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La reproduccin total o parcial de este artculo se podr hacer si el ITAM otorga la autorizacin previamente por escrito.

DALOGO DE SABERES
PARA UNA REFORMA
DEL PENSAMIENTO
Y LA ENSEANZA
EN AMRICA LATINA:
MORIN, POTTER, FREIRE
Carlos Delgado*

RESUMEN: La reforma del pensamiento y la enseanza ha sido reconocida como una necesi-
dad en la bsqueda de salidas a la crisis de la humanidad. Una reforma de esta magnitud reta
los paradigmas establecidos en la ciencia, los modos de vivir y las estructuras organizativas que
participan y muchas veces gobiernan el proceso de realizacin de la vida social. Tres lneas
de pensamiento, relativamente aisladas entre s el pensamiento complejo, la biotica global y
la pedagoga del oprimido, tienen una gran inuencia en Latinoamrica, y conguran redes de
transformacin prctica de gran impacto. En el texto se exploran los fundamentos epistmicos
comunes entre las propuestas y se muestran las potencialidades que ofrecen para una reforma del
pensamiento y la enseanza.


23
ABSTRACT: Reforming ways of thinking and teaching have been recognized as a necessary
measure in the search for solutions to the social crisis. Such reforms challenge established
paradigms in science, ways of living, and organizational structures which participate and often
rule social life processes. Three distinct lines of thought, namely complex thinking, global
bioethics, and pedagogy of the oppressed, have been inuential in Latin America and have
established signicant networks of practical change. In this article, we will explore their common
fundamental epistemic basis and their potential in reforming thought and teaching.

PALABRAS CLAVE: pensamiento, educacin, enseanza, Morin, Potter, Freire.


KEYWORDS: thought, education, teaching, Morin, Potter, Freire.

RECEPCIN: 11 de enero de 2010.


APROBACIN: 1 de febrero de 2010.

* Universidad de la Habana. Consejo Acadmico Internacional de Multiversidad Mundo Real


Edgar Morin.

Estudios 93, vol. VIII, verano 2010.


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DALOGO DE SABERES
PARA UNA REFORMA
DEL PENSAMIENTO
Y LA ENSEANZA
EN AMRICA LATINA:
MORIN, POTTER, FREIRE

Para cumplir el objetivo fundamen-


tal de formar para la vida, la educacin contempornea debe mantener
un elevado nivel de actualizacin con respecto a los avances cientcos
y tecnolgicos. Sin embargo, dos tendencias reduccionistas lo obstacu-
lizan. Por una parte, el cienticismo tecnicista se limita a la enseanza de
las materias cientcas y tecnolgicas, y la divorcia de la enseanza
de las humanidades y del anlisis de los imprescindibles aspectos y proble-
mas humansticos que acompaan los avances cientcos y tecnolgicos. 25
Por otra, el mercantilismo alimenta la tendencia a liberar los curricula
de los aspectos cientcos ms importantes y novedosos, para reducir
la enseanza a los mnimos que garanticen la formacin de operarios
diestros en acciones segmentadas. En oposicin a estas tendencias,
Edgar Morin, Van Rensselaer Potter y Paulo Freire coinciden en plantear
la necesidad de un cambio fundamental en nuestros modos de manejar
el conocimiento, y demandan para ello una transformacin profunda de
la educacin, la enseanza y el pensamiento.
Morin ha planteado con claridad y agudeza la necesidad de una
reforma simultnea del pensamiento y la enseanza, que tenga en su
centro la condicin humana y nos habilite para encontrar soluciones
a los problemas fundamentales que enfrenta la humanidad. Potter ha
resaltado la importancia de enfrentar los desafos de la supervivencia
humana mediante un replanteamiento de la responsabilidad individual

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y social, y con ello ha desarrollado una propuesta biotica-poltica que


conduce a una educacin nueva. Simultneamente, Freire centr la
atencin en la necesidad de un cambio educativo que reconozca las rela-
ciones de dominacin y se proponga superarlas. Morin, Potter y Freire
coinciden en plantearnos la necesidad de un cambio educativo, y acentan
la importancia del lado tico-poltico de esa transformacin hacia una
antropotica (Morin), una educacin biotica-poltica comprometida con
el futuro (Potter), y una educacin poltica de la autonoma liberado-
ra (Freire).
La notable inuencia que tienen estos autores en diversos crculos
acadmicos latinoamericanos y mundiales podra bastar para intentar
tomarlos juntos al pensar la reforma educativa. Esta necesidad se hace
ms evidente si consideramos, adems, que la segmentacin de pensamien-
to, actividades y crculos intelectuales condiciona muchas veces que,
quienes han estudiado la obra de uno de ellos, desconozcan la obra del
resto y pasen as por alto sus coincidencias fundamentales.
No obstante lo anterior, para tomarlos juntos no bastan la necesidad
sentida y la fragmentacin reconocida. Existen fundamentos epistmi-
cos que hacen ineludible tomarlos juntos para intentar una reforma
educativa en Latinoamrica. Para comprenderlos necesitamos una hipte-
26 sis que ofrezca un marco integrador de los cambios en el saber humano
y la urgencia de una transformacin que considere las propuestas que nos
ofrece el crculo creativo que conforman Morin, Potter y Freire.

Una hiptesis para explicar los cambios en el saber humano

Desde la segunda mitad del siglo XX, la revolucin cientco-tcnica (RCT)


ha marcado el devenir de la humanidad, dotando la vida cotidiana, la
industria y la actividad cientca de nuevos mtodos, informaciones y
artefactos. Los medios de comunicacin se hacen eco de estos cambios,
y tanto los productos materiales de esa revolucin, como las reexiones
que motiva, han pasado a ser de amplio dominio pblico. Sin embargo,
permanecen en la sombra, tanto para la comunidad acadmica como para
los medios de comunicacin y el amplio pblico, los cambios fundamen-

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tales en el saber humano que acompaan esa revolucin y que cons-


tituyen, en s mismos, otra formidable revolucin, paradjicamente
todava inadvertida. Armamos entonces que al lado de la revolucin
reconocida la RCT, se desenvuelve otra, inadvertida, subyacente, oculta
tras los cambios perceptibles: la revolucin en el ser humano, en los
modos de concebir y producir el conocimiento y la ciencia misma. Se
trata de una revolucin que est cambiando nuestra comprensin del
sentido y alcance del conocimiento y su relacin con los valores huma-
nos; las relaciones entre ciencia y moral, subjetividad y objetividad en
el saber. Esta revolucin modica sustancialmente el lugar del conoci-
miento cientco en el sistema del saber humano y su consecuencia ms
profunda es la elaboracin de un nuevo saber que rompe con el ideal
clsico de racionalidad.
Por su carcter cultural, la revolucin cientca y tecnolgica, que
incluye los cientcos, los artefactos y las tecnologas con que se pertre-
cha la vida social y se transforma la naturaleza, afecta tambin sustan-
cialmente al hombre comn y la vida cotidiana. Han tenido lugar amplios
procesos de subversin material y espiritual de la cotidianeidad, y una
consecuencia directa de ello ha sido la activacin cognitiva y prctica del
hombre comn, lo que implica que los cambios en el saber, los modos
de conocer, el valor del conocimiento y su vinculacin con las formas de 27
vida,1 no son exclusivamente cambios de naturaleza terica, o que
pertenecen al dominio de la teora y la actividad intelectual de un
sector de la humanidad. Se trata de cambios que tienen un rostro mate-
rial concreto en los artefactos y tecnologas, y en la modicacin de las
bases materiales y espirituales del desenvolvimiento cotidiano de las perso-
nas. Cambia la vida cotidiana y es un factor fundamental a consi-
derar, pues no se trata entonces de un proceso circunscrito a uno o
varios sectores, sino que afecta a la humanidad en su conjunto, indepen-
1
A diferencia de pocas anteriores donde la vida cotidiana se desenvolva dentro de patro-
nes cerrados de interconexin, hoy la vida cotidiana se caracteriza por la preferencia por el
cambio, la elevacin del valor social de la novedad y la creatividad, as como la instrumenta-
cin prctica del conocimiento cientco en la vida cotidiana, lo que deviene en amenaza para
la vida. Vase una fundamentacin ms amplia en Carlos Delgado, Hacia un nuevo saber.
La biotica en la revolucin contempornea del saber, 2007, La Habana, Ediciones Acuario,
Centro Flix Varela, p. 13-24.

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dientemente de que los cambios no signiquen, automticamente, bene-


cio o modicaciones que pudieran catalogarse exclusivamente como
positivas.
Entre las teoras de ruptura que pueden ubicarse como detonantes
de la revolucin contempornea del saber, se encuentran el holismo
ambiental que hunde sus races en el pensamiento de Aldo Leopold
y la tica ambiental, Arn Naess y la ecologa profunda, la epistemo-
loga de segundo orden que desde Von Foerster reconsidera y replantea
el problema de las bases del conocer humano, las nociones de sujeto y
conocimiento, la biotica de Potter que revoluciona el terreno de la
tica con varias ideas novedosas, y los estudios de la complejidad,
dentro de los cuales la obra de Edgar Morin tiene rostro propio como
propuesta integradora.
Estos cuatro desarrollos tericos tienen una importancia crucial, en
s mismos y en su vnculo con la vida cotidiana. El holismo ambiental y
la biotica estn directamente vinculados a las problemticas y preo-
cupaciones del hombre comn. Podra armarse que en ellas se verica
una transicin de la prctica del saber a la teora del saber, pues lo que
emana de novedoso en las reexiones tiene en su base preocupaciones
28 ciudadanas y problemas prcticos que afectan y son sentidos ms all de
los crculos intelectuales, ocupados en asuntos de teora cientca, poltica
o tica. Por su parte, la epistemologa de segundo orden y los estudios
de complejidad tienen su origen en preocupaciones vinculadas a la
ciencia y la elaboracin de nuevas teoras; se trata de un movimiento
inverso, que va de la teora del saber y sus preocupaciones, a la prcti-
ca del saber, pues sus elaboraciones se plasman tambin y contribuyen
a dar respuesta a preocupaciones humanas generales. No es extrao,
por tanto, que las cuestiones cognoscitivas, ticas y polticas, aorasen
de manera desigual, pero constante, en estas cuatro lneas de desarrollo
terico: en la biotica y el ambientalismo emergen en un primer plano,
protagnico y rector; mientras que en la epistemologa y los estudios
de la complejidad, lo hacen de manera derivada, en un segundo plano,
como consecuencia del trabajo en problemas bsicos del conocimiento
humano.

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Esta circunstancia no debera confundirnos, pues hablar de prime-


ros o segundos planos indica nicamente la preocupacin de origen,
a partir de la cual se desarrollan las reexiones, pues estos desarrollos
conceptuales se caracterizan precisamente por intentar la reintegracin
del conocimiento y la valoracin, el saber cientco y la moralidad
humana. En eso consiste precisamente la revolucin del saber: en la
ruptura con viejos ideales, normas y valores signados por la separacin y
la contraposicin de lo cognitivo y lo valorativo. La revolucin inadver-
tida vendra a ser, entonces, proceso de formacin de nuevos ideales de
conocimiento y un saber distinto.
Entre los elementos bsicos del saber nuevo se encuentran el reco-
nocimiento de la necesidad de un dilogo entre cientcos y no cient-
cos; entre el saber cientco y otros saberes; la urgencia del cambio
en el objeto de la ciencia, que no es concebido ya como el estudio del
mundo exterior, sino el estudio de ste y de las consecuencias prcticas
del conocimiento obtenido; y, nalmente, la urgencia de un nuevo dilo-
go con la naturaleza, que reconozca que no es el humano el nico ser
creativo, sino que la naturaleza tiene creatividad; una creatividad que no
ha sido tomada en cuenta por la ciencia anterior.
La biotica, el estudio desde la epistemologa, la complejidad y el
holismo ambientalista han planteado la necesidad de una tica de la 29
vida y un cambio en el objeto de la ciencia; la urgencia de una nueva
mirada a la cognicin; el problema del mundo en el conocimiento;
la objetividad y la subjetividad; el determinismo, la certeza cientca
y el control; se han planteado la creatividad de la naturaleza como proble-
ma cientco, que es cuestionarse la incertidumbre, la certidumbre y la
causalidad como parte de las bases tericas de la preocupacin tica
sobre la ciencia contempornea y sus productos; han propuesto un concep-
to nuevo de naturaleza y un cambio en nuestra actitud espiritual y material
respecto a ella; han indagado en las bases prcticas de las preocupacio-
nes ticas con respecto a la ciencia.
Uno de los elementos integradores que delimita y congura el nuevo
saber est relacionado con el reconocimiento del carcter interno de
lo valorativo y lo moral en el conocimiento cientco. Esta idea no es, ni
mucho menos, reconocida por todos, debido fundamentalmente al peso de

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la ciencia clsica, la dicotoma del conocimiento y la moral el mundo


de la naturaleza autmata causal y el hombre libre moral, que
sigue ejerciendo una inuencia abrumadora para la mayora de las
personas.
La reforma educativa profunda es parte de la revolucin contem-
pornea del saber, y ha de beber en aquellas fuentes que aportan al
nuevo saber humano. Es precisamente esa coincidencia fundamental
entre Morin, Potter y Freire, como portadores de un nuevo saber, la que
hace sus ideas cercanas e ineludibles al plantearnos una reforma profunda
de la enseanza. La reforma ha de beber constantemente en el nuevo
saber humano y su resultado no puede ser otro que la extensin y
ampliacin de ese nuevo saber.

Reforma del pensamiento y crisis de la humanidad

Conocer lo humano no es sustraerlo


del Universo sino situarlo en l.
Todo conocimiento [] debe contextualizar
su objeto para ser pertinente. Quines somos
nosotros? es inseparable de un dnde estamos?,
30 de dnde venimos?, a dnde vamos?
E. Morin, La cabeza bien puesta.

La contextualizacin del conocimiento es como seala Edgar Morin,


un atributo fundamental que congura su pertinencia. Ubicados en el
mundo contemporneo y en latitudes latinoamericanas, es imprescin-
dible que coloquemos el tema de la educacin y su reforma en una
cudruple contextualizacin, que incluya el mundo de hoy en sentido
general, y el contexto inmediato latinoamericano, los avances cient-
cos y los problemas cognoscitivos que lo conguran. Para hacer
posible la reforma necesitamos una contextualizacin a la vez epist-
mica, tica, poltica y pedaggica.
La problemtica educativa est indisolublemente unida a las del
poder, la inclusin y la exclusin social. Es imposible pensar la educa-
cin haciendo abstraccin de los vnculos de determinacin que enlazan

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educacin y poder, dominacin, exclusin y reproduccin social, puesto


que la educacin de una poca y una sociedad dadas tienen la misin
social de reproducir el tipo de relaciones sociales dominantes y los
tipos humanos que hacen posible el mantenimiento de esa relaciones.
De esta manera, habra que sealar, en primer lugar, que los proble-
mas principales de la educacin no son metodolgicos o pedaggicos,
sino ticos y polticos. Involucran la toma de decisiones polticas que
permitan conjugar paccamente, como sealara Carlos Fuentes,2 las
exigencias del cambio y la tradicin; la participacin de la escuela, la
familia y el maestro desde la base; la atencin a los procesos de cambio
rpido y global. Y tambin aquellos problemas que bioeticistas de la talla
de Volnei Garrafa han calicado como problemas persistentes: la exclu-
sin social y la concentracin del poder, la pobreza, la miseria y la margi-
nalizacin.3 La situacin latinoamericana, a pesar de las diferencias entre
pases y entre regiones dentro de un pas, nos muestra una combinacin
enmaraada de estos contextos que se superponen y se mezclan.
En los extremos quedaran la prdida total de la identidad median-
te la sumisin a los procesos globales, o la supuesta salvacin de la
autenticidad mediante el aislamiento con respecto a ellos. Ninguno de
estos extremos puede conducir a un futuro viable, lo que nos replantea
la importancia crucial de la reforma educativa. Aunque ella por s sola 31
no puede resolver el problema, si podra sentar las bases para un cambio
fundamental que permita la salida de la regin a nuevos horizontes de
insercin social y sobrevivencia.
La reforma educativa debe plantearse con claridad el desafo
de la globalidad. Este desafo no consiste en mirar nicamente la
globalizacin poltica y econmica. Signica atender: 1) la tensin
permanente entre la estandarizacin y la diversidad (biolgica, cultural,
sociopoltica); 2) la tensin entre los procesos de ampliacin del cono-
cimiento (caracterizados en la actualidad por su profundidad, intensidad
y extensin) y su manejo: lo que se plasma en las problemticas de la
incertidumbre del conocimiento, y del conocimiento no manejable;
Vase Carlos Fuentes, Por un progreso incluyente, 1997.
2

Vase Volnei Garrafa y Dora Porto, Biotica, poder e injusticia: por una tica de inter-
3

vencin, en Jos Acosta, Biotica para la sustentabilidad, 2002, La Habana, Publicaciones


Acuario, Centro Flix Varela.

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3) el carcter planetario del proceso productivo, de la existencia contem-


pornea de la humanidad, de los problemas que enfrentamos y de las
responsabilidades que debemos asumir como especie; y, 4) la problem-
tica tica de una manera nueva, pues demanda la ampliacin del crculo
de la moralidad para dar espacio a la naturaleza en ella.
El desafo de la globalidad pone en tensin nuestros conocimientos
y nuestra comprensin de las relaciones con la naturaleza y entre las
culturas; tensa nuestra comprensin de la responsabilidad. Por eso,
para atender a este formidable desafo necesitamos reconsiderar:

1. El valor de la diferencia y la diversidad humanas.


2. El lugar de la responsabilidad individual y del individuo en la
construccin de las relaciones sociales.
3. El legado de autores fundamentales como Morin, Potter y Freire.

Enfrentar el desafo de la globalidad signica atender lo que es propio


y local, sin descuidar los procesos globales. Necesitamos para ello un
planteamiento terico que permita la comprensin del momento actual que
vive la humanidad. En este sentido, la propuesta de Morin para una
reforma profunda del pensamiento y la enseanza es insustituible.
32 A diferencia de las reformas que se han promovido desde nales
del siglo XX en diversos pases,4 la propuesta de Morin, acogida por
la UNESCO y divulgada en obras como Los siete saberes necesarios
para la educacin del futuro, La cabeza bien puesta, y Educar en la
era planetaria,5 propone una reforma profunda, simultnea y concurren-
te, de la enseanza y el pensamiento. Tiene su base terica ms profun-
da en la perspectiva losca y metodolgica que ofrece el pensamiento
complejo, y se expresa como una concepcin transdisciplinaria, holista
y comprehensiva que enfrenta el desafo de la globalidad. La reforma
se propone como parte de la bsqueda de soluciones a los grandes proble-
mas que la humanidad enfrenta en la actualidad. Es una propuesta que
4
Para una caracterizacin vase del autor el artculo Latinoamrica: reforma educativa y
umbrales de futuro, en el libro de Rubn Reynaga (comp.), Homenaje al amigo Edgar Morin,
85 aos, Mxico, 2007, Hermosillo, Multiversidad Mundo Real Edgar Morin.
5
Las dos primeras corresponden a la autora de E. Morin, mientras que la tercera fue reali-
zada en coautora con Ral Domingo Motta y Emilio Roger Ciurana.

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coloca en el centro de atencin los desafos de la etapa actual del proceso


de planetarizacin de la humanidad.
Morin ha mostrado que el estrechamiento de vnculos entre regiones
distantes del planeta ha dado lugar a pesar de la exclusin, la discri-
minacin y la dominacin hegemnicas, a una sociedad planetaria
en proceso de constitucin. Y es esa constitucin, en medio de incon-
mensurables contradicciones, la que genera desafos enormes. Morin
constata la historicidad de este proceso de devenir planetario de la
humanidad, la existencia de macroprocesos planetarios y avances
tecnolgicos que propician la emergencia de una sociedad global. Y
simultneamente, la falta de preparacin de los seres humanos para dar
cuenta y vivir en el contexto de esas nuevas realidades. As, lo que se
encuentra en el horizonte es el fracaso o el xito de la humanidad en
su conjunto, y la reforma debera coadyuvar a un cambio fundamen-
tal que nos permitiera atender grandes problemas-urgencias, entre los
que se encuentran:

1) La urgencia epistemolgica, que nos convoca a encontrar so-


lucin a grandes problemas del conocimiento humano; dar cuenta de los
errores; aprender a manejar la incertidumbre del conocimiento; hacerlo
pertinente en su contextualizacin; avanzar por los caminos de la comple- 33
jidad y la transdisciplinariedad.
2) La urgencia fenomnica ante el desmembramiento social, la
heterogeneidad, la exclusin social y la discriminacin que acompaan
el proceso de acercamiento y homogeneizacin planetaria.
3) La urgencia individual, que nos exige dar cuenta de las necesi-
dades de los sujetos diversos, involucrados en un proceso de individua-
cin contextualizada a nivel planetario.
4) La urgencia social de poner lmites a la planetarizacin devoradora,
enmarcada en los procesos dominantes en las relaciones econmicas,
polticas y de dominacin cultural y natural del capitalismo contempo-
rneo.
En breve sntesis, nos encontramos en un momento crucial en el
que se han congurado las premisas materiales y de comunicacin
para la existencia de una sociedad mundo, pero donde no existen las

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condiciones que permitan una gobernanza planetaria. El peligro de


dictadura global y destruccin (por la guerra o la catstrofe ecolgica)
es tanto o ms grande que antes, y slo un cambio profundo en las menta-
lidades, que permita cambios en las acciones y los modos de vivir,
pueden modicar la situacin presente. La necesidad de una reforma
del pensamiento y la enseanza es, as, incuestionable.
La propuesta morinista tiene la belleza tica y esttica de enfrentar el
esquema general de la dominacin mediante una propuesta epistemol-
gica abierta. Su doble apertura, como podemos leer en el primer tomo de
El mtodo,6 consiste en abrirnos a la diversidad del conocimiento huma-
no y a la diversidad de sus fuentes.7 No existe una propuesta ms amplia
y abierta a los contextos donde se desenvuelve la diversidad humana.
La apertura epistemolgica a que convoca el espritu del valle
implica un replanteo muy radical de la cognicin, que debe ser considerado
a la hora de establecer dilogos con otras propuestas y conceptualiza-
ciones. Si no se comparte la apertura epistemolgica, el dilogo o es
muy difcil, o se hace imposible. Este es un aspecto importante, pues en
la demanda de reforma coinciden muchas tendencias sociales y polticas
que estn basadas en viejos presupuestos epistmicos cerrados, que
perpetan las relaciones de dominacin con respecto a la naturaleza
34 y con respecto a otros seres humanos. El dilogo con esas tendencias
es prcticamente imposible.
El pensamiento contemporneo es diverso, crtico, rico en matices.
Y cuando, a pesar de su diversidad, podemos encontrar puntos importan-
tes de coincidencia en asuntos epistmicos fundamentales, entonces el
dilogo de saberes se potencia. Es precisamente la situacin que
nos encontramos cuando tomamos juntas las propuestas de Morin, Potter
y Freire. Son originales y diversas, parten de circunstancias espec-
cas y estn contextualizadas de manera que es imposible fundirlas en
un conglomerado. Pero podemos hacerlas dialogar para replantearnos
6
Vase, Edgar Morin, El mtodo 1. La naturaleza de la naturaleza, 2001, Madrid,
Ctedra, en especco su Introduccin general, El espritu del valle, p. 19-39.
7
Este mensaje fundamental que recoge el espritu del valle se encuentra tambin en
Los siete saberes y su breve seccin A propsito de una bibliografa, donde reconoce que
cada pas dispone de obras provenientes de su propia cultura, con lo que dirige la atencin
de quienes intenten la reforma a sus propias realidades actuales e histricas. Vase Edgar Morin,
Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, 1999, UNESCO, p. 60.

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problemas y buscarles soluciones. Al hacerlas dialogar, las posibilida-


des de una reforma profunda de la educacin en Latinoamrica se
incrementan.
Para los latinoamericanos este es un mensaje bsico, pues los proce-
sos de cambio social que han tenido lugar antes y que tienen lugar hoy en
la regin, han incluido siempre formas de cambio educativo. Esto signi-
ca que el cambio educativo forma parte de la agenda poltica del pasado
y del presente, de manera que estn a la orden del da los intereses socia-
les contrapuestos, las reexiones loscas y pedaggicas, el cambio
institucional y las demandas ciudadanas. No es algo nuevo y el riesgo de
que se arrastre el cambio hacia la satisfaccin de los intereses precon-
gurados es enorme. Es urgente fundar el cambio en un nuevo pensamien-
to, en aras de evitar la reduccin e instrumentalizacin para satisfacer
nicamente los intereses tecnolgicos, laborales y polticos inmediatos,
y sobre todo, para evitar la reproduccin de las relaciones de domina-
cin, a la que no han escapado los procesos de cambio educativo ms
radicales.
Por otra parte, la aparicin de nuevas fuerzas sociales los movi-
mientos sociales en el sentido ms amplio, y la emergencia poltica
de los pobladores originarios y su cultura, han recolocado la proble-
mtica educativa y hacen urgente el dilogo de saberes. Hoy es ms 35
evidente que nunca antes que resulta imprescindible aprender de todos,
y el aprendizaje incluye variables ecolgicas y comportamentales con
las cuales resultara imposible dialogar si no se rompen las bases epist-
micas y las lgicas de dominacin que han sido heredadas desde la moder-
nidad europea. Intentar un dilogo sin romper con las lgicas de
dominacin y los ideales clsicos de racionalidad conducira nicamen-
te a nuevos conictos insolubles.
La apertura epistemolgica de Morin y su orientacin a la diver-
sidad del conocimiento humano y sus fuentes convocan a incorporar
a la reforma lo mejor del pensamiento educativo y poltico-social
latinoamericano de todos los tiempos. Esto incluye, necesariamente, la
apertura a nuestra diversidad comunitaria y cultural, pero incluye tambin
el desarrollo de nuestra capacidad para pensar y elegir, dentro de nuestro
acervo y del acervo del pensamiento universal.

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Son completamente insucientes los intentos de reforma que se desplie-


gan con fanfarria poltica y emocin gremial, que anuncian con tecno-
loga y dispositivos electrnicos la llegada del futuro, mientras olvidan
el presente de desigualdades y connamiento de las mayoras para las que
no parece existir ningn futuro.
Se necesita, entonces, un planteamiento de la reforma educativa, que
desde la contextualizacin de la situacin propia sea capaz de mover-
nos hacia un futuro viable, construido desde nuestras propias circuns-
tancias y nuestra insercin en el mundo. Esta contextualizacin debe
llegar hasta las fuentes ms profundas de nuestra identidad compar-
tida, forjada en el perodo de lucha anticolonial, donde descuella como
pensamiento colectivo original aquel electivismo con mltiple presencia
en todo el subcontinente, que sin ser eclctico, se reservaba el derecho de
juzgar y ser selectivo con respecto a las ideas, el pensamiento y las transfor-
maciones. Habr que estudiar todava las posibilidades que ofrece ese
electivismo losco y metodolgico para pensar los problemas contem-
porneos, pero en l se encuentra, indudablemente, uno de los fundamen-
tos de la creatividad tica, poltica y cognitiva que podremos desarrollar
en la actualidad para formular problemas y encontrarles soluciones.
Y la reforma ha de basarse, adems, en el ms amplio dilogo de
36 saberes. Un dilogo que ha de ser transdisciplinario por su naturaleza,
lo que signica que involucrar directamente a los ciudadanos y las
comunidades. La reforma entonces, ni podr centrarse en los expertos,
ni podr confinarse a las instituciones educativas. En este amplio
horizonte de un dilogo de saberes resulta imprescindible iniciar el
dilogo entre las ideas fundacionales de Morin, Potter y Freire.
En qu coinciden estos autores? Es posible un dilogo transdisci-
plinario a partir de ellos?

Dilogo y aporte conjunto a una transformacin profunda


de la educacin

Al colocar a la cabeza de su anti mtodo de pensamiento complejo


el espritu del valle, Morin hace posible un eje aglutinador, dialogan-

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te con los contextos y la diversidad de las culturas. Su reclamo de una


nueva actitud ante el conocimiento, la naturaleza y la humanidad, que no
es dogmtica, no es eclctica, no es relativista, es propositiva, comprome-
tida y responsable, lo acerca a los postulados electivos latinoamericanos.
Por su parte Potter, al iniciar el camino de una biotica global heredera
del legado de la tica ambiental fundada por Aldo Leopold, propuso
inicialmente el tendido de un puente entre ciencias y humanidades,
entre el presente y el futuro, entre las necesidades y responsabilidades
de corto plazo y las de largo plazo, para ms adelante, en su evolucin
intelectual, avanzar hacia el dilogo crtico con todas las ticas en la
bsqueda de una nueva sabidura: la sabidura de cmo manejar el cono-
cimiento. Un planteamiento sin duda medular para encauzar los derrote-
ros de la reforma educativa. Mientras que Freire, al democratizar desde
dentro el proceso pedaggico, al reconocer que nadie ensea a nadie,
sent las bases para una pedagoga que coloca en el centro de su atencin
las relaciones de dominacin. As, los tres, aparentemente distantes en
sus trminos y conceptos, coinciden en replantear la educacin y sus
bases, y toman para ello como punto de partida la apertura crtica al
resto de los saberes y las prcticas humanas. Las bases para un dilogo
entre estas concepciones crticas de la educacin y la enseanza no 37
pueden ser ms slidas.
Morin, Potter y Freire, originales y diferentes entre s por sus circuns-
tancias especcas, sus conceptos y el discurso de sus propuestas,
tienen al menos ocho coincidencias epistmicas propias del ideal de
racionalidad no clsico, que hacen posible el dilogo y la complemen-
tacin:8

1. Asumen la perspectiva del observador.


2. Critican el ideal de fragmentacin y simplicacin.
3. Reconocen la incertidumbre del conocimiento.
8
Para la presente caracterizacin se han utilizado las obras de Edgar Morin ya mencio-
nadas, as como los libros de Potter Biotica, puente al futuro, 1971, New Jersey, Prentice-Hall
y Biotica global, 1988, Michigan State University Press; de la obra de Freire su Pedagoga del
oprimido, 1969, Santiago de Chile, as como el volumen Lecciones de Paulo Freire, cruzando
fronteras: experiencias que se completan, 2003, Buenos Aires, CLACSO.

Estudios 93, vol. VIII, verano 2010.


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La reproduccin total o parcial de este artculo se podr hacer si el ITAM otorga la autorizacin previamente por escrito.

CARLOS DELGADO

4. Demandan humildad cognoscitiva.


5. Asumen crticamente el conocimiento como dualidad ciencia-valor.
6. Demandan un cambio en el objeto de la ciencia para hacer posible
la responsabilidad en la accin transformadora.
7. Proponen y exigen renovar desde sus races la educacin, la ensean-
za y el aprendizaje.
8. Reconocen las posibilidades epistmicas de todos los seres humanos,
que pueden pensar el conocimiento e intentar conocer el conocimiento.

1. Asumen la perspectiva del observador

La perspectiva del observador es uno de los rasgos distintivos de la


racionalidad no clsica que estos autores comparten.
Morin lo plantea en la forma terica ms general, cuando centra la
atencin en la contextualizacin del conocimiento, a la vez que recono-
ce sus lmites. El sujeto universal abstracto propio del discurso moderno
es sustituido por un observador contextualizado en sus circunstancias
biolgicas, antropolgicas, culturales y sociales. Una totalidad compleja
que desaparece cuando separamos esos contextos, o cuando los yuxta-
ponemos.
38 Potter contextualiza el sujeto cognoscente que tiene hoy ante s
problemas que no estaban en el horizonte intelectual de sus predeceso-
res. A la vez, reconoce el lugar del hombre comn, del ciudadano y
los cientcos en la produccin y el manejo del conocimiento y deman-
da constantemente el reconocimiento del contexto al cual pertenecen
hoy: una sociedad que se preocupa ms por el incremento exponencial
del conocimiento y el progreso material que por alcanzar la sabidura nece-
saria para manejar ese conocimiento.
Al igual que para Morin, para Potter no existe un sujeto privilegia-
do, que mire el mundo desde una perspectiva neutral y universal. Ambos
reconocen el valor fundamental de un sujeto contextualizado, que produ-
ce conocimiento desde su circunstancia, biolgica y socio cultural. Y
lo distintivo de esa circunstancia contextual es, para Potter, el peligro
que se cierne sobre la humanidad y que pone en riesgo su supervivencia
a largo plazo.

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DILOGO DE SABERES: MORIN, POTTER, FREIRE

Por su parte, Freire asume presupuestos de segundo orden al reconocer


el punto de vista especco del oprimido. Ni desventaja ni ventaja cogni-
tiva, sino especicidad de un sujeto social, portador de una perspectiva
epistmica que tiene valor en s misma, y que es la base para el desplie-
gue de sus potencialidades cognitivas. Por eso la educacin tiene una
dimensin eminentemente dialgica, donde nadie ensea a nadie.
En todos los casos se trata de presupuestos de segundo orden que se
asumen para reconocer lmites al conocimiento humano. Pero se trata
de lmites que no impiden el conocimiento, sino que lo hacen posi-
ble dentro de ciertos marcos, es decir, que lo habilitan.

2. Critican el ideal de fragmentacin y simplicacin

Una crtica que Morin despliega ampliamente, desde una perspec-


tiva terica, al cuestionar los modos de organizacin de los conocimientos,
la forma disciplinaria predominante en la actualidad y el extremo de la
hiperespecializacin, que reduce las posibilidades cognitivas de la huma-
nidad. La reforma educativa debera corregir esta situacin mediante un
ejercicio sistemtico de complejizacin o reconocimiento del desafo de
la complejidad.
A su vez, Potter centr la atencin en la fragmentacin que expresa 39
el distanciamiento y la separacin entre ciencias y humanidades (el dile-
ma de las dos culturas); entre el presente y el futuro (la falta de una tica
y un compromiso con el futuro); la visin cortoplacista que no se preocu-
pa por las consecuencias de largo plazo de nuestras acciones, y se centra
exclusivamente en las consecuencias de corto plazo, lo que pone en
riesgo la supervivencia de la especie humana.
Freire asumi, en este aspecto, un carcter radical, al sealar la sepa-
racin entre el educador y el educando, la reproduccin de los roles
dominadores del receptor y el emisor en los procesos educativos, median-
te la reproduccin de una esquema donde alguien dotado de conoci-
mientos y poder ensea a otro que en su pasividad reproductiva
aprende. Adems, la superacin de la fragmentacin y la simplica-
cin con respecto de los procesos educativos incluye su comprensin amplia
de la educacin dentro y fuera de los ambientes escolares, instituciona-

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les; el reconocimiento de la ausencia de fronteras para desarrollar los


procesos educativos, tambin en el vnculo creador con los procesos de
vida y la experiencia. La superacin de la fragmentacin se completa
en la presentacin de una pedagoga orientada a otros, en una compren-
sin solidaria del otro.
Una vez ms, la crtica se torna planteamiento positivo de alternativas
viables para un cambio superador de las fragmentaciones y las simpli-
caciones.

3. Reconocen la incertidumbre del conocimiento

Quiz el aspecto ms destacado en los comentarios de la obra de


Morin, Potter y Freire sea ste de la incertidumbre del conocimiento.
Exagerado en algunas interpretaciones, es indudablemente un punto
medular para comprender el aporte de las ciencias contemporneas y
las necesidades de una nueva educacin.
Morin reconoce la incertidumbre como aspecto cualitativo distinti-
vo del conocimiento humano, y lo vincula a las problemticas del error y
la ilusin. El aprendizaje fundamental que nos falta, y del cual la refor-
ma debera ocuparse, es el aprendizaje para manejar las incertidumbres.
40 Un giro total para invertir la situacin actual, centrada en eliminar las
incertidumbres, que seran sustituidas por certezas. En lugar de esta
situacin generalizada en la educacin contempornea, Morin propone
un aprendizaje que hara posible el nuevo conocimiento como navega-
cin entre archipilagos de certeza.
Para Potter, se trata sobre todo de una incertidumbre de la especie
humana ante el futuro y ante los imperativos de la sobrevivencia a largo
plazo. Una incertidumbre irreductible, que emana de la diversidad huma-
na y de los hechos probabilsticos, pero que no impide las acciones, sino
que reclama acciones responsables. Ante la incertidumbre, la bsqueda
de la sabidura debera volverse sobre las bases biolgicas del conoci-
miento humano y aprender tambin de la sabidura biolgica que nos
muestran otras especies. No podemos superar o anular la incertidumbre
sustituyndola por certezas, pero podemos iniciarnos en una nueva sabi-
dura para aprender a manejar el conocimiento.

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DILOGO DE SABERES: MORIN, POTTER, FREIRE

Y en el mismo sentido, Freire reconoce el lado antropolgico de


la incertidumbre, se vuelve sobre el lado poltico de la educacin y la
replantea como educacin emancipadora. No eliminar la incertidumbre,
pero se colocar en el camino para manejarla mediante un aprendiza-
je permanente.
Extraordinaria coincidencia estratgica en reconocer la incertidum-
bre sin caer en la tentacin de hacer de ello culto al inmovilismo y el
pesimismo. Por el contrario, los tres coinciden en reconocer la posibi-
lidad del conocimiento posible.

4. Demandan humildad cognoscitiva...

Y consecuentemente, la demanda de humildad cognoscitiva es


coincidente.
En Morin deriva hacia la propuesta de una antropotica, profunda-
mente poltica, comprometida con la incertidumbre, y humilde por su
compromiso con la pertenencia humana a tres totalidades interpene-
tradas (individuo, sociedad, especie). sta es, a la vez, la humildad que
democratiza y critica la ciencia sin conciencia y permite el dilogo entre
las formas ms diversas del conocimiento humano. 41
Para Potter, se trata de una humildad que debe exigirse a la ciencia.
Humildad cientca, que haga posible la formulacin de una pregunta
fundamental: podra estar equivocado? La ciencia capaz de hacerse
esta pregunta estara en el camino de la humildad humana, necesaria
para reconocer nuestra pertenencia a la naturaleza.
En Freire vuelve a ser, ntidamente, humildad antropolgica y ciudada-
na. Es la humildad que emana de reconocer que los humanos tenemos un
carcter inacabado en tanto personas. Lo que hace posible la accin huma-
na y la accin educativa dentro de ella. Seramos as, programados por una
educacin social, pero no estaramos completamente determinados por ella.
Los tres reconocen la humildad como condicin para comprendernos
como totalidades, inacabadas, transformables, educables.

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5. Asumen crticamente el conocimiento como dualidad ciencia-valor

Es Morin quien plantea el conocimiento como una construccin


humana que emana de un cogito, que tiene su antecedente en el compu-
to viviente. Sin menosprecio de las bases biolgicas del conocer, es la
comprensin de la produccin de conocimiento desde nuestras propias
circunstancias humanas. As, se reconoce el vnculo del conocimiento
y los valores en una trama donde se mezclan y dialogan la verdad y el
error, la produccin de imaginarios y la multiplicidad de un ser que es
sapiens, demens, faber, ludens... complexus.
En Potter deviene imperativo tico y gnoseolgico, pues implica un
cambio en el objeto de la ciencia, que debera ocuparse no slo de decir-
nos cmo es el mundo, sino de explicarnos cmo utilizar el conocimien-
to que ella producen para benecio de la humanidad.
Y en Freire es un conocimiento de qu y para quin, inseparable de
las circunstancias de una produccin colectiva, social e histrica, pero
que no tienen atributo de eternidad. Pueden ser superadas mediante el
desenvolvimiento de acciones sociales, cuyo primer paso consiste en
pensar esa relacin valor-conocimiento. Y aqu vuelve a ser el dilogo
42 aquel recurso y dispositivo posibilitador del inicio de la transformacin.

6. Demandan un cambio en el objeto de la ciencia para hacer posi-


ble la responsabilidad en la accin transformadora

Los tres coinciden en su crtica al estado de la ciencia y su mira-


da al mundo. En Morin, como demanda y pronstico de la llegada de
una ciencia nueva, que se abra al dilogo inter y transdisciplinario,
que supere la segmentacin y la separacin, que atienda al desafo de
la complejidad. En Potter, como exigencia a la ciencia para que sea
humilde y se pregunte por el uso del conocimiento, para que incorpore
la pregunta tica en su objeto de estudio y llegue con ello a ser respon-
sable. Y sta sera una ciencia nueva, al igual que lo es la pedagoga
responsable que nos propone Freire: una que deje de ser ejercicio y justi-
cacin de la educacin bancaria, que problematice y sea crtica con

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respecto al mundo social, creadora con ello de nuevas visiones sobre


la realidad perspectiva crtica donde recurre una vez ms a presupues-
tos de segundo orden. Una pedagoga capaz de construir/reconstruir
las relaciones entre lo pedaggico, lo poltico, lo tico y lo esttico.

7. Proponen y exigen renovar desde sus races la educacin, la ense-


anza y el aprendizaje

Una reforma del pensamiento y la enseanza que permita poner


la cabeza en su lugar. Una educacin biotica, intercultural y profun-
da, que ample el crculo de la moralidad para incluir a la naturaleza
en nuestra comprensin de la responsabilidad. Una educacin nueva, que
sea autoeducacin, dialogante, crtica, habilitadora de las potencialida-
des propias, contextualizada. Liberadora, en sentido tico y poltico,
pues evitar la subordinacin y el acomodo de los sujetos a los sistemas
injustos y opresores.

8. Reconocen las posibilidades epistmicas de todos los seres humanos,


que pueden pensar el conocimiento e intentar conocer el conocimiento
43
Punto coincidente con el primero, pues la postura de segundo orden
renuncia al sujeto universal y con ello al sujeto privilegiado.
En Morin, se enlaza con el anlisis de los niveles de la enseanza
escolarizada, y de las aportaciones de la diversidad cultural. Con la supe-
racin de la sociedad que ha delegado el poder del conocimiento en los
expertos y que se basara, entonces, en una nueva democracia cognosci-
tiva: en la devolucin del poder del conocimiento a los ciudadanos. Su
mensaje explicito: devolver el eros educativo.
En Potter, con el reconocimiento de las posibilidades del hombre
comn y la interculturalidad, para llegar a un mensaje crtico y ecumnico
en su biotica global. Su mensaje explcito: que el individuo es parte de
una comunidad de partes interdependientes.
Y en Freire, en la transformacin de la pedagoga en un ejercicio dial-
gico que supera el mtodo y la dominacin propia de la educacin banca-

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ria, que es encuentro de interlocutores y est destinada a la creacin de


un mundo en el que sea menos difcil amar.

Una reforma profunda, por tanto, no es slo deseable y necesaria, es


posible. Demanda de los educadores actuar en el aula, en la organizacin
educativa, en la sociedad. Morin, Potter y Freire, en sus coincidencias,
nos aportan las bases mnimas para un dilogo fructfero que la haga
realidad.