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I N S T I T U T O S U P E R I O R D E F O R M A C I N D O C E N T E D R.

J U A N 1
P U J O L
PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA
DIDCTICA DE LA LENGUA II
3 A - B
2016 EJE N 5 -
GUA N 4
PROF. SERGIO DANIEL RUBIOLA

DOCUMENTO

ESPINAL GADEA, Alfonso (2012) Construir objetivos, propsitos o competencias?


Una propuesta orientadora En EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires -
Ao 17 - N 170 - Julio. Recuperado de: http://www.efdeportes.com/

Resumen
Desde que se inicia cualquier proceso educativo en el nivel escolar que sea,
la primera pregunta que salta al que funge como profesor, es: cmo construyo el
objetivo, el propsito o la competencia? Definitivamente lo hacen, lo interesante est en si lo hacen bien o si
eligieron bien cul de los tres conceptos le corresponda al proceso que van a iniciar. El siguiente problema
es de si estn siendo congruentes con la corriente epistemolgica actual que emana de lo institucional en
los sistemas educativos.
Palabras clave: Objetivo. Propsito. Competencia.

Introduccin
Para poder decidir qu es lo que debe construir el profesor al inicio de su proceso educativo, debe tener
claro qu es un objetivo, qu un propsito y qu una competencia, y saber las implicaciones que tiene cada
uno de ellos en la educacin, ya que de esto depender en gran medida su desempeo ante los grupos que
se presente.
Para tal efecto, se hace necesario recurrir a los momentos de gloria del tradicionalismo como corriente
pedaggica dominante, donde el alumno era considerado como un reservorio a ser llenado a consecuencia
de su incompletitud cognitiva y su incapacidad para lograrlo por s solo. Este momento se remonta al siglo
XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la
constitucin de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesaNada se deja al azar, el mtodo
garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos
intelectuales y morales previamente establecidos Rasgos distintivos de la escuela tradicional son:
verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo (Pansza, et al, 1985: 50-51) donde el profesor tena
el protagonismo magistrocntrico, es decir, todas las actividades giran en torno al docente imponiendo orden
y autoridad como fundamento de la prctica escolar, l es quien hace de la exposicin su principal recurso
didctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo unilateralmente en donde importa slo la constatacin
de los aprendizajes reproducidos en un examen escrito y uniformado aplicado a todo el grupo sin distincin
alguna.
De ah que el objetivo responda a la comprobacin de lo establecido en ste sin esperar modificacin
alguna, y en la medida que se presenten tales, ser como se calificar al alumno, es decir, cunto cumpli
con lo estipulado en el objetivo.

Esquema 1. Sistemas
educativos
Del tradicionalismo surge la
escuela nueva y la tecnocrtica,
que en palabras de Pansza et al
(1985), la primera desplaza la
atencin centrada en el maestro,
hacia el alumno y donde la
misin del educador estriba en
crear las condiciones de trabajo
que permitan al alumno
desarrollar sus aptitudes; y la
segunda se centra en el carcter
instruccional de la didctica
tomando al profesor como
controlador de estmulos,
respuestas y reforzamientos para lograr una conducta observable. A mediados del siglo XX, refiere la misma
autora, surge una pedagoga que cuestiona en forma radical tanto los principios de la Escuela Nueva como
de los de la Escuela Tradicional y la Tecnologa Educativa, pronuncindose por la reflexin colectiva entre
maestros y alumnos de los problemas que los ataen, como un precedente indispensable para la toma de
decisiones en el mbito pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus mtodos, sus
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relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuacin, su forma de ver el
mundo, es decir, su ideologa.
El constructivismo se inserta en la pedagoga y didctica critica, por lo que se transita de lo ya definido y
cuadrtico que abanderan los objetivos, a lo simplemente propuesto, abierto e inesperado que postula el
propsito, ya que est sujeto a un proceso de construccin y de-construccin constante en el que
intervienen todos los actores del proceso educativo y no slo es resultado de uno de ellos.
Es, por lo tanto, en la intencionalidad
del proceso donde se descubre la
diferencia entre objetivo y propsito.

Esquema 2. Diferencia entre objetivo y


propsito
Propsito o competencia?
Para lograr establecer si se tiene que
formular un propsito o una
competencia, se debe clarificar tambin
sus diferencias y consecuencias de uno y el otro.
Se entiende como propsito (Universidades Pblicas Valencianas, s/f) al logro que el alumno debe
alcanzar al finalizar un proceso educativo como resultado de las experiencias de enseanza y aprendizaje
intencionalmente planificadas para tal fin. Para la Repblica Dominicana en su Plan de Educacin
(2000:43), anuncia que se adopta la denominacin de propsitos educativos para referirse a la
determinacin de ciertas intenciones pedaggicas. Con esto se reemplaza la denominacin utilizada hasta
ahora de objetivos. El trmino objetivos fue utilizado en el marco de una concepcin educativa que
enfatizaba el producto, el punto de llegada. Si bien puede haber cambios de concepcin sin cambiar las
denominaciones y viceversa; en ocasiones modificar los trminos puede contribuir a enfatizar la necesidad
de cambios en los paradigmas. La eleccin del concepto de propsitos educativos pretende reflejar el
nfasis en los procesos, sin que ello signifique abandonar o subvalorar la intencin de resultados concretos,
o productos.
Se entiende entonces como propsito al componente que da intencionalidad y direccionalidad a la
planificacin. Son una explicacin de la aspiracin que orienta el quehacer educativo y que expresan los
aspectos deseables o que se quieren conseguir. Los propsitos nos permiten tener claro el desde dnde,
para qu, el qu, el cmo del proceso pedaggico; el sentido y finalidad que se pretende alcanzar. Con
propsitos todo, sin ellos nada.
La competencia se pude entender desde la parte agonstica, la de funciones o reas de accin y la
referente a capacidad o denotar posibilidad de hacer algo. Es en esta ltima en la que se incidir.
Las competencias se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos slidos, ya que su realizacin
implica la incorporacin y la movilizacin de conocimientos especficos, por lo que no hay competencias sin
conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como
la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) (Programas de Estudio, 2009:12).
Refiere Monereo (2001:15) que demostrar competencia en algn mbito de la vida conlleva resolver
problemas de cierta complejidad, encadenando una serie de estrategias de manera coordinada.
Para Coll (2007:20) el concepto de competencia pone el acento en el hacer y en el saber hacer, es decir,
en la movilizacin o aplicacin del conocimiento, subrayando de este modo la importancia de la
funcionalidad de los aprendizajes escolares. No basta con adquirir unos conocimientos, retenerlos y
memorizarlos, ni siquiera con memorizarlos comprensivamente; adems, hay que movilizarlos, hay que
utilizarlos cuando la situacin y las circunstancias lo requieran.
Con estos elementos, se puede deducir que las competencias es operar los conocimientos en un
determinado contexto que as lo requiera. Y su relacin con los propsitos quedara como lo marca el
esquema 3.

Esquema 3. Relacin objetivo, propsito y


competencia
La solucin al problema
Ante el anlisis realizado y sintetizado en
el esquema 3, se vislumbra que la
respuesta a la pregunta planteada
construir objetivos, propsitos o
competencias? Y la respuesta es simple:
para el modelo educativo constructivista
que permea a los sistemas de la aldea
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global, se requiere de construir propsitos para desarrollar los indicadores de desempeo de las
competencias y al trmino del proceso educativo, se vea el nivel de logro alcanzado de stas.
Sin embargo, al resolver este planteamiento, surge otro de igual o ms importancia: cmo construir
propsitos para incidir en las competencias educativas? Para dar la solucin a este nuevo planteamiento, se
debe resolver desde sus tres posibles respuestas: como objetivo, como propsito y como competencia.
Cuadro 1. Formas de redaccin; origen y consecuencias

La forma de construir un objetivo queda clarificada en el cuadro 1, y se refiere a un hecho ya asentado


como que va a ocurrir de manera invariable al final del proceso en el que incidir. Y es lo que se buscaba en
el conductismo: El aprendizaje se define mediante el desempeo de una persona en una actividad dada.
Los objetivos de aprendizaje deben de ser formulados en trminos de operaciones, o sea, de conductas
observables y medibles (Surez, 1991:63). El resultado de la enseanza era la medida en la modificacin
cuantificable y observable de la conducta del individuo.
El conductismo a travs de una didctica tradicional, busca verificar de forma observable la conducta
humana sometida a aprendizaje; deja de lado al rea afectiva centrndose en la respuesta mecnica. Es
decir, se fundamenta en que a un estmulo le sigue por consecuencia una respuesta, siendo sta el
resultado de la interaccin entre el organismo que recibe el estmulo y el medio ambiente. La falla del
conductismo es su simplista explicacin mecanicista de la compleja accin humana. Y uno de los mayores
mritos del conductismo es su llamada de atencin haca la objetividad contra el subjetivismo, lo que, sin
embargo, para efectos educativos bajo el enfoque crtico, no interesa.
El objetivo denota la bsqueda de conductas parcializadas y determinadas a manifestarse de manera
aislada en relacin a la persona y al contexto donde se inserta.
Para el caso de la construccin de una competencia, esta se encuentra proyectada como una indicacin
de que se est haciendo en el presente inmediato sin lugar a dudas. Este tipo de planteamientos son
correctos siempre y cuando se ubiquen en los contextos en que son pertinentes. Es decir, la construccin de
competencias es factible en el diseo curricular o para la constatacin de un proceso educativo: lo deseado
y en la medida en que se ha logrado respectivamente. Esto es muy claro cuando se determinan perfiles de
desempeo: lo que debe saber hacer y cunto lo sabe hacer: que tan competente se presenta el sujeto.
La competencia se presenta como la integracin y manifestacin de conocimientos y destrezas que
exigen los recursos integrales del sujeto en tareas determinadas por su contexto cambiante. En palabras de
Perrenoud (2010:9) una competencia nunca es el puro y simple empleo racional de conocimientos, de
modelos de accin, de procedimientos. Formar a travs de competencias no lleva a dar la espalda a la
asimilacin de conocimientos. Sin embargo, la apropiacin de varios conocimientos no permite su
movilizacin ipso facto en situaciones de accin.
La construccin de los propsitos abandera su propuesta como algo que no es seguro que se logre o
lleve a cabo, que slo es probable que suceda quedando en la incertidumbre del proceso el nivel de logro
de tal proposicin. Y esta es la principal diferencia con la competencia: su incertidumbre. Mientras la
competencia sentencia algo que se debe saber hacer y presume en qu cantidad, el propsito slo lo
presenta como una posibilidad de logro que tendr que ser constatado a travs de la valoracin de los
aprendizajes esperados de donde surge su formulacin.
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Si bien tanto el propsito como la competencia comparten las bases epistemolgicas del constructivismo,
cada uno tiene una meta diferente y corresponde a acciones diferentes en los mbitos educativos. El
propsito en el camino, la competencia o su indicador, en el fin.
Cuadro 2. Modelos de conocimiento (Arredondo, 2008:10)

Los modelos de conocimiento que postula la Arredondo (2008) clarifican las diferencias que son
manifiestas entre el paradigma tradicional y el constructivista. Adems de que resalta implcitamente la meta
del proceso educativo: el aprendizaje significativo, donde la nocin de competencia tiene mltiples
acepciones (la capacidad, expresada mediante los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se
requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real o en otro contexto), todas las
cuales presentan cuatro caractersticas en comn: la competencia toma en cuenta el contexto, es el
resultado de un proceso de integracin, est asociada con criterios de ejecucin o desempeo e implica
responsabilidad.
Es pues el aprendizaje significativo lo que se busca lograr en los procesos educativos a travs de la
formulacin de sus respectivos propsitos, y la forma de construirlos debe responder a una clasificacin
progresiva de verbos que permita formularlos de la mejor manera. Para tal efecto se cuenta con la
Taxonoma de Bloom (1956).

Esquema 4. Taxonoma de Bloom de las


habilidades del pensamiento
Nivel 1. Conocimiento
Es el nivel ms bsico de la taxonoma
y, de igual manera, del nivel de
pensamiento que se exige; implica la
capacidad de recibir y reproducir la
informacin obtenida tal como fue obtenida
y compilada en la memoria. Se cie
estrictamente a la recopilacin de datos y a
su reproduccin en un sistema de entrada
y salida. Responde al qu se va aprender.
Algunas de las acciones que mejor
responden a tal nivel son actividades como
definiciones, leer textos determinados, uso
del diccionario, pelculas, peridicos, radio, eventos, entre otros. Algunos de los verbos que ms responden
al nivel son: definir, recitar, escribir, nombrar, clasificar, nombrar, etc.
Nivel 2. Comprensin
Corresponde a una habilidad intelectual bsica en donde se emplean, a se nivel en situaciones
conocidas y controladas, los conocimientos que se han adquirido o acumulado. Se est posibilitado para
entender las situaciones y captar el sentido de las cosas, percibiendo lo ocurrido en los hechos de forma
particular.
Las acciones pertinentes seran el inferir las causas y consecuencias de un fenmeno, determinar los
pasos de un proceso, fundamentar y contrastar las posturas de origen de los fenmenos, etc. Los verbos
que entre potros responde a este nivel son: describir, clasificar, explicar, seleccionar, resumir, entre otros.
Responde al cmo se va emplear el conocimiento en el proceso.
Nivel 3. Aplicacin
Se hace uso de la informacin en situaciones nuevas y que implican la incertidumbre de lo inesperado, ya
que se carece del control y conocimiento de las situaciones en que se desarrolla el fenmeno a intervenir,
por lo tanto, exige la solucin de las problemticas de acuerdo a como se presenten. Se aplica el
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pensamiento inductivo y deductivo para lograr aplicar una solucin en las representaciones abstractas de
casos particulares y concretos.
Seleccionar, transferir y emplear una determinada informacin para lograr la solucin de un problema,
aplicacin contextual de alguna teora o norma especfica, seran ejemplos de acciones que reclaman este
nivel de cognicin. Los verbos que responden a tales acciones son: experimentar, resolver, modificar,
descubrir, implementar, entre otros. Responde al para qu se necesita el conocimiento adquirido.
Nivel 4. Anlisis
Se realiza la identificacin de componentes para encontrar los patrones de coincidencia y organizarlos en
sus partes como un todo, de tal manera que se reconocen y clasifican sus significados para poder acceder a
una reorganizacin de los conocimientos y respuestas emitidas considerando las variables que las
determinan.
Para acceder a este nivel, que se considera una habilidad cognitiva de orden superior, se lograra con la
diferenciacin, clasificacin, formulacin de hiptesis y contrastacin de evidencias; y algunos de los verbos
que se empatan con el anlisis son: seleccionar, ordenar, clasificar, explicar, debatir, etc. Responde al
desglose y clasificacin de la informacin empleada o aplicada.
Nivel 5. Sntesis
Es una habilidad del pensamiento superior que reclama la posibilidad de crear y recrear a travs de la
integracin y combinacin de los elementos pertinentes para lograr la sntesis de la informacin o el
fenmeno abordado.
En este nivel se da la creacin de nuevos conocimientos o propuestas que incidan en alguna de las reas
del saber, ya sea la cognitiva, la afectiva o la motriz; es el nivel al que se aspira llegue el sujeto en todos los
procesos educativos y le sea posible generar una construccin y deconstruccin de su realidad de acuerdo
a las necesidades de su contexto. Algunos de los verbos que corresponden a este nivel son disear,
construir, organizar, modificar, adaptar, integrar, entre otros. Responde a la creacin y recreacin de su
contexto.
Nivel 6. Evaluacin
Es la mxima manifestacin de la habilidad del pensamiento. Se est en la posibilidad de comparar,
discriminar y ponderar la realidad presentada y emitir un juicio de valor lo ms objetivo posible.
Al llegar a este nivel de cognicin, se est en condiciones de diagnosticar el nivel, la estructura, la
propuesta y reformular el fenmeno presentado para orientar o reorientar la forma en que se abordar para
su mejor solucin de acuerdo a las exigencias del contexto. Algunos de los verbos que responden a estas
caractersticas son interpretar, contrastar, justificar, seleccionar, determinar, etc. Todo ello corresponde a la
valoracin, reconocimiento, verificacin y juicio de la realidad.

Construccin de propsitos
Con base en la taxonoma de Bloom (1956), que es la ms conocida y empleada en el medio educativo
(tambin existen las de John Biggs, 1999; Andersen y Kratwohl, 2000; Marzano y Kendall, 2007), y con lo ya
expuesto, se presenta en el esquema 5 la forma en cmo se deben redactar los propsitos en los procesos
educativos.

Esquema 5. Elementos para la redaccin de los propsitos


Contando con los elementos para la redaccin de los propsitos, se est en condiciones de iniciar a su
construccin en los procesos de planeacin para operarlos en la prctica educativa de acuerdo a las
condiciones que esta marque y, que por tanto, determine la parte estructural que contendr la construccin
de tales propsitos, es decir, de que es lo que se buscar desarrollar en la didctica especial que se aplique.
Sin embargo, lo que apunta el esquema 5, no especifica la conjugacin del verbo de acuerdo al
paradigma o modelo de conocimiento del contexto que lo determina. Por lo que, de acuerdo a la postura
constructivista y de su correspondiente didctica crtica, se desglosara como se refiere en el esquema 6.
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Esquema
6. Detalle
de los
elementos
para la
redaccin
de los
propsitos
Ante la presencia de la gua para insertar los elementos necesarios para la construccin de los
propsitos, se buscara solamente el determinar cules son los niveles de cognicin a exigir en los procesos
educativos en que se insertarn tales propsitos. Se debe considerar que el procedimiento para la accin
puede ser omitido en la redaccin, quedando slo las situaciones o actividades de la accin, o sea, el
complemento circunstancial; tal accin depender de los recursos y experiencia del docente en la prctica
de la construccin de propsitos.
Para clarificar la forma de redaccin, se presentan algunos ejemplos en el cuadro 3 que ilustran la
manera en que se pueden construir los propsitos educativos. Cabe aclarar que estos slo son una
presentacin desde la perspectiva, y que se pueden modificar de acuerdo al estilo del docente, el contexto
en que se inserten y de los recursos con que se cuente para operarlos en la prctica.
Cuadro 3. Ejemplos de construccin de propsitos

Conclusiones
Invariablemente, es de suma importancia tener claro si lo que se debe construir es un objetivo, un
propsito o una competencia; y tener en cuenta que una postura simplista y reduccionista, desdeara tal
reflexin, lo que demeritar la formalidad de todo proceso en su fase de planeacin y sistematizacin.
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Ante la reflexin realizada, se clarifica que, de acuerdo al contexto y de la postura crtica, es pertinente la
formulacin de propsitos, no de objetivos ni de competencias, al iniciar los procesos de planeacin de la
prctica educativa, y que esto le dar congruencia desde el discurso a la didctica del docente.
Bibliografa
Arredondo, I. (2008). Conocimiento complejo y competencias educativas. UNESCO-IBE Working Papers on
Curriculum issues N 8. Geneva, Switzerland.
Bloom, B. (1981). Taxonoma de los objetivos de la educacin. Ed. El Ateneo. Buenos Aires, Argentina
Coll, C. (2007). Una encrucijada para la educacin escolar. Cuadernos de pedagoga. N 370 monogrfico.
Espaa.
Monereo, C. y Pozo, J. G. (2001). Competencias para (con) vivir en el siglo XXI. Cuadernos de pedagoga.
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