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PANSZA, Gonzlez Margarita (2005). Elaboracin de programas, en Operatividad de la didctica. Tomo 2.

Gernika, Mxico, pp. 9-42.

UNIDAD IV
ELABORACIN DE PROGRAMAS

Margarita Pansza Gonzlez

INTRODUCCIN

La elaboracin de los programas de estudio para las diferentes unidades didcticas1 que
conforman el plan de estudios de una institucin educativa, es una de las tareas ms
importantes de la docencia.

Esta tarea permite concretar las diversas concepciones tericas e ideolgicas que
sobre el acto educativo sustentan las personas que integran la institucin. Debe ser
realizada por los docentes responsables de cada unidad de enseanza, ya que el
programa es la herramienta fundamental del trabajo que realiza el docente y est
ntimamente relacionado con los problemas de finalidad (consciente e inconsciente) y con
la intencionalidad que caracteriza a la prctica docente. La elaboracin de los programas
de estudio proporciona una visin ms profunda de la problemtica que se afronta en el
proceso de enseanza aprendizaje de un curso especfico.

Pese a la importancia que reviste para el docente participar en la elaboracin de sus


programas, la posibilidad de participar en este trabajo no siempre se le presenta en su
realidad cotidiana. En muchas ocasiones trabaja con programas que son hechos por
departamentos de planeacin que determinan qu es lo que debe ensear y por ello
convierten en ejecutor un programa cuyo cumplimiento es vigilado por toda una estructura
de supervisin.

La problemtica antes sealada revela la necesidad de replanteamientos profundos en


la organizacin de las instituciones educativas, de modo tal que aseguren mecanismos y
polticas que lleven a la expresin de una crtica y creatividad colectiva.

Sabemos que este planteamiento rebasa los lmites de este trabajo, pero consideramos
indispensable su sealamiento, ya que, desde nuestra perspectiva, los problemas
didcticos deben abordarse en una dimensin institucional que favorezca el tratamiento
cientfico del proceso enseanza aprendizaje y posibilite acciones transformadoras en la
educacin formal.

La no participacin del profesorado en la realizacin de los programas de estudio de los


cursos que imparte refuerza la idea de que la formacin didctica de un profesor debe
centrarse en el aprendizaje de tcnicas de enseanza, y asimismo que los anlisis de la
disciplina, la orientacin pedaggica e ideolgica, etc. los realicen especialistas y que el
docente se convierta slo en ejecutor.

Frente a esta situacin, hay profesores que realizan acciones que contienen
potenciales innovaciones de tendencia conciliadora con una realidad que los rebasa. En

1
dichas acciones podemos encontrar instrumentaciones de un gran valor educativo, pero
que lamentablemente representan acciones individuales, cuya trascendencia a nivel
institucional se pierde, sin que sean valorizadas e incorporadas al marco institucional que
las socializa. Frente al profesor que intenta la transformacin de su labor educativa en
instituciones de este tipo, se cierne la amenaza de la sociedad, la frustracin o la mera
ilusin del cambio, ya que las posibilidades de realizar cambios estructurales, a partir de
acciones individuales dispersas, no se dan.

Con ms frecuencia el profesor que trabaja en los niveles de educacin superior o


media superior cuenta con la oportunidad de participar en la elaboracin de los programas
de los cursos que imparte, pero aun ah no siempre es fcil contar con una infraestructura
acadmica que respalde estas acciones, que muchas veces son vividas por los profesores
como una obligacin que les plantea serios problemas ms que como un derecho.

Uno de estos problemas, que con frecuencia es expresado por los docentes
universitarios y vividos con cierta angustia, es la falta de formacin para la carrera
docente, ya que es comn, tanto en el nivel medio superior como en el superior, que el
profesorado se reclute entre los egresados de las diversas licenciaturas y que, aunque
puedan contar con una buena preparacin y experiencia en el ramo de su especialidad, se
sientan inseguros en lo relativo a la elaboracin de programas de estudio y a formas de
aplicacin de los mismos.

Entre las respuestas que en forma individual o incluso institucional se han dado a este
problema est la de sustituir los programas de estudio por temarios2, con los cuales el
profesor cubre un requisito acadmico que se le pide.

As, la posibilidad de elaborar un programa de estudios se convierte en un ritual ms


entre los que se realizan en las instituciones educativas, perdindose la posibilidad de
trabajar sobre concepciones de enseanza aprendizaje; sobre los objetivos que se
pretenden, los medios de enseanza aprendizaje, los criterios de evaluacin acreditacin,
las relaciones profundas de las disciplinas, la vinculacin del curso con el quehacer
profesional, etc.; en un palabra, se pierde la consideracin del acto educativo mismo.

El temario no puede ser la herramienta de trabajo de profesores y alumnos ya que deja


fuera la razn misma del trabajo que realizan o sea el proceso de enseanza aprendizaje.

Algunos de los temarios que utilizaban los profesores universitarios en su trabajo


concreto, que fueron conocidos en su oportunidad por los miembros del personal
acadmico tanto del Centro de Didctica como del Centro de Investigaciones y Servicios
Educativos3, en la UNAM, eran copia del ndice de textos clsicos en las disciplinas que
se enseaban, lo que indica el supuesto de que esta forma de organizacin era la ms
idnea para los propsitos educativos, o sea que se hace una traspolacin mecnica
completamente alejada de cualquier concepcin cientfica del proceso de enseanza
aprendizaje y del conocimiento y exigencias del plan de estudios.

Entre las diferentes formas de elaboracin de los programas de estudio vigentes en el


pas, a niveles de enseanza media superior y superior, en la dcada de los 70, se
encuentran las cartas descriptivas4 que se presentan como un avance en el proceso
cientfico de la docencia; y era prctica comn que en las dependencias se entregasen a
los docentes formatos vacos para que fuesen llenados. De esta manera se pretenda
acabar con el memorismo y fijar las bases de una evaluacin objetiva.

2
Frente a esto, que muchas veces fue una imposicin institucional, los profesores tuvieron
dos reacciones bsicas: la aceptacin ms o menos acrtica de las cartas descriptivas, o
bien el cuestionamiento de dichas formas de elaboracin de programas, que los llev a
buscar nuevas alternativas.

Lo que los defensores de las cartas descriptivas ocultan, ya sea porque no lo perciben
o bien por estar de acuerdo con ello, es que este tipo de instrumentacin favorece la
fragmentacin y el mecanicismo; desconoce el valor del grupo escolar como fuente del
aprendizaje y sustenta una visin lineal del aprendizaje humano.

En el plano de las actividades didcticas, con frecuencia la aplicacin de las cartas


descriptivas se apoyaban en tcnicas limitadas en tiempo, tales como Philliph 66,5 en las
cuales a los micro objetivos correspondan micro-actividades, o sea que haba una
fragmentacin en todo el trabajo docente y no solamente en el instrumento cartas
descriptivas, como tal.

Otra forma de trascendencia de la tecnologa educativa fueron los llamados Programas


por objetivos conductuales, que se preocupaban bsicamente por lograr listas de
conductas observables sin preocuparse por integrar realmente los objetivos de
aprendizaje, o sea que era difcil saber cules aprendizajes eran los que se pretenda
alcanzar.

Hemos revisado programas que contienen un listado de 530 objetivos, de los llamados
conductuales u operativos, que se haban formulado por un proceso de atomizacin6. Este
laborioso trabajo result ser de poqusima utilidad en la prctica docente, ya que era
imposible ver si haba coherencia entre estos enunciados, as como extraer criterios para
la seleccin de estrategias didcticas, adems, fomentaba el memorismo, dificultaba
establecer relaciones entre los conceptos e integrar ideas de totalidad en los fenmenos
estudiados.

Para los alumnos, estos programas constituan verdaderos rompecabezas cuya


dificultad les animaba ms a memorizar que a tratar de explicrselos; adems haban
aprendido que estos objetivos conductuales representaran, casi sin modificacin, las
preguntas del examen. As, sobre el examen se enfocaron todos los reflectores, alumnos
y profesores se movan en funcin del examen: unos se preocupaban por ensear o
pasarlo y otros por aprender a pasarlo. Frecuentemente esta situacin era apoyada por
la obligatoriedad institucional, favoreciendo la mitificacin del ya mitificado instrumento de
represin escolar, el examen, pero ahora revestido de un nuevo carcter de cientificidad,
frente al cual profesores y alumnos se sentan descontrolados.

El auge de este tipo de programas llev a algunos profesores y formadores de


profesores a suponer que con aprender conductas y reglas de formulacin de objetivos
tendran resueltos los problemas didcticos que se afrontaban en el aula. Se pusieron
entonces de moda listas de verbos y sinnimos de los mismos que se preparaban
especialmente, pensando en los profesores universitarios.

Se podra decir que dichas listas tenan un consumo asegurado; pero al poco tiempo de
contar con dicho auxiliar, ste caa por su propio peso, pese a las convincentes razones
de especialistas, pues los profesores contaban con pocas herramientas para su trabajo a
partir de estos listados. Surgieron crticos y defensores de esta corriente y se empezaron
a experimentar modelos que tenan una organizacin mixta en la que se describan
objetivos y contenidos programticos, pero no se relacionaban ni con el plan de estudios

3
ni con la prctica profesional. En la realidad dichas formulaciones perdan su nivel de
comunicacin entre los alumnos y maestros ya que los primeros difcilmente entendan el
lenguaje de los objetivos, que suele ser muy fcil para quienes se han iniciado en la
programacin, pero difcil para quien no est familiarizado con sta7.

La problemtica reseada a ojo de pjaro, ocup preferente la atencin de los equipos


de trabajo del Departamento de Tecnologa tanto del Centro de Didctica como del Centro
de Investigaciones y Servicios Educativos, y lo llev, a travs de una construccin
colectiva en la que se recoga y analizaba la problemtica de la finalidad e intencionalidad
de la docencia, a proponer algunos criterios metodolgicos para orientar la construccin
de programas de estudio, rompiendo con las deficiencias de los temarios, cartas
descriptivas, programas por objetivos especficos, etc. Tal es la propuesta que
desarrollaremos en esta unidad.

El problema de la elaboracin de los programas llev necesariamente a considerar el


currculo, en una forma integral, y a buscar formas concretas de instrumentacin del
mismo, que fuesen coherentes con una nueva forma de concebir la docencia. Creemos
que en este sentido la experiencia que hemos tenido en el trato con profesores ha sido
sumamente valiosa y aunque no hemos llegado a una solucin definitiva en relacin con
los problemas de elaboracin e instrumentacin del currculo, que es un campo de
grandes posibilidades para los docentes y equipos de trabajo que se interesan por lograr
una transformacin en el campo de la educacin, as como el tratamiento cientfico del
acto educativo. Por otro lado, somos conscientes del gran enclave de posiciones
tradicionales, dogmticas y autoritarias que estn presentes en el diseo e
instrumentacin de los currculos y en el refuerzo que stas tienen tanto nivel de actitudes
personales como de la normativa institucional.

En esta unidad nos proponemos:

Desarrollar una metodologa que permita la elaboracin de programas de estudio.

4. Qu es un programa de estudios?

Un programa de estudios es una formulacin hipottica de los aprendizajes, que se Definicin de


pretende lograr en una unidad didctica de las que componen el plan de estudios, programas.
documento ste que marcan las lneas generales que orientan la formulacin de los
programas de las unidades que lo componen. En todo programa es importante tambin
considerar el tiempo que se cuenta para desarrollar el trabajo docente y las condiciones Propuesta
en que ste se llevar a cabo: el programa escolar debe ser concebido como una mnima de
aprendizajes.
propuesta mnima de aprendizajes relativos a un curso particular8.

Si consideramos el programa en la forma que arriba presentamos, debemos precisar


qu concepto de aprendizaje y de conocimiento sustentamos, ya que esto nos dar una
forma de concebir la elaboracin e instrumentacin de los programas. Algunas de las
Forma de
propuestas para elaboracin de programas, como ya lo hemos sealado, estn orientadas concebir la
ms a la elaboracin tcnica de objetivos de aprendizaje que a la consideracin de la elaboracin de
forma en que este programa destaca las caractersticas del curso, las nociones bsicas programas.
que desarrollarn, las relaciones que guarda esta materia con los problemas concretos
que ayuda a resolver9.

Hay diversos mtodos que se proponen para la elaboracin de un programa escolar. Metodologa de
Nosotros pensamos que ninguno de ellos puede adecuarse mecnicamente a cualquier elaboracin.

4
situacin de docencia y que es necesario hacerle los ajustes necesarios a la misma. Por
lo que respecta a la problemtica docente concreta proponemos las siguientes etapas, Etapas.
cuya secuencia no es necesariamente lineal.

4.1 Definicin del tipo de unidad didctica.


4.2 Formacin del equipo de trabajo.
4.3 Relacin con el plan de estudios.
4.4 Anlisis de la situacin concreta de docencia.
4.5 Anlisis de las disciplinas y prcticas profesionales.
4.6 Seleccin de objetivos, objeto de transformacin o problemas eje.
4.7 Presentacin del programa.
4.8 Delimitacin del plan de evaluacin del programa.
4.9 Ajustes.

4.1 Definicin del tipo de unidad didctica

Qu tipo de unidad didctica es ms conveniente de acuerdo a la estrategia didctica


Unidad didctica.
general contemplada en el plan de estudios?

La seleccin puede hacerse entre diversas formas:

Curso Curso.
Seminario
Taller
Laboratorio
Prctica social
Otras

Curso. Se da esta dominacin a la unidad didctica que marca su nfasis en la Aspectos


comprensin de aspectos tericos de una determinada rea de conocimientos, ms que tericos.
en el desarrollo de habilidades especficas. El curso puede proporcionar una visin
panormica a nivel de introduccin, o bien ser de especializacin de una temtica
especfica.

Seminario. Es un evento didctico que centra la accin pedaggica en la investigacin Seminario de


que realizarn los participantes. Implica una organizacin que facilite a los miembros del investigacin.
seminario que puedan presentar los avances del trabajo de investigacin acordados para
su discusin y retroalimentacin.

Los seminarios pueden ser monogrficos, o sea, cuando todos los miembros abordan un Monogrficos.
tema desde diferentes puntos de vista, por ejemplo: un seminario sobre sicoanlisis y
educacin, pueden girar en torno a problemas ms amplios, como en un seminario sobre
investigacin educativa, en el que se desarrollen simultneamente diversos proyectos. El
seminario implica que los participantes elaboren juntos las pautas generales del marco
terico, as como que esboce en lneas generales la metodologa a seguir. En ltima
instancia, los seminarios pretenden la produccin de nuevos conocimientos a partir del
trabajo de investigacin. Produccin de
nuevos
Laboratorio. Es una forma de trabajo que permite profundizar en la reflexin sobre las conocimientos.
actitudes individuales y grupales, en relacin a las habilidades necesarias para el
Profundizacin de
desempeo de una actividad, a partir de la ejecucin de las mismas, por ejemplo, un reflexiones sobre
laboratorio de docencia donde los participantes reflexionan sobre sus propias actitudes actitudes.
5
docentes, con la ayuda del grupo. Implica partir de una teora que en el caso del ejemplo
sera la docencia, a partir de la cual analizarn situaciones concretas en que ha Habilidades
participado el alumno. docentes.

En un laboratorio se debe llevar un registro de la evolucin del grupo, as como


delimitar los criterios en base a los cuales se practicar la retroalimentacin. El
Retroalimentacin
laboratorio, concebido en esta forma es un espacio de reflexin y puede utilizarse para la
formacin en diversas ramas profesionales.

Hay otra concepcin sobre el laboratorio, en la que se le considera como lugar de


experimentacin para la confirmacin o descubrimiento de teoras, en el rea de las
Laboratorio
ciencias experimentales, como en fsica o qumica, en cuyo caso se deber contar con las experimental.
instalaciones y materiales necesarios para que el alumno pueda llevar a cabo los
experimentos que su investigacin amerite.

La seleccin del tipo de unidad didctica da ya al equipo de diseo una perspectiva


muy general de la metodologa a seguir. As se selecciona (o est establecido en el plan
de estudio) abordar una problemtica determinada en un curso, se tiene que pasar en la
seleccin de un cuerpo terico que permita abordar esta problemtica concreta, y la forma
de propiciar un manejo profundo de la teora y de la relacin de sta con la prctica.

La seleccin de cualquiera de las unidades didcticas que hemos sealado propicia el


aprendizaje grupal y el conocimiento como un proceso de construccin y fija simplemente Propiciar el
algunas lneas generales en cuanto a la prctica pedaggica. aprendizaje
grupal.
Una vez definido el tipo de unidad didctica es conveniente precisar el tipo de tarea que
se va a abordar.

Se trata de una unidad didctica nueva? Es decir sin antecedentes previos.


Es una reformulacin? Esto exige que el equipo de diseo considere entre los Nueva creacin.
trabajos a realizar la evaluacin del programa anterior, en base a criterios
previamente seleccionados y tomando en cuenta las experiencias derivadas del Reformulacin.
desarrollo del mismo.

4.2 Formacin del equipo de trabajo

Los programas de estudio deben ser preferentemente elaborados por los maestros que
tienen bajo su responsabilidad el grupo o grupos a los cuales est destinado el programa. Elaboracin de
No se debe perder de vista que el programa es una herramienta de trabajo para programas.
profesores y alumnos. Por otro lado, la experiencia del profesor en la enseanza con
grupos, es una orientacin muy valiosa en la toma de decisiones, que implica la
elaboracin de un programa de estudios.

Aunque el profesor puede elaborar un programa en forma individual, es recomendable


que dicho trabajo sea elaborado en equipo.

El trabajo sobre currculo, requiere la integracin de conocimientos variados, lo cual


difcilmente se puede hallar en una sola persona. Por lo tanto, un trabajo planificado en
equipo donde cada persona se concentra en su propia tarea, pero donde la serie de
habilidades necesarias se combinan de modo que puedan complementarse y apoyarse
entre s, es el nico requisito esencial de la productividad10.

6
En un diseo de programas, el trabajo en equipo es de un gran valor, sin embargo, no es
fcil escoger a los miembros del equipo que se apoyen mutuamente y que establezcan Valor del trabajo
en equipo.
entre s relaciones personales propicias al desarrollo del trabajo.

En diseos de programas hay algunos criterios que pueden tomarse en cuenta para la Criterios para el
integracin de un equipo de trabajo y que facilite la viabilidad de aqullos. diseo de
programas.
a) Que exista entre los miembros del equipo, un mnimo de empata, o sea que en lo Necesidad de
posible no existan antecedentes de rivalidad o competencia para que el trabajo no empata.
constituya un espacio donde los conflictos interpersonales se agraven, en
detrimento de la productividad.
b) Que exista inters por los problemas de la enseanza a los que se aboca el Inters por los
problemas de
programa, y disposicin para intercambiar experiencias. enseanza.
c) Propiciar la reunin en el equipo, de personas que tengan un mismo enfoque
terico, esto facilita la integracin del programa de estudios. Enfoque terico.
d) Delimitar un plan de trabajo que permita a los miembros del equipo conocer, las
actividades que se realizan en conjunto y aquellas que sean especficamente Delimitacin y
calendarizacin
encargadas a cada persona, calendarizar las actividades en forma realista y del trabajo.
flexible.

4.3 Relacin con plan de estudios


Los programas
Los programas no son unidades aisladas, forman parte del Plan de Estudios de una o no son unidades
varias carreras, o bien de un ciclo de enseanza, como lo es el caso del bachillerato. Es aisladas.
frecuente que los profesores encargados de disear un programa no se den tiempo para
el anlisis del mismo, con respecto a su insercin dentro del plan de estudios. Esto
obviamente se refleja en la calidad e incidencia de dicho programa en el plan de estudios.
Plan de estudios:
El plan de estudios es la sntesis instrumental, mediante la cual se seleccionan, sntesis
organizan y ordenan, para fines de enseanza, todos los aspectos de una profesin que instrumental.
se consideran social y culturalmente valiosas profesionalmente eficientes11.

En esta sntesis instrumental, estn contenidas las orientaciones ideolgicas y sociales Contenido
ideolgico y
que sustentan la instruccin escolar, as como la concepcin del profesional que forma y social.
el papel de ste frente a la sociedad. El plan de estudios tambin da importantes
orientaciones sobre la concepcin del conocimiento y del aprendizaje de las disciplinas
que se hacen concurrir en l. En este sentido podemos decir que sobredetermina la Concepcin
construccin de los programas de estudio. profesional.

As, un grupo de diseo puede encontrar en el plan la determinacin de instrumentar la Papel orientador
materia por reas, mdulos, etc., o de tener que contemplar actividades de investigacin del plan de
de campo, etc. estudios.

Forma que
Sin embargo, no siempre existen al alcance de los equipos de diseo, planes de presenta la
estudio explicitados suficientemente, pues la mayora de ellos slo cuentan con un listado mayora de los
de las distintas unidades didcticas seriadas y distribuidas a lo largo del tiempo que programas de
abarca el ciclo o carrera de que se trate12. estudio.

Esta forma de presentacin del plan de estudios, proporciona muy pocos datos para el
diseo de los programas y obliga al cuerpo de diseo a contemplar, entre sus tareas, la
bsqueda de un mnimo de informacin que oriente su trabajo.

En caso de no existir una fundamentacin del plan de estudios, se corre el riesgo de Ausencia de
fundamentacin
7
perder la orientacin general de la accin educativa por la poca claridad del proyecto del Plan de
acadmico de la institucin. En todo caso, la elaboracin del plan es una tarea prioritaria Estudios.
de los cuerpos colegiados o de los centros de formacin y apoyo docente13.

El conocimiento que tenga del plan de estudios el equipo de diseo de programas,


permite tambin el lograr la continuidad, secuencia y la integracin, tanto en el plan como
en los programas.
Continuidad,
La continuidad se refiere a la reiteracin vertical de los elementos esenciales del secuencia e
currculo La continuidad aparece, entonces, como el principal factor de una integracin de
organizacin vertical efectiva. La secuencia se relaciona con la continuidad pero llega ms planes y
lejos enfatiza la importancia que cada experiencia sucesiva se funde sobre la programas.
precedente, pero avance en anchura y profundidad de la materia que abarcaLa
secuencia pone el acento en los niveles superiores de cada actividad de aprendizaje
sucesiva y no en la repeticin. La integracin se refiere a la relacin horizontal de
actividades de currculo, la organizacin de estas actividades debe ser tal que ayude al
estudiante a lograr un concepto unificado14
Relacin
Estos criterios de continuidad, secuencia e integracin deben ser considerados tanto en la programa y plan.
relacin del programa con el plan de estudios, como dentro del programa mismo, cuando
se decide el orden de las unidades temticas que lo componen, criterios mismos que
deben ser retomados en el diseo y evaluacin de las actividades de aprendizaje.

Conocimiento y
4.4 Anlisis de la situacin concreta de docencia anlisis de la
situacin
La elaboracin de un programa de estudios requiere del conocimiento y anlisis de la concreta de
docencia.
situacin concreta que caracteriza la accin educativa en la institucin escolar15. Contar
con el diagnstico de los conocimientos y habilidades que tienen los alumnos es de gran Conocimiento
utilidad. Estos datos se pueden obtener mediante cuestionarios, encuestas, etc. Resulta acerca de los
de un valor incalculable, la experiencia que los profesores que han impartido la materia alumnos.
tienen al respecto y el equipo de diseo ganar mucho entrevistando a los profesores que
Experiencia de
han impartido la enseanza de esa unidad didctica en periodos lectivos anteriores, o bien los profesores.
han trabajado con los grupos a los que va destinado el programa.

Estas entrevistas estarn centradas en aspectos evaluatorios del programa mismo, as


como en la deteccin de los problemas de aprendizaje que se encontraron, como, por
ejemplo, si el mobiliario escolar propicia el trabajo grupal, hay inters en los alumnos, etc.
Con la informacin recogida acerca de la situacin concreta de docencia, se puede
ajustar el diseo del programa un poco ms a la realidad.

4.5 Anlisis de las disciplinas y prcticas profesionales

Una fase muy importante en la elaboracin de programas de estudio la constituye el Organizacin del
anlisis de las disciplinas y prcticas profesionales. La organizacin del conocimiento, la conocimiento.
estructuracin del mismo con fines de aprendizaje, es quiz uno de los aspectos ms
descuidados de los profesores. Suele ser ms fcil introducir cambios en la forma de
abordar el conocimiento, es decir, en la metodologa didctica, que pensar en diversas
formas de articulacin del conocimiento que permitan un mayor interjuego entre el objeto y
el sujeto de conocimiento.

De los cuatro tpicos de la educacin el educando, el educador, el medio y la La asignatura:


tema ms
8
asignatura (lo que se intenta ensear o aprender) ninguno ha sido tan completamente descuidado.
descuidado como este ltimo, durante el medio siglo pasado. Hemos tenido una cantidad
ms que suficiente de investigacin, discusin y polmica acerca de los procesos de
aprendizaje y enseanza, gracias a la popularidad de las investigaciones sicolgicas,
tanto la clase como la sociedad, el estado poltico y la organizacin escolar han sido
definidos y vueltos a definir, estudiados y reexaminados en forma similar. De los cuatro
tpicos, slo la asignatura ha sido relegada a la situacin de una buena esposa: es decir
considerada como muy conocida, estable y a mano cuando se necesita16.

Aunque diferimos de Schwab en el sentido de creer que la investigacin sobre los otros Escasez en el
temas de la educacin es suficiente, concordamos con l en la afirmacin de que el conocimiento
asunto menos estudiado es el relativo al conocimiento organizado con fines de organizado con
fines de
enseanza. Es poco frecuente que en los cursos de formacin de profesores, se incluyan enseanza.
trabajos relativos al anlisis mismo de las disciplinas que se ensean, pues stas son
tomadas como algo dado, cuya estructuracin es esttica. Pocas veces se considera el
carcter de arbitrariedad cultural y control ideolgico que implican las disciplinas.
Concepto de
disciplina.
El primer trabajo que al respecto se tiene que hacer es aclarar lo que se entiende por
disciplina, sus lmites, los posibles juegos de articulacin interna de la misma y la
factibilidad de la interrelacin de varias disciplinas para abordar en forma interdisciplinaria
el objeto de conocimiento.

El trmino disciplina es usado en el mismo sentido de ciencia, aunque disciplina


conlleva la nocin de ensear una ciencia... La actividad disciplinaria desemboca en una
formulacin y reformulacin incesante del actual cuerpo de conocimientos sobre una
materia17.

En otras partes de este texto, hemos insistido en la necesidad de considerar al


conocimiento como un proceso de construccin permanente; esta concepcin debe
reflejarse en los programas que no pueden ser concebidos como estticos y permanentes.

Heckhausen18 seala siete criterios para definir una disciplina (en el caso de disciplinas
Siete criterios
empricas) cuya consideracin resulta de gran utilidad, cuando un equipo de diseo est para definir una
entregado a la definicin de la disciplina y a la consideracin de lo que seleccionar de disciplina.
ella para incluirlo en el programa de estudios, estos criterios son:

1. Dominio material. Comprende la serie de objetos en el sentido habitual del trmino Dominio de la
materia.
en el que estaba basada la disciplina. Por ejemplo, la zoologa se ocupa de los
animales, la botnica de las plantas, etc.

2. Dominio de estudio de las disciplinas. La perspectiva desde la cual una disciplina Dominio del
considera el dominio material. Depende de los axiomas, de decisiones previas estudio.
dentro de una disciplina dada. Por ejemplo, en psicologa, el conductismo, por sus
axiomas previos excluye los datos derivados de la introspeccin.
Conciencia del
3. Nivel de investigacin terica de las disciplinas. Es el nivel de madurez que han nivel de madurez
logrado las disciplinas. En este sentido hablamos de disciplinas en formacin o de la disciplina.
disciplinas con campos bien delimitados.

4. Los mtodos de las disciplinas. Una disciplina desarrolla sus propios mtodos; y se
dice que ha ganado en autonoma cuando ha logrado desarrollarlos. Generalmente
en una disciplina se usan varios mtodos. Cuando se estn diseando programas
Repercusin
9
de estudio lo importante es considerar cules de ellos son indispensables para que didctica del nivel
el alumno se pueda desarrollar profesionalmente, y en qu unidades del plan de de autonoma de
las disciplinas.
estudios se lleva a cabo el aprendizaje de los mismos, para saber cules seran
las necesidades de formacin metodolgica que se van a atender en el programa
que se est diseando y la forma como se va a instrumentar ste.

5. Los instrumentos de anlisis de las disciplinas. Se apoyan sobre las estrategias


lgicas, los razonamientos matemticos y la construccin de modelos para
procesos complejos de retroalimentacin.

6. Aplicaciones prcticas de las disciplinas. Aqu se trata de que el equipo de diseo,


se esfuerce en pensar qu aplicacin prctica tiene la disciplina. Dichas
aplicaciones pueden en un momento dado orientar los programas hacia un
pragmatismo inmediatista.

7. Contingencias histricas de la disciplina. Las contingencias histricas aceleran o


retardan el desarrollo y progreso de una disciplina que no se debe exclusivamente
a la lgica interna de la misma.

Estos criterios sealados por Heckhausen, proporcionan orientaciones concretas de la


forma de realizar los anlisis disciplinarios, pero se debe tener en cuenta que estos
criterios estn correlacionados entre s, y que no se pueden ajustar mecnicamente a
cualquier disciplina.

Tienen la ventaja de permitir una reflexin sobre aspectos tericos, metodolgicos,


prcticos e histricos de las disciplinas. Realizar este tipo de anlisis permite clarificar la
orientacin que va a tener el programa de estudios e identificar entre todo el contenido Clarificacin de la
orientacin del
disciplinario aquello que sea ms significativo para la formacin del alumno. programa.

Otra forma de realizar el anlisis disciplinario, es la que propone Elam19 respecto a la


organizacin de las disciplinas y consiste en identificar la estructura sustantiva y la
estructura sintctica de las disciplinas.
Estructura
La primera hace referencia a los conceptos ms importantes que forman la disciplina y sustantiva.
a las posibles formas de estructuracin de sta. El trabajo a realizar consiste en identificar
los conceptos claves y estudiar las formas de relacin que se advierten entre stos para
detectar la estructuracin que facilite ms el aprendizaje.
Estructura
La estructura sintctica hace referencia a la va por la cual una disciplina se mueve sintctica.
desde sus datos brutos hasta sus conclusiones. Es decir, la forma en que se van
construyendo los conceptos, hiptesis, teoras y leyes que constituyen el campo
disciplinario.

En trminos muy sintticos podemos decir que Scwab propone un doble anlisis:
conceptual y metodolgico.

El anlisis de la disciplina es importante, pero es necesario que se complete con el


anlisis de la definicin de la profesin y de las prcticas profesionales que fueron
contempladas en el diseo del plan de estudios, para evitar el riesgo de que el programa
se base exclusivamente en la disciplina y no en la realidad donde el alumno actuar
profesionalmente.
Unidades de
programa.
10
El anlisis de las disciplinas permite tener criterios en base a los cuales se pueden fijar
la secuencia de las unidades que debe componer el programa, as como el nmero de las
mismas.

4.6 Seleccin de los objetivos, objetos de transformacin o problemas ejes

Hasta ahora, los pasos para la construccin de un programa que hemos estudiado, que
no siguen necesariamente una secuencia lineal nos han llevado a la construccin del
marco terico de referencia del mismo.

Una vez que se han aclarado todos los aspectos que tienen que ver con el programa Delimitacin de
que no se reducen exclusivamente a las consideraciones sobre la disciplina, es necesario los aprendizajes.
empezar a delimitar con precisin los aprendizajes mnimos que se pretenden en un
curso, mismos que representan la finalidad explcita y la intencionalidad de la labor
docente con la cual profesores y alumnos tendrn que trabajar.
Objetivos, objetos
Segn las modalidades del plan de estudios, dichas finalidades pueden expresarse en de
transformacin, o
forma de objetivos, objetos de transformacin o problemas ejes. En cualquier caso, llevan problemas ejes.
implcitos un concepto de aprendizaje y de conocimiento. Es importante que dichos
enunciados expresen con claridad lo que se pretende que los alumnos puedan aprender y
fijen criterios para la evaluacin acreditacin.
Objetivos de
Los objetivos de aprendizaje (como ya se ha dicho al tratar de la unidad de aprendizaje:
instrumentacin en este mismo libro), pueden ser interpretados de diversas maneras, diversas
segn las orientaciones de la Didctica Tradicional, la Didctica Tecnocrtica o la interpretaciones.
Didctica Crtica.

Es importante delimitar el tipo de objetivos que vamos a incluir en el programa. En este


sentido, y conforme a su nivel de generalidad, podemos incluir dos tipos de objetivos, Tipos de
cuya funcin es a la vez distinta y complementaria. objetivos.

- Objetivos terminales de curso


- Objetivos de unidad temtica

Si atendemos a la tendencia de no fragmentacin y atomizacin de la informacin y del Objetivos y


aprendizaje, con estos dos niveles de generalidad podemos orientar perfectamente la trabajo didctico.
evaluacin-acreditacin y el trabajo didctico, dndoles a la vez amplitud, de modo tal que
no caigamos en una limitacin que constria el trabajo grupal.

El objetivo de aprendizaje debe ser redactado en trminos que impliquen la Objetivo producto
manifestacin de la conducta concretndola en un producto del aprendizaje, realizado por de aprendizaje.
los alumnos y no por el profesor. Esto es un aspecto importante a considerar, ya que no
Aprendizaje a
se trata de un mero formulismo, sino que representa un esfuerzo por parte de quienes lograr por los
elaboran el programa, por centrar la atencin de grupo. alumnos.

La redaccin del objetivo debe establecer con claridad el tipo de producto que se desea
lograr: En este caso no me estoy refiriendo a la descripcin de las conductas observables Redaccin del
objetivo, claridad
en el alumno como ha sido la pretensin de las escuelas empiristas, sino que, a partir de en el producto de
la consideracin de que el aprendizaje es la modificacin de pautas de conducta, es aprendizaje que
necesario describir aquellos aprendizajes que se dan con cierto grado de integracin y se desea lograr.
estructuracin en todos los niveles de la conducta humana: el rea de la mente, del
cuerpo y del mundo externo20.

11
Si partimos de este criterio, no es conveniente diferenciar entre objetivos cognoscitivos,
afectivos y psicomotrices, ya que si consideramos la conducta humana como integral, y la
correlacin ntima entre conocimiento y afecto, resulta insostenible que el programa de
estudios considere desintegrado lo que en la realidad constituye una unidad.

Asimismo, el pensar en trminos de productos implica considerar la integracin que Integracin.


necesariamente se debe de perseguir, evitando perderse en el esfuerzo de lograr slo
alguna fase del proceso.

Cabe preguntarse qu objeto tiene lograr que los alumnos, por ejemplo, describan las
partes de una flor pues tiene ms sentido centrarse en el producto integral que se
pretende, para cuyo logro sern necesarias quiz muchas definiciones y distinciones.

Hemos sealado que el conocimiento se da como interrelacin del sujeto con el objeto Sujeto objeto de
de conocimiento, el objetivo tendr necesariamente que contener esta dualidad. conocimiento.

Si bien es cierto que la formulacin de los objetivos de aprendizaje, constituye una


etapa importante en la elaboracin de un programa de estudios, no es, ni con mucho el
nico trabajo a realizar cuando se elaboran programas, pues para poder formular
objetivos, es indispensable haber realizado otros trabajos analticos sobre el proceso de
enseanza aprendizaje, como ya lo hemos sealado anteriormente.

Objeto de transformacin

En los planes modulares de estudio se introduce la consideracin de los objetos de Objeto de


transformacin, cuya consideracin es indispensable en la elaboracin de los mdulos. transformacin.

El objeto de transformacin recibe tal denominacin de por lo menos tres niveles


explicativos que lo fundamenta. Hay razones de orden epistemolgico, de orden
metodolgico y de orden psicopedaggico, que estn estrechamente vinculadas a esta
denominacin y sobre cuya base es posible comprender la estructura interna del
mdulo21. Nivel
epistemolgico.
El nivel epistemolgico implica una concepcin de la ciencia que enfatiza su carcter
instrumental para la transformacin de la realidad, que expresa una concepcin
interdisciplinaria de la ciencia y del conocimiento cientfico y considera la realidad como
una totalidad concreta en la que todos los elementos estn interconectados y en proceso. Nivel
metodolgico.
El nivel metodolgico alude al elemento o problema de la realidad sobre el cual el
alumno va a realizar su prctica.

El nivel psicopedaggico es el elemento que asegura el proceso de enseanza-


aprendizaje dentro de la situacin modular.

Los parmetros para la determinacin del objeto de transformacin, estn dados por
tres elementos fundamentales: la actitud crtica, la capacidad creativa y la racionalidad
cientfica.
Objeto de la
Cualquier objeto de la realidad puede ser un objeto de transformacin, pero no todo realidad.
objeto de la realidad asegura, con el proceso de enseanza-aprendizaje que pueden
desarrollarse estos tres elementos, importantes dentro de nuestro proyecto de universidad

12
y estrechamente vinculados al problema de la metodologa modular22.

En algunos diseos de enseanza modular, despus de formular expresamente los


objetos de transformacin, se formulan objetivos de aprendizaje. Orientacin
acerca de la
En todo caso, nosotros consideramos que la formulacin de los objetos de investigacin.
transformacin, a partir del anlisis histrico-crtico de la prctica profesional, constituye
un elemento importante para orientar las investigaciones que debern realizar los alumnos
y seala lneas en torno a la evaluacinacreditacin23.

Problemas ejes

Dentro de la perspectiva de la didctica crtica encontramos intentos de construccin de


programas en torno a problemas que debern resolver los alumnos a lo largo del proceso
de enseanza-aprendizaje, de todo el programa y de cada unidad.

Esta constituye una alternativa interesante frente al problema de la fragmentacin del


conocimiento y de la disociacin del aprendizaje. Consideracin
situacin
Implica, desde luego, tener muy clara la situacin concreta de enseanza y ofrece concreta de
muchas posibilidades para la integracin de las diversas disciplinas que confluyen en los docencia.
currculos de enseanza media superior o superior, asimismo, ayuda a clarificar la tarea
de profesores y alumnos, sealando criterios en torno a instrumentacin y evaluacin
acreditacin. Alternativas
metodolgicas.
Los objetivos de aprendizaje (entendidos como expresin de productos de aprendizaje
complejos e integrados), los objetos de transformacin, o los problemas ejes, constituyen
alternativas metodolgicas en la construccin de programas de estudio, desde una
perspectiva crtica, pero en s mismos son insuficientes si no estn apoyados en la
consideracin histrico crtica del proceso de enseanza aprendizaje y de la interrelacin
de los elementos que intervienen en ella.

En este sentido queremos enfatizar que son simplemente concreciones de aspectos


ms amplios relacionados con la concepcin de la docencia como un proceso histrico; de
la realidad misma, del proceso del conocimiento, del aprendizaje, como procesos
dialcticos.

La clara delimitacin de los aprendizajes pretendidos permite descubrir, entre la


inmensa gama de medios de enseanza aprendizaje posibles, aquellos que mejor se
ajustan a las caractersticas de una instrumentacin didctica crtica.

4.7 Presentacin del programa


Formato del
programa de
Aunque el formato de un programa de estudios puede ser variado, es recomendable estudios.
que en las instituciones se logren, de ser posible, acuerdos entre los profesores para
unificar la presentacin de los programas a los alumnos. Ya hemos sealado, en otra
parte de este texto, que un programa de estudios no debe ser, ni un temario, ni una lista
de objetivos.

Nuestra propuesta de presentacin es la siguiente:

a) Datos generales

13
b) Introduccin a la unidad didctica
c) Objetivos terminales del curso
d) Introduccin a cada una de las unidades
e) Objetivos de la unidad Datos generales.
f) Bibliografa

A. DATOS GENERALES

Permiten ubicar el programa identificacin de inmediato el programa de estudios como


tal, situndolo dentro del contexto acadmico del que forma parte Es recomendable que
todo programa de estudios enuncie en el ngulo superior derecho de la primera pgina los
siguientes datos: por ejemplo: UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE EMXICO,
COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES, UNIDAD ACADMICA DEL
BACHILLERATO. A continuacin: Nombre de la asignatura y nmero de serie; Semestre Presentacin
en que se imparte; Fecha de elaboracin o aprobacin24. general del
programa.
B. PRESENTACIN GENERAL DEL PROGRAMA

Proporciona al grupo una primera visin de la totalidad, ya que en lenguaje coloquial se


describen las finalidades y la orientacin que se pretende a lo largo del mismo. La
orientacin est relacionada tanto con la posicin terica como la ideolgica desde la cual
se aborda la problemtica que se va a tratar. Se describen brevemente los contenidos y
su relacin con el ejercicio profesional.
Despus se describe la metodologa a seguir, por ejemplo: El curso ser implementado
a partir del aprendizaje grupal y se combinarn las sesiones tericas con el trabajo
desarrollado en la comunidad.
Tambin se sealan los criterios para la evaluacin-acreditacin y todo aquello que el
profesor considere indispensable para sentar las bases del trabajo acadmico a
desarrollar.

C. OBJETIVOS TERMINALES DEL CURSO


Objetivos
terminales del
Estos objetivos deben contemplar los aprendizajes integrales, recordando aqu lo que curso.
ya se ha sealado sobre la formulacin de objetivos.
Ejemplo:
Al trmino de este seminario, los participantes elaborarn un anteproyecto de
investigacin relativo a un problema concreto de la prctica educativa de su institucin.

D. INTRODUCCIN A CADA UNA DE LAS UNIDADES Introduccin de la


Unidad
Versin coloquial de lo que se va a tratar en la unidad, lo cual permite ver la integracin
y enfoque de la informacin que se manejar.

E. OBJETIVOS DE UNIDAD

F. BIBLIOGRAFA

Todo programa debe contener la lista bibliogrfica de los libros, artculos o documentos
que se requieran para ser consultados por los alumnos a fin de que se obtenga la
informacin necesaria.

La bibliografa puede presentarse al final del programa o bien en cada unidad. Puede

14
ser complementaria, en cuyo caso su lectura no es necesariamente obligatoria, o bsica
cuya lectura ser obligatoria.

Los datos mnimos para registrar la bibliografa son:

- Nombre del autor, comenzando por el apellido (en letras maysculas)


- Ttulo del libro (subrayado)
- Nmero de volumen (en caso necesario)
- Lugar de la impresin
- Nombre de la editorial
- Ao

4.8 Delimitacin del plan de evaluacin del programa

El empleo del trmino evaluacin para abarcar una gran variedad de significados y
describir numerosos procesos ha provocado una confusin considerable. En primer lugar Evaluacin
en el currculo de las escuelas todo puede ser evaluado25.

La reflexin sobre esta cita, nos lleva a considerar la frecuencia con que suele pensarse
que el proceso de la evaluacin debe centrarse en los aprendizajes de los alumnos,
descuidando la evaluacin sistemtica de otros elementos, entre los cuales figura el
programa de estudios.

Hemos considerado el programa de estudios como una formulacin hipottica y en este


sentido la evaluacin del mismo tendra una funcin esencial para lograr validez a las
hiptesis sobre las cuales se basa el currculo26.

La evaluacin del programa implica detectar las deficiencias y aciertos del mismo. Validez de
hiptesis.
La evaluacin del programa puede llevarse a cabo en torno a algunas preguntas tales Deteccin
como: deficiencias y
aciertos.
Los objetivos que se persiguen son adecuados a los requerimientos de los alumnos y
del plan de estudios?

La estructuracin del programa facilita los aprendizajes?

La seleccin bibliogrfica es coherente con las caractersticas de la disciplina y las de


los alumnos?

El lenguaje empleado facilita la comunicacin profesor-alumno?

Est actualizado el programa en relacin a los avances disciplinarios?, etc.

La evaluacin, como ya se ha sealado, es un proceso continuo y facilita la constante Evaluacin


actualizacin del programa. La evaluacin del programa puede ser abordada como una proceso continuo
empresa colectiva en que participen los profesores y el grupo.
Evaluacin
empresa
La evaluacin del programa con fines de perfeccionamiento del mismo, antes de su colectiva.
instrumentacin puede lograrse sometindolo a la crtica y discusin de las academias,
cuerpos colegiados, etc. Todo programa de estudio puede ser perfeccionado.

15
4.9 Ajustes

Los programas de estudio son diseados, la mayor parte de las veces, con anticipacin
a la situacin concreta de docencia, y, por lo mismo, su instrumentacin requiere que se Situacin
les hagan aquellos cambios necesarios para que se adapten a la situacin concreta de concreta de
docencia que se afronta con cada grupo escolar. docencia.

NOTAS
1
Por unidad didctica entendemos cada uno de los diferentes eventos que constituyen un plan de estudios, stos pueden ser entre
otros:
Cursos
Laboratorios
Seminarios monogrficos
Seminarios de investigacin
Talleres
Prcticas profesionales supervisadas
Mdulos, otros.
De hecho el tipo de unidad didctica que seala el plan de estudios constituye una determinacin que acta en la
elaboracin del programa.
2
Ejemplo de temario:

Curso Qumica I y II
Escuela X
Nivel Medio Superior

Tema 1. Naturaleza de la Qumica


Tema 2. La materia y sus transformaciones
Tema 3. Elementos compuestos y mezcla
Tema 4. Clasificacin de mezcla y separacin de sus compuestos
Tema 5. Energa, sistema y estado
Tema 6. Mediciones de Qumica

Bibliografa

Ttulo Autor Editorial


(sigue una lista de 14 libros)

NOTA: Este temario se aplic en una institucin educativa del sistema de educacin nacional, en fecha reciente. Se omite el
nombre de la institucin.
3
C.D.- Centro de Didctica de la UNAM 1972 1977.
C.I.S.E.- Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de 1977 a la fecha. Ambos centros se dedicaron a desarrollar
programas de formacin de profesores universitarios.
4
Ejemplo de Carta Descriptiva:

16
Ob. Terminal
Curso_____________
No. de horas_____________
Ao_____________
Institucin_____________

Objetivos Medios Actividades Tiempo Bibliografa


Especficos Enseanza

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5

5
Phillips 6.6. Es una tcnica de tiempo controlado, en que el grupo grande se divide en grupos de seis personas que durante seis
minutos van a discutir un tema. Un miembro del grupo de seis es secretario y tiene como tarea recoger las aportaciones del grupo
de discusin y presentarlo a la reunin plenaria que se organiza despus.
Otra persona del grupo de 6 acta como cronometrista.
6
Por atomizacin de un objetivo se entiende el proceso, por medio del cual, se logra descomponer los objetivos de aprendizaje
(generales o intermedios) en las conductas ms pequeas posibles, en base a la pregunta Qu debe saber y saber hacer un
estudiante, para ejecutar la conducta solicitada en el objetivo?
Su representacin grfica es la siguiente:

2 3 4 5

2.1 2.2 3.1 3.2 4.1 4.2 5.1 5.2 5.3

7
Ejemplo de un programa con objetivos y temas, que no implica diseo lineal de las actividades, pero que no d orientacin sobre
cmo se implementar, ni qu relacin tiene con el plan de Estudios o la prctica profesional.

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA. GESTIN DE PROYECTOS.


Clave: 294 No. de crditos 10 Carrera: ING. MEC. ELECTRICISTA
Duracin del curso: Semanas 16 Horas a la semana: Teora 4 Horas
Prctica 2
FECHA: Julio de 1980
OBJETIVO DEL CURSO: El alumno establecer los lineamientos generales para la gestin de un proyecto, desde el
nacimiento de la idea que lo genera, hasta la puesta en marcha satisfactoria del mismo.
ANTECEDENTES, OBJETIVOS Y CONTENIDO DE LOS TEMAS.

TEMA 1. INTRODUCCIN

OBJETIVO.
El alumno establecer las diferencias entre los diferentes tipos de programas que pueden ser objeto de gestin y la metodologa
general para llevarla a cabo.
1.1 La gestin de programas. Los programas complejos. Productos, proyectos y servicios.
1.2 Diversos aspectos de la gestin de programas complejos. Estructura general del proceso de gestin.

TEMA 2. ESTRUCTURA PARA LA GESTIN DE PROGRAMAS COMPLEJOS.

17
OBJETIVO.
El alumno describir las caractersticas de las diversas estructuras que pueden ser empleadas en la gestin de programas
complejos.
2.2 Formas de organizacin centralizadas y descentralizadas. La organizacin funcional. La organizacin matricial.
2.3 Ventajas e inconvenientes de cada uno de los tipos de organizacin.

TEMA 3. ETAPAS EN LA GESTIN DE PROYECTO.

OBJETIVO.
El alumno describir, en forma general, las diferentes etapas de la gestin de un proyecto.
3.1 El proyecto. Etapas de su desarrollo.
3.2 Estudios preliminares. Seleccin y especificacin del equipo principal.
3.3 Proceso de adquisicin del equipo principal.
3.4 Diseos y especificaciones detalladas del proyecto.
3.5 Construccin y montaje del proyecto. Pruebas y puestas en servicio.

NOTA: Programa incompleto vigente hasta 1980 en una institucin Educativa Nacional.}

8
DAZ BARRIGA. Un enfoque metodolgico para la elaboracin de programas escolares. Perfiles Educativos.Nm. 10, p.4.
9
Ibid., p. 14.
10
TABA, H. Elaboracin del Currculum. Argentina, Edit. Troquel, p. 610.
11
GLAZMAN R. e IBARROLA, M. Diseo de planes de Estudio. Mxico, CISE-UNAM, p. 13.
12
Ejemplo de un plan de estudios, sin explicitar. (Vigente en 1981)

PLAN DE ESTUDIOS
SEMESTRES
I hrs. II hrs. III hrs. IV hrs. V hrs. VI hrs.

ORIENTACIN 4 ORIENTACIN 4 ORIENTACIN 1 ORIENTACIN 1 ORIENTACIN 1 ORIENTACIN 1


EDUCATIVA EDUCATIVA EDUCATIVA EDUCATIVA EDUCATIVA EDUCATIVA

MATEMTICAS 4 MATEMTICAS 4 MATEMTICAS 3 MATEMTICAS 4 MATEMTICAS 4 MATEMTICAS 4


I II III IV V VI

TALLER DE TALLER DE FSICA FSICA MTODOS DE MTODOS DE


LECTURA Y 3 LECTURA Y 3 I 4 II 4 INVESTIGA- 3 INVESTIGA- 3
EDUCACIN EDUCACIN CIN CIN
I II II

LENGUAJE LENGUAJE QUMICA QUMICA HISTORIA DE HISTORIA DE


ADICIONAL AL 3 ADICIONAL AL 3 I 3 II 4 MXICO 3 MXICO 3
ESPAOL I ESPAOL I II
II

CLCULOS 4 CLCULOS 4 BIOLOGA 3 ECONOMA 3 INTRODUCCIN 3 ESTRUCTURAS 3


MERCANTILES MERCANTILES III A LAS SOCIOECONO-
I II CIENCIAS MICAS DE
SOCIALES MXICO

MENANOGRAFA 4 ECONOMA I 4 ECONOMA 4 FILOSOFA 3 SOCIOLOGA 4


II

13
En ejemplo de un excelente documentos de Fundamentacin de un plan de estudios, que proporciona importantes orientaciones
para la formulacin de programas es el Acuerdo de creacin del CCH, en el Colegio de Ciencias y Humanidades en la Gaceta
UNAM.1971-72, Naucalpan 1977, pp. 3-12 y 25-36.
14
TYLER, R. principios bsicos del currculo. Edit. Troquel. pp. 87-88.
15
ARREDONDO, URIBE, WES. Notas para un modelo de docencia. Perfiles Educativos.Nm. 3, p. 14.
16
SCHWAB. La educacin y la estructura del conocimiento. Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las
disciplinas que integran el currculo. ELAM (compilador). Biblioteca Nuevas Orientaciones en Educacin. Buenos Aires, Edit.
Ateneo, p. 1.

18
17
HECKHAUSEN, H. Interdisciplinariedad. problemas en la enseanza y la investigacin en las universidades. Biblioteca de la
Escuela Superior ANUIES, pp. 89-90.
18
Toda la informacin referida a los criterios disciplinarios es extrada del ensayo de HECKHAUSEM titulado: Disciplina e
interdisciplinariedad en Interdisciplinariedad de Leo Apostel et al.
19
Para ampliar informacin respecto ala estructura de las disciplinas consulte, Educacin y estructura de conocimiento, de
Stanley. Elam (compilador). Op cit., Elaboracin del Currculo de Hilda Taba, Editorial Troquel. Caps. 12, 17 y 18.
20
DIAZ BARRIGA, A. Op.cit., p. 11.
22
ROJAS, G. Ibidem., p. 27.
23
Si desea ampliar la informacin sobre enseanza modular consulte PANSZA, M. Enseanza modular. Perfiles Educativos Nm.
11, enero-marzo, 1981, CISE-UNAM.
GUEVARA, Gilberto. El diseo curricular (documento). Mxico, 1976. UAM-Xochimilco. Divisin de Ciencias Biolgicas y de la
Salud. Rojas, Op.cit.
24
IBARROLA, m. Cmo elaborar programas de estudio?, en: Diseo de planes de estudio. CISE-UNAM. 1980. p. 473.
25
TABA, H. Op.cit., p. 407.
26
TABA, H. Op.cit., pp. 412-13..

19