Apostila Didática Do Ensino Superior

DIDTICA
DO ENSINO SUPERIOR
2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 1

SUMRIO
09 Orientaes Bsicas para estudar

melhor
09 Objetivos Gerais do Mdulo
10 Guia de Estudos
20 UNIDADE I
Didtica: velhos e novos temas
48 UNIDADE II
Dez novas competncias para
ensinar
74 UNIDADE III
Educao: um tesouro a desco-
brir - Os quatro pilares da educa-
o
2 2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas

SUMRIO
UNIDADE IV 92
Didtica do Ensino Superior
UNIDADE V 106
Planejamento na atividade
docente
UNIDADE VI 121
Objetivos

MATERIAL DIDTICO
MDULO DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR
Contedo
Robson Barbosa Cavalcanti
Designer Instrucional:
Isis Batista Ferreira
Capa:
Diagramao:
Reviso de Originais:
Efignia Pereira Martins
Pedro Henrique Fonseca Pereira
Marcia Britto

Mensagem do Professor
Prezado(a) especializando(a),
Seja bem-vindo(a) ao mdulo Didtica do Ensino Superior!
Parabns pela escolha! Estudar manter-se vivo e produtivo!
Nossa disciplina muito importante em qualquer contexto de formao humana no qual co-
nhecimento, aprendizagem, cultura, linguagem, poltica, economia e tecnologia (entre muitas
outras questes, provavelmente) estejam inseridos. Hodiernamente, a disponibilidade para
aprender cada vez mais e melhor, para adquirir cada vez mais conhecimento e manter-se
sempre atualizado, conectado com o mundo, so habilidades socialmente muito valorizadas.
Nessa perspectiva, todo estudante do Ensino Superior, principalmente o de cursos de ps-
-graduao, deve estar pronto para compartilhar o que aprendeu no espao acadmico tanto
na sociedade em geral quanto na prpria comunidade acadmica. Relaes de ensino-apren-
dizagem, que so integrantes do objeto de estudo da Didtica, adquiriram, no nosso tempo,
status de relaes humanas, mesmo com todo o aparato tecnolgico que circula socialmente.
O estudo da Didtica importante para nos auxiliar no que diz respeito multiplicao dos
saberes adquiridos na vida e na universidade. Alm disso, como assevera Scrates, o grande
(talvez o maior) filsofo, o homem para ser completo tem que estudar, trabalhar e lutar. E
voc... Est travando a sua luta rumo ao incremento de seus conhecimentos! E por isso, j est
de parabns!
Prof. Me. Robson Barbosa Cavalcanti

Formao Acadmica:
Mestre em Educao, Cultura e Comunicao na UERJ, Especialista em Lngua Portuguesa na
UERJ, Especialista em Superviso Escolar na Universidade Cndido Mendes, Especialista em
Administrao Escolar na Universidade Cndido Mendes, Graduado em Administrao de Em-
presas nas Faculdades Integradas Simonsen, Licenciado em Administrao, Economia e Tcni-
cas Comerciais no Centro Universitrio Plnio Leite, Graduado em Letras (Portugus/Ingls) na
Universidade Castelo Branco, Licenciado em Pedagogia na AVM Faculdade Integrada.
Experincia Profissional na Docncia:
Professor na Faculdade Internacional Signorelli, Professor na Faculdade So Judas Tadeu, Pro-
fessor no Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas, Palestrante e Professor no Grupo
Gesto, Assessoria e Treinamento em Educao, Ex-professor no Instituto Nacional de Edu-
cao de Surdos, Ex-professor substituto na UERJ, Professor do Ensino Fundamental (Lngua
Portuguesa, Lngua Inglesa) na Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura da Cidade do
Rio de Janeiro.

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Orientaes Bsicas
para estudar melhor
O estudante de cursos em EaD deve primar pela leitura extremamente atenta de to-
dos os materiais instrucionais, sejam os que se apresentam em livros e/ou apostilas, sejam
aqueles exibidos em quaisquer tipos de mdias.
fundamental que todas as tarefas solicitadas ao longo das Unidades sejam feitas
com muito empenho e dedicao; a realizao das atividades propostas um recurso im-
portante para que o prprio cursista se avalie (se autoavalie, melhor dizendo) ao longo do
mdulo.
Objetivos Gerais do Mdulo

Refletir acerca da importncia da Didtica tanto no mbito genrico do cenrio edu-
cacional, quanto no mbito especfico do Ensino Superior.
Conhecer algumas questes tanto tericas quanto prticas acerca da Didtica, tanto
Geral quanto do Ensino Superior.

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Guia de Estudos
Caro(a) aluno(a),
Vamos organizar nossos estudos! Planejamento e organizao, alm de persistncia, per-
severana e motivao, so imprescindveis para quem estuda distncia. Mas no se
trata de nada difcil ou cansativo, trata-se de uma atividade que envolve leitura, ateno e
envolvimento. Deixe-se envolver pelos assuntos que vamos estudar e procure tambm se
divertir um pouco. Os assuntos que fazem parte do estudo da Didtica fazem parte de uma
pauta que est cada vez mais presente numa sociedade letrada como a nossa: educao,
ensino e aprendizagem, entre outras questes importantes. O mdulo Didtica do Ensino
Superior est organizado em seis unidades. Cada unidade constitui-se de um tema, um
objetivo especfico (ou mais de um, dependendo da dimenso do mdulo), material para
leitura e/ou assistncia (material terico), atividade de desenvolvimento acadmico, ativi-
dade complementar, frum e vdeo. obrigatrio realizar todas as atividades que valem
pontuao de cada unidade. simples! E, ao planejar o mdulo tentei faz-lo para que
seja o mais prazeroso possvel. Vamos tentar curtir as 60 (sessenta) horas de forma a
se inserir nessa discusso to importante que pensar sobre a educao, a pedagogia, o
conhecimento, a aprendizagem humana. Temos bastante trabalho pela frente! Veja o guia
de estudos que foi preparado para que voc se organize, visualize o mdulo de forma inte-
grada, suas tarefas e perceba seu prprio desempenho, sua evoluo:

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UNIDADE 1
Tema:
Didtica: velhos e novos temas
Objetivo(s) especfico(s):
Conceituar Didtica.
Citar as caractersticas e a importncia da Didtica para as atividades de ensino.

Material Terico:
Didtica: velhos e novos temas, de Jos Carlos Libneo.
Atividade de Desenvolvimento Acadmico:

Elabore um fichamento de comentrio (resenha) a partir do texto de Jos Carlos
Libneo.
Parmetros de formatao:
Folha A4; margens esquerda e superior: 3 cm; margens direita e inferior: 2 cm;
espao entre linhas: 1,5 cm; fonte 12, Arial ou Times New Roman; mnimo de
laudas: 3 (trs); mximo de laudas: 5 (cinco); elaborar folha de rosto/apresentao
parte (no ser contada).
Atividade Complementar:
Redigir, a partir da leitura e anlise do texto No ensino superior, 38% dos alunos
no sabem ler e escrever plenamente, uma resenha. Contemple os aspectos
descritivo, analtico e opinativo, comuns a esse tipo de texto acadmico.
espao entre linhas: 1,5 cm; fonte 12, Arial ou Times New Roman; mnimo de 15
linhas e mximo de 20 linhas.
Frum:
Nesse nosso primeiro frum, deixe sua contribuio mostrando uma reflexo bem
verdadeira e autoral, a partir da pergunta: Na sua viso, depois de ler sobre o
assunto e fazer as atividades anteriores, responda: o que Didtica?.
Coloque-se no lugar de quem est ensinando algo a algum, seu colega vai
aprender o que Didtica com voc.
Apredendo um pouco mais:

Nesta seo, sempre ser apresentada uma sugesto de vdeo para incrementar as
reflexes sobre educao. A primeira sugesto o filme Pro dia nascer feliz, um
excelente documentrio de Joo Jardim. No perca a oportunidade de assistir:
https://www.youtube.com/watch?v=g5W7mfOvqmU

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UNIDADE 2
Tema:
Dez Novas Competncias para Ensinar
Citar e analisar as competncias para ensinar, segundo a literatura sugerida.

Material Terico:
Dez novas competncias para ensinar, de Philippe Perrenoud.

Escolha uma das competncias apontadas pelo livro Dez novas competncias para
ensinar, de Philippe Perrenoud, e elabore um fichamento de comentrio (resenha)
a partir de sua escolha. Caso queira, escolha mais de uma, mas preocupe-se em
produzir um texto bem explicativo. E lembre-se: valorize suas vivncias, suas experi
ncias.
laudas: 3 (trs); mximo de laudas: 5 (cinco); elaborar folha de rosto/ apresentao
Redigir, a partir da leitura e reflexo do texto A arte de produzir fome de Rubem
Alves, uma resenha. Contemple os aspectos textuais pertinentes a esse tipo de
texto acadmico.
linhas e mximo de 20 linhas.
Frum:
Participar de Frum na EaD sempre uma oportunidade de refletir e contribuir.
Estudar viver. Esse princpio fundamental. Reflita e contribua, respondendo:
Quais so as caractersticas dos melhores professores que passaram pela sua
vida? Que tipo de ensinamento esse(a) profissional deixou em sua trajetria acad
mica?
Aprendendo mais um pouco:

Qual o impacto da educao na vida das pessoas? Na organizao das famlias? O
filme Vida Maria promove uma reflexo interessante, veja:
https://www.youtube.com/watch?v=Bs87_NQTM0M
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UNIDADE 3
Tema:
Educao: um tesouro a descobrir - Os quatro pilares da educao
Identificar e discorrer sobre os quatro pilares da Educao segundo o relatrio
para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI.

Material Terico:
Livro Educao: um tesouro a descobrir, de Jacques Delors (org.).

Leia atentamente o material terico desta unidade e elabore um fichamento de co
mentrio que busque responder pergunta At que ponto as aprendizagens (os
pilares) da educao so importantes na formao acadmica inicial/continuada de
um profissional do Direito?. Essa pergunta uma sugesto de ttulo para este tra
balho, mas crie outro, se quiser.
Folha A4; margens esquerda e superior: 3 cm; margens direita e inferior: 2 cm; es
pao entre linhas: 1,5 cm; fonte 12, Arial ou Times New Roman; mnimo de
Elabore uma resenha acerca de Buscando a excelncia de Lya Luft. Solicita-se que
destaque, em algum segmento do seu escrito, uma considerao argumentativa ex
plcita e autoral. D sua opinio!
15 linhas e mximo de 20 linhas.
Frum:
Espera-se que o frum esteja servindo como um momento de compartilhamento
de conhecimentos, experincias e vises de mundo. Nesse sentido, vamos dividir
com outros cursistas, sua leitura acerca de um assunto pertinente ao contedo es
tudado na unidade. Cite, segundo sua opinio, quatro coisas que todos ns deve
ramos aprender numa IES (Instituio de Ensino Superior) e comente as coisas
sugeridas pelos colegas que participaram do frum antes de voc.

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O documentrio Os outros altamente impactante e perturbador. Mais uma ex
celente oportunidade para pensar acerca do valor da educao.
Assista: https://www.youtube.com/watch?v=UYaNvoZ31qk

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UNIDADE 4
Tema:
Identificar e ressaltar particularidades da formao de docentes para atuao no
Ensino Superior.

Material Terico:
Didtica do Ensino Superior, de Jane Rangel Alves Barbosa.

Leia atentamente os textos A docncia no Ensino Superior e Profissionalizao
continuada e construo da identidade profissional e construa uma proposta de
formao para professores da rea jurdica que atuaro na graduao em Direito.
Escreva em pargrafos e no se esquea de intitular seu trabalho.
laudas: 2 (duas); mximo de laudas: 4 (quatro); elaborar folha de rosto/
apresentao parte (no ser contada).
Com base no texto A didtica e a formao profissional do professor (LIB NEO,
1998, p. 27-29), responda:
a) Por que se afirma que a didtica o eixo da formao profissional do professor?
b) Que dimenses a formao do professor abrange na opinio do autor?
linhas e mximo de 20 linhas (para responder as duas perguntas).
Frum:
Qual sua opinio a respeito da formao especfica de professores que atuam/atu
aro no Ensino Superior?

O documentrio Os outros altamente impactante e perturbador. Mais uma
excelente oportunidade para pensar acerca do valor da educao.

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UNIDADE 5
Tema:
Planejamento na atividade docente
Identificar e discorrer sobre a importncia do planejamento na formao e na pr
tica docente.
Material Terico:
Didtica Geral, de Claudino Piletti.

Produza um texto dissertativo, com pargrafos bem explicativos, que responda as
seguintes questes: a) O que planejamento?, b) Por que o planejamento impor
tante?, c) O que planejamento educacional?, d) O que planejamento de currcu
lo?, e) O que planejamento de ensino?, f) O que deve prever um planejamento de
ensino?. No se esquea de intitular seu trabalho. Atente, tambm, para a
construo de um trabalho que contemple as partes de Introduo,
Desenvolvimento e Concluso.
laudas: 3 (trs); mximo de laudas: 5 (cinco); elaborar folha de rosto/ apresentao
Com base no texto Necessidade de planejamento para a educao (SCHMITZ, E. F.
Op. cito p. 94-5. apud PILETTI, 2004, p. 78-9), responda:
1. Com que tipo de planejamento o autor compara o planejamento da educao?
2. Que tipos de problema a falta de planejamento das aulas pode acarretar?
3. Em relao ao planejamento de currculo, o que cabe escola fazer?
linhas e mximo de 10 linhas para cada uma das trs respostas

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Frum:
Agora, faa um exerccio tambm baseado nas suas experincias escolares e
acadmicas e puxe pela memria para responder o questionamento: qual o
impacto na aprendizagem de um aluno cujo professor que tem o hbito de plane
jar? A propsito, o hbito (docente) de planejar provoca algum impacto (positivo ou
negativo) na aprendizagem do aluno?

Pensar sobre o como se ensina e como se aprende uma das principais questes
da Didtica. O vdeo Tecnologia e Metodologia pode provocar uma reflexo bas
tante pertinente, veja: https://www.youtube.com/watch?v=IJY-NIhdw_4

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UNIDADE 6
Tema:
Objetivos
Citar os tipos de objetivos pertinentes s atividades de ensino
Identificar os objetivos em atividades de ensino diversas.

Material Terico:
Didtica Geral, de Claudino Piletti.

Elabore uma resenha que alm de responder em forma de pargrafos, claro ,
as perguntas a) Por que os objetivos de ensino so importantes?, b) Quais os tipos
de objetivo de ensino?, c) Quais as funes dos objetivos instrucionais?, relate ex
perincias suas, em sala de aula, com professores que visivelmente apresentavam
seus objetivos no desenvolvimento das aulas e com professores que, a seu ver, im
provisavam. No deixe de expor suas opinies em relao s duas situaes. E no
deixe de elaborar um ttulo bem impactante. Afinal, parte do trabalho um relato,
algo bem pessoal.
Com base no texto Objetivos instrucionais e objetivos educacionais (BALZAN, N.C.
Sete asseres inaceitveis sobre a inovao educacional. Revista Educao e
Sociedade, So Paulo, Cortez, 6: 124-6, jun. 1980.), responda:
a) Quais os riscos que correm os que do prioridade aos objetivos instrucionais?
b) Qual o caminho para a superao desses riscos?
c) Qual a concluso do autor com relao aos objetivos instrucionais?
(cinco) linhas e mximo de 10 (dez) linhas para cada uma das trs respostas.

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Frum:
ltimo frum... Final de mdulo... Vamos fazer um exerccio de autoavaliao?
Como voc avalia sua participao no mdulo? O que achou de conhecer um pou
co sobre Didtica? Fique bem vontade! Clima de concluso de curso...

Educar-se preparar-se para o ato de rebelar-se acerca de muitas realidades que
o mundo atravessa. Ser... Veja no que o vdeo do Pink Floyd, The Wall, pode con
tribuir nessa (arrojada) proposta de reflexo:
https://www.youtube.com/watch?v=vrC8i7qyZ2w

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UNIDADE I
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Didtica:
velhos e novos temas
Comeando a conversa
Nossa primeira unidade! O primeiro passo talvez seja desarmar-se de qualquer
tipo de preconceito e dispor-se a aprender sobre algo que ter um cunho muito informa-
tivo. Vamos estudar um texto de um autor muito importante no cenrio educacional bra-
sileiro. Conselho: no abra mo de se divertir enquanto aprende. Para isso, tente, ao longo
da leitura, estabelecer relaes entre o que voc vai ler e suas vivncias. Procure acessar
memrias de sua vida escolar, de suas experincias na escola, na faculdade, de sua relao
com professores, colegas, enfim, memria vida e a Didtica tambm faz parte da vida.
Objetivos Especficos
- Conceituar Didtica.
- Citar as caractersticas e a importncia da Didtica para as atividades de ensino.
Material Terico
Didtica: velhos e novos temas (Jos Carlos Libneo)
O essencial da Didtica e o trabalho de professor
Os alunos mais velhos comentam entre si: Gosto dessa professora porque ela
tem didtica. Os mais novos costumam dizer que com aquela professora eles gostam de
aprender. Provavelmente, o que os alunos querem dizer que essas professoras tm um
modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem. Ento, o
que ter didtica? A didtica pode ajudar os alunos a melhorarem seu aproveitamento
escolar? O que uma professora precisa conhecer de didtica, para que possa melhorar o

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seu trabalho docente?
Acredito que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu trabalho
conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possvel. Por mais limitaes que
uma professora possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta de material de con-
sulta, insuficiente domnio da matria e dos mtodos de ensino, desnimo por causa da
desvalorizao profissional etc.), quando a professora entra na sua classe, ela tem consci-
ncia de sua responsabilidade em proporcionar aos alunos um bom ensino. Apesar disso,
saber ela fazer um bom ensino, de modo que os alunos aprendam melhor?
H diversos tipos de professores no ensino fundamental. Os mais tradicionais con-
tentam-se em transmitir a matria que est no livro didtico. Suas aulas so sempre iguais,
o mtodo de ensino quase o mesmo para todas as matrias, independentemente da ida-
de e das caractersticas individuais e sociais dos alunos. Pode at ser que esse mtodo de
passar a matria, dar exerccios e depois cobrar o contedo numa prova, d alguns bons
resultados. O mais comum, no entanto, o aluno memorizar o que o professor fala, deco-
rar o livro didtico e mecanizar frmulas, definies etc. Esse tipo de aprendizagem (vamos
cham-la de mecnica, repetitiva) no duradoura. Na verdade, aluno com uma apren-
dizagem de qualidade aquele que desenvolve raciocnio prprio, que sabe lidar com os
conceitos e faz relaes entre um conceito e outro, que sabe aplicar o conhecimento em
situaes novas ou diferentes, seja na sala de aula seja fora da escola, que sabe explicar
uma idia com suas prprias palavras. H professores tradicionais que sabem ensinar os
alunos a aprender assim, mas a maioria deles no se d conta de que a aprendizagem
duradoura aquela pela qual os alunos aprendem a lidar de forma independente com os
conhecimentos.
Os professores que se julgam mais atualizados (vamos cham-los de progressistas)
variam bastante os mtodos de ensino. Preocupam-se mais com as diferenas individuais
e sociais dos alunos, costumam fazer trabalho em grupo ou estudo dirigido, tentam usar
mais dilogo no relacionamento com as crianas, so mais amorosos. Essa forma de tra-
balho didtico , sem dvida, bem mais acertado do que a tradicional. Entretanto, quase
sempre acabam tendo um entendimento de aprendizagem parecido com o tradicional. Na
hora de cobrar os resultados do processo de ensino, pedem a memorizao, a repetio

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de frmulas e definies. Mesmo utilizando tcnicas ativas e respeitando mais o aluno, fica
a atividade pela atividade. Ou seja, muitos professores no sabem como ajudar o aluno a,
atravs de uma atividade, elaborar de forma consciente e independente o conhecimento.
Em outras palavras, as atividades que organiza para os alunos no os levam a uma ativi-
dade mental, no levam os alunos a adquirirem mtodos de pensamento, habilidades e
capacidades mentais para poderem lidar de forma independente e criativa com os conhe-
cimentos que vo assimilando.
Na perspectiva scio-construtivista, o objetivo do ensino o desenvolvimento das
capacidades intelectuais e da subjetividade dos alunos atravs da assimilao consciente
e ativa dos contedos. O professor, na sala de aula, utiliza-se dos contedos da matria
para ajudar os alunos a desenvolverem competncias e habilidades de observar a realida-
de, perceber as propriedades e caractersticas do objeto de estudo, estabelecer relaes
entre um conhecimento e outro, adquirir mtodos de raciocnio, capacidade de pensar por
si prprios, fazer comparaes entre fatos e acontecimentos, formar conceitos para lidar
com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais para aplic-los em situa-
es da vida prtica.
Por que o termo scio-construtivista? scio porque compreende a situao
de ensino e aprendizagem como uma atividade conjunta, compartilhada, do professor e
dos alunos, como uma relao social entre professor e alunos frente ao saber escolar.
Quer dizer: o aluno constri, elabora, seus conhecimentos, seus mtodos de estudo, sua
afetividade, com a ajuda do professor. O professor aqui um parceiro mais experiente na
conquista do conhecimento, interagindo com a experincia do aluno. O papel do ensino -
e, portanto, do professor - mediar a relao de conhecimento que o aluno trava com os
objetos de conhecimento e consigo mesmo, para a construo de sua aprendizagem. O
papel do ensino possibilitar que o aluno desenvolva suas prprias capacidades para que
ele mesmo realize as tarefas de aprendizagem e chegue a um resultado.
Em resumo, atitude scio-construtivista significa entender que a aprendizagem
resultado da relao ativa sujeito-objeto, sendo que a ao do sujeito sobre o objeto
socialmente mediada. Implica, portanto, o papel do professor enquanto portador de co-
nhecimentos elaborados socialmente, e interaes sociais entre os alunos. A sala de aula
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o lugar compartilhamento e troca de significados entre o professor e os alunos e entre
os alunos. o local da interlocuo, de levantamento de questes, dvidas, de desenvolver
a capacidade da argumentao, do confronto de idias. o lugar onde, com a ajuda indis-
pensvel do professor, o aluno aprende autonomia de pensamento.
Este o ponto mais importante de uma

atitude scio-construtivista.
A didtica e o trabalho de professores

A Didtica uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu con-
junto, no qual os objetivos, contedos, mtodos e formas organizativas da aula
se relacionam entre si de modo a criar as condies e os modos de garantir aos
alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direo e orientao
das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe segurana profissional. Essa se-
gurana ou competncia profissional muito importante, mas insuficiente. Alm dos ob-
jetivos da disciplina, dos contedos, dos mtodos e das formas de organizao do ensino,
preciso que o professor tenha clareza das finalidades que tem em mente na educao das
crianas. A atividade docente tem a ver diretamente com o para qu educar, pois a edu-
cao se realiza numa sociedade formada por grupos sociais que tm uma viso distinta
de finalidades educativas. Os grupos que detm o poder poltico e econmico querem uma
educao que forme pessoas submissas, que aceitem como natural a desigualdade social
e o atuai sistema econmico. Os grupos que se identificam com as necessidades e aspira-
es do povo querem uma educao que contribua para formar crianas e jovens capazes
de compreender criticamente as realidades sociais e de se colocarem como sujeitos ativos
na tarefa de construo de uma sociedade mais humana e mais igualitria.
A Didtica, portanto, trata dos objetivos, condies e meios de realizao do proces-

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so de ensino, ligando meios pedaggico-didticos a objetivos scio-polticos. No h tc-

nica pedaggica sem uma concepo de homem e de sociedade, como no h concepo
de homem e sociedade sem uma competncia tcnica para realiz-la educacionalmente.
Por isso, o planejamento do ensino deve comear com propsitos claros sobre as finali-
dades do ensino na preparao dos alunos para a vida social: que objetivos mais am-
plos queremos atingir com o nosso trabalho, qual o significado social das matrias
que ensinamos, o que pretendemos fazer para que meus alunos reais e concretos
possam tirar proveito da escola etc. As finalidades ou objetivos gerais que o professor
deseja atingir vo orientar a seleo e organizao de contedos e mtodos e das ativida-
des propostas aos alunos. Essa funo orientadora dos objetivos vai aparecer a cada aula,
perpassando todo o ano letivo.

Dissemos que a Didtica cuida dos objetivos, condies e modos de re-
alizao do processo de ensino. Em que consiste o processo de ensino
e aprendizagem? O principio bsico que define esse processo o se-
guinte: o ncleo da atividade docente a relao ativa do aluno com
a matria de estudo, sob a direo do professor. O processo de ensino
consiste de uma combinao adequada entre o papel de direo do profes-
sor e a atividade independente, autnoma e criativa do aluno.
O papel do professor, portanto o de planejar, selecionar e organizar os conte-

dos, programar tarefas, criar condies de estudo dentro da classe, incentivar os alunos,
ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se
tornem sujeitos ativos da prpria aprendizagem. No h ensino verdadeiro se os alunos
no desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se no assimilam pessoal e
ativamente os conhecimentos ou se no do conta de aplic-los, seja nos exerccios e veri-
ficaes feitos em classe, seja na prtica da vida.
Podemos dizer, ento, que o processo didtico, o conjunto de atividades do pro-
fessor e dos alunos sob a direo do professor, visando assimilao ativa pelos alunos
dos conhecimentos, habilidades e hbitos, atitudes, desenvolvendo suas capacidades e
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habilidades intelectuais. Nessa concepo de didtica, os contedos escolares e o desen-
volvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o progresso intelectual dos alunos
e o desenvolvimento de suas capacidades mentais se verificam no decorrer da assimilao
ativa dos contedos. Portanto, o ensino e a aprendizagem (estudo) se movem em torno
dos contedos escolares visando o desenvolvimento do pensamento.
Mas, qual a dinmica do processo de ensino? Como se garante o vnculo entre o
ensino (professor) e a aprendizagem efetiva decorrente do encontro entre o aluno e a ma-
tria?
A fora impulsionadora do processo de ensino um adequado ajuste entre
os objetivos/contedos/mtodos organizados pelo professor e o nvel de conhe-
cimentos, experincias, requisitos prvios e desenvolvimento mental presentes
no aluno. O movimento permanente que ocorre a cada aula consiste em que, por um
lado, o professor prope problemas, desafios, perguntas, relacionados com contedos sig-
nificativos, instigantes e acessveis. Por outro lado, os alunos, ao assimilar consciente e
ativamente a matria, mobilizam sua atividade mental e desenvolvem suas capacidades e
habilidades.
Essa forma de compreender o ensino muito diferente do que simplesmente pas-
sar a matria ao aluno. diferente, tambm, de dar atividades aos alunos para que fiquem
ocupados ou aprendam fazendo, O processo de ensino um constante vai-e-vem entre
contedos e problemas que so colocados e a percepo ativa e o raciocnio dos alunos.
isto que caracteriza a dinmica da situao didtica, numa perspectiva scio-construtivista.
Insistimos bastante na exigncia didt ica de partir do nvel de conhecimentos j alcana-
do, da capacidade atual de assimilao e do desenvolvimento mental do aluno. Mas, aten-
o: no existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada,
que faz parte de um grupo social e cultural determinado, sendo que essas circunstncias
interferem na sua capacidade de aprender, nos seus valores e atitudes, na sua linguagem
e suas motivaes. Ou seja, a experincia sociocultural concreta dos alunos o ponto de
partida para a orientao da aprendizagem. Professor que aspira ter uma boa didtica
necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos, sua linguagem,
suas percepes, sua prtica de vida. Sem essa postura, ser incapaz de colocar proble-

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mas, desafios, perguntas relacionados com os contedos, condio para se conseguir uma
aprendizagem significativa.
Talvez o trao mais marcante de uma didtica crtico-social numa perspectiva s-
cio-construtivista, superando o carter somente instrumental da didtica usual - seja o de
atribuir ao trabalho docente o papel de mediao entre a cultura elaborada, convertida em
saber escolar, e o aluno que, para alm de um sujeito psicolgico, um sujeito portador da
prtica social viva.
A constituio do objeto de estudo da Didtica

contribuio das cincias da educao
(Texto publicado nos Anais do VII ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de En-
sino, Goinia, 1994, pp.65-78.)
O tema desta exposio no teria em si nada de especial, desde que se admita a

existncia de uma rea de estudo denominada Didtica, que tenha como objeto de estudo
o ensino. Qualquer manual dessa disciplina, antigo ou recente, traz um capitulo sobre a
relao da didtica com as outras cincias da educao. Tanto quanto o fenmeno educa-
tivo, o ato didtico tem uma pluridimensionalidade, de modo que a Didtica no caminha
isoladamente no campo dos conhecimentos cientficos e no d conta de resolver seus
problemas sem a contribuio de outras cincias da educao. Alm disso, a interdiscipli-
naridade tornou-se hoje um princpio inquestionavel na organizao do conhecimento e
no h razo para que a Didtica o desconhea.
A questo, entretanto, no to simples. O que parece bvio de um determinado
ponto de vista pode ser descabido visto sob um outro prisma. Quem lida mais diretamente
com ensino e pesquisa na Didtica v com naturalidade as contribuies da Psicologia, da
Sociologia, da Lingstica, da Teoria do Conhecimento, da Teoria da Educao, do Currcu-
lo etc. Fica fcil reconhecer essas contribuies porque elas so avaliadas a partir de um
enfoque pedaggico-didtico das situaes do ensino. Mas a situao muda quando o di-
dtico visto pelo olhar do psiclogo, do socilogo, do lingista, do filsofo, do professor

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de Prtica de Ensino. A tendncia, nesses casos, a de encarar as questes de ensino na
perspectiva da rea de conheci monto dessas especialidades, tal como tem acontecido,
tambm, quando se discute a educao como objeto de estudo. Com isso, no muito
fora do comum que uma ou outra dessas reas desqualifique a relevncia da Didtica ou
at postule ocupar seu lugar. J tive oportunidade de tratar desse assunto em publicao
recente (Libneo, 1992). Nesse artigo, discuto os entendimentos do termo educao nas
vrias arcas de conhecimento que se ocupam direta ou indiretamente do fenmeno edu-
cativo e escrevo a esse respeito:
inevitvel que ocorram entendimentos parcializados devido ao vis das vrias re-
as do conhecimento que se ocupam do fenmeno educativo, das diversas instituies que
lidam com questes educacionais ou das experincias vividas na prtica. No de estra-
nhar que socilogos, psiclogas, administradores escolares, professores, costumem abor-
dar questes da educao apenas sob o prisma de sua formao acadmica ou de suas
experincias em instituies especificas. Os problemas surgem quando estes especialistas
pretendem generalizar concluses de estudos ou suas opinies para todas as instncias da
prtica educativa.
O tema, portanto. pe questes delicadas precisamente porque o ensino um cam-
po de interesse comum a vrios campos do conhecimento. No h como desconhecer
a pluridimensionalidade do fenmeno ensino. Mas ns, da Didtica dizemos: precisa-
mente em razo dessa pluridimensionalidade que se torna necessrio postular o enfoque
propriamente didtico dos fenmenos educativos para, partindo dai, buscar a contribuio
de outros campos cientficos. Caso contrrio, os enfoques parciais levariam a apreender
um aspecto da totalidade do fenmeno ensino, configurando reducionismos. Mas essa
afirmao, com certeza, soar estranha aos ouvidos dos especialistas de outras reas que
diro, por sua vez, que ns que reivindicamos exclusividade no tratamento das questes
de ensino. E no tm faltado posies contrrias e mesmo desqualificadoras da Didtica
como teoria geral do ensino. Chega a incomodar a insistncia com que alguns filsofos, so-
cilogos e psiclogos da educao provocam os pedagogos, perguntando para que serve a
Pedagogia ou a Didtica ou qual a especificidade dessas disciplinas.
Como lidar com essas questes? Haver solues para esses impasses no dilogo

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entre as cincias da educao? Mais especificamente. legitimo postular uma especifi-

cidade cientfica Didtica sem perder de vista a necessria integrao e interao de
conhecimentos? Ser possvel uma convergncia dos especialistas das varias cincias da
educao - socilogos, psiclogos. linguistas e outros - em torno de problemticas especi-
ficas do ensino, da docncia, da sala de aula, sem disputar exclusividade? Qual a relevn-
cia e utilidade da Didtica na formao de professores? Em que a Didtica se distingue da
Psicologia da Educao, das Metodologias de Ensino. das Prticas de Ensino e, ao mesmo
tempo, como pode ocorrer uma integrao entre essas e outras reas de conhecimento?
Estas so as questes que pretendo tratar em seguida, problematizando o tema da
exposio.
***
Qual o campo do didtico, qual o objeto de estudo e o contedo prprio da

Didtica? As respostas a esta pergunta tm sido dadas em varias publicaes, sendo um
assunto bastante trabalhado na produo cientfica da rea, vou apenas fazer uma sntese
da minha posio, para tentar em seguida buscar as reas fronteirias entre a Didtica e
outros campos de conhecimento.
Comeo trazendo algumas definies de Didtica colhidas em publicaes de auto-
res estrangeiros nas ltimas dcadas.
Vicente Benedito, espanhol (1987):

A didtica est a caminho de ser - uma cincia e tecnologia que se cons
tri a partir da teoria e da prtica, em ambientes organizados de relao e
comunicao intencional, nos quais se desenvolvem processos de ensino e
aprendizagem para a formao do aluno.
Contreras Domingo, espanhol (990):

A Didtica a disciplina que explica os processos de ensino-aprendizagem
para propor sua realizao conseqente com as finalidades educativas.

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Renzo Titone, italiano (1974):
Didtica a cincia que tem por objeto especifico e formal a direo do pro
cesso de ensinar, tendo em vista fins imediatos e remotos de eficincia
instrutiva e formativa.
Karl Stocker, alemo (1964):

Compreendemos por doutrina geral do ensino, estruturao didtica ou
didtica, a teoria da instruo e do ensino escolar de toda natureza em
todos os nveis. (...) trata das questes gerais de todo ensino, comuns a
todas as matrias e procura expor os princpios e postulados que se
apresentam em todas as disciplinas. (...) O processo didtico (...) tem seu
centro no encontro formativo do aluno com a matria de ensino.
Klingberg, alemo (1978):

A Didtica uma disciplina e cientifica da Pedagogia que se refere s
relaes regulares entre o ato de ensinar e a aprendizagem.
Danilov, russo (1978):

A didtica estuda o processo de ensino, em cujo desenvolvimento ocorre a
assimilao dos conhecimentos sistematizados, o dominio dos
procedimentos para aplicar tais conhecimentos na prtica, e o
desenvolvimento das foras cognoscitivas do educando.

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Estou trazendo estas definies, primeiro, para trazer um suporte da literatura inter-
nacional para avalizar minhas prprias posies; segundo, para mostrar que a Didtica en-
contra-se em pleno movimento em outros pases. Gostaria de destacar dessas definies
alguns pontos que a meu ver do o balizamento do campo do didtico:
1. A didtica um ramo da cincia pedaggica. Por esta razo a didtica est
voltada, intencionalmente, para a formao do aluno em funo de finalidades educativas.
2. A didtica tem como objeto de estudo o processo de ensino e aprendiza-
gem, especificamente os nexos e relaes entre o ato de ensinar e o ato de aprender.
3. A didtica aborda o ensino como atividade de mediao para promover o
encontro formativo, educativo, entre o aluno e a matria de ensino, explicitando o vnculo
entre teoria do ensino e teoria do conhecimento.
Estes trs pontos sintetizam minha concepo de Didtica. Primeiro, entendo como
fundamental dizer que a didtica uma disciplina pedaggica. Pedagogia, na minha con-
cepo, a teorizao sobre finalidades e formas de interveno na prtica educativa num
determinado contexto scio-histrico. Algo pedaggico medida que carrega uma in-
tencionalidade, isto , quando traduz uma ao intencional orientada para objetivos ex-
plcitos. Se a Didtica uma disciplina pedagogicamente orientada, ento o processo de
ensino implica uma comunicao intencional entre professor e alunos voltada para fins
sociais e para aes definidas destinadas aprendizagem. o que chamo de carter ti-
co-valorativo da Didtica. Alm disso, afirmar o carter scio-histrico da prtica educativa
- e o ensino como modalidade peculiar de prtica educativa -significa dizer, tambm, que
o processo de ensino se realiza e se produz num marco institucional, isto , no quadro das
necessidades e interesses vigentes na dinmica da sociedade. Portanto, est inserido no
mbito de outras prticas polticas, culturais, organizativas etc. - o que refora a dependn-
cia do ensino em relao aos objetivos scio-polticos e pedaggicos.
O segundo ponto que extraio das definies mencionadas diz respeito s relaes
entre ensino e aprendizagem como sendo um especial foco de interesse da Didtica. Es-
tes dois termos e - ensino e aprendizagem - aparecem tantas vezes junto na nossa fala
cotidiana que quase no chama a ateno o fato de que os autores mencionados pem

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em destaque tanto o ensino quanto a aprendizagem, um complementando outro. Quem
tem familiaridade com as tendncias pedaggicas sabe que elas se diferenciam bastante
quanto ao peso que do a um ou outro plo do ato didtico. Minha posio sustenta a
idia de que o ensino e uma atividade intencional destinada a assegurar a aprendizagem
dos alunos. Mas no vejo a uma relao linear de causa-efeito, o professor ensina, o aluno
aprende. Vejo uma relao dinmica na qual o professor dirige o processo de ensinar de
modo que, com a parceria dele, o prprio aluno vai ampliando suas capacidades cognosci-
tivas e realiza, ele mesmo, as tarefas de aprendizagem. Mas preciso ter em conta que o
ensino no se reduz a estes aspectos internos. O ensino desenvolve uma relao num de-
terminado contexto social, expondo-se a exigncias sociais, implicando outros educadores
alm do professor, interagindo com aspectos externos tais como os objetivos pedaggicos,
os contedos, o ambiente e a estrutura organizacional da escola etc. importante frisar,
ento, que a Didtica, como teoria do processo de ensino, investiga os nexos entre o en-
sino e a aprendizagem, entre o trabalho docente e o trabalho discente, entre a direo do
professor e a autoformao do aluno, relaes essas que indicam os elementos comuns do
ensino das diferentes matrias.
O terceiro ponto mencionado decorre do anterior. A aprendizagem a referncia
bsica do ensino, de modo que o ensino atua como mediao na efetivao da relao ati-
va do aluno com os objetos de conhecimento. Aqui est o cerne da posio que defendo:
o ensino configura-se como o provimento das condies e modos de assegurar o processo
de conhecimento pelo aluno, sob a conduo pedaggica do professor. Por outras pala-
vras, o ensino um processo pelo qual o aluno pode desenvolver suas foras e capacida-
des mentais para construir, reconstruir, elaborar, reelaborar conhecimentos e modos de
ao.
Em resumo, o campo do didtico o ensino, isto , investigar os nexos entre ensino
e aprendizagem para propor princpios, formas, diretrizes que so comuns e fundamentais
ao ensino de todas as matrias.

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Com que categorias lida a Didtica? Quais so os elementos constitutivos do ato

didtico? A anlise do ato didtico destaca uma relao dinmica entre trs elementos -
professor, aluno, matria - a partir dos quais podemos fazer aquelas clssicas perguntas
Para que ensinar? O que ensinar? Quem ensina? Para quem se ensina? Como ensinar? Sob
que condies se ensina?
Estas perguntas definem os elementos constitutivos ou categorias da Didtica e for-
mam, de fato, o seu contedo. Obviamente, o significado de cada um desses elementos e
a relao que se faz entre eles dependem, fundamentalmente, de uma concepo filos-
fica, de uma abordagem epistemolgica. No vou deter-me nessa questo. Quero apenas
destacar que a partir dos elementos constitutivos do ato didtico que vamos encontrar a
contribuio de outros campos cientficos.
Vejamos isso rapidamente. Os objetivos, gerais ou especficos requerem conhecimentos
de Filosofia da Educao, Teoria da Educao, Teoria do Conhecimento, Antropologia. A Di-
dtica traduz objetivos sociais e polticos da educao em objetivos de ensino. Ela expressa
a dimenso de intencionalidade da ao docente.
A seleo e organizao dos contedos implicam, ao menos: os contedos e mto-
dos de investigao da cincia ensinada (estrutura lgica da matria); adequao s ida-
des, ao nvel de desenvolvimento mental dos alunos, aos processos internos de assimila-
o; processos de desenvolvimento da linguagem; significados sociais dos conhecimentos.
Nas categorias professor e aluno entram muitas reas fronteirias: a Filosofia, a Psi-
cologia, a Sociologia, a Lingstica, a Teoria da Comunicao e as reas compostas como
a Psicopedagogia, a Sociolinguistica, etc. A relao professor-aluno, voltada basicamente
formao intelectual, implica aspectos gnoseolgicos, psquicos e socioculturais. Se con-
siderarmos no apenas o professor, mas outros educadores, veremos que entram outras
reas de conhecimento ligadas ao ambiente em que ocorre o processo de ensino, tais
como a teoria da organizao escolar, a administrao escolar, os meios de comunicao,
a propaganda etc. O processo de ensino envolve uma relao social, professor e alunos
pertencem a grupos sociais, a escola e a sala de aula so grupos sociais envolvendo uma
dinmica de relaes internas.

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Os mtodos, como se sabe, mantm estreita relao com objetivos e contedos,
com o sujeito que aprende, implicando a Teoria do Conhecimento, a Psicologia, a Lingis-
tica, a Teoria da Comunicao etc.
Esta breve referncia aos conhecimentos de outras reas que intervm na compre-
enso do fenmeno ensino mostra que a Didtica uma disciplina de integrao, articu-
lando numa corja geral de ensino as virias cincias da educao e compondo-se com as
metodologias especficas das disciplinas curriculares. Combina-se o que geral. elementar,
bsico para o ensino de todas as matrias com o que especfico das distintas metodo-
logias A Didtica assim, uma disciplina de interseco, uma disciplina-sntese, tal como
escreve Penin (1988):
No mbito dos cursos de licenciatura, entendo a didtica como sendo uma rea de
interseco e ponto de imbricao com as diversas disciplinas que compem tais cursos.
(...) A didtica se reveste de um carter de disciplina-sntese no curso de licenciatura, pois
deve provocar reflexo de conjunto sobre conceitos que introduz e conceitos tratados em
outras disciplinas. A tarefa do professor de Didtica , portanto, facilitar para o aluno a
articulao dos conhecimentos que possui e que dizem respeito ao ensino, possibilitando-
-lhe explicitar sua sntese, atravs de uma proposta educacional que considere o carter
politico-ideolgico das decises de ensino de uma dada disciplina.
Tomar a Didtica como disciplina de integrao ou disciplina-sntese, implica reco-
nhecer que ela tem dois campos conexos e integrados de saber, o ensino e o ensino de
determinada matria, Isso significa que para ensinar uma matria no basta dominar os
contedos ou ter domnio da prtica de ensino dessa matria. Para que um professor
transforme as bases da cincia e que especialista, em matria de ensino, e com isso
oriente o ensino dessa matria para a formao da personalidade do aluno preciso que
ele tenha: a) formao na matria que leciona; b) formao pedaggico-didtica na qual
se ligam os princpios gerais que regem as relaes entre o ensino e a aprendizagem com
problemas especficos do ensino de determinada matria.

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Por exemplo, um professor de histria ocupa-se do ensino da cin-

cia histrica, do mtodo de investigao da histria; quer ajudar seus alu-
nos a desenvolverem capacidades de pensar historicamente, que com-
preendam a histria como processo etc. Entretanto, a tarefa de ensinar
requer do professor conhecimentos e prticas que vo mais alm do fato
de ele ser um especialista em histria. Quais so esses conhecimentos e
prticas? Vou mencionar alguns:
- introduz objetivos explcitos ou implcitos, de cunho tico,
ideolgico, filosfico, poltico, que do determinada direo ao trabalho
docente;
- transforma o saber cientfico em contedos formativos,
isto , em funo de propsitos educativos;
- seleciona e organiza contedos. mediante critrios lgicos,
ideolgicos e psicolgicos, estabelecendo uma determinada seqncia
conforme idade, nvel de desenvolvimento mental, experincia sociocul-
tural dos alunos;
- utiliza mtodos e procedimentos de ensino que no so
dados naturalmente apenas pelos mtodos de investigao da matria
ensinada;
- trabalha numa determinada estrutura organizacional em
que participa como membro de um grupo social. compartilha de valores,
opinies, crenas e prticas de interao e convivncia;
- estabelece determinadas formas de interao social com
alunos, com implicao de elementos afetivos.

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Quero mostrar que essas caractersticas da docncia no so inerentes ao contedo
de uma matria. Elas devem ser buscadas fora do mbito da cincia ensinada. Em outras
palavras, para ensinar histria no basta saber histria, preciso a didtica e a metodolo-
gia especifica do ensino de Histria para compreender o ensino na sua totalidade. Muitos
dos conceitos que integram o corpo terico da Didtica so objeto de estudo de discipli-
nas como Teoria do Conhecimento, Psicologia, Sociologia, Filosofia, Linguistica, Estrutura e
Funcionamento do Ensino, Teoria da Organizao Escolar etc. Seria desejvel que o conte-
do tratado nessas disciplinas estivesse voltado de fato para a formao do professor, de
modo a fornecer os conhecimentos a serem integrados na Didtica. Sabemos que isso no
acontece. Da meu entendimento a Didtica no pode deixar de ser uma disciplinasntese,
uma disciplina de integrao, planejada de modo criativo, cujo contedo seja a descrio,
explicao do processo de ensino e proposio de princpios de ao didtica comuns a
todas as matrias.
No se trata, portanto, de uma Didtica parte das metodologias especficas das
matrias e muito menos uma metodologia geral para todas as matrias. Ao contrrio, so
reas do saber pedaggico articuladas entre si, tal como escreve o didata alemo Klingberg
(1988:32):
Enquanto as metodologias dos diferentes ensinos destinam-se a analisar questes
do ensino de uma matria determinada, o objeto da Didtica de natureza geral. A Did-
tica abstrai as particularidades das distintas matrias e generaliza as manifestaes e leis
especificas doe ensino e aprendizagem nas diferentes disciplinas e formas de ensino.
***
At agora procurei trazer meu entendimento acerca do campo terico da Didtica e

das contribuies de outros campos de conhecimento para a constituio de seu objeto de
estudo. No creio que haja consenso em torno do que acabei de expor. Entretanto, penso
que os pesquisadores envolvidos com a Didtica precisam enfrentar as questes relacio-
nadas com as fronteiras das varras reas de conhecimento que colocam a educao e o
ensino como parte de suas preocupaes. Como a Didtica vista pelos vrios segmentos

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de educadores? Quem so os interlocutores da Didtica? De onde vem a oposio a exis-

tncia da Didtica corno disciplina com contedo prprio? Vou considerar, inicialmente,
alguns posicionamentos correntes sobre a Didtica.
1. Est difundida ainda uma viso de senso comum de que a Didtica a par-
te prtica do ensino. Ia! como h uma idia de que o campo do pedaggico o campo do
metodolgico, tambm h a idia de que o campo do didtico o dos mtodos e tcnicas
de ensino. Alis, gente de cabea boa monta sua argumentao anti-didtica em cima do
pressuposto, insustentvel hoje, de que o objeto da Didtica seria os mtodos de ensino.
Obviamente a Didtica tem muito de mtodos e tcnicas, mas um erro reduzi-la a uma
teoria dos mtodos de ensino. Os que ainda insistem nessa tecla desconhecem o campo
terico da Didtica.
2. Outra ideia muito comum, mas de melhor nvel, que uma Didtica chama-
da geral seria dispensvel. Todo o contedo a ser includo na didtica de uma disciplina ca-
beria numa disciplina chamada Prtica de Ensino. Ou seja, para voc ensinar Matemtica,
Histria, Geografia, basta dominar o contedo e a metodologia dessas matrias, acrescen-
tando a um pouco de psicologia da aprendizagem. Acho que esta posio tem o vis, at
compreensvel, da especialidade do professor de Prtica de Ensino. Mas acho sumamente
relevante que o desenvolvimento dos contedos e mtodos de investigao, bem como a
epistemologia das disciplinas, tenham penetrado o campo do ensino, gerando uma rica
diferenciao interna no campo da Pedagogia. Todavia, acho problemtica a separao en-
tre a Metodologia/Prtica de Ensino das disciplinas e a teoria geral do ensino, especialmen-
te por causa da desateno ao fundamento pedaggico-didtico do ensino das disciplinas
especficas.
3. Um terceiro grupo pe a Didtica em cheque com base numa discusso de
cunho epistemolgico. Aqui h duas tendncias. Numa esto intelectuais que questionam
a especificidade epistemolgica da Didtica, mas que esto distanciados do interesse pela
prtica docente cotidiana, como o caso de um segmento de socilogos e filsofos da edu-
cao que, via e regra, no conhece o campo especfico de investigao da Didtica. Noutra
tendncia esto pesquisadores ligados s questes praticas do ensino, mas que negam
Didtica estatuto cientfico prprio e atribuem sua rea de especializao certa suprema-
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cia no tratamento das questes do ensino. Esta tendncia ocupada basicamente por um
segmento de especialistas da Psicologia e da Linguistica e, mais raramente, da Sociologia
da Educao.
4. Finalmente, h o grupo que reconhece a especificidade terica da Didtica
sem desconhecer seu carter multi e interdisciplinar. H nesse grupo uma variedade de
formulaes em torno do que seria seu campo prprio de investigao. Alguns autores
vm tratando desse assunto, especialmente Oliveira (1992).
Quais seriam os equvocos desses posicionamentos, obviamente do ponto

de vista de um especialista em Didtica?
Nada tenho a dizer sobre as afirmaes de senso comum sobre a Didtica - mto-
dos e tcnicas de transmisso da matria - embora seja uma idia muito difundida entre
professores de todos os graus de ensino. Muitos crticos da rea da filosofia, sociologia
cometem a falha de olhar a didtica com um olhar de senso comum.
Em relao s outras posies, convm comear por dizer que estamos assistindo
no campo da educao a duas tendncias paradoxais. De um lado, a
diferenciao das cincias humanas tem trazido maior especializao nos campos de co-
nhecimento, corno o caso da Psicologia, Sociologia, Lingustica. Teoria do Conhecimento.
Teoria da Comunicao, todas com forte influncia na educao. Por outro lado tem cresci-
do o movimento pela interdisciplinaridade, buscando a superao da especializao exces-
siva. A impresso, no entanto, que essas reas do conhecimento, com notveis excees,
mantm uma disputa pela hegemonia no campo do ensino. Desconhecendo ou negando o
campo terico da Didtica, tendem a urna postura exclusivista como se seu campo de co-
nhecimento, incluindo seu prprio sistema conceitual e metodologia de investigao, fosse
capaz de resolver todos os problemas didticos. Esse posicionamento abre espao a toda
sorte de reducionismos. Por exemplo, a teoria psicolgica do construtivismo substituiria
qualquer didtica, as teorias psicolingsticas teriam o suporte necessrio para orientar
prticas de ensino, a Sociologia do currculo cobriria qualquer busca de especificidade do
didtico. E claro que no se est postulando o exclusivismo da Didtica para lidar com os
problemas do ensino, nem de retirar sua dimenso pluridisciplinar e nem de minimizar a

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importncia da problemtica epistemolgica que a envolve. O problema est em pulveri-

zar o ensino como objeto de estudo aglutinador das investigaes de cunho psicolgico,
lingstico, sociolgico etc.
Vou considerar algumas dificuldades na busca de um dilogo interdisciplinar entre a
Didtica e outros campos cientficos.
1. H um segmento de socilogos da educao que no tem se acertado com
a Didtica. Uma caracterstica forte desse segmento tem sido a de influenciar o professora-
do a optar pelo primado da anlise sociopoltica da escola e da sala de aula, minimizando
os aspectos didticos e metodolgicos. Dizem que as questes da escola no so tcnicas
mas polticas. Trata-se, obviamente, de uma tendncia sociologizao do pensamento
pedaggico, em muitos casos responsvel por boa parte dos slogans usados pelo profes-
sorado. Atualmente alguns intelectuais continuam a fustigar a Pedagogia, a Didtica, o tra-
balho cotidiano das escolas, por conta ora de uma propalada insuficincia epistemolgica
dessas reas ora de serem disciplinas e prticas retrgradas frente ps-modernidade.
Adeptos do discurso ps-moderno, criticam os pedagogos porque o que investigam e o
que fazem nas escolas no resiste s exigncias da ps-modernidade. Eis que encontramo-
-nos frente a outro discurso imobilizante do trabalho escolar, como foi o discurso repro-
dutivista. No que no se deva dar importncia ao pensamento ps-moderno para uma
pedagogia critica, ou s anlises macroestruturais da Sociologia da Educao. O problema
que mais uma vez essas anlises jogam a atividade docente ao descrdito por conta de
menosprezar o discurso pedaggico; de dizer que a escola convencional est superada,
que o professorado incapaz de se inserir na contemporaneidade que o dar aula coisa
retrgrada diante da mdia eletrnica etc. Esse segmento de intelectuais, ao desqualificar
o trabalho docente na escola, contribui para acentuar o desprestgio social da profisso de
professor e. mi fim, a desqualificao acadmica de tudo que diga respeito pedagogia e
didtica. Com isso. travam uma estranha associao com setores polticos e econmicos
da sociedade que inviabilizam uma escola pblica de qualidade para o povo.
Outra questo preocupante para a educao diz respeito a uma exacerbao do
relativismo tico e do ceticismo pedaggico no pensamento ps-modernista. Obviamente
o pensamento ps-moderno anti-pedagogia, ao menos dentro do sentido de pedagogia
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que j explicitei aqui. Mas ns, pedagogos, temos um compromisso com a prtica muito
mais direto que ode outros intelectuais envolvidos com a temtica educacional. Esse com-
promisso com a prtica - com a escola, alunos, pais - envolve necessariamente intencio-
nalidade, valoraes. A recusa da Pedagogia significa a recusa de opes tico-valorativas,
a renncia postulao de objetivos e metas mais especficos para o trabalho em sala de
aula. A insistncia do ps-modernismo no relativismo tico, na descrena na ao poltica
na morte das utopias, na crtica da razo, no esvaziamento dos ideais etc., traz um proble-
ma crucial ao educador que a adoo de um ceticismo pedaggico e o enfraquecimento
de sua responsabilidade moral, o que compromete qualquer sentido educativo da prtica
docente.
2. Algumas orientaes tericas da Psicologia da Educao tambm atravessam as
pretenses de especificidade terica da Didtica. A Psicologia h muito luta pela hege-
monia cientfica no campo do ensino. Mais recentemente, com a onda do construtivismo
passou-se a dar peso s teorias do conhecimento para a compreenso do processo de
aprendizagem (que alguns chamam, a meu ver equivocadamente, de epistemologia). Devo
insistir que essas duas reas de conhecimento so centrais na anlise da problemtica do
ensino, posso dizer mesmo que so as mais centrais. A Psicologia tem uma afinidade direta
com a Didtica e uma teoria do conhecimento a base pata a compreenso cientifica do
processo de ensino. Como escreve Klingberg:
O ensino em seu ncleo um processo de conhecimento (...) O carter cientfico do
ensino significa principalmente a condio do processo de ensino sobre a base do conhe-
cimento das leis do processo do conhecimento( p. 142).
O reparo que fao sobre o reducionismo ou, ao menos, a uma viso excessivamen-
te parcializante por parte de um segmento de psiclogos de variada orientao terica,
principalmente por conta da pouca relevncia que do s aes de ensino no processo de
aprendizagem. Entre os construtivistas mais ortodoxos, por exemplo, h um entendimento
de que impossvel uma pedagogia de base piagetiana (Lajonquire, 1992), assim como
h outros mais abertos que admitem urna relao possvel entre a aprendizagem constru-
tiva da teoria psicogentica e o ensino (Castorina, 1994). Evidentemente, estamos frente

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a distintas concepes sobre a relao ensino-aprendizagem e no cabe simplesmente

afast-las em nome de outras. Mas no posso deixar de apontar em algumas orientaes:
da Psicologia da Educao uma postura anti-pedagogia e anti-didtica e urna reincidncia
do psicologismo no ensino. De fato, comum ouvirmos afirmaes assim: o professor
no ensina, o aluno que constri seu conhecimento; a verdadeira escola a prtica de
vida da criana, no o saber sistematizado; a criana tem que lidar com coisas concretas,
no com teorias... O professorado pode estar encontrando nas prticas de ensino supos-
tamente construtivistas timas justificativas para se livrar do peso de seu despreparo
terico e profissional. Mesmo admitindo a seriedade dos intelectuais que sugerem essas
prticas, preciso saber como os professores as recebem. Podem estar levando a um com-
portamento de recusa do saber terico de no interveno do docente-adulto no processo
de aprendizagem, de esvaziamento dos contedos, de ausncia de qualquer orientao,
de anulao da necessria autoridade moral, profissional e tcnica do professor. O que, no
fim das contas, significa desqualificao da escola, do professor, do ensino e, consequen-
temente, desescolarizao e ensino de baixa qualidade.
3. Outro campo mais recente de interseco com a Didtica so os estudos na
rea da linguagem, que vm tendo desenvolvimento terico significativo nos ltimos anos.
Sem dvida, o ato didtico tem na linguagem um fone componente, mas freqentemente
aparecem textos em que o didtico fica reduzido a um ato de interao verbal ou de co-
municao. A linguagem, de fato, intervm na mediao didtica mas, no que se refere ao
ensino, deve ser considerada uma das dimenses do didtico.
4. H problemas, tambm, entre Didtica e Currculo. As dificuldades comeam com o lu-
gar ocupado por essas disciplinas no campo do conhecimento. Os pedagogos alemes,
por exemplo, situam a Didtica como ramo do campo cientfico da Pedagogia - termo geral
empregado para designar o conjunto de conhecimentos aplicados ao estudo do fenmeno
educativo, com forte conotao tico-normativa - sendo o currculo uma parte de seu con-
tedo. Em pases de origem inglesa onde predomina uma tradio positivista, a Pedagogia
perde aquele sentido e usa-se em seu lugar o termo educao, e a o currculo que
ganha destaque ficando o pedaggico e o didtico reduzidos ao terreno das prescries
metodolgicas. No casual que as definies mais clssicas de cada um dos termos re-
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ferem-se mesma coisa. Diziam os norte-americanos que Currculo conjunto de todas
as experincias da criana providas e organizadas pela escola; dizem em os didatas que a
Didtica estuda o processo de ensino e aprendizagem envolvendo as atividades conjuntas
do professor e alunos. Obviamente esses diferentes enfoques determinaro distintas con-
cepes tericas, linhas de pesquisa, opes na organizao de uma grade curricular.
Como se v h evidentes dificuldades de entrosamento entre as vrias disciplinas
no que se refere investigao dos problemas do ensino, com reflexos no sistema de
formao de pedagogos e professores, na organizao de currculos, nas tentativas de tra-
balho inter ou multidisciplinar. Penso que seria estratgico um pacto suprapartidrio para
enfrentarmos as questes relacionadas com as fronteiras de cada rea de conhecimento,
tendo em vista melhores escolas, professores melhor preparados, alunos melhor educa-
dos. Penso que a Didtica pode suprir esse papel integrador, constituindo, junto com os
conhecimentos de outras reas, uma base terico-prtica solida para orientar os professo-
res no seu trabalho de dar aula.
Finalmente, vou concluir com quatro pontos:
1. No quero ser injusto com muitos psiclogos, socilogos, pedagogos e lin-

guistas, que efetivamente esto empenhados em desenvolver a sua rea de conhecimento
numa perspectiva interdisciplinar, respeitando-se mutuamente no trabalho profissional e
acadmico, inclusive compartilhando suas preocupaes
com pedagogos e didatas.
2. Entretanto, notrio o menosprezo de muitos intelectuais que circulam
pelo campo educacional pelas questes da escola bsica e do ensino e, por conseqncia,
da Pedagogia e Didtica, consideradas como pesquisa de segunda linha. Obviamente isso
tem a ver com o desprestgio social e econmico da profisso de professor, acarretando
a desqualificao acadmica da rea. Infelizmente o posicionamento desses intelectuais
soma-se ao de setores econmicos e polticos da sociedade, acentuando o descaso pelo
exerccio profissional da docncia e o desgaste do ensino pblico. Alm disso, desencoraja
qualquer esforo de trabalho interdisciplinar.

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DITICA
3. A Didtica est impregnada de multidisciplinaridade e de interdisciplina-

ridade. Ela se enriquecer mais quanto mais der conta de postular o que lhe especfico
e, a partir da, explorar as fronteiras e zonas intermedirias do conhecimento cientifico. A
especificidade e a integrao so dois movimentos que se articulam. Quanto mais se busca
a especificidade mais se destacam os limites de uma disciplina, forando a interdisciplina-
ridade e a integrao. Quanto mais integrao, mais necessidade de estruturao de cada
campo de conhecimento. Quero dizer com isso que a estruturao do contedo prprio da
Didtica um passo prvio para a interdisciplinaridade e no uma limitao.
4. Quero deixar um recado aos pedagogos, docentes e no docentes. Para
conquistarmos maior reconhecimento social e acadmico, precisamos ser mais rigorosos
e competentes como pesquisadores e profissionais. A falta de tradio cientifica da Peda-
gogia no Brasil em parte responsvel por esse tipo de discusso que estou trazendo. A
fragilidade terica do campo da Pedagogia leva a que seu discurso seja invadido ou subs-
titudo pelo das demais cincias humanas que disputam a primazia no estudo de proble-
mas educativos. H fracasso escolar? que a escola no fala a linguagem das crianas As
crianas pobres enfrentam dificuldades de aprendizagem? que os professores no levam
em conta as relaes de poder existentes na sala de aula, um problema sociolgico. Ou,
porque a escola no respeita os sistemas de cognio prprios de cada idade, e uma
questo psicolgica. A escola perdeu a qualidade? A soluo introduzir novas metodolo-
gias, vdeos, computadores, que vo tornar as aulas mais sugestivas. O que os pedagogos
tm a dizer sobre esses reducionismos? Estamos cientificamente capacitados a postular
Pedagogia seu papel de integrar conhecimentos das demais reas em funo de uma
aproximao global e intencional da problemtica educativa? Penso que sem o reconhe-
cimento de um campo prprio de investigao da Pedagogia e sem a competncia para
nos apropriarmos das contribuies das demais disciplinas, fica difcil sustentar, tambm,
a especificidade terica da Didtica. Dentro desse ponto de vista, a pluridimensionalidade
no tratamento dos problemas educacionais no elimina a unicidade do campo do conhe-
cimento pedaggico. esta unicidade que permite, no dizer do pedagogo espanhol Jaime
Sarramona, estabelecer (para a Pedagogia) um corpo cientifico que tem o fenmeno edu-
cativo em seu conjunto como objeto de estudo, com a finalidade expressa de dar coerncia
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multiplicidade de aes parcializadas (1985:56). A afirmao vale para a Didtica. E nesse
mesmo sentido que considero a Didtica unia disciplina de integrao das diferentes con-
tribuies que as cincias da educao fornecem, a partir de seu prprio objeto especfico
de estudo.

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Atividade de
Desenvolvimento Acadmico
Elabore um fichamento de comentrio (resenha) a partir do texto de Jos Carlos Li-
bneo.
Folha A4; margens esquerda e superior: 3 cm; margens direita e inferior: 2 cm; espao en-
tre linhas: 1,5 cm; fonte 12, Arial ou Times New Roman; mnimo de laudas: 3 (trs); m-
ximo de laudas: 5 (cinco); elaborar folha de rosto/apresentao parte (no ser contada).

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Atividade Complementar
Redigir, a partir da leitura e anlise do texto No ensino superior, 38% dos alunos
no sabem ler e escrever plenamente, uma resenha. Contemple os aspectos descritivo,
analtico e opinativo, comuns a esse tipo de texto acadmico.
tre linhas: 1,5 cm; fonte 12, Arial ou Times New Roman; mnimo de 15 linhas e mximo
de 20 linhas.
No ensino superior, 38% dos alunos no sabem ler e escrever plenamente

Entre os estudantes do ensino superior, 38% no dominam habilidades bsicas de
leitura e escrita, segundo o Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), divulgado pelo Insti-
tuto Paulo Montenegro (IPM) e pela ONG Ao Educativa. O indicador reflete o expressivo
crescimento de universidades de baixa qualidade.
Criado em 2001, o Inaf realizado por meio de entrevista e teste cognitivo aplicado
em uma amostra nacional de 2 mil pessoas entre 15 e 64 anos. Elas respondem a 38 per-
guntas relacionadas ao cotidiano, como, por exemplo, sobre o itinerrio de um nibus ou
o clculo do desconto de um produto. O indicador classifica os avaliados em quatro nveis
diferentes de alfabetizao: plena, bsica, rudimentar e analfabetismo. Aqueles que no
atingem o nvel pleno so considerados analfabetos funcionais, ou seja, so capazes de ler
e escrever, mas no conseguem interpretar e associar informaes.
Segundo a diretora executiva do IPM, Ana Lcia Lima, os dados da pesquisa reforam a
necessidade de investimentos na qualidade do ensino, pois o aumento da escolarizao
no foi suficiente para assegurar aos alunos o domnio de habilidades bsicas de leitura e
escrita.
A primeira preocupao foi com a quantidade, com a incluso de mais alunos nas
escolas, diz Ana Lcia. Porm, o relatrio mostra que j passou da hora de se investir em
qualidade.
Segundo dados do IBGE e da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad),
cerca de 30 milhes de estudantes ingressaram nos Ensinos Mdio e Superior entre 2000

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e 2009. Para a diretora do IPM, o aumento foi bom, pois possibilitou a difuso da educao
em vrios estratos da sociedade. No entanto, a qualidade do ensino caiu por conta do cres-
cimento acelerado. Algumas universidades s pegam a nata e as outras se adaptaram ao
pblico menos qualificado por uma questo de sobrevivncia, comenta.
Para a coordenadora-geral da Ao Educativa, Vera Masago, o indicativo reflete
a popularizao do ensino superior sem qualidade. No mundo ideal, qualquer pessoa
com Ensino Fundamental completo deveria ser capaz de ler e entender um texto ou fazer
problemas com porcentagem, mas no Brasil ainda estamos longe disso. Segundo Vera, o
nmero de analfabetos s vai diminuir quando houver programas que estimulem a educa-
o como trampolim para uma maior gerao de renda e crescimento profissional.
Entre as pessoas de 50 a 64 anos, o ndice de analfabetismo funcional de 52%. De acordo
com o cientista social Bruno Santa Clara Novelli, consultor da organizao Alfabetizao
Solidria (AlfaSol), isso ocorre porque, quando essas pessoas estavam em idade escolar, a
oferta de ensino era ainda menor. Essa faixa etria no esteve na escola e, depois, a opor-
tunidade e o estmulo para voltar e completar escolaridade no ocorreram na amplitude
necessria, diz o especialista. Ele observa que a soluo para esse grupo, que seria a Edu-
cao de Jovens e Adultos (EJA), ainda tem uma oferta baixa no Pas. Ele cita que, levando
em conta os 60 milhes de brasileiros que deixaram de completar o Ensino Fundamental
de acordo com dados do Censo 2010, a oferta de vagas em EJA no chega a 5% da necessi-
dade nacional.
A EJA tem papel fundamental. uma modalidade de ensino que precisa ser garan-
tida na medida em que os indicadores revelam essa necessidade, diz Novelli. Ele destaca
que o investimento deve ser no s na ampliao das vagas, mas no estmulo para que
esse pblico volte a estudar.
Ele cita como conquista da EJA nos ltimos dez anos o fato de ela ter passado a ser
reconhecida e financiada pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao B-
sica (Fundeb). Considerar que a EJA est contemplada no fundo que compe o oramento
para a educao uma grande conquista.
Fonte:http://estadao.br.msn.com/ciencia/no-ensino-superior-38percent-dos-alu-
nos-n%C3%A3o-sabem-ler-e-escrever-plenamente
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Frum
Nesse nosso primeiro frum, deixe sua contribuio mostrando uma reflexo bem
verdadeira e autoral, a partir da pergunta: Na sua viso, depois de ler sobre o assunto e
fazer as atividades anteriores, responda: o que Didtica?. Coloque-se no lugar de quem
est ensinando algo a algum, seu colega vai aprender o que Didtica com voc.
Aprendendo um pouco mais

Nesta seo, sempre ser apresentada uma sugesto de vdeo para incrementar as
reflexes sobre educao. A primeira sugesto o filme Pro dia nascer feliz, um excelente
documentrio de Joo Jardim. No perca a oportunidade de assistir:
https://www.youtube.com/watch?v=g5W7mfOvqmU

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UNIDADE II
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Dez Novas Competncias

para Ensinar
Comeando a conversa
O profissional da rea da Docncia do Ensino Superior precisa dominar uma srie de
comportamentos para que possa obter bons resultados em sua atuao profissional, deve
ser competente. Desse modo, faremos nesta unidade, um estudo sobre competncias im-
portantes para o processo ensino-aprendizagem. O material terico est constitudo de
um fichamento de um livro muito importante sobre o tema. Boa leitura!
- Citar e analisar as competncias para ensinar, segundo a literatura sugerida.
Material Terico
Dez Novas Competncias para Ensinar (Philippe Perrenoud)
COMPETNCIAS MAIS ESPECFICAS PARA TRABALHAR EM FORMAO CONTNUA
1. ORGANIZAR E DIRIGIR SITUAES DE APRENDIZAGEM

- Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e a sua traduo
em objetivos de aprendizagem.
- Trabalhar a partir das representaes dos alunos.
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem.
- Construir e planejar dispositivos e seqncias didticas.
- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
2. ADMINISTRAR A PROGRESSO DAS APRENDIZAGENS

- Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos
alunos.

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- Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino.
- Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem.
- Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma aborda-
gem formativa.
- Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso.
3. CONCEBER E FAZER EVOLUIR OS DISPOSITIVOS DE DIFERENCIAO

- Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma.
- Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto.
- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades.
- Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo.
4. ENVOLVER OS ALUNOS EM SUAS APRENDIZAGENS E EM SEU TRABALHO

- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho es-
colar e desenvolver na criana a capacidade de auto-avaliao.
- Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e de contra-
tos.
- Oferecer atividades opcionais de formao, la carte.
- Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno.
5. TRABALHAR EM EQUIPE
- Elaborar um projeto em equipe, representaes comuns.
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies.
- Formar e renovar uma equipe pedaggica.
- Enfrentar e analisar, em conjunto, situaes complexas, prticas e problemas profissio-
nais.
- Administrar crises ou conflitos interpessoais.

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6. PARTICIPAR DA ADMINISTRAO DA ESCOLA

- Elaborar, negociar um projeto da instituio.
- Administrar os recursos da escola.
- Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros.
- Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos.
7. INFORMAR E ENVOLVER OS PAIS

- Dirigir reunies de informao e de debate.
- Fazer entrevistas.
- Envolver os pais na construo dos saberes.
8. UTILIZAR NOVAS TECNOLOGIAS

- Utilizar editores de texto.
- Explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos do ensino.
- Comunicar-se a distncia por meio da telemtica.
- Utilizar as ferramentas multimdia no ensino.
9. ENFRENTAR OS DEVERES E OS DILEMAS TICOS DA PROFISSO

- Prevenir a violncia na escola e fora dela.
- Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais.
- Participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola, s san-
es e apreciao da conduta.
- Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula.
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia.
10. ADMINISTRAR SUA PRPRIA FORMAO CONTNUA

- Saber explicitar as prprias prticas.
- Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao
contnua.
- Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede).
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- Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo.
Acolher a formao dos colegas e participar dela.
COMPETNCIAS MAIS ESPECFICAS

SUGESTES/INDICAES
1.1 CONHECER OS CONTEDOS A SEREM ENSINADOS E A SUA TRADUO EM OBJETI-

VOS DE APRENDIZAGEM
- Relacionar os contedos com os objetivos e as situaes de aprendizagem.
- Dominar os contedos com suficiente fluncia para constru-los em situaes abertas ou
em tarefas complexas.
- Os saberes e o saber-fazer so construdos em situaes mltiplas e complexas, cada
uma delas dizendo respeito a vrios/as objetivos/disciplinas.
- Explorar acontecimentos e interesses dos alunos para favorecer a apropriao ativa e a
transferncia dos saberes.
- O professor deve saber identificar noes-ncleo (Meirieu, 1989) ou competncias-cha-
ve (Perrenoud, 1998) para organizar as aprendizagens, orientar o trabalho em aula e esta-
belecer prioridades.
1.2 TRABALHAR A PARTIR DAS REPRESENTAES DOS ALUNOS

- Uma boa pedagogia no ignora o que os alunos pensam e sabem.
- errado trabalhar a partir das representaes dos alunos para, a seguir, desvaloriz-las.
- Resta trabalhar a partir das concepes dos alunos, dialogar com eles, fazer com que elas
sejam avaliadas para aproxim-las dos conhecimentos cientficos a serem ensinados.

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1.3 TRABALHAR A PARTIR DOS ERROS E DOS OBSTCULOS APRENDIZAGEM

- Aprender no primeiramente memorizar, retocar informao, mas reestruturar o seu
sistema de compreenso do mundo.
- A didtica das disciplinas se interessa cada vez mais pelos erros e tenta compreend-los,
antes de combat-los.
1.4 CONSTRUIR E PLANEJAR DISPOSITIVOS E SEQNCIAS DIDTICAS

- Uma situao de aprendizagem se insere num dispositivo e numa seqncia didtica na
qual cada tarefa uma etapa em progresso.
- O dispositivo depende dos contedos, do nvel dos alunos, das opes do professor.
- A competncia consiste na busca de um amplo repertrio de dispositivos e de seqncias
de aprendizagem e na identificao do que eles/as mobilizam e ensinam.
1.5 ENVOLVER OS ALUNOS EM ATIVIDADES DE PESQUISA, EM PROJETOS DE CONHECI-

MENTO
- O mais importante permanece implcito porque uma seqncia didtica s se desenvolve
se os alunos a aceitarem e tiverem realmente vontade de saber.
- A dinmica de uma pesquisa sempre simultaneamente intelectual, emocional e relacio-
nal. Da o delicado equilbrio entre a estruturao didtica e a dinmica da turma.
- A competncia passa pela arte de comunicar, seduzir, encorajar, mobilizar, envolvendo-se
como pessoa.
2. ADMINISTRAR A PROGRESSO DAS APRENDIZAGENS
2.1 CONCEBER E ADMINISTRAR SITUAES-PROBLEMA AJUSTADAS AO NVEL E S

POSSIBILIDADES DOS ALUNOS
Caractersticas de uma situao-problema:
- Constitui um obstculo para a turma.
- Estudo de uma situao concreta, hipteses.
- Um verdadeiro enigma para ser resolvido.
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- Necessidade de usar instrumentos com vistas resoluo.
- Oferece resistncia suficiente.
- Situa-se na zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky).
- A antecipao dos resultados precede a busca.
- Debate cientfico dentro da classe.
- A validao da soluo feita conjuntamente (no pelo professor).
- Reexame coletivo do caminho percorrido rumo consolidao dos procedimentos para
projetos futuros.
2.2 ADQUIRIR UMA VISO LONGITUDINAL DOS OBJETIVOS DO ENSINO

- A massificao e a urbanizao generalizaram as classes de um nico nvel com prejuzo
da viso longitudinal dos objetivos programticos.
- Felizmente, nem todas as escolas funcionam assim, facilitando a construo de estrat-
gias de ensinoaprendizagem em longo prazo.
- No se pode pretender que os alunos alcancem, num ano, a capacidade de ler, escrever,
refletir, argumentar, expressar-se pelo desenho ou pela msica, cooperar, realizar proje-
tos.
- Para colmatar essa insuficincia, fundamental o trabalho em equipe entre os colegas
que ensinam em vrios nveis.
- O verdadeiro desafio o domnio da totalidade da formao de um ciclo de aprendiza-
gem e, se possvel, de todo o Ensino Bsico.
2.3 ESTABELECER LAOS COM AS TEORIAS SUBJACENTES S ATIVIDADES DE APREN-

DIZAGEM
- As atividades de aprendizagem so escolhidas em funo de uma teoria - cientfica ou
ingnua, pessoal ou partilhada.
- Saber escolher e modular as atividades de aprendizagem uma competncia essencial,
que supe um bom conhecimento dos mecanismos gerais do desenvolvimento e da apren-
dizagem, no isoladamente, mas em cooperao com os colegas.

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2.4 OBSERVAR E AVALIAR OS ALUNOS EM SITUAES DE APRENDIZAGEM, DE ACOR-

DO COM UMA ABORDAGEM FORMATIVA
- Nada substitui a observao dos alunos no trabalho quando se quer conhecer as suas
competncias.
- A primeira inteno formativa e deve contribuir para levar o aluno a aprender melhor e
a ter uma melhor percepo do seu trabalho.
- O professor deve estimular a auto-avaliao, a avaliao mtua, a metacognio, ter uma
percepo da classe para (re)orientar o ensino.
2.5 FAZER BALANOS PERIDICOS DE COMPETNCIAS E TOMAR DECISES DE PRO-

GRESSO
- Convico preliminar de que cada aluno capaz de alcanar os objetivos mnimos.
- Operacionalizao de vrias formas de trabalho e de regulao do percurso individual de
cada aluno.
- Saber constantemente onde se encontra cada aluno e regular o seu percurso de acordo
com isso.
3.1 ADMINISTRAR A HETEROGENEIDADE NO MBITO DE UMA TURMA

- Mesmo as turmas organizadas em torno de alunos da mesma idade no so verdadeira-
mente homogneas devido s disparidades nos seus diferentes nveis de desenvolvimento.
- Quando o professor assume a heterogeneidade, a primeira tentao a da formao de
grupos homogneos. Mas esta uma soluo a que s se deve recorrer pontualmente,
devendo ser prioridade recair no trabalho com grupos heterogneos.
- O importante, numa pedagogia diferenciada, criar dispositivos mltiplos, no baseando
tudo na interveno do professor.
Para isso, pode optar por:
- Utilizar planos semanais.
- Propor tarefas autocorretivas.
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- Utilizar software interativo.
- Organizar o espao de aula em oficinas, entre as quais os alunos circulam.
3.2 ABRIR, AMPLIAR A GESTO DE AULA PARA UM ESPAO MAIS VASTO

- Utilizando apenas as quatro paredes da sala de aula, poucos professores podero fazer
milagres. No possvel encontrar aqui e ali um novo Freinet e inventar sozinho uma pe-
dagogia diferenciada, ativa, cooperativa e adequada aos seus alunos.
- Parece mais sensato convidar os professores a juntarem as suas foras, em nvel local,
para conceber a diferenciao a vrias escalas (turmas/anos), a organizar a aprendizagem
em ciclos de atividade e a conceber espaos de formao (tempo, recursos, foras, imagi-
nao) que reagrupem a aprendizagem dos alunos.
- As equipes pedaggicas que se lanam nesse desafio comeam por gastar o seu tempo
com problemas de organizao e a aprender a negociao e a cooperao, reencontrando
pontos de referncia e fazendo recair as suas decises na definio de estratgias de ensi-
noaprendizagem que vo ao encontro dos problemas dos alunos.
3.3 FORNECER APOIO INTEGRADO, TRABALHAR COM ALUNOS PORTADORES DE

GRANDES DIFICULDADES
- O desempenho dos professores de apoio experientes traduz-se em: Saber observar a
criana na situao.
- Dominar o procedimento clnico (observar, agir, corrigir).
- Saber construir situaes didticas a partir do aluno.
- Saber negociar/explicitar um contrato pedaggico.
- Praticar uma abordagem sistmica (comunicao, conflito, paradoxo, rejeio, no se
sentir ameaado menor disfuno).
- Estar consciente dos riscos que se corre e faz correr numa situao de atendimento.
- Ter domnio dos aspectos afetivos e relacionais.
- Saber levar em conta a diferena e o ritmo do aluno.
- Ter boas bases de psicologia social e refletir sobre a ao.

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3.4 DESENVOLVER A COOPERAO ENTRE OS ALUNOS E CERTAS FORMAS SIMPLES DE

ENSINO MTUO
- Os alunos podem formar-se mutuamente sem que um deles assuma o papel de profes-
sor, basta envolv-los numa tarefa cooperativa.
- No se aprende sozinho. O verdadeiro desafio inventar tarefas que imponham uma
verdadeira cooperao.
- Toda a pedagogia diferenciada exige a cooperao ativa dos alunos implantar institui-
es internas, aprender a democracia e a regular o trabalho coletivo.
4. ENVOLVER OS ALUNOS EM SUAS APRENDIZAGENS E EM SEU TRABA-

LHO
4.1 SUSCITAR O DESEJO DE APRENDER, EXPLICITAR A RELAO COM O SABER, O SEN-

TIDO DO TRABALHO ESCOLAR E DESENVOLVER NA CRIANA A CAPACIDADE DE AU-
TO-AVALIAO
- Na realidade, o desejo de saber e a deciso de aprender pareceram, por muito tempo,
fatores fora do alcance da ao pedaggica: se estivessem presentes, pareceria possvel
ensinar; se no o estivessem, nenhuma aprendizagem pareceria possvel.
- Aprender exige tempo, esforos, emoes dolorosas, angstia do fracasso, medo do jul-
gamento de terceiros.
- O professor deve saber aplicar estratgias que intensifiquem o desejo de aprender.
- Antes do ingresso na cultura escrita, muitas crianas oriundas de meios favorecidos j
apresentam essa vontade. Este trabalho ter de ser realizado pelo professor com as outras
(como poderia a criana desejar o domnio de uma coisa que mal imagina que existe?),
menos favorecidas.
4.2 INSTITUIR UM CONSELHO DE ALUNOS E NEGOCIAR COM ELES DIVERSOS TIPOS DE

REGRAS E DE CONTRATOS
- O conselho de classe, inventado por Freinet, muitas vezes reduzido a um lugar de re-
soluo de desvios e conflitos. O trabalho, os saberes e a aprendizagem no devem ser
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expulsos desse conselho, porque os problemas podem ser causados pelo tdio e pela falta
de sentido do trabalho escolar.
- Como forma de aperfeioar o contrato pedaggico, por que no instituir os direitos do
aprendiz? (1) O direito a no estar sempre atento, (2) o direito ao seu foro ntimo, (3) o di-
reito a s aprender o que tem sentido, (4) o direito a se movimentar
- Os poderes do grupo-turma so considerveis e podem desempenhar um papel impor-
tante de mediao: a relao com o saber pode ser redefinida na turma, supondo, da parte
do professor, a vontade e a capacidade de escutar os alunos e de ajud-los a formular o
seu pensamento.
4.3 OFERECER ATIVIDADES OPCIONAIS DE FORMAO

- No uma atividade menor. Qualquer um capaz de propor atividades equivalentes em
certos momentos: o tema de um texto ou desenho, a escolha de um poema ou de uma
cano.
- Geralmente, os professores subestimam a importncia dessas escolhas dos alunos, ape-
nas o fazem nas disciplinas secundrias ou s aceitam as propostas se eles prprios domi-
narem todas as suas implicaes.
- No entanto, o sentido de uma atividade, para qualquer um, depende muito do seu carter
escolhido ou no escolhido. Quando a escolha rgida, aumenta o cansao, o estresse, a
insatisfao e a ausncia de sentido.
- A escolha pode ajudar a diversificao.
4.4 FAVORECER A DEFINIO DE UM PROJETO PESSOAL DO ALUNO

- Face realidade, a emergncia de um Projeto Pessoal do Aluno (PPA) parece uma espcie
de fraude, porque, aos alunos com um PPA, a escola quase no oferece encorajamentos.
- A primeira faceta dessa competncia consiste em identificar os PPAs e, sobre as diferen-
tes formas, valoriz-los e refor-los

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5. TRABALHAR EM EQUIPE
5.1 ELABORAR UM PROJETO EM EQUIPE, REPRESENTAES COMUNS

- A escola caminha para a cooperao profissional: Os professores, os psiclogos e as equi-
pes de apoio.
- A emergncia no primeiro ciclo de papis especficos (APA, coordenao de projetos, in-
terveno de professores especialistas).
- Partilha de recursos, de idias, de alunos.
Se todos se protegerem e s oferecerem uma idia pronta, as trocas permanecero vazias.
Sero sempre os mesmos a falar, os mesmos a ouvir, alguns sentir-se-o julgados e desa-
creditados.
- Logo, os professores devem saber trabalhar eficazmente em equipe: Assumindo os seus
medos, as suas perdas de autonomia, os seus territrios a proteger.
- Fazendo a transio da pseudo-equipe para a verdadeira equipe.
- Discernindo os problemas que requerem cooperao e criando o esprito de uma cultura
de cooperao.
5.2 DIRIGIR UM GRUPO DE TRABALHO, CONDUZIR REUNIES

- Todos os membros de um grupo so coletivamente responsveis pelo seu funcionamen-
to: respeito aos horrios, por chegar a concluses, por dividir tarefas; combinar os prxi-
mos encontros, a avaliao e a regulao do funcionamento.
- sensato delegar-se um condutor do grupo para coordenar as reunies e evitar: A fala de
todos ao mesmo tempo.
- A mudana ou o salto de assunto.
- A monopolizao do debate por algum, o que impede que outros falem ou expressem
suas idias.
- Posies categricas.
- Atrasos e abandonos no meio da sesso.
- No entanto, algum, quando toma as rdeas, pode ser alvo de sarcasmos, tais como Sim,
chefe!. preciso ser ingnuo ou um tanto kamikaze para desempenhar esse papel no
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meio docente.
5.3 FORMAR E RENOVAR UMA EQUIPE PEDAGGICA

- A iniciativa para formar uma equipe pode resultar:
- Do desejo de colaborao entre duas ou mais pessoas.
- De uma deciso dos rgos de gesto para fazer face a um problema interno/externo.
- Da unio para fazer frente a uma ameaa ou um conflito.
- Da subdiviso, em ncleos menores, de um projeto do estabelecimento.
- Da iniciativa ou do desejo de inovao de alguns professores que tentam mobilizar os
seus colegas.
5.4 ENFRENTAR E ANALISAR EM CONJUNTO SITUAES

- Uma equipe perde o vigor se no conseguir trabalhar sobre o trabalho.
- O verdadeiro trabalho de equipe comea quando os seus membros se afastam do muro
de lamentaes para agir, utilizando toda a sua autonomia e capacidade de ao.
5.5 ADMINISTRAR CRISES OU CONFLITOS INTERPESSOAIS

- preciso abandonar a iluso dos discursos sobre paz e harmonia. O conflito faz parte da
vida e a expresso da capacidade de recusar e de divergir que faz parte da nossa auto-
nomia.
- Uma sociedade sem conflitos seria uma sociedade de ovelhas ou uma sociedade onde
ningum pensa. Por que dramatizar inutilmente as oposies (jogos relacionais, de poder,
de acerto de contas)?
- Coloquemos o conflito como componente da ao coletiva e questionemo-nos sobre a
forma como poderemos utiliz-lo de maneira mais construtiva que destrutiva.

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6. PARTICIPAR NA ADMINISTRAO DA ESCOLA
6.1 ELABORAR, NEGOCIAR UM PROJETO DAINSTITUIO

- As costuras dos sistemas educativos desmancham-se por mil razes, mas principalmen-
te porque o seu sistema de gesto permanece arcaico, burocrtico, mais baseado na des-
confiana do que na confiana, na liberdade clandestina do que na autonomia assumida,
na fico do respeito escrupuloso dos textos do que na delegao de poderes, na aparn-
cia do controle do que na transparncia das escolhas.
- Ser necessrio que, antes de se formar os professores para participar na escola, se deva
esperar para que essa evoluo ocorra plenamente nas mentes, nos textos legislativos
ou nos modelos de trabalho? No! A mudana comea com a adeso progressiva a novos
modelos e com a construo progressiva dos saberes e das competncias capazes de os
pr em prtica.
- No h pior adversrio da mudana do que esta constatao que os cticos gostam de
sussurrar: Isso no vai funcionar, Eles no so capazes.
Deseja-se que o projeto da instituio estimule a colaborao daqueles que aspiram aber-
tamente a uma verdadeira autonomia profissional.
- Favorecer a sobrevivncia de um projeto exige competncias fora do comum dos interve-
nientes: Perceber a ambigidade, a tenso, a realidade e os limites da autonomia, manten-
do o equilbrio e o sentido crtico.
- Construir uma estratgia coletiva.
6.2 ADMINISTRAR OS RECURSOS DA ESCOLA

- Pode parecer simples, mas compromete a responsabilidade individual e coletiva dos pro-
fessores na gesto racional dos equipamentos/recursos, tendo em conta o oramento dis-
ponvel.
- fundamental que todos participem na repartio eqitativa dos recursos e na definio
das prioridades (aquisio e utilizao).

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6.3 COORDENAR E DIRIGIR UMA ESCOLA COM TODOS OS SEUS PARCEIROS
- O papel do presidente do CE ser o de facilitar a cooperao entre os diversos profissio-
nais.
- Muitos professores trabalham sozinhos ou com um ou dois colegas mais prximos, mas
um mnimo de coordenao necessrio para a interpretao do programa e da avaliao,
o funcionamento do grupo ou da classe, o tratamento de alguns casos, uma certa coeso
da relao com os alunos e os pais, partilha de recursos, etc.
6.4 ORGANIZAR E FAZER EVOLUIR, NO MBITO DA ESCOLA, A PARTICIPAO DOS

ALUNOS
- A participao dos alunos se justifica por um duplo ponto de vista: o direito a participar
nas decises que lhe dizem respeito e porque isso constitui uma forma de educao para
a cidadania.
- A turma o primeiro lugar de participao democrtica e de educao para a cidadania.
nela que se enfrenta a contradio entre o desejo de emancipar os alunos e a tentao
de mold-los.
- A pedagogia de Freinet oferece procedimentos concretos para conciliar essa prtica e
para construir instituies internas.
7. INFORMAR E ENVOLVER OS PAIS
7.1 DIRIGIR REUNIES DE INFORMAO E DE DEBATE

- Os pais que assistem a uma reunio de pais sabem, ou descobrem, que este no o mo-
mento apropriado para resolver os casos particulares. Mas, quando a situao do seu filho
realmente os preocupa, podem ficar tentados a falar disso no meio de um problema geral:
trabalhos de casa excessivos/insuficientes, disciplina/indisciplina, avaliao muito rigoro-
sa/generosa, etc.
- O professor ter que adquirir a capacidade de decodificar, em declaraes aparentemen-
te gerais, preocupaes pessoais e trat-las como tais. Ter de adquirir a competncia de
no marcar reunies gerais quando os pais tm preocupaes particulares.

DO ENSINO SUPERIOR
DITICA
- Uma das competncias maiores distinguir com clareza a sua autonomia profissional, a
poltica educativa, os programas, as normas e as orientaes da instituio. Dissociar-se to-
talmente da instituio que o emprega to desastroso quanto assumir categoricamente
todos os diplomas legais.
7.2 FAZER ENTREVISTAS

- A entrevista deve ser preparada; devem ser definidos os seus objetivos, o modo de iniciar
e de deixar os interlocutores vontade.
- Convocar os pais autoritariamente e trat-los como acusados no tribunal no permite
instaurar um dilogo de igual para igual.
- Alguns professores cultivam uma tal assimetria na relao que pode levar os pais a se
sentirem tratados como alunos.
- A competncia maior saber situar-se claramente: partilhando responsabilidades, in-
quietaes, mobilizando os pais e utilizando um tom corts.
7.3 ENVOLVER OS PAIS NA CONSTRUO DOS SABERES

- No se limitar a convidar os pais a desempenhar o seu papel de controle do trabalho
escolar do seu educando, a mobiliz-los para a dinamizao de oficinas, apresentar a sua
profisso ou uma paixo, mas tambm envolv-los na construo dos saberes, isto , con-
seguir a sua adeso pedagogia do professor.
- Se quisermos a democratizao do ensino, s nos resta defender uma pedagogia ativa e
diferenciada, explicando-a aos pais e tentando conquistar os mais renitentes.
Nas relaes com os pais, devem ser evitadas algumas tentaes:
- Negar fatos.
- Insistir no seu carter excepcional.
- Admitir que h pessoas indesejveis na turma.
- Distanciar-se dos colegas.
- Invocar falta de autoridade do EE.
- Afirmar que o interlocutor no representativo.
- Referir as dificuldades das condies de trabalho ou de funcionamento.
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DITICA
- Lembrar o respeito aos territrios, etc.
- Saber informar e envolver os pais ser capaz de utilizar apenas excepcional-
mente este tipo de argumento. assumir a incerteza e o conflito e aceitar a necessidade de
instncias de regulao.
- A parceria uma construo permanente, onde tudo correr melhor se os
professores aceitarem tomar a iniciativa, sem monopolizar a discusso, dando provas de
serenidade.
8. UTILIZAR NOVAS TECNOLOGIAS
8.1 UTILIZAR EDITORES DE TEXTO

- A escola no pode ignorar as novas Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs),
que transformam espetacularmente as nossas maneiras de comunicar, de trabalhar, de
decidir e de pensar.
- Tradicionalmente, o ensino baseia-se em documentos. Um professor pouco criativo con-
tentar-se- com a utilizao do manual escolar.
- Atravs das TICs, professores e alunos tero acesso a todos os mapas imaginveis (po-
lticos, fsicos, econmicos, demogrficos), com possibilidades ilimitadas de mudana de
escala, de passagem a textos explicativos, animaes ou, at mesmo, a imagens diretas via
satlite.
- A transferncia do impresso para o suporte digital supe que o professor construa a ca-
pacidade de saber o que est disponvel, de se mover nesse mundo e de fazer escolhas.
- possvel escolher e apresentar documentos, adapt-los, enriquec-los com imagens ou
outras fontes.
8.2 EXPLORAR AS POTENCIALIDADES DIDTICAS DOS PROGRAMAS EM RELAO AOS

OBJETIVOS DE ENSINO
- Podemos fazer uso didtico de dois tipos de software: os programas que so feitos para
o ensino e os que, no o sendo, podem ser explorados para fins didticos.
- O Ensino ou a Aprendizagem Assistida por Computador (EA ou AA) contam-se entre o

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DITICA
primeiro grupo. A sua evoluo tem recado no modo de formulao das perguntas e das
respostas, na sua animao e no seu aspecto grfico, na sofisticao crescente dos progra-
mas de modo a analisar as respostas e a gerir as progresses.
- Os processadores de texto, as folhas de clculo, os programas de processamento de
imagem fazem parte do segundo grupo. O papel do professor consistir na seleo dos
programas que lhe parecem mais adequados para facilitar o trabalho, o aprofundamento
e o domnio da matria pelo aluno.
8.3 COMUNICAR-SE A DIST NCIA POR E-MAIL

- H alguns anos, pareceria fico cientfica. Hoje, uma turma pode trocar correspondncia,
vrias vezes ao dia, com a turma da sala do lado ou do outro lado do Atlntico.
- Escreve-se uma mensagem de algumas linhas ou de algumas pginas, pouco importa,
junta-se ou no documentos mais volumosos (textos, imagens, sons) e envia-se selecio-
nando-se os endereos.
- A distncia est igualmente esbatida na consulta de sites temticos, na consulta de bases
de dados ou do horrio de uma instituio
8.4 UTILIZAR AS FERRAMENTAS MULTIMDIA NO ENSINO

- Cada vez mais, os CD-ROMs e os sites multimdia faro uma sria concorrncia aos pro-
fessores se estes no quiserem ou no souberem utiliz-los para enriquecer o seu prprio
ensino.
- A competncia do professor consistir em utilizar os instrumentos multimdia j dispon-
veis e, talvez, em desenvolver, nesse domnio, curiosidade e abertura.
9. ENFRENTAR OS DEVERES E OS DILEMAS TICOS DA PROFISSO
9.1 PREVENIR A VIOLNCIA NA ESCOLA E FORA DELA

- A violncia, a brutalidade, os preconceitos, as desigualdades, as discriminaes existem, a
televiso exibe isso todos os dias. No se pode pedir escola que seja aberta vida e fazer
crer que todos os adultos aderem s virtudes cvicas e intelectuais que ela defende.
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DITICA
- Agora, os adolescentes tm as condies propcias para ironizar as palavras idealistas dos
seus professores e dos seus pais.
- Quando se projetou o filme Sementes de Violncia, nos anos 1960, pensava-se que isso
s acontecia nos guetos americanos, com adolescentes abandonados sua prpria sorte.
- Hoje, todos os pases desenvolvidos sabem que no assim (desemprego, drogas, lcool,
tdio).
- por isso que lutar contra a violncia na escola , antes de mais nada, falar, elaborar uma
significao coletiva dos atos de violncia que nos circundam e reinventar regras e princ-
pios de civilizao.
9.2 LUTAR CONTRA OS PRECONCEITOS E AS DISCRIMINAES

- No basta ser individualmente contra os preconceitos e as discriminaes, necessrio
s-lo, tambm, socialmente.
- Os valores e o comprometimento pessoal do professor so decisivos para os alunos irem
vencendo preconceitos e se tornarem mais tolerantes para com a diferena.
9.3 PARTICIPAR DA CRIAO DE REGRAS DA VIDA COMUM REFERENTES DISCIPLINA

NA ESCOLA, S SANES E APRECIAO DA CONDUTA
- importante negociar as regras com os alunos. Mas o professor aberto a negociaes
no abandona o seu papel de adulto e de mestre e no instaura a autogesto, antes, pro-
cura constantemente que a turma assuma, de maneira responsvel, a definio das regras
e a sua aplicao. Mas, quando a turma no o faz, assume ele inteiramente essa responsa-
bilidade em favor do respeito pelas regras.
- A competncia fundamental do professor saber viver na ambigidade de ser partidrio
do acordo, mas, ao menor sinal de alarme, assumir o seu papel de responsvel/autoridade.
9.4 ANALISAR A RELAO PEDAGGICA, A AUTORIDADE E A COMUNICAO EM AULA

- Seduo, chantagem afetiva, sadismo, amor e dio, gosto pelo poder, medos e angstias
jamais estaro ausentes da relao pedaggica.
- A primeira competncia do professor aceitar essa complexidade e reconhecer os impl-

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citos do ofcio. No pode renunciar inteiramente seduo, atrao e a uma certa forma
de manipulao. Necessita desses recursos para fazer o seu trabalho.
- A sua competncia saber o que faz, o que supe um trabalho regular de desenvolvimen-
to pessoal e de anlise das prticas.
- O professor deve dominar as tcnicas de justia, o que supe uma explicitao dos di-
reitos e dos deveres de alunos e professores e um esclarecimento dos procedimentos de
justia na turma e na escola.
10. ADMINISTRAR A SUA PRPRIA FORMAO CONTNUA
10.1 SABER EXPLICITAR AS PRPRIAS PRTICAS

- Trata-se de uma competncia vital porque condiciona a atualizao e o desenvolvimento
de todas as outras. Nada pode ser adquirido por simples inrcia, e a liberdade s se gasta
se no for usada.
- As prticas pedaggicas mudaram profundamente ao longo das ltimas dcadas:
- So baseadas em objetivos de nvel taxonmico mais elevado.
- Visam mais s competncias.
- Recorrem a mtodos mais ativos.
- Proporcionam mais liberdade e manifestam maior respeito pelo aluno.
- Concebem o ensino como a organizao de situaes de aprendizagem, em vez de lies.
- Concedem mais espao s tarefas abertas, s situaes-problema e ao trabalho de pro-
jeto.
- Valorizam a cooperao dos alunos.
- Tendem a romper o grupo-turma como nica estrutura de trabalho.
- So mais sensveis pluralidade de culturas.
- Esto mais dependentes das TICs e as usam mais.
- Do mais espao ao, observao e experimentao.
- Saber explicitar as suas prticas a base de uma autoformao, aprender, mudar a
partir de diversos procedimentos, entre eles a leitura, a experimentao, a inovao, o tra-
balho em equipe, a reflexo ou a simples discusso com os colegas.
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DITICA
10.2 ESTABELECER SEU PRPRIO BALANO DE COMPETNCIAS E SEU PROGRAMA DE
FORMAO
- Podemos passar a vida a refletir sobre as questes da avaliao, sem que, com isso, se
descubra o principio bsico da avaliao formativa. Para ultrapassar o limite, necessrio
um salto qualitativo que passa pela construo de novos meios de ao pedaggica.
- A lucidez profissional consiste em saber quando se pode progredir atravs dos meios que
a situao oferece ou a partir de meios externos.
10.3 NEGOCIAR UM PROJETO DE FORMAO COMUM COM OS COLEGAS (EQUIPE, ES-

COLA, REDE)
- Quando h um coletivo forte ao nvel da instituio, relativamente fcil definir as neces-
sidades de formao com um projeto comum. Infelizmente, tais condies esto longe de
ser preenchidas em toda parte. Em muitos estabelecimentos, a cooperao profissional
incipiente.
- necessrio que algum tome a iniciativa e convena os seus colegas da importncia da
formulao de um projeto comum.
10.4 ENVOLVER-SE EM TAREFAS NUMA ESCALA MAIS AMPLA OU NO NVEL DO SISTE-

MA EDUCATIVO
- As competncias exigidas nos planos local, regional ou nacional so sensivelmente as
mesmas.
- Envolver-se em tarefas numa escala mais ampla uma via para a formao contnua mui-
to mais fecunda, porque impe uma viso mais sistmica e a tomada de conscincia das
diversas prticas, dos recursos e da organizao.
10.5 ACOLHER A FORMAO DOS COLEGAS E PARTICIPAR DELA

- Quando se pergunta aos professores se querem receber estagirios, isso pode ser visto
como uma oportunidade de renovao.
- Mas preciso atingir um certo nvel de especializao para pretender formar outrem,
porque compartilhar saberes e criar experincias formadoras impelem a explicitar, orga-

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nizar e aprofundar o que se sabe. ou seja, obriga a refletir sobre aquilo em que se acredita
dominar, a avaliar a parcela de implcito, de incerteza e de confuso, a identificar saberes
ultrapassados, frgeis ou abandonados.

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DITICA
Atividade de
Escolha uma das competncias apontadas pelo livro Dez novas competncias para
ensinar, de Philippe Perrenoud, e elabore um fichamento de comentrio (resenha) a partir
de sua escolha. Caso queira, escolha mais de uma, mas preocupe-se em produzir um texto
bem explicativo. E lembre-se: valorize suas vivncias, suas experincias.
ximo de laudas: 5 (cinco); elaborar folha de rosto/ apresentao parte (no ser contada).

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DITICA
Redigir, a partir da leitura e reflexo do texto A arte de produzir fome de Rubem
Alves, uma resenha. Contemple os aspectos textuais pertinentes a esse tipo de texto aca-
dmico.
de 20 linhas.
A ARTE DE PRODUZIR FOME (Rubem Alves)
Adlia Prado me ensina pedagogia. Diz ela: No quero faca nem queijo; quero
fome. O comer no comea com o queijo. O comer comea na fome de comer queijo. Se
no tenho fome intil ter queijo. Mas se tenho fome de queijo e no tenho queijo eu dou
um jeito de arranjar um queijo...
Sugeri, faz muitos anos, que, para se entrar numa escola, alunos e professores deve-
riam passar por uma cozinha. Os cozinheiros bem que podem dar lies aos professores.
Foi na cozinha que a Babett e a Tita realizaram suas feitiarias... Se vocs, por acaso, ainda
no as conhecem, tratem de conhec-las; a Babett, no filme A Festa de Babett e a Tita,
em Como gua para Chocolate. Babett e Tita, feiticeiras, sabiam que os banquetes no
comeam com a comida que se serve. Eles se iniciam com a fome. A verdadeira cozinheira
aquela que sabe a arte de produzir fome...
Quando vivi nos Estados Unidos, eu e minha famlia visitvamos, vez por outra, uma
parenta distante, nascida na Alemanha. Seus hbitos germnicos eram rgidos e implac-
veis. No admitia que uma criana se recusasse a comer a comida que era servida. Meus
dois filhos, movidos pelo medo, comiam em silncio. Mas eu me lembro de uma vez em
que, voltando para casa, foi preciso parar o carro para que vomitassem. Sem fome, o corpo
se recusa a comer. Forado, ele vomita.
Toda experincia de aprendizagem se inicia com uma experincia afetiva. a fome
que pe em funcionamento o aparelho pensador. Fome afeto. O pensamento nasce do

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afeto, nasce da fome. No confundir afeto com beijinhos e carinhos. Afeto, do latim affeta-
re, quer dizer ir atrs. o movimento da alma na busca do objeto de desejo de sua fome.
o Eros platnico, a fome que faz a alma voar em busca do fruto sonhado.
Eu era menino. Ao lado da pequena casa onde morava, havia uma casa com um
pomar enorme que eu adorava com os olhos, olhando sobre o muro. Pois aconteceu que
uma rvore cujos galhos chegavam a dois metros do muro se cobriu de frutinhas que eu
no conhecia. Eram pequenas, redondas, vermelhas, brilhantes. A simples viso daquelas
frutinhas vermelhas provocou o meu desejo. Eu queria com-las.
E foi ento que, provocada pelo meu desejo, minha mquina de pensar se ps a fun-
cionar. Anote isso: o pensamento a ponte que o corpo constri a fim de chegar ao
objeto do seu desejo.
Se eu no tivesse visto e desejado as ditas frutinhas, minha mquina de pensar teria
permanecido parada. Imagine se a vizinha, ao ver meus olhos desejantes sobre o muro,
com d de mim, tivesse me dado um punhado das ditas frutinhas, as pitangas. Nesse caso,
minha mquina de pensar no teria funcionado. Meu desejo teria se realizado por meio
de um atalho, sem que eu tivesse tido necessidade de pensar. Anote isso tambm: se o
desejo for satisfeito, a mquina de pensar no pensa. Assim, realizando-se o dese-
jo, o pensamento no acontece. A maneira mais fcil de abortar o pensamento
realizando o desejo. Esse o pecado de muitos pais e professores que ensinam as
respostas antes que tivesse havido perguntas.
Provocada pelo meu desejo, minha mquina de pensar me fez uma primeira suges-
to criminosa: pule o muro noite e roube as pitangas. Furto, fruto, to prximos... Sim,
de fato era uma soluo racional. O furto me levaria ao fruto desejado. Mas havia um se-
no: o medo. E se eu fosse pilhado no momento do meu furto? Assim, rejeitei o pensamen-
to criminoso, pelo seu perigo. Mas o desejo continuou e minha mquina de pensar tratou
de encontrar outra soluo: construa uma maquineta de roubar pitangas. McLuhan nos
ensinou que todos os meios tcnicos so extenses do corpo. Bicicletas so extenses das
pernas, culos so extenses dos olhos, facas so extenses das unhas.
Uma maquineta de roubar pitangas teria que ser uma extenso do brao. Um brao
comprido, com cerca de dois metros. Peguei um pedao de bambu. Mas um brao compri-

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do de bambu, sem uma mo, seria intil: as pitangas cairiam.

Achei uma lata de massa de tomates vazia. Amarrei-a com um arame na ponta do
bambu. E lhe fiz um dente, que funcionasse como um dedo que segura a fruta. Feita minha
mquina, apanhei todas as pitangas que quis e satisfiz meu desejo. Anote isso tambm:
conhecimentos so extenses do corpo para a realizao de um desejo.
Imagine agora se eu, mudando-me para um apartamento no Rio de Janeiro, tivesse tido
a idia de ensinar ao menino meu vizinho a arte de fabricar maquinetas de roubar pitan-
gas. Ele me olharia com desinteresse e pensaria que eu estava louco. No prdio no ha-
via pitangas para serem roubadas. A cabea no pensa aquilo que o corao no pede. E
anote isso tambm: conhecimentos que no so nascidos do desejo so como uma
maravilhosa cozinha na casa de um homem que sofre de anorexia. Homem sem
fome; o fogo nunca ser aceso. O banquete nunca ser servido.
Dizia Miguel Unamuno: Saber por saber: isso inumano... A tarefa do professor
a mesma da cozinheira: antes de dar a faca e o queijo ao aluno, provocar a fome...
Se ele tiver fome, mesmo que no haja queijo, ele acabar por fazer uma maquine-
ta de roub-los. Toda tese acadmica deveria ser isso: uma maquineta de roubar o
objeto que se deseja...

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DITICA
Frum
Participar de Frum na EaD sempre uma oportunidade de refletir e contribuir.
Estudar viver. Esse princpio fundamental. Reflita e contribua, respondendo: Quais
so as caractersticas dos melhores professores que passaram pela sua vida? Que tipo de
ensinamento esse(a) profissional deixou em sua trajetria acadmica?

Qual o impacto da educao na vida das pessoas? Na organizao das famlias? O
filme Vida Maria promove uma reflexo interessante, veja:
https://www.youtube.com/watch?v=Bs87_NQTM0M

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UNIDADE III
DITICA
Educao: um tesouro a
descobrir - Os quatro pilares
da educao
Comeando a conversa
Esta unidade um convite a reflexes muito importantes no somente para profis-
sionais da Docncia no Ensino Superior, mas para qualquer cidado. O que importante
aprender na formao escolar/acadmica? O material terico um captulo importante de
um relatrio para a UNESCO. Boa leitura!
- Identificar e discorrer sobre os quatro pilares da Educao segundo o relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI.
Material Terico
Educao: um tesouro a descobrir - Os quatro pilares da educao
O sculo XXI submeter a educao a uma dura obrigao que pode parecer, pri-
meira vista, quase contraditria. A educao deve transmitir, de fato, de forma macia e
eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva,
pois so as bases das competncias do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e
assinalar as referncias que impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de infor-
maes, mais ou menos efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados e as levem
a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. educao cabe
fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e,
ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele.
Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa necessidade in-
sacivel de educao uma bagagem escolar cada vez mais pesada j no possvel

DO ENSINO SUPERIOR
DITICA
nem mesmo adequada. No basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma
determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente.
, antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da
vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimen-
tos, e de se adaptar a um mundo em mudana.
Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-
-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de
algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto
adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio
envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas
as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs prece-
dentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem
entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta.
Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se no exclusiva-
mente, para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As duas
outras aprendizagens dependem, a maior parte das vezes, de circunstncias aleatrias
quando no so tidas, de algum modo, como prolongamento natural das duas primeiras.
Ora, a Comisso pensa que cada um dos quatro pilares do conhecimento deve ser objeto
de ateno igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educao aparea como
uma experincia global a levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo como no
prtico, para o indivduo enquanto pessoa e membro da sociedade.
Desde o incio dos seus trabalhos que os membros da Comisso compreenderam
que seria indispensvel, para enfrentar os desafios do prximo sculo, assinalar novos ob-
jetivos educao e, portanto, mudar a idia que se tem da sua utilidade. Uma nova con-
cepo ampliada de educao devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar
e fortalecer o seu potencial criativo revelar o tesouro escondido em cada um de ns.
Isto supe que se ultrapasse a viso puramente instrumental da educao, considerada
como a via obrigatria para obter certos resultados (saber-fazer, aquisio de capacidades
diversas, fins de ordem econmica), e se passe a consider-la em toda a sua plenitude: re-
alizao da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.

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DITICA
Aprender a conhecer
Este tipo de aprendizagem que visa no tanto a aquisio de um repertrio de sa-
beres codificados, mas antes o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento pode
ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida huma-
na. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia,
pelo menos na medida em que isso lhe necessrio para viver dignamente, para desenvol-
ver as suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento
o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade
imediata estarem desaparecendo, tal a importncia dada atualmente aos saberes utilit-
rios, a tendncia para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar os adultos a
apreciar, cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual. O aumento
dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos,
favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crtico e permite com-
preender o real, mediante a aquisio de autonomia na capacidade de discernir. Deste
ponto de vista, h que repeti-lo, essencial que cada criana, esteja onde estiver, possa ter
acesso, de forma adequada, s metodologias cientficas de modo a tornar-se para toda a
vida amiga da cincia. Em nvel do ensino secundrio e superior, a formao inicial deve
fornecer a todos os alunos instrumentos, conceitos e referncias resultantes dos avanos
das cincias e dos paradigmas do nosso tempo.
Contudo, como o conhecimento mltiplo e evolui infinitamente, torna-se cada vez
mais intil tentar conhecer tudo e, depois do ensino bsico, a omnidisciplinaridade um
engodo. A especializao, porm, mesmo para futuros pesquisadores, no deve excluir a
cultura geral. Um esprito verdadeiramente formado, hoje em dia, tem necessidade de
uma cultura geral vasta e da possibilidade de trabalhar em profundidade determinado
nmero de assuntos. Deve-se, do princpio ao fim do ensino, cultivar, simultaneamente,
estas duas tendncias. A cultura geral, enquanto abertura a outras linguagens e outros
conhecimentos permite, antes de tudo, comunicar-se. Fechado na sua prpria cincia, o
especialista corre o risco de se desinteressar pelo que fazem os outros. Sentir dificuldade

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DITICA
em cooperar, quaisquer que sejam as circunstncias. Por outro lado, a formao cultural,
cimento das sociedades no tempo e no espao, implica a abertura a outros campos do
conhecimento e, deste modo, podem operar-se fecundas sinergias entre as disciplinas. Es-
pecialmente em matria de pesquisa, determinados avanos do conhecimento do-se nos
pontos de interseo das diversas reas disciplinares.
Aprender para conhecer supe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a
ateno, a memria e o pensamento. Desde a infncia, sobretudo nas sociedades domi-
nadas pela imagem televisiva, o jovem deve aprender a prestar ateno s coisas e s
pessoas. A sucesso muito rpida de informaes mediatizadas, o zapping to freqente,
prejudicam de fato o processo de descoberta, que implica durao e aprofundamento da
apreenso. Esta aprendizagem da ateno pode revestir formas diversas e tirar partido de
vrias ocasies da vida (jogos, estgios em empresas, viagens, trabalhos prticos de cin-
cias...).
Por outro lado, o exerccio da memria um antdoto necessrio contra a submer-
so pelas informaes instantneas difundidas pelos meios de comunicao social. Seria
perigoso imaginar que a memria pode vir a tornar-se intil, devido enorme capacidade
de armazenamento e difuso das informaes de que dispomos daqui em diante. preci-
so ser, sem dvida, seletivo na escolha dos dados a aprender de cor mas, propriamente,
a faculdade humana de memorizao associativa, que no redutvel a um automatismo,
deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas concordam em que a memria
deve ser treinada desde a infncia, e que errado suprimir da prtica escolar certos exer-
ccios tradicionais, considerados como fastidiosos.
Finalmente, o exerccio do pensamento ao qual a criana iniciada, em primeiro
lugar, pelos pais e depois pelos professores, deve comportar avanos e recuos entre o con-
creto e o abstrato. Tambm se devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa, dois
mtodos apresentados, muitas vezes, como antagnicos: o mtodo dedutivo por um lado
e o indutivo por outro. De acordo com as disciplinas ensinadas, um pode ser mais pertinen-
te do que outro, mas na maior parte das vezes o encadeamento do pensamento necessita
da combinao dos dois.
O processo de aprendizagem do conhecimento nunca est acabado, e pode enri-

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DITICA
quecer-se com qualquer experincia. Neste sentido, liga-se cada vez mais experincia
do trabalho, medida que este se torna menos rotineiro. A educao primria pode ser
considerada bem-sucedida se conseguir transmitir s pessoas o impulso e as bases que
faam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho, mas tambm
fora dele.
Aprender a fazer
Aprender a conhecer e aprender a fazer so, em larga medida, indissociveis. Mas a
segunda aprendizagem est mais estreitamente ligada questo da formao profissional:
como ensinar o aluno a pr em prtica os seus conhecimentos e, tambm, como adaptar a
educao ao trabalho futuro quando no se pode prever qual ser a sua evoluo?
Convm distinguir, a este propsito, o caso das economias industriais onde domina o tra-
balho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o traba-
lho independente ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram
ao longo do sculo XX, a partir do modelo industrial, a substituio do trabalho humano
pelas mquinas tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o carter cognitivo das tare-
fas, mesmo na indstria, assim como a importncia dos servios na atividade econmica.
O futuro destas economias depende, alis, da sua capacidade de transformar o progresso
dos conhecimentos em inovaes geradoras de novas empresas e de novos empregos.
Aprender a fazer no pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar algum
para uma tarefa material bem determinada, para faz-lo participar no fabrico de alguma
coisa. Como conseqncia, as aprendizagens devem evoluir e no podem mais ser consi-
deradas como simples transmisso de prticas mais ou menos rotineiras, embora estas
continuem a ter um valor formativo que no de desprezar.

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DITICA
Da noo de qualificao
noo de competncia
Na indstria especialmente para os operadores e os tcnicos, o domnio do cogniti-
vo e do informativo nos sistemas de produo, torna um pouco obsoleta a noo de qua-
lificao profissional e leva a que se d muita importncia competncia pessoal. O pro-
gresso tcnico modifica, inevitavelmente, as qualificaes exigidas pelos novos processos
de produo. As tarefas puramente fsicas so substitudas por tarefas de produo mais
intelectuais, mais mentais, como o comando de mquinas, a sua manuteno e vigilncia,
ou por tarefas de concepo, de estudo, de organizao medida que as mquinas se tor-
nam, tambm, mais inteligentes e que o trabalho se desmaterializa.
Este aumento de exigncias em matria de qualificao, em todos os nveis, tem
vrias origens. No que diz respeito ao pessoal de execuo a justa posio de trabalhos
prescritos e parcelados deu lugar organizao em coletivos de trabalho ou grupos de
projeto, a exemplo do que se faz nas empresas japonesas: uma espcie de taylorismo ao
contrrio. Por outro lado, indiferenciao entre trabalhadores sucede a personalizao
das tarefas. Os empregadores substituem, cada vez mais, a exigncia de uma qualifica-
o ainda muito ligada, a seu ver, idia de competncia material, pela exigncia de uma
competncia que se apresenta como uma espcie de coquetel individual, combinando a
qualificao, em sentido estrito, adquirida pela formao tcnica e profissional, o compor-
tamento social, a aptido para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto
pelo risco.
Se juntarmos a estas novas exigncias a busca de um compromisso pessoal do tra-
balhador, considerado como agente de mudana, torna-se evidente que as qualidades
muito subjetivas, inatas ou adquiridas, muitas vezes denominadas saber-ser pelos diri-
gentes empresariais, se juntam ao saber e ao saber-fazer para compor a competncia exi-
gida o que mostra bem a ligao que a educao deve manter, como alis sublinhou a
Comisso, entre os diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de
comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, tornam-se cada vez

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DITICA
mais importantes. E esta tendncia torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento
do setor de servios.
A desmaterializao do trabalho e a impor-

tncia dos servios entre as atividades assa-
lariadas
As conseqncias sobre a aprendizagem da desmaterializao das economias
avanadas so particularmente impressionantes se se observar a evoluo quantitativa e
qualitativa dos servios. Este setor, muito diversificado, define-se sobretudo pela negativa,
no so nem industriais nem agrcolas e que, apesar da sua diversidade, tm em comum o
fato de no produzirem um bem material.
Muitos servios definem-se, sobretudo, em funo da relao interpessoal a que
do origem. Podem encontrar-se exemplos disso tanto no setor mercantil que prolifera,
alimentando-se da complexidade crescente das economias (especialidades muito variadas,
servios de acompanhamento e de aconselhamento tecnolgico, servios financeiros, con-
tabilsticos ou de gesto), como no setor no comercial mais tradicional (servios sociais,
ensino, sade etc.). Em ambos os casos, as atividades de informao e comunicao so
primordiais; d-se prioridade coleta e tratamento personalizado de informaes especfi-
cas para determinado projeto. Neste tipo de servios, a qualidade da relao entre presta-
dor e usurio depende, tambm muito, deste ltimo. Compreende-se, pois, que o trabalho
em questo j no possa ser feito da mesma maneira que quando se trata de trabalhar a
terra ou de fabricar um tecido. A relao com a matria e a tcnica deve ser completada
com a aptido para as relaes interpessoais. O desenvolvimento dos servios exige, pois,
cultivar qualidades humanas que as formaes tradicionais no transmitem, necessaria-
mente e que correspondem capacidade de estabelecer relaes estveis e eficazes entre
as pessoas.
Finalmente, provvel que nas organizaes ultratecnicistas do futuro os dficits
relacionais possam criar graves disfunes exigindo qualificaes de novo tipo, com base
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mais comportamental do que intelectual. O que pode ser uma oportunidade para os no
diplomados, ou com deficiente preparao em nvel superior. A intuio, o jeito, a capa-
cidade de julgar, a capacidade de manter unida uma equipe no so de fato qualidades,
necessariamente, reservadas a pessoas com altos estudos. Como e onde ensinar estas
qualidades mais ou menos inatas? No se podem deduzir simplesmente os contedos de
formao, das capacidades ou aptides requeridas. O mesmo problema pe-se, tambm,
quanto formao profissional, nos pases em desenvolvimento.
O trabalho na economia informal

Nas economias em desenvolvimento, onde a atividade assalariada no dominan-
te, a natureza do trabalho muito diferente. Em muitos pases da frica subsaariana e
em alguns pases da Amrica Latina e da sia, efetivamente, s uma pequena parte da
populao tem emprego e recebe salrio, pois a grande maioria participa na economia
tradicional de subsistncia. No existe, rigorosamente falando, referencial de emprego; as
competncias so, muitas vezes, de tipo tradicional. Por outro lado, a aprendizagem no se
destina, apenas, a um s trabalho mas tem como objetivo mais amplo preparar para uma
participao formal ou informal no desenvolvimento. Trata-se, frequentemente, mais de
uma qualificao social do que de uma qualificao profissional.
Noutros pases em desenvolvimento existe, ao lado da agricultura e de um reduzido
setor formal, um setor de economia ao mesmo tempo moderno e informal, por vezes bas-
tante dinmico, base de artesanato, de comrcio e de finanas que revela a existncia de
uma capacidade empreendedora bem adaptada s condies locais.
Em ambos os casos, aps numerosas pesquisas levadas a cabo em pases em desenvolvi-
mento, apercebemo-nos que encaram o futuro como estando estreitamente ligado aqui-
sio da cultura cientfica que lhes dar acesso tecnologia moderna, sem negligenciar
com isso as capacidades especficas de inovao e criao ligadas ao contexto local.
Existe uma questo comum aos pases desenvolvidos e em desenvolvimento: como
aprender a comportar-se, eficazmente, numa situao de incerteza, como participar na
criao do futuro?

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DITICA
Aprender a viver juntos, aprender a viver com

os outros
Sem dvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios
da educao. O mundo atual , muitas vezes, um mundo de violncia que se ope espe-
rana posta por alguns no progresso da humanidade. A histria humana sempre foi confli-
tuosa, mas h elementos novos que acentuam o perigo e, especialmente, o extraordinrio
potencial de autodestruio criado pela humanidade no decorrer do sculo XX. A opinio
pblica, atravs dos meios de comunicao social, torna-se observadora impotente e at
refm dos que criam ou mantm os conflitos. At agora, a educao no pde fazer grande
coisa para modificar esta situao real. Poderemos conceber uma educao capaz de evi-
tar os conflitos, ou de os resolver de maneira pacfica, desenvolvendo o conhecimento dos
outros, das suas culturas, da sua espiritualidade?
de louvar a idia de ensinar a no-violncia na escola, mesmo que apenas consti-
tua um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos.
A tarefa rdua porque, muito naturalmente, os seres humanos tm tendncia a super-
valorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem, e a alimentar preconceitos
desfavorveis em relao aos outros.
Por outro lado, o clima geral de concorrncia que caracteriza, atualmente, a ativida-
de econmica no interior de cada pas, e sobretudo em nvel internacional, tem tendncia
de dar prioridade ao esprito de competio e ao sucesso individual. De fato, esta competi-
o resulta, atualmente, numa guerra econmica implacvel e numa tenso entre os mais
favorecidos e os pobres, que divide as naes do mundo e exacerba as rivalidades histri-
cas. de lamentar que a educao contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido
a uma m interpretao da idia de emulao.
Que fazer para melhorar a situao? A experincia prova que, para reduzir o risco,
no basta pr em contato e em comunicao membros de grupos diferentes (atravs de
escolas comuns a vrias etnias ou religies, por exemplo). Se, no seu espao comum, estes
diferentes grupos j entram em competio ou se o seu estatuto desigual, um contato
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deste gnero pode, pelo contrrio, agravar ainda mais as tenses latentes e degenerar em
conflitos. Pelo contrrio, se este contato se fizer num contexto igualitrio, e se existirem
objetivos e projetos comuns, os preconceitos e a hostilidade latente podem desaparecer e
dar lugar a uma cooperao mais serena e at amizade.
Parece, pois, que a educao deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro
nvel, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nvel, e ao longo de toda a vida, a
participao em projetos comuns, que parece ser um mtodo eficaz para evitar ou resolver
conflitos latentes.
A descoberta do outro
A educao tem por misso, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversi-
dade da espcie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar conscincia das semelhan-
as e da interdependncia entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade
a escola deve, pois, aproveitar todas as ocasies para esta dupla aprendizagem. Algumas
disciplinas esto mais adaptadas a este fim, em particular a geografia humana a partir do
ensino bsico e as lnguas e literaturas estrangeiras mais tarde.
Passando descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e
por dar criana e ao adolescente uma viso ajustada do mundo, a educao, seja ela dada
pela famlia, pela comunidade ou pela escola, deve antes de mais ajud-los a descobrir-se
a si mesmos. S ento podero, verdadeiramente, pr-se no lugar dos outros e compre-
ender as suas reaes. Desenvolver esta atitude de empatia, na escola, muito til para
os comportamentos sociais ao longo de toda a vida. Ensinando, por exemplo, aos jovens a
adotar a perspectiva de outros grupos tnicos ou religiosos podem-se evitar incompreen-
ses geradoras de dio e violncia entre os adultos. Assim, o ensino da histria das religi-
es ou dos costumes pode servir de referncia til para futuros comportamentos.
Por fim, os mtodos de ensino no devem ir contra este reconhecimento do outro. Os pro-
fessores que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o esprito crtico dos seus alunos,
em vez de os desenvolver, podem ser mais prejudiciais do que teis. Esquecendo que fun-
cionam como modelos, com esta sua atitude arriscam-se a enfraquecer por toda a vida nos
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alunos a capacidade de abertura alteridade e de enfrentar as inevitveis tenses entre

pessoas, grupos e naes. O confronto atravs do dilogo e da troca de argumentos um
dos instrumentos indispensveis educao do sculo XXI.
Tender para objetivos comuns

Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do habitual, as
diferenas e at os conflitos interindividuais tendem a reduzir-se, chegando a desaparecer
em alguns casos. Uma nova forma de identificao nasce destes projetos que fazem com
que se ultrapassem as rotinas individuais, que valorizam aquilo que comum e no as di-
ferenas. Graas prtica do desporto, por exemplo, quantas tenses entre classes sociais
ou nacionalidades se transformaram, afinal, em solidariedade atravs da experincia e do
prazer do esforo comum! E no setor laboral quantas realizaes teriam chegado a bom
termo se os conflitos habituais em organizaes hierarquizadas tivessem sido transcendi-
dos por um projeto comum!
A educao formal deve, pois, reservar tempo e ocasies suficientes em seus pro-
gramas para iniciar os jovens em projetos de cooperao, logo desde a infncia, no campo
das atividades desportivas e culturais, evidentemente, mas tambm estimulando a sua
participao em atividades sociais: renovao de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos,
aes humanitrias, servios de solidariedade entre geraes... As outras organizaes
educativas e associaes devem, neste campo, continuar o trabalho iniciado pela escola.
Por outro lado, na prtica letiva diria, a participao de professores e alunos em
projetos comuns pode dar origem aprendizagem de mtodos de resoluo de conflitos e
constituir uma referncia para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relao professor/
aluno.

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Aprender a ser
Desde a sua primeira reunio, a Comisso reafirmou, energicamente, um princpio
fundamental: a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esp-
rito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiri-
tualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graas educao que
recebe na juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os
seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas dife-
rentes circunstncias da vida.
O relatrio Aprender a ser (1972) exprimia, no prembulo, o temor da desumani-
zao do mundo relacionada com a evoluo tcnica4. A evoluo das sociedades desde
ento e, sobretudo, o enorme desenvolvimento do poder meditico veio acentuar este
temor e tornar mais legtima ainda a injuno que lhe serve de fundamento. possvel que
no sculo XXI estes fenmenos adquiram ainda mais amplitude. Mais do que preparar as
crianas para uma dada sociedade, o problema ser, ento, fornecer-lhes constantemente
foras e referncias intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia
e comportar-se nele como atores responsveis e justos. Mais do que nunca a educao
parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensa-
mento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam para desenvolver os
seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio destino.
Este imperativo no apenas de natureza individualista: a experincia recente mos-
tra que o que poderia aparecer, somente, como uma forma de defesa do indivduo perante
um sistema alienante ou tido como hostil, tambm, por vezes, a melhor oportunidade
de progresso para as sociedades. A diversidade das personalidades, a autonomia e o es-
prito de iniciativa, at mesmo o gosto pela provocao, so os suportes da criatividade e
da inovao. Para reduzir a violncia ou lutar contra os diferentes flagelos que afetam a
sociedade os mtodos inditos retirados de experincias no terreno j deram prova da sua
eficcia.
Num mundo em mudana, de que um dos principais motores parece ser a inovao

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tanto social como econmica, deve ser dada importncia especial imaginao e criativi-
dade; claras manifestaes da liberdade humana elas podem vir a ser ameaadas por uma
certa estandardizao dos comportamentos individuais. O sculo XXI necessita desta diver-
sidade de talentos e de personalidades, mais ainda de pessoas excepcionais, igualmente
essenciais em qualquer civilizao. Convm, pois, oferecer s crianas e aos jovens todas
as ocasies possveis de descoberta e de experimentao esttica, artstica, desportiva,
cientfica, cultural e social , que venham completar a apresentao atraente daquilo que,
nestes domnios, foram capazes de criar as geraes que os precederam ou suas contem-
porneas. Na escola, a arte e a poesia deveriam ocupar um lugar mais importante do que
aquele que lhes concedido, em muitos pases, por um ensino tornado mais utilitarista do
que cultural. A preocupao em desenvolver a imaginao e a criatividade deveria, tam-
bm, revalorizar a cultura oral e os conhecimentos retirados da experincia da criana ou
do adulto.
Assim a Comisso adere plenamente ao postulado do relatrio Aprender a ser: O
desenvolvimento tem por objeto a realizao completa do homem, em toda a sua riqueza
e na complexidade das suas expresses e dos seus compromissos: indivduo, membro de
uma famlia e de uma coletividade, cidado e produtor, inventor de tcnicas e criador de
sonhos. Este desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento at
morte, um processo dialtico que comea pelo conhecimento de si mesmo para se abrir,
em seguida, relao com o outro. Neste sentido, a educao antes de mais nada uma
viagem interior, cujas etapas correspondem s da maturao contnua da personalidade.
Na hiptese de uma experincia profissional de sucesso, a educao como meio para uma
tal realizao , ao mesmo tempo, um processo individualizado e uma construo social
interativa.
escusado dizer que os quatro pilares da educao, acabados de descrever, no
se apiam, exclusivamente, numa fase da vida ou num nico lugar. Como se ver no ca-
ptulo seguinte, os tempos e as reas da educao devem ser repensados, completar-se e
interpenetrar-se de maneira a que cada pessoa, ao longo de toda a sua vida, possa tirar o
melhor partido de um ambiente educativo em constante ampliao.

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Pistas e recomendaes
A educao ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta,
com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de
matrias. O que tambm significa: aprender a aprender, para beneficiar-se
das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida.
Aprender a fazer, a fim de adquirir, no somente uma qualificao profis-
sional mas, de uma maneira mais ampla, competncias que tornem a pessoa
apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Mas tambm
aprender a fazer, no mbito das diversas experincias sociais ou de trabalho
que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do
contexto local ou nacional, quer formalmente, graas ao desenvolvimento do
ensino alternado com o trabalho.
Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreenso do outro e a per-
cepo das interdependncias realizar projetos comuns e preparar-se para
gerir conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso
mtua e da paz.
Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar altura
de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de
responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar na educao nenhuma
das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico,
capacidades fsicas, aptido para comunicar-se.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o
acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem,
importa conceber a educao como um todo. Esta perspectiva deve, no futuro,
inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nvel da elaborao de
programas como da definio de novas polticas pedaggicas.

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Atividade de
Leia atentamente o material terico desta unidade e elabore um fichamento de co-
mentrio que busque responder pergunta At que ponto as aprendizagens (os pilares)
da educao so importantes na formao acadmica inicial/continuada de um profissio-
nal do Direito?. Essa pergunta uma sugesto de ttulo para este trabalho, mas crie outro,
se quiser.

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Elabore uma resenha acerca de Buscando a excelncia de Lya Luft. Solicita-se
que destaque, em algum segmento do seu escrito, uma considerao argumentativa expl-
cita e autoral. D sua opinio!
de 20 linhas.
Buscando a excelncia
(Lya Luft, 23 de setembro de 2012, Revista Veja)
A mediocridade reina, assustadora, implacvel e persistente. Autoridades desinfor-

madas, alunos que saem do ensino mdio semianalfabetos e assim entram nas universi-
dades, que aos poucos vo se tornando reduto de pobreza intelectual
Quando falo em excelncia, no me refiro a ser o melhor de todos, ideia que me
parece arrogante e tola. Nada pior do que um arrogante bobo, o tipo que chega a uma
reunio, seja festa, seja trabalho, e j comea achando todos os demais idiotas. Nada mais
pattico do que aquele que se pensa ou se deseja sempre o primeiro da classe, da turma,
do trabalho, do bairro, do mundo, quem sabe? Talento e discrio fazem uma combinao
tima.
Ento, excelncia para mim significa tentar ser bom no que se faz, e no que se .
Um ser humano decente, solidrio, afetuoso, respeitoso, digno, esperanoso sem ser tolo,
idealista sem ser alienado, produtivo sem ser viciado em trabalho. E, no trabalho, dar o me-
lhor de si sem sacrificar a vida, a famlia, a alegria, de que andamos to carentes, embora
os trios eltricos desfilem e as baladas varem a madrugada.
Estamos carentes de excelncia. A mediocridade reina, assustadora, implacvel e
persistente. Autoridades, altos cargos, lderes, em boa parte desinformados, desinteressa-
dos, incultos lamentveis. Alunos que saem do ensino mdio semianalfabetos e assim en-

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tram nas universidades, que aos poucos - refiro-me s pblicas - vo se tornando reduto de
pobreza intelectual. As infelizes cotas, contra as quais tenho escrito e s quais me oponho
desde sempre, servem magnificamente para alcanarmos este objetivo: a mediocrizao
tambm do ensino superior. Alunos que no conseguem raciocinar porque no lhes foi en-
sinado, numa educao de brincadeirinha. E, porque no sabem ler nem escrever direito
e com naturalidade, no conseguem expor em letra ou fala seu pensamento truncado e
pobre. Professores que, mal pagos, mal estimulados, so mal preparados, desanimado e
exaustos ou desinteressados. Ateno: h para tudo isso, grandes e animadoras excees,
mas so excees, tanto escolas quanto alunos e mestres. O quadro geral entristecedor.
E as cotas roubam a dignidade daqueles que deveriam ter acesso ao ensino superior por
mrito, porque o governo lhes tivesse dado uma tima escola pblica e bolsas excelentes:
no porque, sendo incapazes e despreparados, precisassem desse empurro. Meu concei-
to serve para cotas raciais tambm: no pela raa ou cor, sobretudo autodeclarada, que
um jovem deve conseguir diploma superior, mas por seu esforo e capacidade, porque
teve timos 1 e 2 graus em escola pblica e/ou bolsas que o ampararam. Alm do mais,
as bolsas por raa ou cor so altamente discriminatrias: ou teriam de ser dadas a filhos
de imigrantes japoneses, alemes, italianos, que todos sofreram grandemente chegando
aqui, e muitos continuam precisando de esforos inauditos para mandar um filho univer-
sidade.
Em suma, parece que trabalhamos para facilitar as coisas aos jovens, em lugar de
educ-los com e para o trabalho, zelo, esforo, busca de mrito, uso de sua prpria capaci-
dade e talento, j entre as crianas. O ensino nas ltimas dcadas aprimorou-se em fazer
os pequenos aprender brincando. Isso pode ser bom para os bem pequenos, mas j na
escola elementar, em seus primeiros anos, bom alertar, com afeto e alegria, para o fato
de que a vida no s brincadeira, que lazer e divertimento so necessrios at sade,
mas que escola tambm preparao para uma vida profissional futura, na qual haver
disciplina e limites - que alis deveriam existir em casa, ainda que amorosos.
Muitos diro que no estou sendo simptica. No escrevo para ser agradvel, mas para
partilhar com meus leitores preocupaes sobre este pas com suas maravilhas e suas ma-
zelas, num momento fundamental em que, em meio a greves, justas ou desatinadas, pro-
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jetos grandiosos e seguidamente vos - do improviso e da incompetncia ou ingenuidade,
ou desinformao -,se delineia com grande inteligncia e preciso a possibilidade de serem
punidos aqueles que no apenas prejudicaram monetariamente o pas, mas corroeram
sua moral, e a dignidade de milhes de brasileiros. Est sendo um momento de excelncia
que nos devolve nimo e esperana.
Frum
Espera-se que o frum esteja servindo como um momento de compartilhamento de
conhecimentos, experincias e vises de mundo. Nesse sentido, vamos dividir com outros
cursistas, sua leitura acerca de um assunto pertinente ao contedo estudado na unidade.
Cite, segundo sua opinio, quatro coisas que todos ns deveramos aprender numa IES
(Instituio de Ensino Superior) e comente as coisas sugeridas pelos colegas que partici-
param do frum antes de voc.

O documentrio Os outros altamente impactante e perturbador. Mais uma excelente
oportunidade para pensar acerca do valor da educao.

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DITICA
UNIDADE IV
Comeando a conversa
Esta unidade vai focar com mais afinco a questo da formao de professores do En-
sino Superior. A parte terica est apresentada a partir de dois textos muito interessantes.
Com certeza, voc vai se interessar e curtir esse momento do curso.
Identificar e ressaltar particularidades da formao de docentes para atuao no
Ensino Superior.
Material Terico
Didtica do Ensino Superior (Jane Rangel Alves Barbosa)
A docncia no Ensino Superior

Na sensao humana de aprender... est a divina
alegria de ensinar.
Albert Einstein
Entendendo que a profisso docente constitui uma unidade, qualquer que seja o
nvel de atuao Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Ensino Superior
, a profisso de professor adquirir caractersticas peculiares conforme o nvel de escola-
ridade em que atue, sem prejuzo de sua identidade bsica.
A formao de professores para o Ensino Superior no Brasil no est regulamentada
sob a forma de um curso especfico como na educao bsica. De um modo geral, a Lei
de Diretrizes e Bases admite que esse profissional seja preparado nos cursos de ps-gra-

DO ENSINO SUPERIOR
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duao tanto stricto sensu como lato sensu. Entretanto, a exigncia legal de que todas as
instituies de Ensino Superior tenham um mnimo de um tero de seus docentes titulados
na ps-graduao stricto sensu aponta para o fortalecimento desta, como o lugar para a
formao do docente nesse nvel de ensino.
Paralelamente questo legal, a docncia universitria constitui tema relevante em
diferentes pases e, no nosso, s se admite a necessidade de as instituies de Ensino
Superior desenvolverem programas de preparao de seus professores para o exerccio
da docncia. Preparao esta que os coloque a par da problemtica e complexidade do
ensinar e do formar no Ensino Superior, do formar profissionais, do formar pesquisadores
e do formar professores. Da, perguntarmos: Qual o papel da didtica na formao de pro-
fessores?
O papel da didtica na formao de professores no est, para muitos, adequada-
mente definido, o que gera indefinio do seu prprio contedo. Alguns estudiosos tm a
sensao de que, ao tentar superar uma viso meramente instrumental da didtica, esta
se limita a suplementar conhecimentos de Filosofia, Sociologia, Psicologia, passando a ser
invadida por diferentes campos do conhecimento e perdendo especificidade prpria.
Outros consideram que a didtica deve ser entendida como um elemento articulador dos
conhecimentos produzidos pelas disciplinas de Fundamentos da Educao e Prtica Peda-
ggica.
Trata-se de conhecimento de mediao, sendo, portanto, importante que se baseie
nas diferentes disciplinas da rea de Fundamentos. Sua especificidade garantida pela
preocupao com a compreenso do processo ensino-aprendizagem e a busca de formas
de interveno na prtica pedaggica.
A didtica tem por objetivo o como fazer a prtica pedaggica, que s tem sentido
quando articulada a para que fazer e a por que fazer.
O ensino de didtica parte de uma viso de totalidade do processo ensino- aprendi-
zagem, de uma perspectiva multidimensional; as dimenses humana, tcnica e poltico-so-
cial da prtica pedaggica devem ser compreendidas e trabalha- das de forma articulada.
Nessa linha de pensamento, a competncia tcnica e a competncia poltica do pro-
fessor se exigem mutuamente e se interpenetram. No possvel dissociar uma da outra. A

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dimenso tcnica da prtica pedaggica tem de ser pensada luz do projeto poltico-social
que a orienta.
Assim, a didtica passa por um momento de reviso crtica. H conscincia da ne-
cessidade de superar uma viso meramente instrumental e pretensamente neutra do seu
contedo. Trata-se de um momento de perplexidade, de denncia e anncio, de busca de
caminhos que tm de ser construdos por meio de um trabalho conjunto de profissionais
da rea com os professores da educao bsica. pensando a prtica pedaggica concreta
articulada com a perspectiva de transformao social, que emergir uma nova configura-
o para a didtica.
O ensino de didtica durante muito tempo tem dado prioridade ao estudo das dife-
rentes teorias do processo ensino-aprendizagem procurando ver as aplicaes e implica-
es destas teorias na prtica pedaggica. Este modo de focaliz-lo est formado por uma
viso em que teoria e prtica so momentos justapostos. necessrio rever esta postura,
partindo da prtica pedaggica, procurando refletir e analisar as diferentes teorias em
confronto com ela. Trata-se de trabalhar continuamente a relao entre teoria e prtica
procurando, inclusive, reconstruir a prpria teoria a partir da prtica.
Estudos e pesquisas propem discutir as questes referentes docncia no Ensino
Superior, destacando a importncia dos professores e do seu trabalho nesse nvel de es-
colaridade, esta importncia relegada a planos inferiores tanto pelas instituies quanto
pelos prprios docentes.
Essa questo aponta para a problemtica profissional do professor do Ensino Supe-
rior, tanto no que se refere identidade, que diz sobre o que ser professor, quanto no
que se refere profisso, que diz sobre as condies do exerccio profissional.
A construo da identidade do professor problematizada em relao s diversas
configuraes das instituies universitrias, que tm seu corpo docente composto de um
conjunto de profissionais de diferentes reas que, em sua maioria, no tiveram formao
inicial ou continuada para o exerccio da profisso.
No tocante formao de professores, os estudos tm mostrado que:
...o professor universitrio aprende a s-lo mediante um processo de socializao em par-
te intuitiva, autodidata ou [...] seguindo a rotina dos outros. Isso se explica, sem dvida,
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devido inexistncia de uma formao especfica como professor universitrio. Nesse pro-
cesso, joga um papel mais ou menos importante sua prpria experincia como aluno, o
modelo de ensino que predomina no sistema universitrio e as reaes de seus alunos,
embora no h que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela insu-
ficiente. (BENEDITO, 1995, p. 131).
Tal constatao tem favorecido inmeras iniciativas, que caracterizam a formao
continuada ou em servio, mediante cursos, palestras, semanas acadmicas, seminrios,
disciplinas de ps-graduao lato sensu etc. No entanto, essas iniciativas no constituem
regra geral, pois h um certo consenso de que a docncia no Ensino Superior no precisa
de qualquer formao no campo do ensinar, sendo suficiente o domnio de conhecimen-
tos especficos, o que significa dizer que o que identifica a pesquisa e/ou o exerccio
profissional no campo. Nesse conceito, o professor aquele que ensina, isto , dispe os
conhecimentos aos alunos. Se estes aprenderam ou no, no problema do professor,
mas sim dos alunos.
Na maioria das instituies de ensino superior, incluindo as universidades, embora
seus professores possuam experincia significativa e mesmo anos de estudos em suas
reas especficas, predomina o despreparo e at um desconhecimento cientfico do que
seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passaram a ser responsveis a
partir do instante em que ingressam na sala de aula. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 37).
Como se percebe, a questo da docncia no Ensino Superior ultrapassa os proces-
sos de sala de aula, colocando em discusso as finalidades dos cursos de graduao.
No atual panorama nacional e internacional, h preocupao com o crescente n-
mero de profissionais no qualificados para a docncia universitria em atuao. Consi-
dere-se, tambm, o contexto da globalizao e da sociedade globalizada que esto a exigir
um posicionamento da comunidade universitria sobre essa necessria profissionalizao.
Entendendo que a profisso docente atividade de educao, discutem-se os signi-
ficados desta na sociedade da informao e do conhecimento e o papel dos professores
universitrios.
Examinando o panorama internacional, constata-se, nas instituies educativas dos
pases mais avanados, um crescimento da preocupao com a formao e o desenvolvi-

DO ENSINO SUPERIOR
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mento profissional dos professores universitrios e com as inovaes no campo da didti-

ca.
Sem dvida, tal fato se explica pela expanso quantitativa da educao superior e o
conseqente aumento do nmero de docentes. No entanto, em sua maioria, so profes-
sores improvisados, no preparados para desenvolver a funo de pesquisadores e sem
formao pedaggica, segundo os dados da Unesco (UNESCO/CRESALC, 1996).
Tambm notamos a preocupao com a qualidade dos resultados do Ensino Supe-
rior, sobretudo do ensino na graduao, apontando para a importncia da preparao no
campo especfico e no campo pedaggico de seus docentes. Alm disso, novas demandas
so postas sob a responsabilidade desses profissionais, impulsionando estudos e pesqui-
sas na rea.
Expressando preocupaes com temas do campo educacional at ento ausentes
na docncia universitria, o documento da Conferncia Internacional sobre Ensino Supe-
rior uma perspectiva docente (Paris, 1997) destaca temas como a qualidade da educao,
a educao a distncia e as novas tecnologias, a gesto e o controle do Ensino Superior, o
financiamento do ensino e da pesquisa, o mercado de trabalho e a sociedade, a autono-
mia e as responsabilidades das instituies, os direitos e liberdades dos professores do
Ensino Superior, as condies de trabalho, entre outros.
Estes temas tm conduzido preocupao dos docentes universitrios, pois o grau
de qualificao fator fundamental no fomento da qualidade em qualquer profisso, es-
pecialmente na educao, que experimenta constantes mudanas.
O professor que deseja melhorar suas competncias profissionais e metodolgicas
de ensino, alm da prpria reflexo e atualizao sobre o contedo da matria ensinada,
precisa estar em estado permanente de aprendizagem.
certo que a sociedade contempornea est mudando o papel das instituies de
ensino e dos professores, os quais devem se pr em dia com a tecnologia. No entanto, o
professor que quer ser visto sempre como um mestre precisa ter conscincia de que sua
ao profissional competente no ser substituda pelas mquinas nem convertida em
suportes da aprendizagem.
Qualquer que seja a soluo dada s questes colocadas at o momento, no deso-
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briga o professor de adotar novas posturas em relao ao novo aluno que cada ano chega
s salas de aula.
Os professores exercem papel imprescindvel, essencial e insubstituvel nos proces-
sos de mudana da sociedade.
No pensamento de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 143),
interessante destacar que, embora o sistema no se preocupe com a profissionaliza-
o dos docentes e no estabelea princpios e diretrizes para a profissionalizao dos
docentes do Ensino Superior, realiza uma srie de verificaes externas sobre a docncia:
os resultados que os alunos obtm no provo, os ndices de professores com mestrado e
doutorado nas instituies, o prazo em 2004 para que seja feita a avaliao dos definidores
de qualidade.

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Profissionalizao continuada e construo

da identidade profissional
Constatada e reconhecida a importncia do desenvolvimento profissional da profis-
so docente para os professores que atuam na universidade, vrios caminhos so experi-
mentados nos ltimos anos.
Primeiro, a incluso da disciplina Metodologia do Ensino Superior, resumi da a uma
durao de 60 horas em mdia, a nica oportunidade de uma reflexo sistemtica sobre
a sala de aula, o papel do docente, o ensinar e o aprender, o planejamento, a organizao
dos contedos curriculares, a metodologia, as tcnicas de ensino, o processo avaliatrio,
o curso e a realidade social em que atuam.
Estudos mais recentes mostram que aes mais efetivas para a formao docente
ocorrem em processos de profissionalizao continuada que contemplam diversos ele-
mentos, entrelaando os vrios saberes da docncia: os saberes da experincia, do conhe-
cimento e os saberes pedaggicos, na busca da construo da identidade profissional, vis-
ta como processo de construo do profissional contextualizado e historicamente situado
(PIMENTA, 1996).
Segundo Pimenta e Anastasiou (2002, p. 111-112), nos processos de profissiona-
lizao continuada e de construo da identidade do docente, destacam-se os aspectos
relativos aos sujeitos presentes no universo da docncia; aos determinantes do processo
educativo; ao do docente na universidade.
Sujeitos presentes no universo da docncia

- O professor como pessoa e como profissional.
- O aluno como sujeito do processo cognitivo.
- Os processos cognitivos compartilhados entre os diferentes sujeitos.

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Determinantes do processo educativo
- O Projeto Poltico-Pedaggico institucional e sua insero no contexto social.
- O projeto de curso e os dados da realidade institucional.
- A teoria didtica praticada e a desejada na sala de aula.
- A responsabilidade com a atuao tcnica e social do profissional no merca-
do de trabalho.
Ao do docente na universidade
- A construo coletiva interdisciplinar.
- A definio de contedos e os enfoques metodolgicos.
- O acompanhamento do processo mediante a avaliao.
Esses aspectos revelam um quadro terico complexo, considerando a caracterstica

essencialmente reflexiva da profisso docente e dos processos de profissionalizao conti-
nuada.
Ao tratar da construo da identidade docente, Nvoa (1992) destaca que trs
processos so essenciais:
- o desenvolvimento pessoal, que se refere aos processos de produo da vida do profes-
sor;
- o desenvolvimento profissional, que se refere aos aspectos da profissionalizao docente;
- o desenvolvimento institucional, que se refere aos investimentos da instituio para a
consecuo de seus objetivos educacionais.
Assim, podemos dizer que os processos de profissionalizao continuada bem con-

duzidos se assentam nesse trplice investimento.

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Concluindo
Para se tornar professor universitrio hoje, dependendo da instituio a que o pro-
fessor se vincule, ser exigido dele um tipo especfico de produo: docncia, atividades
de extenso e pesquisa, sendo a docncia a atividade comum a todas as instituies que
compem o Ensino Superior.
Assim, a relao profissional do professor com as instituies de Ensino Superior
inicia-se pelo papel de docente.

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Atividade de
Leia atentamente os textos A docncia no Ensino Superior e Profissionalizao
continuada e construo da identidade profissional e construa uma proposta de formao
para professores da rea jurdica que atuaro na graduao em Direito. Escreva em par-
grafos e no se esquea de intitular seu trabalho.
Folha A4; margens esquerda e superior: 3 cm; margens direita e inferior: 2 cm; espao entre
linhas: 1,5 cm; fonte 12, Arial ou Times New Roman; mnimo de laudas: 2 (duas); mximo
de laudas: 4 (quatro); elaborar folha de rosto/ apresentao parte (no ser contada).

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Com base no texto A didtica e a formao profissional do professor (LIB NEO,
1998, p. 27-29), responda:
Por que se afirma que a didtica o eixo da formao profissional do professor?
Que dimenses a formao do professor abrange na opinio do autor?
de 20 linhas (para responder as duas perguntas).
A didtica e a formao profissional do professor

(LIB NEO, 1998, p. 27-29)
A formao profissional do professor realizada nos cursos de Habilitao ao Ma-
gistrio em nvel de 2. grau e superior. Compe-se de um conjunto de disciplinas coorde-
nadas e articuladas entre si, cujos objetivos e contedos devem confluir para uma unidade
terico-metodolgica do curso. A formao profissional um processo pedaggico, inten-
cional e organizado, de preparao terico-cientfica e tcnica do professor para dirigir
competentemente o processo de ensino.
A formao do professor abrange, pois, duas dimenses: a formao terico-cient-
fica, incluindo a formao acadmica especfica nas disciplinas em que o docente vai espe-
cializar-se e a formao pedaggica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia,
Histria da Educao e da prpria pedagogia que contribuem para o esclarecimento do
fenmeno educativo no contexto histrico-social; a formao tcnico-prtica visando
preparao profissional especfica para a docncia, incluindo a didtica, as metodologias
especficas, a Psicologia da Educao, a pesquisa educacional e outras.
A organizao dos contedos da formao do professor em aspectos tericos e pr-
ticos de modo algum significa consider-los isoladamente. So aspectos que devem ser ar-
ticulados. As disciplinas terico-cientficas so necessariamente referidas prtica escolar,
de modo que os estudos especficos realizados no mbito da formao acadmica sejam
relacionados com os de formao pedaggica que tratam das finalidades da educao e
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dos condicionantes histricos, sociais e polticos da escola. Do mesmo modo, os contedos
das disciplinas especficas precisam ligar-se s suas exigncias metodolgicas. As discipli-
nas de formao tcnico-prtica no se reduzem ao mero domnio de tcnicas e regras,
mas implicam tambm os aspectos tericos, ao mesmo tempo em que fornecem teoria
os problemas e desafios da prtica. A formao profissional do professor implica, pois,
uma contnua interpenetrao entre teoria e prtica, a teoria vinculada aos problemas re-
ais postos pela experincia prtica e ao prtica orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a didtica se caracteriza como mediao entre as bases te-
rico- cientficas da educao escolar e a prtica docente. Ela opera como que uma ponte
entre o o qu e o como do processo pedaggico escolar. A teoria pedaggica orienta
a ao educativa escolar mediante objetivos, contedos e tarefas da formao cultural e
cientfica, tendo em vista exigncias sociais concretas; por sua vez, a ao educativa so-
mente pode realizar-se pela atividade prtica do professor, de modo que as situaes di-
dticas concretas requerem o como da interveno pedaggica. Este papel de sntese
entre a teoria pedaggica e a prtica educativa real assegura a interpenetrao e inter-
dependncia entre fins e meios da educao escolar e, nessas condies, a didtica pode
constituir-se em teoria do ensino. O processo didtico efetiva a mediao escolar de obje-
tivos, contedos e mtodos das matrias de ensino. Em funo disso, a didtica descreve e
explica os nexos, relaes e ligaes entre o ensino e a aprendizagem, investiga os fatores
co-determinantes desses processos; indica princpios, condies e meios de direo do
ensino, tendo em vista a aprendizagem, que so comuns ao ensino das diferentes disci-
plinas de contedos especficos. Para isso, recorre s contribuies das cincias auxiliares
da Educao e das prprias metodologias especficas. , pois, uma matria de estudo que
integra e articula conhecimentos tericos e prticos obtidos nas disciplinas de formao
acadmica, formao pedaggica e formao tcnico-prtica, provendo o que comum,
bsico e indispensvel para o ensino de todas as demais disciplinas de contedo.
A formao profissional para o magistrio requer, assim, uma slida formao te-
rica e prtica. Muitas pessoas acreditam que o desempenho satisfatrio terico-prtico do
professor na sala de aula depende de vocao natural ou somente da experincia prtica,
descartando-se a teoria. verdade que muitos professores manifestam especial tendn-

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cia e gosto pela profisso, assim como se sabe que mais tempo de experincia ajuda no
desempenho profissional. Entretanto, o domnio das bases terico-cientficas e tcnicas,
e sua articulao com as exigncias concretas do ensino, permitem maior segurana pro-
fissional, de modo que o docente ganhe base para pensar sua prtica e aprimore sempre
mais a quantidade do seu trabalho.
Entre os contedos bsicos da didtica figuram os objetivos e tarefas do ensino na
nossa sociedade. A didtica se baseia em uma concepo de homem e sociedade e, por-
tanto, subordina-se a propsitos sociais, polticos e pedaggicos para a educao escolar a
serem estabelecidos em funo da realidade social brasileira.
O processo de ensino uma atividade conjunta de professores e alunos, organizado
sob a direo do professor, com a finalidade de prover as condies e meios pelos quais
os alunos assimilam ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convices. Este
o objetivo de estudo da didtica. Os elementos constitutivos da didtica, o seu desenvolvi-
mento histrico, as caractersticas do processo de ensino e aprendizagem, e a atividade de
estudo como condio do desenvolvimento intelectual.
Os objetivos, contedos, mtodos e formas organizativas do ensino, especialmente
a aula, constituem o objeto da mediao escolar.

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Frum
Qual sua opinio a respeito da formao especfica de professores que atuam/atua-
ro no Ensino Superior?

O documentrio Os outros altamente impactante e perturbador. Mais uma excelente
oportunidade para pensar acerca do valor da educao.

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UNIDADE V
Planejamento na Atividade
Docente
Comeando a conversa
Vamos estudar um assunto muito importante para o exerccio de profisses alta-
mente letradas: planejamento. O quotidiano do profissional da rea educacional exige
muita organizao do tempo e previso do que fazer e como fazer. Desse modo, o planeja-
mento ocupa lugar de destaque no fazer docente. O autor Claudino Piletti ser nosso apoio
terico nessa unidade. Bons estudos!
Identificar e discorrer sobre a importncia do planejamento na formao e na prti-
ca docente.
Material Terico
Planejamento de Ensino (Claudino Piletti)
1. O que planejamento e qual sua importncia?
Hoje, em todos os setores da atividade humana, fala-se muito em planejamento. Ve-

jamos, atravs de um texto de Paulo Freire, em que consiste o planejamento e qual a sua
importncia.
Tinha chovido muito toda noite. Havia enormes poas de gua nas partes mais bai-
xas do terreno. Em certos lugares, a terra, de to molhada, tinha virado lama. s vezes, os
ps apenas escorregavam nela, s vezes, mais do que escorregar, os ps se atolavam na
lama at acima dos tornozelos. Era difcil andar. Pedro e Antnio estavam a transportar,
numa camioneta, cestos cheios de cacau, para o stio onde deveria secar.

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Em certa altura perceberam que a camioneta no atravessaria o atoleiro que tinham
pela frente. Pararam, desceram da camioneta, olharam o atoleiro, que era um problema
para eles. Atravessaram a p uns dois metros de lama, defendidos pelas suas botas de
cano longo. Sentiram a espessura do lamaal. Pensaram. Discutiram como resolver o pro-
blema. Depois, com a ajuda de algumas pedras e de galhos secos de rvores, deram ao
terreno a consistncia mnima para que as rodas da camioneta passassem sem atolar.
Pedro a Antnio estudaram. Procuraram compreender o problema que tinham de
resolver e, em seguida, encontraram uma resposta precisa. No se estuda apenas nas es-
colas. Pedro e Antnio estudaram enquanto trabalhavam. Estudar assumir uma atitude
sria e curiosa diante de um problema. (Encontro com Paulo Freire. Revista Educao e
Sociedade, maio 1979)
Podemos dizer que planejar estudar. Planejar , portanto, assumir uma atitude
sria e curiosa diante de um problema. Diante de um problema eu procuro refletir para
decidir quais as melhores alternativas de ao possveis para alcanar determinados ob-
jetivos a partir de certa realidade. Foi isso que fizeram Pedro e Antnio. Analisaram a rea-
lidade, discutiram como resolver o problema, decidiram qual seria a melhor alternativa e
agiram.
O planejamento , hoje, uma necessidade em todos os campos da atividade huma-
na.
Alis, sempre foi. S que hoje adquiriu maior importncia por causa da complexida-
de dos problemas. Quanto mais complexos forem os problemas, maior a necessidade de
planejamento.
No processo de planejamento procuramos responder s seguintes perguntas:

- O que pretendo alcanar?
- Em quanto tempo pretendo alcanar?
- Como posso alcanar isso que pretendo?
- O que fazer e como fazer?
- Quais os recursos necessrios?
- O que e como analisar a situao a fim de verificar se o que pretendo foi alcanado?

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2. Planejamento educacional, de currculo e de ensino
Se qualquer atividade exige planejamento, a educao no foge dessa exigncia. Na

rea da educao temos os seguintes tipos de planejamento:
- Planejamento educacional.
- Planejamento de currculo.
- Planejamento de ensino.
Planejamento educacional- consiste na tomada de decises sobrea educao no

conjunto do desenvolvimento geral do pas. A elaborao desse tipo de planejamento re-
quer a proposio de objetivos a longo prazo que definam uma poltica de educao.
Planejamento de currculo- o problema central do planejamento curricular for-

mular objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos guias curriculares oficiais.
Nesse sentido, a escola no deve simplesmente executar o que prescrito pelos rgos
oficiais. Embora o currculo seja mais ou menos determinado, cabe escola interpretar e
operacionalizar estes currculos. A escola deve procurar adapt-los s situaes concretas,
selecionando aquelas experincias que mais podero contribuir para alcanar os objetivos
dos alunos, das suas famlias e da comunidade.
Planejamento de ensino- a especificao do planejamento de currculo. Consiste

em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor far na sala de
aula para conduzir os alunos a alcanar os objetivos educacionais propostos. Um planeja-
mento de ensino dever prever:
- Objetivos especficos (ou instrucionais) estabelecidos a partir dos objetivos educacionais.
- Conhecimentos a serem adquiridos pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos.
- Procedimentos e recursos de ensino que estimulam as atividades de aprendizagem.
- Procedimentos de avaliao que possibilitem verificar, de alguma forma, at que ponto os
objetivos foram alcanados.

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3. Etapas do Planejamento de Ensino
So quatro as etapas do planejamento de ensino:

- Conhecimento da realidade.
- Elaborao do Plano.
- Execuo do Plano.
- Avaliao e Aperfeioamento do Plano.
Conhecimento da realidade- para poder planejar adequadamente a tarefa de en-

sino e atender s necessidades do aluno preciso, antes de mais nada, saber para quem se
vai planejar. Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente a primeira etapa do processo de
planejamento. preciso saber quais as aspiraes, frustraes, necessidades e possibilida-
des dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma sondagem, isto , buscando dados.
Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar cuidadosamente os dados coletados. A
concluso a que chegamos, aps o estudo dos dados coletados, constitui o Diagnstico.
Sem a sondagem e o diagnstico corre-se o risco de propor o que impossvel alcanar ou
o que no interessa ou, ainda, o que j foi alcanado.
Elaborao do plano- a partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpre-

tados pelo diagnstico, temos condies de estabelecer o que possvel alcanar, como
fazer para alcanar o que julgamos possvel e como avaliar os resultados. Pode-se elaborar
o plano atravs dos seguintes passos:
- Determinao dos objetivos.
- Seleo e organizao dos contedos.
- Seleo e organizao dos procedimentos de ensino.
- Seleo de recursos.
- Seleo de procedimentos de avaliao.
- Estruturao do plano de ensino.

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Execuo do plano- ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma

organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execuo do plano consiste no desen-
volvimento das atividades previstas. Na execuo, sempre haver o elemento no plena-
mente previsto. s vezes, a reao dos alunos ou as circunstncias do ambiente exigiro
adaptaes no planejamento. Isso normal e no dispensa o planejamento, pois, umas
das caractersticas de um bom planejamento deve ser a flexibilidade.
Avaliao e aperfeioamento do plano- ao trmino da execuo do que foi pla-

nejado, passamos a avaliar o prprio plano com vistas ao replanejamento. Nessa etapa, a
avaliao adquire um sentido diferente da avaliao do ensino-aprendizagem e um signi-
ficado mais amplo. Isso porque, alm de avaliar os resultados do ensino-aprendizagem,
procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficincia como professor e a
eficincia do sistema escolar.
4. Componentes bsicos do Planejamento de Ensino
Objetivos: so a descrio clara do que se pretende alcanar como resultado da nossa

atividade. Os objetivos nascem da prpria situao: da comunidade, da famlia, da escola,
da disciplina, do professor e principalmente do aluno. Os objetivos, portanto, so sempre
do aluno e para o aluno.
Os objetivos educacionais so as metas e os valores mais amplos que a escola pro-
cura atingir, e os objetivos instrucionais so proposies mais especficas referentes s
mudanas comportamentais esperadas para um determinado grupo-classe.
Contedo: refere-se organizao do conhecimento em si, com base nas suas prprias
regras. Abrange tambm as experincias educativas no campo do conhecimento, devida-
mente selecionadas e organizadas pela escola. O contedo um instrumento bsico para
poder atingir os objetivos. Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relao de
contedos das vrias reas que podem ser desenvolvidos em cada srie. Pode-se selecio-
nar o contedo com base nesses guias. No devemos esquecer, no entanto, de levar em
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conta a realidade da classe.
Outros cuidados que devem ser observados na seleo dos contedos:
- O contedo selecionado precisa estar relacionado com os objetivos definidos. Devemos
escolher os conhecimentos indispensveis para que os alunos adquiram os comportamen-
tos fixados.
- Um bom critrio de seleo a escolha feita em torno de contedos mais importantes,
mais centrais e mais atuais.
- O contedo no importa tanto. O mais importante o fato de o mestre estar apto a levan-
tar a idia central do conhecimento que deseja trabalhar. Para que tal ocorrncia se verifi-
que, indispensvel que o professor conhea em profundidade a natureza do fenmeno
que pretende que seus alunos conheam.
- O contedo precisa ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o
mais abstrato.
Procedimentos de ensino: Procedimentos de ensino so aes, processos ou compor-

tamentos planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com coisas,
fatos ou fenmenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em funo dos objetivos
previstos. (TURRA, G. M. G. op. cit. p. 36.)
O professor, ao organizar as condies externas favorveis aprendizagem, utiliza
meios ou modos organizados de ao, conhecidos como tcnicas de ensino. As tcnicas
de ensino so maneiras particulares de provocar a atividade dos alunos no processo de
aprendizagem.
Ao planejar os procedimentos de ensino, no suficiente fazer uma listagem de
tcnicas que sero utilizadas, como aula expositiva, trabalho dirigido, excurso, trabalho
em grupo, etc. Devemos prever como utilizar o contedo selecionado para atingir os obje-
tivos propostos. As tcnicas esto includas nessa descrio. Os procedimentos, portanto,
no so apenas uma coletnea de tcnicas isoladas. Eles tm uma abrangncia bem mais
ampla, pois envolvem todos os passos do desenvolvimento da atividade de ensino propria-
mente dita.

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Os procedimentos de ensino selecionados pelo professor devem:

- ser diversificados;
- estar coerentes com os objetivos propostos e com o tipo de aprendizagem previsto nos
objetivos;
- adequar-se s necessidades dos alunos;
- servir de estmulo participao do aluno no que se refere a descobertas;
- apresentar desafios.
Recursos de ensino: Os recursos de ensino so os componentes do ambiente da apren-

dizagem que do origem estimulao para o aluno. Podemos classificar os recursos em:
- Humanos: professor, aluno, funcionrios, comunidade.
- Materiais: do ambiente (natural e/ou escolar), da comunidade.
A mesma observao que fizemos com relao aos procedimentos de ensino v-

lida tambm para os recursos necessrios, como giz, grficos, mapas, etc. Deve-se prever
tambm como sero utilizados esses recursos.
Avaliao: Avaliao o processo pelo qual se determinam o grau e a quantidade de re-

sultados alcanados em relao aos objetivos, considerando o contexto das condies em
que o trabalho foi desenvolvido. No planejamento da avaliao importante conside-
rar a necessidade de:
- Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno.
- Selecionar situaes de avaliao diversificadas, coerentes com os objetivos propostos.
- Selecionar elou montar instrumentos de avaliao.
- Registrar os dados da avaliao.
- Aplicar critrios aos dados da avaliao.
- Interpretar resultados da avaliao.
- Comparar os resultados com os critrios estabelecidos (feedback).
- Utilizar dados da avaliao no planejamento.

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O feedback deve ser encarado como retroinformao para o professor sobre o andamento
de sua atuao. Dessa forma, a avaliao desloca-se do plano da competio entre pro-
fessor e aluno, para significar a medida real do conhecimento, tornando-se assim menos
arbitrria.
5. Tipos de Planejamento de Ensino
O planejamento de ensino desdobrvel em trs tipos, diferenciados por seu grau

crescente de especificidade:
- Planejamento de curso.
- Planejamento de unidade.
- Planejamento de aula.
Vejamos em que consiste e como se elabora cada um desses trs tipos de planeja-
mento de ensino.
Plano de curso- a previso de um determinado conjunto de conhecimentos, atitudes e

habilidades a ser alcanado por uma turma, num certo perodo de tempo.
O plano de curso traz muitas vantagens. Vejamos algumas:
- D oportunidade ao professor para adequar o programa realidade de sua classe.
- Permite a distribuio da matria pelo nmero de aulas disponveis.
- Permite melhor orientao da aprendizagem.
- Permite que o professor avalie previamente a profundidade com que vai tratar cada as-
sunto.
- Serve de base para as concluses quanto eficincia dos mtodos utilizados.
Vejamos, agora, algumas normas para a elaborao de um plano de curso:

- Fazer uma sondagem inicial para conhecer o nvel e as caractersticas dos alunos.
- Estabelecer, aps a sondagem, os objetivos da disciplina e os objetivos gerais de cada um
dos captulos ou unidades.

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- Adequar as atividades a serem desenvolvidas com os objetivos estabelecidos e com o

tempo disponvel.
- Descrever de forma determinada os mtodos, as tcnicas e os recursos a serem adota-
dos.
- Prever as formas gerais de avaliao, bem como alguns critrios para o desenvolvimento
das atividades dos alunos.
Esquema de um plano de curso- para facilitar o trabalho de planejamento, apresenta-

mos um esquema de plano de curso.
Cabealho:
Disciplina: _________________ Perodo/Semestre: ______________
Quantidade de horas-aula: ___________
Objetivos Contedo Procedimen- Recursos Carga Formas de

Instrucionais tos de ensino didticos horria avaliao
Planejamento de unidade- o planejamento de unidade uma especificao maior do

plano de curso. Uma unidade de ensino formada de assuntos inter-relacionados. O pla-
nejamento de unidade tambm inclui objetivos, contedo, etc. Em princpio, cada unidade
deve ser planejada ao final da que a antecede, pois esta lhe servir de base ou apoio. Isto
significa que as unidades sero planejadas ou replanejadas ao longo do curso.
Planejamento de aula- a sequncia de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo.
E a especificao dos comportamentos esperados do aluno e dos meios contedos, proce-
dimentos e recursos que sero utilizados para sua realizao. Assim, o planejamento de
aula a sistematizao de todas as atividades que se desenvolvem no perodo de tempo
em que o professor e o aluno interagem, numa dinmica de ensino-aprendizagem.
O plano de aula deve prever estmulos adequados aos alunos, a fim de motiv-los, e criar
uma atmosfera de comunicao entre professor e alunos que favorea a aprendizagem.

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Exemplo de Plano de Aula:
6. Importncia do Planejamento de Ensino
Planejar as atividades de ensino importante pelos seguintes motivos:

- Evita a rotina e a improvisao.
- Contribui para a realizao dos objetivos visados.
- Promove a eficincia do ensino.
- Garante maior segurana na direo do ensino.
- Garante economia de tempo e energia.

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7. Caractersticas de um bom Planejamento de Ensino
Um bom planejamento de ensino deve ter as seguintes caractersticas:

- Ser elaborado em funo das necessidades e das realidades apresentadas pelos alunos.
- Ser flexvel, isto , deve dar margem a possveis reajustamentos sem quebrar sua unidade
e continuidade. O plano pode ser alterado quando se fizer necessrio.
- Ser claro e preciso, isto , os enunciados devem apresentar indicaes bem exatas e su-
gestes bem concretas para o trabalho a ser realizado.
- Ser elaborado em ntima correlao com os objetivos visados.
- Ser elaborado tendo em vista as condies reais e imediatas de local, tempo e recursos
disponveis.

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Atividade de
Produza um texto dissertativo, com pargrafos bem explicativos, que responda as
seguintes questes:
a) O que planejamento?
b) Por que o planejamento importante?
c) O que planejamento educacional?
d) O que planejamento de currculo?
e) O que planejamento de ensino?
f) O que deve prever um planejamento de ensino?.
No se esquea de intitular seu trabalho. Atente, tambm, para a construo de um traba-
lho que contemple as partes de Introduo, Desenvolvimento e Concluso.
ximo de laudas: 5 (cinco); elaborar folha de rosto/ apresentao parte (no ser contada).

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Com base no texto Necessidade de planejamento para a educao (SCHMITZ, E. F.
Op. cito p. 94-5. apud PILETTI, 2004, p. 78-9), responda:
1. Com que tipo de planejamento o autor compara o planejamento da educao?
2. Que tipos de problema a falta de planejamento das aulas pode acarretar?
3. Em relao ao planejamento de currculo, o que cabe escola fazer?
Folha A4; margens esquerda e superior: 3 cm; margens direita e inferior: 2 cm; espao
entre linhas: 1,5 cm; fonte 12, Arial ou Times New Roman; mnimo de 5 (cinco) linhas e
mximo de 10 (dez) linhas para cada uma das trs respostas.
Necessidade de planejamento para a educao

(SCHMITZ, E. F. Op. cito p. 94-5. apud PILETTI, 2004, p. 78-9)

Qualquer atividade sistemtica, para ter sucesso, necessita ser planejada. O plane-
jamento uma espcie de garantida dos resultados. E sendo a educao, especialmente a
educao escolar, uma atividade sistemtica, uma organizao de situao de aprendiza-
gem, ela necessita evidentemente de planejamento muito srio. No se pode improvisar a
educao, seja qual for o seu nvel
A prpria escola carece de planejamento, para atender ao que dela se espera.
Dentro da escola, todas as atividades, sejam as administrativas, sejam as educativas, ou
qualquer outra, tm mister de planejamento srio e cientifico. No s os currculos e pro-
gramas, mas tambm as atividades docentes tm necessidade absoluta de planejamento.
Muitas vezes acontece que o currculo vem mais ou menos prescrito pelos rgos oficiais,
e a escola simplesmente executa o prescrito. Embora as orientaes gerais venham do
sistema, ainda resta muito por fazer escola. Embora o currculo sga mais ou menos de-
terminado, cabe escola interpretar, implantar e operacionalizar estes currculos, especial-
mente adaptando-os s situaes concretas, selecionando aquelas experincias que mais
podero contribuir para alcanar os objetivos da escola, e com isso os objetivos dos alunos,
das suas famlias, da comunidade e da nao.
DO ENSINO SUPERIOR
DITICA
Infelizmente se usa muita improvisao ou ento se executam tarefas impostas de
fora, sem a escola se envolver no estabelecimento dos objetivos do ensino em termos de
escola.
Os professores, no raro, recebem os programas mais ou menos organizados e pro-
curam explicit-los um pouco mais, eximindo-se com isso da obrigao de procurar os
objetivos de sua disciplina e especialmente os de seus alunos. As aulas necessitam de pla-
nejamento para no se transformarem em simples execuo de tarefas mecnicas, sem
sentido e sem vida. Todas as atividades precisam tornar-se significativas para os alunos,
para os quais feito o planejamento, e que deveriam por isso mesmo participar desse pla-
nejamento.
As atividades cientficas so superiormente planejadas. A partir de um problema
que necessite de soluo, estabelecem-se as hipteses, levantam-se os dados, interpre-
tam-se esses mesmos dados e fazem-se as generalizaes ou aplicaes. O mesmo deveria
acontecer com o planejamento educacional.
O planejamento da educao ter de percorrer as mesmas etapas do planejamento
cientfico, se quiser produzir resultados sistemticos, considerveis e duradouros.
Parte-se de um problema: as necessidades de os alunos se educarem. Estabelecem-se as
hipteses, que so os planos de atividade. Executa-se o planejamento, trabalhando todos
os elementos que entram no processo da aprendizagem. Faz-se a interpretao dos dados,
procedendo avaliao que fornecer os elementos necessrios para julgar se o preten-
dido foi alcanado, se o problema foi resolvido, isto , se houve aprendizagem e em que
medida houve. A partir dessa anlise se poder ou concluir a atividade, porque j houve
aprendizagem, ou retom-la atravs do replanejamento, se a aprendizagem no tiver ocor-
rido ou se se tiver efetuado apenas parcialmente.
Procedendo deste modo, cientificamente, o planejamento transforma-se de fato na
garantia do sucesso da educao e da aprendizagem.

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DITICA
Frum
Agora, faa um exerccio tambm baseado nas suas experincias escolares e acad-
micas e puxe pela memria para responder o questionamento: qual o impacto na apren-
dizagem de um aluno cujo professor que tem o hbito de planejar? A propsito, o hbito
(docente) de planejar provoca algum impacto (positivo ou negativo) na aprendizagem do
aluno?

Pensar sobre o como se ensina e como se aprende uma das principais questes da
Didtica. O vdeo Tecnologia e Metodologia pode provocar uma reflexo bastante perti-
nente, veja: https://www.youtube.com/watch?v=IJY-NIhdw_4

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UNIDADE VI
Objetivos
Comeando a conversa
Como em qualquer profisso, saber o que tem que ser feito, onde se quer chegar,
fundamental. Assim, vamos nos dedicar, nesta unidade, ao estudo sobre Objetivos. Com
certeza, ser bastante til. Bons estudos!
- Citar os tipos de objetivos pertinentes s atividades de ensino.
- Identificar os objetivos em atividades de ensino diversas.
Material Terico
Os Objetivos (Claudino Piletti)
1. Importncia dos Objetivos de Ensino
Podemos compreender a importncia dos objetivos de ensino lendo esta fbula

criada por Robert Mager:
Certa vez um Cavalo-Marinho pegou suas economias e saiu em busca de fortuna.
No havia andado muito, quando encontrou uma guia que lhe disse:
- Bom amigo. Para onde vai?
-Vou em busca de fortuna. Respondeu o Cavalo-Marinho com muito orgulho.
- Est com sorte, pela metade do seu dinheiro deixo que leve esta asa, para que possa che-
gar mais rpido. Disse a guia.
- Que bom! Disse o Cavalo-Marinho. Pagou-lhe, colocou a asa e saiu como um raio. Logo

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DITICA
encontrou uma Esponja, que lhe disse:

- Bom amigo, para onde vai com tanta pressa?
- Vou em busca da fortuna. Respondeu o Cavalo-Marinho.
- Est com sorte. Vendo-lhe este scootter de propulso por muito pouco dinheiro, para que
chegue mais rpido. Disse a Esponja.
Foi assim que o Cavalo-Marinho pagou o resto do seu dinheiro pelo scootter e sulcou os
mares com velocidade quintuplicada. De repente encontrou um Tubaro que lhe disse:
- Para onde vai, meu bom amigo?
- Vou em busca da fortuna. Respondeu o Cavalo-Marinho.
- Est com sorte. Se tomar este atalho - disse o Tubaro, apontando para a sua imensa
boca - ganhar muito tempo.
- Est bem, eu lhe agradeo muito. Disse o Cavalo-Marinho, e se lanou ao interior do Tu-
baro, sendo devorado.
(MAGER, R.F. Objetivos para o ensino efetivo. Rio de Janeiro, Senai - Departamento Nacio-
nal - Diviso de Ensino, 1972. p, XI.)

Segundo Mager, a moral desta fbula a seguinte: se voc no tem cer-
teza para onde vai, pode acabar indo para onde no pretendia. Assim, o
professor precisa determinar de incio o que o aluno ser capaz de fazer ao
final do aprendizado. A isso, chama-se definir objetivos.
Se o professor no define os objetivos, no pode avaliar de maneira obje-
tiva o resultado de sua atividade de ensino e no tem condies de escolher os
procedimentos de ensino mais adequados.

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DITICA
2. Tipos de Objetivo
Os objetivos podem ser educacionais ou instrucionais.
Os objetivos educacionais (ou gerais) so proposies gerais sobre mudanas compor-

tamentais desejadas. Decorrem de uma filosofia da educao e surgem do estudo da so-
ciedade contempornea e do estudo sobre o desenvolvimento do aluno e sobre os proces-
sos de aprendizagem.
Os objetivos instrucionais (ou especficos) consistem numa maior especificao dos ob-
jetivos educacionais e numa operacionalizao dos mesmos. Os objetivos instrucionais,
portanto, so proposies especficas sobre mudanas no comportamento dos alunos,
que sero atingidos gradativamente no processo de ensino-aprendizagem.
Os objetivos educacionais e instrucionais, por sua vez, podem referir-se aos dom-
nios cognitivo, afetivo ou Psicomotor. Alguns autores utilizam a palavra taxionomia para
indicar essa classificao.
O domnio cognitivo refere-se razo, inteligncia e memria, compreendendo
desde simples informaes e conhecimentos intelectuais, at ideias, princpios, habilida-
des mentais de anlise, sntese, etc.
Exemplos de objetivos do domnio cognitivo:

- Informar-se sobre os principais recursos naturais.
- Conhecer os smbolos e as representaes utilizadas em mapas e cartas
geogrficas.
- Conhecer as razes pelas quais o imperialismo e o militarismo so conside-
rados como causas de guerras mundiais.
- Adquirir conhecimentos bsicos sobre o crescimento evolutivo do homem.
- Conhecer os princpios essenciais envolvidos na aprendizagem.

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O domnio afetivo refere-se aos valores, s atitudes, s apreciaes e aos interesses.
Exemplos de objetivos do domnio afetivo:

- Cooperar para a manuteno da ordem, da conservao, da limpeza e do
embelezamento da comunidade.
- Valorizar a pessoa humana e o trabalho individual e coletivo.
- Interessar-se em conhecer os lugares da comunidade que atendem s ne-
cessidades bsicas dos habitantes.
- Valorizar os produtos do municpio, usando-os.
- Acatar as medidas tomadas para a conservao dos recursos naturals.
- Valorizar a funo social das diferentes instituies da comunidade: escolas,
igrejas, sindicatos e outros.
O domnio sicomotor refere-se s habilidades operativas ou motoras, isto , s ha-

bilidades para manipular materiais, objetos, instrumentos ou mquinas.
Exemplos de objetivos do domnio psicomotor:

- Desenhar o mapa do Brasil.
- Construir um barco de madeira.
- Dirigir uma motocicleta.
- Moldar um boneco de barro.
- Consertar um relgio
.
Embora os diferentes tipos de objetivos representem trs domnios do ser humano,

eles referem-se apenas a uma realidade total: o homem concreto, como uma unidade fsi-
ca, psicolgica, intelectual, social e moral.
A diviso em trs domnios serve apenas para a anlise da funo didtica. No traba-
lho educacional, qualquer atitude ou iniciativa contrria a esta viso unificada do homem
antieducativa.
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DITICA
3. Funes dos Objetivos Instrucionais
Segundo Bloom a formulao de objetivos tem por finalidade classificar para o pro-
fessor, em sua prpria mente, ou comunicar a outros as mudanas desejadas no apren-
diz.
(BLOOM, B, S. In: SALDANHA, L. E. Educao brasileira contempornea: organizao e fun-
cionamento, So Paulo, McGraw-Hill, 1978. p. 37.)
Outra funo dos objetivos orientar o professor na escolha dos demais compo-
nentes de um sistema de organizao de ensino. Os contedos, por exemplo, embora j
venham sendo pensados e selecionados pelo professor durante a atividade de formulao
dos objetivos, sero organizados, seqencialmente em funo dos objetivos, ou seja, sero
trabalhados pelo professor e pelos alunos na medida em que forem um recurso indispen-
svel para levar ao comportamento final previsto. O mesmo ocorre com as experincias de
aprendizagem e com O processo de avaliao.
(SALDANHA, L. E. Educao brasileira contempornea: organizao e funcionamento. So
Paulo, McGraw-Hill, 1978. p. 37.)
4. Como definir Objetivos Instrucionais
Para a definio adequada de objetivos instrucionais, Robert Mager sugere as seguintes

normas:
a)Os objetivos devem referir-se aos comportamentos dos alunos e no aos do professor.
Uma sugesto para atender a essa caracterstica iniciar a formulao dos objetivos com
a frase: O aluno, ao final do curso (unidade ou aula), dever....
b)Os objetivos devem indicar claramente a inteno do professor e no podem dar mar-
gem a muitas interpretaes. Para evit-las devemos usar verbos que no permitam que
isso ocorra.

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DITICA
Verbos que permitem Verbos que admitem

muitas interpretaes poucas interpretaes
Compreender Identificar
Saber Diferenciar
Entender Escrever
Desenvolver Resolver
Aprender Enumerar
Melhorar Comparar
Aperfeioar Contrastar
Julgar Justificar
Conhecer Escolher
Adquirir Criticar
Familiarizar-se Verbalizar
Distinguir
Construir
Selecionar
Localizar
Isso no quer dizer que os verbos da primeira coluna no possam ser usados na for-
mulao de objetivos. Na verdade eles podem ser usados, mas necessrio indicar como
essa aprendizagem vai ser identificada ou reconhecida no comportamento do aluno.
Consideremos, por exemplo, o seguinte objetivo: Levar os alunos a conhecer fatos bsicos
relativos sade e doena . Como podemos observar, esse objetivo vago, pois, conhe-
cer fatos pode dar margem a muitas interpretaes, tais como memorizar bons preceitos
de proteo sade, lembrar nomes de doenas, lembrar sintomas de doenas, distinguir
sintoma de causa, etc.
c) Os objetivos devem especificar o que o aluno deve realizar. Para verificar se o objetivo
atende a essa caracterstica, devemos fazer a seguinte pergunta: Que far o aluno para
demonstrar que alcanou o objetivo? Se o objetivo responde a essa pergunta, ele est
bem enunciado. O objetivo acima, por exemplo, poderia ser definido da seguinte maneira:

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DITICA
Levar o aluno a identificar as doenas, seus sintomas e suas causas e a adotar hbitos de
higiene e alimentao saudveis
d) Os objetivos podem estabelecer tambm as condies (tempo, uso ou no de instru-

mentos, livros e outros recursos, por exemplo) em que o aluno dever demonstrar ser
capaz de realizar no final do curso, da unidade ou da aula o que est previsto no ob-
jetivo. No exemplo acima, o objetivo teria a seguinte formulao: Ao final de um trabalho
de pesquisa conduzido na sala de aula, o aluno dever ser capaz de identificar as principais
doenas contagiosas, seus sintomas e suas causas, alm de adotar hbitos de higiene e
alimentao saudveis
e)Para que fiquem ainda melhor enunciados, os objetivos podem especificar o grau de
perfeio que se espera do aluno. Exemplo: Ao final de um trabalho de pesquisa realiza-
do em sala de aula, o aluno dever ser capaz de identificar 80% das doenas contagiosas,
suas causas e seus sintomas, alm de adotar trs novos hbitos de higiene e alimentao
saudveis.

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DITICA
Atividade de
Elabore uma resenha que alm de responder em forma de pargrafos, claro , as
perguntas:
a) Por que os objetivos de ensino so importantes?
b) Quais os tipos de objetivo de ensino?
c) Quais as funes dos objetivos instrucionais?
Relate experincias suas, em sala de aula, com professores que visivelmente apresentavam
seus objetivos no desenvolvimento das aulas e com professores que, a seu ver, improvisa-
vam. No deixe de expor suas opinies em relao s duas situaes. E no deixe de ela-
borar um ttulo bem impactante. Afinal, parte do trabalho um relato, algo bem pessoal.

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DITICA
Com base no texto Objetivos instrucionais e objetivos educacionais (BALZAN, N. C.
Sete asseres inaceitveis sobre a inovao educacional. Revista Educao e Sociedade,
So Paulo, Cortez, 6: 124-6, jun. 1980.), responda:
4. Quais os riscos que correm os que do prioridade aos objetivos instrucionais?
5. Qual o caminho para a superao desses riscos?
6. Qual a concluso do autor com relao aos objetivos instrucionais?
Folha A4; margens esquerda e superior: 3 cm; margens direita e inferior: 2 cm; espao
entre linhas: 1,5 cm; fonte 12, Arial ou Times New Roman; mnimo de 5 (cinco) linhas e
mximo de 10 (dez) linhas para cada uma das trs respostas.
Objetivos instrucionais e objetivos educacionais
A proposio correta de objetivos instrucionais condio necessria e suficiente

para se atingir os objetivos educacionais.
A assero certamente consequncia de um dos modismos mais recentes em edu-
cao o uso indiscriminado de taxionomias de objetivos educacionais e constitui par-
te de um equvoco mais amplo, isto , a suposio de que as taxionomias possam fornecer
a frmula mgica, a partir da qual sero sanados todos os males responsveis pelo baixo
nvel do rendimento escolar, geralmente observados. Esmerando-se na linguagem, procu-
rando-se os verbos que mais adequadamente expressem um determinado comportamen-
to final desejado, a mudana de atitudes e de comportamentos estaria garantida.
Os excessos e desvirtuamento cometidos neste e em outros setores tm sido objeto
de crticas, por sua vez bastante contundentes, por parte de determinados autores. Dentre
estes, convm lembrar Eisner, para quem um professor, ao trabalhar com sete unidades
de contedo numa classe subdividida em trs grupos de habilidades, teria que lidar com
4.200 objetivos comportamentais durante um ano escolar se o professor tiver que redi-
gir tantos objetivos, com todas as especificaes exigidas, de se supor que a maior parte
de sua energia ser canalizada para essa tarefa, sobrando-lhe, consequentemente, pouco

DO ENSINO SUPERIOR
DITICA
tempo para ensinar. (EISNER, E. W. In: GOLDBERG, M.A.A. As contribuies da cincia

ao ensino: mito e anti-mito. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, Fundao Carlos Chagas
(12):55-9, maro 1975.)
A assero, se aceita, poderia ser apenas um novo exemplo a constar do folclore pe-
daggico terminologia empregada por Goldberg caso no envolvesse outras variveis.
Na realidade, somos de opinio que as conotaes que a envolvem so bem mais srias
que aquelas presentes nas asseres anteriores. A prioridade dada aos objetivos instrucio-
nais parece-nos associada idia de um esvaziamento do termo educao e sua eventual
substituio pelo termo instruo.
Deixe-se de lado a discusso de objetivos mais amplos, perdendo-se de vista a rela-
o entre os fins da educao e a realidade scio-cultural em que ela est inserida. E assim,
a educao do prprio professor vai sendo substituda pelo seu adestramento.
Na realidade, no basta conhecer tipos e classificaes de objetivos. E insuficiente saber,
por exemplo, que de acordo com Bloom a classe Anlise comporta trs categorias e citar
corretamente exemplos para cada uma delas. Limitando-se a falar sobre taxionomias,
mais uma vez, aquilo que seria um excelente meio transforma-se num fim em si mesmo.
Julgamos ser necessrio ir alm deste mero conhecimento a fim de que, no trabalho junto
ao aluno, no nos limitemos s tarefas que correspondam aos degraus mais baixos do do-
mnio cognitivo: a simples evocao de conhecimentos, por exemplo.
Acreditamos que somente a partir de uma constante reflexo sobre os objetivos
gerais, que definem as coordenadas mais amplas da prpria escoIa, situada num determi-
nado contexto social, poltico e econmico, se justifique a ateno para com os objetivos
instrucionais. Operacionalizar os objetivos, ento, no apenas se justifica, como passa a
ser uma necessidade, a fim de que o professor, tendo sempre presente os objetivos mais
amplos, no perca de vista a situao concreta em que deve atuar.

DO ENSINO SUPERIOR
DITICA
Frum
ltimo frum... Final de mdulo... Vamos fazer um exerccio de autoavaliao? Como
voc avalia sua participao no mdulo? O que achou de conhecer um pouco sobre Did-
tica? Fique bem vontade! Clima de concluso de curso...

Educar-se preparar-se para o ato de rebelar-se acerca de muitas realidades que o mundo
atravessa. Ser... Veja no que o vdeo do Pink Floyd, The Wall, pode contribuir nessa (ar-
rojada) proposta de reflexo:
https://www.youtube.com/watch?v=vrC8i7qyZ2w


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DIDTICA

2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 1

09 Orientaes Bsicas para estudar

09 Objetivos Gerais do Mdulo

2 2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas

2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 3

2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 5

Prof. Me. Robson Barbosa Cavalcanti

2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 7

8 2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas

Objetivos Gerais do Mdulo

2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 9

10 2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas

Atividade de Desenvolvimento Acadmico:

Apredendo um pouco mais:

2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 11

Atividade de Desenvolvimento Acadmico:

Aprendendo mais um pouco:

Atividade de Desenvolvimento Acadmico:

2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 13

Apredendo um pouco mais:

14 2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas

Atividade de Desenvolvimento Acadmico:

Apredendo um pouco mais:

2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 15

Atividade de Desenvolvimento Acadmico:

16 2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas

Apredendo um pouco mais:

2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 17

Atividade de Desenvolvimento Acadmico:

18 2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas

Apredendo um pouco mais:

2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 19

O essencial da Didtica e o trabalho de professor

20 2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas

2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 21

Este o ponto mais importante de uma

A didtica e o trabalho de professores

2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 23

so de ensino, ligando meios pedaggico-didticos a objetivos scio-polticos. No h tc-

O papel do professor, portanto o de planejar, selecionar e organizar os conte-

2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 25

A constituio do objeto de estudo da Didtica

O tema desta exposio no teria em si nada de especial, desde que se admita a

26 2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas

2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 27

entre as cincias da educao? Mais especificamente. legitimo postular uma especifi-

Qual o campo do didtico, qual o objeto de estudo e o contedo prprio da

Vicente Benedito, espanhol (1987):

Contreras Domingo, espanhol (990):

28 2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas

Karl Stocker, alemo (1964):

Klingberg, alemo (1978):

Danilov, russo (1978):

2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 29

30 2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas

2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 31

Com que categorias lida a Didtica? Quais so os elementos constitutivos do ato

32 2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas

2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 33

Por exemplo, um professor de histria ocupa-se do ensino da cin-

34 2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas

At agora procurei trazer meu entendimento acerca do campo terico da Didtica e

2016 Centro Brasileiro de Estudos e Pesquisas Jurdicas 35