Documentar prcticas pedaggicas centradas en los nios

y el desarrollo de sus competencias a travs

de la publicacin de relatos de experiencias de trabajo

El placer de aprender,

la alegra
de ensear
 La edicin de Documentar prcticas pedaggicas centradas en los nios y el desarrollo de sus competencias a travs de la
publicacin de relatos de experiencias de trabajo. El placer de aprender, la alegra de ensear fue elaborada en la Direc-
cin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara
de Educacin Pblica.

Coordinacin general
Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez
Eva Moreno Snchez

Coordinacin tcnico-pedaggica Coordinacin editorial

Eva Moreno Snchez Ernesto Lpez Orendain
Gisela L. Galicia

Diseo editorial
Lourdes Salas Alexander

Fotografa de carteles
Marisol G. Martnez Fernndez

Correccin
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Sonia Ramrez Fortiz
Alonso Lujambio Irazbal
Primera edicin, 2010
SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2010
Jos Fernando Gonzlez Snchez Argentina 28
Centro, CP 06020
Cuauhtmoc, Mxico, DF
DIRECCIN GENERAL
DE DESARROLLO CURRICULAR isbn 978-607-467-046-2
Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez
Impreso en Mxico
Distribucin gratuita/Prohibida su venta
Presentacin 5

Introduccin 7

Semblanzas 9

Lenguaje y comunicacin
La peor seora del mundo 13
Recuento de un cuento 29
Recetas de cocina 47
Elaborando instructivos 57
Cuntame una leyenda 71

Exploracin y conocimiento del mundo

Una fiesta de Navidad en el asilo 87
Formando arco iris 109
Por qu pican las abejas? 127
La tecnologa en mis manos 139
A qu jugaban mis abuelos? 151
Expresin y apreciacin artsticas
Un espacio de pintura en el aula 167
El juego del mimo 183
Somos actores de teatro 191
Veo, pienso, siento 207

Pensamiento matemtico
Juego de piratas 219
Buscando tesoros 227
Construir con bloques 239
Preparando gelatinas 259
Trabajando con nmeros 273

Desarrollo personal y social

Los nios pueden hablar
de lo que sienten? 295

Desarrollo fsico y salud

Cmo cuido mi salud 317
Percibiendo lo invisible 331
C
ontribuir al fortalecimiento de las competencias profesionales
de quienes son responsables de impartir la educacin preescolar
en el pas constituye una tarea prioritaria en la reforma, que se
ha sostenido mediante diversas estrategias de formacin profesional, con
la finalidad de que el personal docente comprenda y aplique, cada vez
mejor, la propuesta pedaggica contenida en el Programa de Educacin Pre-
escolar 2004.
Actualmente puede afirmarse que muchas educadoras han logrado
avances importantes en la transformacin y el mejoramiento de sus prc-
ticas pedaggicas; se han convencido de que es posible ofrecer a los pe-
queos experiencias en el aula y en la escuela que los hagan actuar frente
a actividades retadoras mantenerse atentos, razonar, preguntar, elaborar
5
explicaciones sobre lo que suponen, trabajar en colaboracin, y ello ha
sido posible porque aceptan el reto de probar, y prueban. Adems las
maestras se percatan de que los nios pueden y tambin de lo que a ellas
les demanda en su intervencin un trabajo de esta naturaleza.
La reflexin sobre la propia prctica permite aprender a desempearse
mejor. Compartir experiencias de trabajo entre colegas permite aprender
de la experiencia de otros. Esta es la finalidad de los relatos que integran
la presente publicacin.
Sus autores, tres educadoras y un educador, muestran a travs de la
narrativa una parte de sus vivencias al trabajar con sus pequeos alumnos
situaciones didcticas pensadas a partir del Programa de Educacin Preesco-
lar 2004.
 Escribieron estos relatos al reconstruir sus experiencias en el aula,
recordando y recuperando informacin de su diario y de los trabajos
de los nios.
En los relatos, organizados por campos formativos, se harn pa-
tentes las previsiones de las profesoras y el profesor, los diferentes
estilos de trabajo y organizacin del grupo, adems se conocern las
incertidumbres vividas al momento de poner en prctica el trabajo,
as como las reacciones de los nios no previstas en el momento de
planificar porque no todo es previsible. Se incluyen las reflexiones
que cada uno hace a partir de su experiencia, porque el trabajo con
cada campo formativo implica, adems del didctico, conocimiento
del contenido que da sentido al trabajo en una situacin didctica.
La Secretara de Educacin Pblica ofrece esta publicacin al per-
6
sonal docente, directivo y tcnico de educacin preescolar, como un
recurso til para el anlisis y la discusin sobre el trabajo docente en
los distintos campos formativos, las producciones de los nios y sus
reacciones a partir de las estrategias de intervencin de la educadora,
entre otros tpicos. Es, asimismo, una invitacin a probar nuevas ex-
periencias con los alumnos, sabiendo que no existe la prctica perfec-
ta y que siempre habr posibilidades de mejorarla.

Secretara de Educacin Pblica

A partir de que inici la aplicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004, las educado-
ras han enfrentado dificultades diversas, pues la propuesta pedaggica que contiene
supone formas de trabajo distintas a aquellas que se extendieron por la historia y la
tradicin en este nivel educativo, y que prevalecieron a pesar de las reformas curriculares de
las ltimas dcadas. La visin predominante sobre los nios pequeos como seres inmaduros
dependientes del adulto, a quienes hay que dirigir paso a paso, y la creencia de que slo pueden
realizar actividades sencillas y breves porque no logran concentrarse son, entre otras, concep-
ciones desde las cuales cobraron forma las actividades que han caracterizado las prcticas en el
Jardn de Nios.
Cambiar las prcticas conlleva entonces transformar concepciones y creencias acerca de
los nios, del papel que corresponde desempear a la maestra y de la funcin de la escuela:
comprender cmo aprenden los nios pequeos, qu tipos de experiencias los hacen participar
activamente en la construccin de aprendizajes, saber cmo intervenir para motivarlos a que
participen e interacten, y entender en qu deben concentrarse las actividades que se realicen
cotidianamente en el Jardn de Nios.
7
En contraste con propuestas curriculares que establecan la secuencia de actividades y un
mtodo especfico para llevarlas a cabo, las educadoras enfrentan hoy el desafo de ser ellas quie-
nes piensen qu situaciones proponer a los nios y decidan las formas de trabajo, a partir de las
competencias que intentan favorecer en ellos. El Programa de preescolar apuesta a la autonoma
intelectual de las educadoras y a su papel como profesionales de la educacin.
Es un hecho que lograr los cambios esperados en las prcticas pedaggicas demanda un pro-
ceso de aprendizaje profesional. Ello incluye, desde luego, el estudio, los cursos de actualizacin
que ayuden a ampliar los conocimientos acerca del desarrollo y aprendizaje infantil; sobre mate-
mticas, lenguaje, ciencia, arte, etctera, y la didctica en cada caso. Sin embargo, la experiencia
ha mostrado que ello no es suficiente, pues siempre surge la pregunta en los maestros, y cmo le
hago para aplicarlo con mis alumnos?
Tambin la experiencia demuestra que adems del estudio sistemtico, un medio eficaz para
que los docentes aprendan a trabajar mejor con los nios en las distintas reas de conocimiento
es el anlisis y la reflexin a partir de experiencias didcticas reales, pues ellas son la fuente para
 ver lo que ocurre en el escenario de la interaccin entre el docente, los alumnos y el objeto de
enseanza y de aprendizaje.
Los relatos que incluye esta obra son un recurso para la reflexin y el anlisis. La intencin
no es mostrar clases modelo (stas no existen). Se trata de acercar a las educadoras una herra-
mienta que les ayude a ver los hechos que ocurren en el aula.
Cada relato puede analizarse a partir de diferentes ejes: la intencin educativa que se
plantea la educadora, la secuencia de actividades en relacin con la intencin planteada, los
conocimientos que demanda a la educadora el trabajo con el campo formativo, la informacin
que obtienen los maestros durante el desarrollo del trabajo sobre las capacidades que movi-
lizan los nios, y las explicaciones que elaboran acerca de lo que perciben del aprendizaje de
sus alumnos.
Los testimonios o fragmentos de dilogo durante la clase y las producciones de los nios que
incluye cada relato son tambin un recurso para el anlisis. Retomarlos a la luz de lo que cuen-
8
ta su maestra o maestro ayuda a comprender mejor cmo pueden valorarse sus logros en cada
experiencia.
Adems de los aportes que esta publicacin puede hacer a los docentes en el plano indivi-
dual y en el trabajo colectivo, se espera que sea motivo de anlisis por parte del personal tcnico
y directivo, quienes tal vez encuentren en los relatos soluciones a algunas de sus dudas, a pre-
guntas que se han planteado constantemente pero que no admiten respuestas nicas, porque
es el docente en la situacin con los alumnos quien debe tomar decisiones para responder a lo
que el momento le demanda; por ejemplo, qu preguntas plantear a los nios para hacerlos
reflexionar? Cundo es conveniente organizar a los nios en equipo? Cunto tiempo debe
durar una situacin didctica? Qu otras competencias se favorecen en los nios, adems de
las que se consideraron en el plan de trabajo?
Existen ms temas sobre los cuales se puede discutir, tratndose del trabajo con los nios
pequeos. La lista la enriquecer cada educadora y educador, cada grupo de docentes que se
decida a seguir haciendo esfuerzos por desarrollar en los nios y nias mexicanos el placer de
aprender y en ellos mismos la alegra de ensear.
 Docentes que nos escriben sus experiencias:

Mara Isidra Hernndez Medina Hermila Concepcin Domnguez Durn

La peor seora del mundo Elaborando instructivos
Recetas de cocina Cuntame una leyenda
Por qu pican las abejas? Construir con bloques
La tecnologa en mis manos Percibiendo lo invisible
Veo, pienso, siento
Juego de piratas Naci en Tuxtla Gutirrez, Chiapas. Es licenciada en
Educacin por la Universidad Pedaggica Nacional. Ha sido
Es educadora egresada de la Universidad Autnoma de profesora frente a grupo de educacin preescolar durante 25
Ciudad Jurez, Chihuahua, y licenciada en Educacin aos y asesora tcnica durante cuatro aos. Particip como
Preescolar por la Universidad Pedaggica Nacional. Con 23 asesora en el Programa Nacional de Lectura en Chiapas.
aos de servicio, trabaja actualmente en el Jardn de Nios

9
Nicols Bravo, en Ciudad Jurez.

Mara Guadalupe Preciado Brizuela Sergio Isa Cordero Rodrguez

Una fiesta de Navidad en el asilo Recuento de un cuento
A qu jugaban mis abuelos? Formando arco iris
Un espacio de pintura en el aula El juego del mimo
Trabajando con nmeros Somos actores de teatro
Los nios puden hablar de lo que sienten? Buscando tesoros
Cmo cuido mi salud Preparando gelatinas

Es licenciada en Educacin Preescolar y en Educacin
Especial en el rea de Problemas de aprendizaje; curs
estudios de maestra en la Universidad Pedaggica Nacional.
Con 13 aos de servicio como educadora, actualmente
trabaja en el Jardn de Nios Dr. Miguel Galindo y es
profesora en la Escuela Normal de Maestros de Colima.
Trabaj como docente frente a un grupo en tercer grado de
preescolar en el Centro de Desarrollo Infantil Naoli, hasta
el ciclo 2008-2009. Actualmente es coordinador pedaggico
de Educacin Preescolar en este Centro y coordinador
acadmico del Departamento Psicopedaggico del Colegio
Somerset en Quertaro, Qro.
La peor seora del mundo
Recuento de un cuento
Recetas de cocina
Elaborando instructivos
Cuntame una leyenda
 del mundo l
Mara Isidra Hernndez Medina

13
morda las orejas de los carpinteros, apagaba su puro en
los ombligos de los taxistas, daba cocos en las cabezas de los

nios, puntapis a las viejitas No, no, por favor, no sigas,

deca Octavio poniendo una cara de angustia, mientras yo

segua leyendo, luego le echaba carne podrida a los perros,

rasguaba con sus largas uas las trompas de los elefantes, le

1
Ttulo tomado del libro de Fran- torca el cuello a las jirafas y se coma vivas a las indefensas
cisco Hinojosa (1992), La peor
seora del mundo, Mxico, FCE. tarntulas
 P
or segunda ocasin les lea esta historia a los nios;
la primera fue el ciclo anterior, cuando empec a
trabajar con ellos. Generalmente trato de organizar
situaciones en las que la lectura sea una actividad cotidiana
y de disfrute. Lo primero que hice para ello fue alejarme mi-
les de kilmetros de la idea de jugar a leer: los nios no
juegan a leer, autnticamente leen. Con esta idea en men-
te lo primero que me planteo desde los primeros das que
los nios asisten a la escuela es volverlos buenos oyentes
14
de lectura. Para lograr esto es til el acervo de las bibliote-
cas de aula y escuela que la Secretara de Educacin Pblica
distribuye; sin embargo, no es suficiente la mayora de los
textos estn ilustrados, tan preciosamente ilustrados que,
cuando se les lee a los nios, resulta casi imposible privar-
les de la belleza de las imgenes. Para lograr que ellos escu-
chen la lectura en voz alta y que sea tan cotidiano como usar
material de construccin tienen que presenciar y vivir actos
lectores. Para eso tambin es necesario contar con textos sin
ilustraciones que les permitan a los nios hacer sus propias
interpretaciones sin recurrir a imgenes preestablecidas, es
decir, hacer lo que hacen todos los lectores con los textos
cuando los leen e interpretan.
Con esta doble intencin: promover actividades de lec-
tura de disfrute y de enriquecer la biblioteca, es que propuse
La peor seora del mundo. Este texto contiene ilustraciones
muy atractivas, sobre todo la imagen de la ms malvada!,
la ms malvadsima!, es realmente impresionante! Sin em-
bargo, cuando un texto es tan rico, el inters inmediato no
est en ver las imgenes, sino en escuchar lo que sigue en la
historia. ste es uno de esos que atrapan a cualquier lector,
sea nio o adulto. A continuacin relato cmo es que logr
atraparnos a todos.
Al iniciar el ciclo escolar les ped a los nios que conver-
sramos acerca de algo interesante que nos haya pasado en
vacaciones; no sobre todo lo que hicieron, sino de un tema
que consideraran realmente interesante. Despus de escu-
char algunas experiencias sobre paseos, viajes, visitas, etcte-
ra, les coment que en vacaciones haba visto en la televisin
una entrevista con Francisco Hinojosa. Por un momento me
miraron con asombro y Jess pregunt: Francisco, el de La
peor seora del mundo?, el mismo, les dije. El texto lo lemos
varias veces en el ciclo escolar pasado; los nios identifican
los autores de los libros ms conocidos por ellos. Les platiqu
que cuando vi la entrevista lo que ms me haba llamado la
atencin era el parecido del autor con uno de los persona-
jes del texto: El ms viejo del pueblo. Esto les caus mucha
risa. De verdad?, cmo?, preguntaban. Es igualito,
tienen que verlo!, asegur. Luego les cont que tambin el
autor haba hablado de sus libros, sobre todo de lo impresio-
nado que estaba por cunto les gustaba a los nios La peor
seora del mundo. Platic que una vez que visit una escuela
le sorprendi un ttere gigante que haban hecho del per-
sonaje. Escucharon con mucha atencin mi relato. Cuando
termin, Aranza se acerc y me dijo s que fue interesante,
maestra. Entonces, les promet que les llevara una fotogra-
fa del autor para que ellos tambin observaran el parecido.
Despus volv a leerles el libro.
Una vez que nos pusimos de acuerdo sobre cmo ha-
ramos esta actividad, volv a leer el texto completo. Al da
siguiente iniciamos la reescritura a partir de una pregun-
ta que les hice, cmo empieza la historia?, y lo que ellos
iban diciendo yo lo escriba en el pizarrn; de esa manera
podamos conjuntamente ir haciendo mejoras y cambios.
Recuerdo que cuando iniciamos, algunos nios decan que
la historia empezaba as: Haba una vez en el pueblo,
otros decan: Era una vez una seora. Yo registraba tal y
como ellos decan, cuando haba dos o ms versiones, como
en esta ocasin, me detena para escucharlos y ayudarlos a
precisar, hubo otros momentos en la reescritura en los que
pude ayudar a enriquecer el lenguaje, sealando: como

15
Saqu una fotocopia del personaje del texto (El ms vie- este prrafo incluye muchas veces la palabra miedo, qu
jo del pueblo) y la llev junto con la fotografa de Francisco otra palabra o frase podemos usar?
Hinojosa. Los comentarios no se hicieron esperar. Algunos Aunque yo era quien iba escribiendo en el pizarrn,
notaron similitudes inmediatamente se parece en los len- cuando los nios piensan y dicen empieza as si-
tes, en la nariz, en que est peln, en las manos. gue, primero, no, dijo, estn participando en un
Pusimos la fotocopia y la fotografa en un cartel y Julieta iba proceso de escritura. La reescritura la hicimos en tres gran-
registrando lo que los dems sealaban como semejanzas. des partes, una cada da. Al terminar cada parte, borramos el
Cuando terminamos de registrar las semejanzas, le algunos pizarrn, puesto que ya estaba escrito en el cartel. Para conti-
datos del autor que obtuve de internet y Martha los anot nuar con la reescritura, primero yo lea lo que se haba escrito
en el cartel. Diego Alejandro intervino y cuntos aos el da anterior en los carteles, para que pudiramos seguir la
tiene? No lo s, cuntos creen ustedes?, les pregunt. lgica del relato. De esta manera se desarroll el trabajo has-
Tiene 40, no, 60, yo creo que 80 como mi abuela, ta que terminamos la historia.
coment Isela. A partir de esto les propuse a los nios rees-
cribir La peor seora del mundo.
16

Transcripcin:
Se parecen?
Tienen la nariz grande y tambin tienen lentes.
Estn pelones.
Tienen orejas largas.
Tienen las manos muy grandes.
 Transcripcin: 17
La peor seora del mundo.
Haba una vez en el pueblo de
Turambul una Seora muy malvada.
Era gorda como un hipoptamo,
tena uas largas para rasguar
a la gente.
Tambin les daba comida de perro
a sus 5 hijos, los castigaba si se
portaban mal y si se portaban bien.
Les pona gotas de limn en los
ojos.
Los animales, hasta las hormigas
le tenan miedo.
Las personas del pueblo se fueron
a vivir a otro lugar porque le tenan
miedo.
 Transcripcin:
La dejaron solita en el pueblo,

18
solamente una paloma mensajera se
qued.
La Sra. le daba de comer pan
mojado en salsa de chile y agua con
vinagre.
Cuando todos dorman, la peor
Sra. construy una muralla y todos
se quedaron encerrados, entonces
ella volvi a ser malvada la ms
malvadsima!
Los habitantes del pueblo se
reunieron en la plaza y el ms viejo
de todos tuvo una idea, engaarla!
Si les pegaba le diran qu rico,
otra vez! Por favor pgueme!
Si les haca algo malo, le decan que
era bueno, al revs.
La peor Sra. se senta confundida.
 Mientras reescriban, los nios tuvieron la oportunidad
de hacer cambios, suprimir partes, aadir otras, utilizar pun-
tuacin necesaria, con la intencin de decir las cosas tal y
como queran; por ejemplo, para decir que era un engao
Engaarla!, dijo el ms viejo, era necesario decirlo fuerte,
entonces haba que usar esos que son como la i de Isela,
coment Sofa; si ya se haba terminado de escribir, entonces
era necesario poner punto, quiere decir que ya terminas-
te, explicaban. Cuando los nios tienen posibilidades de
escribir frecuentemente, de leer, de trabajar con distintos
tipos de textos van identificando, obviamente con el apoyo
de la maestra, las caractersticas y funcin del texto, as como
algunos recursos del lenguaje escrito como la puntuacin.
Otro momento importante fue cuando los nios discu-
tieron sobre la secuencia lgica de la historia. En el espacio
de la construccin del texto, si alguien se refera a algn su-
ceso que no corresponda, haba quien lo identificara. Eso fue
lo que pas cuando Damian mencionaba insistentemente la
destruccin de la muralla como algo que pasaba en la pri-
mera parte del texto; algunos nios le aclararon que eso no
se poda escribir sino hasta el final, pues corresponda al final
de la historia, le daban algunos datos; por ejemplo,no, antes
dej ir a la paloma para decirles mentiras.
Para terminar y como parte de la actividad propuse a
los nios que para el final del texto incluyramos uno dife-
rente. Ellos opinaron que fueran dos, entonces decidimos
que seran tres finales, el original y dos ms inditos.
Cuando llegamos a la ltima parte, volv a leer el final del
texto, el cual habamos decidido dejar tal y como lo haba
escrito el autor; lo anot en el cartel y le el texto completo, el
reescrito por el grupo, con la intencin de hacer una ltima
revisin. Despus de esto ya no hicimos cambio alguno; a
todos nos gust cmo haba quedado. Slo faltaba pensar
y escribir los dos finales diferentes que habamos acordado
como parte de nuestra actividad.
Aqu fue donde empez la parte ms compleja, pen-
sar en finales distintos. Algunos plantearon ideas: que el
pueblo de Turambul desapareciera, que la peor seora se
volviera buena, que nadie le hablara nunca ms. Las ideas
eran buenas, el problema era seguir la secuencia, pasar de
un suceso a otro; algunas ideas dejaban fuera a los dems
personajes, otras los aniquilaban a todos. Por ejemplo, si
19
la seora se volva buena todos se quedaran encerrados
para siempre, dijo Diego, y eso como que no era del agra-
do del grupo.
Parte de la dificultad al elaborar los finales del cuento es
que quera seguir hacindolo de la misma manera en la que
habamos realizado la reescritura de la historia. Esta activi-
dad implic escribir un nuevo final, para lo cual haba que
pensar, imaginar, escribir, hacer borradores, etctera, as
que decid cambiar de estrategia y hacerlo en binas. Me sen-
t con una bina para hablar del asunto y poder terminar la
actividad, lemos la historia reescrita, entonces, Julin opin
que seguro si la seora se daba cuenta que la estaban en-
gaando se pondra ms furiosa, pero Jorge dijo que la
polica podra llevrsela, y la polica cmo se dara cuen-
ta? Poco a poco, imaginando lo que pasara si..., llegamos al
primer final.
20

La maestra escribe el final del cuento, en la obra original

Final escrito en el cartel:

Se encontr con el ms viejo del pueblo que le dijo: Malos das tenga
usted! Ya vio que un ngel nos puso esta maravillosa muralla.
Furiosa la peor Sra. del mundo, en menos de una hora derrib la
muralla por completo.
Desde entonces todos vivieron felices, pues la peor Sra. del mundo
segua haciendo las cosas malas ms buenas del mundo.
 21

Primer final producido por los nios

Transcripcin:
La peor seora del mundo se dio cuenta del engao. Entonces,
el ms viejo del pueblo llam a los policas para que la metieran
a la crcel para siempre.
Los habitantes del pueblo hicieron una fiesta porque estaban
felices de que la peor Sra. ya no les hara cosas malas.
 Segundo final

22

Segundo final producido por los nios

Transcripcin:
De pronto, de una cueva, sali un carro con turbopropulsores y derrib la muralla
por completo.
Todos los habitantes del pueblo se alegraron porque ya no estaran encerrados.
Y la peor Sra. del mundo se qued solita para siempre, sin nadie a quien molestar.
 Para el segundo final Ricardo y Martn discutieron la
idea de la destruccin de la muralla (ver p. 22). Uno deca
que se tena que derribar porque si no todos se quedaran
encerrados para siempre, pero tendra que ser alguien ms
fuerte que la peor seora del mundo; Martn, que es exper-
to en el tema de carreras de autos y motocicletas, seal
que tendra que ser un auto con turbopropulsores o con
superpoderes.
Cuando terminamos le la historia completa, incluyendo
los dos finales inditos; al parecer todos quedamos satisfe-
chos. Posteriormente, Cinthia escribi la historia completa
con los dos finales, para hacerlo se apoy en los carteles en
los que habamos escrito y que permanecan en la pared.
Esta vez lo hizo en hojas tamao carta, pues la intencin era
elaborar una segunda versin del texto de Francisco Hinojo-
sa para que formara parte de nuestra biblioteca. Al paso del
tiempo cuando alguna maestra nos peda el texto, los nios
le preguntaban cul versin?
Por otra parte, desde que iniciamos el trabajo se origin
una discusin sobre la existencia del pueblo de Turambul;
algunos decan que no exista, otros sostenan que s. Ya
s!, est en el desierto, aclar Jorge; algunos afirmaban
que en Chihuahua; otros fueron ms all, comentaron que
podra estar en otro planeta; tal vez el pueblo es imaginario,
opin. Aunque ya haban pasado varios das, en ese momen-
to decid retomar dicha discusin y propuse a los nios es-
cribirle una carta al autor en la cual le podramos contar que
reescribimos su libro y preguntarle si el pueblo de Turambul
existe o no
La idea de escribir la carta los emocion tanto que haba
muchas preguntas que queran hacerle al autor; escribimos
una lista de las que ellos mismos consideraron ms impor-
tantes: algunas relacionadas con su profesin de escritor y
otras personales.
Elaboramos la carta en grupo. Los nios iban propo-
niendo ideas y yo las escriba convencionalmente; posterior-
mente les ped a algunos nios que la copiaran y cuando se
cansaron, el texto fue largo, les dict. Nuevamente en grupo
23
revisamos el texto para asegurarnos que lograra comunicar
lo que queramos, as como la estructura de la misma: qu
le falta?, est bien?; cuando identifico que hay cosas que no
van, qu va primero, etctera, situacin que hemos trabaja-
do anteriormente. Estas preguntas hacen reflexionar a los ni-
os, por ejemplo, discutieron si deba ir Estimado Francisco,
o Querido Francisco, u Hola Francisco.
Kenia y Santiago escribieron la carta cuando la le para
todos; Jess not que la pregunta ms importante se nos
haba olvidado, por suerte las cartas tienen ese apartado
que se llama posdata. Cuando la carta estuvo terminada la
enve junto con los finales al correo electrnico del autor.
24
 28, sept., 2009

Hola Francisco!

25
Somos un grupo de nias y nios que estamos en 3. En la
escuela Nicols Bravo, en Ciudad Jurez.

Te contamos que lemos tu libro La peor seora del mundo. Lo

reescribimos; creamos dos finales diferentes. Mari te los va a
enviar a ver qu te parecen.

Sabemos que naciste en la Ciudad de Mxico, pero nos gusta-

ra preguntarte si tienes hijos, si ests casado y a cul escuela
fuiste cuando eras nio.

Lemos que escribes libros para nios y jvenes, nos gustara

saber cul es tu favorito.

Hasta luego!, que ests bien.

Posdata: existe el pueblo de Turambul?

 Despus de unos das, Francisco Hinojosa nos contest. tos y emocionados, por supuesto que quien quera saltar
Cuando le la respuesta todos estbamos realmente conten- de gusto era yo. Esta es la carta que nos envi.

26
 Algunas reflexiones finales

La preocupacin de muchas educadoras sigue siendo la enseanza de la lec-

tura y la escritura. Considero que dicha preocupacin es legtima, ya que
resulta aterrador pensar que la escuela no aporte las condiciones necesarias
para que progresivamente los nios se apropien de la lectura y la escritura
como herramientas fundamentales para su aprendizaje permanente. Habra
que asumir que la observacin, la elaboracin de hiptesis e ideas, la cons- 27
truccin de explicaciones y significados, son capacidades que constituyen el
fundamento del aprendizaje de la lectura y la escritura, lo cual implica que
estamos ante un proceso permanente que les permite a los nios avanzar y
ampliar sus capacidades para producir e interpretar textos.

Qu hacer ante tal reto?

Si se trata de un proceso permanente se deben promover frecuentemente acti-
vidades en las que los nios lean y escriban con una funcin y una finalidad
especfica, aun cuando no se est trabajando una situacin referida exclusiva-
mente al campo del lenguaje.
 Es necesaria la existencia y disponibilidad de distintos tipos de textos en
el aula y en la escuela para as plantear situaciones en las que tenga sentido
que un adulto lea a los nios; circunstancias en las que ellos necesiten leer
o interpretar por s solos, que demanden buscar un significado, datos preci-
sos, ampliar o descubrir algn tema, seguir instrucciones, hojear, comentar,
confrontar o simplemente porque nos emociona, nos alegra o nos atrapa lo
que dice; es decir, se trata de realizar las mltiples y diversas acciones que
hacen quienes escriben y leen en la vida cotidiana. Estas acciones no deben
ser momentneas, espordicas o porque de pronto a algn nio se le ocurri,
sino deben representar oportunidades, planeadas sistemticamente por la
educadora.
El plantear que los nios se relacionen con autores es una oportunidad
para saber que los cuentos, novelas, poesas son textos escritos por seres
28
humanos. Tambin es una manera ms de acercarse a los textos, y establecer
comunicacin con el autor no es la nica forma de relacionarse con l. Recuer-
do que cuando propuse a los nios la idea de escribirle a Francisco Hinojosa,
Jess me dijo sonriendo, con un tono especial, le vamos a decir que tu autor
favorito es Anthony Browne. Es evidente que hay relacin con autores pero,
adems, esta manera de dialogar tambin es un reflejo de los lazos movilizado-
res y emotivos que se van estableciendo entre los nios y la maestra mediante
las experiencias que se viven cotidianamente en la escuela.
Considero que la preocupacin de nosotros los maestros debe estar cen-
trada en ofrecer las posibilidades para que los nios lleguen hasta donde son
capaces de llegar; seguramente, en muchas ocasiones nos van a sorprender
ms de lo que creemos.
 de un cuento
Sergio Isa Cordero Rodrguez

De dnde surgi la idea de trabajar 29

esta situacin didctica?
Podra decirse que el trabajo con cuentos era una actividad tpica en mi grupo de tercero de
preescolar.1 Despus de todo, los nios que atend haban estado en contacto con cuentos
desde su ingreso a la estancia.
En algunas ocasiones di por hecho que los nios estaban familiarizados profundamente
con los cuentos. Consider indispensable saber desde cundo haban tenido contacto con
este gustado gnero, comn y cotidiano. Me interesaba que ellos lograran planear un cuen
to, escribirlo, dibujarlo.
La lectura cotidiana de cuentos que hice a los nios del grupo propici el surgimiento
de dudas acerca de las caractersticas de diferentes gneros literarios. Los cuentos que uti
lizamos dentro de los momentos literarios de la jornada fueron el inicio de una secuencia
1
Tena 13 alumnos en este grupo. didctica que permiti la exploracin de los nios sobre este gnero.
 Desde que empez el ciclo escolar establec que dia
riamente al inicio de la jornada, leera cuentos a los nios.
Mi intencin era que al transcurrir las semanas, ellos logra
ran familiarizarse con la lectura. Las primeras semanas le
cuentos breves, pequeas narraciones e historias inclui
das en nuestra biblioteca del saln. El grupo respondi
bien a los momentos literarios: les agradaba escuchar las
historias; algunos trajeron cuentos para que yo los leyera.
Gradualmente eleg narraciones ms extensas, de manera
que la lectura de una historia se retomara da con da, lo
cual convirti a la jornada en una prctica diaria.
El haber logrado leerles a mis alumnos a diario influy
en que ms de uno se interesara en hojear los cuentos en
30
tiempos libres, pero an no tena muy claro cules eran
las partes que les parecan ms interesantes de los cuen
tos: sera la trama, las imgenes, el lenguaje fantstico, la
organizacin de las pginas? Los elementos de un cuento
son diversos, de ah la necesidad de comprender en qu
se estaban interesando, qu haban construido sobre qu es
un cuento.
Qu esperaba
de la situacin didctica?
A mediados del ciclo escolar dise la situacin didctica. Las
competencias a favorecer fueron: Conoce algunas caracters
ticas y funciones propias de los textos literarios e Identifica
algunas caractersticas del sistema de escritura.
Mi inters fue, principalmente, problematizar en ellos las
ideas acerca de qu es un cuento?, cmo est hecho?, para
quines est escrito? Considerando esto quizs podramos,
ms adelante, escribir algn cuento para un lector en particu
lar, pues no es lo mismo redactar un cuento para sus paps que
otro que le compartiran a los nios de primero de preescolar
(porque los intereses de cada lector son distintos).
Mi intencin para esta ocasin no era construir un cuen
to grupalmente, sino reconocer sus concepciones individua
les. Qu piensa Mariana cuando hablamos de un cuento?
En qu se fija Isaac? Qu considera importante Humberto?
Qu registra Sofa cuando escribe un cuento?
 Secuencia didctica Inters mostrado por los cuentos.
Algunos nios mostraron ms inters durante los
momentos literarios, participaban activamente y li
Tiempo: 5 sesiones (1 hora de la jornada diaria) deraban las discusiones alrededor de las historias. Su
Materiales: Hojas y colores carcter los haca opinar, hablar, discutir y dirigir. Ejem
Cuento: Pedro es una pizza, de William Steig plo de ello eran Isaac, Humberto y Fernanda.
Organizacin del grupo:
Divid a los 13 nios del grupo en equipos de trabajo,
los cuales fueron:
Organizacin de la jornada2
Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5
Isaac Mariana R. Humberto Karla Fernanda Durante las sesiones que dur la situacin didctica la jor
Omar Mariana G. Pablo Irene Paulina
Hugo Aranza nada estuvo organizada de la siguiente manera:
Princesa
Recepcin 31
Desayuno y aseo
La organizacin del grupo en equipos de trabajo fue deter Momento literario
minante para su desarrollo, y los criterios que segu para or Recuento de un cuento

Actividad
ganizarlos atendieron a dos caractersticas individuales: Clase de ingls
Recreo
Niveles de escritura.
Rincones
Para estos momentos, la mayora de los nios produ
ca escrituras silbicas y alfabticas. Omar, Pablo y Ma Comida y aseo
riana escriban ya alfabticamente. Salida

2
La jornada de trabajo es extensa porque es de un Centro de Desarrollo
Infantil.
 Situacin didctica
Sesin 1: Del Cuento 1. En asamblea y moderando los turnos, invitar a mis alum-
y la prediccin nos a que platiquemos sobre qu es un cuento?, para
qu nos sirve un cuento?, cmo es un cuento?
2. A partir del ttulo del cuento y lo que sea observable para
ellos (en este caso, la portada), debern exponer las
predicciones acerca de lo que se tratar el cuento. Estas
predicciones se registrarn mediante el dictado al maestro
en el pizarrn.
Sesin 2: El cuento 1. Leer en voz alta, el cuento Pedro es una pizza.3 Antes de
y la reelaboracin oral esto, recordaremos las predicciones hechas por ellos acer-
ca de la posible temtica del cuento.
2. Despus de escuchar el cuento, evaluaremos cada una
32 de sus predicciones, es decir, veremos si de lo que dijeron
que sucedera en el cuento s ocurri. En pocas palabras,
se trat acerca de lo que pensaban?
3. Recontaremos el cuento verbalmente. Esto nos servir
como antecedente para crear una referencia escrita sobre
el cuento.
Sesin 3: La produccin 1. Pedir a los nios que en equipo de trabajo, cada uno
escrita haga el cuento (en la consigna, no especificar que
dibujen o escriban; si tienen dudas podrn consultar
el cuento impreso). Para ello slo proporcionar una hoja,
lpiz, goma (borrador) y colores.

Steig, William (2001), Pedro es una pizza, Bogot, Norma (Buenas noches), 31 pp.
3
 Qu sucedi?
A continuacin dar cuenta de aquellas eventualidades que
considero ms ilustrativas para mostrar las ideas que mis
alumnos tenan sobre los cuentos. Har la reconstruccin
con base en algunas producciones escritas que los nios hi
cieron en diferentes momentos. Gracias al registro en el dia
rio logr rescatar algunos de los dilogos que dan sentido a
sus productos.
Tambin me parece importante incluir las dificultades
que se presentaron al enfrentarme a sus respuestas y apor
taciones. Muchas de sus intervenciones me ayudaron a pen
sar cmo debera ser la siguiente situacin didctica y me
obligaron a plantearme qu considerar para las prximas
sesiones en relacin con la construccin de un cuento.
Qu es un cuento?
Solemos tener asamblea es una actividad de intercambio
en la que opinamos acerca de diversos asuntos, lo que me
ayuda a reconocer las ideas de los nios y me indica por dn
de iniciar a trabajar. En este caso, en la asamblea, al iniciar la
situacin didctica ped a los nios que hablaran sobre qu
era un cuento; sus respuestas fueron variadas:
Lorena: (levantando su mano insistentemente) Yo s!,
un cuento es algo que te cuentan.
Mtro.: S, qu ms es un cuento?
Lorena: (pensando) Pues como el que tienes (sealan
do al cuento que traa en la mano), que tenga
dibujos.
Como lo mencion, mis alumnos se familiarizron con
los cuentos que utilizamos en el momento literario de la
jornada. Quizs por eso las respuestas de los nios fueron
muy naturales, pues su contacto con ellos ha sido continuo.
Seguimos con la asamblea; con un poco de paciencia las
opiniones me dejaron ver otras ideas, principalmente en re
33
lacin con la parte escrita:
Humberto: S!, tiene dibujos pero a veces tambin tie
ne letras.
Mtro.: (a todos) Y, para qu estn las letras?
Humberto: Para que te lo lea tu mam.
Mtro.: Y t, podras leerlo?
Humberto: No, es que todava no s leer.
As es! El cuento adems de ser algo que te cuentan es
algo que puede ser ledo. En ocasiones lo leen las mams, a
veces los paps; en ocasiones lo leen los maestros u otros
compaeros. Cuando el cuento tiene letras significa que
puede leerse.
 De qu trata este cuento
Al observar la portada (que consiste simplemente en el ttu
lo y la cara de Pedro, el personaje del cuento, ver imagen 1)
ped a los nios que imaginaran de qu tratara el cuento.
Rpidamente se levantaron las manos, en el pizarrn anota
mos sus predicciones; ellos me dictaron.
Como se muestra en la tabla.
De qu tratar el cuento?
Nios Predicciones de los nios
Irene El nio se llama Pedro y se apellida Pizza.
34 Isaac Pedro hace pizzas. Es cocinero de pizzas.
Humberto Es que Pedro se parece a una pizza.
Omar Pedro es una pizza de verdad.
Mariana Pedro estaba soando que era una pizza.
Pablo Que le ponan la cara de Pedro a una pizza
(como cuando cumpl aos y le pusieron un
dibujo a mi pastel aclar Pablo).
Estas predicciones me proporcionaron la informacin
acerca de lo que ellos pensaban sobre el contenido del cuen
to. Adems, esta actividad nos hizo pasar un rato muy agrada
ble, y la prediccin hecha por Irene me pareci muy interesante
se llama Pedro y su apellido es Pizza; fue una manera de
solucionar la aparente contradiccin del ttulo porque uno
no puede ser nio y pizza a la vez. Pablo aport su idea a
partir de una experiencia previa: su cara en un pastel.
Antes de leerles el cuento, los nios ya tenan un pro
psito lector: saber si su prediccin era correcta. Verificar s
tenan razn se convirti en un recurso didctico para la lec
tura del cuento: quin tena la razn? De qu se tratara el
cuento?; ahora sabramos quin le atin.
Pedro es una pizza
Pedro est de mal humor. Justo cuando va a salir a
jugar baln con sus amigos, empieza a llover. El pap
de Pedro se da cuenta de que su hijo est muy triste.
Piensa que la mejor manera de alegrarlo es convertir
lo en una pizza. Lo acuesta sobre la mesa de la cocina
y empieza a amasar la masa. Estira la masa para todos
lados. Ahora lanza la masa al aire en crculos. Luego le
aade aceite (en realidad slo es agua.) Luego, la ha
rina (en realidad son polvos de talco.) Luego le pone
los tomates (en realidad son slo fichas de damas chi
nas.) Pedro no puede aguantar la risa cuando mam
dice que no le gustan los tomates en la pizza. Muy
bien, dice pap. Sin tomates, slo queso (el queso es
papel cortado en trozos.) Qu te parece un poco
de salchichn Pedrito?, Pedro no puede responder
porque slo es un pedazo de masa con cosas encima.
 Pero cuando le hacen cosquillas a la masa se re como
loco. Se supone que las pizzas no se ren! Se supone
que los que hacen pizzas no les hacen cosquillas a las
pizzas! Bueno, dice pap. Ya es hora de poner la piz
za en el horno. Ah! Ya est nuestra pizza! El pap
de Pedro lleva la pizza a la mesa. Ahora hay que cor
tar la pizza, dice. Pero la pizza se escapa y el cocinero
la persigue. Agarra la pizza y le da un abrazo. El Sol ya
sali. La pizza decide salir a buscar a sus amigos.
El recuento de este cuento
Despus de la lectura ped a los nios que revisramos las pre
dicciones que me haban dictado. Se dieron cuenta que nin
guna de sus predicciones haba coincidido completamente
(esa era la idea!). En este momento me interesaba que ellos
pudieran reconstruir la temtica general del cuento.
Al terminar de revisar las predicciones les pregunt,
entonces de qu se trat el cuento? Ellos contestaron rpi
damente de las siguientes maneras:
Humberto: El pap jugaba con su hijo.
Isaac: Es que no poda salir con sus amigos porque
estaba lloviendo.
Karla: Y que luego su pap le dijo que lo iba a con
vertir en pizza y lo pusi en la mesa.
Isaac: no se dice pusi, se dice puso.
()
Paulina: Que su pap estaba jugando a la pizza.
Hugo: S! Que le pona cosas encima, como jitomate,
salami, queso. Pero eso tambin era de juego.
A cada nio entregue hojas de papel, lpices y colores;
les ped que hicieran el cuento. La consigna que di no espe
cific si deban escribir o dibujar o doblar la hoja. En realidad,
quera saber qu era lo que ellos representaran del cuento.
Cada quien, en su equipo, inici a trabajar con su hoja; el in
35
tercambio entre ellos se hizo presente apenas tomaron su
hoja. El acomodo en equipos intentaba favorecer el inter
cambio entre ellos. En esta ocasin no tenan que hacer un
solo trabajo entre todos, sino que tendran la oportunidad
de comparar su produccin individual entre ellos.
En realidad, el haber elegido darles slo una hoja no fue
algo premeditado, por lo general as es como acostumbro
hacerlo. Lo que realiz un equipo de trabajo me hizo re
flexionar sobre la pertinencia de este hecho, por qu darles
una hoja si los cuentos no son as? Por fortuna, mis alumnos
no repararon en esto y comenzaron a producir diferentes re
presentaciones del cuento. Esto fue evidente para m cuan
do apareci la produccin de Mariana y sus compaeras.
 En dnde est el cuento
En el equipo de Mariana R. y sus amigas iniciaron do
blando sus hojas por la mitad. Cuando les pregunt por
qu lo haban hecho, Mariana me contest es que ste
es lo de afuera y esto es lo de adentro. Si hubiera pre
visto que haban establecido esta diferencia en cuanto
al portador, es decir, en dnde se encuentra escrito el
cuento, quizs no hubiera proporcionado slo una hoja.
Ahora puedo reconocer la importancia de considerar el
portador de texto como algo fundamental si se quiere
presentar una situacin que favorezca el lenguaje escri
Desde el da anterior, cuando revisamos la portada para
hacer las inferencias, quise decirles el nombre, pero ahora
que Princesa haba introducido el trmino, lo utilizamos con
mayor naturalidad.
Sin duda, est distincin manifestada por ellas me servi
r como punto de partida para una nueva situacin; quizs
lograr integrar la paginacin de un cuento con el orden de
los eventos.
La parte de afuera Lo de adentro
(portada) (cuento)

36
to: un cuento no puede aparecer en una sola hoja. De
ah la necesidad de este equipo de doblar sus hojas y
hacer un distingo entre lo de afuera y lo de adentro (ima
gen 1). Gracias a lo que ellas hicieron pude darme cuen
ta de esta desconsideracin de mi parte.

Mtro.: Cmo se llama la parte de afuera?

Princesa: Portada.
Mtro.: Ah y dnde est el cuento?
Mariana: Pues adentro

Imagen 1. Lo de afuera y lo de adentro del cuento,

segn el equipo de Mariana
 Haba una vez
El cuento sobre el cual trabajamos no comienza con esta
tpica frase. Aun as, el lenguaje narrativo fue considerado
de suma importancia para uno de los equipos; de dnde
habrn sacado esta frase si ni siquiera est en el cuento? En
tonces al realizar sus representaciones del cuento los nios
no utilizaron simplemente la informacin sobre ste. Hicie
ron uso de saberes anteriores!, quizs como resultado de los
momentos literarios, quizs por su contacto con cuentos en
casa.
Imagen 2. Haba una vez...
inicio del cuento, segn Karla e Irene
Podra pensar que para las integrantes de este equipo, si
algo pretende ser un cuento entonces tiene que iniciar con
Haba una vez. O al contrario, si algo inicia con Haba una
vez entonces podra presumirse que es un cuento. Karla
e Irene plasmaron en su hoja algo de lo que han logrado
identificar en los cuentos, nada ms y nada menos! que el
Haba una vez (imagen 2). Ningn otro equipo us este
inicio tpico de los cuentos.
Para Fernanda, que alcanza producciones alfabticas, el
inters gir en el relato de un evento: dentro de la historia
haba que meter la pizza en el horno (en el horno-silln
mientras Fernanda escriba, Paulina observaba. Cuando pas
por su mesa ped que me dijera qu era lo que haba escrito
37
(imagen 3).
Las expresiones que Fernanda utiliz para describir este
evento muestran recursos literarios de los cuentos en un
cuento a diferencia de una enciclopedia, el peridico u otro
tipo de texto, suceden eventos fantsticos a partir de per
sonajes imaginarios, de ah surge muchas veces lo atractivo
de su lectura.
Para el equipo de Omar la situacin fue diferente, pues
no consideraron el cuento como texto. A ellos les llam la
atencin la parte de la historia en que haban convertido al
personaje en pizza; se centraron en la descripcin sucesiva
de algunos eventos, a partir de un solo dibujo al que se aa
dan elementos (imagen 4).
 Lo que dice el texto de Fernanda:

coscias a Pebro (cosquillas a Pedro)

esora (Es hora!)
metelo al ono (Mtelo al horno!)
nereali era lesion (en realidad era el silln)

Imagen 3. Escritura de puo y letra de Fernanda,

38
parte del pasaje de meter la pizza en el horno

peperoin (peperoni)
se sal (es sal)
keso-kesp (queso)
Imagen 4. Escritura de Omar, el evento se
refiere a que el personaje es convertido en pizza
 Esta representacin del cuento habla de una relacin
entre lo que se escribe y lo que se presenta como dibujo; por
ejemplo, Omar intent representar el convertirse en pizza y
su escritura clarific los ingredientes que hicieron de Pedro
una pizza.
Con Pablo fue parecido; l dibuj dos eventos del cuen
to en su hoja. Al acercarse a ensermelo, pregunt acerca
de lo que suceda en su cuento. Pablo contest que pri
mero estaba lloviendo y despus el pap le pona pepero
ni. Despus de explicarme lo que significaba su dibujo le
indiqu que escribiera lo que suceda en su cuento. No muy
convencido regres a su mesa y escribi ambos eventos
(imagen 5).

39
Pablo intent organizar un par de eventos que sucedie
ron en diferentes momentos de la historia. Su organizacin
fue vlida pues as haba sucedido en la historia. Sin em
bargo, con relacin a la estructura de los cuentos y sus tres
momentos bsicos, al cuento de Pablo le hara falta el final;
en este momento no le indiqu que escribiera el final del Imagen 5. Escritura de Pablo, llova
cuento. y le ponan peperoni
El lenguaje fantstico, las historias de lejanos lugares y
el juego entre la realidad y eventos imaginarios son de gran
lloba (llova)
atractivo para mis alumnos. Dentro de los momentos litera
lepo nianpeperoni (le ponan peperoni)
rios uno de los espacios ms atractivos era el de comentar
sobre la historia y personajes. Las historias relatadas en los
cuentos parecan tener un imn que atraa no slo su aten
cin, sino adems su inters.
 No s leer
La idea de Humberto sobre s mismo evidenciaba una fuerte
preocupacin. La primera dificultad que enfrent a raz de
las opiniones fue la cuestin de saber o no saber leer. Para
mis alumnos, en general, y para Humberto, en particular, fue
difcil y confuso este proceso; me refiero a que algunas ve
ces Humberto y otros nios del saln no intentan leer, pues
dicen que no saben; pueden hojear los cuentos, ver las im
genes; sin embargo, cuando se trata de que intente pensar
en qu dice, parece no querer continuar.
En los momentos literarios he notado que los nios pre
40
fieren desarrollar las historias a partir de las imgenes sin
centrarse en el texto del cuento. Aunque ah estn todas las
palabras, pareciera que no existen. De manera similar, cuando
ped que escribieran como ellos podan se negaron argumen
tando que no saben. Durante algn tiempo me he pregun
tado cmo lograr que los nios se interesen en la lectura y la
escritura, cmo propiciar un acercamiento ms eficiente.
Aunque disfrutaron escuchar cuando le cuentos, pare
ciera que la lectura es algo reservado slo para el maestro.
Creo que en muchas ocasiones as se las he presentado por
no crear en ellos la necesidad de recurrir a los textos, por no
definir una utilidad real para ello. Esto me obliga a pensar
que una de las modificaciones a los momentos literarios se
ra incluir a los nios con mayor frecuencia de manera dife
rente; no centrar los actos de lectura de m hacia ellos, sino
podra pedirles que ellos intenten inferir el contenido de las
historias; podramos tambin construir breves historias y
compartirlas con nios de otros grados, con sus paps o en
tre ellos. La cuestin es incluir a los nios en actos de lectura
y escritura con ms frecuencia.
Pensando en lo anterior, decid que mis intervenciones
se dirigiran a crear la necesidad de explorar este cuento en
particular. Con el fin de conocer ms acerca de lo que ellos
saban, intent que tuvieran propsitos especficos de acer
camiento al cuento. Brevemente comentar un par de even
tos en esta situacin didctica, relacionados con la convic
cin que tienen los nios de que no saben leer y lo que s
saben y pueden hacer (con lo que saben).
Durante el momento de la situacin didctica en el que
los nios elaboraban su cuento, despus de repartir el mate
rial para hacerlo, les dije que yo tendra el cuento, por si nece
sitaban verlo. Al ir elaborando sus cuentos los nios queran
que les prestara el modelo, as que cada vez que se acerca
ban a pedrmelo, yo simplemente preguntaba para qu
lo necesitas?, qu quieres ver? Las respuestas fueron va
riadas, algunas giraban alrededor de las ilustraciones: cmo
es el pap?, de qu color es el silln?
Cuando ellos se acercaban para observar el cuento, po
da descubrir cul era su inters; fue una manera de recono
cer sus ideas acerca de los cuentos. Cuando Paulina quera
saber de qu color era la casa de Pedro, que apareca al inicio
de las pginas, le entregu el cuento en la ltima pgina y
le pregunt:
 Mtro.: Aqu puedes ver de qu color es la casa?
Paulina: (mirando las imgenes del final del cuento)
No, aqu no sale la casa.
Mtro.: Recuerdas cundo sali la casa?
Paulina: S, al principio (comienza a dar vuelta a las p
ginas hasta encontrarla).
Paulina no saba leer, sin embargo, hall un referente
en un texto escrito. El conocimiento que ella tiene sobre el
lenguaje escrito le permiti diferenciar entre las partes de
un cuento; reconoci que la casa que buscaba no apareca
al final sino al inicio; su conocimiento podra servir de pun
to de partida para organizar historias en sus momentos b
sicos. La bsqueda de Paulina de una casa que aparece al
inicio de la historia, me ayud a reconocer que la estructura
del cuento, su orden y organizacin es algo que puede ser
trabajado ms adelante, en una situacin posterior a sta.
Cuando Humberto se acerc con la versin final de su
cuento, le indiqu la ausencia (incidental o premeditada) de
texto:
Humberto: Ya termin.
Mtro.: Oye Humberto, solamente hiciste dibujos
para tu cuento? Qu ms lleva un cuento?
Humberto: Letras?
Mtro.: S, intenta escribir lo que sucede en tu cuento.
Humberto: Pero, dnde las pongo?
Mtro.: (acercando el cuento) A ver, fjate donde es
tn las letras.
Consider oportuno enviarlo a intentar escribir, aunque
l no lo creyera necesario; me pareca importante que se diera
cuenta de que era capaz de hacerlo. Humberto regres a su
mesa con poco nimo, despus de unos minutos se acerc
con dudas sobre la escritura de una palabra:
Humberto: Maestro, cmo se escribe Pedro?
41
Mtro.: (sealando el ttulo en la portada) Fjate, en
una palabra dice pizza y en otra dice Pedro,
en dnde dir Pedro?
Humberto: (leyendo) Ah creo que aqu, donde est la
/d/.
Mtro.: S!, ah dice Pedro.
A pesar de su convencimiento de no saber leer, Hum
berto ley y escribi, de acuerdo con lo que se puede ver
en su produccin (imagen 6).

Imagen 6. Escritura de Humberto
42 quien, asegura, no sabe escribir
Esto es un cuento?
Despus de lo que Humberto y Paulina mostraron comen
c a preguntarme cundo un cuento es un cuento? Sus
preguntas me hacan dudar acerca del tipo de actividades
planeadas y de los objetivos que persegua. Decid, por el
momento, seguir con la situacin como la haba planeado,
intentando darme cuenta de las ideas que los nios tenan
acerca de lo que era un cuento.
La discusin acerca de qu es un cuento nos llev aho
ra a pensar sobre cmo est hecho el portador de texto, es
decir, por qu algunas cosas estn afuera, en la portada?,
qu significa el texto que est dentro, en las pginas (texto,
imgenes)?
Aranza: Los cuentos tienen muchas hojas adentro
con dibujos.
Mtro.: Saben qu parte es sta? (mostrndoles la
portada).
Hugo: Es el inicio.
Isaac: S!, es el principio del cuento.
Mtro.: (a todos) Y qu creen que diga esta parte del
cuento?
Hugo: Dice quin hizo el cuento.
Mtro.: Aj, nos dice quin es el autor del cuento.
Nos dir algo ms?
Irene: S!, nos dice cmo se llama el cuento.
Una vez establecida esta relacin entre las partes del
libro y su contenido, les ped a los nios que observaran la
portada (que hasta este momento para ellos era el inicio del
cuento).
 Le a todos el ttulo:

Mtro.: Pedro es una pizza Pedro es una pizza?...

Pero, cmo puede ser esto?
Karla: Pedro se come una pizza?
Mtro.: (a todos) Para qu sirve una pizza?
Grupo: Para comer!
Mtro.: Y para qu sirven los nios?
Isaac: Para comer! (risas).

Para qu sirve la portada? Les sirve de algo la porta

da a mis alumnos? Se dice que no debe juzgarse un libro por
su portada. En esta ocasin hicimos lo contrario: utilizando

43
este elemento del cuento invit a los nios a que imagina
ran de qu se tratara el cuento. Al contrastar sus ideas y
verificarlas ms adelante, por medio de la lectura, nos sera
ms sencillo establecer la diferencia entre lo de afuera y Imagen 7. Portada del cuento Pedro es una pizza
lo de adentro.
 Este cuento... se acab?
Por supuesto que no. Esta situacin didctica clarific muchas de las ideas
que yo desconoca sobre en qu momento algo escrito es un cuento. Segu-
ramente en los nios tambin, aunque no es recomendable slo suponerlo.
Sera necesario disear situaciones que encaminen los esfuerzos por integrar
aquellos saberes que fueron evidentes en sus producciones y aportaciones.
Me gustara sintetizar lo que a mi parecer fueron algunas de las creencias
44
y certezas que los nios demostraron a lo largo de la situacin:

a) Puede inferirse de qu tratan los cuentos; es decir, es posible opinar

sobre lo que pasar en una historia.
b) En los cuentos se desarrollan historias a travs de momentos, los cua-
les estn en relacin con su ordenamiento en las pginas.
c) Lo que sucede en un cuento parte de eventos fantsticos y su finalidad
fundamental es disfrutarlos.
d) Saber o no escribir (de manera convencional) no debera romper la
relacin de los nios con los cuentos. Aun los alumnos que argumen-
taban no saber leer y escribir lograron producir su cuento.

Es importante aclarar que gracias a la situacin implementada reconoc

las concepciones en mis alumnos: fueron la materia prima con la cual pude
planificar nuevas situaciones con el grupo. Fue imprescindible considerar en
las semanas posteriores:
 1. La continuacin del momento literario con una participacin activa de
los nios en estos actos de lectura.
2. El desarrollo de situaciones que contribuyan a la planeacin y crea-
cin de un cuento. Ya no el recuento de un cuento, sino una recreacin;
es decir, utilizar lo que ya saben, recrearlo, integrarlo y producir un
cuento.
3. El trabajo y anlisis de diferentes portadores de texto y gneros litera-
rios que nos ayuden a definir de manera grupal qu es un cuento?

Cada nio mostr lo que saba del cuento. Como lo plante desde el ini-
cio, la idea no era escribir un cuento de manera grupal; en esta ocasin mi
mirada estaba puesta sobre lo que cada nio era capaz de hacer. Pero, de
qu puede servirme esto? para poder planear la escritura de un cuento entre
45
todos. Teniendo claridad de qu sabe cada quin, podr organizar los grupos
de trabajo y establecer tareas especficas. Por ejemplo, podramos hacer equi-
pos que se encargaran de escribir la portada, a otros, ilustrarlo; a unos ms,
de escribir la historia, siempre considerando que los nios pongan en juego
lo que saben y sus compaeros puedan aprender de lo que otros saben. Creo
que sera bueno seguir adelante planteando situaciones en que los nios, de
manera intencionada, intercambien lo que saben y pueden hacer.

Bibliografa
SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, Mxico.
Steig, William (2001), Pedro es una pizza, Bogot, Norma (Buenas noches),
31 pp.

1
En el transcurso del ciclo trata-
mos de retomar las situaciones
sugeridas en los materiales que
la SEP ha diseado y difundido
para ello, sta en particular se
retom del Curso de formacin y
actualizacin profesional para el
personal docente de educacin pre-
escolar, Volumen I (SEP, 2005),
Mdulo 3.
de cocina
Mara Isidra Hernndez Medina
E
l trabajo con distintos tipos de texto permite a los nios reflexionar sobre los mismos
47
y cmo usarlos, adems, promueve que pongan en juego diversas capacidades: la ob-
servacin, la elaboracin de hiptesis, es decir, la capacidad para realizar explicaciones
(PEP, 2004). Tambin les brinda una valiosa oportunidad para que interpreten y produzcan tex-
tos. En el transcurso del ciclo escolar trabajamos con diferentes tipos de texto de uso social,
como cartas, cuentos, felicitaciones navideas, noticias, agendas, instrucciones divertidas, etc-
tera. En todas estas situaciones los nios eligen destinatarios y contenidos reales.
Les propuse a los nios un trabajo centrado en recetas de cocina.1 Eleg este tipo de tex-
to porque es un tema del que se puede hablar en casa, lo que facilita el acercamiento con la
familia; adems, nos permitira recurrir a distintas fuentes, como recetarios, peridicos, libros,
enciclopedias, folletos, revistas, televisin, internet, entre nosotros.
Para iniciar el trabajo, los nios y yo conversamos sobre los platillos que preferan y su
manera de preparacin; cuando Enrique dijo que le gustaba la sopa de letras aprovech para
mostrarles un recetario en el que haba 10 formas de prepararla, le una de ellas y suger llevar
al saln de clases recetas de casa.
 Al da siguiente algunos nios y yo nos sorprendimos
cuando otros llevaron al saln de clases recetas mdicas.
Entonces les propuse ponernos de acuerdo sobre una de-
finicin de recetas y la organizacin del trabajo que rea-
lizaramos. Inmediatamente los nios empezaron a opinar
acerca de lo que consideraban una receta; suger buscar en
un diccionario que tenemos en la biblioteca, el cual dice:
Receta 1. Comprar en la farmacia los medicamen-
tos indicados en la receta.
Al escuchar esta informacin, quienes llevaban recetas
48
mdicas dijeron es una receta, verdad que s?, afir- gen, pero que implic que los nios pensaran en un crite-
m y segu leyendo:
Receta 2. Papel en el que se ha escrito lo que se
debe tomar o cmo preparar un pastel.
Esta ltima parte salv mi intervencin. Fue en este mo-
mento que les di a conocer la organizacin de las activida-
des que realizaramos con las recetas de cocina.
Esta aparente confusin, que desde luego no haba pre-
visto, la retomamos en otro momento en el que los nios
analizaban el texto.
En pequeos grupos concluimos que lo que deca el
texto-receta era o serva para realizar determinada tarea.
Ped a los nios que pensaran qu otros textos nos decan
eso, y con ayuda identificaron varios: la receta mdica, las
instrucciones, las reglas en la clase de deportes o para usar
el material, las reglas para el uso de la biblioteca escolar,
tambin dicen lo que se tiene que hacer.
Despus de la discusin sobre la definicin, le tres de
las recetas que trajeron de casa; como durante algunos
das los nios siguieron trayendo recetas, les recomend
clasificarlas, podan hacerlo conforme a las fuentes o bus-
car otro criterio que les resultara importante. En un cartel
se colocaron las recetas que se obtuvieron de revistas o
libros de cocina, en otro las de internet, y en un tercero se
pusieron aquellas de las que no se tena certeza de su ori-
rio que las agrupara para poder identificarlas.
El criterio clasificador que eligieron para este cartel fue
acordado por Pamela y Alan. Para ello consultaron los rece-
tarios que tenamos en la biblioteca, pero ninguno les con-
venci; entonces, despus de discutir si se parecan o podan
estar en otro de los carteles, Alan coment que le gustaban
todas, se trataba de recetas de pizza, pasteles, hamburguesas,
etctera; decidieron que el criterio sera comida para nios.
Adems de leer recetas para todo el grupo hicimos
otras actividades en las que los nios identificaron las par-
tes de este tipo de texto a partir de su lectura. En grupos de
cuatro, los nios y yo lemos; para ello fotocopi las recetas y
les di una copia a cada pareja, luego les pregunt dnde
dice?, refirindome a las caractersticas del texto ttu-
lo, lista de ingredientes y modo de preparacin. En varias
ocasiones habamos trabajado ya con este tipo de actividad
en la que a partir de preguntas sobre dnde dice el ttulo,
el nombre del autor, etctera, se promueve que los nios
identifiquen datos importantes o en este caso caractersti-
cas del texto.2 Adems de ir poco a poco familiarizndose
con las caractersticas propias del texto, los nios advirtieron
que las recetas no tienen autor pero algunos recetarios s, e
incluso se pudieron percatar que unos incluyen el nombre
del fotgrafo, as como en los cuentos, el nombre del ilus-
trador.
Con la intencin de recopilar suficiente material que nos
permitiera elaborar un recetario, habamos acordado traer
al saln recetas que escribiera algn miembro de la familia;
as, cuando la abuela, ta, to, padre o madre nos enviaba la
de su platillo favorito, los nios tuvieron la oportunidad de
platicarnos no slo de los gustos culinarios de la familia, sino
de caractersticas especiales de sus familiares. Por ejemplo, la
ta de Jorge que vive en El Paso Texas, nos envi una receta
a travs de un video que todos pudimos ver en clase. Para
que esta receta formara parte del material que estbamos
recopilando, suger a los nios me dictaran el texto y yo lo
iba escribiendo en el pizarrn, con todas las implicaciones
2
Esta actividad es una sugerencia del mdulo 3 Aproximacin de los
nios al lenguaje escrito, Dnde dice? del Curso de formacin y actualiza-
cin profesional para el personal docente de educacin preescolar, Mxico, SEP,
p. 212.
que tiene transformar el leguaje oral en lenguaje escrito. Es
decir, tuvimos que regresar al video cada vez que era reque-
rido, verificar si escribimos correctamente, tachar, borrar las
veces que fuera necesario hasta llegar a la versin definitiva.
Cuando la receta estuvo escrita tal y como la ta de Jorge dijo,
le ped a l que la copiara del pizarrn para que la incluyera
en el recetario.
En algunos equipos los nios pudieron establecer dife-
rencias y semejanzas entre las recetas que haban visto en
algn material de la biblioteca; por ejemplo, las que se repe-
tan o las que se llamaran igual, pero eran diferentes. Es de-
cir, identificaron cuatro recetas de postre de manzana con
distintos ingredientes o modos de preparacin. Tambin en
49
variadas ocasiones tuvimos que recurrir al diccionario para
encontrar significados de palabras como: sorbete, pat, ten-
tempis, croutones, mousse. Mayra fue la encargada de re-
gistrar los significados de estas palabras; conforme se iban
presentando las dudas, yo lea el significado y ella lo regis-
traba. Tampoco esto lo haba previsto al disear la situacin
didctica, sin embargo, como se iba presentando con regu-
laridad en la lectura de las recetas, me pareci conveniente
no slo aclarar la duda, sino dejar un registro que despus
pudiera retomarse como glosario del recetario que elabora-
ramos.
Despus de leer y recopilar suficiente material llegamos
a la parte de la edicin. Se discutieron las partes que con-
tendra el recetario, las recetas que necesitaban reescribirse
y la necesidad de usar o no imgenes. Algunos defendan
 sus puntos de vista; por ejemplo: Luis Arturo deca que slo
juntramos las recetas y les pusiramos una portada que di-
jera recetas de cocina rpida; Diana Laura sugiri que slo
pusiramos las de comida para nios. Despus de algunas
aportaciones, les ped que revisramos las partes que con-
formaban algunos de los recetarios que tenamos y esto nos
ayud a decidir las partes que compondran el nuestro: por-
tada, introduccin, ndice y ttulo de cada grupo, yo propuse
que se agregara un glosario. En este momento tambin nos
pusimos de acuerdo sobre quines seran los encargados de
la elaboracin.
Posteriormente pasamos a la eleccin de las recetas
que conformaran el recetario; los nios propusieron varios
das de manzana, apoyaba la escritura de algunas palabras
dicindole empanadas de manzana, empieza con eme
eme de mam, refirindose a manzana.
Todo el grupo particip en la edicin, es decir, en la
toma de decisiones para redactar nuestro recetario; la ela-
boracin del mismo estuvo a cargo de un equipo. En este
proceso la parte ms complicada fue la conformacin de
los grupos de recetas y sus ttulos. Obviamente mi interven-
cin al sugerir algunas alternativas permiti que los nios,
finalmente, hicieran tres grandes grupos: 1. Sopas, 2. Comida
para nios, aqu estaban las de platillos favoritos, y 3. Comi-
da para adultos, en este grupo estaba el resto de recetas.
Para elaborar la portada les pedimos a los que quisieran ha-

50
criterios: recetas de postres, mexicanas, las de nios, las de
las abuelas y las favoritas. Finalmente nos decidimos por las
recetas de las abuelas, las que haban enviado de casa. Otro
criterio fue que todas deberan tener imagen. Alonso y Csar
recopilaron todas estas recetas y juntos observamos que al-
gunas necesitaban reescribirse, pues estaban, por ejemplo,
escritas con letra que no se lea muy bien, segn su criterio,
o necesitaban acomodar el texto porque les faltaba la foto-
grafa o imagen.
En la fase de la reescritura algunas parejas pusieron mu-
cho cuidado en escribir lo mejor posible, as que siguieron
indicaciones, borraban, hacan cambios, preguntaban, pe-
dan ayuda. Omar le dict a Francisco la receta de empana-
cer un dibujo para ilustrarla, y de unos 15 elegimos el que
mejor le iba. Yo escrib la introduccin, despus ayud a Luis
para que redactara el ndice y paginara el recetario.
Cuando el recetario se termin, los nios eligieron, por
equipos, una receta que preparamos en la escuela con ayu-
da de algunas madres. En el momento de la preparacin
de los platillos se ley la receta para verificar si se contaba
con todos los ingredientes y seguir paso a paso el modo de
preparacin. Se ley como lo hace cualquier persona que
intenta cocinar.
A la hora de la salida invitamos a las familias del grupo a
probar nuestros deliciosos platillos.
 Empanadas de manzana

Una cuchara de mantequilla

Una pizca de sal
6 manzanas

Para hacer la masa, se hacen como tortillas

y se rellenan con las manzanas.
Para la masa:
Un medio de harina
Una pizca de sal, azcar
Mantequilla

51

Sorbete de fresa

Fresas
Mermelada de fresa
Azcar
Conos para la nieve

Preparacin:
Se pone el azcar y el agua a fuego lento,
Despus se pone en el refrigerador,
Se pone la mermelada y las fresas,
Congelar y servir en conos.
 Ensalada de manzana

5 manzanas
1/4 de crema dulce

52
Nueces
Pasas
2 tallos de apio

Se pican las manzanas,

Se pone todo junto con la crema.
Rico!
 Algunas reflexiones finales

Cuando el ciclo escolar termin, particip en una reunin de educadoras en la

que el propsito era compartir experiencias de trabajo. Recuerdo que al final
de mi intervencin algunas compaeras comentaron que se trataba de una
actividad que desde muchos aos atrs se realizaba en las aulas de preescolar
(el juego del restaurante). A lo que respond que tenan razn, ya que jugar
53
al restaurante era una actividad que realizbamos, sobre todo, si nos tocaba
trabajar la unidad de la alimentacin que corresponda a las sugerencias
planteadas en el PEP 1981, en el libro 2.
Sin embargo, aun cuando trabajar desde el enfoque de la reforma no im-
plica necesariamente hacer cosas inditas, por nadie conocidas, resulta im-
portante sealar que una de las diferencias importantes consiste en que el
trabajo lo piensas y lo organizas en funcin del desarrollo de competencias y
no en funcin del tema o de la actividad.
Con relacin a esta experiencia quiero referirme, en primer trmino, a
que el trabajo con textos, tal y como lo seala el PEP 2004, despierta en
los nios el inters por conocer el contenido de los mismos, aprenden a en-
contrar sentido al proceso de lectura, aun antes de saber leer; fomenta, al
mismo tiempo, la participacin en situaciones de escritura de la vida coti-
diana. Recordando un poco, jugar al restaurante consista en reproducir
una situacin de la vida cotidiana. En este juego, la mayora de las ocasiones,
 los dilogos y hasta las mismas representaciones estaban establecidas por la
maestra, los nios slo seguan indicaciones, y cuando las tenan dominadas,
los dejbamos jugar por varios das y casi siempre despus del recreo. No
discuto el papel fundamental que el juego tiene en el proceso de aprendiza-
je. Sin embargo, tal y como tradicionalmente se haba venido promoviendo
esta actividad, el aspecto ldico pareciera estar en el uso de los materiales, es
decir, en lo que se utilice para jugar y no en lo que puede producir el mismo
hecho de jugar.
El sentido de esta experiencia est ligado a lo que se espera de ella, es
decir, lo que se espera que aprendan o desarrollen los nios. Ya coment el
porqu eleg el tipo de texto, que en realidad pudo ser otro: cuento, poesa,
anuncios publicitarios, etctera. Un buen motivo para hacer una eleccin es
que te guste a ti tambin, que te atraiga o que quieras conocer ms sobre el
54 objeto de conocimiento, el hecho es que decid recetas de cocina. Y para
lograr promover que los nios interpretaran el contenido del texto y expre-
saran grficamente sus ideas como parte del proceso en la construccin de
textos escritos, pens en actividades que les permitieran acercarse a dichas
competencias, a partir de la lectura y escritura de recetas y la elaboracin de
un recetario. Al participar en estas actividades los nios tuvieron la posibi-
lidad, en relacin con la lectura, de expresar sus ideas acerca del contenido
del texto, preguntar sobre palabras que no entendan, confirmar o verificar
informacin sobre contenido, comentar con otros, identificar la funcin que
tienen algunos elementos grficos (ilustraciones y/o fotografas, nmeros,
signos, parntesis) en la escritura; tambin utilizaron marcas grficas o letras
para construir textos, considerar las caractersticas del texto al producirlo y
realizar correcciones. Habra que considerar que estas posibilidades no se
presentan solas a los nios, necesitan de la intervencin de la maestra.
 Debo mencionar que, adems del programa, haba ledo algunas expe-
riencias con otros tipos de texto y, en particular, una propuesta sobre recetas
de cocina en el libro Cmo podemos animar a leer y escribir a nuestros nios?, co-
ordinado por Myriam Nemirovsky. Esto me ayud a organizar el trabajo.
Por todo lo anterior, sostengo que el trabajo con textos y sobre todo pen-
sar el trabajo a partir del desarrollo de competencias implican un esfuerzo
mayor para la educadora que va ms all de poner a los nios a jugar al res-
taurante.

55
 instructivos
Hermila Concepcin Domnguez Durn

E
ra principio de ao; para ser exacta, 7 de enero. Los nios fueron ingresando al saln

57
de clases, se acercaban y me daban abrazos y besos; verbalmente me expresaban
buenos deseos. Algunos nios traan juguetes y juegos (memoria, lotera, nenuco,1
maquillaje para nias, legos, muecas, carritos de control remoto, pelotas) que sus padres
les haban obsequiado en Navidad y Da de Reyes. Ellos preguntaron a quienes no trajeron
nada al aula cmo se juega, e intercambiaron deseos de prstamo; otros nios dijeron que
traeran otros juegos y juguetes al da siguiente.
Yo estaba sorprendida; despus de haber analizado lo que crea que era mejor para el
grupo (trabajar con el nombre propio) me di cuenta de que la planificacin elaborada no te-
na relacin con lo que en esos momentos estaba sucediendo en torno a las mesas de trabajo.
Los nios continuaban llegando; mientras esto suceda, me di a la tarea de revisar el PEP 2004,2
que siempre tena en el escritorio. Con la idea de que compartieran sus juguetes, elabora-
ran tablas y registraran informacin, consider apropiado atender la siguiente competencia:
Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha informacin y la
1
Un mueco con manos y cara de
hule, y lo dems de tela, que ase- interpreta (PEP, 2004: 75).
meja ser un beb. Propuse a los nios organizarnos para que, adems de jugar, reuniramos la informacin,
2
Programa de Educacin Preescolar
2004, Mxico, SEP. en tablas que disearamos, sobre las veces que se presta el juguete, quines lo prestan y
 quin es el ganador o, en su caso, el que pierde; esto con el
fin, segn yo, de hacer atractiva la actividad, y sobre todo
de establecer los turnos de participacin y el tiempo; les di
un ejemplo: si Paulina le presta su juguete a Jessica Paola,
qu tiempo lo utilizar ella?, cundo deber devolverlo?
(hice esto con el fin de establecer las reglas de prstamo y
devolucin).
En ese momento me di cuenta que haba elegido mal la
competencia a desarrollar, y record lo que el Programa es-
tablece: que una de las razones para elegir adecuadamente
las competencias a atender es porque su dominio sea indis-
pensable para trabajar con otras competencias (PEP, 2004:
122); siendo ste el caso, reconsider, mejor atendera la
58
competencia Conoce diversos portadores de texto e identi-
fica para qu sirven (PEP, 2004: 63). Abordarla dar respuesta
a las siguientes interrogantes: Si desconocemos el uso del
juego o juguete, si an no hemos establecido los acuerdos,
los turnos de participacin, quin empieza? y quin conti-
nua?; cmo sabremos el tiempo que podr usarlo o tenerlo
cada uno? Deberemos entonces comenzar por revisar las
instrucciones y especficamente los instructivos que cada
juego y juguete traen.
Al finalizar la maana de trabajo me dediqu a realizar
el plan, que qued de la siguiente manera:
Situacin didctica
Cmo se elaboran los instructivos?
Competencia Conoce diversos portadores de texto
e identifica para qu sirven.
Actividades Presentar la situacin al grupo.
Recopilar saberes previos.
Revisar y explorar instructivos diversos
para registrar informacin y caractersticas.
Por equipos, explorar los juegos y mate-
riales educativos tomando como referen-
cia la Gua para madres y padres.
Elaborar instructivos de los juegos.
En plenaria, socializar lo realizado para
enriquecerlo. Revisar los instructivos y
modificarlos en su caso.
Qu es un instructivo?
Pregunt al grupo, qu es un instructivo? Se escucharon
algunas ideas:
Emiliano: Yo tengo dos instructivos de mis juguetes.
Arianna: Mi mueca (se refiere a que tiene un instruc-
tivo de su mueca).
 Despus de mucho deliberar la respuesta a qu es un
instructivo?, qued as (les ped me dictaran para anotar):
Es una hoja de papel que tiene dibujos y letras.
Las letras dicen cmo armar el juguete.
El dibujo demuestra cmo armarlo.
Una tarea para realizar en casa fue buscar los instructi-
vos de los juguetes que tenemos, e investigar en el dicciona-
rio lo que es un instructivo; la escrib en el pizarrn y ellos
anotaron en sus libretas.
Al da siguiente, la nica nia que investig en el dic-
cionario fue Miranda; nos coment que fue a la casa de su
abuelita, pues ella no tiene diccionario. Ley, apoyndose en
su libreta de tareas (donde trae sus anotaciones):
Miranda: Instructivo. Contiene letras que nos dicen
cmo usar las cosas.
Esta definicin la anot en una lmina que sirvi de re-
ferente para la actividad siguiente.
Sobre la tarea de traer instructivos, hay quienes llevaron
al aula ms de uno. La siguiente actividad consisti en revi-
sar y explorar instructivos diversos para extraer la informa-
cin y poder usar mejor los juguetes y el juego.
Revisin y exploracin
de instructivos diversos
Contamos los instructivos con el fin de formar tantos equi-
pos como instructivos tuvisemos (se formaron 10 equipos);
despus repartimos los instructivos en las mesas. Tenamos
instructivos de juguetes, juegos y de aparatos elctricos
que inclu con el fin de que exploraran variedad de porta-
dores y textos con diferentes destinatarios.
La consigna para el trabajo en los equipos fue la siguiente:
Para conocer el uso correcto de los juguetes o el jue-
59
go es necesario revisar los instructivos. Lo primero ser
ponerse de acuerdo y repartirse las siguientes tareas:
Quin tendr en sus manos el instructivo y pasar
las hojas cuidando que todos hayamos conocido
su contenido.
Quines leern la informacin que sea importante.
Quin registrar las conclusiones.
Al finalizar, en plenaria compartirn al resto del grupo
la informacin extrada de los instructivos.
Miranda coment que su pap no saba cmo usar la
computadora, por eso se quem (dando a entender que no
ley el instructivo y la us mal).
 Los equipos tuvieron oportunidad de explorar todos los Para profundizar en la exploracin decid presentar
instructivos; la estrategia fue revisar el material impreso y el juego de los Monos locos, sobre todo porque conside-
pasarlo al equipo del lado derecho. Discutieron la informa- r que les ayudara a clarificar que es importante revisar
cin que encontraron, en ocasiones fijndose en los dibujos, los instructivos de juguetes, electrodomsticos, as como
otras en las letras, registraron y contrastaron la informacin de los juegos, antes de usarlos. Entonces iniciamos el jue-
en plenaria (esto nos llev ms de una jornada). Construi- go de los Monos locos, junto con la lectura del instructi-
mos grupalmente la siguiente lmina, partiendo de las ideas vo (imagen 1), tantos instructivos como juegos tenamos
de los nios: (5 juegos). Migdal y Arianna (ambas leen convencional-
mente de manera autnoma) dieron lectura en voz alta al
Revisin de instructivos instructivo, posteriormente al interior de sus equipos co-
mentaron la informacin.
Necesitan pilas para funcionar (algunos juguetes).
Tienen nmero para las instrucciones se comienza con el
1 o la letra a.
60 Nos dice cmo cuidarlo y lavarlo con agua fra o caliente
(nenuco).
Uso de las piezas para armarlos; usarlos y guardarlos, por
eso tienen flechitas. (Migdal comenta que su pap no lo vio
por eso su nenuco ya no tiene sillita para comer, porque su
pap le dio para el otro lado y se rompi el palito).
Lo que no debe hacerse est tachado con una X o una
mano pequea, como el alto del agente de trnsito.
(Los instructivos de juegos y juguetes). Dicen para qu
edad son.
Cuntos jugadores.

Considero que haber incluido instructivos de aparatos

electrodomsticos fue fructfero para los nios, ya que obtu-
vieron informacin distinta a los de juegos y juguetes. Imagen 1. Instructivo de Monos locos
 Mi deseo era que todos los nios aprendieran a usar el
juego; adems, para hacer visibles las reglas, decid hacer
una lmina con las de Monos locos, desde la perspectiva de
los nios. Arianna y Migdal (por turnos) lean y en los equi-
pos realizaron algunas acciones que ellas mencionaban; por
ejemplo, sacar el material y contarlo. Al terminar la lectura
por parte de Arianna y Migdal, anotamos, en grupo, en una
lmina lo que se requiere:
Qu debemos hacer para
jugar los Monos locos?
5. Medirnos para saber quin es el menor, porque el menor
empieza.
6. Sacar con cuidado las varitas, si cae el mono te lo quedas.
7. Tiras el dado para saber el color de la varita que sacas.
8. Le toca el turno al nio o nia que est al lado derecho
del menor.
Revisar los instructivos y concluir las reglas fue un arduo
trabajo que nos llev ms de una semana. Para ellos fue fcil
identificar quin era el menor (en la regla 5 se indica que el
participante menor es quien tiene el primer turno); se mi-
dieron colocndose de espaldas al compaero y el resto del
equipo validaba la estatura.

61
1. Leer el instructivo.
2. Contar las piezas para saber si estn completas.
3. Gana el jugador que tira ms menos3 monos.
4. Armar el juego.

3
Se hace una especie de red con unas varitas de plstico que se entrecruzan
en el tronco de una palmera; encima de las varas se colocan unos monitos
de plstico. Cada jugador saca, por turnos, una vara; el ganador del juego
es quien al terminar de sacar las varas, haya tirado menor cantidad de mo-
nos. Los nios dicen ms menos para referirse a la menor cantidad. Claro
que con el uso del trmino menor cantidad, posteriormente se suprime la
idea de ms menos monos. Pero al principio as lo expresaron los nios
(parece como si quisieran decir ms veces menos); en muchos juegos el
ganador es quien logra ms (fichas, puntos, etctera). Imagen 2. Registro del juego Monos locos
en un equipo
 Me sorprendi cmo los nios se ocupaban en realizar
las cosas que les provocaron inters; aqu se mantuvo en po-
der jugarlo primero. Los nios solicitaban ayuda para que
les leyera textualmente lo que no entendan de los instruc-
tivos que tenan en los equipos; por ejemplo, el instructivo
dice: continen jugando, siguiendo las manecillas del reloj;
fue necesario recolectar relojes con manecillas para saber
hacia dnde giran y poder establecer el turno del segundo
jugador.
62
Imagen 3. Gua para madres y padres.
Material para actividades y juegos educativos
El juego puede desarrollarse con 2 y hasta 4 integrantes.
En nuestro caso, fueron equipos de 6 personas: 4 jugadores,
un nio que registraba en tablas la informacin, y el sexto
observaba que todos los integrantes respetaran las reglas.
Eleg tareas para que todos pudieran estar en las mesas; la
tarea de observador se la asign a quien era hbil en el jue-
go; y la de registrar resultados a quienes requeran mayor
apoyo para jugar y se haban mantenido en silencio durante
la exploracin de los instructivos, para interiorizar las reglas
del juego y estar en posibilidades de participar activamente
en la elaboracin de los instructivos.
Estas acciones ayudaron mucho para la siguiente activi-
dad, ya que si no se respetan las reglas, el juego no termina
o se pierde tiempo en discutir lo que no est claro (discutir y
pelear llevan a perder tiempo).
Cmo se usa?
Elaboracin de instructivos
El Material para actividades y juegos educativos no cuenta
con instructivos para los nios; hay gua para padres y do-
centes y est el impreso para los nios, pero no hay instruc-
tivos propiamente de los juegos; elaborarlos fue otra de las
actividades de la situacin didctica. Como consecuencia
del trabajo realizado hasta ese momento, enlistamos en
grupo lo que tendran que tomar en cuenta para elaborar
los instructivos de los juegos y actividades. El listado fue el Elaborar instructivos de los juegos
siguiente:
Esta actividad tard una semana; claro que los nios la hicie-
ron a diferentes ritmos. Es sorprendente la responsabilidad
Para elaborar los instructivos de los juegos
en el desarrollo de las tareas, y saber que todos estbamos
debemos tomar en cuenta:
haciendo reglas para juegos diferentes les llen de emocin.
1. Nombre del juego. Reconocan la importancia de lo que se estaba realizando,
2. Nmero de jugadores. para qu y el tiempo en que se requera hacer. Se dieron
3. Edad para jugarlos. cuenta de que no fue una tarea sencilla.
4. Materiales (para contarlos).
5. Hacer reglas para jugarlos.
Quin empieza
Quin sigue
Quin gana
63

Para los nios represent un desafo, primero, indagar

en la Gua para madres y padres las indicaciones que reque-
ran para jugarlos; me solicitaron ayuda para leerles lo que
ah deca. Durante las actividades, los nios fueron capaces
de conocer el juego (en la gua aparecen, por un lado, los
materiales, y por otro, las instrucciones), de usar los marca-
textos para identificar la informacin que les servira (pri-
mero sealaban la hoja, algunos me pedan que les leyera
y entonces subrayaron con marcatextos lo que incluiran en
nuestro instructivo) y tambin para notar lo que no estaba
en esa informacin pero se requera especificar para hacer
Imagen 4. Folleto con instrucciones para jugar
los instructivos (siguiendo nuestra lista de lo que deba to-
domin de figuras y colores (elaborado en computadora)
marse en cuenta).
64

Imagen 5. Domin de figuras y colores.

Gua para madres y padres. Material para actividades y juegos educativos
 Primero tenan que localizar la pgina en la Gua para
madres y padres. Quienes an no lean convencionalmen-
te fijaban su atencin en los dibujos; identificaban que ah
estaba la informacin que necesitaban (con la imagen del
juego que est en el material para los nios) y pedan mi
ayuda para leerles el prrafo cercano al dibujo, con lo que
confirmaban que era la pgina correcta. Se dieron cuenta
de que las primeras pginas de la gua refieren la cantidad
del material y la mejor manera de conservarlo; entonces
era necesario seguir revisando la gua y encontrar la pgina
que contena la informacin requerida para jugar. Quienes
s lean convencionalmente, de cualquier modo se ayuda-
ban a veces de la imagen slo para localizar el juego en la
gua para los padres de familia.
Posteriormente, copiaron el texto subrayado. En oca-
siones se modificaba algo, es decir, que no se copiaba tal
cual (hay que recordar que queramos hacer instructivos y
la forma en que aparece la informacin en la gua para pa-
dres no es de un texto instructivo); una condicin era usar
los datos obtenidos para que quedara claro de qu se tra-
taba el juego.
Socializar lo realizado.
Revisin de los instructivos
y modificacin, en su caso,
para enriquecerlo
Haba que jugar para ver si lo que se deca en el instructivo
era lo mejor para el desarrollo del juego. Hicimos 10 equi-
pos, tambin tomamos 10 ejemplares de cada juego de la
gua para que cada equipo contara con uno. Un equipo (el
que haba elaborado el instructivo) daba las instrucciones y
los dems las segumos. El uso de los juegos fue de manera
ordenada; los nios volvan a las indicaciones originales que
haban explorado en la Gua para madres y padres.
65
Al finalizar el juego dimos ideas o comentamos cmo ha-
ba quedado el instructivo, qu deba modificarse o cambiar-
se porque no corresponda al juego (a lo que las reglas permi-
tan); algunos nios tomaron ejemplos del diseo elaborado
por algn otro equipo. No todos los equipos recibieron con
muy buen agrado las modificaciones y precisiones que se les
hicieron. Algunos equipos tuvieron que rehacer todo el tra-
bajo, ya que en el instructivo que haban elaborado pasaron
por alto los materiales necesarios y/o la cantidad de jugado-
res que podan participar en el juego; en un equipo hicieron
descripcin del material, pero no anotaron instrucciones para
jugar (ver imagen 6).

Otras actividades que hicimos para el cierre de la situacin
fueron las siguientes:
Imagen 6. Descripcin del material, sin instrucciones.
66
Elaborado en computadora
El equipo de Arianna, Yahir, Hanna, Axel y Sarita, comen-
z a realizar su diseo en la computadora, que siempre se ha
mantenido dentro del aula; en esta ocasin un especialista
en sistemas4 colabor con los nios para el cierre de la situa-
cin. Eligieron el formato del folleto para elaborar su instruc-
tivo; los nios escribieron usando el teclado e imprimimos el
primer instructivo.5 Todo esto motiv al resto de los equipos
para continuar de la misma forma.
Prev que podra usarse la computadora y solicit el apoyo del especialista.
4
Un dato curioso fue que el formato se edit a dos vistas; en el monitor apareci
5 permanente.
siempre una hoja en blanco sobre la cual se capturaron los datos; al momento de
la impresin fue necesario voltear y posteriormente doblar la hoja, por eso se ve
el texto invertido en una parte de la imagen 6. Se imprimieron tantos instructivos
como compaeros tenamos en el aula para que cada uno pudiera tenerlo en casa.
Jugar, usar los instructivos
y otras actividades
Elaboramos un reglamento para llevar a casa los Monos
locos, dando respuesta al siguiente cuestionamiento:
Qu podemos hacer para llevarnos los Monos locos y
jugar en casa?
REGLAMENTO (para llevar a casa Monos locos)
Contar monos (Yahir).
Contar 10 palitos de cada color (ngel).
Determinar quines se lo llevan primero (tenemos 4 jue-
gos).
Primero un equipo y luego los dems (Zulema).
El equipo que termine primero las tareas programadas
cada da (podr llevarlo a casa).
Enlistamos los nombres de los nios de acuerdo con el
equipo del que formaban parte en ese momento. Lle-
varse los Monos locos a casa qued como una actividad
Diseamos tablas para anotar los resultados y ver rpi-
damente quines ganaban. Junto con el juego, los nios
llevaron a casa esta tabla.
 Se obtuvo adems otro juego, Magnetix, del cual los ni- Escritura regular
Escritura de los nios
os elaboraron el reglamento interno sin mi ayuda. (hecha por la maestra)

Eoriii Slo juegan los grandes

Solo ni pAiPA 6 slo participan 6

E LEOC gana el que construye su figu-

ra primero

A nimn contar las piezas para guar-

darlo

AElImEOnEN JUGa l(Eio se lo lleva el que lo juega, me-

nos en el saln

DRNDe CaAreEsm anotar y dibujar los mejores 67

juguetes

Estas acciones permitieron el uso de los materiales y

juegos educativos para llevarlos a casa y explorar en familia
Imagen 7. Reglas de uso para el juguete Magnetix lo que se realiz en la escuela.
 Reflexiones finales

Al inicio de la situacin didctica me enfrent a una circunstancia de incer-

tidumbre, ya que tena todo planificado y sent la necesidad de modificarlo
porque la llegada de los nios me mostr algo que no imaginaba que sucede-
ra. Como mencion anteriormente, desconoca la costumbre6 de compartir
los juguetes y regalos al volver de las vacaciones decembrinas; pero pude
68
aprovechar ese hecho y la curiosidad de los nios para plantear una situacin
didctica que, desde mi punto de vista, vali la pena.
El programa plantea el anlisis del trabajo didctico sobre la marcha; ha-
cer cambios, incorporar situaciones no previstas, modificar el rumbo, todo
esto tiene que ver con la flexibilidad del PEP 2004. Pens en algn momento
que lo anterior se realizaba sin la presencia de los nios; pero con ellos dentro
del aula, para dnde ir?; sinceramente fui presa del pnico, sin embargo, los
nios siempre confiarn en el docente apasionado que propone retos, desa-
fos y plantea problemas que resolver.
El respeto al proceso lectoescritor de los alumnos, implica ofrecer espa-
cios donde se lee y escribe para fines determinados, no jugamos a leer y es-
cribir; se utilizan los recursos cotidianos de lectura y escritura como se hace
socialmente, respetando los momentos por los que cada nio atraviesa con el

De la educadora con quien ya haban estado los nios dos aos anteriores.
6
fin de vivir experiencias ricas y motivadoras, como sta: elaborar el textos
respetando la estructura que tienen los instructivos.
El uso del juego de los Monos locos me permiti, junto con los nios, vivir
la necesidad de explorar los instructivos antes de realizar el juego, ya que
de otra manera, si se pretende iniciar el juego sin leerlo es imposible jugarlo.
Servir de modelo a los nios para ir leyendo paso a paso, comprendiendo y
asimilando las instrucciones para poder jugar fue el detonante que impuls
la necesidad de elaborar los instructivos para los otros juegos (del Material
para actividades y juegos educativos, que edita la SEP).

Quiero finalizar con las palabras de Emilia Ferreiro (2005:200):

los nios inician su aprendizaje del sistema de escritura en

69
los ms variados contextos, porque la escritura forma parte del
paisaje urbano, y la vida urbana solicita continuamente el uso de
la lectura.

Bibliografa

Ferreiro, Emilia (2005), El espacio de la lectura y escritura en la educacin

preescolar, en Curso de formacin y actualizacin profesional para el perso-
nal docente de educacin preescolar, Vol. I, p. 200.
SEP (2002), Material para actividades y juegos educativos, Mxico.
(2002), Gua para madres y padres. Orientaciones para el uso en el ambiente
familiar del Material para actividades y juegos educativos, Mxico.
(2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, Mxico.
 una leyenda
Hermila Concepcin Domnguez Durn

D
esde el ao anterior al que trabaj con la situacin que voy a relatar, dos compa

71
eras y yo optamos por abrir un espacio para intercambios entre los nios sobre la
celebracin del Da de Muertos: Qu hacan en casa? Cmo lo haban vivido los
aos anteriores en la escuela?; indagamos entre los adul
tos y docentes leyendas zoques y generamos la situacin
didctica Abuelo, cuntame una leyenda. En ese tiempo
recopilamos algunas leyendas; pedimos a padres, madres,
abuelas y abuelos que asistieran a la escuela a leer en voz
alta leyendas que se haban recopilado, as que ellos se
organizaron y decidieron escenificarlas: La carreta de
San Pascualito, La Llorona y El Sombrern (imagen 1).
Un ao despus de esas escenificaciones, en la mis
ma poca del ao, mis dos compaeras y yo decidimos
trabajar otra vez con leyendas; ahora la representacin
sera por parte de los nios. Situacin que relato en este
Imagen 1. Escenografa elaborada por los padres y abuelos texto.
 Situacin didctica
Competencias Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradicin
oral.
Representa personajes y situaciones reales e imaginarios mediante el
juego y la expresin dramtica.
Actividades Qu son las leyendas?
Recopilar saberes y experiencias entre los miembros del grupo (lmi-
na grupal).
Elaborar cuadro de doble entrada que identifique personajes y tema,
motivo o mensaje de las leyendas que conocemos (produccin de equi-
po y grupal).
72 Enriquecer el cuadro a partir de la relectura de las leyendas elegidas.
Observar videocinta (El jinete sin cabeza) para rescatar efectos especia-
les (viento, agua, sombras, etc.).
Elegir personajes para representar, investigar vestuario (crear el per-
sonaje propio).
Elaborar escenografa.
Presentar las dramatizaciones.
Materiales Existentes en el aula (acervos de la Biblioteca de aula y escolar; diferen-
tes tipos de papel: crep, china, kraft, engrudo).
Apoyo de padres y madres de familia: asisten al evento, apoyan en las investigaciones.
 Qu son las leyendas? Hanna: Es lo mismo? un cuento, una historia o leyen
da: No, no es lo mismo (respondindose, sin
esperar respuesta de los dems).
Consider necesario revisar las leyendas, con los nios, para Mtra.: Por qu creen que no es lo mismo, una histo
conocer y entender lo que nuestra gente de la regin zoque ria, un cuento o una leyenda?
(Tuxtla Gutirrez, San Fernando, Copainal) cuenta, comenta Jessica Paola: (No responde).
y transmite como una forma de asimilar nuestra cultura. Csar: Hay la leyenda.
Pregunt a los nios qu es una leyenda y sucedi lo Mtra.: Cmo es la leyenda, Csar?
siguiente: Csar: No me lo ha dicho mi mam Creo que hay
muchas; cuentos de hadas, hay prncipes.
Fernanda: Es un cuento que alguien dice. Luis ngel: En las leyendas hay puras personas.
Fernanda Daranny: Una historia que no es verdad. Mtra.: Qu hay en las leyendas, Luis?
Antonio: Un cuento pero de mentira. Luis ngel: No s.

73
Carlos: Como Anthony Browne,1 que cuenta y escribe. Isaac: Tiene un pauelo pero se lo quita; tena una
Mtra.: Qu es el Sombrern? esposa, es un fantasma (se refiere a los perso
Grupo: Nos contaron un cuento. najes que observ en la escenificacin de las
Perla: Es un cuento. leyendas el ao pasado).
Emiliano: Es una leyenda. ()
Mtra.: Qu es una leyenda? Csar: Qu es una leyenda, no lo s porque mi mam
Emiliano: Es la historia. no me lo ha enseado.
Nio: El sombrero jajaj.
Csar: Historia, leyenda no va a valer. Decid preguntarles sobre lo que recordaban de la acti
Nio: Leyenda e historia, los dos tienen que ser vidad Abuelo, cuntame una leyenda (del ao pasado). Ellos
iguales. dijeron, entre otras cosas, lo siguiente:

Mtra.: Recuerdan las leyendas que sus padres y

1
Se refiere a un autor de los materiales en los acervos de Biblioteca de aula,
abuelos vinieron? (interrumpen la idea sin
que hemos estado leyendo. permitirme terminar).
 Isaac: El Sombrern.
Grupo: S haba dos ladrones.
Carlos: Mi pap rompi la carreta jajaja, bueno algo
de los bueyes.
Emiliano: Unos ladrones.
Paola: Unos ladrones se los roban (refirindose a los
bueyes).
Carlos: Mi pap era uno (se refiere a que su pap in
terpret a un ladrn en la representacin del
ao pasado).
Perla: Y tambin la Llorona, que tena sus hijos.
Proced a leer Qu es una leyenda?;2 e hicieron comen
74
tarios alrededor de algunas leyendas que ellos haban escu
chado y observado:La Llorona, El Sombrern, La marrana
desenfrenada.
ngel de Jess: Yo vi, en la tele, la de La Llorona, en la no
che, pasa en la tele!
Arianna: Dice mi pap que la marrana sale de noche, los
nios no deben andar solos en la noche por
que la marrana se los lleva.
Les coment que bamos a pensar y recordar la leyenda
del Sombrern y escribir el nombre de los personajes; que
En la Antologa de cuentos y leyendas para preescolar (SEP, 1993: 65).
2
luego escribiramos la trama. Por equipos nos repartiramos
las leyendas y al final haramos una lmina (tabla) para com
probar si revisamos todas las leyendas.
Leyendas, personajes y trama
Leyenda Personajes Trama
El Sombrern
Present la lmina mientras escriba en cada una de las
columnas que les servira de modelo. Una vez que haba es
crito el nombre de la leyenda, Arianna coment:
Arianna: Por ejemplo, en El Sombrern hay un mu
chacho que es el Sombrern y dos criados (se
refiere a la informacin que deberemos escri
bir en la siguiente columna de personajes).
Migdal: La Llorona tena hijos y los mat.
Mtra.: Eso a qu se refiere, Migdal? Dnde coloca
mos lo que has dicho?
Grupo: En la trama maestra, ah en la trama; porque
no son los personajes.
Los nios demostraron seguridad y confianza al ex
presar lo que saban, ya que comprendan y alternaban sus
intervenciones (pude observarlo mediante las preguntas
planteadas y respuestas coherentes); fueron capaces de evo
car hechos y situaciones pasadas. Advert que en las mesas
intercambiaban ideas, discutan cuando alguien no estaba
de acuerdo. Utilizaron lpices y borradores para cambiar lo
escrito y terminar sus notas de comn acuerdo. La actividad
en los equipos fue propicia para escuchar, responder, espe
rar el momento oportuno para intervenir; el intercambio de
lo que cada quien saba y recordaba fue favorable en un cli
ma de respeto hacia las ideas y pensamientos de otros.
Al culminar la tarea, la lmina del grupo qued de la si
guiente manera:

Recopilacin de lo trabajado al interior de los equipos

por dictado de la maestra
Leyenda Personajes Trama
El Sombrern El Sombrern, criados, Era rico pero perdi su dinero y le dio su
su esposa, hijas, cura, ladrones, alma al diablo; por eso lo perdi, por malo.
diablo El pueblo tena miedo porque sala en la 75
noche. Lleg al panten por dinero
y lo vieron.
La Llorona Mujer, hijos, esposo Sale por las noches a espantar; busca a sus
hijos, pero ella los mat porque estaba loca.
Carreta de Seor enfermo, mujeres que Se muri porque estaba enfermo, y luego la
San Pascualito curan, el fantasma carreta viene y se lleva a los muertos.
La cueva Chepa, nio Paco, pap Chepa y Paco se van a vivir a una cueva;
de la Chepa y mam de Paco y fantasmas Paco se va, y Chepa se muere de amor
porque Paco no regresa.
 Lectura de leyendas
La siguiente actividad consisti en la lectura de otras le
yendas zoques: La cueva de la Chepa,Tisigua y Jinete sin
cabeza; incorporamos a la lmina anterior la informacin
de los personajes y la trama. Les pregunt si deseaban escu
char otra leyenda y comentaron que s; se dirigieron al es
pacio donde todos los das leemos cuentos y se acomoda
ron dispuestos a escuchar. La consigna fue cierren los ojos,
mientras leo la leyenda, cuando termine de leer en voz alta
tomarn el material que necesiten para dibujarla. Realic la
lectura de La carretilla de San Pascualito. Al terminar, ellos
tomaron materiales para expresar lo que haban escuchado.
A nuestro grupo correspondi preparar y representar la le
yenda zoque La cueva de la Chepa.

La cueva de la Chepa

Sntesis. La leyenda se desarrolla al norte de la capital de Chiapas. La historia es la siguiente: Jo

76
sefa (una guapa mujer indgena, del barrio de Coln, a quien le dicen Chepa) y Paco se conocen
en un baile. Despus de ese da, Paco empieza a frecuentar el rumbo por el que anda Chepa (iba
a su colonia, la buscaba en el ro Sabinal, a donde Chepa iba por agua); muchas veces le ayud a
cargar el cntaro de agua hasta llevarlo cerca de su casa. Ni los padres de Chepa ni los de Paco sa
ban que se encontraban. En un tiempo, Chepa estuvo tan enamorada de Paco que le dijo que ira
a donde l quisiera, pero Paco era un nio mimado y temeroso y no tena nimo para tomar una
decisin como la que sugera Chepa; adems a l le importaba lo que pensaran sus amistades
(qu diran si la llevaba a su casa?). Chepa insista en que la llevara a donde quisiera; Paco en
tonces dijo que la llevara a donde nadie los viera, aunque se opusieran a su amor. Chepa le sugie
re que, si no tiene a dnde llevarla, se pueden quedar en una cueva; dice que ah harn su hogar
y que nadie sabr dnde estn. Con algo de ropa y otras cosas, al da siguiente fueron a la cueva
en Yuquiz (lejos del centro de Tuxtla Gutirrez). Paco le dijo a Chepa que tena que salir, pero que
volvera. Chepa se qued esperando; esper y esper, pero Paco nunca volvi. Ella cumpli la
idea de quedarse escondida; y ah se muri con hambre, agotada y, ms que todo, decepcionada
del ingrato de Paco. A esa cueva ahora se le llama La cueva de Chepa.
 Elegir personajes para Ahora ellos podran representar a los personajes de las
leyendas; tuvieron la oportunidad de elegir el personaje
representar. Preparar de La cueva de la Chepa que deseaban interpretar (en los
la representacin grupos de mis dos compaeras prepararan la representa
cin de otras dos leyendas). Se distribuyeron los personajes
como sigue:
Retomando la tabla que continuaba en el pizarrn, pro
puse a los nios elegir personajes. Ellos aceptaron con gusto Isaac (nio Paco)
(con un s!); recordaban la experiencia de sus padres (del Hanna Josefa (Chepa)
ao pasado; ver imagen 2). Abigail, Paulina, Migdal (lavan ropa en el ro)
Emiliano y Vctor (llevan a tomar agua a los caballos al ro)
Arianna, Paola, Lus ngel (fantasmas en la cueva)
Sara, Ana Karen, Csar (rboles de sabino)

77
Perla y Carlos (narradores)

Llegamos a acuerdos para realizar la escenografa; pa

labra que desconocan y que buscamos en el diccionario
para saber su significado.
Consultamos tambin el libro Sombras, chinescas y
mscaras;3 con ejemplares de otras compaeras de la es
cuela juntamos cuatro libros form cuatro equipos para
que exploraran los libros e indagaran sobre diferentes for
mas de representacin y cmo se construyen escenografas
diversas. Cuando los nios revisaron los textos en equipos

Imagen 2. Leyenda La carreta de San Pascualito, 3

Mart, Mnica y Senz, Isabel (2002), Mxico, SEP/Parramn (Libros del
representada por padres de familia Rincn). Este texto se encuentra en la Biblioteca de aula.
 nos reunimos nuevamente para tomar acuerdos; ellos traan
muchas ideas sobre los vestuarios y un claro concepto de lo
que es una escenografa.
78
Imagen 3. Perla y Carlos, narradores
en la representacin que hicieron los nios
para las familias
Para preparar la representacin fue necesario volver
a leer el texto La cueva de la Chepa. Despus de hacerlo
surgi una interrogante: dnde est la cueva de la Chepa?
Acordamos investigar en casa con los abuelos o familiares
para traer informacin. Es interesante todo lo que la gente
cuenta y dice saber. En este momento consider leer al gru
po otras definiciones de leyenda:
Relatos contados por las personas de un pueblo, de
boca en boca, mitad verdad y mitad mentira (Dicciona-
rio Larousse/Libros del Rincn, Primaria).
Relacin de sucesos que tienen ms de tradicionales o
maravillosos que de histricos o verdaderos. Es una ex
presin literaria primitiva originada en la tradicin oral y
en la que hechos verdaderos coexisten con otros fabu
losos (Diccionario enciclopdico Quillet).
Escribimos las definiciones en un cartel para no olvidar.
Regres a la lmina de la leyenda y pregunt:
Mtra.: Qu son las mentiras?
Joed: Lo que no es verdad.
Emiliano: Te crece la nariz si las dices, jaja.
Jessica: Eso es mentira ().
Paulina: Si las dices nadie te cree.
Mtra.: Bueno, aqu dice que las leyendas son mitad
verdad y mitad mentira. Ustedes qu creen?,
 qu parte de la leyenda es verdad y qu parte
es mentira?
Migdal: S tiene mentira porque aqu dice (seala el li
bro de donde lemos la leyenda La cueva de la
Chepa) que muri de amor, jaja. Yo creo que
nadie muere de amor.
Abigail: Dice que no comi porque Paco la dej aban
donada.
Les propuse buscar otras versiones (lo que escribe la gen
te) de la leyenda que estbamos revisando para ver en qu
coinciden o son diferentes; de ah los nios tomaban ideas
para caracterizar a su personaje (accesorios y otros detalles).
Conseguimos en internet la vestimenta del joven rico zoque y
de los indgenas (Chepa es indgena, ver imagen 4).

Les suger volver a leer para estar seguros; lo hicimos en

grupo. Volvimos al intercambio:

Mtra.: S, en verdad el texto manifiesta que se qued

79
y que Paco no regres; sus padres la busca
ron por muchos das despus y la encontraron
muerta.
Migdal: Viste?, no muri de amores. Eso es mentira,
por eso las leyendas son mitad verdad y mi
tad mentira.
()
ngel de Jess: Cuando vimos4 La carreta de San Pascua
lito, me dio miedo el fantasma, pero luego su
pimos que era el abuelito de Fernanda, y ya Imagen 4. Vestimenta de indgenas zoques
no me dio nada de miedo (ver imagen 2).
Cada uno, en el grupo, trabaj en confeccionar lo que
requera para caracterizarse: para los rboles fue necesario
investigar cmo es el sabino (la trama se desarrolla en el ro
4
Se refiere a la escenificacin de los padres el ao pasado. Sabinal, que an atraviesa toda la ciudad de Tuxtla Guti
 rrez). Miranda y Axel, que interpretaran a los paps de Paco,
se pusieron de acuerdo en la vestimenta; algunos nios pi
dieron a sus padres que los llevaran al barrio de Coln, en
donde vivan Paco y Chepa, as como a conocer la cueva de
La cueva de la Chepa
la Chepa; concluimos que el ro, el barrio y la cueva son la
parte de verdad de la leyenda.
Los dos grupos con los que acordamos realizar la esce El Sombrern

nificacin tambin estaban trabajando. Dos nios de cada

uno de los tres grupos intercambiaron ideas para realizar la
invitacin a los padres y que asistieran a la representacin;
decidieron dibujar los personajes de cada una de las leyen
das y anotar el nombre de las mismas; el cartel con el diseo
lo escaneamos e imprimimos para darlo a los padres de fa

80
milia (imagen 6).

Imagen 6. Invitacin a la escenificacin de las leyendas,

elaborada por dos nios de cada grupo
para los padres de familia

Imagen 5. Ro Sabinal
 Reflexiones finales

La experiencia permiti a los nios participar activamente: elaborar produc-

ciones artsticas y apreciar las de otros; visitar lugares y trabajar con la ima-
ginacin a partir de la lectura de un texto literario; elaborar escenarios y
caracterizar personajes. En la representacin, los nios hicieron uso del len-
guaje oral, gestual, corporal; dejaron de ser ellos para convertirse en Che-
81
pa, Nio Paco, los rboles de sabino, etctera (imgenes 7 a 11) y que
algunos nios lo realizaron con mucha soltura. Haba gusto por participar y
los nios lo mostraron a travs de la expresin corporal, sonrisas y posturas
del cuerpo.
Tambin tuvimos la oportunidad de observar fotografas de los abuelos y
de nuestros padres para poder comparar el pasado y el presente. Algunos ni-
os fueron con sus padres a la cueva de la Chepa e hicieron dibujos del lugar
(ver imagen 12).
Una semana despus (mis compaeras y yo) realizamos una reunin con
padres y madres de familia y utilizamos fotografas de la representacin para
explicar y ver con ellos algunos aspectos de las competencias de los nios.
Finalmente, pudimos constatar la diferencia entre participar a partir de la
memorizacin de unas lneas y formas ms activas de participacin.
 La Tisigua

Imagen 7. Presentacin de la leyenda

La cueva de la Chepa

82

Imgenes 8 y 9. Cecilia e Isaac repre- Imagen 10. rboles de sabino

sentando a Chepa y Paco a la orilla del ro
Imagen 11. Despedida de los actores

83

Imagen 12. Dibujos de la cueva de la Chepa elaborados

por dos nias, despus de asistir con sus padres al sitio

Bibliografa

Mart, Mnica y Sanz, Isabel (2002), Sombras, chinescas y mscaras, Mxico, SEP/Parra-
mn (Libros del Rincn).
Pineda V., Csar (1976), Cuentos y leyendas de la costa de Chiapas.
Diccionario Larousse/Libros del Rincn. Primaria
Diccionario Enciclopdico Quillet
Una Navidad en el asilo
Formando arco iris
Por qu pican las abejas?
La tecnologa en mis manos
A qu jugaban mis abuelos?
 en el asilo
Mara Guadalupe Preciado Brizuela

Q
uiero compartir la siguiente experiencia por la dificultad que tuve al trabajar la
competencia Distingue y explica algunas caractersticas de la cultura propia y de otras

87
culturas del campo formativo Exploracin y conocimiento del mundo.
Hasta hace poco consideraba que al trabajar programas anteriores al Programa de Edu-
cacin Preescolar 2004 haba realizado algunas actividades que para m eran similares a las
que aparecen en la columna Se favorecen y se manifiestan cuando; sin embargo, a partir
de lo que he aprendido en la reforma de preescolar, como la manera de involucrar al nio en
las actividades, de poner en marcha los principios pedaggicos y del desafo de desarrollar
competencias, empec a interpretar el trabajo de otra manera: ya no se trata de ensear ex-
plicando, exponiendo y haciendo que los nios escuchen, sino de ensear propiciando que
los nios analicen, reflexionen, distingan y expliquen, tal y como lo seala la competencia, lo
que resulta todo un desafo.
En ocasiones anteriores,cuando trabaj esta competencia me di cuenta de que a pesar de ha-
ber diseado mi situacin didctica con los elementos necesarios que seala el Programa, al
aplicarla no lograba impactar en el aprendizaje de mis alumnos. Al valorar lo alcanzado me per-
cataba de que no haba indicios de un avance en los aprendizajes, lo que me provocaba insa-
tisfaccin.
 Esto me llev a reflexionar sobre la competencia y sus
manifestaciones; descubr que la respuesta no la encontra-
ra ah, que era necesario analizar el trasfondo de sta. As
que analic la descripcin del campo formativo a fin de en-
tender lo que se pretende favorecer, pero las herramientas
que encontr tampoco lograron enriquecer mi prctica,
decid entonces profundizar en referencias tericas y acti-
vidades propuestas en el libro verde1 y en algunas otras
fuentes como Los pequeos van a la escuela y Herramientas
de la mente; slo as logr comprender cmo podra alcanzar
lo que pretenda fortalecer en los nios y descubrir la forma
en que deba proceder.
88
Se refiere al Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente
1
de educacin preescolar, Volumen II, Mxico, SEP.
Este proceso me llev a reconocer que mi prctica debe
romper con viejas formas de concebir la enseanza; que no
ha sido fcil, sobre todo por la comodidad que ofrece el rea-
lizar prcticas de intervencin docente ya conocidas, domi-
nadas. En mi opinin, la verdadera reforma radica en atre-
verse a desarrollar competencias profesionales que exige la
prctica educativa actual.
La experiencia que aqu describo me ayud a compren-
der cmo el trabajo con cada competencia representa un
reto, y que puede ser una experiencia formativa para los
nios.
 La idea

El plan que elabor para esta situacin fue el siguiente:

Situacin didctica
Periodo 03 al 14 de diciembre
Competencias Distingue y explica las caractersticas de la cultura propia y de otras culturas.
Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a travs de ob-
jetos, situaciones cotidianas y prcticas culturales.
Aspecto Cultura y vida social.
Situacin Una fiesta de Navidad en el asilo
didctica
Preguntar y dialogar con los nios acerca de la Navidad, a fin de identificar qu conocen al
respecto. Tendr previstas algunas preguntas generadoras como: qu cosas han observado
89
que ocurren en la comunidad ltimamente, por qu en las tiendas hay muchos adornos?,
qu es la Navidad?, cmo nos vestimos en esa temporada?, qu tipos de adornos y de-
corados se utilizan?, en qu lugares se colocan?, qu hace la gente?, qu sucede en la
ciudad?, etctera.
Registrar simultneamente durante el dilogo las opiniones de los nios.
Investigar qu hace su familia en la noche o cena de Navidad (podrn traer fotografas o cual-
quier otro tipo de apoyo grfico).
Socializar lo investigado, donde cada nio expondr a sus compaeros qu informacin en-
contr. Iremos haciendo un registro en una lmina a fin de comparar los datos.
Tomar acuerdos y organizarnos para decorar el aula con motivos navideos (buscar los apo-
yos necesarios).
Cuestionar si consideran que todas las personas de la comunidad pasan la Navidad de la
misma manera.
Proponerles organizar una fiesta navidea para las personas del asilo. Tomar acuerdos.
Realizar preparativos que surjan de acuerdo con las propuestas de los nios y emitir otras
sugerencias, de ser necesarias.
Llevar a cabo la fiesta navidea.
 Otras Adquiere gradualmente mayor autonoma.
competencias Comunica estados de nimo, sentimientos, emociones y vivencias a travs del lenguaje
que se favorecen oral.
Obtiene y comparte informacin a travs de diversas formas de expresin oral.
Actividades Realizar actividades que involucren a los nios con el conocimiento de textos de Libros del
permanentes Rincn; por medio de actividades y lecturas fortalecer competencias bsicas, como la predic-
cin y anticipacin.
Textos a trabajar:
Un cuento de color para nios.
A Julia la quieren doble.
Ha sido el pequeo monstruo.
Ardilla miedosa.
Trabajaremos el banco de fichas matemticas.
Observaciones Solicitar los permisos correspondientes para realizar las visitas necesarias al asilo.

90

Manos a la obra cuela, como la biblioteca, la escuela primaria, el centro de

Era diciembre y pronto vendran las fiestas de la tempora-
da; me propuse que durante el desarrollo de las actividades
cuidara que stas no se redujeran a elaborar adornos o re-
petir informacin obvia y poco til para los nios, como mi
prctica tradicional, enfocada en trabajos manuales, coros
navideos, narrar historias y cuentos, participar en posadas
o pastorelas y explicar a los nios la tradicin navidea.
En el mes de octubre visit con los nios (como parte
de una situacin didctica) varios lugares cercanos a la es-
salud, la tienda y el asilo, con la intencin de conocer las
normas y reglas que se siguen en cada uno de estos sitios y
compararlas con las que tenemos en el Jardn de Nios. De
esta manera mis alumnos tenan un referente del asilo, al
que acudiramos en esta nueva situacin, ahora con el pro-
psito de averiguar cmo se festejaba tradicionalmente la
Navidad.
Comenc por abrir una conversacin con los nios. A la
vista de todos escrib en el pizarrn, qu es la Navidad? y le
la pregunta. No recuerdo ahora todas las respuestas, pero en
mi diario dej registrado lo siguiente:
Al hacer la plenaria comenzaron a sealar que la Navidad
es el pino, las coronas, Santa Claus, los adornos y la nieve
para jugar a hacer pelotas y aventarlas. Entonces intervine
preguntando y se construy el siguiente dilogo:
Mtra.: En el lugar donde vivimos hay nieve?
Todos en coro: No, no, no.
Mtra.: Por qu no habr?
Aixa: Es que aqu no cae.
Mtra.: Por qu no cae?
Agustn: Es que no ests en Estados Unidos.
Fernanda: S, ah s cae, yo vi en la tele.
Mtra.: Qu bonito sera que en Colima cayera
nieve! Ustedes saben por qu no cae?
Agustn: Pos porque las nubes de Estados Unidos
tiene nieve y las de aqu no, slo tienen
agua! A poco no viste que el otro da llo-
vi? (La expresin de Agustn me daba a
entender que era algo obvio al parecer
le sorprenda que yo no lo supiera).
Dayani: No maestra! Lo que pasa es que aqu hace
mucho calor y la nieve no llega porque se
desbarata.
Isaas: No!, fjense (refirindose a sus compae-
ros y sealando el globo terrqueo que
existe en el saln), la nieve est en el Polo
Sur y nosotros vivimos aqu en Mxico
(no seal correctamente el pas, pero se
acerc y me dijo), verdad maestra? (slo
asent con la cabeza y le permit que con-
tinuara). No se acuerdan que tenemos el
mar cerquitas, que con la camioneta pue-
des llegar rpido? En el Polo hace fro y en
estos pases hace calor (refirindose a los
centrales de Amrica).
Mtra.: Estn de acuerdo con Isaas?
Alexia: Ira maestra, yo digo que la nieve est en
las montaas, donde hace fro, por eso los
nios pueden jugar y resbalarse.
Mtra.: Pero nosotros, no tenemos montaas?
Varios nios a coro: No (respuesta que me sorprendi
91
porque nunca me lo haba planteado).
Isaas: Nosotros tenemos cerros.
Mtra.: Las montaas y los cerros no son iguales?
Alexia: No, porque las montaas tienen nieve y
los cerros no.
Mtra.: Si en Colima tuviramos una montaa,
creen que habra nieve? Qu padre!,
podramos ir a jugar (me frot las manos
frente a ellos y expres una sensacin de
diversin).
Agustn: Pues mejor te vas al volcn y ah s hay nieve.
Cristina: Pero es un volcn y, la maestra dijo monta-
a, qu no entiendes o no oste?, adems
cerquitas est el Volcn de Fuego y echa
lumbre, o quieres que se queme?
 Agustn: Ah, de veras!, en el Volcn de Fuego vive el
diablo.
Alexia: No, mira maestra (mostrndose un tanto
impaciente), yo digo que las montaas
estn altas y por eso alcanzan la nieve, y
como los cerros de nosotros son chiqui-
tos y hace calor, entonces no llega la nieve
(intervienen inesperadamente Ramn y
Fernanda, quienes se haban mantenido al
margen de las participaciones).
Ramn: S, as es, como dice Alexia y a lo mejor
noms hay un Volcn de Fuego que tiene
lumbre, y el otro no es un volcn es una
92
montaa con nieve, pero la gente no sabe
y le dice volcn.
Fernanda: S maestra, y como dice Isaas (volviendo
a sealar el globo terrqueo), cae nieve
en (se dirige a l y pregunta) cmo se
llama?
Isaas: Polo Sur.
Fernanda: Cae nieve en el Polo Sur porque no hace
tanta calor y le pega la sombrita, enton-
ces la nieve no se desbarata. Como cuando
hicimos el experimento con los hielos, que
los que estaban en el sol se fun fun se
desbarataron rpido.
Despus, Marisa pregunt si podamos hacer un ex-
perimento para que cayera nieve en la escuela, pero sus
compaeros respondieron que no, porque se necesitara
llevarlo hasta arriba (refirindose al cielo), y no tenamos
cohete o avin para subirlo. Es decir, para ellos el experi-
mento no representaba problema, sino el traslado.
Esta conversacin fue muy interesante, los comentarios
de los nios dieron cuenta de las hiptesis que construyen
sobre la realidad. Las aportaciones fueron la base para el tra-
bajo con otras competencias del aspecto Mundo natural.2
Durante la conversacin hubo momentos en los cuales
no saba con exactitud cmo proceder y tuve que tomar
decisiones inmediatas. Por ejemplo, no cre conveniente
sealarle a Isaas que la ubicacin de Mxico en el globo
terrqueo era incorrecta, porque lo importante era la ha-
bilidad que pona de manifiesto para situar el Polo Norte y
el Polo Sur, diferenciar las reas que representan el mar de
las de la tierra y saber que cada una de esas reas compren-
de un pas; adems de estar trasmitiendo una explicacin a
sus compaeros, quienes escucharon con detenimiento lo
que deca. Incluso Fernanda retom la aportacin de Isaas
para dar una conclusin. Este espacio de trabajo gener
tambin inquietudes personales, pues en ese momento no
2
Exploracin y conocimiento del mundo, en Programa de Educacin Preesco-
lar 2004, Educacin bsica, SEP, p. 86.
tena contemplado que en sus respuestas hablaran de las
montaas y los cerros, que reconocieran como diferencia
entre ellos la altura (esto nunca lo habamos tratado en cla-
se), pero valor una vez ms que retomar los conocimien-
tos previos y saberlos emplear es un principio pedaggico
fundamental para la enseanza. Sus aportaciones me con-
dujeron a investigar las diferencias entre montaa, cerro y
volcn, y estoy segura (sobre todo por la seguridad con la
cual condujeron la charla) que de haber preguntado en qu
consistira el experimento de la nieve hubieran dado opi-
niones igualmente interesantes.
En mi diario escrib la siguiente reflexin:
La conversacin result extensa, nos llevamos ms
de una hora platicando y registrando con textos y dibujos
los comentarios; con este tipo de experiencias comienzo a
creer que es un mito el hecho de que los espacios de di-
logos grupales deben ser breves porque de lo contrario se
pierde el inters; ms bien, considero que el inters est
en funcin de lo que se aborda y no del tiempo.
Platicamos sobre los cambios que ocurren en sus casas
o en la ciudad durante la Navidad, varios nios dijeron Mi
mam puso un mantel rojo con flores, movimos el come-
dor de lugar para poner el rbol de Navidad/el Nacimiento,
en la puerta de la casa colgaron una bota del nio Dios.
Cuando hablaron sobre lo que ocurre en la ciudad co-
mentaron que la gente adorna sus casas con lucecitas, es-
trellas y moos, que en la tienda departamental est Santa
Claus. Les pregunt respecto a esto ltimo y sealaron que
es una persona que les trae regalos a todos los nios si se
portaron bien. En esta charla me llam la atencin un aspec-
to que todos compartan y daban por hecho: Santa Claus
est en el Polo Norte y slo viene en Navidad:
Xaanna: Yo tambin vi a Santa.
Varios nios: En dnde?
Xaanna: En el mercado.
Natael: Ah, pero no era el verdadero.
93
Mtra.: Hay un Santa que no es verdadero?
Natael y Xaanna: Muchos (el resto del grupo afirm con
ellos).
Mtra.: Entonces, cul es el verdadero?
Fernanda R.: El que est en el Polo Norte y que ayuda al
nio Dios, los dems son seores.
Felipe: S, yo vi al de (refirindose a la tienda co-
mercial), y mi mam me dijo que lo saludara
y le pidiera mi regalo.
Alexia: Pero tu mam no sabe que ese no es el ver-
dadero?
Felipe: No.
Mtra.: Cmo saben ustedes cul es el Santa verda-
dero?
 Dayani: Es que el verdadero no se ve, los que s se ven
son seores gordos bueno, unos tambin
flacos pero feos, que se ponen un traje.
Esteban: S, se disfrazan.
Natael: Pero los grandes (refirindose a los adultos)
no saben, por eso quieren que te tomes una
foto.
Aixa: Gucala! (con expresin de desagrado); a m
me abraz uno que ola fuchi, de gucala, de
feo, y con bigote picudo, de los de verdad! (ha-
ciendo alusin al bigote real de un hombre).
Ramn: A m por eso noms me gusta el de la Zapa-
tera Rodrguez (esta tienda es muy popular
94
en el estado, cada ao disfraza a varios jve-
nes de Santa y en automviles se trasladan
con msica y avientan dulces por la mayora
de las colonias de Colima).
Mtra.: Por qu Ramn?
Ramn: Es que esos seores no te abrazan, noms
avientan dulces (varios nios coinciden en lo
dicho por Ramn).
Estos comentarios sobre Santa Claus me llamaron la
atencin, pues estaba segura que les agradaban los perso-
najes que haba en tiendas y lugares de la comunidad, pero
result lo contrario: todos reconocieron que slo existe uno
que no se puede ver y es el que trae los regalos, y saben que
los otros personajes son hombres disfrazados, hacia quie-
nes no sienten agrado, aunque aceptan sentarse con ellos
a tomarse una foto o pedir un regalo por complacer a sus
padres.
Los nios tambin se refirieron al Nacimiento, al nio
Dios y Santa Claus, porque forman parte de su cultura, de lo
que ven y viven.3
Les propuse que de tarea platicaran con sus familiares
sobre lo que hacen en la noche de Navidad, quines se re-
nen?, dnde?, qu comen?, etctera.
El da siguiente, sentados en un crculo y por turnos,
cada uno expuso lo investigado. Los datos resultaron inte-
resantes y logr darme cuenta de que los padres de familia
realmente platicaron con sus hijos.
Para apoyar a los nios en la identificacin de semejan-
zas y diferencias entre lo que hace una familia y otra cuando
exponan sus trabajos, intervena cuestionando para enfati-
zar algn aspecto, por ejemplo: qu dijo Alexia que cenan
en Navidad?
Varios nios: Pozole.
Mtra.: Quin ms nos platic que cenaba pozole?
Agustn: Yo, y tambin Oswaldo.
3
Al inicio del ciclo escolar antes de comenzar la situacin didctica que
aqu narro en reunin de trabajo colegiado se hizo nfasis sobre el rescate
de costumbres y tradiciones de Mxico, y evitar abordar en clase aquellas
que no correspondan al pas. Sin embargo, aunque pienso que es necesario
fortalecer las tradiciones de nuestro pas, la escuela no puede cerrar sus
puertas a la realidad que los nios viven en la casa y en su comunidad, a
travs de la msica, la televisin y las estrategias de mercado.
 A continuacin se presentan algunas producciones de
la tarea y lo que expusieron los alumnos al respecto:
Imagen 1
Agustn: Nosotros vamos a cenar con mi abuela Toa,
y ah en una mesa grande ponen mucha co-
mida, a veces pozole y tostadas, como las que
estn aqu (sealando la imagen 1).
Agustn platic que abren los regalos que estn junto
al Nacimiento y al rbol (como se observa en la parte
superior derecha de la imagen 1).
Nota: Mencion que las personas alrededor de la mesa
son sus tos y tas y las nombr de una en una.
95
Imagen 2
Esteban: Yo tambin voy con mi abuelita y toda mi fa-
milia; ese da me compran ropa nueva.
Mtra.: Qu cenan esa noche?
Esteban: Pozole y dulces que nos da mi to Luis; l tam-
bin lleva una piata y yo le doy siempre pri-
mero (imagen 2). Ah, y tambin vamos a misa
como Xaanna.
Mtra.: Para qu van a la iglesia Esteban?
Esteban: Para que se nos salga el diablo.
Mtra.: De dnde?
Esteban: Del corazn.
 Una vez terminada esta tarea organizamos equipos y
ped que registraran en unas lminas lo que era similar en su
celebracin de la Navidad; lo fueron mencionando a manera
de lluvia de ideas. En realidad no se presentaron diferencias
significativas, por lo cual se decidi graficar aquellas que re-
sultaron comunes.
Al trabajar en los equipos los nios comentaron lo que
hacen con su familia, las cosas que les compraran, la cena;
la mayora elabor dibujos de las coincidencias, en algunos
surgi la necesidad de agregar texto a las imgenes, enton-
ces me preguntaron cmo se escriba, por ejemplo, regalos,
Imagen 3 si con la r de Ramn. En esta, como en muchas acciones
ms, los nios hicieron uso de sus recursos para expresar de

96
Isaas coment que l vive en casa de sus abuelitos, y sus forma escrita lo que deseaban comunicar.
tos son quienes vienen a ver a su abuelita; seal que no En las siguientes imgenes (4, 5, 6 y 7 )se muestran re-
tiene primos como l (refirindose a la edad), por eso
presentaciones de los nios sobre los aspectos de coinci-
no rompen piatas, pero en el rbol el nio Dios le deja
muchos regalos y tambin en el Nacimiento (se observa dencia encontrados en sus familias como parte de la tradi-
en la parte inferior derecha de la imagen 3). cin navidea.
Isaas les dijo a sus compaeros que ese da van a misa,
pero a diferencia de los dems seal vamos a darle
gracias a pap Dios, a la virgen y a todos los santos para
Oswaldo
que nos cuiden; tambin ese da salimos a la peregrina-
dibuj
cin. Mostr al resto del grupo la imagen que aparece
la piata
en el lado izquierdo donde se observa a un sacerdote ce-
lebrando la misa (imagen 3).
Isaas agreg aqu est el padre haciendo la consa-
gracin de la hostia.

Imagen 4
 Alondra, Los equipos pasaron por turnos a explicar sus traba-
el rbol jos, fue entonces cuando surgi la duda de qu era una
de Navidad posada; unos sealaron que la cena de Navidad, otros que
y la familia
reunida una fiesta, algunos pedir dinero en las calles vestidos de
cerca de l pastores, etctera. Pregunt qu podamos hacer para sa-
ber con seguridad qu era una posada; ellos respondieron
preguntar, investigar. Tomamos acuerdos y formamos
tres equipos, uno ira a preguntar a la directora, otro a la
Imagen 5
maestra Elda (responsable del grupo de tercero A) y el lti-
mo equipo se qued conmigo buscando en el diccionario
del saln.
Felipe, Socializamos la informacin recabada: la directora les
a sus primos
platic la historia del nacimiento del nio Dios y cmo sus
y familiares
97
padres pedan posada; la maestra Elda coincidi con la di-
rectora, pero les explic que se le llama as cuando alguien
deja dormir en su casa a otra persona y le regala comida y
agua para alimentarse, segn sealaron Ramn y Dayani.
Los nios de mi equipo explicaron lo que saban y escrib dos
conceptos que me dictaron:
Imagen 6

Posada es que le prestes un rincn

de tu casa a alguien pobre,
Daniel,
el Nacimiento que no tiene dinero.
y la mesa
donde
la familia Posada tambin es la fiesta donde la gente
se rene lleva regalos y ayuda a los dems, por eso

Imagen 7 en la posada todos estn contentos.

 Posteriormente decoraron el saln con motivos navide-
os. En mi diario registr:
Ped a los nios traer adornos navideos para adornar el
saln (lo hice por medio de un dictado); a cada uno di una
papeleta para su registro y les aclar que yo no comunica-
ra nada a sus paps, sino que era su responsabilidad rea-
lizarlo por medio del recado. Result gratificante ver que
todos trajeron al menos un elemento. Esto me da gusto,
ya que denota lo interesados que estn en la situacin. Por
mi parte coloqu un rbol de Navidad y mostr una caja
con distintos adornos recabados en ciclos escolares pasa-
dos; en ella haba luces, escarcha, figuras de Nacimiento,
98
una bolsa con heno, esferas, entre otros. Hoy me di cuenta
que la creatividad de los nios no se pone solamente en
juego realizando producciones grficas, como lo conceba
aos atrs al emplear tiempo excesivo en la elaboracin
de coronas, botas, bastones, pinos, esferas y otros objetos
con motivos navideos de los que por lo general ya tena
modelos o plantillas en los cuales ellos coloreaban con
crayola, pintura, pegaban diamantina, lentejuelas, entre
otros. Sin embargo, hoy tomaron decisiones para acordar
qu figuras colocaran en el Nacimiento, cules en el r-
bol, resolvieron conflictos y regularon su conducta para
que todos lograran participar; por ejemplo, Fernanda, Es-
teban y Agustn desenredaron el cable de una extensin
de luces; se dieron cuenta que uno no deba moverse para
que el otro pudiera girar, pasar por detrs o delante del
cable. Agustn por ejemplo tom la parte sobrante de la
extensin de luz y se encarg de cuidar que el resto de
sus compaeros no la pisara, a fin de que Fernanda y Es-
teban la alinearan sin dificultad; la colocaron en el rbol,
pero al momento de quererla prender notaron que el
enchufe estaba alejado y no alcanzaba, entonces me so-
licitaron la extensin que utilizamos comnmente para
conectar la televisin, y lograron su objetivo.
A travs de las actitudes que observ en los nios du-
rante la clase de hoy valor que debo confiar ms en ellos,
atreverme a permitirles un mayor espacio y participacin
dentro de la clase, pero no slo oral, sino tambin en la
manera de proceder y actuar en diferentes situaciones;
ya que ellos fueron capaces de resolver los problemas de
la decoracin del saln: algunos de forma individual, otros
en equipo, pero la participacin result evidente: busca-
ron una extensin de luz para el rbol, trajeron piedras
para el Nacimiento y un poco de tierra, con una lapicera
simularon un puente para los animales; la imagen de San
Jos, por ejemplo, est muy deteriorada, y a Isaas se le
ocurri escribir en un papel el nombre de San Jos, para lo
cual me pidi le dijera cmo para copiarlo. Al preguntar
le para qu lo necesitaba contest es que si las mams
ven el Nacimiento no van a saber que ste es San Jos
(refirindose a la figura de yeso pintado), no ves que est
viejito ya. Al ver a Isaas, Oswaldo quiso hacer un letrero
para los borregos y scar Daniel, otro que coloc cerca del
pastor.
 Creo que desarrollar un trabajo donde verdadera-
mente todos colaboren en la clase no depende tanto
de los nios, pues pienso que ellos estn dispuestos a
aprender; por lo tanto, depende de mi capacidad como
maestra el saber plantear actividades que representen
un reto para su aprendizaje. Hoy, por ejemplo, mi papel
dentro del aula fue distinto, no tuve que estar dando
largas explicaciones o dirigiendo a todos sobre qu y
cmo hacer las cosas; slo me dediqu a apoyar a quie-
nes lo necesitaban, a observar, escuchar, preguntar,
orientar, es decir, hoy sent haber experimentado mi
funcin como gua de la enseanza.
La visita
En plenaria comentamos sobre lo bonito que haba queda-
do decorado el saln y les propuse que a la hora de la salida
invitaran a sus padres para que lo observaran. Aprovech el
dilogo para introducir el tema del asilo y retom las lminas
donde registraron las cosas que hacen los nios durante la
cena de Navidad; pregunt si crean que todas las personas
hacan lo mismo, si las seoras que vivan en el asilo pasaran
una Navidad como nosotros.
Al respecto dieron distintas opiniones y les propuse ir a
investigarlo; en una lmina registramos las preguntas que ha-
ramos, las que surgieron entre el planteamiento de hiptesis
e inquietudes que manifestaron; por ejemplo Alexia coment
pobrecitos, ellos no tienen una posada hay que hacerles
una. Las preguntas a investigar fueron:
Cuando era joven, qu haca en la noche de Navidad?
Quiere tener una posada con nosotros?
Qu le gustara comer y tomar?
Qu regalo quiere que le hagan?
Tomamos acuerdos y organizamos lo que debamos ha-
cer para ir a investigar; las tareas anotadas fueron:
1. Pedir permiso a los paps.
99
2. La maestra hablar por telfono al asilo para que nos de-
jen entrar y luego hacer una fiesta.
3. Pedir permiso a la directora (Agustn).
4. Llevar libreta y lapicera.
5. La maestra se va a llevar el papel con las preguntas para
que no se nos olviden (Alexia).
6. Que no nos vaya a machucar un coche en la calle(Sergio
Daniel).
7. Portarnos bien (Alondra).
8. No tenerle miedo a las abuelitas, porque no hacen nada,
slo estn viejitas (Aixa).4
4
Aixa es muy temerosa. En una ocasin, en el mes de octubre, al inicio del
ciclo escolar visitamos el asilo, pero Aixa no quiso entrar al asilo porque las
viejitas le daban miedo, seal que la cara y las manos las tienen feas (refi-
rindose a la piel). Pese a lo anterior, Aixa expuso como acuerdo: No tener
miedo a las viejitas; considero que lo plante como un reto personal.
 Durante el trayecto al asilo iban contentos por la calle yeron libremente y cada uno se dirigi con una abuelita,
platicando acerca de las cosas que observaban, todos traan Aixa se qued tomada de mi mandil, entonces la acerqu
consigo su cartuchera (lapicera) y un cuaderno. Desde an- y ayud a presentarla, not el nerviosismo en su rostro,
tes, en el saln, decidimos que durante la visita cada nio no obstante, tuvo valor e inici la entrevista.
platicara con una abuelita en particular. Para la visita nos
ayud haber conocido previamente las reglas del lugar; por
ejemplo, sabamos que de 4 a 5 de la tarde era la hora en la
que nos permitiran ingresar, necesitbamos estar limpios,
usar gel antibacterial y si alguien tena gripa no poda salu-
dar con un abrazo. Tambin invit a dos mams para que me
apoyaran durante el traslado de los nios. En los siguientes
fragmentos del diario recuper los sucesos de la visita:

100
La visita al asilo result emotiva y mucho ms interesante
de lo esperado. Tuve oportunidad de ver el comporta-
miento de los nios en una situacin diferente, con mu-
chos aspectos que estn fuera de mi alcance y que por
supuesto no poda controlar; al llegar, varias abuelitas
(como decidieron llamarlas para que no se sintieran tris-
tes, segn dijeron los alumnos) aplaudieron, otras llora-
ron, una grit muy fuerte desde su silla qu hermosura
de nios!, y no falt quien tambin gritara: Ya llegaron
las zurrapas!, en alusin a que son pequeos. Les llam la
atencin la abuelita que echaba cuacos y deca constan-
temente hua, hua, ja, ja jai!, en seal de alegra.
Saludamos a todas y Dayani les pidi a nombre de
sus compaeros si podan platicar un momento con ellas,
la apoy ampliando lo que ella haba emitido. Se distribu-
Imagen de la llegada al asilo, donde
Dayani solicita el permiso
Cuando Felipe se acerc con la abuelita, lo tom en-
tre sus brazos y comenz a llorar, entonces l le acariciaba
su espalda y deca un tanto nervioso, ya no llore abue-
lita, no la vamos a inyectar, vamos a platicar!; la solt y
acudi a m para explicarme lo sucedido. Yo, obviamente
estaba cercana a l y ya haba escuchado; nos acercamos
a la seora y l espontneamente volvi a abrazarla y le
dio un beso; le pregunt entonces que si le gustara tener
una posada de Navidad, pero la abuelita sigui lloran-
do y dijo que no quera platicar. La coordinadora del asilo
nos dijo que mejor prefiri llevarla al patio del lugar para
que desde lejos observara, ya que la situacin era dema-
siado emotiva. Entonces Felipe la volvi a abrazar y busc
a otra abuelita.
Durante las entrevistas todos estuvieron involucra-
dos viviendo situaciones diferentes; por ejemplo, Ramn
entrevist a una abuelita que era ciega, le ped que le
hablara claro y cerca al odo a fin de que lograra escu-
charlo; al principio se mostr sorprendido y un tanto
temeroso porque la abuelita lo tocaba continuamente
para platicar con l, entonces el nio deca aqu es- se acerc, hizo una caravana ante l y le dijo Principesco,
toy y se paraba frente a ella con un poco de miedo al
principio. Ramn es el nio ms inquieto, travieso y, en
ocasiones, agresivo de la clase, pero su comportamien-
to en el asilo dio cuenta de muchas de sus fortalezas y
habilidades.
Ramn en la entrevista
Al platicar con la abuelita le pidi platqueme des-
pacito porque voy a escribir en esta libreta lo que quiere
de regalo, entonces la tom de la mano para que to-
cara el cuaderno y el lpiz; entre pregunta y pregunta la
seora lo abrazaba y Ramn comenz a acceder y corres-
ponder sin dificultad. Durante su entrevista apareci otra
abuelita que, segn nos platicaron, es un tanto fantasio-
sa, se siente en momentos francesa y habla con un estilo
especial. Al ver a Ramn platicando con la otra abuelita
besad mi mano! Ramn la bes y la invit a que se sen-
tara para entrevistarla tambin, la seora accedi: su ma-
jestad, la reina, se lo concede!, Ramn volte haca m y en
101
seal de admiracin levant los hombros, pero continu
con la entrevista; a la segunda seora sorpresivamente le
coment tenga mi cartuchera y vala para que no se
enfade, ya voy a acabar (la entrevista).
 Cuando inici la segunda entrevista le pregunt a la
abuelita su nombre, pero ella respondi Principesca,
entonces Ramn le dijo con tono fuerte hable bien ya,
si no, no vamos a platicar; la seora pacientemente ac-
cedi y comenzaron una entrevista interesante. Desde le-
jos se poda ver a ambos en momentos rindose, en otros
l escriba, ella le haca ademanes, se abrazaban, y no aca-
b ah porque integr a las dos ancianitas a la pltica.
Todos tomaron nota de los comentarios; cuando al-
guno no poda escribir me llamaban para que los ayuda-
ra, principalmente en el registro del nombre de la abue-
lita, porque en el resto de la informacin se apoyaban
con dibujos.
102
La abuelita de Esteban (como se muestra en la si-
guiente fotografa) me mand llamar para decirme re-
Esteban, en la entrevista
gaa a este nio porque no sabe nada, ya le platiqu lo
que haca en Navidad y lo que quiero de regalo, pero no-
ms pone una raya en la libreta y dice que ya acab, no
sabe escribir; delante de l le aclar claro que sabe,
est aprendiendo a escribir, ahorita le vamos a ayudar;
me qued un momento con ellos y apoy a Esteban con
el registro de algunas grafas o le preguntaba qu po-
da poner para que no se le olvidara, de manera que en
su cuaderno haba texto que copi, otro donde registr
algunas grafas con aspecto convencional y tambin uti-
liz dibujos.
La diversidad de retos presentes en esta actividad
permiti que todos se involucraran y participaran en
mayor medida.
En las siguientes imgenes se muestran algunos ni-
os realizando la entrevista.
 De regreso al saln de clases organizamos la informa-
cin en dos momentos. Primero platicamos sobre cmo
pasaban la Navidad las abuelitas cuando eran jvenes, reto-
mando diferencias y similitudes a la manera como festejan
los nios en sus casas:

Diferentes Similares o iguales

Coman tamales y atole.
Tomaban ponche con
frutas.
Unas eran pobres y no
hacan nada.
A veces el nio Dios no
les traa nada.
Se juntaban en una casa
con mucha familia.
Ponan adornos
de Navidad.
Estaban guapas ese da.
El nio Dios traa regalos
a los nios.

103
No tenan arbolito de Ponan el Nacimiento.
Navidad. Iban a misa con su mam.
No ponan lucecitas para
adornar.
Colgaban faroles.

En el segundo momento compartimos las entrevistas

Diversas imgenes con algunos nios
realizando la entrevista
para saber qu queran comer en la posada, qu regalo les
gustara, etctera. Las abuelitas solicitaron pozole, gelatina,
fruta, pastel, galletas, dulces y para tomar, principalmente, re-
fresco y caf; entre los regalos les pidieron batas con dibujos
de flores, bufandas, perfumes, talcos, cremas para el cuerpo y
calcetines. Como no coincidan en todo lo solicitado, decidi-
mos pedir ayuda a los padres de familia. A la hora de la salida
cada nio mostr y explic a sus paps los resultados de las
 entrevistas; los padres apoyaron y acordamos que ha-
ran lo posible por traer lo solicitado. En las siguientes
imgenes se muestran algunos de los registros elabo-
rados por los alumnos; los nombres que aparecen en
las producciones pertenecen a las abuelitas entrevis-
tadas que registraron los alumnos sin ayuda.

Mara de Jess
pide caf, pollo,
pan y una bata
de flores

104

En el registro se
ve que Mara pide
coca, tostadas y
sandwich
 Con los nios organizamos la posada y planeamos ha-
cer las siguientes actividades:
Hacer una rueda grande en el patio del asilo con todos
los abuelitos sentados.
Sugirieron esconder en un cuarto los regalos (para que
no los vieran y fuera sorpresa).
Platicarles un cuento de Navidad.
Cantar una cancin navidea a coro.
Comer.
Darles los regalos y un abrazo.
Regresar a la escuela.
nosotros cantbamos la letra de la cancin. Por primera vez
trabaj canciones navideas sin realizar varias clases de en-
sayos, sino que part de lo que conocan y me encontr que
poseen un repertorio variado.
La posada navidea en el asilo result emotiva y grati-
ficante, porque se puso en juego la competencia. Los nios
tuvieron oportunidad de demostrar lo que son capaces de
hacer, de resolver problemas, trabajar en equipo, respetar
reglas y normas de conducta, practicar valores como la ge-
nerosidad y amistad; compartieron parte de sus costum-
bres, identificaron y compararon semejanzas y diferencias,
indagaron una tradicin familiar y comunitaria, explicaron
cambios en las formas de vida de las abuelas y compren-

Al momento de elaborar el registro les hice notar que
tenamos dos tareas: hacer el cuento y preparar un villan-
cico navideo. Para la primera actividad cada nio elabor
un cuento con ayuda de sus paps, mismo que en diferentes
momentos de la jornada fuimos compartiendo con el resto
del grupo.
Aprovechamos la clase de Msica para pedirle al maes-
tro Rubn ensayar un coro de Navidad. En una lmina pega-
da al pizarrn fui anotando los ttulos de los coros que los
nios se saban; les preguntaba y qu otros coros se saben?,
cantaban una estrofa, el maestro Rubn tocaba la meloda y
105
dieron el significado de la festividad. Los aprendizajes se
tornaron diversos, impactaron otras competencias y se pre-
sentaron imprevistos que, orientados oportunamente, en-
riquecieron la experiencia del aprendizaje.
En esta situacin me atrev a innovar mi prctica, pero
no se trata de la temtica, sino de la actitud, visin y con-
cepcin que ante la enseanza asum; las cosas se fueron
construyendo, as que dej de preocuparme porque salie-
ran bien y comenc a ocuparme en generar oportunidades
que promovieran un aprendizaje significativo en los nios.
Vaya que fue una fiesta navidea diferente!
 Imgenes de la fiesta de Navidad en el asilo

106

La llegada al asilo Explicacin del propsito de la visita a los ancianos

 Las entrevistas

107

La foto de despedida
 Bibliografa
Bodrova, Elena y Leong, Debora J. (2008), Herramientas de la mente. El aprendizaje en la
infancia desde la perspectiva de Vygotsky, Mxico, SEP/Pearson Educacin (Coleccin
RIEB), 180 pp.
Seefeldt, Carol y Wasik, Barbara (2005), Preescolar: los pequeos van a la escuela, Mxico,
Pearson Educacin/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), 332 pp.
SEP (2005), Curso de formacin y actualizacin profesional para el docente de educacin preescolar,
Vol. II, Mxico.

108
 Formando
Sergio Isa Cordero Rodrguez

E
n exploracin y conocimiento del mundo, como en cualquier campo formativo, la pla-
nificacin de la secuencia didctica es para m de vital importancia. En preescolar

109
todo puede ser sujeto a planeacin: el tiempo, los contenidos, los materiales, los es-
pacios, la forma de organizar el trabajo. El plan es el hilo conductor dentro de la madeja de
ideas, creencias, desvos, atinos y desatinos. No obstante, si una situacin pretende favorecer
el pensamiento reflexivo, debemos tener siempre presente que la secuencia ser todo, menos
esttica.
Me propongo relatar lo que sucedi en un grupo de 13 nios de tercero de preescolar
cuando nos atrevimos a experimentar con un poco de agua, luz, algunas botellas y colores.
Desarroll esta situacin en seis sesiones durante tres semanas, aunque es difcil decir
exactamente cunto duraron las actividades en cada sesin. El inters de los nios, las pro-
ducciones escritas y sus intervenciones individuales y en grupo tuvieron que ver con el mayor
o menor tiempo que dedicbamos a las actividades.
En esta experiencia mi intervencin se torn particularmente complicada, pues cuando se
les permite a los nios indagar y proponer, el camino a seguir parece estar a oscuras, no es sen-
cillo saber dnde y cmo terminar todo. Permitir que el deseo de conocer del nio se d en el
aula, causa en el docente desequilibrios cognitivos similares a los que ellos viven o deberan
vivir frente a las situaciones que diseamos.
 Las previsiones
Las competencias que me propuse favorecer son:
Experimenta con diversos elementos, objetos y mate-
riales que no representan riesgo para encontrar solu-
ciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del
mundo natural.
Formula explicaciones acerca de los fenmenos natu-
rales que puede observar, y de las caractersticas de los
seres vivos y de los elementos del medio.
Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que
110
sabe y supone del medio natural, y de lo que hace para
conocerlo.
Mi intencin es que cada alumno logre formular explica-
ciones sobre la formacin del arco iris e identificar las causas
y los elementos que contribuyen a su aparicin.
Har tres experimentos: el primero, usando botellas
con diferentes lquidos; el segundo utilizando un espejo
y agua; en el tercero usaremos un disco (CD). Me interesa
saber qu explicaciones hacen los nios y sobre qu discu-
ten en cada experimento. Considero que en los tres casos
podrn obtenerse resultados similares, aunque mediante
diferentes procedimientos; un solo experimento no sera su-
ficiente para profundizar.
El crculo de reflexin
Mediante esta actividad intentar que mis alumnos hablen,
discutan y argumenten acerca del fenmeno. Haremos el
crculo de reflexin en dos momentos:
Al inicio de la jornada, para reconocer las explicaciones
de los nios respecto a la aparicin y formacin de un
arco iris. Se propiciar que compartan sus ideas median-
te algunas preguntas: por qu?, cmo?, de qu mane-
ra? Lo que los alumnos muestren en este momento ser
til para decidir formas de intervencin, organizacin
del grupo e inclusive actividades nuevas. Las ideas pue-
den escribirse en el pizarrn.
Al trmino de la jornada nos reuniremos para comentar
lo que sucedi durante cada experimento. ste es el mo-
mento ideal para confrontar sus primeras ideas con los
resultados obtenidos en los experimentos; es importante
mantenerse alerta y comparar los comentarios y conclu-
siones que aparezcan en este momento con los del ini-
cio. De esta manera se le puede preguntar al nio si sigue
pensando lo mismo o ha cambiado su explicacin.
La secuencia didctica
Para explorar las ideas de los nios les preguntar: has
visto un arco iris?, cmo se forma el arco iris?, qu se
necesita para que se forme el arco iris?
 En el crculo de reflexin se expondrn las ideas o creen-
cias de los nios acerca del arco iris. En caso de ser nece-
sario se les pedir que argumenten su idea frente a otros
nios, es decir, que le expliquen o le enseen a otro.
Se realizarn producciones escritas con dibujos de lo
sucedido.
Experimento 1. Botellas y agua
Utilizando botellas con diferentes lquidos (agua natu-
ral, color, aceite y pegamento blanco) intentaremos ha-
cer un arco iris. Tenemos que hacer aparecer un arco iris
utilizando las botellas y la luz del sol.
Esto lo haremos en el patio cuando tengamos suficiente
luz solar.
Terminaremos con el crculo de reflexin y el registro de
lo sucedido, mediante producciones escritas o dibujos.
Decid utilizar varias botellas con distintos lquidos por-
que el agua pintada no refleja con claridad el arco iris; no se
producen los colores del arco iris. Con el pegamento blanco,
supuse que los nios notaran que no deja pasar la luz. Segn
yo, siguiendo la lgica de los nios de que para que salgan
los colores se necesita agua de color, el agua natural sera a la
que menos recurriran los nios para hacer surgir el arco iris,
aunque precisamente es con la que se logra.
Experimento 2. Espejo y agua
Dispondr de espejos de mano, recipientes pequeos
de plstico con agua natural.
Dar a cada grupo de nios estos materiales y pedir
que experimenten con ellos para formar el arco iris. Uti-
lizaremos el saln de arte porque entra la luz del Sol por
la puerta.
Terminaremos con un crculo de reflexin y un registro
con produccin escrita y dibujos del experimento.
Experimento 3. Reflejo de discos
En grupo elaboraremos inferencias sobre el uso de un
111
disco (CD) para producir el arco iris.
Experimentaremos dentro de un saln (sombra). Des-
pus lo haremos en el patio intentando que lo pro-
yecten a la pared utilizando la luz del Sol y luego les
preguntar: fue necesaria el agua? Si el agua no fue
necesaria, entonces, qu se necesita para hacer apare-
cer el arco iris?
Terminaremos con un crculo de reflexin y un registro
del experimento y, finalmente con una produccin es-
crita y dibujos.
Aunque este experimento se aleja de las condiciones
de los dos anteriores porque no se utiliza agua, quise pro-
ponerlo para ver qu descubrimientos hacan los nios en
relacin con el papel que juega la luz en el fenmeno del
arco iris.
 Qu sucedi?
Iniciamos el crculo de reflexin; a medida que aportaban
sus ideas se construan algunas nociones sobre qu es el
arco iris y cmo se forma. Mi intencin era nada ms y nada
menos que ellos pudieran hablar y escucharse para cons-
truir una explicacin general. Por ello me esforc en que si-
guieran por turnos, levantaran la mano, pidieran la palabra y
atendieran a sus compaeros. Estas son las reglas indispen-
sables para el crculo de reflexin.
En el pizarrn anot algunas de sus ideas:
112
Cuando fui a Mxico llovi, y cuando ya no llovi sali un
arco iris, record Humberto.
Mi mam me dijo que el arco iris necesita agua y brillo,
coment Hugo.
No se trataba de saber o de encontrar cul idea era cier-
ta, sino de hallar un punto de partida para la comprobacin
de las hiptesis. Esto fue verdaderamente difcil para m pues
en la lluvia de comentarios tuve que ser ms especfico en
cuanto a las preguntas: qu se necesita para que aparezca
el arco iris?, dnde han visto un arco iris?
Una de las preguntas que no prev inicialmente, pero
que despus me di cuenta de que mantuve a lo largo de
los experimentos y que ayudaba a pensar las cosas de otro
modo fue de qu est hecho el arco iris? Algunos podan
explicar cmo se formaba; pero de qu estaba hecho? era
algo que pareca escapar, en inicio, a sus posibilidades de
explicar.
No est de ms destacar la complejidad que encierra el
trabajo con las competencias que favorecen el pensamien-
to reflexivo. Llegan momentos de incertidumbre, de crisis:
permitir que tiren el agua?, les dir lo que tienen que ha-
cer?, a dnde quiero que lleguen?, llegarn?
Por momentos no comprend qu estaban haciendo,
intentaba que me explicaran, me dijeran por qu hacan
tal o cual cosa antes de darles una respuesta o reprimir de
inmediato un intento de experimentacin. S que los alum-
nos le ensean al maestro para poder comprender la lgica
de su pensamiento y a partir de eso tomar decisiones.
Al mismo tiempo que ellos experimentaban con los
materiales, yo lo haca con mi prctica; fueron significativos
los silencios, las afirmaciones, las preguntas, la formacin
de equipos, la estructura del experimento, las consignas y
las intervenciones. As que el tipo de intervencin que el
docente hace es lo que posibilita que los nios pongan en
juego ciertas habilidades; lo contrario a esto hubiera sido
simplemente darles a colorear un dibujo con un arco iris y
quedarnos con la primera explicacin fabricada por los ms
expresivos o por mayora.
 Ciencia o Magia? Para Irene el arco iris est vivo! Evidentemente, esta
Formulando explicaciones explicacin no concuerda con las ideas de Fernanda ni de
Humberto. Qu lleva a Irene a atribuirle vida al arco iris?
Entre las ideas1 que marcaron el desarrollo de la situacin, Irene explicaba algunos fenmenos desde un pensa-
algunas fueron contrastantes: miento mgico. Fernanda, por otro lado, argumentaba con
descripciones y otros conocimientos.
Irene: El arco iris separa las nubes para que no se
junten. Mtro.: De qu creen que est hecho el arco iris?
Fer: El arco iris no separa las nubes. Su forma es as Irene: De magia y de colores!, pues cuando sale
(hace un arco con su diadema). hace crecer las flores.
Hugo: Y necesita brillo del cielo para que aparezca. Fernanda: De magia?, a poco el arco iris echa lluvia?
Mtro.: Del cielo? Porque no existe la magia! Verdad maestro?
Hugo: Aj. Mtro.: (A Irene) Existe la magia?

113
Fer: No del cielo, del Sol. Fernanda: (A Irene) Si existiera la magia habra polvito
Mtro.: Y qu pasara si no hay Sol? de hadas por todos lados.
Irene: Se muere. Mtro.: (A todos) Entonces, de qu est hecho el
Mtro.: El arco iris se muere? arco iris?
Fer: No! El arco iris no se muere! (A Irene) Mira, la Fernanda: Es como de humito.
mesa no se muere, la diadema no se muere. Humberto: De agua, Sol y colores.
Humberto: Las frutas s se mueren. La leche tambin se Mtro.: Y lo podramos tocar?
echa a perder. Irene: No, porque est muy alto.
Fer: (Persuadiendo a Irene). Lo que s se muere son Hugo: No se podra porque estamos chiquitos.
las plantas, los animales, las flores, los hongos, Mtro.: Y si pudiramos ir en un avin hasta el cielo y
los bichos y nosotros. tocarlo, de qu crees que estara hecho?
Irene: De dulce.
1
Para hacer el registro de los argumentos siempre tuve a la mano mi diario de
Fernanda: No!, el arco iris es de humito como el de
campo en donde escriba los dilogos significativos de la situacin. A veces las nubes, por eso el avin puede pasar por
me apoyo en grabaciones o fotografas, pero la mejor herramienta es estar
siempre atento a lo que dicen y hacen para utilizarlo dentro de la situacin y
ellos.
las intervenciones.
 Magia, humito, brillo; esto pareca complicarse cada vez Les indiqu que tenamos listos los dos ingredientes
ms. Con esto en mente, lleg la hora de experimentar, cu- necesarios para crear un arco iris: el agua y el Sol. Ellos me
les de estas ideas se sostendrn y cules se caern? Se mo- miraron en silencio.
dificarn las certezas de algunos de ellos? Iniciamos! Ellos tomaron las botellas y se quedaron
En el crculo de reflexin inici pidiendo que recordra- parados mirndose entre s. Princesa evidenci el sentir ge-
mos lo dicho hasta este momento. La cuestin ahora no es neral cuando dijo en voz alta maestro, no sabemos cmo!
cmo sale el arco iris, sino cmo hacerlo salir; intentaramos
aparecer un arco iris.

Primer experimento: Botellas y agua

Los llev a un lugar en el patio donde el Sol brillaba con

114
fuerza. Les mostr que en el centro del patio haba colocado
algunas botellas con diferentes lquidos dentro: dos botellas
con agua simple, una con agua coloreada de rosa, una de
aceite y una botellita de pegamento blanco.

Combinar los colores del agua

El primer intento de formar el arco iris inici cuando Hum-
berto y Karla propusieron combinar el agua de diferentes
colores. A partir de este momento comenzaron a experi-
mentar con los materiales.
Yo esper que tomaran las botellas e intentaran incli-
narlas para que se reflejara el arco iris en el suelo. En varios
momentos quera darles la solucin, pero saba que ese no
era el mejor camino: la cuestin era ayudarlos a saber cmo
combinar los elementos, de qu manera relacionarlos para
producir el arco iris; si les deca especficamente qu hacer,
no tendran la oportunidad real de experimentar. Mi inter-
vencin consisti en sugerir y preguntar.
Algunos nios comenzaron a destapar algunas botellas
y a dejar caer gotitas al suelo; despus mezclaron el conte-
nido de las botellas en el piso. Este grupo era dirigido por
Humberto, aunque todos contribuan.
Un dibujo que haba hecho Humberto me ayud a com-
prender lo que intentaba comprobar: que el arco iris necesita
de colores para aparecer.
Para Humberto, los colores son necesarios para formar
el arco iris.
La luz a travs de las botellas
Otra explicacin surgi cuando Hugo y Omar se haban se-
parado de los dems nios y miraban fijamente la botella
con agua natural.
Hugo comenz a mirar a travs de la botella en todas
direcciones ante los ojos de Omar. No haba lluvia, pero te-
namos agua. Eso podra ser de utilidad para Omar. Hugo mi-
raba y mova la botella hasta que alz la vista en direccin
al Sol.
Entonces escuch el arco iris, ya lo vi! El reflejo del agua
en las lneas de la botella produca pequeos brillos de
arco iris! que Hugo descubri. Cuando dio la botella a Omar,
quien fue testigo de sus intentos, repiti el procedimiento y
115
logr verlo tambin.
Mientras tanto, a unos metros, otros nios tenan ya un
batidillo de agua de colores y pegamento en el piso. Por
suerte no abrieron el aceite!; aunque escucharon del xito
 de Hugo, no les interes. Esper unos minutos y les llam,
para que explicaran cmo les haba ido en su experimento.
Quienes hicieron la mezcla en el suelo dijeron no haber en-
contrado el arco iris. Hugo y Omar, felices, nos comentaron
que s.
Mientras hablbamos, Hugo destap la botella y vio el
agua buscando el arco iris dentro. Al levantar la botella para
mirar a travs de ella se interpuso con la luz del Sol y de nue-
vo apareci el arco iris! Esta vez en el piso y a la vista de
todos. Entonces, emocionados, todos gritaban el arco iris,
el arco iris! Inmediatamente, los que tenan una botella co-
menzaron a imitar a Hugo. Los que tenan otra botella con
agua natural lo lograron, pero quienes tenan las botellas
116
con color, no. Humberto lo intent con el recipiente de pe-
gamento y, por supuesto, no se produjo el arco iris. Fue hasta
despus de este experimento, cuando me di cuenta que no
conversamos sobre esto ltimo.
A Humberto y a sus compaeros no les satisfaca la so-
lucin de Hugo porque se ve su sombra!, dijo Humberto; as
que siguieron haciendo su mezcla de agua de colores en el
suelo, a pesar de que haban visto la manera en que Hugo
lo haba sacado. Pretendan que apareciera de la mezcla en
el suelo; Hugo y Omar se unieron a ellos. Al ver esto, sent
que tal vez la actividad estaba fracasando, porque ellos ya lo
haban logrado, pero les llam ms la atencin lo que hacan tella de agua simple y la luz; despus del hallazgo de Hugo
sus compaeros Jams se me ocurri que iban a abrir las y Omar, ella pudo reproducir con xito el experimento. Sin
botellas con el agua de colores y el pegamento, y que haran
un batidillo al mezclarlas en el piso! Ellos con la mezcla en el
suelo, y Fernanda trataba de convencerlos de otra cosa:
Fernanda: Eso parece una sopa!
Mtro.: Oigan, qu estn haciendo?
Karla: Un arco iris!
Fernanda: Pero no va a salir as.
Mariana: chale agua Hugo!
Mtro.: Escuchen lo que Fernanda les est diciendo.
Mariana G: Sol!, Sol! Nos falta ms Sol.
Fernanda: (Les dije) que con el agua haban hecho el
arco iris! (inclina la botella y les muestra) Le
tienen que hacer as! Esa agua se va a secar
(la que haban vertido en el piso), no se va
a hacer el arco iris (En varios momentos Fer-
nanda intentaba explicarles y sus compae-
ros no le hacan caso).
Despus de algunos minutos les pregunt si habamos
logrado hacer aparecer el arco iris: s!, contestaron. Fernanda
pregunt por qu estaban tirando ms y ms el agua, a lo que
Irene respondi tranquilamente: pues para jugar a sacar el
arco iris! Irene fue parte del grupo de nios que experiment
para que apareciera el arco iris por medio de la mezcla del
agua de colores. Hasta este momento pareca no haber nin-
gn cambio en sus creencias; tampoco haban tenido xito.
Fernanda fue integrante de los que probaron con la bo-
embargo, hasta este momento no haba cambiado significa-
tivamente sus ideas acerca de que el arco iris estaba hecho
de humito.
 Equipo 1. Los colores en el agua
Dibujo de Hugo
que muestra los Iniciamos por manipular los materiales necesarios para el
elementos y su
combinacin para experimento: el espejo, el agua y un recipiente. Los nios co-
producir el arco iris menzaron a combinar los elementos para producir el arco
iris. Humberto fue quien gui el experimento; su creencia de
que se necesitan los colores para crearlo fue evidente.
1. Omar toma el espejo y camina hacia la entrada de luz.
Quizs motivado por los resultados que obtuvo con las
botellas, acta como si supiera que puede reflejar la luz
desde el espejo. Lo logra y juega reflejndola en la pared.
2. Al mismo tiempo, Humberto utiliza lpices de colores y
los mete en el vaso pretendiendo pintarla.

117
Omar (junto con Humberto) hace lo mismo e intenta
Segundo experimento: Espejo y agua reflejar la luz hacia el vaso. No hay resultados todava.
Para realizar este experimento divid al grupo y form equi-
pos de cuatro. En el anterior me fue difcil seguir lo que mis
alumnos descubran y el por qu de sus pruebas. Por ello,
mientras los nios trabajaban con la maestra asistente, yo
desarroll el experimento en cada equipo.
Considerando sus participaciones y descubrimientos
anteriores, distribu a los nios en los siguientes equipos:

1 2 3
Humberto Fernanda Aranza
Hugo Irene Karla
Omar Mariana R. Pedro 3. Hugo propone utilizar el recipiente. Se acerca y lo aco-
moda intentando captar el reflejo que Omar hace con el
Pablo Sofa Mariana G.
espejo; an no hay arco iris.
 4. Al no ver resultados, Humberto insisti El agua necesita
color! Hugo se une a l y comienza a destruir las puntas
de color para pintar el agua. Todos disfrutan destruyen-
do los colores aunque no d resultado.
5. Pablo prefiere sacar polvito del color y ponerlo en el es-
pejo; y el arco iris?

Ms adelante, Hugo les propuso a sus compaeros ver-

118
ter el agua en el traste, y lo hicieron. Omar lanz el reflejo de
la luz a la superficie del agua.

En este equipo no consiguieron aparecer el arco iris.

Hugo y Omar, quienes lograron producirlo con las botellas
de agua, saban que necesitaban de la luz y el agua pero no
encontraron la forma de combinarlas.
Los lpices de colores no estaban considerados para el
material del experimento. Fue una situacin imprevista que
permit que se desarrollara. En el crculo de reflexin final,
Humberto dibuj sus intentos de hacer el agua de colores
por medio de los lpices de color. Me pareci interesante
que ni Hugo ni Omar intentaran persuadir a Humberto so-
bre su propuesta de utilizar los lpices de color.
 Equipo 2. El espejo en el agua
A este equipo lo llev al patio para hacer el mismo experi-
mento, ya que el equipo anterior trabaj con luz solar en un
espacio muy reducido.
A pesar de esta aparente ventaja, la secuencia de ac-
ciones que siguieron para producir el experimento fue
muy diferente a la del equipo uno. Adems, la exposicin
de creencias sobre de qu est hecho el arco iris? fue muy
ilustrativa.
1. Mariana toma el vaso que contiene el agua, y junto con
Irene repiten el procedimiento que descubrieron en las
botellas. Se forma un pequeo arco iris. Les record que
era necesario utilizar todos los materiales.
2. Fernanda descubre el reflejo que produce el espejo en
la pared, y experimenta lanzndolo a la pared. Irene lo
explica de la siguiente manera son los espritus!; parece
que no encuentra la relacin entre el reflejo con la luz.
3. Irene propone a las dems nias guiar el experimento,
pero no les da ninguna indicacin. Rpidamente, Sofa se
propone como gua, apoyo la propuesta y les pido que
sigan sus indicaciones. El equipo dos se organiza mucho
mejor que los otros. Sofa inicia colocando el traste, el
espejo y el vaso con agua.
Sofa les dice ahora aljense y el arco iris va a salir!
Desde donde ella miraba se vea un reflejo de luz, pero
no era el arco iris.
4. Intervengo y propongo que viertan el agua en el traste.
Fernanda lo hace y comienza a buscar el reflejo del es-
pejo debajo del agua; quizs buscaba dentro del agua
pensando que el arco iris se vera dentro.
119
Siguen buscando dentro del agua y moviendo el
espejo. Les indico que miren hacia donde se proyecta
el reflejo del espejo y dirigen su atencin hacia la pa-
red. Ahora slo Sofa mueve el espejo dentro del agua
y despus de unos minutos se proyecta el arco iris en la
pared.
 Al mirar el arco iris en la pared, pregunt a las nias de explicarse el arco iris como un fenmeno que depende
qu estaba hecho, a lo que Mariana contest, de pared! Fer- esencialmente de la luz?
nanda refut no es de pared, est hecho de humito! e in- En el crculo de reflexin Mariana expuso cmo represen-
siste que el arco iris es de humito. Ella identifica el humito t los elementos que intervinieron para producir el arco iris: la
como el vapor de las nubes. Parece que hasta ese momen- pared, el agua, el espejo, el recipiente y el arco iris.
to, la presencia del agua, tanto en las botellas como en este
experimento confirm la hiptesis de que sta es necesaria
para aparecer el arco iris. An no parece centrarse la aten-
cin en la luz.
Irene continu afirmando que estaba hecho de espri-
tus, por eso no se pueden agarrar. Irene tiene razn en que el
reflejo no puede tocarse. Fernanda y Mariana no aceptaron
que sean espritus para ellas el arco iris no tiene nada que

120
ver con los espritus, pero no pueden explicar por qu no
pueden tocarlos. Por qu Irene no consider los elementos
con los que haba experimentado?
Quizs la explicacin de Fernanda del arco iris se bas
en lo mismo que la explicacin de Irene: la inmaterialidad
del arco iris, es decir, que no puede agarrarse, o como dijo
Fer, anteriormente, el avin lo puede atravesar!
Apoyando a Irene, Sofa nos platic que ella haba vis-
to una pelcula (Tierra de Osos) en la que el arco iris estaba
hecho de espritus. Fernanda, como de costumbre, contest
enrgicamente los espritus no estn hechos de humito, no
estn hechos de nada, estn muertos y ya!
La luz del Sol no parece ser an parte importante de
sus explicaciones. En el prximo experimento no utilizare-
mos el agua, y la luz ser un elemento esencial. Podrn
En las ideas de los nios predominaron explicaciones
mgicas, que atribuan la aparicin del arco iris a polvos
mgicos, hadas, pelculas en DVD y a deseos cumplidos. La
mayora de los nios rechaz estas explicaciones y se incli-
n ms por una idea, que integraba varias explicaciones, se
convirti en hiptesis de trabajo: el arco iris necesita del Sol
y del agua para aparecer. Llama la atencin que las ideas
previas, con explicaciones mgicas, no cambiaron del todo
a pesar de la experimentacin, pero que, sin embargo, aque-
llos nios que dieron explicaciones mgicas tambin podan
ofrecer explicaciones lgicas.
 Tercer experimento: Disco y luz
Es importante mencionar que este experimento tiene gran-
des diferencias con los anteriores; tal vez omitir el agua para
descomponer la luz y ofrecer a los nios el disco como un re-
flector, no es la mejor situacin para explicarse la formacin
del arco iris; considerando esto, decid hacer el experimento
e intent que los nios concluyeran que el arco iris es un fe-
nmeno luminoso. Tomar esta decisin no fue sencillo, pues
tuve que investigar ms acerca de la formacin del arco iris;
me encontr con trminos complejos, como refraccin y lon-
gitudes de onda que, a decir verdad, desconoca.
El experimento con el disco y la luz solar lo hicimos
Dentro de las explicaciones escuchamos la de Hugo,
que no fue la ms probada, pero que en esta ocasin po-
dra servirnos el arco iris necesita brillo!, cuando Hugo
plantea el brillo se refiere a la luz solar. Esto lo s porque
l fue quien experiment mirando a travs de las botellas
hacia el Sol. Este conocimiento fue lo que le permiti ob-
tener un pequeo arco iris en el primer experimento.
Esto fue lo que sucedi:
Primer momento: dentro del saln
Repart a cada nio un disco y comenzaron a verse refleja-
dos en l, notaron que su cara se reflejaba en la superficie
del disco, lo que les pareci muy familiar; fue espontneo e

121
en grupo. La primera parte fue dentro del saln, en donde identificaron destellos de colores semejantes al arco iris en la
no haba luz suficiente para reflejar un arco iris. El segun- superficie de los discos.
do momento se desarroll en el patio, y me preguntaba
si podran identificar la luz como parte fundamental en la
formacin del arco iris, pues hasta este momento ninguno
la haba identificado como una constante en los tres expe-
rimentos. Las modificaciones a sus explicaciones iniciales
no reflejaban que los nios consideraran al arco iris como
un fenmeno de luz.
Con relacin al material con el que se formaba el arco
iris se presentaron tres posibles explicaciones:

a) El arco iris est hecho de humito.

b) El arco iris est hecho de espritus-magia.
c) El arco iris necesita colores para aparecer.
 Ped que intentaran sacarlo de ah para que apareciera
en la pared. Humberto inici y le siguieron los dems. Como
no tenan suficiente luz, el reflejo no era del todo visible, as
que se juntaban ms y ms para verlo, produciendo lo contra-
rio: la falta de luz.
haban seguido en el saln, un arco iris muy luminoso apa-
reci! Pronto, los dems hicieron lo mismo. Los colores eran
tan ntidos que comenzaron a nombrarlos, y rpidamente
entre ellos, se mostraban, cmo le haban hecho para refle-
jarlo en la pared.

122

Omar mir por la ventana y me ayud a continuar con

el siguiente momento proponiendo hay que ir al patio, al
Sol.

Segundo momento: en el patio

Apenas llegamos al patio cuando sus discos reflejaron con
intensidad la luz del Sol. Ellos seguan viendo los colores que
se formaron dentro del disco, y les record que intentaran
reflejarlo. Pablo se acerc a la pared e inici el proceso que
 Humberto mostr a sus compaeros que pudo aparecer
el arco iris en su mano. Hugo no lograba aparecerlo, y mien-
tras sus compaeros lo reflejaban en la pared l preguntaba
a todos y a ninguno en particular: cmo le hago?, el mo no
se ve! Le indiqu que intentara mover el disco a otro lugar
que no fuera la sombra. Decid darle esta indicacin para que
viera los resultados de hacerlo en la luz, y despus de algunos
intentos lo logr. Al preguntarles en el crculo de reflexin de
qu estaba hecho el arco iris que formamos, Hugo nos dijo
que de brillo del Sol.
Entonces, de qu est hecho el arco iris?, les pregun-
t. Mariana contest confiadamente, de disco! En el experi-
mento anterior, Mariana haba dicho que el arco iris estaba
hecho de pared. Yo quera que se percataran de que la luz
es elemental en la formacin del arco iris y entonces repet
la pregunta; Hugo nos explic que el arco iris estaba hecho
de brillo, es decir, de luz, era evidente para l que la luz era lo
que haca posible el reflejo.
Fernanda, Irene y Sofa explicaron el fenmeno afirman-
do que el arco iris estaba adentro del disco, pues haban vis-
to sus colores antes de reflejarlo en el patio.
Para Fernanda el arco iris apareci en la pared simple-
mente porque ah estaba; como ella segua considerando
que estaba hecho de humito, le dije que me indicara dnde
estaba el humito en este experimento, a lo cual respondi
que en las nubes. Al parecer no poda abandonar la explica-
cin con la que se mantuvo a lo largo de los experimentos.
Fue como si dijera este arco iris sali del disco, pero el arco
iris que aparece en el cielo se forma gracias a las nubes!
Yo insist, preguntndoles por qu aqu en el patio po-
demos reflejarlo y en el saln no? Las nias no podan expli-
carse el fenmeno y no fueron susceptibles a lo que Hugo
explic, excepto Mariana, quien represent en su dibujo la
intervencin del Sol en la aparicin del arco iris.
123
El dibujo que hizo Hugo demostr la intervencin del
Sol en la aparicin del arco iris reflejado del disco y, por el
contrario, Omar represent el disco y su reflejo en la pared;
al preguntarle si falta algo importante en su dibujo, contest
que no.
 Qu me deja esta experiencia?

Por medio de esta situacin didctica me doy cuenta de que el trabajo con
ciencias no es sencillo. Adems de pensar en las actividades, debemos saber
acerca del fenmeno sobre el que se va a trabajar con los nios. En este caso,
las aportaciones de los alumnos a veces iban en el sentido que haba previsto,
124
pero en otras ocasiones parecan contradecir los objetivos que me plante. No
fue sencillo hacer que cambiaran sus ideas, aun cuando vean nuevas eviden
cias en cada experimento. Era necesario apoyarlos a poner atencin en dife
rentes aspectos del fenmeno, a que se fijaran en los diversos materiales que
usamos, en la manera de lograr que se formara el arco iris, y en los resultados
que se obtenan en cada experimento.
Ahora entiendo claramente que no slo yo tena que ofrecer todas las ex
plicaciones. Muchas de las confrontaciones entre los nios surgieron de lo que
ellos mismos se comentaban, de ah la importancia de crear las condiciones
para que lo hagan. Tambin considero importante permitirles experimentar
aun cuando lo que hacen aparentemente no tenga sentido, pues en realidad,
detrs de ese proceso surgen creencias e ideas.
Pero entonces, qu se obtiene al hacer esto? Las explicaciones de los ni
os estn basadas en su propia lgica. Una lgica que considera, al menos en
este caso, slo un aspecto del fenmeno. Confrontarlos con otras explicacio
nes los obliga a pensar en otras posibles maneras de comprender un mismo
hecho, lo que es muy valioso. Tiene gran valor porque los nios se dan cuenta
de que sus ideas no son aceptadas por otros, as que tienen que defender su
postura y eso sin duda los ayuda a aprender ms.
Al hacer un recuento, quizs di por hecho que los nios conocan el con
cepto de luz. Yo intentaba que lograran identificar al arco iris como fenmeno
ptico pero, qu entendern cuando dicen el brillo del Sol?, qu es la luz?,
de dnde viene?, de qu est hecha? Estas ltimas preguntas hicieron pen
sar a los nios y que generaran sus propias ideas pero, qu hacer ante estas
preguntas?, qu hacer con las ideas de los nios?
El trabajo consistira entonces en poner a prueba esas ideas iniciales, en
confrontarlas para que se comprueben o se nieguen; lo ms fcil sera dejar
que los nios se queden con sus explicaciones; en este caso particular, aunque
las diversas explicaciones coexistan, la mayora del grupo no acept que el
125
arco iris y los reflejos fueran espritus, pero pocos dudaban de que fuera hu
mito o brillo.
A lo mejor deb haberles aclarado al final que cuando hablaban del brillo,
se referan a la luz, pero no estoy seguro de que hubiera sido lo adecuado para
que comprendieran la complejidad que implica ese fenmeno. Tal vez slo por
repeticin aprenderan ese concepto sin comprenderlo del todo e internamente
seguiran creyendo que los polvos mgicos son los que originan el arco iris.
Me pregunto tambin si deb dar mayor nfasis a tratar de explicar los moti
vos por los que no se logr formar el arco iris, y si hizo falta un seguimiento ms
puntual a las ideas que se iban generando, y si el usar en algn momento car
teles o diagramas habra ayudado a los nios a comprender mejor.
Es cierto que los nios no se quedaron con muchas certezas o amplias ex
plicaciones cientficas, pero tuvieron la oportunidad de entender el fenmeno a
partir de su propia manera de pensar; experiencias como sta seguramente les
ayudarn a irse aproximando a explicaciones cada vez ms complejas.

1
En conversacin con los padres
de familia, les pregunt si cono-
can a algn entomlogo. Una
mam fue quien me inform de
un destacado especialista que
trabajaba en el Jardn Botnico
de Ciudad Jurez (antigua Es-
cuela de Agronoma). Entonces
hice la solicitud formal pidin-
dole su participacin, y acept
ir a charlar con los nios en la
fecha que acordamos, ya que
habamos avanzado en nuestras
actividades.
las abejas ?
Mara Isidra Hernndez Medina
E
n el patio de la escuela tenemos algunos rboles en los que hay abejas casi todo el
ao; se dejan ver con mayor frecuencia cuando los nios salen al recreo y abren sus
127
botes o vasos con jugo; lo que ocurre entonces es que los nios se alejan, corren y
dicen que todas (las abejas) les quieren picar Aprovech este hecho para abrir una conver
sacin en el grupo e iniciar una situacin didctica. Por qu pican las abejas?, les pregunt.
Inmediatamente expresaron varias ideas, mismas que registr en un cartel.
Con esta conversacin iniciamos una experiencia que llevara varios das, durante los cua
les realizaramos las siguientes actividades:
Investigar sobre el tema.
Organizar la informacin en carteles.
Recolectar abejas para observarlas.
Observar el mecanismo que usan las abejas para picar.
Elaborar un listado comparativo sobre las abejas y otros insectos, usando analogas.
Platicar con un entomlogo.1
Pens en esta situacin didctica como una oportunidad para que los nios manifestaran
sus ideas, las argumentaran y las contrastaran con las de sus compaeros, para que orga
 nizaran la informacin que obtuvieron de distintas
fuentes de modo que esto les ayudara en la formu
lacin de explicaciones y as compartir e intercam
biar ideas sobre lo que saben y van descubriendo.

128
Por qu pican las abejas?
Martn: Si las molestas, ellas sacan una
navaja y te pican.
Sofa: Porque compras un dulce la abeja
te ve, t corres y ella te pica.
Diego: Te pican cuando tienen hambre.
Ricardo: Te pican porque son malas!
Jess: Cuando no tienen dulce, las
abejas salen del panal a buscar
miel y por eso te pican.
Ricardo: Las abejas no comen cosas que no
tienen dulce, se enojan y entonces
te pican.
 Algunos detalles
Las actividades que aqu describo las realic con un gru
po de tercer grado integrado por 14 nias y 18 nios, con
quienes haba trabajado en segundo. Pienso que cuando se
tiene la oportunidad de trabajar dos ciclos continuos con
el mismo grupo se facilita la organizacin para el desarrollo
del trabajo, pues hay grandes posibilidades tanto de forta
lecer los vnculos afectivos entre ellos y la maestra como de
conocerlos mejor y aprender ms de ellos; dira que cuando
as sucede, el docente da continuidad al trabajo realizado.
Desde los primeros das en que los nios asisten a la es
cuela trato de involucrarlos en la dinmica y organizacin
del trabajo y del grupo; por ejemplo, la lectura en voz alta, el
dilogo, la bsqueda de informacin en distintas fuentes, los
registros tanto en equipos como individuales o con la par
ticipacin de todo el grupo, son actividades que se vuelven
habituales para los nios.
La bsqueda de informacin
Despus, en pequeos grupos exploramos un texto de la
Biblioteca de aula y una revista sobre insectos, que eran los
nicos textos que tenamos al inicio de la situacin. Les co
ment que usaramos estos apoyos y que poco a poco am
pliaramos las fuentes de informacin.
Es importante comentar que cuando abordamos alguna
cuestin para la cual no disponemos de materiales de consul
ta suficientes, en los siguientes das, los nios y yo llevamos al
saln, poco a poco, aquello que consideramos importante y
necesario. Esta manera de aportar distintas fuentes de infor
macin al saln de clases nos ayuda a enriquecer nuestra Bi
blioteca de aula en el transcurso del ciclo escolar. As, llegamos
a tener otras dos revistas, un folleto, un disco compacto sobre
la vida de los insectos y un grupo de fotografas.
Con las fotografas fuimos organizando un fichero; como
en el saln tenemos un fichero de nombres propios y otro
de nombres de animales, pens que podamos iniciar uno
ms de abejas y avispas. As, apoyndonos en las fotografas,
129
los nios iban escribiendo los nombres en las tarjetas del
fichero y poco a poco formamos uno nuevo con nombres de
insectos. Algunas fotografas fueron tiles para buscar infor
macin a partir de las dudas que los nios planteaban y de
lo que observaban. Esto fue lo que pas cuando Julieta llev
fotografas que su madre obtuvo de internet; eran de pana
les, colmenas de abejas y avispas. Entre las fotos que ms
llamaron la atencin de los nios haba dos que mostraban
la cabeza de las abejas y las partes interiores del cuerpo; con
asombro empezaron a plantear ideas como: tienen cere
bro!, tienen tripas!, oooh...! Dej que observaran las fotos
por un rato y despus le unos fragmentos acerca de qu
son los insectos y las partes que los conforman, que haba
subrayado previamente del texto Insectos.
Para organizar la informacin, despus de la lectura le
propuse a un equipo registrar algunos datos de lo que haba
 mos ledo. Con anterioridad yo haba ledo y revisado los tex
tos de consulta, lo que me ayud a organizar el trabajo con
base en preguntas; unas se sugeran en los mismos textos,
pero estaba segura de que otras iran surgiendo a partir de la
curiosidad de los nios y del desarrollo del trabajo. Algunas
de las preguntas fueron las siguientes: cmo son las abejas?
Dnde viven las abejas? Cuntas clases de abejas hay en
un panal? Cmo se alimentan? Cmo hacen la miel? Qu colectarlas era en el recreo. Por fin atrapamos tres abejas, las
pasara si las abejas se extinguieran? Con qu pican? Por
qu hay abejas en el patio?
En esta parte del trabajo y de acuerdo con los fragmentos
ledos, un equipo registr algunas ideas sobre cmo son las
abejas? Al terminar leyeron la informacin registrada al resto
130
del grupo.
Un dato que nos llam mucho la atencin fue que las
abejas tienen cinco ojos. Kenia pregunt pueden ver todo
al mismo tiempo?, y otros nios cuestionaban por qu queran su panal. Despus de un rato Diego se dio cuenta
tantos, maestra?. Volvimos a la lectura y pudieron identificar
sus funciones; con gran asombro, Kenia sealaba los ojos en la
fotografa, mientras explicaba a sus compaeros las funciones
de los ojos.
Como parte de la bsqueda de informacin que apo
yara las explicaciones de los nios, les propuse recolectar
algunas abejas en el patio de la escuela. Llevamos al saln
frascos, pinzas y algunas redes; en binas, durante diferentes
momentos de la maana los nios salan a buscar abejas. En
varios das no lograron conseguir una sola. Cmo haremos?,
les pregunt a todos; Iann nos dijo que si a las abejas les gus
taba el dulce tenamos que poner dulces en los frascos y as
las abejas se meteran solas en ellos. As lo hicimos y nada!
Volvimos a cuestionarnos qu necesitbamos para atrapar
las, entonces Sergio nos record que cuando todos ponan
los jugos en la banca las abejas se acercaban y las podamos
atrapar si las metamos a los jugos, les propuse usar la red.
Llegamos a la conclusin de que el mejor momento para re
pusimos en un frasco y las tuvimos en observacin dentro
del saln, el resto de la maana.
Al da siguiente Diego Alejandro se percat de que las abe
jas estaban muertas, inmediatamente le inform de este hecho
al resto del grupo, y coment ya s!, las abejas viven slo un
da verdad, maestra?, no s, le contest. Qu creen que
pas? Los nios se plantearon varias hiptesis: no tenan co
mida, se enojaron porque las atrapamos, queran a la reina,
que tenamos varios frascos pero no todas las tapas tenan ori
ficios. Se recolectaron otras abejas y en esta ocasin tuvimos
cuidado de que la tapa tuviera orificios. Observamos las abe
jas muertas a travs de una lupa, usando las pinzas; los nios
las volteaban, exploraban la cabeza buscando los cinco ojos,
incluso hubo quien las toc para comprobar si su cuerpo era
peludo.
Conforme se organizaba la informacin en los carteles
me quedaba claro que estos datos no respondan a la pre
gunta inicial; por ejemplo, su funcin en la polinizacin. Sin
embargo, cada dato nuevo resultaba interesante y provoca
 131

Cmo son las abejas?

Son insectos o bichos, tambin las avispas

y las hormigas.
Tienen cabeza y su cuerpo tiene cintura.
Tienen 6 patas y dos antenas.
Tienen 5 ojos; 2 les sirven para ver
en la oscuridad, en su colmena.
Su cuerpo es rallado de negro y amarillo
y est cubierto de pelos.
 ba la bsqueda de otros, as que este proceso nos llev ms
tiempo de lo previsto. Para seguir y ampliar la informacin
obtenida observamos algunos fragmentos de la pelcula
Abejas. Antes, les ped a los nios que tomaran en cuenta
dos aspectos: con qu pican las abejas? y qu es la polini
zacin? A tres de ellos les indiqu llevaran su libreta y toma
ran notas al respecto.
Posteriormente conversamos sobre lo que haban obser
vado en la pelcula. Martn, Kenia y Sergio nos mostraron sus
notas; yo les ayud a leerlas y agregamos esta informacin en
los carteles.
Por medio de un dilogo compartimos la variedad de
reflexiones que hacan los nios: retomamos la funcin poli

132
nizadora de las abejas, lo que pasara si las abejas se extin
guieran; hubo quien asombrado dijo: cmo un insecto tan
pequeo puede hacer eso?, refirindose a los fragmentos
del video donde pudieron observar el trabajo de las abe
jas. Alguien coment que nosotros tenemos rboles en
el patio de la escuela porque hay abejas, si no hubiera abe
jas tampoco tendramos rboles. Posteriormente les ped
que hicieran un dibujo de cmo sera el mundo si estos in
sectos se extinguieran. Cuando lo terminaron lo incluimos
en los carteles.
En el video los nios vieron dnde tienen el aguijn las
abejas, cmo lo usan, etctera; esta informacin estaba tam
bin en una de las revistas que habamos consultado. Inme
diatamente los nios advirtieron esta situacin, hecho que
nos llev nuevamente a la fuente pero con ms elementos.
Esta nueva consulta, adems de ampliar la informacin al
respecto, nos permiti establecer una diferencia importan
te entre las fuentes; pudimos observar que las imgenes de
la pelcula contenan un alto grado de fantasa, mientras las
fotografas de la revista eran reales, ya que se trataba de un
texto cientfico.
En su libreta, Sergio hizo un dibujo del aguijn de las abe
jas que nos mostr, y fue a partir de ese momento que les
ped a todos que imaginaran, pensaran cmo podran des
cribir el aguijn?, a qu se parece? Esta actividad se qued
de tarea para el siguiente da y seguimos con otras el resto de
la jornada.2 Dibujo de un aguijn
Para iniciar la maana de trabajo los nios empezaron a

comentar sus ideas, que fueron registradas en un cartel.
Aranza explic su analoga dicindonos que cuando
clavas un clavo ah se queda como cuando las abejas dejan su
aguijn, aunque se mueren (y eso a ella no le gustaba tan
to). Cuando te picas con un lpiz te duele como si una abeja
te picara, seal Jorge en su explicacin.
En un pequeo grupo de trabajo ayud a los nios a iden
tificar algunos insectos que tambin tienen aguijn, para ello
volvimos a las fotografas y los textos. Con esta informacin
elaboramos un grfico comparativo usando las tarjetas del
2
Las tareas para hacer en casa no son ejercicios repetitivos ni tienen el pro-
psito de entretener a los nios; considero que pensar es una actividad
muy seria y necesita su tiempo, es por ello que me agrada dejar de tarea
pensar, cuando as se requiere.
133
fichero para escribir los nombres de los insectos identifica
dos. En este momento surgi un nuevo problema: algunos
plantearon que las araas pican con aguijn, y otros sostuvie
ron que las araas no pican, muerden. Iniciamos la bsqueda
de informacin al respecto; pudimos identificar que algunos
textos decan picar y otros morder, entonces decidimos que
la pltica con el entomlogo nos podra ofrecer informacin
al respecto.
Los nios conversaron con el especialista acerca de
todo lo que habamos aprendido sobre las abejas; le expli
caron el significado de algunos trminos como: melfera,
polinizacin, zngano, etctera. Tambin le preguntaron
sobre nuestra gran duda: las araas pican o muerden? y,
obviamente, el por qu picaban las abejas; incluso lo cues
134

El aguijn de la abeja
es como:

Una navaja filosa

Un clavo
Un lpiz picudo
Un palillo
Un cuchillo
Una espada
Una aguja
Los dientes de un tiburn
tionaron para conocer su trabajo. Cuando el entomlogo
les dijo que ellos tenan razn, que las abejas picaban cuan
do estaban enojadas, los pequeos empezaron a comentar
lo que podan hacer para evitar que las abejas se enojaran
y los persiguieran para picarlos. Despus de escucharlos y
contestar a todas sus preguntas, el entomlogo les platic
en qu consista su trabajo; les enfatiz que para saber ms
hay que hacer preguntas, consultar y observar, hacer regis
tros de lo que se observa y de lo que se va descubriendo.
Eso hacemos nosotros!, dijo Diego. Antes de irse nos invit
al jardn botnico de la ciudad. Realizamos esta visita junto
con los dems grupos de la escuela.
Posteriormente les suger a los nios preparar una pre
sentacin de las conclusiones del trabajo realizado para in
formar a los dems grupos, ya que les podra ayudar a saber
qu podan hacer para evitar que las abejas les picaran; esta
sugerencia fue aceptada y algunos comentaron que tam
bin sera til para que no les tuvieran miedo a las abejas.
135
 Reflexiones
La pregunta por qu pican las abejas? gener y dio sentido a un proceso de
experimentacin, bsqueda, registro de informacin, confrontacin de ideas,
generacin de nuevas preguntas; proceso que llev a los nios a movilizar
saberes y capacidades, a formular preguntas y explicaciones sobre las carac-
tersticas de los seres vivos, en este caso las abejas, al observarlas. Su inters
se mantuvo tiempo despus: los nios siguieron llevando informacin aun
136 cuando habamos concluido con esta situacin, otros continuaron recolectan-
do cualquier tipo de insectos para su observacin.
Ya he contado cmo iniciamos el trabajo con esta situacin, pero creo
que si no hubiera abejas en la escuela tambin habra realizado esta actividad
con los nios. Estoy de acuerdo en que algunos acontecimientos cotidianos
o inesperados del entorno pueden y merecen ser retomados en el trabajo del
aula, pero me parece que la maestra no debe esperar a que algo ocurra en la
escuela, o surja en las conversaciones de los nios para saber o decidir acerca
de qu actividad planear. Recuerdo que despus de leer el relato de la maestra
Hermila Domnguez,3 algunas compaeras educadoras comentaron que en
Chiapas el clima y la vegetacin permitieron que se realizara dicha situacin
didctica; entonces me qued pensando pareciera que ofrecer a los nios

Hermila Domnguez Durn, educadora del Jardn de Nios Xicotncatl, en Tuxtla Gutirrez, Chiapas, es autora del
3

relato Cmo recolectar insectos?, incluida en el Curso de la SEP Nuestras experiencias de trabajo en el proceso de cambio:
la implementacin de la reforma curricular en la educacin preescolar.
la oportunidad de experimentar con diversos elementos, objetos, materiales
y encontrar respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural,
depende de la regin del pas en la que vivamos.
Es un hecho que la curiosidad que caracteriza a los nios en edad pre-
escolar los lleva a plantear constantemente preguntas sobre acontecimientos
que llaman su atencin; desde muy pequeos se forman sus propias ideas y
siempre quieren saber ms. Por qu algunos somos altos y otros no?, por
qu algunos son morenos?, cmo funcionan las cosas? cmo se mueven los
carros?, cmo son los animales? y otras similares son preguntas que los nios
se hacen con frecuencia. Esta capacidad de cuestionar alimenta en ellos una
actitud de bsqueda que les permite ir construyendo sus propias ideas expli-
cativas, as sean provisionales, sobre el mundo que les rodea.
Cuando el desarrollo de las actividades permite a los nios hacer pregun-
137
tas, sugerir ideas, hacer predicciones y explicaciones, identificar detalles a
travs de la observacin y comunicar sus descubrimientos, favorece en ellos
el desarrollo de capacidades y actitudes que caracterizan el pensamiento re-
flexivo.
Cuando hablo de movilizar saberes y capacidades, de vivir experiencias
en las que la curiosidad y la capacidad de asombro estn orientadas al conoci-
miento y a la comprensin, no slo me refiero al proceso de aprendizaje de los
nios, sino al mo propio. Cuando los escucho, los observo y hago el esfuerzo
por reconocer cmo y qu estn aprendiendo, me percato de que identificar
sus capacidades no es una tarea sencilla, y este proceso se convierte en un
campo para reflexionar, lo que me ayuda a aprender y tratar de mejorar mi
trabajo.

1
SEP (2008), Curso dirigido al
personal docente de educacin
preescolar.
2
Desde hace algunos aos un
grupo de amigas educadoras
nos reunimos fuera de nues
tros horarios de trabajo para
conversar sobre los problemas
que enfrentamos en la escuela
y el saln de clases, revisamos
materiales, compartimos expe
riencias de trabajo y nos damos
consejos; esto lo hacemos por
iniciativa propia. Aprovecho la
nota para agradecer el apoyo
que he recibido de estas grandes
maestras.
en mis manos
Mara Isidra Hernndez Medina
E
sta experiencia, se deriv en parte de un ejercicio de anlisis sugerido en el curso
Nuestras experiencias de trabajo en el proceso de cambio: la implementacin de la
reforma curricular en la educacin preescolar,1 en el que participamos un pequeo
139
grupo de amigas educadoras.2 Se trataba de analizar una situacin didctica que diseamos
como tarea, a partir de una competencia del campo Exploracin y conocimiento del mundo;
un primer punto de anlisis y discusin entre las profesoras que conformamos este grupo fue
que a cada experiencia de trabajo que se comparti, la justificacin de por qu se trabajaron
las actividades, se refera a los intereses de los nios. Es decir, en el momento de compartir las
experiencias, ineludiblemente iniciaban con dicho argumento que justific no slo la elec
cin de las actividades, sino el desarrollo de la situacin didctica. Por ejemplo, la educadora
escuch cmo los nios hablaban del sol en el recreo y entonces decidi trabajar la situacin
del sistema solar; otros nios jugaban con dinosaurios y su maestra sugiri hacer una serie de
actividades para conocer la vida de los mismos. Aparentemente este procedimiento parte
de los intereses momentneos de los nios. Sin embargo, no hay mucha claridad en cul es el
papel de la educadora en el diseo de situaciones didcticas. Habra que preguntarse quin
es la que sabe lo que deben aprender los nios? Considero legtimo preocuparse por lo que
les interesa a los nios y tomar en cuenta sus ideas, pero tambin se debe considerar que el
desarrollo de competencias necesita de una intervencin docente reflexiva y sistemtica.
 La discusin generada en este espacio y las posibilida
des que abri la revisin de los textos del curso me llev a
trabajar con la experiencia que a continuacin relato.
Por qu decid esta
situacin didctica
relacionada con la tecnologa?
Una razn fue que nunca haba promovido una actividad
como sta en el grupo. El trabajo con la tecnologa me pa
140
reci muy interesante; lo consider una oportunidad para
aprender un poco ms sobre las actitudes y capacidades
que los nios ponen en juego al conocer y explicarse el
mundo. Obviamente esto fomentara el desarrollo de dichas
actitudes y capacidades y, necesariamente, a m, este cono
cimiento me brindara elementos para ampliar mis recursos
docentes en el trabajo cotidiano con ellos.
Otra de las razones de esta decisin es que tradicio
nalmente el trabajo con la tecnologa en el Jardn de Nios
tiende a plantearse slo desde el equipamiento tecnol
gico; es decir, se dota de computadoras a las escuelas y lo
que importa a los maestros es que los nios tomen la clase
de computacin, aunque es cierto que hay quienes se pre
ocupan un poco ms y les ensean a los nios a obtener
informacin en la red, en internet. La pregunta que me haca
era si para trabajar la tecnologa en la escuela es indispen
sable tener computadoras y ensear su uso a los nios; mi
respuesta fue un No! Y tambin por eso decid trabajar esta
situacin.
Pensando la situacin
Tom como punto de partida la competencia Reconocen y
comprenden la accin humana en el mejoramiento de la vida,
y para planear el trabajo retom las sugerencias del progra
ma respecto a las formas en que se favorecen y manifiestan
las competencias; esto me ayud a pensar y darle sentido
a las actividades. Mi idea era llevar a los nios a establecer
relaciones entre el tipo de trabajo que realizan las personas
y los beneficios que aporta dicho trabajo, a reconocer algu
nos recursos tecnolgicos, explicar su funcin y sus venta
jas (SEP, 2004:93).
Decid que para iniciar el trabajo sera til poner al al
cance de los nios un aparato elctrico y eleg la radiograba
dora ya que en la escuela haba varias disponibles. A partir
de la observacin y exploracin de dicho aparato planteara
a los nios algunas preguntas: Cmo funciona?, para qu
sirve?, qu hace que la msica se escuche?, qu se necesi
ta accionar para que funcione?
Como en todas las situaciones que trabajamos, tena que
prever algunos textos que permitieran a los nios ampliar
la informacin en el proceso de elaboracin de explicacio
nes. Luego les propondra desarmar el aparato para conocer
sus partes. Me pareci importante que en el desarrollo del
trabajo, mientras ellos observaran, desarmaran, dialogaran,
exploraran los textos, yo hara otras preguntas que los lleva
ran a la bsqueda de informacin: quin, para qu y por qu
se inventaron estos aparatos. Pens que con estas activida
des ayudara a los nios a identificar cambios a travs del
tiempo y la accin humana en la fabricacin y funcin de los
reproductores de msica. Para cerrar la situacin didctica
haramos un relato escrito en el que recuperaramos los pa
sos que seguimos para aprender ms sobre lo que nos plan
teamos al inicio del trabajo: el funcionamiento de la radio
grabadora.
Cuando iniciamos una situacin didctica, usualmente
comento con el grupo las actividades que vamos a realizar
y para qu; si en el desarrollo de estas actividades es ne
cesario cambiar o eliminar algunas, tambin lo discutimos
y en la medida de lo posible trato que los nios hablen,
dialoguen sobre qu van aprendiendo de aquello que les
resulta interesante, complicado o novedoso.
Parte de pensar y planear el trabajo implica tomar en
cuenta la organizacin del grupo; es decir, cmo se van a
realizar las actividades, cules en equipo, en binas, etctera.
Un criterio fundamental es asegurar que cada nio pueda
expresar sus opiniones, sus dudas, argumentarlas y recono
cer las de otros.
La experiencia con los nios
En esta ocasin, despus de comentar con ellos las activi
dades que realizaramos iniciamos el trabajo en un equipo;3
puse en la mesa una radiograbadora de bolsillo y otras dos
que reproducen cintas y discos compactos, les pregunt,
para qu sirven estos aparatos?, cmo funcionan? Rpi
damente los nios dijeron que para or msica; cuando se
plantearon cmo funcionaban los aparatos hubo dilogos
muy interesantes. Mientras expresaban sus ideas slo vean
los aparatos, los anim a manipularlos, a ejercer accin sobre
ellos.
141
ste es un fragmento del dilogo que se manifest en
uno de los equipos:
Emiliano: Si le picas aqu funciona (sealando el bo
tn de encendido).
Nailea: Funciona con luz.
3
Mientras trabajo con un equipo, el resto del grupo est realizando otra acti
vidad; usando algn tipo de material, armando rompecabezas, pintando, etc.
Aunque estn haciendo actividades distintas saben que en algn momento
de la jornada o al da siguiente sern ellos quienes resuelvan un problema,
discutiendo, como en este caso, sobre el funcionamiento de la radiograbado
ra. Esta forma de trabajo la promuevo desde el inicio del ciclo escolar, as
que para los nios es comn, tan natural como lo era hace algunos aos que
todos esperaran la indicacin de la maestra para empezar a pintar.
 Aneliz: Funciona porque conectas el cable de luz.
Santiago: Si pones un disco no se oye, tienes que pi
carle primero.
Mtra.: Cmo creen que pasa la luz a la grabadora?
Santiago: Como energa, porque las pilas le pasan
energa.
Mtra.: Cmo es la energa?
Emiliano: La energa llega a la grabadora en este bo
tn!
Mtra.: Al botn, se le presiona o se le da vuelta?
Estas ideas dan cuenta de la capacidad de razonamien
142
to que manifiestan los nios cuando estn entendiendo y
explicando lo que pasa: en este caso el funcionamiento de
los aparatos. Se dice que entre dichas capacidades, que se
desarrollan de manera progresiva, la elaboracin de cate
goras y conceptos es una poderosa herramienta mental
para la comprensin, pues a travs de ella los nios llegan a
descubrir regularidades y similitudes entre elementos, hacer
inferencias utilizando la informacin que ya poseen.4 Cuan
do los nios explican si picas o presionas aqu funciona, de
alguna manera estn percibiendo una relacin de causa-
efecto entre dos objetos. Esto representa un anticipo de la
construccin de una categora muy importante en la com
prensin de los procesos.
SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, p. 82.
4
Para seguir promoviendo el planteamiento de preguntas,
la elaboracin de explicaciones, inferencias y argumentos les
propuse desarmar el aparato. Esta propuesta los entusiasm
mucho. Para realizar esta tarea, reunimos con anterioridad
algunas herramientas que ellos mismos haban propuesto:
martillos, desarmadores, clavos, cuchillos, tornillos. Yo saba
que algunas herramientas no eran tiles, pero dej que las
llevaran porque ellos las sugirieron y en su momento ten
dran que discriminarlas. Para desarmar colocamos todas
las herramientas junto a la radiograbadora, y a la pregunta,
qu herramientas necesitamos? surgieron ideas como le
pegamos con el martillo hasta que se desbarate. Despus de
imaginar qu pasara si hiciramos lo que se propuso, empe
zaron a probar los instrumentos que tenan al alcance, selec
cionndolos, algunos por obviedad y otros de acuerdo con
su utilidad. En uno de los equipos se present un problema:
no podan quitar los tornillos, usaron varias veces los distintos
desarmadores que tenamos, incluso Erick sugiri que usra
mos una radiograbadora de otro equipo que ya estaba des
armada. Pasaron un buen rato discutiendo y tratando hasta
que les ayud para que observaran que la forma de la cabeza
del tornillo no corresponda a la del desarmador; as que es
peramos hasta el da siguiente para llevar al saln un desar
mador de cruz y poder desarmar el aparato. Esta situacin
slo se present en este equipo, y que la compartieran me
pareci importante, y entonces les ped que hicieran un di
bujo para que les explicaran a sus compaeros los problemas
que haban tenido cuando desarmaron la radiograbadora.
Para su explicacin elaboraron este dibujo.

143

Necesitamos un desarmador largo con estrella para abrir la grabadora y verla.

Tena ocho tornillos con estrella.
 Cada equipo cont con una radiograbadora para rea
lizar las actividades; eso me facilit observar la actitud que
asuman: cuando trataban de explicar algo, al enfrentarse a
problemas y sobre todo ante la tarea de desarmar, de des
componer. Al principio, sorpresivamente algunos nios to
caron las piezas, pero no las movan, quizs por el temor a
descomponer el aparato; otros slo observaron. A pesar de
que en el ambiente familiar los nios desarman objetos en
sus juegos, como una forma espontnea de aprender, en la
escuela no es frecuente que se retome este impulso con una
intencionalidad deliberada de aprendizaje.
La actividad de desarmar permiti a los nios explicar
desde otra perspectiva el mecanismo de funcionamiento del
144
aparato. Mientras quitaba y pona piezas, Sergio sealaba a
otros compaeros se tiene que presionar el botn (de en
cendido) para que por la liga (banda de frecuencia), que est
adentro y se ve, giren unas rueditas (engranes) y as se escu
che la msica, por eso funciona. Sigui explicando el
mecanismo que l crea que se pona en marcha para que
el aparato funcionara. Al inicio de la situacin, en uno de los
equipos las ideas se inclinaron a que la energa haca funcio
nar la radiograbadora. Cuando tenan el aparato desarmado
me pareci importante retomar la idea de la energa y les
pregunt: cmo es la energa?, a partir de lo que estaban
observando, dijeron la energa son esos puntitos como es
trellas, la energa est en el cable rojo, porque la energa es
roja, comentaron, si no tiene energa no funciona.
Mi apoyo en los equipos consiste en promover el dilo
go, escucharlos, hacerles preguntas, animarlos a buscar, revi
sar, leer informacin y hacer que el trabajo, aun cuando no
se hace al mismo tiempo, sea compartido por el grupo. Por
ejemplo, en esta situacin, cuando cada equipo tuvo la opor
tunidad de explicar al interior del mismo a partir de obser
var, manipular, desarmar, haber ledo informacin al respec
to, les ped que compartieran esas explicaciones a los dems
compaeros. Para apoyar sus ideas realizaron un dibujo, por
escrito, o usaron el aparato desarmado; lo importante fue
compartir las conclusiones sobre el funcionamiento y cmo
llegaron a ellas. En un equipo, los nios elaboraron un dibujo
y adems escribieron sus explicaciones; mientras las lean al
resto del grupo iban sealando el punto al que se referan.
Anna dijo la grabadora es como una pequea bodega
al mismo tiempo Santiago sostuvo el dibujo y agreg pa
rece un girasol pero en realidad es el disco, al sealar con
la mirada el escrito.
Despus de las explicaciones de los equipos decid
incluir una actividad ms, que no haba previsto desde el
inicio en mi plan de trabajo, ahora relacionada con la com
paracin entre distintos aparatos reproductores de sonido.
Para ello, con apoyo de algunas madres de familia, lleva
mos al saln distintos aparatos: reproductores de acetatos
(tocadiscos), cintas, mp3, ipod. Al observar los aparatos, les
plante nuevas preguntas: Por qu cambiaron?, cmo
los inventaron?, cmo tiene msica si no tienen discos?
145
 por qu ya no venden discos grandes? Tambin llevamos
al saln fotografas de un fongrafo como el de la lotera del
Material de juegos y actividades,5 y fotocopiamos la imagen
de una consola tocadiscos que vena en uno de los textos
que tenamos para la consulta.
A travs de la exploracin y el uso de los diferentes apa
ratos, les suger que observaran en qu se parecan o en qu
eran diferentes, por lo que se empezaron a plantear algunas
semejanzas en todos se oye la msica, necesitan ener
ga para tocar, tienen bocinas; en cuanto a las diferen
cias sealaron unos son grandes y otros chiquitos, unos
necesitan discos, a unos le cabe mucha msica, son para
todos y otros no. Fue en ese momento que Sophia nos
146
coment que ella vio cmo el motor hace que el tocadiscos
funcione; esta informacin la habamos ledo previamente
en uno de los textos, y adems de recordar la informacin,
la relacion con lo que haba observado en el aparato. Otros
nios mencionaron que el rayo lser hace que la msica
se escuche, aunque no se pueda ver. Otros aludan a la
velocidad del rayo para explicar el funcionamiento. Diego
nos explic cmo funcionan las grabadoras y los estreos
cuando presionas el botn rojo, hace girar el disco y la
msica se oye. Al terminar la conversacin le ped a Mar
tha y Paola que hicieran un dibujo de estos aparatos, que
luego nos sirvi para reiterar las semejanzas y diferencias
que encontramos.
SEP (2008), Juego y aprendo con mi material de preescolar, tercer grado.
5
Con relacin a por qu cambiaron los aparatos, Jess co
ment que como ya no vendan discos grandes inventaron
el ipod que no necesita discos. Tambin nos dijo que slo las
abuelas tenan tocadiscos. Respecto a cmo y quines los in
ventaron, la explicacin generalizada fue que los cientficos
pensaron que la gente se iba a divertir con la msica. En to
dos los equipos habamos ledo unos fragmentos de informa
cin relacionada con esta cuestin, pero la explicacin de los
nios fue ms linda, adems provoc que algunos se pregun
taran cmo sera la vida sin esos aparatos.
Para cerrar la situacin didctica elaboramos el relato
escrito que haba contemplado en mi plan, la intencin era
dejar por escrito lo que habamos realizado y aprendido.
Antes de redactarlo llev al saln algunos reportes o fichas
tcnicas de otros trabajos de investigacin que obtuve de
internet; coment con ellos la utilidad del texto escrito y le
los fragmentos ms importantes de algunos. Para elaborar
la ficha de nuestro trabajo fuimos reconstruyendo la ex
periencia desde la pregunta inicial, luego el propsito y la
descripcin de lo que fuimos trabajando para saber lo que
nos planteamos. Yo los apoy preguntndoles, recordando
hechos o ancdotas, dndoles elementos para precisar la
secuencia de esta experiencia. Posteriormente le pedimos
a Jackie que fuera registrando las ideas y, al final, yo le el
relato para todos.
 Grabadora I pod CDS MP3 Tocadiscos
Estereo Casetes.

147
 Ficha tcnica:

148
Cmo funciona una grabadora?
Saber cmo se escucha la msica
Primero vimos cmo era una radiograbadora
de discos compactos. Si picas el botn (de en
cendido) el disco gira y se escucha la msica.
Desarmamos la grabadora, nos dimos cuenta
que cada botn que picabas; el rayo laser lee
la msica.
Tambin aprendimos que el tocadiscos tiene
un botn chiquito.
Tiene un brazo y una agujita.
 A manera de reflexiones

Esta experiencia muestra algunos aspectos que me interesa resaltar:

Los intereses de los nios se conocen con el trabajo cotidiano en el saln

de clases, y difcilmente se captan mediante el interrogatorio simple de la
149
maestra. Cuando se afirma que el trabajo retoma los intereses de los nios
resulta un principio de validez muy relativo. Slo pensemos un poco en qu
les interesa realmente a los nios? En general, ellos se muestran atrados por
casi todo, obviamente, por los grandes temas que les interesan a todas las per
sonas, pero para ello hay que abrirles las puertas del mundo.6 Si slo trabaja
mos temas infantiles, sencillos, fciles o, por el contrario, tan complejos
que tengan que comprender la idea de universo para lo cual aprenden el
nombre de los planetas del Sistema solar, cerramos esas puertas y limitamos
sus capacidades.
La riqueza de los dilogos de los nios tendra que ser un aspecto que se re
tome tanto en el desarrollo del trabajo docente como en la valoracin del mis
mo. En sta se aprecia cmo los nios hacen inferencias, descubren, asocian y
ponen en juego estas capacidades en sus explicaciones. Plantear un problema

6
Ideas retomadas de la conferencia El lenguaje, corazn de los aprendizajes en la escuela, impartida por M. Myriam
Nemirovsky, Cd. Jurez, Chihuahua, 2008.
 como el funcionamiento de las cosas no slo orienta la atencin y observacin
de los nios en esta direccin, es decir, en la bsqueda de posibles soluciones
o respuestas, sino que promueve el dilogo, el intercambio de opiniones, el
planteamiento de nuevas preguntas, la consulta de textos que los llevan a en
riquecer sus saberes. Cuando escuchas sus dilogos puedes conocerlos ms
y un poquito mejor.
El trabajo con las ciencias, as como con los dems objetos de conocimien
to implica, entre otras cosas, que la maestra no cierre su planeacin en torno a
un tema sugerido por los nios o impuesto por ella. De esta manera se corre
el riesgo de confundir el desarrollo de un tema como propsito educativo. Es
necesario enfatizar que es con el desarrollo de competencias, a travs de la in
tervencin de la educadora, que los nios pueden aproximarse al logro de los
propsitos educativos.
150
Trabajar con la tecnologa no exige una inversin de recursos excesivos,
ni una infraestructura especfica. Muchas veces hacemos un gran esfuerzo
por hacer o comprar materiales didcticos para promover ciertos trabajos en
la escuela; realizamos materiales escritos, loteras de todo tipo, simuladores
de computadoras, etctera, como si estos no existieran. As como vivimos in
mersos en la cultura escrita, tambin disfrutamos de los avances tecnolgicos
todos los das. Trabajar con la tecnologa en la escuela exige de la capacidad
de los maestros para que enfrenten el reto de poner en marcha opciones de
trabajo que signifiquen usar lo que existe y con lo que conviven los nios en
la vida cotidiana para as enriquecer su aprovechamiento en la escuela.
 mis abuelos ?
Mara Guadalupe Preciado Brizuela

C
uando escucho a mis colegas educadoras hablar de lo fcil que les ha resultado en
su prctica el trabajo con el PEP 2004, mencionar que ste slo implic un cambio de

151
conceptos pero que al final es lo mismo que ocurre con cada programa que cambia,
que ya se saben las competencias (como si eso fuera lo fundamental), y que han entendido
cmo planear y que adems es sencillo, no puedo evitar sentir cierta preocupacin.
Para m, y estoy segura que tambin para muchas educadoras, la reforma en educacin
preescolar ha representado desafos, desencuentros, discusiones, reflexiones, reconocimiento
continuo de aciertos y desaciertos en materia terica y prctica. No es sencillo renunciar a las
formas de trabajo que hemos usado por tanto tiempo y mirarlas con otros ojos, reconocer
al nio dinmico, con capacidades, potencialidades, intereses, maneras de ser y actuar tan
distintas que exigen aprender a trabajar en la diversidad, ante realidades sociales, culturales y
familiares tambin distintas a las que uno conceba como ideales y homogneas.
Decid comenzar mi escrito de esta manera porque a la fecha, cuando analizo mi trabajo
en el aula, se ponen al descubierto errores que an persisten en la prctica que realizo; sin
embargo, me atrevo a compartirlo porque s que para m la reforma an no acaba, y el detec
tar fortalezas y debilidades contribuye a mejorar mi trabajo docente.

Lo planeado
A qu jugaban mis abuelos? es el ttulo que di a la si
tuacin didctica que presento y corresponde al campo
formativo Exploracin y conocimiento del mundo; mi in
tencin fue fortalecer en los nios del grupo las relaciones
entre el presente y el pasado de su familia y comunidad
por medio de objetos, situaciones y prcticas culturales.
El conjunto de actividades estuvo planteado para iniciar
con apoyo de un ttere (Julin) que representara a un nio
a quien el grupo conocera por medio de preguntas; as Ju-
lin compartira su historia de vida. Posteriormente yo hara
como tarea una investigacin al respecto para compartir y
anexar la informacin a la lmina de opiniones.
Invitaramos a un abuelito o abuelita de un nio del sa
ln para que comparta sus experiencias en torno a los jue
gos; prev hacer una invitacin, pero prefer dejar la posibili
dad abierta a fin de conocer propuestas de los nios; luego
les propondra realizar los juegos de los abuelos y abuelas y
traer algunos juguetes tradicionales.
Para concluir esta experiencia haramos la comparacin
entre los juegos escritos en la lmina, sealando si son simi
lares, diferentes y cul les gusta ms.

152
nfasis en los juegos preferidos de Julin, y en una lmina,
con ayuda de los nios, organizaramos la informacin sobre
esos juegos registrando el nombre del juego, dnde se jue
ga, cuntos participan, material que se utiliza y otros datos
que pudieran surgir.
Con los mismos datos de la lmina, por equipo, los alum
nos integraran los juegos que conocen, les gustan y practi
can; las producciones se presentaran en una plenaria. Des
pus de exponerlos podramos practicarlos en los lugares
indicados por quienes los propusieran.
Una vez realizados los juegos favoritos de los nios, les
preguntara si saben a qu jugaban sus abuelos cuando eran
pequeos, registrara sus opiniones y comentarios, y pedira
El comienzo
Iniciamos con la presentacin de Julin (el ttere). Los nios
se interesaron y algunas de las preguntas que le hicieron y
que registr en mi diario lo reflejaron:
Ariadne pregunt a Julin: Vas a la escuela?, cmo se lla
ma tu maestra?
Emir: Cuntos aos tienes?
Miguel ngel: Tienes pap?, cundo lo ves?
Monserrat: Cmo se llaman tus amigos?
Diego: Vives lejos o cerquitas?
 En esta actividad utilic las mismas preguntas que los
nios le hacan a Julin, para que ellos contestaran so
bre sus vivencias, como Monserrat, quien enumer a sus
amigos favoritos del saln. El caso de Miguel ngel lla
m mi atencin, debido a que l no vive con su pap y
slo lo ve en ocasiones espordicas. Este hecho pone de
manifiesto cmo los nios expresan lo que saben y lo
trasladan al aula.1
Fui construyendo la historia de Julin con el conjunto
de respuestas de los nios y coment dos de sus juegos fa
voritos: las maquinitas y el futbol.
Pegu en el pizarrn una lmina grande y les pregunt
qu podamos hacer para no olvidar los juegos que Julin
nos comparta?, Cinthia, ngel y Vicky sealaron que lo es
cribiramos en la lmina que estaba en el pizarrn. Con la
informacin que iban sealando pregunt la manera en
la cual se podran organizar los datos: Cinthia propuso que
en un lado de la hoja (refirindose a la lmina) se escribiera
1
Not que poco a poco un mayor nmero de nios logra plantear preguntas
que surgen de inquietudes que les interesa conocer, lo que me ha permitido
enriquecer las sesiones de trabajo ya que la informacin adems de ampliar-
se se diversifica; tambin me demuestra que mis alumnos van adquiriendo
confianza y seguridad al exponer sus ideas y dudas.
cmo se juega, es decir el desarrollo; escrib y despus cues
tionamos nuevamente a Julin cmo se llamaba el juego, y
si en ese mismo espacio lo registrara, pero Diego y Amrica
indicaron que no; ngel se levant de su lugar y seal otro
espacio para poner el nombre, y de esta manera registraron
los juegos.2
La lmina qued con las siguientes preguntas: cmo se
llama el juego?, cmo se juega?, dnde se juega? y qu
se necesita?
Nuestros juegos
153
Propuse a los nios formar equipos y, con los mismos da
tos que escribieron en la lmina, continu el registro con los
juegos de su preferencia.
Los equipos quedaron con distinto nmero de inte
grantes, algunos slo con nias, como el caso de Amrica,
Ximena, Monse, Vicky, Ar y Valeria; en otro slo nios: ngel,
2
Al involucrarse en las actividades los nios logran mantener la atencin por
periodos ms amplios; por ejemplo, al momento en que yo haca el registro
de los juegos, me dictaban y permanecan atentos, lo que demuestra que las
acciones que realizo en el aula se entretejen y facilitan procesos de apren-
dizaje y prcticas que se vuelven habituales, como el dictado, la escritura y
lectura.
 Miguel, Diego y Jorge Luis, el resto qued conformado por
nios y nias.3
Organizados en plenaria enumeramos los juegos y revi
samos con los equipos que todos tuvieran los elementos
acordados. Pienso que esta fue una parte muy interesante
de la clase, tal vez porque los alumnos conocan los juegos, de
hecho en algunos sugirieron otras formas de jugarlos a partir
de lo que ellos conocan. Todos los equipos pasaron al fren
te, pero hubo nios que slo fungieron como acompaantes,
pues no expresaban nada, de manera que orient la actividad
y solicit directamente su participacin al decir, por ejemplo,
que Andrea nos platique dnde se puede jugar.
El juego que propuso el equipo de Edgardo fue el lobo,
154
seal que se juega en el patio de la escuela, en la cancha
de atrs (del Jardn de Nios), en la clase de msica; y que
para jugarlo se necesita un nio o nia que sea el lobo,
muchos nios, como 10, todos los que sean nios y tambin
nias; en la forma de juego y las reglas mencionaron que
no se vale esconderse, pegar, dejarse atrapar, se ocupa un
Observ que falta fortalecer el trabajo por equipo, alumnos como Cinthia
3 a intentar cornear a los dems, los nios corneados se con
y Diego son hbiles, justifican lo que hacen, sus representaciones grficas
se acercan a lo convencional, sus dibujos son claros; no obstante, quieren
mandar a los dems, los corrigen continuamente, les hacen saber lo que no
est bien y se desesperan ante su lentitud. Cinthia me dijo maestra, Vicky
no se apura y ni sabe escribir, mejor que no haga nada. Habl con Cinthia
y Diego y les expliqu que el trabajo era en equipo, les propuse que en la
plenaria ellos completaran las ideas que surgieran despus de las presen-
taciones de los equipos. Reconozco que la diversidad es parte del grupo,
pero en ocasiones es difcil conciliar para el beneficio comn y hacer que los
nios aprendan a respetar y trabajar.
lobo que corra rpido y recio, y sepa atrapar, y ngel final
mente dijo y que las chiquillas no sean lloronas, o que no
jueguen!
El equipo de Amrica y Ximena habl del juego las comi-
ditas y seal como espacio para realizarlo en las casas de
las nias (sus hogares), en la casita de la escuela,4 las mesas
de cemento y a un lado del saln de la maestra Elda. En
tre las personas a participar y las cosas que necesitan men
cionaron pueden jugar como ocho nias, tambin nios
pero que jueguen bien, que no peleen; si no tienes comida
de verdad puedes cortar pasto, hojas o tantita tierra y agua,
y si nos prestan los trastecitos de los juguetes del saln, con
esos; en tu casa con los que tienes, con los que las mams
nos compran, tambin se vale meter muecas.
Otros juegos mencionados fueron el robachico, pro
puesto en el equipo de Karla; explicaron que un nio o nia
roba cuando atrapa a un compaero, todos deben correr y
llegar a un escondite, pero si el robachico en ese trayecto los
toca entonces pierden. Los toros consiste en que un alum
no representa al toro y al brincar unas cercas sale enojado
vierten en toro y deben ayudar hasta alcanzar a todos.
Durante la plenaria not que la mayora de los juegos
sealados hacan alusin a actividades grupales y aquellos
que se desarrollan fuera de casa, es decir en la escuela, ya
4
Es una pequea casita de cemento que existe en la escuela donde los nios (as)
juegan, principalmente durante el recreo.
que tambin al preguntarles qu otro tipo de juegos realiza
ban consideraron: el memorama, lotera, domin de puntos,
el maratn, toma todo (principalmente juegos de mesa del
libro recortable de materiales para tercer grado). Para finali
zar, enlistamos los juegos de casa que fueron: la escuelita, el
saln de belleza, los artistas, las luchas y video-juegos.
A jugar se ha dicho!
En el patio jugamos a el lobo. Como era de esperarse las ma
nifestaciones de alegra y diversin se hicieron presentes,
hasta los ms tmidos se desinhibieron. Al desarrollar el jue
go les indiqu que slo podramos jugar en un determinado
espacio del plantel, que no era vlido dejarse atrapar volun
tariamente y que al correr tuvieran cuidado de no caerse o
chocar; les pregunt qu era lo que estaba indicando y Va
leria respondi las reglas del juego, entonces propuse
que al trmino del juego colocaramos en la lmina algunas
reglas que no habamos considerado al inicio.
En situaciones como las descritas este da me di cuen
ta que no siempre logro impactar de manera inmediata
con la competencia que deseo favorecer; es decir, muchas
veces necesito plantear y conocer en mayor medida qu
saben los nios, registrar, discutir, socializar sus ideas, mis
mas que les permitan, como en esta ocasin, comparar; por
ello, en esta experiencia, antes de conocer a qu jugaban
sus abuelos era importante identificar a qu jugaban ellos,
que lo tuvieran presente para poder establecer las compa
raciones y relaciones pertinentes al integrar nueva infor
macin.
Los abuelos
Al da siguiente hice una modificacin en el plan, les ped
que escucharan un audiocuento de la coleccin de Libros
del Rincn de lecturas Mi abuelita tiene ruedas. Yo quera
155
involucrar a los nios en una situacin que los motivara a
platicar sobre sus abuelos y a investigar los juegos que pre
feran cuando eran pequeos.
Despus de un prembulo en el que expliqu que una
nia llamada Mara nos platicara cmo era su abuelita y la
de sus amigos, les ped que estuvieran atentos para cono
cerlas.5
5
Durante la narracin que por cierto fue extensa los alumnos estuvieron
muy interesados; yo por mi parte caminaba entre las mesas de trabajo y
haca algunas gesticulaciones, movimientos y mmica que ayudara a no
perder la atencin; tambin en reiteradas ocasiones les seal: qu intere-
sante!, escuchen esto por favor!, guau, qu abuelita tan divertida!, entre
otras ms.
 Algo inesperado
Cuando concluy la historia, mi planeacin dio un giro ines
perado, ya que descubr muchas situaciones interesantes de
la vida de los nios con sus abuelos, de sus relaciones, for
mas de ser e interactuar con ellos, y que no slo tendan a
los aspectos de juegos como yo los haba proyectado.
Registr algunos datos de inters a partir de lo que ob
serv en los nios mientras escuchaban el audiocuento, me
sorprend y a la vez me dio satisfaccin ver a los nios aten
tos al escuchar un audio; durante la narracin todos perma
necieron sentados, claro que unos se metan los dedos a la
156
boca, Miguel se morda las uas, Jorge Luis pasaba su mirada
por todas las reas del saln, pero finalmente creo que es
taban escuchando. En una parte de la historia el personaje
canta brevemente y ellos, al or esto, comenzaron a aplaudir
y mirarse unos a otros; yo slo los observ y al retomar la
narracin volvieron a guardar silencio. En algunos fragmen
tos se mencionan situaciones chuscas que les causaban gra
cia y provocaban risa.
Cuando concluy el audio, pregunt cmo era la
abuelita de Mara?6 Miguel ngel fue el primero en parti
cipar y seal es dulce, le cuestion una abuelita
dulce se come?, de qu sabor es?, y todos respondieron
Me sorprend al recibir diversas respuestas, en ninguna de ellas tuve que
6
comentar eso ya lo dijeron!, situacin que me permiti comprender que los
nios estaban atentos a lo que sus compaeros mencionaban.
no!, entonces reiter, qu significa dulce?, Yunuen dijo
que es buena, que juega con los nios, Miguel asinti.
Monse mencion otra caracterstica, es graciosa!, y pregun
t qu quiere decir graciosa? A lo que la propia nia con
test que hace rer, que platica cosas que nos gustan.
Al preguntar el nombre de la abuela todos recordaron que
se llamaba Dorotea y que de cario su nieta le deca Nina
y otras personas doa Doro. Continuaron mencionando las
caractersticas descritas en la historia como es cario
sa, le gusta el helado de fresa, se le olvidan las cosas,
la peinan de chongo, no puede caminar, usa una silla
de ruedas, le da miedo caerse, le gustan las flores,
y finalmente Emir seal es adoptada, situacin que
gener el siguiente dilogo:
Mtra.: Qu quiere decir adoptada?
Victoria: Que la dejen vivir en su casa.
Emir: Es cuando a una persona no la quieren y la
dejan en la puerta de la casa, tocan el timbre
y se van y, ahora esa es su casa.
ngel: Cuando la dejan en una mansin y ahora tie
ne unos paps ricos y le compran juguetes.
Mtra.: Los abuelitos pueden adoptarse?
Diego: S, cuando todos se mueren se quedan solos
y se van a vivir a una casa donde hay un pap,
una mam y tambin nios.
Monse: Maestra, tambin se van al asilo donde viven
todos los que ya estn viejitos, pero ah plati
can y les dan de comer.
 Ante esta serie de comentarios la actividad se volva
cada vez ms interesante, por mi parte me sorprendi el res
cate que los nios haban hecho de tantos conceptos y que
tambin los explicaran. Continu, por qu en la historia los
paps de Mara dicen que la abuelita es latosa? Varios nios
dijeron porque se le olvidan las cosas, porque se atora,
no se apura a comer.
Parte del registro que se construy al terminar
de escuchar la narracin del audiocuento
La abuelita de ustedes es latosa? Todos respondieron
que no, pero Emir dijo la ma es bien regaona y pega, en
tonces si es un poquito latosa. Juanito seal mi abue
lita no es latosa pero siempre se la pasa enferma, y fue a
partir de esta plenaria que propuse hacer un dibujo de su
abuelita y colocarlo en el saln para que todos los nios del
aula supieran cmo son las abuelitas que tenemos.
Mientras trabajaban acud a las mesas, me acercaba para
preguntarles sobre lo que hacan; fue ah donde comprend
que mi situacin didctica no haba contemplado muchos
aspectos que los nios saben, conocen y pueden expresar
sobre sus abuelos; por ejemplo:
Al preguntar a Fernanda me seal sta es mi
abuelita y ste mi abuelito! viendo el dibujo, y cmo
son tus abuelitos?, Fer mencion mi abuelita es eno
jona y mi abuelito me hace enojar porque cuando me
157
dice que le junte las cosas del piso l siempre me da
una nalgada o me pellizca, y a veces le quiero pegar
para que se ponga en paz, pero mi mam me regaa!
ngel mi abuelito es peleonero, me dice que esti
re la mano y me pega, entonces Jorge Alberto al orlo
pregunt te mocha la mano?, y ngel le respondi No!,
me pega para jugar, pero l me da ms recio.
Monse se levant de su lugar y me dijo maestra
sta es mi abuelita y me pidi que le ayudara a escribir
el nombre de ella, aprovech para preguntarle cmo era,
a lo que Monse declar es buena, pero no se puede
enojar, dijo el doctor que si se pone muy triste y nervio
sa la van a volver a llevar a urgencias, refirindose al
 hospital, y por qu se pone triste?, porque sus hijos
se pelean y ella se asusta, es que le quitan sus cosas; yo
voy con mi mam a urgencias pero no me dejan entrar,
por eso mi mam dice que le ayude a cuidarla cuando
estemos en la casa.7

Jorge Luis describi que sus abuelitos

son cariosos, son buenos, por eso les
dibuj un corazn, pero tambin
agreg que los dos tienen un pirul

158
por donde hacen pip
(personaje de la izquierda)

stas como muchas otras caractersticas de las abuelitas me dieron una pers-
7

pectiva real de lo que los nios viven, por ejemplo, mencionaron a abuelitas
que venden tacos, otras trabajan en el tianguis, cuidan nios de una se-
ora que vive en una casa grande, como Edgardo lo seal, hacen y venden
comida como pozole, barren la casa, hacen ropa, planchan ajeno; es decir, no
slo mencionaron sus caractersticas fsicas, sino tambin sus formas de vida,
su manera de ser, su carcter. Estas observaciones me permiten comprender
que en esta experiencia los nios no estaban nicamente estableciendo rela-
ciones entre el presente y el pasado de su familia, sino que, tambin, repro-
ducan, explicaban y compartan parte de su vida familiar caracterizando a
sus abuelitos, a travs de la presentacin de producciones, representndolas
de forma grfica; pero sobre todo me estaban enseando, como maestra,
que sus conocimientos eran amplios y aunque mi inters se centraba en los
juegos descubr muchas cosas ms, entre ellas lo que los nios piensan de sus Vicky platic que su abuelita vive muy lejos,
mayores, lo que les molesta, la realidad que ven y viven. que cuando la va a visitar llueve mucho

Se muestra la produccin de lo que Monse
refiere sobre su abuelita cuando se enferma y la llevan
a Urgencias al hospital. Seal tambin que su abuelita
es buena, por eso le pone corazones
y adems sabe hacer tortillas
Los juegos de los abuelos
Posteriormente, hicimos un guin de tres preguntas con las
que entrevistaron a sus abuelitas o abuelitos. Con las res
puestas registramos en un cuadro los juegos que sus abueli
tos jugaron cuando eran nios. Entre todos redactamos una
invitacin a una abuelita, quien asisti al grupo a compartir
su juego las cebollitas, y explic en qu consista: sentados,
tomados de la cintura deban agarrarse fuerte y evitar que
un compaero los desprendiera (fuera arrancando las cebo
llas), despus lo realizamos en el patio. Los nios se mostra
ron divertidos e interesados en preguntar por otros juegos;
les platic tambin de la pegajosa y al detallar la dinmica los
alumnos relacionaron que se trataba del juego actualmente
conocido como la traes; tambin comparti los encantados,
donde un nio encanta a un compaero al tocarlo y ste
queda inmovilizado hasta que otro logra desencantarlo.
Las cebollitas
La actividad de investigacin tom mayor relevancia al com
159
partirla despus de la visita que la abuelita hizo al aula, ya
que esto motiv a los alumnos a querer jugar las activida
des que sus abuelos les haban platicado. De igual manera
gener que otros nios quisieran invitar a sus abuelos a pla
ticarnos sus experiencias de juego; as que se decidi invitar
al abuelito de Edgardo y a la abuelita de Cristina.
Los relatos de estos abuelos fueron interesantes por
que hablaron no slo de juegos, sino tambin de los con
textos en los cuales los practicaban, as como las normas y
reglas que en casa tenan para llevarlos a cabo. Platicaron de
juegos como: el bat, voleibol, las canicas, la brinca soga, las
escondidas, la matatena, el avin (tambin llamado bebele-
che), la vbora de la mar, las adivinanzas, el balero, caricaturas
presenta nombres de (cantar y dar palmadas para llevar
el ritmo y mencin de nombres de: animales, personas, ciu
dades, etctera), adems, serpientes y escaleras, carritos, las
 muecas, entre otros. El seor Ricardo (abuelo de Edgardo)
mencion que por lo general jugaban en la calle con los ni
os de su barrio, las calles eran empedradas o de tierra y casi
no pasaban carros; sus paps los dejaban ir al ro con sus
hermanos mayores y ah tambin jugaban; en el jardn no
haba juegos como la resbaladilla, los columpios ni pasama
nos; por eso ellos, con un pedazo de madera de lea y con
una soga, hacan un columpio y lo colgaban por lo general
de un rbol de primavera. Le gustaba tambin jugar a las
escondidas, pero slo de da porque los paps los regaaban
si jugaban por la noche, adems les decan que a esa hora
sala el diablo, y les daba miedo. Mencion tambin que l
tuvo un trompo y un balero, pero lo tena que compartir con
160
sus hermanos.
La abuelita de Cristina narr que frente a su casa haba
un lugar llamado el billar y ah los seores acudan a jugar a
las cartas (baraja), los dados, al billar, pero realizaban apues
Las cebollitas
tas con dinero; por eso a ella y a sus amigas sus paps slo
las dejaban jugar en el da, porque en la noche era peligroso
(por el lugar en mencin); adems les prohiban jugar apos
tando, si las descubran les pegaban, pues la baraja y los da
dos eran juegos malos, su pap siempre le dijo que eran
para los borrachos. A ella le gustaba la lotera, los listones, las
damas chinas y un juego muy particular de nombre mam
culichi, en el que una nia era la mam culichi y las dems se
acercaban y le gritaban ese nombre, entonces la mam las
persegua y a quien atrapara poda pegarles. Habl tambin
del juego chinchi nagua arriba estoy; les platic que en ese
tiempo slo lo jugaban los nios pero que a ella le gustaba
mucho: un nio se tomaba de un rbol y sus compaeros se
colocaban en fila, abrazados y agachados metiendo su ca
beza en las piernas del compaero, entonces un nio desde
lejos corra y se suba sobre ellos, y as lo hacan otros ms
hasta que se caan.
 Los aprendizajes que dej la experiencia

La experiencia de trabajo definitivamente fue trascendente y emotiva por las

diversas razones que en ella he venido exponiendo, adems, a travs del di-
logo con sus abuelitos, los nios conocieron juguetes tradicionales, mismos
que favorecieron el desarrollo de una nueva situacin didctica basada en un
taller y exposicin de juguetes.
Esta experiencia ayud a los nios a establecer relaciones entre el pasado
161
y el presente, reproducir ancdotas, explicar situaciones de su vida cotidiana,
compartir y comparar dichas experiencias. En lo personal, constituy una
vivencia de muchos aprendizajes; puedo decir que alcanzamos un trabajo
enriquecedor en relacin con la competencia; me ense tambin a conocer
ms sobre la vida familiar de mis alumnos, escucharlos, socializar y compar-
tir acciones productivas que fortalecieron el acercamiento a la realidad, pero
tambin al pasado, a las ideas y costumbres de la gente de otra generacin.
Finalmente, me gustara compartir un dato muy curioso de esta experien-
cia didctica que tiene mucho que ver con mis concepciones y sobre todo me
confirma la necesidad de apertura a una realidad cambiante: cuando plane
las actividades pensaba en los juegos de los abuelos, pero mi visin y las ideas
que imaginaba eran acerca de los juegos de mis propios abuelos; sin embar-
go, cuando los nios trajeron al aula sus tareas de investigacin y los abuelos
compartieron sus experiencias me di cuenta que los juegos que mis padres
jugaban ahora eran para los nios: los juegos de sus abuelos!, y ellos eran
 jvenes; no me haba percatado, pero los aos pasaron por m y no s exacta-
mente cmo expresarlo, as que al hablar de los abuelos y darme cuenta que
entre los abuelos de los nios y los mios hay varias dcadas de por medio, no
lo niego, me sent mayor (vieja).
En las imgenes se muestran algunas representaciones de los juegos, ju-
guetes y tareas que formaron parte de esta situacin; tambin incluyo la tarea
de Vicky que nos platic y adems mostr a sus compaeros la foto de su
abuelita y de algunos juguetes tradicionales que, como seal, dieron pauta
para realizar el taller de Juguetes tradicionales.

162
163
Un espacio de pintura en el aula
El juego del mimo
Somos actores
Veo, pienso, siento
 en el aula
Mara Guadalupe Preciado Brizuela

Q
uiero compartir la siguiente situacin didctica ya que a travs de ella me atrev a

167
innovar, a dejar de preocuparme slo por los resultados finales mediante un apren
dizaje eminentemente conducido, y decid enfrentarme a revisar, analizar y modifi
car mi prctica, con los miedos y desafos que ello implica.
La expresin y apreciacin artstica es un campo formativo que se incluye en el currculo
del nivel preescolar desde programas anteriores al de 2004; por ello, hablar de dramatizacin,
canto, danza y pintura me fue fcil en primera instancia. Al principio me ocup mayormente
en acciones concernientes a Pensamiento matemtico, Lenguaje y comunicacin, y Explo
racin y conocimiento del mundo, debido a que algunas de las competencias incluidas en
estos campos requeran, de mi parte, un mayor estudio y comprensin. Consideraba que mi
experiencia docente y el conjunto de actividades que aos atrs implementaba era un sus
tento vlido para mi intervencin con los alumnos; por lo tanto, disear y llevar a cabo una
situacin didctica de este campo formativo no representaba un reto a vencer. Todo cambi
con una vivencia muy especial: un hecho que me hizo pensar en todas las actividades que
vena realizando en el campo de Expresin y apreciacin artsticas.
 Una experiencia fallida
Habamos trabajado durante una semana, al inicio del ciclo
escolar, con el conocimiento de obras artsticas de Picasso,
Leonardo da Vinci, Miguel ngel, Salvador Dal, Diego Rivera,
entre otros; hablamos de sus pinturas y murales, sus histo
rias de vida, los motivos en los que se inspiraron, los senti
mientos que proyectaban. Trat de motivar a los nios, les
expliqu la vida de los autores, lo que trataban de reflejar en
sus obras, incluso llev algunas litografas al saln; tambin
tuvimos la oportunidad de ir a la pinacoteca de la ciudad
para enriquecer la actividad.
168
Como parte final del trabajo los nios crearon sus cua
dros y montamos una exposicin. Invitamos a los padres de
familia a ver el trabajo realizado y los alumnos dieron expli
caciones al respecto, mismas que complement y expliqu
para que los paps comprendieran lo elaborado. Fue en este
hecho donde not lo infructuoso de las actividades: los ni
os realmente no explicaron sus sentimientos ni sus ideas,
sino que repitieron lo que yo haba dicho en clase, lo poco
que recordaban; inclusive, al mostrar su propia pintura algu
nos dijeron no saber qu haban plasmado en ella, lo que
fue considerado por varios padres como un hecho gracioso,
asumiendo que es comn que los nios olviden lo que han
estado haciendo. Supe que algo andaba mal.
Para los dems (madres, padres y maestras del plantel)
este trabajo fue bonito; las felicitaciones por parte de paps
y compaeras no se hicieron esperar, lo que me haca sentir
peor. Pero para mis alumnos, quienes ms me importaban,
la situacin no tuvo un significado real: no haban comuni
cado sus sentimientos e ideas al contemplar las obras, sino
que reprodujeron lo que yo haba enseado, no avanzaron
en las competencias que me propuse promover: Comunica
sentimientos e ideas que surgen en l al contemplar obras
pictricas, escultricas, arquitectnicas y fotogrficas, y co
munica y expresa creativamente sus ideas, sentimientos y
fantasas mediante representaciones plsticas, usando tc
nicas y materiales variados.
Y no se trataba de los nios. Ellos correspondieron a mis
indicaciones, pero identifiqu que mi trabajo con las com
petencias elegidas era parcial, las haba simplificado redu
ciendo la actividad al conocimiento de autores (que fueron
muchos) y corrientes pictogrficas, olvidando propiciar la
expresin de sus sentimientos y actitudes ante stas. Con
clu que mi enseanza haba sido vaga y poco significativa
para mis alumnos.
A partir de lo anterior me di a la tarea de hacer una va
loracin detallada de lo acontecido: revis cuidadosamen
te la situacin, los registros y notas del diario de trabajo, las
producciones de los nios y notas de evaluacin integradas
en sus expedientes. Todo eso me permiti reconocer varios
errores u omisiones que haban propiciado el fracaso de mi
situacin didctica.
En primer lugar no consider ntegramente uno de los
principios pedaggicos (las caractersticas de los nios y
procesos de aprendizaje), principalmente la idea de que los
nios tienen conocimientos previos. Mi valoracin al res
pecto fue errnea: supuse que al tratar el tema de la pintura
y de autores representativos con los que no estaban familia
rizados, partira de cero; por lo tanto, justifiqu mi necesidad
de explicar, de querer ensear. Esta idea se reflej claramen
te en mi plan, donde la mayora de las actividades consistan
en que yo indicara, mostrara, diera explicaciones o compa
rara; los alumnos, obviamente, fungiran como receptores.
Claro que en ciertos momentos les peda que comentaran y
expresaran lo que para ellos representaba una pintura; pero
al desarrollar la actividad sus opiniones fueron breves, mni
mas y parecan ignorar la proyeccin del autor.
Revis tambin las competencias y sus manifestacio
nes; le, subray y analic con detenimiento la explicacin
del campo formativo en el propio PEP 2004 y en las lecturas
de apoyo incluidas en el libro verde. 1
Este proceso de aprendizaje, de autocapacitacin, ayud
a percatarme que contribuir a lograr las competencias plan
teadas implicaba un proceso de aprendizaje para los nios,
que pas de largo. Me di cuenta que la expresin y aprecia
cin plstica no se alcanza con una sola vez ni por arte de
magia. Es un proceso paulatino, sistemtico, que las educa
doras necesitamos conocer: Cmo pretenda que los nios
comunicaran sentimientos e ideas que surgan en ellos al
contemplar obras pictricas si, primero, no les haba dado
la oportunidad de comunicar y expresar creativamente sus
ideas, haciendo uso de la representacin plstica? Cmo es
1
SEP (2004), Curso de Formacin y actualizacin profesional para el personal docen-
te de educacin preescolar, Volumen II, Mxico.
peraba que identificaran matices, gamas de colores y texturas
si las oportunidades previas proporcionadas eran mnimas?
Una revisin global de
mi experiencia en el campo
En mi experiencia docente las actividades artsticas las uti
lizaba casi siempre al servicio de otros propsitos: los coros
para reforzar temas o motivar una situacin didctica; el di
bujo, la pintura y sus tcnicas servan como culminacin de
una prctica. Estas actividades eran tiles como medio, pero
169
no consideraba ni valoraba en ellas elementos, como la crea
tividad que los nios ponan en juego o la representacin y
expresin que hacan de sus sentimientos, de sus fantasas.
En mi diario de aquel tiempo encontr registros con nom
bres de algunos nios cuyos trabajos llamaron mi atencin
por considerarlos bonitos:
Ana Paula, Sergio, Brayan y Ariadne son los nios
que estuvieron ms atentos en la clase, sus trabajos fue
ron muy bonitos: Paula dibuj su casa muy atractiva, la
pint con mucha precisin y colores variados; slo hizo
la fachada, pero puso una ventana, la puerta y me dijo
que pondra flores y un rbol afuera de sta lo cual hizo;
al terminar se acerc y me explic que haba dibujado
adems un sol y unas nubes
 Ahora me doy cuenta que este tipo de valoracin es
errnea. No me refiero a la calidad del trabajo de la nia
(pues finalmente expresa cmo visualiza su casa), sino a que
no refleja una observacin ms atenta de la lectura de la
realidad que mis alumnos hacen y representan, en este caso,
por medio del dibujo.
Una tarde despus de clase, del conjunto de produccio
nes que tengo en un archivero donde generalmente per
manecen por una semana o 15 das para revisarlas y deter
minar cules integro al expediente de cada alumno tom
algunas que llamaron mi atencin y que pas desapercibi
das en un primer momento; identifiqu, por ejemplo, que
Isaas dibuj no slo la fachada de su casa sino tambin el
de cancel cercano a la puerta. En este momento no saba
con exactitud si, en mi afn por valorar positivamente lo
que los nios hacen, estaba descubriendo elementos muy
interesantes en sus producciones, o si en realidad slo se
trataba de una ilusin ma. Por lo tanto decid investigar al
da siguiente. Mientras Daniel gritaba las cartas de lotera
a sus compaeros llam a Isaas. Le mostr su trabajo y le
pregunt si recordaba qu haba dibujado.

170
interior. Ciertamente, desde mi percepcin, la produccin
en su conjunto no era esttica: a simple vista se observaba
revuelta, sin sentido; haba utilizado un solo color, algunos
trazos parecan discontinuos; cuando la elabor me dio la
impresin de que fue con poco inters. Sin embargo,en
este espacio de soledad, lo ilegible cobr sentido y me per
miti ver errores y carencias no slo de intervencin, sino
tambin de criterios y capacidad de evaluacin sobre el
desempeo de los nios.
Reconoc que Isaas represent en el interior de su casa
divisiones de los cuartos que separaban el dormitorio de
la cocina, una puerta al patio, la televisin cerca de un si Isaas respondi sin titubear, e iniciamos el siguiente
lln, un carro dentro de la casa, un vestido y una especie dilogo:
Isaas: Es mi casa: aqu est la cocina donde mi
mam hace de comer; en este silln se sienta
mi abuelito a ver la tele; ste es mi coche con
el que juego cuando la tele me aburre (siem
pre sealando en el dibujo).
Mtra.: Y aqu qu hay? (sealando el dibujo).
Isaas: Ah, es el cuarto de mis abuelitos, y a la vueltita
est el mo y de mi mam, pero no se ve por
que ste lo tapa (refirindose al primero).
Mtra.: Isaas, por qu est este vestido en la sala?
Isaas: Es que no ves que el patio (sealndolo) est
chiquito y si llueve mi abuelita mete la ropa
para que no se moje y las pone en las sillas o
en el silln y, qu crees? hasta en la tele!
Mtra.: Y esto qu es? (unas lneas).
Isaas: Es el cancel de la puerta para que no nos ro
ben, est verde; mi abuelito lo pint el otro
da, en su trabajo le dieron la pintura.
Mtra.: Y por qu no lo pintaste verde?
Isaas: Pues no ves que est bien chiquita mi crayo
la! (Y efectivamente en otra ocasin me haba
comentado que su crayola verde se estaba
terminando).
Mtra.: Es cierto, muy bien Isaas, puedes ir a tu lugar.
A partir de este dilogo pude inferir y corroborar mi fal
ta de habilidad para interpretar con prontitud y tino las pro
ducciones de mis alumnos, as como reconocer que poseen
conocimientos previos importantes que el contexto social y
familiar les ha brindado, mismos que son elementos funda
mentales para la representacin real e imaginaria del am
biente, las emociones, las vivencias y experiencias obtenidas.
Entonces comprend que para la actividad de pintura
yo esperaba de los pequeos la manifestacin de ciertas
competencias, cuando no haba proporcionado experiencias
significativas de aprendizaje que estimularan su logro. Mi ex
periencia docente en este campo distaba de los requerimien
tos que demanda el Programa de Educacin Preescolar 2004.
171
As que entend la base de mi error: primero, suponer que el
trabajo docente en este campo formativo tena los mismos
requerimientos que en prcticas anteriores y, en segundo lu
gar, pero no menos importante, el pensar que lo que saba
era suficiente para desarrollar mi prctica docente.
Con esta serie de reflexiones decid tomar las riendas
de mi intervencin. Comenc a ocuparme ms de las nece
sidades de mi grupo y a dejar de lado el uso de temas como
centro fundamental del trabajo; lo importante era el conjun
to de habilidades que poda impulsar en los nios a partir de
lo que conocan y eran capaces de hacer.
 Un espacio de pintura
en el aula
Bajo este ttulo dise una situacin didctica con carcter
permanente con la idea de vincularla posteriormente a otra
del mismo campo y aspecto. Inclu actividades agrupadas
(para mi propia organizacin) en cinco rubros: a) pintura
con el uso de gamas, matices, combinaciones, contrastes;
b) exploracin y manipulacin de materiales plsticos, como
barro, arcilla, tierra, arena, yeso; c) conocimiento de tcnicas
plsticas variadas; d) creaciones artsticas, y e) observacin e
interpretacin de creaciones.

172
Las experiencias de aprendizaje a lo largo de la situacin
fueron interesantes y enriquecedoras tanto para los nios
como para m. Pude darme cuenta que el no disfrutar ca
racterizaba mis anteriores situaciones didcticas, y divertirse
en una obra es un elemento bsico para la creacin, que no
consider que los nios deban experimentar.
Comenzamos realizando actividades de pintura de ma
nera libre, donde los alumnos podan explorar, combinar y
descubrir lo que suceda al mezclar colores. Dejamos por un
momento el aula y trabajamos en espacios amplios y abier
tos (los comedores del plantel y las canchas), a fin de que los
nios pudieran pintar con libertad aquello que deseaban
expresar.

En aos anteriores no me haba ocupado en observar
cmo los nios empleaban los colores; me centraba ms en
el producto final que en el proceso. Haba ledo que los nios
pequeos atienden ms la forma que el color y que ste no
suele tener relacin con el objeto representado (tal como lo
seala el PEP 2004: 95); sin embargo, en el trabajo sistemti
co con la expresin plstica comenc a notar que, si los ni
os tienen la oportunidad de conocer una amplia gama de
colores y sus combinaciones posibles, en sus creaciones no
predomina slo la forma, sino que el color tambin adquiere
un papel primordial.
Para trabajar con el color fue importante no darles a co
nocer las combinaciones posibles, la estrategia consisti en
que ellos exploraran y experimentaran cmo, al mezclar cier
tos colores, puede generarse uno nuevo y tambin diversas
tonalidades. Con estas actividades construimos el cuadro
de colores, que fue propuesto por los nios al descubrir los
resultados de las combinaciones; en l se registraba el nom
bre del color y con un pincel se dejaba una muestra, se ano
taba el otro y su muestra y, finalmente, el nombre del color
resultante. A ese cuadro acudan los nios cuando queran
usar un color del cual haban olvidado la combinacin para
producirlo, y lo consultaban con frecuencia.
Trabaj tambin con la exploracin y manipulacin de
materiales y con tcnicas grficas; la diferencia sustancial
en la forma de emplearlas radic en que stas por s mis
mas posean un valor, una utilidad y no slo eran empleadas
como un medio; dieron lugar a creaciones propias de los ni
os. La situacin didctica se extendi a un bimestre, pero
no afect el desarrollo de otras situaciones, por el contrario,
173
las enriqueci. Vincul muchas de las actividades con situa
ciones pertenecientes a otros campos formativos, como la
lectura de cuentos.
Las sensaciones
A partir de una historia narrada en alguno de los ttulos de
la Biblioteca de aula les propona a mis alumnos representar
paisajes del cuento, pero no les mostraba las imgenes, sino
que los invitaba a acostarse sobre el pasto y ver los rboles y
las nubes, o pararse en un determinado punto y apreciar los
cerros y el volcn que desde el plantel pueden verse.
174 Los nios se interesaban en aquello que observaban;
surgan inquietudes, preguntas interesantes, hiptesis e
ideas que tenan que ver no slo con los aspectos artsticos
sino, a veces, tambin con vivencias personales. Comparto
enseguida un fragmento de lo que, respecto a una de esas
actividades, registr en mi diario:
Hoy despus de escuchar el cuento La vida en la selva
y comentar las diferencias entre el lugar donde vivimos y
la selva, decidimos representar algunos de los rboles que
existen en nuestra escuela. Organizados en equipos eligie
ron un rbol para observar, algunos lo tocaron, sintieron la
textura de sus hojas, tronco y races en los casos que se
apreciaba; la mayora se recost en las reas verdes y desde
ah observaban con detenimiento. Me acerqu a un equipo
y entablamos el siguiente dilogo:
Mtra.: Por qu eligieron este rbol?
Ari: A m porque me gusta mucho, da muchas flo
res amarillas, y mira maestra (otorgndome
una) estn suavecitas como beb, tcala con
cuidado para que no se desbarate.
Juan: Mi mam dice que se llama primavera (refi
rindose al rbol).
Mtra.: Por qu se llamar as?
Edgardo: A lo mejor porque est grandsimo como palo, y
le dicen primavera porque tiene muchas flores.
Juan: S, pero tambin con esa hacen muebles para
las casas; mi abuelito dice que tiene este rbol
en la carpintera, pero si lo ves no se parece a
los muebles.
Mtra.: Por qu?
Juan: Es que la arreglan y la pintan, hacen muchas
tablas y de ah muebles.
Mtra.: Oigan, qu colores tiene el rbol de prima
vera? (porque efectivamente as se llamaba).
Paula: Amarillo y caf.
Ari: Pero tambin verdecito en sus hojas.
Mtra.: Y todas sus hojas son iguales?
Fernanda: Yo veo unas que s y otras no.
Edgardo: Unas son verdes fuertes y otras tienen tanti
to amarillo.
Mtra.: Estn matizadas?
Ari: S, pero slo las que ya se van a caer, porque
las otras estn bien fuertes de verde.
Mtra.: Cmo cunto creen que medir este rbol?
Cinthia: Como dos veces el saln (que hasta el mo
mento no haba intervenido y permaneca
atenta observando el rbol).
Fernanda: Cmo crees!, dirs como dos veces ese rbol
(sealando uno cercano a ellas) porque el sa
ln no puede ser.
Cinthia: S, si te lo imaginas, o si no fjate cmo est de
grande hasta el techo y si le pones otro saln
arriba llega casi igualito que el rbol
Otros equipos eligieron la bugambilia, el rbol de Gua
mchil y un rbol de primavera. Durante la actividad pude
notar que la observacin detallada de los paisajes y, en este
caso, de las plantas desde diferentes perspectivas permiti
que los nios ampliaran su campo de referencia: identifica
ron detalles importantes en las formas, colores, matices, relie
ves y, adems, sacaron a colacin variados conocimientos.
Luego cada uno represent su rbol, y todas las pro
ducciones fueron colocadas en la pared bajo el rtulo un
espacio de pintura en el aula. Posteriormente realizamos
una plenaria donde de manera voluntaria pasaron algunos
alumnos a explicar su produccin y lo que haban sentido
al hacerla. Transcribo lo que apunt ese da: Algunas par
175
ticipaciones llamaron mi atencin por su sensibilidad, por
ejemplo: me sent contento, yo creo que debemos cuidar
los rboles, mi rbol parece triste porque necesita agua, mi
rbol est contento y est tan grande que por ah se ven las
nubes que quieren jugar con l .
Tal vez para muchas personas estos comentarios sean
insignificantes o carezcan de elocuencia. Pero en ese mo
mento del proceso de aprendizaje de mis alumnos repre
sentaban para m una valiosa expresin de sus ideas y senti
mientos sobre las producciones que haban elaborado.
A finales del primer mes de trabajo con el espacio de
pintura en el aula les propuse a los nios cambiar el ttulo
por un lugar de expresin y apreciacin en el aula. Ya haban
comenzado a familiarizarse con estos trminos. Cuando cul
minaban sus producciones o en la parte intermedia (porque
 en ocasiones no se terminaban en una sesin) cuidaba que
expusieran lo realizado y les peda a los dems que dieran
su punto de vista acerca de lo elaborado por otros; de ma
nera que los alumnos explicaban lo que vean en las formas,
lo que pensaban que sus compaeros queran trasmitir, el
uso de colores y de las tcnicas. En suma, daban muestra de
las habilidades adquiridas y enriquecan sus ideas sobre la
apreciacin. Comparto, al respecto, una parte de mi diario
de trabajo:
Al construir el libro de los animales me doy cuenta de que
muchas actividades han permitido propiciar en los nios
el compartir la expresin de sus producciones; de hecho,
176
a pesar de saber que se trata de un libro los alumnos han
querido que su produccin permanezca por algn tiem
po en un lugar de expresin y apreciacin en el aula.
Fernanda, por ejemplo, al representar a los animales que
son peligrosos me pidi permiso para colocar en el mu
ral, antes mencionado, lo que realiz. Despus del recreo
formamos una plenaria, y sucedi lo siguiente:
Fernanda: A m me dan miedo estos animales porque
muerden y te pueden comer.
Mtra.: Comntanos cules son.
Fernanda: Esta serpiente est larga y es muy mala,
tiene en su lengua veneno y si te pica te
mueres.
Axel: Esa eres t? (refirindose a la imagen de la
persona en el dibujo).
Fernanda: No, cmo crees!, a m no me ha picado
una.
Monse: Y si le pic la serpiente y le sale sangre, por
qu se est riendo?
Fernanda: (Hace una pausa, mira con detenimien
to su dibujo, y dndose cuenta de lo que
Monse menciona, justifica). Es que ese
nio primero estaba contento, luego ya se
puso triste.
Monse: Y a los otros no les pusiste algo en la cara?
Fernanda: Bueno porque estn llorando y no que
ran que los vieras (el tono de respuesta
de la nia fue molesto, pareca que no le
era agradable escuchar los detalles que los
otros emitan sobre su produccin).
Mtra.: Fernanda, no debes contestar de esa ma
nera, Monse slo te pregunta porque quie
re conocer lo que hiciste.
Fernanda: Est bien.
Mtra.: Contina Fer (Fernanda explica la imagen
del tiburn y finalmente se refiere al guila).
En el mural se colocaron tambin otras produccio
nes que los alumnos compartieron, observando en ellas
las diferencias y estilos particulares para representar ani
males: Brandon y Paula dibujaron y buscaron imgenes
de animales no peligrosos; Brandon opt por los de la
granja, mientras que Paula decor con mucho colorido
animales, como el conejo, pato y el burro, y al exponer
seal que las mariposas que dibuj podan vivir con
ellos, pues eran animales muy buenos. Le pregunt so
bre los corazones, dijo que al ser animales buenos sus
corazones estn bonitos. En cambio Ariadne, al dibujar
unas flores y un corazn con alas, coment que era el
corazn del pajarito que en das anteriores encontra
ron muerto, en el plantel, al caerse de un rbol y que su
corazn haba volado al cielo (fragmento del diario). En
las siguientes imgenes se pueden apreciar algunas de
estas producciones:

177
 Otra actividad, no menos importante, fue la de las cra yolas y las golpeaban sobre la cartulina haciendo puntos; en
yolas bailarinas. El objetivo era que los alumnos desarrolla el jazz Ari traz pequeas ondas que se desplazaban como
ran su sensibilidad mediante el tacto y el odo, sin emplear olas de mar.
el sentido de la vista. Una vez sentados en su lugar y con los Les ped que dejaran a un costado las crayolas, recorda
ojos vendados les proporcion media cartulina, al centro de ran la imagen que inicialmente dibujaron y con sus manos
la mesa estaban unas bandejas con crayolas. Comenzaron intentaran recortarla
a explorar la cartulina reconociendo sus bordes, las puntas
(esquinas), la textura y delimitando el espacio que tenan
para trabajar. Durante este trabajo iba emitiendo algunas
indicaciones, por ejemplo: vamos a tomar crayolas, tquen
las, froten una con otra, qu sienten? Ahora al escuchar la
msica esas crayolas comenzarn a dibujar lo que ustedes
les indiquen. Dibujaron paisajes, como el mar, el volcn, unos

178
nios jugando, entre otras. Despus les dije que las crayolas
ya no queran iluminar, ahora bailaran al ritmo de la msica
sobre el dibujo; para ello fueron desplazndolas al escuchar
fragmentos de melodas variadas: msica clsica, de banda,
rock and roll, jazz e infantil. Llam mi atencin el grado de
concentracin que los nios tuvieron al trabajar esta activi
dad, no platicaban con los compaeros; tal vez el hecho de
tener sus ojos vendados les permiti manifestar con auto
noma su sentir, se rean, emitan algunos gritos de emocin,
sobre todo en los cambios de msica. Me di cuenta que no
les haba sealado que las crayolas se moveran dependien
do del ritmo, pero lo hicieron por s solos al escuchar las me
lodas: con la msica clsica la mayora hizo movimientos
circulares con ambas manos o lneas que corran de arriba
abajo del papel, mientras que en la banda levantaron las cra
 Pese al tiempo prolongado que permanecieron con sus
ojos vendados fue significativo que no perdieran la concen
tracin y sobre todo que nadie haya dicho no puedo ha
cerlo! o no s cmo! Realmente pude ver en sus sonrisas la
emocin que en ellos generaban los cambios de msica. Al
concluir supieron y recuperaron, aunque no con exactitud,
lo dibujado, y esto para m fue fundamental porque recono
can la imagen plasmada debajo de las lneas. Se olvidaron
de la exactitud del trazo, no requirieron las tijeras y buscaron
formas de ir delimitando mediante sus cortes con los dedos
los modelos que deseaban mostrar.
Esta actividad me dio la pauta, una vez ms, para apren
der a valorar lo que los nios hacen y respetar lo producido;
sus trabajos eran distintos al de otras ocasiones. Lo esencial
era el significado que para cada uno de ellos tena.
Un mes despus de este trabajo dise una situacin
didctica donde conocimos los aspectos culturales ms sig
nificativos de algunos municipios del estado, mediante una
visita programada para todo el plantel. Aprovech la oca
sin para volver a trabajar con la expresin y apreciacin
artsticas, y me d cuenta de los aprendizajes que los nios
haban alcanzado en ese campo.
En el aula vimos, con apoyo de un can proyector, al
gunas de las obras que conoceramos, preparamos un guin
con las preguntas que surgieron y que pretendamos aclarar
durante la visita: cul es el escudo del municipio? Qu sig
nifican los elementos que tiene? Quin es Alejandro Rangel
Hidalgo?2 Por qu pintaba ngeles? Por qu pintaba en los
muebles?
Para los nios esta visita fue una experiencia muy dis
tinta a la que hicimos antes a la pinacoteca, no porque sa
hubiera carecido de valor, sino por las experiencias previas
de expresin y apreciacin que los alumnos obtuvieron. Vi
sitamos los municipios de Comala y Coquimatln. En ambos
lugares nos permitieron conocer la Casa de la cultura y los
murales de las oficinas de los ayuntamientos; las personas
que guiaron las visitas explicaron a los nios aspectos his
tricos y tradiciones que los lugareos conservan, y cmo
se ven reflejados en los escudos, murales, en la produccin
de muebles con grabados tpicos de la regin. Los nios re
179
cordaron espacios de su mbito familiar donde haban visto
los muebles anteriormente. Cinthia, por ejemplo, record
que en casa de su abuelita haba una silla con una pintura
de Rangel Hidalgo. En el recorrido fue posible preguntar no
slo lo previsto en el aula, sino las inquietudes que se gene
raron en ellos con lo escuchado y observado. En verdad fue
satisfactorio reconocer cmo un proceso de trabajo orienta
do desde el aula puede facilitar el inters de los alumnos por
el contexto social que obviamente incluye el gusto, expre
sin y apreciacin artstica del cual forman parte.
En las siguientes imgenes se observa a los nios traba
jando con algunas de las actividades aqu descritas.
2
Pintor colimense muy destacado. Su casa, que ahora es museo, se encuentra
en el municipio de Comala.
 Traslado de los nios en el Turibus que la Secretara Recorrido por el museo de Alejandro Rangel Hidalgo
de Cultura del estado facilit para la visita en la comunidad de Nogueras, municipio de Comala, Colima
180

Murales en el ayuntamiento de Comala. Los nios observan la

imagen de la iglesia, misma que al culminar el recorrido Presentacin y explicacin que el secretario del Ayuntamiento
pudieron apreciar de cerca, pues se encontraba frente de Coquimatln emiti respecto al significado que para ellos
al jardn de la comunidad poseen los elementos del escudo del municipio
 El sentido de nuestro trabajo

El mayor aprendizaje para m en este ciclo escolar, respecto al campo Expre-

sin y apreciacin artsticas, fue reconocer que es imposible pretender que
los nios expresaran aquello que ni siquiera haba intentado desarrollar me-
diante oportunidades para aprender. Hoy ms que nunca estoy convencida
de que al igual que Lenguaje y Pensamiento matemtico tiene su grado de
181
complejidad y es digno de un trabajo sistemtico.
En el programa y los materiales de apoyo al igual que en los cursos y ta-
lleres de capacitacin se dice qu cambiar y se intenta explicar el cmo; pero
eso no es suficiente para transformar la prctica, porque el elemento central
del cambio somos nosotras las educadoras. Las posibilidades de modificar el
trabajo educativo con los nios surgen segn mi experiencia cuando ob-
servo con detenimiento las cosas que hago y reflexiono sobre lo sucedido, no
solamente para conocer si los resultados fueron ptimos o no, sino para saber
si mi intervencin cre oportunidades, o fue apropiada para favorecer la mo-
vilizacin de capacidades de los alumnos. Analizo aspectos que comprenden
desde el diseo del plan, la forma en que las acciones fueron propuestas a los
nios, el uso de consignas, las actitudes, los valores puestos en juego, la co-
municacin y, sobre todo, la manera en la que se concreta la concepcin del
proceso de enseanza y aprendizaje.
 Es entonces cuando la serie de orientaciones tericas analizadas, las capa-
citaciones recibidas, etctera, comienzan a tener valor para reflexionar acerca
del verdadero sentido de nuestro trabajo, de modo que los elementos que an-
tes parecan efectivos y ptimos para el aprendizaje en los nios, ahora pue-
den ser cuestionados. Esta reflexin permite a cada educadora valorar cons-
cientemente sus competencias para ensear, sus fortalezas y debilidades, pero
ante todo cobrar conciencia de la valiosa oportunidad que tiene para cambiar
y mejorar la intervencin con los nios y las nias en edad preescolar.

182
 del mimo
Sergio Isa Cordero Rodrguez

183

E
l juego del mimo surge con la finalidad de que los nios dramaticen diferentes per
sonajes y acciones. Fue diseado a mitad del ciclo escolar para un grupo de 21 nios
de tercero de preescolar. La intencin principal de esta situacin fue utilizar y poner
en juego las habilidades de expresin dramtica. Algunas veces pensaba que dramatizar
consista solamente en darles algunos elementos para disfrazarse y dejar que los nios hicieran
el resto; en el juego del mimo ellos decidieron quines actuaran y el papel a protagonizar. Al ser
un juego de concurso, los nios se vieron obligados a complicar cada vez ms las condiciones
del juego para poder ganar. Existen elementos difciles de representar? Qu situaciones o
escenas seran capaces de actuar? Tendrn la capacidad de crear personajes y acciones para
representar?
Decid organizar la situacin didctica de la siguiente manera:
 Situacin didctica
Duracin Dos sesiones
Competencia Representa situaciones o personajes reales o imaginarios mediante el juego y la expre-
sin dramtica

a) Los nios se dividirn en dos equipos. Ellos elegirn en qu equipo participar, y

debern llegar a un acuerdo sobre el nombre que se pondrn. La maestra asis-
tente y yo coordinaremos uno de los equipos.
b) Cada equipo se organizar de manera que a cada nio le toque ser el mimo.
Todos debern actuar por lo menos una vez. Al dramatizar, los compaeros de
su equipo lo disfrazarn con un moo negro y unos guantes blancos.

El equipo contrario acordar qu debe actuar el nio-mimo y se lo dir en secreto.

184 El nio-mimo tendr como tiempo hasta que el conteo del otro equipo llegue al 30,
para que su equipo le adivine lo que sus contrincantes le propongan qu debe repre-
sentar.
El equipo gana un punto si adivina lo que se le encargue al nio-mimo.

c) Se llevar un registro escrito en una lmina grande a la vista de los nios, en

el cual se escribir: Nombre del equipo, Nombre del mimo, Punto ganado-
perdido y lo que le toc actuar. De esta manera los nios llevarn la cuenta de
sus aciertos y puntos.

Equipo El mimo Nos actu: Adivinamos?

Gema Lidza Una estrellita que brilla X

 Qu sucedi? Consider importante, en esta ocasin, que ellos eligie
ron con quin trabajar, pues saba de antemano que el jue
go exigira de ellos tolerancia a la frustracin y la capacidad
El juego del mimo me pareci en verdad interesante. Digo de establecer acuerdos.
esto por el inters y la motivacin que gener en cada uno As se integraron los equipos:
de los nios de mi grupo. Despus de organizarse en equi
pos, les ped que se ayudaran para disfrazar a su compaero Wings Gema
como mimo, utilizando el moo y los guantes. Maestra Mariela Maestro Sergio
El pedirles que colaboraran en equipo para disfrazar al Jair Vctor
nio-mimo contribuy mucho a la creacin de una atms Mariana Jimena
fera de diversin y emocin dentro del grupo. Pude darme Ilse Mara Jos
cuenta de que los nios amablemente se peleaban por dis Eduardo Carolina
frazar a su amigo(a). A pesar de las diferencias entre ellos, por Leonardo Brenda

185
ejemplo, de quin pondra el moo y quin los guantes, ob Ivn Andy
serv que se esforzaron por organizarse y seguir las reglas. Frida Alejandro
Creo que esto sucedi gracias a que las instrucciones del jue Itzel Lidza
go haban quedado claras para ellos. Andrea Montserrat
Karen Anel
Roberto

Iniciamos con el juego del mimo. Los nios hicieron ac

tuaciones sencillas; por ejemplo, un perro saltando, nio que
va corriendo y un pjaro volando.
Llevbamos el registro en hojas para rotafolio que colo
camos en la pared, lo que contribuy a recordar los turnos
y la puntuacin. Al terminar la primera sesin del juego los
nios queran continuar hacindolo por ms tiempo. Tuve
que decidir entre terminar el juego ese da o postergarlo
 hasta el siguiente como lo haba planeado, con el riesgo de
que los nios perdieran el inters; decid extenderlo hasta
el siguiente da y la motivacin contino igual, o quizs en
mayor grado. Se haban creado expectativas, desde que lle
gaban al saln preguntaban hoy jugaremos al mimo?
Desde un inicio me esforc por ser claro con ellos slo
se premiara al equipo que obtenga el mayor nmero de
puntos. Esto contribuy a su esfuerzo dentro del juego.
El primer da quedaron empatados; al segundo da conoce
ramos al equipo ganador. Esto hizo an ms intenso el am
biente; se provocaron diversas reacciones emotivas.
Adems de la competencia que eleg para la situacin
(representacin de personajes y situaciones reales o imagi
186
narias mediante el juego y la expresin dramtica), me di
cuenta que en la planeacin no especifiqu otra que era
determinante Utiliza el lenguaje (oral) para regular su con
ducta en distintos tipos de interaccin con los dems (PEP,
2004: 63).
Al llegar el turno de Ivn para representar su personaje,
observ algo muy importante. Ivn deba interpretar a una
abeja que se muri. Ivn saltaba, agitaba los brazos y se deja
ba caer de pompas en el suelo. Hizo esto ms de 10 veces sin
descanso. Karen seal que era un conejo volando, quizs
por los saltos; Leonardo, que un pjaro y Mariana respondi
que una mariposa que se haba cado.
Anteriormente, Leonardo haba representado a una ma
riposa cayendo, de una manera muy similar a la que actu
Ivn. Lo que llam mi atencin fue la representacin de Ivn:
se dejaba caer, literalmente, como muerto al suelo. Al pare
cer, los nios podan observar el conjunto de movimientos
de Ivn, pero no prestaban atencin particularmente a los
gestos de su cara.
Cuando su tiempo de representacin estaba por termi
narse, dije a sus compaeros de equipo fjense en su cara!
Cuando Ivn caa al suelo cerraba sus ojos. Una vez hecha
esta observacin, los nios comentaron es una abeja que
se muri! Fue importante que se fijaran en otros detalles de
esta representacin.
Al irse acercando el final del juego, el equipo de Gema
iba perdiendo y los nios comenzaron a desanimarse, ya no
queran jugar: Vctor se escurri debajo de las mesas, Jime
na se sent y no haba poder humano que la hiciera parar
e Itzel lloraba en un rincn. Mara Jos, Carolina y Roberto
pareciera que estaban en algn lugar lejano, como que tar
daran horas en regresar.
Tuve que idear una manera de regresarlos al juego. Las
representaciones del equipo Wings haban incrementado
su dificultad, al grado de pedirle a Carolina que representara
un crculo con letras arriba (ella al escucharlo slo se ri). A
Roberto le pidieron que representara una jirafa nadando (al
tratar de adivinarlo, el equipo saba que algo estaba nadando,
aunque nunca supieron qu era). A Mara Jos le pidieron que
interpretara a un flamenco contando los nmeros (Mara Jos
no pudo hacer ms que quedarse parada en una pierna).
Vctor y Andrea se quejaron amargamente es que las
ponen bien difciles. Yo los quise seguir animando, pero no
poda. Les argument que lo importante es competir, y todas
esas frases acostumbradas, pero en realidad no saba cmo
ayudarlos a involucrarse de nuevo en el juego. Pedimos tiem
po de descanso y formamos un crculo para ponernos de
acuerdo. Les habl de nuestro ltimo plan de emergencia, con
el cual tal vez no ganaramos, pero haramos que a los otros
les resultara ms difcil ganar. Les propuse que los confundi
ramos; Lidza me pregunt que qu era eso e Ivn le contes
t como hacerlos creer en una cosa pero en realidad es
otra, algo as como despistarlos, engaarlos. Les ped que
pensaran en lo que queran que actuara la nia-mimo del
otro equipo, y ellos dijeron que a un perro dibujando. Les pre
gunt si ellos crean que un perro era algo fcil de adivinar y
contestaron que s. Les propuse que pensaran en un animal
que se pareciera al perro: que tuviera cuatro patas, pelo, cola,
colmillos, etc. Ellos eligieron al lobo y al zorrillo. Al final, nos
decidimos por el lobo. Sera ms difcil representar a un lobo
que a un perro?

187

Eduardo y su equipo son despistados. Representa a un pony volando.

La accin volando es interpretada, pero al pony siempre
lo confundieron con un caballo
 Cuando Andrea representaba al lobo dibujando, su
equipo seal que era un perro dibujando no lograron
adivinarlo. Haba dado resultado! Ahora tenamos que con
fundirlos. Para el siguiente turno, despistar a Eduardo fue
nuestro objetivo. Andrea propuso que fuera un caballo vo
lando, pero Lidza, le dijo no Andrea, el caballo es muy fcil,
as no se van a confundir, mejor que sea un pony! Y as fue,
Eduardo primero dramatiz el vuelo, y lo adivinaron, pero a
la hora de actuar como pony, todos nombraron al caballo.
Para el siguiente turno tambin funcion: Valeria tuvo que
interpretar a una lagartija bandose, que poda confundir
se con una serpiente.
Para la ltima dramatizacin, que le corresponda hacer
a Ilse, les dije que ya habamos elegido muchas cosas y ani
males que se movan, que sera bueno elegir algo que no se
moviera. Jimena y Vctor propusieron que algo se congelara,
y Lidza opin que fuera simplemente un seor patinando;
entonces Ilse debi representar a un seor patinando que
se congel.
Con Vctor sucedi tambin algo sorpresivo: le toc ac
tuar como una campana sonando. Vctor se par con sus pies
juntos, y con sus manos subiendo y bajando simulaba estar
tocando una campana. Los nios le dijeron que era el Joroba
do de Notredame. De repente, comentaron que era una cam

188

Lidza, con sus brazos extendidos, abre y cierra sus manos

para representar a una estrellita que brilla. Sus compaeros
interpretan correctamente su representacin
pana. Yo les pregunt si saban qu estaba haciendo esa
campana, Lidza contest tranquila ah est sonando.
Al finalizar, hicimos el recuento de los puntos. Los nios
de Wings fueron los ganadores. El equipo ganador (como
suele suceder entre nios) comenz a burlarse del equipo
perdedor.
Para este momento todos haban tenido una maana
muy intensa, pues entre la frustracin de no adivinar y la
emocin de confundir al otro equipo se encontraban sen
sibles. Les ped que guardaran silencio y me escucharan: les
indiqu que no deban burlarse de sus compaeros.
Tenamos que pensar en algo para que tambin el tra
bajo del otro equipo fuera reconocido. Jimena me dijo que a
ellos tambin les diera premio, pero le contest que no po
da hacer eso, pues era una decisin que se haba tomado
desde antes de empezar el juego. Mariana coment por
qu no cada uno de los que recibieron regalo le comparta
Bibliografa
SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, Mxico.
una mitad a los que no haban ganado. Todos estuvieron
de acuerdo y as lo hicieron, recibieron algunos dulces por
su triunfo y ellos mismos buscaron a quin podan compar
tirle su premio del equipo que no gan.
Finalmente cumplimos lo acordado y ellos lograron
solucionar el problema de manera amistosa. Creo que es
importante el hecho de mantener los acuerdos dentro del
grupo, pues si yo hubiera cedido ante la presin de los ni
os dndoles a todos el dulce, por una parte habra menos
preciado la victoria de unos y, por otra, habra evitado que
asumieran una actitud favorable ante los resultados del
juego.
Despus de esta situacin y de haber visto a los nios
189
participar en la dramatizacin, me propuse continuar el tra
bajo con las competencias de expresin dramtica; ahora lo
hara en un contexto literario, con otra situacin didctica
que titul Somos actores de teatro.
 de teatro
Sergio Isa Cordero Rodrguez

L
191
a situacin, como ya expliqu, surgi despus de haber trabajado con el juego del
mimo. Pens que era importante que los 21 alumnos de tercero de preescolar parti-
ciparan en las actividades siguientes:

a) Crear una versin colectiva de la historia de Blanca Nieves. Escribir un guin

(mediante dictado de los nios).
b) Ponernos de acuerdo para actuar la obra (quin actuar qu).
c) Confeccionar disfraces para cada personaje.
d) Presentar la obra a otro grupo de la escuela.

A partir de la experiencia con el juego del mimo, una primera dificultad que se present
fue pensar en qu competencia debo elegir para esta situacin? Es posible utilizar una sola
competencia? Cmo debo elegir las competencias? En este caso, seleccion varias que pue-
den entrelazarse.
 Representa personajes y situaciones reales o imaginarias
mediante el juego y la expresin dramtica.
Identifica el motivo, tema o mensaje, y las caractersticas
de los personajes principales de algunas obras literarias
o representaciones teatrales y conversa sobre ellos.
Conoce algunas caractersticas y funciones propias de
los textos literarios.
Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permi-
ten resolver problemas y realizar actividades diversas.
Las competencias de expresin dramtica se relacionan
con las de lenguaje escrito, pues los personajes que habran
de representar surgen de las versiones de obras literarias el
192
carcter malvado de la bruja es una caracterstica constante
en cualquier versin del cuento y esto es algo que ya se sabe
en el grupo ya que a los nios conocen el cuento; adems,
la idea era apoyar la dramatizacin en el guin escrito colec-
tivamente.
Las competencias del lenguaje escrito se desarrollan a
lo largo de esta situacin didctica, principalmente al hacer
la versin grupal de la historia y al escribir el guin en car-
tulinas.
Para hacer los disfraces, eleg una competencia en la
que se favorecen aspectos del desarrollo fsico. Utiliza obje-
tos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver pro-
blemas y realizar actividades diversas. La manera en que los
nios haran sus disfraces implic que utilizaran diferentes
materiales y resolver cmo ponrselos, cmo mantenerlos
en su lugar, cmo hacer que se parecieran al personaje, et-
ctera.
Cmo arm la situacin didctica

Situacin didctica
Reconstruyendo Les presentar a los nios ocho lminas (numeradas) en las que se cuenta la historia
la historia de Blanca Nieves. Los nios y yo iremos construyendo la historia de este personaje
a partir de los dibujos y de experiencias previas.
Reparticin Los nios me dictarn los personajes que hayan identificado en la historia, tratan
de papeles do de acomodarlos por orden de aparicin. Una vez escritos en el pizarrn, entre
todos asignaremos los diferentes personajes (para representar el cuento). Yo ser
el narrador.
Escribiendo A la vista de los nios escribir en cartulinas las tres escenas en las que se dividir la
la historia obra. Los nios me dictarn los personajes que aparecen en cada escena y una breve
descripcin de cada una (los dilogos no; stos sern creados por cada actor).
193
Ensayo Llevaremos a cabo un breve ensayo de las tres escenas con la contribucin de todos;
general nos prepararemos para presentarla a nuestros compaeros de segundo de preesco
lar. Aunque yo sea el narrador y marque el camino que se seguir, lo importante
ser lo que los nios vayan manifestando en el transcurso de este ensayo.
Disfraces Con papel crep de varios colores, pegamento blanco, cinta adhesiva, engrapadora
y tijeras, los nios harn sus disfraces para la representacin. Aqu los nios y las
nias que no representarn ningn personaje contribuirn de manera importante
para caracterizar a sus amigos.
Accin! Acomodaremos las sillas del saln para que parezca un escenario. Se llamar a los
nios de segundo de preescolar y a su maestra para disfrutar de nuestra representa
cin teatral.
 Qu sucedi?
Reconstruyendo la historia
Al comenzar la actividad, antes de presentar las ilustraciones,
pregunt a los nios si conocan la historia de Blanca Nieves
y los siete enanos; puede parecer una pregunta muy absurda,
pero sus respuestas me ofrecieron un panorama acerca de
sus experiencias previas con la historia. Todos los nios me
contestaron que s: algunos la haban visto en la tele, otros
en DVD; unos ms recordaron una ocasin en que fuimos al
teatro a verla; otros la haban ledo en cuentos y varias nias
194
hasta cantaron el tema principal (la versin de la pelcula).
Present al grupo las lminas con el cuento; aun con di-
versidad de historias que los nios tenan en mente, fuimos
unificndolas en una sola. Les dije que era importante es-
tar en el mismo canal, es decir, estar de acuerdo para hacer
nuestra propia historia. Para lograrlo, lo hicimos de manera
grupal: yo les preguntaba sobre partes de la historia, secuen-
cia de los eventos, caractersticas de los personajes, etctera.
Las lminas secuenciadas del cuento nos sirvieron de gua
para hacer este recuento.
Al terminar de ver las lminas y hacer los comentarios
grupales, Jimena pregunt que cul sera el otro cuento
que vamos a hacer?; es decir, adems de Blanca Nieves, cul
otro se actuara. Ella pensaba que haramos algo parecido a
el juego del mimo. Le dije que en esta ocasin todo el grupo
trabajara como un gran equipo y que tendramos una meta
en comn.
Reparto de papeles
Aqu se comenz a complicar la actividad. La idea de repre-
sentar la historia pareci caerles bien a todos los nios. Yo me
tema que a la hora de la reparticin de papeles iniciara un
conflicto; les ped que me dictaran los personajes siguiendo
el orden en que haban aparecido en la historia y comenc
por ofertar algunos personajes: a ver, quin creen ustedes
que debera representar al cazador?; los nios y las nias pro-
ponan a uno o dos de sus compaeros, y hacamos rpida-
mente una votacin. As se fueron eligiendo los actores para
cada personaje. Hubo ocasiones en que los nios atribuan
caractersticas muy especficas a algunos de sus compaeros
para la eleccin de los personajes, como Andrea debera ser
la malvada Bruja porque es muy enojona!, Leonardo, el prn-
cipe porque es el ms guapo!
Al hacer el recuento de los siete enanos slo logrba-
mos acordarnos de seis as que les propuse que invent-
ramos un enano, que pensramos en algunas caractersticas
que no poseyeran los otros enanos. Creamos entonces a
Peluchito Pelea, que era suave, de peluche y le gustaban mu-
cho las luchas. Propuse a Eduardo, que a diario nos muestra
sus patadas y golpes de karate, para que representara a este
personaje y l acept.
 El conflicto surgi en el momento de elegir a Blanca Personajes Actores
Nieves. Todas, todas las nias sin excepcin deseaban ser Narrador Mtro. Sergio
Blanca Nieves. Dejamos la eleccin del personaje principal Blanca Nieves 1 Lidza
hasta el final, y muchas nias fueron eligiendo otros papeles. Blanca Nieves 2 Mariana
Al final, Mariana y Lidza continuaban queriendo ser Blanca
Bruja Andrea
Nieves y ninguna estaba dispuesta a ceder. La votacin de
sus compaeros era contundente, apoyaban a Mariana. Pero Espejo Mgico Jimena
yo consideraba que Lidza deba tambin representar este Cazador Jair
papel, por la manera en que se desenvolvi en el juego del Tontn Vctor
mimo. Quise aprovechar esta oportunidad para que identi- Estornudo Ilse
ficaran partes de la historia, por ello me pareci bien que Sabio Itzel
hubiera dos protagonistas y les propuse que ambas fueran
Dormiln Frida
Blanca Nieves, pero el grupo no acept. Cmo poda haber

195
dos Blanca Nieves? Les propuse que una fuera desde el prin- Feliz Andy
cipio hasta la mitad de la historia y, la segunda, de la mitad Grun Ivn
al final. Peluchito Pelea Eduardo
Mariana y Lidza corrieron a ver las lminas del cuento Bruja (anciana) Brenda
con las que iniciamos, se recontaron la historia, y despus
Prncipe Azul Leonardo
de unos pocos minutos y de serias negociaciones se acer-
Caballo del Prncipe Roberto
caron a m, cada una con cuatro lminas. Lidza me dijo: yo
ser Blanca Nieves desde que sale en el castillo hasta que Caballo de Blanca Nieves Carolina
se desmaya en el bosque, y Mariana ya desmayada hasta el
beso del Prncipe!
Los personajes quedaron distribuidos de la siguiente otras actividades, como la caracterizacin de los persona-
manera. jes y el acomodo del escenario. Desde la situacin del juego
Anel, Montserrat, Alejandro, Mara Jos y Karen no tu- del mimo haban mostrado cierta timidez para dramatizar,
vieron personaje; rechazaron algunos que se les ofrecieron. as que no los obligu a actuar, pero tampoco quera que
Pero no fueron excluidos del trabajo grupal, llevaron a cabo se quedaran sin participar. Comprend que no todo el tra-
 bajo estaba centrado en actuar o no actuar, que haba otras
tareas necesarias; los nios tuvieron la oportunidad de con-
tribuir a la presentacin y darse cuenta de que su ayuda era
muy til: los hice responsables de disfrazar a sus compae-
ros, preparar el escenario, ir a avisar a la maestra de segundo
que viniera a la presentacin, etc. As que ellos contribuye-
ron con tareas especficas y necesarias para poder cumplir
nuestros objetivos.
Escribiendo la historia
196
Una vez repartidos los papeles ped a los nios que identifica-
ran las tres partes (escenas) del cuento que trabajaramos.
Les indiqu que primero me dictaran qu personajes
aparecan en la escena, pues no era posible que todos es-
tuviramos en el escenario al mismo tiempo. Jimena e Itzel
lideraron esta actividad.
Para ayudarles con esta tarea, yo les guiaba preguntan-
do: qu sucedi al principio de la historia?, y despus de
esto?, cmo termina la historia? Ellos levantaban la mano y
al darles el turno comentaban. Al mismo tiempo, les propuse
que si estaban de acuerdo lo escribiramos en el papel de
rotafolio.
Aunque la pregunta fue abierta para que todos partici-
paran, la mayora de las veces Ivn, Jimena, Carolina e Itzel
quisieron participar en el dictado. Yo escrib en el rotafolio lo
que aceptbamos y lo que deba decir. Algunos comentaron
algo sobre la historia, y yo les pregunt: cmo ven?, as est
bien?, seguros? le falta algo? De esta manera fuimos for-
mando las escenas.
Las tres escenas quedaron pegadas en la pared, lo cual
nos ayudara a organizar nuestra representacin:
Blanca Nieves, Bruja, Espejo Mgico, Cazador
Escena 1
Est Blanca Nieves afuera del castillo. La Bruja le
pregunta al Espejo quin es la ms bonita; y le res
ponde que Blanca Nieves; manda al cazador a matarla
pero ella huye y se desmaya en el bosque
Blanca Nieves, Siete Enanos, Bruja (anciana)
Escena 2
Se encuentran a Blanca Nieves y vive con los enanos.
La Bruja toca la puerta y le da una manzana envene
nada
Blanca Nieves, Siete Enanos, Prncipe Azul,
Caballo del Prncipe y Caballo de Blanca Nieves
Escena 3
Los enanitos estn alrededor. Llega el Prncipe Azul
en su corcel y le da un beso que romper el hechizo,
y se van juntos
 Ensayando
En este momento fue necesario intervenir de manera ms
directa. Mi funcin como narrador trataba de ofrecer a los
nios oportunidades para que ellos expresaran dilogos
propios a partir de consignas bsicas:
Mtro.: Entonces la malvada Bruja, frente a su espejo,
pregunt:
Bruja (Andrea): Verdad espejito, que yo soy la ms bonita?
Espejito (Jimena): No, no eres, Bruja, es Blanca Nieves
Mtro.: Muy muy muy enojada, la Bruja le volvi a
preguntar
Bruja (Andrea): (Gritando y frunciendo el ceo) Debes de
estar bromeando, dime quin es la ms bo-
nita!...
Los nios que no estaban en escena contribuan al de-
sarrollo de la representacin dando ideas de cmo deba
hacerse:
Al inicio de la tercera escena Jair opin sobre cmo de-
ban organizarse y dijo cuando fui a ver Blanca Nieves
sobre hielo,1 todos los enanitos estaban alrededor de
Se refiere a un espectculo sobre el cuento y se desarrolla con los persona
1
jes patinando sobre hielo.
ella Los enanitos obedecieron la sugerencia y se
acomodaron alrededor.
En otra ocasin, cuando Jair (Cazador) se acercaba a Blan-
ca Nieves le dijo Itzel Jair, te tienes que acercar como
los cazadores, despacito para que no te vean
Cuando Blanca Nieves (Lidza) era acechada por el Caza-
dor (Jair), Carolina coment que Blanca Nieves estaba
platicando con un pajarito, as que todos los obser-
vadores comenzamos a silbar simulando ese pajarito
imaginario.
Mariana (Blanca Nieves), al presentarse ante los enani-
tos sugiri que se acomodaran como en la pelcula, en
una lnea y que ella les dara un beso. Le acompa na-
197
rrando algo caracterstico de la personalidad de cada
personaje y despus se acerc Tontn dando brincos,
y como no saba hablar, le dio un gran abrazo a Blanca
Nieves.
En el grupo se rieron, yo continu enseguida se acerca
Estornudo, sin poder darle el beso a causa de un ataque
de estornudos; Estornudo (Ilse) dice: ach!, ach!
a-a-a-achuuuu!
Segu: al final, Peluchito Pelea (Eduardo) se acerca
dando sus mejores patadas y golpes mortales; y grita
kya!
Blanca Nieves toma de la cara a Peluchito y dice: ay Pelu-
chito, ya no pelees tanto!, y le besa la frente.
 Cuando aparece la Bruja anciana (Brenda) Ivn propone
que el escenario sea cerca de la puerta para que la Bruja
est afuera y toque la puerta de verdad.
disfraz las elabor Leo sin importar que no se utilizara den-
tro de la obra, pues no haba ninguna escena que especifi-
cara una batalla.
Carolina se envolvi en papel naranja para parecer un
caballo y ayud a Roberto a hacerlo tambin.

Disfrazndonos
Utilizando diferentes materiales deban realizarse un traje
sencillo para representar su personaje.
Vctor trabaj solo y sin ayuda para disfrazarse, mientras
que Brenda pas todo el tiempo forrndole los pies a Ilse
para hacerle unas botas.

198
Karen, Mara Jos y Jimena rodearon a Lidza para trans-
formarla en Blanca Nieves: le hicieron una falda, una diade-
ma, un moo, la descalzaron, y Karen la pein para la oca-
sin.
Mientras tanto, Frida y Anel se esmeraban en hacer de
Mariana la ms linda de las Blanca Nieves. Iban y venan al
grupito de Lidza para seguir el modelo del traje. Eduardo y
Jair hicieron, como parte de sus disfraces, armas para el ca-
zador y para el enano Peluchito Pelea.
Andrea Surez eligi el color morado para expresar la
maldad de la Bruja y me pidi que le ayudara a hacer una
capa larga.
Leo invirti su tiempo en hacer una espada y un cintu- Brenda forra el pie de Ilse para hacerle
rn para caracterizar a su valiente Prncipe. Estas partes del unas botas amarillas
 Itzel y Andy invirtieron su tiempo en hacer dibujos sobre
el papel y elaborar pequeos arreglos (joyas, muequitos y
flores); al finalizar recibieron ayuda de sus compaeros para
poderse disfrazar, pues se dieron cuenta que la manera en
que hacan su traje no era la ms conveniente, ya que al final
slo tenan dibujitos que no les sirvieron para disfrazarse.
Vctor recorta para hacerse su traje.
Prefiere trabajar sin ayuda
Ivn no encontraba la manera de hacer su gorro a la me-
dida justa, hasta que me pidi que se lo ajustara con la engra-
padora. Tambin Mariana, Brenda y Lidza me sugirieron que
utilizara en diversas ocasiones y circunstancias diferentes
materiales, como la engrapadora y la cinta. Jimena me pidi
que le ayudara a recortar un rectngulo parado para hacer
un espejo.
Con el mismo tipo de papel y los mismos materiales, to-
dos se resolvieron a usarlo de diferentes maneras, creativa y
funcionalmente. Aqu, el despliegue de la competencia Utili-
za objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resol-
ver problemas y realizar actividades diversas fue evidente.
Mariana qued tan bien caracterizada que, preocupada, me
dijo maestro, as no me voy a poder desmayar ni me voy
a poder parar.
Qu hubiera sucedido si les hubiera ayudado a hacer
199
sus disfraces? Seguramente no habra logrado hacer ni la
mitad de lo que entre todos realizaron, adems que de ellos
tenan que surgir las ideas para caracterizarse. Incluso, si yo
hubiera colaborado en la confeccin de disfraces, no hubiera
apreciado qu Blanca Nieves era la ms bonita, en una con-
tienda que surgi entre quienes las disfrazaron. Cada grupo
se puso en un extremo del saln y se apuraron a disfrazar a
su Blanca Nieves. En ocasiones alguien de un equipo se acer-
caba para ver lo que hacan las otras y poder comparar sus
diseos.
En ocasiones, cuando se trata de dramatizar, les damos
los trajes, pedimos a sus mams que los compren o que los
manden a hacer. Pero, esto no deja fuera la participacin de
los nios? Para esta situacin, el momento de la confeccin
de disfraces fue muy enriquecedor.
 Accin!

Disfrazados y con el saln ya preparado recibimos a nuestro

pblico. Le dimos la bienvenida al grupo de segundo grado,
y Alejandro y Montserrat les ayudaron a acomodarse en las
sillas.
Comenc a narrar la historia. Los nios actuaron; repre-
sentaron lo que habamos ensayado pero surgieron elemen-
tos que no se haban presentado en el ensayo. Se repitieron
los cantos del pjaro imaginario, la entrada triunfal del Prnci
pe, los lamentos de los enanos alrededor de la actriz prin-
Tengo que llevarle tu corazn a la Bruja
cipal. La Bruja, esta vez, actu ms expresivamente; su capa

200
morada la haca lucir ms malvola.
El beso final entre Blanca Nieves y el Prncipe (Mariana
y Leo), que deba ser en la mejilla, porque no somos gran-
des todava!, indic Itzel, fue esperado y aclamado por el
pblico.
Al finalizar, cuando ya nos despedamos Carolina me
interrumpi y dijo maestro, falta que nos presentes y ha-
gamos as (se inclina ante el pblico). As que apoy su
sugerencia y ped aplausos para cada actor que haba con-
tribuido a la obra Y los present.

Espejito, espejito
Puedo vivir con ustedes, Enanitos?

201

Abrazo de Tontn La entrada del Prncipe Azul y su corcel

 Cmete esta manzana Blanca Nieves! Andrea y Brenda (las malvadas Brujas)

202

Jimena (Espejito mgico) Mariana y Lidza (Blanca Nieves)

 203

Jair (el Cazador); Leo (el Prncipe); Roberto

y Carolina (los caballos)

Ilse (Estornudo), Frida (Dormiln), Andy (Feliz), Vctor (Tontn),

Eduardo (Peluchito Pelea), Itzel (Sabio) e Ivn (Grun)
 Qu puedo concluir?

Al disear la situacin no estaba muy seguro de incluir varias competencias.

Imaginaba que sera muy difcil vincularlas y dar cuenta de ellas en la evalua
cin. Sin embargo, atendiendo a los objetivos que me haba planteado para
la situacin, las diferentes competencias de varios campos formativos, lejos
204
de complicarme, fueron de ayuda. Me dieron un panorama ms completo: la
actuacin, la redaccin de la historia y la confeccin de disfraces. Cualquiera
de estas tareas podra haber sido abordada particularmente, pero al ponerlas
en conjunto se vuelven ms ricas y tienen mayor significado para los nios.
Considero importante el papel que tuvo el lenguaje escrito en el trabajo con
esta situacin. En primer lugar, los nios tenan experiencias previas sobre la
historia, algunas de ellas contadas por sus paps o por maestras. Su experien
cia como lectores fue la materia prima con la que se construy la historia.
Durante el desarrollo de la misma, la escritura nos sirvi de brjula. El
escribir la historia (por medio del dictado) nos ayud a dividirla en escenas
para la dramatizacin, situacin que se hubiera vuelto muy compleja de haber
sido slo de manera oral. Finalmente, este guin visible a los nios sirvi para
regresar a l cuantas veces fue necesario. La escritura nos ayud a ordenar lo
que tenamos que hacer; sin ella hubiera sido complicado seguir un orden.
 El haber planteado a los nios del grupo la posibilidad de reconstruir una
historia y caracterizarse fue vital. Contrariamente al hecho de darles una obra
y personajes fijos, el participar en la creacin les dio a los nios oportunidades
de elegir y tomar decisiones: pensar en quin podra representar a qu perso
naje, qu color denotara cierta personalidad, cmo podran acomodarse para
transmitir la tristeza de una escena, etctera; de no ser as, la memorizacin
habra sido la nica herramienta a utilizar y quizs los nios no se hubieran
involucrado de la misma manera.

205
 Mara Isidra Hernndez Medina

L
207
a experiencia que voy a relatar es un esfuerzo por promover actividades en las cua-
les los nios tengan oportunidades de desarrollar la sensibilidad, la imaginacin, la
espontaneidad, la creatividad y el gusto esttico. Se desarroll en un grupo de se-
gundo grado, integrado por 14 nias y 16 nios, en el ciclo escolar 2007-2008.
Desde el inicio del ciclo trato de organizar el trabajo de tal manera que las actividades
que realizamos durante la jornada favorezcan el desarrollo de competencias. Hago un plan
mensual del cual retomo varias situaciones para realizar en la jornada; si el plan contiene dis-
tintas competencias de diferentes campos, un da podemos trabajar en actividades de una
situacin en la que la competencia, por ejemplo, sea avanzar en el sistema de escritura; otra,
reunir informacin o hacer preguntas sobre fenmenos naturales, etctera; adems de las ac-
tividades permanentes como la lectura en voz alta y otras. Desde esta manera de organizar el
tiempo de la jornada, todas las actividades que se realizan son importantes, ninguna es igual
a la que conocamos como actividad central.
 No digo que siempre piense en las competencias como
punto de partida del trabajo, en ocasiones tambin la labor
con textos, con artes y tecnologa, centrado en la biografa
de algn autor, puede ayudar en la organizacin del trabajo.
La diferencia es que no organizo toda la maana para tra-
bajar con un tema de arte, sino que a partir del arte pienso
en qu competencias necesito o me gustara favorecer en
los nios, y tambin, con esa base, imagino, recurro a otras
experiencias o sugerencias y decido las actividades que nos
pueden llevar al desarrollo de competencias. Considero que
hay una gran distancia entre el trabajo con temas, tal y como
lo hacamos hasta hace poco, y el trabajo por competencias.
Generalmente el propsito del tema era que los nios lo do-
208
minaran, as que no se haca otra cosa que no tuviera rela-
cin con l.
Para este trabajo eleg la competencia Que los nios co-
muniquen sentimientos e ideas que surgen en ellos al con-
templar obras pictricas. A partir de esta idea inicial es que
decid organizar tres grupos de actividades:
Contemplar obras pictricas
Identificar datos biogrficos
Producir obras de arte
Cuando pienso en el trabajo tambin lo hago en la
organizacin del grupo, es decir, qu actividades vamos a
realizar en equipo, en binas o individualmente y, necesaria-
mente, en el tiempo para ello. A continuacin relato en qu
consistieron las actividades que realizamos.
En nuestra Biblioteca de aula contamos con el texto bio-
grfico El color de la vida, el cual relata la vida y obra de la
pintora Frida Kahlo. Iniciamos el trabajo con la lectura y, por
varias sesiones, en equipos de cuatro, fuimos leyendo frag-
mentos de la biografa de Frida. La estrategia de lectura que
seguimos implicaba suspender la misma y pedir a los nios
que tomaran nota de la pgina en la cual nos quedbamos
para seguir el prximo da. La forma en la que realizamos
la lectura permiti a los nios ir precisando algunos datos,
conversar sobre lo que llamaba su atencin, manifestar dis-
tintas opiniones acerca de lo ledo y de las ilustraciones. Si
la lectura se hubiera llevado a cabo de manera grupal, esas
manifestaciones se hubieran reducido.
Al terminar la lectura del texto completo ped a un equi-
po de nios que elaboraran un cartel en el que se registra-
ran datos biogrficos de Frida Kahlo: nombre, lugar y fecha
de nacimiento, muerte, dnde estudi, vivi, entre otros. En
el cartel se incluyeron fotocopias de fotografas obtenidas
de internet que algunos nios llevaron a la clase.
209
 En otros ciclos escolares he promovido trabajos centra-
dos en la vida y obra de autores, es por ello que me parece
importante tomar en cuenta aquellas situaciones que nos
facilitan manifestar que la biografa tiene vnculos muy im-
portantes con la obra; en este caso, la pintura. Fue impresio-
nante ver cmo los nios iban descubriendo, al contemplar
algunas reproducciones de la obra de Frida Kahlo, elementos
de su biografa. Le dola tanto, tanto!, dijo Daniela, mientras
observaba la rplica rbol de la esperanza. Daniela estuvo
haciendo una relacin de elementos biogrficos con la obra.
Adems de hacer estas relaciones, el trabajo con la biogra-
fa les ayud a responder preguntas como dnde naci?,
hace cunto tiempo muri?, etctera.
210
Contar con cierta informacin que permitiera a los ni-
os establecer relaciones entre la vida y obra de la pintora
fue un elemento valioso que dio sentido a las actividades,
adems de facilitar que ellos contaran con ms recursos al
expresar los sentimientos e ideas que les provocaba con-
templar las representaciones de la obra pictrica.
Para realizar este trabajo, previamente reun algunas re-
producciones: Diego en mi mente, Viva la vida, Frida y Diego, Las
dos Fridas, rbol de la esperanza, Yo y mis pericos y Autorretrato
con mono.Ya en el desarrollo poco a poco iba mostrando estas
reproducciones al grupo, haciendo comentarios de cada una;
las eleg con mucho cuidado pensando en aquellas que po-
dran llamar demasiado su atencin e invitarlos a expresarse.
Posteriormente coloqu las reproducciones en la pared
y me sent con un grupo pequeo de tres o cuatro nios
para observarlas y conversar sobre ellas; debo sealar que
para realizar esta actividad pens que era importante dar el
tiempo necesario, as que el resto del grupo se tendra que
mantener ocupado en otro tipo de actividades.
Ese es uno de los momentos en el que la competencia
a partir de la cual se organiz el trabajo se puede favore-
cer o manifestar siempre y cuando los nios tengan la po-
sibilidad de que, al observar las obras, conversen sobre los
detalles que llaman su atencin, expresen y escuchen las
ideas y sentimientos que les produce, e identifiquen algu-
nos motivos que inspiraron esas producciones, es decir, sean
partcipes de un dilogo. Para la realizacin de este tipo de
actividad necesitamos cierto ambiente que favorezca el
dilogo. La pregunta aqu es qu hacen los dems cuando
tres o cuatro dialogan? Si se trata de una actividad que rea-
lizarn en equipo, los nios saben que mientras un equipo
est trabajando con la maestra el resto del grupo tambin,
aun cuando sea en otra actividad, as ellos contribuyen al
no interrumpir, hablando en voz baja, es decir, que todo el
grupo participa en la creacin del ambiente de aprendizaje.
El desarrollo de la jornada de trabajo no demanda siempre
la misma participacin de los nios; hay actividades en las
que se requiere que pregunten, busquen, discutan, etctera,
y hay otras en las que se necesita guardar silencio porque
otros estn concentrados, pensando.1 La clave consiste en
que todo el grupo est involucrado en el trabajo y tambin
en su organizacin, que sepan lo que van a hacer y cmo.
Para promover el dilogo retom algunas preguntas de
la sugerencia Aprender a mirar obras de arte.2

Te gusta esta obra?

Qu fue lo primero que llam tu atencin?
Cmo crees que se llama?
Mtra.: Cmo creen que se llama?
En qu te hace pensar?, te recuerda algo?, qu te hace
Ayerim: Frida enamorada!
sentir?
Jos: No! Frida se enamora de Diego.
Si pudieras conversar con Frida, qu le diras?
Mtra.: Por qu crees que Frida estaba enamorada?
Jos: Porque se cas con Diego.
211
stas fueron algunas de las expresiones de los nios:
Alan: Yo tambin estoy enamorado de Pame, pero
Pame quiere a Damian.
Reyna: Los nios no se enamoran, verdad maestra?
Mtra.: T qu piensas?
Reyna: Contesta sonriendo. Bueno, no se casan, pero
s se enamoran.
Mtra.: Qu sientes cuando ests enamorada?
Ayerim: Sientes bonito!
Reyna: Sientes amor!
Mtra.: Y Frida, qu sentira?
1
En el grupo, cuando emprendemos la realizacin de alguna actividad deja-
mos claras las reglas, por ejemplo, si se trata de una actividad como la que Alan: Que quera a Diego, mira, lo pint en su frente!
describo, la regla para el resto del grupo fue hablar en voz baja, en cambio, Reyna: Por qu no lo pint en su corazn?
para la actividad de produccin esta regla no fue necesaria.
2
Esta actividad es una sugerencia presentada en el Curso de formacin y actua- Ayerim: Es que su vestido lo tapa.
lizacin profesional para el personal docente, Volumen II, mdulo 6, Expresin Alan: T maestra, ests enamorada?
y apreciacin artsticas, p. 109.
 Adems de estos dilogos, durante algunos das se pre-
sentaron otros mucho ms espontneos en los que el amor
fue el tema de conversacin entre los nios. En el saln de
clases tenemos una pared dedicada a Pablo Picasso y, en
una ocasin que un equipo de cuatro armaban un rom-
pecabezas, discutan sobre el tema. Caro le deca a Pamela
cuando Picasso se enamoraba pintaba con color rosa, mira!,
y seal una litografa; Pamela le contest yo tambin voy a
pintar rosa! Como Picasso?, pregunt Caro, s, contes-
Daniela: Se llama Viva la vida.
t Pamela. Entonces, Alan, que estaba escuchando les dijo
Mtra.: Por qu te gusta?
yo no, mejor como Frida, porque quiero ser Fridito. Estas
Daniela: Porque a m tambin me gusta la sandia.
expresiones muestran que los nios tienen la posibilidad de
Mtra.: En qu piensan cuando lo ven?
manifestar sus preferencias, no slo por las obras sino por
Luis: En comida!
212
autores, y argumentan estas preferencias.
Omar: Tal vez Frida tena hambre cuando lo pint.
Para la creacin de las obras de arte se tuvieron que
Daniela: No, es que le gustaba el rojo!
tomar varios acuerdos. La eleccin de los materiales: pince-
Omar: S, le gustaba pintar sangre, como cuando
les, acuarelas, gises, ceras; as como los soportes: cartoncillo,
tuvo el accidente.
cartulina, papel manila, telas, etctera; tambin se dispuso
Mtra.: Qu crees que senta Frida cuando pintaba?
que el patio era el mejor espacio para la actividad ya que se
Daniela: Le dola, le dola mucho y no poda caminar,
podan usar caballetes, o quienes quisieran usar el piso ten-
porque tuvo un accidente.
dran ms espacio donde acomodar los materiales; tambin,
Mtra.: Si pudieras platicar con Frida, qu le diras?
si algunos decidan hacer una reproduccin de las obras de
Daniela: Cuando a m me duele la garganta tomo
Frida Kahlo podran agruparse en torno a ella y tenerla a la
medicinas.
vista de todos.
Luis: A m me llevan con el doctor.
Mtra.: Y sobre el color, le haran algn comentario?
Omar: A m me gusta el rojo, tambin puedes pin-
tar fresas.
 fue creada: por qu elegiste ese color?, usaste colores ale-
gres para esto y aquello!, estabas muy concentrado cuando
pintabas!3
Entre todos, con ayuda de algunas mams, en la escuela
montamos una exposicin de las obras de arte. Las coloca-
mos en las paredes y luego elaborarmos las etiquetas que
les pusimos a cada una. Las etiquetas incluan el ttulo y el
nombre del autor; en el caso de las reproducciones, tena
el nombre original de la obra.
En la exposicin se anexaron algunos autorretratos que
se haban elaborado en distintos momentos del trabajo.

Cuando todo estuvo dispuesto se llev a cabo la crea-

213
cin o reproduccin de obras; en este proceso los nios pu-
dieron usar los materiales y espacios disponibles, as como
la posibilidad de volver a realizar su obra hasta considerar
que estaba concluida.
Una maestra del jardn nos prest unos libros del Museo
del Prado que compr en una visita a Espaa durante las
vacaciones pasadas; los nios lo estuvieron explorando por
varios das, y convers con ellos sobre su visita a ese pas y
en especial al museo. As que les propuse invitar a la maestra
para que nos apoyara en el proceso de reproduccin y pro-
duccin de las obras, para que nos diera su opinin acerca
de las creaciones. Con anterioridad ella y yo conversamos
sobre su participacin; llegamos al acuerdo de que no les 3
Estas ideas las retomamos del texto de Carol Seefeldt y Brbara Wasik,
dira a todos que su creacin era bonita, sino que les propor- Motivar la expresin artstica de los nios, en Curso de formacin y actuali-
zacin profesional para el personal docente, Volumen II, mdulo 6. Lemos juntas
cionara retroalimentacin haciendo preguntas, describien-
el texto y luego retomamos aquellas preguntas que pensamos podan apo-
do la pintura, en otros casos hablando de la forma en la que yar el proceso de creacin de los nios.
 En grupo elaboramos la invitacin para la exposicin: el La exposicin fue visitada por los nios y maestras de
texto lo construimos entre todos, yo iba escribiendo en el pi- los otros grupos y los familiares de los autores. Mientras ha-
zarrn las ideas hasta que qued tal y como ellos lo queran. can el recorrido para observar la exposicin, algunos nios
Cuando lo terminamos Pamela lo copi, luego se fotocopi iban conversando con sus familias sobre el proceso de pro-
para cada uno y as cada quien llev la invitacin a su casa. duccin de sus obras, los materiales, colores, formas que ha-
Adems les suger que vendiramos las obras de arte al trmi- ban usado, incluso algunos de ellos comentaron las razones
no de la exposicin, dato que incluimos en la invitacin. de los ttulos de sus creaciones.4

214

4
Este trabajo retoma algunas actividades de la experiencia Pintores, en So-
bre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos, de Nemirovsky, Myriam
(2000), Mxico, Paids.
 Por ltimo

El desarrollo de las actividades para que los nios expresaran sentimientos

e ideas que surgan en ellos al contemplar algunas obras pictricas, permiti
que estuvieran en contacto con otra forma de lenguaje; para muchos de ellos
fue la primera vez que se abri la posibilidad de representarse y relacionarse
con el mundo a travs de percibir y captar expresiones, emociones humanas,
215
sensaciones, sentimientos, formas, colores; es decir, algunos de los elemen-
tos que estn presentes en la realidad o en la imaginacin de quien realiza una
actividad creadora.5
Como parte del proceso de planeacin del trabajo intento que el desarro-
llo de las actividades contemple que los nios lean y escriban por algo y para
algo. Cuando se plantean saber ms acerca de la autora y de su obra, trabajar
con el texto biogrfico, adems de posibilitar el seguimiento de la secuencia
de vida, permite que se vaya estableciendo un vnculo entre algunos elemen-
tos biogrficos y la obra; los nios van descubriendo las relaciones que se
presentan entre estos elementos, situacin que se manifiesta en sus opiniones,
adems de obtener informacin y conocer datos sobre la vida de la pintora.
Cuando se plantean elaborar una invitacin y hablan acerca de los elementos
que debe llevar, a quin o quines va dirigida, revisan si el texto realmente

5
SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, p. 91.
 se entiende e incluye todos los datos; esto contribuye claramente a que los
nios comprueben que la lectura y la escritura tienen una funcin social.
Obviamente, no slo con esta accin se ve favorecido el proceso a travs del
cual los nios avanzan y amplan su capacidad para interpretar o producir
textos, sino que requiere de un trabajo sistemtico y permanente durante el
ciclo escolar.
Las posibilidades que tuvieron los nios al conocer, contemplar y hablar
acerca de lo que produca en ellos las obras de arte, los acerc al goce estti-
co, los hizo disfrutar y mirar de otra manera sus propias creaciones; es decir,
les permiti vivir el placer de crear. Es necesario hacer del saln de clases y
de la escuela un espacio donde los nios interacten con el arte en su ms alta
expresin.

216
Juego de piratas
Buscando tesoros
Construir con bloques
Preparando gelatinas
Trabajando con nmeros
 piratas

Mara Isidra Hernndez Medina

219

S
aber orientarse en un lugar especfico, conocido o desconocido, es una competencia
que pone en accin distintas capacidades; por ejemplo, leer un mapa o un croquis,
situarse en un lugar determinado, pedir o buscar informacin. Al mismo tiempo se
ponen en marcha distintos conocimientos: relaciones topolgicas, ideas o conceptos de es-
cala, puntos o seales geogrficas.
Relato aqu el trabajo que realic tomando como punto de partida la competencia Constru-
yen sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial. Para acercar a los nios al de-
sarrollo de dicha competencia organizamos un juego en el que pudieran establecer relaciones
de ubicacin entre su cuerpo y los distintos objetos, considerando caractersticas de direccio-
nalidad, orientacin, proximidad; que comunicaran desplazamientos y posiciones, ejecutaran
desplazamientos siguiendo instrucciones, y disearan de manera grfica recorridos.
El juego consisti en esconder tesoros para que algunos nios los buscaran, tal y como
lo hacan los piratas. Esta idea los emocion mucho: representar actividades y personajes que
les son atractivos como los piratas, y buscar cmo resolver concretamente una situacin se
combin con el placer que produce el mismo hecho de jugar.
 Para jugar, primero debiamos reunir los tesoros, buscar
un lugar para esconderlos y hacer los mapas para que otros
los encontraran. Nos pusimos de acuerdo en el grupo y, en
pequeos equipos de cuatro, realizamos todas estas activi-
dades.
Y para los tesoros juntamos monedas de diferente de-
nominacin y nacionalidad, as como algunas antiguas; las
pusimos en unas cajitas que sellamos muy bien; luego, cada
equipo busc un lugar estratgico en el patio de la escuela
para esconder el tesoro. Posteriormente, fuera del saln, en
equipo, los nios se pusieron de acuerdo para elaborar el
mapa; iniciaron a discutir el recorrido mientras lo iban rea-
lizando, son 10 pasos, caminas por atrs de los rboles, das
o cinco rboles y observar algunos ejemplos. Debo sealar
que previamente a esta actividad, los nios haban explora-
do, observado, ledo mapas en libros, folletos, enciclopedias;
con mi apoyo pudieron distinguir de qu tipo de mapas se
trataba: de carreteras, lugares histricos en la ciudad, par-
ques, lugares para vacacionar, etctera. Explorar estos ma-
teriales y tenerlos al alcance, les permiti, entre otras cosas,
hablar de su utilidad, consultarlos, hacer preguntas, usarlos
como ejemplos.
Ya he mencionado en otros trabajos la importancia de
poner al alcance de los nios materiales que les inviten a
buscar, ampliar, contrastar, confirmar la informacin; no slo
materiales escritos, sino cualquier herramienta que sea una

220
vuelta a la izquierda y te vas para all, decan algunos. Esta fuente de consulta, como videos, audio, fotografas.
actividad llev su tiempo, pues aun cuando pareca que los
nios estaban de acuerdo, alguno de ellos poda decir por
aqu, omitiendo instrucciones y referentes. No se trataba
de hacerlo complicado, sino de indicar a otros cmo llegar.
En ese sentido, mi intervencin consisti en hacer algunas
preguntas como si dices por all!, cmo sabrn los otros
que es por all?. Despus de probar varios recorridos y
verbalizarlos, hicimos una especie de simulacro: un inte-
grante del equipo nos deca las instrucciones y los dems
tratbamos de seguirlas. La instruccin tena que incluir el
punto de partida y el trayecto para llegar al tesoro; pasar de
expresiones como prate aqu y camina para all nos llev
a muchos intentos para buscar la mejor manera de hacer ex-
plcito el recorrido utilizando referentes como camina hacia
adelante, da vuelta a la izquierda, pasa por detrs de cuatro
 Cada equipo haba elaborado las consignas de forma
oral, ahora habra que hacerlo por medio de un dibujo: el
mapa. Evidentemente, producir e interpretar a travs de un
grfico es un poco ms complejo que hacerlo verbalmen-
te. La ubicacin de un desplazamiento requiere, tambin, el
manejo de puntos de referencia y de relaciones espaciales;
sin embargo, la diferencia entre la ubicacin de algn objeto
y la realizacin de un desplazamiento consiste en que este
ltimo se lleva a cabo en correspondencia con las instruc-
ciones que se reciben. En este caso se trataba de ubicar un
objeto, el tesoro, a partir de realizar un desplazamiento.
Los siguientes son algunos ejemplos de los mapas que
elaboraron los nios:

221

El equipo decidi numerar los salones para concretar

las indicaciones en el recorrido
 Damin seal a sus compaeros
la necesidad de marcar el camino con
una lnea continua

222

Las indicaciones incluan

el nmero de pasos necesarios
de un punto a otro
 Cuando estaban en la elaboracin del mapa, un equipo
seal en su dibujo el lugar de partida y el lugar donde es-
taba el tesoro; las indicaciones las hicieron por escrito en la
parte posterior del mismo.
Indicaciones
para
encontrar
el tesoro
Damin, quien no estuvo de acuerdo, llev a sus compa-
eros al lugar donde estaban los distintos mapas en el saln,
tom uno, el de un parque y les dijo el camino es esta raya,
ves?, tenemos que pintar una raya para el camino. En otros
equipos, los nios se tomaban el tiempo para verificar, por
ejemplo, si eran ocho columpios, iban, contaban y regresaban
al dibujo; si el recorrido era hacia adelante, en el tercer rbol
haba que voltear a la izquierda o derecha, o si se trataba de
caminar 7 pasos entonces contaban las lneas, borraban y vol-
van a contar, etctera.
Toda esta parte del trabajo fue la preparacin del juego;
cuando todos los equipos terminaron sus mapas, los inter-
cambiaron para poderlo jugar. Con anterioridad elaboramos
algunos parches, preparamos paliacates para usar en la ca-
beza, algunos llevaron al saln tatuajes de pintura vegetal,
y reunimos varios aditamentos que serviran para caracteri-
zarnos como piratas.
Invitamos a algunas madres a jugar. Previamente, con-
vers con ellas sobre lo que habamos hecho y en qu consis-
223
tira el juego, con la intencin de que nos apoyaran.
Finalmente, cuando todo estuvo listo, jugamos. Cada
equipo tena un mapa que debieron leer para encontrar el
tesoro. Algunos equipos hicieron varias veces el recorrido,
discutan si eran nueve o seis pasos, si las flechas indicaban
a la izquierda o derecha, qu haba cerca, el saln de se-
gundo o la direccin?, etctera. Los equipos que tuvieron
dificultades para ubicar el lugar donde estaba el tesoro, fue-
ron ayudados por las madres para identificar las posibles
equivocaciones que se estaban cometiendo en la lectura e
interpretacin del mapa; les hacan preguntas, les indicaban
que fijaran su atencin en algn punto especfico, los escu-
chaban y atendan a las posibles soluciones que los nios
proponan y los acompaaban en el recorrido.
224
Se generaba mucha emocin cuando los equipos en-
contraban los tesoros, inmediatamente los sacaban de su
escondite, los abran y repartan las ganancias.
La situacin didctica Jugar a los piratas se realiz en
dos momentos. El primero consisti en la preparacin del
juego; aunque esta parte nos tom seis jornadas, los nios
trabajaron entusiasmados en su preparacin y sobre todo
esperando el da en el que jugaramos. El segundo momen-
to se dio con la realizacin del juego.
 Por ltimo

Pensar en lo que aporta al proceso de desarrollo de competencias en los nios, situacin

aparentemente simple como el juego que se narra en esta experiencia, requiere sealar,
primero, que se trata de un intento por conjugar lo ldico y lo pertinente.
En preescolar se persigue que los nios amplen su conocimiento sobre el espacio,
225
ponindolos en situaciones de comunicacin, como la ubicacin de objetos y desplaza-
mientos. Hoy sabemos que los nios desde edades muy tempranas van construyendo de
manera natural el conocimiento del espacio, las distintas formas de los objetos que en l
existen y su ubicacin. Las maestras quizs suponen que ellas son quienes ensean estas
nociones, pero en realidad lo que hacen es reiterarlas; en todo caso, la escuela tendra
que ayudar a avanzar, contribuyendo a que los nios pasen a niveles de conocimiento
cada vez ms complejos. En este proceso es importante que vivan experiencias en las
que hagan uso de sus saberes y las enriquezcan usando el lenguaje espacio-temporal.
Igualmente, el desarrollo de las capacidades de razonamiento en los nios se propi-
cia cuando se estimula la capacidad para comprender un problema, reflexionar sobre lo
que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vas de solucin, comparar
resultados, expresar ideas y explicaciones, y confrontarlas con las de sus compaeros
(PEP, 2004). Un juego como el que se describe promueve el intercambio de ideas, la
discusin y la consideracin de la opinin de otros, elementos valiosos que contribuyen
al desarrollo de actitudes positivas hacia el trabajo en colaboracin.
 tesoros
Sergio Isa Cordero Rodrguez

L
a situacin Buscando tesoros surgi a inicios del ciclo escolar. Mi intencin era diag-

227
nosticar aspectos sobre las competencias de espacio, forma y medida, y otra compe-
tencia de lenguaje oral:

Construye sistemas de referencia en relacin con la ubica-

cin espacial (forma, espacio y medida).
Obtiene y comparte informacin a travs de diversas for-
mas de expresin oral (lenguaje).

Pero, cmo es posible que se pueda trabajar con ambas competencias? Las actividades
estn pensadas para que los nios comuniquen y obtengan informacin de otras personas
de la escuela en este caso, de intercambio con algunas maestras; a ellas les ped de ante-
mano que contribuyeran con la situacin accediendo a las peticiones de los nios, sin dar
ninguna ayuda extra. Ellos tenan que preguntar (qu sera para las maestras un tesoro?). De
este modo, puse a los nios en situaciones de comunicacin real.
 Por otra parte, al elaborar algunos mapas los nios te- Sesin 11 Interpretando el mapa
nan que definir y acordar puntos de referencia; por ejemplo:
arriba de, a un lado de. Tambin al producir sus mapas 1. Reconstruir un rompecabezas (de 6 piezas) de un mapa
deban ser capaces de comunicar lo que pretendan comu- sencillo de la escuela. Al armarlo los nios intentarn in-
nicar. Es importante que los nios puedan reflexionar acerca terpretar la informacin grfica (nmeros, letras, dibujos).
de qu puntos de referencia pueden utilizar para hacer sus 2. Realizar la bsqueda del tesoro escondido (el tesoro sern
mapas, igualmente sobre el modo de representarlos en el los materiales necesarios para el trabajo de la sesin 2; en-
papel. Qu tan eficientes pueden ser las producciones que tre stos; unos cofres de juguete). Tambin se escondern
hagan? En qu medida podrn ser interpretadas por las algunos dulces y juegos de memoria que servirn para el
maestras? trabajo en reas de la semana.
Es importante indicar que a pesar de que a las produc-
ciones le llamamos mapa , en realidad son croquis. Para esta
situacin, nombrarlos mapas responde a toda una temtica Sesin 2 Cul es tu tesoro?
228
de Piratas y Tesoros. Es cierto que mapa y croquis no son lo
mismo, pero comparten ciertos elementos comunes: repre- 1. En equipos entrevistar a cuatro diferentes maestras de la
sentan espacios, se valen de smbolos para sealar lugares escuela para saber: cul es tu tesoro, tus cosas ms va-
u objetos y sirven para dar referencia. Con mi grupo, en esta liosas? El fin es que ellos obtengan informacin a travs
situacin didctica no hice la distincin; en situaciones pos- de entrevistas.
teriores podra hacerse y especificar las caractersticas de
ambas formas de representacin grfica. 1 2 3 4
Brian Tirso Fernanda Roberto
Soledad Areli Alondra Isa
Situacin didctica Dora Osman Uriel Ivn

Mis previsiones fueron las siguientes:

1
Cada sesin comprende 1 hora de trabajo dentro de la jornada diaria. En
Duracin: 3 sesiones algunas ocasiones, las situaciones didcticas se extienden o acortan con mo-
tivo de las reacciones de los nios.
 2. Representar por medio de dibujos, lo ms valioso para
cada maestra entrevistada. Utilizando los cofres de jugue-
te esconderemos el tesoro en algn lugar de la escuela.
Sesin 3 Bsqueda de tesoros!
1. Cada equipo realizar un croquis para que la maestra a
quien le hizo su tesoro lo pueda encontrar.
2. Al terminar de elaborar su croquis, cada equipo se lo dar a
la maestra a quien entrevist para que busquen su tesoro.
Qu sucedi?
Para iniciar con la situacin didctica decid generar el inte-
rs de los nios a partir de una narracin. Les dije que tena
preparados para ellos unos juegos muy emocionantes sobre
piratas y tesoros, y al instante gan su inters y su atencin.
Continu mi relato dicindoles que tena todo listo, pero que
me haba encontrado con un pirata y me haba robado todo
lo que traa para ellos. Tenamos un problema que resolver!:
los juegos y materiales estaban escondidos en algn lugar
de la escuela y no podramos recuperarlos, a menos que lo-
grramos descifrar la nica pista que nos haba dejado el
pirata Corta-Mapas, nombre con el que bautizaron al enig-
mtico personaje que nos haba causado este problema.
Posteriormente conversamos acerca de lo que saban
sobre qu son los mapas y para qu sirven. Rpidamente Ro-
berto seal un gran mapa que est en la pared del saln; es
un mapa que indica dnde se encuentran algunas especies
de animales y plantas en Mxico:
Roberto: Quizs nos pueda servir ese mapa (sealn-
dolo).
Mtro.: Quizs s, alguien sabe de dnde es ese
mapa?
Osman: S, de Mxico.
Areli: Pero nosotros estamos en Quertaro.
229
Al esvuchar esto, me di cuenta de que los nios saban
que los mapas representaban lugares, pero tena que ayu-
darlos a ser ms especficos; lograr que reconocieran su fun-
cionalidad en relacin con la problemtica que haba plan-
teado por medio de la historia.
Mtro.: Entonces, para qu nos servirn los mapas?
Areli: Para buscar cosas.
Saqu las piezas de un sencillo mapa que dibuj de la
escuela. Este mapa estaba dividido en seis partes iguales;
la nica diferencia entre ellas era lo que representaban. Por
ejemplo, haba letreros de 3 Pree, Baos, Salida, etctera;
tambin algunos dibujos de los juegos que hay en el patio,
los rboles, escaleras.
 Mtro.: Entonces, para qu nos sirve un mapa?
Tirso: Pues para encontrar cosas, como los piratas.
Mtro.: Este rompecabezas es el de un mapa que nos
ayudar a encontrar las cosas escondidas. De
dnde creen que sea el mapa?
Nios: (silencio)
Mtro.: Si las cosas estn escondidas dentro de la escue-
la, de dnde creen que pueda ser este mapa?
Roberto: De Quertaro!
Tirso: No !De la escuela!

Imagen 1. Parte del croquis de la escuela

Despus de que Tirso me ayud a hacer mucho ms cla-
ro esto, les di las piezas del mapa y les ped que lo armaran.

230
Entonces pas lo que sucede cuando los nios arman rom- Fernanda: Yo creo que ste es nuestro saln.
pecabezas: comenzaron a preguntarse dnde va esto?, Mtro.: Por qu lo dices?, cmo supiste?
cmo lo acomodamos?; intentaban unir las piezas, pero Fernanda: Pues porque hay un 3.
como todas son en forma de rectngulo e iguales, esa estra-
tegia no les funcion del todo.
No pas mucho tiempo antes de que pidieran ayuda y a
decir que no podan, que estaba muy difcil, y quizs s lo es-
taba. Entonces les ped que se fijaran en lo que haba en cada
pieza y trataran de adivinar lo que era. Les record que ese
rompecabezas era el mapa de la escuela, as que tambin po-
dran fijarse en lo que haba alrededor. Algunos aventurados,
con su pieza en la mano, se acercaron a la ventana a observar.
Los ms intrpidos intentaron inferir los contenidos escritos.
Para Alondra y Areli fue particularmente difcil, pero al final,
entre todos lograron armar el rompecabezas y encontraron el Imagen 2. Otra parte del croquis de la escuela
sentido de lo que interpretaron en las piezas del croquis: para la bsqueda del tesoro
 Isa: Estos son unos focos de colores!
Mtro.: T crees? A ver, fjate afuera si hay focos de
colores.
Isa: (sale al patio y regresa) No, no hay.
Mtro.: Qu sern entonces?
Fernanda: Ah, ya s!, es donde colgamos las mochilas,
verdad?
Isa: S!, porque son de colores.
En la pieza de Dora estaba representado el juego del
avin pintado en el suelo. Brian lo reconoci rpidamente,
aunque no saba cul era el nombre del juego. Dora le dijo
que era el avin, enseguida Brian, algo confundido, comen-
to: maestro, es que en el patio no hay ningn avin. En ese
momento no le contest, pues pens que podra descubrirlo
por s mismo al hacer el recorrido que el mapa nos indicaba,
Dora tampoco le aclar nada.
Una vez que armamos el mapa, nos dividimos en cuatro
equipos y por turnos salimos a buscar el tesoro. Todos los equi-
pos utilizaron el mismo mapa y encontraron el tesoro en el
mismo lugar, aunque en diferente turno. Mientras yo sala con
uno de los equipos los otros tres se quedaron en el saln reali-
zando diferentes actividades: resolviendo laberintos, constru-
yendo con material de ensamble y una historieta de piratas.
Eleg un lder para cada equipo, y en cada salida l lle-
vaba el mapa mientras los dems seguan sus instrucciones.
Los lderes fueron Roberto, Fernanda, Tirso y Brian. En cada
recorrido (me refiero al recorrido de cada equipo), los nios
miraban el mapa y las referencias (el trayecto de nuestro sa-
ln al tesoro estaba delineado con una lnea punteada en
el mapa). Cuando con el equipo de Brian pasamos cerca del
avin le dije que estbamos sobre un avin, y coment: ah!...
ste se llama avin?
Cuando todos los equipos encontraron los tesoros re-
gresamos al saln. Les ped que me dictaran lo que haba-
mos encontrado: unos chocolates, cuatro cofres de juguete
y un juego de memoria.
Para la segunda sesin seguimos trabajando con mapas.
Ahora quera que ellos crearan su mapa (croquis), as que
les propuse convertirnos en piratas que escondan tesoros;
ellos aceptaron. Les expliqu que como el da anterior sal-
dra con cada equipo para hacer algunas actividades y los
231
dems esperaran en el saln haciendo otras actividades.
Les escrib en el pizarrn la pregunta que nos ayudara a
entrevistar a las maestras para saber cul era su tesoro. A los
nios les expliqu que esa pregunta era para saber lo que
ms les gustara tener. Para ejemplificar les hice a los nios
la pregunta; ellos respondieron: dulces, juguetes, mam,
pap, entre otras cosas. Despus de entrevistar a las maes-
tras, dibujaramos cada cosa que ellas pidieran y las guarda-
ramos en los cofres que encontramos un da antes.
Para este momento me interesaba saber qu tanta in-
formacin podan obtener ellos mismos de un adulto; la pre-
gunta cul es tu tesoro? sera el inicio de posibles dilogos
con las maestras (mi idea era que ellos pudieran explicar qu
informacin queran). No design a ningn miembro para
que realizara la pregunta (nombrar a un responsable es una
forma de organizacin de las actividades que en otras oca-
 siones he decidido); permit que hablaran de manera espon-
tnea, lo que me servira tambin para conocer a qu nio
se le facilita ms hablar con otros adultos. Tom mi libreta de
notas para registrar algunos de los dilogos y salimos a bus-
car a las maestras a sus salones. Antes, advert a las maestras
que iramos a visitarles para hacerles unas preguntas, pero
no les dije qu les preguntaran; los nios tendran que ser
competentes para comunicarse.
Uno de los equipos se entrevist con la maestra Elena;
Brian fue quien hizo las preguntas y se mostr muy seguro
al hacerlas:
Brian: Qu es su tesoro?
232
Mtra.: Cmo?
Brian: Que, qu quiere que le hagamos de dibujos?
Mtra.: Ay mijo!...pues no s, qu ser?
Brian: Quiere chocolates, flores, vestidos, dinero?, o
manzanas, muecas?... o qu quiere?
Posiblemente estas opciones surgieron de lo que l o
sus compaeros comentaron antes de salir; aunque en mi
opinin, la mayora vena de Brian (a quien se le facilita co-
municarse).
Roberto utiliz una forma diferente para reconocer qu
es lo que la maestra Ivone quera para su cofre de tesoro.
Roberto: Maestra Ivone! Te voy a cumplir ocho deseos!
Mtra.: En serio?
Roberto: Qu quieres de tesoros?
Mtra.: Bueno, quiero un refresco y una manzana
De dnde surge la idea de cumplir deseos? Supongo
que tiene que ver con el mismo ingenio de Roberto, pues
bamos a saber qu era lo ms valioso para las maestras, ya
que pondramos a su alcance su tesoro y en ese sentido ba-
mos a cumplir sus deseos. Esto no fue una indicacin, sino
la estrategia que us Roberto para obtener la informacin.
En cuanto a por qu la maestra pidi una manzana, pudo ser
que considerara que eso estara al alcance de Roberto para
ser cumplido.
Despus de las entrevistas los nios dibujaron los teso-
ros de acuerdo con la informacin proporcionada por cada
maestra; una vez terminados, fuimos a diferentes lugares de
la escuela para esconderlos. Despus hicieron los croquis
por equipos. Los resultados fueron diversos, pero los cuatro
equipos tenan un objetivo comn: las maestras a quienes
haban entrevistado deban leer su croquis. Cuando las ac-
tividades tienen lectores reales, los nios deben esforzarse
por darse a entender: por eso la construccin del mapa co-
br mucha importancia para ellos. Algunos eran confusos,
otros realmente sencillos, por ejemplo:
 Osman y Tirso Uriel

A Osman le ped que iniciara con la construccin del croquis, Cuando el equipo de Uriel trajo su mapa, pens que quizs
pero le era bastante difcil y no comenzaba. As que Tirso, no haba planteado bien la consigna, pues al presentrmelo
que se desesper, le quit el lpiz y la hoja e hizo un tra- me mostr el siguiente dibujo:
yecto muy sencillo pero eficiente. La maestra, al recibir su
mapa del tesoro, les dijo que no lo entenda, as que Tirso se
lo explic. Le dijo que tena que ir a las escaleras y despus
al patio. Con esta informacin avanzaron juntos. Al ir avan-
zando, Tirso guiaba a la maestra de la mano hasta llevarla a
unos pasos de donde estaba el tesosro. All la maestra vio el
cofre y agradeci la ayuda de los nios.

233

Imagen 3. Croquis de Osman y Tirso

De acuerdo al mapa, la maestra Karina deba:

ir de la entrada principal
al patio superior subiendo por las escaleras |||
ah estaba el tesoro Imagen 4. Croquis de Uriel
 Ah estaba el mapa!, doblado en la mano del nio di-
bujado; re un poco. Despus les pregunt cmo sabramos
dnde buscar si el mapa estaba enrollado. Uriel tambin se
ri y regres con su equipo a dibujar el mapa desenrollado.
Uriel: (regresa a mostrarme nuevamente el mapa)
ste es el mapa desenrollado (seala el dibu-
jo que agreg al anterior). ste es el saln (2)
y hay que bajar las escaleras (3).
234
Imagen 5. Croquis de Uriel, con mapa desenrrollado
Brian
El equipo de Brian hizo otro recorrido. Fue mucho ms ela-
borado en cuanto a referencias y ubicaciones; por ejemplo,
al explicrmelo deca cosas como salir del saln, ir a donde
estn las mochilas, bajar las escaleras, ir a las rejas El te-
soro estaba escondido en el mismo saln, as que todo el
recorrido que ellos explicaron slo era para recorrer toda la
escuela.
La explicacin oral de Brian fue rica en instrucciones;
sin embargo, grficamente fue indescifrable para la maestra
que tena que buscar su tesoro, as que tuvieron que recurrir
al dilogo para explicarlo.
Cuando la maestra encontr el tesoro que ellos le ha-
ban preparado se emocion mucho. Durante la bsqueda
haba mucha emocin y risas de los nios como si supieran
que estaban haciendo un recorrido planeado slo para di-
vertirse. Tambin en la bsqueda fue necesaria la ayuda de
las instrucciones verbales. Al encontrar su tesoro, la maestra
felicit a los nios por su esfuerzo, y les pidi que la prxi-
ma vez lo hicieran con mayor claridad, que no era necesario
hacer un recorrido tan largo. Los nios del equipo, Brian, So-
ledad y Dora asintieron.
Creo que este comentario ayud para que ellos com-
prendieran que no basta con tener ideas, sino aprender a
comunicarlas claramente.
 235

Imagen 6. Mapa de Brian

 Roberto
Cuando Roberto me explic el croquis que ellos haban reali-
zado, de principio no supe qu pensar. Ms bien pareca una
historia de fantasa, un relato que ellos inventaron. El lugar
al que tena que llegar era el bao de las nias. El trayecto
de ellos no fue muy claro, pues en la escuela no hay ningn
desierto, ni mar. As que pregunt a Roberto que en dnde
estaban esos lugares, lo que no atendi y sigui explicando
emocionado cmo los krakens podan atacar si no se tena
cuidado al atravesar el mar.
236
Imagen 7. Croquis de Roberto
La explicacin de Roberto fue: 1) Era un desierto en el
que nevaba y haca mucho fro, 2) tienes que agarrar una
patineta y bajar hasta el mar, 3) despus pasar el mar que
est lleno de krakens (monstruos marinos), y 4) ya llegas al
bao de nios y nias.
Al preguntarle si la maestra sabra cmo encontrar su
tesoro en lugares que no existan, l contest convencido de
que el bao s exista Despus le pregunt de qu manera
podramos saber si sos eran los baos, a lo que contest
diciendo dibujndole un baln y una flor (son las imgenes
que se usan en la escuela para diferenciar los baos de nios
y de nias). Quizs, la secuencia fantstica obedece a la ma-
nera en que iniciamos y sostuvimos la situacin didctica:
haciendo mapas como en las aventuras entre piratas.
 Para concluir

Creo que eso es importante en las producciones en los nios. No siempre

verlas como un fin, sino tambin como un medio. El ir a buscar los tesoros a
partir de las mismas producciones de los nios fue adems de divertido, de
gran importancia. Me parece que los nios se dieron cuenta de que al escri-
bir, hacer o dibujar, deben considerar ciertos elementos que los otros puedan
237
entender. No se trata solamente de hacer por hacer, ya que alguien lo leer,
lo interpretar. Aun cuando las maestras tenan dificultades para interpretar
los mapas del tesoro, los nios deban ser capaces de explicar lo que haban
plasmado.
 Hermila Concepcin Domnguez Durn

L
a presente situacin forma parte del diagnstico. Se realiz para indagar qu saben y

239
pueden hacer los nios con relacin al campo Pensamiento matemtico, especfica
mente del aspecto: forma, espacio y medida.
Antes quiero sealar que estaba acostumbrada a valorar lo que no podan hacer los ni
os y a justificar mi labor docente; el diagnstico que realizaba tena poco valor pedaggico.
Aunque cumpla el requerimiento administrativo, quedaba archivado hasta que la directora
lo checaba de nuevo. No se documentaba lo que los nios hacan ni cmo lo realizaban o lo
que decan, sin embargo, la mayora contena valoraciones subjetivas.
Qu hacer entonces? Lo primero fue leer con detenimiento la introduccin del campo
formativo Pensamiento matemtico en el Programa de Educacin Preescolar 2004. Analizarlo
me permiti reconocer la diferencia entre lo que haca antes y lo que se propone trabajar:
desarrollar el pensamiento matemtico a travs de la resolucin de problemas. Encontr, ade
ms, que los nios no tienen una respuesta anticipada a un problema.
Comprend entonces que necesitaba plantear consignas sin la respuesta implcita; es de
cir, que dejaran en claro el desafo que implicara a los nios movilizar capacidades de razo
namiento, inferir resultados, hablar, escuchar, buscar estrategias para expresar verbalmente
las ideas, discutirlas, aceptar llegado el caso que la solucin sea errnea, y la necesidad de
 seguir intentndolo; consignas para apoyar el trabajo colabo
rativo.
S que crecer, duele. Darme cuenta de haber cometido
errores, duele. Pero estamos en un proceso de reforma que
toma en cuenta el hacer, rehacer y la posibilidad de modifi
car lo hecho; andar y desandar caminos en muchas ocasio
nes sola, contando nicamente con el apoyo de la bibliogra
fa disponible.
En el Curso de formacin y actualizacin profesional1 se
propone revisar una situacin didctica y registrar la infor
macin siguiente:
Procedimiento Qu tuvieron que pensar
tante aceptar que llegan con saberes, experiencias e ideas
que pondrn en la mesa de discusin, lo cual propicia el
intercambio de ideas. Tomando como referencia lo anterior,
fue ms sencillo el proceso de planificacin y la estructura
cin de la situacin, deba plantear la situacin problema y
dejarla en manos de los nios con la plena confianza de que
ellos sabrn qu hacer y cmo.
Debo reconocer que es muy til guardar silencio y ob
servar; en ocasiones intervenir, en otras alejarme para dar
oportunidad a que ellos encuentren formas de escucharse y
llegar a acuerdos, respetando las opiniones de todos. No es
sencillo, pero uno se sorprende de ver con cunta facilidad
los nios resuelven sus conflictos interpersonales.

240
que se sigui
en la situacin trabajada
Planteamiento del problema
Momentos de resolucin
Presentacin de estrategias
de solucin al grupo
y hacer en cada parte Despus inici con la bsqueda de materiales atractivos
de la situacin? y que permitieran a los nios intentar una y otra vez resolver
el problema que les planteara.
El resultado del proceso de planificacin fue la siguien
te situacin didctica:
Competencia Reconoce y nombra caractersticas de ob
jetos, figuras y cuerpos geomtricos.

Releer este material me permiti notar que las preguntas Construir en colaboracin, utilizando bloques octago
que usualmente haca a los nios tenan una sola respuesta: nales de plstico y diferentes colores.
s o no, y que era necesario plantearlas de otra manera para Describir semejanzas y diferencias de los cuerpos
permitir a los nios usar sus herramientas mentales, cons geomtricos.
truidas a travs de sus experiencias personales. Fue impor Representar grficamente figuras y cuerpos geomtri
cos desde su punto de referencia.
SEP (2005), Mdulo 4, Pensamiento matemtico infantil, en Curso de for-
1

macin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar

Elaborar figuras geomtricas mediante el doblado y re
Vol. 1, Mxico, p. 224. cortado.
 Prev desarrollar la situacin con el establecimiento de
diversas estrategias de agrupacin y relacin en el grupo:
Organizar equipos pequeos, cuyos lderes fueran quie
nes, a mi parecer, requeran mayor apoyo.
Formar equipos por gnero (nios-nias) Para abordar la primera actividad, les present los materiales.
Equipos grandes (de 5 integrantes)
Era necesario retirar el mobiliario del saln de clases, con
el fin de abrir espacio a los nios para realizar las actividades.
La maestra de Educacin Fsica me facilit bloques de
plstico, grandes, medianos y pequeos; en colores azul,
rojo, amarillo y verde; octagonales y en su interior circulares,
que presentan ms de una posibilidad para ser ensambla
dos. Adems consegu un folleto con imgenes de posibles
construcciones (robot, piscina, tneles, entre otros). En esta
parte de la planificacin no participaron los nios.
Imagen 1. Piezas de plstico de colores
y de ensamble, utilizadas durante la situacin didctica
Disear para construir
Equipos pequeos
Al cuestionarlos sobre su forma respondieron rpidamente:
cuadros!, cuadrados!, como cajas!, son como dos cuadros!
Manifiestan conocimiento de colores y maneras de nombrar
tamaos.
Enseguida les pregunt: qu hacemos para que todos
juguemos con este material?
241
Zulema: Formar equipos.
Emiliano: Repartir los bloques.
Joed: Bueno, unos pueden primero y luego otros.
Mtra.: Escucharon lo que dijeron sus compaeros?
Grupo: S.
Mtra.: Zulema, Emiliano y Joed aportaron tres pro
puestas para decidir cules materiales utilizar.
Abigail: Lo que dijo Zulema primero, porque ella lo
dijo primero. Luego hacemos como dijo Emi
liano y al ltimo lo que dijo Joed.
Mtra.: Gracias Abigail, cmo ven?
Algunos nios levantaron la mano. Al concederles
la palabra confirmaron que preferan la opcin que haba
dado Abigail (que resumi lo que haban propuesto Zu
lema, Emiliano y Joed); escrib en una lmina lo dicho por
 Abigail, de la misma manera en que anotamos reglas en el
grupo:
1era. Formar equipos
2da. Repartir los bloques
3ra. Unos primero y otros despus
Se levantaron y comenzaron a agruparse con amigos, ya
que disfrutaban trabajar con ellos. Les ped que esperaran y
les dije: en esta ocasin, quienes escogern con quin traba
jar y dirigirn el equipo son: Yazmn, Joed, Karen Anette, Ana
Paulette, Luis ngel, Cristina, ngel de Jess. Ellos eran los
242
que, segn yo, necesitaban mayor apoyo.
Mientras ellos elegan a sus compaeros de equipo pro
porcion a cada lder de equipo una hoja de papel, un l
piz y la siguiente consigna: observen los bloques, piensen
lo que desean realizar, platiquen sobre lo que pensaron y
luego represntenlo en esta hoja de papel. El equipo que
termine primero comenzar a construir con los bloques lo
que dise.
En el equipo de Cristina se present un problema: ella te
na que haber dado la consigna al equipo, sin embargo, Vctor
tom el papel y el lpiz sin escuchar a Cristina; no le dio opor
tunidad de explicar ni comentar con el equipo lo que haran.
En ese momento consider importante apoyar a Cristina y me
acerqu a platicar con ellos. Los nios me informaron que Vc
tor quera escribir. Yo le pregunt: qu vas a escribir?, Vctor
no respondi, le insist. Entonces me dirij a Cristina y le seal:
ves cmo es importante escoger a los integrantes del equi
po? En otra ocasin vas a volver a elegir a Vctor? Creo que
Vctor comprendi la respuesta que dio Cristina, y entonces
se justific maestra, yo slo quiero poner mi nombre; le
coment si slo quieres escribir tu nombre es mejor que pi
das la hoja de papel, tienes que escuchar las instrucciones que
Cristina dar. Mira, todos los equipos estn trabajando ya, y
ustedes discuten; piensa en lo que le haces a todo el equipo.
Le ped a Cristina que diera las instrucciones para que
comenzaran la tarea. Cristina se toc las trenzas, se notaba
un poco nerviosa. Le acerqu el lpiz y la hoja de papel para
ayudarla a recordar:
Cristina: Ah s, miren los juguetes (refirindose a los
bloques) y entonces pintamos aqu (seala la
hoja de papel) lo que queremos hacer! (respi
ra aliviada).
Mtra.: Qu ms Cristina, es todo lo que va a realizar
tu equipo?
Cristina: Si terminamos primero, jugamos con los ju
guetes (los bloques).
Me dirij al equipo: qu les parece?, van a contribuir a
realizar la tarea?, quin empezar? Cecilia, que hasta aqu
permaneca callada, sugiri que cada uno vaya diciendo
sus ideas y luego platicamos cul hacer (construir con los
bloques). Volvi a callarse esperando una respuesta.
El resto del equipo permaneci callado. Entonces les
pregunt: qu les parece la propuesta de Cecilia?, alguien
quiere comentar algo? Esper unos segundos sin recibir res
puesta. Bien, entonces hagamos lo que propone Cecilia.
Le pregunt a Cristina: t qu piensas?, qu podemos
construir con los bloques? Una cocina, respondi. Sea
l la hoja de papel, le entregu el lpiz y le ped aydanos
a entender dibujando aqu lo que ests pensando.
Cristina tom el lpiz y con mucho cuidado dibuj una
estufa. Cuando consider que haba terminado pas el lpiz
a Cecilia, quien comenz dibujando un refri. Me retir del
equipo porque consider que la consigna haba sido enten
dida y se encontraba en vas de ejecucin.
Observ de lejos a otros equipos: algunos disfrutaban
la tarea encomendada, sonrean, borraban, continuaban ela
borando sus diseos. En eso son el timbre de la escuela;
era hora de salir a tomar el refrigerio y disfrutar el recreo. Les
pregunt si podramos quedarnos a culminar la tarea, pero
decidieron salir porque tenan hambre.
Al regresar del recreo terminaron la tarea y lleg el trans
porte por ellos. Acordamos que, a la maana siguiente, inicia
ramos con la socializacin de la tarea que cada uno realiz.
La tarea fundamental era elaborar diseos de lo que
despus construiran los nios; y al terminarlos, socializaron
con el resto del grupo. Dispusimos un espacio en la pared
para colocar los diseos y quedaron a la vista de todo el gru
po, de modo que pudieran acudir a ellos en las actividades
de construccin que realizamos despus.
Thornton menciona algo que me es muy significativo y
quiero compartir aqu: resolver un problema es un trabajo
difcil, especialmente para los ms pequeos.2 Pienso en la
importancia que tiene la organizacin del grupo, porque in
tegrarlos por afinidad no siempre resulta satisfactorio, pues
cuando los nios se agrupaban as, dejaban fuera de los equi
pos a los que menos podan. Por ejemplo, Arianna, Emiliano,
Migdal, Vctor y Axel se agrupaban porque son amigos, las for
mas de comunicarse y establecer acuerdos entre ellos se su
peraban fcilmente, sin conflictos. Darle al que menos puede
la tarea de liderar un equipo ser un desafo que le permitir
avanzar y darse cuenta que puede y tiene habilidades para
seguir adelante y as adquirir mayor confianza. La confianza la
obtenemos cuando superamos obstculos que se presentan
en los problemas planteados (esto sucede gradualmente); la
243
aceptacin y reconocimiento social nos permiten adquirir
confianza para intentar nuevos retos y desafos.
Construccin en grande
Equipos por gnero
La segunda estrategia de organizacin grupal fue la confor
macin de equipos por gnero. Habamos acordado que al
finalizar los diseos (elaborados por los primeros equipos
2
Thornton, Stephanie (2005), Por qu es interesante la resolucin infantil
de problemas, en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal
docente de educacin preescolar, Mxico, SEP, pp. 245-248.
 con lderes designados por m) los socializaramos; su ela
boracin ocup ms de un da. Antes de formar los equipos
por gnero, algunos nios y nias compartieran en el grupo
lo realizado al interior de los equipos.
Coment al grupo lo que pas en el equipo que lider Cris
tina, los problemas que enfrentaron y la resolucin con ayuda
de un adulto. Arianna pidi la palabra: pero los nios tambin
podemos ponernos de acuerdo! Les propongo, entonces, to
mar acuerdos para establecer reglas que permitirn organizar
la participacin de los equipos y al interior de los mismos; s
tos quedaron a la vista de todos de la siguiente manera:
1. Pensar en lo que haremos
244 2. Hablar de lo que pensamos
3. Armar lo que pensamos (que hablamos)
a) Qu vamos a armar
b) Cmo lo armamos
c) Escoger las piezas que usaremos
Procedimos a formar los equipos por gnero, cuya tarea
era armar o construir, tomando como modelos los diseos
elaborados. En esta parte de la situacin didctica particip
la maestra de Educacin Fsica; nos repartimos los dos equi
pos para observar mejor el trabajo de los alumnos y para
que ellos pudieran explorar lo que es posible hacer con los
materiales (por sus propiedades) libremente.
Plante al grupo la siguiente pregunta: qu podemos
construir con los bloques?
Isaac: Podemos hacer un robot.
Emiliano: Son fciles de hacer con bloques.
Comentamos adems las posibilidades de agruparse, ya
que mi intencin era, sin imponer, la conformacin de dos
grandes equipos por gnero, o sea todas las nias y todos
los nios, para continuar observando qu estrategias utili
zan para culminar la construccin del robot. Despus de un
consenso verbal se decide que un equipo (el de los varones)
utilice los bloques y al mismo tiempo el otro equipo (de ni
as) observe y registre lo que el primero hace.
Quiero mencionar que la mayor dificultad a la que se
enfrentaron los nios fue el nmero de integrantes de cada
equipo (10). Al planear la organizacin, fij mi atencin en la
cantidad de material (bloques) y consider que, formando
equipos con 3 o 4 nios no pareca una buena oportunidad
para todos, ms bien tendramos que esperar a que termi
nara un equipo para que participaran los dems; pens que
ocupara muchas jornadas para que todos pudieran parti
cipar, causando el desnimo y, tal vez, desorden del grupo.
Al principio de la construccin el equipo conformado por
varones tuvo dificultad porque no respetaron las reglas es
tablecidas; se concentraron en querer tomar la mayor canti
dad de piezas, hubo pleitos entre ellos, y realizaron trabajo
individual sin tomar en cuenta a los dems compaeros.
Emiliano, Isaac, Yahir y Csar fueron capaces de estable
cer acuerdos para construir el robot; manifestaron mayor
madurez en la resolucin de conflictos sin lograr que los
otros seis, de un total de 10 integrantes, se sumaran a la ta
rea. Despus de muchos intentos frustrados, el resultado fue
el siguiente: piezas amontonadas, una sobre otra, algunos
sostienen lo que consideran es parte del robot. Todo esto
dificult culminar la tarea.
Percib malestar en Emiliano, observ desagrado y frus
tracin ante el resultado. Posiblemente no era lo que tena
en mente. Isaac y Vctor gritaron cllense!, queriendo so
lucionar el problema de respetar las reglas. Deseaban que
los otros compaeros escucharan sus ideas y aportaciones,
pero la bulla era mucha. La respuesta que recibieron fue:
cero atencin, ms bulla.
En general el equipo de varones no tom en cuenta que
las piezas se ensamblan, que fijar la atencin en el material
facilita el reconocimiento de las formas y las posibilidades de
culminar mejor la tarea; en general, enfrentaron varios pro
blemas: unos nios queran ser lderes y los otros no acepta
ron seguir sus instrucciones, nadie escuchaba a los otros.
Ped la palabra, as evit que continuaran discutiendo,
peleando, arrebatndose los materiales. Hice la observa
cin para que tomaran en cuenta las reglas y los acuerdos
que permanecan a la vista de todos y que ellos no esta
ban considerando, a pesar de que contribuyeron a su es
tablecimiento. Los nios se dirigieron al tapete, colocaron
sus brazos sobre la espalda del compaero acuerpndose
abrazndose, apoyndose los 10 integrantes hablaron;
despus de un momento decidieron volver a empezar. Se
tomaron su tiempo para construir el robot.
Las nias continuaron observando y registrando, se
rean y comentaban entre ellas. No logr escuchar lo que
decan, pero a ellas les provocaba gracia. En su registro, Mig
dal Elizabeth tom nota cuidadosamente: quines estn a
su alrededor, dibuja algunas piezas de las que usan los ni
os, registra lo que dice Emiliano mientras construyen en el
equipo (ver imagen 2).
En el segundo intento los varones lograron ponerse de
acuerdo, pero continuaron sin observar las posibilidades del
material, por lo que al decidir que haban terminado y soltar
las piezas que alternadamente cada uno haba colocado, co
mentaron lo siguiente:
245
Isaac: Emiliano slo quiere mandar y si no obedece
mos se enoja.
Carlos: Nadie obedece; todos quieren poner las piezas
y as no queda. Primero uno, despus otro.
Emiliano: S qued sper! Es un robot. stos (seala
la parte superior), aqu estn los ojos.
Cuando Emiliano trat de sealar los ojos se recarg en
lo que llevaban construido y todos los bloques cayeron al
piso. Nos remos y los cuestion acerca de por qu se cae?
Algunas respuestas: porque no est bien!, le falta fuerza!,
no se puede pegar!
 A los lados de Migdal se encontraban
Karen Anet, Zulema, Sara y Paulet.

Migdal anot el nombre de Emiliano,

y a continuacin algo de lo que l dijo
mientras construan en equipo.

246
A partir de aqu, hacia la derecha, son
dibujos del material de construccin.

Las sillas en que estaban sentadas las

nias mientras los nios construan.
Llama la atencin cmo las dibuja
Migdal, porque no eran as, sino de
una sola pieza de plstico con patas
de metal.

Imagen 2. Registro de Migdal

Elizabeth, de la actividad
de construccin de los nios
 Dado el tiempo transcurrido, ahora corresponde el turno
de construccin a las nias. Era momento de que los varones
observaran y registraran la participacin de ellas. Me ofrec a
ayudar a las nias, ya que pronto nos iramos a casa (ya era
la hora de la salida); consider que sera frustrante para ellas
no culminar la tarea de construccin y, bueno, frustrada yo
tambin por no poder hablar durante tanto tiempo, opt por
ofrecerles mi ayuda, ellas aceptaron gustosas.
Imagen 3. Piezas de ensamble, tipo Lego.
De acuerdo con la forma de hablar de los nios,
las piezas que aqu se ilustran son de cuatro
Cuando formamos el crculo para ponernos de acuerdo,
les ped que tomaran en cuenta la forma de los bloques y las
figuras que se encuentran dentro de los mismos.
Paulina: ste es de uno (se refiere a que tiene una par
te cncava y/o sobresaliente de las piezas que
hacen posible el ensamble). (Ver imagen 3.)
Zulema: ste tiene dos.
Migdal: ste es pequeo.
Algunas nias nombran las caractersticas de las piezas
y entonces pensamos en las posibilidades de construir. Tam
bin decidimos hacer un robot.
247
Comentamos todo el proceder de los varones y las difi
cultades a las que se enfrentaron al no poder armar el robot.
El diseo estaba registrado en las libretas (ver imagen 4), era
la tarea que ellas haban realizado mientras los nios cons
truan el robot.
248

Imagen 4. Diseos elaborados por nias,

mientras los nios construan el robot
 Entonces les pregunt si era factible colocar las piezas Ret a los nios para que trataran de tirar el robot, ellos
pequeas abajo, como pies del robot. Contestaron a coro sonrieron, no aceptaron el reto. Pero Isaac coment t los
no, porque no lo sostiene, es pequeo, debemos ayudaste, por eso lo hicieron bien. No, lo hicimos solas,
ponerle grandes, piezas grandes. respondieron ellas. Emiliano dio su opinin no, porque lo
Algunos padres estaban fuera del saln esperando a hicieron calladas, porque ellas saben escuchar.
sus hijos, ya que la jornada haba terminado. Para acelerar
la culminacin de la tarea no cuestion a las nias sobre lo
que hacan, pues mi preocupacin estaba ms en terminar
la construccin que en las manifestaciones de ellas. Justo
A ponerse de acuerdo!
era que, si las nias haban cumplido toda la maana reali
zando la tarea encomendada, les correspondiera tambin Equipos mixtos grandes
construir (adems su esperanza era hacerlo). El error come (ms de 5 integrantes)
tido, por mi parte, fue no establecer los tiempos para cada

249
equipo.
Al iniciar la construccin mostr, sin decir nada, que
para ensamblar mejor las piezas hay que alternarlas. Ellas se
dieron cuenta y fueron ensamblando las piezas de tal mane
ra que stas se ajustaran, las piernas se sostenan y continua
ron con el cuerpo y los brazos.
Comenc a retirarme para que ellas terminaran solas el
robot. Decidieron colocar las piezas pequeas como ojos y
antenas. El Robot qued en pie. Las piezas restantes las colo
caron una encima de otra por iniciativa propia:es una silla, y
se sientan sobre ella.
Imagen 5. Material de ensamble
Ahora pienso que si las hubiera dejado solas, igual cons
truiran algo, pero la ansiedad y los nervios me dominaron
para ir modelando lo que se deba hacer. Lo que hacen al fi Determin formar equipos con base en los colores de los
nal demuestra que siempre pudieron solas; mi intervencin bloques (tantos equipos como colores haba), esto con el fin
quizs bloque el hacer de ellas. de tener ms posibilidades, que la ocasin anterior, de tra
 bajar al interior de los mismos (porque los equipos son de
menos nias y nios). A continuacin presento parte de mis
observaciones que tom de mi diario:
Equipo amarillo: Hanna, Vctor, Karen,
Paola, Csar, Migdal, Abigail
Algunas piezas estn bajo la mesa. Paola y Karen pro
ponen y accionan algunas posibilidades de construir
lo que parece una torre. Migdal y Abigail toman dos
bloques y se sientan sobre ellos, la expresin de sus
rostros demuestra que estn molestas.
Vctor se mantiene alejado, no se integra. Hanna,
250
de pie, observa la torre que se cae y es cuando toman
la delantera quienes no haban participado. Termina
ron ponindose de acuerdo para construir una tienda
de mascotas; tres nios imitan movimientos de perros
y otras nias hacen de mams. Una vez culminada la
tarea inicial deciden jugar libremente utilizando lo
construido. Los nios muestran grados de indepen
dencia.
Equipo rojo: Carlos, Cristina, Paulina,
Emiliano, Joed y ngel de Jess
Inician explorando posibilidades; hacen intentos de
construir dos objetos. Por una parte, Carlos, Emiliano y
ngel de Jess construyen lo que, dicen, es una moto
(ver imagen 63). Emiliano propone colocar otros blo
ques. Juegan y tratan de subirse todos, pero no caben;
intentan sentndose en la parte delantera, tampoco
caben; entonces deciden hacer otra cosa.
Por otra parte, Joed, Cristina y Paulina forman
otro subequipo. Aqu se observa colaboracin, partici
pacin y solidaridad; se escuchan las ideas y aporta
ciones de todos.
Emiliano contina colocando bloques horizontal
y verticalmente; considera que le hacen falta piezas
para construir algo que desconoce en ese momento;
logra tener las piezas encimadas y con equilibrio. Los
nios guardan el equilibrio al pasar sobre un camino,
dice Emiliano, que hicieron con otros bloques.
Los dos subequipos se juntan. Colocan unos (seis)
bloques perpendicularmente y unos nios lo utilizan
como silla, simulan la puerta de un carro. Cristina no
encuentra un lugar para ir sentada dentro del carro
rojo. Emiliano coloca dos bloques en la parte trasera
y no convence a Cristina de subirse. Paola la toma del
vestido invitndola a subirse; Cristina se sienta muy
cerca de Paola.
Emiliano toma un cubo, es el volante, comenta;
al manejar representa actitudes de quien conduce un
auto: imita meter y cambiar velocidades, observa el
El nio que se muestra en la foto no era del equipo rojo; l reprodujo en
3
otro momento la moto que haban construido en el equipo.
 espejo retrovisor, dice que se percata de otros autos;
mueve sus pies acelerando y frenando.
Imagen 6. Una moto
Equipo verde: Isaac, Xiomara, Cecilia,
Yair, Yazmn
Isaac toma el liderazgo, le siguen Yair y Paola. Juntan
algunas piezas; es un caballo, dicen.
Xiomara y Cecilia incorporan bloques pequeos
a la construccin inicial, haciendo ms largo el cuer
po, para que todos puedan sentarse en la parte pos
terior de lo que se considera es la cabeza del caballo.
Yazmn se mantiene al margen, dice que tiene miedo
que la golpeen.
Equipo azul: Axel, Luis ngel, Miranda,
Arianna, Zulema, Perla y Sara Elena
Al principio Axel y Luis ngel construyen por su lado
lo que parece un arma ya que realizan sonidos gutu
rales (balazos). Axel se coloca al frente y cae en el mo
mento en que Luis dispara; intercambian personajes
entre policas y ladrones. Las nias por su lado arman
una computadora; les faltan piezas y surge un con
flicto: de dnde obtener ms piezas. Tratan de resol
251
verlo sin pedir ayuda; giran sobre su cuerpo miran
do a los dems equipos intentando que las ayuden.
Miranda se mantiene al margen; su rostro demuestra
que est enojada.
Axel, Luis ngel, Arianna, Zulema, Perla y Sara
Elena comienzan a ponerse de acuerdo, arrastran las
mesas, toman cuatro sillas y construyen un laberinto.
La creatividad les permite incorporar nuevos bloques
haciendo que todos caminen por el laberinto. Perla
se ofrece para colocar los bloques que ya han ser
vido, aunque ella no participa caminando dentro el
laberinto. Disfrutan del juego sin interrupciones; van
intercambiando roles con el fin de que todos cami
nen dentro de la construccin. Los movimientos para
acomodar piezas, transitar y jugar son naturales y es
pontneos.
 Se les pide que antes de retirarnos (despus de
recreo) se pongan de acuerdo y decidan qu objeto
construir para que maana realicemos otras tareas.
Verdaderamente me sorprenden las diversas ma
neras de tomar acuerdos y el empeo que ponen para
resolver los problemas que se presentan a fin de cul
minar las tareas asignadas. Al finalizar la maana de
trabajo son capaces de construir un solo objeto entre
varios nios. Se observa una computadora, una estufa,
una moto y un robot. Para este momento de la situa
cin didctica hemos incorporado otros bloques que
tienen diferentes formas y tamaos, pero son del mis
mo color o difieren un poco por la tonalidad.

252

Imagen 7. Piezas incluidas posteriormente

para construir otros objetos
 Al interior de los equipos pude escuchar referencias a
los atributos de los cuerpos geomtricos y a la posicin en
la que eran colocadas. Observ cmo a travs de la interac
cin con los materiales y entre compaeros gradualmente
identificaron caractersticas; algunas palabras que han in
corporado a su lenguaje son introducir, acoplar, a la derecha,
izquierda, fuerza, mayor precisin.
Los nios evidencian ser capaces de observar; parece
que mentalmente realizan aproximaciones para colocar la
pieza faltante. Al inicio de la situacin didctica lo hacan
por ensayo y error: tomaban una pieza y queran acoplarla
utilizando ms la fuerza que la razn; realizaron otros inten
tos hasta que le atinaban a la pieza faltante.

253
Unos nios solicitaron que les prestara el catlogo (ver
imagen 8); lo observaron y en colaboracin siguieron las
instrucciones para culminar con la tarea: la reproduccin
del objeto. Observaron, buscaron las piezas, contaron cun
tas necesitaban de cada color, se repartieron tareas se
gn el color entre los miembros del equipo. El resultado:
trajeron las piezas necesarias y procedieron a la construc
cin, guindose siempre con el modelo fotografiado en el
catlogo. Al inicio de la situacin, los nios construan y al Imagen 8. Catlogos de piezas para armar
cabo de un rato se daban cuenta de que su construccin con material de plstico de ensamble
tena forma de perro, gato, jirafa, coche o tren, y gritaban de
alegra, pero no anticipaban la construccin del mismo. Al
cierre de la situacin toman acuerdos acerca de la cantidad
de piezas que son necesarias y observan detenidamente
las cualidades del mismo para construir lo ms cercano al
diseo elegido.
 Las formas de organizacin de las actividades (equipos
formados con diversos criterios) permitieron a los nios in
teractuar con los compaeros y explorar las posibilidades
de uso de los materiales tomando en cuenta sus caracters
ticas. Adems hubo oportunidades de curiosear, de pensar:
cmo mantener de pie (en equilibrio) lo que construyeron,
qu hacer para que la construccin resista y no caiga, o cmo
emplear, embonar, juntar las piezas de acuerdo con el uso
que queran darle (o lo que queran representar); por ejem
plo, para hacer el volante del coche, la moto o el caballo.
Geometra con doblado
Los nios, con una hoja de papel siguieron muy atentos las
indicaciones que ella iba dando; algunos se desesperaron
porque no lograban seguirla. La maestra, adems de apoyar
a quienes menos podan y a los desesperados, con sus pala
bras y actitud les aconsejaba paciencia.
Con ayuda, Luis, Paulina, ngel y Hanna lograron cons
truir sus barcos. En el cuaderno de Migdal haba instruccio
nes para hacer un pingino: as que hicimos un pingino!
Algo interesante sobre la figura es que con los dobleces y el
papel de un solo color, llega un momento en que no se dis
tingue claramente la posicin (qu va arriba y qu va abajo),
es decir, se pierde la perspectiva de la pieza construida; para
ubicarse mejor, algunos nios pintaron la hoja con lo que lo

254 y recortado graron tambin darle ms realce a su pingino; otros nios

del grupo tomaron la idea e hicieron lo mismo.

La actividad siguiente consisti en crear a partir del doblado

y recortado de hojas de papel. Pregunt a los nios qu po
dan hacer con una hoja de papel (de hecho, les di la hoja);
varios de ellos la estrujaron, la hicieron pelota y la aventaron
para uno y otro lado. Entonces reiter la pregunta y enfatic
que pensaran qu podan hacer ellos con una hoja de pa
pel, recortando y doblndola; en ese momento no hubo res
puestas, y qued pendiente que averigemos (con personal
de la escuela y fuera de ella) qu es lo que se puede hacer
con papel doblado y recortado.
En la sesin de Educacin Fsica preguntamos a la maes
tra qu cosas pueden hacerse doblando una hoja. Gen
tilmente ella nos ense a construir un barco y una cajita. Imagen 9. Pingino de origami
 En el grupo pedimos a los familiares ayuda para conse
guir otros diseos de piezas y construirlas con doblado y re
cortado de papel; juntamos varios modelos: llevaron perritos,
payasos, aviones, entre otras.
Que si aprendimos algo? Claro!, sobre todo a doblar si
guiendo las instrucciones, nada sencillo y s un desafo que lo
gramos superar. Entonces es posible percibir la doble ganan
cia de una actividad como sta: por una parte, se trabaja en
la percepcin geomtrica con los dobleces del papel para
lograr formas cuadradas, rectangulares, triangulares; por
otra parte, la oportunidad de seguir instrucciones y darse
cuenta de la importancia de algunas cuestiones, como seguir
el orden, concluir las indicaciones de un momento antes de
poder pasar al siguiente paso (o de lo contrario, no se podr
obtener la pieza que se desea construir).
A fin de cuentas,
informacin para el diagnstico
Lleg entonces el momento de evaluar la situacin. Comen
c por identificar las capacidades de los nios, las estrategias
que utilizaron en diversos momentos de las actividades:
El uso de referentes para la construccin. En el caso de
la situacin desarrollada, el diseo de posibles objetos
atendiendo las caractersticas de los materiales de cons
truccin y el uso de instructivos para construir (con pa
pel doblado y recortado).
La construccin libre y con diseo previo de diversos
objetos y poner a prueba sus propiedades (por ejemplo,
cuando los nios pudieron pasar encima de un puente,
o las nias que lograron construir y mantener de pie un
robot porque consideraron partes que ensamblan).
El registro. Como previsin (elaboracin de diseos) y
como toma de notas de lo que pasaba en el aula (el tra
bajo que vimos de Migdal fue muy interesante, en este
sentido). Adems de las competencias que premedita
damente anot en la situacin didctica, pude observar
en algunos nios el sentido de la ubicacin, y el uso del es
pacio (para construir) y de referentes espaciales (de nuevo,
el trabajo de Migdal es una evidencia importante).
255
Me di cuenta de cmo se relacionan los nios, quines
toman iniciativas, quines observan y copian lo que sus
compaeros hacen y lo repiten, entre otras caractersticas.
Mi conclusin final y por lo que pude observar es que
logr obtener informacin relevante para el diagnstico. En
total, alternado con otras actividades ya establecidas en el
horario escolar, nos llevamos cuatro das. Al finalizar la situa
cin surgi la gran pregunta: Qu hacer? Hacia dnde diri
gir al grupo? Profundizar en la competencia o elegir otra en
la cual nios y nias hubiesen presentado poco dominio? La
respuesta no fue sencilla; decid continuar con la situacin di
dctica El camino ms corto para llegar a, considerando las
siguientes competencias: Reconoce y nombra caractersticas
de objetos, figuras y cuerpos geomtricos y Construye siste
mas de referencia en relacin con la ubicacin espacial.
 Reflexiones finales

A diferencia de los diagnsticos anteriores, ahora obtengo informacin valio-

sa para continuar desarrollando competencias en los nios; realmente con-
segu evidencia de los momentos individuales por los que transit cada uno
de ellos. Utilizar diversas estrategias de integracin equipos pequeos con
lderes designados (quienes a mi parecer requeran mayor apoyo), formar
equipos por gnero y equipos grandes (ms de cinco integrantes) me permi-
ti ver lo que los nios eran capaces de hacer.
256
Modificar el planteamiento de las consignas, que stas sean abiertas (con
una o ms posibilidades de hacer) para encontrar la resolucin del problema
planteado es muy importante para movilizar los saberes y capacidades de los
nios, y es algo que antes no aprovechaba.
Bien sabemos que acerca del desarrollo del pensamiento matemtico en
los nios slo podemos hacer inferencias; sin embargo, es comn pensar que a
travs de un producto pintado, coloreado, respetando contornos, o contar las
piezas y anotar los numerales, y estrujar y recortar, se pueden deducir las ca-
pacidades de los nios; esas creencias impiden el avance en la transformacin
del trabajo en el Jardn de Nios. En este caso (no siempre es as), quedarse
con las formas tradicionales de enseanza es preferir lo pasado a lo actual,
obstruyendo irresponsablemente la formacin de los nios.
Dice Thornton4 que en muchas ocasiones la confianza es ms til que la
destreza. Fortalecer la confianza, la autoestima y la seguridad en los nios

cfr. Thronton (2005:248).

4
requiere darles la libertad de hacer respetando los estilos individuales; es ne-
cesario desplazar el viejo concepto autoritario en el cual se les da la instruc-
cin exacta con el fin de repetir modelos, se castiga a quien lo hace diferente
y se presiona a quien requiere mayor tiempo para hacerlo. Considero que hay
que abrir espacios para la discusin, el intercambio y la toma de acuerdos,
donde el maestro en ocasiones acompaa, otras, da la consigna y se mantiene
alejado, observando y tomando nota de lo que sucede, en lugar de imponer
el qu, cmo y cundo hacer la tarea encomendada. Ahora tomo con mayor
responsabilidad el registro de lo que los nios dicen y cmo lo hacen.

257

Bibliografa

SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, Mxico.

(2005), Mdulo 4. Pensamiento matemtico infantil, en Curso de forma-
cin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar,
Vol. 1, Mxico, pp. 220-242.
Thornton, Stephanie (2005), Por qu es interesante la resolucin infantil de
problemas, en Curso de formacin y actualizacin profesional para el perso-
nal docente de educacin preescolar, Mxico, SEP, pp. 245-248.
 gelatinas !
Sergio Isa Cordero Rodrguez

E sta situacin la trabaj en el mes de septiembre con un grupo de 10 alumnos de ter-

cero de preescolar. Enseguida explico cmo organic el trabajo:
259

Competencias:
Utiliza los nmeros en situaciones que implican poner en
juego los principios del conteo
Rene informacin sobre criterios acordados, representa
dicha informacin y la interpreta
Reconoce algunas caractersticas del sistema de escritura

Me propuse que los nios conocieran cmo se prepara la gelatina, pero adems que tam-
bin la prepararan, que representaran el proceso que siguieron; tambin quera que indaga-
ran por medio de encuestas con nios de otros grupos, qu sabor prefieren y que iniciaran el
conocimiento de la receta como texto.
 No slo se trataba de
hacer las gelatinas, sino
Nuestra gelatina
de que eso fuera el medio
para que pudiera conocer a) Los nios hablarn acerca de cmo se prepara una gelatina, y dibujarn sus explicaciones.
cmo los nios represen- b) Leeremos una receta para preparar la gelatina. Haremos inferencias que nos ayuden a
taban el procedimiento, establecer la secuencia a seguir.
lo obtenan y registraban c) Llevaremos a cabo los pasos para hacer nuestra gelatina, organizados de tal manera que
informacin si utilizaban se puedan hacer estimaciones de las cantidades de ingredientes a utilizar (se har en vaso
nmeros, letras y dibujos. individual).
d) Haremos un nuevo dibujo que describa los pasos a seguir para hacer una gelatina.

El tiempo que estim

para realizar las
Gelatinas para todos
260
actividades que voy
a relatar fue de una
semana, y las a) Visitaremos el saln de primero y de segundo grado de preescolar para levantar una en-
previsiones que hice cuesta. Los nios preguntarn a sus compaeros qu sabor te gusta ms?, y registrarn
fueron las las respuestas en una hoja.
siguientes: b) Vaciaremos la informacin recolectada para hacer una grfica que nos ayudar a saber
cuntas gelatinas y de qu sabor prepararemos para cada grupo.
c) De acuerdo con los resultados de la encuesta (nmero de nios y sabor elegido) elabo-
raremos las gelatinas. Esto los ayudar a hacer estimaciones: nos alcanzar la gelatina?,
cuntos vasos utilizaremos?
d) Prepararemos nuestras gelatinas apoyndonos en una receta escrita en un rotafolio.
e) Entregaremos las gelatinas a los compaeros.
 Cunto se necesita?
Durante la semana que abarc la situacin, las competen-
cias elegidas fueron desplegadas por parte de los nios del
grupo, particularmente las que se refieren a la estimacin
y medicin de cantidades. Al observar la cantidad de agua
que haba en los vasos (que eran del mismo tamao) com-
paraban la superficie, y si alguno pareca tener ms, lo re-
partan poco a poquito en otros vasos para tratar que todos
tuvieran lo mismo.
Tambin en lo que se refiere al conteo de los vasos, co-
mentaron cuntos vasos se necesitan para que a todos nos
toque una gelatina? Soledad y Dora contaron a los nios en
voz alta, despus contaron los vasos y se cercioraron de que
hubiera la misma cantidad de nios y de vasos. Esto lo hicie-
ron diciendo la serie numrica una y otra vez y establecien-
do correspondencia uno a uno.
Adems de lo anterior, otros procesos aparecieron du-
rante la elaboracin de la receta que llamaron mucho mi
atencin, principalmente el modo en que los equipos repre-
sentaron cmo se prepararon las gelatinas y el registro de la
encuesta.
261
 Los nios escriben recetas
Sabemos (porque as se dice ltimamente) que los nios
aprenden de manera diferente; tambin estamos conven-
cidos (es parte del discurso actual) de que todos los nios
utilizan diversas estrategias para resolver problemas. Pero
cmo tiene lugar esto en un saln?, por qu es importan-
te saber de las manifestaciones de los nios en torno a una
misma tarea? Es cierto que en la escuela los nios deben
aprender maneras convencionales de hacer las cosas (una
receta, en este caso) pero, nos detenemos a indagar qu
saben ellos realmente? En ocasiones crea que la nica ma-
rsticas de una receta convencional rescatan en sus produc-
ciones?
La escritura y ejecucin de las recetas para preparar
Nuestra Gelatina me result particularmente difcil. Den-
tro del grupo hay nios en diferentes momentos de cono-
cimiento sobre el sistema de escritura y de los principios de
conteo. Esto me detena continuamente a pensar de qu
manera podra presentar, por ejemplo, el rotafolio con la
receta convencional para su mejor aprovechamiento. Por
ello, decid no utilizar este material y ped a los nios que
explicaran, segn sus ideas, qu pasos deberan seguir para
preparar nuestra gelatina. El hecho de no haber ofrecido un
modelo de receta permiti que cada nio y nia expresara

262
nera de recuperar los saberes previos era por medio de una algunas particularidades de su manera de pensar y concebir
asamblea, o de preguntas y respuestas. Gracias a esta situa- la escritura. Despus de preparar una de las gelatinas los ni-
cin didctica de las gelatinas pude convencerme de que os del grupo escribieron varias recetas (algunas muy aleja-
son los saberes previos los que determinan lo que un nio das de una receta convencional) que me permitieron notar
hace o piensa sobre algo: todos hicimos una gelatina, todos en qu se estaban fijando.
somos del mismo grupo; sin embargo, todos representaron Despus de hablar sobre la elaboracin de la gelatina,
cosas muy distintas! Los saberes previos no slo se platican, la preparamos guindonos por lo que deca la receta impre-
tambin se llevan a la accin. sa en la caja del producto. Mientras nuestra gelatina se cua-
Qu hace que un nio elija letras o nmeros? Cul de jaba en el refrigerador, form parejas y ped que escribieran
las representaciones es la ms conveniente? Qu caracte- su receta:
 Fernanda y Alondra

Registraron su receta por pasos. Se puede ver cmo uti-

lizan nmeros ordinales (primero, segundo, tercero)
para ordenar los sucesos en el tiempo. Al preguntarles
sobre el significado de sus dibujos ellas dijeron:

1 Jarra
2 Olla
3 Polvo
4 Vaciar de jarra a olla
5 Vaciar a vasos

263
6 Refrigerador
7 Esperar
8 Cuando lo comemos

Receta de Fernanda y Alondra

 Soledad y Dora
Al iniciar a hacer su receta, ambas nias se centraron en
contar los vasos durante todo el tiempo destinado a la
actividad. Es importante mencionar que, para ellas, el
conteo de nmeros despus de 10 elementos resulta
difcil; las dos saban que se necesitaban 13 vasos para
repartir el lquido. Anteriormente a ellas les ped que
contaran vasos y nios para hacer la correspondencia
264
Receta de Soledad y Dora
uno a uno. Para m no fue importante que no hicieran su
receta, pues considero que este trabajo de conteo fue de
mayor provecho para ellas. Despus de algunos intentos
que hicieron, y que observ, coloqu la etiqueta numri-
ca a cada vaso para saber si ya haban alcanzado 13, y en
efecto, lo haban logrado!
 Uriel e Isa

Esta pareja se organiz como ninguna otra del saln: se

dividieron el trabajo. Uriel me pidi otra hoja pues cada
uno iba a hacer tareas diferentes. Ellos pusieron en cla-
ro una caracterstica de las recetas: que se puede dividir
en dos partes, ingredientes y modo de preparacin. Uriel
se dedic a dibujar los elementos que utilizamos para
la preparacin. Represent una jarra, una olla, un vaso, el
polvo y un frigerador (refrigerador).
Isa, en cambio, represent cuando la hicimos, es
decir, el modo de preparacin:

1. Batir con la cuchara

265
Modo de preparacin de gelatina, segn Isa
2. Meter en vasos
3. Meter a congelar al refri

Lista de ingredientes
y utensilios de Uriel:
jarra, olla, vaso,
frigerador y polvo
 Osman y Alondra

Ellos tuvieron mayor dificultad para representar su rece-

ta, pero finalmente lo lograron. Al iniciar parecan no es-
tar seguros, ninguno de los dos quera hacerlo. Me acer-
qu y les anim, les dije que lo elaboraran como ellos
supieran, que todos estaban haciendo su intento.
Osman fue quien utiliz el lpiz y los colores; Alon-
dra le dict lo que deba dibujar. En otras ocasiones,
cuando se trataba de escribir algo, les asignaba el rol de
escritor, de quin dicta y quin corrige. Ellos recurrieron
a una estrategia que ya hemos utilizado antes en clase.

266
Entre ambos nios realizaron un dibujo en el cual se
pueden observar los ingredientes en accin!, es decir, es
un dibujo en donde se est preparando la gelatina. Se
observa cmo revuelven los diferentes elementos (pol-
vo, agua) con la cuchara dentro de la olla; representaron
el vapor para indicar que el agua debe estar tibia (nadie
ms retom esta caracterstica de la preparacin en su
receta).

Receta de Osman y Alondra

 Tirso y Roberto

Para este momento, Roberto ha alcanzado la escritura

alfabtica. Le gusta mucho escribir y esto es evidente en
su receta, ya que fueron los nicos que escribieron; tam-
bin utilizaron los nmeros para organizar los eventos.
Tirso y Roberto representaron momentos de la prepara-
cin, pero obviaron mencionar los ingredientes. Cuatro
momentos les fueron suficientes para su receta.

1. BAtiR (batir)
2. BASIAR (vaciar)

267
3. REFRI (refri)
4. SAKARA (sacar a)

Receta de Tirso y Roberto

As como tuvieron la oportunidad de representar sus recetas ser igualmente importante,

en otro momento, ofrecer a los nios modelos de recetas para que se consolide el conoci-
miento sobre este portador de texto especfico.
 La encuesta (Gelatina para todos)
Despus de haber hecho una gelatina para nosotros, pro-
puse a los nios preparar nuevamente este postre para los
nios y nias de primero y segundo de preescolar. A ellos
les pareci muy bien hacerlo de nuevo; esta vez ya saba-
mos lo que necesitbamos y cmo prepararlo. Llev dos
sabores: uva y pia, y les pregunt:

Mtro.: Cmo sabremos a qu grupo preparar qu

sabor?
Ivn: Pues del que ms quieran.
Mtro.: S, pero cmo lo sabremos?, quin nos dir
eso?

268
Brian: Pues hay que preguntarles y hacer votaciones!

Ivn hace una propuesta. Sin embargo, era importan-

te que pensaran la forma en que podramos saber el sabor
que ms quieran.
Cuando Brian se refiere a hacer votaciones retoma la
manera en que tomamos algunas decisiones dentro del
saln. Ellos saben que hacer votaciones significa contar el
nmero de nios que prefieren algo sobre otra actividad y
que se elegir la que haya tenido mayor nmero de votos, es
decir, que quieran realizar ms nios.
La respuesta que da Brian, por simple que parezca, da
sentido a todo lo que suceder despus, ya que la encuesta
que realizaron los nios, el registro, el conteo y la interpreta-
cin de los datos se convertir en algo ms importante que
la preparacin de la gelatina en s. Encuesta sobre preferencias de gelatina
 Cuando todos estaban por salir corriendo del saln,
los detuve y ped que tomaran su cuaderno y un lpiz para
apuntar las respuestas. No fui muy especfico en indicar
cmo deberan de hacerlo; no ofrec formatos ni copias ni
dibujos. Me interesaba saber cmo lo haran ellos.
Con ayuda de las maestras de ambos grupos y el inte-
rs de sus alumnos, salimos a hacer nuestras encuestas; slo
podan elegir entre uva y pia. Algunos nios, como Osman
y Alondra, no se atrevan a escribir en sus hojas. Me miraban
como esperando que les indicara qu hacer. Entonces les
dije fjense cmo lo hacen sus compaeros. A partir de
esas observaciones ellos hicieron sus registros.
Al regresar al saln, prepar en el pizarrn una grfica
para vaciar los resultados. Al parecer, el verbo vaciar que fue
utilizado para la elaboracin de las gelatinas y la redaccin
de las recetas me ayudara a explicar lo que tenamos que
hacer con la informacin. Vaciar la informacin sera cmo
concentrarla. Establecer esta semejanza me facilit el desa-
rrollo de este momento de la situacin.
Los nios me dictaban sus resultados de uno en uno. Yo
los nombraba y les peda que me dijeran cuntos de cada
sabor. Yo escriba una X segn correspondiera y contabili-
zamos al final para saber cuntas gelatinas de cada sabor
deberamos preparar para cada grupo, tal como se ilustra a
continuacin:

269
Encuesta. Gelatinas para todos

Pia
XXX
1

XX
Uva

Pia
XXX
2

Uva
XXXX
 Al tener los resultados registrados en la tabla, iba mode- Isa
lando cmo leerla. Por ejemplo, les deca de primer gra-
do, para el sabor de pia tenemos tres votos. Despus de Isa, que alcanza una escritura silbica, registr de la si-
leerles la tabla, hice algunas preguntas Osman, cuntos guiente manera:
votos tiene el sabor de uva en primero? El nio a quien le
preguntaba poda ir al pizarrn e ir ubicando de dnde po- I P1 (Pi-a)
da obtener esa informacin. U AP (U-va)

Un nio del grupo de segundo le dijo a Isa, pia y

Los registros otra nia, uva. Cuando ped que me leyera lo que haba
escrito, se le dificult porque escribi ambas palabras
seguidas. Encerr cada palabra y as se facilit su inter-
La forma en que cada nio registr los resultados de su en- pretacin.

270
cuesta fue variada:

Uriel

En su registro, el 2 quiere decir que corresponde al saln

de segundo grado. Los dibujos representan una pia y
una uva. Esto Uriel lo interpret como en segundo, un
nio quiere de pia y una de uva (l no utiliza letras).
Registro de Isa

Registro de Uriel: una de pia y una de uva

 Fernanda Brian

Los dos nios de primer grado a quienes les pregunt
respondieron que preferan el sabor de pia. La escritura
es silbico-alfabtica IA (Pi-a) y al finalizar agrega un 2,
que indica la cantidad de encuestados que eligi este
sabor.
A Brian, todos los nios encuestados (tres) le contesta-
ron que preferan el sabor uva. Brian logr escribirlo de
manera alfabtica; no hace uso del nmero para indicar
la cantidad, como lo hizo Fernanda; l escribi tres ve-
ces la palabra UVA para registrar la frecuencia. Tampoco
utiliz nmero para indicar a qu grado corresponde la
informacin (primero o segundo).

Registro de Fernanda: 2 de pia 271

Registro de Brian: 3 de uva

Mediante los registros me puedo dar cuenta de las diferentes formas en que algunos nios
utilizan el nmero; esto me hace pensar en sus funciones (cuantificar, ordenar, etiquetar,
etc.) Con esta informacin, preparamos al da siguiente las gelatinas y las entregamos a los
nios de otros grupos.
 Qu puedo concluir?

Los saberes previos de cada alumno determinaron el modo de proceder y

de representar su receta. Aun antes de mostrarles la receta convencional,
ellos fueron capaces de escribirla (o aproximarse demasiado). Con el conoci-
miento que evidenciaron puede iniciarse un trabajo con el texto de la receta
convencional.
272
Por otra parte, identifico una tarea que enriqueci el trabajo de la situa-
cin: Al hacer el registro de la tabla en el pizarrn peda a cada nio que in-
terpretara su propio registro. Se habra favorecido este momento si hubiera
dado a cada uno el registro de un compaero, y as se confrontaran las dife-
rentes maneras en que se utilizaron las letras, los dibujos y los nmeros, y si
lograban comunicar lo que se pretenda. Despus de tratar de interpretarlos
y justificar su particular realizacin, se podra hacer otra entrevista esta vez
en parejas para ver si haba modificaciones.
Confrontar sus producciones tambin hubiera dado lugar a otras nuevas
en el caso de la receta porque, qu dira la pareja de Roberto y Tirso de la re-
ceta de Osman y Alondra?, podran interpretar entre s sus producciones?
Esto podra ser la entrada para avanzar hacia el conocimiento de maneras
convencionales de redactar, de registrar, de escribir nmeros.
Finalmente, la situacin habra sido tan ilustrativa si yo hubiera dado el
modelo de receta que ellos deban imitar?
 con los nmeros
Mara Guadalupe Preciado Brizuela

De dnde partimos?
273
Durante el ciclo escolar 2008-2009, como parte del diagnstico del proyecto escolar, las edu-
cadoras del plantel analizamos algunos aspectos de nuestra prctica, recogimos datos que
nos ayudaron a reflexionar sobre el trabajo en aula, las expectativas de los padres de familia y
el funcionamiento del Jardn de Nios en general.
Encontramos que nos faltaba propiciar actividades que fortalecieran en los nios el uso del
nmero en situaciones diversas donde pusieran en juego los principios del conteo, as como la
resolucin de problemas que implicaran agregar, reunir, calcular, igualar, repartir y quitar.
Al revisar las libretas de tarea que los nios llevan a casa, nos dimos cuenta que la gran
mayora de las actividades solicitadas consista en ejercicios de mecanizacin que sirven para
identificar la representacin grfica de los nmeros, pero que se centran en lo motriz y no en
lo cognitivo (pegar bolitas al nmero 1, recortar muchos nmeros 1, repintar cinco veces el
nmero 2, recortar nmeros 2, y as sucesivamente con la serie).
 Cuando analizamos colectivamente nuestros planes,
diarios de trabajo, expedientes de los nios, tareas y entre-
vistas en donde podamos identificar nuestras opiniones
sobre las competencias, nos dimos cuenta de varias situa-
ciones:
A pesar de trabajar en el mismo plantel y participar al
unsono en talleres de capacitacin, el trabajo desarro-
llado al interior de las aulas era distinto; algunas de no-
sotras estabamos ms involucradas con las orientacio-
nes del PEP 2004, pero otras slo empleaban la nueva
terminologa que el programa seala como competen-
cias, situaciones didcticas, diario de trabajo, etctera,
274
pero sin un impacto real de cambio en la prctica.
Reconocimos la falta de dominio terico en matem-
ticas y la tendencia a trabajar el nmero a travs de la
seriacin, clasificacin y conservacin de la cantidad, as
como la ausencia de trabajo enfocado al uso social y a la
funcin del nmero.
Nos dimos cuenta que en el planteamiento de proble-
mas tenamos varias dificultades; por ejemplo, las si-
guientes:
Al plantear problemas a los nios dbamos la solu-
cin y queramos unificar respuestas y procedimien-
tos; si los nios no lograban resolver un problema, se
enseaba el mtodo para hacerlo; de manera que
quienes efectuaban el trabajo intelectual eran las
maestras y no los nios.
Se acept que las consignas estaban mal plantea-
das, incluso hubo quien manifest que en realidad
nunca haba analizado las implicaciones que puede
tener una consigna para los nios.
Por lo general, slo se favorecan problemas que
implicaran agregar y quitar elementos de una co-
leccin, dejando de lado aquellas situaciones don-
de se involucran estrategias para igualar, reunir o
comparar.
El trabajo estaba centrado sobre todo en aspectos vincu
lados a la representacin numrica convencional y no al
razonamiento numrico.
El Material para actividades y juegos educativos y Juego y
aprendo con mi material de preescolar eran poco aprove-
chados en las actividades.
Cuando revisamos los resultados de las entrevistas a
los padres de familia sobre sus expectativas, identificamos
que continuaban esperando que sus hijos, al egresar del
preescolar, supieran los nmeros (dominio de la serie oral
y la representacin grfica convencional), y en relacin con
los resultados del anlisis del funcionamiento como escuela
encontramos tiempos excesivos dedicados a ensayos, pre-
paracin de actividades de proyeccin comunitaria, o even-
tos cvicos que representaban un gasto econmico para los
padres y un empleo infructuoso de tiempo.
Al conocer la situacin que prevaleca en la escuela, de-
cidimos emprender varias acciones a fin de promover en los
nios el desarrollo de competencias matemticas, especfi-
camente del nmero, mediante el uso del conteo y el plan-
teamiento y resolucin de problemas.
Fue as como organizamos un crculo de estudio del cual
fui coordinadora. En l participaba la directora y mis compa-
eras educadoras y nos reunamos dos veces por semana
al trmino del horario de clases; analizamos el campo for-
mativo Pensamiento matemtico, descubriendo conceptos
y referentes que daban una orientacin en la enseanza e
hicimos un ejercicio similar con el libro rosa.1
Lemos tambin textos sobre didctica de las matem-
ticas.2 Durante las sesiones construimos esquemas, expusi-
mos nuestras ideas, discutimos sobre los textos (a veces era
difcil tomar acuerdos y nos desesperaba no comprender
algunas cosas, pero no desistimos).
1
Se refiere al Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente
de educacin preescolar, Volumen I, SEP (2004).
2
Estudios y propuestas de autores como Irma Fuenlabrada, Baroody, Gon-
zlez y Weinstein, y tambin revisamos el Libro para el maestro. Matemticas.
Primer grado. Educacin Primaria, editado por la SEP.
En este crculo de estudio iniciamos el diseo de una
situacin didctica denominada La feria del nmero, que
surgi a partir de una situacin que antes dise para los
nios de mi grupo (La tienda en el saln), y de la cual percib
resultados favorables en su aprendizaje.
La feria fue un verdadero pretexto para promover apren-
dizajes en los nios, un punto de llegada al cual le antecedi
el diseo y puesta en prctica de un conjunto de activida-
des matemticas (relacionadas con el aspecto de nmero
del campo Pensamiento matemtico), que durante semanas
se realizaron de manera permanente en las aulas. Cabe acla-
rar que el trabajo con esta situacin no implic desatender
otras competencias.
275
Nos propusimos realizar La feria en el mes de abril, de
manera que contbamos con cinco meses para su prepara-
cin, en la que habra muchos juegos matemticos donde
los nios tendran oportunidad de poner en prctica el con-
teo, los usos y funciones del nmero, as como la resolucin
de problemas que implicaran estrategias diversas (reunir,
quitar, agregar, igualar, etctera); en cada juego obtendran
monedas (de plstico) con denominacin de 1, 2 y 5 pesos,
mismas que al final de la feria podan utilizar para comprar
en una tienda (contena juguetes diversos y golosinas) que
instalaramos ese da en la escuela. Proyectamos que los ni-
os se familiarizaran con los juegos que habra en La feria,
por lo que previamente trabajamos diversas actividades
dentro del aula.
 Las actividades que realizaramos
Acordamos lo siguiente:
1. Taller de matemticas para padres de familia. Es-
tuvo planeado con la intencin de dar a conocer (a
los padres, madres o tutores de los nios del plantel)
la forma en que desarrollaramos actividades mate-
mticas dentro del aula, el conteo y la resolucin de
problemas como herramientas que facilitan el uso y
construccin numrica en los nios, as como accio-
nes que ellos, desde el hogar, pueden realizar para
apoyar a sus hijos.
276
2. Taller de elaboracin de material didctico. Determi-
namos que para la realizacin de la feria y el desarrollo
de las diversas actividades era importante contar con
varios materiales que ayudaran a enriquecer el trabajo
con los nmeros; se planearon dos sesiones de taller en
horario de la jornada escolar, bajo la coordinacin de la
directora.
3. Fichero matemtico. Diseamos y aplicamos activida-
des matemticas y elaboramos fichas con el nombre de
la actividad, la competencia a favorecer y la explicacin
de su desarrollo. Las fichas se incluiran en la planea-
cin docente en el apartado actividades permanentes.
Previmos sacar una copia de las mismas y depositarla en
una caja que denominamos fichero matemtico, que
servira como banco de consulta entre las compaeras
y a la vez sera til para aos posteriores.
4. La caja viajera. Cada una de las cuatro educadoras
depositaramos cinco juegos, que no necesariamente
fueran matemticos, pero que de acuerdo a nuestro
criterio podran ser tiles para una actividad de esta n-
dole. Incluy dados, loteras, serpientes y escaleras, pe-
queos cubos de ensamble, un bote grande con ranas
de plstico, otra con reptiles, pelotitas de colores, cubos,
cartas, palitos de madera, entre otros. Organizamos un
itinerario, de modo que la caja viajera pudiera perma-
necer de tres a cuatro das en un saln; previamente al
saber que nos tocaba el turno de tenerla, revisbamos
el material existente (por si se haba incrementado o
renovado) y con apoyo de ste se diseaba una activi-
dad o pequea situacin didctica que implicara en los
nios el uso del nmero. Era factible que la situacin
diseada se anexara a la caja a fin de que otra educa-
dora tuviera la posibilidad de conocer e implementar el
trabajo en esa competencia, con una variante en el uso
del material.
5. Cuentos matemticos. Tambin como actividad per-
manente implementamos el diseo de cuentos o his-
torias que involucraran a los nios en el planteamiento
y la resolucin de problemas matemticos; cada edu-
cadora inventaba o buscaba relatos breves para que
los nios tuvieran oportunidad de utilizar estrategias
 para resolver problemas que implicaran agregar, reunir,
quitar, igualar, comparar y juntar.3
6. La tiendita del saln, que adems de fortalecer las
competencias matemticas sealadas, familiarizara a
los nios con el manejo de monedas de distinto valor,
el ahorro y la compra.
El inicio de las actividades fue interesante porque dej
de ser slo un trabajo enfocado al cumplimiento de un ob-
jetivo para fortalecer los aprendizajes de los nios, amplin-
dose tambin hacia un espacio de crecimiento profesional,
de unidad y trabajo en colaboracin.
3
Por ejemplo, cuando narr a mis alumnos el cuento El mago en el pueblo, en
cuya trama un mago llega a un pueblo para presentar su espectculo, los
nios de una escuela se dan cuenta y hacen planes para acudir; el personaje
central, Luis, no tiene dinero y desea asistir, y deciden en este caso lavar
carros y cobrar; por lo tanto, deban saber cunto costaba el boleto de en-
trada y la cantidad de carros a lavar para poder obtenerlo. En esta actividad
los nios ayudaban al personaje a resolver problemas, desde el momento de
proponer las actividades que podran hacer para la obtencin del recurso
econmico, as como enlistar qu otras cosas deseaban comprar, por ejem-
plo: palomitas, un refresco, algodn de azcar, etctera, de manera que los
nios decidan, buscaban procedimientos, reflexionaban, hacan estimacio-
nes, comparaban, discutan, graficaban cuando lo requeran para lograr
una solucin ptima. Por mi parte, procuraba complejizarla para que fuera
un reto para ellos; por ejemplo, no permita que el costo del lavado de autos,
los boletos o los productos costaran un peso, porque lo haran con facili-
dad, por lo tanto, aceptaba las propuestas donde el boleto costara 8 pesos
y por cada lavado obtenan 2, as que la trama daba pie a plantear muchas
situaciones en las que los nios podan poner en juego el uso del nmero y
la resolucin de problemas.
Los talleres con padres
Invit a participar a todos los padres de familia de la escue-
la aunque slo asisti aproximadamente el 30%. Durante el
taller desarroll actividades acerca de qu son las mate-
mticas?, cul es la utilidad que representan para las perso-
nas en la vida comn?, el valor que posee el campo formativo
en el nivel preescolar, qu comprende dicho campo?, cul
es el enfoque actual de la enseanza?, de qu manera pue-
den los padres contribuir a favorecer la construccin y uso
del nmero en los nios?, qu es el conteo?, su utilidad,
a qu nos referimos cuando hablamos de problemas en
277
educacin preescolar?, y la importancia de correlacionar el
aprendizaje escolar con el de casa.
Cuid que las actividades fueran lo ms prcticas posi-
bles, pues era un taller; realizamos algunos juegos que, por
ejemplo, permitieron mostrar lo que para los nios implica
contar como acontece en la siguiente descripcin cuan-
do pregunt a la mam de Patricio quien haba lanzado el
dado:
Mtra.: Sra., qu nmero le cay?
Sra.: El 4.
Mtra.: Cmo sabe que es el nmero 4?
Sra.: Pues porque hay cuatro puntos.
Mtra.: Son cuatro aunque no est un nmero con-
vencional (4) que los represente?
 Sra.: Bueno, si los cuenta son cuatro, entonces s es
el nmero aunque no est escrito.
Mtra.: Muy bien seora; se dan cuenta (dirigindo-
me a los asistentes) que los nmeros repre-
sentan el valor de un conjunto de elementos
y que no importa la forma de los objetos que
contemos ni las caractersticas?; podemos
contar pasteles, coches, estrellas, lpices y mu-
chas cosas ms, pero siempre lo hacemos de
la misma manera.
Padres de familia: S, es cierto.
Mtra.: Sra., qu hizo usted para contar esos cuatro
puntos?
278
Sra.: (Se sonroja y se muestra un tanto insegura al
responder) Contar no?
Mtra.: S, muy bien, pero cmo cont?
Sra.: Pues as (seala los puntos en el dado y men-
ciona) uno, dos, tres, cuatro.
Mtra.: Es aparentemente muy sencillo lo que la se-
ora hizo, pero si un nio toma el dado con
ese mismo lado y cuenta 3, 8, 20, 2, 30, sabr
contar?
Padres de familia: No, no.
Mtra.: Qu necesita para hacerlo igual que la
mam de Patricio?, a ver seora, usted ya lo
sabe porque lo hace muy bien, no sea mala ,
comparta su secreto con nosotros.
Sra.: No s maestra, noms cont.
Mtra.: La seora conoce la serie numrica, es decir
1, 2, 3, 4, 5, etctera?
Padres de familia: S.
Mtra.: Y el nio?
Padres de familia: No, no se la sabe.
Mtra.: Pero dice los nmeros de la serie, o acaso no
conocen los que mencion?
Padres de familia: S.
Mtra.: Entonces qu sucede?
Pap de Miroslava: No se los sabe en orden.
Mtra.: Eso es seor, entonces para saber contar ne-
cesitamos aprender el nombre de los nme-
ros en la secuencia correcta, porque siempre
los mencionamos en el mismo orden
Parte de mi intervencin consista en ayudarles a com-
prender que los nios no aprenden el nmero porque lo-
gran representarlo en forma convencional, de manera que
en el hogar no impusieran este aspecto como prioridad. Para
lograrlo utilic un ejercicio con el que present a los padres
un sistema de numeracin distinto al decimal con el cual
debamos realizar acciones de conteo y operaciones que
implicaran relaciones (razonamiento numrico) entre estos
elementos. La actividad fue polmica, se presentaron dis-
cusiones y conflictos para resolver algunos planteamientos,
pero los padres lograron sensibilizarse sobre lo difcil que
puede ser para un nio el aprendizaje del sistema numrico
que manejamos; comprendieron que su apropiacin requie-
re tiempo, orientacin y respeto al proceso de construccin
que van desarrollando.
Los comentarios acerca del taller fueron favorables;
muchos paps propusieron que deberan realizarse ms
actividades en las que recibieran orientaciones que les per-
mitieran comprender qu estamos haciendo en la escuela
y cmo podran ayudarnos. La respuesta fue positiva, a tal
grado que se volvi a impartir para otros que no haban par-
ticipado inicialmente, aunque algunos de los primeros asis-
tentes se reincorporaron nuevamente.
Al observar la respuesta positiva de los padres de fami-
lia decidimos establecer una jornada de trabajo especial en
donde trabajamos los libros Material para actividades y jue-
La actividad con los padres tuvo un impacto positivo
en el trabajo de los nios. Durante las actividades sobre
pensamiento matemtico se adverta el apoyo en casa; los
nios conocan los juegos, sus reglas, manifestaban expe-
riencias de uso en el hogar y solicitaban continuamente su
prstamo a domicilio. Algunos de los juegos se integraron
a la caja viajera, otros formaron parte de las estrategias de
conteo y con ellos se disearon actividades para el fichero
de juegos.

279
gos educativos y Juego y aprendo con mi material de preesco-
lar. Con ayuda de algunos estudiantes de la Escuela Normal,
que haban prestado su servicio en nuestro plantel, forma-
mos equipos para trabajar con los padres de familia; cada
docente y estudiantes coordinamos un equipo, mientras
que la directora monitoreaba y atenda si en algn equipo
faltaba material o surga algn imprevisto, tambin regu-
laba los tiempos de trabajo en los equipos. Para finalizar,
hicimos una plenaria donde se expusieron los juegos, las
intenciones educativas y opciones de realizacin; final-
mente, entregamos a los asistentes el libro de material re-
cortable de los nios y la Gua para padres, tomando los
acuerdos sobre la dinmica a emplear para jugarlo en el
aula y en el hogar.

Imgenes del primer taller con padres

 En las siguientes imgenes se aprecian diferentes momentos del taller.

280
 Taller de elaboracin
de material didctico
El Taller de elaboracin de material didctico abarc dos
sesiones (del horario escolar); habamos planeado la con-
feccin de muchos materiales, sin embargo al realizar los
talleres (descritos anteriormente), nos dimos cuenta que te-
namos diversos recursos que contribuan al desarrollo de
las actividades matemticas en el aula y en la feria; por lo
tanto se decidi confeccionar nicamente un boliche, una
lotera de nmero y tres tragabolas con imgenes de dibu-
jos animados.
El fichero matemtico
Respecto a la elaboracin de fichas de trabajo obtuve una
experiencia satisfactoria, sobre todo con aprendizajes que
enriquecieron mi competencia en el diseo de situaciones
didcticas; algunas de las fichas las vincul con competen-
cias de otros campos formativos como sucedi en las dos
actividades que a continuacin describo.
1. El maratn de alimentos
Como parte de las actividades para conocer los alimentos
que son benficos a nuestra salud, elabor en una lmina
un maratn con varios recuadros (casillas) en cuyo interior
aparecan los nmeros en forma ascendente; sin embargo,
en algunos espacios se omita el nmero y en su lugar se
presentaba un alimento nutritivo o chatarra; si los alum-
nos, durante su recorrido por el juego (intentando llegar a
la meta), caan en una casilla de comida nutritiva avanzaban
tres casilleros ms, pero si corresponda a un alimento cha-
tarra, retrocedan dos lugares.
sta, como muchas actividades ms, por simple que pa-
281
reca, involucraba a los nios en situaciones de reto. Prime-
ro jugamos en dos grandes equipos y con un solo maratn,
pero cuando comprendieron la dinmica del juego form
subgrupos y distribu cuatro maratones. Del diario de traba-
jo se recupera una reflexin y dilogo de los integrantes de
un equipo durante el juego.
Pude observar que los nios manejan distintos recursos
para el conteo. Cuando le correspondi el turno a Juan, lan-
z el dado y, por percepcin (sin contar), seal: qu padre!,
me cay 5, entonces tom su ficha y recorri los casilleros
sin dificultad, lo que le dio mucho gusto, se levant y brinc
en seal de agrado al saber que iba tomando ventaja ante
sus compaeros; despus sigui Jorge Luis, quien a diferen-
cia de Juan, al lanzar y caer el dado, lo tom y comenz a
contar uno a uno los puntos (cuatro), cuando tom su ficha
 del maratn y la observ en la casilla nmero tres, volvi a la
salida del juego y comenz un conteo de uno en uno des-
de la casilla uno a la cuatro, al final dijo ya!; los dems lo ob-
servaron, pero Juan le seal que lo que haca estaba mal,
le indic que se fijara que le haba cado cuatro y Jorge deca
que s y colocaba su dedo en la casilla cuatro; Juan tom la
ficha, la regres a la casilla tres y pidi que lo observara: f-
jate!, cuenta uno, dos, tres, cuatro, vas hasta ac, refirindose
al nmero 7. Otros nios no respetaban el sentido de orden
ascendente en los nmeros, en momentos recorran casillas
hacia adelante y otras a la inversa; not quines aun con pe-
queas cantidades tienen dificultad, como Ximena, quien
cont los puntos del dado, pero al momento de mover su
282
ficha por la casilla olvidaba la cantidad que deba recorrer
Otro problema que identifiqu es que al avanzar en las ca-
sillas no inician en la contigua, sino cuentan la misma don-
de estn colocados, pero algunos nios notaron ese error e
inmediatamente comentaron a sus compaeros: contaste
mal! Me llama la atencin cmo una actividad a simple vista
tan sencilla, puede despertar en ellos la movilizacin de di-
versos recursos, habilidades y capacidades. En un momento
pens que sera conveniente colocar a los ms avanzados en
un solo equipo, pero al acercarme y escuchar sus dilogos
pens que aunque su visin estaba puesta en ganar, ayuda-
ban a sus compaeros haciendo sealamientos de omisio-
nes, elementos mal contados, la secuencia oral de la serie;
por lo que slo tuve que regular la participacin de estos
nios, sugiriendo que escucharan y dieran tiempo a que
sus compaeros realizaran las actividades. Me gusta mucho
cuando se da ese tipo de vivencias en la clase, me ayudan
a comprender y aprender a trabajar con distintos ritmos de
aprendizaje, y permiten el aprendizaje entre pares.
2. Los toros
En la secuencia didctica Fiestas charrotaurinas, con la que
los nios conocieron y rescataron costumbres y tradiciones
de la comunidad, logr vincular otra situacin denominada
Los toros (considerando que los nios estaran motivados
con el tema). Por equipos se distribuyeron carteles que pe-
gamos en algunas reas del plantel y jugaron a simular ser
toros y toreros: el nio que representaba al toro deba in-
tentar cornear a otros compaeros del equipo (toreros). Los
toreros de los equipos estaban organizados en binas o tros,
a cada uno les entregu boletos de papel, de manera que
cuando eran corneados deban entregar su boleto al toro y
ste, al agrupar varios de ellos, se diriga al registro para ano-
tar y contabilizar la cantidad de cornadas logradas, y ganaba
quien obtena la mayor cantidad de boletos. Lo registrado
en el diario me permiti hacer algunas reflexiones de esta
actividad.
La actividad de los toros y toreros les gust mucho a los
nios, gritaban y trataban de esconderse entre los juegos
del patio para no ser alcanzados por el toro; otros se abra-
zaban y brincaban al darse cuenta que en ese momento no
haban sido corneados. Creo que he logrado un ambiente distintas para cada uno, como lo hizo Ariadne, quien para los
de trabajo armnico, lo que a la vez me facilita la puesta en toreros verdes registr con lneas verticales, mientras que
marcha de las actividades; aunque tengo nios que an no las cornadas de los amarillos las represent con crculos
asumen las reglas del aula, en general se percibe un clima de azules.
respeto. Este ambiente me ayuda como maestra a enfocar mi
observacin y escucharlos con mayor detenimiento; pienso
que si desde la planeacin proyecto actividades de inters
y reto para ellos, entonces puedo dejarlos jugar e interve-
nir motivndolos, hacer observaciones, comentarios, regu-
lando aspectos no previstos; hoy, por ejemplo, me di cuenta
que Miguel Emanuel, a pesar de ser un nio poco expresivo,
delante de sus compaeros contaba los boletos que como
toro haba obtenido y los registraba en la lmina. Ninguno

283
elabor un registro convencional del nmero, y mi consigna
fue que registraran la cantidad de cornadas, de manera que
les di la libertad de hacerlo.
Los nios comenzaron a comparar qu equipo de tore-
ros tena menos cornadas y cul ms. Los toros, por su parte,
tuvieron que realizar una operacin (que no prev en la pla-
neacin porque slo pens que ganara el toro que tuviera
ms cornadas) donde contaban la cantidad de cornadas de
los equipos y las agregaban (utilizando para ello el registro
grfico que haban realizado, el cual en su mayora era: lneas
o rayitas con valor de 1) para determinar cul era el resulta-
do final. Identifiqu que entre ellos se apoyaban si el toro
tena dificultad para hacerlo. Me llam la atencin que en
los registros utilic colores para diferenciar los equipos de
toreros; sin embargo, al registrar, ellos utilizaron simbologas Imgenes de las actividades de los toros
 La caja viajera
Entre las actividades de la caja viajera surgieron muchas pro-
puestas, pero tambin tuvimos oportunidad de hacer modifi-
caciones; por ejemplo, con una de ellas pas lo siguiente.
Les di la noticia a los nios de que la prxima semana
tendramos la caja viajera en el aula. Aplaudieron, gritaron
y se mostraron entusiasmados por tenerla; la ltima vez que
estuvo en el saln jugamos a las ranas saltarinas y quedaron
motivados. S perfectamente que slo se trata de una caja
con materiales que muchos de ellos ya los conocen, pero la
forma en la cual se les presentan y la motivacin que intento
284
trasmitirles los involucra, as que la llegada de la caja viajera
se convierte en todo un suceso.
Revis el material y la maestra Alma incluy un juego de
ensamble de cinco colores; su actividad consista en asignar
a cada equipo un color, el material se colocaba en un mismo
espacio y los equipos lanzaban un dado por turnos; de acuer-
do con la cantidad obtenida tomaban el nmero de ensam-
bles y as, sucesivamente, hasta que se agotara uno de los
colores y obviamente se converta en el ganador. Cuando la
le me pareci conveniente modificarla, la hice compleja de
acuerdo con las caractersticas de los nios de mi grupo; por
ejemplo: los equipos no posean un color especfico, utilic
el dado de nmero convencional y no de punto, coloqu
todo el material rojo al centro y cada uno de stos tena el
valor de 2, no era obligacin contar de dos en dos, algunos
nios s lo hicieron, pero la mayora us otros recursos, como
contar con los dedos, alinear los objetos y asignarles doble
etiqueta, entre otros; posteriormente acudan conmigo don-
de efectuaban el sistema de cambio: por cada objeto rojo
les entregaba dos de cualquier otro color (ya que entre ms
materiales tuvieran lograran hacer la torre ms alta). En va-
rias ocasiones los cambios ocurrieron cuando cayeron en el
dado nmeros impares como el 1, 3 y 5, pero fue til porque
enfrent a los nios a nuevos retos como buscar qu hacer
para tomar la cantidad correcta; por ejemplo: al caer a Luz
Elena el nmero 5 tom dos materiales rojos, los nios de su
equipo le decan que no, que por esos le daran slo cuatro
y que ella haba ganado cinco; le pregunt qu iba a hacer
y respondi dudosa: tomar otro, ests segura?, reiter, dijo
que s, y al tomarlo me explic yo te doy el rojo, t me das
dos de otro color, me llevo uno y el otro lo pongo ah (en el
centro con el resto de los rojos)!
Otra actividad de la caja viajera consisti en elaborar
un barco. Se formaron cuatro equipos, nombrando a un jefe
en cada uno. Se coloc material de ensamble en una mesa
al centro del saln y entregu una papeleta a cada equipo;
los nios tenan que leerla y tomar de la mesa la cantidad
y color de material que se indicaba en la misma. Cuando
lograron obtener todas las cantidades, yo tena que com-
probar que hubieran cumplido con la indicacin y entonces
podran hacer su barco.
 Hubo una gran movilizacin en el aula, las cantidades
(registradas en las papeletas) eran distintas; por ejemplo,
a unos correspondi tomar 22 piezas rojas, 14 verdes, sie-
te azules, etctera; mientras que para otros fue 15 blancas,
12 azules, nueve amarillas, siete rojas. Algunos equipos de
manera autnoma leyeron sin dificultad, lo que me sor-
prendi porque usaron estrategias diferentes; por ejemplo:
para leer la cantidad algunos buscaron un referente como
Miguel ngel, quien en el calendario del saln seal con
su dedo ste es! (refirindose al 12) y comenz a contar
desde el nmero uno, enunciando la serie hasta llegar al
12, entonces se dirigi al equipo y dijo: es el 12; not
que no todos los miembros del equipo lo esperaban, slo

285
Valeria lo observ y se involucr con l, pero Monse co-
ment s ya sabamos que era el 12. Cuando la mayora
de los equipos haba interpretado la lectura de las papele-
tas me coloqu cerca de la mesa del material a fin de regu-
lar y verificar que tomaran las cantidades indicadas.
Al observar a mis alumnos involucrados en este tipo de
actividades, percib que todos participan pero de manera
diferente: aportan, se integran, dialogan, comparan, toman
acuerdos para saber cmo leer un escrito, contar el material,
construir el barco, en fin, realmente movilizan capacidades
y buscan mecanismos que les permitan resolver sus proble-
mas. En las imgenes de la derecha se observa a los nios
construyendo el barco con las piezas de material de cons-
truccin adquiridas.
 Otras de las actividades de la caja estuvieron enfocadas
a organizar series numricas en orden ascendente y descen-
dente, utilizando representacin convencional y no conven-
cional, juegos como los conejos saltarines, buscando nmeros
en el calendario, memorama, contando puntos, armando co-
llares (tomando los elementos que el dado sealaba), donde
los nios utilizaron diversos recursos de conteo.
Las siguientes imgenes muestran la participacin de
los nios con estos juegos.

286
 287

Son los autos que al final cambi al darse

cuenta contando las monedas, que con 4
eran suficientes, despus se arrepinti y
coloc uno ms y dos monedas, dijo que
Luis deba llevar 2 pesos, para si quera
comprar algo en el circo.
 Los nios en su festejo
Durante varias semanas estuvimos trabajando con la tien-
dita del saln. Cada alumno tena una alcanca donde guar-
daba monedas de plstico similares a las reales con deno-
minacin de 1, 2 y 5 pesos. Se hacan acreedores a stas por
motivos diversos: buen comportamiento, cumplimiento de
tarea, participar en alguna actividad, ser el ganador en un
juego de mesa, etctera. Con los ahorros obtenidos hacan
registros para identificar cunto dinero haban ahorrado,
quin posea ms, la diferencia que exista entre uno y otro,
y si lo obtenido era suficiente para comprar el producto se-
y se dio cuenta que era insuficiente, y como estaba segura
que era capaz de resolverlo, slo le ped que se fijara cuntas
monedas tena; Jos en su afn por conseguir las canicas
coment: maestra no las vendas a nadie, yo las quiero! Co-
loc la tarjeta de registro (papeleta donde podan escribir lo
que tenan ahorrado) y puso sobre sta las fichas, debajo de
cada uno hizo una raya, en la de 2 pesos dibuj dos, cont
entonces todas las rayas, dijo la cardinalidad del conjunto y
apoyado en sus dedos utilizando el sobreconteo dijo: nueve,
10 y 11, entonces descubri que faltaban 3 pesos. Fue con
uno de sus compaeros y los pidi prestado (como era facti-
ble); lo consigui y finalmente obtuvo su compra.
Durante el tiempo que trabajamos con la tiendita del

288
leccionado en la tienda del saln (dulces, luchadores, pul- saln, tambin estuvimos motivando a los alumnos para
seritas, trompos, canicas, golosinas y pequeos juegos de participar en la feria del nmero; llegbamos a la ltima
su inters, los cuales previamente haban empaquetado y etapa de la situacin didctica. El trayecto represent un es-
etiquetado para su venta). En un determinado da o das de fuerzo conjunto y permanente que durante meses estuvi-
la semana se daba el aviso de que la tienda permanecera mos fortaleciendo a diario en las aulas; tambin significaba
abierta en un horario, as que los nios estaban al pendiente una manera distinta de festejar el Da del nio, donde po-
de que el reloj llegara al nmero mencionado para poder dran divertirse y aprender.
comprar los objetos de su preferencia. Al comprar tambin El trabajo de preparacin no impidi que cada una de las
ponan en juego estrategias para contar, seleccionar y resol- docentes desarrollramos, como en otros ciclos escolares, el
ver problemas matemticos que comnmente implicaba, trabajo diario a partir de competencias de otros campos for-
hacer estimaciones, desear adquirir un producto y no tener mativos, respetando el orden de atencin que de acuerdo
el suficiente recurso o, en su caso, solicitar la cantidad de con los resultados del diagnstico tenamos en cada grupo.
vuelto o monedas restantes, como sucedi cuando Jos Fundamentalmente, con esta situacin didctica creo que
Manuel quera una bolsa de canicas que costaba 11 pesos, logramos un trabajo sistemtico y de seguimiento con dos
pero l tena 8, y me pregunt: cunto dinero le faltaba?, competencias: El uso de nmero y Planteamiento y resolu-
cin de problemas; en este sentido pudimos integrarlas a
otras competencias, ubicarlas como parte de las actividades
permanentes e impulsar una serie de apoyos que enrique-
cieron la experiencia, como los crculos de lecturas y el tra-
bajo con padres de familia.
En la ltima semana de preparacin de la feria partici-
paron todos los grupos empaquetando y etiquetando pre-
cios de los juguetes y dulces que podran comprar. Con los
padres de familia (que nos apoyaran en ms de 14 juegos
que tendra la feria) tuvimos una reunin previa, explicn-
doles los juegos, la cantidad de monedas a otorgar a los ga-
nadores y participantes, el uso de consignas (nos interesaba
que al jugar permitiramos a los pequeos dialogar, realizar
clculos contando lo reunido y, si consideraban que les fal-
taba dinero, acudan nuevamente a jugar. Instalamos juegos
como: maratn, corre caballo corre, memoramas, el camino
ms largo, el mandado, tragabolas, las botellas, loteras, el r-
bol de manzana, ordenando huevos, entre otros.
Esta situacin representa una experiencia importan-
te para el trabajo que, a partir de la reforma curricular, he-
mos desarrollado en el Jardn de Nios; a travs de ella hemos
aprendido a visualizar una accin distinta en la enseanza,
a vincular y otorgar un verdadero sentido a las actividades
colectivas, pero tambin a ver reflejado el fruto de un tra-
bajo sistemtico, organizado y continuo que poco a poco
construimos con los nios en las aulas.

289
operaciones, clculos y sobre todo que no se vieran limita- A continuacin se presentan algunas fotografas de las
dos; se trataba de darles un espacio, no de resolverles los actividades descritas en este relato:
problemas).
Con ayuda de las maestras de los CAPEP (Centros de
Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar) termi-
namos algunos materiales y adornos que cremos conve-
niente renovar. Ese da nos dimos cita temprano en el plan-
tel y con ayuda de padres de familia instalamos los puestos,
ambientamos las reas de trabajo para que todo estuviera
de acuerdo con lo planeado.
En la feria se desarrollaron todas las acciones previstas,
los nios pudieron jugar en los puestos de su preferencia,
contaban y guardaban las monedas adquiridas por su parti-
cipacin; quienes consideraban que tenan suficiente dinero
acudan a la tienda y observaban los productos, hacan sus
290
 Reflexin final

En esta experiencia de trabajo confirm que cuando hablamos de nmero

nos referimos a un proceso de construccin paulatina que los nios generan
mediante experiencias y oportunidades de aprendizaje; ciertamente no son
ajenos a las vivencias cotidianas que el medio les provee, sin embargo, la es-
cuela puede hacer la diferencia en el enriquecimiento, variedad y calidad de
291
los procesos formativos.
Aprend que al trabajar los problemas estaba utilizando un recurso di-
dctico para la enseanza, y al enfrentar a los nios en la bsqueda de la(s)
solucin(es) propiciaba el aprendizaje.
Para comprender el enfoque del campo Pensamiento matemtico, re-
flexion sobre mi prctica y el dominio de los contenidos; le textos acerca de
la didctica de las matemticas, porque no basta con aprender el contenido
de lo que deba ensear, sino de saber cmo facilitar y orientar la construc-
cin del pensamiento matemtico en los nios; de ah la importancia de valo-
rar mi prctica, la visin y los supuestos que en ella pona en juego durante
las actividades.
En este cambio surgieron innumerables planteamientos que al momento
de disear las situaciones didcticas era importante responder; por ejemplo:
qu tipo de actividades implicarn reto para los nios?; cul ser la con-
signa adecuada?, de qu manera establecer planteamientos que movilicen
 sus aprendizajes?, cmo plantear situaciones significativas para ellos?, qu
observar?, cmo valorar las capacidades que ponen en juego?; en muchas
ocasiones senta que el control de la enseanza no lo posea como antes, aho-
ra tena que compartirlo, la respuesta correcta no era nica, ni siquiera la
ma (como anteriormente); se presentaban muchas respuestas, diversas for-
mas de ver un mismo problema, de resolverlo. Tena que aprender a esperar,
y en esa espera valorar procedimientos y estrategias que los nios ponan en
marcha, entonces el resultado dej de ser lo sustancial, el procedimiento era
lo medular en el aprendizaje.
El proceso por el cual he transitado en estos aos de implementacin del
programa ha sido complejo: he tenido que dominar nuevas habilidades, como
saber escuchar, plantear problemas, expresar consignas claras, promover el
aprendizaje entre pares, la bsqueda de informacin, el uso funcional de re-
292
cursos y materiales, etctera, y s que an me falta mucho por aprender sobre
la enseanza, pero estoy en el camino.
Los nios pueden hablar de lo que sienten?
Los nios hablar
de lo que sienten ?
Mara Guadalupe Preciado Brizuela

295

D
ise esta situacin didctica para propiciar experiencias que permitieran a los ni-
os identificar y expresar sentimientos propios, reconocerlos en quienes los rodean,
descubrir las situaciones que los originan, los comportamientos que se adoptan y la
manera adecuada de actuar con respecto a ellos. Adems con esta situacin quise contribuir
a atender una de las necesidades detectadas durante el diagnstico inicial en los alumnos
del grupo.
Fue a principios de noviembre cuando dise la situacin, para entonces haba ledo in-
formacin acerca de los nios que tena en el diagnstico, en notas y registros de los expe-
dientes recopilados desde el inicio del ciclo escolar. En esta informacin identifiqu intereses,
necesidades y formas de relacin social en el grupo; me di cuenta que la mayora de los nios
era capaz de identificar un sentimiento, pero no siempre de controlarlo; algunos se mostra-
ban agresivos ante un enojo y ofendan a los dems con palabras altisonantes, mientras que
otros optaban por hacer berrinches.
 Identificando saberes
Comenc por preguntar a los alumnos qu son los senti-
mientos y registr sus opiniones. Juan Francisco dijo: son
las cosas que estn en el corazn y Emir replic: no, porque
en el corazn hay sangre y carne!, y les record la ocasin
cuando trajeron al aula el corazn de un pollo y el de un cer-
do. Diego, un nio muy perceptivo, apoy el comentario de
Emir, pero mencion que en el corazn tambin se sienten
cosas!, y ejemplific que cuando su pap (quien vive en Es-
tados Unidos) lo llama, l siente muy bonito en el corazn!;
Montse al principio contradijo a Diego, pero fue muy clara al
296
establecer que es diferente el corazn de los animales al de
la gente; Amrica dijo que no, y coment lo observado en el
video Cmo es nuestro cuerpo (que utilizamos para conocer
sus funciones, pero no se hizo mencin de los sentimientos);
la mayora de los alumnos estuvo de acuerdo con Amrica,
pero a travs de la conversacin tomamos la decisin de re-
gistrar que los sentimientos son aquellos que nuestro cuer-
po siente, y dejamos como tarea de investigacin ampliar
este concepto.1
Cuando este ambiente de comunicacin se logra, disfruto lo que hago; los
1
nios me demuestran cosas de las que son capaces, entonces verdadera-
mente toma sentido el esfuerzo de ir generando un clima de aprendizaje, y
el aliciente ms preciado para m consiste en ver continuamente el desarro-
llo de sus capacidades.
Continu la actividad platicando el cuento Un da en la
granja, que presento en el recuadro de la pgina 297. Trata
de Alex, quien se encuentra de visita en la granja del abuelo,
en donde vive diversos sucesos; entre los que destaca cuan-
do un perro intenta morderlo. Esta historia la constru desde
el momento de la planeacin, con la intencin de que los
alumnos escucharan e identificaran en la narrativa distintas
expresiones de sentimientos; por ello, al contarla mostr ni-
camente imgenes de objetos y elementos que aparecen
en la trama, como la granja, el campo, la camioneta, casas
del pueblo, entre otros; omit las imgenes de personas que
mostraran estados de nimo y sus manifestaciones (enojo,
alegra, tristeza, llanto, berrinche, coraje), pues pretenda que
los nios los imaginaran, dialogar al respecto y que poste-
riormente construyeran una representacin teatral de la
misma con las adecuaciones que se consideraran pertinen-
tes. Cabe aclarar que al contar la historia, mis expresiones
corporales, de entonacin y gestuales, se hicieron presentes
porque era inevitable; sin embargo, creo que no proporcio-
narles en ese momento una imagen grfica y especfica de
algun sentimiento (por ejemplo, alegra), contribuy a que
recrearan no slo el sentimiento, sino tambin sus manifes-
taciones (sonrer, brincar, cantar, etctera).
 Un da en la granja

A lex vive en la ciudad y va con sus hermanos mayores de visita a la granja de su abuelo,
la cual est situada en un rancho cercano a un bello y tranquilo pueblo. Alex siempre
se muestra feliz cuando visita el rancho, le gustan los animales; su abuelo tiene vacas, caba-
llos y unos borregos. Es muy bueno con sus nietos, pero se enoja cuando alguno de ellos lo
desobedece. El domingo estando en el rancho Alex se levanta muy temprano para ir a ver
los caballos que estn encerrados en un corral hecho con tablas de madera, se admira al
ver lo rpido que corren dando vueltas alrededor del corral. El abuelo, al ver lo contento que
Alex estaba observando los caballos, se acerca y da la noticia que el da de hoy lo invitar a
montar con l, pero primero debe acompaarlo al pueblo a comprar algunas cosas que ne-
cesita. Alex est alegre y muy entusiasmado por montar. Alex y sus hermanos van al pueblo

297
con el abuelo, pero comienza a desesperarse porque el abuelo se entretiene platicando con
algunos amigos, entonces dice a Felipe y Rafa (sus hermanos) estoy aburrido, quiero ir al
rancho a montar!. Los tres hermanos estn sentados fuera de la tienda esperando al abuelo,
pero pasa mucho tiempo y an no es hora de regresar. De pronto, una carreta se estaciona
frente a ellos y el conductor se mete a la tienda; los nios se dan cuenta que la carreta tiene
cajas de madera con muchos pollitos, entonces Alex recuerda que siempre quiso uno, pero
su pap no le permite tener animales en casa, pues sta es pequea y no hay espacio ni
tiempo para su cuidado; sin embargo se le ocurre una idea! y sin decir nada a sus herma-
nos quienes estaban jugando con un trompo se acerca a la carreta, verifica que nadie,
ni el dueo ni nadie lo vea y entonces mete la mano lentamente a una reja para robar un
pollo y llevarlo al rancho, pero al tenerlo entre sus manos se sorprende y asusta cuando ve
saltar desde el fondo de la carreta a un perro que directamente se echa encima de l, Alex,
aterrorizado, grita: auxilio, aydenme!, intenta correr pero no puede, tiene mucho miedo;
de inmediato todos salen de la tienda y agarran al perro. Su abuelo, al darse cuenta de lo
ocurrido, se enoja mucho y pide a Alex se disculpe con el dueo de los pollos; lo regaa
 por haber intentado robar y, en consecuencia, como castigo le dice que no ir a montar.
Alex llora por lo ocurrido, est arrepentido por lo que hizo, y de repente se enoja mucho
y golpea con su bota la llanta de la camioneta del abuelo al ver cmo sus hermanos y la
gente que estaba alrededor comienzan a rerse de l, en especial un nio que le grita:
nio miedoso, te asust el perro Es as como desde aquel da Alex recuerda con mucha
tristeza esta experiencia.

Durante la narracin realic pausas para que los nios ver, qu tal si es bravo!, no seas mentiroso n-
hicieran predicciones, anticipaciones e inferencias en la his- gel, un perro puede ms que t y te muerde.
toria; as como comparaciones entre el relato y vivencias Verdad maestra? (antes de responder ngel
personales; por ejemplo: vuelve a intervenir).

298
Mtra.: Qu creen que hizo Alex cuando vio al perro
ladrar?
Diego: Corre y se mete a la casa (refirindose a la
tienda).
Mtra.: Por qu corre?
Victoria: Porque tiene miedo, no ves que el perro es
bravo?
ngel: S maestra, pobrecito, tiene miedo. Yo no ten-
go miedo cuando un perro me ladra, yo s
cuando quieren jugar conmigo, y cuando no
ladran estn cansados, y cuando ladran, quie-
ren jugar, y si mueve la cola est contento
como cuando come.
Diego: Ah, pero que tal si te grita (se toca la cabeza
y afirma nuevamente), que diga, si te ladra, a
ngel: No es verdad, mi abuelito tiene un perro gran-
de y ladra fuerte y por eso no tengo miedo.
Emir: Mira ngel, mejor no digas nada, porque el
otro da que se meti el perro a la escuela
bien que corriste y gritaste, no te hagas, yo
te vi!
ngel: Ah, pero se era bravo.
Mtra.: Cmo supiste que era bravo?
ngel: Ladr muy fuerte y su cara se puso fea, enojado.
Mtra.: Entonces qu piensas que sucedi con Alex,
el nio de la historia?
ngel: Se asust, le dio miedo, yo creo que corri y se
meti a su casa rpido, pero, maestra, l si era
valiente, slo que con ese perro no porque
estaba ms bravo.
 La lmina de los sentimientos
Decid hacer una pausa en la historia y aprovech para mos-
trarles una lmina con tres columnas y las siguientes pre-
guntas sobre los sentimientos: qu siente Alex?, por qu
lo siente? o qu le hace sentir eso?, qu hace cuando eso
sucede?
Pregunt nuevamente lo que Alex sinti, varios alumnos
respondieron: miedo, y al cuestionar por qu, mencionaron:
es miedoso!, lo asust cmo ladr!, el perro estaba feo!, le vio
los dientes filosos y pens que se lo iba a comer! Respecto a lo
que consideraban que pudo haber hecho Alex al sentir miedo,
registr: corri rpido y se meti a la tienda!, se fue debajo de
su cama!, su mam le dio azcar!, le apret la cabeza!
No perda de vista lo que sucedi con ngel, entonces
les expliqu que las personas tenemos sentimientos diferen-
tes y en algunas ocasiones sentimos miedo, pero en otras no,
tal como ngel lo haba referido; les pregunt: creen que si
ahorita llega un perro ladrando a este saln, yo tenga miedo?,
todos respondieron que no, refiriendo que soy grande, que
soy maestra; algunos se rieron y mencionaron: cmo crees!
Pero se mostraron sorprendidos cuando escrib y seal la
palabra miedo, me preguntaron por qu, argumentando que
yo soy grande. Les platiqu que me dan miedo los animales,
especialmente los perros, porque al verlos recuerdo su pelo,
el calor que tienen en su cuerpo, lo blandos que son, como
si tocaras un pedazo de carne tibia con cabellos! De repente
Fernanda se levant de su lugar y me dijo maestra, los ani-
males blanditos te dan miedo como el gato, pero una tortuga
no, porque est dura de su cuerpo.
Esto me confundi porque expliqu con base en una
especie de animales, mientras que algunos nios mencio-
naban otra y eso contradeca lo que yo argumentaba. En mi
diario registr lo que Jorge Luis me dijo:
Mejor ten un pescado en una pecera o en la pila de tu
casa, esos no te dan miedo porque no tienen pelo como
el de los perros, y si los tocas no estn calientitos, estn
fros por el agua.2
299
La actividad result muy interesante para los nios;
el tiempo de ejecucin se extendi ms de lo previsto, sin
embargo, esto no me preocup ya que los alumnos dieron
muestras de atencin y participacin, y se mostraron moti-
vados por seguir la historia. Da con da me doy cuenta que
los nios fortalecen su capacidad de atencin y memoria al
participar en actividades que propician el empleo de diver-
2
Cuando en las actividades me suceden estas cosas, me doy cuenta de las
capacidades de los nios para recordar, asociar, proponer, de sus esfuerzos
por reflexionar, de cmo organizan la informacin y sobre todo de la elo-
cuencia en sus planteamientos. De ah que al trabajar una competencia del
campo Desarrollo personal y social, los alumnos manifiesten aprendizajes
que uno relaciona con otros campos, como en esta situacin en la que sur-
gen conocimientos sobre exploracin y acontecimientos de su entorno.
 sas estrategias de lectura; por ejemplo, leer el texto sin mos-
trarles imgenes, otras leyendo y permitiendo que observen
lo descrito, hacer uso de muecos guiol, lectura por frag-
mentos en distintos momentos del da o la semana, etctera,
ya que con esta variedad en estrategias y tipos de texto les
brindo mayor posibilidad de poner en prctica la prediccin,
anticipacin, uso de inferencias, creacin individual, colecti-
va, distincin de tramas, personajes, ritmos, gneros, rima en
textos, entre otros.
Conociendo nuestros
sentimientos
300
Continu la situacin didctica proponindoles algunas ac-
tividades que podamos hacer para conocer mejor nuestros
sentimientos y de los compaeros del grupo; entre ellas, pla-
ticar nuestra historia en un libro; por lo que decidimos ir a la
biblioteca que est frente a la escuela para investigar cmo
se titulan los libros en los que las personas escriben sobre su
vida. Esta visita la registr en mi diario:
Hoy la bibliotecaria les platic que los libros que dese-
bamos hacer se llaman autobiografas y nos agrupamos
por equipo para observar cuatro textos que nos facilit.
Los nios los exploraron libremente; formamos una ple-
naria y comentamos los elementos que contenan, como
fotos, letras, nmeros, etctera.
Al regresar al aula, preparamos las hojas para integrar un
cuadernillo que sera nuestro libro; decidimos que cada uno
elegira un nombre para titularlo, pero que en un apartado
de la portada todos deberan llevar: autobiografa, ya que los
textos que vimos en la biblioteca posean esa caracterstica.
En la primera pgina se dibujaron ellos mismos.
En el diario registr cmo di continuidad a la actividad:
Les ped que se observaran en el espejo con deteni-
miento e identificaran si les falt algn detalle; escribie-
ron su nombre, platicamos sobre los apodos con los que
les llaman en su hogar, as como tambin si existe algu-
na parte de su cuerpo que no les guste Me llam la
atencin que ninguno seal una parte del cuerpo que
no le agrade, sino se enfocaron en lo que no les agrada
que los dems les hagan en el cuerpo. Al principio pen-
s que la pregunta no estaba planteada correctamente,
pero lo verifiqu varias veces y el resultado fue el mis-
mo: todos referan, por ejemplo, que no les gustaba su
estmago porque ah los golpean; las manos, porque
ah les pegaba su mam; slo Santiago mencion sus
rodillas debido a que frecuentemente le dolan.
 t atractiva para compartir con los dems ya que se presen-
taron claras diferencias; por ejemplo: algunos pueden vestirse
solos, saben abrocharse las agujetas de los zapatos, pueden
comprar en la tienda, cuidar a sus hermanos menores, hacer la
tarea, escribir; adems registraron las cosas que les provocan
tristeza, alegra, enojo y los alimentos favoritos, entre otros.

301
Imagen de la portada del libro
autobiogrfico de Diego

Tambin recuperamos algunos datos de identificacin

que se integraron a la Autobiografa3 de cada uno: domicilio,
nmero de telfono, las cosas que pueden hacer solos y aque-
llas en las cuales necesitan ayuda; esta ltima actividad resul-

3
Cabe aclarar que algunos datos contenidos en la Autobiografa no correspon-
dieron estrictamente a este formato de texto, como fue el caso del registro
telefnico o el domicilio, no obstante, contribuyeron a que los nios cono-
cieran y aprendieran datos particulares y los compararan con los dems.
De igual forma decidimos agregar algunas actividades de investigacin que
haban desarrollado en su libreta de tareas, donde preguntaron sobre su
historia de vida: dnde se conocieron sus paps, por qu se enamoraron,
las cosas que le gustaron al uno del otro, en qu lugar nacieron los nios,
cmo eran cuando estaban pequeos, quin los cuidaba, si haban tenido
una fiesta de cumpleaos,cmo haba sido?, entre otras. Imgenes de los registros autobiogrficos
 Un retrato real de la vida
de los nios
Volvimos a retomar el cartel o lmina de los sentimientos
lmina de preguntas que surgi a partir de la historia y los
fuimos completando al realizar las siguientes actividades:

Primero registraron el sentimiento y las respuestas a las

preguntas: qu me hace sentir triste, enojado, contento? y
qu hago cuando esto sucede?
Los registros resultaron interesantes, as como los di-
logos; por ejemplo: X14 dibuj que se pone triste cuando su

302
pap toma cerveza, porque le pega a su mam y si a l lo ve,
tambin le pega; fue aqu cuando surgi la idea de incre-
mentar una columna con alternativas para evitar ese senti-
miento, de manera que lo registramos (como se muestra en
las imgenes): tristeza, el motivo es porque su pap toma
cerveza; qu hace: llora, grita y a veces tambin le pegan. As
que los compaeros propusieron como alternativa de solu-
cin, esconderse bajo la cama y taparse los ojos para que no
lo vean.

Se utilizan estas letras para conservar la confidencialidad del nombre del

4

nio o nia.
 303

Lmina de los Sentimientos

304
 X2: (Mostrando su cuaderno mencion) Yo me
pongo triste cuando mi mam se pelea con
mi pap, porque entonces l se va de la casa,
y tambin si mi otro pap (el pap biolgico,
que est en Estados Unidos) no tiene dinero
y no me habla por telfono!
Mtra.: Qu haces cuando te sientes triste?
X1: A veces lloro tantito o no s, noms estoy triste.
Mtra.: Te enojas?
X1: S (se sonroja y sus ojos comienzan a llenarse
de lgrimas), me dirig a l y lo abrac, ped a
sus compaeros que le diramos un abrazo
del oso (es un abrazo fuerte y todos a la vez).
Al principio puso resistencia, pero despus
llor con mucho sentimiento y poco a poco
comenz a sonrer.
Esta experiencia me hace pensar en lo importante que
es conocer a mis alumnos ya que seguimos creyendo en la
idea de la niez feliz; sin embargo, los nios de preescolar en
ocasiones tienen situaciones de vida difciles de enfrentar;
por ejemplo, la mam de X2. me platic que su hijo presen-
ci el suicidio de su to, por lo cual fue canalizado al rea de
psicologa hace ao y medio, no obstante, an observo que
es un nio muy sentimental; a veces se pone nervioso e in-
mediatamente me pide permiso para ir al bao y secarse las
lgrimas. He platicado con l y con el grupo en general para
que no sientan pena por expresar su sentir; de manera que
ahora cuando sucede eso comparten lo que sienten.
Las principales causas que relataron y que les generan
enojo son: que otros nios peleen con ellos, que sus paps
no les permitan ver televisin o dejarlos jugar donde ellos
deseen, y el de mayor incidencia fue que no me compren
lo que yo quiero. Al hacer el registro en la lmina anota-
mos el enojo como sentimiento y las causas que lo generan
(ya mencionadas); al preguntar qu hacen cuando sucede
esto, sin titubear afirmaron: un berrinche.
Mtra.: Qu es eso de berrinche?
X3: Pues que te pones chiqueado y lloras mucho.
305
Mtra.: Cmo se ponen chiqueados?
X4: Noms gritas tantito y dices: ndale mam,
mam! y ya te compran lo que quieres.
Mtra.: En dnde hacen esos berrinches?
X5: Yo, en la tienda (se escuchan varios nios di-
ciendo yo tambin).
Mtra.: Por qu no hacen un berrinche en la escuela?
X4 y X1: Porque t no eres nuestra mam.
Mtra.: Slo a las mams les hacen berrinche?
X3: No, yo tambin le hago a mi abuelita.
X1: Y a los paps.
Mtra.: Entonces por qu a m no?
X6: Es que t eres maestra y regaas.
Mtra.: Pero los paps tambin los regaan.
 X4: No, maestra, no entiendes, es que t regaas
como maestra y ellos como paps.
Mtra.: Pero cuando no les presto el material, por
qu no hacen berrinche?
X2: Yo noms me enojo tantito.
X5: Yo tambin.
eligieron entre sus fotografas5 aquellas donde aparecen los
compaeros del saln con quienes les agrada relacionarse, y
titulamos este apartado: Mis mejores amigos.
Las siguientes fotografas muestran juguetes, juegos y
amigos favoritos.

En este dilogo comprend que los nios comienzan

a reconocer y asumir distintas maneras de reaccionar en
la casa y la escuela; no supieron con exactitud explicarme
por qu no hacen berrinche aqu, pero considero que la
toma de acuerdos y respeto al reglamento del aula gene-
ran situaciones que tienen una repercusin positiva en ellos;

306
por ejemplo, el ordenar el material que utilicen, escuchar a
sus compaeros, respetarlos, evitar gritar o golpearse, solici-
tar las cosas por favor, compartir, entre otros. Estos aspectos
forman parte del ambiente de trabajo en el aula, y pienso
que no se necesita recurrir a ninguna prctica antipeda-
ggica, como dejar a los nios sin recreo, sentarlos frente
a los dems para que todos observen y sepan lo mal que
alguien se comport, sino que lo esencial es la constancia y
congruencia con la que se dan las relaciones sociales en el
aula y fuera de ella.
Otras de las actividades generadas al hacer los textos au-
tobiogrficos fueron buscar, recortar y pegar o dibujar im-
genes de sus colores, juegos y juguetes favoritos, tambin

5
Por lo general, les obsequio fotos que les tomo realizando distintas activi-
dades, las cuales guardan en sus lapiceras o colocan en un corcho cercano
al pizarrn.
307
 Mis paps participan
Continu la situacin didctica y realic una reunin con
padres de familia, con la intencin de dialogar sobre algu-
nos casos de nios que, en particular, consider requeran
de atencin especial, principalmente en los que exista vio-
lencia intrafamiliar o situaciones que afectaban su estado
emocional. Expliqu la importancia de ayudar a los nios
a expresar sus sentimientos, a tener control sobre stos, y a
desarrollar su autonoma. Para la charla tom experiencias
y conceptos de textos que para m han sido de apoyo en la
prctica docente.6
308
A partir de esta sesin, realizamos una actividad en la
que cada mam o pap, en grupos de binas y tros, acudan
al saln diariamente (por turnos), y platicaban a los nios la
historia del nacimiento de su hijo(a); les di algunos puntos
para tener una base comn: cmo era cuando estaba den-
tro de su vientre, cundo naci, dnde, por qu le pusie-
ron ese nombre, qu cosas haca de beb, cundo camin,
6
Balaban, Nancy (2000), Empezar a ir a la escuela qu se siente?, en Nios
apegados, nios independientes. Orientaciones para la escuela y la familia, Madrid,
Narcea, pp. 11-15.
Mjina, Valeria (1999), Condiciones para el desarrollo de la personalidad
del preescolar, en Psicologa de la edad preescolar, Madrid, Visor (Aprendiza-
je), pp. 139-145.
SEP (2004), El desarrollo de la regulacin personal, en Curso de formacin y
actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, Volumen I,
Mxico, pp. 73-91.
quin lo ense, alguna situacin cmica que le aconteci,
o algn accidente.
Cada uno de los relatos fue emotivo, sensibiliz a los
nios, tanto a quien se refera la narracin en turno, como
a quienes la escuchbamos. Algunas madres llevaron foto-
grafas, objetos y prendas especiales que an conservaban
de sus hijos. Varias mams lloraron al narrar y algunos nios
tambin (este hecho lo registramos en la Lmina de los Sen-
timientos).
El maestro Hugo (de Educacin Fsica) me propuso que
despus de la rotacin de los libros autobiogrficos, se rea-
lizara, en los hogares de otros compaeros del grupo, una
convivencia recreativa con los nios y sus padres.
El resultado fue positivo, todos participaron y no repre-
sent costo alguno, empleamos los materiales de Educacin
Fsica: pelotas, aros, pauelos, veleros y costales. Los padres,
por su parte, trajeron un pequeo refrigerio para compartir.
Despus de las actividades de juegos y competencias,
el maestro coordin un espacio de reflexin donde los ni-
os eran abrazados por sus padres y juntos seguan la letra
y cantaban la meloda que escuchbamos. Al terminar, los
padres opinaron sentirse satisfechos y contentos de que la
escuela promoviera estas actividades que les permiten de-
tenerse a pensar en cmo estn educando a sus hijos, en lo
difcil que resulta ser padres, y lo poco habituados que estn
en expresar corporalmente el afecto hacia los hijos.
En las siguientes imgenes se aprecian a las madres de
familia durante la tarde de trabajo.
309
310
 Finalmente nos trasladamos al rea verde del plantel y
entre pltica, msica y juegos (de los nios) compartimos
los refrigerios.
Mi aprendizaje en esta
experiencia de trabajo
En esta situacin logr que los alumnos expresaran senti-
mientos e identificaran qu los genera, as como las distintas
maneras en que podemos responder al experimentarlos y
cmo algunas de ellas se pueden mejorar para no perjudi-
carnos.
Otro aspecto sustancial fue el acercamiento con los pa-
dres, pues conoc ms sobre ellos y sus hijos; visualic y su-
ger acciones prcticas que desde mi mbito y el de la fami-
lia puede mejorar para el fortalecimiento del autoconcepto
y autonoma en los nios.
Tambin identifiqu que hay un buen nivel de partici-
pacin en los nios, aunque a veces es prolongado porque
sostienen una discusin o conversacin grupal; claro, hay
alguno que se distrae, pero inmediatamente llamo su aten-
cin con una pregunta para conocer su opinin o saber si
est de acuerdo o no con un compaero, y de esta manera
vuelvo a involucrarlo en la actividad.
Con esta experiencia aprend a valorar y a poner de ma-
nifiesto los conocimientos previos de los nios; hoy com-
prendo que la movilizacin de esos conocimientos no se da
en un nico momento, ya que un nio pone en juego sus
saberes previos todo el tiempo, no slo al opinar sino en su
manera de interactuar, en los procedimientos que utilizan
para resolver un problema; por ello el programa dice que
esta perspectiva demanda una prctica ms exigente y, en
ciertos momentos, un avance ms lento del que probable-
mente se haba planeado7 como sucedi en la discusin
grupal de esta situacin didctica que llev a los nios a de-
batir, comparar y tomar acuerdos para definir una situacin
especfica. Adems mostraron que las experiencias escola-
res han sido significativas, porque recordaron lo que hemos
realizado en otras actividades, como cuando hablaron acer-
311
ca de los corazones de los animales.
Finalmente, corrobor que las competencias de este
campo formativo se abordan en la cotidianidad del trabajo
escolar, incluso su tratamiento puede ser transversal en re-
lacin con otros campos; sin embargo, no debemos olvidar
que dichas competencias son tambin especficas y deben
ser consideradas con un tratamiento didctico que contri-
buya a desarrollarlas en los nios; de ah la importancia de
profundizar en ellas, de propiciar y permitir el planteamien-
to de situaciones educativas que generen en los alumnos
verdaderas oportunidades para aprender.
7
SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar, Mxico.
 Una ltima reflexin:
La escuela, el aula y la educadora

El trabajo que favorece el desarrollo personal y social es un proceso que

se forja en el hacer diario de la escuela, en el mbito familiar y comunitario
donde el nio se desenvuelve. De ah la importancia del ambiente social y
312
afectivo que la escuela proporcione a los nios, tanto en la manera de relacio-
narse con las personas como con el ambiente fsico. Sobre estos aspectos me
gustara precisar algunas opiniones que considero oportunas.
Pienso que si la escuela brinda a los nios un marco de relacin social
armnico, aprendern a convivir en un ambiente de relaciones cordiales,
afectivas y productivas para la construccin de la identidad personal, el co-
nocimiento y dominio de reglas y normas sociales. Con mi experiencia he
corroborado que los alumnos son perceptivos y para ellos lo que uno ense-
a trasciende el saln de clases; la maestra es siempre su ejemplo, y no slo
cuando se desempea dentro del aula, por eso hasta el ms mnimo detalle es
percibido y constituye un referente sustancial de comportamiento social.
Considero tambin que cuando el aula est debidamente organizada, con
materiales tiles y accesibles no slo para la educadora, sino principalmente
para los nios, comienza a generarse en ellos un sentido de pertenencia (fun-
damental para las relaciones sociales), un espacio propio, donde pueden ser
partcipes y responsables de las cosas que en l se encuentren; sin embargo,
muchas veces las educadoras nos preocupamos por mantener espacios fsicos
bonitos con decorados atractivos (a nuestro parecer), donde los nios no
tienen oportunidad de interactuar con libertad o no lo consideran suyo. De
ah la importancia de hacer partcipe al nio del espacio fsico y organizativo
del saln; me manifiesto en contra de cuando la maestra es quien siempre
distribuye materiales, donde es duea del espacio y el nio permanece a la
espera slo de las indicaciones (es decir, la docente asume la autoridad sobre
el uso del espacio, el tiempo y las posibilidades de colaboracin y reconoci-
miento del esfuerzo de los nios).
He venido sealando la necesidad de generar un clima de trabajo arm-
nico, y para lograrlo es necesario cuidar y mantener una actitud de comuni-
313
cacin eficaz, coherente con el actuar, donde la educadora refleje, a travs de
sus actitudes, constancia, perseverancia y respeto a los dems, a las reglas y
normas de convencin social establecidas.
Cmo cuido mi salud
Percibiendo lo invisible
 Cmo
mi salud
Mara Guadalupe Preciado Brizuela

Una experiencia previa

A lo largo de mi desempeo como maestra de grupo en Educacin Preescolar, haba tenido

317
oportunidad de trabajar actividades relacionadas con el cuidado de la salud en los nios;
con el trabajo por proyectos hacamos una investigacin del tema, colorebamos frutas y
verduras, explicaba qu tipo de alimentos era importante consumir para crecer sanos y fuer-
tes, construamos carteles de alimentos nutritivos y de alimentos chatarra; en fin, realizaba
varias actividades. Sin embargo, al analizar mi prctica (mediante los registros del diario de
trabajo) me di cuenta que no lograba mucho con los nios, de hecho lleg a ser un tema te-
dioso para abordar, senta que ao tras ao repeta las mismas actividades.
Un da decid elaborar mi planeacin con la competencia Practica medidas bsicas pre-
ventivas y de seguridad para preservar su salud, as como para evitar accidentes en la escuela
y fuera de ella; mi inquietud por mejorar el trabajo me llev a disear una situacin que,
segn yo, sera interesante para los nios. En la que haramos carteles con texto e imgenes
de alimentos nutritivos y de alimentos chatarra para mostrarlos en otros grupos, adems eti-
quetaramos botes de basura para clasificarla en orgnica e inorgnica.
 Durante el desarrollo de la situacin didctica, el tra-
bajo result interesante para los nios, lo notaba en que
participaban y hacan gustosos lo que les solicitaba; por
mi parte, en los registros de observacin haca valoracio-
nes positivas en cuanto al alcance de la competencia. Sin
embargo, crea que algo no estaba funcionando adecuada-
mente; senta que mis actividades no tenan ninguna dife-
rencia de fondo con las que haca cuando trabajaba con el
PEP 1992; un hecho que no me daba satisfaccin y me recor-
daba al sistema de escuela tradicional es que los aprendi-
zajes no tenan trascendencia, se reducan al conocimiento
superficial y sin sentido; de ah que al paso de las semanas
los nios tiraran basura sin respetar los espacios adecuados
318
para hacerlo, volvan a consumir alimentos chatarra, o in-
fringan las normas que ayudaban a prevenir una situacin
de riesgo.
A partir de estos hechos, analic nuevamente mi prcti-
ca y llegu a la conclusin de que no estaba contribuyendo
a desarrollar competencias en los nios, esa era la clave dis-
tintiva entre el trabajo que haca antes y el que demanda el
PEP 2004: se trataba de fortalecer no slo el conocimiento,
sino tambin las actitudes, que los nios lograran poner en
prctica lo que estaban aprendiendo; la propia competen-
cia lo seala: Practica medidas bsicas preventivas y de segu-
ridad para preservar su salud, as como para evitar accidentes
en la escuela y fuera de ella.
Por lo tanto, el reto era difcil, pens que no deba en-
focarme slo al saber hacer, sino conjuntar tambin el co-
nocer, valorar y actuar simultneamente. Comprend que las
actividades no requeran estar regidas nicamente por mi
criterio; ciertamente ste era importante, pero lo fundamen-
tal radicaba en orientar mi prctica bajo los principios peda-
ggicos de intervencin y las oportunidades que otorgara a
los nios como retos para movilizar sus competencias.
Un nuevo intento
Durante el ciclo escolar 2008-2009, al trabajar la competencia
antes mencionada, me enfrent al reto de disear un conjun-
to de actividades que generaran una experiencia de aprendi-
zaje significativo en los nios; cre conveniente comenzar por
que compartieran sus gustos y preferencias en los alimentos,
dialogar con qu frecuencia los comen y la cantidad de ra-
ciones. Clasificar alimentos en nutritivos y chatarra, investigar
no slo cules son nutritivos, sino por qu, presentarles una
pirmide alimenticia y realizar algunos juegos de asociacin
para clasificar alimentos, y finalizar con la elaboracin y pre-
paracin de una receta de cocina.
Iniciamos y formamos un crculo en el piso y por turnos
cada uno fue presentando lo que traa para comer en el re-
creo; al mostrar sus alimentos intervena realizando pregun-
tas como: a ti te gusta comer eso?, por qu?, t preparas
el lonche para venir a la escuela?, dnde compran esa co-
mida?, etc., fui registrando algunas respuestas; por ejemplo,
Victoria tena dos frutas y una botella con agua natural, y
seal mi mam tiene un frutero y puedo escoger las fru-
tas que yo quiera para la hora del recreo, y mi agua me la
sirve del garrafn. Edgardo, en cambio, coment que su
mam tambin lo deja escoger lo que quiera comer para el
recreo, diario llegamos a la tienda de aqu (una tienda de
abarrotes cercana al centro escolar) y agarro lo que se me
antoje; Xitlalli dijo mi abuelita noms me da comida en
la maana, y como mi mam llega temprano por m para
traerme, me dan sopa y tortilla para comer en el recreo o
pollo o frijolitos.
Con estas opiniones identifiqu las variaciones en los
alimentos que los nios traen de su hogar y cmo se refleja
seen un conocimiento previo, pero esto no era suficiente
porque la competencia seala Prcticar medidas, y en rea-
lidad no lo estaban haciendo; es decir, no me refiero a la
clasificacin, porque sus criterios de agrupacin desde los
generales hasta los dos especficos que solicit fueron con-
gruentes y lgicos; sin embargo, no tena sentido saberlo
si el consumo de alimentos chatarra segua prevaleciendo
como una prctica comn.
Les ped de tarea que investigaran por qu se llaman
alimentos nutritivos y a otros se les denomina chatarra, ade-
ms de registrar los que son de su preferencia y aquellos que
no les agradan (como se muestra en las imgenes); tambin
les dije que despus de desayunar en su casa registraran lo

319
en lo que aprenden acerca de la alimentacin; en algunos que haban ingerido.
casos, de manera acertada pero en otros no, como el de
Xitlalli, quien usualmente come tres horas despus de lo
que regularmente debera ser.
Le del registro anterior algunos de sus comentarios
y los comparamos para ver semejanzas y diferencias entre
los alimentos de sus loncheras. Despus entregu a cada
uno distintas ilustraciones de productos alimenticios, soli-
cit que reunieran aquellas que, de acuerdo con su criterio,
deberan ir juntos. Al concluir la actividad haban integrado
seis clasificaciones: agua natural, galletas, comida de la que
hacen las mams, papitas chatarra, refrescos, fruta y dulces.
Posteriormente, ped que intentaran agrupar esos alimen-
tos slo en dos criterios: nutritivos y chatarra; me sorprend,
pues lo hicieron con facilidad, lo cual me indicaba que po- Alimentos que son de la preferencia de los nios
y alimentos que no les agradan

320
Not que los nios se motivaron por el tema; al llegar
a clases queran platicarme qu haban desayunado, mos-
trarme su produccin, as como la tarea de investigacin.
Por medio de una plenaria retom los resultados de sus
investigaciones; algunas fueron completas, anexaron texto,
imgenes y reflejaban el apoyo y explicacin que haban
obtenido de los padres; otras se limitaron a recortar im-
genes de los dos grupos de alimentos y, en otros casos las
madres de familia escribieron las definiciones.
Al socializar la tarea los alumnos llegaron a una conclu-
sin: los alimentos nutritivos son los que tienen vitaminas!;
pregunt: qu es una vitamina?, Fernanda coment que
no se pueden ver, se parecen a los microbios, pero s-
tas son buenas; Ari la interrumpi s, las vitaminas son
para crecer y que no estemos enfermos, mi mam dijo que
los alimentos tienen vitaminas Jos Manuel seal que los
alimentos chatarra se llaman as porque son malos!, pero le
dije que las papitas no estn malas, al contrario, saben ricas;
entonces explic: es que estn buenas, pero no tienen vita-
minas! Con este dilogo la informacin fue tomando ms
sentido, logramos profundizar en la situacin, platicamos del
abuso al ingerir alimentos chatarra, y de lo importante que
es para el organismo consumir alimentos nutritivos. En mu-
chas ocasiones la informacin de inters es aquella que sur-
ge del dilogo de los nios, de su capacidad para construir
y generalizar ideas, debatir, etc.; pero tambin es necesario
que como docente est informada a fin de tener un marco
referencial amplio que me permita no slo conocer tipos
y caractersticas de los alimentos, sino tambin conceptos
asociados a stos, como salud, proceso digestivo, etctera.
Indagando sobre
los alimentos
A continuacin mostr y expliqu a los nios la pirmide
alimenticia, utilizando una lmina grande donde se ilustran
diversos alimentos; fuimos comentando sus caractersticas
y por qu se agrupaban de esta manera, hice nfasis en la
proporcin que de stos debemos tomar en cada comida.
Recurr al empleo de la pirmide porque consider que
es una manera de ejemplificar a los nios la organizacin
de alimentos por grupos, adems ayudara a visualizar una
forma de organizacin distinta a la que propusieron y, per-
mitira conocer la ubicacin y el grupo de alimentos que
consumen en mayor cantidad.
Con las imgenes y registros de la tarea relacionada a lo
que haban desayunado ese da, les ped que separaran los
alimentos consumidos y trataran de colocarlos en una pirmi-
de que les otorgu a cada uno. Las reflexiones que me llama-
ron la atencin fueron, por ejemplo, cuando tuvieron dudas
para ubicar los alimentos, pero ms que eso era inseguridad,
ya que en realidad sus razonamientos eran correctos, como
sucedi con Ximena, quien me platic que su desayuno te-
na huevos con jamn y que no los iba a recortar ya que es-
taban en el mismo piso de la pirmide. Valeria me pregunt
que dnde pona el caf, porque se prepara con agua, pero
el caf no es agua esta reflexin de Valeria por sencilla que
parezca, en realidad da muestra de su capacidad de obser-
vacin y anlisis, no visualiz el caf integrado como bebida,
sino que separ los elementos que lo componen, as que le
pregunt cmo consideraba que deba colocarlos, entonces
opt por dejar en el primer nivel el agua, dibuj los granos
de caf en el siguiente escaln, y la cuestion por qu, a lo
que respondi es que se parece a stos que dijiste maestra
(sealando los granos de trigo y maz), mi pap corta granos
de caf y luego los ponen en el Sol y con la mquina hacen
caf; finalmente dibuj unos puntos que representaban el
azcar y los ubic en la parte final de la pirmide.
A partir de lo observado decid aprovechar la situacin e
implementar una actividad para conocer ms acerca de los
alimentos; distribu equipos y registr grupos de alimentos
de acuerdo con la pirmide; por ejemplo, en la pirmide
aparecan en el espacio correspondiente a las frutas y verdu-
ras algunos, como manzana, pera, calabaza, zanahoria y pl-
tano; esta seccin de la pirmide se la entregu a un equipo
para que anexara otros que no estaban contemplados, pero
que supieran que pertenecan a ese grupo.
Un poco de juego
con adivinanzas
321
Las aportaciones fueron interesantes y dieron pauta a de-
sarrollar otros juegos; por ejemplo, para dar a conocer qu
alimentos haban integrado, el equipo deba decir una adi-
vinanza1 que se refiriera al alimento, mientras que el resto
del grupo intentaba adivinar; obviamente las descripciones
no siempre fueron completas ni tampoco rimaban, pero el
intento y la capacidad de los nios al describir fueron cla-
ras. A continuacin se muestran algunas evidencias de sus
registros:
1
En varias ocasiones hemos jugado en el grupo a construir adivinanzas, de
manera que los nios estn familiarizados.
 Evidencias de los registros para adivinanzas

Valeria fue la primera en elegir la fruta y Versin final: Tengo un palito color
opt por una pera refiriendo que le gusta caf, una hoja y soy blanca por dentro.
mucho.

Le pregunt: qu puedes decir de la

pera para que nosotros adivinemos qu
fruta es?, y me respondi pues, que est
rica!; Diego intervino no, Valeria di
cmo es, como las adivinanzas verdad
maestra?, asent lo dicho por Diego y
322
Valeria mencion lo siguiente tengo un
palito color caf, una hoja y soy blanca
por dentro.

En coro, Diego, Aixa y Agustn respondieron: la pera!

Diego: (refirindose a la sandia) Me Versin final: Me ponen en el mercado,
ponen en el mercado, luego me venden luego me venden y me comen, a veces me
y me comen. Valeria lo interrumpi y rebanan o regalan a otros familiares, soy
dijo: a veces me regalan para otra gen- roja por dentro y verde por fuera, quin
te como a familiares o tos, pero Diego soy?
le respondi que se esperara y repiti:
me ponen en el mercado, luego me
venden y me comen, a veces me reba-
nan (e incluye parte de la propuesta de
Valeria) o me regalan a otros familiares;
soy roja por dentro y verde por fuera,
quin soy?. Al decir esta ltima frase
323
me avis maestra, ponle signo por-
que es pregunta (refirindose a quin
soy?)

Nota: al realizar el copiado Diego me dijo que ya se haba cansado de escribir y dej
la adivinanza sin completar el registro, no obstante al presentarla al grupo la expres
oralmente completa.
 La construccin de Juan fue peculiar; de Versin final: Unas son verdes que no
manera inmediata eligi la fruta, despus tienen semillas y otras moradas que s
hizo su dibujo y explic a sus compaeros tienen y tambin tengo azul.
(de equipo) que las uvas tienen un pali-
to que lo pintan de azul y en l las uvas
se detienen. Aixa asinti diciendo s, es
cierto, yo as las vi en Soriana, y Juan
le respondi que en el tianguis el palito
324 est ms caf.

Al preguntarle por qu haba dibuja-

do con esos colores alrededor de las uvas,
seal que eran las bolsas de plstico del
mandado, pero que a veces son azules,
otras verdes o rojas.
Posteriormente me dict la adivinanza (de manera fluida) como aparece en la versin
final, que en este caso fue su primera versin.
 Una pirmide alimenticia tanto su textura como el color con el calor; identificaron que

especial
A travs de un sorteo cada nio deba traer dos de los ali-
mentos que, al azar, le hayan correspondido y acordamos
que investigaran cmo se obtienen o se producen: de una
planta, de un animal, si slo tienen un color, cmo sabemos
qu se puede comer, si se ingiere crudo o cocido, si tiene
cscara, etctera. Platiqu con las madres de familia y les
ped que nos apoyaran a traer los alimentos, de los que fuera
posible, crudos y cocidos.
La actividad result interesante: el saln se llen de mol-
algunos poseen sabor dulce y que ese dulce es el que nues-
tro cuerpo necesita, tal como lo seal Cinthia por eso
no debemos comer muchos dulces, porque otras cosas ya
la tienen. Despus en el aula representaron grficamen-
te (como se muestra en las imgenes) y por equipos el ori-
gen de algunos alimentos, la experiencia vivida y emitieron
opiniones de saberes que haban descubierto, ampliado o
enriquecido.

325
des, ollitas y bolsas con alimentos, luego les propuse llevar-
nos todo al rea verde, colocamos unas mesas y realizamos
un juego que a la vez fue til para socializar lo que haban in-
vestigado; cubrimos los ojos de un nio o nia participante,
otro compaero elega cualquier alimento crudo o cocido
y se lo daba a oler o probar; al adivinar aprovechaba el es-
pacio para preguntar quin trajo este alimento?, cmo se
llama?, se puede comer crudo o cocido?, si se cuece, qu le
sucede?, al responder no slo intervena el alumno respon-
sable del alimento, sino que otros compaeros compartan
tambin lo que al respecto saban. Al reflexionar sobre lo
acontecido en esta actividad me doy cuenta que encontr
en el juego un medio para promover el aprendizaje en los Los nios explican al grupo el origen
nios; pudieron observar que muchos alimentos cambian de algunos alimentos

Un dato de inters es la sorpresa que me llev al cues-
tionar sobre los alimentos que provienen de animales; en
326
realidad subestim las capacidades de los nios, esperaba
enunciaran los comunes como: pollo, pescado y res; sin em-
bargo, enlist ocho ms que dictaron: chivo, iguana, conejo,
gusanos, borrego, pulpo, gilotas (ave pequea que es co-
mn en el estado de Colima) y cangrejo. Me admir, ya que
de acuerdo con las referencias de contexto de vida en el
que los nios y sus familias se desenvuelven lo cre limitado
en mltiples experiencias, pero los comentarios demostra-
ron lo contrario; por ejemplo, al hablar del cangrejo a pe-
sar de no estar en un lugar cercano a la costa haban visto
su color, estructura, olor dijeron que era desagradable y
de huesitos chiquitos y espinados, como refiri Agustn,
es decir, al nombrar tipos de animales aadan comentarios
que ampliaban y contextualizaban la informacin. Este he-
cho me hizo recordar una referencia que el PEP 2004 seala
acerca del conocimiento de los alumnos, en el que aclara
que ste se logra en el transcurso del ciclo escolar median-
te las diversas experiencias que los nios desarrollan.
Para esta actividad coment con otra educadora de mi
plantel la necesidad de agrupar los alimentos en una pir-
mide, pero ya no mediante el dibujo, sino de una manera
ms real, entonces me ofreci un juguetero de sus hijas, el
cual tena forma de pirmide.
Cuando llev el juguetero al aula y les dije que forma-
ramos nuestra pirmide comenzaron a aplaudir y se emo-
cionaron diciendo: qu chido, vamos a hacer una pirmide
de verdad!, entonces, por turnos, fuimos colocando los ali-
mentos en los lugares correspondientes; elaboraron letre-
ros y los pusieron en cada rubro. Les propuse invitar a sus
mams a formar la pirmide, entonces despus del recreo la
desintegramos y colocamos todos los insumos en una mesa.
Cuando llegaron los padres de familia para recoger a los
nios les coment el objetivo de la actividad, aunque algu-
nos se mostraron apenados quizs por miedo a equivocarse,
aceptaron participar. No imagin que tuvieran tanta dificul-
tad para hacerlo; algunos mencionaron que eso lo haban
visto en la escuela hace mucho, hubo quien seal que lo
desconocan o que nunca lo entendieron, y finalmente los
nios les ayudaron.
 Al da siguiente entregu unas fotocopias de la pirmi-
de alimenticia para que en casa la armaran y analizaran con
ayuda de su hijo(a), as como tambin la compartieran con los
integrantes de su familia.
mer nutritivo, se formaron tres equipos, uno confeccion los
correspondientes al desayuno, otros a la comida y uno ms
a la cena; el requisito en todos fue que integraran al menos
tres alimentos de distinto grupo y que supiera rico como
propuso Diego. A continuacin se muestra la produccin
de Felipe, quien particip en el equipo de los desayunos, la

Un men sano propuesta de men fue: leche y un bolillo con mermelada

de zarzamora, como se muestra en la imagen:

Propuse a los nios hacer una receta para preparar una en-
salada. Seleccionamos los ingredientes de los alimentos de
la pirmide a fin de combinarlos y que estuviera balanceada;
ellos los nombraban y yo los registraba en una lmina, al ha-

327
cerlo aprovech para preguntar dos cosas importantes: si su
combinacin sera adecuada y la cantidad de alimento que
se requera. Registramos el proceso de preparacin, propu-
sieron un nombre y enfatic que sa sera nuestra receta.
Les dije que sus mams ya haban cooperado en la clase an-
terior con los alimentos que trajeron al grupo, de manera
que no tenamos dinero para comprar las cosas necesarias
para preparar nuestra receta. Hubo varias propuestas, por
ejemplo, Amrica dijo: hay que vender recetas!, y les propu-
se tambin mens para desayuno, comida y cena.
Decoramos unos recuadros de cartulina y cada nio lo
llev a casa para pedir a su mam que lo ayudara a escribir
una receta nutritiva, y en el aula elaboraron mens para co- Propuesta de Felipe para el desayuno
 Solicitaron por escrito permiso a la directora para ven-
der al da siguiente las recetas y los mens, invitamos a las
mams a traer dinero para que compraran. Ese da fotoco-
pi y me ayudaron a armar libros de los mens, los decora-
ron de forma individual, instalaron los puestos, decidimos
quines pasaran a las madres de familia, cules nios esta-
ran en la caja para cobrar las recetas y cules venderan los
mens; se determin que el costo sera de 5 pesos. Con el
dinero recaudado fuimos a la verdulera, frutera y tienda de
abarrotes cercana a la escuela para comprar los productos;
concluimos la situacin y preparamos el platillo de la receta
que inicialmente crearon.
328
Con situaciones como la expuesta llega un momento
en el que otras competencias comienzan a interrelacionar-
se; por ejemplo, mi intencin era que los pequeos practi
caran medidas alimenticias para preservar su salud, pero en
la situacin los nios calculaban cantidades para preparar la
receta, los costos de los recetarios, solucionar las situacio-
nes implicadas en la venta: dar cambio de las monedas o
billetes con los cuales los padres pagaron el costo de los re
cetarios, paginar los recetarios, investigar el precio de los ali-
mentos en la tienda, hacer estimaciones para saber si nos
alcanzara el dinero para comprar lo que habamos proyec-
tado. Trabajamos con portadores de texto, como el recetario,
los mens, las invitaciones y la redaccin de un permiso.
 Mis reflexiones

Al reflexionar en torno a la situacin y preguntarme, qu tanto contribuan

las actividades al desarrollo de la competencia que eleg?, en qu radic la
relevancia del trabajo de intervencin? Identifico que en esta experiencia los
nios pusieron en juego habilidades comunicativas, matemticas y sociales,
329
conocieron el origen de algunos alimentos; observaron, probaron e identifi-
caron la consistencia, color, sabores y variaciones entre los alimentos; cons-
truyeron una clasificacin propia de alimentos a partir de sus experiencias y
conocimientos, pero tambin reconocieron y los adecuaron a la convenciona-
lidad social de los grupos alimenticios, al considerar particularidades que en
otros momentos haban pasado por alto.
La pirmide alimenticia fue un recurso didctico til; estoy consciente
que no es el nico, pero lo cre conveniente, y me ayud a visualizar el tra-
bajo de la competencia con un sentido funcional y apegado a la realidad que
los alumnos viven; por ejemplo, anteriormente los chocolates los considera-
ban un producto chatarra, pero en su vida cotidiana segua siendo preferi-
do; pienso que hacan una clasificacin sin comprender por qu no deban
consumirlo como antes yo lo deca, ahora creo que lograron reconocer
que el chocolate, ms que ser un alimento chatarra, posee mucha azcar e
ingerirlo en exceso puede daar la salud por eso es ubicado en la parte alta
 de la pirmide donde se establecen los alimentos que deben consumirse de
manera moderada; entonces, la visin cambia completamente, es decir, no
prohibimos algo que es de agrado para los nios y que finalmente estar en
su vida cotidiana, pero podemos ayudarlos a comprender la necesidad de su
consumo moderado y despertar el gusto por ingerir otro tipo de alimentos. A
partir de esta situacin llevamos a cabo una campaa en la escuela llamada
lonche nutritivo, donde los padres de familia apoyaban a sus hijos inclu-
yendo una variedad amplia de alimentos nutritivos en las colaciones que los
nios llevan al jardn.
Esta serie de vivencias me permite identificar cambios en mi prctica do-
cente. Por ejemplo, involucr y puse en juego los conocimientos de los nios,
conoc sus gustos, preferencias y hbitos alimenticios que prevalecen en sus
hogares, e involucr a las madres de familia en la reflexin sobre el aporte
330
nutritivo de los alimentos al apoyar en la investigacin de los nios y en
actividades en el saln donde intentaron armar la pirmide y conocieron la
ubicacin de grupos alimenticios, lo que promueve de forma indirecta apren-
dizajes que comparten con sus hijos.
Otro cambio que incorpor fue el hablar con los alumnos de manera nor-
mal, tal como acontece en la vida cotidiana, sin transfigurar o simplificar la
informacin por considerar que hay que dar a los nios informacin bsica o
sencilla, como cuando llegu a decirles si tomas refresco te va a doler la pan-
cita, te van a salir lombrices, esto haca que la informacin fuera errnea.
No cabe duda que volver la mirada al aula con un enfoque distinto ayuda
a mejorar la intervencin docente, las actividades toman un sentido especial y
uno descubre que las cosas simples o sencillas brindan ocasiones sustanciales
para aprender; la complejidad del proceso consiste en saber brindar oportu-
nidades, escuchar, observar, acompaar y orientar al nio en la construccin
de su aprendizaje.
 lo invisible
Hermila Concepcin Domnguez Durn

E
331
l Jardn de Nios donde laboro fue construido en un terreno irregular. Los pasillos
y reas verdes son demasiado estrechos para la cantidad de alumnos que asisten
diariamente; como resultado del hacinamiento son frecuentes los accidentes, y en
ocasiones hemos tenido que llevar a los nios al dispensario mdico para que les suturen al-
guna herida e incluso para que les entablillen o enyesen algn hueso fracturado. As que con-
sider necesario abrir un espacio que les ayudara a identificar situaciones en las que pueden
estar en riesgo (ambientes adversos o poco seguros) para que todos modificramos nuestro
actuar; aspirar al cambio frente a este problema existente pero ignorado, quizs por ser tan
cotidiano era algo ambicioso, pero pens que si los nios del grupo a mi cargo empezaban,
podramos contagiar a los dems.
Por lo anterior, y por desgracia la violencia es algo con lo que vivimos cotidianamente,
tan sutil que no la percibimos en los espacios y con las personas que interactuamos; por eso
tambin me propuse trabajar acerca de la toma de decisiones para evitar actos violentos, el
autocuidado para no ponerse en riesgo, y la importancia de tomar medidas preventivas en
colectivo.
 En fin, deseaba propiciar un espacio en el que las nias
y los nios hablaran de las cosas y/o situaciones que en su
casa, en la escuela u otros espacios les resultaran agradables,
desagradables e incmodas. As promovera el desarrollo de
la siguiente competencia Reconoce situaciones que en la
familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, te-
mor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente.
Un comienzo fallido
332
Les ped a los nios que se sentaran en el piso formando un
crculo para observarnos y escucharnos al hablar.1 Mi idea
era identificar algunas manifestaciones de la competen-
cia con la que trabajaba, especficamente aquella que dice
Comenta las sensaciones y los sentimientos (agradables o
desagradables) que le generan algunas personas que ha co-
nocido o algunas experiencias que ha vivido.
1
El grupo est formado por 10 nios y 16 nias de entre cinco aos y me-
dio y seis aos de edad; en los dos aos anteriores fueron atendidos por
otra profesora.
As que les ped comentar lo que les agradaba o des-
agradaba de las personas o cosas que pasaban diariamente
en la casa, la calle y la escuela. Luego realizaramos las si-
guientes actividades: elaborar una lista de coincidencias,
indagar sobre personas que pueden ayudarnos en caso
de emergencia, peligro, etctera, y finalmente elaborar una
agenda telefnica.
Realic un primer intento de hablar con los nios sobre
los actos violentos que observamos, nadie contest: se mi-
raban unos a otros, jugaban con sus manos, cuchicheaban
con sus compaeros. Ms todava: t quieres que te diga
que mis padres pelean y yo no te lo voy a decir!, algo as me
contest Csar. Frustracin! No siempre lo que uno planifica
es de inters para los nios.
Ahora pienso que el obstculo para que los nios habla-
ran fue la consigna presentada. Escudada en la idea de con-
ceder libertad a los nios para que escogieran el espacio del
cual hablar me hizo advertir estos errores: una consigna mal
planteada, demasiado amplia y una actividad poco atractiva
para los nios.
 Cmo reencauzar
la situacin?
Trat de reaccionar rpidamente. Lo primero que se me
ocurri fue buscar materiales que engancharan a los nios
para que hablaran de lo que les agradaba o desagradaba.
Inici explorando tanto el acervo de la Biblioteca de aula
como el de la biblioteca escolar en busca de algn texto
cuya temtica abordara la violencia; no tuve xito. Me dirig
a las bibliotecas pblicas cercanas y a los centros comercia-
les. Finalmente encontr 10 ejemplares del cuento Shrek Ter-
cero. Cinco princesas al rescate.2 Pens que sera formidable
para los nios; ellos haban tenido la experiencia de obser-
var pelculas con su anterior maestra, conocen y reconocen
personajes de las pelculas de moda, y ya identificaban a los
de la trama del cuento. As que eleg ese libro como puen-
te para que al analizar las escenas (fotografas) asimilaran y
aprendieran tambin a ser cautelosos.3 El plan modificado
qued de la siguiente manera:

Situacin didctica
Lectura de Cinco princesas al rescate.
Identificar y sealar imgenes de agresividad que se presentan en el
333
cuento.
Hablar sobre las sensaciones que le provocan las imgenes sealadas.
Elaborar una tabla rescatando situaciones y/o personas que en casa, la
calle y la escuela provocan agrado y/o desagrado.
Elaborar la agenda de personas y/o servicios que nos ayudan en caso
de estar en riesgo. Comprender su uso, sobre todo en caso de necesitar
ayuda.

2
Steig, William (2007), Shrek Tercero. Cinco princesas al rescate.
3
Aquellos libros que permiten construir un puente entre la temtica a abor-
dar y el pblico al que va dirigido.
 Primer da
Reinici el trabajo con la situacin didctica. La consigna
fue la siguiente: escuchen con atencin, voy a leerles Shrek
Tercero. Cinco princesas al rescate. Al terminar la lectura de-
ben ubicarse en equipos e identificarn las imgenes que
les generen sentimientos agradables o desagradables. Colo-
carn las cintillas de colores para sealarlas y que no se les
pierdan. Cuando lo hayan hecho pasarn frente al grupo, y
cada equipo compartir con el resto del grupo las imgenes
localizadas.
Concluida la lectura, en grupo iniciaron sus actividades
334
en equipos. Los nios fueron capaces de agruparse, tomar
acuerdos y repartirse tareas: uno leera, otro pasara la hoja,
alguien ms colocara el sealador (cintilla de color). Mien-
tras se desarrollaba la actividad camin entre las mesas ob-
servando lo que hacan, cmo se ponan de acuerdo y si res-
petaban turnos. Advert lo siguiente:
En el equipo formado por Emiliano, Migdal, Sarita, Ce-
cilia y Paulet, uno a uno tomaron el libro y realizaron actos
lectores (como lo hacemos los adultos); es el acuerdo al que
llegaron y los dems esperaron pacientemente. Se acercaron
ms a las imgenes que al texto, se detuvieron, regresaron
a la pgina anterior, y quienes vieron la pelcula comenta-
ron algn fragmento. Poco despus discutieron entre ellos
sobre las imgenes: las que les agradaron y las que no, su
color, los gestos de los personajes (a quienes reconocieron
por su nombre), y tambin fijaron su atencin en el texto. Va-
rios comentaron detalles de la pelcula y, adems, recrearon
el momento: dnde la vieron, el viaje al cine, quines fueron
con ellos, las confituras que comieron, etctera. Por cierto,
me enter que algunos no fueron al cine: sus padres com-
praron pelculas pirata y la vieron en casa.
Con mucho inters cada equipo se dedic a su tarea.
Al final tomaron acuerdos sobre qu imgenes sealar, en
cumplimiento de la consigna planteada. Quizs el deseo
de ser los primeros en terminar les permiti centrarse en lo
que hacan: dejaron de prestar atencin a lo que suceda en
otros equipos, lo que me hizo disfrutar de la actividad y ha-
cer anotaciones acerca de lo que pasaba.
El primer equipo en terminar fue el de Arianna, Csar,
Yahir, Hanna y Zulema. A mi juicio terminaron muy pronto.
Me acerqu y les ped que volvieran a explorar el libro, que
quizs no tomaron en cuenta alguna imagen. Luego me sen-
t junto a ellos y les ped que me explicaran qu imgenes
seleccionaron:
Csar: sta, maestra (sealando la imagen): aqu le
arrejunt el garfio a Gingy; mira, le ahorc, lo
va a matar.
Mtra.: Qu sientes cuando observas esta imagen?
Csar: Me enojo, porque no se vale, l est chiquito
(seala a Gingy).
Arianna: Sus ojos no me gustan, me da miedo.
 Yahir: Que ellos son malos, los malos me dan miedo.
Mtra.: Cmo podemos saber quines son los malos?
Arianna: (da vuelta a la pgina del libro y lee: ha-b-a
co-n-venci-do a do-ce-na-s de vi-lla-nos de cu-
e-n-tos de ha-das.4 Inmediatamente coment,
mientras seal el texto con su dedo aqu
dice villanos, los villanos son malos.
Les ped que cuando pasaran al frente para presentar
su trabajo a todos los compaeros del grupo comentaran
lo que descubrieron para saber si el resto de los equipos lo-
gr advertir lo mismo que ellos (un personaje que convence
a otras personas para hacer el mal). Sonrieron quizs en se-
al de triunfo cuchicheaban y colocaron sus cabezas muy
juntas como para evitar que los dems escucharan.
En el equipo formado por ngel, Vctor, Carlos, Isaac, Sa-
rita y Luis se suscit un pleito: Carlos y Luis pelearon por un
libro. Sarita desde otro equipo grit: cllense! Les ped
que guardaran silencio porque interrumpen la tarea de los
dems! Isaac aprovech para plantearme otro motivo de la
discusin: t leste interrumpir, verdad maestra? La palabra
es irrumpir, pero Isaac la confundi con interrumpir; le ped
que recordaran lo que me dijo para comentarlo en la plena-
ria. Carlos y Luis continuaron jalando el libro, y les ped que
me lo devolvieran porque ese no es el trato que deben dar-
le. Decid aprovechar la inquietud de Isaac, y les suger leer
4
El original dice: Haba convencido a docenas de villanos de cuentos de
hadas
el texto nuevamente; le y ellos escucharon. Al momento de
pronunciar los villanos irrumpieron en la habitacin... Isaac
insisti: viste maestra?, ah dice interrumpir. Qu significa
esa palabra?, les pregunt. Fue Carlos quien contest lo
que est haciendo Isaac no te deja seguir leyendo, eso quie-
re decir interrumpir.
Una vez que Carlos se interes por la actividad desea-
ba mantener su atencin, por lo que le cuestion: Carlos, te
agrada que interrumpan la lectura? No, es grosera, me
coment. Isaac reaccion inmediatamente t eres grose-
ro, le dijo a Carlos. Decid incitarlos a que continuaran la
tarea:
335
Mtra.: Recuerdan cul es la tarea que tenemos que
realizar? Observen a sus compaeros, ellos casi
terminan.
Luis: Tenemos que leer y luego le ponemos el listn
aqu.
Mtra.: Dnde, Luis? Dnde hay que colocar el listn?
ngel: Donde no nos guste lo que pasa o tambin don-
de nos guste.
Mtra.: Bien, ngel tiene razn. Le prestamos el libro
y que busque una imagen, te parece Carlos?,
cuando ngel ubique la imagen t colocas el se-
alador.
Carlos: Bien.
Isaac: Yo tambin quiero.
Mtra.: Vamos a permitir a Isaac buscar otra despus?
Nios: S.
 Los dej realizando su trabajo y fui Ilustraciones Comentarios de los nios
con otro equipo que requera mi ayuda. 1. Prncipe valiente, Est peleando
Mi participacin consisti en releer empuando
partes del texto y, en ocasiones, intervenir y levantando la mano.
para mantener el orden. Tambin les ayu-
d cuando notaba que se desesperaban 2. Capitn Garfio. Su cara da miedo,
porque no podan llegar a una conclusin y su garfio
que convenciera a todos o a la mayora, y
para reencauzar el trabajo cuando escu- 3. Capitn Garfio pone Es abusivo. Al equipo de
chaba discusiones que se salan de tono; su garfio en el cuello Arianna le desagrada porque
en este ltimo caso oa el motivo y les ha- de Gingy. los grandes luego quieren
ca escucharse unos a otros. Adems, los pegarle a los chicos

336
nios solicitaron mi presencia para hacer
respetar los acuerdos. 4. Prncipe valiente, levanta el Sus ojos dan miedo
Cuando finaliz la tarea les ped que dedo, amenaza.
colocaran sus sillas en medio crculo
frente al pizarrn, luego pegu el plie- 5. Las lanzas que les ponen a las Las quieren matar,
go de papel que me sirvi para recabar princesas. da miedo. Sarita agreg: los
las ideas que fluyeron de los diferentes hombres no deben
equipos. As que, cada equipo design pegarle a las mujeres,
un representante y otro participante: el es malo
primero habl sealando las imgenes y 6. Las princesas van a pelear Cecilia, las mujeres
el otro detuvo el libro. (ltima hoja). no pelean
Los equipos colocaron las cintillas de
colores, coincidentemente, en algunas
ilustraciones. Comentaron lo siguiente:
 Para cerrar la jornada ped a Isaac que manifestara su
duda al resto del grupo. Le tuve que ayudar porque haba
olvidado la palabra: saben qu significa irrumpir?, les pre-
gunt a todos. Los nios me respondieron a coro: Noooo!
Dej de tarea investigar su significado en casa. Un repre-
sentante de cada equipo pas al estante a recoger las libretas
de sus compaeros.5
Miranda me pidi que le escribiera la palabra en su li-
breta. En lugar de hacerlo opt por indicarle a Arianna que
mejor en el pizarrn; ella se apoy en el libro, busc la pala-
bra y, con mucha atencin, la copi para todos.
Enseguida les expliqu otra tarea. Primero le pregunt a
Arianna, a quien tena cerca: recuerdas qu hacen los villa-
nos de los cuentos? Son malos, muy malos!, me respondi.
Luego me dirij a todos: quieren saber qu hacen los villa-
nos? S!, respondieron a coro. Emiliano se ofreci a escribir
la palabra para todos. Arianna tom el libro, volvi a su lugar
y comienz a explorarlo hasta encontrar una pgina con la
palabra. Todos llevaron la tarea a casa.
A la salida observ cmo, emocionados, comentaban
con sus padres o con quienes haban llegado por ellos la
actividad realizada: el libro que exploramos. Hablaban del
villano, de Isaac, que no supo lo que es irrumpir y por eso
tuvimos que investigar en casa. Frente a m cuestionaban a
5
En el aula tenemos un espacio con las libretas de cada nio. Para evitar
amontonamientos frente al estante que podran provocar un accidente, des-
de el inicio del ciclo escolar se design un responsable de cada equipo para
recoger las libretas de sus compaeros.
sus padres respecto a algunas escenas; algunos padres me
preguntaron si podan volver a ver la pelcula porque ya no
la recordaban. Jessica Paola se acerc para pedirme que le
recordara a su abuelita lo importante que es su apoyo para
que realice la tarea. Tambin hacan comentarios sobre la
pelcula y me enter que haban visto tres o cuatro partes
de Shrek. Yo desconoca que existieran tantas y me propuse
conseguirlas.
Considero que esta jornada fue valiossima por varias
razones:
El libro puente fue un detonador de los sentimientos
que provocan las acciones violentas, los gestos y mira-
337
das de los adultos; si bien es cierto que se refiere a una
historia que surge de la imaginacin de alguien (autor),
nos sirvi para rescatar y dar lugar a la expresin de los
sentimientos de los nios, algo que fue imposible al pre-
guntrselos directamente.
Los nios interactuaron, compartieron sus opiniones y
asumieron con responsabilidad la tarea comn que les
fue encomendada. Exploraron y manipularon el texto,
intercambiaron sus propias ideas a partir de la observa-
cin de las imgenes: identificaron las escenas violentas.
Expresaron verbalmente por qu razn les desagrada o
intimidan los ojos, gestos, actitudes de los otros, y respe-
tar lo que otros piensan o dicen aunque difieran de lo
que pienso es construir canales de comunicacin.
Descubrieron palabras que significan violencia y que des-
conocan, como irrumpir o villanos. Muchos alumnos
 tienen pocas oportunidades de escuchar y entender
palabras abstractas, y los libros ayudan en esa tarea de
enriquecimiento del lenguaje. De hecho, la competen-
cia implica comunicar (hablar sobre). El desarrollo del
lenguaje, como bien dice el PEP 2004, debe estar pre-
sente como parte del trabajo especfico e intencionado
en este campo formativo, pero tambin en todas las ac-
tividades escolares (p. 62), por eso consider importan-
te aprovechar todas las oportunidades para desarrollar
las competencias comunicativas.
Cuando Miranda lleg al saln, despus de saludarme,
me dijo: ya s, maestra, irrumpir quiere decir entrar a la fuer-
za, con violencia! Al escucharla los dems nios comenta-
ron, desde donde estaban, los resultados de su tarea. Y qu
significa villano?, les pregunt. Con sus aportes elabor un
cartel:

Por la tarde consegu las tres pelculas, las observ y de-

cid utilizarlas (en el aula tenemos un aparato de televisin)

338
para identificar las escenas violentas en cada una de ellas.
As profundiz en la atencin a la competencia.

Segundo da
Algunos nios comienzaron a entrar al saln como a las 8:45,
15 minutos antes del inicio formal de actividades, e inmedia-
tamente tomaron algn libro y lo revisaron. As lo han hecho
en otras ocasiones, por eso no les prest mucha atencin,
pero en ese momento lo hicieron con un propsito: identi-
ficar a los villanos de los cuentos. Entonces me di cuenta de
que esta tarea (saber qu es un villano) atrap su inters.
 Al sonar el timbre de la escuela que anuncia el inicio Mientras tanto Arianna, Zulema y Miranda en el rea
de clases para todos algunos nios del grupo que anda- de biblioteca del saln exploraban los libros de la colec-
ban por los pasillos, en las canchas o en el rea de juegos cin de cuentos de hadas que tenemos en el saln y copia-
infantiles, llegaron corriendo pero se detuvieron de golpe ron en sus libretas de tareas los nombres de los villanos. Ya
al darse cuenta de que ya estbamos compartiendo la ta- que estaban entusiasmados en esa tarea, se me ocurri inte-
rea: en qu o en quin se haban apoyado para realizar la grar como actividad la elaboracin del perfil de los villanos,
tarea, dnde haban hallado la informacin, qu haban en- integrando la informacin que obtuvieron durante el da
contrado. anterior cuando identificaron las imgenes violentas.

Cuento Villanos Caractersticas identificadas por los nios

Bella Durmiente Bruja Malfica Era una malvada anciana que hechiz a la

339
Princesa
Blanca Nieves Bruja (madrastra) Vanidosa, malvada, y se disfraz
de viejita y hechiz a la manzana
Cenicienta Madrastra, Alta, fea, vieja, mala, regaona,
envidiosa, egosta, celosa, pelo lacio.
Hermanastras Feas, narizudas
Pulgarcito Ogro Se coma a los nios
Shrek Tercero. Prncipe encantador Quera ser rey. Vivir en Muy, muy lejano
Cinco princesas
El capitn Entra sin tocar
al rescate
Rapunzel Espantan a las princesas
rbol
 Ya haba decidido utilizar las pelculas y ellos trajeron 4. Comentar sin interrumpir al que est hablando, para es-
algunas ms. Pero, adems, observ que no identificaban la cuchar mejor.
violencia en su hacer diario: seguan las faltas de respeto y
los accidentes. Haca falta trabajar con las escenas violentas Cuando Edgar aport esta idea (acuerdo 4), Vitelio pla-
a fin de hacer visible la violencia que nos rodea. Consider ticaba con otros nios en voz baja. El cuchicheo no me deja-
que era el momento propicio para proyectar las pelculas: ba or, entonces me acerqu y les pregunt qu platicaban:
les ped que identificaran las escenas violentas. Vitelio me confes que l no sabe lo que es comentar; as
que les pregunt a los dems. Alguno de los nios no re-
cuerdo quin dijo que nos dara un ejemplo, y nos cont lo
siguiente:
Tercero, cuarto
y quinto das El otro da bamos en el trans-
porte y el chofer nos coment que
340 Adecuamos el saln como una sala de proyecciones; los
dej la combi y vino otro carro y
le golpe el espejo. Llegu a mi
nios ayudaron a mover las mesas y acomodaron las sillas. casa y se lo coment a mi pap,
Con cinta adhesiva de color rojo para que pudiera ser ob- mi mam escuch el comentario,
servada por todos pegamos la extensin elctrica; selec- y cuando lleg el chofer le pre-
cionamos este color porque algunos nios dijeron que era gunt (la mam) sobre el comen-
el color del peligro, y hubo consenso. Los acuerdos para esta tario que (yo) haba dicho. Eso
actividad fueron los siguientes: es comentar: lo entendiste?.

1. Observar la pelcula despus de escuchar la consigna

atentamente. Iniciamos la observacin de pelculas con un objetivo:
2. Evitar hablar o molestar a los compaeros. identificar las escenas violentas. Disfrutaron observar las pe-
3. Detener la pelcula cuando saliramos a Educacin Fsi- lculas, pero no olvidaron la consigna. En mi diario registr,
ca o Msica. palabras ms, palabras menos, lo siguiente:
Al observar una escena de la pelcula Shrek Tercero (Fio-
na y Shrek se estn vistiendo, y las agujetas del cors de
Shrek se sueltan), Isaac afirma que es una escena violenta.
Migdal le dice que no, que es una escena de accidente.
Comienza la discusin en el grupo: algunos nios comen-
tan que Isaac tena razn; otros dan la razn a Migdal. Los
cuestiono sobre cmo podemos saber si es uno o lo otro.
Ellos refieren que es necesario repetir la escena y mirar-
la con mayor detenimiento; as que al pasar la escena
nuevamente, Isaac se fija en un detalle: fue sin querer!,
dice. Arianna explica que cuando uno no lo hace inten-
cionalmente, es un accidente. Isaac afirma que es un
accidente porque no fue intencional. El resto del grupo
acepta s es cierto, es un accidente porque no fue in-
tencional.
Emiliano coment que el otro da en casa, l maneja-
ba su bicicleta, pero no vio a su hermano y lo tir; explic
que eso fue un accidente porque l no quera tirarlo. Pla-
tic adems que mam lo rega, pero l no tuvo culpa, y
se enoja mucho cuando alguien lo regaa sin tener culpa.
Aprovech la oportunidad para plantear al resto del grupo:
qu podra hacer Emiliano para no ser regaado?
Migdal: No montar la bicicleta en casa porque no hay
espacio. El parque o la calle es un buen lugar.
Isaac: No, la calle no porque pasan carros y lo pue-
den atropellar.
341
Rescat este fragmento porque me pareci interesante
la manera en que los nios hicieron inferencias, argumen-
taron sus ideas y defendieron su punto de vista a partir de
la observacin de las pelculas. Ellos seguan interesados en
identificar a los villanos, por eso elaboramos, con base en las
pelculas, una tabla (p. 342).
Tambin realizamos otra tabla sobre acciones violentas
en el castillo y dos espacios ms: la escuela y la calle (p. 343).
El ltimo da de la semana, durante el recreo, Axel En-
rique fue lastimado cuando los nios jugaban futbol. Isaac
corri a levantarlo y se disculp; al acercarme se dieron la
mano en seal de disculpa. Comentamos este hecho al re-
greso del recreo y todos coincidimos en que los amigos se
ofrecen disculpas. Cuando se retiraron a casa, Isaac se acerc
y me dijo que no diera la queja a su mam porque ya haba
 Caractersticas de villanos en pelculas. Producto elaborado en grupo
Pelcula Villanos Caractersticas
Cascanueces Rey rata Tena un cetro
(15 minutos) Roca muro Tena un hacha
Tena una corona
Converta a sus esclavos en piedra
La sirenita rsula Color azul
(60 minutos) Tena piraas
Era un pulpo
Era malvada
Mentirosa
Usaba magia

342
Le robaba a
Anguilas Convencieron a Sirenita
Mentirosas
Espas de la malvada rsula
Shrek6 Catepi ekiaao Malvado
(120 horas) (Prncipe encantador) Sorisamacabar (Sonrisa macabra)
Desturllelacosasagnas (Destruye
las cosas malignas)
QuieReceR ielN (Quiere ser rey)

6
La escritura de esta ltima fila de la tabla la realiz una nia.
pedido disculpas. Le coment que slo avisaramos que fue
un accidente, pero no poda callarme porque quizs se eno-
jara la mam de Axel. Isaac acept mi explicacin.
Compartiendo el tiempo con las clases de Msica y de
Educacin Fsica (que ocupaban 25 minutos de martes a
viernes, y 50 el da lunes, en el que coincidan), el trabajo
con las pelculas se llev tres das. Adems, tomar el refri-
gerio llevaba 15 minutos, y cada da haba que concluir 10
minutos antes de las 12 por los nios que usaban el trans-
porte escolar. En fin, contina la organizacin antigua de ho-
rarios inamovibles, rgidos, que interfieren con la propuesta
curricular vigente; as que el tiempo que resta es verdadera-
mente poco, pero es el que se dedica para trabajar de lleno
con situaciones didcticas.
Sin embargo, me pareci que en esa semana avanzamos:
nos comunicamos, los nios tuvieron oportunidades para
pensar, hablar y escribir; tambin han ido asimilando lo que
disgusta o no a los otros: reconocieron que no todos pensa-
mos igual, que en ocasiones nos desagrada que alguien nos
toque, ofenda y que pueden ocurrir accidentes. Y, lo que con-
sidero el mayor logro: aprendieron a ofrecer disculpas a quien
se lastima o daa por accidente. Estos avances me motivan
a continuar con entusiasmo mi labor para profundizar en la
competencia y observar otras manifestaciones de la misma.

Acciones violentas en los cuentos, en la casa y en la calle (producto completo con 343
escritura normal). Elaborado mediante dictado de los nios a la maestra
Acciones violentas
Castillo Escuela Calle
Los villanos irrumpen Un nio golpea a otro Atacan a las personas y los
Garfio puso el garfio Empuja en la resbaladilla amenazan
en el cuello de Gingy Jala para ocupar el columpio Amenazan a los nios
Encierran en el stano Patea al compaero al jugar, Roban (a los nios),
Lo mira amenazando y no a la pelota los quitan de su mam
Los villanos rodean a las Corren y empujan Atropellan
princesas
Fueron encerradas en un
calabozo
 Sexto da

Es lunes. Comenzamos con el homenaje a la Bandera. Al llegar los nios al saln de clases ya
tena en el pizarrn la tabla siguiente:7

Si te encontraras en situacin parecida a la de los personajes, a quin pediras ayuda?

Situacin Familiares Otras personas
Secuestro
Accidente
Incendio

344
Los nios manifestaron curiosidad por la informacin
que pegamos en las paredes y/o en el pizarrn, identificaron
la que elaboramos, y en la nueva (como sta) intentaron in-
terpretar la informacin; pidieron a Migdal, Zulema, Abigail
o Arianna que les ayudaran a leer. Cuando le la pregunta
y cada columna expresaron con facilidad lo que pensaban, y
completamos la lmina con apoyo de las nias o los nios
que escriben convencionalmente:

Si te encontraras en situacin parecida a la de los personajes, a quin pediras ayuda?

Situacin Familiares Otras personas
Secuestro Familiares Soldados, policas
Accidente Pap Crezroga (Cruz Roja)
Incendio Mam Oemio (Bombero)

Cabe recordar que la competencia est centrada principalmente en alertar

7

sobre las actitudes, gestos, acciones que daan o lastiman a los pequeos,
pero tambin en construir esquemas acerca del autocuidado, la prevencin
y la toma de conciencia para reconocer los espacios de riesgo en los lugares
donde cotidianamente conviven con otras personas.
 Luego salimos a explorar las reas dentro del Jardn
para identificar zonas de riesgo. Ellos adelantaron medidas
de cuidado:
La resbaladilla: es necesario hacer cola, esperar que baje
un nio para que suba otro. En caso de que alguien no
obedezca, retirarlo del lugar, y avisar a la maestra para
que ella corrija.
Las alcantarillas: pedir a don Ral que las coloque bien. Se
traban los pies y el zapato puede quedar adentro, alguien
puede empujar a un compaero y lastimarlo. Pasar con
cuidado, despacio, decir a los amigos que no corran aqu.
El desayunador: evitar correr, brincar, pararse; es para
sentarse. Poner las cosas de comida con cuidado; cuan-
do comes no platiques porque te puedes ahogar.
Despus, con el uso de la computadora y apoyados por
un adulto se elaboraron carteles con palabras como cuida-
do!; se buscaron imgenes para que ellos las iluminaran uti-
lizando una cruz que sealaba no hacer eso que la imagen
expresaba y se pegaron en los espacios identificados.
Ese da toc Educacin Fsica y Msica. As que tuvimos
poco tiempo para trabajar con la situacin didctica. Al des-
pedirnos les ped en voz alta la tarea: en la calle y la casa
buscar lugares de riesgo, traer los telfonos de emergencia.
Sptimo da
345
Al parecer la tarea no fue precisa. Todos cumplieron, pero
solamente traan los telfonos de emergencia. Anotamos
los datos poniendo cuidado en lo que apuntaba cada com-
paero para no repetir la institucin o el nmero. Los nios
reconocieron que la Polica, la Cruz Roja y los Bomberos son
importantes para atender un accidente o algn incendio.
Respecto a los incendios comentaron que es mejor no jugar
con fuego ni con cerillos, y que los nios no deben hacer
comida ni encender la estufa.
Acordamos no jugar con el telfono ni llamar de a men-
tiritas porque es malo; por cierto, los nios mencionaron
que conocen algunas personas que juegan con el telfono.
 Realizamos simulacros con los nios sobre el uso del
telfono fijo cuando se quedan solos en casa; las diversas
maneras de responder ante desconocidos: qu contestar
a quien desee se le abra la puerta para dejar algn paque-
te, regalo o para arreglar el telfono, luz, agua, o que desee
informacin personal de nuestras familias? Comentamos
enseguida acerca de cmo actuar en las siguientes situa-
Autocuidado. Ideas verbales de nias y nios
Cuando estoy solo en casa
No abrir la puerta
No jugar con agua ni fuego
346 Si suena el telfono, no decir que estoy solo
Anotar lo que desean las personas
Ver televisin
Jugar nitendo* (Nintendo)
Dormir
No subir a las escaleras para no tirar cosas
Mejor no quedarme solo
Portarme bien para que me lleven
* Se deja as por ser escritura de un nio.
ciones para evitar ponerse en riesgo. Ellos me dictaron su
idea (ver siguiente lmina).
A quin acudir en caso de algn accidente y/o peligro
(incendio, fractura, envenenamiento, etctera)? Qu per-
sonas pueden ayudarnos? Para contestar estas preguntas
comenzamos a elaborar la agenda y trabajar sobre la impor-
tancia de su uso. Los nios llevaron a casa este producto.
Cuando salgo a lugares pblicos
Ir bien agarrado de mam
Obedecer
No quedarme porque me pierdo
Obedecer siempre a mis padres
Vigilar a mis hermanos
Cuidar las bolsas del sper (mercado)
ayudar a mam
No me alejo de mam y pap aunque platique,
estar en donde me vean, para no dejar que me
roben
No hablar con extraos
 Una valoracin general
Existi responsabilidad ante las tareas encomendadas, den-
tro y fuera del saln, y en casa al solicitar ayuda de los padres
y familiares; el deseo de aprender fue el motor que impuls
la indagacin, tanto en diccionarios, videocintas, como con
personas adultas. Todo eso hizo posible, adems de otros lo-
gros especficos que he apuntado antes, que los nios com-
prendieran que es necesaria la participacin de todos para
estar en condiciones de cuidarnos. Al propiciar expresar las
discrepancias ante las ideas de otros y apoyarlos para que
hablaran de lo que les desagrada (en la sociedad est mal
visto hablar de lo que no nos gusta), creo haber contribuido
a que los nios adquirieran confianza y seguridad en s mis-
mos. No se jug a prevenir accidentes y riesgos, sino que
se abri un espacio de discusin, dilogo y de participacin;
propiciar estos encuentros, socializar una idea en el grupo
permite avanzar tanto en el respeto como en la apertura ha-
cia las ideas de otros. Un aula democrtica es aquella en la
que convergen todas las ideas en un ambiente de respeto y
discusin de lo que se considera debe profundizarse, con el
fin de obtener mayor aprendizaje colectivo.
347
 Dos reflexiones finales

El paso por la educacin preescolar ha permitido a los nios a punto de con-

cluir el tercer grado construir herramientas: hacer uso de la palabra para ex-
presar sus ideas y colocarlas en la mesa de discusin, argumentar en casos
necesarios (como al explicar a profundidad lo que se piensa, las experiencias
vividas), ejecutar distintos roles (de escucha, hablante o intercambiando sabe-
348
res en lo que se dice, en cmo y para qu), establecer prioridades, tanto para
participar como para escuchar. En suma, utilizar el lenguaje como herramienta
para expresar lo que se piensa y conoce del tema.
Desarrollar competencias en los nios requiere de docentes con compe-
tencias profesionales. Esto implica, segn nos exige esta reforma, pensar, re-
pensar, valorar y transformar nuestras propias concepciones sobre lo que los
alumnos son capaces de hacer y saber. Por esto, en reiteradas ocasiones es
necesario guardar silencio y principalmente escuchar lo que ellos argumen-
tan, cmo y por qu.

Bibliografa

SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, Mxico.

Steig, William (2007), Shrek Tercero. Cinco princesas al rescate (Adaptacin por Annie
Averbach), Mxico, Norma, 24 pp.
Notas
 Documentar prcticas pedaggicas centradas en los nios
y el desarrollo de sus competencias a travs de la publicacin
de relatos de experiencias de trabajo. El placer de aprender, la alegra de ensear

se imprimi por encargo de la

Comisin Nacional de Libros deTexto Gratuitos,
en los talleres de

con domicilio en

el mes de noviembre de 2010.

El tiraje fue de 200 000 ejemplares ms sobrantes de reposicin