Está en la página 1de 19

REPRESENTACIN Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

M. Carmen Penalva; Germn Torregrosa

1. Introduccin

Los objetivos que nos planteamos en este estudio se centran en dar respuesta a

las dos preguntas siguientes:

1. Cules son las caractersticas de los diferentes sistemas de representacin utilizados en

matemticas que favorecen el aprendizaje de dicho conocimiento?

2. De qu manera los procesos de enseanza de las matemticas pueden ayudar a los

estudiantes a desarrollar habilidades relativas a los lenguajes de las matemticas?

Los aspectos generales que fundamentan este trabajo son:

Partimos de una orientacin constructivista del proceso de enseanza-aprendizaje de las

matemticas. Consideramos las matemticas objeto de aprendizaje y que la actividad

matemtica es un proceso social. Es decir, cuando hacemos matemticas, adoptamos formas

de hablar, razonar, observar, analizar o escribir, que hemos aprendido de nuestra comunidad, y

que empleamos para construir significados.

El aprendizaje de las matemticas implica aprender y utilizar el lenguaje matemtico

cuando se resuelven problemas en el aula y fuera del aula.

Una primera descripcin del lenguaje en que estn escritos los textos matemticos, nos hace

diferenciar dos tipos de signos: uno formado por signos que se ven como propios de las

matemticas y suelen denominarse artificiales o especficos (o smbolos); y otro formado por

los signos de alguna lengua verncula (lenguaje natural). Por tanto, el lenguaje usado en la

enseanza de las matemticas difiere de los lenguajes naturales (Puig, 1994).


Para nosotros la expresin hablar matemticas, no significa hablar acerca de las

matemticas, significa hacer matemticas a travs del lenguaje. Cuando hacemos matemticas

estamos construyendo o reconstruyendo ciertos conocimientos entre personas que

compartimos determinadas creencias o valores. Por ejemplo, los profesores de matemticas

pertenecemos a una comunidad de personas que hablamos el lenguaje de las matemticas. Los

alumnos, al menos por un largo periodo de tiempo, no lo hacen.

La tendencia a relacionar el aprendizaje de la matemtica con los procesos de adquisicin y

uso del contenido matemtico, ms que con su construccin concepto a concepto, conduce a

reformulaciones importantes acerca de los objetos de estudio y de los fenmenos que hay que

observar. Este enfoque conlleva una visin constructivista del conocimiento matemtico, lo

cual implica que la matemtica como lenguaje no es una concepcin que se contraponga a

concepciones constructivistas (Rojano, 1994).

Desde el campo de la Educacin Matemtica, tenemos que ayudar a los

estudiantes a que aprendan a ver la enseanza de las matemticas como un proceso social, y

debemos introducirles, al menos parcialmente, dentro de la comunidad de personas que hacen

matemticas. Siempre que hacemos matemticas, utilizamos algn tipo de representacin, ya

sea a travs del lenguaje natural (oral o escrito) o mediante los smbolos y grficos propios de

las matemticas. Veamos cmo los profesores y estudiantes utilizamos distintos tipos de

representacin, y cmo se facilita la construccin del conocimiento matemtico en el aula.

La primera pregunta formulada al comienzo del trabajo se contextualiza dentro

de un planteamiento terico basado, sobre todo, en estudios psicolgicos y lingsticos y del

propio campo de la educacin matemtica, como son, las investigaciones de Kaput (1987)

sobre el uso de smbolos matemticos, o de Duval (1993) sobre representaciones semiticas.


La segunda pregunta planteada en los objetivos requiere una hiptesis sobre la

naturaleza de la adquisicin del conocimiento matemtico en el entorno escolar y sobre los

factores que posibilitan el desarrollo de dicho conocimiento, para ello utilizamos las

investigaciones de Pimm (1990) y Laborde (1990).

Terminamos el estudio mostrando cmo las representaciones visuales no slo

favorecen el aprendizaje de contenidos geomtricos, sino tambin el aprendizaje de contenidos

numricos, nos basamos en la propuesta de Castro (1995, 1996, 1997).

2. Representacin en matemticas

La palabra representacin, segn Duval (1993) tiene un doble valor en

matemticas, es a la vez importante y marginal, adems es un trmino difcil de definir

(Llinares, 1994). Una escritura, una notacin, un smbolo representando un objeto matemtico,

las figuras geomtricas,... son ejemplos de representaciones (Kaput, 1987). Queremos que los

alumnos no confundan los objetos matemticos con sus representaciones, y sabemos que toda

confusin implica una prdida de comprensin. Pero, si el objeto representado es lo que

importa y no sus representaciones, podemos considerarlas innecesarias? y por tanto podran

eliminarse?

Si los conceptos matemticos fueran directamente accesibles a travs de

experiencias realizadas con los objetos fsicos, el riesgo de confusin sera despreciable. Pero

eso no es lo que ocurre, los conceptos son objetos mentales, necesitamos utilizar medios que

sean audibles o visibles. nicamente son accesibles directamente las representaciones

semiticas (constituidas por el empleo de signos, son representaciones externas que se

diferencian de las representaciones internas).


La distincin entre representaciones internas y representaciones externas es

una distincin clsica de la epistemologa. Las primeras se refieren a representaciones como

contenido mental, al que se le asigna un sentido subjetivo y personal. Las segundas se refieren

a todas las organizaciones de signos externos, que tienen como objetivo representar

externamente una cierta realidad matemtica (Dufour-Janvier, Bednarz y Belanger, 1987).

Generalmente, se da mayor importancia a las representaciones internas que a las

representaciones externas. Frecuentemente se considera a las representaciones semiticas como

el medio de exteriorizar las representaciones internas para fines de comunicacin, es decir, para

hacerlas visibles o accesibles a otros. Pero segn Duval (1993), eso es olvidar:

que el desarrollo de las representaciones internas no puede separarse de la interiorizacin de

las representaciones semiticas,

que las representaciones semiticas no cumplen nicamente una funcin de expresin (para

otros), cumplen una funcin de objetivacin (para s) y tambin una funcin de tratamiento

(que no pueden cumplir las representaciones internas),

que algunas actividades de tratamiento estn directamente ligadas a la utilizacin de

sistemas semiticos,

que las representaciones semiticas muestran sistemas de signos diferentes.

Los diferentes sistemas utilizados como sistemas de representacin, en

matemticas son: las figuras, las grficas, la escritura simblica (sistemas de escritura de

nmeros, escritura algebraica, lenguajes formales) e inevitablemente el lenguaje natural. Es

esencial para la actividad matemtica que se puedan movilizar varios signos en el curso de una

misma accin, o bien que se pueda elegir un signo en vez de otro. Existe pues la necesidad de

cambiar de sistema de representacin. La aprehensin o la produccin de una representacin


semitica puede parecer ms simple (o ms compleja) en ciertos sistemas que en otros. Una

representacin funciona verdaderamente como representacin, cuando da acceso al objeto

representado.

Duval (1993), identifica una actividad ligada a la produccin de representaciones, y

otra ligada a la aprehensin conceptual de los objetos matemticos representados. Llama

semiosis al primer tipo de actividad y noesis a la aprehensin conceptual de un objeto.

Segn Duval, para que un sistema semitico sea un sistema de representacin, debe

permitir la realizacin de las tres actividades siguientes:

1. La identificacin de la presencia de una representacin. Implica una seleccin de rasgos en el

contenido a representar. Por ejemplo, el enunciado de una frase, diseo de una figura

geomtrica, elaboracin de un esquema, escritura de una frmula,...

2. El tratamiento de una representacin. Es la transformacin de una representacin en otra del

mismo sistema. Es una transformacin interna a un sistema. El clculo es un forma de

tratamiento propia de las escrituras simblicas, la reconstruccin de figuras es un tipo de

tratamiento de las figuras geomtricas,...

3. La conversin de una representacin es la transformacin de esta representacin en una

representacin de otro sistema conservando la totalidad o slo una parte del contenido de la

representacin inicial. La conversin es una transformacin externa del sistema de partida.

Por ejemplo, la descripcin es la conversin de una representacin no verbal (esquema,

figura, grafa) en una representacin lingstica.

La conversin es una transformacin diferente de la del tratamiento, esto puede

ser observado en una situacin muy habitual, por ejemplo en clculo: los alumnos pueden

efectuar muy bien la suma de dos nmeros con su escritura decimal y con su escritura
fraccionaria, y de ninguna forma pensar en convertir una en la otra o an fracasar en esta

conversin. Los porcentajes, las fracciones y los nmeros decimales son representaciones

distintas de los nmeros racionales, el tratamiento en cada uno de estos sistemas es distinto.

La conversin no debe identificarse con dos actividades que son, no obstante,

prximas a ella: la codificacin y la interpretacin. La codificacin es la transformacin de una

representacin en otra representacin de otro sistema semitico trmino a trmino sin tener en

cuenta el contenido del concepto representado. Una codificacin es una conversin, pero no

toda conversin es una codificacin. Una interpretacin no siempre implica una conversin de

representacin, a veces requiere un cambio de marco terico. Una interpretacin se fundamenta

normalmente sobre una analoga.

Para percibir mejor el carcter y el papel de la actividad de conversin conviene

examinar lo que cubre la diversidad de los sistemas de representacin. Para ello, Duval (1993)

considera los siguientes hechos:

1. El recurso de utilizar varios sistemas de representacin parece caracterstico del

pensamiento humano si se le compara con la inteligencia animal, por una parte, y con la

inteligencia artificial por otra.

2. El progreso de los conocimientos siempre se acompaa de la creacin y del desarrollo de

sistemas semiticos nuevos y especficos, que ms o menos coexisten en el primero de

ellos, el lenguaje natural.

Generalmente, se proponen dos respuestas para explicar la necesidad del uso de

una diversidad de sistemas de representacin para el desarrollo del pensamiento humano.

Dichas respuestas se centran en los costes de tratamiento y en las limitaciones representativas


especficas de cada sistema. Duval (1993), propone una tercera centrada en la formacin de

conceptos.

Primer respuesta: La economa del tratamiento. La existencia de varios sistemas permite

cambiar de signos, y ese cambio de signos tiene como finalidad efectuar tratamientos de una

manera ms econmica y ms poderosa. En matemticas esta respuesta se da generalmente

en el encuentro con la lengua natural. Quizs, el recelo latente respecto a la lengua natural en

matemticas encuentra aqu su verdadero origen.

Segunda respuesta: La complementariedad de los sistemas. Esta respuesta est ms

centrada sobre las posibilidades propias de cada sistema semitico. Un lenguaje no ofrece

las mismas posibilidades de representacin que una figura o un diagrama. Ello quiere decir

que toda representacin es parcial en referencia a lo que ella representa, y que de un sistema

a otro puede que no sean los mismos aspectos de un contenido los que son representados.

Tercera respuesta: La formacin de conceptos implica una coordinacin de sistemas de

representacin. La idea generalmente admitida es que si el sistema de representacin es

escogido correctamente, las representaciones en ese sistema son suficientes para permitir la

comprensin del contenido conceptual representado.

La comprensin reposa sobre la coordinacin de al menos dos sistemas de

representacin, y esta coordinacin se manifiesta por la rapidez y la espontaneidad de la

actividad cognoscitiva de conversin.

Concepto representado

Representante Representante
de un sistema de otro sistema
(Esquema simplificado de Duval (1993), pg. 129)
La coordinacin de varios sistemas es necesaria para que a cada representacin

(vase esquema), le corresponda un funcionamiento cognoscitivo efectivo. Naturalmente, la

ausencia de coordinacin no impide cierta comprensin.

Cuando en el momento de un cambio de sistema, hay una congruencia entre la

representacin de partida y la representacin de llegada, la conversin es trivial y podra casi

ser considerada, intuitivamente, como una simple codificacin. Pero cuando no hay

congruencia no slo la conversin se vuelve costosa en tiempo de tratamiento, sino que puede

convertirse en un problema sobre el que no hay ningn control. Entonces la posibilidad de una

conversin ni siquiera se considera.

Si la formacin de conceptos implica una coordinacin de sistemas de

representacin, entonces un reto importante en el aprendizaje de las matemticas no puede ser,

solamente, la automatizacin de ciertas tcnicas operatorias (clculo) sino que debe ser

tambin, la coordinacin de los diferentes sistemas de representacin. La coordinacin de los

sistemas aparece como la condicin fundamental para todos los aprendizajes bsicos.

No es seguro que proponer ejercicios locales de conversin permita favorecer

esta coordinacin que parece estar ligada a una toma de conciencia y a una objetivacin ms

global que la objetivacin local que permite cada representacin particular. Bajo esta

perspectiva, parecen imponerse tareas de identificacin y discriminacin de elementos

significativos en distintas representaciones, y tareas de produccin de representaciones

complejas.

Las tareas ms complejas se refieren naturalmente a la actividad de conversin,

en la cual la representacin de partida es un enunciado en lengua natural (un texto). Por tanto,

no se debe descartar o relegar la lengua natural, parece ser un sistema tan fundamental como los
dems. El lenguaje natural no puede excluirse de la actividad matemtica, en el campo de las

matemticas es un sistema tan importante como cualquier otro, y en una situacin de

aprendizaje de las matemticas, hasta ms importante que otros.

3. Algunos usos del lenguaje en matemticas y en clase de matemticas

Este apartado est relacionado con la diversidad de aspectos que se dan en la

enseanza y aprendizaje de las matemticas. Esta diversidad origina complejas e indisolubles

relaciones entre el lenguaje (natural o simblico) y los aspectos sociales y conceptuales de la

enseanza y aprendizaje de las matemticas.

Como ya hemos indicado, el lenguaje natural slo es uno de los recursos que

utiliza nuestra comunidad para construir significados. No representa la totalidad de los medios

a travs de los cuales hacemos matemticas, pero es el ms importante y el modelo para

entender el resto. La enseanza de las matemticas tiene que hacer frente a la aparente

contradiccin de que necesita el lenguaje natural para introducir a los estudiantes nuevos

contenidos, y que este lenguaje puede volverse un obstculo de comprensin para los

estudiantes.

Primero hacemos algunas consideraciones que hacen referencia al lenguaje oral.

Hablar y analizar con los estudiantes sobre los significados del contenido desarrolla la pericia

lingstica y el conocimiento matemtico. Pimm (1990) analiza la metfora de las matemticas

son un lenguaje con el objetivo de arrojar luz sobre la enseanza y el aprendizaje de las

matemticas, afirma que bajo dicha hiptesis, la competencia comunicativa se convierte en una

cuestin primordial. Cobran relevancia cuestiones relativas a cmo se modifica el lenguaje

cuando se comunican o perciben ideas matemticas.


Una propuesta derivada de la consideracin de la enseanza de las matemticas

como enseanza de un lenguaje, podra consistir en un cambio del centro de atencin, del

estudio de un sistema abstracto regido por reglas, que resalta las formas escritas, a la

adquisicin de competencia comunicativa sobre determinados objetos o situaciones, dndole

importancia al lenguaje oral.

Tambin con objeto de analizar el papel del lenguaje en el aprendizaje de las

matemticas, Laborde y colaboradores (1990) consideran los elementos fundamentales de una

situacin de aprendizaje, es decir, el contenido que se ensea, el estudiante considerado desde

el punto de vista social y cognitivo, y el profesor. Parten de una aproximacin constructivista:

el inters no slo se centra en la adquisicin del conocimiento matemtico, sino tambin en el

desarrollo de habilidades lingsticas. Esto significa que el objeto de estudio no es el discurso,

en s mismo (el del profesor, el del alumno o el del libro), sino que el discurso se considera

como una actividad en un contexto dado y en un entorno social. En esta actividad el que habla

mezcla:

concepciones sobre el contenido matemtico,

conocimiento del lenguaje en general, y

caractersticas de la situacin dada (momento y lugar donde se desarrolla la actividad, si el

objetivo es convencer o informar,...)

Estos elementos constituyen lo que lingsticamente se llama una situacin

enunciativa. Generalmente, la persona que habla construye un significado dentro de una

situacin enunciativa. Sin embargo, a veces, sus expresiones no son transparentes, si bien, de

acuerdo con una amplia opinin, el discurso matemtico se supone que debe ser claro y no
ambiguo. Comprender estas expresiones requiere al interlocutor operaciones mentales que

implican relacionar varios elementos de la situacin de discurso mencionados anteriormente.

Existen usos especficos del lenguaje natural oral en la enseanza de las

matemticas que dependen de la situacin enunciativa. Por ejemplo, la forma en que un

profesor habla en la clase de matemticas, difiere del lenguaje utilizado en los libros. Las

palabras del profesor contienen ms proposiciones implcitas, ms ambigedades, que a

menudo pueden ser clarificadas por los significados que presenta, por sus gestos, y por

posibles respuestas a preguntas que hagan los estudiantes. Esta clase de lenguaje recurre a la

repeticin como discurso oral, mientras que los textos matemticos evitan la redundancia y

pretenden una presentacin concisa y compacta.

Si bien el aprendizaje de los estudiantes est condicionado por el discurso del

profesor, hemos de ser conscientes que en un contexto de discurso no podemos ser totalmente

explcitos y al mismo tiempo inteligibles. No existe la manera de definir cada palabra y que

cada palabra alternativa sea explcita y no sea ambigua. Intentar hacerlo es ir en contra de la

naturaleza bsica del lenguaje como forma de comunicacin y como una herramienta para crear

significados. En cada caso tenemos que aprovecharnos de la flexibilidad del lenguaje. En

nuestro papel como profesores, necesitamos aprender a evocar los procesos que queremos que

se utilicen. Como profesores tenemos a nuestra disposicin la enorme ventaja del dilogo,

tenemos la oportunidad de compartir con nuestros alumnos significados y lograr una mejor

comunicacin para hablar matemticas juntos y ms efectivamente.

Queremos indicar tambin que aunque hay una tendencia a promover la

interaccin oral entre los estudiantes en las clases de matemticas, y sobre todo en el contexto

de la resolucin de problemas, Laborde (1990) indica que no est garantizada una solucin
positiva, debida nicamente a la interaccin entre los estudiantes, la diferencia de desarrollo y

de dominio del lenguaje afectan la interaccin y su efecto en el proceso de resolucin. A pesar

de que en el discurso oral se pueden presentar ms dificultades de comprensin de los

estudiantes, la interaccin verbal promueve el desarrollo de aspectos sociales del proceso de

enseanza-aprendizaje de las matemticas. La discusin en clase siempre debe tener los

siguientes objetivos principales: ayudar a conocer cules son las ideas de los estudiantes,

aclarar significados y proporcionar a los estudiantes destreza oral.

En segundo lugar, como ya hemos indicado, las expresiones matemticas

escritas se basan en el lenguaje natural y en sistemas de signos externos al lenguaje natural,

junto con cifras que se combinan con reglas especficas. En determinados niveles tambin

aparecen letras formando expresiones simblicas que estn inmersas en sentencias escritas en

lenguaje natural. Pimm (1990) indica que estos smbolos son arbitrarios y que el grado de

relacin que tienen con los referentes se debe, sobre todo, a un punto de vista histrico.

Considera cuatro clases principales de smbolos convencionales, que son:

Ideogramas (logogramas, tales como 1, 3, +, , < , %,)

Pictogramas (son iconos geomtricos, por ejemplo , , )

Smbolos de puntuacin (por ejemplo : para denotar a:b, f: Ab, xN :x 10)

Smbolos alfabticos (a, b, c,... A, B,... o del alfabeto griego , , ,...)

En la mayora de los sistemas de escritura hay ciertas relaciones estructurales

(como son el orden, la posicin, el tamao relativo, la orientacin y la repeticin) que permiten

a los smbolos combinarse para producir nuevos smbolos compuestos. Tambin hay que tener

en cuenta que en los textos de matemticas se usan ciertas construcciones sintcticas que

raramente se usan en el lenguaje natural, entre otras, el modo pasivo y denominaciones


complejas. El doble objetivo de conciso y preciso, implica, a veces, el uso de una secuencia

de palabras complementarias (por ejemplo, mnimo comn mltiplo). La densidad y

complejidad del lenguaje natural, as como el uso de smbolos especficos de las matemticas,

no se corresponden con los hbitos lingsticos de los escolares.

Las relaciones entre el lenguaje natural y los sistemas simblicos usados en

aritmtica o lgebra han sido el centro de inters de numerosas investigaciones. En muchas de

ellas el papel de la comprensin del lenguaje se ha centrado en el contexto de la resolucin de

problemas. En la etapa escolar los textos que los estudiantes tienen que leer en el aula de

matemticas, prcticamente se reducen a los enunciados de los problemas que han de resolver.

En la resolucin de problemas procesar la informacin verbal contribuye a la construccin de

representaciones internas. Las representaciones internas correspondientes al enunciado del

problema forman el primer estadio de competencia. En los problemas verbales comprender lo

que se requiere resolver, implica comprender el enunciado de un problema dado en forma oral o

escrita. Las palabras de los problemas influencian las representaciones de los problemas y por

tanto las estrategias de resolucin. El carcter especial de los textos de los problemas verbales

conlleva una interpretacin que difiere de la interpretacin de la misma secuencia narrada o en

un discurso. Las principales variables que se deben tener en cuenta son:

cmo se expresan las relaciones entre elementos conocidos y desconocidos, y en particular,

el grado en que se hacen explcitas,

el orden de las unidades de informacin,

el grado de atraccin de algunas expresiones o palabras (denominadas errneamente palabras

clave)

la complejidad de la sintaxis y del vocabulario.


Se sabe muy poco sobre la forma en que los estudiantes leen textos matemticos

y aprenden de ellos. A menudo a los estudiantes no se les ensea explcitamente a leer, escribir

o hablar matemticas debido a que estas actividades parecen naturales en el desarrollo de la

materia. Leer, por ejemplo, que a menudo se percibe como una actividad pasiva, conlleva una

construccin activa de significado. Los educadores lo haramos mejor si fusemos ms

conscientes de lo que cuesta entender la materia cuyo aprendizaje estamos tratando de facilitar

y si tuvisemos un conocimiento ms profundo de la epistemologa del tema que queremos

transmitir. Una dificultad de comprensin no se puede resolver actuando solamente sobre los

aspectos formales de la comunicacin. Tenemos que acudir tambin a las fuentes de los

contenidos. Conocer otras formas de pensar y razonar por parte del profesor puede conducir a

un estilo distinto de comunicacin entre ste y el alumnado, a mejores y ms fructferos

contenidos de discusin.

4. Representacin del conjunto de los nmeros naturales

Como hemos indicado la combinacin de diferentes sistemas de representacin,

favorece una mejor comprensin de los conceptos matemticos. Veamos a ttulo de ejemplo los

distintos sistemas de representacin que proponen Rico, Castro y Romero (1996) para el

sistema de los nmeros naturales:

Sistema de numeracin decimal. El uso del sistema de numeracin decimal para expresar los

nmeros naturales es un hecho que se ha consolidado a travs de la historia, es un sistema

socialmente aceptado y cuyo aprendizaje se potencia en las escuelas. El principio bsico del

sistema de numeracin decimal es que todo nmero se puede expresar como suma de potencias

de 10. El sistema de numeracin decimal es til para representar nmeros y facilita las
operaciones que se pueden realizar con ellos. Ahora bien, los nmeros no se consideran como

entidades separadas, sino como entidades entre las que existen relaciones y se pueden operar

(Rico, 1995), estas caractersticas de los nmeros no se perciben a partir de su expresin

decimal.

Anlisis aritmtico. El objetivo de la aritmtica es estudiar las operaciones de los nmeros y

sus propiedades. El aprendizaje de la aritmtica en nuestro sistema educativo se sita en los

primeros cursos escolares. Los nios a partir de operaciones y de estrategias de clculo

aprenden hechos numricos. Por ejemplo 25, se puede expresar como (5+1)+(5-1), como

6+4,... El anlisis aritmtico de un nmero permite expresarlo de formas distintas.

Sistemas grficos. Los nmeros naturales se pueden representar en una semirrecta graduada

orientada. El origen de la semirrecta se identifica con el cero y a partir de l a una distancia

unidad, sucesivamente, se representan el resto de nmeros. Con este sistema de representacin

se percibe el carcter discreto de los nmeros naturales, se puede contar progresiva y

regresivamente, etc.

0 1 2 3 4

Configuraciones puntuales. Los pitagricos dieron forma geomtrica a los nmeros a partir de

configuraciones puntuales o nmeros figurados. Una configuracin puntual consiste en la

representacin grfica de un conjunto finito de puntos, dispuestos con una determinada

intencin, normalmente formando figuras geomtricas.

Este sistema de representacin est caracterizado por: (1) un nico smbolo, el

punto; (2) un espacio estructurado para representar (trama cuadrada o isomtrica), y (3) una

forma de organizar la cantidad de puntos, regularidades, simetras,... (Castro, 1995). De esta


forma se obtiene un sistema de representacin para los nmeros naturales bastante diferente de

los dems sistemas. Al ser un sistema visual ofrece todas las ventajas de dicho tipo de

sistemas, por ejemplo, es ms intuitivo.



6= 1 + 2+ 3

1. El uso de configuraciones puntuales facilita un progreso en la capacidad

aritmtica de los alumnos que reciben tal modelo de enseanza.

2. El uso de configuraciones puntuales facilita el dominio de un tpico

matemtico cual es sucesiones numricas (Castro, 1995, pg. 106).

5. Referencias bibliogrficas

Castro, E. (1995). Exploracin de patrones numricos mediante configuraciones puntuales.

Granada: Comares.

Castro, E.; Castro, E. (1997). Representaciones y Modelizacin. En Rico (Coord.), La

Educacin Matemtica en la Enseanza Secundaria, 95-124. Barcelona: ICE Universitat de

Barcelona - Horsori.

Dossey, J.A. (1992). A history of research in Mathematics Education. In Grouws (Ed.),

Handbook of research on mathematics teaching and learning, 39-48. New York:

Macmillan Publishing Company.

Duval, R. (1993). Semiosis y noesis. En Snchez y Zubieta (Eds.), Lecturas en Didctica de

las Matemticas: Escuela Francesa, 118-144. Mxico: Departamento de Didctica

Educativa del CINVESTAV-IPN.


Dufour-Janvier, B.; Bednarz, N.; Belanger, M. (1987). Pedagogical considerations concerning

the problem of representation. In Janvier (Ed.), Problems of representation in the teaching

and learning of Mathematics, 109-122. Hillsdale: LEA.

Hiebert, J.; Carpenter, T.P. (1992). Learning and teaching with understanding. In Grouws

(Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning, 65-97. New York:

Macmillan Publishing Company.

Kaput, J.J. (1987). Representation Systems and Mathematics. In Janvier (Ed.), Problems of

representation in the teaching and learning of Mathematics, 19-26. Hillsdale: LEA.

Laborde, C. (1990). Language and Mathematics. In Nesher and Kilpatrick (Eds.), Mathematics

and cognition, 53-69. Cambridge: Cambridge University Press.

Lemke, J.L. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona:

Paids.

Llinares, S. (1994). Los aprendices y las matemticas. En Santal y otros, La enseanza de las

matemticas en la educacin intermedia, 183-225. Madrid: Rialp.

Pimm, D. (1990). El lenguaje matemtico en el aula. Madrid: MEC-Morata.

Puig, L. (1994). Semitica y Matemticas. Valencia: Utopas, col. Episteme.

Rico, L.; Castro, E.; Romero, I. (1996). The role of representation systems in the learning of

numerical structures. In Puig and Gutirrez (Eds.), Proceedings of the 20th Conference of

the International Group for the P.M.E., 1, 87-102, Valencia.

Rojano, T. (1994). La matemtica escolar como lenguaje. Nuevas perspectivas de investigacin

y enseanza. Enseanza de las Ciencias, 12(1), 45-56.


REPRESENTACIN Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

Resumen

En el presente trabajo se analizan las principales caractersticas de los diferentes


sistemas de representacin utilizados en matemticas. Se hace hincapi en la importancia que
dichos sistemas tienen en el aprendizaje de las matemticas, abordando posibles implicaciones
didcticas que promueven el uso de los diferentes lenguajes de las matemticas.

M. Carmen Penalva Martnez y Germn Torregrosa Girons

rea de Didctica de la Matemtica

Facultad de Educacin. Universidad de Alicante.

e-mail: Carmina.Penalva ua.es German.Torregrosa ua.es