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CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 15
Wilma Penzo (coord.)

Vctor Fernndez
Iolanda Garca
Begonya Gros
Teresa Pags
Montserrat Roca
Antoni Valls
Pere Vendrell
GUA PARA LA ELABORACIN DE
LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
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EDITORIAL
OC TA E DR O
Cuadernos de docencia universitaria 15
Ttulo: Gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje
CONSEJO DE REDACCIN
Directora: Teresa Pags Costas. Jefa de la Secci de Formaci del Professorat Universitari.
Institut de Cincies de lEducaci (ICE). Facultad de Biologa
Consejo de Redaccin: Antoni Sans Martn (Director del ICE), Facultad de Pedagoga;
ngel Forner Martnez, Facultad de Formacin del Profesorado; Salvador Carrasco
Calvo, Facultad de Economa y Empresa; Jaume Fernndez Borrs, Facultad de Biologa;
Marta Fernndez-Villanueva Janer, Facultad de Filologa; Eva Gonzlez Fernndez, ICE;
Merc Gracenea Zugarramundi, Facultad de Farmacia; Jordi Ortn Rull, Facultad
de Fsica.
Primera edicin: abril de 2010
W
ilma Penzo (coordinadora), Vctor Fernndez, Iolanda Garca, Begonya Gros, Teresa
Pags, Montserrat Roca, Antoni Valls, Pere Vendrell
ICE y Ediciones OCTAEDRO, S.L.
Ediciones OCTAEDRO
Bailn, 5 - 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68
www.octaedro.com - octaedro@octaedro.com
Universitat de Barcelona
Institut de Cincies de lEducaci
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La reproduccin total o parcial de esta obra slo es posible de manera gratuita e indicando
la referencia de los titulares propietarios del copyright: ICE y Octaedro.
ISBN: 978-84-9921-101-5
Depsito legal: B. 17.674-2010
Diseo y produccin:Servicios Grficos Octaedro
NDICE pg. anterior pg. siguiente

Miembros del primer taller de aplicacin de la presente gua:
Carles Buenacasa Prez (Historia)

Rosa Maria Creixell Cabeza (Historia del Arte)
Cristina de Gispert Brosa (Economa)
ngela Domnguez Garca (Farmacia)
Mireia Fernndez Ardvol (Estadstica)
Marta Ferrer Garca (Psicologa)
Eva Gregori Giralt (Bellas Artes)
Marcelino Jimnez Len (Filologa Hispnica)
ngels Llria Anguera (Filologa Eslava)
Gerard Mar Brull (Historia)
Monique Robert Gates (Biologa)
Pedro Rueda Ramrez (Biblioteconomia y Documentacin)
Carles Serra Pags (Filologa Inglesa)
Elisabet Teixid Condomines (Farmacia)

NDICE
Primera parte: INTRODUCCIN Y MARCO GENERAL...................................... 7

Contenidos y preguntas gua........................................................................................ 7
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior propone
un cambio de perspectiva: hacer del trabajo del estudiante el criterio
de organizacin de la docencia.......................................................................... 7
Utilizar el criterio del trabajo del estudiante significa hacer de
las actividades de aprendizaje el eje de la planificacin de la docencia.......... 8
Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir
el aprendizaje y no slo medios para comprobarlo........................................... 9
Ejemplos de actividades de aprendizaje.......................................................... 10
Clasificacin de las actividades de aprendizaje.............................................. 10
Nuestra clasificacin toma como referencia la distincin entre
conocimiento inerte y conocimiento funcional.................................................... 11
Esta distincin permite clasificar las actividades de aprendizaje en dos
categoras: las que slo reproducen y las que aplican la informacin........... 12
Segunda parte: LAS ACTIVIDADES DE MEMORIZACIN O PREGUNTAS

GUA.................................................................................................................. 14
Contenidos y preguntas gua...................................................................................... 14
Definicin.......................................................................................................... 14
Implicaciones de la definicin.......................................................................... 14
Ejemplos de actividades de memorizacin o preguntas gua................................ 15
Tipos de preguntas gua................................................................................... 15
A. Segn el grado de complejidad.................................................................. 15
B. Segn la actividad requerida para contestar a la pregunta:
produccin o reconocimiento.................................................................... 17
Pauta de anlisis........................................................................................................ 17
Actividades de aplicacin........................................................................................... 17
Tercera parte: LAS ACTIVIDADES DE APLICACIN Y LOS PROBLEMAS.... 18

Definicin.......................................................................................................... 18
Implicaciones de la definicin.......................................................................... 19
Ejemplos de actividades de aplicacin................................................................. 20
Funciones y criterios de las actividades de aplicacin................................... 21
4 cuaderno 15. gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje
pg. anterior pg. siguiente

Estructura de una actividad de aplicacin...................................................... 23
Componentes de una actividad de aplicacin (1): los casos........................... 23
Tipos de casos.................................................................................................... 24
A. Segn la presentacin: descritos, simulados, reales............................... 24
B. Segn su tipicidad: tpicos, atpicos.......................................................... 24
C. Segn la informacin sobre el caso: relevante, irrelevante.................... 25
D. Datos simples, datos interpretados.......................................................... 26
Componentes de una actividad de aplicacin (2): la consigna
o instruccin...................................................................................................... 27
A. Segn la indicacin de la informacin que hay que aplicar.................... 27
B. Segn las orientaciones sobre la ejecucin.............................................. 27
Tipos de actividades de aplicacin segn la actividad requerida
para resolverlas: de produccin o de reconocimiento ................................... 28
Pauta de anlisis........................................................................................................ 28
Cuarta parte: ELABORACIN DE UNA UNIDAD TEMTICA......................... 30

1. Seleccin de los contenidos de informacin.............................................. 31
2. Definicin de las ideas principales............................................................. 31
3. Seleccin del texto de referencia................................................................ 33
4. Elaboracin de las preguntas gua.............................................................. 33
5. Elaboracin de las actividades de aplicacin............................................. 35
A. Criterios y referencias para la elaboracin de actividades
de aplicacin................................................................................................ 35
B. Decisiones que hay que tomar en la elaboracin de las actividades
de aplicacin................................................................................................ 36
1. Qu tipo de casos se presentan?......................................................... 37
2. Qu tipo de consignas?....................................................................... 37
Pauta de anlisis........................................................................................................ 38
Quinta parte: CUESTIONES DE DOCENCIA RELACIONADAS....................... 40

La tcnica de respuesta..................................................................................... 40
El trabajo en grupo como recurso.................................................................... 42
Actividades de aplicacin y evaluacin........................................................... 43

MODELOS DE UNIDADES TEMTICAS Y ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE........................................................................................... 44
Antibiticos aminoglucsidos.......................................................................... 44
Vctor Fernndez (Farmacologa)
La pedagoga antiautoritaria de A. S. Neill..................................................... 47
Iolanda Garca (Pedagoga)
El concepto de zona de desarrollo prximo.................................................... 51
Begonya Gros (Pedagoga)
El arco reflejo..................................................................................................... 54
Teresa Pags (Fisiologa)
Atencin domiciliaria....................................................................................... 58
Montserrat Roca (Enfermera)
Tcnicas de muestreo. Muestra aleatoria........................................................ 61
Antoni Valls (Bioestadstica)
De cmo la psicoterapia cambia el cerebro..................................................... 63
Pere Vendrell (Neurofisiologa)
AUTORES................................................................................................................. 66

PRIMERA PARTE
INTRODUCCIN Y MARCO GENERAL
CONTENIDOS
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior propone un cam-
bio de perspectiva: hacer del trabajo del estudiante el criterio de organi-
zacin de la docencia.
Aplicar este criterio significa hacer de las actividades de aprendizaje el eje
de la planificacin de la docencia.
Las actividades de aprendizaje son recursos para adquirir el aprendizaje y
no slo medios para comprobarlo.
Ejemplos de actividades de aprendizaje.
Clasificacin de las actividades de aprendizaje.
Nuestra clasificacin toma como referencia la distincin entre conocimiento
inerte y conocimiento funcional.
Esta distincin permite clasificar las actividades de aprendizaje en dos ca-
tegoras: las que meramente reproducen y las que aplican la informacin.
PREGUNTAS GUA
1. Cul es la funcin de las actividades de aprendizaje?
2. Compare el conocimiento inerte con el funcional.
3. Defina las actividades de memorizacin.
4. Defina las actividades de aplicacin.
5. Cul es la diferencia entre las actividades de aplicacin y los problemas?
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior propone

un cambio de perspectiva: hacer del trabajo del estudiante el
criterio de organizacin de la docencia
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior se basa en la

transparencia y, por tanto, en la clara especificacin de los costes de
cada titulacin, que se definen por el trabajo y la dedicacin del estu-
diante; esta dedicacin se convierte en el criterio para organizar la do-
cencia.

Se trata de un cambio de perspectiva respecto de la situacin actual,
ya que en sta el criterio suele ser el tiempo de dedicacin del docente.
Aun as, el cambio es menos radical de lo que parece a primera vista.
Tomar como referencia la actividad del estudiante no es algo nuevo en
sentido absoluto, sino que ya se encuentra en los objetivos de los planes
docentes articulados. stos se basan en la idea de que el temario, es
decir, el listado de contenidos, es slo una parte del plan docente. Para
que ste sea completo, se requiere especificar qu uso se pretende que el
estudiante haga de cada contenido.
As pues, un objetivo expresa tambin el tipo de operaciones que el es-

tudiante debe ser capaz de realizar con un contenido de informacin.
Un mismo contenido (por ejemplo, Estructura y funciones de la san-
gre) puede suponer cosas muy diversas: puede significar que el estu-
diante ha de ser capaz de recitarlas, de establecer relaciones con otras
estructuras u otras funciones, de servirse de ellas como base para ulte-
riores aprendizajes o de usarlas para la explicacin de una adaptacin o
de un problema clnico, descrito o real.
Como sugiere esta somera enumeracin, las posibilidades son distintas

y los objetivos resultantes revisten distinto grado de dificultad y des-
igual nivel taxonmico. La conjuncin de un contenido y una operacin
da lugar a lo que tradicionalmente se conoce como objetivo especfi-
co, objetivo de aprendizaje y, en formulacin ms moderna, outcome.
La declaracin de los objetivos de aprendizaje revela hasta qu punto

el docente tiene una idea clara de lo que quiere conseguir y lo comunica
con la mayor transparencia, as como de qu modo va a comprobarse lo
conseguido, es decir, en qu va a consistir la evaluacin.
Utilizar el criterio del trabajo del estudiante significa hacer de

las actividades de aprendizaje el eje de la planificacin de la
docencia
El cambio ms importante que ha supuesto la creacin del Espacio

Europeo de Educacin Superior es el que lleva a plantearse, en serio
y en profundidad, la cuestin de las actividades de aprendizaje, esto

es, mediante qu acciones o tareas el estudiante aprender una serie
de contenidos, y a qu nivel. La enseanza basada en el aprendizaje
sera, dicho con propiedad, la organizacin docente basada en activi-
dades de aprendizaje. Este concepto no coincide necesariamente con
los referentes de expresiones tales como learning by doing, enseanza
activa o aprendizaje autnomo, ya que se trata de etiquetas compa-
tibles con cualquier actividad, sea cual sea su nivel de complejidad o su
pertinencia.
Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir el

aprendizaje y no slo medios para comprobarlo
Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar, acciones. Quien

aprende hace algo que puede ser, en principio, cualquier cosa: leer, co-
piar, subrayar, repetir; aunque es evidente que hay actividades que
facilitan o consolidan ms el aprendizaje que otras y que, por tanto,
son mejores recursos.
Definirlas como recursos seala su carcter instrumental para el

aprendizaje, lo que las diferencia de las actividades mediante las cua-
les aqul se demuestra o se comprueba. Para cumplir un fin u otro y
ambos son fundamentales, la programacin y el diseo de las tareas
deben ser, en parte, distintos.
Puesto que estas actividades son, en primer lugar, medios para asimilar
una informacin, el punto de partida y el eje cardinal en la programa-
cin es un conjunto de contenidos de informacin que se pretende que
se conviertan en conocimiento. Por tanto, las actividades de aprendi-
zaje sirven para aprender, adquirir o construir el conocimiento disci-
plinario propio de una materia o asignatura; y para aprenderlo de una
determinada manera, de forma que sea funcional, que pueda utilizarse
como instrumento de razonamiento.

Ejemplos de actividades de aprendizaje
En principio, las actividades de aprendizaje, sean del tipo que sean, no

constituyen algo desconocido para ningn docente. De una forma u
otra, a un nivel de complejidad u otro, existen siempre ocasiones en que
los estudiantes deben hacer algo con la informacin que han adquirido.
Los ejemplos ms habituales son:
a) Las preguntas-gua (o guas de estudio) y los ejercicios para la

autoevaluacin que muchos textos docentes suelen presentar al
principio o al final de cada tema.
b) Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos.
c) Actividades realizadas en seminarios, o clases de problemas, entre
las cuales ocupan un lugar preeminente las simulaciones.
d) Las prcticas.
e) Preguntas y actividades de evaluacin. A menudo constituyen la
nica ocasin de realizar actividades de aprendizaje sin que haya
habido ningn tipo de experiencia previa.
Clasificacin de las actividades de aprendizaje
La casustica de las actividades de aprendizaje es ilimitada: en princi-

pio, puede haber tantas como contenidos de informacin y operacio-
nes puedan realizarse con ellas. Las posibilidades de clasificacin son,
igualmente, muy numerosas.
Una taxonoma muy conocida es la de B. Bloom, que distingue entre ac-

tividades de conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis
y evaluacin. Es una clasificacin a la que, desde el punto de vista con-
ceptual, se podra dirigir la crtica de basarse en actividades supuesta
mente independientes del contexto y, desde el punto de vista metodo-
lgico, de ser innecesariamente complejas.

Nuestra clasificacin toma como referencia la distincin entre
conocimiento inerte y conocimiento funcional
Una de las ms tiles distinciones, en teora de la instruccin, es la que

se establece entre conocimiento inerte y conocimiento funcional. El
primero sera el que puede manifestarse slo en situaciones o ante pre-
guntas directas. El conocimiento inerte no puede ser expresado o mo-
vilizado, no puede reaccionar ms que frente a un nmero y tipo de
estmulos limitados. Slo la pregunta directa, o la formulacin en idn-
ticos trminos que en la explicacin o en el texto, es capaz de hacer que
el estudiante reproduzca aquello que ha adquirido como conocimiento
inerte. Y su reproduccin ser tambin literal.
El conocimiento funcional es evocado, en cambio, en mltiples situa-

ciones: ante la pregunta indirecta, ante un problema y, sobre todo, ante
los hechos reales que hacen pertinente su utilizacin. El conocimiento
funcional es un instrumento mediante el que se clasifica y se explica la
realidad o se resuelven los problemas que en sta se presentan. El cono-
cimiento del experto es, por definicin, conocimiento funcional.
Las implicaciones que esta clasificacin conlleva para la instruccin

son evidentes. Se trata de decidir, para cada contenido, a qu categora
se asigna: si a la del conocimiento inerte o a la del conocimiento funcio-
nal. No slo esta decisin es ms simple que la de establecer qu tipo de
operacin se desea para cada contenido, sino que tambin es ms til y
se dirige a los elementos ms esenciales de la instruccin. As pues, la
principal decisin que debe tomar el docente, una vez definidos los con-
tenidos que han de aprenderse, es en qu proporcin los conocimientos
propios de su materia tendrn que ser necesaria y obligadamente fun-
cionales, y en qu proporcin podrn ser inertes.
Puesto que es imposible que todos los conocimientos de una asignatura

puedan ser funcionales, es necesario seleccionar la parte que tiene que
serlo. Se trata de una decisin propia de la instruccin. No existen con-
tenidos intrnsecamente inertes o funcionales. La funcionalidad tiene
que ver con cmo se disea la situacin de aprendizaje, y esto no quiere
decir otra cosa que hay que establecer las ocasiones y posibilidades de
aplicacin.

El resultado de la seleccin es un listado de reducidas dimensiones, de
unos cuantos contenidos por tema, cuyo aprendizaje, a un nivel funcio-
nal y de mxima complejidad, se asume como objetivo.
Esta distincin permite clasificar las actividades de aprendizaje

en dos categoras: las que slo reproducen y las que aplican la
informacin
La clasificacin de las actividades de aprendizaje derivada de los dos

tipos de conocimiento se basa en la relacin con los contenidos de in-
formacin y con el uso que se haga de ellos. Es el criterio principal y, a
la vez, el ms sencillo.
En esta clasificacin, el punto de partida es un contenido de informa-

cin. Puede tratarse de una descripcin, un procedimiento, un meca-
nismo o, como caso ms frecuente, una definicin. Este contenido de
informacin puede darse mediante una explicacin oral, una presenta-
cin audiovisual o una lectura. De dnde proviene la informacin es,
en gran medida, irrelevante.
Las caractersticas principales de los tipos de actividades de aprendiza-

je se representan esquemticamente en la tabla siguiente:
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
DE MEMORIZACIN DE APLICACIN PROBLEMAS
INFORMACIN Especificada Especificada No especificada
PROCESO Repeticin Aplicacin a un caso
Las actividades de memorizacin reproducen los contenidos de infor-

macin, generalmente de la forma ms literal y exacta posible. No son
forzosamente triviales, sino que pueden ser complejas, como ocurre en
las que requieren especificar semejanzas y diferencias.
El otro tipo de relacin con la informacin corresponde a las activida-

des de aplicacin. En ellas la informacin que hay que utilizar tambin

est especificada, pero el proceso ya no consiste en la simple repeticin
sino en su uso. Se aplica a un caso o ejemplo concretos.
Las actividades de aprendizaje que menos se relacionan directamente

con una informacin son los problemas. En ellos el contenido que hay
que aplicar no est especificado, sino que debe ser averiguado por el
estudiante, por lo que su realizacin requiere tomar decisiones sobre
qu informacin hay que aplicar. Resolver problemas comporta la nece-
sidad de reconocer y atender a los indicadores de los conocimientos que
deben aplicarse.
Los problemas representan un grado mayor de complejidad que las ac-

tividades de aplicacin. No obstante, consideramos que, en la secuencia
de actividades de aprendizaje, el salto cualitativo ms importante est
representado por la introduccin del caso. Por esta razn, en lo suce-
sivo, se tratar de las actividades de aplicacin, y se har referencia,
cuando sea necesario, a lo que sea especfico de los problemas.
Resumen. Las actividades de memorizacin hallan su principal indica-

cin en la preguntas gua; su objetivo es generar conocimiento inerte. Las
actividades de aplicacin y problemas llevan a usar los contenidos de
informacin. Su indicacin en la enseanza es generar conocimiento
funcional, y es probablemente la nica forma para conseguirlo.
Actividades de aprendizaje
Memorizacin Aplicacin
Inerte Funcional
Conocimiento

SEGUNDA PARTE
LAS ACTIVIDADES DE MEMORIZACIN O
PREGUNTAS GUA
CONTENIDOS
Definicin: En las actividades de memorizacin o preguntas gua se repro-
duce un contenido de informacin especificado.
Implicaciones de la definicin.
Tipos de preguntas gua:
A. Segn el grado de complejidad.
B. Segn la actividad requerida para contestar la pregunta: produccin o
reconocimiento.
PREGUNTAS GUA
1. Describa las funciones de las preguntas gua.
2. Compare las preguntas gua con las preguntas de examen.
3. Qu quiere decir dificultades no pertinentes?
4. Describa los tipos de pregunta segn el tipo de respuesta.
Definicin
Las preguntas gua son actividades de aprendizaje donde se reproduce

un contenido de informacin especificado.
Su denominacin ms apropiada es actividades de memorizacin,

pero mantendremos la de preguntas gua porque as suelen aparecer
al inicio de cada captulo en los manuales y sta (hacer de gua para la
lectura) es su funcin principal.
Implicaciones de la definicin
(1) Son actividades de aprendizaje. Las preguntas gua dirigen la lec-

tura y atienden a una informacin. Tienen la misma funcin que los

objetivos especficos que suelen aparecer al principio de cada captulo
en algunos libros de texto. Guan el aprendizaje, dirigiendo la atencin
a los puntos del texto seleccionados por el docente.
No son como las preguntas de examen. stas evalan si un texto se ha

ledo y aprendido; las preguntas gua, en cambio, son las que regulan su
lectura.
(2) Mediante ellas, el estudiante reproduce. Se trata de actividades de

memorizacin: la informacin se selecciona y reproduce.
(3) La informacin est especificada. El contenido de informacin que

hay que reproducir est claramente indicado.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE MEMORIZACIN O PREGUNTAS GUA

Contenido de informacin Actividad de memorizacin
Los antidepresivos tricclicos estn contra- Enumere las contraindicaciones de
indicados en pacientes con enfermedades los antidepresivos tricclicos.
hepticas, glaucoma de ngulo estrecho o
alteraciones en la conduccin cardiaca.
La validez interna es el grado en que un Defina la validez interna.
estudio permite desestimar hiptesis alter-
nativas a la experimental para explicar los
resultados obtenidos.
El reforzamiento intermitente hace la res- El reforzamiento puede ser conti-
puesta ms resistente a la extincin. nuo o intermitente. Cul de los
dos aumenta la resistencia de la res-
puesta a la extincin?
Salud es el estado de completo bienestar f- Cul es la definicin de salud, se-
sico, mental y social, y no slo la ausencia gn la OMS?
de enfermedad. (Organizacin Mundial de
la Salud, 1956)
Tipos de preguntas gua

A. Segn el grado de complejidad
Las preguntas gua llevan a atender a una informacin. Cuanto ms in-
tensa es la elaboracin, cuanto mayor la necesidad de profundizar en

un texto, mejor cumplen su finalidad. Puede haber preguntas gua muy
banales; por ejemplo: X tiene cuatro ramas []. Cuntas ramas tiene X?
Esta pregunta da pistas sobre el hecho de que el nmero de ramas no
es irrelevante, sino que es algo que el docente valora, pero poco ms.
Otras son ms complejas. Llevan a que el estudiante, al intentar con-
testarlas, vuelva al texto porque se da cuenta de que no lo ha ledo con
suficiente atencin.
As pues, las preguntas gua pueden ser ms o menos complejas. La

complejidad viene dada por varios criterios, de entre los que pueden
destacarse los siguientes:
1) Correspondencia entre los trminos de la pregunta y los del

texto. Sern ms simples aquellas donde se usen exactamente las
mismas palabras o la misma informacin en la pregunta y en el texto;
sern ms complejas aquellas donde se usen sinnimos, parfrasis o
expresiones que hagan referencia a algo que est implcito en el texto.
Ejemplo. Texto: El estudio de las estructuras cerebrales mediante tcnicas

de neuroimagen in vivo est condicionada por la resolucin especial de estas
tcnicas. As, determinados ncleos muy pequeos (< de 1 mm) no pueden ser
observados [] Pregunta: Con qu precisin es posible estudiar in vivo las
estructuras cerebrales?
2) Ubicacin de la informacin. Sern ms simples aquellas donde la

informacin para responder a la pregunta est contenida en lneas con-
secutivas del texto; sern ms complejas aquellas donde haya que bus-
car la informacin en varios lugares del mismo. Un ejemplo de comple-
jidad, en este sentido, son las preguntas de comparacin: Con referencia
a su accin sobre las bacterias, compare los frmacos A y B. Otro ejemplo es
reconstruir una estructura o un recorrido a partir de la descripcin de
sus componentes: Cmo llega un estmulo al centro de control? (referida a
un texto donde se describen las estaciones de este recorrido).
A pesar de sus ventajas para el aprendizaje, las preguntas complejas en-

traan el riesgo de plantear dificultades no pertinentes, es decir, ajenas
a la tarea. Por ejemplo, dar una respuesta en otro idioma es ms difcil
que en el habitual; pero, excepto en las clases de idiomas, la dificultad

no tiene que ver con lo que est aprendindose. Cuando se presenten
dudas respecto de la pertinencia o no de las dificultades, es probable-
mente mejor llegar a la mayor profundizacin y complejidad posibles
mediante actividades de aplicacin.
B. Segn la actividad requerida para contestar a la pregunta: produc-

cin o reconocimiento
Una distincin de gran inters, sobre todo para la evaluacin, es la que
se establece entre preguntas donde se ha de generar la respuesta (o de
produccin) y aqullas donde la respuesta se ha de identificar (o de re-
conocimiento) como las de verdadero/falso o las preguntas de eleccin
mltiple. Dentro de estas ltimas, una tarea especialmente til como
actividad de aprendizaje consiste en pedir al estudiante que justifique
por qu una de las opciones de respuesta es correcta o no lo es.
PAUTA DE ANLISIS
1. Cmo estn formuladas: mediante una frase o un simple ttulo?
2. La informacin para contestarlas es fcilmente localizable?
3. Obligan a leer atentamente?
4. En qu orden estn respecto a la informacin?
5. Existe una razonable relacin entre cada pregunta y el texto correspondiente?
6. Son de produccin o de reconocimiento?
7. Las dificultades son pertinentes?
ACTIVIDADES DE APLICACIN
[Dado un texto breve] Sobre este texto:
1. Elabore dos preguntas gua de produccin.
2. Elabore dos preguntas gua de reconocimiento.
3. Elabore una pregunta gua donde se justifique por qu es incorrecta la opcin de
respuesta sealada.
4. Compare con

TERCERA PARTE
LAS ACTIVIDADES DE APLICACIN
Y LOS PROBLEMAS
CONTENIDOS
Definicin: En las actividades de aplicacin se usa un contenido de infor
macin especificado, aplicndolo a un caso.
Implicaciones de la definicin.
Funciones y criterios de las actividades de aplicacin.
Estructura de una actividad de aplicacin.
Componentes de una actividad de aplicacin (1): los casos.
Tipos de casos:
A. Segn la presentacin: descritos, simulados, reales.
B. Segn la tipicidad: tpicos, atpicos.
C. Segn la informacin sobre el caso: relevante, irrelevante.
D. Datos simples, datos interpretados.
Componentes de una actividad de aplicacin (2): la consigna o instruccin:
A. Segn la indicacin de la informacin que hay que aplicar.
B. Segn las orientaciones sobre la ejecucin.
Tipos de actividades de aplicacin segn la actividad requerida para resol-
verlas: de produccin o de reconocimiento.
PREGUNTAS GUA
1. Cules son los componentes de una actividad de aplicacin?
2. Enumere las formas bsicas de presentacin de los casos.
3. Cite un ejemplo de informacin no relevante en un caso clnico.
4. Decir que una persona mide 194 cm es presentar un dato simple o in-
terpretado?
5. Cite un ejemplo de consigna propia de un problema.
Definicin
Las actividades de aplicacin son actividades de aprendizaje, donde se

usa un contenido de informacin especificado aplicndolo a un caso.
Para asegurar que el conocimiento adquirido sea realmente funcional,

las actividades de aplicacin y, sobre todo, el caso deben ser lo ms pa-
recidos posible a la realidad profesional.
Implicaciones de la definicin
(1) Son actividades de aprendizaje. Sirven para aprender, y sta es su

finalidad principal. Slo en segundo lugar sirven para comprobar (eva-
luar) lo que se ha aprendido. Es fcil observar la funcin de las activi-
dades de aplicacin como recurso de aprendizaje. Al igual que con las
preguntas gua, y con mayor razn, resolver una actividad de aplicacin
implica que el estudiante vuelve sobre el texto para leerlo ms deteni-
damente porque se da cuenta de que no ha profundizado lo suficiente o
de que no ha captado alguna implicacin importante.
Esta descripcin grfica sugiere tambin que las actividades de aplica-

cin son la base para la autoevaluacin, ya que ponen en evidencia lo
que se sabe y cmo se sabe. Por supuesto, sirven para la elaboracin
de las preguntas de examen que, como se dir ms adelante, son del
mismo tipo que las actividades de aplicacin realizadas a lo largo del
proceso de aprendizaje de la materia.
(2) Mediante ellas se usa. El contenido de informacin se convierte en

un instrumento para hacer algo: por ejemplo, tomar una decisin. La
idea de un conocimiento como instrumento es pacficamente aceptada
cuando el contenido de informacin es un procedimiento, algo relacio-
nado con lo que habitualmente se entiende por destrezas o habilidades,
y no tanto cuando se trata de un razonamiento. No obstante, tan pro-
cedimiento es uno como el otro.
Gran parte de la enseanza superior descansa en el supuesto de que la ad-

quisicin de unos conocimientos es condicin necesaria y suficiente para su
uso o aplicacin en los problemas reales; stos incluyen los de ndole pro-
fesional, aunque se presenten al cabo de aos. Para nadie tendra sentido
aprender a hacer pizzas sin hacer ni una pizza; pero sigue parecindonos
perfectamente correcto aprender una forma de razonar sin haber tenido
ninguna ocasin de ponerla en prctica. Es una creencia falta de fundamen-
to. Para que los conocimientos se hagan funcionales debe existir un paso in-

termedio entre su presentacin y su aplicacin en la realidad: la prctica de
aplicacin en situaciones y casos programados. Y cuanto mejor estos casos
simulen los casos y problemas reales, mayor ser la funcionalidad.
(3) Un contenido de informacin especificado. El contenido de infor-

macin est indicado y es explcito. La dificultad no est en encontrarlo
sino en aplicarlo. Como se ha dicho, este punto marca la diferencia en-
tre actividades de aplicacin y problemas. En estos ltimos, lo caracte-
rsico es la necesidad de identificar la informacin que tiene que usarse.
(4) Aplicndolo a un caso. El uso de la informacin consiste en aplicarla a

un caso. Entra as en escena un elemento decisivo: el caso o ejemplo con-
cretos. Es decisivo porque de esta forma, en casos o ejemplos concretos, es
como se presentan las cosas en la realidad. El conocido aforismo: No ve-
mos enfermedades sino enfermos es una buena plasmacin de esta idea.
(5) Parecido a lo que va a encontrarse en la realidad profesional. Este

requisito no sera, en principio, imprescindible, pero es lgico. Las ac-
tividades de aplicacin deben hacer posible predecir el uso de la infor-
macin en la situacin real o en la prctica profesional. Si no, no se en-
tiende en qu sentido es funcional el conocimiento que generan. Esta
prediccin se basa en la semejanza (en los aspectos crticos) de la situa-
cin artificial propia de la actividad de aplicacin con la real.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE APLICACIN

Contenido de informacin Actividad de aplicacin
Los antidepresivos tricclicos estn con- Un paciente de 44 aos, minero de profesin,
traindicados en pacientes con enferme- con marcados hbitos etlicos, presenta un
dades hepticas, glaucoma de ngulo sndrome depresivo desde hace tres aos.
estrecho o alteraciones en la conduccin Por qu en este paciente pueden estar con-
cardiaca. traindicados los antidepresivos tricclicos?
La validez interna es el grado en el que A un grupo de sujetos se mide la capacidad
un estudio permite desestimar hiptesis de recordar nmeros de nueve cifras. Se les
alternativas a la experimental para ex- vuelve a pasar el mismo test despus de ad-
plicar los resultados obtenidos. ministrarles el frmaco en estudio. Si los re-
sultados son mejores en el segundo caso y se
concluye que el frmaco aumenta la memo-
ria de nmeros, qu se puede decir respecto
a la validez interna del experimento?

El reforzamiento intermitente hace la Cuando alguien pone una moneda en un te-
respuesta ms resistente a la extincin. lfono de fichas y no obtiene seal, suele in-
tentarlo una vez ms y luego dejar de poner
monedas.
En cambio, puede ir poniendo monedas en

una mquina tragaperras durante periodos
(y sumas de dinero) muy grandes, a pesar
de no acertar con la combinacin ganadora.
Desde el punto de vista del tipo de reforza-
miento, cmo se explica esta diferencia de
comportamiento?
La salud es el estado de completo bien- Un mdico de medicina preventiva, al hacer
estar fsico, mental y social, y no slo la la historia de una persona recientemente
ausencia de enfermedad (Organizacin adscrita a su centro de asistencia primaria,
Mundial de la Salud, 1956). le pregunta por sus hbitos fisiolgicos y txi-
cos, los antecedentes personales y familiares
y posibles sntomas actuales. Dira Vd. que
usa el concepto de salud contenido en la defi-
nicin de la OMS (1956)? Por qu?
Funciones y criterios de las actividades de aplicacin
Las actividades de aplicacin pueden cumplir diferentes funciones, y el

principal criterio para definir su calidad es cmo y en qu medida lo hacen.
1. En primer lugar, y como se ha dicho reiteradamente, las actividades

de aplicacin sirven para hacer funcionales (es decir, usar) unos con-
tenidos de informacin; por consiguiente, el primer criterio para de-
finir su calidad es el grado en que cumplen este papel.
2. Las actividades de aplicacin, en cuanto medios para el aprendizaje,

consisten en acciones realizadas en situaciones artificiales, que re-
medan o simulan las situaciones naturales. Por lo tanto, el segundo
criterio para definir su calidad es el grado en que se aproximan a las
condiciones y performances naturales o, dicho de otra forma, el grado
en que su ejecucin permite predecir lo que el estudiante haga cuan-
do se encuentre ante casos y problemas reales.
3. Las actividades de aplicacin proporcionan feedback al docente so-

bre la eficacia de su comunicacin. Dada la dificultad de adoptar la

perspectiva de quien aprende, slo viendo cmo un estudiante aplica
(en contraposicin a cmo reproduce) un determinado contenido de
informacin, puede percibirse la posible ambigedad o intempes
tividad de los mensajes del docente.
Tan slo a travs de las aplicaciones, el docente puede hacerse

una idea de lo que el alumno sabe. Son ilustrativos, en este senti-
do, los estudios sobre creencias errneas o misconceptions. stas se
revelan en su plenitud nicamente cuando los estudiantes tienen
que resolver problemas o actividades de aplicacin. Entonces aflora
lo que de verdad conocen a un nivel funcional, siendo imposibles
de apreciar cuando se limitan a repetir los enunciados tericos. Por
ejemplo, es frecuente y muy frustrante observar que estudiantes de
fsicas, perfectamente capaces de enunciar las leyes del movimiento
segn el modelo newtoniano, razonan en trminos de fsica aristo-
tlica frente a problemas consistentes en predecir un movimiento
real. De aqu que las actividades de aplicacin sean, probablemente,
el elemento ms importante para hacer que la praxis docente genere
informacin, y sta, conocimiento sobre aspectos bsicos de la inte-
raccin docenciaaprendizaje.
En la misma lnea, es obvio afirmar que la docencia ser tanto

ms eficaz cuanto ms se adece a las caractersticas del razona-
miento de los estudiantes en la materia que deben aprender. Esto
obliga a conocer dichos procesos, y la realizacin de actividades de
aplicacin permite conseguir en parte este objetivo. A travs de lo
que un estudiante realiza, la forma en que lo hace y los pasos que
sigue, se puede inferir si (y cmo) se sirve de los elementos de infor-
macin que se le han dado. Esta averiguacin ser tanto ms com-
pleta cuanto ms claramente se evidencie el razonamiento realiza-
do. Tal es la razn por la que, como se dir ms adelante, es conve-
niente requerir sistemticamente al estudiante que fundamente el
porqu de su eleccin o justifique su respuesta.
4. Las actividades de aplicacin ofrecen feedback al estudiante. Hasta

que no se aplica, es imposible saber qu se ha entendido o qu se ha
aprendido. En la aplicacin se hace evidente lo que implica la infor-
macin y lo que excluye. Por lo tanto, as tanto para el docente como

para el estudiante, las actividades de aplicacin son lo nico que per-
mite comprobar la comprensin, y, en un sentido ms general, son el
principal medio para la autoevaluacin.
Estructura de una actividad de aplicacin
Esquemticamente, una actividad de aplicacin consta de dos compo-

nentes: el caso y la consigna. Un ejemplo sacado de la medicina se pre-
senta en el siguiente cuadro.
Un individuo de 24 aos, mecnico de profesin,................................ Caso: Sujeto

experimenta un sbito mareo y dolor intercostal............................... Caso: Problema / accin
al regreso de un viaje a Egipto................................................................ Caso: Situacin
Teniendo en cuenta la epidemiologa del paludismo,.......................... Consigna: Referencia a la inform acin que hay
que aplicar
diga cul ser su primera hiptesis diagnstica.................................. Consigna: Instruccin sobre lo que hay que hacer
Componentes de una actividad de aplicacin (1): los casos
Cuando se dice que estas actividades de aprendizaje consisten en la

aplicacin de los contenidos de informacin para conseguir que se
convierta en conocimiento funcional, surge la pregunta espontnea:
Aplicar, a qu?. Puesto que estamos en el nivel universitario, la res-
puesta es obvia: a los casos y a los problemas reales de la profesin
(asistenciales, cientficos) y a los de la vida de cada da. Pero esto no
siempre es posible, sobre todo en las fases iniciales de la formacin. Ni
siquiera es conveniente, al menos de forma exclusiva. La realidad no
es didctica. No est diseada para ofrecer una progresin de situa-
ciones y problemas que promueva y asegure el aprendizaje. Por tanto,
la aplicacin debe incluir tambin aproximaciones o simulaciones de
la realidad. Y esto es vlido incluso para la formacin continuada: es
necesario programar simulaciones para suplir las lagunas didcticas
de la realidad.
De todo esto se desprende que el componente ms importante en la do-

cencia basada en actividades de aplicacin es el diseo de los casos. El
gran reto es conseguir que sean parecidos a los problemas reales, para

favorecer la generalizacin y, a la vez, que estn dosificados y progra-
mados para asegurar el aprendizaje.
Tipos de casos
A. Segn la presentacin: descritos, simulados, reales

Los casos pueden presentarse de tres formas bsicas: casos descritos o
textuales, simulaciones y casos reales. En medicina, se tratara, respec-
tivamente, de una historia clnica, de un maniqu, un paciente simula-
do o el vdeo de un encuentro clnico y de un paciente real. Cada forma
de presentacin puede revestir distintos grados de complejidad.
Un mismo caso puede presentarse en cualquiera de estas tres formas.

Como se ver ms adelante, una vez que se ha decidido en qu consis-
tir el caso, esta informacin servir, indistintamente, para elaborar el
texto para los casos descritos, el guin para la simulacin o role-playing
y los criterios de seleccin para el caso real.
Desde el punto de vista de la docencia, el principal distingo entre los

tres tipos de presentacin radica en el grado de control que tiene el do-
cente sobre la informacin que los casos presentan. El mayor grado de
control se da en los casos descritos. Dado un texto de este tipo: indivi-
duo varn(1) de 48 aos,(2) casado,(3) con dos hijos,(4) minero de profesin,(5)
el docente tiene la garanta de que al estudiante llegan los cinco datos
y slo stos. De aqu que los casos descritos sean especialmente ade
cuados para graduar y programar con precisin el tipo y la cantidad de
informacin, as como las dificultades con las que se desea enfrentar
a quien aprende. El control sobre la informacin presentada es menor
en las simulaciones, incluso cuando hayan sido rigurosamente disea-
das: quien aprende puede atender a aspectos del caso insospechados,
incluso para el ms experimentado de los programadores. El control es
mnimo para los casos reales.
B. Segn su tipicidad: tpicos, atpicos

Los casos pueden ser tpicos o atpicos. Los primeros son los casos de
libro, los ms normales, es decir, los ms prevalentes. Son los ejemplos
paradigmticos del contenido que es objeto del aprendizaje. Son los

casos que cualquier profesional puede encontrar en su prctica y debe
saber resolver. Obviamente, son los que hay que garantizar que los es-
tudiantes aprendan a identificar y resolver.
Los casos atpicos son variantes de los anteriores, y las diferencias pue-
den ser infinitas, dando lugar a muy distintos grados de complejidad;
pero lo lgico es que, en el proceso de formacin, se asegure el contacto
con los ms probables o los ms importantes.
Pueden darse casos tpicos o atpicos en cualquier forma de presen-

tacin, por lo que ninguna de ellas es intrnsecamente mejor que las
otras, en este aspecto.
Cuando se programan las actividades de aplicacin lo ms importante

es tener presente esta distincin, y asegurarse de que los casos son los
adecuados: tpicos, al principio; atpicos, ms adelante. sta no es tarea
fcil para los docentes; quienes, en su calidad de expertos, tienden a
considerar cmo tpicos casos que resultan raros para cualquiera que
no comparta sus conocimientos, altamente especializados.
C. Segn la informacin sobre el caso: relevante, irrelevante

Las alternativas se plantean aqu entre presentar el caso con o sin in-
formacin irrelevante, es decir, aquella de la que se puede y, a menudo,
se debe prescindir para resolverlo. Esta distincin es pertinente slo en
los casos textuales, puesto que en las simulaciones y en los casos reales
se presenta informacin irrelevante necesariamente. Los pacientes no
aportan slo informacin sobre el proceso que padecen: presentan tam-
bin datos biogrficos, se expresan de una forma u otra, padecen o no
otros trastornos, tienen estilos de vida diferentes y peculiares, slo por
citar algunas fuentes de datos propias de la clnica. Incluso en las simula-
ciones basadas en programas informticos o en maniques, pueden apa-
recer aspectos que confundan o desvien la atencin del estudiante.
Huelga decir que en la elaboracin de las actividades de aplicacin ha-

br que prestar gran atencin a este aspecto, asegurndose de que la
informacin que proporciona el caso es la deseada. Cuando lo que inte-
resa es el acercamiento a la realidad, debe haber tambin informacin
de otra ndole para asegurar desde el principio un proceso de seleccin,

separando el grano de la paja. Si slo ha estado expuesto a la infor-
macin crtica, no hay garantas de que, en la prctica real, el estudian-
te realice correctamente esta seleccin.
Se dice que los expertos atienden a la informacin relevante o crtica;

los novatos, a la informacin ms espectacular. Esto es probablemen-
te cierto, porque por su falta de experiencia se basan en el conocimien-
to natural y atienden a aquello que es importante o significativo en la
vida de cada da. El paso de novato a experto no se produce slo por el
aumento de conocimientos sino que requiere tambin un aprendizaje
especfico de anlisis y seleccin de la informacin.
D. Datos simples, datos interpretados

Presentar un dato simple o directo sera decir de una persona que
tiene una tensin sistlica de 19 mm Hg; presentar un dato interpreta-
do sera decir que es hipertensa. En la realidad, slo se tratan casos, y,
por tanto, la informacin es siempre directa. En la clnica, por ejem-
plo, no se ve una mujer menopusica, sino la Sra. X de 54 aos, sin regla.
Hablar de mujeres menopusicas ya implica una decisin, la aplicacin
de unos criterios y unos conocimientos. Esta diferencia (entre caso di-
recto y caso interpretado) puede no resultar evidente para un experto.
Para ste, saber que la temperatura de un paciente es de 39 o que tiene
fiebre es lo mismo. Para un no experto (es decir, por definicin, el estu-
diante) puede no serlo porque todava no ha aprendido la equivalencia.
En gran medida, en esto consiste la diferencia de culturas entre quien
ensea y quien aprende y una de las razones de las dificultades de co-
municacin entre ellos.
Es evidente que ser ms cercana a la realidad una actividad de aplica-

cin que presente datos simples o directos. Precisamente, su correcta
interpretacin o valoracin suele ser el primer paso tanto para realizar
la actividad de aplicacin como en la prctica real. Debido a este motivo,
por regla general, es preferible esta formulacin de los datos. En ocasio-
nes no hay ms opcin que usar datos interpretados para evitar dificul-
tades insuperables por el nivel de conocimientos actual o que la descrip-
cin del caso sea demasiado extensa. Pero una actividad de aplicacin
as formulada no es suficiente y deber acompaarse de otras donde el
estudiante tenga que interpretar o clasificar una serie de datos.

Componentes de una actividad de aplicacin (2): la consigna o
instruccin
A. Segn la indicacin de la informacin que hay que aplicar

En primer lugar, la consigna indica qu informacin hay que usar y
para qu. Ser correcta en tanto oriente claramente sobre lo que se tie-
ne que hacer y respecto a dnde se tiene que ir a buscar la informacin.
La indicacin sobre la informacin que hay que aplicar puede estar ms

o menos clara y detallada. Por ejemplo, la instruccin: Aplicando la teo-
ra de XXX, cmo resolvera Vd. este caso? es clara. Esta otra: Describa el
procedimiento experimental que hay que aplicar en este caso lo es menos.
En algunas ocasiones, incluso puede ser conveniente hacer una referen-
cia explcita al lugar en el texto donde est contenida la informacin
necesaria.
A menudo esta cuestin suele depender de factores ajenos a la consig-

na. Si la actividad de aplicacin se presenta al final de un tema, averi-
guar la informacin que hay que aplicar no ofrece dificultades. Se supo-
ne fcilmente, casi con independencia de la consigna.
Cuando no existe ninguna indicacin sobre la informacin y es el es-

tudiante quien debe hallarla, hablamos de problemas en lugar de acti-
vidades de aplicacin. Una consigna de este tipo: Diga qu hara Vd. en
este caso, presentada fuera de contexto (por ejemplo, a final de curso),
es tpica de un problema.
B. Segn las orientaciones sobre la ejecucin

En ocasiones no interesa solamente especificar qu hay que hacer sino
tambin cmo hay que hacerlo. Puede interesar que el estudiante siga
un determinado procedimiento o que el orden en que ejecute las accio-
nes sea algo crucial. Entonces, en la consigna pueden aparecer indica-
ciones al respecto. Un ejemplo sera: Diga qu hara en este caso y especi-
fique el orden que seguira.
Es evidente que el proceso de formacin no puede limitarse a presentar

actividades de aplicacin de este tipo (aunque pueden constituir un im-
portante y necesario paso intermedio) y debe culminar con consignas

libres de pistas, ayudas o recordatorios. La razn es la de siempre: la
necesidad de acabar el proceso acercndose al mximo a las condicio-
nes de ejecucin de la prctica real.
Tipos de actividades de aplicacin segn la actividad

requerida para resolverlas: de produccin o de reconocimiento
Tambin las actividades de aplicacin pueden ser de dos tipos segn

la respuesta requerida. En las de produccin, el estudiante tiene que
generar la respuesta. Un ejemplo sera: Diga cmo hay que prescribir un
autorregistro de las horas de sueo en un paciente [Descripcin del caso].
En las actividades de reconocimiento, la respuesta consiste en identi-

ficar o reconocer algo. Por ejemplo, dados dos casos, decir en cul de
ellos est indicado un determinado procedimiento; o bien, dada la des-
cripcin o la demostracin de un procedimiento, decir si es correcta y
justificar la respuesta.
En principio, las dos modalidades de respuesta pueden darse en activi-

dades de aplicacin con cualquier tipo de casos, pero son ms fciles de
programar en los casos descritos y, en menor grado, en las simulaciones.
PAUTA DE ANLISIS
Esta actividad de aplicacin:
1. Refleja una situacin real?
2. Refleja una situacin donde se podra encontrar un profesional experto?
3. Est claramente especificada la informacin que hay que aplicar?
4. Es suficiente esta informacin para resolver la actividad?
5. Se ofrecen ayudas o pistas para aplicar la informacin?
6. Cmo se presenta el caso?
7. Si es una simulacin, se ha recogido lo crtico de la situacin real?
8. El caso puede considerarse tpico o atpico?
9. Se ofrece slo informacin relevante o tambin irrelevante?
10. Los datos del caso son simples o interpretados?
11. El nivel de complejidad es bajo o elevado?
12. Es de produccin o de reconocimiento?

1. Cite un ejemplo de datos simples y datos interpretados en su materia.
2. [Dado un contenido y una actividad de aplicacin] Genere otra actividad de apli-
cacin.
3. [Dado un texto breve] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin de
la mxima complejidad posible.
4. [Dado el mismo texto] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin
ms simples en funcin del caso.
5. [Dado el mismo texto] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin
ms simples en funcin de la consigna.

CUARTA PARTE
ELABORACIN DE UNA UNIDAD TEMTICA
CONTENIDOS
1. Seleccin de los contenidos de informacin.
2. Definicin de las ideas principales.
3. Seleccin del texto de referencia.
4. Elaboracin de las preguntas gua .
5. Elaboracin de las actividades de aplicacin:
A. Criterios y referencias para la elaboracin de actividades de aplicacin.
B. Decisiones que hay que tomar en la elaboracin de las actividades de
aplicacin.
PREGUNTAS GUA
1. Cmo se tienen que formular las ideas principales?
2. Por qu es preferible que el texto de referencia sea relativamente breve?
3. Cmo se tienen que formular las preguntas gua?
4. Enumere las ventajas e inconvenientes de que el estudiante elabore pre-
guntas gua.
5. En qu referencias se basan las actividades de aplicacin?
6. Cmo se pueden simplificar las actividades de aplicacin modificando
el caso?
7. Cmo se pueden simplificar las actividades de aplicacin modificando
la consigna?
A continuacin se describe el proceso de elaboracin de las activida-

des de aprendizaje de una unidad temtica. Para evitar confusiones,
hay que tener presente que ste no es el inicio de la programacin de
la asignatura, sino que ha habido por lo menos dos pasos previos: la
definicin de los objetivos de aprendizaje y la correspondiente logstica
de la evaluacin.
La unidad temtica es la unidad de contenido de la asignatura y, en lo

que concierne a las actividades de aprendizaje, est compuesta por el
texto, las preguntas gua y las actividades de aplicacin.

Aunque una unidad temtica pueda englobar un conjunto de temas, lo
ms frecuente es que se trate de uno solo y que ste sea la base sobre
la cual se construyen los materiales de aprendizaje. Los temas pueden
desarrollar una parte de la materia o integrar varias partes.
1. Seleccin de los contenidos de informacin
Descripcin
El conjunto de contenidos de una asignatura forma su temario, un

componente que nunca falta en una gua o plan docente.
Desde el punto de vista de la programacin, una de las ventajas de cen-

trar la docencia en las actividades de aprendizaje es que permite dispo-
ner de criterios para seleccionar y establecer una jerarqua de los con-
tenidos y asegurar que los que mejor se aprendan sean los ms impor
tantes. La palabra clave es asegurar, es decir, ofrecer garantas de que
los procedimientos docentes van a conseguir los resultados deseados.
En realidad, la relacin entre contenidos y actividades de aprendizaje

no es lineal sino recurrente: se escoge un contenido para poder realizar
una actividad de aplicacin determinada; se disean las actividades para
aprender ese contenido; se observa que la informacin no es suficiente,
se modifica, se adapta la actividad de aplicacin y as sucesivamente.
Pero, desde el punto de vista de la programacin docente, es siempre ms
fcil y ms claro establecer los contenidos como punto de partida.
2. Definicin de las ideas principales
Descripcin
Las ideas principales del tema elegido son la base del proceso de elabo-
racin de las actividades de aprendizaje. Todo docente puede contestar
a la pregunta sobre cules son las ideas que quiere que queden claras al
acabar el tema, aquellas que el estudiante debera recordar para siem-
pre, es decir, cules son, a su entender, las ideas principales. De un mis-

mo contenido, el profesor novel enumerar 20 o 25 ideas principales; el
profesor experto, no ms de dos o tres.
Las ideas principales son lo que el estudiante debe adquirir como

conocimiento funcional, es decir, lo que ha de convertirse en instru-
mentos de razonamiento. Por tanto, cada una de ellas debe generar al
menos una actividad de aplicacin.
Las ideas principales pueden referirse a principios (La conducta es situa-

cional, El principal riesgo de los antibiticos es su nefrotoxicidad) o a mto-
dos y procedimientos (En un moldeamiento es crtico aplicar el reforzador
inmediatamente despus de la respuesta). Pero siempre se trata de con-
tenidos. No deben confundirse con los objetivos de aprendizaje. Como
se ha dicho, stos son la conjuncin de un contenido y la operacin
que hay que realizar con l. La ATPasa de Na y K es el enunciado de un
contenido. Partiendo del funcionamiento de la ATPasa de Na y K, razonar
la distribucin de estos iones entre la clula y el espacio extracelular es el
enunciado de un objetivo de aprendizaje.
Procedimiento
Para facilitar la comunicacin tanto con los estudiantes como con el

resto del profesorado, es conveniente formular las ideas principales
como proposiciones o relaciones, no como meros ttulos. Por ejemplo,
en lugar de: Causas del cambio climtico, la formulacin ms correcta se-
ra: El efecto invernadero es la principal causa del cambio climtico.
Uso docente
Las ideas principales pueden presentarse como tales, debidamente se-

aladas en el material de estudio; pero tambin se puede dejar que sea
el estudiante quien las identifique. Esto ltimo es interesante porque
aumenta la implicacin del estudiante y hace ms profunda la elabora-
cin de la informacin contenida en el texto. Pero, para evitar el riesgo
de errores a este nivel, es necesario revisar su seleccin y proporcionar
un feedback inmediato.

3. Seleccin del texto de referencia
Descripcin
El texto de referencia contiene la informacin que desarrolla las ideas

principales y el resto de contenidos del tema. Sobre l se elaboran las
actividades de aprendizaje.
Es, pues, un elemento indispensable para valorar todo lo dems. El pri-

mer criterio para decidir si unas preguntas gua o unas actividades de
aplicacin son correctas es su relacin con la informacin, y sta suele
estar contenida en un texto. Por esta razn, no tiene sentido basarse en
una presentacin o en esquemas, a menos que estn suficientemente
desarrollados.
Procedimiento
El texto debe ser razonablemente breve. Este requisito no excluye la

integracin de conocimientos, porque puede corresponder a un tema
cuyo contenido sea precisamente la integracin.
Usar textos muy largos, o varios textos, en la mayora de los casos su-
pone una dificultad no pertinente. Es ms eficaz destinar el tiempo y el
esfuerzo de las personas implicadas a disear o resolver buenas activi-
dades de aplicacin.
4. Elaboracin de las preguntas gua
Descripcin
Las preguntas gua (o actividades de memorizacin) se han descrito an-

teriormente. Como recapitulacin, diremos que, como su nombre indi-
ca, tienen la funcin de guiar la lectura, es decir, de dirigir la atencin
del lector hacia lo que el docente considera que es relevante en el texto.
De hecho, las preguntas gua estn al servicio de las actividades de apli-
cacin. Es difcil aplicar un contenido de informacin si no se conoce
con la debida profundidad. Las preguntas gua seran un recurso para

facilitar o asegurar que el estudiante dispone de la informacin necesa-
ria para resolver las actividades de aplicacin. Slo cuando esta finali-
dad est asegurada, pueden dirigirse a otros contenidos relativamente
menos importantes.
Procedimiento
Dado el texto de referencia, la planificacin de las preguntas gua no

plantea problemas. Basta con revisar el texto y seleccionar en primer
lugar aquellas partes que se consideren ms importantes porque son
las ms necesarias para realizar las actividades de aplicacin. ste es el
primer criterio de seleccin y, obviamente, el primer puesto correspon-
der a las ideas principales.
El segundo criterio lleva a seleccionar las partes del texto a las que el
estudiante no suele dedicar la debida atencin o que pueden prestarse a
confusin. A partir de aqu se formulan las preguntas.
La pauta en la elaboracin de las preguntas gua se basa en el principio

general de dosificar las dificultades para asegurar que sean las adecua-
das, es decir, que las preguntas no sean demasiado fciles (tales que
puedan contestarse tras una lectura muy superficial e incluso sin lectu-
ra) ni presenten dificultades no pertinentes, es decir, ajenas a lo que es
propio de la tarea. Los principales criterios son:
1. Que la informacin se pueda localizar con razonable facilidad. Por

esta razn, suele ser preferible basarse en un texto, en lugar de en
varios textos.
2. La relacin entre la pregunta gua y la parte del texto a que se refiere

tambin debe ser razonable. En lugar de una pregunta para todo un
prrafo, son preferibles tres o cuatro para otras tantas frases clave
dentro de l. En su mnima expresin, las preguntas gua cumplen
la misma funcin que el subrayado y, generalmente, no es necesario
subrayar todo un prrafo.
3. Para la mejor comunicacin, se tienen que formular como preguntas

o frases, en lugar de un simple ttulo. En lugar de Neurona, son pre-

feribles Defina las neuronas o Enumere las propiedades de las neuronas
porque especifican lo que se quiere que el estudiante diga o escriba.
4. A igualdad de condiciones, y si el texto lo permite, es conveniente

que el orden de las preguntas gua sea el mismo que la informacin
en el texto. No tiene sentido complicar innecesariamente la tarea y
obligar al estudiante a navegar sin rumbo hasta encontrar la infor-
macin. Asimismo, es conveniente usar los mismos trminos en la
pregunta que en el texto, a menos que no se busque especficamente
suscitar este tipo de dificultades.
5. Como se ha dicho, una decisin importante es el formato de las pre-

guntas y, en concreto, si son de produccin o de reconocimiento y su
grado de complejidad.
Uso docente
Para aumentar la eficacia de las preguntas gua como recursos de

aprendizaje, el estudiante debe adquirir el hbito de intentar contes-
tarlas antes de leer el texto. De esta forma, la ulterior lectura es ms
activa porque se plantea como una bsqueda de la respuesta a las pre-
guntas gua.
Una buena forma de potenciar la lectura y la elaboracin del texto es

haciendo que sea el propio estudiante quien las formule. Pero esto pue-
de entraar el peligro de que busque las preguntas ms raras y com-
plicadas posibles (siguiendo el modelo de muchos de sus profesores).
Por lo tanto, este procedimiento requiere entrenamiento y quedara
relegado a la autoevaluacin y al repaso como componente de los mto-
dos de estudio y del aprendizaje autnomo.
5. Elaboracin de las actividades de aplicacin
A. Criterios y referencias para la elaboracin de actividades de aplicacin

Las actividades de aplicacin son, en primer lugar, recursos para el
aprendizaje de un contenido. Sern buenas cuando lleven a conocerlo
con la profundidad deseada; sern deficientes si no lo consiguen. La so-

fisticacin con que se presenten por el despliegue de las TIC, por ejem-
plo es, en principio, algo irrelevante, y slo se justifica cuando sirve
para mejorar su verosimilitud.
En principio, a partir de un contenido de informacin, pueden elabo-

rarse muchas actividades de aplicacin, desde muy banales hasta su-
blimes. Y todas igualmente vlidas porque responden a la definicin:
aplicacin de un contenido de informacin a un caso.
Pero este criterio, cuando es el nico, puede llevar a elaborar activida-

des de aplicacin sin tener en cuenta la funcionalidad del conocimiento
obtenido. Se generan as mltiples actividades parciales, todas correc-
tas en s, pero que no ofrecen garantas de que el estudiante sepa apli-
car el conocimiento derivado frente a un caso real.
Por tanto, tal criterio no es suficiente. Puesto que una de las principales
funciones de las actividades de aplicacin es generar conocimiento fun-
cional y ste es el que posibilita la solucin de los casos y problemas
reales, lo lgico es tomar como referencia tambin la actividad del pro-
fesional y, mejor aun, del profesional experto, es decir, reflexivo y no
simplemente un practicn.
En conclusin, la elaboracin de las actividades de aplicacin debe ba-

sarse en dos criterios: 1) un contenido de conocimiento y 2) su uso,
o aplicacin por parte de un profesional experto. De este modo, se
dispone de criterios pblicos y compartidos y de una gua para valorar
la funcionalidad, pertinencia y validez de las actividades de aplicacin.
B. Decisiones que hay que tomar en la elaboracin de las actividades de

aplicacin
Como se ha dicho, lo deseable es que las actividades de aplicacin re-
produzcan lo ms fielmente posible lo que hara un profesional y, sobre
todo, las condiciones o casos en que lo hara. Sera ideal poder traducir
directamente la actividad profesional en una actividad de aplicacin o
en un conjunto de ellas. Pero esto casi nunca es posible, por lo menos
de forma inmediata y mucho menos como asignatura. Hay que generar,
pues, actividades de aplicacin ms simples que la prctica profesional,
y hay que hacerlo manteniendo lo que es esencial o crtico de sta.

Tomando como referencia la prctica profesional, la elaboracin de ac-
tividades de aplicacin se lleva a cabo a partir de una serie de decisio-
nes que afectan a sus dos componentes: los casos y las consignas.
1. Qu tipo de casos se presentan?

En primer lugar, las decisiones se refieren a los aspectos del caso, tales
como la tipicidad, la relevancia de la informacin, el hecho de que se
trate de datos directos o interpretados y el tipo de respuesta; pero lo
ms importante se refiere a la forma de presentacin.
La pregunta es: slo casos descritos o tambin simulaciones y casos

reales seleccionados? La descripcin de la actividad profesional no tie-
ne por qu traducirse automticamente en actividades de aplicacin en
un formato determinado. Como se ha dicho, un mismo caso puede pre-
sentarse en cualquiera de las tres formas. Una vez se ha decidido cul
debe ser el caso, la misma informacin servir, indistintamente, para
elaborar el texto de los casos descritos, el guin de la simulacin (o role-
playing) o los criterios de seleccin del caso real.
No slo puede presentarse un mismo caso en cualquier formato, sino

que debe hacerse. Simplificando mucho, lo ideal sera que, para cada
uno de los contenidos importantes (por ejemplo, el diagnstico de un
enfermedad) se constituyera una pirmide de casos, con un nme-
ro relativamente elevado de actividades de aplicacin basadas en casos
descritos; de ellas, un nmero reducido basado en simulaciones y, den-
tro de estas ltimas, un nmero an ms reducido basado en casos rea-
les. De esta forma, los responsables docentes aseguraran, en su mayor
grado, que el estudiante se viera expuesto a toda la casustica relevante
y con suficientes repeticiones para llegar a un grado ptimo, en canti-
dad y profundidad, de aprendizaje.
2. Qu tipo de consignas?
Puede simplificarse una actividad de aplicacin basada en un caso com-
plejo presentndolo junto con preguntas o pistas que guen al estu-
diante. Por ejemplo, preguntar si un frmaco est indicado en un caso,
y acompaar la pregunta de una descripcin de su mecanismo de ac-
cin. Estas ayudas pueden ser tiles como recursos porque permiten

usar casos que estn por encima del nivel de capacidad actual de los
estudiantes. Pero siempre debe llegarse a una actividad de aplicacin
que est completamente libre de ayudas.
La ausencia de pistas no tiene que confundirse con consignas total-

mente abiertas y genricas, sino que stas tienen que ser claras y espe-
cificar sin ambigedades lo que se tiene que hacer.
En resumen, a igualdad de condiciones, son ms simples los casos des-

critos que las simulaciones o los casos reales, los tpicos que los atpi-
cos, con escasa informacin irrelevante que con mucha, con pistas que
sin ellas. Con esto claro, el docente debe disear las actividades de apli-
cacin para conseguir el mximo nivel de complejidad posible en cada
momento o fase. No existen reglas fijas ni rgidas para este proceso;
pero lo que est claro es que, si interesa el acercamiento a la realidad,
hay que llegar a lo que se puede encontrar en la realidad y, por tanto, a
los casos y las consignas en su mayor grado de complejidad posible.
PAUTA DE ANLISIS
1. Definicin de la unidad temtica
Cmo estn formuladas?
El texto es realmente el que usar el alumnado?
Se trata de un texto o de varios?
La longitud del texto es razonable?
Estn claramente contenidas las ideas principales?
Ver la pauta de anlisis de las preguntas gua (pgina 17)
Relacin con ideas principales: estn todas representadas?
Ver la pauta de anlisis de las actividades de aplicacin (pgina 28)
Relacin con ideas principales: estn todas representadas?

1. Eleccin de la unidad temtica
Elija un tema de su asignatura. Procure que sea uno que no plantee especiales
dificultades para elaborar actividades de aplicacin.
Enumere las ideas principales de su tema. No deben ser ms de tres.
Seleccione o elabore el texto donde estn contenidas las ideas principales.
Elabore las preguntas gua.
Asegrese de que cubren las ideas principales.
Asegrese de que hay preguntas complejas.
Asegrese de que haya tanto preguntas de produccin como de reconocimiento.
Dentro de estas ltimas, formule alguna donde el estudiante deba decir por qu
una opcin sealada es correcta (o no lo es).
Genere dos actividades de aplicacin con casos relativamente simples.
Genere dos actividades de aplicacin con consignas relativamente simples.

QUINTA PARTE
CUESTIONES DE DOCENCIA RELACIONADAS
CONTENIDOS
La tcnica de respuesta.
El trabajo en grupo como recurso.
Actividades de aplicacin y evaluacin.
PREGUNTAS GUA
1. Cules son los criterios que definen la respuesta correcta?
2. Formalmente, cules son los componentes de la respuesta correcta?
3. Enumere las funciones del trabajo en grupo como recurso de aprendizaje.
4. Cul es la relacin entre las actividades de aplicacin y la evaluacin?
5. Cundo puede considerarse el examen un test de generalizacin?
La tcnica de respuesta
La eficacia de las actividades de aplicacin depende tambin de la ma-

nera en que el estudiante las resuelve. Se considerar correcta la res-
puesta cuando se cumplan estos criterios:
A. Hacer lo ms transparente posible el razonamiento del estudiante y

ofrecer as feedback al docente.
B. A segurar que el estudiante aplica un tipo de razonamiento lo ms
semejante posible al del experto.
Por tanto, debe ensearse la tcnica de respuesta. No basta con saber

la teora o la informacin que se tiene que aplicar. Aunque nunca tanto
como sera deseable, algo se puede hacer para ensear algunas estra-
tegias generales, cuyo fin principal es sacar el mximo provecho de las
oportunidades de aprendizaje que ofrece la actividad de aplicacin.
Formalmente, la correcta realizacin de una actividad de aplicacin

consiste en el equilibrio y la sntesis entre la receta (entendida como

la simple resolucin de un caso particular) y el discurso poltico (en-
tendido como el simple enunciado de la teora sin hacer referencia a
cmo se aplica al caso en estudio).
Las razones por las que ambos procedimientos son errneos son mlti-
ples, pero una es especialmente importante. Se basa en el criterio de las
actividades de aplicacin como anticipacin de lo que har el estudian-
te cuando se halle frente a casos reales o, en un sentido general, el valor
predictivo de las actividades de aplicacin. El procedimiento tipo rece-
ta no permite predecir cmo va a responder el estudiante frente a otro
caso de la misma clase, ni siquiera si sabr reconocerlo como un caso de
la misma clase. El procedimiento tipo discurso poltico no permite
predecir qu va a hacer el sujeto frente a ningn caso real, ni siquiera si
es muy parecido a aquel con el que se ha estado trabajando.
De aqu se desprende que la respuesta correcta debe tener al menos tres

partes (cuya enumeracin corresponde a la secuencia lgica, aunque
nunca se procede de esta forma tan lineal):
a) Referencia (esquemtica) a la teora que hay que aplicar

b) Anlisis del caso
c) Aplicacin de la teora al caso
La referencia a la teora tiene como fin evitar que el estudiante pier-

da de vista el hecho de que las actividades de aplicacin no sirven para
aprender tcnicas o recetas, sino para profundizar en el conocimiento
de una parte de la materia, para saber aplicarla a otros casos en el futuro.
El anlisis del caso se basa en la necesidad de atender a las caractersti-

cas del caso que puedan ser relevantes para la aplicacin. No es lo mis-
mo prescribir un tratamiento a un nio que a un adulto, a una persona
de hbitos regulares que a alguien con gran variabilidad de horarios
y actividades. Siendo el mismo tratamiento, ser distinto el programa
teraputico en cada caso.
La aplicacin es la sntesis de los dos componentes anteriores. Es muy

importante dejar siempre clara la correspondencia con la teora, indi-
cando qu punto de ella est aplicndose en cada apartado.

En todos los casos, y sobre todo cuando se haya de escoger entre varias
opciones, el estudiante debe justificar su respuesta. sta es la funcin
del apartado de teora, sobre todo, pero tiene que ser un requerimien-
to general. Todos los docentes coinciden en considerar que el resultado
slo da una idea indirecta del proceso de razonamiento seguido por el
estudiante y de los datos a los que ha atendido. Para conocer (y, even-
tualmente, modificar) el proceso de razonamiento, es necesario tener
informacin directa sobre el mismo. La actividad de justificar el porqu
de una respuesta o de una eleccin permite al docente tener acceso a
esta informacin.
Partir de principios generales, analizar el caso concreto, razonar induc-

tivamente son destrezas que todos consideramos sumamente desea-
bles en la formacin de los estudiantes. Y slo su prctica reiterada y
variada ofrece alguna garanta de que se adquieran y se mantengan.
El trabajo en grupo como recurso
Como en todo lo que implica un aprendizaje, y sobre todo en las fases

iniciales, las actividades de aplicacin deben corregirse y el feedback
debe ser inmediato. Para la revisin de las tareas realizadas es nece-
sario disponer de protocolos o pautas de anlisis y de modelos de res-
puestas, tanto correctas como errneas. En el futuro, esta funcin pro-
bablemente correr a cargo de los sistemas de tutora inteligente, pero,
mientras no se generalice su implantacin, no habr ms opcin que
el uso de los materiales ad hoc y la intervencin directa del docente.
Si bien nadie puede sustituir a ste, hay que considerar la posibilidad
del trabajo en grupo como paso intermedio para obtener un primer fee-
dback sobre el procedimiento seguido.
Por otro lado, el trabajo en grupo constituye un importante recurso de

aprendizaje, porque la discusin y la argumentacin que conlleva ayu-
dan a estructurar y a flexibilizar el propio razonamiento, algo especial-
mente necesario cuando se trata, como suele ser nuestro caso, de tareas
donde no existe una respuesta nica: los llamados problemas mal es-
tructurados.

Por ltimo, aunque no lo menos importante, el trabajo en grupo es en s
una excelente actividad de aplicacin porque es probablemente el nico
medio para usar de forma intensiva el lenguaje de la disciplina cientfi-
ca objeto del aprendizaje.
Actividades de aplicacin y evaluacin
Terminamos con una buena noticia. Si la docencia se ha basado en ac-

tividades de aplicacin, elaborar tareas de evaluacin, tanto continua
como final, es algo sumamente simple, casi mecnico. El trabajo ms
difcil ya est hecho.
La evaluacin no plantea especiales problemas desde el punto de vis-

ta conceptual. Las propias actividades de aplicacin sirven como re-
curso privilegiado para la evaluacin continuada. En cuanto a la eva-
luacin final, sta se formular como un conjunto de actividades de
aplicacin donde la informacin que hay que aplicar sea la misma que
la usada durante el curso; y los casos sean, por su parte, variaciones
de los presentados en l.
Con ello, el examen se convierte en lo que tcnicamente se denomina

un test de generalizacin, ya que la respuesta del estudiante ofrece
informacin sobre su capacidad de generalizar o transferir los conoci-
mientos adquiridos a casos nuevos y, ms indirectamente, respecto a la
probabilidad de que use estos conocimientos en su prctica profesional.

MODELOS DE UNIDADES TEMTICAS
Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
IDEAS PRINCIPALES, TEXTOS DE REFERENCIA, PREGUNTAS
GUA Y ACTIVIDADES DE APLICACIN
Antibiticos aminoglucsidos
Vctor Fernndez (Farmacologa)
Ideas principales
Los antibiticos aminoglucsidos son antibiticos bactericidas empleados en el
tratamiento de infecciones graves causadas por bacterias gramnegativas aerobias.
A menudo se asocian a antibiticos inhibidores de la sntesis de la pared celular,
con los que producen un efecto sinrgico.
Se usan fundamentalmente en el mbito hospitalario, administrados por va pa-
renteral debido a su escasa liposolubilidad.
Pueden provocar nefrotoxicidad (por lo general reversible) y ototoxicidad (menos
frecuente).
Texto de referencia
Velzquez; P. Lorenzo (et al.) (2008). Farmacologa bsica y clnica (18 ed.). Buenos Ai-
res, Madrid: Mdica Panamericana (tema 48, pg. 809-816).
Preguntas gua Respuestas

1. Cite algunos de los aminoglucsidos co- Gentamicina, amikacina, tobramicina,
mercializados en Espaa. estreptomicina, neomicina (pg. 809).
2. Cul es el mecanismo de accin de los Alteracin de la sntesis proteica bacteria-
aminoglucsidos? na en los ribosomas (pg. 810).
3. Cul es el espectro de accin de los Los aminoglucsidos son muy activos
aminoglucsidos? frente a bacilos aerobios gramnegativos
(Pseudomonas, Klebsiella, Enterobacter,
etctera) (pg. 809 y 811).
4. Por qu los aminoglucsidos son anti- Al interferir en sntesis proteica, se for-
biticos bactericidas? man pptidos abortivos que pueden al-
terar la composicin de la membrana. En
menor medida, se producen alteraciones
en el metabolismo y respiracin bacteria-
nas (pg. 810).

5. Seale la respuesta correcta. a) puesto que los inhibidores de la pared
La actividad bactericida de los aminoglu- bacteriana facilitan notablemente el
csidos es sinrgica con: paso de aminoglucsidos al interior de
a) L os inhibidores de la sntesis de la pa- la bacteria (pg. 810).
red bacteriana.
b) L os inhibidores de la sntesis proteica.
c) L os antibiticos que alteran el funcio-
namiento del ADN bacteriano.
6. Qu mecanismos de resistencia han El mecanismo ms frecuente es la sn-
desarrollado los microorganismos fren- tesis de enzimas inactivadoras. Menos
te a los antibiticos aminoglucsidos? frecuente es la alteracin de los sistemas
de transporte dependientes de energa.
Tambin pueden modificarse los sitios de
unin con los ribosomas (pg. 811).
7. Por qu son eficaces las pautas de tra- Porque la magnitud del efecto bactericida
tamiento de una dosis diaria nica de y la duracin del efecto postantibitico
aminoglucsidos? son mayores cunto ms alto es el pico de
concentracin plasmtica del antibitico
(pg. 811).
8. Por qu va se absorben ms fcilmen- Intramuscular, infusin intravenosa con-
te los aminoglucsidos? tinua (pg. 812).
9. En la siguiente pregunta de eleccin b) puesto que su estructura policatinica
mltiple la respuesta correcta es la b). les confiere escasa liposolubilidad (pg.
Diga por qu. 811-812).
La absorcin de los aminoglucsidos es m-
nima tras su administracin oral porque:
a) No existen formas farmacuticas ade-
cuadas.
b) Son poco liposolubles.
c) Su hidrosolubilidad es casi nula.
10. Explique las tres fases del proceso de La primera fase (alfa) es el resultado de la
eliminacin plasmtica de los amino- distribucin del frmaco desde el espacio
glucsidos. vascular al extravascular; la segunda fase
(beta) es consecuencia de la filtracin glo-
merular; la tercera fase de la eliminacin
(gamma) se debe a la liberacin en la orina
del frmaco que se ha acumulado en las c-
lulas tubulares renales (pg. 812).
11. Cundo es especialmente importante Monitorizacin especialmente importan-
la monitorizacin de los niveles plas- te en pacientes con insuficiencia renal, o
mticos de aminoglucsidos? si se observan aumentos en la concentra-
cin de creatinina durante el tratamiento
en prematuros y en recin nacidos, o si el
tratamiento es de duracin prolongada
(pg. 813).

12. Qu efectos adversos puede provocar Nefrotoxicidad (reversible) y ototoxicidad
el empleo de aminoglucsidos y qu li- (irreversible) son los efectos ms frecuen-
mita su uso? tes. El bloqueo neuromuscular es un efec-
to adverso raro. Igualmente, el potencial
alergnico de los aminoglucsidos es muy
pequeo (pg. 813 y 814).
Actividades de aplicacin
Actividad 1
Josep, de 65 aos, est siendo tratado con gentamicina, con una pauta de adminis-
tracin de 1,7 mg/kg cada 8 horas. Uno de los datos que indica la monitorizacin del
paciente es un aumento de la concentracin plasmtica de creatinina.
Qu decisiones puede usted tomar ante dicha informacin?
Actividad 2
Laia, una ejecutiva de 42 aos que acude regularmente a su protocolo de dilisis, le

comenta que ltimamente sufre episodios de vrtigo y de prdida del equilibrio, que
achaca al estrs resultante de su trabajo. Sin embargo, al revisar su historial clnico,
detecta que recientemente ha sido hospitalizada y tratada prolongadamente con gen-
tamicina y vancomicina.
Despus de derivarla al especialista, llamara usted a los servicios ju-
rdicos del hospital para notificar el caso?

La pedagoga antiautoritaria de A. S. Neill
Iolanda Garca (Pedagoga)
Ideas principales
Principios fundamentales de la pedagoga antiautoritaria de A. S. Neill.
La libertad es el medio y el fin de la educacin y debe materializarse mediante la
creacin de espacios para el ejercicio de la autonoma personal y social.
La finalidad ltima del proceso educativo es el desarrollo de individuos felices y
emocionalmente equilibrados.
La educacin y la convivencia se basan en la plena confianza en la bondad de la na-
turaleza humana y en el rechazo de toda forma de represin e imposicin.
El eje de aprendizaje es la participacin activa en las instituciones creadas por los
grupos sociales para la regulacin de la vida en comunidad.
Texto de referencia
Puig Rovira, J. M. (2001). Alexander S. Neil y las pedagogas antiautoritarias. En:
Trilla, J., El legado pedaggico del siglo xx para la escuela del siglo xxi. Barcelona: Gra
(pg. 151-176).

1. Define el concepto de libertad La lucha contra la represin, la ampliacin de los espacios de li-
dentro del proceso educativo se- bertad y la defensa de la participacin constituyen uno de los
gn el pensamiento pedaggico focos de ideas pedaggicas que han impregnado el siglo xx. Los
de A. S. Neill. autores antiautoritarios, pese a sus muchas diferencias, coin-
ciden en defender la libertad como la primera condicin de la
educacin. Una condicin que se convierte en finalidad: se trata
de hacer personas libres que puedan expresar los valores positi-
vos de su naturaleza. Y una condicin que es tambin mtodo:
la nica manera de hacer personas libres es dejando que experi-
menten en el interior de un rgimen de libertad. La libertad es
finalidad y mtodo en las pedagogas antiautoritarias.
Por lo que se refiere a la libertad, las formulaciones de Neill
son mltiples. Pero merece la pena destacar que, al menos, la
libertad supone: ausencia de rdenes y de adultos autoritarios,
limitacin de la obediencia, posibilidad de decidir cundo se
quiere aprender, reconocimiento de la sexualidad y, en defini-
tiva, posibilidad de autodeterminarse. Sin olvidar ninguna de
las dimensiones educativas, centran su atencin en el aprendi-
zaje de la relacin con los dems, de la vida en el interior de los
grupos sociales, del reconocimiento de las normas y leyes de la
colectividad, y de la participacin en las instituciones.
2. Cual es el modelo o ideal ltimo Neill parte de dos principios antropolgicos que sita al prin-
de hombre que debe proponer todo cipio y al final de su tarea como educador: en el inicio coloca
proceso educativo de acuerdo con la firme conviccin de que los seres humanos son buenos, y
la pedagoga antiautoritaria? durante todo el proceso, y como logro final de la educacin,

2. Cual es el modelo o ideal ltimo coloca la felicidad. Bondad y felicidad son los dos pilares de
de hombre que debe proponer todo la antropologa de Neill. Si la bondad es el fundamento de
proceso educativo de acuerdo con la educacin, la felicidad es sin duda su finalidad. La cultura, la
la pedagoga antiautoritaria? poltica, el dinero o cualquier otro seuelo no pueden conducir
ms que al fracaso: al malestar y a la guerra. El progreso tec-
nolgico y todos sus resultados no hacen mejores a las perso-
nas. Slo la felicidad humaniza y previene del mal. Para Neill
la felicidad es un logro personal deseable, una garanta pa-
ra la convivencia social y una inversin de futuro. Quien es fe-
liz durante la infancia tiene casi asegurado un buen desarrollo
futuro. En sntesis, la felicidad es una finalidad educativa que
rene lo personal, lo social y el futuro.
3. Enumera las principales caracte- La lucha contra la represin, la ampliacin de los espacios de li-
rsticas de la pedagoga antiauto- bertad y la defensa de la participacin constituyen uno de los
ritaria. focos de ideas pedaggicas que han impregnado el siglo xx. Los
autores antiautoritaros, pese a sus muchas diferencias, coin-
ciden en defender la libertad como la primera condicin de la
educacin. Una condicin que se convierte en finalidad: se trata
de hacer personas libres que puedan expresar los valores positi-
vos de su naturaleza. Y una condicin que es tambin mtodo:
la nica manera de hacer personas libres es dejando que experi-
menten en el interior de un rgimen de libertad. La libertad es
finalidad y mtodo en las pedagogas antiautoritarias.
Sin olvidar ninguna de las dimensiones educativas, centran su
atencin en el aprendizaje de la relacin con los dems, de la
vida en el interior de los grupos sociales, del reconocimiento
de las normas y leyes de la colectividad, y de la participacin
en las instituciones.
Neill y los dems antiautoritarios se preguntan por los prin-
cipios que deben regir estos aspectos de la convivencia. Las
respuestas son distintas, pero coincidentes en su fondo: la
convivencia se basa en la plena confianza en la bondad de la na-
turaleza humana, se organiza a partir de un combate contra la
represin y contra todas las formas de poder establecidas, y se
concreta abriendo espacios al ejercicio de la libertad expresiva
de cada sujeto.
4. Identifica, entre las siguientes Al hablar de un ecosistema de ideas nos referimos a puntos
alternativas, ideas y teoras que de vista y teoras que estn claramente presentes en el pen-
hayan tenido influencia en la samiento de los autores antiautoritarios, pero tambin nos
configuracin de las pedagogas referimos a algunas opiniones menos explcitas, aunque
antiautoritarias. veladamente forman parte de su horizonte de ideas. El eco-
a. La pedagoga socialista sistema de las pedagogas no autoritarias est constituido
b. L as teoras constructivistas por: a) las aportaciones de J. J. Rousseau; b) las ideas anar-
c. El pensamiento de J.J. Rousseau quistas; c) las teoras freudo-marxistas.
d. El pensamiento de S. Freud
e. L as pedagogas de la desescolari-
zacin
5. Identifica y argumenta la influen- Neill parte de dos principios antropolgicos que sita al prin-
cia de J. J. Rousseau en el plantea- cipio y al final de su tarea como educador: en el inicio coloca la
miento pedaggico de A.S. Neill. firme conviccin de que los seres humanos son buenos, y du-
rante todo el proceso, y como logro final de la educacin, coloca

5. Identifica y argumenta la influen- la felicidad. Bondad y felicidad son los dos pilares de la antro-
cia de J. J. Rousseau en el plantea- pologa de Neill.
miento pedaggico de A.S. Neill. Sin haber ledo todava a Rousseau, tal como l mismo decla-
ra, llega a conclusiones muy parecidas a las del ginebrino. La
maldad no es natural sino un resultado de la falta de amor.
Neill est convencido de que el thanatos, el instinto de muerte
o la propensin a ejercer el mal, no existe de forma natural o
espontnea Son siempre el producto de una falta de amor que
puede remediarse. Por lo tanto, si aman a sus alumnos, los
educadores pueden permitirles con tranquilidad la libre ex-
presin en todos los rdenes de su personalidad. El optimismo
sobre la naturaleza humana se convierte en el primer pilar de
su obra educativa.
El ecosistema de las pedagogas no autoritarias est constitui-
do por: a) las aportaciones de J. J. Rousseau (este apartado
se desarrolla en el texto completo).
6. A partir del anlisis del siguiente Ante todo, Summerhill es un internado de chicos y chicas que
fragmento, explica el principio se rigen por un sistema de autogobierno. Es decir, un sistema
de autogestin de acuerdo con el donde tienen un amplio margen de libertad para conducirse;
planteamiento del autor. un sistema donde los adultos han limitado su autoridad mo-
ral y su poder para decidir qu se debe hacer y cmo deben ha-
En Summerhill, ningn nio hace cerlo. Como resultado del nuevo papel que toma el adulto, los
nada para conseguir mi aprobacin, jvenes estn en disposicin de atribuirse las leyes que van a
aunque los visitantes puedan dedu- regir la comunidad. Por otra parte, en la medida que Summer-
cir otra cosa cuando ven a algunos hill es un internado donde lo ms importante no es asistir a
nios y nias ayudarme a limpiar clase la mayor parte del tiempo, los jvenes tienen un sinfn de
la tierra de cizaa. El motivo para cuestiones sobre las que decidir cmo deben conducirse.
trabajar no tiene nada que ver con- Pero Summerhill no es slo un internado que se autogobier-
migo personalmente. En este caso na, sino sobre todo una comunidad. Una comunidad siempre
particular, los nios deshierbaban en formacin porque sus miembros ms jvenes, como nos
porque una ley de la asamblea ge- recuerda Neill, no adquieren las nociones de pertenencia a un
neral hecha por los mismos nios colectivo y de responsabilidad social hasta mucho ms tarde.
dispona que todos los mayores de Sin embargo, el egocentrismo natural que a menudo aparece
doce aos estaban obligados a hacer en los comportamientos infantiles no es obstculo para que
dos horas de trabajo semanales en se trabaje la idea de comunidad. En este sentido, la mezcla de
la huerta. Esta ley fue revocada ms edades y, sobre todo, la mezcla de chicos que ya llevan aos en
tarde. Summerhill con otros que acaban de llegar permite a los ms
antiguos, verdaderos summerhillianos, crear un ambiente de
responsabilidad que va integrando lentamente a los menos
dispuestos a respetar las normas. Un buen autogobierno nece-
sita algunos alumnos que hayan crecido en el interior del sis-
tema o necesita bastante tiempo para impregnar a cada sujeto
del amor a la institucin, el respeto a las normas y la recipro-
cidad con los compaeros. Para Neill la vida en comunidad es
la mejor experiencia educativa que es posible imaginar, mucho
ms que la lectura de cuantos libros se quiera. Un sistema de
autogobierno en el que una comunidad decide las normas que
han de regir la convivencia debe dotarse de instancias que per-
mitan la discusin, la bsqueda de normas y la regulacin del
conjunto de la vida colectiva.

6. A partir del anlisis del siguiente Esta institucin vital en Summerhill es la asamblea semanal.
fragmento, explica el principio La asamblea es una reunin a la que libremente tienen dere-
de autogestin de acuerdo con el cho a asistir todos los summerhillianos, donde se discute so-
planteamiento del autor. bre cualquier aspecto de la colectividad y donde todos, jvenes
y adultos, tienen voz y un voto con el mismo valor. Todos los
votos valen lo mismo y, por lo tanto, los adultos no pueden de
ninguna manera imponer sus opiniones. Las asambleas son
conducidas por un presidente que ejerce el cargo durante una
sola sesin. Las sesiones de asamblea suelen tener un secreta-
rio que acta durante varias semanas y que toma nota de todos
los aspectos relevantes y de los acuerdos que se alcanzan. Se
discute sobre todo lo que es importante para la vida de la co-
munidad, y slo se excluyen los temas de gestin administra-
tiva del centro que aburriran a los chicos y estn ms all de
sus posibilidades.
En un centro de educacin primaria ubicado en Barcelona, se registran desde hace un

tiempo problemas de indisciplina graves por parte de un grupo de alumnos del segun-
do ciclo. La falta de control de estas situaciones est enrareciendo el clima del cen-
tro y generando tensiones y agresividad entre los alumnos, pero tambin entre estos
y algunos maestros, ms all del grupo concreto de alumnos inicial. El claustro se ha
reunido para estudiar el tema y buscar una posible solucin para el centro, dado que la
situacin ha empeorado en los ltimos meses. Despus de discutir distintas alternati-
vas, deciden disear una serie de medidas para incorporar a lo largo del curso con la
finalidad principal de mejorar la convivencia en el centro. Se trata de generar una serie
de espacios de participacin abiertos a todos los profesores y alumnos del segundo ci-
clo donde se puedan plantear los conflictos o cuestiones problemticas que les afectan,
debatirlos y llegar a acuerdos conjuntos sobre la mejor forma de abordarlos. Una de
las docentes sugiere inspirarse para el diseo de dichos espacios en el sistema de au-
togobierno aplicado por A.S. Neill en su escuela (Summerhill), dentro del movimiento
de la pedagoga antiautoritaria. Esta misma profesora se compromete a presentar una
propuesta concreta a la comisin que se encargar de desarrollar el plan.
Elabora una posible propuesta que presentara dicha profesora basada

en la propuesta de autogobierno de A. S Neill que incorpore:
a) Una descripcin de dos medidas concretas para la regulacin de la
convivencia en el centro.
b) L as normas y condiciones de funcionamiento y participacin de dichos
espacios / medidas.
c) Una justificacin de la propuesta basada en los principios de la pedago-
ga antiautoritaria de A. S. Neill.

El concepto de zona de desarrollo prximo
Begonya Gros (Pedagoga)
Ideas principales
La ZDP como el espacio situado entre el desarrollo actual del sujeto y el desarrollo
potencial (definicin de Vygotsky).
La diferencia entre el concepto de desarrollo actual y desarrollo potencial como
elementos de evaluacin de la situacin de aprendizaje (pasada y futura) del sujeto.
Comprender la diferencia del concepto clsico de instruccin y el concepto utili-
zado por Vygotsky que se sita en la ZDP.
Entender que la formacin debe situarse en la ZDP para provocar aprendizaje.
La teora de Vygotsky es la fuente de las teoras actuales del aprendizaje dentro de
la perspectiva socio-cultural.
Texto de referencia
Rodrguez Arocho, W. (2001). La valoracin de las funciones cognoscitivas en la zona
de desarrollo prximo. Educere, 15 (5, pg. 261-269).

1. Cmo define Vygtosky la zona de La distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por
desarrollo prximo? la solucin independiente de un problema y el nivel de desarro-
llo potencial determinado mediante la solucin de un problema
bajo la gua de un adulto o la colaboracin con iguales.
2. En la siguiente respuesta de elec- La nocin de la ZDP se enmarca en la conceptualizacin de
cin mltiple la respuesta correc- Vygotsky con respecto a la relacin entre aprendizaje y desa-
ta es la c). Explica las razones. rrollo. La posicin de Vygotsky es que el aprendizaje precede
La nica educacin que ayuda al al desarrollo y puede guiar su curso. De ah emana su inters
alumno es la que se sita en: por las prcticas pedaggicas en los escenarios educativos ins-
a. El desarrollo actual del nio. titucionales. Esto queda claramente establecido en la siguiente
b. El desarrollo potencial. cita: El desarrollo basado en la enseanza es un hecho funda-
c. La zona de desarrollo prximo. mental. Por tanto, la caracterstica central para el estudio psi-
colgico de la instruccin es el anlisis del potencial del alum-
no para elevarse a s mismo a niveles superiores de desarrollo
por medio de la internalizacin. En consecuencia, la zona de
desarrollo prximo es un rasgo definitorio de la relacin entre
educacin y desarrollo. La nica educacin que es til al alum-
no es aquella que mueve hacia delante su desarrollo y lo dirige
(Vygotsky, 1987: 210-211).
Sealemos que, para Vygotski, el aprendizaje no debe seguir los
niveles evolutivos que se han alcanzado, sino que, por el contra-
rio, el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo
(Vygotski, 1989, 1930-34: 139). Pero no se trata slo de antes o
despus; pues el aprendizaje no superficial tiene que ver con el
sentido, que incorpora el significado de la representacin y
el significado de la actividad conjuntamente []. Es, pues, preci-
so recuperar la conexin de la mente con el mundo si queremos

2. En la siguiente respuesta de elec- recuperar el sentido y no slo el significado de conceptos, en
cin mltiple la respuesta correc- educacin. (lvarez. y Del Ro, 1990: 101)
ta es la c). Explica las razones.
3. L a evaluacin del proceso de Respecto a la evaluacin de las capacidades cognoscitivas y la
aprendizaje la sita Vygotsky en: evaluacin de las prcticas pedaggicas, no se debe ensear
a. Durante el proceso de la ensean- con el propsito de hacer una evaluacin posterior para ob-
za. tener un indicador de cunta informacin se retiene o cun
b. Despus del proceso de la ense- bien puede aplicarse la misma al concluir el proceso. Se debe
anza. evaluar durante el proceso mismo de la enseanza para enten-
c. En la ZDP. der las formas de funcionamiento intelectual y adelantar su
desarrollo; la evaluacin no excluye la obtencin de indicado-
res de procesos cognoscitivos especficos como memorizacin,
formacin de conceptos o categorizacin, sino que profundi-
zan en las estrategias utilizadas para ejecutarlos y focaliza en
cmo optimizar su desarrollo. Los que adoptan esta postura
reconocen la importancia de la zona de desarrollo prximo en
la prctica educativa cotidiana.
4. Qu diferencia hay entre la en- Dicho de otra manera: cuando un psiclogo de la educacin
seanza como representacin y el o un educador piensan en la enseanza, lo hacen en trminos
aprendizaje segn Vygotsky? de representacin, pero cuando un nio realiza un aprendiza-
je, ste se sita para l en el terreno de las acciones. Poner de
acuerdo las acciones del nio que aprende y las representacio-
nes del maestro que ensea es para nosotros el objetivo cen-
tral de la educacin, y ste no se conseguir sino construyendo
un puente de sentido entre ambos niveles (lvarez y Del Ro,
1990a: 119).
Brbara Rogoff, por su parte, ha aportado el concepto de par-
ticipacin guiada para entender cmo se produce el aprendizaje
y el desarrollo cognitivo en las edades infantiles en diferentes
culturas, pero no le da un sentido individual, aun cuando a ve-
ces las relaciones adulto-criatura se produzcan de t a t: El
concepto de participacin guiada incluye tanto el papel que
desempea el individuo como el contexto sociocultural. En lu-
gar de intervenir como fuerzas separadas o que interactan,
los esfuerzos individuales, la interaccin social y el contexto
cultural estn intrnsecamente enlazados a travs de todo el
desarrollo infantil hasta que los nios llegan a participar ple-
namente en la actividad social.
5. Qu diferencia hay entre la teo- El concepto de ZDP ha recibido mltiples interpretaciones,
ra desarrollada por Vygotsky y bajo las cuales el concepto de internalizacin adopta diferen-
las interpretaciones actuales del tes papeles. stas pueden ser clasificadas en tres categoras:
concepto de ZDP? 1. L a ZDP es caracterizada como la distancia entre las habilida-
des mostradas por la persona para resolver un problema de
forma individual y con ayuda del grupo. Esta interpretacin
ha conducido al desarrollo de las pedagogas del andamiaje
(Bruner, 1966; Greenfield, 1984), donde se da un soporte
explcito al aprendiz para facilitar que pueda ir haciendo las
tareas de forma autnoma, aunque primero son presentadas
y realizadas con ayuda.
2. Una interpretacin cultural considera la ZDP como la dis-
tancia entre el conocimiento cultural proporcionado por el

5. Qu diferencia hay entre la teo- contexto sociohistrico y la experiencia cotidiana del indivi-
ra desarrollada por Vygotsky y duo. Esta interpretacin muestra la distancia entre el cono-
las interpretaciones actuales del cimiento cientfico y el conocimiento cotidiano.
concepto de ZDP? 3. Un tercer enfoque desarrollado a partir de la teora de la
actividad (Werstsch 1981, Engestrm 1987) considera
la ZDP desde un punto de vista colectivista. Engestrm de-
fine la ZDP como la distancia entre las acciones cotidianas
de las personas y una nueva forma de actividad social que
puede ser generada colectivamente como una solucin del
doble vinculo potencialmente incorporado en las acciones
cotidianas (Engestrm,1987:174). Bajo esta tercera visin,
las investigaciones tienden a centrarse en los procesos de in-
novacin y transformacin social.
En un centro de enseanza secundaria se ha creado un aula de acogida para los es-

tudiantes inmigrantes. La poblacin es muy variada, con orgenes sociales, culturales
y educativos muy diversos. La profesora del aula tiene que planificar actividades de
aprendizaje para grupos de un mximo de 10 alumnos, de 50 minutos de duracin.
Cada alumno pasa una vez al da por el aula, pero los grupos no son estables y se van
incorporando nuevos alumnos durante el curso. La actuacin de la profesora se centra
en el trabajo lingstico y en la adaptacin de los alumnos a la cultura del centro.
Elabora una posible propuesta basada en el concepto de zona de desarro-

llo prximo de Vygotsky teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
1. Descripcin de la deteccin de la situacin de partida de los estudian-
tes y la organizacin de los grupos de trabajo.
2. Creacin de sistemas de andamiaje para guiar a los alumnos durante
el trabajo.
3. Elaboracin de pautas de trabajo y seguimiento de los grupos.

El arco reflejo
Teresa Pags (Fisiologa)
Idea principal
El arco reflejo es la unidad funcional ms simple de respuesta nerviosa frente a
estmulos externos e internos.
Texto de referencia
Materiales elaborados por J. Blasco y T. Pags para la asignatura de Fisiologa animal
(Biologa).

1. Definir arco y acto reflejo. El arco reflejo es el conjunto de elementos que intervienen
en un acto reflejo, y constituye la red neuronal ms sencilla
donde la seal sensorial se transmite a travs de un cierto
nmero de sinapsis para producir una seal motora de res-
puesta frente a un estmulo.
1. Definir arco y acto reflejo. Los actos reflejos son respuestas automticas y rpidas del
sistema nervioso a los cambios del medio. Son actos invo-
luntarios que se elaboran y coordinan en la mdula espinal,
sin que sea necesaria la intervencin del cerebro. Siempre
significa una respuesta involuntaria, y, por lo tanto, auto-
mtica, no controlada por la conciencia.
2. Indicar los componentes de un arco 1. Receptor
reflejo. 2. Va aferente o neurona sensitiva
3. Centro reflejo, interneurona o neurona de asociacin
4. Va eferente o motora
5. Efector
3. Funcionamiento de cada elemento de 1. Receptor: es la estructura encargada de captar el est-
un arco reflejo. mulo del medio ambiente y transformarlo en impulso
nervioso. Los receptores estn constituidos por clulas
o grupos de clulas que se encuentran en los rganos o
en la piel (exteroceptores, propioceptores o viscerocep-
tores); otras veces integran rganos complejos, como los
rganos sensoriales. En los receptores existen neuronas
que estn especializadas segn los distintos estmulos.
2. Va aferente o neurona sensitiva: de entrada de informa-
cin. Recibe el impulso nervioso del receptor y lo condu-
ce al centro reflejo (mdula) y originan impulsos en una
o ms neuronas de asociacin.
3. Centro reflejo, interneurona o neurona de asociacin:
almacena e integra la informacin. Es la estructura en-
cargada de elaborar una respuesta adecuada al impulso
nervioso que lleg a travs de la va aferente. La mdula
espinal y el cerebro son ejemplos de algunos centros ela-
boradores. Originan impulsos en las neuronas motoras.

3. Funcionamiento de cada elemento de 4. Va eferente o motora: neurona motora o efectora, condu-
un arco reflejo. ce el impulso nervioso desde la mdula hasta el efector.
5. Efector: estructura encargada de ejecutar la accin de res-
puesta frente al estmulo. Los efectores generalmente son
msculos esquelticos o viscerales en los reflejos motores
(efectan un movimiento) y glndulas o tejidos viscerales
en los secretores (producen secreciones); tambin existen
reflejos mixtos. Los efectores estn capacitados para ha-
cer efectiva la orden que proviene del centro elaborador.
4. Cmo se conduce la informacin a 1. Receptor: capta el estmulo del medio ambiente y lo
travs de los elementos de un arco transforma en impulso nervioso.
reflejo? 2. Va aferente o neurona sensitiva: de entrada de informa-
cin. Recibe el impulso nervioso del receptor y lo condu-
ce al centro reflejo (mdula) y originan impulsos en una
o ms neuronas de asociacin.
3. Centro reflejo, interneurona o neurona de asociacin:
almacena e integra la informacin. Es la estructura en-
cargada de elaborar una respuesta adecuada al impulso
nervioso que lleg a travs de la va aferente.
4. Va eferente o motora: neurona motora o efectora, condu-
ce el impulso nervioso desde la mdula hasta el efector.
5. Efector: estructura encargada de ejecutar la accin de
respuesta frente al estmulo.
5. Tipos de arcos reflejos. El arco reflejo ms simple es el formado por cadenas neu-
ronales lineales (una aferente y otra eferente), articuladas
cada una por una sola sinapsis (reflejos monosinpticos o
circunscritos). En los reflejos, normalmente intervienen
otras neuronas, adems de la neurona sensitiva y de la
motoneurona: son las interneuronas. Si participa una sola
interneurona, la cadena es bisinptica, y para ms inter-
neuronas, los reflejos se llaman polisinpticos (o difusos).
6. Cul de las siguientes afirmaciones
respecto a la clasificacin funcional
de las neuronas es cierta?
a) L a base de la clasificacin funcional
es la estructura anatmica de cada
neurona.
b) L as neuronas aferentes transmiten
impulsos nerviosos motores desde el
encfalo y la mdula espinal hasta los
efectores.
c) L as neuronas aferentes representan
el 90% de las neuronas totales.
d) L as neuronas de asociacin tambin
se denominan interneuronas.
e) L as neuronas eferentes transmiten
los impulsos nerviosos sensoriales
desde el cuerpo hasta el cerebro y la
mdula espinal.

7. Cul de los siguientes elementos no Efector: estructura encargada de ejecutar la accin de res-
es un componente funcional de un puesta frente al estmulo. Los efectores generalmente son
arco reflejo? msculo esqueltico o visceral en los reflejos motores (efec-
a) Efector tan un movimiento) y glndula o tejido visceral en los
b) Neurona motora secretores (producen secreciones); tambin existen reflejos
c) Receptor mixtos. Los efectores estn capacitados para hacer efectiva
d) Encfalo la orden que proviene del centro elaborador.
e) Neurona sensorial
8. En general, las neuronas eferentes
somticas conducen los impulsos
desde el sistema nervioso central a
la musculatura lisa y cardiaca y a las
glndulas.
a) Verdadero
b) Falso
9. Los.. son rpidos, prede- Los actos reflejos son respuestas automticas y rpidas del
cibles; son respuestas automticas a sistema nervioso a los cambios del medio.
cambios en el ambiente para ayudar a
mantener la homeostasis.
a) Reflejos
b) Msculos
c) Impulsos
Actividad 1
Un grupo de alumnos de Biologa ha salido a hacer una prctica de campo de recono-

cimiento de especies vegetales y tienen que recoger especmenes para confeccionar su
herbario.
Una alumna observa una planta interesante y se acerca para examinarla en detalle.
Sin darse cuenta, entra en contacto con una espina de una zarza, se pincha y aparta el
brazo de forma inmediata.
Otro alumno tambin ve esta misma planta, pero se fija en la zarza que la rodea. Decide
cogerla a pesar de las espinas. Aunque se pincha, contina con su accin porque le inte-
resa obtener la especie para su herbario, ya que cree que es muy interesante y especial.
Hacer un estudio de la reaccin y la respuesta en los dos casos.
Actividad 2
Un individuo va a hacerse una revisin mdica general. En una de las pruebas, el mdi-
co le hace sentar en una camilla con las piernas colgando, y con un pequeo martillo le
da un ligero golpe a la altura de la rtula haciendo que la pierna del individuo se dispa-
re para arriba. El paciente pregunta al mdico el porqu de esta reaccin.
Deduce la explicacin que da el mdico al paciente.

Actividad 3
Puede que alguna vez hayas ido al oculista a hacerte una revisin de la vista. Una de
las pruebas consiste en hacerte un estudio del fondo de ojo. Para ello, se tiene que co-
locar la barbilla apoyada en un soporte y con los ojos a la altura de una lupa por la
que observar el oftalmlogo. Te pide que mires fijamente y que no cierres los ojos. De
golpe, notas un soplo de aire que te los hace cerrar. El oftalmlogo te pide por favor que
los mantengas abiertos, a pesar del aire que notars y que provoca l para que pueda
observarlos a travs de la lupa. Vuelves a notar el soplido, pero esta vez mantienes los
ojos abiertos.
Para cada caso, explica tu distinta reaccin a la misma prueba.

Atencin domiciliaria
Montserrat Roca (Enfermera)
Ideas principales
La atencin domiciliaria es una actividad biopsicosocial de mbito comunitario
que se realiza en el domicilio de la persona.
El principal objetivo de la atencin domiciliaria es aumentar o mantener la cuali-
dad de vida de los usuarios que han de permanecer en sus domicilios y sus fami-
lias.
En la atencin domiciliaria es necesario motivar y fortalecer el papel de la familia,
ya que es la principal cuidadora.
Texto de referencia
Pulpn Segura, Anna M. (2005). La atencin domiciliaria. En: Roca, M.; Caja, C. y
beda, I. Elementos conceptuales para la prctica de la enfermera comunitaria. Barcelona:
Monsa-Prayma (pgs. 151-165).

1. Cules son los principales moti- Relacionados con el envejecimiento de la poblacin. La pobla-
vos para que se realice la atencin cin general, y en especial la anciana, cuando presenta ciertos
domiciliaria en nuestro pas? problemas de salud, prefiere permanecer en su domicilio antes
que ser institucionalizada.
En la mayora de pases europeos, el aumento de la esperanza
de vida, la reduccin de la mortalidad infantil y de la morta-
lidad general provocan que un nmero superior de personas
alcancen la vejez.
El envejecimiento de la poblacin produce un aumento de la
prevalencia y la incidencia de patologas invalidantes como las
neurodegenerativas, que dan como resultado una alta depen-
dencia del paciente; dependencia que repercute en los familia-
res o personas allegadas que le cuidan y que aumenta al llegar a
la fase terminal de estas enfermedades.
Los pacientes diagnosticados de cncer suelen permanecer en
su hogar y van a precisar de cuidados paliativos. De esta forma,
el domicilio constituye el lugar donde muchos pacientes reci-
ben tratamiento por parte de los profesionales de la salud.
En las ltimas dcadas, el envejecimiento de la poblacin ha
producido un aumento de los costes de la atencin sanitaria,
porque muchas personas en esta franja de edad consumen
gran cantidad de recursos hospitalarios e institucionales.
Otras personas con enfermedades crnicas o terminales e in-
validantes con independencia de la edad tambin reciben aten-
cin domiciliaria.
2. Cules son las etapas de la visita Preparatoria.
domiciliaria? Introduccin a la unidad familiar.
Desarrollo de la visita.

3. Cite cul es la poblacin diana de Personas que padecen una enfermedad crnica invalidante:
la atencin domiciliaria en Cata- afectadas por procesos neurolgicos, respiratorios, reumato-
lua. lgicos u otros.
Ancianos con incapacidad o dependencia fsica.
Enfermos terminales: por neoplasias, sida u otros procesos.
Pacientes que necesitan atencin domiciliaria transitoria:
son los convalecientes de procesos quirrgicos, traumatol-
gicos u otros, que precisan atencin durante ms de un mes.
Personas con alteraciones cognitivas: en las que el estado
mental est deteriorado de forma permanente.
4. Enumere cuatro actividades de so- Informar sobre la evolucin de la enfermedad y los cuidados
porte que realicen los cuidadores. que requiere o requerir el paciente en un futuro ms o me-
nos inmediato.
Ensear habilidades y tcnicas para proporcionar cuidados.
Dar soporte emocional a travs de la relacin de ayuda: es-
cuchando.
Informar sobre los servicios sociales existentes: como los
centros de da.
Ofrecer informacin relacionada con la posibilidad de ingre-
sos de descarga.
Comunicar la existencia de trabajadoras familiares a domici-
lio para ayudar en la higiene del paciente u otras necesidades
de la familia.
Informar sobre el servicio de teleasistencia o telealarma.
Informar sobre otros recursos comunitarios: servicio de
comidas y lavandera a domicilio, Caritas, ONG, y tambin
de aquellos donde la comunidad participa de forma activa
a travs del voluntariado, asociaciones de familiares de pa-
cientes, etc.
Caso 1
La hija del Sr. P. solicita visita a domicilio para su padre, que tiene 80 aos y ha sido
dado de alta de una intervencin de fractura de la cadera derecha. En el hospital le han
dicho que visitara a la enfermera (y al mdico) de atencin primaria porque le haran
las curas en su domicilio. La enfermera conoca a esta persona porque le controlaba la
diabetes en la consulta del centro.
Caso 2
La enfermera X est en el domicilio de la Sra. M., de 82 aos, la cual est inclui-

da en un programa de atencin domiciliaria y es visitada mensualmente porque
presenta la enfermedad de Alzheimer con deterioro cognitivo. En estos momentos
no reconoce a su familia y, prcticamente, no se comunica; con dificultad para la
deglucin, se alimenta con dieta pastosa; incontinencia urinaria y fecal, por lo que
utiliza paales; lesiones tisulares en la regin sacra: eritema de unos 10 cm con

una zona central de unos 2 cm de necrosis superficial. Tambin presenta momen-
tos de agitacin.
Vive en el domicilio familiar de su hija, que es su cuidadora; por las tardes se alternan
un nieto y una cuidadora remunerada.
La hija tiene 46 aos, desde que la cuida, ha reducido su actividad laboral; en estos
momentos slo trabaja por la tardes en una tienda, de 5 a 8 y media. Se queja de dolor
de espalda y de no poder descansar por las noches. Tambin se han reducido sus activi-
dades sociales y de ocio.
Su hijo mayor la sustituye un rato por las tardes hasta que llega la cuidadora. Estudia
segundo de bachillerato.
Tambin tiene una hija de 15 aos.
Su marido trabaja toda la jornada y colabora en la higiene de su suegra, ya que se nece-
sitan dos personas para movilizarla.
Viven en un tercer piso, con ascensor, que es de propiedad. Han tenido que cambiar la
baera por una ducha para poder atender mejor a la enferma.
Elabora una posible propuesta sobre qu debera valorar la enfermera:

de la persona enferma.
de las diversas personas que forman el grupo familiar.
del hogar.
de los recursos socio-sanitarios cercanos al hogar.

Tcnicas de muestreo. Muestra aleatoria
Antoni Valls (Bioestadstica)
Ideas principales
Para poder aplicar las tcnicas estadsticas hay que trabajar con muestras extra-
das al azar.
Para que una muestra sea al azar, todos los individuos de la poblacin tienen que
tener las mismas posibilidades de ser seleccionados.
La imagen de una muestra al azar es la de un bombo de la lotera donde, tras gi-
rar varias veces, se selecciona un nmero determinado de bolas, siempre y cuando
esas bolas sean del mismo tamao, material, peso, etc. En cuanto alguna de las bo-
las pesa ms o es ms pequea o tiene alguna caracterstica que facilita o dificulta
su eleccin, la muestra no es al azar, aunque se use un bombo.
Texto de referencia
Licenciatura. Bioestadstica (1992). Serie Manuales Bsicos para Licenciatura y Residen-
cia. Ediciones Cientficas y Tcnicas, S. A. Masson. Salvat Medicina. Captulo 5: Esti-
macin de Parmetros (pg. 111). Modalidades o tcnicas de muestreo (primer prrafo).

Es necesario insistir en el concepto de que
La aplicacin de tcnicas de inferencia es-
tadstica requiere necesariamente mues-la estadstica inferencial tericamente se
tras fundamenta sobre la base de que los in-
dividuos que conforman la muestra son
Las muestras son aquellas donde todos equiprobables con los restantes de la po-
los individuos tienen probabilidad de blacin que no forman parte de la mues-
ser escogidos. tra.
Haber tenido igual de ser elegido es una Para que una muestra sea representativa
condicin indispensable para que un indi- de una poblacin, los individuos que la
viduo forme parte de una muestra conforman han debido tener las mismas
probabilidades de ser escogidos que los
Si se quiere describir una poblacin a par- restantes individuos de la poblacin que
tir de una muestra es imprescindible que no la integran: esta equiprobabilidad se
sta sea consigue inicialmente mediante la selec-
cin aleatoria de los individuos.
La equiprobabilidad de ser elegido es lo
que caracteriza a una muestra

Actividad 1
Un laboratorio farmacutico desea comprobar si las cpsulas de un antibitico que fa-

brica contienen de promedio la cantidad de frmaco que figura en el prospecto.
Que procedimiento utilizara para seleccionar las cpsulas que se de-
ben estudiar teniendo en cuenta que debe destruirse su envoltorio para
poder pesar su contenido?
Actividad 2
Un profesor desea saber la opinin de los estudiantes de su asignatura (150 alumnos)

sobre un nuevo procedimiento de evaluacin que ha usado en este curso. Por una serie
de motivos, slo puede preguntar a 15 y duda entre los tres procedimientos siguientes
para seleccionar a los que va a preguntar.
Procedimiento A:
Pedir que respondan un cuestionario a los 15 primeros que hayan acabado el examen.
Procedimiento B:
A medida que vayan entregando el examen, pedir que responda un cuestionario a un
alumno de cada 10.
Procedimiento C:
Antes de empezar el examen, pedir 15 alumnos voluntarios para responder un cuestio-
nario al acabar el examen.
Diga qu procedimiento debe escoger y por qu. Indique tambin por qu
no debe escoger los otros dos.

De cmo la psicoterapia cambia el cerebro
Pere Vendrell (Neurofisiologa)
Ideas principales
Los cambios en la conducta de los individuos comportan siempre cambios cerebra-
les (plasticidad).
Los tratamientos psicolgicos o farmacolgicos que producen cambios en la con-
ducta de los individuos lo hacen modificando el funcionamiento cerebral.
Los cambios cerebrales producidos en pacientes con una misma patologa por am-
bos tipos de tratamiento son similares.
Texto de referencia
DEJ Linden (2006). How psychotherapy changes the brain. The contribution of func-
tional neuroimaging. Molecular Psychiatry (11, pg. 528-538). Nature Publishing
Group.

1. Cita una posible razn por One reason for the sluggish development of research
la cual slo recientemente se into the neural side of psychotherapy might be that
han comenzado a estudiar here plastic changes in the human brain have to be
los aspectos neurales de la detected with noninvasive techniques, while conven-
psicoterapia. tionally plasticity research has been conducted at the
cellular level.
2. Con qu precisin pode- Potentially, functional imaging can detect psycho-
mos estudiar los cambios therapy-related changes at the level of brain areas
cerebrales producidos por la and circuits, and thus contribute to an elucidation at
psicoterapia con tcnicas de least of the most global neural mechanisms
imagen funcional?
3. Qu tcnicas de imagen se Most functional imaging studies into psychotherapy
han usado para estudiar el effects have been conducted with nuclear medicine
efecto de la psicoterapia? methods like positron emission tomography (PET)
or single photon emission computed tomography
(SPECT), and assessed changes in brain metabolism
or blood flow between a pre- and post-treatment
scan.
4.Qu ventajas tiene la RMf The use of functional magnetic resonance imaging
sobre las otras tcnicas? (fMRI), which does not expose the patient to radia-
tion, would potentially confer the advantage of more
measurement points, including measures of brain ac-
tivation during treatment or at follow-up.

5. Desde qu punto de vista es Symptom reduction is one of the main aims of ps-
importante elucidar los corre- ychotherapy in general, and can be regarded as the
latos neurales de la reduccin benchmark against which the success of behavioural
de sntomas producidos por la and cognitive therapies is to be measured.
psicoterapia? Elucidation of the neural correlates of symptom re-
duction is therefore a primary goal of any investiga-
tion into the biological mechanisms of psychotherapy.
6. La provocacin de sntomas Such a symptom provocation will permit the com-
permite la comparacin de los parison of brain responses to trigger scenarios (e.g.
patrones de activacin cere- for social phobia or PTSD) or stimuli (e.g. for simple
bral entre ...................... y entre phobias) before and after treatment, and thus the as-
.......................... sessment of therapy effects on neural activation. It
furthermore has the benefit of allowing the compari-
son of response patterns to trigger stimuli in patients
and healthy controls, elucidating commonalities and
differences in the processing of aversive material.
7. Cuando se compra la activi- This decrease of caudate activity correlated with cli-
dad cerebral despus de la nical improvement in one of the studies, and showed
reduccin de sntomas en el no difference between cognitive behavioural therapy
TOC despus del tratamien- (CBT) and treatment with the selective serotonin
to farmacolgico (fluoxeti- reuptake inhibitor (SSRI) fluoxetine.
na) y psicolgico (TCC), qu
se observa?
8. Qu relacin se observa
entre la reduccin de la ac-
tividad cerebral y la mejora
clnica en el TOC?
9. Qu correlacin desaparece Two studies reported a correlation between caudate,
entre la actividad de estruc OFC and thalamus activity before treatment, which
turas cerebrales despus del would conform to current pathophysiological models
tratamiento tanto psicolgi- of OCD.This correlation disappeared after treatment
co (TCC) como farmacolgi- with either CBT or fluoxetine, again pointing to com-
co (fluoxetina) en el TOC? mon or converging mechanisms between psycho-
and pharmacotherapy.
Explicad cmo plantearais el siguiente estudio:
Un investigador esta interesado en poder demostrar que los tratamientos conductua-

les producen cambios en la actividad de reas cerebrales especficas en los pacientes
que responden favorablemente al tratamiento.
Tambin quiere comprobar si habr diferencias entre estos cambios cerebrales y los
que puedan producir un tratamiento farmacolgico en los pacientes que respondan fa-
vorablemente.

Por ltimo, quiere hacer un seguimiento de las posibles recadas de los pacientes so-
metidos a ambos tipos de tratamiento y de los cambios en la actividad cerebral que se
producen como consecuencia de esta situacin.

AUTORES
Wilma Penzo Giacca (coordinadora) Teresa Pags Costas

Psicologa mdica Fisiologa
Facultad de Medicina (UB) Facultad de Biologa (UB)
penzo@ub.edu tpages@ub.edu
Vctor Fernndez Dueas Montserrat Roca Roger

Farmacologa clnica Enfermera
Facultad de Medicina (UB) Escuela de Enfermera (UB)
vfernandez@ub.edu rocar@ub.edu
Iolanda Garca Gonzlez Antoni Valls Segals

Pedagoga Bioestadstica
Facultad de Pedagoga Facultad de Medicina (UB)
iolanda.garcia@ub.edu antonivalles@ub.edu
Begonya Gros Salvat Pere Vendrell Gmez

Pedagogia Neurofisiologa
Vicerrectora de Innovacin (UOC) Facultad de Medicina (UB)
bgros@uoc.edu pvendrell@ub.edu

CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 15
Wilma Penzo (coordinadora)

Vctor Fernndez
Iolanda Garca
GUA PARA LA ELABORACIN DE Begonya Gros
LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Teresa Pags
Montserrat Roca
Antoni Valls
Pere Vendrell
NDICE pg. anterior S A L I R

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CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 15

Wilma Penzo (coord.)

Ttulo: Gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje

Primera edicin: abril de 2010

ICE y Ediciones OCTAEDRO, S.L.

Diseo y produccin:Servicios Grficos Octaedro

NDICE pg. anterior pg. siguiente

Carles Buenacasa Prez (Historia)

NDICE pg. anterior pg. siguiente

Primera parte: INTRODUCCIN Y MARCO GENERAL...................................... 7

Segunda parte: LAS ACTIVIDADES DE MEMORIZACIN O PREGUNTAS

Tercera parte: LAS ACTIVIDADES DE APLICACIN Y LOS PROBLEMAS.... 18

4 cuaderno 15. gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje

pg. anterior pg. siguiente

Cuarta parte: ELABORACIN DE UNA UNIDAD TEMTICA......................... 30

Quinta parte: CUESTIONES DE DOCENCIA RELACIONADAS....................... 40

5 cuaderno 15. gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje

NDICE pg. anterior pg. siguiente

6 cuaderno 15. gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje

NDICE pg. anterior pg. siguiente

La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior propone

La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior se basa en la

7 cuaderno 15. gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje

NDICE pg. anterior pg. siguiente

As pues, un objetivo expresa tambin el tipo de operaciones que el es-

Como sugiere esta somera enumeracin, las posibilidades son distintas

La declaracin de los objetivos de aprendizaje revela hasta qu punto

Utilizar el criterio del trabajo del estudiante significa hacer de

El cambio ms importante que ha supuesto la creacin del Espacio

8 cuaderno 15. gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje

NDICE pg. anterior pg. siguiente

Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir el

Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar, acciones. Quien

Definirlas como recursos seala su carcter instrumental para el

9 cuaderno 15. gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje

NDICE pg. anterior pg. siguiente

En principio, las actividades de aprendizaje, sean del tipo que sean, no

a) Las preguntas-gua (o guas de estudio) y los ejercicios para la

Clasificacin de las actividades de aprendizaje

La casustica de las actividades de aprendizaje es ilimitada: en princi-

Una taxonoma muy conocida es la de B. Bloom, que distingue entre ac-

10 cuaderno 15. gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje

NDICE pg. anterior pg. siguiente

Una de las ms tiles distinciones, en teora de la instruccin, es la que

El conocimiento funcional es evocado, en cambio, en mltiples situa-

Las implicaciones que esta clasificacin conlleva para la instruccin

Puesto que es imposible que todos los conocimientos de una asignatura

11 cuaderno 15. gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje

NDICE pg. anterior pg. siguiente

Esta distincin permite clasificar las actividades de aprendizaje

La clasificacin de las actividades de aprendizaje derivada de los dos

En esta clasificacin, el punto de partida es un contenido de informa-

Las caractersticas principales de los tipos de actividades de aprendiza-

Las actividades de memorizacin reproducen los contenidos de infor-

El otro tipo de relacin con la informacin corresponde a las activida-

12 cuaderno 15. gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje

NDICE pg. anterior pg. siguiente

Las actividades de aprendizaje que menos se relacionan directamente

Los problemas representan un grado mayor de complejidad que las ac-

Resumen. Las actividades de memorizacin hallan su principal indica-

13 cuaderno 15. gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje

NDICE pg. anterior pg. siguiente

Las preguntas gua son actividades de aprendizaje donde se reproduce