Um currculo democrtico na

contemporaneidade:
desafios e possibilidades tericas
Stefania de Resende Negri *

A democratic curriculum in the

contemporaneity:
theoretical challenges and possibilities

* FaE/UFMG
Educao em Perspectiva, Viosa, v. 1, n. 2, p. 274-292, jul./dez. 2010 275

RESUMO: Este artigo apresenta uma discusso terica hoje central na

Sociologia da Educao, mais especificamente no campo de estudos sobre o
currculo escolar. Seu propsito abordar, luz das teorias curriculares crtica
e ps-crtica, possibilidades de elaborao e concretizao de uma proposta
curricular dita democrtica, ou seja, interessada na articulao entre contedos
de diferentes mbitos disciplinares e questes de cunho social. Primeiramente,
so apontados os principais pontos em que as anlises curriculares crticas con-
tinuam relevantes nos dias atuais e, em seguida, discutidas as novas abordagens
trazidas pela teoria ps-crtica, explorando tanto aspectos que propiciam um
avano no campo curricular, quanto desafios que surgem da utilizao das
novas categorias propostas.

PALAVRAS-CHAVE: currculo; democracia; teoria crtica; teoria ps-crtica.

ABSTRACT: This article presents a discussion nowadays central in the Sociology of

Education, more specifically in the field of studies dedicated to the school curriculum. Its
purpose is to approach, from the point of view of critical and post-critical curricular theories,
possibilities of elaboration and concretion of a study programme considered democratic, that
is, interested in the articulation between contents of different disciplinary areas and issues
with a social dimension. Firstly, it is indicated the main points that the critical curricular
analysis remain relevant today and next the new approaches brought by post-critical theory
are discussed, exploring aspects that offer an improvement in the curricular field as well as
challenges that emerge from the use of the new categories proposed.

KEYWORDS: curriculum; democracy; critical theory; post-critical theory.

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1. Introduo

E
ste texto tem como pano de fundo as constataes da anlise social que
indicam uma efervescncia de propostas de mudanas educacionais no
mundo atual, abrindo espao para um rico campo de investigaes na
linha do currculo. De fato, o tipo de formao oferecido pelas escolas, tanto
da rede pblica quanto da rede privada, vem sendo cada vez mais questionado.
Parte das demandas que surgem neste campo se refere necessidade, sentida
por determinados setores da sociedade, de conferir centralidade s diversidades
socioculturais nos currculos escolares, visando, entre outros fatores, formao
de indivduos capazes de conviver e de atuar em uma sociedade que comporte
formas sociais mais igualitrias.
Segundo as vertentes crtica e ps-crtica da Sociologia do Currculo, so-
mente ao incluir as vozes dos grupos sociais minoritrios entre seus contedos
culturais, as escolas poderiam romper com a homogeneizao do currculo dito
hegemnico ou tradicional e se comprometer com uma educao considerada
democrtica1. Assim, propsito deste texto discutir os diferentes sentidos
atribudos, nesse debate, s possibilidades de elaborao e de concretizao de
uma proposta curricular mais adequada ao nosso contexto social, caracterizado
pela existncia de significativas desigualdades entre os grupos socioculturais
que o compem, e explorar algumas das limitaes e contribuies oferecidas
por essas teorias.

2. A seleo de contedos e a justia curricular
frequentemente citado por socilogos do currculo o fato de que,
apesar dos avanos, os processos de elaborao das polticas curriculares
continuam, ainda hoje, bastante homogeneizantes em nosso Pas, reduzindo
diferentes identidades a um suposto padro comum que caracterizaria a cultura
nacional2. Canen (2002), por exemplo, observa a existncia de contradies
discursivas na tentativa de incluso da pluralidade cultural como tema trans-
versal nos Parmetros Curriculares Nacionais (2000). Segundo ela, a complexa
diversidade sociocultural do Pas acaba sendo reduzida, de modo idealizado
e no-problematizado, a um conjunto pacfico e homogneo de identidades.
Questiona esta autora:
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Como promover um currculo que valorize a diversidade cultural e, ao

mesmo tempo, respeite diretrizes determinadas por polticas curriculares
homogeneizadoras e centralizadoras? Como trabalhar com a construo
de identidades culturais sem, no entanto, homogeneiz-las? De que
forma preservar padres tnicos e culturais singulares sem, no entanto,
guetiz-los em currculos diferenciados, ou dilu-los em currculos
centralizados? (CANEN, 2002, p.192)
A democratizao do ensino, no Brasil, tambm demonstrou que a
ampliao das oportunidades de acesso escolarizao no corresponde, na
prtica, a uma equalizao dos resultados. Dentre os fatores explicativos no
est, contudo, o mrito individual e a suposta a capacidade cognitiva de
alguns alunos, mas uma diferente apropriao dos conhecimentos veiculados
pela escola, dependente da prpria herana cultural herdada da famlia. De
fato, ao expressar predominantemente a cultura legitimada, a educao escolar
expressaria formas sutis de controle social e de consolidao das diferenas.
Assim, uma anlise sobre as possibilidades de mudanas nas propostas
e prticas curriculares contemporneas requer, antes de tudo, uma reflexo
sobre o processo de seleo e de reelaborao didtica dos contedos culturais.
De fato, necessrio compreender que tais elementos podem se modificar ou
se reorganizar mediante renovaes pedaggicas e dos programas escolares.
Segundo Forquin (1993), existe uma relao orgnica entre educao
e cultura, uma vez que a transmisso e a perpetuao de parte das heranas
culturais acumuladas pelas sociedades consistem no principal objetivo insti-
tuio escolar. Nesse processo de seleo e de reestruturao dos contedos
curriculares, atuam complexas relaes de poder, fruto de presses de dife-
rentes tipos de interesses sociais e de diversas interpretaes dos fatos sociais
e dos legados do passado. De fato, o planejamento e a organizao curricular
no consistem em um simples reflexo de uma cultura inquestionvel. Por
isso, o currculo no deve ser considerado apenas em termos operacionais,
mas deve ser visto, sobretudo, como uma seleo e forma de distribuio e
de organizao dos contedos, nas diferentes etapas da cadeia didtica, que
atende a interesses bem especficos. Goodson (2001) tambm alerta para o
fato de que o currculo vem sendo tratado no como uma construo social,
mas como um dado atemporal e neutro. Ele defende que o currculo pode e
deve ser questionado, a fim de desvendar vises de mundo nele representados
e ressaltar sua temporalidade, historicidade e vinculao organizao social
existente, evidenciando, conforme proposto pela teoria crtica, a inexistncia
de uma transmisso neutra e desinteressada do saber.
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Com efeito, anlises crticas do currculo buscam no somente identifi-

car a desigualdade educacional, mas sustentam, principalmente, a necessidade
de uma reformulao dos contedos e da forma como eles so trabalhados
pela escola, de modo a responder adequadamente a realidades heterogneas e
multifacetadas. Uma defesa consistente dessa necessidade foi formulada pela
Nova Sociologia da Educao (NSE), a qual propunha um estudo crtico dos
saberes escolares, selecionados no interior da cultura e dispostos de maneira
hierarquizada nos currculos3. Entretanto, os tericos dessa tendncia foram
criticados e levados a reformular parte de seus postulados, devido nfase
excessiva atribuda, em suas anlises, categoria classe social como fator pri-
mordial de reproduo do status quo. Tal perspectiva impedia uma mais ampla
interpretao da problemtica das desigualdades, uma vez que o currculo era
visto, sobretudo, como um resultado da incorporao de interesses dos grupos
socialmente dominantes (YOUNG, 2000).
Estudos desenvolvidos posteriormente buscam ampliar a anlise dos
fatores explicativos da tradio seletiva do currculo. Uma importante con-
tribuio provm, por exemplo, das anlises de Michael Apple que, ao lado de
estudiosos como Henry Giroux, foi um dos precursores norte-americanos da
assim denominada Sociologia do Currculo. Tais autores prosseguem na busca
de redefinio do campo curricular, rejeitando a tendncia tecnicista predomi-
nante at a dcada de 1970, que expressava uma viso instrumental e apoltica
do currculo. Suas anlises se voltam ao exame das relaes entre currculo e
estrutura social, cultura, poder e ideologia, dentre outras, buscando desvendar
fatores que contribuem, tanto no currculo formal quanto no currculo em ao
e no oculto, para a reproduo das disparidades sociais. Eles reforam a ideia
de que a organizao curricular no democrtica, nem atende aos interesses
de todos os grupos socioculturais que compem a sociedade (MOREIRA;
SILVA, 1994).
Porm, como aponta Moreira (2006), as teorias crticas, ainda muito
influentes no pensamento curricular brasileiro atual, carecem de recomen-
daes prticas seja em relao organizao do currculo, seja ao papel dos
docentes, ao qual conferida uma nfase demasiadamente ingnua e otimista
no processo de transformao social. De fato, uma vez detectado que o cur-
rculo expresso, em grande parte, dos interesses dominantes, como tornar
presentes, de maneira contnua e processual, tambm os interesses dos gru-
pos minoritrios? Ou melhor, como seguir os direcionamentos curriculares
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oficiais, operacionalizando-os e adaptando-os necessidade de um currculo

mais democrtico?
Anlises mais recentes de Apple (2002) podem oferecer indicaes vlidas
para essas preocupaes. Segundo o autor, (...) o currculo e as questes educacionais
mais genricas sempre estiveram atrelados histria dos conflitos de classe, sexo e
religio (...) (p.39). Segundo Apple (2002), atualmente, metas alheias problemtica
das disparidades socioculturais tm determinado as renovaes curriculares, sendo
necessrio resgatar a natureza tica e poltica do currculo e da educao. Ele tam-
bm sustenta que o estabelecimento de uma cultura comum no pode se limitar
disseminao dos valores dominantes, mas deve envolver a participao de todos
os grupos em sua formulao e reformulao, em um processo democrtico. De
fato, a unificao curricular em torno de um padro supostamente uniforme, em
sociedades heterogneas, provoca novas divises, visto que os alunos recebem o
currculo de diferentes modos, de acordo com a posio social e cultural que ocupam
na sociedade. Para Apple (2002), um currculo democrtico deve, portanto, reco-
nhecer abertamente as disparidades, no buscando homogeneizar os alunos atravs
do estabelecimento de uma suposta cultura comum, na qual as contribuies dos
grupos minoritrios so mencionadas perifericamente, enquanto so mantidas as
noes hierrquicas relacionadas ao conhecimento oficial.
Apple e Beane (2001) alertam para a ambiguidade do significado de demo-
cracia no mundo atual, uma vez que o termo empregado para justificar as mais
diversas manobras polticas, econmicas e militares. Assim, necessrio cautela
para que a ideia de democracia na vida cotidiana das escolas no se converta em
mais um slogan retrico. Eles estabelecem como condies das quais a democracia
depende, seja na sociedade como um todo seja em cada uma de suas instituies:
o livre fluxo de ideias; o estmulo capacidade individual e coletiva de analisar
criticamente e resolver problemas; a preocupao com o bem comum, enten-
dido como reconhecimento da dignidade e dos direitos de todos os indivduos e,
sobremaneira, dos grupos minoritrios; e outras. Segundo esses autores, somente
quando as escolas, enquanto experincia comum de quase todos os jovens, pro-
moverem formas democrticas de convvio e de aprendizagem, podero contribuir
para que os alunos se tornem membros conscientes e participativos nos espaos
pblicos. Para eles, as escolas democrticas resultariam, dentre outros fatores, de
tentativas explcitas de educadores em colocar em prtica esse ideal e lutar contra
as solues conservadoras, como o controle centralizado e a padronizao dos
contedos e das avaliaes.
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Tambm Connell (1995) se posiciona a favor de um currculo de-

mocrtico. Afirma ele que necessrio desenvolver o conceito de justia
curricular no somente universalizando o acesso ao ensino, mas, sobretudo,
questionando o tipo de educao que os estudantes esto vivenciando. De
fato, acredita que os diferentes resultados da escolarizao entre os grupos
sociais derivam das diferentes relaes que estabelecem com o currculo he-
gemnico, que inclui e exclui os alunos segundo critrios de classe e produz
uma crena no mrito educacional desigual dos indivduos, sendo um dos
principais obstculos equidade educacional. Alm disso, tal currculo
hegemnico, de acordo com Connell (1995), (...) no apenas porque ocupa
uma posio dominante nas escolas, mas tambm porque contribui para a
hegemonia de uma classe particular na sociedade como um todo (p.16).
Assim, seria preciso repensar a justia em termos da natureza do processo
educacional, ou seja, em termos do currculo, indo alm do conceito de
justia distributiva.
Para ele, um currculo democrtico deve assumir o ponto de vista de
grupos minoritrios e ser reestruturado de forma a reconhecer as mltiplas
estruturas de desigualdade e a no criar guetos curriculares. Uma repriori-
zao das reas de aprendizagem e prticas cooperativas e no-hierrquicas
de ensino seria essencial, de acordo com o autor, para preparar os alunos
para a participao em uma democracia projeto central da teoria crtica.

3. O multiculturalismo no currculo escolar
Conforme visto na seo precedente, as teorias crticas abrem um
debate essencial, na Sociologia do Currculo, sobre a seletividade dos conte-
dos culturais e seu papel na perpetuao de uma viso de mundo especfica a
determinadas classes sociais e na transmisso de conhecimentos socialmente
legitimados. No entanto, essa vertente terica apresenta certas limitaes, h
muito evidenciadas, como a nfase na classe social sendo a principal cate-
goria de anlise e o suposto papel transformador dos docentes. Por isso,
socilogos do currculo ditos ps-crticos propem aprimorar as categorias
tericas crticas, buscando incorporar novos elementos a suas reflexes. O
interesse principal passa a ser a busca de uma articulao entre diferentes
culturas no currculo escolar, de forma integrada com suas dimenses pol-
ticas, econmicas e sociais, essenciais no desvendamento de desigualdades e
de hierarquias nele inscritas (MACEDO, 2004).
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A vertente ps-crtica se desenvolve dentro de um campo mais abran-

gente de estudos, denominado, muitas vezes de forma indistinta, como ps-mo-
dernismo e ps-estruturalismo. Apesar de no haver uma definio consensual
sobre estes termos, esclarecer os conceitos que eles expressam imprescindvel
para que diferentes linhas de anlise sejam compreendidas de acordo com suas
preocupaes tericas especficas.
Peters (2000) apresenta as duas mais comuns acepes de modernismo,
ambas representantes de uma ruptura com o tradicional, para ento buscar uma
definio do ps-modernismo. Para ele, a concepo de modernismo pode estar
associada tanto ao conjunto de movimentos artsticos do final do sculo XIX,
que rompem com os mtodos clssicos e tradicionais de expresso tpicos do
realismo e do naturalismo, quanto poca histrica e filosfica posterior ao
perodo medieval, que tem como alguns dos maiores expoentes Bacon, Descartes
e Kant e que se baseia na crena no progresso e no desenvolvimento atravs da
cincia. De forma similar, tambm ao ps-modernismo podem ser atribudos
dois sentidos diversos: o primeiro, relacionado s transformaes verificadas nas
artes aps os movimentos modernistas e, o segundo, s mudanas dos valores e
das prticas subjacentes modernidade, questionando parte de seus postulados.
Hall (2005) explica as principais concepes desenvolvidas pelo ps-
-modernismo. Uma delas diz respeito questo da identidade e do declnio da
noo moderna de indivduo, visto como um sujeito unificado. De fato, tanto
na viso iluminista quanto na Sociologia clssica, considerava-se que o sujeito
tinha um ncleo fixo ou uma essncia interior, ainda que a primeira estivesse
apoiada em uma ideia individualista da identidade, enquanto a segunda percebia
a formao do indivduo a partir de sua interao com a cultura e a sociedade.
J na concepo ps-moderna, as estruturas de identidade so consideradas
abertas: o sujeito visto como fragmentado, pois composto de vrias iden-
tidades, uma vez que os sistemas de representao cultural passam a ser ml-
tiplos. fragmentao do sujeito corresponde, em um plano mais amplo, ao
deslocamento das identidades culturais nacionais, cuja representao tambm
deixa de ser homognea e coerente. Com efeito, as naes modernas so hoje
vistas como hbridos culturais, ou seja, como comunidades atravessadas por
profundas divises internas, causadas por diferenas de raas, etnias, gneros e
outras. Segundo Hall (2005), a presena do multiculturalismo no plano global
deve impulsionar, principalmente na rea educacional, a busca de correo das
injustias contra determinadas identidades.
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O estruturalismo, por sua vez, pode ser definido, de acordo com Peters
(2000), sobretudo como uma crtica literria e lingustica do discurso, cujo
desenvolvimento terico inicia na Frana, entre os anos de 1958 a 1968, com
Saussure e Jakobson, que buscam revelar as leis internas desse sistema de signi-
ficao. Em um segundo momento, anlises estruturalistas surgem tambm na
rea da Antropologia, com Lvi-Strauss, o qual procura desvendar a estrutura
inconsciente existente por trs das instituies e dos costumes. Na dcada de
1960, h uma exploso de anlises estruturalistas em diversos campos, mediante
trabalhos de estudiosos como Barthes, Foucault, Althusser, Lacan e Piaget, cujas
investigaes convergem em sua oposio ao subjetivismo e centralidade do
sujeito, conferindo uma nfase excessiva, segundo Peters (2000), ao papel da
linguagem na vida cultural e social.
J o ps-estruturalismo definido por esse autor como um movimento
que tem como ponto central as leituras das obras de Nietzsche, realizadas na
Frana entre as dcadas de 1960, 1970 e 1980, por estudiosos como Heide-
gger, Deleuze e Derrida. Nietzsche defendia a pluralidade de interpretaes,
em contraposio verdade nica e metafsica das tendncias universalizantes
da filosofia desenvolvida precedentemente. Seguindo esta posio, os ps-
-estruturalistas passam a rejeitar as metanarrativas e a analisar o sujeito em
sua complexidade histrico-cultural e em suas relaes com as instituies
modernas. Os ps-estruturalistas compartilham com os estruturalistas a crtica
filosofia humanista, que acreditava em um sujeito autnomo e racional, capaz
de fornecer verdades absolutas e de desempenhar um ativo papel histrico,
livre de qualquer determinao estrutural (PETERS, 2000). Assim, enquanto
o ps-estruturalismo rejeita os dualismos e enfatiza os textos e os discursos
como elementos constitutivos da realidade, o pensamento ps-moderno se
baseia nas anlises da condio ps-moderna, ou seja, da caracterizao
social, econmica e cultural de nossa poca, e na negao de pressupostos
epistemolgicos do pensamento moderno, como a crena na razo e no
progresso, no poder emancipador da cincia e na verdade das metanarrativas,
dentre outros (SILVA, 1993).
Feitas essas distines, cabe lembrar que as anlises ps-crticas do
currculo incorporam tendncias de ambas as correntes, abrindo a perspectiva
de repensar a produo do conhecimento e do currculo fora de um quadro
totalizante e homogneo e de compreender como os currculos tm sido de-
terminados pelos discursos dominantes em cada momento histrico, conforme
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destacam autores como McLaren (1993) e Cherryholmes (1993). De fato, o

reconhecimento da necessidade de uma redefinio do currculo, tendo em vista
a criao de um espao de dilogo e de articulao entre diferentes culturas e
interesses sociais, mantido pelo enfoque ps-crtico, que tambm acusa as
escolas de contribuir para a produo e reproduo daquele conhecimento que
mantm as composies econmicas, polticas e culturais vigentes, legitimando
a desigual distribuio de poder na sociedade.
Apple (2002), por exemplo, incorporando algumas categorias defen-
didas pelo pensamento ps-moderno, sustenta que necessrio compreender
como operam os interesses ideolgicos e materiais, determinados no apenas
pelas dinmicas de classe, mas tambm pelas relaes de gnero e de raa, para
estabelecer as possibilidades de alterar o status quo, mediante trabalhos contra-
-hegemnicos. McLaren (1993) alerta para existncia, no contexto educacional
atual, de novas estruturas de dominao e compartilha da perspectiva ps-crtica
de que o conhecimento estabelecido no apenas atravs das relaes sociais,
econmicas e polticas, mas tambm por meio de outras relaes, cuja identifi-
cao importante para a elaborao de uma proposta curricular democrtica
e a criao de novas configuraes nas escolas e nas salas de aula.
Giroux (1993), por sua vez, adere, em parte, proposta de uma mais
ampla modulao das categorias de anlise tpicas da vertente crtica, em
especfico no que se refere rejeio, central no pensamento ps-crtico,
pretensa totalidade das metanarrativas, que suprimem a diferena, e a defesa
da presena de uma pluralidade de vozes e de narrativas no currculo escolar.
Ele explica que associada problemtica das metanarrativas, tambm a questo
da alteridade surge como ponto fundamental do pensamento ps-crtico, que
se coloca a favor da valorizao de culturas minoritrias e do questionamento
dos discursos acadmicos tradicionais que estruturam cnones e formas de
conhecimento j estabelecidas. De acordo com Macedo (2004), o desafio
consiste em pensar um currculo que respeite a singularidade das diferenas,
sem transform-las em desigualdade (p.127).
Nesse sentido, Canen (2002) trata da importncia de se analisarem os
diversos sentidos atribudos ao multiculturalismo e seus efeitos, de modo a evitar
a perpetuao das diferenas atravs das prticas curriculares. Ela distingue
quatro modos equivocados de interpretao desse conceito na educao escolar.
O primeiro deles corresponde ao multiculturalismo reparador, reduzido a
aes afirmativas isoladas, que buscam reparar injustias passadas ao invs de
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trat-las de maneira contnua e processual. O segundo se refere tendncia

ao folclorismo, na qual costumes e aspectos exticos de diferentes grupos
so tratados de forma acrtica, ocultando-se a existncia de relaes desiguais
e de discriminaes. O reducionismo identitrio, por sua vez, reconhece a
diversidade cultural, mas no trata das diferenas dentro das diferenas,
contribuindo, pois, para o congelamento das identidades culturais, que so, na
realidade, hbridas e provisrias. Por fim, a guetizao cultural est relacionada
criao de currculos diferenciados para determinados grupos, o que impede a
sensibilizao a padres culturais plurais e o dilogo entre eles. Assim, ela nota
que ainda um desafio promover prticas curriculares efetivamente voltadas
pluralidade, e ressalta que o agravamento dessa dificuldade se deve, em grande
parte, s polticas curriculares homogeneizantes4.
Tanto a teoria crtica quanto a ps-crtica destacam a necessidade
de repensar o currculo, incorporando a ele as culturas marginalizadas, de
modo que as relaes de poder e as hegemonias socioculturais no sejam
reproduzidas sem questionamentos nas prticas escolares. Entretanto,
como se pode perceber, com o desenvolvimento da teoria ps-crtica, o
campo curricular torna-se bastante amplo. Dentre os aspectos questio-
nados est justamente a percepo de que suas anlises, muito centradas
no multiculturalismo, por vezes deixam de se preocupar com o papel da
educao escolar na formao para a democracia, enquanto a vertente
crtica continua a considerar as instituies de ensino como as principais
responsveis por distribuir valores e saberes. Faz-se, portanto, importante
apontar pontos de convergncia e de divergncia entre as duas teoriza-
es e suas possveis contribuies para essa reflexo sobre um currculo
democrtico.

4. Anlises crticas e ps-crticas: ruptura ou
continuidade?
Assim como as anlises crticas, tambm os estudos ps-crticos tra-
zem importantes contribuies discusso aqui proposta, pois defendem a
necessidade de introduzir categorias de anlise mais refinadas para desvendar
as relaes de poder inscritas no currculo. Esta seo tem como finalidade
desenvolver uma discusso mais problematizadora sobre aspectos que propi-
ciam um avano terico no campo curricular e os desafios que surgem de uma
possvel articulao entre as duas vertentes.
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Beyer e Liston (1993) apontam, inicialmente, elementos importantes

nas novas categorias propostas pela teoria ps-crtica, como o questionamento
das asseres de conhecimento e a identificao de maneiras pelas quais elas
negam autenticidade aos grupos marginalizados, o que leva sugesto de uma
alterao na forma e no contedo dos currculos.
Por outro lado, eles tambm distinguem limitaes que tais anlises
carregam consigo. Por exemplo, a valorizao da diversidade no pode se
resumir, segundo eles, a uma reunio de vozes particulares, sendo necessrio
buscar aes sociais e polticas eficazes na luta contra a opresso, o que no
claramente estabelecido pela teoria ps-crtica. De fato, algumas vertentes
desse pensamento se defrontam, muitas vezes, com uma paralisia terica, j que
no conseguem apontar possibilidades futuras que envolvam relaes sociais,
raciais, econmicas e culturais alternativas. Eles advertem que, na educao,
de extrema importncia que sejam tomadas posies ntidas a respeito de
questes fundamentais deliberao curricular, como a definio dos tipos
de conhecimento e de experincias que podem ser considerados vlidos em
uma sociedade democrtica. Outro importante paradoxo por eles identificado
consiste no fato de que, ao rejeitar as metanarrativas, as abordagens inspiradas
no ps-modernismo e no ps-estruturalismo devem se confrontar com o
problema de sua prpria validade enquanto teoria.
Ainda em relao s narrativas mestras, Giroux (1993) observa o risco
de que elas conduzam a um relativismo extremado e a teorias particularistas
que no revelam as inter-relaes entre os sistemas sociais, polticos, econmi-
cos e globais mais amplos. Tambm no que se refere questo da alteridade,
ele cauteloso e mostra que no basta que as diferenas sejam reconhecidas,
mas preciso ir alm, buscando compreender sua formao, anulao ou
fortalecimento no interior das relaes assimtricas de poder e evidenciando
possibilidades de resistncia contra formas sociais repressivas. Ele considera
essencial que a concepo de descentramento do sujeito no enfraquea a pos-
sibilidade de que grupos menos favorecidos busquem sua identidade e lutem
como agentes coletivos. Com efeito, a noo da morte do sujeito moderno
amplamente criticada por este autor, por oferecer uma viso despolitizada
da subjetividade, perdendo sua dimenso histrica e poltica.
Ele nota, ainda, que a concepo ps-crtica de inexistncia de uma
linguagem apoltica e neutra e a considerao de que a luta pelo poder perpassa
a linguagem e os prprios processos de formao de identidade carecem de
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uma mais clara vinculao com as prticas sociais e institucionais mais amplas.
Ademais, a estratificao do poder no pode ser compreendida somente com
referncia linguagem, dado que ela no constitui a nica fonte de significao,
mas coexiste com hbitos, prticas e realizaes sociais no-discursivas.
Apesar dessas limitaes, Giroux (1993) otimista em relao a alguns
elementos incorporados pela teoria ps-crtica. Ele acredita que essa abordagem
pode contribuir com um aprofundamento da viso dos educadores acerca das
relaes entre cultura, poder e conhecimento, desde que sejam associadas s
reivindicaes mais democrticas do modernismo. Ele defende a importncia
de uma compreenso da natureza das mudanas e de suas implicaes e chega
a uma interessante sntese entre as vertentes crtica e ps-crtica:
Para os educadores, a preocupao modernista com sujeitos lcidos,
quando combinada com a nfase ps-modernista na diversidade, na con-
tingncia e no pluralismo cultural aponta para o objetivo de se educar os
estudantes para um tipo de cidadania que no faa uma separao entre
direitos abstratos e domnio do cotidiano (...). A nfase ps-moderna na
rejeio de formas de conhecimento e pedagogia que venham envolvidas
no discurso legitimador do sagrado e do consagrado, sua rejeio da razo
universal como um fundamento para as questes humanas, sua assero
de que todas as narrativas so parciais e seu apelo para que se realize
uma leitura crtica de todos os textos cientficos, culturais e sociais como
construes histricas e polticas, fornecem as bases pedaggicas para
radicalizar as possibilidades emancipatrias do ensino e da aprendizagem
como parte de uma luta mais ampla pela vida pblica democrtica e pela
cidadania crtica (GIROUX, 1993, p.65).
Nesse mesmo sentido, Silva (1993) menciona algumas possibilidades de
desenvolvimento de alternativas concretas para o currculo e para a pedagogia,
atravs da integrao entre a teorizao crtica e determinadas categorias ps-
-crticas. Haveria, segundo ele, importantes pontos de continuidade entre as
duas vertentes, como a rejeio das grandes narrativas e de um conhecimento
pretensamente universal e racionalista, que conduziria a uma renovada nfase
na problematizao dos tipos de saberes que integram o currculo escolar. Tal
questo j havia sido proposta por tericos da Nova Sociologia da Educao,
os quais, no entanto, conectavam a seleo e a organizao do currculo a
interesses e poderes genricos no nomeados. J os socilogos ps-crticos
apontam mais claramente esses interesses, acusando o carter eurocntrico e
racista, dentre outros, da tradio filosfica e cientfica ocidental moderna.
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Alm disso, ambas as correntes problematizam a separao efetuada

pela escola entre a alta cultura e culturas populares.
Por outro lado, assim como Beyer e Liston (1993) e Giroux (1993),
tambm Silva (1993) percebe descontinuidades entre os dois enfoques, como
a negao ps-moderna de uma viso de futuro, que dependeria de algum
tipo de metanarrativa capaz de propor alternativas organizao curricular.
A teorizao crtica moderna, por outro lado, por meio dos trabalhos de
Young, Apple, entre outros, acredita na possibilidade de uma educao que
no apresente distores ideolgicas repressoras e que esteja baseada em uma
viso democrtica e igualitria do homem e da sociedade. Consequentemente,
tambm no que se refere s diferentes formas de conhecimento, h aspectos
dissonantes, pois enquanto a moderna Sociologia do Currculo as considera
construes sociais igualmente vlidas, o ps-modernismo no coloca em
questo sua validade, visto que todos os conhecimentos so vistos apenas
como discursos, textos ou signos que buscam nomear a realidade.
Shapiro (1993), por sua vez, no acredita na possibilidade de mudanas
palpveis no quadro do discurso ps-moderno. Para ele, apenas no interior da
teoria e da pedagogia crtica possvel operar uma transformao libertadora,
mediante o (re)estabelecimento de um envolvimento crtico com imagens,
narrativas e smbolos, e a criao de espaos de questionamento da cultura, nos
quais o conhecimento desenvolva uma funo emancipatria. Baseando-se em
Habermas, ele sustenta que o ps-modernismo no propicia uma interpretao
do mundo e dos fatos sociais, uma vez que a apreenso passaria pela linguagem,
caracterizada pela criao de efeitos de verdade, sem nenhum sentido fixo.
Shapiro (1993) acredita que o conhecimento no pode servir apenas para criar
novos mitos, mas deve estar voltado compreenso e transformao da rea-
lidade social. Com efeito, ceder a um jogo de linguagem puramente esttico ou
ao niilismo significaria, para ele, cair em um discurso educacional conservador,
que impediria a contestao a qualquer tipo de poder. Por outro lado, ele admite
que a advertncia ps-moderna de que o poder est onipresente no pode ser
desconsiderada, pois consiste na principal contribuio desse pensamento a
prticas educacionais de carter democrtico ou emancipatrio.
Outra ruptura notada por alguns autores est no fato de que a teoria
crtica supe a existncia de dois estados de conscincia, o sujeito alienado
versus o sujeito consciente, ao passo que, para os ps-crticos, no existe uma
conscincia unitria e centrada, mas fragmentada, contraditria, resultado de
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mltiplas determinaes. O ps-modernismo rejeita, segundo Silva (1993), a

noo de um sujeito livre e autnomo e a dialtica da represso e da libertao.
Assim, no haveria mais sentido a proposta de transformar e de conscientizar
o indivduo, sendo possvel apenas a criao de espaos pblicos de discusso
entre as diferentes subjetividades.
Diante dos pontos de continuidade e de descontinuidade entre as teorias
crticas e ps-crticas, socilogos do currculo tm assumido, portanto, diferen-
tes posicionamentos. Acredito que as teorias curriculares ps-crticas trazem
discusso importantes questes, que no podem deixar de ser consideradas nos
dias atuais e que contribuem com um refinamento das categorias de anlise.
Em especial, demonstram a inexistncia de formas de conhecimento superiores
s demais e de posies privilegiadas de interpretao dos fatos sociais, alm
de explorar as diversas dimenses das relaes de poder, complementando as
anlises modernas, demasiadamente centradas nas desigualdades resultantes
da posio social. No entanto, ao levar a crtica a nveis extremados, podem
assumir efeitos regressivos, impedindo uma compreenso coerente e global
das dinmicas do mundo social, pois esto presas infinidade de narrativas
parciais e locais. Assim, no presente trabalho, torna-se necessrio incorporar
s anlises, de forma problematizadora, certos elementos do pensamento ps-
-crtico, mantendo, porm, o projeto central da teoria crtica.
Nesse sentido, parecem apropriadas as anlises de Burbules e Rice
(1993), que consideram importante distinguir o ps-modernismo e o antimo-
dernismo. De acordo com eles, a viso ps-modernista buscaria redefinir e se
reapropriar das categorias modernas, expandindo seu significado e abrindo
possibilidades de implicaes educacionais mais frutferas, enquanto o antimo-
dernismo negaria os principais postulados do modernismo, provocando um
rompimento. Uma distino entre as duas correntes advm, por exemplo, da
noo de diferena: o ps-modernismo valoriza a diversidade, com o prop-
sito de superar a homogeneidade e evitar prticas discursivas e no-discursivas
que excluem aqueles que no detm os modos dominantes de pensamento,
fala e ao; j na viso antimoderna, o reconhecimento da diversidade impede
qualquer tentativa de se estabelecer um discurso razovel ou consensual entre
diferentes grupos. Assim, os ps-modernos defendem uma comunidade ba-
seada em pressupostos mais flexveis, capaz de manter o dilogo e de coexistir
de forma no-violenta, o que no significa que um consenso justo e igualitrio
possa ser alcanado, como se esperava no modernismo. Porm, alguns espaos
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poderiam representar um esforo de dilogo entre as diferenas, necessrio para

criar compreenses menos parciais e o respeito mtuo, superando esteretipos
e pr-julgamentos e possibilitando a construo de identidades ao longo de
linhas mais flexveis. Assim, seria possvel, educao escolar fortalecer o de-
senvolvimento de relaes dialgicas, fazendo com que as diferenas ofeream
oportunidades educacionais ao invs de barreiras.
Esta distino essencial para se pensar em alguns avanos tericos
proporcionados pelas teorias curriculares ps-crticas, que permitam aprimorar
as anlises educacionais crticas, sem conduzi-las a uma paralisia terica e
ausncia de um comprometimento poltico e moral. Kiziltan, Bain e Cai-
zares (1993) notam, em especfico, que o questionamento dos modelos de
organizao e de planejamento curricular, dos mtodos, dos contedos e das
prticas educativas, estreitamente relacionados com a cientificidade e com a
racionalidade moderna, cria a necessidade de se pensar um novo modelo de
educao, mais aberto e sensvel s novas demandas sociais. No entanto, o
conhecimento produzido e reproduzido pela escola no pode ser validado
com base em contedos descontextualizados e desvinculados de importantes
relaes de poder. A busca pela elaborao e concretizao de um currculo
mais democrtico deve, portanto, preservar importantes elementos da tradi-
o crtica, sem desconsiderar parte das propostas ps-crticas que permitem
aprofundar as reflexes sobre o currculo escolar.

NOTAS
1. O termo democrtico est sendo empregado para denotar uma proposta pedaggica voltada
incluso das vozes e dos interesses de todos os grupos socioculturais no currculo escolar
e formao de cidados abertos s diversidades e comprometidos em combater formas
sociais injustas e desiguais. .
2. Segundo Lopes (2005), as atuais polticas curriculares do Ministrio da Educao e da Cultura
(MEC), ao mesmo tempo em que afirmam a flexibilidade das diretrizes e dos parmetros
curriculares e a suposta possibilidade de se valorizar a pluralidade cultural, exercem um
controle sobre o tratamento dado s diversidades, mediante a organizao de avaliaes
centradas em padres comuns.
3. O marco de origem da NSE foi o ano de 1971, quando Young publicou Knowledge and control:
new directions for the sociology of education, livro-texto do primeiro curso de Sociologia da Edu-
cao da Open University. Neste livro, seus colaboradores buscam definir um novo campo de
investigao para a Sociologia da Educao, rompendo com a tradio das pesquisas sobre
a estratificao social. Apesar das limitaes e crticas recebidas, a NSE trouxe diversas con-
tribuies ao pensamento educacional. Uma das mais significativas a ateno conferida
seletividade do currculo, tendo como fundo a preocupao com fatores determinantes do
fracasso escolar de alunos provenientes das camadas sociais menos privilegiadas.
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4. A expresso multiculturalismo, muitas vezes associada sem distines a termos como

interculturalismo, pluralismo cultural e diversidade cultural. Neste texto, adoto o sentido
atribudo, no campo do currculo, ao multiculturalismo crtico, uma abordagem que analisa
as inter-relaes entre diversas culturas nos nveis micro e macropolticos da organizao
estrutural de uma sociedade.
.

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