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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA FACULTAD DE EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

METoDoLogíA DE LA INvEsTIgACIóN CIENTífICA y EDUCACIoNAL I

CARLos BARRIgA HERNáNDEz

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fACULTAD DE EDUCACIóN

DECANo Dr. Carlos Barriga Hernández

DIRECToRA ACADÉMICA Dra. Elsa Barrientos Jiménez

DIRECToR ADMINIsTRATIvo Prof. Enrique Pérez zevallos

PRogRAMA DE LICENCIATURA PARA PRofEsoREs sIN TíTULo PEDAgógICo EN LENgUA EXTRANJERA

DIRECToRA Mg. María Emperatriz Escalante López

CoMITÉ DIRECTIvo Dra. Edith Reyes de Rojas Lic. Walter gutiérrez gutiérrez

Carlos Barriga Hernández

Metodología de la Investigación Científica y Educacional I

serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

Primera edición

Lima, mayo de 2009

© Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera facultad de Educación, Universidad Nacional Mayor de san Marcos

Av. germán Amézaga s/n. Lima 1, Ciudad Universitaria UNMsM - Pabellón Administrativo de la facultad de Educación - 2.º piso, oficina 203

Teléfono: 619-7000 anexos 3021, 3022 / E-mail: prog_idiomas_edu@unmsm.edu.pe

Website: www.unmsm.edu.pe/educacion/licenciatura/index.htm

Diseño, diagramación e impresión: Centro de Producción Editorial e Imprenta de la UNMsM

Este libro es propiedad del Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera de la facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de san Marcos. Ninguna parte de este libro puede ser repro- ducida o utilizada por cualquier medio, sea éste electrónico, mecánico o cualquier otro medio inventado, sin permiso por escrito del Programa.

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ÍNDICE

INTRoDUCCIóN

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PRIMERA UNIDAD

Conceptos preliminares

9

SEGUNDA UNIDAD

Los conocimientos previos y el descubrimiento de problemas

29

TERCERA UNIDAD

Cuestiones de método

51

CUARTA UNIDAD

El marco teórico

99

QUINTA UNIDAD

El problema en la investigación científica

117

SEXTA UNIDAD

El proceso de la investigación científica

133

SéPTIMA UNIDAD

Conceptos fundamentales de la investigación científica: hipótesis, variables, operacionalización y medición de variables

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BIBLIogRAfíA

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INTRODUCCIÓN

El presente texto es en parte una reelaboración de otro libro preparado por mí de título Investigación Educacional A para otro programa de la facultad de Educación.

En esta edición hemos redactado totalmente la primera unidad y hemos introducido una segunda unidad que es la consecuencia lógica de esa primera unidad, con lo cual se facilita el aprendizaje de los alumnos.

Este texto se centra en los conceptos básicos de la investigación científica, sin los cuales no es posible ingresar al mundo de la ciencia. Empero, existe un segundo curso dedicado a los métodos o técnicas de la investigación científica en el campo de

la educación.

De tal modo que ambos textos se complementan siguiendo la lógica de exposición acerca de un tema. En efecto, el primer texto es principalmente teórico y el segundo es práctico.

finalmente es preciso recordar la importancia que tiene la

investigación científica en el desarrollo económico y social. sólo

a través de la investigación científica hecha por nosotros mismos podemos superar nuestra situación de subdesarrollo.

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PRIMERA UNIDAD

CONCEPTOS PRELIMINARES

PRIMERA UNIDAD CONCEPTOS PRELIMINARES Objetivos a) Distinguir la ciencia como proceso y la ciencia como producto.

Objetivos

a) Distinguir la ciencia como proceso y la ciencia como producto.

b) Diferenciar los conceptos de marco teórico y marco metodológico.

c) Importancia de acceder a la ciencia como proceso de producción.

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1. EL CONCEPTO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTíFICA: LA CIENCIA COMO PRO- DUCTO Y COMO PROCESO

No es exagerado afirmar que la ciencia es el elemento central de la civilización con- temporánea. Ciertamente no lo fue en otras etapas de la humanidad, no solo porque la ciencia, tal como la entendemos ahora, es un producto cultural relativamente tardío de la humanidad (data aproximadamente del siglo XvI), aunque sus orígenes se encuentran en la grecia clásica, sino porque nunca antes la ciencia ha configurado la vida cotidiana como en nuestra época.

Por esta razón, la ciencia no es extraña a ninguna persona. Por el contrario, es una realidad familiar y cotidiana. Basta echar una mirada alrededor nuestro para percatarnos de su presencia. La casa en que vivimos, el automóvil en que viajamos. La radio que es- cuchamos, la televisión que vemos, el teléfono con el que nos comunicamos, son todos producto de la ciencia.

Empero, si bien la ciencia es un bien al cual todos de una u otra manera accedemos, no todos tenemos el mismo concepto de ella.

Para el hombre común y corriente, la ciencia se reduce a los inventos de todo tipo que los científicos han fabricado, tanto los que hacen mejor la vida (una vacuna por ejemplo), como los que destruyen (la bomba atómica por ejemplo).

Para los llamados hombres cultos, la ciencia es el conjunto de conocimientos que se encuentran plasmados en libros y tratados científicos, de tal modo, que lo que hacemos habitualmente cuando queremos saber, por ejemplo, qué es la sociología o qué es la biología, es el revisar libros especializados. y ¿qué es lo que hacemos en estos casos? pues, el tomar nota de las leyes o hipótesis que forman parte del cuerpo de esas discipli- nas. Esta es la forma habitual de acceder a la ciencia que todos hemos seguido.

Esta es la forma como nos ha sido enseñada la ciencia en la escuela y en la universidad. Lo que habitualmente hacen los maestros es enseñar la ciencia ya hecha y terminada.

Desde este punto de vista, se dice que alguien conoce una ciencia determinada cuando conoce el conjunto de sus leyes e hipótesis y en base a ella se encuentra en condiciones de decir cómo es (descripción), por qué es como es (explicación), cómo puede ser (pre- dicción), cómo pudo ser (retrodicción) y qué tengo que hacer para cambiar algún sector de la realidad (control).

En esta conceptualización se transmite una imagen de la ciencia como un producto aca- bado, listo y preparado para el consumo de la comunidad. La ciencia, en este caso, la tenemos ante nosotros como cualquier producto puesto en el mercado de consumidores:

en las librerías y bibliotecas.

sin embargo, ésta no es la única ni la principal forma de acceder a la ciencia. En efecto, podríamos interesarnos ya no tanto por el cuerpo de leyes, sino por la forma cómo se llega finalmente al cuerpo constituido de esa ciencia.

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Desde esa perspectiva, decimos que alguien conoce una ciencia determinada cuando conoce los procedimientos mediante los cuales se produce el cuerpo de sus leyes e hipótesis y, cuando en posesión de estos conocimientos, es capaz de nuevos conocimientos.

La imagen de la ciencia que transmite esta segunda forma de aproximación, es la de un saber abierto, la de un saber en proceso de desarrollo a través de la actividad creativa de los hombres. La ciencia, en este caso, la tenemos ante nosotros en proceso de pro- ducción en los laboratorios y gabinetes de los investigadores.

De acuerdo a lo dicho hasta ahora, la palabra “ciencia” tiene dos sentidos diferentes. En este un primer sentido, la ciencia es un producto que se expresa en un cuerpo organiza- do de leyes. En un segundo sentido, la ciencia es un proceso de producción de nuevos conocimientos en forma de leyes e hipótesis.

Conviene tener claras las diferencias entre la ciencia como producto y la ciencia como proceso. La ciencia como producto es un lenguaje un “lenguaje bien hecho”, como decía Condillac (1715-1780), en la medida en que los conocimientos finalmente se expresan y objetivizan a través del lenguaje. En cambio, la ciencia como proceso se refiere a un conjunto de actividades desarrolladas por los científicos al momento de generar nuevos conocimientos: experimentar, analizar, observar, registrar, formular, contrastar, etc.

Estamos pues, frente a dos realidades distintas, aunque relacionadas. Así como no es lo mismo, salvando las diferencias, una camisa, que el proceso de su fabricación, de igual modo no es lo mismo la ciencia plasmada en un cuerpo de leyes, que el proceso de “fabricación” de esas leyes.

Pues bien el concepto de investigación científica se refiere a la ciencia como proceso. Por esto, en una primera aproximación, puede definirse la investigación científica como el proceso de producción de nuevos conocimientos científicos.

La idea anterior la representaremos esquemáticamente del siguiente modo:

PROCESO DE

PRODUCTO

PRODUCCIÓN

INvEsTIgACIóN

CIENTífICA

DE PRODUCTO PRODUCCIÓN INvEsTIgACIóN CIENTífICA NUEvos CoNoCIMIENTos CIENTífICos Fig. 1. La ciencia como

NUEvos CoNoCIMIENTos CIENTífICos

Fig. 1. La ciencia como proceso y como producto.

CIENTífICos Fig. 1. La ciencia como proceso y como producto. METODOL_INVESTIG.indd 11 11 05/09/2009 04:12:36 p.m.
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Como en cualquier otro proceso de producción distinguiremos en la investigación cientí- fica los siguientes elementos:

Los agentes de la producción, es decir la comunidad de científicos abocados al proceso de producción de conocimientos.

Los medios de producción, que son todos los recursos materiales e intelectuales que utiliza el investigador en el proceso de producción de nuevos conocimientos.

El proceso resultante, constituido por el cuerpo organizado de nuevas leyes e hipó- tesis que describen, explican y predicen un conjunto de hechos.

Empero, cabe preguntarse por el motivo o la razón que lleva a los científicos a producir nuevos conocimientos, qué necesidad los conduce a producir conocimientos.

La necesidad que lleva los científicos a producir nuevos conocimientos es la existencia de problemas en los conocimientos ya constituidos, es decir de fallas, vacíos, limitaciones, etc., en el seno de los conocimientos que le sirven de punto de partida al investigador.

En efecto, todo sujeto pensante encuentra en un momento dado un cuerpo de conoci- mientos, estos conocimientos pueden ser de los más diversos tipos: ordinarios, técnicos, mítico-religiosos, filosóficos, científicos y hasta pseudos científicos. Ciertamente, nor- malmente en el caso de la investigación científica el investigador científico parte de los conocimientos científicos previos. Pero la historia de la ciencia nos muestra casos en que esto no siempre es así. Por ejemplo, Kepler hizo grandes descubrimientos científi- cos partiendo de la idea según la cual existía una armonía musical en el movimiento de los planetas que no podíamos escuchar debido a la tosquedad de nuestros oídos, pero matemáticamente detectable.

Dentro de los conocimientos científicos ya establecidos, el investigador científico se cen- tra en alguna disciplina científica y dentro de ella en los conocimientos directamente relacionados a los temas involucrados en el problema. Pues bien, se llama marco teórico de la investigación al cuerpo de conocimientos directamente relacionados con los temas del problema.

En ese cuerpo de conocimientos se descubren problemas, entonces el investigador bus- ca darles solución, produciendo nuevos conocimientos que subsanen las fallas, vacíos o limitaciones que se han presentado en los conocimientos previos de los cuales parte inevitablemente el investigador. Estos nuevos conocimientos se incorporan a los conoci- mientos previos subsanado sus fallas, dando lugar a lo que Thomas Kuhn llama ciencia normal, o los nuevos conocimientos cambian todo o casi todos los conocimientos pre- vios, dando lugar a lo que el mismo Kuhn llama revoluciones científicas.

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Conocimientos previos

Científica y Educacional I Conocimientos previos Conocimientos científicos Marco teórico Falla y da lugar

Conocimientos científicos

I Conocimientos previos Conocimientos científicos Marco teórico Falla y da lugar al Proceso de producción

Marco teórico

Falla y da lugar al Proceso de producción Producto Nuevos Investigacion Problema Conocimientos Cientifica
Falla y da lugar al
Proceso de producción
Producto
Nuevos
Investigacion
Problema
Conocimientos
Cientifica
Cientificos
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Respuesta al Problema

Fig. 2. Los Problemas y la Investigación Científica.

De acuerdo al esquema anterior, podemos formular una segunda definición de investiga- ción científica, la que dice lo siguiente: Es la búsqueda de respuestas para problemas, produciendo nuevos conocimientos. Esta segunda definición de investigación concuerda con la etimología de la palabra investigación que significa, indagación.

En tanto proceso, la investigación científica implica la idea de una secuencia de acciones, que partiendo de un punto inicial, constituido por un problema, a su vez ge- nerado por un cuerpo de conocimientos ya existente, culmina en un punto final, llamado conclusión, que constituye la solución para el problema.

Hay que precisar que la conclusión, en realidad, no cierra el ciclo de la investigación científica, porque los nuevos conocimientos al incrementar los anteriores pueden dar lugar a nuevos problemas, y por consiguiente al inicio de una nueva investigación.

Esta secuencia de acciones constituye un proceso ordenado, en el sentido de que si, por ejemplo, la acción A antecede a la acción B, entonces no puede realizarse la acción B an- tes de la acción A. por ejemplo si primero se debe formular el problema y luego formular la hipótesis, entonces no podemos formular primero la hipótesis luego el problema.

Desde este punto de vista, podemos hablar de proceso lógico de investigación, en un sentido amplio de lógico, es decir, de un proceso lógicamente ordenado que va del problema generado por los conocimientos existentes, hasta la conclusión, en la forma de un nuevo conocimiento.

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Conocimientos Previos

Pedagógico en Lengua Extranjera Conocimientos Previos Conocimientos Científicos Marco teórico Falla y da lugar

Conocimientos Científicos

Extranjera Conocimientos Previos Conocimientos Científicos Marco teórico Falla y da lugar al Proceso de producción

Marco teórico

Falla y da lugar al Proceso de producción Producto Nuevos Investigacion Problema Conocimientos Cientifica
Falla y da lugar al
Proceso de producción
Producto
Nuevos
Investigacion
Problema
Conocimientos
Cientifica
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a) --------------------
Lógica
b) --------------------
de la
Inv.
c) --------------------
Cientif.
d) --------------------

Fig. 3. El Problema Lógico de la Investigación Científica

Este proceso, no sólo es una secuencia ordenada sino que cada acción se encuentra prescrita, por lo que se llaman métodos científicos. Los métodos científicos, como lo precisaremos y fundamentaremos más adelante, son un conjunto articulado de reglas que orientan al investigador en la búsqueda de solución de problemas, mediante la pre- dicción de nuevos conocimientos. Los métodos prescriben lo que hay que hacer en cada paso o acción. Por ejemplo: “determinar las variables componentes de la hipótesis”, “plantear el problema”, “plantear la hipótesis”, “formar aleatoriamente los grupos de con- trol y experimental”, constituyen reglas del Método Científico.

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Conocimientos Previos

Científica y Educacional I Conocimientos Previos Conocimientos Científicos Marco teórico Falla y da lugar

Conocimientos Científicos

I Conocimientos Previos Conocimientos Científicos Marco teórico Falla y da lugar al Proceso de producción

Marco teórico

Falla y da lugar al Proceso de producción Producto Nuevos Investigacion Problema Conocimientos Cientifica
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Proceso de producción
Producto
Nuevos
Investigacion
Problema
Conocimientos
Cientifica
Cientificos
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Lógica
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CIENTIfICos
c) --------------------
Cientif.
d) --------------------

Fig. 4. La Investigación científica como un proceso lógicamente ordenado y controlado por el método científico.

2. DE LA CIENCIA PRODUCTO A LA CIENCIA PROCESO

Hemos visto que la forma habitual de acceder a la ciencia ha sido y continúa siendo, a través de su estado final, como teorías y tecnologías hechas y acabadas.

La otra forma de acceder a la ciencia consiste en verla como un proceso de producción de teorías y tecnologías.

Pasar a esta segunda forma, es decir la que hemos llamado ciencia proceso, no es una operación sencilla, porque la primera forma es la habitual y por ello exige una ruptura con ese hábito mental, que en cuenta tal, es persistente y resistente a todo cambio.

Lo que ocurre es que el mundo de la cotidianidad, en el cual todos nos encontramos, predomina lo útil, lo que puede usarse de inmediato con algún provecho. y lo que puede usarse como útil, son los productos, las cosas acabadas. Esta actitud, ante las cosas nos lleva a ver en ellas lo más extremo y superficial.

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A la mirada cotidiana, la ciencia es un producto acabado, conformado por leyes que se

encuentran listas para ser aplicadas en la explicación de los hechos. Empero, lo que permanente oculto a esta mirada, es el proceso de producción de esos conocimientos, vale decir, el trabajo del investigador. Dice Althusser que el “trabajo teórico que ha pro- ducido la ciencia existente es ya visible a simple vista ha pasado a la ciencia constituida” (…… )

Por esta razón, se requiere de un esfuerzo crítico para escapar, por así decirlo, de la visión cotidiana de la ciencia como producto y pasar a ver la ciencia desde la perspectiva de un proceso de producción de conocimientos.

¿Por qué es importante este cambio de punto de vista? Por las siguientes razones:

En primer lugar, porque significa conceptualizar a la ciencia de una manera radicalmente distinta. si nos mantenemos en la perspectiva de la ciencia como producto, como en

el caso de los epistemólogos neopositivistas, la ciencia se reduce a un lenguaje bien

hecho, para citar nuevamente la célebre expresión de Condillac. Conceptualizando la ciencia de este modo, se desprende entonces que el análisis epistemológico de ella no puede sino limitarse a un examen de su estructura lógica y la determinación de sus condiciones de validez (por ejemplo, se analiza conceptos como el de explicación, pre- dicción, verificación, teoría, ley y otros.).

En cambio, si examinamos la ciencia como un proceso de producción de conocimientos entonces se incorporan al análisis epistemológico, conceptos sociales, psicológicos, his- tóricos, etc. Este es el caso de las corrientes como la marxista (relación teoría y práctica,

ideología y ciencia, fuerza productiva y desarrollo científico), de la filosofía de gaston Ba- chelard (ruptura y obstáculos epistemológicos) de la epistemología genética de Piaget, (el análisis psicogenético del conocimiento científico), de Thomas Kuhn, (ciencia normal

y revoluciones científicas) y otras escuelas epistemológicas.

En segundo lugar, si nos limitamos a la ciencia como producto corremos el riesgo de formarnos una idea dogmática de ella, al pensarla como algo acabado, inmodificable, y no como un saber que se reformula constantemente como producto de investigación.

En tercer lugar, al asumir el punto de vista de la ciencia como proceso, nuestra relación con ella no se ya de simples consumidores de conocimientos producidos por otros, sino

la de productores, vale decir de creadores del saber científico. Esto tiene un significa-

do especial en los casos de los países dependientes como el Perú, donde nos hemos convertido por efecto de esa dependencia, en simples consumidores de conocimientos importados desde los grandes centros de poder mundial. La única posibilidad de al- canzar un desarrollo económico y social autónomo es produciendo ciencia y tecnología ajustadas a nuestras necesidades de progreso y desarrollo y, para ello, es necesario incentivar la investigación científica en todas sus formas y niveles.

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En cuarto lugar, la enseñanza de las ciencias tanto a nivel escolar y universitario cam- bia radicalmente. Mientras que en la conceptualización de la ciencia como producto, su enseñanza se limita a transmitirá al alumno el conjunto de leyes e hipótesis de las diferentes ciencias (incluso solo en sus dimensiones teóricas y no en sus aplicaciones tecnológicas), en la idea de la ciencia como un proceso de producción la enseñanza se centra en preparar al alumno en la producción de nuevas leyes e hipótesis para dar cuenta de la realidad. La primera forma de enseñanza puede derivar en la memorización. La segunda conduce a la crítica y a la creatividad.

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DECLARACION SOBRE LA CIENCIA Y EL USO DEL SABER CIENTIFICO 1*

Adoptada por la Conferencia Mundial sobre la Ciencia el 1 o de julio 1999 - Texto final

PREáMBULO

1. Todos vivimos en el mismo planeta y formamos parte de la biosfera. Reconocemos

ahora que nos encontramos en una situación de interdependencia creciente y que nuestro futuro es indisociable de la preservación de los sistemas de sustentación de

la

vida en el planeta y de la supervivencia de todas las formas de vida. Los países

y

los científicos del mundo deben tener conciencia de la necesidad apremiante de

utilizar responsablemente el saber de todos los campos de la ciencia para satisfacer

las necesidades y aspiraciones del ser humano sin emplearlo de manera incorrecta. Tratamos de recabar la colaboración activa de todos los campos del quehacer cien-

tífico, a saber, las ciencias naturales, como las ciencias físicas, biológicas y de la tierra, las ciencias biomédicas y de la ingeniería y las ciencias sociales y humanas. El Marco general de Acción hace hincapié en las promesas y el dinamismo de las ciencias naturales así como en sus posibles efectos negativos, y en la necesidad de comprender sus repercusiones en la sociedad y sus relaciones con ella mientras que, el compromiso con la ciencia, así como las tareas y responsabilidades reco- gidas en esta Declaración, corresponden a todos los campos del saber científico. Todas las culturas pueden aportar conocimientos científicos de valor universal. Las ciencias deben estar al servicio del conjunto de la humanidad y contribuir a dotar

a todas las personas de una comprensión más profunda de la naturaleza y la so-

ciedad, una mejor calidad de vida y un medio ambiente sano y sostenible para las generaciones presentes y futuras.

2. El saber científico ha dado lugar a notables innovaciones sumamente beneficiosas para la humanidad. La esperanza de vida ha aumentado de manera considerable y se han descubierto tratamientos para muchas enfermedades. La producción agrí- cola se ha incrementado enormemente en muchos lugares del mundo para atender las crecientes necesidades de la población. Está al alcance de la humanidad el

liberarse de los trabajos penosos gracias al progreso tecnológico y a la explotación de nuevas fuentes de energía, que también han permitido que surgiera una gama compleja y cada vez mayor de productos y procedimientos industriales. Las tecnolo- gías basadas en nuevos métodos de comunicación, tratamiento de la información e informática han suscitado oportunidades, tareas y problemas sin precedentes para

el quehacer científico y para la sociedad en general. El avance ininterrumpido de los

1 * Conferencia Mundial sobre la Ciencia, Budapest, Hungría (26 junio - 1 julio, 1999).

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conocimientos científicos sobre el origen, las funciones y la evolución del universo y de la vida proporciona a la humanidad enfoques conceptuales y pragmáticos que ejercen una influencia profunda en su conducta y sus perspectivas.

3.

Además de sus ventajas manifiestas, las aplicaciones de los avances científicos y el desarrollo y la expansión de la actividad de los seres humanos han provocado también la degradación del medio ambiente y catástrofes tecnológicas, y han con- tribuido al desequilibrio social o la exclusión. Un ejemplo: el progreso científico ha posibilitado la fabricación de armas muy perfeccionadas, lo mismo tradicionales que de destrucción masiva. Existe ahora la posibilidad de instar a una reducción de los recursos asignados a la concepción y fabricación de nuevas armas y fomentar la transformación, al menos parcial, de las instalaciones de producción e investigación militares para destinarlas a fines civiles. La Asamblea general de las Naciones Uni- das proclamó el año 2000 Año Internacional para la Cultura de la Paz y el año 2001 Año de las Naciones Unidas del Diálogo entre Civilizaciones como pasos hacia la instauración de una paz duradera. La comunidad científica, junto con otros sectores de la sociedad, puede y debe desempeñar un papel fundamental en este proceso.

4.

En nuestros días, aunque se perfilan avances científicos sin precedentes, hace falta un debate democrático vigoroso y bien fundado sobre la producción y la aplicación del saber científico. La comunidad científica y los políticos deberían tratar de fortale- cer la confianza de los ciudadanos en la ciencia y el apoyo que le prestan mediante ese debate. Para hacer frente a los problemas éticos, sociales, culturales, ambien- tales, de equilibrio entre ambos sexos, económicos y sanitarios, es indispensable intensificar los esfuerzos interdisciplinarios recurriendo a las ciencias naturales y sociales. El fortalecimiento del papel de la ciencia en pro de un mundo más equitati- vo, próspero y sostenible requiere un compromiso a largo plazo de todas las partes interesadas, sean del sector público o privado, que incluya un aumento de las inver- siones y el análisis correspondiente de las prioridades en materia de inversión, y el aprovechamiento compartido del saber científico.

5.

La mayor parte de los beneficios derivados de la ciencia están desigualmente distri- buidos a causa de las asimetrías estructurales existentes entre los países, las regio- nes y los grupos sociales, así como entre los sexos. Conforme el saber científico se ha transformado en un factor decisivo de la producción de riquezas, su distribución se ha vuelto más desigual. Lo que distingue a los pobres (sean personas o países) de los ricos no es sólo que poseen menos bienes, sino que la gran mayoría de ellos está excluida de la creación y de los beneficios del saber científico.Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI: Un nuevo compromiso, reunidos en Budapest (Hungría) del 26 de junio al 1º de julio de 1999, bajo los auspicios de la organización de las Naciones Unidas para la Educa- ción, la Ciencia y la Cultura (UNEsCo) y el Consejo Internacional para la Ciencia (ICsU):

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Considerando:

6.

el lugar que ocupan las ciencias naturales en la actualidad y la dirección que están tomando, las repercusiones sociales que han tenido y lo que espera de ellas la sociedad,

7.

que en el siglo XXI la ciencia debe convertirse en un bien compartido solidariamente en beneficio de todos los pueblos, que la ciencia constituye un poderoso instru- mento para comprender los fenómenos naturales y sociales y que desempeñará probablemente un papel aún más importante en el futuro a medida que se conozca mejor la complejidad creciente de las relaciones que existen entre la sociedad y el medio natural,

8.

la necesidad cada vez mayor de conocimientos científicos para la adopción de de- cisiones, ya sea en el sector público o en el privado, teniendo presente en particular la influencia que la ciencia ha de ejercer en la formulación de políticas y reglamen- taciones,

9.

que el acceso al saber científico con fines pacíficos desde una edad muy temprana forma parte del derecho a la educación que tienen todos los hombres y mujeres, y que la enseñanza de la ciencia es fundamental para la plena realización del ser hu- mano, para crear una capacidad científica endógena y para contar con ciudadanos activos e informados,

10.

que la investigación científica y sus aplicaciones pueden ser de gran beneficio para el crecimiento económico y el desarrollo humano sostenible, comprendida la mitiga- ción de la pobreza, y que el futuro de la humanidad dependerá más que nunca de la producción, la difusión y la utilización equitativas del saber,

11.

que la investigación científica es una fuerza motriz fundamental en el campo de la salud y la protección social y que una mayor utilización del saber científico podría mejorar considerablemente la salud de la humanidad,

12.

el proceso de mundialización en curso y la función estratégica que en él desempeña el conocimiento científico y tecnológico,

13.

la imperiosa necesidad de reducir las disparidades entre los países en desarrollo y los desarrollados mejorando las capacidades e infraestructuras científicas de los países en desarrollo,

15.

que la revolución de la información y la comunicación ofrece medios nuevos y más eficaces para intercambiar los conocimientos científicos y hacer progresar la edu- cación y la investigación,

16.

la importancia que tiene para la investigación y la enseñanza científicas el acceso libre y completo a la información y los datos de dominio público,

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17.

la función que desempeñan las ciencias sociales en el análisis de las transforma- ciones sociales relacionadas con los adelantos científicos y tecnológicos y en la búsqueda de soluciones a los problemas que esos procesos generan,

18.

las recomendaciones de las grandes conferencias convocadas por las organiza- ciones del sistema de las Naciones Unidas y otras entidades y de las reuniones asociadas a la Conferencia Mundial sobre la Ciencia,

19.

que la investigación científica y el uso del saber científico deben respetar los dere- chos humanos y la dignidad de los seres humanos, en consonancia con la Declara- ción Universal de Derechos Humanos y a la luz de la Declaración Universal sobre el genoma Humano y los Derechos Humanos,

20.

que algunas aplicaciones de la ciencia pueden ser perjudiciales para las personas

y

la sociedad, el medio ambiente y la salud de los seres humanos e incluso poner

en peligro la supervivencia de la especie humana, y que la ciencia aporta una con- tribución indispensable a la causa de la paz y el desarrollo y a la protección y la

seguridad mundiales,

21.

que incumbe a los científicos, junto a otros importantes agentes, una responsabili- dad especial para evitar las aplicaciones de la ciencia que son éticamente erróneas

o

que tienen consecuencias negativas,

22.

la necesidad de practicar y aplicar las ciencias de acuerdo con normas éticas apro- piadas, fundadas en un amplio debate público,

23.

que la labor científica y el uso del saber científico deben respetar y preservar todas las formas de vida y los sistemas de sustentación de la vida de nuestro planeta,

24.

que siempre hubo un desequilibrio en la participación de hombres y mujeres en todas las actividades relacionadas con la ciencia,

25.

que existen obstáculos que han impedido la plena participación de hombres y muje-

res de otros grupos, entre otros las personas discapacitadas, los pueblos indígenas

y

las minorías étnicas, denominados en adelante grupos desfavorecidos,

26.

que los sistemas tradicionales y locales de conocimiento, como expresiones dinámi- cas de la percepción y la comprensión del mundo, pueden aportar, y lo han hecho en el curso de la historia, una valiosa contribución a la ciencia y la tecnología, y que es menester preservar, proteger, investigar y promover ese patrimonio cultural y ese saber empírico,

27.

que son necesarias unas nuevas relaciones entre la ciencia y la sociedad para resolver apremiantes problemas mundiales como la pobreza, la degradación del medio ambiente, la insuficiencia de los servicios de salud pública y la seguridad del suministro de alimentos y agua, especialmente en relación con el crecimiento demográfico,

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28. la necesidad de que los gobiernos, la sociedad civil y el sector de la producción asuman un compromiso firme con la ciencia, y de que los investigadores científicos asuman un compromiso igualmente firme en pro del bienestar de la sociedad,

PROCLAMAMOS LO SIGUIENTE:

1.

La ciencia al servicio del conocimiento; el conocimiento al servicio del pro- greso

29.

La función inherente al quehacer científico consiste en estudiar de manera siste- mática y profunda la naturaleza y la sociedad para obtener nuevos conocimientos. Estos nuevos conocimientos, fuente de enriquecimiento educativo, cultural e inte- lectual, generan avances tecnológicos y beneficios económicos. La promoción de la investigación básica y orientada hacia los problemas es esencial para alcanzar un desarrollo y un progreso endógenos.

30.

Mediante políticas nacionales de ciencia y como catalizadores que facilitan la interacción y la comunicación entre las partes interesadas, los gobiernos deben reconocer la función esencial que desempeña la investigación científica en la ad- quisición del saber, la formación de científicos y la educación de los ciudadanos. La investigación científica financiada por el sector privado se ha convertido en un factor clave del desarrollo socioeconómico, pero no puede excluir la necesidad de la investigación financiada con fondos públicos. Ambos sectores deben colaborar estrechamente y considerarse complementarios para financiar las investigaciones científicas que persigan objetivos a largo plazo.

2.

La ciencia al servicio de la paz

31.

En esencia, el pensamiento científico consiste en la capacidad de examinar los problemas desde distintas perspectivas y en buscar explicaciones a los fenómenos naturales y sociales, sometiéndolas constantemente a análisis críticos. La ciencia se basa, pues, en una reflexión crítica y libre, fundamental en un mundo democrá- tico. La comunidad científica, que desde hace largo tiempo comparte una tradición que trasciende las naciones, las religiones y las etnias, tiene el deber, como afirma la Constitución de la UNEsCo, de promover la “solidaridad intelectual y moral de la humanidad”, base de una cultura de paz. La cooperación entre los investigadores de todo el mundo aporta una contribución valiosa y constructiva a la seguridad mundial y al establecimiento de relaciones pacíficas entre las diferentes naciones, sociedades y culturas, y puede fomentar la adopción de nuevas medidas en pro del desarme, comprendido el desarme nuclear.

32.

Los gobiernos y la sociedad en general deben tener conciencia de la necesidad de usar las ciencias naturales y sociales y la tecnología como herramientas para

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atacar las causas profundas y los efectos de los conflictos. Hay que aumentar las inversiones en las investigaciones científicas sobre esas cuestiones.

3. La ciencia al servicio del desarrollo

33. Hoy más que nunca, la ciencia y sus aplicaciones son indispensables para el desa- rrollo. Mediante los apropiados programas de educación e investigación, las autori- dades, sea cual fuere su ámbito de competencia, y el sector privado deben prestar más apoyo a la construcción de una capacidad científica y tecnológica adecuada y distribuida de manera equitativa, fundamento indispensable de un desarrollo econó- mico, social, cultural y ambiental racional. Esta necesidad es especialmente apre- miante en los países en desarrollo. El desarrollo tecnológico exige una base científi- ca sólida y debe orientarse resueltamente hacia modos de producción seguros y no contaminantes, una utilización de los recursos más eficaz y productos más inocuos para el medio ambiente. La ciencia y la tecnología también deben orientarse decidi- damente hacia un mejoramiento de las posibilidades de empleo, la competitividad y la justicia social. Hay que aumentar las inversiones en ciencia y tecnología encami- nadas a estos objetivos y a conocer y proteger mejor la base de recursos naturales del planeta, la diversidad biológica y los sistemas de sustentación de la vida. El objetivo debe ser avanzar hacia estrategias de desarrollo sostenible mediante la integración de las dimensiones económicas, sociales, culturales y ambientales.

34. La enseñanza científica, en sentido amplio, sin discriminación y que abarque todos los niveles y modalidades, es un requisito previo fundamental de la democracia y el desarrollo sostenible. En los últimos años se han tomado medidas en todo el mundo para promover la enseñanza básica para todos. Es esencial que se reconozca el papel primordial desempeñado por las mujeres en la aplicación del progreso cientí- fico a la producción de alimentos y la atención sanitaria, y que se realicen esfuerzos para mejorar su comprensión de los adelantos científicos logrados en esos terre- nos. La enseñanza, la transmisión y la divulgación de la ciencia deben construirse sobre esta base. Los grupos marginados aún requieren una atención especial. Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir conocimientos científicos básicos en todas las culturas y todos los sectores de la sociedad así como las capacidades de razonamiento y las competencias prácticas y una apreciación de los valores éticos, a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de deci- siones relativas a la aplicación de los nuevos conocimientos. Habida cuenta de los progresos científicos, es especialmente importante la función de las universidades en la promoción y la modernización de la enseñanza de la ciencia y su coordinación en todos los niveles del ciclo educativo. En todos los países, especialmente en los países en desarrollo, es preciso reforzar la investigación científica en los programas de enseñanza superior y de estudios de posgrado tomando en cuenta las priorida- des nacionales.

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35. La creación de capacidades científicas deberá contar con el apoyo de la coopera-

ción regional e internacional a fin de alcanzar un desarrollo equitativo y la difusión

y la utilización de la creatividad humana sin discriminación de ningún tipo contra

países, grupos o individuos. La cooperación entre los países desarrollados y los países en desarrollo debe llevarse a cabo ateniéndose a los principios de pleno y li- bre acceso a la información, equidad y beneficio mutuo. En todas las actividades de cooperación es menester prestar la debida atención a la diversidad de tradiciones y culturas. El mundo desarrollado tiene el deber de acrecentar las actividades de co- operación con los países en desarrollo y los países en transición en el ámbito de la ciencia. Es particularmente importante ayudar a los Estados pequeños y los países menos adelantados a crear una masa crítica de investigación nacional en ciencias mediante la cooperación regional e internacional. La existencia de estructuras cien- tíficas, como las universidades, es un elemento esencial para que el personal pueda capacitarse en su propio país, con miras a una carrera profesional ulterior en él. se deberán crear condiciones que contribuyan a reducir el éxodo de profesionales o a invertir esa tendencia. Ahora bien, ninguna medida que se adopte deberá limitar la libre circulación de los científicos.

36. El progreso científico requiere varios tipos de cooperación en los planos intergu- bernamental, gubernamental y no gubernamental, y entre ellos, como: proyectos multilaterales; redes de investigación, en especial entre países del sur; relaciones de colaboración entre las comunidades científicas de los países desarrollados y en desarrollo para satisfacer las necesidades de todos los países y favorecer su pro- greso; becas y subvenciones y el fomento de investigaciones conjuntas; programas que faciliten el intercambio de conocimientos; la creación de centros de investiga- ción de reconocido prestigio internacional, en particular en países en desarrollo; acuerdos internacionales para promover, evaluar y financiar conjuntamente gran-

des proyectos científicos y facilitar un amplio acceso a ellos; grupos internacionales para que evalúen científicamente problemas complejos, y acuerdos internacionales que impulsen la formación de posgrado. se deben poner en marcha nuevas inicia- tivas de colaboración interdisciplinaria. se debe reforzar la índole internacional de la investigación básica, aumentando considerablemente el apoyo a los proyectos de investigación a largo plazo y los proyectos de colaboración internacional, espe- cialmente los de alcance mundial. Al respecto, se debe prestar particular atención

a la necesidad de continuidad en el apoyo a la investigación. Debe facilitarse acti-

vamente el acceso de los investigadores de los países en desarrollo a estas estruc- turas, que deberían estar abiertas a todos en función de la capacidad científica. Es menester ampliar la utilización de la tecnología de la información y la comunicación, en especial mediante la creación de redes, a fin de fomentar la libre circulación de los conocimientos. Al mismo tiempo, se debe velar por que la utilización de estas tecnologías no conduzca a negar ni a limitar la riqueza de las distintas culturas y los diferentes medios de expresión.

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37. Para que todos los países se atengan a los objetivos que se determinan en esta Declaración, paralelamente a los enfoques internacionales se deberían establecer en primer lugar y en el plano nacional estrategias, mecanismos institucionales y sistemas de financiación, o revisar los que existen, a fin de fortalecer el papel de las ciencias en el desarrollo sostenible en el nuevo contexto. Concretamente, deberían consistir en:

una política nacional de ciencia a largo plazo, que se ha de elaborar conjuntamente con los principales actores de los sectores público y privado; el apoyo a la enseñanza y la investigación científicas; la instauración de una cooperación entre organismos de investigación y desarrollo, universidades y empresas en el marco de los sistemas nacionales de innovación; la creación y el mantenimiento de entidades nacionales encargadas de la evaluación y la gestión de los riesgos, la reducción de la vulnera- bilidad a éstos y la seguridad y la salud; e incentivos para favorecer las inversiones, investigaciones e innovaciones. se debe invitar a los parlamentos y a los gobiernos a establecer una base jurídica, institucional y económica que propicie el desarrollo de las capacidades científicas y tecnológicas en los sectores público y privado, y facilite su interacción. La adopción de decisiones y la determinación de prioridades en mate- ria de ciencia deben formar parte de la planificación global del desarrollo y de la formu- lación de estrategias de desarrollo sostenible. En este contexto, la reciente decisión adoptada por los principales países acreedores del grupo g8 para iniciar un proceso de reducción de la deuda de determinados países en desarrollo favorecerá un esfuer- zo conjunto de los países en desarrollo y de los países desarrollados encaminado a crear mecanismos adecuados de financiación de la ciencia con miras a fortalecer los sistemas nacionales y regionales de investigación científica y tecnológica.

38. Es preciso proteger adecuadamente los derechos de propiedad intelectual a escala mundial, y el acceso a los datos y la información es fundamental para llevar a cabo la labor científica y plasmar los resultados de la investigación científica en benefi- cios tangibles para la sociedad. Habrá que adoptar medidas para reforzar las rela- ciones mutuamente provechosas entre la protección de los derechos de propiedad intelectual y la difusión de los conocimientos científicos. Es menester considerar el ámbito, el alcance y la aplicación de los derechos de propiedad intelectual en relación con la elaboración, la distribución y el uso equitativos del saber. También es necesario desarrollar aún más los adecuados marcos jurídicos nacionales para satisfacer las exigencias específicas de los países en desarrollo y tener en cuenta los conocimientos tradicionales, así como sus fuentes y productos, velar por su reconocimiento y protección apropiados, basados en el consentimiento fundado de los propietarios consuetudinarios o tradicionales de ese saber.

4. La ciencia en la sociedad y la ciencia para la sociedad

39. La práctica de la investigación científica y la utilización del saber derivado de esa investigación deberían estar siempre encaminadas a lograr el bienestar de

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la humanidad, y en particular la reducción de la pobreza, respetar la dignidad y los derechos de los seres humanos, así como el medio ambiente del planeta, y tener plenamente en cuenta la responsabilidad que nos incumbe con respecto a las generaciones presentes y futuras. Todas las partes interesadas deben asumir un nuevo compromiso con estos importantes principios.

40.

Hay que garantizar la libre circulación de la información sobre todas las utilizaciones

y

consecuencias posibles de los nuevos descubrimientos y tecnologías, a fin de que

las cuestiones éticas se puedan debatir de modo apropiado. Todos los países de- ben adoptar medidas adecuadas en relación con los aspectos éticos de la práctica científica y del uso del conocimiento científico y sus aplicaciones. Dichas medidas deberían incluir las debidas garantías procesales para que las divergencias de opi- nión y quienes las expresan sean tratados con equidad y consideración. La Comi- sión Mundial de Etica del Conocimiento Científico y la Tecnología de la UNESCO puede ofrecer un medio de interacción a este respecto.

41.

Todos los investigadores deberían comprometerse a acatar normas éticas estrictas

y

habría que elaborar para las profesiones científicas un código de deontología ba-

sado en los principios pertinentes consagrados en los instrumentos internacionales relativos a los derechos humanos. La responsabilidad social que incumbe a los investigadores exige que mantengan en un alto grado la honradez y el control de calidad profesionales, difundan sus conocimientos, participen en el debate público y formen a las jóvenes generaciones. Las autoridades políticas deberían respetar la acción de los científicos a este respecto. Los programas de estudios científicos deberían incluir la ética de la ciencia, así como una formación relativa a la historia y la filosofía de la ciencia y sus repercusiones culturales.

42.

La igualdad de acceso a la ciencia no sólo es una exigencia social y ética para el desarrollo humano, sino que además constituye una necesidad para explotar plenamente el potencial de las comunidades científicas de todo el mundo y orientar el progreso científico de manera que se satisfagan las necesidades de la huma- nidad. Habría que resolver con urgencia los problemas con que las mujeres, que constituyen más de la mitad de la población mundial, tienen que enfrentarse para emprender carreras científicas, proseguirlas, obtener promociones en ellas y par- ticipar en la adopción de decisiones en materia de ciencia y tecnología. No menos apremiante es la necesidad de eliminar los obstáculos con que tropiezan los grupos desfavorecidos y que impiden su plena y efectiva participación.

43.

Los gobiernos y científicos del mundo entero deben abordar los problemas comple- jos planteados por la salud de las poblaciones pobres, así como por las disparida- des crecientes en materia de salud que se dan entre países y entre comunidades de un mismo país, con miras a lograr un nivel de salud mejor y más equitativo, y facilitar también mejores servicios de asistencia sanitaria de calidad para todos. Esto se

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debe llevar a cabo mediante la educación, la utilización de los adelantos científicos y tecnológicos, la creación de sólidas asociaciones a largo plazo entre las partes interesadas, y el aprovechamiento de programas encaminados a ese fin.

44. Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Si- glo XXI: Un nuevo compromiso, nos comprometemos a hacer todo lo posible para promover el diálogo entre la comunidad científica y la sociedad, a eliminar todas las formas de discriminación relacionadas con la educación científica y los beneficios de la ciencia, a actuar con ética y espíritu de cooperación en nuestras esferas de responsabilidad respectivas, a consolidar la cultura científica y su aplicación con fines pacíficos en todo el mundo, y a fomentar la utilización del saber científico en pro del bienestar de los pueblos y de la paz y el desarrollo sostenibles, teniendo en cuenta los principios sociales y éticos mencionados.

45. Consideramos que el documento de la Conferencia Programa en pro de la Ciencia:

Marco General de Acción plasma un nuevo compromiso con la ciencia y puede servir de guía estratégica para establecer relaciones de cooperación dentro del sis- tema de las Naciones Unidas y entre todos los interesados en la actividad científica durante los años venideros.

En consecuencia, aprobamos la presente Declaración sobre la Ciencia y el Uso del Saber Científico y nos adherimos de común acuerdo al Programa en pro de la Ciencia: Marco General de Acción, como medio de alcanzar los objetivos expuestos en la Declaración. Asimismo, pedimos a la UNEsCo y al ICsU que presenten ambos documentos a su Conferencia general y a su Asamblea general respectivas. Dichos documentos también se someterán a la Asamblea general de las Naciones Unidas. El objetivo perseguido es que la UNEsCo y el ICsU definan y realicen una actividad de seguimiento en sus respectivos programas, y movilicen también el apoyo de todos los protagonistas de la cooperación, especialmente los pertenecientes al sistema de las Naciones Unidas, con miras a fortalecer la coordinación y cooperación internacionales en la esfera científica

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ACTIVIDADES

1.

Elaborar un breve vocabulario con los conceptos básicos expuestos.

2.

Preparar un informe sobre la importancia que tiene la investigación científica para el desarrollo de los pueblos.

3.

Relacionar las dos definiciones de investigación que se proponen en el texto.

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SEGUNDA UNIDAD

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y EL DESCUBRIMIENTO DE PROBLEMAS

Objetivos

a) Determinar el concepto de problema

b) Precisar las factores del descubrimiento de problemas.

c) Distinguir el proceso de descubrimiento de problemas (e hipótesis) del pro- ceso de su formulación lingüística.

d) Importancia del fenómeno del descubrimiento en la metodología de la in- vestigación.

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1. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y EL DESCUBRIMIENTO DE PROBLEMAS

Es un hecho que todo sujeto piensa y actúa a partir de los conocimientos ya existentes. Nadie piensa y actúa en un vacío de conocimientos.

En efecto, la producción de nuevos conocimientos se lleva a cabo inevitablemente a partir de los conocimientos ya establecidos y de los cuales necesariamente parte no sólo el investigador científico sino cualquier sujeto cognoscente.

Es así que el hombre al nacer se encuentra ya con un mundo configurado, en términos de un lenguaje establecido que necesariamente tiene que aprender, un conjunto variado de conocimientos que debe dominar, una serie de usos y costumbres que debe respetar, valores que tiene que asumir, etc.

El hombre se encuentra, por tanto, envuelto en una especie de “clima cognoscitivo” que le dice cómo y por qué las cosas son como son. Estos conocimientos, que pre-existen al sujeto individual, los recibe como una especie de herencia social, a través de la so- cialización.

El sujeto cognoscente es un hombre concreto que, como dice Augusto salazar Bondy, “reflexiona por sus propias motivaciones y según sus talentos y experiencias, pero que

reflexiona a partir de una tradición ideológica, en comercio con otras reflexiones, que lo han educado, le trasmiten un lenguaje y una técnica de pensar, lo alientan y lo contrarían

y

que está situado en el contexto de una época histórico-cultural, una nación, una clase

o

un grupo social”. 1

De tal forma que el llamado “sujeto cognoscente” no es una entelequia, sino un hombre, que posee un conjunto de conocimientos en función de los cuales interpreta las cosas y, por consiguiente, el llamado “objeto cognoscido” no es un ente en sí, libre de toda determinación cognoscitiva por parte del sujeto.

El “clima cognoscitivo” que envuelve al sujeto está conformado por una variedad de ti- pos de conocimientos: científicos, religiosos, ordinarios y hasta pseudocientíficos. Puede tener estos conocimientos una formulación explícita o encontrarse en un nivel implícito. Así mismo, puede tener un carácter general y corresponder a todo un momento histórico- social o tener un carácter local y puede haber hasta uno personal y peculiar.

Pero sea como fuere, estos conocimientos previos (CP) le sirven al hombre para enten- der el comportamiento de las cosas, hechos y fenómenos de la realidad, en el sentido de que le dicen, por así decirlo, el modo como se comportan, por qué es que se comportan del modo en el que lo hacen y como, de darse ciertas circunstancias, se comportarían.

Es así que lo que podemos llamar comportamiento normal o “debido” de los hechos o fenómenos es definido por el cuerpo de conocimientos previos. Así mismo, estos cono- cimientos generan en el sujeto cognoscente expectativas respecto al comportamiento

1 Augusto, salazar Bondy: Iniciación filosófica, ED. Universo, Lima 1965,p.42.

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futuro de las cosas, hechos o fenómenos. si sabemos que x es p, entonces esperamos que si se da x entonces se comportará como p. Por ejemplo sabemos por la física que el calor es la causa de la dilatación de los metales, entonces esperamos (expectativa) que este trozo de metal que tengo en mis manos se dilate si lo expongo al calor el tiempo suficiente para ello.

Respecto a las expectativas generadas por los conocimientos se presentan dos posibi- lidades:

a) La primera es que las cosas se comporten de acuerdo a lo que dicen los conoci- mientos previos ya establecidos. En este caso decimos que estamos frente a un mundo familiar, frente a las cosas comportándose de acuerdo y conforme a lo que dicen los conocimientos establecidos.

b) La segunda es que las cosas sigan un comportamiento que no concuerden con lo que dicen los conocimientos previos ya establecidos. se produce, pues, un des- ajuste entre lo que dicen los conocimientos previos acerca de los hechos y el com- portamiento observado de los hechos. Esta situación rompe, por decirlo así, con la expectativa generada por los conocimientos previos. Entonces el sujeto cognos- cente experimenta una vivencia de asombro, de extrañeza ante el comportamiento inesperado de los hechos. El asombro se exterioriza en preguntas o interrogantes:

¿por qué ocurre esto o aquello?, ¿Hay relación entre este hecho y este otro?, ¿Cuál es el nivel de incremento de tal o cual cosa?, etc.

Pues bien, cuando se da esta situación decimos que estamos frente a un problema.

De lo que hemos dicho se deduce que el descubrimiento, la génesis, el surgimiento de un problema en la mente del sujeto cognoscente, es un proceso complejo. Esquemática- mente lo podemos representar del siguiente modo:

Los conocimientos previos dicen que x es p, pero se observa que x no es p, digamos, que es q. Esta situación genera lo que llamaremos problema.

1)

x debe ser p

(conocimientos previos sobre x)

2)

x es q

(observación de x)

Entonces:

3) ¿Por qué x es q y no como p?

(problema)

veamos con un par de ejemplos cómo se cumple esto en la realidad. Nuestro primer ejemplo esta tomado de la astronomía: En el siglo pasado la astronomía había logrado calcular, con bastante exactitud, la órbita de los planetas hasta entonces conocidos, gracias a la aplicación de las teorías de Newton (1642 -1727) a los movimientos de los planetas y suponiendo que el sistema solar está lo suficientemente aislado del resto

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del universo como para considerarlo autodeterminado y que Urano es el último de los planetas de ese sistema.

Empero, Urano planteaba dificultades. En efecto la órbita observada de Urano no se ajustaba a la esperada según lo teóricamente calculado. Urano tenía, pues, un compor- tamiento “extraño”, “desusado”, “inesperado”, que desconcertaba a los astrónomos de la época. Estaban los astrónomos ante un auténtico problema. ¿Por qué la órbita de Urano no concordaba con la teóricamente calculada?.

veamos esquemáticamente como es que se ha generado el problema respecto a Urano.

1)

Urano debe tener la órbita p. (conocimientos previos)

2)

se observa que Urano tiene la órbita q. (observación)

Por consiguiente:

¿Por qué la órbita de Urano es como q y no como p según lo teóricamente calcula- do? (problema)

Nuestro segundo ejemplo esta tomado de los relatos de Herodoto (484-420 A.C.). Una de las cosas que llamó la atención a Herodoto en sus viajes por Egipto, fue el “extraño” comportamiento del río Nilo. En su Historia, Herodoto dice: “sobre la naturaleza del río, no pude tener información alguna de los sacerdotes ni de otros individuos. yo deseaba averiguar por qué el Nilo crece a comienzos del solsticio de verano y continúa creciendo durante cien días y, por qué, tan pronto como pasa ese número de días, se retira y baja su corriente y continúa bajo el invierno entero, hasta el nuevo solsticio de verano. Acerca de estos puntos no pude obtener información alguna de los habitantes, aunque hice todo género de indagaciones, con el deseo de saber, lo que se decía comúnmente, nadie podía decirme qué virtud especial tiene el Nilo que lo hace de naturaleza tan contraria a todos los demás ríos, ni por qué, a diferencia de todo otro río, no se producen brisas en su superficie”. 2

Como en el ejemplo anterior veamos el asunto esquemáticamente:

3)

1)

El Nilo debe comportarse como p, al igual que todos los otros ríos.

2)

se observa que el Nilo se comporta como q.

Por tanto:

3)

¿Por qué el Nilo se comporta como q, debiendo hacerlo como p, como todos los otros ríos?

2 Citado por M.Cohen y E. Nagel: Lógica aplicada y método científico vol.II, Amorortu Editores, Buenos Aires

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si admitimos estas tesis entonces tendremos que admitir consecuentemente como váli- das los siguientes corolarios:

1)

El generador de los problemas sobre x son los conocimientos previos sobre x. son los conocimientos previos los que generan los problemas, en un sentido negati- vo, por defecto, fallan al decirnos que x es p siendo que observamos que es q.

El sujeto cognoscente observa que x es q pero sabe que, de acuerdo a los cono- cimientos previos, debería ser p. Los problemas son fallas, vacíos, limitaciones, defectos, imprecisiones en los conocimientos previos. Por consiguiente lo proble- mático son los conocimientos, no los hechos, los hechos son lo que son. En efecto, aquí lo que falla es el conocimiento según el cual x es p.

2)

Los conocimientos previos constituyen la condición que hace posible que frente a ciertos hechos los sujetos cognoscentes capten algún problema. De tal modo que si no se posee los conocimientos previos pertinentes no es posible “ver” problemas en los hechos. Para plantearse una pregunta sobre x es necesario saber sobre x. Por esto es que podemos afirmar, contra lo que generalmente se cree, que los problemas no se encuentran en los hechos mismos, sino en la discor- dancia entre los conocimientos existentes sobre los hechos y el comportamiento de los hechos.

En el ejemplo de Urano es evidente que sólo aquellas personas que estuvieran en posesión de los conocimientos previos acerca de las órbitas calculadas de los planetas se podrían haber planteado la pregunta. De igual modo, Herodoto vio un problema en el comportamiento del Nilo, sólo porque tenía conocimientos previos a cerca del comportamiento de otros ríos.

Esto como que suena a paradoja. En efecto, se suele afirmar que un problema es justamente expresión de ignorancia, es decir, de no saber. Entonces resulta que la condición del no saber (problema) es el saber. Resultaría así mismo, que el que más sabe más posibilidades de no saber.

Pero que la paradoja se resuelve cuestionando la idea generalizada según la cual el problema significa ignorancia. En realidad el problema es conciencia de la igno- rancia, vale decir, saber que no se sabe. Pero esto no es sino la célebre sabiduría socrática (“solo sé que nada sé”) o lo que después ya en la Edad Moderna Nicolás de Cusa (1401-1464) llamará la docta ignorancia. Cuando un sujeto capta un problema es porque se percata que el conocimiento que posee a fallado, que tiene un vacío, alguna limitación, etc. y esto sólo lo puede hacer aquel que está en posesión de esos conocimientos. Un ciego no puede decir al entrar a una habitación “aquí falta algo” y eso es imposible para el ciego.

El problema no es pues expresión de ignorancia sino de un saber, no sólo distinto sino superior al mero saber. Ignorante es el que no sabe, sabio es el que sabe. El

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ignorante no capta problemas. El que sabe tampoco capta problema, salvo que se

percate de que en realidad no sabe, que sea consciente que los conocimientos que

él posee fallan, contiene limitaciones. Entonces será ignorante, pero esa ignorancia

será docta.

Los conocimientos previos son como una especie de lentes a través de los cuales el comportamiento de ciertos hechos es interpretado como “anormal”. Los que no poseen esos lentes son ciegos para captar problemas. Pueden ver los hechos pero en ellos no “leer” problema alguno. ver hechos no es lo mismo que ver problemas.

Un neófito en astronomía podría pasarse días hasta meses observando las estrellas

y los planetas y nunca plantearse un problema en el campo de la astronomía. En

cambio, un astrónomo observando exactamente lo mismo podría decir, por ejemplo, que el parpadeo de determinada estrella sigue tal o cual frecuencia y preguntarse ¿por qué esa estrella tiene o cual frecuencia de parpadeo? Esta pregunta sólo se la podría plantear un especialista en astronomía, alguien informado acerca del com- portamiento de las estrellas. Un ignorante en astronomía no podría plantearse la pregunta.

si la ignorancia fuera la fuente de los problemas entonces podríamos plantearnos preguntas acerca de todas las cosas que ignoramos. Pero ¿es esto así? Parece ser que no, porque si por ejemplo a un grupo de personas ignorantes de todo lo que es astrofísica le pidiéramos que se planten preguntas sobre astrofísica, estamos seguros que no lo podrían hacer. Intentemos hacernos preguntas sobre cosas de las que carecemos de conocimientos y veremos que es una operación imposible de llevar a cabo.

Algunos críticos de estos planteamientos afirman que existen casos de problemas que no son generados por el trasfondo de conocimientos previos, surgen, según ellos, de los hechos mismos. Por ejemplo dicen, que de el hecho observado que se ha producido un incremento notorio del 30% de la deserción escolar durante los últimos cinco años, se deriva directamente el problema formulado en la siguiente pregunta: ¿Por qué se ha incrementado la deserción escolar en el Perú durante los últimos cinco años?.

Nosotros sostenemos que esto es sólo aparente. Aparentemente no existe un tras- fondo de conocimientos que al fallar genera la pregunta. Pero en realidad, están presentes de un modo implícito. En efecto, el hecho del incremento de la deserción escolar es un problema si y sólo si se acepta que no debería darse la deserción escolar. sólo contra el trasfondo de este conocimiento el incremento de la deserción constituye un problema. Esquemáticamente tendríamos lo siguiente:

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1)

La deserción escolar no debe ser mayor del 20% (conocimientos previos).

2)

La deserción observada de acuerdo a la información estadística es del 30% en los últimos cinco años (observación).

Por tanto:

¿Por qué se ha incrementado la deserción escolar en el Perú durante los últi- mos cinco años?

En el caso que estamos analizando, el conocimiento expresado en la primera pre- misa la posee generalmente el sujeto de un modo implícito. Por esto es que parece como que el problema ha surgido directamente de la observación de los hechos. Hasta en los problemas más sencillos y cotidiano existe siempre un trasfondo de conocimientos previos a la luz de los cuales los hechos resultan extraños. Regreso a mi casa luego del trabajo y encuentro la puerta abierta y me pregunto ¿Por qué la puerta esta abierta? Esta pregunta es un problema sólo por contraste con el cono- cimiento previo según el cual la puerta la deje cerrada antes de salir y normalmente debería permanece cerrada.

3)

otro posible objetante a nuestro planteamiento podría sostener que todos los ejemplos que hemos venido utilizando son preguntas del tipo por qué, pero no de preguntas del tipo: cuáles, cuántos, cómo, etc., que son todas ellas expresión de problemas descriptivos y no explicativos como en los ejemplos hasta ahora utiliza- dos. Por ejemplo, el problema de saber cuál es el nivel de autoestima de los niños de las zonas urbano-marginales de la ciudad de Lima surgiría directamente de los hechos. según este punto de vista no existiría un cuerpo de conocimientos previos que fallen y que de ese modo generen el problema.

Empero, en este caso también la cuestión es aparente. Aparentemente no hay un trasfondo de conocimientos previos, pero éstos están presentes aunque de un modo distinto a como estaban en el caso de los problemas anteriores. En efecto, en este caso los conocimientos previos no funcionan como primera premisa sino como segunda premisa. Primero el sujeto constata el hecho de que los niños de las zonas urbano-marginales deben tener un cierto nivel de autoestima. Luego constata que

los conocimientos previos no brinda la información precisando el nivel de autoesti-

?

ma y de ese modo se genera la pregunta ¿Cuál es el nivel de autoestima

Pero esta pregunta es un problema de investigación en tanto y en cuanto existe un vacío de información en los conocimientos previos. sólo contra el trasfondo de

ciertos conocimientos previos la pregunta se constituye como problema.

Esquemáticamente tendríamos lo siguiente:

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1)

se observa que entre los alumnos de las zonas urbano-marginales tienen gra- dos diferentes de autoestima.

2)

se constata que los conocimientos previos no brindan información que precise esos grados de autoestima.

Por tanto:

3) ¿Cuál es el nivel de autoestima de los niños de las zonas urbano-marginales?

En suma no todos se pueden hacer preguntas, sólo los que saben algo de algo pueden percatarse de un vacío, un defecto o una limitación en ese saber.

3)

La clase de conocimientos previos que poseemos determinan la clase de pro- blemas que captamos. No percibimos toda clase de problemas sino aquellos que hacen posible el cuerpo de conocimientos de los cuales partimos. Un físico, un biólogo o un sociólogo pueden ver problemas dentro de su campo cognoscitivo. fuera de ese campo no es posible que vea problemas, puede ver hechos pero no problemas. Estamos pues como especializados para ver problemas en función a los conocimientos que poseemos. Los límites de los problemas que puedo captar son los límites del cuerpo de conocimientos que poseamos.

4)

La gama y variedad de problemas que podemos captar depende de la gama y variedad de conocimientos que el sujeto cognoscente posea. Cuanto más rico y variados sean los conocimientos previos, más ricos y variados serán los proble- mas que el investigador pueda descubrir en los hechos. Esto explica la razón por la cual los investigadores más experimentados son los que generalmente descubren con más facilidad los problemas, especialmente problemas significativos cuya solu- ción abren nuevos horizontes a la ciencia.

5)

Los problemas tienen un carácter histórico en la medida que los conocimien- tos que los generan cambian en el tiempo. El horizonte de problemas de una época no son necesariamente los de otra época. Algunos problemas actuales de la ciencia hubiesen sido impensables en otra época. La pregunta que se formuló Einstein (1879-1955): ¿Por qué la aceleración de un cuerpo inmerso en un campo gravitatorio no depende la masa de ese cuerpo? hubiese sido un imposible para Newton. Era un imposible pues, en la época de Newton, aún no se conocían las teorías, ahora clásicas, de la gravitación y de la electrodinámica. Incluso en los tér- minos de los conocimientos de la época de Newton es un sin-sentido. El pensador piensa en función de los conocimientos y ve problema y encuentra soluciones en los límites de esos conocimientos.

En suma, los conocimientos previos constituyen la condición de posibilidad para des- cubrir problemas frente al comportamiento de los hechos. Esto epistemológicamente significa que los problemas son construcciones gnoseológicas que los sujetos pensantes

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elaboran a partir de la observación del comportamiento de los hechos, los que a la luz de los conocimientos previos se perciben como “extraños” o “anómalos”.

Es obvio, por otro lado, que si ya para poder plantearse un problema se requiere, como condición previa, de conocimientos, con mayor razón, más conocimientos se requiere para poder darle respuesta.

En el caso de Urano es evidente que sólo personas preparadas en astronomía podían dar con la solución.

La búsqueda de una solución para el problema como se sabe dio lugar a uno de los capítulos más apasionantes de la ciencia. Adams y Leverrier pensaron que lo único que podía explicar los movimientos “anómalos” de Urano era la presencia de otro planeta ubicado más allá de Urano. Leverrier y Adams, separadamente, efectuaron laboriosos cálculos matemáticos para precisar el posible tamaño y órbita del supuesto planeta que explicase la “irregular” marcha de Urano. Calcularon, así mismo, su velocidad, con lo cual pudieron precisar su posible ubicación. En setiembre de 1846, Leverrier le envió una carta al astrónomo galle del observatorio de Berlín. El mismo día que recibió la carta galle ubicó, con un grado de diferencia, el nuevo planeta. galle le escribió a Adams y le dijo: “el planeta que usted indicó en verdad existe”. y lo llamaron Neptuno.

Nuevamente nos planteamos la pregunta: ¿Podía dar con la solución alguien sin forma- ción en astronomía? Indudablemente que no. solamente una mente ilustrada en Astro- nomía se le podía ocurrir la hipótesis planteada.

En el caso del río Nilo la situación es similar. Herodoto planteó una posible respuesta para explicar el “extraño” comportamiento del río Nilo sólo en tanto que era un conocedor del comportamiento de los ríos. Eso hizo posible que examinar y criticará las diversas soluciones y que pudiera formular la suya propia.

En conclusión:

De acuerdo a lo que hemos dicho, entonces podemos afirmar que tanto la pregunta ¿por

o cual cosa”, se dan dentro del mismo

qué ocurre esto? como la respuesta: “porque

marco de conocimientos del cual parte el sujeto cognoscente. Dicho, otra manera, el porque con acento (la pregunta) y el porque sin acento (la respuesta) son generados por los marcos de conocimientos previos relacionados con el objeto de estudio y de los cuales parte el investigador.

Desde este punto de vista, la investigación puede entenderse como un diálogo entre el porque con acento y el porque sin acento.

tal

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MARCo DE CoNoCIMIENTos PREvIos

PROBLEMA
PROBLEMA

PROCESO DE

PRODUCCIÓN

INVESTIGACIÓN

(Pregunta)

(búsqueda de la respuesta)

NUEVOS

CONOCIMIENTOS

(respuesta)

de la respuesta) NUEVOS CONOCIMIENTOS (respuesta) Fig. 5. El problema y el proceso de investigación se
de la respuesta) NUEVOS CONOCIMIENTOS (respuesta) Fig. 5. El problema y el proceso de investigación se

Fig. 5. El problema y el proceso de investigación se enmarcan dentro de un cierto con- texto de conocimientos previos.

2. FACTORES PERSONALES Y EL DESCUBRIMIENTO DE PROBLEMAS E HIPÓTESIS

En el punto anterior hemos dejado establecido que los conocimientos previos consti- tuyen la condición de posibilidad para poder captar problemas en el comportamiento de los hechos. Empero, si bien esto es cierto no implica que los conocimientos previos constituyan el único factor que interviene en el descubrimiento de los problemas y en el planteamiento de soluciones.

Existen otros factores que provienen del sujeto cognoscente, los cuales responden a sus experiencias y peculiaridades psicológicas (actitud crítica y problematizadora, imagina- ción creadora, interés, motivaciones, etc).

veamos con un cierto detenimiento estos factores:

a) La experiencia

Lo que cada sujeto vive constituye fuente de un conjunto de saberes de carácter personal y privado, los cuales nos singulariza. La experiencia de uno no es la del otro. Esto configura un tipo de saber que Aristóteles llama emperia y en nuestros días Michel Polanyi llama saberes personales. 3

Estos saberes los posee los sujetos de un modo tácito, son saberes privados el punto que ni el que los posee los puede explicitar y enseñárselos a otros.

Un buen ejemplo de saber personal es el saber contenido en lo que en la técnica de la cocina se llama “sazón”. Este saber no está contenido en la receta, se encuentra

3 Michel Polanyi, Personal Knowledge, Towards a Post. Critical Philosophy; The Univerty of Chicago Press, 1958, tomado de Claudio gutierrez, Teoría del Método en las Ciencias sociales, Ed. Universitaria Centroamericana, san José de Costa Rica 1971.

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en la cabeza del técnico, en este caso, de la o el cocinero. Al ser preguntado un cocinero sobre el “secreto” de un sabroso preparado de pescado, contestó: “añadir un poquitín en exceso de vinagre” ¿Qué nos quiso decir, si en verdad dijo algo inteli- gible? El saber del casi analfabeto stradivarius objetivizado en sus famosos violines no ha podido ser descifrado a pesar de los esfuerzos interminables que se hacen equipados con microscopia y química, con matemática y electrónica, por reproducir un solo violín del tipo que produjo de manera rutinaria stradivarius.

Empero, si bien no pueden ser enseñados es posible aprender estos saberes. Los saberes personales son en realidad trasmitidos mediante el ejemplo del maestro y la imitación del aprendiz en la práctica misma.

si aplicamos estas ideas al trabajo de la ciencia, podemos ver que es posible apren- der las teorías científicas, la metodología de la investigación como saberes públi- cos. Pero lo que no se puede aprender de ese modo es lo que Polanyi llama “el arte inespecificable de la investigación científica”.

Estos saberes le confiere un carácter personal a los problemas y posibles solu- ciones que cada uno descubre. Los problemas y las soluciones que se nos ocurre no necesariamente se le ocurren a otros, a pesar de que pueden poseer el mismo saber teórico y metodológico.

b) La actitud crítica y problematizadora

Los investigadores más productivos no sólo se percatan de problemas sino que los buscan, poniendo en cuestión los conocimientos existentes. No siguen los para- digmas, los modos habituales de pensar y actuar, sino que los ponen en duda, les buscan vacíos, limitaciones, carencias, etc.,son problematizadores.

Esta actitud crítica y problematizadora implica, pues, una ruptura con los conoci- mientos establecidos que lleva a la búsqueda de nuevos conocimientos. Justamen- te Platón (427-348 A.C.) y Aristóteles ponen en el asombro el origen del filosofar. Platón dice en el Teeteto: “El asombro es la actitud de un hombre que ama verda- deramente la sabiduría”. y Aristóteles en el libro primero de su Metafísica afirma:

“Antes lo mismo que hoy el asombro ha inducido a los hombres a filosofar”.

La mano, para el común de las personas es una parte de nuestro cuerpo que utili- zamos para coger y manipular las cosas que nos rodean. No plantea problemas y por ende no es motivo de atención y reflexión. sin embargo para un espíritu crítico como es el caso del filosofo español José gaos (1900-1969), la mano es fuente de las más profundas reflexiones, que abren perspectivas nuevas frente a ella. gaos ha escrito un libro llamado “La mano y el tiempo: dos exclusivas del hombre”, en el que hace ver cuestiones para los cuales el común de las personas somos ciegos, cuando reflexionamos sobre ella es fuente de los más interesantes problemas: la

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relación de la mano con el desarrollo de la inteligencia, la mano como herramienta, la mano como medio de comunicación de afectos, etc. Es increíble la cantidad de cuestiones que plantea la mano y que no hemos visto a pesar de tenerlas tan cerca o quizá por tenerlas muy cerca.

se trata pues de no quedarse en los conocimientos ya establecidos, sino, como recomienda Popper (1902-1994) respecto a la teoría, buscarle contraejemplos, tra- tar de refutarlas para ver su temple, resistencia, etc. Por esta vía se puede dar con problemas y plantear otro modo de ver el mundo.

Pero esta operación no es un modo alguno algo sencillo de llevar a cabo. El desta- cado físico y epistemólogo Thomas Kuhn ha desarrollado en su ahora famoso libro “La Estructura de las Revoluciones Científicas” 4 el concepto de paradigma.

Según Kuhn los conocimientos científicos a lo largo de su desarrollo histórico se van configurando en lo que él llama paradigmas. Aunque Kuhn ha variado varias veces lo que entiende por paradigma, podemos afirmar que un paradigma es un cuerpo cerrado de conocimientos y procedimientos metodológicos propios de algu- na disciplina determinada, que la comunidad científica reconoce como válido en un momento dado. Paradigmas famosos en la historia son la física de Aristóteles, el Almagesto de Ptolomeo (90-168), la física de Newton, la física relativista de Eins- tein, el estructuralismo, el materialismo histórico, la psicología conductista, etc. son pues cuerpos teóricos y metodológicos que los investigadores casi unánimemente reconocen como válidos y por lo tanto como guías para sus trabajos de investiga- ción. Los paradigmas definen la clase de problemas que nos planteamos, deter- minan las hipótesis y establecen los procedimientos metodológicos considerados “correctos” para encontrar nuevos conocimientos dentro del campo del paradigma.

En relación con el concepto de paradigma Kuhn ha desarrollado los conceptos de investigación en ciencia normal e investigación revolucionaria o extraordinaria. La primera es aquella que trabaja dentro del paradigma y contribuye a su desarrollo. La investigación revolucionaria, en cambio, es aquella que cambia el paradigma por otro nuevo. Estas últimas son contadas con los dedos de la mano en la historia de la ciencia.

La tendencia de las personas es permanecer dentro de los límites y moldes del paradigma. Esto es cierto tanto en la vida cotidiana como en el mundo científico. se dice que el gran matemático Poincaré (1854-1912) conocía todos los elemen- tos para estructurar la teoría de la relatividad. Incluso muchos de esos elementos fueron descubiertos por él mismo. Por ejemplo, Poincaré, planteó dudas sobre las nociones del espacio y del tiempo absolutos. De una manera ingeniosa argumentó que si una noche, mientras todo el mundo dormía, el tamaño del universo de pron- to fuera mil veces más grande, el universo seguiría pareciendo absolutamente el

4 Thomas Kuhn, La Estructura de las revoluciones Científicas, f.C.E. México 1971.

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mismo. ¿Cómo podríamos explicar lo que había ocurrido? ¿cómo podríamos medir este cambio de dimensión? simplemente, no podríamos. El concepto de espacio depende, de este modo, del marco de referencia desde el que se mide. La física

estaba entrando en crisis, y Poincaré era muy consciente de ello, y sugirió: “Quizás

la veloci-

dad de la luz sería un límite infranqueable”. Poincaré se abstuvo de ese paso que amenazaba con arrojar todo el pensamiento científico al caos 5 . siendo ya mayor, manifestó que le resultaba “más cómodo y fácil”, seguir pensando con el paradigma físico newtoniano 6 . En cambio, un hombre como Einstein tuvo la osadia intelectual de desafiar el paradigma establecido y pensar libremente sin ataduras de ningu- na especie. La osadía intelectual es el rasgo distintivo de las personas creadoras, cualidad que no necesariamente tiene que ver con la capacidad intelectual. Miguel Martínez nos recuerda las palabras de Popper al respecto: “Es posible que un gi- gante intelectual como Einstein posea un cociente intelectual comparativamente bajo, y que, entre las personas con un cociente intelectual excepcionalmente alto, sean raros los talentos creativos”. 7

debiéramos construir una mecánica nueva por completo en la que [

]

El precio por salirse de los paradigmas a veces es muy alto. Las personas son muchas veces muy hostiles contra las que suele pensar y hacer las cosas de otro modo. La sociedad suele llamar locos a los que piensan de un modo distinto a lo que se acostumbra llamar “normalidad” o “racionalidad”. El genial Einstein no quedó como un loco porque pudo probar empíricamente sus “locuras”, sus ideas audaces. Lo que prueba que lo que distingue al loco y del genio no es sino una línea muy tenue. Ambos se salen de los paradigmas establecidos, prueba fuera de ellos y de por ello cosas que para los cuales los otros son ciegos.

La historia registra hechos dramáticos del costo que tuvieron que pagar los grandes pensadores por su osadía del pensar fuera de lo que en un momento dado se consi- dera la ”racionalidad”. Bruno (1548-1600) fue perseguido y condenado por la santa Inquisición. Paso 7 años en la cárcel, a pesar de las reiteradas peticiones para que se retracte, Bruno se negó siempre. Condenado fue quemado vivo el 17 de febrero de 1600. Así mismo la santa Inquisición puso en el Index el tratado De Revolutioni- bus Orbium Coelestium (1543) de Copérnico (1473-1543). Galileo (1564-1642) fue condenado precisamente por leer y utilizar la teoría heliocentrética de Copérnico. Es interesante leer, al menos en parte, la condena de galileo.

“Invocando el sagrado nombre de Nuestro señor Jesucristo y de su gloriosa vir- gen Madre María, pronunciamos esta nuestra final sentencia, y tú, Galileo Galilei, acusado, juzgado y convicto, por el otro lado, y pronunciamos, juzgamos y declara- mos que tú, galileo, a causa de los hechos que han sido detallados en el curso de

5 Paul stratheen, Einstein y la relatividad Ed. siglo veintiuno, México 1999, pág.56.

6 Cfr. Miguel Martínez Mígueles, El paradigma emergente, ED. Trillas 1997, pág 49.

7 Popper y J. Eceles, El yo y su cerebro, Labor, Barcelona 1980.Citado por Miguel Martínez, ob.Cit.pág. 49.

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este escrito, y que antes has confesado, te has hecho a ti mismo vehementemente sospechoso de herejía a este Santo Oficio al haber creído y mantenido la doctrina (que es falsa y contraria a la sagradas y Divinas Escrituras) de que el sol es el centro del mundo, y de que no se mueve y no es el centro del mundo; también de que una opinión puede ser sostenida y defendida como probable después de haber sido declarada y decretada como contraria a la sagrada Escritura, y que, por consiguiente, has incurrido en todas las censuras y penalidades contenidas y promulgadas en los sagrados cánones y en otras constituciones generales y parti- culares contra delincuentes de esta clase. visto lo cual, es nuestro deseo que seas absuelto, siempre que con un corazón sincero y verdadera fe, en nuestra presencia abjures, maldigas y detestes los mencionados errores y herejías, y cualquier otro error y herejía contrario a la Iglesia católica y apostólica de Roma, en la forma que ahora se te dirá”. 8

otra historia ilustrativa de lo que acarrea el pensar de un modo novedoso es lo ocurrido con las teorías de Mendel (1822-1884) en la ex Unión soviética. El partido comunista de la ex URss condenó por intermedio de stalin las investigaciones genéticas. El agrónomo Lysenko, con la aprobación pública de stalin, controló, du- rante tres décadas hasta la caída de Kruschev, la agricultura soviética; él y su grupo impusieron sus ideas en biología y llevaron a cabo la eliminación de la genética soviética (y de numerosos genetistas soviéticos que fueron sentenciados a muerte, enviados a campos de concentración, o en el mejor de los casos despedidos de sus trabajos de enseñanza e investigación). La transcripción de la última reunión de la sesión de la Academia incluye las observaciones concluyentes de Lysenko:

“Camaradas, antes de pasar a mis observaciones concluyentes, considero mi de- ber hacer la siguiente declaración. se me pregunta en una de las notas que me han pasado, “¿cuál es la actitud del Comité Central del Partido con respecto a mi reporte?” yo respondo: El Comité Central del Partido ha analizado mi reporte y lo ha aprobado. (Estruendosos aplausos. ovaciones. Todos de pie.)

¡viva la enseñanza de Michurin, que muestra cómo transformar a la naturaleza viva para el beneficio del pueblo soviético! (Aplausos.)

¡viva el partido de Lenin y stalin, quienes descubrieron a Michurin para el mundo (aplausos) y crearon las condiciones para el progreso y avance de la biología mate- rialista en nuestro país! (Aplausos.)

¡Gloria al gran amigo de la ciencia, nuestro líder y maestro, camarada Stalin! (todos de pie, aplausos prolongados.)”. 9

8

Citado por Bertrand Russell, La perspectiva científica. Ed. Sarpe, 1985, pág. 38-39.

9

La transcripción completa de la sesión traducida al inglés y publicada en The Situation in Biological Sciences, (véase L.Warren y H.Koprowski, 1991, citado por Rosanra Ruiz y francisco J.Ayala, El Método en la Ciencias, f.C.E. México 1998, pág. 32.

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Dicho todo esto, un observador atento podría señalar otra paradoja en lo que hemos venido diciendo hasta ahora. Anteriormente dijimos que los conocimientos previos ya establecidos y admitidos constituyen la condición para poder captar un proble- ma. Ahora decimos por el contrario que es necesario salirse de los conocimientos ya establecidos para poder captar problemas novedosos, problemas no vistos cuya solución llevan por nuevos rumbos al conocimientos humano.

Empero, la paradoja se presenta sólo en un pensamiento no dialéctico. si vemos las cosas desde la perspectiva dialéctica entonces el problema ya no se presenta. si vemos el conocimiento humano no como una cosa ya constituida sino como parte de un proceso de desarrollo en el tiempo, entonces la paradoja desaparece. En efecto, si por ejemplo, vemos a la ciencia como un fenómeno en desarrollo nos percataremos que un determinado estado de desarrollo es en realidad un estadío configurado a partir de un estadio anterior y como configurente de un estadío futuro. La ciencia, pues se genera en la ciencia misma, a partir de una etapa anterior, por más elemental que está pueda ser, en un proceso dialéctico de negación y supera- ción continua. La ciencia se va constituyendo en una especie de escalera donde un peldaño nos sirve para construir el otro. Quizá la metáfora que mejor transmite esta idea es la de Otto Neurath: “el conjunto de la ciencia y la filosofía es como un barco que navega en alta mar y nosotros somos sus tripulantes. No hay posibilidad de llevar el barco al puerto y de instalarlo en un dique seco o de construir otro distinto. Todo lo que se nos es dado hacer es ir reparando y reconstruyendo el barco en alta mar, conforme seguimos navegando” 10 . La ciencia nueva pues, nace de la ciencia antigua.

c) La imaginación y otras aptitudes creadoras

Una de las capacidades del hombre de enorme importancia en el descubrimiento de ideas es la imaginación. Debido a la influencia de los positivistas lógicos muy pocos epistemólogos dieron importancia a la imaginación en la investigación. En nuestro medio uno de esos pocos, hasta donde llega nuestra información, ha sido el filosofo peruano Walter Peñaloza. En su libro Estudio acerca del conocimiento (1955) le dedica un amplio espacio a la imaginación creadora como un elemento fundamental en el desarrollo del pensamiento científico. El otro es Mario Bunge en su libro Intuición y Ciencia, (1962), que ha vuelto a ser editada en 1996 con el título Intuición y Razón, aborda el problema en profundidad.

La imaginación es un acto complejo mediante la cual el sujeto crea, a partir de

experiencias previas, objetos sin existencia real o actual. Peñaloza distingue la

existen dos clases de

imaginación cognoscitiva y la extracognoscitiva. Dice “

imaginación: la que crea los objetos irreales y la que crea los objetos que son

10 Citado por Jesús Mosterín: grandes temas de la filosofía actual, salvat Editores, s.A. 1981, pág. 7.

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posiblemente reales. A la primera la llamamos imaginación extracognoscitiva, pues es perfectamente ajena a cualquier intento de conocer; y a la segunda, imaginación cognoscitiva, pues es la única que colabora con el conocimiento”. 11 La imaginación extracognoscitiva da lugar a la fantasía y es propia del artista y su obra.

La imaginación cognoscitiva es aquella que, como dice Peñaloza, no es entera- mente libre sino condicionada para explicar ciertos hechos y por consiguiente debe ser concordante con éstos. Un buen ejemplo de imaginación cognoscitiva es la que se puso de manifiesto el momento de idear la estructura atómica de la materia. se propusieron varios modelos hasta el actualmente aceptado según el cual la estruc- tura atómica es como un pequeño universo con un núcleo central y girando en su entorno los electrones en órbitas de diferente nivel. Este modelo a cuenta hasta ahora de los hechos y se mantendrá mientras lo siga haciendo.

Es interesante ver las numerosas veces en las que Einstein apela a la imaginación para diseñar los experimentos que conduciría a la verificación de sus revolucionarias ideas. Por ejemplo, en su libro de divulgación “La Evolución de la física” (Ed. Losada, Bue- nos Aires 1939), leemos lo siguiente: “Estamos sentados en un cuarto perfectamente aislado del mundo externo, de modo que el aire no puede entrar ni imaginemos ahora que nuestro cuarto se mueve uniformemente por el espacio

Mario Bunge en el libro Intuición y Razón plantea una tipología de estas capacida- des creativas. Bunge distingue los siguientes tipos de intuición: percepción rápida, imaginación, razonamiento abreviado y sentido común. Cada una de ellas, a su vez, tienen formas diversas que el autor analiza en detalle. 13

En suma, el descubrimiento de problemas y posibles soluciones es un proceso complejo que depende de múltiples factores: conocimientos previos, experiencia, imaginación creadora y actitud crítica y problematizadora.

12

.

1.

Conocimientos previos

2.

Experiencia

3.

Actitud crítica y problemática

4.

Imaginación creadora

Descubrimiento de problemas

Fig. 6. Condiciones del descubrimiento de problemas.

11

Walter Peñaloza R. Estudio acerca del conocimiento, s/Ed. Lima 1955.

12

Citado por Oscar Miroquesada, La Relatividad y los Quanta, Ed. Zig.-Zag, Santiago de Chile, pág.73.

13

Mario Bunge, Intuición y razón, Ed. sudamericana, Buenos Aires 1996.

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3. EL DESCUBRIMIENTO DE PROBLEMAS Y SUS CONSECUENCIAS ME- TODOLÓGICAS

En el punto anterior hemos abordado la cuestión del problema de investigación desde el ángulo del proceso de su descubrimiento por parte del investigador.

Este enfoque no es usual en los libros de investigación. La mayor parte de ellos abordan los problemas desde el punto de vista de su formulación o de su redacción, ignorando el proceso de su descubrimiento.

Este último modo de abordar la cuestión de los problemas no es una mera casualidad sino que tienen un transfondo epistemológico que es importante evidenciar.

Decíamos que centrarse en la formulación y no en el descubrimiento no es una simple casualidad porque responde al modo como los positivistas lógicos han conceptualizado las tareas de la epistemología y por lo tanto las de la metodología científica. Hans Rei-

chenbach (1891-1953) uno de sus destacados representantes, estableció una célebre distinción en el campo de la investigación científica entre el contexto de descubrimiento

y el contexto de validación o justificación. El contexto de descubrimiento se refiere a los

procesos psicológicos y sociales que llevan al científico a la ideación de problemas e hipó- tesis. El contexto de validación o justificación se refiere a la formulación de los problemas

e hipótesis y a la puesta o prueba de dichas hipótesis. Considera Reichenbach que el con-

texto de descubrimiento por ser un proceso creativo es totalmente subjetivo y por lo tanto

no se encuentra sujeto a reglas metodológicas. En cambio el contexto de validación sí es sometible a reglas metodológicas. Pues bien, según Reichenbach la epistemología sólo se ocupa de las cuestiones que tiene que ver con la formulación y validación de ideas.

El positivismo lógico ha sido un movimiento epistemológico dominante desde fines del 20 hasta aproximadamente la década del 60. Como consecuencia de ello la mayor parte de los manuales de metodología de la investigación científica han reflejado la epistemología positivista y como consecuencia de ello se han centrado en los asuntos referentes a la formulación de las ideas y no a su descubrimiento.

frente a este punto de vista debemos precisar que en la operación real de investigar, el

investigador primero se le ocurre o descubre un problema o una hipótesis y luego de ello

la fórmula y válida. Ambos procesos son distintos pero indesligables.

El descubrimiento de problemas e hipótesis depende de factores diferentes al de su formulación y validación. El descubrimiento depende, como lo vimos anteriormente, de los conocimientos previos, los saberes personales y la actitud crítica y problematizadora del investigador. En cambio la formulación depende de cuestiones lógico-lingüísticas referentes a la claridad y precisión de la expresión lingüística escrita u oral.

Como el descubrimiento antecede a la formulación, entonces, desde el punto de vista pedagógico lo primero que se tiene que resolver es la cuestión de poner al investigador en condiciones para descubrir problemas.

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y como hemos visto, los conocimiento previos, de los que inevitablemente parte el in-

vestigador, y en general, todo sujeto pensante, son los que hacen posible que frente a los hechos el sujeto se percate de problemas en los conocimientos ya existentes, les encuentre fallas, lagunas, vacíos, limitaciones, etc. Así mismo, la cantidad, variedad y tipo de problemas que alguien pueda descubrir depende de la cantidad, variedad y tipo de conocimientos tenga. Si esta tesis es cierta entonces de ella se desprende, como regla metodológica, la recomendación según la cual el investigador debe trabajar primero el marco teórico que corresponde a un tema dado para poder descubrir un problema dentro de él y encontrarle, así mismo, una posible solución llamada hipótesis antes de formularlos de manera clara y precisa.

Este regla metodológica que estamos proponiendo entre en contradicción con las pro- puestas metodológicas de la mayor parte de los manuales de investigación, según la cual primero es formular el problema y luego formular el marco teórico. Lo que estamos sosteniendo es que lo primero que hay que hacer es formular el marco teórico y luego formular, sobre esa base, el problema. La razón es que no se puede formular un proble- ma si antes no ha sido descubierto mentalmente dicho problema. y este descubrimiento depende de los conocimientos que el investigador posea. Ciertamente la claridad y precisión que se pueda lograr en la formulación del problema depende de la clari- dad y precisión que el investigador tenga del marco teórico porque es en el seno de este marco teórico donde se detectan los problemas.

sólo el que conoce sobre un tema puede encontrar problemas en esos conocimientos.

El ignorante en un tema no puede ver problemas en esos temas, como lo hemos dicho

y demostrando anteriormente.

Es por esto que si alguien pretende plantearse algún problema acerca de x cosas, lo primero que debe hacer es ganar más y más conocimientos acerca de esas x cosas.

si por ejemplo nos interesa investigar acerca de inteligencia emocional entonces lo pri-

mero que debe hacer el investigador es recopilar, sistematizar y analizar la información

científica acerca de la inteligencia emocional. Con la mente preparada de este modo, el investigador estará en las mejores condiciones para formular el problema con claridad y precisión. En caso contrario tendrá grandes dificultades para hacerlo.

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MARCO TEÓRICO

genera el

DEsCUBRIMIENTo DEL PRoBLEMA

}

CoNTEXTo DE DEsCUBRIMENTo

lo que lleva a

foRMULACIóN DEL PRoBLEMA

}

CoNTEXTo DE vALIDACIóN

Fig. 7. El marco teórico como la condición para el descubrimiento y formulación de los problemas.

El hecho de que en la mayor parte de los manuales de investigación se prescriba que pri-

mero se formule el problema y luego se formule el marco teórico, han generado grandes dificultades, especialmente entre los graduados. El gran ‘problema’ de todo investigador, especialmente de los que se inician, es encontrar un problema, especialmente novedoso

y significativo. generalmente se le ocurren problemas ya conocidos o problemas rutina-

rios o triviales. El primer problema de los que se inician en la investigación es justamente

encontrar un problema novedoso. seleccionar el problema de investigación es lo que más tiempo y esfuerzo demanda.

Pues bien, el problema de encontrar un problema es una cuestión de descubrimiento y no de formulación. Al seguir los esquemas de investigación propuestos en los manuales

de investigación los graduados han hecho las cosas a la inversa: Intentar formular el pro- blema antes de cumplir con las condiciones para poder descubrirlo. Hay que corregirnos

y decirles a los investigadores que preparen la información sobre el tema de su interés

revisando la bibliografía sobre el tema, estudiando el material bibliográfico selecciona- do y preparado el informe respectivo. Todo lo cual configurará el marco teórico de su

investigación. Luego se constatará como es que de manera fácil y sencilla se formula el problema.

4. LA INVESTIGACIÓN EN CIENCA NORMAL Y LAS REVOLUCIONES CIEN- TíFICAS

Anteriormente hemos aludido a Thomas Kuhn en relación con los conceptos de paradig- ma, la investigación en ciencia normal y las revoluciones científicas.

Lo que pretendemos ahora es hacer una precisión respecto al concepto de investigación que hemos venido desarrollando a lo largo de esta primera unidad.

que hemos venido desarrollando a lo largo de esta primera unidad. METODOL_INVESTIG.indd 47 47 05/09/2009 04:12:41
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se prestamos atención en el concepto de investigación que hemos expuesto se cons- tatará que éste corresponde a lo que Kuhn llama investigación en ciencia normal . En efecto, la investigación en ciencia normal es aquella que se lleva a cabo dentro de los límites y condiciones del paradigma. Estas investigaciones solucionan anomalías que se descubren en el paradigma proporcionando conocimientos que subsana dichas anoma- lías. De ese modo incrementan el paradigma con nuevos conocimientos.

PARADIGMA X

PARADIGMA X
 

Problema

 
 

Hipótesis

 
 

se incorpora

verificación de la hipótesis

La hipótesis

Fig. 8. La investigación en ciencia normal.

En los casos de las investigaciones que dan lugar a una revolución científica no se sigue el camino anterior. En estos casos el proceso es el siguiente: La investigación normal con su creciente especialización y extensión de aplicaciones, conducen tarde o tempra- no a problemas que no pueden resolverse apelando a toda la potencia del paradigma vigente. Esta es la etapa crisis.

Con la crisis comienza la “ciencia extraordinaria” esto es, la actividad de proponer ‘teo- rías alternativas que implican el cuestionamiento total o parcial del paradigma vigente. Aquí puede suceder que el paradigma supere la crisis o que no lo pueda hacer. Una ter- cera posibilidad es el planteamiento por parte de un investigador, generalmente genial, de un nuevo paradigma.

El nuevo paradigma surge no por acumulación de nuevos conocimientos dentro del ante- rior paradigma sino por un cambio de visión total, al estilo de las cambios gestálticos de percepción de objetos. Como sabemos, los cambios de visión gestálticos son cambios repentinos de visión total, de un objeto cuando se le observa desde diferentes ángulos. Asi por ejemplo, un objeto desde un ángulo se ve el perfil de una anciana, desde otro ángulo, se ve el de una joven. ¿cuál es el objeto verdadero?, ¿cuál de ellos es la mejor visión?. No existe ninguna razón para optar por uno u otra respuesta. Lo único que cabe decir que son visiones diferentes, las cuales no se pueden comparar entre sí.

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Del mismo modo, el nuevo paradigma es una visión total diferente a la del antiguo pa- radigma. Asi como en la percepción gestálica no se llega de una figura a otro sumando nuevos componentes, al nuevo paradigma no se llega acumulando conocimientos al paradigma anterior. Por la misma razón, no podemos decir que el anterior paradigma es un fracaso y que el nuevo es un éxito o que el nuevo es un avance respecto al anterior. En palabras de Kuhn, los paradigmas son inconmensurables entre sí. Es por esto que el filósofo argentino Tomas Moro simpson ha dicho que la conversación entre dos personas que piensan dentro de paradigmas diferentes implica conversión, es decir que uno se ubique en el paradigma del otro, o a la inversa.

Los nuevos adherentes al paradigma no se logra dándoles razones concluyentes sobre su potencia explicativa y predictiva, sino persuadiéndolas de las bondades del nuevo paradigma.

La ausencia de argumentos concluyentes hace que no se pueda tachar de ilógico o de irracional a quien se niegue a aceptar el nuevo paradigma; y por lo mismo, esta acep- tación no ocurre de manera simultánea. Esta tesis han dado motivos para una serie de críticas duras por el irracionalismo que introducen en el campo de la ciencia, es decir nada menos que en el reino de la racionalidad.

Cuando finalmente, después de un proceso de debate y deliberación, se conforma un nuevo consenso alrededor de uno de los paradigmas, comienza una nueva etapa de ciencia normal. De esta manera, una vez que una disciplina científica ha alcanzado la madurez, pasa repetidamente a través de la secuencia: ciencia normal – crisis – revolu- ción – nueva ciencia normal.

PARADIGMA X

Ciencia normal en x

Crisis en la ciencia normal

La ciencia extraordinaria

Nuevo paradigma z

Ciencia normal en z

Etc.

Fig. 9. El proceso de la investigación en las revoluciones científicas.

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Ahora bien, todo lo que hemos dicho y diremos acerca de la investigación científica se refiere a la llevado a cabo en la ciencia normal. No vale para las investigaciones que conducen a las revoluciones científicas.

ACTIVIDADES

1.

Elaborar un breve vocabulario con los conceptos básicos expuestos.

2.

Preparar un informe sobre el papel de los conocimientos previos en el proceso de la investigación científica.

3.

Relacionar el concepto de descubrimiento de un problema y la formulación del mismo.

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TERCERA UNIDAD

CUESTIONES DE MÉTODO

TERCERA UNIDAD CUESTIONES DE MÉTODO Objetivos a) Precisar la naturaleza del método científico. b) Determinar el

Objetivos

a) Precisar la naturaleza del método científico.

b) Determinar el campo de aplicación del método científico.

c) Examinar críticamente la discusión acerca de la unidad o dualidad meto- dológica en el conocimiento científico.

d) Examinar las tesis de Popper y Feyerabend acerca de la metodología.

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1. CONCEPTO DE MéTODO

El hombre es el único animal que se propone objetivos por lograr en el mundo. Por ejemplo se plantea como objetivos, construir un puente, visitar a un pariente, curar a un enfermo, conocer las fases de la luna, enseñar matemática a los alumnos, etc.

El logro de estos objetivos supone la selección y aplicación de ciertos medios o procedi- mientos a través de los cuales se llega a los objetivos buscados.

Pues bien, existen dos formas de establecer estos medios o procedimientos. Una de ellas es la del “ensayo y error”. En este caso se aplica arbitrariamente un procedimiento y se ve sus efectos. si funciona se acepta como el medio idóneo para lograr el objetivo. si no funciona se le desecha y se intenta con otro procedimiento y asi sucesivamente. Este es el mecanismo seguido por el hombre en sus primeras etapas. Imaginemos a nuestros hermanos de la selva y pensemos en todos los ensayos hechos y la cantidad de errores cometidos hasta llegar a comprobar que tal o cual planta es curativa y no dañina. Un gran logro, pero a costa de muchas muertes al tomar la planta equivocada.

La otra forma de lograr objetivos es aquella que aplica un procedimiento predeterminado antes de la acción misma, el cual se considera, por diversas razones, el medio óptimo para lograr el objetivo. En este caso decimos que se ha procedido siguiendo un método.

Método es una palabra que viene del griego met-hodos, que significa “por un camino”. En efecto, el método es un cuerpo organizado de procedimientos que fijan un camino para llegar al objetivo que nos hemos propuesto alcanzar.

obsérvese en la definición anterior que decimos que el método fija un camino. Esto indi- ca que la naturaleza del método es prescriptiva y no descriptiva. No describe algún esta- do del mundo sino prescribe un procedimiento a seguir orientando la acción del sujeto de un modo ordenado en la consecución de aquello que se propone lograr en el mundo.

Pues bien, las prescripciones se objetivizan en el lenguaje en la forma de reglas o nor- mas de acción. Las reglas de acción tiene la forma general siguiente: “Haga M para lograr y “, donde M simboliza una acción determinada e y simboliza el objetivo que se quiere lograr”. ‘M’ constituye lo que habitualmente se llaman pasos. Estas reglas forman un cuerpo secuenciado de acciones desde un punto inicial hasta un punto final.

Método

R 1

R 2

R 3

R n

inicial hasta un punto final. Método R 1 R 2 R 3 R n orienta a

orienta a s

Para lograr

final. Método R 1 R 2 R 3 R n orienta a s Para lograr y

y

Fig. 1. El método como un cuerpo secuenciado de reglas de acción que orienta “s (su- jeto) en el logro de y”.

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En tanto que medios para lograr objetivos las reglas metódicas se califican con el par eficaz/ineficaz. serán eficaces si hacen posible el logro, en un grado deseable, del obje- tivo buscado. En caso contrario, serán calificados de ineficaces. si los medios metódicos son eficaces se dice de ellos que son medios óptimos para el logro del objetivo o que optimizan el logro de los objetivos.

La acción metódica se opone, pues, a la acción azarosa, a lo casual o a la mera “suerte”. La acción metódica es planeada.

La acción metódica se opone también a la acción desordenada o caótica. El método implica una secuencia ordenada de acciones se parte de un punto y se culmina en otro considerado final. De tal modo que resultaría absurdo operar a la inversa. Es decir, nun- ca da lo mismo ir del principio al final o del final al principio.

Ahora bien, toda actividad desarrollada metódicamente se llama disciplina. se hace algo disciplinadamente cuando se opera de acuerdo con un método. Las disciplinas son tan- tas como actividades se lleven a cabo, siempre y cuando se haga metódicamente. se habla, por ejemplo, de disciplinas deportivas, asi como de disciplinas artísticas o también de la filosofía o de la ciencia como disciplinas.

Caótica también de la filosofía o de la ciencia como disciplinas. Acción Metódica sin método con método

Acción

Metódicao de la ciencia como disciplinas. Caótica Acción sin método con método El método como opuesto

sin métodoo de la ciencia como disciplinas. Caótica Acción Metódica con método El método como opuesto al

con métodocomo disciplinas. Caótica Acción Metódica sin método El método como opuesto al azar 2. MéTODO ALGORíTMICO

El método como opuesto al azar

2. MéTODO ALGORíTMICO Y NO ALGORíTMICO

Los métodos algorítmicos son aquellos que mecánicamente conducen necesariamente

al

objetivo buscado, siempre y cuando se apliquen correctamente. Por ejemplo la suma

o

cualquier otra operación matemática, como el cálculo diferencial e integral, son méto-

dos algorítmicos. Todo procedimiento algorítmico es programable en las computadoras. Entonces el cálculo para la operación lo ejecuta la máquina, y si este fuere el caso ya el hombre no seria requerido. Una función o una habilidad humana de ejecución maquinal se trasladó, pasó a la máquina. Como que lo maquinal encuentra su lugar natural.

Los métodos no algorítmicos son aquellos que no conducen mecánica ni necesariamente al objetivo buscado. Exigen, además del dominio de los procedimientos, las destrezas, imaginación, creatividad, etc. del hombre. Por ejemplo, los métodos pedagógicos no conducen mecánicamente al maestro al logro del aprendizaje en los alumnos. se requiere que el maestro ponga, además del método, su creatividad, actitudes, empatía,

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afectividad, experiencia, etc. Lo mismo podemos decir de la producción de un poema y otros procedimientos no algorítmicos. Todas ellas no son programables para operarlos en una computadora. Aunque los científicos que trabajan en la producción de la inteligencia artificial nos dicen que eso es “por ahora”. Están convencidos que la imaginación, como la creatividad, el amor o el odio serán algún dia programados en una computadora.

3. MéTODOS COGNOSCITIVOS Y MéTODOS DE ACCIÓN PRáCTICA

Es posible, y de hecho así se hace, hablar de método respecto a una amplia y variada gama de actividades humanas. se habla, por ejemplo, del método de fabricación del acero, asi como del método para enseñar matemática. Lo mismo que del método expe- rimental, como del método deductivo, etc, etc.

Es conveniente entonces distinguir dos grandes tipos de métodos: los métodos llamados cognoscitivos y los métodos de acción práctica.

Los métodos cognoscitivos son procedimientos para lograr conocimientos verdaderos. Los métodos de acción práctica se orienta al logro de la trasformación de la realidad.

Ambos métodos son distintos, pero guardan relación entre ellos. El fin del método de la enseñanza (método didáctico) es producir ciertos cambios en el comportamiento de los alumnos y no conocer al alumno, aunque esto último sea condición para lograr lo prime- ro. Lo mismo podemos decir del ingeniero, el método (ingeniería civil) que usa se orienta no a conocer, por ejemplo, la resistencia de los materiales, sino a los procedimientos para construir el puente, no obstante que lo primero es condición indispensable de lo segundo.

En este libro nos centraremos en los métodos cognoscitivos.

Métodos

Cognoscitivos nos centraremos en los métodos cognoscitivos. Métodos Prácticos Fig. 2. Los dos tipos de métodos. 4.

Prácticosen los métodos cognoscitivos. Métodos Cognoscitivos Fig. 2. Los dos tipos de métodos. 4. LOS MéTODOS

Fig. 2. Los dos tipos de métodos.

4. LOS MéTODOS CIENTíFICOS

El hombre produce una diversidad de conocimientos. En algunos casos la producción de conocimientos no sigue ningún método, como por ejemplo, en los conocimientos de la vida diaria. Una característica de estos conocimientos, llamados ordinarios, es justamen- te el de no ser metódicamente logrados.

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Existen, en cambio, otras actividades cognoscitivas cuya producción de conocimientos se lleva a cabo metódicamente. En tal caso dan lugar a las disciplinas cognoscitivas. Las disciplinas cognoscitivas son cuerpos organizados de conocimientos que resultan de una actividad ordenada metódicamente.

Reconoceremos tres grandes disciplinas cognoscitivas: las filosóficas, las humanísticas y las científicas. Cada una de ellas tienen su propio y peculiar cuerpo de métodos, sin prejuicio de reconocer métodos comunes para las tres.

En este libro nos centraremos en las disciplinas científicas. Hablaremos entonces de los métodos científicos.

En términos generales, los métodos científicos son conjunto organizados de procedi- mientos que orientan la acción del investigador en la producción de conocimientos cien- tíficos.

sin método conocimiento ordinario

sin método

conocimiento ordinariosin método

Actividades

cognoscitivas

filosóficas
filosóficas

filosóficas

 

Con método

disciplinas cognoscitivas  Con método humanísticas

humanísticas

 

científicas

Fig. 3. Las actividades cognoscitivas metódicas y no metódicas.

5. NECESIDAD DEL MéTODO CIENTíFICO

¿son necesarios los métodos para lograr conocimientos verdaderos?, es una pregunta que necesitamos responder para poder justificar la existencia de los métodos como re- cursos cognoscitivos.

Decía el filosofo griego Heráclito(504–480 a.d.C.) que la “naturaleza gusta de ocultarse”. Aunque en un lenguaje metafórico, Heráclito ponía en evidencia la idea fundamental de que la realidad no se muestra tal como ella es de manera manifiesta.

En efecto, ocurre que la actitud primaria del hombre frente a las cosas no es tomarlas como objetos de estudio, sino como útiles, como instrumentos. Concordante con esta actitud, elabora una representación de las cosas en las que capta el aspecto fenoménico de ellas. Pero, correlativamente, no capta su esencia, no aprehende de manera inme- diata la cosa tal como ella es. y no la capta porque su esencia es latente y no patente, subyace oculta, detrás, por decirlo así, de lo fenoménico.

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Dice Kosik (n.1924) que “los hombres usan el dinero y realizan con él las transacciones más complicadas sin saber ni estar obligados a saber qué es el dinero”. 1 Por consiguien- te, aunque la realidad nos sea “dada”, esté ahí, necesitamos, sin embargo, paradójica- mente, llegar a ella, porque su modo propio es el no darse de inmediato a la captación cognoscitiva. 2 Necesitamos, pues, una vía de acceso a la realidad, y esa vía o camino es lo que los griegos llamaban método, del griego met-hodos, es decir por un camino.

patente

del griego met-hodos, es decir por un camino. patente (método) latente Fig. 4. El método como

(método)

latente

Fig. 4. El método como el camino que conduce de lo patente (fenoménico) a lo latente (esencia).

El método es el camino que nos conduce al conocimiento de las cosas. La con- cordancia entre conocimiento y realidad, es lo que se llama verdad. El logro de la verdad es el fin del método. La verdad está oculta y la desvelamos mediante el método. Precisamente los griegos llaman alétheia a la verdad, es decir, des-velamiento.

6. MéTODO Y METODOLOGíA

En la literatura sobre investigación científica se suele llamar “marco metodológico de la Investigación” al conjunto articulado de métodos que se aplican en una disciplina dada.

Es necesario precisar al respecto que en sentido etimológico, metodología significa es- tudio (logos) de los métodos, no los métodos mismos sino su análisis, interpretación, o fundamentación. Empero, en la práctica, la expresión metodología significa un cuerpo orgánico de métodos aplicables en un campo de estudio.

Para evitar esta ambigüedad y respetar la etimología de la palabra metodología, algu- nos autores proponen la expresión metódica para referirse al cuerpo de métodos de una disciplina dada, reservando la expresión metodología para el estudio de los métodos.

Empero, la expresión metódica no ha tenido acogida en la literatura sobre investigación y el uso generalizado ha mantenido la expresión metodología para el cuerpo organizado de métodos a despecho de la etimología de esta palabra que nos remite a otra significación.

1 Karel Kosik, Dialéctica de lo concreto, grijalbo México 1967, pág.25.

2 Julian Marias, Introducción a la filosofía , Revista de occidente 1961, pág.121.

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Metodología de la Investigación Científica y Educacional I

6.1. MARCO METODOLÓGICO Y MARCO TEÓRICO

La naturaleza prescriptiva del marco metodológico es la característica que distingue claramente al marco metodológico del marco teórico. La teoría es un cuerpo deduc- tivamente organizado de proposiciones en forma de leyes, de diferente nivel de generalidad, que dan cuenta del comportamiento del algún sector de la realidad. En cambio, el marco metodológico es un cuerpo finito de reglas que prescriben la conducta del investigador en la obtención de conocimientos probados como ver- daderos. Las leyes nos dicen cómo son las cosas. Una regla metodológica, en cambio, lo que hay que hacer para alcanzar conocimientos verdaderos acerca de las cosas. Por ejemplo “todos los metales se dilatan por acción del calor” es una ley científica que des- cribe un cierto comportamiento de la realidad. En cambio, “el problema de investigación no debe tener una solución conocida” es una regla metodológica que prescribe lo que el investigador debe hacer para desarrollar una investigación.

6.2. ARTE, TéCNICA Y MéTODO

se habla con frecuencia del arte de la investigación, así como de la técnica de la inves- tigación y también del método de la investigación.

Cabe preguntarse ¿existe diferencias significativas entre estas tres expresiones? No- sotros sostenemos que no y que por tanto no vale la pena hacer ningún esfuerzo en distinguirlas porque las diferencias, si las hay, son de tan poco contenido, que es una tarea improductiva, una perdida de tiempo hacerlo.

En efecto, arte es una palabra griega que originariamente significa todo modo idóneo de hacer algo. De tal modo que arte para los griegos era, como para Platón, tanto el demostrar un teorema, como el construir un puente.

Muy posteriormente, con Kant (1724-1804), la palabra arte se fue concentrando sólo para aludir a las bellas artes, aunque aún conserva su significación original cuando ha- blamos de las artesanías.

Como fuere, arte en tanto modo de hacer cosas alude necesariamente a procedimientos que orientan prescriptivamente al sujeto en hacer algo de un modo idóneo.

Técnica es también palabra griega que significa procedimientos para hacer algo. La técnica forma parte de la actividad poética, es decir, la producción material y la poesía, según la conceptualización de Aristóteles. Como puede observarse no existe diferencia sustancial entre arte en su significación originaria y técnica.

y la palabra método, también palabra griega, significa camino que hay que seguir para lograr un objetivo. Empero, un camino se recorre de acuerdo a ciertas procedimientos que prescriben lo que hay hacer para lograr un objetivo.

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En suma, las tres palabras significan lo mismo y para todo efecto práctico no hare- mos ninguna distinción entre ellas. En este texto utilizaremos la expresión método científico o metodología científica y no tanto arte o técnica científica.

6.3. MéTODOS CIENTíFICOS GENERALES Y ESPECíFICOS

se suele hablar de métodos generales y métodos específicos. Los métodos generales son aquellos que son aplicables en diversos campos disciplinarios o que gobiernan el cir- cuito completo del proceso de la investigación. Los métodos específicos son aplicables a ciertas disciplinas o a ciertas fases o momentos de la investigación.

En este sentido se habla de métodos generales de la investigación para referirse, por ejemplo, al método inductivo – deductivo de Aristóteles, al método deductivo, al método inductivo de Bacon (1561-1626), el método dialéctico, o el método hipotético – deductivo de Popper. También el método analítico, al método sintético o al método holístico o al método estructuralista.

En cambio son métodos específicos, el método experimental, el método de casos, el método para construir cuestionarios o para diseñar una muestra, etc.

7. EL MéTODO CIENTíFICO Y EL CONTEXTO DE DESCUBRIMIENTO Y DE VALIDACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN CIENTíFICA

7.1. DESCUBRIMIENTO Y VALIDACIÓN

Hemos visto que el descubrimiento de ideas en forma de preguntas o de respuestas, de- pende de los conocimientos previos de los que parte todo sujeto pensante y de una serie de factores personales que convierten este proceso en una especie de “don personal”, en un “quid” propio, irrepetible de sujeto a sujeto. Conjunto de cualidades que dan lugar a lo que Aristóteles llamaba solertia o viveza de ingenio.

Empero, esto no agota el trabajo científico. En efecto, descubierto el problema y/o las hipótesis, el investigador debe formularlos de modo preciso y someter a pruebas las hipótesis, es decir validarlas o justificarlas.

En relación con la situación descrita, el epistemólogo y destacado representante del positivismo lógico Hans Reichenbach ha introducido una distinción en el trabajo científico entre lo que llama contexto de descubrimiento y contexto de justifica- ción o validación. El contexto de descubrimiento se refiere a los procesos psicológi- cos y a los factores histórico-sociales que inciden en el descubrimiento de problemas e hipótesis. El contexto de validación se refiere a los procedimientos que se siguen para formular problemas e hipótesis y someter a prueba estas últimas.

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El caso del químico Kekule (1829-1896) ilustra muy bien estos dos contextos en el campo de la investigación. Recurriremos a Carl Hempel (1905-1997), para presentar el caso. 3

Cuenta Kekule que durante mucho tiempo intentó, sin éxito, hallar la fórmula de la estruc- tura de la molécula del benceno. Pero una tarde de 1865 encontró una solución a su pro- blema: Mientras dormitaba frente a la chimenea contemplando las llamas, le pareció ver átomos que danzaban serpenteando. De repente, una de las “serpientes” se asió la cola

y formó un anillo, luego giró ante él. Kekule se despertó de golpe: se le había ocurrido la hipótesis según la cual la estructura molecular de benceno es la de un anillo hexagonal.

Esta parte de la historia ilustra el contexto de descubrimiento y nos muestra que en el

intento de encontrar solución para un problema, los científicos pueden dar rienda suelta

a su imaginación. Kekule no tuvo ningún reparo en basarse en un sueño para, por ana-

logía con las figuras serpenteando de las llamas, plantear la hipótesis de la estructura molecular del benceno.

En un segundo momento, Kekule se pasó toda la noche derivando de su hipótesis las consecuencias observables y diseñando experimentos en el laboratorio para probarla y luego de ello elaborar la fórmula química de la estructura molecular del benceno. Este momento de la investigación ilustra el contexto de validación.

Es interesante citar a este respecto el testimonio del gran matemático francés Henri

Poincaré:

“Desde hacía quince días me esforzaba en demostrar que no podía existir ninguna función análoga a lo que yo más tarde llamé funciones fuchsianas; en aquella época era muy importante; todos los días me sentaba en mi mesa de trabajo, pasaba una hora o dos, ensayaba un gran número de combinaciones y no llegaba a ningún resultado. Una noche tomé café, contrariando mis costumbres, y no me pude dormir, las ideas surgían en masa, las sentía como que chocaban, hasta que dos de ellas se engarzaron, por así decir, para formar una combinación estable. A la mañana siguiente ya había establecido la existencia de una clase de funciones fuchsianas, las que derivan de la serie hipergeométrica; no dice más que redactar los resultados; no tardé más que algunas horas” 4 .

Puede distinguirse en el relato de Poincaré los dos momentos en el proceso de la inves- tigación científica el momento de la invención de ideas y el momento de su formulación.

Así como Kekule se basó en un sueño para razonar por analogía y encontrar una hipótesis, el físico Huygens(1629-1695), por comparación con las olas, planteó la teoría ondulatoria de la luz. La convicción filosófica de que la complejidad de la naturaleza es ilimitada, llevó a Bohm (1917-1992) a especular sobre un nivel subcuántico. En otros casos es la observación paciente y organizada de los hechos la que nos lleva, por inducción, a una hipótesis. Incluso, el investigador puede estar influido por nociones

3

Hempel, , Carl: Filosofía de la ciencia natural, Alianza Editorial, Madrid 1973.

4

Henri Poincaré, Ciencia y Método, Ed. Espasa-Calpe, Buenos Aires, 1944, pág.45.

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científicas discutibles. Por ejemplo, Kepler (1571-1630) en sus investigaciones acerca de los movimientos de los planetas, estuvo inspirado en una doctrina mística de los números y en su pasión por demostrar la existencia de una armonía musical en el movimiento de los cuerpos celestes.

si bien una cosa es descubrir ideas y otra distinta el formularlas y validarlas, ambos procesos están presentes en el trabajo de construcción del conocimiento científico íntimamente interrelacionados, aunque en momentos diferentes. Como vimos en el caso de Kekule y de Poincaré se distingue netamente el momento de creación de ideas del momento de validación, pero uno lleva al otro y no es posible el uno sin el otro.

Ahora bien, el descubrimiento es un proceso subjetivo, variable de sujeto a sujeto, con lo cual se plantea el problema de la objetividad del conocimiento. Un rasgo fundamental del conocimiento científico es la objetividad. De tal modo que el contexto de descubrimiento introduce un componente de subjetividad que amenaza tal objetividad. Empero, como bien lo expresa Carl Hempel: “la objetividad científica queda salvaguardada por el principio de que, en la ciencia, si bien las hipótesis y teorías pueden ser libremente inventadas y propuestas sólo pueden ser aceptadas e incorporadas al corpus del conocimiento científico, si resisten la revisión crítica, que comprende, en particu- lar, la comprobación, mediante cuidadosa observación y experimentación de las apropiadas implicaciones contrastadoras” 5 .

7.2. EL CAMPO DE APLICACIÓN DEL MéTODO CIENTíFICO

La ciencia natural tal como la construyeron sus creadores Copérnico, Brahe(1546-1601), Kepler (1571-1630), Galileo, Newton, etc., fue desde sus inicios un saber empírico, ex- perimental, cuantitativo y especializado. Esta nueva ciencia, como la llama galileo, fue un logro enorme del pensamiento humano que dejo relegada para siempre a la filosofía de la naturaleza.

Las primeras reflexiones sobre el método de este extraordinario nuevo saber no hacen sino reflejar esas características. francis Bacon, uno de los primeros en teorizar sobre el método científico, fue un creyente decidido acerca de su ilimitado poder para lograr conocimientos. Bacon estaba convencido de que el método inductivo, que él pro- pugnaba, servía tanto para descubrir como para validar las leyes científicas de un modo seguro, mecánico, es decir, algorítmicamente. Bacon afirma:

“Nuestro método de descubrimiento en las ciencias es tal, que deja poco lugar a la agu- deza y potencia del ingenio; más bien tiende a allanar el ingenio y el intelecto. Pues, así como en el trazado a mano de una línea recta o de un círculo exacto mucho depende del pulso y de la práctica, pero hay poca ocasión de lucir éstos si se emplea una regla o un compás, lo mismo ocurre con nuestro método” 6 .

5

Carl Hempel, Ob.Cit., pág. 34.

6

francis Bacon, Novum organum, vol. I, sec. 61, citado por Irving M. Copi, Introducción a la lógica, EUDEBA, 1962,

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De la misma idea era Rene Descartes (1596-1650), para la cual el método de las ciencias, que ahora llamamos ciencias fácticas, tenía que ser el mismo que el de la matemática.

Dice Descartes: “Estas largas cadenas de razones tan simples y fáciles de que los geó- metras acostumbran a servirse para llegar a sus más difíciles demostraciones, me habían dado ocasión de imaginarme que todas las cosas que pueden caer bajo el conocimiento de los hombres se siguen unas a otras de la misma manera, y que sólo con abstenerse de recibir como verdadera ninguna que no lo sea, y con guardar siempre el orden que es menester para deducirlas unas de otras, no puede haber ninguna tan alejada que finalmente no se alcance, ni tan oculta que no se descubra” 7 .

Stuart Mill (1806-1873), consideraba, así mismo, que sus Cinco Canones eran apro- piados como métodos para descubrir conexiones causales y también para probar tales conexiones. Esta defensa de su idea según la cual sus Canones eran métodos para descubrir llevó a Mill a una prolongada polémica con otro filosófo británico del siglo XIX, William Whewell(1794-1866), quien menospreciaba el valor de los métodos de Mill como herramientas para descubrir. En su argumentación contra Whewell, Mill enunció su punto de vista con gran vigor y escribió:

“El razonamiento del doctor Whewell, en caso de ser correcto, va contra todas las in- ferencias derivadas de la experiencia. Al decir que ningún descubrimiento fue logrado nunca mediante los métodos, lo que afirma es que nunca se hizo ningún descubrimiento mediante la observación y el experimento. Pero, indudablemente, si alguna vez se reali- zó alguno, se debió a procesos reducibles a uno u otro de esos métodos” 8 .

Mill estaba convencido, además, que sus métodos permitían la demostración de co- nexiones causales, pues escribía que:

“La misión de la lógica inductiva es proveer de reglas y modelos (como el silogismo y sus reglas son modelos para el raciocinio) que, si los razonamientos inductivos se adecuan

métodos

a ellos, son concluyentes, pero en caso contrario no lo son. Esto es lo que los pretenden ser ”

Empero, se ha puesto en evidencia que los métodos de Mill no llevan al descubrimiento de causas partiendo de la observación de los hechos. siguiendo por ejemplo, el proce- dimiento de la concordancia (el primero de los Canones). El Canon de la concordancia establece que: “Si dos o más casos del fenómeno que se investiga tienen solamente una circunstancia en común, la circunstancia en la cual todos los casos concuerdan es causa (o el objeto) del fenómeno en cuestión.

Un ejemplo preferido por los que critican el método de la concordancia es el del ‘bebedor científico’, que era extremadamente aficionado a beber y se emborrachaba todas las

9

7

Rene Descartes, Discurso del Método, tomado de Augusto salazar Bondy, Lecturas filosóficas, Lima, pág. 96.

8

A. System of Logic, de Jhon Stuart Mill, libro III, capítulo IX, p. 6, citado por Irving Copi, Ob.Cit. pág. 352

9

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noches de la semana. Estaba arruinando su carrera y su salud, de modo que los pocos amigos que le quedaban lo instaron a que abandonara la bebida. Comprendió entonces que no podía continuar así y resolvió llevar a efecto un cuidadoso experimento para des- cubrir la causa exacta de sus frecuentes borracheras. Durante cinco noches seguidas reunió casos del fenómeno en estudio, cuyas circunstancias antecedentes fueron res- pectivamente whisky y soda, aguardiente y soda, coñac y soda, ron y soda, y finalmente, gin y soda. Luego, usando el método de la concordancia: ¡juró solemnemente no volver a tomar soda!

He aquí un caso en el que el uso del método da como resultado un abismal fracaso. En este caso, el inconveniente no reside en que no se haya seguido el método, pues se lo siguió explícitamente. En efecto, la aparentemente única circunstancia en común era la soda. El error, como todos podemos ver, está en un defectuoso análisis de las circuns- tancias antecedentes. si no hubieran tratado las diversas bebidas como otras tantas cir- cunstancias distintas, y se las hubiera analizado en sus contenidos alcohólicos, además de sus otros constituyentes, el método de la concordancia habría revelado, claro está, que además de la soda, también el alcohol era circunstancia común, y luego el método de la diferencia habría bastado para eliminar la soda y revelar la causa verdadera. Pero, ¿cómo sabemos qué tipo de análisis debe hacerse de las circunstancias antecedentes? Para hacer un análisis correcto se necesita el conocimiento previo de leyes causales que deben descubrirse por medios distintos de los métodos de Mill. Estos no son instru- mentos suficientes para el descubrimiento porque su empleo exitoso requiere un análisis adecuado de los factores contenidos en las circunstancias antecedentes y los métodos mismos no nos dicen cómo distinguir un análisis apropiado de otro inapropiado 10 .

Copi formula otras observaciones críticas a los Canones de Mill pero que ya no expon- dremos en este punto de nuestro trabajo porque nos alejaría un tanto del tema.

Ha sido Hans Reichenbach, quien no sólo ha establecido una distinción entre el contexto de descubrimiento y el de validación o justificación, sino una división radical entre ambos. Afirmó que mientras que el contexto de validación esta sujeto a reglas metodológicas y por tanto es de interés de la epistemología, no lo es, en cambio, el contexto de descubrimiento, pues no se encuentra sujeto a reglas metodológicas.

Pero dejemos que Reichenbach no los diga en sus propias palabras: “La epistemología no considera los procesos de pensamiento en su devenir efectivo, esta tarea es dejada enteramente a la psicología. Lo que la epistemología intenta es construir procesos de pensamiento de tal modo que ellos deberían producirse así si fueron ordenados en un sistema consistente, o construir conjuntos de operaciones justificables que pueden ser intercalados entre el punto de partida y el resultado del proceso de pensamiento, reem- plazando los eslabones intermedios reales. La epistemología considera así un sustituto

10 Irving Copi, Ob.Cit.pág.353.

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lógico del proceso real. Para este substituto lógico hemos introducido el término recons- trucción racional; el cual parece apropiado para indicar la tarea de la epistemología. Muchas falsas objeciones y malas comprensiones de la moderna epistemología tienen su origen en no haber separado estas dos tareas; en consecuencia, en ningún caso será objeción atendible a una tesis epistemología que el pensamiento real no se ajuste

a ella.

si se solicita una más conveniente determinación de este concepto de reconstrucción racional, nosotros podemos decir que corresponde a la forma en la cual los procesos de pensamiento son comunicados a otras personas en lugar de la forma en la que ellos son subjetivamente elaborados. Por ejemplo, la forma en que un matemático publica una nueva demostración a un físico su razonamiento lógico para la fundamentación de una nueva teoría, casi corresponde a nuestro concepto de reconstrucción racional, y la bien conocida diferencia entre el modo como el pensador descubre un teorema y el modo como la presenta a un auditorio puede ilustrara la diferencia en cuestión. Introduciré los términos contexto del descubrimiento y contexto de la justificación para señalar esta distinción. En consecuencia, tenemos que decir que la epistemología está abocada a la construcción del contexto de la justificación”. 11

De la misma opinión es Karl Popper. Para Popper, al igual que para los positivistas lógicos, el contexto de descubrimiento no se encuentra sujeto a reglas metodoló- gicas ni puede estarlo en razón de su peculiar naturaleza. Por esto considera que el análisis del proceso de descubrimiento no es de interés del epistemologo, aunque puede serlo para el psicólogo o el historiador. Puede ser tema del psicólogo cuando se interesa por el “relampagueo de ideas” que ocurre en la cabeza del investigador cuando inventa

una hipótesis, o del sociólogo, cuando examina las condiciones socio-culturales que inciden en las ideas del científico, o del historiador interesado en registrar la trama de acontecimientos ocurridos durante el descubrimiento de hipótesis, etc. Dice Popper que

el “acto de concebir o inventar una teoría, no requiere, a mi modo de ver, análisis lógico,

ni es susceptible a ser sometida a él. El problema de cómo se le ocurre a alguien una idea nueva-ya sea un tema musical, un conflicto dramático, o una teoría científica, puede tener gran interés para la psicología empírica, pero es completamente ajeno al análisis lógico del conocimiento científico” 12 .

En efecto, como lo ha señalado el gran lógico Augusto De Morgan (1806-1871), “una hipótesis no se obtiene por medio de reglas, sino gracias a esa capacidad imposible de describir, precisamente porque quienes la poseen no siguen al actuar leyes perceptibles para ellos mismos. Urgido a explicar su método, el inventor de hipótesis debe responder como lo hizo zerah Colburn (el niño calculista de vermont de principios del siglo XIX)

11 Hans Reichenbach, Experience and prediction, the university of.Chicago Press, 1961, traducción de Luis Piscoya, tomado de Tópicos de epistemología Universidad gracilaso de la vega, Lima 2000 pág.17.

12 Karl Popper, La lógica de la investigación científica, Ed. Tecnos, Madrid 1972, pág.30.

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cuando se le formuló una interrogante similar referente a su sistema de cálculo instan- táneo. Como se lo hubiera fastidiado un tiempo con esa pregunta, terminó por exclamar con enojo: “Dios lo puso en mi cabeza y yo no puedo ponerla en la vuestra” 13 . De la misma opinión es Claude Bernard (1813-1878) “No se puede dar reglas, dice, para hacer que nazca en el cerebro, a propósito de una observación dada, una idea justa y fecunda, que sea para el experimentador una especie de anticipación intuitiva de la mente hacia la investigación feliz” 14 .

Como el descubrimiento de ideas no está sujeto a reglas, no puede constituirse sobre su base un cuerpo metodológico, en virtud del cual alguien quede habilitado mecánicamen- te para descubrir problemas y crear hipótesis. No hay metodología para descubrir pro- blemas e hipótesis. No se ha inventado el método para inventar, aunque francis Bacon pensaba lo contrario y estaba convencido que el método inductivo por él postulado no sólo servía para validar las leyes científicas sino también era el procedimiento adecuado para descubrirlas.

Al no existir metodología para el descubrimiento, no es posible enseñarle a otros el “arte” de inventar ideas. Lo que hemos llamado imaginación creadora, es intransferible mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dice Emile simard: “¿Cómo, nos pre- guntamos, podría enseñarse a otros, la habilidad para captar con rapidez el nudo de una situación, para que haga conjeturas acertadas, para que adivine en lugar de proceder por razonamientos largos y laboriosos?” 15 .

El descubrimiento es algo que depende del talento de cada investigador y es por ello indicativo del “genio científico”. Dicen Cohen (1880-1947) y Nagel (1901-1985): “ la capacidad de discernir en una mera experiencia la fuente de un problema, en especial de un problema cuya solución tiene influencia sobre la solución de otros problemas, no es un talento común entre los hombres, pues no puede establecerse ninguna regla por cuyo intermedio aprendan a plantear cuestiones significativas. ser sensible a las dificultades allí donde personas menos dotadas pasan de largo sin sentirse acuciadas por la duda es un signo del genio científico”. 16

Estas tesis, que podemos denominar Reichenbach-Popper, fue dominante en el campo de la epistemología hasta aproximadamente la década del 60, fecha en la cual empezó a ser cuestionada conjuntamente con otras tesis también sostenidas por el positivismo lógico.

En lo que respecta a la tesis de los positivistas lógicos, concerniente al contexto del des- cubrimiento y de justificación, los cuestionamientos logran su expresión más acabada en

13

De Morgan, Budget of Paradoxis, vol. I, pág.86, citado por Cohen y Nagel: Introducción a la lógica y al método cien- tífico, vol. II, pág. 41.

14

Bernard, Claude: Introducción a l’etude de la medicine experimentale, pág. 59. citado por Emile simard: Naturaleza y alcance del método científico, Madrid, Gredos 1962, pág. 233.

15

Emile simard, ob.cit.

16

Cohen, Morris y Nagel Ernest: Lógica aplicada y método científico. Buenos Aires. Ed. Amorrortu 1968. (214-215).

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la Conferencia Leonard sobre “Descubrimiento Científico”, realizada en la Universidad de Nevada en 1978, cuyos trabajos fueron reunidos por Thomas Nickless en el libro Scien- tific discovery, logic, and rationality. 17 Nickless llama a los distintos filósofos participantes en la Conferencia “amigos del descubrimiento”, expresión que toma de gary gutting,. surge así en el ámbito de la epistemología, frente a los amigos de la justificación, los amigos del descubrimiento.

Empero, los amigos del descubrimiento no constituyen un grupo homogéneo. Existen posiciones diversas en el común cuestionamiento a la separación radical entre el con- texto de descubrimiento y el contexto de justificación.

Existen algunos epistemólogos, como Harold Brown, que afirman que no existe diferencias entre el contexto de descubrimiento y el de validación. Afirma que esa distinción es sólo posible porque los neopositivistas identifican el descubrimiento con la invención o creación de ideas. Pero, dice Brown, en la comunidad científica se habla de descubrimiento sólo cuando la hipótesis ha sido comprobada y por consiguiente, acep- tada como parte del conocimiento científico. sólo en este último sentido se habla de los grandes descubrimiento de galileo, Newton, Einstein y Bohr (1885-1962). De lo cual, concluye Brown, que el contexto de descubrimiento es parte del contexto de validación y la línea tajante entre ambos desaparece 18 .

Pero, nosotros tenemos que decir que en realidad Brown no refuta la distinción que hacen los neopositivistas entre contexto de descubrimiento y contexto de validación. En efecto, lo único que ha hecho Brown es, poner en evidencia que la expresión “descubrimiento científico” se usa también en un sentido distinto al que se refieren los neopositivistas cuando establecen una línea tajante entre el descubrimiento y la validación. fácilmente se comprende que la afirmación de Brown, no es un buen argumento contra las tesis neopositivistas, las cuales siguen siendo válidas, en el sentido de “descubrimiento” como creación o invención o ocurrencia de ideas.

Harold Brown ataca también la idea según la cual no existe una lógica del descubri- miento. Esta segunda crítica de Brown sigue, en esencia, la misma línea argumentativa anterior. según Brown, la idea de que no hay una lógica de descubrimiento es posible de sostenerla sólo si asumimos que la lógica es un conjunto de reglas mecánicas para derivar proposiciones a partir de otras. “Así, dice Brown, dada la noción de lógica como un conjunto de reglas mecánicas, es sólo en el proceso de comprobación de pruebas en el que estamos ocupados es una actividad lógica, y la tesis de que no hay ninguna lógica del descubrimiento se sigue trivialmente”. 19

Empero, si usamos “lógico” en un sentido distinto al de lógica formal y mecánica, tal como lo propone Brown, entonces, también se sigue trivialmente que es posible una

17 Nickless, Thomas, Scientific discovery, logic and rationality, D. Redel Publishing Company, Dordiech, Holland,

1980

18 Brown,Harold, La nueva filosofía de la ciencia, Ed. Tecnos, Madrid, 1983

19 Brown, Harold: ob. cit. p.171.

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lógica del descubrimiento. Como se entenderá, el argumento de Brown, no refuta las

tesis neopositivistas, las cuales siguen siendo válidas, claro, en el entendido de que la lógica es un cuerpo de reglas de aplicación mecánica. En este último sentido, que es

al cual se refieren los neopositivistas, no hay lógica de descubrimiento. Pero si usamos

lógico en el sentido que propone Brown, sí hay lógica de descubrimiento. De tal modo

que estamos frente a un problema verbal, de uso de los términos y no sobre el fondo de

la cuestión.

Hay otras posiciones, como es nuestro caso, que admiten la diferencia de natura- leza entre el contexto descubrimiento y el de validación, pero reconocen que am- bos forman parte integral del trabajo científico. son distintos pero inseparables como puede observarse en el trabajo real y concreto. Una cosa es elaborar ideas en forma

de problemas e hipótesis y otra es formularlos en el lenguaje escrito o verbal. Empero, ambos procesos son indesligables, como lo hemos visto en el caso del químico Kekule

y como puede verse en cualquier otro caso. Así mismo, como lo vimos en la primera unidad, estos procesos responden a condicionamientos diferentes.

En realidad no se trata propiamente de dos contextos diferentes sino de dos eta- pas de un solo proceso que va de la ideación de un problema e hipótesis hasta la puesta a prueba de dicha hipótesis y aceptación por parte de la comunidad científica.

Martín Curd sostiene que cuando se habla del descubrimiento de una teoría cientí- fica no se hace referencia a un momento específico sino a un período más extenso al que denomina “período de generación de una teoría”. Este período se inicia cuan- do un científico (o grupo de científicos) comienza a pensar seriamente en un problema, y finaliza cuando la teoría queda escrita de un modo conveniente para su publicación. 20

El análisis del período de generación de una teoría permite distinguir, según Curd, dos sentidos diferentes de la expresión “Lógica del descubrimiento”: una “Lógica de la eva- luación previa” y una “Lógica de la generación”.

En esta línea de análisis, Thomas Nickless reemplaza la dicotomía descubrimiento- justificación por una clasificación más sutil-compartida a su vez por Larry Laudan- que incorpora nuevas distinciones. Concibe la actividad científica como un proceso de descubrimiento que incluye tres etapas: generación, prosecución y aceptación.

En la primera de estas etapas, el descubrimiento está ligado a la producción de una idea digna de ser desarrollada. El descubrimiento, en este sentido, está ligado a un proceso individual.

Un segundo sentido de “descubrimiento” se perfila en la etapa de prosecución, en la cual

la idea se extiende a la comunidad científica. su consideración, por parte de la comuni-

dad, no implica aún la aceptación.

20 Martín Curd, “Logic of Disovery: Three approaches”, en T. Nickless (complicador), ob. cit.

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Metodología de la Investigación Científica y Educacional I

finalmente, en la tercer etapa, la idea es aceptada y legitimida por la comunidad científica.

De acuerdo con Nickless, el sentido más fuerte de descubrimiento incluye la justificación final. No obstante, no duda en afirmar que la justificación está presente, además, en las etapas de generación y prosecución.

De este modo, el descubrimiento incluye la justificación, pero la justificación es tam- bién un proceso de descubrimiento, pues el argumento evaluativo en el contexto de justificación puede llevar a nuevas dificultades y “descubrimiento de un problema es tan interesante y útil como el descubrimiento de una teoría”. 21 En consecuencia, la lógica del testeo (lógica deductiva, razonamiento probabilístico) puede considerarse como una “lógica del descubrimiento”.

No obstante lo valioso que pueden ser estas distinciones, no anulan la distinción entre descubrimiento y justificación. En efecto, en el caso de la clasificación tripartita de Nic- kless, la generación y la prosecución forman parte del descubrimiento y la de aceptación corresponden al contexto de justificación. Algo similar debemos decir de la clasificación de Curd.

Asimismo, se ha rechazado la tesis neopositivista y de Popper según la cuál sólo el contexto de validación, en tanto que sujeto a reglas lógicas precisas, es tema de interés de la epistemología.

En efecto, el hecho de que los procesos de descubrimiento no sean sometibles a reglas lógicas no implica que carezcan de interés para el epistemologo. Al contrario, podríamos pensar que justamente por el hecho de que no sean sometibles a reglas los vuelve de interés especial, constituyéndose en verdaderos desafío para el epistemologo. El con- texto de descubrimiento no por subjetivo deja de ser real e importante.

Mario Bunge, que siempre ha mantenido una posición equilibrada en epistemolo- gía, no ha ignorado la importancia y el papel de los procesos de descubrimiento y ha criticado severamente a quienes piensa, como Bacon, que todo se reduce al uso de métodos mecánicos y estandarizados. En su libro Intuición y Ciencia (1965) que se ha vuelta a publicar con el título de Intuición y Razón, dice que algunos filósofos son responsables de haber inventado la fábula que bastan la deducción y la inducción para obtener conocimientos.

De acuerdo con esta fábula, dice Bunge, el matemático no necesitaría sino “deducir con- clusiones necesarias de premisas claras”, sin embargo, no se ofrece “método” alguno para obtener las premisas. y el físico – si hemos de creer en la religión del método – sólo tendría que resumir en generalizaciones inductivas los resultados de sus observaciones, empero, no se dice por qué efectúa esas observaciones ni cómo se las arregla para diseñarlas e interpretar sus resultados. Pocas cosas hay más ridículas e ineptas que

21 Thomas Nickless, op.cit. pág. 10.

más ridículas e ineptas que 21 Thomas Nickless, op.cit. pág. 10. METODOL_INVESTIG.indd 67 67 05/09/2009 04:12:44