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1 El Sabery lasTIC Brecha Digital PDF
1 El Sabery lasTIC Brecha Digital PDF
SNTESIS: Las TIC se han constituido en una estrategia fundamental para el logro de
cambios pedaggicos porque generan redes de conocimiento, modifican la actitud de los
sujetos involucrados en el aprendizaje y mejoran sustantivamente la calidad de la
educacin. Por ello, se ha instalado la discusin acerca de la enorme necesidad de
trabajar sobre los actores, tanto en la capacitacin de profesores y alumnos como en las
problemticas planteadas por el encuentro entre nativos versus inmigrantes digitales.
Asimismo, una problemtica menos evidente pero igualmente compleja es aquella que
aparece al confrontar la escuela como institucin con su capacidad de respuesta y
flexibilidad frente a los cambios necesarios para la inclusin de las TIC. Hasta ahora dichos
cambios se han producido dentro de las polticas curriculares -poniendo a las TIC como
una ms de las necesidades de aprendizaje de los escolares y otorgndoles un lugar en el
orden establecido de los marcos curriculares-, y no como un espacio transversal que
atraviese el cambio institucional y social que se espera. El choque, entonces, no se
produce solo entre los niveles de conocimiento o involucramiento de los sujetos con las
nuevas tecnologas, sino tambin entre estas y la capacidad de la escuela de aceptar
cambios profundos e inherentes a la insercin de las TIC, que pueden atentar contra su
identidad institucional, como por ejemplo la horizontalidad y multiplicidad de fuentes del
saber, el conocimiento de acceso libre, etctera.
El punto de inflexin ms claro es la hiptesis sostenida por Philippe Aris1, quien asever
que durante la Edad Media no hubo infancia. Segn el autor, el entrelazamiento social
nio-adulto en el trabajo rural, donde el nio es obligado a estar en contacto con la tierra
desde su nacimiento en las labores propias de los labriegos feudales, hace que las etapas
de las distintas edades se mezclen y pierdan relevancia2. La importancia de la educacin
aqu es vital. El propio Aris dir:
En esta sociedad (la alta Edad Media) se produce una modificacin que concierne a la
educacin, es decir, la transmisin del saber y de los valores, y que ser en adelante, a
partir de la Edad Media, garantizada por el aprendizaje. En efecto, la prctica del
aprendizaje es incompatible con el sistema de clases de edad, o, cuando menos, tiende a
destruirle en la medida que se generaliza. Es preciso que yo insista en la importancia del
aprendizaje, el cual obliga a los nios a vivir en medio de los adultos quienes les ensean
as el tacto (savoir faire) y la cortesa (savoir vivre). La mezcla de edades que ello ocasiona
parece ser uno de los rasgos predominantes de nuestra sociedad desde mediados de la
Edad Media hasta el siglo XVIII. En tales condiciones, las clasificaciones tradicionales por
edades no podan sino enredarse y perder su carcter necesario.3
Esta cita pone en evidencia algunos elementos que sern vitales para analizar el mundo
del nio actual: por una parte, el innegable peso de la poca, y por otra, cmo el saber, el
aprendizaje y la educacin, quedan divorciados en la modernidad desde la mirada de
Aris. El autor considera al aprendizaje como una consecuencia de la vida, del roce y de la
cotidianeidad lo que se perdera con la educacin moderna. Asimismo, el sistema de
edades en aquella poca no era necesario mientras que en un sistema educacional
moderno se hace absolutamente relevante, estableciendo una de las diferencias ms
importantes entre la educacin medieval y la moderna, caracterizada por la institucin de
etapas propicias para ciertos aprendizajes. La nocin de diferencia de edad es, adems,
fundamental para entender las relaciones entre los nios y los adultos que los rodean,
tanto desde una perspectiva de aprendizaje como de la perspectiva sexual y familiar.
El saber de la escuela no debe ser entendido como un saber amplio, como un saber para
la vida, sino que, por el contrario, se funda en las necesidades socioeconmicas del
momento. Los currculos siempre dejan "algo" fuera del saber escolar: as como hubo un
currculo escolstico con saberes para las elites, uno concntrico que profundiz y
extendi los saberes ms especficos necesarios para una sociedad industrializada, el
actual currculo por competencias que apunta a las habilidades para el trabajo, tal vez deje
fuera ese saber en el que se fundamentan las TIC.
Con la obra Emilio se inaugura la concepcin moderna de infancia y del desarrollo humano
que se equipara al desarrollo de la civilizacin, atravesando las etapas de salvaje, brbaro
y civilizado. La del salvaje corresponde al nio, quien debe ser doblegado mediante la
integracin continua de los usos y costumbres apuntando a un desarrollo hasta lo ms alto
en esta escala de lo social: el ser civilizado que respeta el contrato social.
El hombre natural es todo para s; l es la unidad numrica, el entero absoluto que solo
tiene relacin consigo mismo o con su semejante. El hombre civil no es ms que una
unidad fraccionaria que depende del denominador, y cuyo valor est relacionado con el
entero, que es el cuerpo social.5
Se puede apreciar como se gesta la educacin como dispositivo para generar sociedades,
las que estarn basadas en un sujeto individual autnomo, correspondiente a nuestro
sujeto cartesiano. Esta persona nica se relaciona mediante los otros y es esta relacin
mediada por la educacin que Rousseau llama de los hombres, la que pronto se traducir
en la escuela para la conformacin del estado-nacin moderno.
[...] el fenmeno de los nuevos (los nios), aunque es bien anterior, no se desarroll
conceptual ni polticamente hasta el siglo XVIII. Con este punto de partida se deriv desde
el comienzo un ideal educativo teido con los criterios de Rousseau en que la educacin
se converta en un instrumento de la poltica y la propia actividad poltica se conceba
como una forma de educacin.6
El papel desempeado por la educacin en todas las utopas polticas desde los tiempos
antiguos muestra lo natural que parece el hecho de empezar un nuevo mundo con los que
por nacimiento y naturaleza son nuevos. En lo que respecta a la poltica, desde luego que
esto implica un serio equvoco: en lugar de la unin de los iguales para asumir el efecto de
persuasin y evitar el riesgo de un fracaso se produce una intervencin dictatorial, basada
en la absoluta superioridad del adulto, y se intenta presentar lo nuevo como un fait
accompli es decir, como si lo nuevo ya existiera. Por esta causa, en Europa, la idea de que
quien quiera nuevas condiciones debe empezar por los nios, fue monopolizada sobre
todo por los movimientos revolucionarios de corte tirnico: cuando llegaron al poder,
arrebataban a los nios de sus padres y sencillamente los adoctrinaban.7
Cmo afectan las TIC en la concepcin y desarrollo del saber? En esta parte de la
reflexin es imperioso hacer un anlisis desde las TIC digitales, comprendiendo su
naturaleza y extrapolndolas a los cambios culturales que ellas conllevan. Es de esta
manera que podemos entender cuan distantes estn estas herramientas, muchas veces,
del saber educativo tradicional que hasta ac hemos descrito.
Liestol afirma:
Hay una historia posible o potencial, la almacenada, y otra historia de hecho, que el
discurso discurrido articula. La discusin tiene inters sobre todo para (textos) en los que
la bsqueda del conocimiento ocupa el lugar de la historia natural.13
Cuando el hipertexto expande los lmites aparentemente concretos del texto hace tambin
estallar los lmites con que se naturaliza el saber. Se trata, por ende, de una cuestin que
sobrepasa la mera tecnologa como herramienta para convertirse en una cuestin cultural
como Lyotard nos recuerda:
[...] deberan dejar de considerarse las "nuevas tecnologas" como suele hacerse como
medios nuevos aplicados a obras inalteradas en su esencia. Al intentar comprender cmo
las obras cambian de contexto de los distintos regmenes de la informacin, tenemos que
desenmaraar las relaciones entre las tecnologas de la informacin, pasadas y presentes,
y los supuestos culturales, incluyendo nuestras nociones de literatura, personalidad, teora,
poder y propiedad.15
El cdigo se ecologiza y Richard Stallman parece comprenderlo muy bien al idear el
movimiento del Software Libre (GNU)16 que traspasa el mero cdigo, pues con aquel
trmino se plantea expresar la idea de que tambin la libertad, y no solo la tecnologa, es
importante a la hora de hablar de nuevas tecnologas.
Stallman comienza un movimiento cultural que pronto es recogido por Lawrence Lessig en
el proceso de formalizacin legal del concepto "copyleft" como la concesin de algunos
derechos autorales, convirtindose en la faz opuesta del "copyright". Cuando se opta
deliberadamente por la restriccin del conocimiento17 la consecuencia daina es la
destruccin deliberada de la cultura. Stallman cree que el deseo de ser recompensado por
la propia creatividad no justifica privar al mundo en general de toda o parte de esa
creatividad18. Pronto, entonces, la discusin no se concentra en los avances del cdigo
sino en su implicancia creativa para la humanidad dentro de la cultura. Como el
movimiento del Software Libre postula, si hay algo que merezca recompensa es la
contribucin social de la creatividad cuando la sociedad puede libremente aprovechar sus
resultados.
Lawrence Lessig dir a propsito del choque cultural de la cultura abierta con el saber
tradicional simbolizado en las leyes restrictivas del copyright:
Justo en el momento en que la tecnologa digital podra desatar una extraordinaria gama
de creatividad comercial y no comercial, las leyes le imponen a esta creatividad la carga de
reglas irracionalmente complejas y vagas y la amenaza de penas obscenamente severas.
Bien podemos estar viendo, como escribe Richard Florida, La emergencia de la clase
creativa. Por desgracia, estamos tambin viendo la extraordinaria emergencia de
regulacin de esta clase creativa.19
Las ideas de Stallman y Lessig convergen en una cultura donde el conocimiento sea no
solo libre sino tambin materia prima de la comunidad entera. Para ambos, ya no hay
vuelta atrs. Gracias a las TIC digitales y su vertiginosa popularidad entre las personas
que tienen el privilegio a su acceso, el cambio cultural en la concepcin del saber es
inminente:
Hasta ahora las TIC han sido concebidas como una herramienta necesaria para el
progreso de los pueblos a travs de su uso educativo. En esos trminos desarrollistas el
acceso a las TIC aparece como el problema ms importante al momento de plantear un
proyecto educativo en los pases en vas de desarrollo. As es como se manifiesta el
concepto "brecha digital" que refiere a la provisin de tecnologa como:
[...] una ruta hacia no solo abundancia de informacin, sino tambin como una serie de
oportunidades que podran servir para corregir o desaparecer varias de las brechas
preexistentes en una sociedad dada, resultando as en una solucin estructural a muchos
de los problemas del mundo en desarrollo.26
Esta descripcin de la brecha digital ha sido permanentemente criticada por estar bajo un
paradigma desarrollista que poco interpreta las verdaderas necesidades de los ciudadanos
y ms bien reproduce los ejes de dominacin Norte-Sur27. Superando esta perspectiva,
tambin la brecha digital ha sido abordada desde la preparacin misma del sujeto al
momento de enfrentarse a las TIC28.
Como indica Brunner (2000), en el contexto escolar esto tiene varias consecuencias. Por
una parte, la adquisicin de conocimiento ha dejado de ser un proceso lento y estable, y ha
alcanzado un dinamismo antes inimaginable. Adems, el establecimiento educacional ya
no es el nico espacio donde los jvenes pueden adquirir conocimiento. Por otra parte, el
papel tradicional del profesor y del texto escrito ha comenzado a ser cuestionado, ya que
no son los soportes exclusivos del proceso educacional. Incluso, hay algunos que dudan
respecto de que la sala de clases siga siendo el espacio clave de socializacin y
aprendizaje.29
Estos procesos nos envuelven en conversaciones con los otros o nos involucran con la
manera que la persona eligi poner sus pensamientos en la red. Aprender, desde esta
perspectiva, es un proceso rico y diverso de encuentros y experiencias; lo que recuerdad
eso de que educar a un nio es un asunto de todo el pueblo.31
Como se concluye de Mejas y Owen y otros, con las TIC los procesos de aprendizaje
estn alejados del planteamiento de un currculum de contenidos especficos e inmviles, y
se concentran ms bien en las relaciones con otros, en la construccin dinmica del saber,
ms cercanos a un espacio donde se incorpora al nio a la historicidad de un mundo
pblico.
Cabe, entonces, preguntarse: la escuela est preparada para un modelo de saber que no
est centrado en la formacin del nio por parte del adulto, pero s en la participacin del
primero en los mundos sociales? Una educacin que se oriente a las funcionalidades de
las nuevas tendencias digitales (hipermedia, software libre, Web 2.0, entre otros), debe
reconocer niveles de autonoma que la escuela tradicional no tiene la posibilidad de
concebir -aun cuando exista el mayor de los deseos- porque se estructura como una
institucin de la modernidad en la que siguen pesando "la vigilancia y el castigo", as como
los modelos de formacin del sujeto en pro de una utopa poltica supuestamente
compartida. Reconocer estos elementos es un acto previo y fundamental a cualquier
intento de instaurar modelos tecnolgicos que se basen en la participacin, la apertura y la
libre propiedad.
Sin embargo, los modelos competitivos y selectivos a los que se orienta la educacin de
excelencia, en algunos casos generan tambin un quiebre del sentido de comunidad en el
aprendizaje, sentido que, por el contrario, s traen consigo los modelos de las TIC 2.0,
donde el aprendizaje implica un camino compartido, de escucha del otro, de apertura al
otro.
Por tanto, aun si se pudiera superar la brecha digital con el acceso ampliado de las TIC en
los salones de clases, queda todava la incertidumbre de si se podr superar la brecha que
separa las TIC y sus caractersticas culturales de la institucin educativa. Aunque esta
"brecha institucional", quizs la ms extensa de todas, es la que, con suerte, nos puede
hacer repensar crticamente durante el proceso de su superacin los espacios educativos
actuales.
Bibliografa
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Notas
1 Philippe Aris (1987): El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen. Madrid: Taurus.
2 Segn el autor Jess Martn-Barbero la televisin actual tendra un efecto similar en las
vidas familiares: constituir un foco de atencin que mezcla las generaciones y elimina las
brechas entre quienes la miran. Jess Martn-Barbero (2002): "Jvenes, comunicacin e
identidad", en Pensar Iberoamrica. Revista de Cultura, febrero, n. 0. (En lnea).
Disponible en: <http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm> [consulta: abril de
2005].
5 Ibdem, p. 37.
6 Hannah Arendt (1989): "La crisis de la educacin", en Hannah Arendt, Entre el pasado y
el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica. Barcelona: Pennsula, p. 188. (Primera
edicin en ingls: 1954).
7 Ibdem.
8 Ibdem.
9 George P. Landow (1997): "Qu puede hacer el crtico?: la teora crtica en la edad del
hipertexto", en G. Landow (comp.), De teora del hipertexto. Barcelona: Paids.
12 Jos Luis Gmez Martnez (2001): "Hacia un nuevo paradigma: el hipertexto como
faceta sociocultural de la tecnologa". (En lnea). Disponible en:
<http://www.ensayistas.org/critica/teoria/hipertexto/gomez/hipertexto1.htm> [consulta: julio
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18 Richard Stallman (2004): Software libre para una sociedad libre. Edicin digital:
Traficantes de Sueos. (En lnea). Disponible en:
<http://biblioweb.sindominio.net/pensamiento/softlibre> [consulta: octubre de 2007].
19 Lawrence Lessig (2006): Cultura Libre: cmo los grandes medios usan la tecnologa y
las leyes para encerrar la cultura y controlar la creatividad. Santiago de Chile: Lom, p. 31.
20 Ibdem, p. 152.
22 Christopher Allen (2004): "Tracing the Evolution of Social Software". (En lnea).
Disponible en: <http://www.lifewithalacrity.com/2004/10/tracing_the_evo.html> [consulta:
julio de 2006].
24 Michel Foucault (1999): El orden del discurso. Barcelona: Fbula Tusquets Editores.
27 Recomendamos ver el trabajo de Ulises Mejas (2005) y de Amelia Bryne Potter (2006)
respecto al tema.
28 Recomendamos ver el trabajo de Marc Prensky (2001) sobre los nativos e inmigrantes
digitales.
30 Ulises Mejas (2005): "A Nomad's Guide to Learning and Social Software". (En lnea).
Disponible en: <http://knowledgetree.flexiblelearning.net.au/edition07/html/la_mejias.html>
[consulta: febrero de 2007].
31 Martin Owen y otros, "Social Software and Learning: An Opening Education Report
From Futerlab". (En lnea). Disponible en:
<http://www.futurelab.org.uk/resources/publications_reports_articles/opening_education_re
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