin, vestimenta, higiene, actividad fsica,
recreacin.
Promover la actividad fsica, los momentos de
esparcimiento y los juegos al aire libre para
garantizar un buen crecimiento y desarrollo.
Resulta imprescindible que los adultos realicen
un correcto control del tiempo y de los contenidos
de las tecnologas (TV, cable, telefona, internet,
computacin, videojuegos, etc.) evitando los
excesos.
Bibliografa
1. Perea Quesada R. La educacin para la
salud, reto de nuestro tiempo. [publicacin
peridica en lnea] Educacin XX1. 2001;
4: 16-40 [DOI:http://dx.doi.org/10.5944/
educxx1.4.0.361] [consultado Agosto 2014].
2. Herrera Daz M. Promocin de Salud. Nuevas
perspectivas. En: Benia W. Temas de Salud
Pblica (tomo 2). Montevideo: Oficina del libro
FEFMUR, 2009.
3. Consejo Coordinador de la
Educacin en la Primera Infancia.
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infancia. Montevideo: Ministerio
de Educacin y Cultura, 2013.
4. Hernndez-Muela S, Mulas F,
Mattos L. Plasticidad neuronal
funcional. Rev Neurol 2004; 38
(Supl1): S58-S68.
5. Castroviejo P. Plasticidad
cerebral. Rev Neurol 1996; 24
(135): 1362-66.
6. Mangina CA, Sokolov EN.
Neuronal plasticity in memory and
learning abilities: Theoretical position
and selective review. International
Journal of Psychophysiology 2006;
60: 203 214.
17
 Educacin de la primera infancia desde
un enfoque de derechos Rosa Blanco

El presente artculo est organizado en tres partes. En primer lugar se aborda la Convencin
de los Derechos del nio y los cambios que ha supuesto en la concepcin de la infancia
y en el desarrollo de polticas. En la segunda parte se desarrolla el derecho a la educacin
y el enfoque de derechos en educacin, describiendo los contenidos fundamentales de
este derecho, sus implicaciones en el mbito de las polticas y prcticas educativas, y las
obligaciones de los Estados para garantizarlo. El artculo concluye con la centralidad de
las y los docentes para hacer efectivo el derecho a una educacin de calidad, analizando
los elementos claves de una poltica integral para el desarrollo profesional de los docentes;
la formacin inicial, la insercin laboral, la formacin continua y condiciones de trabajo
adecuadas.

I. LA CONVENCIN DE LOS DERECHOS que protegen los derechos de la infancia, la

DEL NIO
1. Significacin e implicaciones de la
Convencin de los Derechos del Nio
La Convencin de los Derechos del Nio,
aprobada el 20 de noviembre de 1989 por la
Asamblea General de las Naciones Unidas, ha
marcado un antes y un despus en relacin con
la infancia, siendo el instrumento de derechos
internacional que ha tenido una mayor adhesin
por parte de los pases en muy breve tiempo. La
Convencin ha promovido avances importantes
en el desarrollo integral de los nios y es un
referente fundamental para el desarrollo de
legislaciones, polticas y planes para la infancia
y adolescencia en todos los pases del mundo.
Los derechos humanos son inherentes a la
naturaleza humana porque nos permiten vivir
como personas libres e iguales en dignidad
y desarrollarnos plenamente como seres
humanos. Los derechos humanos no se pueden
negar ni transar, son universales y tienen que
garantizarse a todas las personas sin ningn tipo
de discriminacin.
En la Convencin de los Derechos del Nios
se establecen las normas universales y los
umbrales deseables de bienestar que debe gozar
todo ser humano menor de dieciocho aos de
edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea
aplicable, haya alcanzado antes la mayora de
edad (art 1).
Si bien en otros instrumentos internacionales
sobre derechos humanos figuran disposiciones
Convencin es el primero que articula todos
los derechos pertinentes a esta etapa de la
vida: econmicos, sociales, culturales, civiles y
polticos. Ha sido asimismo el primer instrumento
internacional que reconoce de forma explcita a
los nios y nias como agentes sociales y como
titulares activos de sus propios derechos.
La necesidad de establecer una Convencin
de los derechos de los nios obedece al menos
a dos razones. En primer lugar, la infancia es una
etapa con necesidades propias para el desarrollo
y supervivencia que requieren especial
proteccin y cuidado, como por ejemplo
una nutricin adecuada o tener una familia, y
establecer derechos dirigidos a satisfacer dichas
necesidades obliga a los Estados a generar las
condiciones y proveer los medios para que
puedan ser garantizados a todos los nios y
nias sin excepcin. En segundo lugar, si no
hubiera una convencin especial para los nios
es muy probable que los derechos que les
corresponden, como a cualquier ser humano,
sean relegados dada su escasa influencia en las
instancias de toma de decisiones, o debido a
concepciones sobre la infancia que consideran a
los nios como objetos, propiedad de los padres
o personas con un rango inferior a los adultos.
La Convencin se basa en cuatro principios
fundamentales que han de sustentar todas
las decisiones y acciones relacionadas con
la infancia, ya sea desde el mbito pblico o
privado: el inters superior del nio; el derecho
a la vida, la supervivencia y el desarrollo; el
respeto por los puntos de vista de la infancia,

18 Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1

y la no discriminacin. Segn la Convencin
de los Derechos del Nio, todos los derechos
tienen que ser aplicados a todos los nios, sin
excepcin alguna, siendo obligacin del Estado
tomar las medidas necesarias para proteger al
nio de toda forma de discriminacin.
El sistema de Naciones Unidas, ha promovido
diferentes Convenciones y Declaraciones para
proteger los derechos de ciertos grupos sociales
minoritarios o con menor poder en la sociedad:
Convencin sobre la eliminacin de todas
formas de discriminacin contra la mujer (1979);
Convencin sobre la eliminacin de toda forma
de discriminacin racial (1969) Convencin para
la proteccin de los derechos de los trabajadores y
los miembros de sus familias (1990); Convencin
de los derechos de las personas con discapacidad
(2006).
Los derechos de la Convencin se pueden
agrupar en tres grandes categoras (UNICEF
2008):
Supervivencia y desarrollo: incluyen los
derechos a la salud, atencin primaria
de salud, nutricin y el control de las
enfermedades, acceso al agua potable,
saneamiento e higiene, educacin, ocio y
actividades culturales. En lo que respecta a los
nios pequeos, el Comit destaca el carcter polticas y planes para la primera infancia.
interdependiente de tales derechos, que
pueden ponerse en peligro por condiciones
de vida adversa, negligencia, trato insensible
y abusivo y escasas oportunidades de
realizacin personal.
Proteccin: abarca los derechos orientados a
salvaguardar a los nios y nias de todo tipo de
violencia como el abuso fsico o psicolgico,
la humillacin, el abandono, la explotacin,
y la discriminacin, especialmente en
situaciones de emergencia y de conflicto con
la ley, garantizando su proteccin contra los
abusos del sistema de justicia criminal.
Participacin: se refiere a promover la
autonoma y la capacidad de los nios para
participar en la toma de decisiones que
afectan sus vidas. Si bien no existe un derecho
especfico en relacin con la participacin,
algunos derechos estn estrechamente
relacionados con este tema como por
ejemplo el derecho a que se escuchen y
se respeten sus opiniones acerca de las
cuestiones que les afectan en funcin de su
edad y madurez, la libertad de expresin, la
libertad de asociacin y reunin, y el acceso
a la informacin
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
Los derechos humanos son interdependientes
e indivisibles, lo cual significa que hacer
efectivo un derecho requiere el cumplimento
de otros. As por ejemplo, el derecho al ptimo
desarrollo requiere asegurar los derechos a la
salud y la educacin, una adecuada nutricin
y un buen trato hacia los nios, por lo que es
necesario desarrollar polticas intersectoriales
que aborden todos los derechos de manera
integral e integrada.
El Comit de los Derechos del Nio, que
supervisa la aplicacin de la Convencin y de
sus protocolos facultativos, publica sus propios
Comentarios Generales sobre algunos derechos
que merecen especial atencin y proteccin. El
comentario general n 7 est relacionado con
la realizacin de los derechos del nio en la
primera infancia, periodo que abarca desde el
nacimiento hasta los 8 aos. Este comentario se
hizo para crear una mayor conciencia respecto
de que los nios ms pequeos tambin tienen
derechos y que los Estados tienen que hacer
mayores esfuerzos en trminos de polticas y
de inversin para asegurar los derechos en los
primeros aos de la vida, porque en esta etapa
se sientan las bases del desarrollo humano. Las
disposiciones establecidas en el comentario n 7
deberan orientar el desarrollo de legislaciones,
Cuando los Estados ratifican la Convencin,
asumen la obligacin de adoptar todas las medidas
administrativas, legislativas y de otra ndole hasta
el mximo de los recursos disponibles que sirvan
para hacer efectivos los derechos. De este modo,
se convierten en garantes de las condiciones
necesarias para que las nias, los nios y sus
familias puedan gozar y exigir el cumplimento de
sus derechos. Los Estados tienen que desarrollar
planes de accin para el cumplimiento de la
Convencin y elaborar informes de seguimiento
de los progresos realizados en su cumplimiento
ante el Comit de los Derechos del Nio. Estos
informes se presentan cada dos aos y luego cada
cinco aos.
2. La concepcin de la infancia en la
Convencin
El modo de concebir la infancia vara entre
los diferentes pases del mundo y culturas, en
lo que se refiere a las edades que comprende,
el rol que juegan los nios en la sociedad, o
cmo se conciben sus necesidades en trminos
de desarrollo, entre otros aspectos. La infancia
no es slo una etapa de preparacin para la
vida adulta, sino un periodo que tiene valor e
19
 importancia en s misma y es crtica en la vida
de las personas. Existe una serie de ventanas
de oportunidad que solo se abren de par en
par en los primeros aos; lo que hagamos o
dejemos de hacer en estos aos marca de forma
importante el presente y futuro de los nios y de
las sociedades.
La Convencin ha significado un cambio de
gran trascendencia en la representacin de la
infancia, al considerar a los nios y adolescentes
como sujetos de derechos y actores sociales que
tienen una participacin activa en su propio
desarrollo y contribuyen a la sociedad, es
decir son ciudadanos de pleno derecho desde
que nacen. Esta representacin supera la idea
de que los nios son propiedad de los padres,
receptores pasivos de servicios y asistencia,
personas incapaces e incompletas que siguen los
patrones de los adultos, o que son ciudadanos
cuando adquieren ciertas responsabilidades
como el derecho al voto. Lamentablemente esta
nocin de la infancia est todava muy presente
en muchas sociedades, instituciones y personas.
Otro elemento significativo de la Convencin
es el concepto de facultades en evolucin.
Significa que a medida que los nios adquieren
mayores capacidades, tienen menor necesidad
de orientacin y proteccin y aumenta su
capacidad para asumir responsabilidades y
tomar decisiones sobre aquellos aspectos que
afectan sus vidas. El concepto de facultades en
evolucin supone un equilibrio entre el derecho
de los nios a ser protagonistas de sus propias
vidas con la necesidad de recibir al mismo
tiempo proteccin y orientacin segn su grado
de madurez (Lonsdown, G 2005).
Los nios adquieren las capacidades con
ritmos distintos y en diferentes edades segn
los contextos, culturas y experiencias de vida.
Esto supone un cambio respecto de la idea
muy frecuente de que todos los nios de una
misma edad tienen que desarrollar las mismas
competencias en el mismo momento y de la
misma forma, olvidando que el desarrollo y
el aprendizaje son de naturaleza interactiva y
dependen en gran medida de las experiencias,
las oportunidades, apoyos y ayudas que se le
brindan o no se le brindan a los nios y nias.
Un tercer elemento de gran relevancia es que
los derechos van ms all de las necesidades.
Si bien los derechos estn relacionados
con necesidades bsicas de los nios para
desarrollarse plenamente como personas y vivir
con dignidad, suponen un paso hacia delante
20
porque implican obligaciones para que dichas
necesidades se puedan satisfacer y son exigibles
ante el Estado.
II. EL DERECHO A LA EDUCACIN Y EL
ENFOQUE DE DERECHOS EN EDUCACIN
La educacin es un bien pblico y un derecho
humano porque gracias a ella nos desarrollamos
plenamente como personas y es posible el
desarrollo de las sociedades. Este carcter
humanizador significa que la educacin tiene
un valor en s misma y que no debe concebirse
nicamente como un medio para el crecimiento
econmico o la insercin laboral, aunque
juegue un importante papel en ambos aspectos
(UNESCO/ OREALC 2007 a). El pleno desarrollo
de la personalidad humana es la principal
finalidad que se le atribuye a la educacin, tanto
en los instrumentos de derechos humanos de
carcter internacional como en la legislacin de
los pases.
El derecho a la educacin tiene especial
significado porque nos abre las puertas para el
goce de otros derechos. El acceso a un empleo
digno, el ejercicio de la libertad de expresin,
o, la participacin poltica sern ms factibles
si las personas estn educadas. Pero, a su vez,
asegurar el derecho a la educacin requiere
hacer efectivos otros derechos como el de la
salud y la nutricin, el derecho a un buen trato
o el derecho de los nios a no trabajar (Blanco
R, 2008 a).
Garantizar el derecho a la educacin sin
ningn tipo de discriminacin significa que todas
las personas o grupos puedan acceder a cualquier
nivel educativo y reciban una educacin con
similares estndares de calidad, que no se
establezcan o mantengan sistemas educativos o
instituciones separadas para personas o grupos
y que no se inflija a determinadas personas o
grupos un trato incompatible con la dignidad
humana (Convencin contra la discriminacin
en Educacin, UNESCO 1960).
Las prcticas discriminatorias, atentan contra
la dignidad de los nios, en tanto sujetos de
derechos, y profundizan las desigualdades y la
segmentacin presentes en la sociedad, al limitar
el encuentro entre nios y nias de diferentes
contextos y culturas y con diferentes capacidades
y experiencias de vida. Adems, el hecho que
determinados centros discriminen conlleva que
aquellos que aceptan a todos, garantizando el
derecho a la educacin, terminen concentrando
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1

un alto porcentaje de estudiantes con mayores
necesidades educativas, que no pueden ser
atendidas con los recursos disponibles. Se
da entonces la paradoja que los centros ms
inclusivos se encuentran en una situacin de
desventaja, especialmente en aquellos sistemas
donde los incentivos estn asociados a los
resultados de aprendizaje (Blanco R, 2008 a)
1. Contenidos fundamentales del derecho
a la educacin
De los diferentes instrumentos de carcter
internacional se desprenden las caractersticas
o atributos que debe reunir el derecho a la
educacin, entendido en su sentido ms
ambicioso:
El derecho a mltiples oportunidades para
acceder a la educacin, desde el nacimiento
y a lo largo de la vida, y a una educacin
gratuita en la etapa obligatoria
El derecho a una educacin de calidad que
promueva el optimo desarrollo y aprendizaje,
y la promocin y el respeto de los derechos
humanos
El derecho de todos los nios y nias a
educarse en las escuelas de su comunidad en
igualdad de condiciones
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
La
1.1.1 El derecho a mltiples oportunidades
para acceder a la educacin desde el
nacimiento y a lo largo de la vida, y a una
educacin gratuita en la etapa obligatoria.
Desde un enfoque de derechos la educacin
ha de ofrecer oportunidades de aprendizaje para
el lograr el mximo desarrollo de capacidades
de cada persona desde el nacimiento y a lo largo
de la vida, asegurando una adecuada transicin
en cada etapa educativa.
La obligatoriedad y la gratuidad son dos
condiciones esenciales del derecho a la
educacin. En los diferentes instrumentos de
derecho internacional, incluida la Convencin
de los Derechos del Nio, la gratuidad solo
se establece para la educacin primaria, sin
embargo la educacin obligatoria en todos los
pases de Amrica Latina abarca tambin la
educacin secundaria, por lo que es necesario
garantizar la gratuidad en la etapa que cada pas
establezca como obligatoria. Los obstculos
econmicos son una barrera importante para
ejercer el derecho a la educacin y un aspecto
especialmente sensible en muchos pases en
desarrollo. La creciente participacin del sector
privado en la educacin, y la presencia de
modelos que consideran sta como un producto
regulado por las reglas del mercado est teniendo
como consecuencia que los lmites entre lo
21
 pblico y lo privado sean cada vez menos
ntidos, y que el Estado no se responsabilice
en muchos pases de garantizar una educacin
gratuita y de calidad a todos sus ciudadanos
(OREALC/ UNESCO 2007a).
En la Convencin de los Derechos del Nio
y en otros marcos internacionales como el
de Educacin para Todos, se expresa que el
aprendizaje comienza desde el nacimiento, pero
no se establece la obligacin de proporcionar
educacin en los primeros aos. Sin embargo,
el derecho del nio al ptimo desarrollo (art 6
de la Convencin), requiere necesariamente
ofrecer oportunidades de aprendizaje a travs
de experiencias educativas, es decir implica el
derecho a la educacin desde el nacimiento.
Actualmente existen suficientes evidencias
respecto de la importancia de la educacin
en los primeros aos para el desarrollo de las
personas, la reduccin de las desigualdades,
la prevencin de alteraciones del desarrollo, y
el rendimiento acadmico posterior, razn por
la cual muchos pases estn iniciando antes la
educacin obligatoria. La mayora de los pases
de la OCDE han establecido por lo menos
2 aos de educacin preescolar obligatoria
(UNESCO 2007) y en 20 pases de Amrica
Latina y el Caribe la educacin obligatoria
se inicia a los 5 o 4 aos, y a los 3 aos en
algn caso (OREALC/ UNESCO 2007b). La
obligatoriedad en esta etapa tambin puede
entenderse como el deber del Estado de ofrecer
plazas suficientes en los distintos servicios y
programas para satisfacer la demanda de las
familias, especialmente de aqullas que viven
en situacin de vulnerabilidad, aunque no sea
una obligacin para los nios ni sus familias
asistir a ellos.
En la misma lnea el Proyecto Metas
Educativas 2021: la educacin que queremos
para las generaciones del bicentenario seala
que es imprescindible garantizar las condiciones
bsicas de alimentacin y de salud de los nios
pequeos, la provisin de estimulacin variada,
el apoyo a las familias para que atiendan las
necesidades, el desarrollo y la educacin de
sus hijos, y la incorporacin progresiva de los
nios a situaciones educativas organizadas que
contribuyan a su maduracin y aprendizaje (OEI
2010)
Asegurar el derecho a la educacin en
los primeros aos se puede realizar a travs
de programas y servicios que ofrezcan una
atencin directa a los nios, ya sean formales
o no convencionales, y a travs de programas
22
orientados a las familias para fortalecer las
capacidades de los padres para promover el
desarrollo de sus hijos. Es importante recordar
que la educacin de la primera infancia tiene
importancia y entidad en si misma por sus
beneficios para el desarrollo y aprendizaje
de los nios y no concebirla como una mera
etapa preparatoria para la educacin primaria,
privilegiando las reas instrumentales o
acadmicas.
2.1. El derecho de todos a una educacin
de calidad a lo largo de la vida
2.1.1. Una educacin que promueva la
plena participacin y el ptimo desarrollo y
aprendizaje de todos los nios y nias.
El acceso a la educacin es un primer paso del
derecho a la educacin pero no es suficiente.
Para que este derecho sea efectivo hay que
asegurar que todos los nios y nias, sin ningn
tipo de distincin, accedan a una educacin de
igual calidad que promueva el ptimo desarrollo
de todas sus capacidades, la plena participacin
y el mximo aprendizaje, de manera que la
educacin no reproduzca las desigualdades de
origen de los nios ni condicione sus opciones
de futuro.
La calidad de la educacin no es un concepto
universal, neutro ni esttico, sino dinmico,
relativo y contextualizado porque implica hacer
un juicio de valor respecto de las cualidades
que se le exigen a la educacin en una sociedad
concreta que est condicionado por una
multiplicidad de factores que tienen diferente
significado para las personas y que varan en el
tiempo (OREALC/ UNESCO 2007 a). Llegar a un
consenso sobre la calidad de la educacin en la
primera infancia es an ms complejo debido
a las mltiples necesidades que es preciso
atender (cuidado, supervivencia y proteccin),
la variedad de programas y servicios y la
intervencin de distintos sectores y actores.
La concepcin de calidad vara en los
pases segn el tipo de sociedad que se aspira
a construir y de persona que se quiere formar,
la concepcin de la infancia y del desarrollo
humano, las diferentes tradiciones pedaggicas,
o los fines que se atribuyen a la educacin y las
visiones sobre cmo alcanzarlos. Un enfoque
muy frecuente es el de asociar la calidad a
criterios de eficacia y eficiencia, dando mayor
importancia a los resultados, que a los procesos,
y al logro de dichos resultados con el mnimo de
recursos posible.
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
 Desde un enfoque de derechos la calidad de
la educacin no se valora slo por los resultados
sino tambin por la calidad de los procesos
educativos y los insumos para llegar a dichos
resultados, considerando otras dimensiones,
adems de la eficacia y eficiencia, tales como
la relevancia, pertinencia, equidad, respeto de
los derechos humanos, ambiente de aprendizaje
seguro (UNESCO 2005, OREALC/ UNESCO
2007a UNICEF/ UNESCO 2008):
Relevancia: Responde a las preguntas para
qu educamos? qu tienen que aprender
los nios para que la educacin cumpla
con su cometido?. En la Convencin se
establece que la educacin ha de desarrollar
la personalidad, las aptitudes y la capacidad
mental y fsica del nio hasta el mximo de
sus posibilidades. La educacin es relevante
si promueve de manera equilibrada las
competencias necesarias desde el punto de
vista de las exigencias sociales, mundiales
y locales, y del desarrollo personal (fsico,
cognitivo, social y emocional), o dicho en
otros trminos si promueve aprendizajes
relacionados con el aprender a ser, a conocer,
a hacer y a vivir juntos (UNESCO 1996).
Pertinencia. Significa que la educacin ha
de considerar las necesidades, expectativas
y aspiraciones de todos los grupos
sociales, culturas y contextos, as como
las caractersticas y necesidades de cada
de nio, de manera que todos puedan
desarrollarse adecuadamente, aprender y
construirse como sujetos en la sociedad con
su propia identidad. Los nios y nias tienen
que reconocer que lo que estn aprendiendo
es pertinente para s mismos y la comunidad
en la que viven de manera que el aprendizaje
tenga sentido para ellos. Muchas dificultades
de aprendizaje y de participacin se deben
a la falta de ajuste de la enseanza a las
caractersticas y necesidades de los nios.
Equidad. Desde un enfoque de derechos
todos los nios tienen derecho a participar en
programas equivalentes en calidad, superando
la nocin restrictiva de equidad como la mera
igualdad en el acceso. Para lograr este objetivo
es necesario proporcionar a cada nio y sus
familias los recursos y apoyos que necesitan,
segn sus caractersticas y necesidades, para
estar en igualdad de condiciones de acceder
a la educacin, desarrollarse y aprender lo
mximo posible (Blanco R 2008 a). Una
atencin y educacin de calidad en los
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
primeros aos es un elemento crucial para
prevenir las desigualdades educativas.
La equidad supone un trato diferenciado, que
no sea excluyente o discriminatorio, para que
todos los nios y nias alcancen resultados de
aprendizaje equiparables, de manera que la
educacin no reproduzca las desigualdades
de origen. Esto significa por ejemplo, que
las mejores docentes estn en las zonas con
mayores necesidades, materiales didcticos y
juegos culturalmente pertinentes, o servicios
de apoyo a los nios que requieren ayuda
para progresar en su aprendizaje.
2.2. Una educacin que promueva y
respete los derechos humanos
La educacin en derechos y un ambiente
respetuoso de los mismos son dos condiciones
fundamentales de una educacin de calidad que
contribuye a los siguientes aspectos (Naciones
Unidas 2004):
Favorece el pleno desarrollo de la
personalidad y dignidad humana.
Promueve el respeto a los derechos humanos
y libertades fundamentales por todos y para
todos. Uno de los objetivos de la educacin
establecido en la Convencin es el inculcar
al nio el respeto de los derechos humanos
y las libertades fundamentales y de los
principios consagrados en la Carta de
Naciones Unidas
Favorece la construccin de una cultura de
paz a travs de la comprensin, la valoracin
y relaciones entre personas de diferentes
naciones, grupos tnicos, religiosos,
lingsticos, con diferentes capacidades y
situaciones de vida.
Fortalece el desarrollo de la ciudadana
preparando a los nios y nias para participar
en una sociedad libre y democrtica.
La educacin en derechos humanos es un
componente fundamental del derecho a la
educacin, porque difcilmente se podrn exigir
si no se tiene la oportunidad de conocerlos y
vivenciarlos desde edades tempranas en todos
los ambientes, y de forma muy especial en las
instituciones educativas. Esto significa incorporar
en el currculo aprendizajes orientados al
conocimiento y aplicacin de los derechos en
la vida diaria, as como el desarrollo de valores,
actitudes y comportamientos para su defensa y
proteccin.
23
 Algunos derechos que tienen especial
significacin para lograr una educacin de
calidad segn se ha definido anteriormente son
los siguientes:
2.2.1. Derecho a la salud, nutricin y
condiciones adecuadas de vida.
Estos aspectos tienen una gran influencia el
desarrollo, aprendizaje y bienestar de los nios
y nias. Su satisfaccin depende tambin de
otros sectores como salud, vivienda, urbanismo,
etc, por lo que es necesario asegurar estos
derechos a travs de polticas intersectoriales y
la coordinacin interinstitucional.
Desde el mbito educativo se pueden llevar
a cabo diferentes acciones para contribuir al
ejercicio de estos derechos tales como:
Proporcionar a los nios y nias una dieta
equilibrada y saludable, que los centros
cuenten con condiciones sanitarias y
de higiene adecuadas (acceso a agua
potable, sanitarios, preparacin adecuada
de alimentos, etc) y que los entornos de
aprendizaje sean limpios, acogedores y
saludables.
Espacios seguros y procedimientos de
emergencia en caso de accidentes o desastres
naturales.
24
Incorporar en el currculo el aprendizaje de
rutinas y hbitos de cuidado personal y vida
saludable, como lavado de manos, cepillado
de dientes, no ingerir comida poco saludable,
entre otros.
Actividades de formacin con los padres
sobre desarrollo, nutricin, higiene y vida
saludable.
Coordinacin con servicios de salud de la
comunidad para el control del peso, la talla,
vacunas, prevencin de enfermedades.
2.2.2. Derecho a la propia identidad
Todos los nios y nias son diferentes
como consecuencia de su pertenencia social
y cultural y sus caractersticas individuales
(fsicas, de personalidad, gnero, motivaciones,
capacidades) haciendo que los procesos de
desarrollo y aprendizaje sean nicos e irrepetibles
en cada caso. Las diferencias por tanto no son
una anomala sino que estn dentro de lo
normal porque la diversidad es una condicin
de la naturaleza humana. Las diferencias no
tienen que ser vistas como un obstculo o un
problema sino como una oportunidad que hay
que aprovechar para enriquecer los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Francisco
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
 El derecho a la identidad requiere asegurar 2.2.3. Derecho a la participacin
otros derechos establecidos en la Convencin
La educacin tiene como finalidad formar
como el derecho a aprender en la lengua materna,
a las personas para participar en las diferentes
practicar su propia religin, y a comprender su
actividades de la vida humana. En la
cultura de referencia desde los primeros aos de
Convencin, y en otros instrumentos de derecho
vida para que puedan construir su identidad. Los
internacional, se establece que la educacin
gobiernos tienen la obligacin de formular leyes
ha de preparar al nio para asumir una vida
para garantizar la no discriminacin y hacer
responsable en una sociedad libre, con espritu
todos los esfuerzos posibles para prevenir la
de comprensin, paz, tolerancia.
exclusin social y la desventaja educativa.
La participacin es tambin de vital
La identidad no es algo fijo sino que va
importancia para la democracia y el ejercicio
cambiando y est en continuo desarrollo.
de la ciudadana, por lo que los derechos
Las personas vamos adquiriendo diferentes
relacionados con la participacin (libertad
identidades a lo largo de la vida en funcin
de expresin, religin y asociacin) tienen
de las experiencias que vamos teniendo y de
que aplicarse en todos los componentes de la
las caractersticas de los diferentes contextos
educacin y entornos de aprendizaje y conllevan
en los que nos desenvolvemos. A travs de
un cambio trascendental en el estatus de los
la participacin, experiencias y relaciones
nios dentro del sistema educativo. Los nios
que establecen los nios en los diferentes
pueden jugar un rol importante de abogaca por
entornos (hogar, escuela y comunidad), se
sus derechos y es importante escuchar su voz y
van construyendo como sujetos y tomando
considerar sus puntos de vista en la definicin
conciencia de s mismos. La identidad personal
de leyes, polticas y programas, siendo una
se relaciona con los sentimientos subjetivos
obligacin de los gobiernos adoptar medidas
de los nios respecto de sus peculiaridades
que garanticen este derecho en todos los niveles
o diferencias con los dems (sentimiento de
del sistema educativo, incluida la educacin de
ser nico), mientras que la identidad social
la primera infancia.
y cultural hace referencia a cun iguales se
sienten a lo dems o cunto se identifican con su La participacin en educacin significa que
grupo social y cultural (sentido de pertenencia) los nios y nias tengan un rol protagnico en
(Brooker y Woodhead 2008). su proceso de aprendizaje y en las actividades
educativas, y sobre todo de compartir decisiones.
Los centros y programas de educacin de la
Los centros educativos tienen la obligacin de
primera infancia son el primer espacio donde
promover y respetar el derecho de los nios a
los nios y nias se encuentran con otros nios
expresar libremente su opinin sobre todos los
y adultos diferentes y con normas y valores
asuntos que les conciernen, y a que estas sean
distintos a los de su grupo familiar. La educacin
tomadas en serio, y ser escuchados en todas las
ha de dar respuesta de forma equilibrada a lo
decisiones que afectan sus vidas, respetando sus
comn y lo diverso, enseando a los nios
opiniones en funcin de su edad y madurez.
desde edades tempranas a conocerse y valorarse
En el artculo 12 de la Convencin se impone
a s mismos y a los dems. Para que construyan
a los adultos la obligacin de asegurar que
identidades positivas, especialmente cuando
se proporcionen a los nios las condiciones
pertenecen a grupos sociales discriminados.
y estmulos necesarios para que puedan
Las educadoras y otros profesionales han de
manifestar su opinin sobre todos los asuntos
valorar a todos los nios y sus familias por igual,
que les conciernen, as como de administrarles
fomentar su autoestima, identificar y superar
informaciones adecuadas a su edad, en base a
prejuicios o estereotipos, no hacer comentarios
las que puedan elaborar sus propios puntos de
que descalifiquen ciertos rasgos fsicos,
vista. Los nios pueden expresar su opinin a
culturales o de otro tipo, o plantear juegos y
travs de la danza, la dramatizacin, dibujo, etc
actividades que no sean significativos para nios
y no slo a travs del dilogo.
de otras culturas o para las nias. Es fundamental
asimismo garantizar el aprendizaje en la lengua Segn Lansdown (2001) la participacin tiene
materna desde edades tempranas, promover una importantes beneficios para los nios y nias. En
educacin intercultural para todos que valore primer lugar contribuye al desarrollo habilidades y
los aportes de las diferentes culturas, y que los competencias cognitivas, sociales y emocionales,
materiales didcticos no contengan estereotipos por lo que es necesario que se brinden mltiples
de gnero u otras condiciones culturales y oportunidades que vayan incrementando la
personales. calidad de la participacin de los nios. En

Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia 25

 segundo lugar protege mejor a los nios frente a
los abusos. Los nios que tienen la oportunidad
de manifestar frecuentemente sus puntos de vista
son menos vulnerables frente a los abusos y estn
en mejores condiciones de contribuir a su propia
proteccin. Finalmente refuerza la democracia,
lo cual requiere ofrecer oportunidades de
participar en procesos democrticos de toma de
decisiones, aprender a obrar de acuerdo con las
decisiones tomadas, y comprender cules son los
lmites que imponen a su libertad los derechos y
libertades de los dems.
La capacidad de los nios para participar
depende en gran medida de las expectativas,
actitudes y comportamientos de los adultos;
es decir de las oportunidades y apoyos que
les brindan, de la capacidad de escucharles y
mostrar respeto por sus opiniones, y confiar en
sus posibilidades y de animarles a asumir cada
vez mayores responsabilidades. En el mbito de
los centros educativos es necesario asegurar la
participacin de los nios y nias en la definicin
y desarrollo de los proyectos de aprendizaje, en
el establecimiento de las normas de convivencia
y de disciplina, en la eleccin de juegos y
actividades o en la forma de desarrollar una
actividad, o en la organizacin del espacio y la
ambientacin del aula. Es tambin importante
conocer sus opiniones sobre los mtodos de
enseanza, el ambiente de aprendizaje, las
formas de evaluacin, e involucrarlos en la
evaluacin de sus propios progresos.
Desde la perspectiva de los derechos del nio,
participacin y autonoma estn estrechamente
relacionadas. A medida que los nios adquieren
mayores competencias, disminuye la necesidad
de orientacin y aumenta su capacidad de asumir
responsabilidades y tomar decisiones sobre los
asuntos que les ataen. Es preciso encontrar un
equilibrio entre el reconocimiento de los nios
como protagonistas activos de su propia vida
con la necesidad que tienen, al mismo tiempo,
de recibir proteccin.
2.2.4. Derecho a la integridad y a un trato digno
En la Convencin de los derechos del Nio
se establece que tienen que ser protegidos de
toda forma de violencia, abuso o negligencia,
y que la disciplina que se administre en las
escuelas ha de ser consistente con la dignidad
de los nios. La violencia, la humillacin o el
trato abusivo hacia los nios no slo violan
sus derechos sino que influyen negativamente
en su autoestima y su aprendizaje. Existen
diferentes tipos de violencia que afectan en
26
mayor medida a los nios y nias en situaciones
de vulnerabilidad; hurfanos o que viven en
instituciones, refugiados o desplazados, nios
con discapacidad, entre otros.
Las acciones para respetar el derecho de los
nios a la integridad y aplicar una disciplina
acorde con su dignidad son variadas y afectan
tanto al nivel de las polticas como el de las
instituciones educativas (ONU 2006; UNICEF/
UNESCO 2008):
Formular leyes que prohban toda forma
de violencia fsica y psicolgica o abuso y
maltrato hacia los nios en todos los entornos,
y planes que privilegien la prevencin y
partan de un anlisis de las formas ms
frecuentes de violencia hacia los nios, sus
causas y los factores de riesgo.
Crear mecanismos y procedimientos giles
para la denuncia de situaciones de violencia
hacia los nios que sean confidenciales,
ampliamente difundidos y accesibles para
nios, adolescentes y adultos (por ejemplo
lneas telefnicas de orientacin gratuitas).
Realizar campaas y debates con el conjunto
de la sociedad, incluyendo los medios de
comunicacin para promover los valores de
la no violencia el buen trato hacia los nios y
que sus derechos sean conocidos y entendidos
por todas las personas, especialmente por los
propios nios.
Actividades de formacin y orientacin a las
familias para promover valores no violentos y
una crianza responsable, ya que los mayores
ndices de abuso de dan en el entorno
familiar.
Desarrollar planes de convivencia en los
centros educativos y cdigos de conducta
para todos los profesionales y comunidad
educativa que combatan la violencia en
todas sus formas, as como las actitudes y
comportamientos discriminatorios.
Introducir en el currculo de la educacin de
la primera infancia aprendizajes relacionados
con aprender a vivir juntos y una cultura de
paz como la comprensin y valoracin de
las diferencias, la capacidad de escucha,
el respeto por los derechos humanos y la
resolucin pacfica de conflictos.
Incorporar la educacin en derechos desde
edades tempranas para que los nios
conozcan su derecho a un trato digno y a ser
protegidos contra toda forma de violencia o
abuso.
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
 Desarrollar acciones de formacin permanente
con los docentes y otros profesionales e
introducir en las mallas curriculares de
su formacin inicial los conocimientos,
estrategias y valores necesarios para aplicar
una disciplina formativa que no est basada
en el miedo, las amenazas las humillaciones
o la fuerza fsica.
2.3. El derecho de todos los nios y nias a
educarse en las escuelas de la comunidad
en igualdad de condiciones.
Avanzar hacia sociedades ms justas y
democrticas exige no slo ofrecer una educacin
de igual calidad para todos sino tambin que los
nios y nias tengan la oportunidad de educarse
en los programas y servicios de su comunidad,
sin importar su origen social y cultural, sus
caractersticas personales o situaciones de vida.
La inclusin es un componente indisociable del
derecho a la educacin y no un privilegio o una
concesin.
A lo largo de la historia el derecho a la
educacin se ha hecho efectivo de diferentes
maneras (Tomasevski, K 2002):
Segregacin: En un primer momento se
concedi el derecho a los grupos excluidos
pero instituciones separadas y diferenciadas
para distintos grupos dentro de la sociedad
(escuelas para nios con discapacidad, o
escuelas para nios de raza negra, etc). Sin
duda fue un paso importante que los grupos
tradicionalmente excluidos accedieran a la
educacin, pero la segregacin atenta contra
el derecho a una educacin en igualdad de
condiciones, y limita una de las funciones de
la educacin; contribuir a la cohesin social.
Integracin. En un segundo momento, se
enfrenta la segregacin promoviendo que
los grupos marginados se integren en las
escuelas comunes de la comunidad pero sin
transformar los sistemas educativos, de tal
manera que los estudiantes quienes se tienen
que adaptar o asimilar a la oferta educativa
disponible, sea cual sea su cultura, su lengua
materna, sus capacidades o situaciones
de vida. En el paradigma de la integracin
las acciones estn ms centradas en los
nios y nias (adaptaciones curriculares,
materiales y equipamientos especficos, etc)
preparndoles para que encajen en un
sistema que se mantiene inalterable. Este
modelo conlleva un etiquetaje de los alumnos
(los integrados) que los separa del resto
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
La integracin supuso un paso hacia
adelante en el cumplimiento del derecho
a la educacin pero se ha mostrado
insuficiente para garantizar la plena
participacin y aprendizaje de todos porque
no han cambiado sustantivamente la cultura,
organizacin y prcticas educativas.
Inclusin: Ante las limitaciones del enfoque
de la integracin surge el movimiento de
la inclusin cuya principal finalidad es
transformar los sistemas educativos y las
escuelas para garantizar el pleno acceso,
permanencia, participacin y logros de
aprendizaje de todos los nios y nias, con
especial atencin a aquellos que estn en
una situacin de exclusin o en riesgo de ser
marginados (Booth y Ainscow 2004).
En el paradigma de la inclusin, ya no son
los estudiantes quienes se tienen que adaptar
o asimilar a la escolarizacin o enseanza
disponible, sino que las acciones se centran
en transformar el sistema educativo y las
escuelas (currculo, mtodos de enseanza,
evaluacin, normas de convivencia, etc),
para que sean capaces de acoger a todos
quienes acuden a ella y dar respuesta a la
diversidad de necesidades de aprendizaje
que son fruto de su procedencia social y
cultural y sus caractersticas individuales en
cuanto a capacidades, motivaciones, estilos
y ritmos de aprendizaje (Blanco, R 2008 b).
La inclusin supone un paso hacia adelante
en el cumplimiento del derecho a la
educacin porque se preocupa de asegurar
una educacin de igual calidad a todos,
respetando al mismo tiempo la diversidad y
la promocin de los derechos humanos.
El enfoque de la inclusin es ms amplio que
el de la integracin porque no se preocupa de
ciertos grupos marginados, sino de ofrecer una
educacin de calidad a todos, con especial
nfasis en los que se encuentran en situacin
de mayor desigualdad educativa y social. Esto
significa que ha de ser una poltica educativa
general y una responsabilidad del sistema
educativo en su conjunto.
Desde la perspectiva de la inclusin el problema
no es el nio sino las barreras que limitan el
acceso, la participacin y el aprendizaje de todos
que aparecen en la interaccin entre el alumno
y los distintos contextos en los que se desarrolla;
familia, institucin educativa y contexto social
(Booth y Ainscow 2004)). Las acciones han
de estar dirigidas a identificar y eliminar o
27
 reducir dichas barreras que se encuentran en
las personas (actitudes, creencias, capacidades,
etc), en las polticas (sistemas de evaluacin,
inversin, provisin de servicios, formacin
inicial y en servicio de los docentes, etc), en las
instituciones educativas (cultura, organizacin,
proyecto educativo, prcticas pedaggicas) y en
las circunstancias econmicas y sociales que
afectan la vida de los nios.
3. Obligaciones de los Estados para
garantizar el derecho a la educacin
Si bien todos somos responsables de hacer
efectivos los derechos de los nios y nias, los
Estados tienen una rol garante que implica una
serie de obligaciones:
Ofrecer programas y servicios suficientes,
que estn distribuidos de forma equitativa
a lo largo del pas y sean accesibles a
todos. Los programas y servicios tienen que
ajustarse a las necesidades y caractersticas
de los diferentes contextos y grupos sociales,
y pueden adoptar diferentes modalidades;
jardines infantiles, programas comunitarios,
programas de radio y televisin dirigidos
a los nios o familias, visitas domiciliarias,
entre otros.
Los programas y servicios han de ser
accesibles a todos desde el punto de vista
fsico (que estn a una distancia razonable,
ubicados en entornos seguros y saludables
y sin barreras arquitectnicas), y desde el
punto de vista econmico, eliminando los
costos directos e indirectos de los servicios y
programas para los nios y nias de contextos
ms desfavorecidos. La accesibilidad
tambin exige que los Estados establezcan
regulaciones que eviten cualquier tipo de
discriminacin en el acceso a la educacin,
as como la provisin de medios y recursos que
permitan el aprendizaje y la participacin en
las actividades educativas, como por ejemplo
equipamientos especficos para nios y nias
con necesidades educativas especiales.
Para garantizar que todos puedan acceder
a los programas y centros educativos, los
Estados han de ofrecer ayudas a las familias en
situacin de vulnerabilidad para que puedan
llevar a sus hijos a los centros y programas;
sistemas de proteccin social como subsidios
por hijo, transferencias monetarias, ayudas
para transporte o tiles escolares, entre otros.
Establecer estndares mnimos de calidad que
han de reunir todos los centros y programas
28
de educacin de la primera infancia, ya
sean pblicos o privados y velar por su
cumplimiento.
Currculo relevante y pertinente para todos.
Contar con un currculum es una condicin
necesaria, aunque no suficiente, para
ofrecer una educacin de mayor calidad con
igualdad de oportunidades, ya que en l se
establecen los aprendizajes bsicos que han
de adquirir todos los nios y nias de un pas
para lograr su pleno desarrollo y continuar
aprendiendo. El currculo debe considerar
de forma equilibrada las competencias
necesarias para ejercer la ciudadana mundial
y local, con especial atencin al desarrollo
socioemocional; el desarrollo de todos los
talentos y de las mltiples inteligencias, el
conocimiento y la vivencia de los derechos
humanos, por las diferentes culturas y
valores y el entorno natural, y aprendizajes
relacionados con la cooperacin, la
comprensin de las diferencias o la resolucin
pacfica de conflictos.
La flexibilidad es otra caracterstica
fundamental para dar respuesta a la diversidad
social y cultural e individual, promoviendo
la equidad de gnero, una educacin
intercultural para todos y el bilingismo para
quienes hablan otra lengua como los nios
sordos, de pueblos originarios, o migrantes.
Procesos de enseanza y de evaluacin
basados en un enfoque de derechos y
centrados en el nio. El cmo aprenden los
nios es tan importante como lo qu aprenden.
Las actitudes y forma de actuar y relacionarse
de los docentes son tan o ms determinantes
que las actividades, la organizacin del aula,
o los materiales, por lo que deben ser objeto
de constante reflexin y evaluacin. Desde
un enfoque de derechos el nio es el centro
de la enseanza y un aprendiz activo, y los
docentes ms que transmitir conocimientos,
deben crear oportunidades que faciliten el
aprendizaje, observando los procesos de
cada nio para ajustar la enseanza a sus
posibilidades y proporcionarle los apoyos
que necesitan para progresar adecuadamente
(UNICEF/UNESCO 2008).
Es necesario utilizar una variedad de
metodologas y actividades que promuevan
la interaccin y participacin de los nios
y la cooperacin entre ellos, respetando los
diferentes ritmos, intereses y capacidades
de cada uno. En estas edades es esencial
privilegiar la observacin, experimentacin
y el juego. El juego, adems de ser un
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
 derecho de los nios, es un medio
fundamental para su desarrollo y
aprendizaje. La preocupacin por
los resultados de aprendizaje puede
hacernos olvidar la importancia del
juego; un mundo sin juego no es un
mundo apropiado para la infancia
(Naciones Unidas 2002).
Ambientes de aprendizaje
acogedores, seguros, protectores
y estimulantes. El bienestar de
los nios y el desarrollo ptimo
de sus capacidades requiere que
los ambientes de aprendizaje
sean acogedores, saludables y
protectores. Los centros y servicios
han de estar en entornos seguros, y
generar condiciones que prevengan
accidentes o enfermedades. Un
ambiente saludable implica tambin
ofrecer situaciones estimulantes para
el juego, descanso y la recreacin.
El afecto en estas edades es un
nutriente tan importante como la
alimentacin, por lo que es necesario
generar un clima relacional
positivo en el que todos los nios
y nias se sientan igualmente Julia
queridos, valorados y apoyados. La
sensibilidad, empata y disponibilidad fsica que es necesario generar una continuidad
y afectiva de las educadoras y otros adultos en las intencionalidades educativas entre los
son aspectos claves para general un clima hogares y centros educativos.
positivo que promueva la autoestima de los Las acciones orientadas a las familias
nios y nias y que stos puedan explorar, debieran centrarse fundamentalmente en la
jugar y relacionarse con otros orientacin, formacin, y la participacin
Mantener una comunicacin constante y en procesos deliberativos, en el diseo de
fluida con todos los nios es otro elemento polticas, los proyectos educativos y las
esencial no solo para generar un clima decisiones que afectan a sus hijos. Esto
adecuado sino tambin para estimular el requiere generar instancias de participacin
desarrollo del lenguaje, Las educadoras efectivas y canales fluidos de comunicacin
han de aprovechar distintas situaciones constante con ellas para puedan tomar
para realizar intercambios comunicativos, decisiones informadas.
predominando los individuales por sobre los
dirigidos al grupo, adecuando el lenguaje a
cada edad con una variedad de funciones III. LA CENTRALIDAD DE LOS DOCENTES
comunicativas e intentando comprender a EN EL DERECHO A LA EDUCACIN
los nios haciendo pequeas expansiones y La capital importancia de los docentes para
correcciones indirectas. asegurar una educacin de calidad a todos los
Promover la participacin activa de la estudiantes est ampliamente documentada.
familia en los procesos educativos. Existe Un estudio sobre las reformas educativas con
un amplio reconocimiento respecto que los mejores resultados muestra que los tres factores
padres son los principales educadores de sus que hacen la diferencia estn relacionados con
hijos y que su participacin y formacin son factores subjetivos: seleccionar las personas
esenciales para el adecuado desarrollo de los ms aptas para ejercer la docencia; desarrollar
nios y una mejor relacin con ellos, por lo sus competencias y compromiso, a travs de

Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia 29

 una formacin estrechamente vinculada a las
prcticas pedaggicas; y contar con sistemas
de apoyo a las escuelas para que todos los
estudiantes se beneficien de una enseanza de
alta calidad (Barber y Mourshed, 2008).
En la misma lnea, estudios realizados en la
educacin de la primera infancia evidencian que
las interacciones entre los docentes y los nios,
la formacin del personal que los atienden, el
liderazgo de los directores, la continuidad del
personal y condiciones adecuadas de trabajos
son algunos los principales factores para lograr
resultados de calidad en la primera infancia
(Love, Schochet and Meckstroth 2000). En
consecuencia es necesario invertir ms en los
docentes y otros profesionales para fortalecer sus
competencias y su compromiso con la infancia,
mejorar valoracin social y sus condiciones
de trabajo para avanzar hacia una atencin y
educacin de calidad en la primera infancia.
El desarrollo de polticas integrales que
integren la formacin inicial y continua, la
insercin laboral, las condiciones de trabajo y la
valoracin social, es indisociable del conjunto
de polticas educativas orientadas a mejorar
la de calidad y equidad de la educacin. Una
poltica docente efectiva no puede concebirse
separada de un currculo relevante e inclusivo,
30
infraestructura y materiales educativos
adecuados, ambientes de aprendizaje seguros
y protectores, la participacin de las familias, y
los recursos humanos y financieros necesarios.
1. La necesidad de una formacin
especializada en la primera infancia
Una de las obligaciones de los estados en
relacin con el derecho a la educacin es
garantizar un nmero suficiente de docentes
y qu estos tengan el nivel de cualificacin
requerido para ejercer la docencia. El promedio
de docentes con la formacin necesaria en
Amrica Latina y el Caribe es de un 64% respecto
de un 80% en educacin primaria con grandes
diferencias entre pases (UNESCO 2009), y la falta
de docentes cualificados es mayor en las zonas
ms pobres, rurales o aisladas, aumentando as
la brecha en el acceso al conocimiento entre los
ms y menos desfavorecidos.
En consecuencia uno de los principales
desafos es asegurar una formacin inicial
especializada en la primera infancia. En la
mayora de los pases esta formacin abarca
el periodo de 0 a 6 aos, aunque hay algunas
experiencias que habilitan para trabajar con
nios desde el nacimiento hasta los 8 aos,
Julia
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
como es el caso de la Universidad Pedaggica
de Colombia. La formacin suele estar ms
orientada a los nios mayores de 3 aos y a las
modalidades formales, por lo que es necesario
realizar mayores esfuerzos para que la formacin
proporcione las herramientas para atender las
necesidades de los diferentes grupos de edad y
trabajar en contextos diversos.
Generalmente la formacin es de nivel
superior (4 y 5 aos), ofreciendo una formacin
comn para los docentes de todos los niveles
educativos y una formacin especfica para la
educacin de la primera infancia que adopta
diferentes formas. En algunos pases de Amrica
Latina coexiste una oferta formativa de nivel
medio en escuelas normales con la formacin
de nivel superior.
En cuanto al currculo de formacin docente,
en algunos pases se establece desde el nivel
central un currculo mnimo de obligado
cumplimiento, o directrices generales para la
elaboracin del plan de estudios, mientras que en
otros pases no se establece un currculo central
sino niveles de cualificacin que tienen que
alcanzar los estudiantes para obtener el ttulo.
Se aprecia asimismo una tendencia a definir
un perfil profesional en base a competencias,
que suelen abarcar el mbito personal, tico y
profesional.
La formacin suele abarcar los siguientes
ncleos: ciencias de la educacin o
fundamentos de la educacin; reas curriculares
y metodologas para educacin de la primera
infancia; formacin para la funcin docente
o pedaggica; planificacin, evaluacin,
gestin y administracin; y formacin prctica va acompaado de una estrategia de incentivos
e investigacin. Se aprecia una tendencia
a realizar las prcticas desde el inicio de la
formacin docente, y a aumentar el nmero de
horas rotando por los diferentes grupos etreos y
tipos de programas y servicios.
La atencin integral de las necesidades de la
primera infancia exige un trabajo intersectorial
que plantea un desafo para la formacin inicial.
En este sentido, sera deseable que todos los
profesionales que intervienen en la atencin y
educacin de la primera infancia tuvieran un
ncleo de formacin comn, que favorezca la
coherencia de las diferentes intervenciones y el
trabajo conjunto entre distintos profesionales,
combinado con una formacin diferenciada en
funcin del rol y el tipo de atencin que brinda
cada profesional. Esto sin duda es complejo,
debido a la variedad de perfiles y niveles de
formacin de los diferentes involucrados, que
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
requiere un esfuerzo importante de coordinacin
entre las diferentes instituciones de formacin
inicial.
2. La importancia del acompaamiento a
los docentes principiantes
Con frecuencia existe una desconexin
entre la formacin inicial de los docentes y lo
que se espera de ellos una vez que inician el
ejercicio de la profesin, por lo que el apoyo
y acompaamiento durante los primeros aos
de ejercicio es un aspecto clave en el desarrollo
profesional docente. Como seala Marcelo
(2006) existe una fase claramente diferenciada
en el proceso de convertirse en un buen
profesor, que tiene sus propias caractersticas y
necesidades, y que funciona como un eslabn
entre la formacin inicial y su futuro desarrollo
profesional.
La induccin a la profesin es el proceso
mediante el cual los docentes principiantes se
adaptan y aprenden acerca de sus roles como
docentes, ya sea a travs de programas de
mentora, que pueden proporcionar docentes
ms experimentados, o procesos informales de
aprendizaje en el trabajo (IIPE-UNESCO, 2012).
El desarrollo de polticas y estrategias para
acompaar a los docentes principiantes es
todava incipiente en la mayora de los pases.
Las estrategias ms utilizadas son los programas
de mentora, o sistemas de tutoras y perodos
de prctica a manera de prueba para la
acreditacin de los docentes (OEI 2013). En
general, un sistema de formacin de este tipo
de promocin horizontal que motiva a estos
docentes con experiencia a convertirse en
mentores o tutores de los principiantes
El desarrollo de programas de mentora por
parte de docentes ms experimentados puede
ser realizado por docentes de la propia escuela
o externos a la misma y puede centrarse en
procesos instruccionales o en habilidades
genricas relacionadas con la profesin
docente. Los procedimientos de apoyo y
acompaamiento pueden ser tambin variados:
la observacin mutua entre principiantes y
anlisis posterior, los grupos de anlisis de
prctica con un docente experimentado a
travs del registro de situaciones o relatos de
experiencia, los talleres de docentes y ateneos,
la investigacin protagnica y la investigacin
accin. Estas estrategias tienen en comn
promover la reflexin sobre las prcticas,
31
 desarrollar estrategias de accin a partir de
dicha reflexin y contribuir a la construccin
de la identidad profesional y a la colaboracin.
El desarrollo de estrategias de mentora
requiere una articulacin entre las instituciones
de formacin inicial, los responsables de la
formacin continua y las escuelas, as como la
asignacin de tiempos tanto para los mentores
como para los docentes principiantes que
permitan la observacin y reflexin conjunta
sobre las prcticas, lo cual puede significar
reducir las horas de clase. Asimismo es
necesario desarrollar acciones formativas para
que los mentores adquieran las competencias
necesarias para ejercer esta funcin.
3. Una formacin continua relacionada
con las prcticas pedaggicas.
La formacin continua debe formar parte
de un currculo de aprendizaje que favorezca
el desarrollo profesional a lo largo de las
trayectorias de los docentes como una va para
que adquieran las competencias propias de una
buena prctica que se renueva y se ajusta a los
contextos particulares. Ello supone cambios
en la formacin continua orientados hacia
una transformacin real de las prcticas de
enseanza.
La formacin contnua es considerada en
muchos pases un derecho de los docentes, y
existen regulaciones que obligan al Estado a
ofrecer oportunidades de formacin, que en
algunos casos son de carcter obligatorio para
los docentes. En general, los objetivos de la
formacin continua est orientados a fortalecer
y actualizar las competencias en mbitos
especficos; formar a los docentes para acometer
los cambios que promueven las reformas
educativas, o prepararlos para el desempeo de
una nueva funcin.
Existe una variedad de proveedores de
formacin (universidades, ministerios, sindicatos
u organizaciones profesionales, instituciones
privadas), con la consecuente dificultad para
regular y evaluar la oferta de formacin continua
proveniente de instituciones acadmicas y de
organismos privados.
Las estrategias ms utilizadas suelen ser los
cursos presenciales, semipresenciales o en lnea,
seminarios y talleres, proyectos de formacin
en centros educativos, grupos de reflexin, o
crculos de estudio y pasantas. Predominan los
modelos centrados en la oferta con un control
32
estratgico del Estado, basados en la agenda
del nivel central, aunque es posible observar un
trnsito hacia modelos basados en la demanda,
donde los docentes son los protagonistas de la
estrategia de formacin, diseando contenidos
y modalidades a partir de los problemas y
necesidades de los propios docentes y escuelas
(OEI 2013).
En muchos casos se asocia la formacin
continua a la carrera docente, el incremento
salarial y el acceso a cargos directivos. Asociar
la formacin a remuneraciones presenta, segn
Teriggi (2010), al menos tres dificultades.
En primer lugar, se desvirta el propsito de
la formacin, pasando de ser un derecho y
deber de los docentes a concebirse como una
estrategia de incremento salarial. En segundo
lugar, porque promueve requerimientos masivos
de formacin que exceden las posibilidades
de ofrecer una oferta formativa de calidad, y
finalmente, porque los fondos que sostendran
las remuneraciones adicionales, por definicin
variables, podrn verse afectados por las crisis
econmico-financieras.
Algunas debilidades de la formacin continua
son las siguientes:
Falta de continuidad y de un plan integral de
largo plazo. Muchas acciones son puntuales
y de corta duracin
Ausencia de mecanismos de evaluacin y de
seguimiento del impacto de las actividades
de formacin.
Modelos de formacin alejados de intereses,
entornos y necesidades de los docentes,
y poco relacionados con la prctica y
resolucin de problemas reales que enfrentan
los docentes en su trabajo cotidiano
El uso de metodologas tradicionales que no
favorecen una reflexin y apropiacin crtica
del conocimiento por los docentes ni el
trabajo colaborativo.
Formacin de profesores aislados en lugar
de formar al colectivo de docentes de una
escuela
La falta de tiempo dentro de la jornada laboral
y de incentivos adecuados. Los estmulos
asignados a los docentes estn ms ligados a
la asistencia a cursos y a talleres, que al logro
de aprendizajes y a su transferencia al trabajo
de aula y su impacto en los aprendizajes de
sus alumnos
La formacin continua requiere disear una
oferta formativa diversificada que considere a todos
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
los actores involucrados en los procesos educativos
(educadoras, tcnicos, directivos, supervisores,
profesionales de apoyo, etc), desarrollando
acciones formativas diferenciadas acordes con
las necesidades derivadas de las funciones que
desempean y el momento de su trayectoria
profesional, y pertinente a las caractersticas
de los centros y sus contextos. La formacin
debiera privilegiar modalidades y estrategias que
promuevan un aprendizaje situado orientado a
la transformacin de las prcticas y a la solucin
de los problemas de la prctica, favoreciendo la
reflexin individual y colectiva.
4. Condiciones de trabajo adecuadas.
La satisfaccin de las educadoras con las
condiciones de trabajo es otro de los factores
que influyen en la calidad de la educacin
que se brinda. Las condiciones en que trabajan
muchos docentes no son las ms adecuadas:
clases muy numerosas, escasez de materiales,
falta de condiciones mnimas sanitarias,
ausencia de horas sin trabajo directo con nios
para reunirse con los colegas y las familias, o
preparar las clases. A esto es preciso aadir que
muchos docentes se desempean en contextos
difciles donde los nios viven en condiciones
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
insalubres, son explotados o sufren violencia
intrafamiliar.
Los bajos salarios en muchos pases obligan
a los docentes a trabajar en varias escuelas o
tener otros trabajos adicionales que limitan sus
posibilidades de prepararse adecuadamente las
clases y actualizarse, afectando negativamente el
desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Las
remuneraciones de los docentes de la primera
infancia suelen ser menores que los de primaria,
y existen diferencias entre los docentes y otros
profesionales que atienden esta etapa, y entre
los docentes del sistema formal y modalidades
no convencionales.
La cantidad de nios por adulto es un
factor importante para dar respuesta a las
caractersticas y ritmos individuales, dada las
necesidades derivadas en estas edades; deben
ser llevados al bao, apoyar individualmente sus
bsquedas, responder a sus preguntas, generarle
nuevos intereses por investigar. Disponer de
tiempos sin atencin directa a los nios para
el trabajo colaborativo con las familias y otros
profesionales, la planificacin y la formacin, es
otro elemento de vital importancia para mejorar
la calidad de la educacin, as como cerrar las
brechas salariales como una cuestin de justicia
y un estmulo para atraer docentes a la carrera.
Formacin: MEC - OEI - INAU (CENFORES)
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Nio. Naciones Unidas. Nueva York. 1989.

Rosa Blanco Guijarro - (Espaa)

Licenciada en Filosofa y Ciencias de la Educacin, con la especialidad de Educacin
Especial, en la facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad
Complutense de Madrid. Cursos de Doctorado en el Programa de Desarrollo
psicolgico y aprendizaje escolar, en la Facultad de Psicologa de la Universidad
Autnoma de Madrid.
Actualmente es la Directora de la Organizacin de Estados Iberoamericanos.
Trabaj por ms de quince aos en la Oficina Regional de Educacin de la
UNESCO para Amrica Latina y el Caribe, UNESCO/Santiago, como Especialista en educacin
inclusiva y Educacin de la primera infancia, y coordinadora de la red de innovaciones educativas
para Amrica Latina y el Caribe Innovemos, ejerciendo como directora interina durante el periodo
2007-2008. Fue asesora tcnica del Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial y del
Centro de Desarrollo Curricular del Ministerio de Educacin de Espaa.
Profesora de cursos del Magster de Educacin Inclusiva de la Universidad Central de Chile y
profesora Invitada en el Curso Polticas Pblicas en Calidad y Equidad del Magister en Psicologa
Educacional y Diplomado en Psicologa Educacional de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Chile. Autora de estudios y publicaciones relacionadas con el derecho a la educacin,
calidad de la educacin, educacin inclusiva y educacin de la primera infancia.

Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia 35

 Avances en la poltica
para la infancia en Brasil
Este texto es una invitacin a mis colegas
latino-americanos a un encuentro con las
polticas, programas y acciones que se han
definido y se estn implementando para los
nios y nias brasileos que estn viviendo los
seis aos iniciales de su vida.
Si bien el bebe nace enmarcado por
los sentimientos y pensamientos, deseos y
rechazos, sueos y frustraciones, necesidades
y posibilidades, abundancia y carencias del
ambiente familiar y social, es tambin sabido que
los nios y las nias no nacen listos, definidos,
conformados. Se van haciendo, a lo largo de
los das y aos, con las fuerzas y debilidades
del medio social, fsico, cultural, poltico,
econmico de su familia, comunidad, regin y
pas. En ese proceso, se van individualizando y
diversificando.
En Brasil hay una gran diversidad econmica,
social, cultural, ambiental. Por lo tanto, ac
hay muchas infancias, como sucede en todos
los pases segn las venturas y desventuras
que han vivido en el proceso histrico. Yo dira
que la Primera Infancia categora abstracta
es un nombre genrico para muchas primeras
infancias estas, categoras objetivas, ubicadas,
existentes. De cules hablaramos? Cul es la
que vemos, tocamos, abrazamos? Cul es la que
nos mira, solicita, exige? De las tantas infancias,
cules estn sugiriendo a los gobernantes ideas
de polticas y programas? Con cules estamos
comprometidos personal y polticamente?
Al elegir, en este texto, situaciones y problemas
que viven los nios y nias y as como algunas
polticas, ciertos programas y determinadas
acciones, entre un sin nmero de otras, estamos,
implcita o explcitamente, respondiendo a
aquellos interrogantes.
Desafos
Una mirada inicial hacia los grandes desafos
del Brasil con relacin a su primera infancia abre
una ventana por la cual podemos contemplar a
los nios y las opciones polticas que se hacen
en el pas. Entre tales desafos, me parecen ms
crticos los siguientes:
36
Vital Didonet
1. El Brasil tiene 20 millones de nios de 0 a 6
aos, lo que representa casi el 10% de sus 220
millones de habitantes. La proporcin adultos/
nios es semejante a de los dems pases de
la regin. Los latino-americanos son pases
con poblacin predominantemente infanto-
juvenil. Pero la diferencia entre Brasil y los
otros pases est en el nmero absoluto. La
cantidad de nios de hasta seis aos equivale
a la poblacin total de algunos pases y seis
veces la cantidad de habitantes del vecino
Uruguay (3,4 millones de habitantes en el
2013).
La reduccin de la tasa de natalidad y la
prolongacin de la vida en la tercera edad
crecimiento de la esperanza de vida estn
determinando una alteracin en el perfil
de edad de nuestra poblacin: disminuye
la proporcin de nios de 0 a 6 aos con
relacin al total. Pese ese cambio, sigue
siendo un reto para los gobiernos nacional,
estatal y municipal responder a las demandas
de atencin de tantos nios y nias.
2. Exigencia de universalizacin. El gran nmero
asusta a los que formulan polticas para
infancia: cmo llegar a ese universo? Todos
los nios, sea en qu circunstancia y condicin
estn, son sujetos de derechos. Segn la
Convencin de los Derechos del Nio y de
leyes propias de los pases, los nios tienen
derecho a la vida, a la salud, alimentacin,
a un nombre, a una familia, a educacin, a
la cultura, a jugar, a la convivencia familiar
y comunitaria, a un ambiente sano, a la
libertad, al respeto y dignidad, a estar libres
de toda opresin, omisin, explotacin,
violencia y discriminacin. Est claro, pues,
que la universalizacin de los servicios que
garanticen cada uno de los derechos a cada
nio y nia se impone a la familia, al gobierno
y a la sociedad. Segn nuestra Constitucin,
con absoluta prioridad art. 227.
Este concepto de derecho fundamentado
en la dignidad humana de la persona desde
su concepcin y nacimiento - condicin
de realizacin, desarrollo y participacin
ciudadana - requiere que se piense grande,
que se tenga la mirada abierta, que se
busque la inclusin, se rechace cualquier
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
 discriminacin, exclusin, omisin, olvido
a un nio siquiera. Est distantsimo de los
centros urbanos, en la selva o zona rural
aislada, viva en una favela peligrosa, en
donde el acceso para brindar servicios es
una amenaza constante a los profesionales,
tenga una deficiencia que dificulte su llegada
a los centros de servicio, enfrente riesgo de
violencia fsica o abuso sexual domstico,
sufra de enfermedad cuyas medidas de salud
sean onerosas o sea muy grande el nmero de
nios que necesiten de centros de educacin
inicial... ninguna de esas dificultades es
razn aceptable para postergar polticas y
programas que visen a todos los nios.
3. El tercer elemento desafiador a las polticas
dirigidas a la primera infancia en Brasil son
las desigualdades sociales y econmicas
que atraviesan todo el tejido social:
desigualdad de renta, de educacin, en el
acceso a la salud, al empleo, desigualdad
en las condiciones de vivienda, en la
participacin poltica. Los nios estn siendo
generados en ese mundo de diferencias. Sus
concepciones referentes, las formas de vivir,
de expresarse, de trabajar y producir, sobre
sus condiciones personales de realizacin,
sus auto-imgenes, estn siendo fuertemente
influenciadas por las caractersticas socio-
econmicas en las que se estn formando.
Romper con dichas desigualdades, crear
mecanismos de ascensin social, de mejora
general en la calidad de vida son cosas que
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
estn ms all de las polticas para nios. Un
mundo mejor para los nios tiene que ser,
concomitantemente, un mundo mejor para
sus padres, para su comunidad, para su pas.
4. Necesidad de establecer prioridades.
Como hemos dicho, todos tienen derecho
a todos los derechos. Sin embargo, las
polticas gubernamentales deben establecer
prioridades para intervenir con programas
de defensa, apoyo y promocin segn las
necesidades. Quienes ms precisan deben
ser atendidos primero. Eso no constituye
privilegio sino medida para corregir
distorsiones en las condiciones de vida y
desarrollo derivadas, estas s, de privilegios
histricos. Es imposible construir una
sociedad democrtica sobre infancias que
crecen discriminadas, oprimidas, bloqueadas
en su desarrollo humano.
5. Brindarles lo mejor. Prioridad para los
nios que ms necesitan de atencin de
las polticas pblicas, es decir, para los que
viven en situacin de pobreza, marginacin,
en condicin limitante de desarrollo y
aprendizaje es un deber de justicia y equidad.
Pero no basta establecer tal prioridad e invertir
recursos en ese grupo. Se trata de ofrecerle
lo mejor. Lo mejor en salud, en educacin,
en asistencia social, en experiencias de
aprendizaje y tecnologas disponibles. Es ya
recurrente la crtica a programas pobres para
pobres. Se ha hecho, en los aos ochenta
Julia y Maia
37
 y noventa del siglo pasado, en Brasil, una
gran crtica y oposicin a programas de
amplia cobertura con baja calidad. Eso, en
defensa de la dignidad de los nios y de sus
necesidades.
Nuestra experiencia demuestra que para
garantizar que los programas dirigidos a
comunidades de bajos ingresos, aisladas o
de poca fuerza de presin poltica, tengan
calidad, ellos deben ser elaborados (a) sobre
el principio de los derechos del nio, lo que,
en el fondo, quiere decir sobre el concepto de
dignidad humana que reside en cada persona,
independiente del contexto histrico-cultural
y econmico y (b) visando a la ciudadana
del nio, o sea, que apoye el nio para que
crezca como ciudadano participativo. Cada
nio sujeto de un programa de atencin a sus
derechos y necesidades bsicas debera ser
visto como espejo del Pas, una persona en la
cual todos nosotros podramos considerarnos
representados. Eso es un desafo radical.
Estamos lejos de vencerlo. Pero tal utopa
debera ser perseguida.
6. Una sexta lnea de observacin de la realidad
de los nios en Brasil es el cambio, cada vez
ms amplio y profundo, en la estructura
familiar y en las funciones de los miembros
de la familia. Las alteraciones en la estructura
familiar es un fenmeno universal y se
viene acentuando en los ltimos aos. La
excepcin se aplica a los pueblos indgenas
y africanos an no fuertemente influenciados
por la cultura occidental.
La definicin de familia de cien o mismo
cincuenta aos atrs no coincide, hoy, con
las diferentes formas de composicin familiar,
reconocidas por la ley o existentes en la
realidad: familias nucleares, monoparentales,
constituidas por dos personas del mismo sexo,
hijos de distintos padres etc. En Brasil, 33% de
las familias tienen como jefe la mujer, que es
madre y proveedora del sustento de los hijos.
O sea, la mujer tiene que cuidar de la prole
y trabajar generalmente fuera del hogar para
sustentarla. Las consecuencias inciden en las
relaciones interpersonales padre-madre-hijo,
sobre el cuidado y educacin en el hogar. Eso
es una realidad que atae a todas las clases
sociales. Muchos nios desde muy pequeos
estn solos o as estaran si no existieran
instituciones de cuidado y educacin para la
primera infancia.
Se debe observar, adems, que los roles de
los padres o responsables por los nios se
38
vienen alterando. Los paps estn asumiendo
funciones que, antes, eran exclusivas de las
mujeres, como cuidar de los nios pequeos,
cocinar y ocuparse de algunos trabajos
domsticos. Eso, sin duda, tiene efecto
positivo sobre la educacin en la medida que
se supera la divisin de gnero en tareas que
pueden y deben ser hechas por ambos. Sin
embargo, la ausencia del padre es un hecho
determinante en la formacin del nio.
7. La urbanizacin es otro fenmeno que tiene
amplia repercusin en las condiciones de
vida y desarrollo de los nios. Es distinto
vivir, desarrollarse, aprender e insertarse en la
dinmica de la existencia en el campo y en la
ciudad. La migracin para los centros urbanos
se debe a mltiples factores inicialmente la
industrializacin, enseguida las posibilidades
de empleo en los sectores de comercio y
servicios, pero tambin es influenciada por
la bsqueda de oportunidades de educacin,
especialmente entre los jvenes. La revolucin
industrial empez, en Brasil, en 1930, pero
en las ltimas dcadas observamos una
aceleracin y una distribucin geogrfica
del parque industrial y de servicios en el
pas. Consecuentemente, la poblacin crece
en todas las ciudades, pequeas y grandes.
Eso ha generado la favelizao o sea, la
formacin de barrios de pobreza alrededor
de las ciudades, sean las grandes o pequeas.
Posibilidades
Enfrentamos, as, un conjunto de fenmenos
sociales, econmicos, culturales que desafan
la creatividad, la innovacin y la decisin en
la formulacin de polticas e programas para la
primera infancia. Pero vemos, igual, una serie de
conquistas que estn creando un escenario de
posibilidades de un mundo mejor para nuestros
nios. Entre ellas, destaco:
1. Una conciencia social sensible, atenta y
exigente con relacin a los nios en Brasil.
El nio no es ms, un personaje apagado,
invisible, indiferente para los ojos de la
sociedad, de los adultos, de los polticos,
de los directivos gubernamentales. Si bien
vivimos, an, en una sociedad adulto
cntrica, el nio ocupa, hoy da, un espacio
de destaque en la legislacin y las polticas
pblicas, en el discurso poltico y en las
preocupaciones de los gestores pblicos en
los distintos campos de la administracin
salud, educacin, servicio social, justicia.
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
2. Un ordenamiento jurdico reconocido la plena democracia despus de veinte aos
internacionalmente por su concepcin, de dictadura militar.
directrices y medidas prcticas y tomado
En el seno de la sociedad se organizaron
como modelo por distintos pases en la
movimientos sociales para participar. As,
elaboracin de sus leyes relativas a la
se ha creado el Movimiento Nacional
infancia y juventud. La Constitucin Federal,
Nio y Constituyente. Lo coordinaba la
de 1988, incluy los derechos del nio
Comisin Nacional, conformada por los
antes de la Convencin de la ONU (1989).
Ministerios de Educacin, Salud, Previdencia
El Estatuto del Nio y del Adolescente, de
y Asistencia Social, Planificacin, Cultura,
1990, elaborado en sustitucin al Cdigo de
Trabajo y Justicia y por las ms expresivas
Menores, adopt la doctrina de la proteccin
organizaciones nacionales como:
integral y de prioridad absoluta a la infancia
Organizacin Mundial para la Educacin
y adolescencia, abandon la mirada sesgada
Preescolar (OMEP), Sociedad Brasilea de
hacia los nios que cometen infraccin a la
Pediatra (SBP), Conferencia Nacional de
ley, considera el nio sujeto de derechos y
los Obispos de Brasil Pastoral del Nio
participante en todo lo que dice respecto a
(CNBB), Federacin Nacional de Periodistas
l mismo. Leyes especficas de educacin,
(FENAJ), Orden de los Abogados de Brasil
salud y asistencia social aplican y detallan
(OAB), Movimiento Nacional Nios y Nias
directrices y normas operacionales en
de la Calle (MNMR), Frente Nacional de los
coherencia con los lineamientos de la
Derechos del Nio, Consejo Nacional de los
Constitucin.
Derechos de la Mujer, adems de UNICEF.
3. Red articulada de polticas, programas Otra ONG que particip de la movilizacin
y acciones. El Brasil es una repblica social para la conquista de los derechos del
federada en la que los 27 Estados con el nio en la Constituyente fue el Forum DCA
Distrito Federal y los 5.560 Municipios son Derecho del Nio y del Adolescente.
autnomos dentro de los lmites establecidos
En cada Estado fue creada una Comisin
por la Constitucin. Cada uno de los entes
Estatal Nio y Constituyente, conformada, a su
federados tiene competencias propias y
vez, por Secretaras de Gobierno homnimas
especficas y deberes de colaboracin entre
a los Ministerios en el mbito federal y
s, incluso en el campo de la atencin al
por organizaciones no gubernamentales
nio. De esa forma, tenemos polticas y
interesadas en los temas relativos a los nios.
programas nacionales, programas regionales,
Se han involucrado y participado ms de
estatales y municipales. Se debe dejar claro
600. Las acciones incluan estudios, debates,
que el gobierno federal no trabaja solo o
elaboracin de documentos sobre los nios
independiente de los Estados y Municipios,
en Brasil; marchas, manifestaciones en plazas
sino que crea los programas nacionales y
y calles, para llamar la atencin, agregar
con ellos establece acuerdos de cooperacin
personas, despertar conciencia; acciones
para desarrollarlos. Es decir, siempre que
en los establecimientos de educacin,
hablamos de un programa nacional, estamos
reuniones y debates en comunidades,
entendiendo que los Estados y/o Municipios
con asociacin de pobladores, sindicatos,
los estn realizando en conjunto. Esa, tal
maestros, profesionales de los distintos
vez, sea una novedad importante a subrayar:
campos. Se hizo una campaa en los medios
desde la nueva Constitucin, o sea, del final
de comunicacin, especialmente el radio
de los aos ochenta del siglo XX, se est
y la televisin sobre los derechos del nio.
perfeccionando una red de servicios a los
Otras acciones: (a) seminarios municipales,
nios en Brasil en tres niveles articulados y
estatales y nacionales para discutir y aprobar
complementarios: federal, estatal y municipal.
las propuestas que seran presentadas a los
Organizacin y Movilizacin Social.
4. diputados y senadores constituyentes: (b)
La historia del movimiento social para presencia frecuente de nios y expertos en
promocin del nio en Brasil tiene pocos el Congreso Nacional para sensibilizar a los
aos, pero, en su corta trayectoria, ha logrado constituyentes sobre la realidad, necesidades
conquistas memorables. Su expresin ms y derechos de los nios en la sociedad y
brillante fue en los aos de 1986-88, durante para entregar el documento final con las
la Asamblea Nacional Constituyente. Esa propuestas para la nueva constitucin;
Asamblea tuvo por finalidad elaborar la nueva (c) reuniones tcnicas con diputados y
Carta Constitucional del Pas, estableciendo senadores, en el Congreso Nacional, sobre

Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia 39

 los distintos temas de los derechos del
nio; (d) una campaa nacional de firmas
pidiendo que los derechos del nio fueran
inscriptos en la Constitucin. El documento
fue firmado por 1.200.000 personas y
entregado solemnemente al Presidente de
la Asamblea Nacional Constituyente, con
amplia cobertura de la televisin y de los
peridicos de todo el pas; (e) dos enmiendas
al texto preliminar de la Constitucin con el
contenido que el Movimiento quera fuese
incluido en la Constitucin, presentadas y
defendidas en el Plenario de la Asamblea
Nacional Constituyente por sus promotores.
El resultado correspondi plenamente a
lo deseado. Adems de un artculo en la
Constitucin sobre los derechos del nio
y los deberes de la familia, del Estado y de
la sociedad, hay referencias sobre derechos
del nio en distintos lugares del texto
constitucional. Casi inmediatamente se dio
inicio a la elaboracin del Estatuto del Nio
y del Adolescente, tras un amplio proceso de
participacin social coordinado por el Forum
DCA.
Otro hecho fundamental que logr xito es
el reciente Fundeb pra Valer. Por medio de
una enmienda a la Constitucin, el Gobierno
Federal propuso la creacin de un Fondo
Nacional de Mantenimiento y Desarrollo de
la Educacin Bsica y de Valorizacin de los
Profesionales de la Educacin, con recursos
presupuestarios de los Estados, del Distrito
Federal y de los Municipios y participacin
financiera del gobierno federal. Inicialmente
40
diseado para financiar toda la educacin
bsica, al enviar la propuesta al Congreso
Nacional, la creche (guardera), que atiende
nios y nias hasta los tres aos de edad, fue
sacada fuera Los defensores del derecho
del nio a la educacin desde el nacimiento
empezaron un movimiento nacional de
presin poltica para incluir la educacin de 0
a 3 aos en el Fondo. Un ao de trabajo social,
poltico y tcnico, en los Estados, las escuelas,
calles, Asambleas Legislativas de los Estados,
Cmaras de Diputados Municipales y en el
Congreso Nacional logr apenas la inclusin
de la creche en el Fundeb, como un sensible
crecimiento de la conciencia poltica sobre
la necesidad y la importancia del cuidado
y educacin de los nios ms pequeos en
centros especializados. La exclusin inicial
hizo que la educacin en los tres primeros
aos de vida fuera el tema central de la
discusin y aprobacin del nuevo Fundo.
El Fundeb es la gran oportunidad de
la educacin inicial en Brasil: recursos
financieros estarn asegurados para todos los
nios atendidos hasta alcanzar la meta del
Plan Nacional de Educacin, segn el valor
que ser establecido en funcin de la suma de
recursos del Fundo. La meta para lograr hasta
el ao 2010 es: 50% de la poblacin de 0 a 3
aos en guarderas y 80% de la poblacin de
4 y 5 aos en centros preescolares.
Actualmente, la ms amplia y fuerte
expresin de participacin est en la Red
Nacional Primera Infancia RNPI. Es una
red de organizaciones gubernamentales, no
gubernamentales,
multilaterales y otras
redes que actan
exclusivamente o
que tienen entre sus
objetivos la actuacin
en los derechos del
nio y la nia en la
primera infancia (0 a 6
aos). En el ao 2014
est conformada por
150 organizaciones
que abarcan el
abanico de todos los
derechos del nio.
Sus acciones estn en
el campo legislativo,
en las polticas
pblicas, en los
Benjamn planes, programas,
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
 acciones y servicios. En los aos 2008-2010
elabor, con amplia participacin social, el
Plan Nacional por los Derechos del Nio,
que fue aprobado por el Consejo Nacional
de los Derechos del Nio y el Adolescente
y recibido por el Gobierno Federal para
coordinar su ejecucin. Se estn elaborando,
ahora, los Planes Municipales, con la
intencin que cada municipalidad tenga su
plan con visin de largo plazo, construido
con la participacin de la sociedad y del
gobierno y que abarque todos los derechos
del nio con edad hasta seis aos.
5. Divulgacin de los conocimientos cientficos
sobre el desarrollo y aprendizaje del nio y
una expresiva produccin acadmica. Hasta
los aos 70 y parte de los 80 del siglo pasado,
eran raras las publicaciones nacionales sobre
educacin infantil. La casi totalidad de los
libros eran traducciones europeas o norte-
americanas. Las universidades no tenan
cursos de formacin de profesionales en
educacin infantil, muy pocas investigaciones
eran hechas. A partir de los 80 empieza
una divulgacin amplia de estudios sobre
formacin de la inteligencia, aprendizaje,
desarrollo psicolgico en los primeros aos
de vida. En el presente, diversas editoriales
publican gran nmero de libros sobre
diferentes temas de la infancia. Cursos de
licenciatura y pos-grado son frecuentes en
universidades federales, estatales y privadas.
6. Avances en polticas y programas. En este
texto destaco apenas tres, los que considero
generadores de cambios profundos y extensos
en el panorama de atencin a los nios y
nias en Brasil.
6.1. Sistema de Garanta de Derechos del
Nio y del Adolescente. Ese sistema,
organizado a partir de las directrices
del Estatuto del Nio y del Adolescente,
es el centro de las polticas de atencin
a la infancia. Lo integran los Consejos
Tutelares, los Consejos Nacional, Estatales
y Municipales de los Derechos del Nio y
del Adolescente, la Justicia de la Infancia
y Juventud, el Ministerio Pblico, la
Defensora Pblica, las Oficinas policiales
de Proteccin al Nio y al Adolescente,
las organizaciones no gubernamentales de
atencin y defensa de los derechos de la
infancia y los servicios pblicos bsicos.
Las Conferencias nacionales, estatales y
municipales de los Derechos del Nio y
del Adolescente, cada dos aos, renen
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
evaluaciones, sugerencias y propuestas
para la poltica nacional. Interesante
observar que esas Conferencias son
instancias de participacin reconocidas
formal e institucionalmente por el
gobierno.
6.2. FUNDEB Fondo Nacional de
Mantenimiento y Desarrollo de la
Educacin Bsica y Valorizacin de los
Profesionales de Educacin. El fondo
es nacional como principio, normas y
procedimientos, pero la operacin es
estatal, o sea, cada Estado tendr su
Fondo, con un monto de recursos y valores
por alumno, para repartir entre su red de
escuelas y los Municipios de su territorio.
Recauda el 80% de todos los recursos
que el Estado y sus Municipios deben
aplicar en educacin (de los municipios
entran solo las transferencias federales y
estatales; los impuestos cobrados por los
municipios no entran en el fundo, pero
sigue la obligacin de ser aplicados en
educacin infantil y fundamental). Del
total, en cada Estado, se reparte para la
educacin infantil, fundamental y media,
segn el nmero de inscripciones de cada
red de educacin. El municipio recibe
por inscripcin en educacin infantil y
fundamental; el Estado, en educacin
fundamental y media. Con el objetivo de
disminuir las diferencias entre Estados ms
ricos y Estados ms pobres, el gobierno
federal complementa el Fondo de los
que estn debajo de la media nacional.
La previsin es que diez Estados van a
recibir complementacin de recursos del
Ministerio de la Educacin. A partir del
cuarto ao de funcionamiento del Fundeb,
el gobierno federal aportar un monto
equivalente a diez por ciento del total.
La inclusin de la educacin de los nios
hasta tres aos en el Fundeb, lograda
por el movimiento Fundeb para Valer,
determinar un avance jams visto en la
expansin y la calidad de la educacin
infantil en Brasil. La razn fundamental
es que ahora esta etapa de la educacin
bsica tendr recursos financieros
asegurados, de forma estable, transparente
y consistente, segn norma constitucional.
6.3. Programa Brasil Carioso
7. Presupuesto Nio (Oramento Criana). Es
un instrumento de control administrativo y
social de los recursos destinados a programas
41
 para la infancia. Establece parmetros para los
directivos de instituciones gubernamentales
administrar los recursos, que permiten a las
organizaciones no gubernamentales hacer
un seguimiento o control de su ejecucin.
Fue creado en 1995 y actualmente es
usado por el Instituto de Estudios Socio-
econmicos INESC, para hacer el
monitoreo del Presupuesto Federal y orientar
la institucionalizacin de instrumento
semejante en los Estados y los Municipios.
Trabajar en el Presupuesto Nio implica
actuar en tres momentos decisivos de la
definicin de recursos gubernamentales: la
elaboracin del Plano Plurianual (PPA), de
la Ley de Directrices Presupuestarias (LDO)
y del Presupuesto por el gobierno y su
aprobacin por el Congreso Nacional como
Ley Presupuestaria Anual (LOA).
En la ltima campaa electoral (2014), la Red
Nacional Primera Infancia escribi una carta
a los candidatos a presidente de la Repblica
proponiendo tres acciones para avanzar en la
atencin a los derechos del nio en la Primera
Infancia: a) implementacin completa del
Plan Nacional por la Primera Infancia; b)
Pacto Federativo entre la Unin, los Estados, el
Distrito Federal y los Municipios por la Primera
Infancia y c) la creacin del Presupuesto
Nio. La Presidenta Dilma Rousseff contest
la Carta de la Red asumiendo el compromiso
de crear ese Presupuesto. Lo que se quiere
es una actividad o rbrica especfica Nio
en el Presupuesto Nacional en el cual se
discrimine todos los valores que se destinan
a acciones de atencin directa a los nios de
0 a 6 aos. Con eso se puede verificar cunto
efectivamente se destina a la primera infancia
en el conjunto presupuestario de la nacin y
se puede luchar por incremento de recursos.
8. Ley sobre Polticas Pblicas para la Primera
Infancia. El ao de 2014 marca una etapa
histrica decisiva en la legislacin referente
a la garanta de los derechos del nio
en la Primera Infancia. Un proyecto de
ley (PL n6.998, de diciembre del 2013)
propone definir principios y directrices
para las polticas pblicas para la Primera
Infancia y aade una cantidad de medidas
de proteccin al embarazo, al nacimiento,
al acto de amamantar, para la formacin y
fortalecimiento del vnculo madre-hijo, la
participacin del padre o compaero en el
proceso de nacimiento y cuidado inicial,
entre otros tems.
42
Los principios y directrices para la formulacin
de las polticas sectoriales indicadas por el
Proyecto de Ley son:
a) la atencin al inters superior del nio
y su condicin de sujeto de derechos y
ciudadana;
b) la promocin y participacin del nio
en la definicin de acciones que le
digan respeto, en conformidad con las
caractersticas de su edad y desarrollo;
c) respeto a las individualidades y ritmo de
desarrollo, valorizando la diversidad de
las infancias brasileas, y tambin las
diferencias entre los nios en sus contextos
sociales y culturales;
d) reduccin de las desigualdades en el
acceso a los bienes y servicios para la
Primera Infancia, garantizando prioridad a
la inversin pblica en la promocin de la
justicia social, la equidad e inclusin, sin
discriminacin de cualquier tipo;
e) articulacin de las dimensiones tica,
humanista y poltica con las evidencias
cientficas y la prctica profesional en la
atencin a los nios y nias;
f) adopcin de un abordaje participativo,
involucrando a los profesionales,
los padres de familia y los nios en
el perfeccionamiento de la calidad
de las acciones y en la bsqueda de
universalizacin de los servicios;
g) promocin de una cultura de proteccin
y promocin del nio en la sociedad, con
apoyo de los medios de comunicacin.
Lo ms importante, en el nuevo marco legal
de la Primera Infancia, es que se determina la
formulacin de una poltica nacional integrada
para la Primera Infancia, formulada con
participacin social, con visin holstica del nio
y que comprende una concepcin multisectorial.
Dicha poltica deber ser articulada y coordinada
por una institucin pblica nombrada por la
Presidencia de la Repblica.
Consideraciones finales
Estos ocho puntos quiz sugieran a alguien
menos avisado que el tiempo para los nios en
Brasil est despejado No es as. Hemos logrado
avanzar en lo jurdico, en la poltica, en los
instrumentos de planificacin, de elaboracin
del presupuesto y de monitoreo y control
social, en la participacin ms organizada de
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
la sociedad en todas las etapas del proceso
desde la definicin de polticas, elaboracin
de programas, seguimiento y control. Pero falta
mucho, muchsimo.
Los nios son prioridad absoluta, segn la
Constitucin Federal. En consecuencia, deben
estar en primer lugar en las polticas pblicas, en
la vida familiar y en las acciones de la sociedad.
Lejos estamos de obedecer a esa determinacin.
La infancia es el perodo ms decisivo de
la vida humana. Los nios tienen que vivirla
ahora, disfrutando la infancia como nios y no
como futuros adultos. Cmo vencer la obsesin
de muchos padres que invierten en sus hijos
pequeos pensando en los adultos que desean?
Sobre los nios recae el impacto ms fuerte de
la pobreza, de las medidas de ajuste econmico,
de la degradacin del medio ambiente, de la
erosin de los valores, de la destruccin de la
familia. Cmo preservarlos de tales problemas
sin aislarlos del mundo real en el cual deben
aprender a ser ciudadanos?
Necesidades tan esenciales para un sano
desarrollo como la acogida desde la concepcin
y nacimiento, la aceptacin en la familia
y el medio social, el cario constructor de
lazos humanos y seguridad, el respeto a sus
caractersticas individuales cmo pueden ser
objeto de polticas gubernamentales, que tratan
de la esfera pblica, de relaciones profesionales,
de instituciones regidas por normas objetivas y
patrones universales?
Los nios son temas sensibles y tiernos para el
discurso poltico. Pero los polticos se olvidan de
las promesas cuando pasan a ocupar el puesto
que el voto les otorg. Felizmente crece el
nmero de aquellos que mantienen coherencia
y crean espacios polticos para insertar las
preocupaciones por la infancia.
Los nios estn en los medios de comunicacin,
especialmente en la televisin. Ora como tema
de las ciencias, la salud, el desarrollo cognitivo,
de habilidades precoces, ora como personaje
de programas de entretenimiento. Pero muchas
veces como objeto del mercado consumista,
consumidor o motivador del consumo. La
obesidad infantil est creciendo al punto de
volverse problema de salud pblica. Y eso, en
gran parte debido a las propagandas en los
medios de comunicacin para que consuman
refrescos y alimentos con alta cantidad de
azcar, grasas, sodio.
Y la dicotoma entre infancia y vida adulta
cmo trascenderla? Los nios quieren ser
nios y crecer. Los adultos esperan que se
desarrollen. Ellos quieren jugar, porque les
gusta. Los adultos quieren que jueguen para
que aprendan. El conflicto no se resuelve sin
una relacin de alteridad y reciprocidad en la
que adultos aprendan con los nios y los nios
aprendan con los adultos. Formular polticas
para la infancia es ms que una tarea tcnica.
Es una tarea humana de co-construccin
adultos-y-nios.

Vital Didonet - (Brasil)

Profesor. Licenciado en Filosofa y en Pedagoga. Tiene Maestra en Educacin, con
estudios especializados en Planeamiento Educacional. Experto en educacin infantil.
Fue Coordinador de la Secretara Ejecutiva de la Red Nacional Primera Infancia -
RNPI, en Brasil (2009-2010), conformada por 136 organizaciones.
Es asesor para asuntos de legislacin de la Rede Nacional Primeira Infncia,
representndola junto al Gobierno Federal y el Congreso Nacional, en Braslia. Fue
Presidente de la OMEP Brasilia, de la OMEP Brasil, Vice-presidente de la OMEP
para Amrica del Sur, despus, Vice-presidente para la Amrica Latina y, finalmente,
Vicepresidente Mundial de la OMEP (dichas actividades van del 1980 al 2000).
Consultor de distintas organizaciones internacionales (UNICEF, UNESCO, OEA, OEI).
Ministr cursos de formacin de profesores y maestros, planificadores y gestores de educacin en el
Pas y en el exterior.
Hace 30 aos participa, como conferencista y ponente, de congresos, seminarios, foros y debates en
universidades, Ministerios de Educacin, Institutos, Fundaciones y ONG, en todo el Brasil y en 26
pases de los cinco continentes, con ms frecuencia en Amrica Latina. Es coautor, en la publicacin
de distintos libros.

Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia 43

 La Educacin Infantil,
un reto permanente Irene Balaguer Felip

Dnde queda nuestra tradicin pedaggica y nuestra experiencia de recuperacin

prctica? Por lo general no se escucha a la infancia como lo hacen en Dinamarca, pero
tampoco se ha escuchado a los maestros que en el ltimo tercio del siglo pasado pusimos
en prctica la libertad que con tanta vehemencia reclamaba Compte y Riqu hace cien
aos. Nuestros Ministerios de Educacin no comprenden la fortaleza de la educacin
infantil como la construimos y por la que tanto luchamos.
Cuando uno intenta comprender el proceso
histrico de la educacin inicial en un pas,
constata que, con matices, ste es igual en todos
o en la mayora.
La conquista para reconocer a la primera
infancia como personas sujetas a Derechos entre
los cuales, el derecho a la educacin es, sin
lugar a dudas, una de las ms largas de la historia
de la educacin, puesto que en ella se cruzan
intereses de ndole muy diversa: econmica,
laboral, ideolgica y social, entre otras.
Intentar mencionar algunas que, desde mi
punto de vista, son ms comunes en todos los
pases, o de mayor calado:
La mujer y la niez
Durante el siglo pasado, culturalmente se ha
producido una estrecha vinculacin entre la
madre y el cuidado de sus hijos. Desaparecida
la familia extensa que arropaba de manera
espontnea a la niez, especialmente en el
mundo rural, la emigracin a las ciudades
de ncleos familiares ms reducidos y la
incorporacin al mundo laboral pautado al
margen de la necesidad de armonizar la vida
familiar y laboral generan nuevas pautas de
comportamiento, y de un modo ms o menos
paulatino se genera un patrn cultural de
reparto de responsabilidades: el varn trabaja
fuera de casa y la mujer se ocupa de las tareas
domsticas, entre ellas el cuidado de los hijos.
Esta nueva forma de vida est sujeta a las
necesidades del mercado, con sus vaivenes
en base a la opulencia o a la regresin en la
economa, y tambin a si la mujer inicia un
proceso irregular en el mundo laboral, casi
siempre como mano de obra barata. Una
realidad que, de nuevo, desestabiliza el reparto
de responsabilidades en el seno de las familias.
Toda teora es gris,
pero siempre es verde
el rbol de la vida
Goethe
Dnde dejar a los nios y las nias? Eso s,
mientras la madre trabaja.
Y as, en la mayora de pases de Amrica
Latina y Europa surgen espacios de cuidado.
Dnde? Donde sea: en garajes, patios de
vecinos, entradas de las casa... Lugares
inadecuados. Con quin? La mayora de estos
espacios estn regidos por otras mujeres sin
ninguna preparacin, slo con la experiencia
de haber tenido hijos. Unas mujeres que hacen
de esta guarda su trabajo, y en consecuencia
cobran el servicio.
Esta realidad perdura durante dcadas, hasta
que se produce un cambio substancial en las
necesidades del mercado, que reclama mano de
obra cualificada: en este caso, mujeres con una
formacin para nuevos puestos de trabajo. En mi
pas, esta nueva necesidad surge a principios de
la dcada de los aos 70, y en Uruguay casi dos
dcadas despus.
Esta nueva realidad laboral de la mujer,
con ms estudios y preparacin, genera una
pequea o gran revolucin. Las mujeres no
estn dispuestas a dejar a sus hijos pequeos
en cualquier lugar, y se organizan, protestan,
se manifiestan, contribuyen de forma decisiva a
tomar medidas y exigen unas mnimas garantas
sobre cmo sern atendidos sus hijos y los de
toda la poblacin; es una reivindicacin social
remarcable.
Es en este contexto de protesta cvica, que en
Uruguay el gobierno crea el Plan de Centros de
Atencin a la Infancia y a la Familia, conocido
como CAIF. En Espaa, la repuesta del gobierno
an en dictadura se articula en base a tres

44 Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1

propuestas: la de creacin o ayuda a guarderas
laborales, las ayudas a las guarderas asistenciales
para los ms desfavorecidos y, finamente, el Plan
Nacional de Guarderas, de acuerdo con el cual
el Estado creaba y sostena guarderas para la
infancia de 0 a 6 aos.
Sera fcil demostrar que la respuesta de
ambos gobiernos es muy similar: en Uruguay
tienen un nico Plan para todo el pas, y en
Espaa existen tres, pero todos ellos adolecen de
lo fundamental: la infancia y su educacin. Son
una respuesta que arrastra sin ms la realidad
histrica de un proceso que se centra en las
necesidades del mercado, en su exigencia de
disponer de mano de obra barata (las mujeres) y
en la caridad para los ms pobres.
Esta forma de pensar y actuar de los gobiernos
contribuye, o est ntimamente condicionada, a
regular las necesidades del mercado cuando ste
requiere crecer, y facilita el incremento la oferta
mayoritariamente privada, con alguna ayuda o
subvencin pblica simblica. Cuando, por el
contrario, el trabajo es escaso, surgen opiniones
cualificadas en defensa del gran papel de la
mujer-madre, como nica responsable de la
buena crianza de sus hijos y as stas aceptan
sumisas un nico rol de mujer-madre. Qu
mujer no desea ser una buena madre? No
conozco a ninguna.
Es este un juego perverso que las mujeres
de mi generacin hemos vivido como mnimo
tres veces durante nuestra vida profesional, y
tambin como madres o abuelas. Por qu la
manipulacin se repite al ritmo de los ciclos de
las crisis econmicas?
Desde mi punto de vista, es bsico acabar
con esta falsa dicotoma para el bien y la
emancipacin de las mujeres, y con la misma
contundencia para la infancia. Esta afirmacin
rotunda implica reconocer a ambos como
personas, con sus derechos, y no contempla que
toda mujer tenga que actuar en relacin a la
crianza de sus hijos de la misma forma.
Toda mujer debe ser respetada en su decisin,
y si sta es compartida con su pareja, mejor para
la criatura. Ciertamente, adems, un bebe no
puede ser consultado, pero tan pronto como sea
posible el nio o la nia tienen tambin derecho
a opinar sobre lo que les afecta.
Toda persona, sea pequea o mayor, necesita
una familia, del mismo modo que tambin
toda persona necesita un crculo ms amplio
de relaciones, sean coetneos o personas que
compartan intereses, pues la sociabilidad, el
estar con otros, es inherente a nuestra especie.
En este contexto, tan enraizado en nuestras
formas de pensar y actuar, invito a reflexionar
sobre el esquema que nuestra compaera danesa
Jytte Jul Jensen nos ofrece, desde una cultura
distante a las nuestras, pero que nos puede
servir para la discusin o la reflexin sobre los
cambios que estn aconteciendo, y que algunas
veces nos resultan difciles de encajar o asumir.

De A
grandes teoras mini teoras
relativismo por el desarrollo, teoras locales y
teoras universales
contextualizacin
conocimiento como un proceso de
conocimiento inmvil
investigacin
sobreestimacin de la infancia desarrollo a lo largo de la vida
teora de las fases del desarrollo temas de la vida
el pasado como destino determinista capacidad para cambiar
familiacentrismo redes de relacin con otras personas
infancia dbil infancia competente
la infancia como actor de su propio
la infancia como receptor pasivo
desarrollo
establecer un contexto donde estar juntos,
estimulacin-enseanza
aprendizaje activo
experiencias de competencias sociales y
habilidades definidas
culturales, la vida diaria

Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia 45


Nicols
Algunos hechos relevantes
En 1990 la Intendencia de Montevideo
crea el programa Nuestros Nios. Una accin
local de gran calado social y pedaggico. Se
crean centros infantiles en los barrios ms
vulnerables de la ciudad, con una implicacin
y corresponsabilidad de las familias y del
contexto; se selecciona personal cualificado
para la tarea de educar y, con ella, la de velar por
una correcta nutricin de las nias y los nios; la
tarea educativa de los centros contempla todos
aquellos aspectos culturales que contribuyen
a poner al alcance de la infancia la riqueza
de mltiples lenguajes, la msica, la danza y
el movimiento, la dignidad de los espacios y
materiales, la vida cotidiana como un elemento
clave de la conquista de la autonoma personal
y social.
La formacin permanente del personal, que
sustenta su experiencia diaria con los nios y
las familias, contribuye al crecimiento y a la
identidad de cada centro, as como la gestin
social de los mismos. Es un programa que
aporta a la infancia lo que requiere, y que con
46
ella y a travs de ella contribuye a la mejora de
las condiciones de vida de las familias y a la
emancipacin social del contexto.
El Programa Nuestros Nios no fue un
camino de rosas. Algunos consideraban que
una propuesta de este tipo no era competencia
de la Intendencia, que caba esperar que el
gobierno del pas actuara como era debido;
otros consideraban que era muy costoso, a pesar
de la austeridad del programa; otros sentan una
envidia comprensible porque sus hijos no
tenan acceso a los centros.
Es posible que algunas de las crticas lleven
razn, pero desde mi punto de vista la existencia
del programa de la Intendencia de Montevideo
es un elemento clave para el proceso que ha
seguido el pas. De no existir experiencias
de la cualidad de la pequea experiencia de
Nuestros Nios, no se tienen referentes de que
la educacin de los ms pequeos puede y ha de
ser diferente a las iniciativas ms generalizadas
algunas de buena fe, y otras con afn de
lucro que proliferan en todas las ciudades para
responder a una necesidad social no atendida
por el gobierno.
El compromiso de la Intendencia de
Montevideo es muy similar a la que tomaron,
una dcada antes, la mayora de entes locales
del norte de Italia creando escuelas de la
infancia para nias y nios de 3 a 6 aos, y
posteriormente nidos para los de 0 a 3 aos.
Un compromiso del que muchas de nostras nos
alimentamos e inspiramos pedaggicamente.
En Espaa, la iniciativa de pasar de la
guardera a la educacin infantil fue realizada
por la sociedad. En la dcada de los 70 del siglo
pasado proliferaron cooperativas de familias
y maestras para dar una nueva respuesta a la
necesidad del momento.
Fueron unos aos duros en plena dictadura,
pero tambin extraordinarios de creacin
pedaggica y social. Las escuelas infantiles
eran pequeos espacios de libertad. Hoy todas
aquellas escuelas infantiles son pblicas.
La movilizacin social
En la mayora de los pases, la conquista para
reconocer el derecho a la educacin desde
el nacimiento y el deber de los gobiernos de
reglamentar y crear centros que respeten este
derecho para toda la infancia ha sido un periplo
largo de protestas, manifiestos, congresos y
manifestaciones.
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
 Una movilizacin que persiste, a pesar de
los pequeos o grandes avances realizados. En
algunos pases, este clamor social ha conseguido
leyes con algunas de stas, podramos sentirnos
identificadas, pero su aplicacin, el hacer
realidad una amplia red de centros pblicos que
den cobertura a la demanda, est an muy lejos.
Por consiguiente, las movilizaciones seguirn
con ms fuerza y argumentos, ya que la
sociedad ha tenido oportunidad de conocer
las experiencias positivas que la educacin
infantil aporta a la infancia, y no est dispuesta
ni a renunciar a sta ni a que se le ofrezcan
sucedneos.
Leyes y normas
El clamor social y profesional y las
experiencias de cualidad han contribuido a
que, tanto en Uruguay como en Espaa, los
gobiernos de izquierdas o progresistas se hayan
comprometido a legislar o a establecer normas
para la educacin de los ms pequeos.
As, en 1990, en Espaa se aprueba la Ley
Orgnica General del Sistema Educativo, y en
Uruguay, en 2008, se aprueba la nueva Ley
de Educacin. Ambas reconocen a la primera
infancia como la primera educativa de la vida.
Estas leyes de nuestros pases son recibidas
con entusiasmo, como una gran victoria tras
una larga reivindicacin a favor de la infancia.
Pero pronto el entusiasmo se desvanece por tres
elementos bsicos, sobre los cuales les invito a
reflexionar a partir de nuestra experiencia:
la dificultad de los Ministerios de Educacin
para comprender que la Educacin Infantil
es tan importante como la bsica o la
universitaria, pero diferente;
la falta de recursos pblicos para hacer
realidad la ley abre la eterna y para m,
falsa dicotoma sobre si es prioritaria la
cantidad o la cualidad;
y, finalmente, la lectura de los aportes de
las neurociencias desde una perspectiva
neoliberal.
Por tradicin, el Ministerio de Educacin
define pautas de actuacin homogneas para
toda la poblacin escolar, y as disea currculos
y ms currculos tambin para la educacin
infantil. Es una limitacin a la libertad y a la
adecuacin al contexto en el que se desarrolla
la infancia.
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
Diseo Curricular
Desde esta perspectiva, sera posible otra
forma de orientar nuestra labor como maestros.
Para poner un ejemplo, un pas como Dinamarca,
que goza de ms de 150 aos seguidos de
democracia y que en consecuencia desconoce
qu es un guerra o una dictadura (y que es, por lo
tanto, muy diferente a los nuestros) establece, en
lugar de un currculum, unos principios bsicos
no es una norma sobre los que se deberan
basar las escuelas infantiles.
Dichos principios consideran, bajo el epgrafe
infancia y sociedad, que:
Se debe promover el desarrollo, el bienestar y
la autoestima de nios y nias.
Hay que escuchar a los nios y a las nias.
Hay que hacer que las familias participen en
las escuelas infantiles.
Las escuelas infantiles son un recurso en el
trabajo preventivo.
Las escuelas infantiles deben cooperar con el
resto de servicios de la comunidad.
Un nuevo acuerdo concreta estos
principios ms detalladamente, y subraya
que los objetivos deben ser pedaggicos y
sociales. Tambin establece que las escuelas han
de dar voz a los nios para que participen en
la toma de decisiones, de manera que puedan
compartir responsabilidades.
En Uruguay, hace un siglo tambin se daba
el debate sobre la bondad de disponer de una
norma general. En aquella poca lo llamaban
Programa, y su objetivo era garantizar la buena
labor de los maestros, mantener la solidaridad
de las instituciones sociales y la alianza de los
pueblos de toda la familia humana, segn se
argumentaba.
En respuesta a este Programa, Enriqueta
Compte y Riqu pide libertad de programa; la
respuesta fue que no todos los maestros seran
capaces de gozar de esta libertad.
Compte y Riqu argumenta con claridad y
contundencia:
Pues bien, yo me propongo demostrar
que s, que lo seran. Lo grave est en que
no la querran todos, y que es la juventud
principalmente la que piensa que no podra
marchar sin ese rgido, complicado andador,
que se llama programa.
47

Dije ante un maestro joven que quiere el
programa impuesto que tiene msculo, que
tiene fuerzas, que tiene sentido de la direccin,
un perfecto mecanismo motor y no lo sabe.
No lo sabr mientras el programa pretenda
llevar al maestro de la mano. Si el programa
permite que se oculte la conciencia, Guerra
al programa!
Lo ms trivial puede a veces motivar una
interesante situacin, pero para que esto
suceda, el maestro ha de tener libertad.
Despus dejemos que el nio mire y
escuche, respondiendo siempre a sus por qu,
lo que nos obligar a mantener nuestra cultura
al nivel de los ltimos adelantos de la ciencia,
hagamos tambin nosotros esa interrogacin
de ansiedad perpetua por el descubrimiento
de la verdad.
En este punto podemos preguntarnos qu
nos ha pasado. Qu es lo que ha ocurrido que
en nuestros dos pases los currculos, tambin
en educacin infantil, se hayan establecido y
sacralizado.
Dnde queda nuestra tradicin pedaggica
y nuestra experiencia de recuperacin prctica?
Por lo general no se escucha a la infancia como
lo hacen en Dinamarca, pero tampoco se ha
escuchado a los maestros que en el ltimo tercio
del siglo pasado pusimos en prctica la libertad
que con tanta vehemencia reclamaba Compte
y Riqu hace cien aos. Nuestros Ministerios
de Educacin no comprenden la fortaleza de la
educacin infantil como la construimos y por la
que tanto luchamos.
Cantidad versus calidad
Desde mi punto de vista, sta es una dicotoma
falsa, la hemos vivido en diversos pases europeos
y en largos debates pedaggicos y polticos. En
relacin a este tema, querra referirme a Loris
Malaguzzi y a su clara apuesta por la cualidad.
Si la sociedad no tiene oportunidad de conocer
lo positiva que para la infancia puede ser
una escuela en la cual nias y nios felices
tengan la oportunidad de desarrollar todo su
extraordinario potencial, con sus cien lenguajes
(como Malaguzzi los define metafricamente),
difcilmente podr comprender lo positiva que
es la escuela infantil, ni respetar el Derecho a la
Educacin de los ms pequeos.
48
La cantidad es importante, sin lugar a dudas,
pero vista como la otra cara de la cualidad.
Ambas deben avanzar juntas; si no es as, se
sigue haciendo caridad ms o menos encubierta
o enmascarada.
25 aos despus de ser aprobada por la
ONU la Convencin de los Derechos del
Nio, y ratificada por nuestros pases, y sin
considerar los importantes informes de la misma
ONU advirtiendo de forma dramtica sobre
las consecuencias de no desarrollar polticas
en favor de los tres primeros aos de la vida,
la dificultad de los gobiernos para reconocer
a la infancia de 0 a 6 aos como personas
con derechos, entre los cuales el Derecho a
la Educacin, es un elemento suficiente para
actuar en coherencia.
Los aportes de las neurociencias
Esta es un nuevo elemento que interfiere en
el concepto de Educacin Infantil y que creo
debemos considerar. Desde hace dcadas las
ciencias humanas, entre ellas la neurologa, han
aportado gran informacin sobre el desarrollo
infantil, y de manera especial para estas primeras
edades. Unas aportaciones que han contribuido
a reforzar las observaciones empricas que
las maestras, y con ellas la pedagoga, venan
argumentando.
Ciertamente, las primeras edades son bsicas
para el desarrollo de toda persona. En estos
primeros aos de la vida se establecen o no
las grandes conexiones neuronales sobre las
que se sustentaran los progresivos aprendizajes
a lo largo de nuestras vidas. Es por esta
razn que la pedagoga ha profundizado en
aquellas condiciones nutricionales, higinicas,
ambientales, relacionales y de aprendizajes
que contribuyen a favorecer el desconocido
potencial de cada nia y cada nio.
Ahora, las aportaciones de las neurociencias se
utilizan para explotar este potencial excepcional,
para instruir o inculcar en esta infancia aquellas
temticas que estn lejos, no slo de su inters
vital, que ya sera grave, sino que se robotiza un
falso aprendizaje que no permite su verdadero
desarrollo; el desarrollo de tejer la complejidad,
el de la accin, pensamiento y construccin de
conocimiento.
Esta visin neoliberal de las neurociencias,
aplicada a la educacin temprana, convierte
a la infancia de estas edades en meros
contenedores de falsos saberes, anula su inters
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
y curiosidad para aprender, los convierte en
meros instrumentos de repeticin de cuestiones
que no comprenden. Hace dos dcadas que, en
la presentacin de un bello libro, Los pequeos
y el cine mudo, Malaguzzi se refera a esta
lnea de pensamiento o interpretacin de las
neurociencias que est haciendo furor como
una gran modernidad de enseanza.
Dicen que el mundo se hace ms pequeo.
Pero en realidad es muy amplio y lejano.
Mientras nosotros dignificamos una historia
de peces y nios, una historia humilde que
late sin estridencias (y que seguramente por
eso no resulta visible para todo el mundo),
en Filadelfia, en este mismo momento,
un personaje inquietante que se llama
Glenn Doman se est haciendo famoso
enseando a las madres cmo se multiplica
la inteligencia de los nios.
Y desfilan criaturas de siete meses gateando
que son capaces de escoger un cartoncito
con la palabra naranja en ingls, despus
la palabra puerta en hebreo y despus el
ideograma japons que designa a la madre.
Y despus nios de dos aos que tocan el
violn y conocen a un autor de cuadros
famosos.
Qu haremos con nuestros nios que no
saben ingls, hebreo, japons, ni saben tocar
el violn, ni utilizan los espejos parablicos
de Doman para contemplar su potencial?
Queramos a nuestros nios.
El mundo es realmente grande. Es, tambin,
estrecho y poco hospitalario con el mundo
de los nios.
A pesar de lo expuesto, como maestra
de educacin infantil y en consecuencia
conocedora de miles de maestras, y a pesar
de las dificultades y la incomprensin, soy
extremadamente optimista. Son tantos los
conocimientos que hemos adquirido durante
estos ltimos aos que, aunque algunas veces
no seamos plenamente conscientes de hasta
qu punto somos capaces de compartir nuestras
experiencias y nuestras reflexiones, stas pueden
adquirir tal fuerza que los ms pequeos, en
nuestras escuelas, puedan sentirse reconocidos
como personas activas y protagonistas de su
progreso.
Permitidme una ltima referencia al
pensamiento de Enriqueta Compte y Riqu, que
considero de gran vigencia.
La Pedagoga es la ms compleja de la
ciencias y la ms sencilla de las artes. Es la
ms compleja de las ciencias porque a todas
necesita; todas descansan en ella; arranca
en las ms abstrusas y culmina en las ms
abstractas. Es la ms sencilla de las artes,
porque el arte se domina principalmente por
intuicin: y la de educar, en alguna medida
quin no la tiene?
Bibliografa
Compte y Riqu, Enriqueta Maestra militante de
la vida. Montevideo ANEP-CODICEN Coleccin
Clsicos de la Educacin Uruguaya 2009.
Malaguzzi, Loris y otros Los pequeos del cine mudo.
Barcelona: Associaci de Mestres Rosa Sensat
Reggio Children Coleccin La escucha que no se
da 2004.
Jensen, Jytte La filosofia del treball amb infants a
Dinamarca Barcelona.
Rosa Sensat, revista Infncia 106. 1999

Irene Balaguer Felip - (Espaa)

Maestra, especialista en Educacin Infantil. Pedagoga.
Presidenta de Asociacin de Maestros Rosa Sensat.
Miembro del Consejo de Redaccin de la revista Infancia Latinoamericana.
Miembro del Consejo de Redaccin Infncia: educar de 0 a 6 anys.
Miembro del Comit Cientfico de la revista Italiana Bambini desde 1983.
Miembro del Consejo Internacional de la revista Patio, Educacin Infantil, Brasil. 2002.
Miembro del equipo de la OCDE para la Evaluacin de la Educacin Infantil, Mxico. 2003.
Directora de la investigacin: Situacin de la oferta de servicios existentes en Espaa, para menores
de tres aos durante la jornada laboral de sus padres. 2004 - 2009 MTAS.
Miembro del Consejo Escolar del Estado de 2002 a 2011.
Miembro del Consejo de Redaccin de la revista Infancia en Europa de 2001 a 2010.

Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia 49

 Calidad en educacin infantil
La calidad de la educacin, como objetivo,
se ha convertido en un concepto estratgico en
las formulaciones de poltica educativa en la
gran mayora de los pases, en torno al cual se
estructura el resto de las polticas educativas.
Juan Casassus
Introduccin
El tema de la calidad est presente en
conferencias, congresos, reuniones y discusiones
en casi todo el mundo. Cantidad de libros,
nmeros especiales de revistas y textos que se
reparten en diferentes lugares y ocasiones tratan
del tema. En los mbitos de la administracin y
de la poltica se formulan cuestiones respecto
a la calidad. Programas gubernamentales y de
las empresas privadas son creados para mejorar
la calidad en los productos y los servicios. La
educacin tambin entra en la onda. En
la esfera pblica, as como en la enseanza
privada, hay preocupaciones en mejorar la
educacin... El inters ha llegado a los padres
de familia, que quieren saber si dicha escuela
es buena, si esta es mejor que aquella. Muchos
estn dispuestos a pagar altos costos por servicios
educacionales, con esperanza de que sus hijos
estn frecuentando una buena escuela; otros,
mediante gestiones polticas y presin social,
cobran del Estado acciones que garanticen un
cierto nivel de calidad en las escuelas pblicas.
Por qu hay tanto inters en la temtica,
en estos tiempos? En el pasado, no hubo
preocupacin con la calidad? O era la calidad
tan evidente y presente en la educacin que no
necesitaba ser objeto de interrogacin?
En la educacin infantil1, la cuestin de la
calidad tiene particular inters, en funcin de
las caractersticas etarias de los nios, de su
trascendencia en el desarrollo y formacin en los
primeros aos de vida. En ese nivel, en especial,
se han realizado amplios debates, sin haber
llegado al consenso. Persisten visiones distintas
cuanto a criterios de calidad, a estndares
1
La expresin educacin infantil es empleada, en ese
texto, para significar la actividad para y con los nios y
nias de 0 a 6 aos en institucin propia de educacin,
y que abarca el cuidado y educacin como aspectos
indisociables del mismo acto pedaggico que promueve el
desarrollo integral y el aprendizaje.
50
Vital Didonet
mnimos o deseables, a modelos de programas de
atencin en centros preescolares. Especialmente
vulnerable a la crtica es la atencin preescolar
a los nios menores de 3 aos, en muchos
casos sujetos apenas de cuidados asistenciales.
En el contexto del debate y en respuesta a la
presin generada en los medios educativos
por mejor calidad en la educacin infantil, en
muchos pases se estn estableciendo criterios
que delimitan las condiciones entendidas como
mnimas, necesarias o deseables y se estn
definiendo estndares que permitan juzgar si
una poltica de educacin, un programa, una
institucin de atencin a nios, un currculo o
propuesta pedaggica cumplen los requisitos de
calidad.
En este texto, despus de insertar el debate
sobre calidad en educacin infantil en el
movimiento ms amplio del sistema educativo
en pro de la calidad, vamos considerar algunas
caractersticas del concepto, los diferentes
dominios en que se puede considerar la calidad
de la educacin infantil y, finalmente, los
criterios que permiten hacer juicios sobre la
calidad. Nuestra expectativa es de contribuir
para la reflexin sobre el tema, de manera que,
a partir de una comprensin ms amplia de
la problemtica, los trabajadores en esta rea
puedan aportar nuevas ideas y referenciales de
accin, tendientes a mejorar la calidad de la
educacin infantil.
I. Contexto histrico-social de la calidad
en educacin
El concepto es relativamente nuevo, si
consideramos el perodo en que surge en
la agenda poltica de la educacin. En una
historia que tiene muchos siglos, es solamente
en los ltimos treinta aos del siglo XX que
comienza a figurar en el debate pblico como
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
tema especfico. Ya se encontraba en planes
nacionales de educacin en la dcada de los
setenta como objetivo al lado de las metas de
expansin del sistema, pero su carcter era ms
bien tcnico. Esa prioridad surge en el contexto
de la democratizacin de la educacin, o sea, de
la expansin de la escuela. Calidad y cantidad
se erigen, as, como dos pilares de sustentacin
de los planes educativos. De un lado, se quera
que toda la poblacin tuviera educacin
(alfabetizacin y escuela obligatoria para todos)
y ms educacin (logrando niveles ms altos
de escolaridad). De otro lado, la educacin
impartida tena que asegurar un mnimo de
calidad, para tener sentido, significado y valor
para las personas y la sociedad. A raz de eso
estaba la crtica de que la expansin sin control
haba hecho caer la calidad y que la educacin
para las poblaciones marginadas no tena la
misma calidad de la que se ofreca para las de
mejor nivel de renta. Ideas de justicia social,
equidad, derecho a la educacin, necesidad de la
educacin para el desarrollo social e integracin
de las personas en la sociedad sostenan la
exigencia de educacin con calidad para todos.
Segn Mariano F. Enguita2, la problemtica de
la calidad viene sustituir la problemtica de la
igualdad y de la igualdad de oportunidades, que
eran entonces los temas centrales.
El punto de partida de la centralidad del tema
est en el Informe de la Comisin Nacional
para la Excelencia de la Educacin, en la
administracin Reagan - A Nation at Risk -, de
1981, que llam la atencin para el riesgo de los
Estados Unidos perdieren el liderazgo mundial
en consecuencia del bajo nivel de la educacin
en su pas. Segn la Comisin, era urgente
realizar una reforma del sistema educacional.
Otro argumento que ha fundamentado el
inters y el movimiento por la calidad de
la educacin fue la constatacin de que la
educacin es el instrumento de poltica pblica
ms adecuado para resolver problemas cruciales
de la sobrevivencia y desarrollo de las sociedades
como son el crecimiento econmico y la
integracin social3. La OCDE realiz diversas
2
ENGUITA, Mariano F. O Discurso da qualidade e a
qualidade do discurso. En: GENTILI, Pablo & SILVA,
Tomaz Tadeu (org). Neoliberalismo, Qualidade Total
e Educao. Petrpolis. Vozes, 1994.
3
CASASSUS, Juan. Lenguaje, poder y calidad de la
educacin. En: Boletn 50 Proyecto Pr9ncipal de
Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Santiago,
Chile, UNESCO, diciembre 1999.
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
reuniones en los aos ochenta y noventa4 sobre
el concepto global de calidad en educacin y
sobre temas especficos (por ejemplo, calidad en
el currculo, en la formacin de maestros, en la
enseanza, en las escuelas). En 1992, el debate
de los Ministros de Educacin se ha centrado
en la visin global de Educacin y Formacin
de Calidad para Todos5. En nuestra Regin de
Amrica Latina y el Caribe, el tema estaba en
la pauta de la poltica educativa desde 1979,
con el Proyecto Principal de Educacin. Pero
solamente en el final de la dcada de los 80, en
las conferencias de los Ministros de Educacin
de la Regin es tratado formalmente. Un paso
significativo fue dado por el estudio de CEPAL/
UNESCO, publicado en el libro Educacin
y conocimiento: eje de la transformacin
productiva con equidad6. La idea-sntesis es:
La difusin de valores, la dimensin tica y
los comportamientos propios de la moderna
ciudadana, as como la generacin de
capacidades y destrezas indispensables para la
competitividad internacional (crecientemente
basadas en el progreso tcnico) reciben
un aporte decisivo de la educacin y de la
produccin del conocimiento en una sociedad.
La reforma del sistema de produccin y difusin
del conocimiento es, entonces, un instrumento
crucial para enfrentar tanto el desafo en el plano
interno, que es la ciudadana, como el desafo en
el plano externo, que es la competitividad7.
En sntesis, lo que interesaba a los gobiernos
y organismos especializados era asegurar una
educacin que fuera efectiva respecto al papel
que le corresponde en la formacin de la
persona y en el desarrollo econmico y social.
De nada servira una educacin que resultase
incapaz de ayudar a los individuos y la sociedad
de mejorar las condiciones de vida y alcanzar
nivel ms alto de desarrollo, en un mundo
cada vez ms competitivo. Calidad es, as, un
objetivo poltico, adems de tcnico. Tiene un
sentido interno, como garanta de que sea algo
4
Ejemplo: Quality in Education. Washington (1984),
OECD Ministers Discuss Education in Modern
Society. Paris (1985). Quality in Education: the vital
role of teachers. Paris (1986). Quality in Education:
Evaluation and Monitoring of the School System.
Paris (1986). The Role of School Leaders in School
Improvements. Paris (1987).
5
OCED (1992). Une Education et une Formation de
Qualit Pour Tous. Paris.
6
CEPAL/UNESCO (1992). Educacin y Conocimiento:
eje de la transformacin productiva con equidad.
Santiago de Chile.
7
OREAL/UNESCO, op. cit. pg.17.
51
 til, para cada educando, importante y decisivo
en su trayectoria personal; y un sentido externo,
como instrumento para la transformacin del
panorama social y econmico de la sociedad.
Cmo se ubica la educacin infantil en ese
contexto poltico de la calidad? La atencin
tangencial que recibe de los ms altos decisores
de la poltica educativa y la tmida presencia
en los presupuestos nacionales no seran
indicadores de que ese nivel no representa,
para las autoridades gubernamentales, algo tan
importante en la formacin de los valores para
la ciudadana y para el desarrollo econmico?
En ese caso, habra una cuestin anterior
a la calidad, que sera el conocimiento del
significado de la educacin en los primeros aos
de vida y su rol en el desarrollo de la persona.
Entendemos que los dos temas deban ser tratados
simultneamente, para evitar la falsa dicotoma
que, en el pasado, se instal en la educacin:
cantidad y calidad. La evidencia de esa posicin
est en el hecho de que para ser un instrumento
efectivo de formacin y desarrollo de la persona
en la direccin de su plenitud, es indispensable
que la educacin infantil tenga calidad, que
sea una buena educacin... Cualquier esfuerzo
para convencer autoridades y invertir recursos
financieros en programas de educacin infantil
sin calidad es trabajar contra ese nivel.
Julia
52
II. Algunas aproximaciones del concepto
de calidad
Hay consenso de que la educacin debe ser de
calidad. Lo mismo no ocurre con el significado
del trmino. Segn se escucha a los padres, a los
maestros, a los polticos, a los economistas, a los
expertos en educacin, se encuentran distintas
maneras de evaluar y distintas razones para
concluir sobre la calidad de un mismo programa
de educacin. Aparte la divisin ms profunda
de corrientes - visin tecnicista (formacin
de recursos humanos para la produccin y la
competitividad) y visin humanista (derecho a la
educacin como valor en s misma y necesidad
humana fundamental)8 - la imposibilidad de
objetivar el trmino le reserva un alto grado de
subjetividad, que se alimenta del conocimiento
particular, de las experiencias y de los objetivos
personales o de la institucin.
8
Ver los anlisis en: ARNHOLD, Mrio L. A proposta
educacional do movimento de qualidade total: limites
de um discurso. En: CASTRO, Marta Luz Sisson et
al. Sistemas e Instituies: Repensando a Teoria na
Prtica. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1997. GENTILI,
Pablo A.A. e SILVA, Toms Tadeu da. Neoliberalismo,
Qualidade Total e Educao. Petrpolis. Vozes: 1994.
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
 Una madre: - El centro preescolar que mi Nicols
hijo frecuenta no es bueno porque lo encontr
llorando dos o tres veces, de lo que concluyo
que mi nio no est feliz all. Otra dice: - El
centro no es bueno porque no cuida de la
higiene de los nios, que llegan sucios en
casa. - A mi no me importa que se ensucien,
sino que jueguen y que aprendan, dice una
tercera madre. Una maestra no est contenta
con el centro preescolar porque le pagan
salario muy bajo: - No puedo dedicarme
integralmente a la educacin de aquellos
chicos, pues tengo que complementar
mi salario con trabajar en otro centro. Un
supervisor est satisfecho con el programa
que desarrolla un Jardn Infantil que visit
porque encontr a los maestros reunidos
para programar las actividades. Despus
de dos horas, tenan un proyecto para
desarrollar en conjunto. Otro supervisor ha
evaluado distintos centros educativos como
inadecuados porque no tenan espacio fsico
para actividades externas y las aulas eran
muy chicaspara los 30 nios.
El Ministerio de Educacin de un
determinado pas, interesado en mejorar la
calidad de la educacin infantil, decidi
implementar y apoyar acciones tendientes
a capacitar a los maestros, para que todos
posean por lo menos formacin de nivel
secundario. Para ese Ministerio, la calidad partir de los valores y de sus derechos. Como
est asociada al nivel de formacin acadmica los valores reflejan las creencias de las personas
o de capacitacin en servicio correspondiente que los adoptan, aceptan o profesan y que,
al nivel medio. Se entiende, tambin, que en por tanto, no son objetivos, la calidad tambin
ese nivel de formacin los maestros obtienen los
tiene las caractersticas subjetivas del grupo que
conocimientos y competencias necesarios para
evala. Por eso la representatividad del juicio
ser buenos educadores de nios.
sobre calidad est directamente relacionado a
La tradicin psicolgica norte-americana la forma como los criterios e indicadores son
se caracteriza por la mensuracin cuantitativa establecidos.
de la calidad (nmero menor de indicadores,
medidos por ciertas relaciones cuantificadas: Ms all de la definicin y objetivo de la
proporcin nios/adulto, metro cuadrado/nio, calidad, otra cuestin que sigue indefinida es
nivel de formacin acadmica del maestro, cmo asegurarse que dicha educacin responde
aos de experiencia, tipos y cantidad de a la exigencia de calidad. En otras palabras,
materiales didcticos etc.). Una lnea distinta lo que se necesita saber es qu criterios usar
de evaluacin de la calidad busca indicadores para saber si la educacin es buena o no, si es
netamente cualitativos (valores, relaciones, excelente o tiene baja calidad.
sentimientos y emociones manifestados por los En primer lugar, es preciso entender que la
nios etc.). La Red de la Comunidad Europea calidad no es un concepto abstracto, una entidad
para Atencin a la Infancia9 define la calidad en s misma, algo que se mide independiente
con base en las necesidades de los nios a de las circunstancias en que se realiza. Se trata
9
JENSEN, Jytte Juul. Educao Infantil na Comunidade
de calidad de algo, en un contexto definido,
Europia. Em: I Simpsio Nacional de Educao en relacin con las condiciones disponibles
Infantil. Conferncia Nacional de Educao para y posibles en una determinada sociedad. Eso
Todos. Anais. MEC, Braslia, 1994. implica que la calidad sea mutable, pasible de

Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia 53

 alcanzar niveles ms altos segn las condiciones
progresivamente mejores que se vayan creando.
De las observaciones anteriores, se concluye,
por ende, que:
a) la calidad es un concepto histricamente
ubicado: se construye en el tiempo y en el
espacio y es distinto en diferentes contextos.
En el pasado, las expectativas y exigencias de
los padres y de los expertos eran distintas de
las que hoy en da se ponen. En la medida que
se progresa en la comprensin de los factores
de desarrollo del nio, nuevos niveles o
exigencias de calidad en la accin educativa
son establecidos. Los avances de las ciencias
de la educacin, los aportes de la psicologa
del desarrollo, de la formacin de la
inteligencia, etc. entregan nuevos elementos
cientficos que pasan a ser incorporados y
exigidos en la pedagoga. En funcin de la
cultura (valores, tradiciones, expectativas...),
de la economa, de la organizacin social
etc. ciertos requerimientos de la educacin
infantil en frica son diferentes de los de
Europa. En Camern, un programa rural de
formacin familiar (combate al embarazo
en la adolescencia, control del VIH/SIDA,
planificacin familiar) se enfrent con la
contingencia de construir un centro para
atender a los hijos de 2 a 8 aos de las
mujeres que hacan el curso de capacitacin
... Y el programa para los nios tuvo que
incluir acciones de nutricin y salud... En ese
programa, dichos elementos son importantes
en la evaluacin de la calidad, porque
responden a necesidades de los nios y de
sus familias. En Finlandia es posible, en los
Jardines Infantiles, empezar las actividades
del da con el desayuno conjunto padres/
nios/maestros. Los padres van al trabajo
despus de haber ayudado a los nios a
elegir las actividades del da. Esa articulacin
familia/centro preescolar es un elemento
determinante de la calidad del programa
educativo en esos Jardines. Pero no puede
servir de elemento de juicio de calidad en
centros educativos en So Paulo, en donde,
en razn de la distancia casa/trabajo, los
padres tienen que salir muy temprano.
Diferencias tambin existen entre Asia y
Amrica Latina; entre pases de una misma
regin, entre Estados de un mismo pas,
entre la zona rural y el rea urbana. La
globalizacin est imponiendo reglas,
valores, comportamientos y expectativas
ms uniformes, descaracterizando pueblos
54
y culturas locales. Pero tambin est
divulgando y haciendo conocidas culturas,
valores y riquezas inmateriales de pequeos
pueblos, comunidades y etnias. Si admitimos
que el concepto de calidad es histricamente
ubicado, sabremos escudriar las ventajas y
las desventajas de la quiebra de fronteras y
definir los criterios universales y los locales
para componer el conjunto que represente la
calidad deseada. En cualquier circunstancia,
los derechos de los nios y de sus familias
y las necesidades sociales sern referencias
fundamentales;
b) la calidad es un concepto socialmente
construido. Cuanto ms democrticamente
se establecen los requerimientos de calidad,
ms validez tiene el juicio sobre la calidad
de los servicios. En ese anlisis compartido
entre expertos, tcnicos de educacin,
directivos, maestros, padres de familia etc.,
es importante que se consideren los derechos
del nio, sus necesidades, los aportes de
las ciencias concernientes al aprendizaje y
al desarrollo, las posibilidades tcnicas de
ofrecer orientacin y apoyo, las posibilidades
financieras en el presupuesto nacional o
de los gobiernos locales, los materiales
didcticos disponible en el mercado, las
necesidades especficas de los nios, los
valores, las expectativas de los padres etc.
Si bien un padre o una madre en particular
tengan sus objetivos e intenciones respecto
a la educacin infantil de sus hijos, y con
base en ello hacen sus juicios sobre la
calidad de la educacin que se les brinda,
es importante considerar que la educacin
es una accin social y poltica compleja, que
involucra muchas personas y tiene que ver
con la construccin de la sociedad. Por eso,
la calidad debe ser definida en ese contexto,
por el conjunto ms amplio posibles de
actores del proceso educativo.
El juicio tendr valor para el mbito en que
el criterio es elegido. Si un padre de familia
tiene expectativa, por ejemplo, de que su
hijo aprenda a leer y escribir en el centro
preescolar, puede decepcionarse o quedarse
satisfecho en la medida que el nio adquiera
dicho conocimiento. Para otra familia o
mismo para el maestro este puede no ser
un contenido esencial, que tendran otras
prioridades y, segn estas, estableceran sus
juicios sobre el logro o no de los objetivos de
la educacin infantil;
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
c) para formular un juicio sobre calidad es
necesario referirse a algn criterio que sirva
de parmetro. Sin criterios, no podemos sacar
ninguna conclusin. Si juzgamos, estamos
utilizando algn criterio, explcito o latente.
Si alguien dice este centro me gusta, tal
maestro es bueno, aquel mtodo no sirve,
no hay calidad posible en una clase con 35
nios est emitiendo un juicio con base en
una sensacin particular, en una afirmacin
que ha odo de otra persona, en una
experiencia anterior, en la comparacin con
otra situacin o a otro parmetro. Al expresar
un juicio, es preciso tambin explicitar el
criterio con base en qu se ha llegado a tal
conclusin. Por lo menos, quienes oyen o
leen tales afirmaciones necesitan saber cul
es la referencia base de los juicios;
d) los criterios deben referirse a los mltiples
aspectos de la realidad que se evala. Si
es evidente que juicios sobre la calidad
suponen criterios, dos cuestiones importantes
permanecen: qu criterio o criterios usar
y cmo seleccionarlos. Cada grupo - los
maestros, los expertos, los polticos, los
economistas... - tiene su perspectiva para
analizar la calidad de la educacin. Los padres
tienen sus objetivos y eligen los criterios que
les parecen apropiados. Se puede preguntar
tambin a los nios qu piensan, qu sienten emitir un juicio sobre la calidad de la educacin
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
al respecto del ambiente, de las relaciones,
de las actividades que realizan en el centro
preescolar. Cada perspectiva tiene su
importancia, quizs su necesidad. Pero una
evaluacin de la calidad que responda ms
ampliamente a la realidad de un programa
debera abarcar los distintos aspectos de esa
realidad.
La educacin infantil tiene que ver con la
poltica social, la planificacin nacional de
la educacin, la formulacin de planes, la
elaboracin del presupuesto, la asignacin
de recursos, la formacin y la remuneracin
de los maestros, las normas de construccin
y de equipos pedaggicos, con el nmero de
horas diarias de la atencin y el nmero de
das al ao, con el currculo, los materiales
pedaggicos, las experiencias de aprendizaje,
con las relaciones entre el educador y los
nios, la articulacin familia/escuela etc. En
cada mbito se debera identificar criterios
de calidad.
III. mbitos de la calidad
Considerando que la realidad educacional
es compleja, se impone preguntarse sobre los
mltiples aspectos que deben ser analizados para
Pietro
55

impartida. Sin agotar la relacin posible, se
mencionan a continuacin los mbitos y
aspectos ms frecuentes en la literatura sobre el
tema:
a) calidad de la poltica de educacin infantil;
b) calidad del programa de educacin infantil:
c) calidad de la propuesta pedaggica o del
currculo:
d) calidad del ambiente fsico en que se realiza
la educacin:
e) calidad de las relaciones adultos/nios
(maestros, personal auxiliar, tcnicos...),
nios/nios y adultos/adultos: un ambiente
de buena calidad para los nios debe ser
bueno tambin para los adultos que trabajan
en l10;
f) calidad relacionada al personal (condiciones
de trabajo, formacin, experiencia);
g) calidad de las experiencias de aprendizaje.
10
KATZ, Lilian G., op. cit.
56
Julia IV. Indicadores de calidad en los
distintos mbitos
Una gran cantidad de documentos -
leyes, normas, directrices, orientaciones
para la planificacin y la evaluacin -
presenta indicadores de calidad. Unos
textos son ms completos, abarcando
un gran nmero de mbitos; otros se
restringen al currculo, al personal y/o
a los espacios fsicos. Hay tambin los
que detallan los aspectos relacionales
nios/maestros y nios/nios, buscando
identificar en esas relaciones las
cuestiones esenciales de un proceso
educativo de calidad. La definicin de
criterios e indicadores depender de la
perspectiva de quien evala la calidad y
del mbito en que se la analiza.
Lilian Katz11 identifica cinco
perspectivas de juicio sobre la calidad
de la educacin infantil: a) de arriba
para abajo, que revela cmo los
adultos responsables y encargados del
programa lo ven; b) de abajo para arriba,
que determina cmo el programa es
experimentado o percibido por los nios
que participan de l; c) del exterior para el
interior, que evala cmo el programa es sentido
por las familias; d) interna, que considera cmo
el programa es percibido o vivido por el personal
empleado en l; e) perspectiva de la comunidad
y de la sociedad servida por el programa. Segn
ella, los criterios que representan todas estas
perspectivas merecen ser considerados para
determinar la calidad de la educacin para los
nios.
Especficamente con relacin al Programa
de educacin infantil, Maria Victoria Peralta12
establece cinco criterios de calidad:
a) Actividad, que corresponde al rol constructivo
del nio en el aprendizaje (que favorece la
formacin para la iniciativa, creatividad,
criticidad, realizacin, dinamismo);
b) Integralidad, que asegura un programa
pedaggico que abarca todos los aspectos
de la personalidad y del desarrollo infantil:
11
KATZ, Lilian G. Multiple Perspectives on the
Quality of Programs for Young Children, Keynote
Speech, snr
12
PERALTA ESPINOSA, Maria Victoria. A Questo da
Qualidade na Educao Infantil: a experincia do
Chile. En I Simpsio Nacional de Educao Infantil,
Conferncia Nacional e Educao para Todos. Anais.
Braslia: Ministrio da Educao, 1994.
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
 fsico, emocional, cognitivo y social y los
desarrolla con equilibrio;
c) Participacin de la familia y la comunidad,
en dos dimensiones: la cultural, en el sentido
que el centro preescolar no sustituye a
la familia sino complementa su funcin
educativa y el ambiente cultural de la
comunidad; y la dimensin de articulacin
y complementacin de servicios que se
realizan en la comunidad, como salud,
nutricin, bienestar;
d) Pertinencia cultural, que se refiere a la
adecuacin a los valores y expresiones de la
cultura del nio, de su familia y comunidad;
e) Flexibilidad, para que el programa sea
adaptado a la realidad en que se inserta,
en sus mltiples dimensiones (urbano/
rural, centro/zona marginada, rea aislada,
ciudad/villa, hijos de madres trabajadoras,
comunidades indgenas etc.).
El documento sobre calidad en educacin
infantil, de la Comunidad Europea13 divide el
anlisis en dos partes: la primera indica las reas
para anlisis de calidad del servicio; la segunda,
para anlisis de las acciones gubernamentales
que visan a asegurar que los servicios sean de
calidad. En los servicios educativos para los
nios, las diez reas son:
a)
facilidad de acceso y flexibilidad
utilizacin,
b) ambiente fsico adecuado (con relacin a
salud, seguridad, placer esttico e intelectual,
estimulacin),
c) dimensin educativa y de aprendizaje,
d)
relaciones entre las personas (nios /
nios, nios / profesionales, profesionales /
profesionales),
e) participacin de los padres,
f) relaciones con la comunidad local,
g) valorizacin de la diversidad (raza, gnero,
discapacidades),
h) evaluacin del aprendizaje,
i) control financiero (en especial la relacin
costo/beneficio),
j) tica y coherencia.
BALAGUER, Irene, MESTRES, Juan e PENN, Helen.
13
Qualit des services pour les jeunes enfants. Bruxelles,
Reseaux Europen des Modes de Garde dEnfants.
Commission des Communauts Europennes, 1991.
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
En el mbito de las polticas, para el nivel
central, el documento propone:
a) coordinacin y coherencia de los servicios,
b)
formulacin de la poltica educativa,
contemplando principios claramente
definidos,
c) sustentacin legal,
d) inversin adecuada de recursos,
e) planificacin, control e investigacin,
f) formacin de los trabajadores en educacin
infantil.
Reciente Simposio Internacional sobre
Educacin y Cuidado en la Infancia para el
Siglo XXI14, promovido por la OMEP y la ACEI15,
defini las siguientes categoras de anlisis en
las que estableci indicadores de calidad:
a) filosofa y objetivos generales,
b) ambiente y espacio fsico para las actividades
de los nios,
c) contenido curricular y pedagoga, anlisis en
d) educadores y cuidadores,
e) relacin con la familia y la comunidad,
f) atencin a los nios con necesidades
especiales,
de
g) evaluacin, supervisin y administracin del
programa.
La propuesta que hacemos a continuacin
busca elementos en los distintos documentos,
en la experiencia y en discusiones con
profesionales. Sealaremos indicadores en
cada uno de los mbitos mencionados en el
tem III, una vez que nos permiten un juicio
ms completo y aproximado de la realidad de
la educacin infantil. Pues esta depende de la
poltica, de la concepcin del programa, de
la propuesta pedaggica, de las condiciones
ambientales, del personal encargado, de las
relaciones y de las experiencias de aprendizaje
que tienen los nios.
14
Global Guidelines and Papers from an International
Symposium Hosted by OMEP and ACEI, Ruschlikon,
Switzerland, July 5-8, 1999.
15
OMEP - World Organization for Early Childhood
Education; ACEI - Association for Childhood
Education International.
57
 a) indicadores de calidad de la poltica de
educacin infantil:
- sigue una filosofa educacional,
- hay adecuacin de los objetivos y metas a
la demanda social,
- est articulada con la poltica social (las
polticas de salud, bienestar, polticas para
la familia etc.),
- da prioridad para los que ms necesitan,
-
hay decisin poltica sobre su
implementacin,
- asegura la continuidad en el tiempo,
independiente de cambio de gobierno,
- hay asignacin de recursos financieros en
base consistente;
b) indicadores de calidad del programa:
- es flexible, para adecuarse a las diversidades
locales en que se implantar,
- tiene o supone la elaboracin de una
propuesta pedaggica,
-
define un sistema de seguimiento,
orientacin tcnica y evaluacin,
- tiene pertinencia cultural,
- considera la relacin con la familia y la
comunidad como elemento esencial en la
educacin de los nios;
c) calidad de la propuesta pedaggica:
- es elaborada en conjunto entre director
del centro, los tcnicos, los maestros y con
participacin de la familia o comunidad,
- explicita los fundamentos cientficos,
-
explicita las bases metodolgicas en
coherencia con aquellos,
-
determina los procedimientos de
evaluacin,
-
es flexible, para ser cambiado,
complementado, enriquecido,
implementado segn las necesidades e
intereses de los nios, con su participacin,
- est orientado para los nios, con referencia
a la familia y al contexto cultural;
- da oportunidad a los nios de jugar/trabajar
con situaciones que les permitan reconstruir
la experiencia, construir aprendizajes,
- los contenidos estn conectados con las
experiencias del mundo real, los valores,
esperanzas, sueos y expectativas de las
familias y comunidades;
58
d) calidad del ambiente fsico: Se considera
importante que los nios estn seguros fsica y
psicologicamente, sientan alegra y deseo de
movimentarse en ello, tengan el sentimiento
de pertenencia y bienestar y que el ambiente
sea estimulante para el juego, la exploracin
y la descubierta. Para eso,
- el espacio externo:
- es suficiente para el movimiento, el juego
libre, para actividades individuales y
grupales,
- ofrece diversas opciones de juego y
experiencia (arena, agua, plantas),
- tiene equipos de juegos,
- es seguro, no ofrece riesgos de accidentes,
- no tiene poluicin,
- los equipos y ambientes son regularmente
arreglados y mantenidos,
- hay agua potable y para higiene y
limpieza,
- hay saneamiento;
- el espacio interno:
- es suficiente en las salas para el nmero
de nios y segn la metodologa
recomendada por la propuesta
pedaggica,
-
existe rea para recreacin interna,
protegida del sol, de la lluvia, del fro;
ventilacin, aeracin, iluminacin
adecuadas,
- el ambiente es estticamente agradable y
atractivo para los nios,
- la decoracin es coherente con la cultura
de la comunidad y del pas,
-
los nios pueden participar de la
ordenacin/organizacin del ambiente,
- hay una atmsfera de calma, tranquilidad
y libertad;
- los ambientes interno y externo:
- estn adaptados para recibir nios con
necesidades especiales,
- los nios manifiestan alegra en el
ambiente (en vez de tensin, agresividad
o miedo);
- en cuanto a los materiales:
- los materiales de uso de los nios
(juegos, material para expresin artstica)
son accesibles y los murales, pizarra y
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
 paneles estn al nivel de
su mirada,
-
hay abundancia y
diversidad de material
para promover
experiencias de
resolucin de
problemas, pensamiento
crtico y creatividad para
nios con diferentes
habilidades y niveles
de comprensin (de
desarrollo),
- los materiales disponibles
son coherentes con
las orientaciones
metodolgicas de la
propuesta pedaggica, Julia y Maia
- hay materiales locales y
de la naturaleza (incluso de desecho); - se les da a los maestros oportunidad de
e) calidad en las relaciones adulto/adulto, educacin permanente (capacitacin en
adulto/nios y nios/nios: servicio),
-
los dems trabajadores en el centro
- los adultos (maestros, auxiliares, personal
preescolar tienen oportunidad de
tcnico etc.):
capacitacin,
- tienen alegra y entusiasmo para ir al
centro preescolar, - hay una clara definicin del rol del maestro
y de los otros profesionales,
- lo sienten como ambiente de amistad,
cooperacin, solidariedad, crecimiento - los cursos de formacin responden a las
personal y profesional, modernas directrices pedaggicas,
- son respetados como profesionales por - las condiciones de trabajo del personal son
los directivos, adecuadas y evaluadas,
-
hay reuniones, informacin y - el personal (incluso maestro) est satisfecho
comunicacin entre todos; con el salario.
- los nios: Audrey Curtys16 refiere una serie de habilidades
y caractersticas de los educadores que pueden
- cuando llegan, se sienten bien recibidos, ser consideradas en la seleccin de criterios
- son respetados en sus identidades, sus de calidad sobre el personal. Un primer grupo
diferencias, sus necesidades, como atae a las habilidades personales y sociales;
individuos (ms que miembros de un otro, a habilidades profesionales.
grupo), Las personales y sociales son:
- son entendidos y protegidos por los - ser una persona bien equilibrada, con una
adultos (en vez de reprendidos, relegados auto-imagen positiva, emocionalmente
o castigados), alfabetizada (condicin importante para
- sienten que son aceptados por sus desarrollar empata, sensibilidad, cuidado
compaeros, integrados en el grupo, y aceptacin de los nios),
tienen amigos (en vez de apartados o - ser una persona bien educada, con amplio
rechazados); inters en las artes y conciencia del mundo
f) calidad en el mbito del personal: fsico (no basta querer a los nios; ellos
- los maestros tienen la formacin legalmente
requerida y la capacitacin especfica para
la tarea de educadores de nios en las 16
CURTIS, Audrey. Training Early Educators - a
edades correspondientes, challenge to trainers. London. January 2000.

Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia 59

 son intelectualmente desafiadores, para lo
que se necesita estar bien capacitado),
- conciencia y sensibilidad a las necesidades
de los otros en todos los niveles,
considerando los patrones culturales y
sociales,
- ser confiante, no prejuicioso,
- interesado y respetuoso de la autonoma
del nio,
- tener una mente investigadora y alerta para
las necesidades de desarrollo profesional
continuado,
- ser capaz de comunicarse por distintos
medios con los colegas, padres de familia,
otras instituciones y especialmente con
todos los nios, independiente de su
cultura, religin o gnero.
Las caractersticas profesionales que indican
calidad en el personal, segn Audrey Curtis,
son:
- tener un slido conocimiento de teora de
desarrollo y de educacin infantil,
- habilidad de crear estrategias para transmitir
conocimiento para los otros,
- conocimiento profundo de los asuntos que
hacen parte del currculo de educacin
infantil, especialmente del rol del juego,
- conocimiento y respeto a las similitudes y
diferencias sociales y culturales,
- habilidad para observar y evaluar el
programa que cumplen, los progresos de
los nios y a s mismos,
- conocimiento de las leyes y polticas
relacionadas a la familia y entendimiento
de las filosofas que fundamentan sus vidas,
-
capacidad de elaborar programa de
actividades que aseguren la continuidad y
el progreso del aprendizaje del nio,
- habilidad de apoyar y estimular el desarrollo
profesional y personal de su equipo,
- habilidad para abogar en pro de los nios,
defender sus derechos y de sus familias
delante del gobierno, los polticos y otros
profesionales;
g) calidad en el aprendizaje:
- los nios participan en la toma de decisiones
sobre los proyectos y las actividades,
- se les da oportunidad para discutir sus
ideas, pensamientos y sentimientos,
60
- tienen tiempo para pensar y escoger,
- el juego no-competitivo es estimulado,
- hay oportunidad frecuente de trabajo
en grupo y de un nio ayudar a otro(s) a
desarrollar una habilidad o construir un
aprendizaje,
- se les da a los nios la responsabilidad sobre
sus propios aprendizajes, especialmente
de encontrar estrategias para aprender a
partir de engaos, errores o fallas.
Antes de concluir
Despus de todo lo que se ha dicho..., se
considera de mucha relevancia mencionar el
anlisis crtico que se empieza hacer sobre el
discurso de la calidad en la perspectiva de la
modernidad y, especialmente, su vinculacin
con la psicologa del desarrollo17. La crtica es
de que se crea un divorcio entre el nio (y el
centro de educacin infantil) y la experiencia
concreta, la vida cotidiana, la complejidad de
la cultura, la importancia de la situacin, para
valorar la expectativa de desarrollo del nio
segn las indicaciones objetivas y universales
de la psicologa.
En este texto, se ha sugerido una serie de
criterios en distintos mbitos que pueden
ser tomados para evaluar la calidad de la
educacin infantil. En la misma lectura se
puede llegar a la conclusin que son criterios
interesantes pero no suficientes o completos
y tener idea de otros, quizs ms interesantes
y expresivos. Como se ha dicho, los criterios
deben ser elegidos democrticamente, con la
participacin de los involucrados en el programa
y de los responsables directos por la atencin
educativa a los nios. Pero, tambin, con la
mirada dirigida hacia los nios concretos, a sus
expresiones de alegra y encantamiento o...de
aburrimiento y sumisin. Todo lo que se quiere
es... nios que vivan su vida con plenitud.
17
Ver Dahlberg, Moss y Pence: Qualidade na Educao
da Primeira Infncia perspectivas ps-modernas. Los
autores buscan demostrar que el discurso de la calidad
en la educacin inicial ha producido patrones objetivos,
racionales y universales, definidos por especialistas con
base en el conocimiento indiscutible, reduciendo la
complejidad de las instituciones dedicadas a la primera
infancia a criterios estables de racionalidad. Segn
los autores, se ha enfatizado el mtodo, perdiendo
importancia la filosofa, dando prioridad al cmo en
vez del por qu.
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
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Francisco

Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia 61

 Uruguay Crece Contigo
1. EL PUNTO DE PARTIDA
1.1 Antecedentes
Uruguay ha orientado sus esfuerzos a la
construccin de una Matriz de Proteccin
Social como respuesta a las desigualdades
sociales y econmicas profundizadas en las
ltimas dcadas del siglo XX. En este sentido,
se han desplegado un conjunto de reformas
estructurales entre las que se destacan la
Reforma de la Salud, la Reforma Tributaria y la
Reforma Social.
En la planificacin de acciones del Estado
basadas en el diagnstico de la situacin
de la poblacin y sus particularidades, en
2008 se acord la Estrategia Nacional de
Infancia y Adolescencia (ENIA) 2010- 2030.
Dicha estrategia surge de un proceso de
discusin entre distintos actores sociales,
gubernamentales y no gubernamentales, en cada
uno de los departamentos del pas, incluyendo
representantes de todos los partidos polticos y
de la academia.
Durante el proceso de implementacin
de esta estrategia y en funcin de resultados
provenientes de una evaluacin continua, el
gobierno decidi fortalecer los programas y
acciones orientados a las familias con mujeres
embarazadas y nios y nias1 menores de 4
aos de edad.
En ese marco surge el programa Uruguay
Crece Contigo (UCC), como espacio de
articulacin y fortalecimiento del trabajo que
viene desarrollando el Estado para atender
las necesidades de dicha poblacin desde las
diferentes instituciones.
El modelo de intervencin que se propone
Uruguay Crece Contigo recoge la trayectoria
de dos programas que han sido muy exitosos:
Chile Crece Contigo a nivel internacional y
Canelones Crece Contigo a nivel nacional.
Desde Chile Crece Contigo se recoge la
experiencia de disear e implementar polticas
de infancia de alcance nacional que garanticen
1
Nota. Por cuestiones de simplificacin y comodidad
en la lectura, se ha optado por usar en algunos casos el
trmino general los nios, nio o hijo, sin que ello implique
discriminacin de gnero.
62
el acceso de toda la poblacin a una canasta
bsica de prestaciones de calidad vinculadas
a la primera infancia. Chile Crece Contigo es
un Sistema de Proteccin Integral a la Infancia
que tiene como misin acompaar, proteger y
apoyar integralmente, a todos los nios, nias
y sus familias desde el embarazo, a travs de
acciones y servicios de carcter universal, as
como focalizando apoyos especiales a aquellos
que presentan alguna vulnerabilidad mayor.
Su objetivo principal es acompaar y hacer un
seguimiento personalizado a la trayectoria de
desarrollo de los nios y nias, desde el primer
control de gestacin hasta su ingreso al sistema
escolar (alrededor de los 4 o 5 aos de edad).2
Canelones Crece Contigo (CCC) aplic esta
metodologa para el departamento de Canelones
en Uruguay. El Programa CCC coordinado por la
Direccin de Desarrollo Social de la Intendencia
de Canelones, en el marco del Programa Uruguay
Integra se orient a mejorar las condiciones de
inclusin social, la nutricin y desarrollo de las
mujeres embarazadas y de los nios menores
de 4 aos residentes en localidades de alta
vulnerabilidad social del departamento. Se bas
en un trabajo de cercana, con sistemticas
visitas domiciliarias con el objetivo de apoyar
a las familias que viven en condiciones de
pobreza y favorecer los procesos de inclusin
social de los hogares.
Por otra parte, el Plan de Salud Perinatal desde
el Ministerio de Salud Pblica ha significado un
importante esfuerzo de regulacin para abordar
los problemas detectados en la atencin a la
poblacin de mujeres embarazadas, nios y
nias en la primera infancia. Este Plan define
como objetivo de trabajo promover la atencin
integral, oportuna y de calidad en la etapa pre-
concepcional, concepcional, del recin nacido
(RN) y durante la primera infancia (0 a 5 aos).
Su objetivo es reducir la morbi-mortalidad
perinatal y de la primera infancia a travs de
acciones preventivas y de promocin asociada a
la deteccin precoz, la atencin oportuna y a la
reorientacin de los servicios de salud.
2
Cuatro aos creciendo juntos. Memoria de la instalacin
del Sistema de Proteccin a la Primera Infancia Chile Crece
Contigo 2006-2010
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
1.2 La importancia de la primera infancia
en el desarrollo
La primera infancia es el perodo de la vida
comprendido entre la concepcin y los cinco
aos de edad. En este perodo, se sientan
las bases de todo el desarrollo posterior del
individuo. Mientras que en los primeros dos
aos de edad se constituye una parte importante
del desarrollo intelectual, emocional, fsico/
inmunolgico y social, entre los dos y los cinco
aos, se establecen los pilares del aprendizaje
posterior, de la educacin formal y de las
competencias sociales3.
La primera infancia es un perodo corto y
muy dinmico. Cualquier trastorno que afecte la
salud, la nutricin o el desarrollo en esta etapa
puede acarrear problemas que persistirn en el
tiempo.
Las neurociencias demuestran la trascendencia
de atender a la niez desde la gestacin,
especialmente hasta los tres aos de edad.
La atencin integral e integrada durante los
primeros dieciocho meses mejora el desarrollo
futuro y evita deficiencias irreversibles. Desde
el nacimiento y hasta cerca de los tres aos de
edad las conexiones neuronales (sinapsis) se
producen en el cerebro con niveles de velocidad
y eficiencia vertiginosas, las cuales no vuelven
a ser alcanzadas en el resto de la vida. En el
primer ao de vida, el cerebro crece ms del
doble; a la edad de dos aos, el cerebro de un
nio ha alcanzado el nivel de un adulto y a la
edad de tres, las sinapsis existentes en el cerebro
de un nio (aproximadamente 1000 trillones)
duplican las de un cerebro adulto.4
Desde el inicio de la vida intrauterina, el
feto primero y el nio/a pequeo despus,
responde a estmulos exgenos provenientes del
medio en donde habita. Si estos estmulos son
desfavorables, por ejemplo falta de nutrientes en
la vida intrauterina, algunos genes se activan o
encienden y hacen que luego en la vida adulta
estos individuos sean ms propensos a graves
3
Evans, J.; R. Myers; E. Ilfeld. 2000. Early Childhood
Counts. A Programming Guide on Early Childhood Care
for Development. Washington D.C., World Bank Institute.
4
Fraser, Mustard, Early Child Development and Experience-
based Brain Development - The Scientific Underpinnings of
the Importance of Early Child Development in a Globalized
World *
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
enfermedades que se denominan genricamente
Enfermedades Crnicas no Transmisibles como
diabetes, obesidad, hipertensin, aterosclerosis
etc.
El desarrollo acelerado en el crecimiento del
cerebro depende tanto de la gentica como de la
experiencia de vida y tiene su mxima expresin
durante el perodo fetal y el primer ao de vida.
En este espacio de tiempo ocurre un verdadero
moldeado de la carga gentica a partir de
los estmulos que llegan del medio ambiente.
Este proceso puede tener un efecto positivo
potenciando las posibilidades de desarrollo del
individuo o, por el contrario, si la exposicin
al ambiente es negativa, puede debilitar en
forma importante dichas posibilidades. Una
situacin adversa en el embarazo y la primera
infancia se asocia con problemas de salud
(fsica y emocional) en la vida adulta, mayor
mortalidad, un desempeo social conflictivo y
dificultades de desempeo educativo.5 Por el
contrario, la experiencia positiva est asociada
a efectos altamente favorables en todas estas
dimensiones. La cercana y apego con sus
adultos referentes, los cuidados afectuosos, el
ambiente de armona y dedicacin, y el juego,
son aspectos fundamentales para favorecer el
desarrollo en estos primeros aos de vida.
Los cambios mencionados ocurren en
momentos precisos que estn programados
por el cerebro. Estas modificaciones transcurren
como ventanas que se abren y se cierran y por
lo tanto aquello que no ocurre en su momento
habr perdido su oportunidad. La carga gentica
(aquello que heredamos) es modificada durante
este perodo. Estas modificaciones pueden ser
positivas (cuando la interaccin con el ambiente
ocurre en forma favorable) o negativas (cuando
la interaccin es desfavorable). Al cerrarse las
ventanas, se alejan las posibilidades de modificar
el resultado de estos procesos. La nocin de
oportunidad es central para comprender la
importancia de este perodo.
5
Desarrollo Integral en la Infancia: una Prioridad para la
Salud. Manual de Desarrollo Temprano para Profesionales
de la Salud. Landers, Cassie;Mercer, Ral; Molina, Helia;
Eming Young, Mary.OPS/OMS,2006
63
 Imagen 1: Comparacin de dos tomografas
cerebrales. La imagen de la izquierda muestra el cerebro
de un nio que ha crecido en un ambiente con cuidados
adecuados. La de la derecha la de otro nio, que ha
vivido en un ambiente ausente de cuidados y afectos.
Fuente: Bruce D. Perry, M.D., Ph.D. de Child Trauma
Academy
El efecto de la falta de estmulos y cuidados
puede llegar a ser devastador. A travs de
la imagenologa, existen evidencias en
donde se comparan tomografas cerebrales
pertenecientes a nios con desarrollo
normal y nios que padecen falta severa
de cuidados. Los resultados demuestran
diferencias muy importantes en cuanto al
desarrollo neuronal de uno y otro.
La nutricin, la salud, la proteccin - los
cuidados y los estmulos en esta etapa constituyen
los nutrientes esenciales que el cerebro necesita
para poder desarrollarse.

Corto plazo Largo plazo

Rendimiento
Desarrollo cerebral intelectual
y educacin

Nutricin
Crecimiento: masa sea y Inmunidad
temprana in
desarrrollo muscular Capacidad de trabajo
utero y en la
Composicin corporal
infancia

Diabetes
Programacin metablica de Obesidad
glucosa, lpidos, protenas Enf. coronaria
hormonas/receptores/genes Hipertensin
Cncer
Accidente Vascular
y vejez saludable

Impacto a largo plazo de la nutricin temprana: necesidad de promover un crecimiento

ptimo en la niez y adolescencia. Burrows, Alvear, Salazar, Bustos, Muzzo, Uauy.

1.3 La inversin en polticas de primera

infancia
Invertir en primera infancia facilita la
reduccin de la pobreza y de la desigualdad.
El resultado de las polticas dirigidas a la
primera infancia condiciona en gran medida
el xito o fracaso de las otras polticas sociales.
Intervenciones en primera infancia que logran
buenos resultados, acarrean notorios beneficios
en educacin, en salud y en convivencia social
durante la vida adulta mejorando as todo el
sistema de polticas sociales. Invertir en primera
infancia es por ltimo, el camino ms seguro para
cortar la reproduccin de la pobreza y revertir la
inequidad social creando iguales condiciones
para todos desde el inicio de la vida.
Heckman6, premio Nobel de economa en
el ao 2000, demostr en su trabajo, que la
inversin en las primeras etapas de la vida, tienen
una muy alta tasa de retorno, siempre mayor a
las inversiones realizadas en otras etapas del
ciclo de vida posteriores a la primera infancia.
Desarrollar polticas hacia la primera infancia
asegurando un buen comienzo en la vida es
tambin una cuestin tica y de derechos7.
6
The Productivity Argument for Investing in Young Children.
J. J. Heckman and D. V. Masterov. NBER WorkingPaper
13016. 2007
7
Convencin de los derechos del nio, artculos 7 y 24

64 Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1

 Fuente: Tomado de Skill Formation and the Economics
of Investing in Disadvantaged Children James J.
1.4 La situacin de la primera infancia en
uruguay
Por otra parte, debe tomarse en cuenta los
cambios que vienen procesando las familias.
Las familias han experimentado importantes
cambios en las ltimas dcadas. Han variado su
constitucin, dando cuenta de nuevos arreglos
familiares, con un aumento de los divorcios y
la disminucin de hogares extendidos, lo que
ha requerido repensar las polticas pblicas,
contemplando la constitucin de los hogares tal
como son en el siglo XXI.
En cuanto al rol de las mujeres en los hogares
cabe sealar al menos tres aspectos de cambios
importantes: (a) las mujeres se han incorporado
paulatinamente al mercado de trabajo, llegando
en el 2010 a una tasa de ocupacin de un
poco ms del 50%;8(b) an en este contexto,
las tareas de crianza y cuidados siguen siendo
desempeadas principalmente por las mujeres;9
(c) en los hogares de menores ingresos es donde
se acumula el mayor porcentaje de jefatura de
hogar femenina (35, 4%)10
De todas formas, siguen siendo las mujeres
los pilares en la crianza de los nios y nias. La
poltica de infancia debe ser parte de las polticas
del cuidado y debe contemplar a la mujer desde
sus necesidades, promoviendo su desarrollo en
8
Encuesta Continua de hogares , INE 2010
9
Salvador S. 2010. Hacia un Sistema Nacional de
Cuidados en Uruguay. Resumen ejecutivo. Montevideo,
CEPAL-UNFPA Proyecto Gnero Poblacin y Desarrollo.
Estructuras familiares en Amrica Latina y el Caribe
10
Encuesta Continua de hogares , INE 2010
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
mltiples planos de su vida, adems del de la
maternidad.
Desde el Plan de Equidad (2008), tanto en
sus componentes estructurales como desde la
Red de Asistencia e Integracin Social, se ha
avanzado considerablemente en la proteccin
hacia las familias con nios, nias y adolescentes
a cargo, en situacin de pobreza. Algunos de sus
ejemplos:
1. Aumento en la cobertura y en el monto de las
Asignaciones Familiares.
2. Aumento en la cobertura de la educacin
inicial. Desde el ao 2008, la universalizacin
de educacin inicial es completa en el nivel
de 5 aos y en el de 4 aos la cobertura est
prxima al 95%.
3. Aumento en la cobertura del Plan CAIF. A
agosto del 2011 el nmero de centros fue de
334 en todo el pas con 76 en Montevideo
y 258 en el interior. En el ao 2008 el Plan
CAIF alcanz una cobertura en todo el pas
de 43.734 nios, de los cuales 11.326 eran
de Montevideo y el resto del interior. Cabe
sealar que 15.682 nios/as son menores
de 2 aos y participan del Programa de
Experiencias Oportunas y 24.192 asisten
diariamente a Educacin Inicial.
4. Adems de los avances ya logrados en
trminos de salud de las mujeres y los nios,
en el marco de la reforma con la creacin
del Sistema Nacional Integrado de Salud se
instrumentaron y ampliaron las prestaciones
para un importante sector de las mujeres
65

embarazadas y de la poblacin infantil.
Acceso a nuevas vacunas, promocin
del control de salud de la niez, nuevo
carn peditrico, ampliacin del programa
Nacional de Pesquisa Neonatal, puesta en
marcha de la pesquisa de Desarrollo Infantil
en base a la Gua de Vigilancia del Desarrollo,
son ejemplos de ello. Adems se destaca el
fortalecimiento y extensin del Programa
ADUANA de ASSE, que permite la captacin
de todo recin nacido en el territorio nacional
para asegurar su control adecuado de salud
para los primeros dos aos de vida.
5. Construccin de la ENIA, Estrategia Nacional
de Infancia con referencia especfica a
primera infancia.
A pesar de estos avances y logros alcanzados,
en nuestro pas persisten an inequidades que
requieren de una especial atencin:
Pobreza infantil. Pese a haberse logrado
disminuir la pobreza, sta sigue afectando
selectivamente a las familias con nios de
menos de 6 aos. En el 2013, 22,9% de los
nios y nias menores de 6 aos viven en
familias por debajo de la lnea de la pobreza.
(INE, 2014).
Si bien ha habido un aumento significativo
en las polticas sociales con efectos positivos
en la disminucin de la pobreza, persiste un
ncleo duro que no logra acceder a los
bienes y servicios sociales existentes, como
efecto de la exclusin.
A pesar del descenso sostenido en las cifras
de mortalidad infantil las principales causas
continan incambiadas, siendo la mayora
de ellas potencialmente reductibles. Las
afecciones vinculadas con la prematurez
continan representando la principal causa
66
Nicols de mortalidad en el perodo neonatal
(0 a 28 das)11. En relacin con la
mortalidad postneonatal (28 das al
ao de vida) el principal problema lo
representa la muerte en domicilio12.
Los datos del Programa Muerte
Inesperada del Lactante (MIL) muestran
que luego de realizada la autopsia
el 70% de las muertes corresponden
a causa potencialmente evitable;
principalmente infecciones respiratorias
bajas en las que la familia no tom
contacto con un servicio de salud y
no reconoci los signos de alarma de
la enfermedad de fondo. A su vez en
estos casos los Servicios de Salud no
lograron priorizar a estas familias de
modo acorde al riesgo existente.
Los controles prenatales son an insuficientes
en nmero y calidad. El 27,9% de las
mujeres en 2012 tuvo menos de 6 controles
segn el informe del SIP (Sistema Informtico
Perinatal) del Centro Hospitalario Pereira
Rossell y 5,1% no tuvo ningn control de
su embarazo. En el mismo ao, 2,7% de los
recin nacidos presentaron sfilis congnita
(la OMS establece que las cifras para que un
pas se considere libre de sfilis congnita es
de 0,5/00).
La nutricin y la salud en el embarazo son
cruciales. Sin embargo, diversos estudios
han mostrado niveles significativos de
malnutricin y anemia entre las embarazadas.
Segn los datos registrados en el Sistema de
Informacin Perinatal (SIP) en el ao 2009,
alrededor de un 34% de las mujeres al
inicio de la gestacin presentan algn grado
de sobrepeso u obesidad, mientras un 15
% presenta bajo peso. Tambin preocupa
un creciente nmero de embarazadas que
consumen alcohol y drogas durante el
embarazo, con el consiguiente dao que esto
representa para su salud y para el beb y su
cuidado posterior.
La prematurez y el bajo peso al nacer son
altos incluso si los comparamos con pases
de la regin con caractersticas similares
a Uruguay. A nivel de ASSE el porcentaje
de nios prematuros (nacidos antes de la
semana 37) fue de 12,1 % en 2012 (SIP) y el
11
Giachetto, G. Mortalidad Infantil en Uruguay: una
mirada crtica. Editorial. ArchPediatrUrug 2010; 81(3):
139 - 140.
12
Ministerio de Salud Pblica, Comunicacin y Salud.
Informe Jornada por la vida de nios, nias, adolescentes
y jvenes. Causas y estrategias para reducir la mortalidad.
2010, 1 6 Disponiblewww.msp.gub.uy
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
 porcentaje de nios nacidos con bajo peso
(menos de 2.500 g) fue de 11,2 % (SIP).
La anemia infantil en etapas tempranas tiene
varias y serias consecuencias que afectan
principalmente el crecimiento y el desarrollo.
Este trastorno muy frecuente en el mundo,
tambin ha sido identificado en el Uruguay
como un problema de alta prevalencia en
la poblacin infantil. Segn los datos de la
encuesta sobre prcticas alimentarias, estado
nutricional y anemia 2011 MSP/RUANDI/
UNICEF/MIDES, la prevalencia global de
anemia en nios de 6 a 24 meses es de 31,5%
no observndose diferencias significativas
entre el sector pblico y privado. Por otra
parte un trabajo de CSIC/UDELAR/ENYD/
INDA de 2008, observ que entre los nios
de 6 a 12 meses beneficiarios del Programa
Alimentario Nacional de INDA, la prevalencia
de anemia ascenda a 67%.
En relacin con la nutricin infantil, los datos
disponibles indican que el pas presenta an
niveles elevados de desnutricin crnica. Esta
se mide relacionando la talla con la edad del
nio y nos seala una historia nutricional
deficitaria que se expresa por una talla menor
a la que le corresponde al nio de acuerdo a
su edad. De acuerdo a lo relevado por MSP/
RUANDI/UNICEF/MIDES no se observan
diferencias significativas en la prevalencia
de retraso de talla en todo el pas en nios
menores de 24 meses entre 2007 y 2011,
Resumen de indicadores socio sanitarios
Indicadores
Pobreza infantil menores de 4 aos (INE 2013)
Asistencia a Educacin Inicial 0 a 3 aos (CENSO 2011)
Mortalidad neonatal (UNICEF)
Mortalidad infantil (UNICEF)
Prematurez (OMS)
Bajo peso al nacer (UNICEF)
Nios < 5 aos con bajo peso (OMS)
Incidencia de sfilis connatal (PAHO, UNICEF)
Anemia infantil (6 a 23 meses todo el pas)
(RUANDI/ UNICEF/ MSP/ MIDES/ PAHO)
Retraso en la talla en menores de 24 meses
(MSP/RUANDI/UNICEF/MIDES, 2010)
Retraso en la talla en menores de 5 aos (OMS)
ndice de desarrollo humano (HDR)
PBI per cpita (BM)
*MSP, 2012; **CNV, 2012; ***CHPR,SIP 2012
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
11,3% vs 10,9%. Cabe destacar que en este
trabajo y en otros realizados en el pas en
diferentes momentos, se coincide en que el
retraso de talla y el sobrepeso y la obesidad
(9,5% en MSP/RUANDI/UNICEF/MIDES
2011) son los fenmenos ms frecuentes.
En diferentes trabajos realizados en el pas
desde 1989 por Terra y col. (CLAEH), GIEPP
1996, INFAMILIA con IPES UC 2004, con
CLAEH en 2006, Equipos Consultores INAU
CAIF 2010, se ha dado cuenta de la situacin
de desarrollo infantil y en particular de su
impacto en los sectores ms pobres de la
poblacin. En trminos generales, se encontr
que los nios pertenecientes a sectores
pobres presentaban mayores niveles de riesgo
y retraso del desarrollo que los no pobres.
Las dificultades en el desempeo de los roles
maternos y paternos generan interacciones
vinculares conflictivas que inciden
negativamente en el desarrollo del nio, nia
y de la embarazada. Procesos vinculares
familiares que se desarrollan con limitaciones
afectivas, comunicacionales, van generando
redes primarias precarias, imposibilitadas de
brindar la contencin y el cuidado oportuno
en esta etapa de la vida. Al mismo tiempo la
familia que produce estas formas vinculares,
las reproduce desde el punto de vista del
ciclo de vida. Por lo cual es producto y
productora de procesos vinculares saludables
o conflictivos.
Uruguay
22,9%
36%
3,9%
9,3%*
9%** (10,1 cada 100 WHO, 2010)
8%**
6% (2004)
2,7%***
31,5%
10,9%
11,7%
Pos. 51
14.449
67
 2. POLTICAS PBLICAS
DESARROLLADAS POR UCC
Uruguay Crece Contigo es una poltica
pblica que implica la creacin de un Sistema
Integrado de Proteccin a la Primera Infancia.
El trabajo para el logro de los resultados
esperados en relacin a la primera infancia, no
es responsabilidad exclusiva de una institucin
o sectorial, sino que se hace imprescindible
la intersectorialidad y la continuidad en las
intervenciones. El diseo de una poltica
dirigida a la primera infancia debe superar las
fragmentaciones, debe articularse con las dems
polticas sociales y debe ser sostenible en el
tiempo. Todos estos aspectos son un importante
desafo para el pas.
2.1 Marco institucional
El Programa Uruguay Crece Contigo (UCC)
trabaja en la rbita de Presidencia de la Repblica
- Oficina de Planeamiento y Presupuesto
(OPP) y se encuentra dirigido por una Mesa de
Coordinacin Interinstitucional integrada por
OPP, el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES)
y el Ministerio de Salud Pblica (MSP), la cual es
responsable de articular las decisiones polticas
y de dar seguimiento estratgico al Programa.
Este espacio est en coordinacin con el
Consejo Nacional de Polticas Sociales y realizar ajustes y maximizar logros.
est integrado en forma permanente por la
Presidencia de la Repblica, a travs de la
Oficina de Planeamiento y Presupuesto; el
Ministerio de Salud Pblica y el Ministerio de
Desarrollo Social.
68
La implementacin de UCC est gestionada
por la Unidad Tcnica Central (UTC),
responsable de fijar los objetivos de trabajo
con su consecuente Planificacin Estratgica,
coordinar con las sectoriales involucradas y
realizar el seguimiento y la evaluacin de las
acciones.
Dicha Unidad Tcnica Central trabaja en
la rbita de la OPP, dependiendo del rea de
Polticas Territoriales, en estrecha relacin con
los dems Programas de dicha rea que hoy se
desarrollan en territorio.
Las instituciones del Estado implicadas con
UCC adems del MIDES y el MSP son: ASSE,
INAU-Plan CAIF Ministerio de Educacin y
Cultura, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social
INDA, Ministerio de Vivienda Ordenamiento
Territorial y Medio Ambiente, ANEP, BPS,
UDELAR. As como otros organismos del Estado
como Plan Ceibal, ANTEL, ANCAP, Direccin
Nacional de Correos entre otros.
La UTC establece coordinaciones con
las instituciones y organismos sectoriales
involucrados, con la sociedad civil organizada,
con el mbito empresarial y con organismos de
cooperacin internacional.
Se aplica un modelo de gestin orientado a
resultados, lo cual supone la medicin peridica
de los mismos, que proporciona la base para
Por otra parte, se conforma un Consejo
Acadmico Asesor, integrado por profesionales
de reconocida trayectoria acadmica que tiene
como cometido asesorar, proponer y aportar
conocimiento al Programa
en todas aquellas instancias
en los que ste lo solicite.
En cada departamento se
ha instalado un espacio de
coordinacin de integracin
interinstitucional que
integrar al Gobierno
Departamental.
UCC proporciona un
tcnico como facilitador
regional, de acuerdo a
la divisin Territorial de
OPP, con el objetivo de
apoyar la implementacin
del Programa y sus
coordinaciones territoriales
con las sectoriales
Nicols involucradas.
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
 Para la implementacin del componente de
Acompaamiento Familiar y Trabajo de Cercana,
se cuenta con supervisores departamentales o
zonales de campo, que tienen como funcin
garantizar la calidad de la implementacin de
dicho componente y articular con los restantes
dispositivos de cercana de otras iniciativas del
rea social y de la salud, de modo de optimizar
recursos y garantizar complementariedad e
integralidad en las acciones.
La implementacin en campo es llevada a cabo
por Operadores tcnicos Equipos de Cercana
que tienen a su cargo un conjunto de familias
en un territorio de referencia, para dar apoyo
y seguimiento. Trabajan en clara coordinacin
con los equipos de salud y de polticas sociales
que se desempean en territorio, de manera de
optimizar recursos y potenciar la intervencin
familiar.
Si bien el Programa UCC tiene alcance
nacional, en el primer ao de ejecucin se
comenz con el trabajo focalizado de cercana
en los departamentos de Artigas, Salto, Paysand,
Rivera, Cerro Largo, Tacuaremb, Maldonado,
San Jos, Canelones y Montevideo.
A partir de julio de 2013 el trabajo de cercana
se est implementando en todo el pas.
Para elaborar las planificaciones anuales
a partir de 2012, el Comit Interinstitucional
resolvi establecer comisiones temticas de
trabajo, con representantes de los organismos e
instituciones que participan de dicho Comit.
Para tales efectos se crearon seis comisiones
temticas:
Educacin infantil y sistema de cuidados:
INAU - CAIF - ANEP - MIDES - MEC - UCC.
Desarrollo infantil integral: MSP - ASSE -
ANEP - MEC - INAU - BPS - UDELAR. Facultad
de Medicina Ctedra de Neuropediatra y
Psiquiatra infantil - Escuela de Tecnologa
Medica - Licenciatura en Fonaudiologa -
UCC.
Estrategia nacional para el combate de la
desnutricin y la anemia en la primera
infancia: INDA - MSP - MIDES - ASSE -
INAU - Sociedad de Pediatra - UCC.
Acciones para la disminucin de mortalidad
infantil y mejorar la salud infantil: MSP -
ASSE - UCC.
Polticas de gnero y salud integral de la
mujer: MIDES - ASSE - BPS - MSP - UCC.
Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia
Abordaje y acciones en entorno psicosocial
del nio/a y la familia en situacin de
vulnerabilidades agravadas: MIDES - MSP
- INAU - ASSE - UCC.
Cada una de estas comisiones identific los
problemas principales a atender y elabor un
conjunto de recomendaciones de acciones
para solucionarlos, elaborando documentos de
propuestas.
Del trabajo de estas comisiones, se identificaron
dos grandes clasificaciones de propuestas: i)
aquellas que van dirigidas a corregir aspectos
relacionados con las normas de atencin y ii)
aquellas que refieren a prestaciones.
Por normas de atencin se entiende a aquellas
normas o estndares que deben dar garanta del
cumplimiento de los derechos de los individuos
y por prestaciones se entiende al conjunto de
acciones que dan cumplimiento a las atenciones.
2.2 Objetivo general
Construir un Sistema de Proteccin
Integral a la Primera Infancia a partir de
la ejecucin de un Programa denominado
Uruguay Crece Contigo, con el fin de
garantizar el desarrollo integral de los nios
y las nias y sus familias, comenzando
por la proteccin a la mujer embarazada,
desde una perspectiva de derechos,
equidad, igualdad de gnero, justicia
social y desarrollo humano integral
2.3 Objetivos especficos
1.
Contribuir a definir e implementar
intervenciones de carcter universal para la
creacin de un ambiente ycontexto favorables
para el desarrollo infantil apropiado para
todos los nios y nias del pasy sus familias
desde la primera consulta prenatal, y hasta
los 4 aos de vida.
2. Contribuir a definir e implementar
intervenciones focalizadas para el
fortalecimiento de la atencin de los nios
y nias ms vulnerables a travs de un
abordaje de cercana para la proteccin de
familias con mujeres embarazadas y nios
menores de 4 aos.
3. Construir un protocolo de componentes y
prestaciones de cada uno de los organismos
involucrados de acuerdo a las prioridades
establecidas.
69
 4. Promover la conformacin de redes y
dispositivos territoriales para el despliegue
de accionesintegrales y eficaces en todo el
territorio Nacional.
2.4 Componentes del programa
2.4.1 COMPONENTE 1: Acompaamiento
familiar y trabajo de cercana
2.4.1.1 Descripcin del componente
Este componente incluye las acciones
socioeducativas con las familias donde viven
mujeres embarazadas y nios y nias menores
de 4 aos en situacin de vulnerabilidad socio-
sanitaria. El trabajo con estas familias se realiza
a travs de equipos de cercana que se contactan
con la familia y establecen un acuerdo de trabajo.
El trabajo desempeado por los equipos incluye
principalmente trabajo en el hogar de orientacin
y diagnstico en los diversos temas vinculados
a los objetivos del programa; coordinacin
interinstitucional y mejora de la accesibilidad
de las familias a las prestaciones y servicios
a los que tienen derecho; consulta de salud y
talleres grupales; y registro de las actividades que
permitan el monitoreo de las acciones.
Las familias incluidas en este trabajo provienen
de dos fuentes: por un lado de derivaciones de los
servicios locales y de los espacios de articulacin
institucional a nivel local; y por otra parte, de
registros administrativos y bases de datos que
permiten acceder a la informacin de nios y
nias en situacin de riesgo o dao sanitario.
2.4.1.2 Objetivos del trabajo de cercana:
1. Disminuir la prevalencia de anemia en el
embarazo y en los menores de 4 aos.
2. Disminuir la incidencia de sfilis gestacional.
3. Mejorar la calidad de los controles de
embarazo y la captacin precoz de los
mismos.
4. Disminuir la incidencia de nios con bajo
peso y baja talla para su edad.
5. Garantizar el acceso a las prestaciones
sociales correspondientes.
6. Mejorar el desarrollo infantil integral.
2.4.1.3 Principales lneas de accin
1. Trabajo en duplas de operadores de cercana
asignados por reas geogrficas para trabajar
70
con las familias donde viven mujeres
embarazadas y nios y nias menores de 4
aos en situacin de riesgo o dao socio-
sanitario.
2. Trabajo en domicilio y en comunidad de
equipos de mdicos de familia y obstetras-
parteras
3. Capacitacin continua de los equipos.
4. Espacios de supervisin de casos
5. Entrega de set de materiales de apoyo a
la crianza especial para las familias que
participan en el componente de cercana.
2.4.2 COMPONENTE 2: Acciones socio-
educativo-sanitarias universales
2.4.2.1 Descripcin del componente:
Este componente est dirigido a toda la
poblacin con el propsito de sensibilizar y
difundir conocimientos y recomendaciones
sobre los cuidados de la mujer embarazada y el
desarrollo integral de los nios y nias menores
de 4 aos.
2.4.2.2 Objetivos:
1. Comunicacin social. Realizar campaas de
sensibilizacin a la opinin pblica sobre
la importancia de la primera infancia y los
cuidados de la mujer embarazada.
2. Brindar apoyo y asesoramiento a las estrategias
comunicacionales sobre primera infancia
y mujeres embarazadas a las instituciones
involucradas en la temtica.
3. Promover hbitos de vida saludables y
educacin en competencias parentales y
prcticas de crianza.
4. Set de materiales de apoyo a las familias.
Ofrecer un set con materiales a las familias
vinculadas a la crianza y empoderamiento
a travsde conocimientos bsicos sobre los
derechos de la familia.
2.4.3 Principales lneas de accin
1. Campaa de comunicacin masiva con
informacin sobre cuidados de la mujer
embarazada, alimentacin, estimulacin del
desarrollo y cuidados.
2. Trabajo conjunto y unificacin de criterios
con todas las organizaciones que brindan
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
 atencin a la mujer embarazada y a los Nicols
nios y nias menores de 4 aos.
3. Entrega de set de materiales de apoyo
a la crianza que se entrega en todas las
maternidades del pas al 100% de los
nios y nias que nacen.
4. Elaboracin de materiales educativos
vinculados a la Primera Infancia.

2.4.4 COMPONENTE 3: Generacin

de conocimiento
2.4.4.1 Descripcin del componente:
En el marco del componente se desarrollan
las acciones de evaluacin y monitoreo del
resto de los componentes del programa; se
coordinan las actividades de investigacin
y produccin de conocimiento en las reas
temticas de inters del programa; y apoya
el fortalecimiento y creacin de un sistema
de informacin de la primera infancia.

2.4.4.2 Objetivos:
1. Desarrollar estudios de alcance nacional
que permitan conocer el estado
nutricional y el desarrollo psicomotriz de
la primera infancia y den cuenta de las pautas
de crianza; y otros estudios particulares.
2. Sistema de informacin para la primera
infancia. Fortalecer los sistemas de
informacin actualmente existentes
garantizando su integracin al SIIAS para
poder realizar un monitoreo integral de la
situacin de la primera infancia.
2.4.5 Principales lneas de accin
1. Sistema de informacin del componente de
cercana. Desarrollo, soporte y generacin de
informes.
2. Desarrollo de interfases del sistema de
informacin que permitan mejorar las
coordinaciones interinstitucionales. Por ej.
Con INDA para la gestin de prestaciones,
con MIDES inicio de trmite de TUS y
MVOTMA para el ingreso a programas de
vivienda, entre otros.
3. Acuerdos interinstitucionales para realizacin
de estudios:
a. Encuesta Nacional de Hogares de Salud,
Nutricin y Desarrollo Infantil. OPP, INE,
IECON- UdelaR.
b. Evaluacin de impacto del componente
de acompaamiento familiar y cercana.
4. Convenio con UdelaR para realizacin de
estudios especficos con distintas facultades:
a. Manual Prctico de Visita Domiciliaria
Integral en Salud. Centro Interdisciplinario
de Infancia y Pobreza- MSP- Mides
b. Repercusin del consumo en el embarazo
de alcohol, PBC, marihuana, anemia y
depresin materna sobre el desarrollo
infantil en la etapa preescolar
c. Abordaje de la Salud Buco-dental desde
la Interdisciplina. Capacitacin y gua de
trabajo.
d. Asociacin entre parasitosis intestinales,
estado nutricional y anemia en nios
menores de 5 aos del programa Uruguay
Crece Contigo
e.
Investigacin sobre: Micronutrientes.
Anlisis de las muestras de micronutrientes
f. Diseo y articulacin con otras
organizaciones para la construccin
de elementos a incorporarse en los set
universal y focalizados de UCC

Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia 71

 g. Intervencin e investigacin
para atender el desgaste
laboral cuidado de los
cuidadores e impacto
emocional y estrs en
contextos de trabajo con
poblaciones en situacin de
alta vulnerabilidad.
5. Estudio cualitativo sobre
metodologa del trabajo de
cercana.

2.4.6 COMPONENTE 4:
Fortalecimiento de capacidades
institucionales
Nicols
2.4.6.1 Descripcin del
componente
4. Elaboracin de Protocolos de atencin en
Este componente desarrolla actividades que
desarrollo infantil.
tienen como propsito mejorar las condiciones
de las instituciones que brindan prestaciones y 5. Contratacin de recursos humanos en las
instituciones socias con la finalidad de
servicios destinados a la mujer embarazada y a
mejorar la calidad de la atencin (INDA,
la primera infancia.
ASSE).
6. Fortalecimiento de los sistemas de informacin
2.4.6.2 Objetivos: de la Primera Infancia en educacin y salud
en articulacin con AGESIC y AGEV.
1. Fortalecimiento de recursos humanos a travs
de capacitaciones y contrataciones para la
atencin de mujeres embarazadas y nios y 3. RESULTADOS POR COMPONENTE
nias menores de 4 aos.
3.1 COMPONENTE 1: Acompaamiento
2. Mejorar el equipamiento y pequeas obras de
familiar y trabajo de cercana
infraestructura en centros de salud y servicios
de atencin a la primera infancia. El componente en el perodo setiembre
2012 junio 201413, conform equipos de164
3. Apoyar proyectos innovadores que permitan
operadores que trabajaron con 5635 familias
modernizar y mejorar la calidad de las
donde viven 8104 nios y nias menores de
prestaciones.
4 aos y 2415 mujeres embarazadas. En estos
4. Apoyar la implementacin del Sistema hogares se trabaja en total con 25066 personas.
Nacional de Cuidado para la Primera Las acciones se iniciaron en 1014 departamentos
Infancia. y a partir de junio de 2013 se extendi a todos
los departamentos del pas.

2.4.6.3 Principales lneas de accin

1. Proyecto de telesonografa que constituye
el nico sistema alternativo para mejorar la
accesibilidad a las ecografas de los controles
prenatales desde todo el territorio nacional.
2. Capacitacin de AIEPI Neonatal y patologa
crtica materno perinatal para personal de
salud.
3. Capacitacin en tcnicas antropomtricas en
nios menores de 5 aos para personal de
salud y equipos de cercana de UCC.
13
Los datos corresponden a la base de datos acumulada
desde el inicio del programa en setiembre 2012 a junio
de 2014.
14
Los departamentos en los que se inici fueron:
Montevideo, Canelones, San Jos, Maldonado, Cerro
Largo, Tacuaremb, Rivera, Artigas, Salto, Paysand.

72 Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1

3.1.1 Perfil de las familias

Indicador
Sexo de referente para el trabajo
de cercana
Ascendencia tnico racial
Edades de las y los referentes
Nivel educativo de los jefes y
jefas de hogar
Nmero promedio de integrantes
del hogar
Hacinamiento
Situacin laboral del jefe/a de
hogar
Porcentaje
92% son mujeres
28% de las mujeres embarazadas declaran
tener ascendencia afro.
30% de las nias y nios menores de 4 aos
declaran tener ascendencia afro.
32% son adolescentes.
El 81% tiene ciclo bsico incompleto o
menos aos de estudios
4.4 integrantes en promedio por hogar
60%
27% desocupado y 46% Quehaceres del
hogar

3.1.2 Caractersticas de las viviendas

% de hogares que participan en % % de hogares que participan en el %

el programa de cercana programa de cercana
Que no tienen bao 23% Con grietas en los pisos 42%
Que tienen bao pero sin cisterna 38% Con escasa ventilacin 44%
Con humedad 84% Donde la conexin elctrica est expuesta 65%
Con goteras en los techos 67% Sin acceso a energa elctrica (UTE) 3%

Que se inundan cuando llueve 34% Sin acceso a agua corriente (OSE) 14%

Donde se filtra agua o viento 68% Sin acceso a saneamiento 80%

Con peligro de derrumbe 16% Con acumulacin de residuos en la cuadra 35%
donde se ubica la vivienda

3.1.3 Situaciones que denotan especial vulnerabilidad social

% de hogares que participan en el programa de cercana %

Donde alguno de los integrantes ha vivido situaciones de violencia domstica 36%
Donde existe alguna inseguridad alimentaria 72%
Donde se aplican pautas de crianza con algn tipo de violencia 80%
Donde ha habido alguna situacin de abuso sexual 8%
Donde los nios comparten cama con adultos 62%

Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia 73

 3.1.4 Situacin de las familias al finalizar la intervencin respecto a las metas fijadas.
METAS 2013
Equipos de cercana de UCC en todos los
departamentos del pas.
Acompaamiento familiar a 10.000
mujeres embarazadas y/o nios menores
de 4 aos, en todo el pas
Medicin de hemoglobina al menos al
80% de las mujeres embarazadas y los
nios menores de 4 aos de las familias
que reciben acompaamiento familiar.
Screening de desarrollo infantil al
menos al 80% de los nios menores
de 4 aos de las familias que reciben
acompaamiento familiar
Al menos el 70% de las mujeres
embarazadas tuvieron, desde el momento
de la captacin por UCC, una frecuencia
de controles adecuada segn las normas
vigentes.
Reduccin de la anemia infantil en al
menos un 20% entre los nios.
Reduccin de las situaciones de
alteracin del desarrollo infantil en un
20%.
Al menos un 50% de las familias que
no reciban las prestaciones sociales de
tarjeta Uruguay Social, Canasta de Riesgo - el 75% de las mujeres embarazadas que no
Nutricional de INDA e identificacin
civil, comienzan a recibirlas.
74
Situacin a junio 2014
100% de los departamentos del pas implementando
el programa UCC.
10.519 nios menores de 4 aos y mujeres
embarazadas en 5.635 hogares en acompaamiento
en los que viven 25.066
Screening de Hb realizado en el 82% de los nios.
87% de las mujeres embarazadas tienen medicin
de hemoglobina.
86% de los nios con screening de desarrollo infantil
realizado.
Un 65% de las mujeres embarazadas tuvo, desde
el momento de la captacin una frecuencia de
controles adecuada segn norma.
El 58% de las mujeres embarazadas tuvieron al
menos 5 controles.
Un 83% de los que tenan anemia al inicio del
acompaamiento, luego del acompaamiento, no
tienen anemia.
Un 59% de los nios y nias que presentaban
alguna alteracin de desarrollo infantil al inicio, al
cierre del acompaamiento no las presentaron.
- el 51% de las familias que no reciban las
prestaciones sociales de la TUS comenz a
recibirla. Las restantes estn siendo evaluadas por
MIDES.
- el 64% de las familias que no reciban las
prestaciones sociales de la Canasta de Riesgo
Nutricional del INDA comenz a recibirla.
reciban asignacin prenatal, comenzaron a
recibirla.
- el 77% de los hogares que no reciban
asignaciones por los hijos/as, comenzaron a
recibirla.
- El % de nios que no asiste a CAIF disminuy de
66% a 49%.
Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1
3.2 Componente 2: Acciones socio-educativo-sanitarias universales
METAS 2013
Entrega de Sets de apoyo
educativo universal.
Campaa instrumentada
de carcter universal
para la sensibilizacin y
comunicacin sobre la
importancia de la Primera
Infancia. Televisin, radio,
prensa y materiales grficos.
Situacin a junio 2014
Desde octubre de 2013 se realiza la entrega de Sets de
bienvenida en todas las maternidades pblicas y privadas del
pas. Entregados 30.500 a enero 2014.
Se ejecut en noviembre y diciembre de 2013 una campaa de
carcter universal para la sensibilizacin y comunicacin sobre
la importancia de la Primera Infancia. 2da etapa para febrero y
agosto 2014.
Realizacin de materiales grficos para los 19 departamentos
para entregar a todas las instituciones locales.

3.3 Componente 3: Generacin de conocimiento

METAS 2013 Situacin a junio 2014
Encuesta nacional sobre salud, Implementacin de la encuesta en ejecucin desde octubre
nutricin y desarrollo infantil de 2013, en el marco del convenio con el INE y la UDELAR.
Trabajo de campo finalizado: 3070 nios y nias encuestados
(1150 en Montevideo). Los resultados sern difundidos en
noviembre.
Evaluacin externa de En ejecucin desde octubre de 2013. Levantamiento de
resultados del programa Lnea de base finalizada en mayo 2014. Casos del grupo de
intervencin ya asignados. Planificado el levantamiento de la
lnea final.
Fortalecimiento de los sistemas Se estn coordinando acciones con AGEV y MSP, en torno a
de informacin. la implementacin del SEVEN, este programa permitir tener
informacin integrada de salud desde el embarazo. Tambin
se ha coordinado con MVOTMA, MEC, INAU, MIDES, BPS e
INDA.

3.4 Componente 4: Fortalecimiento de las capacidades institucionales

METAS 2013 Situacin a junio 2014
Apoyo tcnico para la revisin Se est ejecutando junto con el MSP la revisin y unificacin
de normas y criterios de atencin de los criterios de atencin en todas las maternidades
de la salud del pas, buscando garantizar atencin de calidad para
toda la poblacin independientemente de su situacin
socioeconmica. Guas para la prevencin de Anemia
actualizadas y sern difundidas por el MSP en todo el pas.
Apoyo tcnico para la Acuerdo de trabajo con el Consejo Coordinador de
construccin de diseo Educacin en la Primera Infancia creado por la ley de
curricular comn de educacin educacin e integrado por MEC, ANEP, INAU, MSP, SINTEP.
inicial de nios de 0 a 6 aos. Tiene como objetivo generar un currculo comn de
educacin de 0 a 6 aos.
Contratacin de 30 recursos 15 Mdicos de familia y 14 obstetras parteras contratados
humanos para el fortalecimiento desde diciembre 2013 (Trabajando en ASSE y Servicios de las
del control del embarazo Intendencias de Montevideo y Canelones).
Equipamiento y pequeas obras Instrumentacin de proyecto innovador de telemedicina, el
de infraestructura en centros de cual constituye el nico sistema alternativo para mejorar la
salud y servicios de atencin a la accesibilidad a las ecografas de los controles prenatales, y
primera infancia. de esta manera contemplar la demanda insatisfecha de las
mujeres embarazadas con cobertura de salud de ASSE.

Consejo Coordinador de la Educacin en la Primera Infancia 75

 4. BALANCE Y DESAFOS POST 2014
4.1 Desafos ms all de 2014
I. Mejorar la calidad de las actuales prestaciones
universales dirigidas a la primera infancia
y a la vez aumentar la cobertura en varios
servicios clave en el desarrollo infantil.
II: Atencin especfica a sectores de la poblacin
que an presentan fuertes situaciones de
vulnerabilidad socioeconmica, las que
luego se traducen en daos o riesgos que
afectan el desarrollo infantil.
III.
Mejorar las condiciones en que se
implementan las polticas de primera infancia
a travs de la construccin de un Sistema de
Proteccin Integral a la Primera Infancia que
asegure y garantice el adecuado desarrollo
de todos los nios y nias de pas desde la
gestacin y hasta los tres aos de vida.
4.2 Metas a alcanzar
I. Mejorar la calidad de las prestaciones
universales orientadas a la Primera Infancia.
a) Ampliar la oferta de servicios de atencin
a la primera infancia.
b)
Unificar los criterios de calidad y
supervisin para todos los subsistemas
de educacin inicial sean estos de ANEP,
INAU o privados.
c) Dotacin de Micronutrientes a nios y
nias entre 6 y 23 meses (a la luz de los
resultados de la encuesta se definir qu
micronutrientes y sus dosis respectivas)
d) Coordinar el diagnstico y la atencin
de nios y nias con alteraciones del
desarrollo a nivel departamental.
e) Dar continuidad como poltica nacional
al Set universal de bienvenida para recin
nacidos.
f) Pgina web de orientacin y servicios
para las familias.
II. Atencin especfica a sectores en situaciones
de vulnerabilidad
a) Trabajo de cercana con familias en
situacin de extrema vulnerabilidad.
Focalizar las acciones en las familias
ms vulnerables de forma cada vez ms
eficiente.
b) Set de bienvenida reforzado que garantice
mnimas condiciones de seguridad e
higiene.
c) Adecuar los programas de vivienda
social para esta poblacin. Garantizar
las condiciones mnimas de vivienda
compatibles con la supervivencia y
salud de los recin nacidos.Articular
con MVOTMA y organismos vinculados
a la vivienda respuestas de emergencia
habitacional para familias con mujeres
embarazadas y nios y nias menores de
4 aos independientemente de la tenencia
de la tierra y vivienda.
d)
Generar mayor conocimiento sobre
la relacin de pobreza y ambiente,
crear planes de Gestin de Riesgo y
mejorar la articulacin con gobiernos
departamentales.
III. Sistema de Proteccin Integral a la Primera
Infancia
Crear una propuesta de gobernanza,
encargada de monitorear, evaluar y planificar
acciones y polticas de primera infancia
orientadas al desarrollo infantil.

Cristina Lustemberg
Mdica pediatra egresada de la UDELAR.
Desde enero 2012 Coordinadora del Programa Uruguay Crece Contigo (UCC)-
Area de Polticas Territoriales de la Oficina de Planeamiento y Presupuesto (OPP)
Del 2005 al 2011 se desempe en el sector pblico como Responsable del rea
Niez y Adolescencia de ASSE.
Referente de Primera infancia del Sector Salud en el Comit de Coordinacin
Estratgica de Polticas de Infancia y Adolescencia, con activa participacin en la Estrategia Nacional
de Infancia y Adolescencia 2010-20130 (ENIA).
Equipo Tcnico de Uruguay Crece Contigo (UCC)
Est integrado por Nora DOliveira, Gabriela Gonzlez, Florencia Cerruti, Jos Arocena, Giorgina
Garibotto, Nathalia Martnez, Florencia Koncke, Gabriel Corbo.

76 Revista Primera Infancia - Ao I - Nmero 1