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DESENVOLVE: Revista de Gesto do Unilasalle (ISSN 2316-5537)

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Canoas, v. 3, n. 1, mar. 2014

APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL: POTENCIALIDADES E LIMITES DO USO DE METFORAS

Elizabeth Loiola1
Jorge Neris2

Resumo: Objetiva-se discutir potencialidades e limites das metforas cognitivas e da cultura para compreender
processos de aprendizagem organizacional. Argumenta-se que a metfora, por sua natureza, parte constituinte do
processo de construo de conhecimento cientfico. Observa-se, ento, que a metfora cognitiva reduz, em regra, a
aprendizagem organizacional aprendizagem dos indivduos na organizao, ao passo que a metfora da cultura,
por concentrar-se no nvel coletivo, tambm no oferece meios de solucionar o problema da converso da apren-
dizagem individual em organizacional. Assim, fica a necessidade de apelar-se para concepes metafricas que
possam assumir, em seu ncleo bsico, os processos de interao entre o indivduo e a organizao.
Palavras-chave: Organizao; Cognio; Cultura.

ORGANIZATIONAL LEARNING: POTENTIALS AND LIMITS FOR THE USE OF METAPHORS

Abstract: The objective of this paper is to discuss potentialities and limits of the cognitive metaphors and the cul-
ture to understand processes of organizational learning. It is argued that the metaphor, by its nature, is a constituent
part of the process of building scientific knowledge. It is observed, then, that the cognitive metaphor reduces, as a
rule, the organizational learning to the learning of individuals in the organization, while the metaphor of culture, by
focusing on the collective level, does not offer either means of solving the problem of the conversion of the individ-
ual learning into the organizational one. Therefore, there is the need to appeal to metaphorical conceptions that may
assume, in its basic core, the processes of interaction between the individual and the organization.
Keywords: Organization; Cognition; Culture.

Introduo
O campo de pesquisa sobre Aprendizagem Organizacional marcado por grande confuso con-
ceitual. Se depois de dcadas de estudo, pesquisadores mais experientes no demonstram consenso em
torno do que esto investigando, imagine-se aqueles que apenas iniciam sua aventura nesse programa
de pesquisa. No se trata somente de selecionar uma abordagem e segui-la. O problema no est apenas

1
Doutora em Administrao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora Doutora do Ncleo de Ps-graduao
da Escola de Administrao da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Endereo: Rua Rodrigo Argolo, 293, Rio Vermelho,
Salvador-BA. E-mail: beteloiola@oi.com.br
2
Doutor em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professor doutor da Universidade Federal do Oeste da
Bahia.
Elizabeth Loiola, Jorge Neris
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entre diferentes abordagens. Encontra-se tambm em cada uma delas, de modo que ignorar as abordagens
concorrentes no uma soluo. Trata-se de confuso conceitual que permeia o campo da aprendizagem
organizacional h aproximadamente cinco dcadas. Alguns, procurando minimizar essas controvrsias,
dizem que o conceito refere-se to somente a uma metfora. No que as organizaes de fato aprendam,
argumentam. Em consequncia do anterior, no limite, a prpria existncia de tal campo de pesquisa con-
testada, tendo em vista que no existe um objeto a ser estudado.

Sabemos que metforas se referem a algo que de alguma maneira existe. Nesse sentido, dizer que
a aprendizagem organizacional apenas uma metfora negligencia riscos associados leitura literal do
fenmeno. No caso do conceito de aprendizagem organizacional, por exemplo, caberia em sua aplicao
literal perguntar: onde est o sistema nervoso que permitiria a organizao aprender? Argumentamos, nes-
te artigo, que o problema no est na utilizao de metforas; o problema est em como as metforas so
usadas, isso , desvinculadas de conotaes conceituais que engendram o pensamento metafrico.

No campo da aprendizagem organizacional, a utilizao de metforas tem levado a dois caminhos,


essencialmente. O primeiro deles o caminho da metfora da cognio, no qual aprendizagem organi-
zacional reduz-se aprendizagem dos indivduos nas organizaes. J a metfora da cultura opera em
sentido inverso ao da metfora da cognio, fazendo desaparecer o indivduo como agente singular do
processo de aprendizagem e transferindo esse papel de agente para o coletivo. A reduo da aprendizagem
organizacional aprendizagem individual ou de grupos faz-nos conviver com a sensao de algo que
em si indefinvel. Conforme argumentamos, a sada do paradoxo possvel. Em busca de uma sada, par-
timos da definio conceptual de metfora.

Tambm avanos no campo das teorias sobre produo do conhecimento e da pesquisa em apren-
dizagem organizacional, em termos metafrico, constituem outros pontos de partida para a superao
do paradoxo antes colocado. Como explicaremos, em seguida, essa superao tende a depender de uma
concepo de cincia distinta daquela vinculada ao positivismo/neopositivismo, que assume a linearida-
de do progresso do conhecimento. Ampara-se ainda em concepes de homem, de organizaes e das
articulaes sujeito-estrutura, que acentuam a natureza limitada da racionalidade humana, processual das
organizaes e a dual das estruturas. Com base em formulaes de Lakoff e Johnson (1986), de Contenas
(1999), de Kuhn (1982), de Simon (1970), de Weick (1973) e de Giddens (2012), sobre o papel das met-
foras em nossas vidas e da cincia como empreendimento no-linear, sobre a racionalidade limitada do ho-
mem, sobre a viso das organizaes como processo e sobre a dualidade das estruturas, respectivamente,
pretendemos, neste artigo, fomentar um debate acerca da evoluo metafrica do campo da aprendizagem
organizacional, o que alinha-se a Rebelo (2006), segundo o qual, o campo de pesquisa em aprendizagem
organizacional entra em uma nova fase de desenvolvimento e de avaliao temtica. Tambm consisten-
te com apreciao de Easterby-Smith e Lyles (2011) sobre o acirramento do debate interno em torno da
definio do conceito de aprendizagem organizacional.

Embora abordagens cognitivistas da aprendizagem organizacional no sejam poupadas do risco de


utilizao de metforas de forma restrita e sua anlise esteja contemplada neste artigo, exploramos com
mais profundidade potencialidades e limites da metfora da cultura para a compreenso da aprendizagem
organizacional. Essa escolha foi ditada pelo fato de que a metfora da cultura vem sendo apresentada
como um meio de superar problemas existentes no campo da aprendizagem organizacional e que se li-
gam ao uso da metfora da cognio. Para cumprir esse objetivo, o artigo, incluindo esta introduo, est

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organizado em cinco sees: Breve Introduo ao Campo de Pesquisa e a Condio Epistemolgica da
Metfora, Aprendizagem Organizacional, Potencialidades e Limites das Metforas da Cognio e da Cul-
tura e Concluses.

2. Breve introduo ao campo de pesquisa e a condio epistemolgica da metfora


A pesquisa em aprendizagem organizacional caminhou, at meados dos anos 1980, em trs direes
distintas. Uma dessas direes explorou, baseando-se em estudos de casos e, primordialmente, em linha de
investigao psicolgica, o fenmeno da aprendizagem dos indivduos nas organizaes, seus tipos (ciclo
simples e duplo) e rotinas defensivas que podiam impedi-la, como em Argyris e Schn (1978). Em outra
direo, que remonta ao trabalho de Cyert e March (1963), aprendizagem correspondia a mudanas nas
rotinas organizacionais que afetavam os comportamentos. Sob liderana preponderantemente de econo-
mistas e engenheiros industriais e denominao de estudos da curva de aprendizagem, a terceira direo
desenvolveu-se enfocando essencialmente mudanas nas trajetrias de desempenho (erros ou custos) de-
rivadas da experincia (ARGOTE; MIRON-SPEKTOR, 2011).

Embora estudiosos filiados a vertentes cognitivistas e da curva de aprendizagem continuem muito


ativos, mais recentemente novas abordagens surgiram, a exemplo da sociocognitivista - evoluo das abor-
dagens cognitivistas pioneiras, que levam em considerao o papel dos contextos para a aprendizagem -,
da sociocultural - que apresenta a aprendizagem como fenmeno coletivo e social - e da estruturacionista
- que procura superar a dicotomia sujeito-estrutura das abordagens inspiradas nas metforas cognitivista e
da cultura, amparando-se na relao agncia-estrutura (GODOI; FREITAS, 2008; ANTONACOPOULA;
CHIVA, 2007). Abordagens inspiradas nas metforas cognitivista e da cultura constituem o foco deste
artigo.

Apesar dessa evoluo positiva e enriquecedora, persiste uma dificuldade bsica no campo de estu-
dos sobre Aprendizagem Organizacional que diz respeito prpria definio do conceito: o que significa
dizer que as organizaes aprendem? Tal dificuldade tem sido expressa pelos prprios pesquisadores.
Alguns apontam a confuso conceitual (EASTERBY-SMITH; ANTONACOPOULA; SIMM; LYLES,
2004), outros a mistificao do conceito e a ausncia de um constructo pesquisvel (FRIEDMAN; LIP-
SHITZ; POPPER, 2005), outros ainda mencionam a inconsistncia considervel entre o que est sendo
observado e o que est sendo medido no campo de pesquisa da aprendizagem organizacional (FIOL;
LYLES, 1985), assim como o acirramento da discusso em torno do que aprendizagem organizacional
(EASTERBY-SMITH; LYLES, 2011; PRANGE, 2001). Explicaes para tais problemas so mltiplas: o
embate entre a viso prescritiva de praticantes e analtico-reflexiva de acadmicos; a influencia de diferen-
tes perspectivas disciplinares - psicologia, economia, sociologia - sobre seus pesquisadores; a utilizao de
diferentes mtodos de pesquisa, dentre outros (LOIOLA; BASTOS, 2003; EASTERBY-SMITH; ARA-
JO, 2001; EASTERBY-SMITH; LYLES, 2011).

O que parece que ainda no foi explorado que essa dificuldade pode derivar de um conflito entre
duas perspectivas de definio de conceitos de forma geral (1) a primeira, de natureza lgica, que assume
as propriedades inerentes aos fenmenos como meios exclusivos de defini-los; (2) a segunda, de natureza
analgica, que assume as propriedades interacionais como essenciais, mas no exclusivas, definio. A

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confuso conceitual se estabelece, na medida em que pesquisadores parecem no refletir sobre possibilida-
des e limites de operaes metafricas que animam o campo de pesquisa. Argumentamos que a exigncia
de preciso conceitual, conquanto legtima, inspirada em uma perspectiva lgica, tornando-a irrealiz-
vel. Como pode ser visto na crtica radical da antropomorfizao - atribuio metafrica de qualidades
humanas a entidades no humanas -, responsvel por esvaziar a ideia de aprendizagem organizacional e
impedir qualquer tentativa consistente de pensar o conceito.

Defendemos que aprendizagem organizacional no pode ser definida seno em termos anlogos
(em referncia) aprendizagem humana. Ressaltamos que tanto a abordagem cognitiva quanto a abor-
dagem cultural encontram amparo no conceito de aprendizagem humana para concretizar, estruturar e
compreender a aprendizagem organizacional, sendo que a primeira centra-se na dimenso individual da
aprendizagem, ao passo que a segunda focaliza a dimenso social da aprendizagem. A crtica antropo-
morfizao sugere uma impossvel definio literal (de natureza lgica) quando deveramos partir para
uma estruturao metafrica alternativa (de natureza analgica), a fim de contornar dificuldades inerentes
forma tradicional de se utilizar o recurso a metforas no campo das cincias sociais aplicadas. Contudo,
essa possibilidade tem sido, quando muito, timidamente considerada. Talvez porque em sua relao com a
cincia, a metfora tem sido abordada quase que exclusivamente como figura de retrica, tendo um papel
a desempenhar, no mximo, nas comunicaes cientficas.

Contra essa abordagem, afirmamos que a metfora no um elemento estranho, nem mesmo in-
comum, ao procedimento cientfico (CONTENAS, 1999). irrecusvel a constatao de que o termo
aprendizagem organizacional nasce de uma operao metafrica. A prpria ideia de organizao nasce de
uma operao metafrica. As metforas povoam no s nossa vida cotidiana, mas tambm do alicerces
produo de conhecimento cientfico, ajudando-nos a revelar fenmenos pouco conhecidos a partir de
fenmenos mais conhecidos. Essa a perspectiva que defendemos.

2.1. A Metfora na Vida Cotidiana


Ao contrrio do pensamento clssico, que enfatiza a metfora como uma figura de retrica, duas pro-
posies inter-relacionadas nos parecem centrais na defesa de nosso argumento: (1) as metforas impreg-
nam a linguagem cotidiana, formando uma rede complexa e inter-relacionada e (2) a existncia dessa rede
afeta as representaes internas, a viso do mundo que tem o falante, bem como suas aes (LAKOFF;
JOHNSON, 1986). A linguagem no modela um sistema conceitual, em sentido nico, mediante o qual se
apreende a realidade e se ordena o comportamento. verdade que a conformao de campos metafricos
guia nossa experincia, mas de um modo dialtico, no qual a experincia e os campos metafricos da
linguagem so gerados e modificados em um enfrentamento contnuo (MILLN; NAROTZKY, 2009).

De maneira sutil, essa perspectiva coloca em xeque a tradicional diviso entre metforas vivas e
metforas mortas ou fossilizadas. No o caso de tais conceitos tornarem-se insignificantes. Por meio
deles, pode-se compreender que algumas metforas so mais criativas, infrequentes, ao passo que outras
j atuam arquetipicamente e, em extremo, tornam-se to convencionais que no so facilmente reconhe-
cidas como metforas. Essa aparncia de linguagem literal tornaria as metforas mortas no apropriadas
reflexo e ao estudo. Lakoff e Johnson (1986, p.39) defendem, no entanto, que, como sistemas estrutu-

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rados e estruturantes de nossas aes e pensamentos, metforas mortas permanecem vivas em um sentido
fundamental: esto impregnadas nos conceitos que guiam nossas vidas.
Para a maioria das pessoas, a metfora um recurso da imaginao potica, e os gestos
retricos, uma questo de linguagem extraordinria, mas que ordinria. E mais, a metfo-
ra percebida caracteristicamente como apenas um trao da linguagem, coisa de palavras
mais que de pensamentos ou ao. Por essa razo, a maioria das pessoas pensa que podem
ajustar-se perfeitamente sem metforas. Ns chegamos concluso de que a metfora, ao
contrrio, impregna a vida cotidiana, no somente a linguagem, mas tambm o pensamen-
to e a ao. Nosso sistema conceitual ordinrio, em termos dos quais pensamos e atuamos,
fundamentalmente de natureza metafrica.

Como exemplo, os autores observam que a metfora conceitual a discusso uma guerra no nos
limita a falar em discusses em termos blicos. Realmente, podemos ganhar ou perder discusses; temos
um oponente, atacamos suas posies e defendemos as nossas; ganhamos e perdemos terreno; planejamos
e usamos estratgias etc. De modo que, a discusso uma guerra corresponde a algo que vivemos em
nossa cultura e que estrutura nossas aes. Outra cultura, ainda segundo os autores, poderia nos levar a
entender a guerra de um modo distinto; uma dana, por exemplo, o que nos levaria a considerar, expe-
rimentar e estruturar as discusses de um modo tambm distinto. Isso demonstra, simultaneamente, o
fundamento cultural das metforas - aliceradas na experincia - e seu carter parcialmente estruturante. A
metfora no meramente palavra, como reiteram Lakoff e Johnson (1986) em seu exemplo a discusso
uma guerra; mesmo o conceito (metafrico) o que atribui estatos conceptual metfora.

Anteriormente, nos referimos, de passagem, ao carter parcialmente estruturante da metfora. Esse


tpico exige maiores explicaes. Inicialmente, ele define o que temos retomado at aqui da obra de La-
koff e Johnson (1986), a vinculao entre pensamento, ao e conceitos metafricos. Mas, por que par-
cialmente estruturante? Como afirmam os autores, os conceitos metafricos apresentam a particularidade
de destacar e, simultaneamente, ocultar. Para tornar mais clara essa capacidade de destacar e ocultar das
metforas tomamos novamente emprestado o exemplo de Lakoff e Johnson (1986) a discusso uma
guerra. Se observarmos nesse exemplo, guerra uma parte da rede conceitual de discusso, agregan-
do-lhe significado maneira de um sistema. Ou seja, todas as ideias evocadas seguem caracterizando o
aspecto blico associado ao termo discusso. Expandindo o exemplo, podemos concluir que, ao falarmos
de muitos processos de nosso entorno, utilizamos termos que provm de outro campo como expresso de
uma relao isomrfica, e no pontual, entre duas reas de experincia. Tal isomorfismo, porm, no
absoluto, da a estruturao parcial. A mesma operao metafrica que nos permite realar certos aspectos
de um conceito em termos de outro , tambm, responsvel por ocultar outros aspectos do conceito em
questo. Nas palavras de Lakoff e Johnson (1986, p.46)
[...] Por exemplo, em meio de uma discusso acalorada, quando estamos obcecados no
ataque as posies de nosso oponente e na defesa das nossas, podemos perder de vista os
aspectos cooperativos da discusso. Pode considerar-se que algum que est discutindo
com outro est dedicando-lhe seu tempo, uma coisa valiosa, em um esforo comum de
mtuo entendimento. Porm, quando estamos preocupados com os aspectos blicos, fre-
qentemente perdemos de vista os aspectos cooperativos.

Apesar deste limite intrnseco, reafirmamos, seguindo Lakoff e Johnson (1986), que as metforas
ajudam-nos a organizar, estruturar, compreender e agir sobre a nossa experincia. Alm desse fundamento

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teleolgico, os autores apresentam uma crtica radical ao que habitualmente entendemos por definio. Em
uma perspectiva padro, segundo Lakoff e Johnson (1986), a definio: (1) pretende ser objetiva; (2) assu-
me que as experincias e os objetos tm propriedades inerentes; (3) os seres humanos as entendem exclu-
sivamente em termos dessas propriedades. Assim, a definio para um objetivista consiste em apontar as
propriedades e apresentar as condies necessrias e suficientes para a aplicao do conceito. Os autores
antes citados discordam dessa posio e consideram que, alm das propriedades inerentes, no processo de
definio, recorremos ao que denominam de propriedades interacionais, que refletem o fato de que nossa
compreenso tambm influenciada por outros conceitos e outros tipos naturais de experincias que no
exclusivamente aquele que pretendemos compreender.

2.2. A Metfora na Produo Cientfica


Uma vez apresentados os aspectos essenciais para o entendimento da condio da metfora na vida
cotidiana - como linguagem, pensamento e ao - percebemos que o uso da metfora no uma questo de
escolha. Simplesmente a utilizamos com seus benefcios e inconvenientes. A princpio, parece-nos mesmo
impossvel evitar o seu uso, considerando-se os diversos papis que a metfora assume na vida cotidiana.
A questo que fica sobre a possibilidade de abolir o seu uso em campos especficos, como o caso das
cincias, a fim de evitar seus inconvenientes. Isso ser respondido na medida em que abordemos a per-
gunta anteriormente referida: qual a condio epistemolgica da metfora na produo do conhecimento
cientfico? Tradicionalmente, a metfora, quando considerada digna de ateno no campo cientfico, tem
sido relegada a um segundo plano. Trata-se, no mximo, de um meio de traduzir formulaes cientficas
para leigos. O trabalho de Lakoff e Johnson (1986), ainda que no esteja centrado nessa questo, sugere
um papel fundamental para a metfora tambm no campo cientfico, mas em Contenas (1999) que
vamos encontrar bases slidas para fazer avanar nossa discusso e percepo do papel das metforas no
campo cientfico.

Contenas (1999), ao estudar a eficcia da metfora na produo da cincia, tambm sugere que
cincia e metfora esto intrinsecamente relacionadas em todo o percurso cientfico, desde a criao at a
divulgao de teorias. o que passamos a examinar. Em Contenas (1999), podemos observar que h um
sentido forte e um sentido fraco quando se fala da relao entre metfora e cincia. O sentido fraco coloca
a metfora no mbito da comunicao cientfica. Seu papel seria traduzir em linguagem acessvel ao p-
blico de no especialistas as formulaes esotricas dos cientistas. A metfora teria um papel exegtico ou
pedaggico. No vamos nos ater a essa questo, ainda que o papel exercido pela metfora nesse contexto
tenha alguma legitimidade. Nosso problema nos direciona para o sentido forte: aquele em que a metfora
inerente elaborao cientfica, aquele em que as metforas so substantivas ou cognitivas - na termino-
logia adotada por Kuhn (1988): Uma vez constitudas as teorias, as metforas continuam a pertencer-lhes,
existindo uma relao intrnseca entre metforas e teorias, ou melhor, as metforas so elementos cons-
titutivos dessas teorias. As metforas tm a funo de estruturar e organizar o trabalho de investigao,
participando na construo do saber cientfico (Contenas, 1999, p.81). Construo essa que, segundo a
conhecida noo de paradigma desenvolvida pelo prprio Kuhn (1982), em A Estrutura das Revolues
Cientficas, no linear e sim revolucionria.

Da citao anterior inferimos que as metforas esto vivas em todas as fases do procedimento cien-

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tfico e no apenas como elemento secundrio ou retrico, mas, principalmente, como elemento constitu-
tivo inerente formulao das teorias. Isso coerente com as formulaes de Lakoff e Johnson (1986),
tambm, em um sentido bsico: o carter aberto das definies. Ambas posies nos indicam que metfora
e cincia esto intimamente relacionadas e que a compreenso da estruturao metafrica pode sim nos
ajudar a entender a evoluo dos programas de pesquisa, bem como as potencialidades e limites das pers-
pectivas tericas que os compem.

Certamente as postulaes do pargrafo anterior nos aproximam de Grandori e Kogut (2002). Es-
ses dois autores recomendam que pesquisadores atuantes na interface entre conhecimento e organizao
tomem como referncia avanos na filosofia e na sociologia do conhecimento, que nos ajudam a colocar
em novos termos a relao indivduos e organizaes, e a enfatizar novas concepes de conhecimento,
de racionalidade e de organizao, a exemplo das contribuies de Robert Simon (racionalidade limitada),
de Michael Polanyi (dimenso tcita do conhecimento), de Anthony Giddens (teoria da estruturao) e de
Karl Weick (organizaes como processo), ainda muito subutilizadas. Aqui vamos comentar sinteticamen-
te contribuies de Anthony Giddens, Robert Simon, Karl Weick e Michael Polanyi.

Giddens (2012) ps em relevo complementaridades e articulaes entre estrutura e ao humana por


meio de sua proposio clssica da dualidade da estrutura. Nas palavras de Maggi (2006, p.38), Giddens
considera que:
Os sujeitos observam suas aes, as reaes dos outros, as consequncias produzidas,
mesmo no estando sempre em condies de explicar os seus fins. Eles sabem tambm
relatar suas aes, mesmo sem reconhecer todas as condies e consequncias possveis,
segundo o princpio da racionalidade limitada. A estrutura, por sua vez, constituda de
regras e de recursos implicados de maneira recorrente na reproduo dos sistemas so-
ciais. Essas regras produzem constrangimentos ao, mas tambm a tornam possvel. E
essas regras so o produto do agir, o qual s em parte intencional.

Simon (1970), por sua vez, define ao racional como aquela orientada a determinada finalidade,
que resulta do processo de escolha de uma entre muitas alternativas possveis, esteja ou no presente o
elemento consciente, deliberado. Dessa forma, a intencionalidade e o limite so atributos fundamentais da
racionalidade limitada.

Karl Weick (1973) contribuiu para a evoluo da compreenso do fenmeno de racionalidade li-
mitada, ao questionar, em especial, a proposio de que o ambiente uma entidade objetiva que s pode
ser compreendida de forma parcial devido a limites da capacidade de processamento das informaes dos
indivduos, conforme proposto por Simon. Em oposio a essa proposio, Weick (1973) postulou que os
tomadores de deciso criam, literalmente, seus limites, por meio de um processo ativo de criao, de acor-
do com o qual reorganizam, dividem, separam e desconstroem suas caractersticas ditas objetivas, recons-
truindo-as de forma subjetiva e diferenciada (HODGKINSON; HEALEY, 2008). Assim, da perspectiva
weickiana, os atores humanos criam as organizaes e o fazem por meio de escolhas. Isto , operam com
base em suas teorias de mundo, suas teorias implcitas.

Em Michael Polanyi (2009), encontramos uma reestruturao do conceito de conhecimento. Ao


contestar o O Conhecimento Objetivo de K. Popper, Polanyi reestrutura o mito do objetivismo e, com
isso, o mito do subjetivismo. Segundo o autor, o conhecimento no objetivo nem subjetivo, mas com-
posto pelas dimenses explcita e tcita. Em particular, Polanyi chama ateno para a dimenso tcita do

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conhecimento, em sua famosa expresso: we can know more than we can tell. Um fato bastante bvio,
segundo o autor, mas difcil de explicar o que exatamente significa. Seja como for, trata-se de uma dimen-
so fundamental para compreenderemos os processos de aprendizagem. No entender de Cook e Yanow,
(1996, p.28) a dimenso tcita nos ensina que (...) algo aprendido enquanto nos concentramos em outra
coisa, da mesma forma que (...) as organizaes aprendem tacitamente, enquanto se concentram no tra-
balho cotidiano.

Como vimos, as postulaes anteriores tendem a nos conduzir a concepes de conhecimento, de


racionalidade cientfica e de organizaes que abandonam certezas da modernidade e seu ideal de univer-
salidade em busca da criatividade, da capacidade de testar hipteses, resolver problemas. Vejamos como o
reenquadramento do papel das metforas e essas novas concepes sobre o fazer cincia, a racionalidade
humana, as organizaes e o conhecimento tcito rebatem em abordagens cognitivistas e culturalistas da
aprendizagem organizacional.

3. Aprendizagem organizacional
Na seo anterior, discutimos o papel epistemolgico da metfora na construo do conhecimento
cientfico, assim como sinalizamos nossa associao a correntes de pensamento que enfatizam uma nova
concepo de conhecimento, de racionalidade e de organizao. Observamos que a metfora, nos enfoques
de Lakoff e Johnson (1986) e de Contenas (1999), ocupa um papel de destaque na construo de teorias
cientficas, no apenas concretizando conceitos abstratos, mas tambm oferecendo heursticas para a
pesquisa. Observamos, tambm, que isso no ocorre de modo linear. A metfora, como sistema de estrutu-
rao, emerge de experincias naturais e, por sua vez, transformada dialeticamente por outras experin-
cias naturais. Alm disso, como um sistema parcialmente estruturado e estruturante, metforas possuem
potencialidades e limites no que se refere compreenso dos fenmenos investigados. Nessa perspectiva,
o apelo a novas metforas um indicador de que as metforas tradicionais encontraram limites intranspo-
nveis, como parece ter acontecido com a metfora cognitiva no campo da aprendizagem organizacional.
Mas, quais so as potencialidades e limites das velhas e novas metforas? O carter parcial da estruturao
metafrica, que nos aproxima de novas abordagens de produo de conhecimento cientfico que criticam
os apelos universalizao e defendem espaos regionalizados dessa produo, nos parece um critrio
adequado para avaliar essa questo: evidenciando os limites da metfora podemos supor suas potenciali-
dades. o que procuramos fazer nos prximos itens. Comecemos analisando a metfora cognitiva.

3.1. A Metfora Cognitiva


A operao metafrica original no campo da aprendizagem organizacional, como foi dito, de
inspirao cognitivista e, na verdade, est alicerada em uma complexa rede de metforas que envolvem
mquinas, crebros, computadores etc. De um modo simplificado, para fins deste artigo, podemos assumir
a configurao do processo de aprendizagem individual proposta por Elkjaer (2004). Segundo o autor,
a metfora cognitiva concebe a mente como um container, o conhecimento como uma substncia e a
aprendizagem como transmisso de conhecimentos. Essa concepo, que enfatiza a aquisio individual

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de conhecimentos, habilidades e atitudes , ainda segundo o mesmo autor, a perspectiva predominante de
aprendizagem: (a) o que transmitido pela educao formal e (b) o que est presente no senso comum.
Aprendizagem, compreendida nesses termos, , por sua vez, o alicerce metafrico para se compreender
alguns fenmenos - por exemplo, a percepo de que certos conhecimentos veiculados na organizao
independem de um indivduo em particular fez com que alguns pesquisadores pensassem em um tipo de
aprendizagem coletiva -, que, como dissemos, viria a ser rotulado de aprendizagem organizacional. Des-
de ento, surge uma questo crucial, que segundo alguns, alicera o campo de pesquisa: como converter
a aprendizagem individual em aprendizagem organizacional? Trata-se de uma questo fundamental, na
medida em que pressupe a aprendizagem organizacional e a coloca em plano distinto da aprendizagem
individual.
Essa questo, no mbito do cognitivismo, respondida de dois modos basicamente, centrados na
mesma estratgia, a saber: a reduo da aprendizagem organizacional aprendizagem individual. O pri-
meiro diz que os indivduos agem em nome da organizao. o caso de autores que atribuem a lderes
o papel e a capacidade de imprimir toda organizao suas vises e ideais, os quais parecem dotados de
racionalidade ilimitada, ao passo que a organizao vista como uma entidade, cuja existncia depende
no mximo da interao entre seus dirigentes. Como exemplo, temos March e Olsen (1975), Argyris e
Schn (1996), que retiram inspirao para seus modelos de aprendizagem organizacional em teorias de
aprendizagem centradas no indivduo, dentro de um contexto organizacional. Assim, a aprendizagem dos
indivduos (tipicamente os lderes) se identificaria com a aprendizagem da organizao. O vnculo claro.

A segunda resposta centra-se no conceito de memria organizacional e pode ser ilustrada pelo mode-
lo proposto por Kim (1993). Para o autor, a transferncia da aprendizagem individual para a aprendizagem
organizacional tem como elo a memria, entendida como estrutura que desempenha papel ativo nas aes
humanas. Para compreender o papel ativo da memria, o autor se utiliza do conceito de modelos mentais
descritos, por Senge, como imagens internas profundamente arraigadas de como o mundo funciona, e
que tm uma poderosa influncia sobre o que fazemos porque tambm afetam o que vemos (KIM, 1993,
p.67). Dessa maneira, Kim (1993, p. 79) destaca que os modelos mentais fornecem o contexto segundo o
qual se deve observar e interpretar materiais novos e determinam como a informao armazenada rele-
vante para uma dada situao. Segundo o autor, uma organizao aprende medida que modelos mentais
de diferentes indivduos so compartilhados. Nesse contexto, explicitar modelos mentais crucial para
tornar a aprendizagem organizacional independente de indivduos. Essa postulao esbarra em limites
tambm derivados da racionalidade limitada dos indivduos assim como na existncia de conhecimentos
tcitos, os quais so de difcil articulao e explicitao.

Para vrios autores (COOK; YANOW, 1996; EASTERBY-SMITH; LYLES, 2011; BRANDI;
ELKJAER, 2011), a perspectiva cognitivista se encontra profusamente na literatura sobre aprendizagem
organizacional. As ideias de aprender com e pelos erros, de aprendizagem individual para beneficiar orga-
nizaes, de cristalizao da aprendizagem individual nas rotinas organizacionais, de compartilhamento
de modelos mentais, de desaprendizagem, que esto umbilicalmente ligadas s perspectivas cognitivistas,
so quase onipresentes em estudos sobre aprendizagem organizacional. A metfora do aprendiz e a me-
tfora do computador, em especial, parecem compartilhar a ideia de uma cognio que se desenvolve a
priori, ou seja, sem interao com os fenmenos culturais, de modo que a aprendizagem estudada como
processos universais. Vejamos o que nos ensina a metfora da cultura sobre aprendizagem organizacional.

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3.2. A Metfora Cultural
Rebelo, Gomes e Cardoso (2001), e Rebelo (2006) observam que, na literatura sobre aprendizagem
organizacional, os conceitos de cultura e aprendizagem se relacionam de trs modos distintos, sendo a cul-
tura visualizada em trs perspectivas: (1) como processo de aprendizagem; (2) como condio facilitadora
da aprendizagem; e (3) como metfora. Rebelo, Gomes e Cardoso (2001), e Rebelo (2006) consideram, no
entanto, que os trabalhos reunidos na terceira categoria (como metfora) incorporam uma abordagem da
relao entre cultura e aprendizagem com maiores possibilidades de ampliar a compreenso sobre a apren-
dizagem organizacional. Talvez, porque, nesse mbito, os autores assumam deliberadamente o potencial
da metfora da cultura para compreender tal fenmeno (Quadro 1).

Em nossa concepo, as trs perspectivas podem e devem ser consideradas metafricas, uma vez
que procuram compreender a aprendizagem nas organizaes a partir da noo de cultura e, por conse-
quncia, todos os trabalhos sobre aprendizagem organizacional analisados nessa seo esto sob o abri-
go da metfora cultural. Alm de focarmos posies de Rebelo e outros (2001), e Rebelo (2006), nossa
apreciao no se restringe aos artigos discutidos pelos autores antes citados. Englobamos na metfora
da cultura textos classificados por Easterby-Smith e outros (2001) na perspectiva social da aprendizagem
organizacional e colocados por Hager (2011) sob o guarda chuva da metfora da participao - Lave e
Wenger (1991); Brown e Duguid (1991), Cook e Yanow (1996) (Quadro 1).

Nas duas primeiras classes de abordagens de Rebelo e outros (2001), o problema da aprendizagem
organizacional secundrio (Quadro 1). Tambm no h efetivamente uma preocupao dos pesquisa-
dores em abordar o nvel coletivo da aprendizagem em oposio ao nvel individual, de modo que as
contribuies derivadas daquelas duas primeiras perspectivas interessam mais diretamente aos estudiosos
de aprendizagem no contexto organizacional e, apenas, indiretamente aos estudiosos de aprendizagem
organizacional. Em ambas, o foco recai sobre a cultura como determinante ou condicionante da aprendi-
zagem. Dessa forma, o que h de aprendizagem organizacional o fato de que tais aprendizagens ocorrem
no contexto organizacional. Nessa perspectiva, a contribuio fundamental dessas abordagens chamar
a ateno, como mencionaram Rebelo e outros (2001), e Rebelo (2006), para os estilos de aprendizagem,
contrapondo-se crena de um estilo universal (The One Best Way).

Mas, como dissemos, isso no nos ajuda diretamente na compreenso dos processos de aprendiza-
gem organizacional. A cultura de aprendizagem, por exemplo, como corrente predominante, bastante
similar abordagem cognitiva, no que tange ao carter instrumental da aprendizagem. Porm, ao contrrio
daquela, que se concentra nos resultados do processo, busca oferecer as condies para que tais resultados
aconteam. Portanto, no existe aqui propriamente uma definio de aprendizagem organizacional. E o
problema da converso da aprendizagem individual em aprendizagem organizacional simplesmente no
existe. Consideramos que a utilizao da metfora de que toda organizao possui uma cultura da apren-
dizagem tende a obscurecer o problema de definio da aprendizagem organizacional, assim como o de
converso das aprendizagens individuais em organizacional.

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APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL: POTENCIALIDADES E LIMITES DO USO DE METFORAS
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Quadro 1 - Aprendizagem Organizacional como Metfora Cultural

Autor (es) Cultura como processo de aprendizagem


A criao de uma cultura organizacional assenta-se num processo de aprendizagem que asse-
gura a institucionalizao dessa realidade como algo nico e diferente da cultura envolvente.
A cultura um padro de pressupostos bsicos partilhados que um determinado grupo
Maanen e Schein (1979)
aprendeu medida que foi resolvendo os seus problemas de adaptao externa e de integrao
interna e que funcionou suficientemente bem para ser considerado vlido e, consequentemen-
Schein (1992)
te, ser ensinado aos novos membros como a maneira correta de perceber, pensar e sentir em
relao a esses problemas.
A natureza da aprendizagem e a forma pela qual ela ocorre determinada, em larga medida,
DiBella et al. (1996)
pela cultura organizacional. O fato de a aprendizagem ser moldada pela cultura pressupe a
existncia de estilos de aprendizagem (diferentes formas de aprendizado e diferentes resulta-
dos).
Autor (es) Caractersticas-chave de uma Cultura de Aprendizagem
Orientao para as pessoas (considerao igual por todos os stakeholders);
Crena partilhada na organizao de que as pessoas podem e querem aprender.
Crena partilhada de que o meio externo malevel e de que as organizaes tm a capacidade
de introduzir mudanas no meio, de controlar o seu prprio destino.
Schein (1994) Concesso de tempo para pensar e experimentar e admisso da heterogeneidade/diversidade
intraorganizacional.
Comunicao aberta e extensiva a toda a organizao;
Aprendizagem do pensamento sistmico.
Valorizao do trabalho em grupo e interdependncia.
Aprendizagem valorizada e recompensada;
Aprender em consonncia com os objetivos da organizao deve ser uma responsabilidade
partilhada por todos.
Confiana e autonomia em nvel de cada trabalhador.
Incentivos para a inovao, experimentao e correr riscos;
Marquardt (1996):
Investimento financeiro na formao e no desenvolvimento dos colaboradores;
Aceitao da variedade e da diversidade como forma de potenciar a criatividade e a inovao;
Valorizao da melhoria contnua dos produtos e servios;
A mudana e o caos so perspectivados como desafios;
Valorizao da qualidade de vida no trabalho.
Autor (es) Aprendizagem como metfora cultural
Hedberg (1981) Ao realar que embora a aprendizagem organizacional ocorra mediante os indivduos, [consi-
dera que] um erro concluir que ela no mais que o resultado cumulativo das aprendizagens
Stata (1989) dos seus membros, [e, dessa forma,] evidencia a concepo de organizao como repositrio
Lave e Wenger (1991) e cultura. Os indivduos entram e saem, a liderana muda, mas as memrias organizacionais
preservam certos comportamentos, normas e valores ao longo do tempo.
Brown e Duguid (1991) A aprendizagem organizacional ocorre atravs de vises compartilhadas, conhecimentos e
modelos mentais construdos sobre o conhecimento passado e a experincia que se encontra na
Cook e Yanow (1996) organizao.
As intenes de uma pessoa para aprender e o significado da aprendizagem configurado por
meio do processo de se tornar um participante pleno em uma prtica sociocultural. Esse pro-
cesso social inclui - na verdade, subordina - a aprendizagem de habilidades e de conhecimento.
[...] para se compreender a forma como a informao construda e disseminada dentro de
uma organizao, necessrio entender primeiro as diferentes comunidades que se formam
dentro da organizao e da distribuio de poder entre elas.
Aprendizagem organizacional [...] se refere capacidade de uma organizao para aprender a
fazer o que faz, onde o que ela aprende propriedade no de membros individuais da organiza-
o, mas do conjunto em si (p.13).
Fonte - Desenvolvida com base em Rebelo, Gomes e Cardoso (2001), Lave e Wenger (1991), Brown e Duguid (1991)
e Cook e Yanow (1996).

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De fato, a metfora da cultura nasce, em particular, como contraponto s abordagens cognitivistas e,
em geral, s abordagens gerencialistas. Dessa forma, apresenta duas vantagens: (1) nfase na singularida-
de de cada organizao. O conhecimento organizacional ou know how especfico de cada organizao,
o que diverge de uma abordagem prescritiva de como as coisas devem ser feitas para se atingir vantagens
competitivas. Em segundo lugar, (2) foco no nvel coletivo/organizacional da aprendizagem (REBELO,
2006). Nessa lgica, o olhar desloca-se do que est dentro dos indivduos para o que est entre eles ou fora
deles (WEICK; WESTLEY, 1996).

Nesse mbito, os autores parecem tratar efetivamente do conceito de aprendizagem organizacional,


de modo que vamos explorar mais detidamente as contribuies de Lave e Wenger (1991), Brown e Du-
guid (1991) e Cook e Yanow (1996).

Em oposio ideia de que a aprendizagem consiste em recepo de conhecimento objetivo, abs-


trato, Lave e Wenger (1991) enfatizam o carter social da aprendizagem. Nessa lgica, sujeito, atividade
e mundo constituem-se mutuamente e aprendizagem definida como um processo de participao em co-
munidades de prticas, isso , em um processo interrelacionado, concretamente articulado em uma prtica
social. Processo no qual os aprendizes participam, inicialmente, de forma perifrica, e, na medida em que
vo aprendendo, caminham em direo ao centro da comunidade, no sentido de alcanar o pleno domnio
dos conhecimentos e habilidades em foco. Esse movimento definido a partir do conceito de participao
perifrica legtima, no mbito de uma comunidade de prticas.

Da mesma forma que Lave e Wenger (1991), Brown e Duguid (1991) observam discrepncias entre
as prticas abstratas e prticas concretas de trabalho, que influenciam de forma decisiva o conceito de
aprendizagem. Consideram que essas categorias tm sido compreendidas como conflituosas entre si, tanto
na pesquisa como na prtica de trabalho propriamente dita. Segundo Brown e Duguid (1991), a mudana
conceitual que permite superar essas insuficincias passa, primariamente, por uma crtica concepo
formal de trabalho, segundo a qual, conhecimento abstrato - como, por exemplo, procedimentos de
como executar a tarefa - recebe ateno especial em detrimento das prticas concretas de trabalho. Com
isso, detalhes da prtica so inevitavelmente eclipsados e, ento, percebidos como no essenciais, sem
importncia para o mundo organizacional. Nessa perspectiva, deixa-se de perceber o carter intrincado
das prticas e, consequentemente, torna-se difcil compreender as igualmente intrincadas relaes entre
trabalho, aprendizagem e inovao.

Os autores advertem que justamente a improvisao que responde, muitas vezes, pelo sucesso da
organizao. Em consequncia do anterior, para que possam realizar o seu trabalho, os tcnicos devem
aprender mais do que seu empregador espera ou permite. Tal aprendizagem desenvolvida no nos pro-
gramas de formao, mas justamente na prtica de trabalho, ou seja, nas condies das quais os programas
de treinamento tendem a separ-los. Nesse contexto, Brown e Duguid (1991) consideram que a aprendiza-
gem consiste na ponte entre o processo de trabalho e o processo de inovao, de modo que no h qualquer
conflito entre trabalho, inovao e aprendizagem.

J em Cook e Yanow (1996) encontramos uma defesa explcita de que as organizaes aprendem,
algo impensado na noo de comunidades de prtica que, como vimos, tem como foco de anlise o
processo de constituio das identidades individuais em uma comunidade de praticantes. Cook e Yanow
(1996) consideram que as organizaes aprendem sim, mas no no sentido que aprendem os indivduos.

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Trata-se, portanto, de uma crtica que preserva a noo de aprendizagem pela organizao, compreendida,
em sentido estrito, como aprendizagem organizacional. No entanto, segundo os autores referidos, as or-
ganizaes so mais bem compreendidas como fenmenos culturais. Cook e Yanow (1996, p.15) definem
cultura, em aplicao s organizaes, da seguinte maneira:
[...] um conjunto de valores, crenas, e significados, juntamente com artefatos de sua
expresso e transmisso (tais como mitos, smbolos, metforas, rituais e objetos rituais),
que so criados, herdados, compartilhados, e transmitidos dentro de um grupo de pessoas;
para que, em parte, distingam esse grupo dos outros; e pelo qual os padres de ao co-
letiva especficos a esse grupo so adquiridos, mantidos, alterados e colocados em uso.

Nessa perspectiva, o conceito de cultura estreitamente vinculado ao conceito de grupo e esse


vnculo, conforme os autores, que permite a observao emprica da aprendizagem organizacional, uma
vez que possibilita a observao de como um grupo de pessoas age coletivamente, em aes que sugerem
aprendizagem. Dessa forma, segundo Cook e Yanow (1996), o conceito de aprendizagem organizacio-
nal deixa de ser uma hiptese terica, a ser testada, de modo a definir se as organizaes podem ou no
aprender. Desaparece, tambm, a ideia de que a organizao uma entidade cognitiva, bem como as difi-
culdades derivadas dessa concepo. Interessa metfora da cultura, livre dessas dificuldades, investigar
mais precisamente a segunda questo, anteriormente referida: qual a natureza da aprendizagem quando
realizada pelas organizaes?. O que significa, para Cook e Yanow (1996), desenvolver conceitos com
os quais se possam descrever como um grupo de indivduos age coletivamente, ou seja, como uma orga-
nizao. A definio desses conceitos parte, inclusive, da preciso conceitual do que propriamente um
artefato da cultura organizacional. A cultura no se reduz aos artefatos culturais e a aprendizagem organi-
zacional, por sua vez, no se refere a qualquer artefato cultural. Nesse sentido, as autoras observam que
smbolos, rituais, mitos, dentre outros, no so, em termos estritos, artefatos culturais de uma organizao.
Os artefatos propriamente culturais seriam, por exemplo, relatrios anuais, organogramas, celebraes,
prmios, dentre outros de mesma natureza. Os artefatos culturais de uma organizao, assim definidos,
chamam a ateno, como instrumentos de pesquisa, para determinados aspectos da vida organizacional
que se relacionam aprendizagem organizacional propriamente dita. Nesse contexto, a aprendizagem
organizacional difere radicalmente da aprendizagem individual, como uma atividade essencialmente co-
letiva, desenvolvida em grupo.

Segundo referncias do quadro 1, a aprendizagem organizacional mediada pelas aprendizagens


individuais (o que um consenso na rea), mas no se reduz a aprendizagem individual (como supunha al-
guns cognitivistas) ou a aprendizagem no contexto organizacional (como sugerem algumas abordagens do
enfoque cultural). Essa , certamente, a principal vantagem da metfora da cultura em relao metfora
cognitivista. A questo que se coloca : qual o potencial dessa metfora para compreender os processos
de converso da aprendizagem individual para a aprendizagem organizacional?

4. Potencialidades e limites das metforas da cognio e da cultura


As metforas, conforme observamos anteriormente, nos permitem compreender experincias mal
delineadas, a partir de outras experincias j conhecidas, fornecendo conceitos que estruturam a realidade,
nossos pensamentos e nossas aes. No entanto, o conceito metafrico parcial, uma vez que a opera-

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o metafrica no permite estruturar todos os aspectos da experincia em processo de conhecimento,
de modo que ao iluminar determinados aspectos do fenmeno, a metfora necessariamente oculta outras
faces da realidade. Sendo assim, o conhecimento produzido pelas metforas sempre parcial, o que nos
permite avali-las em termos de potencialidades e limites no tocante compreenso de determinada reali-
dade. Seguindo essa lgica, avaliamos, nesta seo, as potencialidades e limites das metforas da cognio
e da cultura para compreender a aprendizagem organizacional.
Weick e Westley (1996, p.141) alertam que h muito pouco de organizacional em estudos sobre
aprendizagem organizacional, o que decorre, segundo eles, da dificuldade de se compreender e estudar o
nvel organizacional e sua natureza. Brandi e Elkjaer (2011) repem a questo anterior, afirmando que o
grande problema de perspectivas de aprendizagem organizacional baseadas em aprendizagem individual
a dissociao indivduo-organizao, que se liga, por sua vez, ao problema de como transformar aprendi-
zagem individual em aprendizagem organizacional. Firmam-se, ento, dois caminhos de estudos: aquele
que reduz aprendizagem organizacional aprendizagem individual. O segundo caminho centra-se no con-
ceito de memria organizacional e pode ser ilustrado, como visto anteriormente, pelo modelo proposto por
Kim (1993). Ambos os caminhos antropomorfizam a aprendizagem organizacional.
contra a tese de possibilidade de uma cognio isolada e visando elidir riscos de antropomorfizao
dos processos de aprendizagem organizacional e de filiao a perspectivas ortodoxas de racionalidade, co-
nhecimento e organizao que a perspectiva cultural proposta. Na abordagem cultural da aprendizagem
organizacional, os pesquisadores so convidados a sair de uma racionalidade estrita voltada para resulta-
dos a priori e de curto prazo, para a busca de um entendimento mais substantivo da aprendizagem, do que
significa aprender. No entender de Weick e Westley (1996, p.442), quando os pesquisadores focalizam a
organizao como cultura, focalizam menos sobre a cognio e sobre o que os indivduos levam em suas
cabeas [...] Esta a chave para estudantes da aprendizagem organizacional em oposio a aprendizagem
individual. Ou como querem Cook e Yanow (1996), a abordagem das organizaes como culturas pode
facilitar a compreenso da aprendizagem organizacional, na medida em que o salto conceptual diminui,
quando se pensa as organizaes como comunidades ou minissociedades e no como organismos, indiv-
duos, crebros ou computadores.

Em sua perspectiva metafrica, assumida de forma deliberada, a cultura parece falar com maior
propriedade sobre fenmenos relativos ao compartilhamento de conhecimentos na organizao, dimenso
que tem sido atribuda ao conceito de aprendizagem organizacional. Seus focos em vises compartilhadas
e em modelos mentais construdos com base nas experincias reforam a ideia de uma aprendizagem que
foge dimenso individual, ainda que seja mediada pelos indivduos, como tem sido reconhecido por
parte de estudiosos do campo (COOK; YANOW, 1996; REBELO e outros, 2001; REBELO, 2006; ANTO-
NACOPOULA, 2006). Com isso, alguns autores recuperam inclusive a ideia de memria organizacional.
Essa memria seria constituda coletivamente, em equipes de trabalho, e responderiam, simultaneamente,
pela disseminao do conhecimento nas organizaes.

Trata-se, portanto, de uma abordagem que foca a aprendizagem organizacional como um processo
coletivo cuja maior contribuio para os estudos em aprendizagem organizacional tem sido justamente a
revelao da importncia de processos de construo/socializao da aprendizagem. Nessa abordagem, os

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processos de codificao do conhecimento perdem relevncia, isso , so ocultados, mas, por outro lado, a
disseminao do conhecimento via socializao um foco de grande potencial para os estudos em apren-
dizagem organizacional. No entanto, alm de ocultar os processos de codificao como constituintes da
aprendizagem organizacional, duas questes podem ser atribudas a essa abordagem: em primeiro lugar, o
foco em processos coletivos de aprendizagem no permite revelar a priori o que nesses processos pode ser
definido como aprendizagem organizacional. Com efeito, muito conhecimento produzido coletivamente
pode ser perdido tanto em nvel individual como organizacional. De modo que fcil definir o que
aprendizado organizacional (produto), mas no se tem ideia precisa de quais processos, em um trabalho
coletivo, efetivamente contribuem para constituir a memria organizacional.

Em segundo lugar, qual a possibilidade dessa metfora abordar o problema que tem se defini-
do como chave no campo da aprendizagem organizacional: a converso da aprendizagem individual em
aprendizagem organizacional? Aqui reside outra dificuldade e fonte de ocultao, na medida em que a
metfora obscurece os processos individuais de aprendizagem. Ao contornar a antropomorfizao, a met-
fora da cultura parece ter cado em uma espcie de reificao conceitual. A aprendizagem organizacional
compreendida como algo que ocorre em nvel coletivo (cultural), de modo que no existe o problema da
converso. Poderamos dizer que, ao contrrio da metfora cognitiva, que reduziu a aprendizagem orga-
nizacional aprendizagem individual, a metfora cultural resolveu o problema da antropomorfizao re-
duzindo a aprendizagem organizacional ao nvel coletivo, no permitindo, contudo, inferir qualquer coisa
acerca de como ocorre a mediao entre a aprendizagem individual e a aprendizagem organizacional. Com
isso, a metfora da cultura obscurece o fato de que quem aprende nas organizaes, em ltima instncia,
so os indivduos. Seria necessrio, ento, abordar o indivduo na coletividade. Ou seja, o problema res-
surge. E, com isso, torna-se necessrio verificar em que sentido a antinomia indivduo/coletividade pode
ser til ao propsito de definir o que aprendizagem organizacional.

O quadro a seguir resume as potencialidades e limites das metforas da cognio e da cultura.

Quadro 2 - Potencialidades e Limites das Metforas da Cognio e da Cultura para Compreender


a Aprendizagem Organizacional

Cognio Cultura
Foco nos processos coletivos de aprendizagem
como tentativa de compreender processos de
Foco nos processos individuais de aprendi-
aprendizagem de natureza organizacional e no
zagem em meio a tentativa de compreender a
Potencialidades

individual.
importncia desses processos para constitui-
nfase em fenmenos relativos ao compartilha-
o da aprendizagem organizacional (proble-
mento de conhecimentos na organizao
ma da converso da aprendizagem).
Foco em vises compartilhadas e em modelos
Foco na memria organizacional como ins-
mentais construdos com base nas experincias
tncia de conhecimento compartilhado e in-
concretas de trabalho.
dicador da aprendizagem organizacional.
Revelao da importncia de processos de cons-
truo/socializao da aprendizagem.

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Foco na cognio isolada (sem considerar o


Dissociao indivduo-organizao, em prol da
contexto cultural)
organizao e em detrimento do indivduo.
Antropomorfizao da organizao
Negligncia dos processos de codificao do co-
Reduo da aprendizagem organizacional
nhecimento, que perdem relevncia.
aprendizagem individual
O foco em processos coletivos de aprendizagem
Limites

Dissociao indivduo-organizao em prol


no permite revelar a priori o que nesses pro-
do indivduo e em detrimento da organiza-
cessos pode ser definido como aprendizagem
o, que pensada como uma extenso das
organizacional.
dos pensamentos e aes individuais.
No se tem ideia precisa de quais processos, em
Racionalidade estrita voltada para resultados
um trabalho coletivo, efetivamente contribuem
de curto prazo e a priori
para constituir a memria organizacional.
Eclipse dos processos individuais de aprendiza-
gem.
Dificuldade de se compreender o nvel orga-
Impossibilidade de apresentar respostas ao pro-
nizacional e sua natureza
blema da converso da aprendizagem individual
em aprendizagem organizacional.
Essa sintese comparativa das potencialidades dos limites das metforas cognitiva e da cultura, em-
bora muito ilustrativa e didtica, enseja muitas conjecturas acerca de abordagens que apresentem poten-
cial de superao dos limites detectados. Na prxima seo, alm de apresentarmos a sntese do trabalho
e ressaltarmos alguns de seus limites, apontamos caminhos terico-metodolgicos que parecem reunir
capacidade de orientar trabalhos empiricos que no apresentem os limites derivados das duas abordagens
aqui trabalhadas.

Concluses
Este artigo teve como objetivo avaliar a metfora da cognio e da cultura para compreender a
aprendizagem organizacional. Inicialmente, observamos que uma das questes mais dramticas no campo
diz respeito prpria definio do conceito aprendizagem organizacional. Argumentamos, em seguida,
que essa impreciso conceitual decorre, dentre outras coisas, do fato de que as abordagens desenvolvidas
nesse campo de pesquisa, apesar de serem inspiradas em metforas, no assumem conscientemente a
metfora como elemento constitutivo do procedimento cientfico, o que pode ser observado na busca de
preciso conceitual em termos eminentemente lgicos. Ao contrrio, assumimos que uma anlise meta-
frica da produo presente no campo poderia nos ajudar a compreender mais precisamente os processos
de aprendizagem organizacional.

Para evidenciar o carter constitutivo da metfora, recorremos s formulaes de Lakoff e Johnson


(1986), centradas no argumento de que nossa vida cotidiana permeada de metforas, que no exercem
exclusivamente o papel de figura de retrica. As metforas cumpririam, principalmente, a funo de es-
truturar a realidade, nossos pensamentos e nossas aes. Tal estruturao, contudo, sempre parcial. Uma
implicao mesmo do conceito de metfora, que consiste na explicao de um campo de conhecimento
impreciso em termos de outro campo j conhecido. Como os dois campos so anlogos, mas distintos,
a operao metafrica jamais consegue iluminar todos os aspectos do fenmeno em estudo. Ao iluminar
determinado fenmeno, simultaneamente, a metfora oculta outras faces desse mesmo fenmeno. Dessa

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maneira, a metfora cognitiva, ao enfatizar determinados aspectos da aprendizagem individual, como a
memria, acabou por formular conceitos anlogos como, por exemplo, o de memria organizacional.
Contudo, ao investigar o processo de converso da aprendizagem individual para a aprendizagem organi-
zacional, a sada encontrada nesta abordagem revelou-se inconsistente. A aprendizagem organizacional,
um fenmeno coletivo, foi reduzida lgica da aprendizagem individual, mediante transposio mecnica
de conceitos. Assim, a aprendizagem organizacional ora foi explicada como a aprendizagem dos lderes
formais da organizao, ora como uma mente coletiva, sem que fosse possvel determinar os processos de
aprendizagem que resultassem na mente coletiva ou no conhecimento organizacional.
Em tese, a metfora da cultura viria justamente suprir essa lacuna. Ao contestar a abordagem cog-
nitiva, os idealizadores dessa metfora optam pelo foco no processo de aprendizagem organizacional em
si. Contudo, o estudo do nvel coletivo da aprendizagem mostrou-se falho, no que tange a iluminar o con-
ceito de aprendizagem organizacional. Primeiro porque grande parte da abordagem cultural concentra-se
na ideia de que a aquisio da cultura o prprio processo de aprendizagem organizacional ou na ideia de
que a cultura deve prover meios que facilitem a aprendizagem dos indivduos no contexto organizacional.
Mesmo a perspectiva que assume deliberadamente a aprendizagem organizacional como uma metfora
da cultura, apenas contribui no sentido de corroborar a ideia de que realmente a aprendizagem individual
e a aprendizagem organizacional so dois fenmenos distintos. Isso por si s j importante, uma vez
que mantm o programa de pesquisa em outras bases conceituais, ao que nos parece, ainda, mais prof-
cua que a perspectiva cognitiva. Porm, irrelevante, talvez, no que tange compreenso dos processos
de converso da aprendizagem individual em aprendizagem organizacional. Isso porque ao focar o nvel
coletivo de aprendizagem, deixamos de focalizar o processo de aprendizagem que, em ltima instncia,
realizado pelo indivduo, quer isoladamente, quer em grupo. Com isso, fica a necessidade de apelarmos
para concepes metafricas que possam assumir, em seu ncleo bsico, os processos de interao entre o
indivduo e a organizao. Ou seja, que no focalizem, exclusivamente, nem o individual (cognio), nem
o coletivo (cultura). O que implicaria uma reestruturao do campo de pesquisa. E, com isso, verificar em
que sentido a antinomia indivduo/coletividade pode ser til no propsito de definir o que aprendizagem
organizacional.
Para continuarmos avanando no propsito de mais bem delimitarmos o objeto aprendizagem or-
ganizacional preciso que os pesquisadores atuantes na interface entre conhecimento e organizao ob-
servem avanos na filosofia e na sociologia do conhecimento. Contribuies de autores como Grandori
e Kogut, Simon, Polanyi, Kuhn, Contenas, Weick e Giddens, antes comentadas, poderiam trazer um
estmulo considervel para os estudos na rea, ajudando-nos a colocar em novos termos a relao indiv-
duo e organizaes, dentre outras. Mas, como afirmamos com base na reviso de literatura, esses avanos
tm sido subutilizados. Basicamente, tais contribuies enfatizam uma nova concepo de conhecimento,
racionalidade e organizao. Um conhecimento e uma racionalidade cientfica que abandonam certezas da
modernidade e seu ideal de universalidade em busca da criatividade, da capacidade de testar hipteses, de
resolver problemas etc. O que significaria, por consequncia, assumir a perspectiva weickeniana, segundo
a qual, as organizaes podem ser vistas como comunidades cientficas com auto-interesse. Certamente,
a pesquisa em aprendizagem organizacional se beneficiaria dessas novas concepes, fugindo ao entendi-
mento de uma lgica em que o conhecimento tratado como uma substncia a ser disseminada entre os
membros da organizao, como tem sido predominante nas abordagens tradicionais. Em ltima anlise,
tudo isso sugere que estudos em aprendizagem organizacional focalizem no apenas os processos de

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disseminao de conhecimento, mas, principalmente, os processos de construo do conhecimento orga-
nizacional, tomando como objeto de anlise os problemas enfrentados em organizaes concretas. Enfim,
como os membros da organizao solucionam tais problemas e convertem o conhecimento construdo
para o nvel organizacional.

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