Conductas Nino Artes Escenicas Preescolar PDF

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS,

PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA
MAESTRA EN ORIENTACIN DE LA CONDUCTA
CONDUCTAS OPERATIVAS QUE MANIFIESTA EL NIO/NIA, EN

FUNCIN DE LAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN LAS ARTES
ESCNICAS POR EL DOCENTE DE EDUCACIN PREESCOLAR EN
LOS CENTROS DE EDUCACIN INICIAL BOLIVARIANOS DEL
MUNICIPIO MARIO BRICEO IRAGORRY
Trabajo Especial de Grado presentado como requisito para optar al Ttulo de

Magster en Ciencias Mencin Orientacin de la Conducta
Autora: Prof. Iruxa Roa
Tutora: Msc. Carmen Castro
Maracay, Julio de 2008
i
CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y
SEXOLGICAS DE VENEZUELA
MAESTRA EN ORIENTACIN DE LA CONDUCTA
CONDUCTAS OPERATIVAS QUE

MANIFIESTA EL NIO/NIA, EN FUNCIN
DE LAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN LAS
ARTES ESCNICAS POR EL DOCENTE DE
EDUCACIN PREESCOLAR EN LOS CENTROS DE EDUCACIN
INICIAL BOLIVARIANOS DEL MUNICIPIO MARIO BRICEO
IRAGORRY
ii
Maracay, Julio de 2008

NCLEO ARAGUA
ACTA DE APROBACIN DEL TUTOR ACADMICO
Quien suscribe, Msc. Carmen Castro, titular de la cdula de identidad N

C.I. 6.467.298, Tutora de Tesis de la Prof. Iruxa Roa ,titular de la cdula de
identidad N C.I: 10.336.072 de la Maestra de Ciencias, Mencin Orientacin de
la Conducta, da fe de haber revisado y aprobado la Tesis: Conductas operativas
que manifiesta el nio/ nia en funcin de las estrategias empleadas en las
Artes Escnicas por el docente de Educacin preescolar en los Centros de
Educacin Inicial bolivarianos de la Parroquia Caa de Azcar, Municipio
Mario Briceo Iragorry, por lo tanto, autoriza su presentacin escrita y su
respectiva exposicin ante los jurados designados.
En Maracay a los ____ das del mes de _______ de 2008
_______________________
Msc. Carmen Castro
iii
C.I. 6.467.298
AGRADECIMIENTO
Gracias a Dios principalmente, por permitirme ver la luz del nuevo da, darme
fortaleza y voluntad para poder alcanzar esta nueva meta.
Gracias a mi madre, Conchita Rodrguez de Roa, quien con su buen ejemplo de

docente me ha permitido aprender y concientizar, que nuestros muchachos
siempre son los ms importante, y que por muy pequea que sea nuestra
manifestacin de afecto hacia ellos, ese pequeo regalo permite que nos
recuerden para siempre, porque como dice ellaquizs sea la nico bonito que
reciban en su vida
Gracias a mis hermanas, que tambin con sus gestos y comentarios me han
impulsado a seguir adelante.
Gracias a mi esposo, Ramn Jimnez, por manifestarme siempre su amor de

manera incondicional, y acompaarme en todos los momentos importantes de
nuestras vidas.
Gracias a mis dos hijos, Jos Ramn y Julio Romn, porque son el motor que me
impulsa a seguir adelante, a tener mayor constancia y esmero en lo que hago,
porque como estudiante, tambin les doy mi ejemplo
Gracias a mis compaeras de trabajo, que tambin me han manifestado su

comprensin y apoyo para alcanzar mi objetivo
iv
Gracias a mis compaeros y compaeras de estudio, sin olvidar a ninguno y
siempre pensando en todos, muy especialmente a Silvia, que ha demostrado que
cree en m potencial, as como le demostrado que tambin creo en el suyo, a
Betty, que con ese optimismo contagioso que irradia siempre, nos demuestra a
todos con su valiosa actitud, que definitivamente, querer es poder.
Gracias, a todo el cuerpo de profesores que conforma el Centro de

Investigaciones Psiquitrica, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela, ncleo
Aragua, porque me han brindado la oportunidad de emplear estrategias que me
permiten mejorar mi calidad como ser humano y profesional,. A mi tutora
Carmen, quien me ha incentivado con su tolerancia y sabios consejos.
Finalmente, agradezco a todas aquellas personas annimas que de una u otra

forma han contribuido a lograr la culminacin de este trabajo.
v
DEDICATORIA
A Dios Todopoderoso, Por permitirme ver y disfrutar de cada nuevo da

.
A mi madre: Por su apoyo continuo para lograr cada meta en mis estudios, por
darme la vida y brindarme sus enseanzas.
A ti, m querido Ramn: te dedico este pensamiento. Por permitirme realizarme

profesionalmente, por ser mi complemento, parte de mi energa y de mis das:
Podemos creer que todo lo que la vida nos ofrecer maana es repetir lo
que hicimos ayer y hoy. Pero, si prestamos atencin, percibiremos que ningn da
es igual a otro. Cada maana trae una bendicin escondida; una bendicin que
slo sirve para este da y que no puede guardarse o desaprovecharse. Si no
usamos este milagro hoy, se perder. Este milagro esta en los detalles de lo
cotidiano; es preciso vivir cada minuto, porque all encontramos la salida de
nuestras confusiones, la alegra de nuestros buenos momentos, la pista correcta
para la decisin que ha de ser tomada. No podemos dejar nunca que cada da
parezca igual al anterior, porque todos los das son diferentes. Presta atencin a
todos los momentos, porque la oportunidad, el instante mgico, esta a nuestro
alcance. Y slo de nosotros depende el aprovecharlo o dejarlo pasar, en mi caso
cada oportunidad es una posible meta para alcanzar.
A mis hijos:..Cuando Dios quiere enloquecer a alguien, satisface todos sus
deseos. Escoger un camino significa abandonar otros. Si pretendes
recorrer todos los caminos posibles acabars no corriendo ninguno....
A mis compaeros(as): Cunto ms se aproxima uno al sueo, ms se va

convirtiendo la leyenda personal en la verdadera razn de vivir.
Nunca desistas de tus sueos. Sigue las seales
A mi tutora, Carmen: Slo quien encuentra vida puede encontrar tesoros.

La gran bendicin de la vida es el maana, y hacer realidad tus sueos.
Gracias.
vi
A los docentes: Un nio siempre puede ensear tres cosas a un adulto: a
ponerse contento sin motivo, a estar siempre ocupado con algo y a saber exigir
con todas sus fuerzas aquello que desea.
Pensamientos de Paulo Coelho
NDICE GENERAL
Pp
AGRADECIMIENTO. iv
DEDICATORIA.. vi
LISTA DE CUADROS........ vii
LISTA DE GRFICOS........... viii
RESUMEN... ix
INTRODUCCIN.... 01
CAPITULO
I EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema. 04
Objetivos de la Investigacin... 11
Objetivo General. 11
Objetivo Especficos... 11
Alcances de la Investigacin.. 11
Delimitacin de la Investigacin.. 11
Descripcin del Contexto .. 12
.Justificacin.... 13
II MARCO REFERENCIAL
Antecedentes de la Investigacin. ... 16
Bases Tericas.. 21
Bases Legales... 81
III MARCO METODOLGICO

Tipo y Diseo de la Investigacin 88
Poblacin y Muestra. 90
Tcnicas e Instrumento de Recoleccin de Datos 92
Validez y Confiabilidad... 93
Tcnicas de Anlisis de los Resultados.... 95
IV ANLISIS DE LOS RESULTADOS

Anlisis e Interpretacin de los Resultados. 97
vii
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones 127
Recomendaciones 130
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS... 132
ANEXOS... 135
A Instrumento de Medicin.
B Coeficiente de Confiabilidad Alfa de Cronbach.
LISTA DE CUADROS
CUADRO pp.
1 Sistemas de Variables........ 85
2 Escala de Valoracin del Coeficiente de Confiabilidad. 95
3 Criterios de Decisin del Investigador para el Nivel de Informacin 96
4 Criterio de Decisin para el Anlisis de los Resultados......... 96
5 Distribucin Porcentual segn el Sexo...... 98
6 Distribucin Porcentual segn la Edad.......... 99
7 Distribucin Porcentual segn Estado Civil...... 100
8 Distribucin Porcentual Nmero de Hijos..... 101
9 Distribucin Porcentual del nivel de instruccin 102
10 Distribucin Porcentual del Lugar de Residencia ... 103
11 Distribucin Porcentual del cargo que desempea 104
12 Distribucin Porcentual de la Condicin de Cargo.. 105
13 Distribucin Porcentual de los Aos de Servicio. 106
14 Distribucin Porcentual de la Dimensin Concepto 107
15 Distribucin Porcentual de la Dimensin Clasificacin 108
16 Distribucin Porcentual de la Dimensin Funciones. 110
17 Distribucin Porcentual de la Dimensin Planificacin 112
18 Distribucin Porcentual de la Dimensin Participacin. 114
19 Distribucin Porcentual de la Dimensin Registros. 115
20 Distribucin Porcentual de la Dimensin Control. 117
21 Distribucin Porcentual de la Dimensin Evaluacin 118
viii
22 Distribucin Porcentual de la Dimensin Cooperacin. 120
23 Distribucin Porcentual de la Dimensin Autonoma 121
24 Distribucin Porcentual de la Dimensin Autoestima. 122
25 Distribucin Porcentual de la dimensin Respeto. 124
26 Distribucin Porcentual de la Dimensin Creatividad. 125
LISTA DE GRAFICOS
GRFICO pp.
1 Representacin de la integralidad del perfil docente. Fuente: UPEL. 35
2 Modelo MOIDI .......... 72
3 . Representacin grfica porcentual del sexo. 98
4 Representacin Grfica de la Edad..... 99
5 Representacin Grfica porcentual del Estado Civil. 100
6 Representacin Grfica Porcentual del Nmero de Hijos. 101
7 Representacin Grfica Porcentual del Nivel de instruccin 102
8 Representacin Grfica Porcentual del Lugar de Residencia. 103
9 Representacin Grfica Porcentual del Cargo que desempea. 104
10 Representacin Grfica Porcentual de la Condicin del cargo 105
11 Representacin Grfica Porcentual de los Aos de Servicio 106
12 Representacin grfica Porcentual de la Dimensin Concepto 108
13 Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Clasificacin. 109
14 Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Funciones 111
15 Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Planificacin 114
16 Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Participacin 115
17 Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Registros. 116
18 Distribucin Grfica Porcentual de la Dimensin Control 118
ix
19 Distribucin Grfica Porcentual de la Dimensin Evaluacin 119
20 Distribucin Grfica Porcentual de la Dimensin Cooperacin 121
21 Distribucin Porcentual de la Dimensin Autoestima 122
22 Distribucin Grfica Porcentual de la Dimensin Autoestima. 124
23 Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Respeto 125
24 Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Creatividad. 126

MARACAY- EDO. ARAGUA
CONDUCTAS OPERATIVAS QUE MANIFIESTA EL NIO/NIA, EN

FUNCIN DE LAS ESTRATEGIAS EMPLEADAS POR EL DOCENTE DE
EDUCACIN PREESCOLAR DE LOS CENTROS DE EDUCACIN INICIAL
BOLIVARIANOS DE LA PARROQUIA CAA DE AZCAR, MUNICIPIO
MARIO BRICEO IRAGORRY.

Tutora: Prof. Carmen Castro
Ao: Julio 2008
RESUMEN
El objetivo de la investigacin fue describir las conductas operativas que

manifiesta el nio/nia, en funcin de las estrategias utilizadas en las artes escnicas
por el docente de educacin preescolar en los Centros de Educacin Inicial
Bolivarianos del Municipio Mario Briceo Iragorry. El estudio se fundament en
un estudio de tipo descriptivo, con un diseo no experimental de campo de tipo
transeccional. La poblacin estuvo conformada por 86 docentes y asistentes de
preescolar, los cuales conforman un total de seis Centros de Educacin Inicial
Bolivarianos. Como muestra se tom la totalidad de la poblacin. La tcnica
utilizada para la recoleccin de datos fue la encuesta en la modalidad de
x
cuestionario, de 42 tems, cuya validez se determin a travs de juicio de expertos,
y la confiabilidad (0,902), por el Alfa De Cronbrach, considerada muy alta. Los
resultados obtenidos demostraron que el personal encuestado posee en cuanto a las
caractersticas socio demogrficas la mayora son del sexo hembra, en edades entre
31 y 35 aos, de estado civil casado, con un nmero de hijos entre 1 a 3, el nivel
de instruccin que prevalece es de T.S.U en educacin preescolar, residen en el
sector El Limn y Caa de Azcar, tienen cargo de docente titulares, con 1 a 5
aos de servicio. El nivel de informacin en sus dimensiones: concepto,
clasificacin y funciones es muy deficiente, En cuanto a las estrategias y conductas
reflej una tendencia favorable.
Descriptores: Educacin Inicial, Artes Escnicas y Conductas Operativas
xi
INTRODUCCIN
La edad preescolar comprende un perodo de la vida, ubicado entre los

tres y seis aos de edad aproximadamente, y es cuando estos ingresan a las
actividades sistemticas de la escolaridad. Generalmente, se ve acompaada por la
adquisicin de ciertas normas sociales, entre las cuales destaca por su valor
individual y social, el control de esfnteres (anal, vesical), y desde el punto de vista
afectivo, la superacin por parte del nio/nia, de la separacin de la madre, lo que
le permite, desde el punto de vista prctico, que pueda desenvolverse ya frente a
otros nios y adultos. As tambin comienza la formacin y prctica de los
primeros hbitos de trabajo en el pequeo, y se da la posibilidad de actuar en grupo
con predominio de conductas de cooperacin y el desarrollo de actividades
intelectuales especficas de su edad.
Por tal razn la funcin que cumple el docente juega un papel primordial
para lograr un ptimo funcionamiento y desempeo de los nios y nias en el nivel
inicial. El modo de hacer en educacin es lo que determina la metodologa que se
aplica a un grupo y en un Centro de Educacin Inicial (CEI), un eslabn de esa
metodologa lo constituye la actuacin del educador. ste desempea un papel
fundamental en la educacin del nio/nia, que realiza de modo compartido con la
familia. Por lo tanto, el docente, debe tener el conocimiento de cules son las
lneas de actuacin ms adecuadas en la educacin infantil.
De all surge el hecho de que el docente es mediador de procesos, es
modelo a seguir, y por lo tanto cumple un papel socializador desde la escuela,
fundamentalmente, por dos vas de actuacin: como modelo (atractivo- afectuoso)
y mediante las conductas emitidas en un contexto interpersonal donde se expresan
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones, adems de que estos aspectos juegan un
papel importante en la conformacin de la personalidad del nio.
xii
En este orden de ideas, la Educacin Inicial como primera etapa de la
Educacin Bolivariana, tiene como fin garantizar sus derechos a los nios(as) a un
desarrollo pleno, conforme al ciudadano y ciudadana que se quiere formar en una
sociedad participativa, protagnica, multitnica y pluricultural. Destacndose el
derecho a una educacin integral de calidad, basada en la equidad y la justicia
social, como lo establece la Constitucin de la Repblica. El paradigma educativo
actual, tiene como centro al ser humano como ser social, capaz de responder y
participar activamente en la transformacin de la sociedad en que vive.
Por lo antes descrito es importante sealar que la cultura refleja los
patrones de crianza, las creencias y las prcticas cotidianas de conducta que los
nios(as) observan en los adultos significativos y las instituciones con las cuales
stos tienen contacto. Desde esta ptica, la educacin inicial contribuye con la
socializacin de los pequeos, participando en su proceso de vida, para que tengan
oportunidades de adquirir patrones sociales y culturales que les permitan
integrarse, as como tambin, les permiten la adquisicin de patrones bsicos de
relacin, entre los cuales se ubican la identidad, el apego, el autocontrol, la
cooperacin, la solidaridad, la aceptacin, entre otros. En tal sentido el currculo
de Educacin Inicial (2005), seala que mediante el proceso de socializacin el
nio y la nia internalizan normas, pautas de conducta, hbitos, actitudes, valores
que rigen la convivencia social(p.24) Por lo tanto es importante considerar que
este aspecto es uno de los ms importantes resultados que la sociedad exige.,
durante el proceso educativo, y por lo tanto debe buscar las estrategias
innovadoras ms adecuadas para que viabilice una amplia gama de posibilidades
que estimulen, potencien el desarrollo integral de los nios y nias.
Sin embargo, las investigaciones realizadas, refieren que en la actualidad
los docentes escasamente emplean las Artes Escnicas, como parte cotidiana de la
vida escolar de los pequeos que se encuentran a su cargo, generalmente es
empleada para satisfacer solicitudes de las lneas gruesas del Ministerio, y se
emplea de forma poco planificada, organizada, sin control, ni evaluacin por parte
de los docentes, lo cual afecta considerablemente, entre otras cosas su proceso de
socializacin y por ende la emisin de conductas operativas desde temprana edad.
xiii
Esto es debido a que cada da los pequeos ingresan a ms temprana edad a las
instituciones escolares y como consecuencia los nios/nias manifiestan conductas
como apata, desinters hacia las actividades, debilidad en la toma de decisiones,
relaciones interpersonales violentas, afectando as su proceso integral de
desarrollo.
Por esta razn se realiz la presente investigacin, que centra su objetivo
en la descripcin de las conductas operativas que manifiesta el nio/nia, en
funcin de las estrategias utilizadas en las artes escnicas por el docente de
preescolar en los Centros de Educacin Inicial bolivarianos del Municipio Mario
Briceo Iragorry. En este sentido, vale la pena sealar que el estudio se encuentra
estructurado en Captulo I: El problema. Se plantea el Problema, los objetivos y la
justificacin, los alcances, limitaciones, delimitacin y la descripcin del contexto.
El captulo II: Marco Referencial. Presenta los Antecedentes relacionados con el
estudio, las bases tericas y legales, as como la operacionalizacin de las variables.
El captulo III. Marco Metodolgico.
Se describe la metodologa utilizada para el logro del estudio: el tipo de
investigacin, poblacin y muestra, tcnicas e instrumentos de recoleccin de
datos, la validez y la confiabilidad y las tcnicas para el anlisis de los datos. En el
Captulo IV: se presenta el Anlisis de los Resultados, contiene la tabulacin y
anlisis de los datos obtenidos segn el instrumento aplicado. Captulo V Se
especifican las conclusiones y recomendaciones derivadas del estudio. Finalmente
se presentan las referencias Bibliogrficas que sirvieron como aporte terico del
estudio y as tambin se ubican los anexos.
xiv
CAPTULO I
Planteamiento del Problema
En la historia mundial de la Educacin resulta relativamente reciente la

educacin del nio en edad preescolar, porque esta surge como resultado de
importantes cambios sociales derivados de la industrializacin, que en buen
nmero, arranc a las madres del hogar para incorporarlas al mercado de trabajo,
lo que las hizo permanecer separadas de sus hijos, acostumbrados a los cuidados,
la enseanza y la ternura. La educacin infantil a nivel mundial presenta en este
nuevo siglo, desafos que se convierten en reto para Latinoamrica. No slo
implica continuar ampliando su cobertura dentro de las polticas educativas, en los
pases como Venezuela, donde hay grandes metas que alcanzar en funcin al
derecho de los pequeos a una educacin oportuna desde el nacimiento, sino que
se deben buscar niveles importantes de calidad, que respondan al impacto que se
desea de ellos.
Por lo tanto instalar una educacin infantil acorde a los avances del
presente siglo, conlleva a cambios sustanciales, tanto de fondo en los grandes
contenidos de la educacin infantil, como en la forma, es decir en las
aproximaciones tericas con que se abordan sus diferentes temticas. En el devenir
histrico de la sociedad, se puede constatar la preocupacin por la formacin de
los hombres para la vida, razn por la cual ha sido tema recurrente de todo grupo
humano. En consideracin a esta premisa, la Ley Orgnica de Educacin (1980),
en su artculo 3, seala, que el fin de la educacin es:el pleno desarrollo de un
hombre sano, culto, crtico y apto para vivir en sociedad...(Pg.3).En ese orden
xv
de ideas le ha correspondido a la escuela socializar y culturizar al hombre, hasta
convertirlo en ciudadano para que pueda desenvolverse, formndolo ms all de las
destrezas fsicas y mentales, haciendo especial hincapi en la solidificacin de los
valores, normas y conductas que ha de asumir a los largo de su vidaLas relaciones
sociales son importantes en todas las etapas del desarrollo y en los primeros aos
se tornan esenciales, convirtindose en el medio natural donde se realizan los
aprendizajes. El nio(a), desde que nace, est inmerso en un medio social, que en
primera instancia est conformado por la familia, y es suministrador de
experiencias que constituyen su fuente principal de vida.
La escuela es el contexto en que se produce la interaccin del nio con sus
coetneos y otros adultos, fuera del contexto familiar. La educacin inicial ha sido
concebida para dar a los estudiantes oportunidades de desarrollo y crecimiento,
atendiendo a todas y cada una de sus potencialidades, asumiendo que el nio es un
ser global y complejo, una persona en continuo crecimiento. El nio cuando llega a
la institucin escolar, aun si lo hace en sus primeros meses de vida, no es un
recipiente vaco, alberga una serie de experiencias, vivencias y caractersticas
psicobiolgicas especficas que condicionan su adaptacin al contexto escolar.
Cada uno ha tenido experiencias diferentes, son personas nicas que, aunque
poseen atributos que los asemejan a sus iguales, tambin poseen otros que los
diferencian.Se est consciente que el Pas necesita mejorar con urgencia, la
educacin, para disponer de un contingente humano que haga frente a las
necesidades sociales y culturales, que lo conduzcan a un desarrollo sano e
independiente.
En cuanto a la funcin de la escuela, se evidencia una creciente prdida de
su legitimidad social, del sentido de pertenencia institucional de la mayora de sus
miembros, el poco apoyo de padres y representantes, ya que no se involucran y
compenetran con el proceso de aprendizaje que viven sus hijos(as) durante este
perodo, ni en los aspectos administrativos, lo que genera limitaciones en los
niveles de responsabilidad sobre sus propios procesos y resultados, todo esto
repercute en la presencia de conductas no operativas en los nios y nias en la fase
inicial. Es urgente y necesario emprender y mantener los cambios que reclama la
xvi
sociedad en materia educativa, para lo cual se deben proponer algunas alternativas
que aporten soluciones, cuyos resultados se visualicen a corto, mediano y largo
plazo. Si se hace mencin a lo planteado en el Proyecto Pedaggico: Escuela
Activa para la Dignidad (1998), se especifica, en primer lugar que dicha
transformacin considera una visin extensa de la fundamentacin terica, ya que
permite a los docentes actualizar su posicin y actitudes frente al conocimiento,
innovaciones o a cambios de paradigmas, centro en el desarrollo integral del
individuo, como continuo humano, mediante una praxis pedaggica donde estn
involucrados los diferentes actores del hecho educativo( nios-nias- docentes.-
Madres- padres, comunidad en general), como responsables en la formacin de un
educando constructivo, participativo, tico-moral, que asuma el pleno ejercicio de
sus derechos y deberes.
Se evidencia pues que se desea alcanzar altos niveles de equidad y justicia
social. En segundo lugar se seala que la relacin docente- estudiante, se
convierte en una relacin ms estrecha, porque se establece una comunicacin
plana horizontal, de tal modo que las prcticas pedaggicas se realicen con la
accin directa y valoracin de las conductas manifestadas por los nios y nias.
Cabe la pena sealar, que el nio(a), en un principio desconoce las pautas
culturales que conforman las conductas operativas y son los adultos, los que
incorporan a los nuevos miembros las normas de su entorno a travs del proceso
de socializacin, consistente en la adquisicin de hbitos y los valores culturales
donde debe insertarse el nio(a), con el objetivo de conseguir la adaptacin social.
Es por ello que el nuevo diseo curricular del nivel de Educacin Inicial ,
permite indagar las necesidades e intereses de estos pequeos, proponiendo una
serie de orientaciones, estrategias y actividades para utilizar con ellos, en un marco
de flexibilidad que confiere al maestro un papel activo y creativo en la bsqueda de
las mejores formas para trabajar en cada caso particular, siempre partiendo de unos
principios filosficos, legales, educativos y psicolgicos, centrados en el desarrollo
de potencialidades. Ante esta situacin al docente le ha correspondido asumir
mayor responsabilidad, con mayores oportunidades para su actualizacin, en
forma continua. Tambin se debe acotar que los programas de atencin, permiten
xvii
que los docentes busquen tcnicas que estimulen a los nios y nias en el nivel
preescolar a emitir conductas operativas.
Si se hace nfasis en lo relacionado a la expresin corporal, su utilidad y
aspectos positivos dentro del manejo de la conducta de los nios y nias en edad
preescolar, vale la pena mencionar que al respecto Ros y Alins (2001), exponen
que la expresin significa deseo de manifestarse de alguna manera para decir lo
que se piensa, lo que se siente o lo que se quiere (pg. 4) , y esto segn ellos
puede hacerse a travs del uso adecuado del cuerpo, utilizando el mismo como
canal que permite drenar emociones y sentimientos que el individuo desea
exteriorizar en un momento y en una circunstancia determinada. Los autores antes
sealados explican tambin la importancia que tiene para el nio de tres a seis aos
el juego, y que es a travs de ste que los infantes de esa edad afirman sus
actitudes, capacidades motrices y los diferentes estados de socializacin. Tambin
puede observarse que los hechos, fenmenos, actitudes y vivencias que cobran
forma y generan diversas relaciones estticas del hombre con la realidad, se
consideran como arte. En el arte las relaciones estticas encuentran formas
elevadas de expresin, es decir el hombre interacta con objetos y fenmenos de
diversa ndole y es capaz de disfrutar de manera creciente esa relacin en la medida
en que educa su sensibilidad.. Al respecto Terrn (1999) seala: La esttica es la
ciencia que investiga el origen y las leyes del desenvolvimiento y especificacin de
la sensibilidad humana objetivada en las obras de arte (pg. 65).
En atencin a la importancia del arte para el desarrollo de la vida del
individuo, la sociedad exige a la educacin incorporarla como elemento que
contribuye a la formacin de un hombre crtico y creativo. Es importante destacar
en este sentido, que el proceso de aprendizaje se ve influenciado no slo por las
caractersticas socio-demogrficas de los docentes y estudiantes, sino que depende
tambin de la capacitacin que posee el docente, como las experiencias educativas
que pueda vivir y compartir con sus estudiantes. Para l cada da ha de constituir
un aprendizaje que lo ayudar a superar las dificultades que se hayan presentado o
presenten durante su labor docente.
xviii
De acuerdo a los lineamientos establecidos en el nuevo diseo curricular de
educacin inicial y lo que se plantea en las lneas de polticas educativas de estado,
el docente ya no es ms un dador de clase, que va a desarrollar un programa, ste
se complementa con el estudiante, con los padres y representantes y la comunidad
en general, en una relacin donde el docente es corresponsable de la tarea
educativa y es un miembro ms del grupo. Debe vivir al ritmo grupal y lanzarse a la
aventura de lo nuevo para crear con los nios y nias y descubrir lo intrnseco e
importante del proceso creativo.
Tambin es importante resaltar lo relacionado a los enfoques que sustentan
esta investigacin, ya que se expresa con claridad la influencia que ejerce el medio
donde se desenvuelve el individuo en su proceso de aprendizaje social, esto quiere
decir, que para abordar el tema hay que referirse al Modelo Fisiolgico versus el
Modelo Sociocultural, que fue construido para permitir la comprensin de la
interrelacin entre fisiologa y cultura, al respecto Bianco (1998) expresa que
modelo : es una representacin de una realidad, pero como esta es distinta para
cada individuo, a veces se necesita mas de un modelo para explicarla. Por otro lado
va a permitir la identificacin especfica de las variables que influyen o participan
en l y ajustarse a la naturaleza del fenmeno a que se refiere. Se observa que lo
antes descrito est relacionado con el tema a investigar
El arte escnico explota el dominio del gesto y de la voz. Las posibilidades
del gesto, exclusivamente, son tales, que constituyen por s solas un arte llamado
corporal: una plstica animada, cuya tcnica produce el arte de la pantomima o del
mimodrama. De igual manera debe sealarse que las artes escnicas involucran
tambin el teatro de tteres, porque constituye una actividad profundamente
formativa dentro del mundo infantil, as como un medio recreativo insustituible.
Otros componentes de las Artes Escnicas son el teatro de tteres y la danza. De
ah la difusin e importancia que ha adquirido, tanto en la educacin inicial, como
fuera de ella. Carrillo (2000), plantea la posibilidad de involucrar a los nios desde
temprana edad con el teatro, ya que considera que son evidentes las virtudes
didcticas de ste en la escuela., porque al nio le gusta actuar y escenificar ser
beneficioso, por otra parte, porque contribuir en forma muy eficaz a vencer sus
xix
inhibiciones, por lo tanto lo ayudar a adquirir seguridad en s mismo. Tambin
considera que el teatro escolar contribuye a desarrollar el sentido de sociabilidad, a
la vez que se presta para hacer prctica de buenos modales y mejorar aspectos
poco deseables de la conducta humana.
Ros y Alins (2001), exponen que la palabra expresin significa deseo de
decir lo que se siente o lo que se quiere (p. 4), y esto, segn ellos, puede hacerse
a travs del uso adecuado del cuerpo, utilizando el mismo como un canal que
permite drenar emociones y sentimientos, que el individuo desea exteriorizar en un
momento y ante una circunstancia determinada. Los autores antes sealados
explican tambin la importancia que tiene para el nio de tres a seis aos el juego, y
que a travs de este los infantes de esa edad afirman sus actitudes, capacidades
motrices y los diferentes estados de socializacin. Hay autores que manifiestan que
las condiciones estn dirigidas a la expresin de sentimientos y emociones, donde
el nfasis est dado en respuestas a travs del gesto, la actitud, el ademn y el
movimiento expresivo propiamente dicho. Esto refuerza que las conductas son
aprendidas, condicionadas por lo perceptual y lo afectivo. Las pautas, valores y
normas sociales son el producto de la interaccin humana y pueden cambiar
cuando varan las condiciones de vida, porque no son condiciones innatas, no estn
determinadas biolgicamente, solamente se desarrollan por contacto con estmulos
externos. Por esta razn es de suma importancia la interaccin positiva entre el
maestro y los nios y nias, porque implica la capacidad de compartirse a s mismo
y de ver las cosas desde el punto de vista del otro, respetando, tomando
decisiones, tolerando diferencias, favoreciendo la independencia.
En el caso de Venezuela, la cual se enfrenta en la actualidad a una crisis de
orden econmico, sociocultural particularmente, de carcter tico, y antes las
circunstancias que surgen del deterioro de la calidad de vida por el
resquebrajamiento de los valores y de la falta de credibilidad en las instituciones, el
estado venezolano se obliga a reformar dentro de un proceso de reconstruccin
social y cultural. Esto conduce a la necesidad de transformar la educacin de las
nuevas generaciones con la finalidad de construir una nueva sociedad. De acuerdo
al informe de la UNESCO (1999), la educacin pasa a ser planteada como una
xx
experiencia social, a travs de la cual el nio se conoce enriquece sus relaciones y
adquiere conocimientos.
La educacin para el nivel inicial, tiene como tarea contribuir en la
adaptacin y convivencia de los seres humanos de la manera mas justa, dentro de
cada grupo y nacin, para fomentar patrones culturales que destaquen conductas
operativas, lo que descarta todo ndice de violencia, agresividad, falta de atencin,
respeto y consideracin por el prjimo, en cambio mantienen presentes, el amor, la
amistad, la expresin de sentimientos positivos, la convivencia, el respeto de
normas y reglas, el intercambio y todos los deberes que imponen la condicin
humana. Para lograr esto, la escuela como formadora de ciudadanos debe
desarrollar patrones sociales y culturales que ayuden a los individuos. En especial
los Centros de Educacin Inicial Bolivarianos deben hacer hincapi en el rescate de
valores, de lo autctono, de la cultura, los bailes tradicionales, de hecho desde el
ao 2001 se implement el programa de Danzas para escuelas bolivarianas, con el
fin de lograr estos objetivos, pero sucede que a nivel de Educacin Inicial, el
personal docente realiza actividades culturales slo cuando le es requerido por la
direccin de la institucin o cuando por alguna circunstancia se da la necesidad de
realizar, juegos de roles dirigidos, o pequeas obras de tteres, ms que todo para
iniciar al nio/nia en algn tema que debe ser abordado. Esto implica que el uso
del espacio de trabajo Imitar y Representar es visto como un lugar donde los nios
se disfrazan para jugar a pap y mam, sin recibir mayores orientaciones por parte
del docente y sin que ste se involucre directamente en la planificacin de las a
actividades a realizar en dicho espacio y participar activamente en el desarrollo de
las mismas.
Partiendo de todos los sealamientos antes mencionados, surgen una serie
de interrogantes para esta investigacin:
1.- Cules son las caractersticas socio-demogrficas de los docentes que
laboran en la fase preescolar?
2.-Qu informacin poseen los docentes del nivel preescolar en relacin a

las Artes escnicas?
xxi
3.- De qu manera el docente implementa en el aula estrategias
relacionadas con las Artes Escnicas como manera de favorecer la emisin de
conductas operativas?
4.- Cules son las conductas operativas que manifiesta el nio/nia en

funcin de las estrategias implementadas por el docente en las Artes escnicas?
Objetivos
Objetivo General
Describir la implementacin de las Artes escnicas en la emisin de

conductas operativas de nios y nias en la fase de preescolar de los Centros de
Educacin Inicial bolivarianos de la parroquia Caa de Azcar, Municipio Mario
Briceo Iragorry, Estado Aragua.
Objetivos Especficos
1. Identificar los datos socio.-demogrficos de los docentes de la fase preescolar.

2. Precisar el nivel de informacin de los docentes en relacin a las Artes
Escnicas.
3. Describir las estrategias que utiliza el docente funcin de las Artes Escnicas
en el nivel preescolar.
4. Determinar las conductas operativas que manifiesta el nio/nia en funcin de
las estrategias implementadas por el docente en las Artes Escnicas
Alcances
xxii
Mediante la realizacin de este trabajo especial de grado se desea establecer
una descripcin entre las variables dadas que son Artes escnicas y Conductas
operativas, y adems poder considerar la posibilidad de trascender en el mbito
investigativo, as tambin dejar asentada una base para estudios posteriores sobre
las Artes Escnicas y sus implicaciones en el trabajo con nios de edad temprana y
lo relativo a la motivacin del docente.
Delimitacin
Este trabajo de investigacin es de relevancia en el mbito educativo, por lo

que se considera que la mayor limitacin est relacionada con la subjetividad de los
encuestados al momento de responder al instrumento de recoleccin de datos, lo
cual ocasiona sesgos en la informacin suministrada, en virtud del nivel de
conocimiento sobre las Artes Escnicas por parte del personal docente, as como
las estrategias que emplean en su labor diaria.
Contexto
El 04 de Julio de 1961 se aprueba en la Asamblea Legislativa del Estado

Aragua una reforma que eleva a la categora de Municipio Autnomo forneo al
Sector El Limn, dndole el nombre del ilustre venezolano Don Mario Briceo
Iragorry y fue el 23 de Enero de 1962 cuando oficialmente se instaura el nuevo
Municipio cuya capital es El Limn. El 23 de Enero del 2001, entrando en el nuevo
milenio se conmemor el 39 aniversario de esa fecha. Ya no es solo El Limn,
integra el Municipio la Candelaria, Caa de Azcar Jos Flix Ribas, El
crecimiento de este Municipio ha sido particularmente exitoso, as se observa que
una altsima densidad poblacional, convirtiendo a Mario Briceo Iragorry en uno
de los municipios ms densos del Estado Aragua. Por el Norte: Limita con el
Municipio Autnomo Costa de Oro, pasando por Rancho Grande. Por el Este:
Limita con el Municipio Girardot Por el sur: Limita por el Municipio Girardot
desde el Colegio La Trinidad de all sigue por la Avenida Universidad hasta llegar a
la interseccin con la Avenida El Limn de all bordea los edificios del Sector 10
UD- 17 de la Urb. Caa de Azcar, de all se conecta con la Avenida del Sector 5
xxiii
de la Urbanizacin Jos Flix Ribas y desde este punto en lnea recta en sentido
Suroeste, atraviesa el Ro Tapatapa hasta llegar a las estribaciones de los Cerros
que bordea el Valle. Por el Oeste: Limita con el Estado Carabobo. El Municipio
constituye la puerta de entrada al sector oeste del Parque Nacional Henry Pittier y
el nico paso terrestre hacia el Municipio Costa de Oro. Consta de dos parroquias:
Parroquia Mario Briceo Iragorry, integrada por su capital, El Limn, y los
sectores: Arias Blanco, El Progreso, Mata Seca, Valle Verde, Las Mayas, La Cruz,
Nio Jess, Tejeras, Agropecuaria, El Paseo, Alma Mater y Los Arcos. Parroquia
Caa de Azcar: integrada por las urbanizaciones La Candelaria, Caa de Azcar y
Jos Flix Ribas.
En los diferentes sectores que conforman las dos parroquias se ubican 38
escuelas Nacionales, entre Centros de Educacin Inicial, Escuelas Primarias y
Liceos. Especficamente, los que son competencia para esta investigacin, se
ubican seis centro de Educacin Inicial Bolivarianos y un CEI Simoncito, en todo
el sector, los cuales se encuentra distribuidos especficamente, de la siguiente
manera: Centro de Educacin Inicial Bolivariano Bella Vista I, sector El Limn,
Centro de Educacin Inicial Bolivariano Mata Seca, en el sector del mismo
nombre, Centro de Educacin Inicial Bolivariano Ao Internacional, ubicado en el
sector ocho de Caa de Azcar, en el mismo sector tambin se encuentra el Centro
de Educacin Inicial Bolivariano Rmulo Gallegos, en el sector tres de Caa de
Azcar se ubican dos espacio ms, que son Centro de Educacin inicial
Bolivariano Teresa de la Parra y Centro de Educacin Inicial Simoncito Miriam
Rosell. Cada uno de estos institutos educativos cuenta con directores diferentes,
slo uno de ellos est en proceso de jubilacin, ya que el resto de este personal
cuenta con pocos aos de servicio y son encargados de las direcciones, no titulares
de esos cargos.
Justificacin
En Venezuela hoy se encuentra una educacin que se deterior con el

pasar de los aos, debido a un sin fin de causas, entre estas se pueden mencionar,
la violencia, la prdida de valores, la falta de atencin, hbitos, y otros aspectos
xxiv
que involucran la manifestacin de sentimientos y emociones, que se ve explcita en
las aulas desde que nuestros nios y nias comienzan sus aprendizajes
significativos en la educacin inicial. Con los cambios propuestos en el currculo
del nivel esta situacin debe cambiar para bien, ya que as se lograr alcanzar
mejoras palpables en su calidad de vida.
Por tal razn, el potencial del ser humano catalizado a travs del arte crea
un hombre ms social y ms humano, ms profundo y ms cercano al desarrollo de
sus actitudes y aptitudes. En tal sentido plantea Lenz (2001): El arte es el
catalizador del hombre en su totalidad. El arte profundo no permite la
fragmentacin, exige la entrega total, todos los potenciales son estimulados e
integrados (p.15). Permanentemente cuestionados en la educacin. El mismo
Aristteles, se cuestiona cuando escribe en el libro VIII de la poltica: No hay
un consenso general sobre lo que los jvenes deben aprender, sea en relacin a la
virtud o en relacin a una vida mejor, tampoco est claro si la educacin debe
estar dirigida ms hacia el intelecto que hacia el carcter o el alma(Pg. 10). La
educacin inicial es el primer tramo del sistema educativo, dirigido a nios(as) de
cero a seis aos, su principal objetivo es estimular el desarrollo de todas sus
capacidades: fsicas, afectivas, intelectuales y sociales.
As mismo, se puede decir que la educacin debe perseguir una doble
finalidad: aprovechar al mximo las posibilidades de desarrollo del nio,
potencindolas y afianzndolas a travs de la accin educativa, y dotar a los
nios(as) de competencias, destrezas, hbitos, actitudes, conductas que puedan
facilitar su posterior adaptacin en el nivel inmediato superior de educacin.| En
este sentido, en el nivel Inicial se proporciona la atencin pedaggica necesaria
para desarrollar en los pequeos sus potencialidades, as como lograr la atencin,
de sus necesidades e intereses, en las que las diferentes reas contribuyan al
desarrollo integral, todo lo antes descrito se fundamenta en currculum del nivel y
sus instrumentos (Fascculos, 2001) As tambin est concebido dentro de las
polticas educativas del estado venezolano, que esta es continua para el ser
humano, esto quiere decir que se educa a la madre embarazada, desde el mismo
momento en que concibe.
xxv
La presente investigacin sobre las Artes escnicas y la emisin de
conductas operativas de nios y nias en el nivel preescolar se justifica por las
siguientes razones:
a) Las nuevas tendencias de la educacin conducen a promover con
efectividad la adaptacin de los nios(as) desde la ms temprana edad, la cual se
inicia en el nivel de Educacin Inicial, a fin de lograr garantizar una relacin de
ayuda que proporcione el crecimiento individual y colectivo del nio preescolar; b)
Se justifica desde el punto de vista terico, para lograr la conformacin de una
actitud integradora en articulacin con las exigencias legales contempladas en el
nivel; c) Mejorar la calidad educativa mediante la integracin de nuevas
herramientas relacionadas con las Artes Escnicas en el nivel preescolar que le
permitan al docente obtener la emisin de conductas operativas por parte de los
nios y nias atendidos en los Centros de Educacin Inicial, teniendo en
consideracin la formacin de valores y la satisfaccin de necesidades dentro de un
contexto individual y cultural. Adems deja un espacio para la reflexin, en cuanto
a la gestin educativa para que se introduzcan cambios que faciliten al nio(a) la
emisin de conductas operativas.
Tambin representa un punto de referencia para propiciar un trabajo
conjunto entre instituciones y docentes que contribuya con el quehacer educativo.
xxvi
CAPTULO II
MARCO REFERENCIAL
El marco terico o referencial consiste en sustentar tericamente el estudio,

ello implica segn lo expuesto por Sabino (citado por Chacn, 2005), analizar y
exponer aquellas teoras, enfoques, investigaciones y antecedentes en general que
se consideran valiosos para el desarrollo de una investigacin. Balestrini (2001)
expresa que el marco referencial es el resultado de la seleccin de aquellos
aspectos ms relacionados con en cuerpo terico, epistemolgico que se asume,
referidos al tema especifico elegido para su estudio (P. 91). El marco referencial
consta de los siguientes aspectos: Antecedentes de la investigacin, Bases teoricas,
teoras, enfoques y bases legales.
xxvii
Antecedentes de la Investigacin
Segn Sabino (2003), los antecedentes de la investigacin se refieren a

los estudios de investigaciones previas relacionadas con el problema planteado, es
decir investigaciones realizadas anteriormente y que guardan alguna vinculacin
con el objeto de estudio (p.25). En tal sentido, vale la pena sealar que se
consiguen dos tipos de antecedentes, los de corte internacional y los de corte
nacional. Seguidamente, se hace referencia a este aspecto.
A Nivel Internacional
Alea, A. (2005), quien es profesora de postgrado de la Universidad de
Pinar del Ro, Cuba, y presenta el Diseo de un programa de corte cognitivo
conductual en el que se utiliza el ttere como recurso auxiliar en un marco grupal,
teniendo en cuenta las ventajas que posee ste y el hecho de que se ajusta
perfectamente a los objetivos propuestos en la investigacin. El trabajo est
dividido en tres partes, la primera contiene las bases tericas en las que se
fundamenta dicho programa. La segunda parte contiene los aspectos
metodolgicos en los que se basa el proyecto, abarca la formulacin y
fundamentacin del problema, el planteamiento de los objetivos, la descripcin de
la muestra seleccionada, las definiciones operacionales y las tcnicas y
procedimientos empleados. La tercera parte abarca lo concerniente al anlisis de
los resultados, las conclusiones derivadas de estos y las recomendaciones. Vale la
pena sealar que de todas las investigaciones revisadas la que se relaciona ms
directamente con el tema de estudio es esta investigacin.
Se verifican investigaciones como las realizadas por Dvila (1999), a
travs de un estudio en Chile, para optar a una especializacin en Artes
Dramticas, dise un Programa utilizando juegos, para ser aplicado en una
poblacin de escasos recursos, con nios de ambos sexos, tanto de jardn de
infancia como en educacin bsica, y demostr que los alumnos prefieren
materiales con los cuales puedan hacer construcciones a lo largo del proceso como
xxviii
parte de una pedagoga ldica, as como el desarrollo de la motivacin para lograr
la expresin de sentimientos y emociones, empleando todo el cuerpo, desde las
mas cortas edades. Por lo tanto se hace referencia a este trabajo, ya que durante la
estada en preescolar, y en los primeros aos de vida los nios y nias al mantener
contacto con otros compaeros, juegos y juguetes establecen contacto con el
mundo que les rodea (medio social) y comienza a modelar parte de su conducta.
As tambin se ubic una realizada por Gutirrez (1999), quien present un
trabajo de postgrado, titulado el teatro de tteres en la escuela primaria, como
herramienta auxiliar de las asignaturas escolares, que tuvo como objetivo verificar
la importancia que tiene el ttere en las campaas higinicas y sanitarias en la
materia de salud, fue realizada en el pueblo de Chamula (Mxico), en el pueblo
indgena del mismo nombre, concluyendo que a travs de la demostracin y uso
consecuente e inteligente del ttere, se lograron abordar las necesidades ms
inmediatas del campesino indgena, obteniendo largos beneficios para este sector.
Es necesaria tomar esta referencia debido a que dentro de esta investigacin y
como parte de las artes escnicas, uno de los primeros renglones que se abordan es
el de los tteres, adems que se observa que gracias al uso debido que se le da al
ttere pueden obtenerse mejoras en la calidad de vida y por ende puede emplearse
para ayudar a emitir conductas operativas en los individuos.
A Nivel Nacional
Gmez y Joya (1993) en el estado Tchira, se reporta la investigacin,
que se planteaba como objetivo Describir las Expresiones Ldicas y artsticas de
los nios de preescolar y primera etapa de educacin bsica, quienes mediante
una metodologa descriptiva, con una poblacin de doscientos diecisiete (217)
nios entre los 5 y los 12 aos de edad. Despus de llevar a cabo un una
observacin de campo, llegan a la conclusin de que los nios se expresan
normalmente en el aula a travs de actividades ldicas, y que estas son muy
variadas y que de acuerdo al uso que haga de ellas el docente sirve como medio
para alcanzar el desarrollo integral del educando. Son muy diversas las
investigaciones en el campo de la Educacin Inicial, ya que abarcan lo relacionado
xxix
con metodologas, gestin educativa y muy pocas relacionadas con el campo de las
Artes Escnicas en el nivel, en este ltimo aspecto, slo se observan relacionadas
con el proceso de la socializacin del nio(a).
De igual manera vale la pena sealar investigacin realizada por
Hernndez, J. (2004), Importancia del juego en el desarrollo de las habilidades
cognitivas del nio en edad inicial, de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador Instituto Pedaggico de Caracas (U.P.E.L-I,P,C), quien elabora este
trabajo en la modalidad de trabajo de campo descriptivo, aplicado a una muestra de
150 docentes de preescolares de la urbanizacin El Paraso, y plantea como
objetivo verificar la importancia del juego en el desarrollo infantil, por ser un factor
dominante en la vida de los nios y arrojando cmo conclusin que a travs del
intercambio con otros nios, el juego le permite expresar sentimientos que le son
propios. As tambin que ste, para el nio resulta una actividad bsica y necesaria
para poder alcanzar el mximo desarrollo; porque lo complace y le permite
comprender y aprender lo que le rodea. En el juego los nios por su propia
voluntad, al imitar a los mayores, toman para s el rol de estos, y a veces, a su
forma desarrollan creativamente el argumento a su manera emplean el material
ldico: los juguetes.
Son importantes los aportes de Hernndez, debido a que el juego es el
medio que ms emplea el nio y la nia de el nivel preescolar para desarrollar sus
habilidades y destrezas, y las artes escnicas en este perodo se desarrolla en forma
de juego, teniendo el docente una valiosa estrategia para mediar y lograr cambios
significativos en las conductas no operativas.
A Nivel Regional
En tal sentido puede hacerse referencia al trabajo de maestra en el Centro
de Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela
(C.I.P.P.S.V), realizado por Parada de Osorio (2006), titulado Enseanza de la
danza y la formacin de la identidad nacional en los alumnos de la II etapa de
Educacin Bsica, cuyo objetivo primordial fue determinar en los docentes la
enseanza de la danza y la formacin de la identidad nacional en los alumnos de II
xxx
etapa de Educacin Bsica, de la escuela Luisa Cceres de Arismendi,. San
Cristbal, Estado Tchira, a fin de elaborar lineamientos que promuevan el
conocimiento de los educandos de la danza desde el punto de vista folklrico y los
smbolos patrios que identifican al pas. Fue un estudio de campo de carcter
descriptivo y enfocado en el paradigma cuantitativo. El resultado que se obtuvo en
esta investigacin fue la deficiencia en el docente en lo que respecta a la enseanza
de la danza, promoviendo la identidad nacional mediante la enseanza de los
smbolos patrios, lo cual hace necesaria la elaboracin de lneas que orienten al
docente en la manera de propiciar actividades de aprendizaje aspectos folklricos y
los smbolos patrios es por ello que esta investigacin mantiene relacin con el uso
de las artes escnicas en la educacin, y se observa la necesidad de que el docente
reciba mayores orientaciones a nivel de Educacin Bsica. En tal sentido, puede
tomarse como referencia debido a que la danza es una de las ramas que conforma
las artes escnicas, y se puede verificar como puede emplearse a nivel educativo
para aprender de la identidad nacional y los smbolos patrios.
Otra investigacin de maestra que tambin llama la atencin fue realizada
por Vivas (2005), en el C.I.P.P.S.V, en la modalidad de investigacin de campo
con carcter descriptivo, titulada: El juego dirigido a la promocin de habilidades
sociales en la Educacin Inicial de las escuelas del Municipio Linares Alcntara,
Maracay, Estado Aragua, cuyo objetivo fue describir el uso del juego dirigido
como medio para la promocin de habilidades sociales en la Educacin Inicial de
las escuelas del Municipio Linares Alcntara, ya que favoreciendo la actividad
ldica organizada se puede potenciar la evolucin de los nios(as), dotndolos de
experiencias interpersonales en donde posean la libertad suficiente para exponer
sus ideas, aprender del mundo fsico, afectivo y social que les rodea, adems de
interiorizar, explotar y aprovechar circunstancias, espacios diferentes que le
permitan ampliar conocimientos y al mismo tiempo, desarrollar habilidades
sociales. Por esta razn esta investigacin sirve como antecedente, debido a que
los nios cuentan con los juegos para lograr el desarrollo de potencialidades,
aspecto que forma parte de las artes escnicas, ya que al dramatizar, imitar roles,
los nios se encuentran jugando.
xxxi
Mendoza (2004), en el trabajo titulado: Papel del adulto frente al juego
de los nios y nias, trabajo de especializacin presentado ante la Universidad
Simn Rodrguez, ncleo Maracay del Estado Aragua, elaborado bajo la
modalidad de investigacin de campo, con el objetivo de analizar la participacin
del adulto (docente - representante), en el juego, lo cual no supone,
necesariamente, un juego dirigido o programa a espaldas del nio. EL adulto frente
al juego de los infantes puede brindar su contribucin facilitando la organizacin
social, el pensamiento y la accin dentro del escenario generado para el juego. Este
autor lleg a la conclusin, que una intervencin excesiva del adulto, torna al juego
aburrido y le roba al nio la iniciativa. En el caso de las escuelas, el juego siempre
supone un formato de interaccin, en donde el rol del maestro es el de mediador.
Los modos de interaccin que proponga y las formas en que va a anticipar el
pasaje del control de la situacin, definirn el andamiaje para alcanzar el desarrollo
del aprendizaje, tales como el discurso narrativo, los diferentes usos del lenguaje,
la adquisicin de ciertas normas y reglas para la vinculacin con otros, estrategias
para resolver ciertos problemas, el incremento de la creatividad, la comprensin de
los puntos de vista diferentes del propio; los componentes en papeles sociales entre
otros. Es importante fundamentar la investigacin actual con este estudio porque
presenta las diferentes formas en que pueden ser dirigidos los juegos de los nios
en pro de potencializar sus habilidades individuales, encontrndose entre estas
ltimas, las habilidades sociales, que surgen de la interaccin propia establecida por
el juego.
Bases Tericas
Para Hernndez, Fernndez y Baptista (2003) las bases tericas

comprenden una indagacin terica producto de la autora de diversos autores
acerca del tema en cuestin, con las cuales se ilustra y sustenta la importancia del
estudio. Por otra parte, para Hernndez (2002) las bases tericas comprenden un
conjunto de conceptos y proposiciones que constituyen un enfoque determinado
dirigido a explicar el problema planteado. Entre estas se mencionan:
xxxii
La Educacin Inicial
El nivel de Educacin Inicial se corresponde con la poltica de Ministerio

del Poder popular para la Educacin, definida en el Proyecto Educativo
Nacional(1999), con visin de sociedad y de pas en construccin, desde una
perspectiva de transformacin social, humana y cooperativa, orientada a la
formacin de una cultura ciudadana, dentro de las pautas de diversidad,
participacin y solidaridad. De esta forma la interaccin entre los recursos y las
experiencias del ambiente educativo, facilitan la contextualizacin del aprendizaje y
el desarrollo social del nio(a).De all que la educacin en el nivel implica una
concepcin educativa centrada en el nio, su familia, su comunidad, como
elementos que actan desde su diversidad de manera permanente en la constitucin
y construccin del proceso educativo y del disfrute de sus beneficios sociales,
ecolgicos, culturales, espirituales. Partiendo del principio filosfico de que el fin
fundamental de la educacin es el desarrollo pleno de la personalidad. Se concibe
al nio como un ser unitario al que se procura atender de forma integral en las
diferentes reas de su desarrollo, por lo tanto el proceso educativo ha de orientarse
a la formacin de un individuo preparado para una convivencia democrtica. Por
ello se trata de proporcionar al nio un ambiente en que se de equilibrio entre el
reconocimiento y la valoracin de s mismo y el valor de la convivencia y la
solidaridad social.
En este sentido la Educacin Inicial, de acuerdo a lo establecido en el
nuevo Diseo Curricular, debe ser vista como el pilar fundamental que sustenta y
asegura el desarrollo del Pas. Segn LLovera (2007), estas experiencias son
adquiridas en los primeros seis aos de vida, inclusive, desde el mismo momento
de la concepcin y establecen las bases para el desarrollo de la personalidad y
adaptacin, en el cual se debe ofrecer un ambiente rico en experiencias
significativas que posibiliten la iniciativa del menor, la integracin a la sociedad y el
pleno desarrollo de sus potencialidades. Vale la pena destacar que la educacin
inicial en su fase preescolar, es un perodo para la formacin psicopedaggica del
xxxiii
nio(a) y tiene como punto de partida la socializacin, que es el proceso mediante
el cual el individuo aprende reglas que regulan la conducta de los miembros de una
sociedad. Se refiere a cmo los nios aprenden, por ejemplo que las agresiones
fsicas, el robo y el engao son negativos y que la cooperacin, la honestidad y el
compartir son positivos.
Por lo tanto, la propuesta curricular actual concibe la educacin para el
nivel con una visin humanista y holstica o integral de la persona, lo que implica
retornar a una visin de hombre como totalidad, es decir a una reintegracin
simultnea, por una parte de mente cuerpo, y por otra, de ser humano- naturaleza.
De all que todo proceso educativo visto desde la funcin de la educacin, como
instrumento que procura un desarrollo mas armonioso, debe estar orientado dentro
de una visin humana natural y universal para lograr el pleno desarrollo de la
personalidad.
Entonces, de acuerdo a lo planteado en el nuevo diseo curricular del nivel,
Llovera (2007)) expresa que la Educacin Inicial se refiere a la educacin que
tiene lugar antes de la enseanza formal de la Educacin Bsica, con una gran
diversidad de formas de organizarla, como representacin de las caractersticas de
las diferentes comunidades. Las experiencias familiares y comunitarias representan
una gran oportunidad como espacios concretos, reales y cercanos al nio que
permiten atender a dos necesidades que se encuentran en el pequeo: la
identificacin cultural y la pertenencia a un grupo.
Desde esta perspectiva el currculo, va ms all de ser centrado en el nio,
en sus necesidades, para interesarse en el desarrollo del individuo como persona,
pero tambin como sujeto social que se ubica en una cultura determinada y
participa desde su diversidad. Por otra parte en el Sistema Educativo, el nivel
preescolar se constituye como un subsistema: el mismo aparece conformado por
elementos formales que se corresponden con la escolarizacin y elementos no
formales, los cuales facilitan los procesos educativos a travs de otros actores del
sistema social: la familia, grupos comunitarios, medios de comunicacin. Tal y
como se seala en la Fundamentacin de los Preescolares Integrales de Calidad
(1997), menciona que la Educacin Preescolar es la accin educativa dirigida a
xxxiv
nios y sus adultos significantes con el fin de ofrecerle las mejores oportunidades
de desarrollo. La infraestructura de preescolar no es slo un centro de atencin en
el aula, sino tambin un centro de orientacin y referencia al servicio del nio
pequeo, de su familia y de las instituciones formales e informales que lo cuidan.
Por lo antes expuesto, es decir atencin integral al nio de cero a seis aos,
participacin de la familia y la comunidad, uso de estrategias formales y no
convencionales para brindar esta atencin se considera que el trmino Educacin
Preescolar, no refleja de una manera adecuada la verdadera esencia de este nivel,
pues es ms que un nivel preparatorio a la educacin bsica. Por ello, la Educacin
preescolar se convierte en Educacin Inicial y est referida a dos fases: una de
iniciacin que atiende nios de cero a tres aos y una preescolar, la cual abarca a
la poblacin infantil entre los cuatro y seis aos de edad. La atencin pedaggica
se ofrece bajo los contextos de estrategias no convencionales que se aplican en
locales y espacios diversos que incluyen ambientes comunitarios, las familias y los
arreglos espontneos e institucionalizados en establecimientos educativos,
guarderas infantiles, maternales, servicios e instituciones formales de atencin al
nio, incluyendo los servicios mantenidos por las empresas para el cuidado integral
de los trabajadores.
De esta forma, la educacin inicial involucra todas aquellas instituciones
que atienden nios bajo el esquema convencional, con estrategias de aula e
integracin de la familia y la comunidad en establecimientos educativos adecuados
y dotados de recursos, y tambin las que se acogen a esquemas no convencionales
y que incluyen estrategias de familia, de comunidad y de medios de comunicacin
masivos y alternativos. Bajo esta perspectiva la educacin inicial se plantea como
una estructura intermedia entre la familia y la integracin del nio en los dems
grupos sociales, considerando que el principal elemento de socializacin del nio
es la familia. Tambin se presenta como la posibilidad de una actuacin
preventiva, porque posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje y
desarrollo de cada nio.
Fines de la Educacin Incial
xxxv
Para destacar las finalidades del nivel de educacin inicial, debe
especificarse que estas se acogen al mandato de la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela (1999) y al ordenamiento legal expresado en la Ley
Orgnica de Educacin y su Reglamento(1980) y otros instrumentos legales que
rigen la materia educativa, as como el Proyecto Educativo Nacional que orienta la
accin educativa. Las finalidades se plantean basadas en una concepcin de la
educacin del nio pequeo como un proceso, que implica una interaccin
profunda entre el nio, la familia y la comunidad, en concordancia con una
concepcin integral y globalizadota del aprendizaje.
En tal sentido se plantean entonces como finalidades: a) Contribuir a la
formacin integral del nio de cero a seis aos; b) Contribuir a la formacin de un
nio sano, participativo, creativo, autnomo, espontneo, capaz de pensar por s
mismo, de resolver problemas y desenvolverse armoniosamente en diferentes
contextos, c) Proveer a los nios con experiencias de naturaleza cognoscitiva,
lingstica, social y emocional, que enriquezcan su vida y faciliten el desarrollo
pleno de sus potencialidades en diversas reas de su personalidad, d) Prestar
especial atencin a las caractersticas del desarrollo de aquellos nios que, por
venir de ambientes depravados econmica y culturalmente, se encuentran en
situacin de riesgo para su desarrollo futuro; e) Iniciar la formacin de valores de
identidad personal cultural y nacional, de respeto y cuidado de su entorno, de amor
por el trabajo, de libertad, de justicia, de honestidad, de comprensin, tolerancia y
convivencia, entre otros.
Cabe destacar que a travs de las finalidades de la Educacin Inicial, se
busca proporcionar a los nios todas las herramientas para el logro del desarrollo
integral y global de estos como individuos. As tambin vale la pena sealar que
los aprendizajes generados en este nivel educativo, se promueven desde el punto
de vista curricular, mediante la integracin de reas de desarrollo.
Objetivos de la Educacin Inicial

Debido a que la nueva propuesta pedaggica de Educacin Inicial ubica a
la significacin y a la comprensin como factores fundamentales del aprendizaje,
xxxvi
as el trabajo educativo debe orientarse a superar el memorismo tradicional de los
ambientes educativos y lograr un aprendizaje significativo, ms integrador,
comprensivo y autnomo. Por lo tanto la mediacin en sus dos funciones,
instrumental y social, permiten que el nio y la nia aprendan y sean operativos,
gracias al apoyo de los dems y de la cultura.
Para cumplir con sus objetivos, la Educacin Inicial, en sus dos niveles:
maternal y Preescolar, utiliza estrategias de atencin convencional y no
convencional, donde la accin pedaggica es ejecutada en el marco del aula, la
familia, la comunidad a travs de distintos actores educativos o personas
significativas que se relacionan con los nios y nias. Por esta razn en el Fascculo
3 de la propuesta curricular del nivel Inicial (2001) se plantea que:
La Educacin Inicial promueve el desarrollo y el aprendizaje del nio

y la nia de cero a seis aos considerndolos personas y sujetos de
derecho, partcipes activos de su procesos de formacin integral,
pertenecientes a una familia y a una comunidad, con caractersticas
particulares de desarrollo social y cultural. (p. 6).
Por tal razn, los objetivos de la educacin para el nivel, de acuerdo al

Currculo Bsico de Educacin Inicial (2005) son los siguientes:
- Propiciar experiencias que permitan establecer las bases para el desarrollo de

nios y nias autnomas, creativas, dignas y sujetos de derecho y garantas.
- Promover el desarrollo integral de los nios y nias de 0 a 6 aos en sus
aspectos cognoscitivo, social, emocional, del lenguaje y psicomotor.
- Brindar atencin integral a una mayor cantidad de nios y nias, contribuyendo
al mejoramiento de la calidad de vida de stos y sus familias.
- Propiciar la formacin permanente de los adultos responsables de la educacin
de nios y nias de 0 a 6 aos.
- Promover, asesorar y canalizar la participacin de las madres, padres y otros
adultos significativos en la accin educativa.
- Propiciar oportunidades y condiciones para la integracin a la educacin inicial
a los nios y nias en situacin de riesgo y con necesidades especiales.
xxxvii
- Promover la creacin, ampliacin y consolidacin de redes de atencin integral
infantil entre los distintos servicios y organizaciones de las comunidades.
- Propiciar la adquisicin de competencias necesarias, que permitan la insercin
tanto de nios y nias escolarizados, como los atendidos a travs de estrategias
no convencionales, al primer grado de la Educacin Bsica.
Los objetivos antes expuestos, buscan crear en los nios cuatro niveles de
aprendizaje, que son aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a convivir. De acuerdo a los objetivos propuestos en esta investigacin,
todas estas reas pueden potenciarse mediante el uso de las Artes Escnicas. No
obstante, el aprender a convivir se encuentra ntimamente relacionado con las
habilidades sociales y la emisin de conductas operativas. Por ello el uso del teatro
y teatro de tteres constituyen una herramienta fundamental para el logro de los
fines y objetivos de la Educacin Inicial Existen otros factores de inters que
posteriormente se desglosan para nutrir esta investigacin.
reas de Desarrollo del Nio Preescolar

Para alcanzar destrezas en su desarrollo, el nio requiere de unas
competencias orgnicas y de una estimulacin ambiental adecuada. Se hace
necesaria la estimulacin familiar y tambin escolar, ambas ocurren en un medio
cultural que facilita o inhibe la adquisicin de ciertas destrezas. En el medio escolar
surge el rea acadmica que indica la efectividad y el grado de adquisicin de las
conductas de desarrollo esperadas para su edad.
En el mismo orden de ideas, vale la pena sealar que desafortunadamente,
en la mayora de las instituciones educativas, slo se da importancia a la dimensin
acadmica, cognoscitiva y social, en la medida que el nio no molesta en el aula y
cumple con todo lo que esperan los adultos. Por esta razn es importante
comprender la importancia de la interaccin entre las reas de desarrollo, porque
estn presentes desde que el nio nace, todas coexisten, y en cada perodo del ciclo
de vida se van incrementando sus potencialidades, habilidades, destrezas, forma
actitudes, comportamientos, conductas, por su proceso de maduracin y
xxxviii
evolucin. Es importante resaltar lo que en relacin a las reas de desarrollo
plantea la Gua Prctica de Actividades para Nios Preescolares (1986), menciona
constituyen divisiones ms o menos artificiales de aspectos que son inseparables en
la personalidad del nio: Se trata de un recurso metodolgico para estudiar el
desarrollo del nio y para poner en relieve las semejanzas y diferencias de los
diversos procesos .Sin embargo, ha de tenerse presente, que en la vida real del nio
todas las seis reas se dan en forma integrada e influyndose mutuamente.
A continuacin se hace referencia a cada una de las reas de desarrollo,
tomadas de la Gua Prctica de Preescolares (1986):
rea de Desarrollo Fsico: Comprende los aspectos relativos a las forma,
configuracin, conducta corporal y estado de salud del nio. Las acciones de la
educacin preescolar en esta rea son evaluar conjuntamente con los especialistas,
el estado de desarrollo fsico del nio, peso, estado nutricional, salud bucal.
Desarrollar actitudes y hbitos de cuidado y proteccin del propio cuerpo; formar
hbitos de higiene y de alimentacin adecuados, proteccin de la salud mediante el
desarrollo de hbitos apropiados para el uso de la vestimenta, para el descanso, la
recreacin.
rea de Desarrollo Cognoscitivo: Se refiere a los procesos a travs de los
cuales el nio conoce, aprende y piensa. Para el nivel preescolar, de acuerdo a la
teora propuesta por Piaget, existen etapas por las cuales pasa el nio desde su
nacimiento hasta su adultez, que explican esta rea, haciendo nfasis en que los
nios durante su desarrollo van presentando diversos tipos de estructuras mentales
que tienen caractersticas propias. Estas estructuras cambian debido a los procesos
de asimilacin y acomodacin, cuando ocurren cambios substanciales se produce
una reorganizacin total de la forma en que el nio conoce, comprende y piensa,
dando lugar al trmino de una etapa e inicio de otra; y se mencionan a
continuacin: Etapa Sensorio-motriz (desde el nacimiento hasta los dos aos
aproximadamente), Etapa Preoperacional (de los dos a los siete aos
aproximadamente), Etapa de operaciones concretas (de los siete a los doce aos
aproximadamente) y Etapa de Operaciones formales (de los doce aos a la edad
adulta). En el nivel Inicial se abordan las dos primeras etapas, en la fase
xxxix
preescolar, especficamente corresponde a lo relacionado con la Etapa
Preoperacional, y es importante mencionarlas, porque mucho de lo que se plantea
en esta investigacin tiene relacin con este perodo de la vida y de desarrollo
evolutivo de los nios y nias, ya que se observan el egocentrismo, el animismo,
artificialismo, se dan procesos como la descentracin y centracin. El rea
cognoscitiva se refiere a tres tipos de conocimientos: fsico, lgico y social.
Dentro del conocimiento lgico se desglosan las relaciones entre los objetos y la
representacin, sta ltima el nio la construye por fases o niveles.
rea de Desarrollo Psicomotor: La psicomotricidad es la interaccin de
las diversas funciones motrices y psquicas. Comprende los procesos asociados a la
postura el equilibrio y movimientos del cuerpo. En la fase preescolar, est
orientada a facilitar el desarrollo de los siguientes aspectos: esquema corporal,
coordinacin motora gruesa, coordinacin motora fina y equilibrio.
rea de Desarrollo Socio-emocional: Comprende las formas de
interaccin social del nio con otros iguales y con adultos, as como la formacin y
expresin de los sentimientos. Estos juegan un papel esencial en el desarrollo de la
personalidad del nio e incluyen tanto los sentimientos con respecto a s mismos
como aquellos suscitados por otras personas y situaciones.
rea de Desarrollo Moral: Se refiere a la adquisicin progresiva, de la
comprensin de las normas de conductas deseables, dentro de su grupo social, as
como la disposicin de ajustar su conducta a esas normas. Es de hacer notar que
en esta rea se de una estrecha vinculacin entre aspectos cognoscitivos
(comprensin y razonamiento) y aspectos socio-emocionales (disposicin, deseo)
de la personalidad. La conducta implica entonces, comprender las reglas y normas
de grupo, por una parte y desarrollar los sentimientos de empata y solidaridad
social para sentir deseos de cumplirlas, por otra parte se trata de un proceso de
tomar decisiones en base a sus necesidades, intereses y habilidades, pero tomando
en cuenta el punto de vista y necesidades de los dems. Segn lo planteado en la
Gua Prctica, el ideal de la conducta moral consiste en el equilibrio entre la
satisfaccin de las necesidades individuales y las colectivas.
xl
Es de suma importancia resaltar que el nio y la nia desarrollan todas sus
potencialidades y capacidades, as como todo su proceso de aprendizaje de forma
integral, esto quiere decir, que las reas de desarrollo estn entrelazadas unas con
otras y estn directamente ligadas, porque cualquier alteracin que se produzca en
alguna de ellas repercute en las dems, y por ende en las conductas manifestadas
por los nios.
Relaciones interpersonales e importancia en el desarrollo del individuo
Es imprescindible en los primeros cinco aos de vida del nio (a), tener en
cuenta que esta requiere de esfuerzos afectivos y sociales de reconocimiento y
valoracin objetiva de sus propias capacidades, xitos y fracasos, para consolidar
su personalidad.Las relaciones interpersonales son aquellas en las que se establece
una relacin mutua entre individuos, que tienen propiedades de reversibilidad y
simetra, y en las que existe la posibilidad real de reciprocidad. Las relaciones
interpersonales y la comunicacin son inseparables, ya que es precisamente a travs
de la comunicacin que la relacin social de realiza, que se revela como social y
humana.
En tal sentido se debe considerar que estas relaciones desempean un
importante papel en el desarrollo psquico en la ontognesis, ya que es a travs del
sistema de interacciones, de la sutil red de relaciones que se teje alrededor del nio
desde su ms temprana infancia, que se trasmite al ser humano toda la cultura
material y espiritual de la sociedad, que el nio asimila el medio e influye sobre l,
interactuando activa y dinmicamente con el mismo, manifestndose este, como un
factor de gran importancia para el desarrollo de la personalidad.
En tal sentido Len (2003) expresa que el desarrollo individual del hombre
se lleva a cabo en el proceso del establecimiento de las mltiples relaciones directas
e indirectas, mediatas e inmediatas, concientes e inconscientes con el medio social
circundante en el proceso de la comunicacin social que realiza y forma estas
relaciones. El hombre se desarrolla como hombre, gracias a su naturaleza social, y
este desarrollo depende de la calidad del sistema de relaciones sociales y prcticas
xli
socializadoras de los adultos, la familia y otros nios le ofrecen al nio; estas
prcticas propician los cambios psquicos y sociales de cada una de las etapas que
atraviesa en su desarrollo.
El proceso de socializacin transcurre en diversos escenarios o contextos:
la familia, el grupo escolar, la comunidad, el grupo informal, etc. Y va poco a poco
desarrollando la capacidad, mediante el proceso de aprendizaje social (el nio se
apropia del sistema de creencias y conductas culturales que se ensean mediante
actitudes y lenguaje verbal) a desempearse adecuadamente en cada uno de estos
escenarios o contextos, es decir, aprende a controlar su comportamiento, a adoptar
diferentes roles, se adapta a un grupo social y a una comunidad ms amplia
manteniendo una actitud crtica y asumiendo responsabilidades y obligaciones,
convirtindose en un miembro til y aceptable en la sociedad, que sea parte y a la
vez contribuya a su cultura.
Los procesos psicolgicos se agrupan en torno a las relaciones que el nio
establece con los dems, consigo mismo y con el mundo que le rodea. As, en las
relaciones sociales se expresan y construyen la capacidad de interaccin, el manejo
de normas, la autoconciencia, identidad, manejo corporal, autoestima, el
reconocimiento de s mismo como sujeto diferente de los dems. Por todo ello el
nio tiene absoluta necesidad de la presencia del otro y la personalidad y la
conducta se construye progresivamente mediante el contacto social y la
confrontacin con los dems.
En tal sentido Len (2003), manifiesta que.
El fomento del desarrollo social tiene enorme importancia para la

formacin individual de la personalidad infantil, el propio yo y la
autoconciencia se forman en la relacin recproca y dialctica con el
medio social De la situacin social del desarrollo del nio forman
parte dos subsistemas socio psicolgicos importantes; el subsistema
adulto-nio al que en un momento determinado del desarrollo del
individuo se le suma el subsistema nio-nio (p. 57)
Los adultos, fundamentalmente en los primeros aos de la vida de un nio,

tienen una alta responsabilidad en su salud mental, principalmente los padres en el
desempeo de su funcin educativa son impulsores de la construccin de los
xlii
procesos psicolgicos propios de los seres humanos: la comunicacin, la
interaccin, el manejo de normas, la identidad, la autoestima, el manejo corporal, la
comprensin de las relaciones de causalidad, la representacin de la realidad social;
del desempeo de las relaciones sociales y de la superacin del debate entre su
egosmo (que se debe a su poca capacidad de defensa e inseguridad) y la necesidad
de acercamiento a los dems. Los padres, en el proceso de las relaciones
interpersonales que se establecen dentro de un grupo familiar, deben cumplir la
tarea de potenciar el desarrollo biolgico, psicolgico y social de sus hijos.
Estas relaciones, esta educacin y estimulacin que se lleva a cabo en el
marco familiar son sumamente importantes en la especie humana, a diferencia de
los animales, ya que mientras el desarrollo de estos est casi totalmente
predeterminado de manera gentica, el hombre al nacer tiene solo unos pocos
reflejos incondicionados, es una criatura muy indefensa, que necesita mucha
proteccin y una ayuda educativa muy intensa para que logre apropiarse de todos
los conocimientos necesarios para desenvolverse en la sociedad, y que hasta ahora
ha acumulado la humanidad a lo largo de su devenir histrico.
Los padres deben incitar a que los hijos se desenvuelvan con independencia
en el medio sociocultural, deben acomodar las normas a la edad de estos ejerciendo
estmulos para la superacin de las metas, brindando espacios para que tomen sus
propias decisiones y asuman sus responsabilidades, y sobre todo, deben fomentar
en ellos caractersticas positivas de personalidad.
Con el ingreso del nio en la escuela se modifica la posicin del nio en la
familia, este es un paso importante para el desarrollo social ya que las relaciones
con el adulto comienzan a ser diferentes, el punto de cristalizacin de sus
relaciones sociales va desplazndose, alejndose de los miembros de la familia, el
nio poco a poco va independizndose de sus padres y comienza a relacionarse con
otros adultos tales como los maestros, y con otros nios de su misma edad.
Estas relaciones con coetneos son muy importantes en el desarrollo de la
personalidad infantil, el formar parte de un grupo le permite a un nio su
manifestacin como ser humano en un ambiente de respeto mutuo, de solidaridad,
de cooperacin y participacin en la toma de decisiones; construir una vida grupal
xliii
es abrir la posibilidad en los nios de practicar progresivamente la determinacin
de qu y el cmo de su accin, participando, diciendo y combinando sus intereses
individuales con los del grupo.
Perfil del Docente Preescolar
La tarea educativa, hoy, exige un replanteo, a las luces de las nuevas

alternativas de vida. Por lo tanto la atencin va dirigida a los actores protagnicos
de este proceso: el docente, los nios y nias que se atienden y la comunidad. Para
comprender una actividad tan compleja, como la de aprendizaje en los nios en
edad preescolar, es preciso que se consideren aspectos relacionados con los
enfoques y la realidad actual. La concepcin actual sobre el docente, reconoce la
enorme responsabilidad que tiene el trabajo de los que ensean, para el futuro de la
humanidad, y la sociedad cree que las condiciones de trabajo y el carcter
profesional de los maestros dejan mucho que desear. Resolver esta contradiccin
es sin lugar a duda, uno de los desafos ms grandes que enfrenta la docencia
actualmente. Todo esto implica, en trminos de practicidad, una serie de
caractersticas, que se desglosan seguidamente, de acuerdo a los lineamientos
emanados por el Ministerio de Educacin y Deportes.
De acuerdo al Currculo Bsico de Educacin Inicial (2005) menciona
que el perfil del docente preescolar se caracteriza por ser orientador y no
prescriptito, ya que las tendencias actuales apuntan hacia la concepcin de perfiles
polivalentes abiertos y dinmicos. De all la necesidad de formar un docente
reflexivo, crtico e investigador, lo cual constituye actualmente, una alternativa
adecuada si se quiere contar con profesionales que incorporen en el mbito de la
educacin inicial habilidades y conocimientos para disear, desarrollar, evaluar y
formular estrategias y programas de intervencin educativa en contextos
socio-educativos y culturales cambiantes. Por tal razn el perfil planteado se
organiz en tres dimensiones que se definen con el propsito de facilitar su
comprensin, y se presentan una serie de rasgos o caractersticas deseables, que se
mencionan a continuacin:
xliv
Dimensin Personal
Esta dimensin contempla, de acuerdo al diseo curricular del nivel
inicial, el desarrollo global de la persona, cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad,
sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad, adems del desarrollo
de la creatividad e imaginacin y de la capacidad para actuar de acuerdo a un
conjunto de valores ticos y morales.
- Salud fsica y mental, lo cual favorece el desempeo eficiente de la funcin

docente.
- Un adulto que enfatice el amor y el respeto cotidiano, que posea capacidad de
expresin verbal, corporal y escrita, aunada a ala capacidad de escuchar.
- Capacidad de dar y recibir afecto a fin de contribuir al desarrollo de la
inteligencia emocional de los nios y las dems personas con las que interacta
en su quehacer profesional.
- Ser crtico, reflexivo, transformador permanente de su prctica pedaggica
cotidiana.
- Consciencia y responsabilidad, tanto de s mismo, como de la realidad fsica,
social y cultural que le rodea. As tambin debe observarse en el docente
respeto, consideracin y ponderacin en su relacin con los adultos y nios con
quienes comparte.
- Debe poseer capacidad para fijar posicin sobre el modelo de sociedad y sobre
la persona que se desea educar, por lo que debe manejarse con principios
democrticos. Por tal razn debe poseer conciencia que el trabajo con la
familia es parte de su funcin, por ello debe asumir como hecho sustancial de
su misin, con la accin sobre la comunidad, a la cual pertenecen la escuela y
los nios. Todo esto conlleva a que el docente sea constante a la hora de
establecer lmites a las actuaciones de los nios.
Dimensin Profesional
xlv
Requiere de un conjunto de competencias especficas asociadas al
comportamiento social, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos, adems
implica el desarrollo de habilidades que faciliten el trabajo con los nios, pero
fundamentalmente debe aprender a trabajar en equipo, por lo tanto, el docente
debe entre otras cosas:
- Poseer un amplio conocimiento de los procesos de desarrollo del ser humano,
particularmente, las etapas de desarrollo infantil.
- As mismo debe valorar los progresos de la educacin del nio y confiar en que
es posible seguir mejorando.
- Evala y planifica los procesos de enseanza y aprendizaje, con base en la
observacin, el diagnstico, la investigacin y la accin permanente. Tambin
debe ser hbil en el manejo de estrategias pedaggicas activas y eficaces que
fortalezcan el espritu creativo y crtico del nio a su cargo.
- Capaz de relacionar y transferir procesos de aprendizaje en el desarrollo de su
prctica profesional, lo cual implica revisar, ordenar y desarrollar habilidades
de pensamiento efectivas para la solucin creativa de problemas., esto implica
a su vez que posea estrategias andraggicas para el manejo y negociacin con
la familia y la comunidad.
- Comprometido con el hbito de estudio independiente para fortalecer la
capacitacin permanente y adquirir los niveles de actualizacin adecuados a los
nuevos tiempos.
Dimensin socio-Cultural:
En este aspecto es necesario priorizar la convivencia junto a otros
respetando la diversidad cultural y personal, es lo que ahora se concibe como
educacin comunitaria, basada en el trabajo, la participacin, la negociacin la
crtica y el respeto, donde los derechos y deberes de los ciudadanos sean la gua
permanente de las acciones colectivas, por esta razn el docente de educacin
inicial debe mantener una actitud comunicativa, abierta, asertiva, que facilite las
relaciones interpersonales con los adultos y nios involucrados en el proceso
enseanza y aprendizaje, as mismo que asuma una actitud investigativa, humanista
xlvi
para promover la reflexin y las alternativas de solucin a problemas del entorno
social, y por ello considera la s diferencias culturales y etnogrficas existentes en el
pas. En tal sentido se presenta el grfico 1, donde se puede apreciar la
integralidad del perfil del docente
Grfico 1: Representacin de la integralidad del perfil docente. Fuente: UPEL
Desarrollo integral Persona l/ ser

Pedaggico Aprender a
aprender Profesional
Ser / hacer
Conocer / convivir Hacer- conocer
Personal /
ser
Ser
Hacer
Social y cultural convivir relaciones con la comunidad
Aceptacin de la diversidad.
Estos son a grosso modo algunos de los aspectos ms resaltantes del perfil
que debe poseer el docente de la educacin Inicial, muy especialmente ahora,
cuando la educacin, se concibe como un continuo proceso de desarrollo del ser
social, uno de los principios fundamentales de la educacin bolivariana. Puede
decirse entonces, que el docente debe estar en plena y constante evolucin,
considerando que slo con una verdadera toma de conciencia de su labor en la
realidad actual, el docente redefine su rol y su perfil, produciendo as una
interaccin adecuada con estudiantes y comunidad en general, para que su labor
sea placentera y estimulante a la vez. Es por ello que vale la pena sealar que en
base a lo anteriormente descrito el docente cumple sus funciones, donde se pueden
mencionar entre otras:
Planificacin de distintos elementos del proceso enseanza- aprendizaje.
xlvii
- Organiza el ambiente educativo, vigilando las condiciones higinicas,
sanitarias y de seguridad.
- Desarrolla distintos programas de atencin a la infancia.
- Favorece y estimula el desarrollo integral, la comunicacin y el aprendizaje
aplicando diversos mtodos y recursos didcticos
- Orientador
- Atiende las necesidades cotidianas en la vida de los nios(as)
- Organiza el tiempo libre infantil
- Detecta posibles dificultades de aprendizaje y las canaliza adecuadamente
para su solucin.
- Colabora con el resto del equipo educativo, integrndose en un equipo de
profesionales del campo educativo, sanitario social, coordinados por
titulados superiores.
- Se actualiza en sus conocimientos tericos y prcticos realizando cursos de
formacin permanente.
Ambiente de Aprendizaje
En el fascculo 3 de la propuesta del Currculo de Educacin Inicial
(2001) se conceptualiza el Ambiente de Aprendizaje como un espacio constituido
por la organizacin del tiempo, los materiales y las interacciones. Este espacio
debe estar cuidadosamente planificado y organizado, con la intencin de que
ocurran las interacciones de nios y nias con sus pares, con los adultos y con los
materiales, en un sistema dinmico, democrtico, humano, de igualdad, a travs del
cual cada elemento constituyente es un participante activo que se nutre de la
relacin. En tal sentido es importante sealar que el ambiente de aprendizaje se
adapta a la diversidad de contextos geogrficos, culturales, econmicos, e
histricos donde se desarrolla la poblacin infantil. Asimismo, debe estar
organizado en espacios definidos claramente y equipados de acuerdo a las
caractersticas de los nios y nias y su entorno, de manera que propicie la
independencia, estimule la toma de decisiones e invite a participar. En otras
palabras, la organizacin del ambiente educativo en el nivel preescolar, implica
xlviii
lograr que los pequeos se sientan cmodos, para fortalecer actitudes positivas
provenientes de su propia cultura, es por ello que se hace necesario que el docente
verifique los intereses y necesidades del grupo con el que est trabajando.
Este conocimiento permite establecer espacios adecuados, donde se
desarrollan diversas actividades que propician experiencias significativas para el
logro de los aprendizajes de los nios y nias. Por tal razn se hace necesario que
cada espacio de trabajo cuente con diversidad de materiales, significativos, reales y
suficientes para propiciar el desarrollo de los objetivos que se persiguen en l. El
nuevo diseo curricular para el nivel inicial propone la creacin de estos espacios,
tanto en escenarios educativos convencionales como en los no convencionales,
porque considera que el ambiente fsico debe brindar posibilidades para satisfacer
en el nio y nia necesidades fisiolgicas, de seguridad, juego, recreacin,
pertenencia y conocimiento.
En tal sentido este Diseo Curricular (2005) propone los siguientes
espacios de aprendizaje, los cuales se describen brevemente:
Espacio para Armar, Desarmar, Construir: En este espacio el nio y la
nia tiene oportunidad de explorar, armar, separar, rodar, manipular, observar,
plantear y probar hiptesis, experimentar, mantener el equilibrio, jugar con el
tamao, peso y volumen y el espacio entre otros aspectos.
Espacio para Expresar y Crear: Permite las experiencias con el lenguaje
oral y escrito, expresin musical y plstica, entre otros aspectos resaltantes.
Espacio para Satisfacer las Necesidades Vitales: se refiere a los lugares
donde el nio y la nia pueden satisfacer sus necesidades primarias, como son, la
alimentacin, el descanso, el sueo, el confort, y la higiene personal.
Espacio para Jugar al Aire Libre: De acuerdo a lo establecido en el
diseo curricular del nivel Inicial, el papel del docente o adulto significativo, es
muy similar al que desempea en el trabajo en otros espacios educativos con la
finalidad de apoyar y atender las necesidades e intereses del grupo a su cargo.
Espacio para Experimentar y Descubrir: Diseado para satisfacer la
necesidad de los nios de sentir, tocar, oler, probar, experimentar, mezclar,
trasvasar, clasificar, seriar, medir, resolver, amontonar, verter, entre otras cosas.
xlix
Espacio para realizar Representaciones e Imitaciones: Este espacio
facilita la realizacin y eleccin de juegos simblicos, de imitacin, creativos, de
construccin y fantasa. Este espacio permite la representacin de experiencias
que los nios y nias poseen de su medio ambiente. Tambin brinda la oportunidad
de identificar y reproducir diferentes roles de personajes o historias que han visto o
vivido en situaciones familiares y comunitarias, que son significativas para ellos.
En esta rea es donde se hace nfasis durante la investigacin, ya que es la que
mayor relacin tiene con el tema de estudio, debido a que en este espacio se
desarrolla generalmente el juego simblico y se aprecian ms fcilmente las
relaciones interpersonales de los pequeos, adems de que permite la elaboracin y
manipulacin de tteres de mano o de guante (guiol).
Conceptualizacin de las Artes Escnicas

Para iniciar es necesario partir del hecho de que el arte como tal tiene
varias definiciones, y de acuerdo a la Gran Biblioteca Ocano (2004), es el
conjunto de normas y preceptos acumulados por la experiencia de varias
generaciones respecto de cualquier actividad humana(Pg. 2034), tambin puede
hacerse nfasis en otro relacionado con el tema de estudio que plantea el mismo
autor, en relacin al arte ambientalista, sealando que es el ejercicio de las
facultades humanas no improvisado, sino preparado por la asimilacin de
experiencias anteriores. Son muchas las teoras acerca del arte, unas destacan el
componente ldico, no utilitario, irracional, gratificador en s mismo, otras sin
embargo, dan ms valor a la funcin social y la conciencia. En este sentido, vale la
pena considerar lo que el famoso artista Mondrin consideraba al arte como
sustituto de la vida, es decir, como medio de establecer un equilibrio entre el
hombre y el medio circundante. Es evidente que la funcin del arte es difcil de
resumir, por cuanto es expresin de una profunda relacin entre el mundo y el
hombre.
En este mismo orden de ideas es importante sealar que dentro de las
Artes, la escnica est considerada como pilar fundamental para la formacin
l
esttica del hombre. De acuerdo a lo planteado por Mndez y Hernndez (2005)
menciona que las Artes Escnicas son aquellas actividades de la expresin creativa
del hombre representadas en un espacio determinado, en las cuales se combinan los
elementos perceptivos con el propsito de producir una reaccin esperada en una
relacin tmporo-espacial. En relacin a este sealamiento puede decirse entonces,
que en las artes escnicas el individuo es el centro y finalidad de su propia
expresin creativa, es sujeto y objeto de las mismas y como tal, la naturaleza, las
relaciones humanas, la conducta, los conflictos humanos generan la temtica, que
en el proceso histrico de la actividad, ha sido capaz de adecuarse y de
representarlo en y con su ambiente en la interrelacin natural y social.
Las Artes Escnicas abarcan diversos aspectos, como son el teatro, el
teatro de tteres, el mimodrama y las danzas folklricas, y en esta investigacin
slo se abordan el teatro y el teatro de tteres, debido a que en el nivel preescolar
los nios y nias manejan parte del teatro, a travs de juegos dramatizados,
tambin conocido como juego de roles, y el teatro de tteres con el que se manejan
diversos temas de inters.
As mismo vale la pena destacar lo que Small (2001) plantea en cuanto a
algunos aspectos relacionados con las Artes Escnicas, que los nios son adultos
en potencia; todas sus aspiraciones estn dirigidas hacia el universo inaccesible de
los mayores. El nio juega al adulto a travs de lo que tenga ms representativo, lo
dramatiza de algn modo para forjarse la ilusin de estar libre, de mandar o
decidir.
Los elementos de expresin de las Artes escnicas son: la voz, el gesto, el
espacio y el tiempo. Por medio de la voz se transmiten sentimientos y situaciones,
los gestos pueden realizarse con el cuerpo, las manos o el rostro. Por medio de
ellos se puede demostrar los sentimientos o las emociones. El espacio en las artes
escnicas, se refiere al lugar donde se desarrolla la obra o recital, y por ltimo, el
tiempo es un elemento importante en el teatro. Cuando una obra comienza y
termina se emplea el teln para marcar este momento. As tambin ocurre cuando
se emplean pequeas obras de teatro, se toman en cuenta estos criterios. El arte
teatral es uno de los ms antiguos y completos del planeta, ya que estos integran
li
muchas de las artes, haciendo de quien lo prctica un artista integral, capaz de
orquestar desde diferentes perspectivas sus sentidos con el mundo que le rodea.
As tambin se encuentra lo sealado por Dll Aqua (2001) en relacin a las
Artes Escnicas quien, entre otras cosas, expresa que Son una forma de expresin
teatral basada en el Arte dramtico, que permite a los seres humanos emitir
conductas, en su comportamiento cotidiano haciendo uso del juego de roles en sus
procesos de expresin y comunicacin (p.135)
Actualmente, el arte del teatro ha trascendido, de los grandes teatros, a
los pasillos de las grandes universidades, e incluso, a los consultorios de grandes
clnicas psiquiatritas, como terapia de la personalidad, a travs de la no menos
conocida psicodrama. Estos propsitos teraputicos, tambin tienen mucha
incidencia en el campo educativo, ya que, la salud mental y emocional de los
educando, radica en el balance de su tiempo libre. El teatro, como centro de
interaccin social, es un interesante campo donde se desarrollan no solo talentos,
tambin sensibilidades, virtudes, habilidades y valores como la disciplina, la
responsabilidad y el trabajo en equipo.
La Voz y el Cuerpo como instrumentos expresivos

La voz y el cuerpo, son medios con los cuales se expresan sentimientos,
emociones y se establece contacto con el mundo exterior, es decir, el medio que
rodea al individuo. La voz y el cuerpo son los recursos que el docente maneja
continuamente, y por lo tanto los emplea a diario para establecer conexin con los
nios en el aula de clases, con padres y representantes y comunidad en general.
Expresarse es una experiencia que ofrece medios para un mejor
crecimiento, desarrollo y maduracin del ser humano; por esta razn justifica la
inclusin en las actividades de aprendizaje de aula en el nivel de educacin inicial,
en especial de preescolar; es adems un lenguaje, que segn Stokoe (2000), es
comn en todos los hombres, y por esta razn constituye una de las formas
universales de comunicacin y comprensin entre los seres humanos. Es por ello,
que el uso adecuado de la voz y el cuerpo son determinantes en el
desenvolvimientos de los nios y nias y en la formacin de la personalidad, ya que
lii
este es el medio por el cual el cuerpo se convierte en un instrumento de lenguaje, y
se da informacin al mundo exterior o se recibe dicha informacin de el. La voz y
el cuerpo como instrumentos expresivos son importantes, debido a que favorecen
el desarrollo del nio en todas sus reas, en sus procesos de crecimiento y
desarrollo. Segn Di Sante (2000), a travs del desarrollo de la expresin corporal
se conforma su esquema e imagen corporal en un espacio y tiempo definidos, lo
cual le permite adquirir control sobre su cuerpo, y por ende sobre las acciones que
ejecuta. As tambin Demarchi (2001), expresa que la expresin corporal, es el
lenguaje del cuerpo usado como instrumento capaz de expresarse por s solo.
Lenguaje universal y comn que permite a los seres comunicarse con ellos mismos
y con los dems, y manifestarse de acuerdo a sus sentir (p. 73). En tal sentido vale
la pena sealar que ese trmino puede asociarse con danza, rtmica, pantomima, y
que si bien no sustituye a ninguna de las artes antes mencionadas, toma elementos
de ellas complementndolas y enriquecindolas. El cuerpo es el gran templo en el
que habitamos, es nuestra presencia y principal puente de contacto con el mundo
exterior; por lo tanto, tambin es un canal de emociones e ideas codificables. La
va del trabajo con el cuerpo propone, aparte del trabajo de expresin, un medio
pedaggico y andraggico de conocimiento de s mismo, y una herramienta eficaz
para el desarrollo integral del individuo como ser social y como ser creativo.
Para que el ser social y el creativo alcance la mayor satisfaccin en su
ejercicio, es preciso revisar el proceso psicomotor de este, es donde entra el
milenario arte de la pantomima, no-solo como el arte o el oficio, sino tambin
como un canal-revisin del proceso psicomotor y creador del ser humano. Para el
profesional de la docencia es fundamental conocer a travs de la expresin
corporal el milenario arte y tcnica del mimo con este enfoque, en el cual se
corrige desde la primera edad posturas, malos hbitos corporales, hasta problemas
de integracin, aprendizaje y la canalizacin de la agresividad por medio del placer
de experimentar y crear con el cuerpo y el mimo
Teatro, Juegos, Dramatizaciones y/o Juegos de Roles en Preescolar
liii
De acuerdo a la Gran Enciclopedia Ocano (2004), la palabra Teatro
proviene del griego Theatrn, "lugar para contemplar" a la rama del arte escnico,
relacionada con la actuacin, que representa historias frente a una audiencia
usando una combinacin de discurso, gestos, escenografa, msica, sonido y
espectculo. Es tambin el gnero literario que comprende las obras concebidas en
un escenario, ante un pblico. La palabra teatro es un trmino muy amplio con el
que se designa al mismo tiempo el arte de componer y representar obras
dramticas y los edificios o locales destinados a la representacin de tales
obras(Pg. 121), as lo expresa entre lneas Casella (2002). Aqu interesa
profundizar en la primera acepcin de la palabra, es decir, el teatro entendido como
un arte, ya que as lo evidencian las expresiones arte dramtico y arte escnico, que
son otra forma de referirse a esta manifestacin cultural. El teatro es la ms
antigua de todas las expresiones artsticas y quiz tambin la ms universal, una
forma creativa de comunicacin que ha estado presente en todas las civilizaciones.
El teatro como una manifestacin artstica, es inherente a todas las culturas por su
origen ritual y profundo sentido ldico. Es por eso que desde el principio de los
tiempos el arte dramtico ha brindado a la humanidad la oportunidad oral y gestual
de comunicarse. En el contexto escolar, la expresin dramtica conduce a los
estudiantes a tomar conciencia de sus posibilidades
En tal sentido, la misma autora manifiesta que entendido como arte el
teatro puede enfocarse desde dos puntos de vista: como obra literaria, y en este
aspecto su estudio corresponde al mbito de la literatura y como obra escnica.
(p.9). Tambin es importante sealar, que el teatro se divide en una serie de formas
bsicas que se denominan gneros, entre ellos se encuentran: el mimo, la
pantomima, los tteres y las sombras, el teatro literario y el teatro musical. Por otra
parte es interesante sealar, lo que la Gran Enciclopedia Ocano (2004) plantea en
relacin al teatro, ya que se considera que la obra de teatro est concebida para
contar una historia, transmitir un mensaje o hacer una crtica., as mismo el autor
define el teatro como el arte de la expresin, el arte de dar vida a unos personajes
por medio de la palabras movimientos y gestos (p. 96).
liv
Vale la pena sealar otros autores que han enfatizado el uso del teatro y
del ttere para conseguir aprendizajes significativos en la educacin, al respecto
DellAcqua (2001) seala:
La escenotcnica es un arte que se aprende con el tiempo. El nio

que colabora con el adulto recoge un conjunto de experiencias que
afinan su imaginacin y su inteligencia. Imaginacin e inteligencia
juegan en el acercamiento de luces y de colores, en la decoracin
plstica, en la bsqueda de los efectos psicolgicos. (p.7).
Se puede apreciar que en todo momento cuando se menciona el uso del

teatro hay un enlace con el aspecto psicolgico debido a que este tipo de actividad
repercute en el desenvolvimiento del individuo, por lo tanto puede considerarse de
utilidad al momento de modificar conductas no operativas.
El Diseo Curricular del Nivel de Educacin Inicial (2005) pone su acento
en formar nios perceptivos, crticos y creativos. El desarrollo de la creatividad es
tarea de todo educador. Y para lograrlo la nica manera es propiciar espacios y
medios de expresin que posibiliten que los estudiantes manifiesten sus
sentimientos e ideas habitualmente inhibidas e inexpresadas. La expresin es
siempre accin, un hacer, un construir.. Y uno de los medios ms idneos para
ejercer y desarrollar la creatividad es el juego. Aqu es donde se puede destacar la
importancia del juego dramtico y del juego teatral.
Como afirma Stokoe (2000), las posibilidades educativas del teatro,
Responden directamente a la nueva tica de la educacin, que tiende

a hacer del individuo protagonista de su propio aprendizaje y su
desarrollo cultural, haciendo pasar el eje de la actividad por el
estudiante; tal actitud democrtica da responsabilidad a los
pequeos(as) en el proceso de crecimiento, propone soluciones como
individuos y como grupo, y con la posibilidad de encontrarlas y
tambin de equivocarse, valoriza el poder educador del grupo.
(p.115)
La funcin del docente que aplica juegos teatrales no es formar actores sino
utilizar el teatro como un vehculo de crecimiento grupal y, segn el contexto,
lv
tambin como recurso didctico. Dentro de estos juegos teatrales es que se
incluye la improvisacin, la dramatizacin, como suele llamarse a nivel de
Preescolar Esta actividad teatral permite al nio hablar, mejorar su lenguaje y
enriquecer su vocabulario, y si es planificado, organizado controlado y evaluado
por el docente se convierte en una estrategia pedaggica que le permite modificar
conductas disruptivas, inadecuadas o no operativas en los nios(as). A su vez, cada
nio que participa en la improvisacin escucha atentamente a los otros personajes y
aprende a reaccionar ante las propuestas del otro. Jugando con estas identidades
prestadas aprenden a expresarse oralmente y, a su vez, a escuchar a sus
compaeritos.
Por otra parte vale la pena destacar lo que seala Apollonio (1999), quien
refirindose al juego dramtico expresa que nace de un deseo instintivo del nio.
As tambin, en relacin al juego de roles puede afirmarse de acuerdo a los
planteamientos de Rosset (2002), es una forma particular de actividad de los nios
que surge en el curso del desarrollo histrico de la sociedad y cuyo contenido
esencial es la actividad del adulto, sus acciones y relaciones personales. Esto
significa que no es la manifestacin de instintos hereditarios, sino un producto
socialmente adquirido.
En este tipo de juego los nios asumen papeles de adultos y reflejan de
manera creadora las actividades de estos y las relaciones sociales que ellos
establecen entre s. Se considera una actividad fundamental en la etapa infantil,
porque los pequeos resuelven en este juego una contradiccin propia de su edad:
quieren ser como los adultos y hacer todo lo que estos hacen, an cuando sus
posibilidades reales no se lo permiten. Este tipo de juego influye de manera
significativa en el desarrollo psquico del nio, pues constituye una va para la
solucin de la contradiccin antes mencionada. Algunos especialistas lo identifican
como juego simblico, otros como juegos con argumentos, y alguien lo ha llamado
el juego del como si, porque durante l los participantes actan como si fueran
otras personas y crean un mundo imaginario. En estos juegos los nios adoptan
roles cuyas acciones y las relaciones que establecen entre ellos contienen las
experiencias que han adquirido, sus vivencias, las impresiones que tienen de la
lvi
sociedad en que viven. La imitacin tiene una funcin importante, sin embargo, no
son reproducciones exactas de la realidad, ni el recuerdo simple de lo que han
vivido, sino un reflejo de esto, es decir, la transformacin creadora de las
impresiones, su combinacin y organizacin para la formacin de una nueva
realidad que responda a las exigencias e intereses del propio nio.
Al hacerse referencia a cundo y por qu empieza el nio a jugar de esa
manera, el mismo autor seala que debe explicarse que el juego de roles es el
resultado de los logros que el pequeo ha ido alcanzado en diversas esferas
(desarrollo motor, emocional, sensorial y del lenguaje) bajo la influencia de los
adultos, quienes directa o indirectamente le trasmiten el contenido de la actividad
ldica y la manera de actuar de esta.
Durante la edad temprana, el nio aumenta el inters por las cosas que ve a
su alcance, comienza a manifestarlas, y poco a poco, al observar lo que hacen las
personas que le rodean, acta con los objetos, segn lo que estas le muestran, va
conociendo para qu y cmo se utilizan, aprende a realizar por s solo muchas de
esas acciones y, en consecuencia, comienza a ser menos dependiente de los adultos
y quiere hacer lo que estos hacen; y es sobre la base de las acciones con los
objetos, que aprendi en la edad temprana, que va apareciendo otro tipo de
acciones en las que el pequeo comienza a incorporar sus vivencias a los modelos
que imita del adulto, y los va transformando en otros con la ayuda de su
imaginacin; se produce as el trnsito hacia la conducta ldica.
En tal sentido vale la pena recalcar que el juego de roles, es una forma
particular de actividad de los nios que surge en el curso del desarrollo histrico de
la sociedad y cuyo contenido esencial es la actividad del adulto, sus acciones y
relaciones personales. Esto significa que no es la manifestacin de instintos
hereditarios, como algunos pretenden demostrar, sino un producto socialmente
adquirido. En este tipo de juego los nios asumen papeles de adultos y reflejan de
manera creadora las actividades de estos y las relaciones sociales que ellos
establecen entre s. Se considera una actividad fundamental en la etapa infantil,
porque los pequeos resuelven en este juego una contradiccin propia de su edad:
quieren ser como los adultos y hacer todo lo que estos hacen, an cuando sus
lvii
posibilidades reales no se lo permiten, y por ello este tipo de juego influye de
manera significativa en el desarrollo psquico del nio, pues constituye una va para
la solucin de la contradiccin que se les presenta en su quehacer cotidiano.
Algunos especialistas lo identifican como juego simblico, otros como
juegos con argumentos, y alguien lo ha llamado el juego del como si, porque
durante l los participantes actan como si fueran otras personas y crean un mundo
imaginario, adems, utilizan unos objetos como si fueran otros. En estos juegos los
nios adoptan roles cuyas acciones y las relaciones que establecen entre ellos
contienen las experiencias que han adquirido, sus vivencias, las impresiones que
tienen de la sociedad en que viven. La imitacin tiene una funcin importante, sin
embargo, no son reproducciones exactas de la realidad, ni el recuerdo simple de lo
que han vivido, sino un reflejo de esto, es decir, la transformacin creadora de las
impresiones, su combinacin y organizacin para la formacin de una nueva
realidad que responda a las exigencias e intereses del propio nio.
Sobre la base de las acciones con objetos, que aprendi en la edad
temprana, va apareciendo otro tipo de acciones en las que el pequeo comienza a
incorporar sus vivencias a los modelos que imita del adulto, y los va transformando
en otros con la ayuda de su imaginacin; se produce as el trnsito hacia la
conducta ldica. Si se observa detenidamente un juego de roles, se podr distinguir
con claridad que hay cuatro elementos presentes, en mayor o menor medida segn
el desarrollo que los participantes hayan alcanzado en la actividad, que son los
siguientes:
Los roles que asumen los nios
Las acciones mediante las cuales desempean roles.
Los objetos que utilizan en sus acciones
Las acciones que tienen lugar entre los participantes del juego
En este mismo orden de ideas, Rosset (2002), manifiesta que sin lugar a
dudas, el rol es el componente esencial, y tanto las acciones como las relaciones
ldicas constituyen la forma en que este se manifiesta. Cuando el nio asume un rol
acta como si fuera otra persona, generalmente un adulto, aunque a veces hace
como si fuera otro nio. Adems, las acciones que realiza, lo que expresa
lviii
verbalmente y con sus gestos, o sea, su actividad en general, son las propias de la
persona que l dice ser. Las acciones y las relaciones inherentes a la persona que l
dice ser, las normas que la sociedad le establece, actan como reglas ocultas en el
rol, pues para desempearlo bien el nio tiene que cumplirlas. Las acciones ldicas,
que son caractersticas de este tipo de juego, se realizan en un plano imaginario y
se pueden identificar porque no son una reproduccin exacta de las acciones
verdaderas, sino como un esquema de estas; por ejemplo, la accin de baarse
puede realizarse en el juego haciendo solamente un movimiento de las manos,
como si se enjabonara, o al utilizar cualquier objeto al que se designe la funcin de
jabn. Cuando las acciones ldicas se vinculan entre si en secuencias con una
lgica determinada, van conformando lo que es el argumento lgico del juego. Los
objetos que se utilizan para realizar las acciones ldicas pueden ser juguetes
propiamente dichos u objetos de otro tipo con los que el nio juega. Los juguetes
ms usuales en el juego de roles son los llamados representativos y constituyen una
reproduccin ms o menos exacta, a escala reducida, de aquellos que se usan en la
vida (utensilios de la cocina, piezas de vajilla, instrumentos de limpieza, medios de
transporte, muecos, que emplean en algunas ocasiones como tteres).
Tambin se utilizan otros objetos, generalmente de desecho, a los que el
nio algunas veces da el uso para el cual fueron creados como: vasos para beber,
cucharas para comer, peines para peinar..., pero que en ocasiones les atribuye otro
significado, es decir, los emplea como sustituto de los necesarios para realizar una
accin determinada, por ejemplo, usa palitos como su fueran cucharas,
termmetros o destornilladores, envases vacos como su fueran ollas, o apetitosos
pasteles. Puede suceder tambin que en una accin ldica el objeto no est
realmente presente, pues el pequeo utiliza "algo" imaginario que puede
identificarse por los gestos que l hace o los sonidos onomatopyicos que lo
acompaan, as un movimiento circular de los brazos, unido al ruido de un
"motor", revelan claramente la presencia de un timn invisible. En otras ocasiones,
l no necesita un objeto adicional, porque con una parte de su cuerpo realiza la
accin imaginaria: mueve los brazos como si fueron alas y se convierte en un
avin.
lix
Este autor seala que en el juego de roles, los nios se comportan como si
fueran otras personas y le atribuyen a los objetos un significado diferente, segn les
convenga, por eso se dice que este tipo de juego responde a una doble
convencionalidad. Cuando los pequeos se han dada cuenta de que para realizar
una accin en el juego es posible sustituir un objeto por otro real o imaginario- y
que adems pueden actuar como si fueran otras personas, han captado cul es el
sentido de esa actividad. En este tipo de juego las relaciones que surgen entre los
participantes pueden ser de carcter o no. Las ldicas son una parte importante en
la realizacin del argumento y se manifiestan mediante el rol. Al hacer referencia a
las acciones ldicas debe incluirse tambin las llamadas relaciones de
subordinacin, que son aquellas que tienen lugar entre los roles principales y los
secundarios, por ejemplo, entre el pap y su hija.
As mismo debe sealarse que las relaciones no ldicas, que suelen
llamarse relaciones reales, aunque estn directamente vinculadas con el argumento,
no forman parte de la situacin imaginaria. Por lo general se producen antes de que
los nios la inicien, cuando deciden qu van a jugar, se distribuyen los roles, se
ponen de acuerdo para organizar su juego. Estas relaciones reales, en la mayora de
los casos, contribuyen a que el juego contine realizndose, o a variarlo para que
resulte ms interesante. En ocasiones, los pequeos no logran ponerse de acuerdo
y las relaciones se manifiestan en forma de conflictos, como ocurre cuando varios
quieren desempear el rol principal y ninguno el secundario, o si alguno trata de
organizar el juego en un lugar diferente al que acordaron.
As tambin se hace referencia al hecho de que si durante algunos minutos
se observa el juego de roles, se notar cmo los cuatro elementos mencionados se
integran en una sola situacin imaginaria, que los pequeos crean para reflejar de
manera muy particular un hecho conocido por ellos: situaciones del hogar, de la
escuela, de la policlnica, en la fiesta... Estos constituyen los temas del juego y
sern tan amplios y variados como lo sean las vivencias que ellos tengan.
En el mismo orden de ideas, aunque los roles, las acciones, los objetos y las
relaciones entre los participantes estn presentes, de alguna manera, desde el
momento en que este tipo de juego comienza a manifestarse, se observa que al
lx
inicio lo ms importante para el nio son los objetos que utiliza y luego las
acciones que realiza con estos. Posteriormente le interesa ms el rol, primero
porque le permite realizar las acciones con sus compaeros; por ejemplo la nia
quiere ser "costurera" para coser con la maquinita, cortar telas,... pero luego desea
serlo para que ellos le pidan que les haga la ropa... y ponerse de acuerdo con ellos
sobre el modelo que va a confeccionar. En la medida que los pequeos van
aprendiendo los modos ldicos de actuar, las relaciones van convirtindose en el
contenido principal de su juego.
Cada uno de los componentes que integran la estructura del juego de
roles ha sido tratado por separado, porque de esta manera se pueden conocer
mejor; no obstante, es necesario tener presente que constituyen una unidad, estn
ntimamente vinculados entre si, y ningn anlisis terico o prctico podr ser
vlido si no se tiene en cuenta esa interdependencia. Es importante tener en cuenta
que si se profundiza en los componentes del juego de roles puede verse que, en
alguna medida, estn presentes en todos los tipos de juego la posicin que ocupa el
nio, las acciones y objetos que utiliza, as como las relaciones que establece con
los dems participantes. Las potencialidades educativas del juego son muy amplias.
Siendo esto as se debe dejar siempre a la libre espontaneidad de los nios?
Seguramente la respuesta es no; sin embargo, en la pedagoga infantil
contempornea no hay un criterio unnime al respecto y, de manera general, se
pudiera decir que las opiniones se agrupan en dos grandes vertientes:
Los que son partidarios del juego de roles totalmente libre, porque lo
consideran una actividad innata e instintiva.
Los que, desde una ptica histrico-cultural, consideran la naturaleza social
de este tipo de juego y plantean que surge y se desarrolla bajo la influencia
de los adultos, por lo que el papel de estos es importante.
De hecho, si se admite la primera posicin, es decir, la libertad absoluta de
los nios en el juego, se excluye la posibilidad de lograr, mediante este una
influencia pedaggica sistemtica, encaminada hacia la formacin de procesos
psquicos y cualidades de la personalidad, sin valorar su verdadero alcance como
medio de educacin. Si por el contrario, se entiende que el juego de roles es el
lxi
resultado de la influencia de los adultos, se admite que la pedagoga infantil tiene
en este un instrumento cuya efectividad se puede multiplicar en las manos del
educador. Si la direccin pedaggica del juego es adecuada, al finalizar la etapa
infantil los nios sern capaces de planificar, organizar y realizar por s mismos, y
de comn acuerdo con otros compaeros, juegos variados en los que crean
situaciones ldicas, las cuales, al mismo tiempo que los desarrolla psquica y
socialmente, los llena de entusiasmo y alegra.
Es importante sealar lo que Rosset (ob. cit) plantea en relacin a la
direccin pedaggica del juego de roles, al igual que la de todo proceso educativo,
explicando que esta comprende su planificacin, ejecucin y control o evaluacin;
cada uno de estos momentos tiene peculiaridades que responden a la especificidad
del tipo de juego de que se trate. Cuando se habla de planificar el juego, se hace
referencia a la necesidad de que, partiendo del desarrollo alcanzado por los nios
en este y de los objetos propuestos, sean previstos los procedimientos
pedaggicos. Se trata de pensar si se propone un juego nuevo si los nios ya tienen
las vivencias necesarias, los conocimientos suficientes sobre la actividad de los
adultos que van a reflejar. No obstante, a veces surgen temas para los cuales es
necesario planificar algunas actividades previstas al inicio del juego quizs para
realizarlas el da anterior como pueden ser paseos, dramatizaciones, observacin de
lminas, una conversacin donde ellos cuenten lo que conocen acerca del tema que
ha despertado su inters o simplemente, recordar o aprender la letra y la msica de
la nueva ronda que van a jugar, por ejemplo con estos se contribuir a enriquecer y
organizar las ideas de todo el grupo al respecto.
El mismo autor manifiesta que los nios pueden realizar juegos muy
variados y como principio, slo se deben excluir aquellos cuya influencia sea
negativa para el desarrollo fsico, psquico o moral. Un aspecto importante de la
planificacin es el relacionado con los materiales que se van a utilizar en el juego,
por eso se debe tener presente de cules se dispone y qu hace falta elaborar, sin
olvidar en qu pueden ayudar los nios y sus padres. No se puede convertir en un
acto rutinario; hay que pensar en cules deben ser los juguetes de que dispondrn
lxii
los nios cada da para satisfacer sus intereses y cumplir los objetivos educativos
propuestos.
De igual manera se refiere a los llamados juguetes representativos, que
reproducen los objetos que se utilizan en las diferentes esferas de la actividad
humana, constituyen sin duda alguna una fuente importante de motivacin, porque
llevan implcita la sugerencia de un juego y la posibilidad de jugarlo, no obstante,
como el nivel de imaginacin de los nios puede permitirles desarrollar juegos en
los que los juguetes no sean elemento indispensable, a cualquier objeto el nio le
puede atribuir el significado que le convenga, En la imaginacin infantil hay cabida
para esa forma creativa de reflejar la realidad y no se debe perder la oportunidad de
desarrollarla. Para ello es aconsejable organizar un lugar en el rea de juego o
dentro del aula donde los nios encuentren objetos a los que pueden dar un uso
diverso, que puedan servir como sustitutos de otros, es decir, en funcin del
significado que cada nio quiera asignarles.
Por todo lo antes descrito, puede observarse que la actividad ldica es una
gran herramienta para el docente, que puede permitir arraigar o modificar ciertas
conductas, valores, actitudes, en los nios y nias de edad preescolar.
El Teatro de Tteres
El teatro de tteres existe desde pocas remotas: se han encontrado restos
de tteres en tumbas de la antigua India, Egipto y Grecia, generalmente se
empleaban para representar leyendas y relatos religiosos. De acuerdo a la
Enciclopedia Ocano (2004), existen diferentes tipos de tteres que se operan de
diferente manera. Los de guante se mueven con la mano, mientras que los de
varilla operan mediante palos desde abajo. La marioneta o ttere de hilo, se acciona
moviendo una cruz de madera que sostiene los hilos del ttere. De igual manera se
encuentran los de sombra de Wayang Kulit, citado por la Enciclopedia Ocano
(2004), de Indonesia, estos se manejan detrs de una pantalla delgada y el pblico
femenino slo mira las sombras, mientras que el pblico masculino detrs de la
pantalla, observa los tteres. En la educacin y en las calles los ms populares son
los de guante o manopla, los titiriteros quedan escondidos detrs de un escenario.
lxiii
Tambin se ubican las marionetas, que ameritan mayor elaboracin y trabajo para
su uso en el aula.
En tal sentido, el teatro de tteres ha adquirido notoria difusin en las
instituciones preescolares y en la esuela bsica. El inmenso alcance pedaggico del
ttere, como medio recreativo y educativo, es mayormente reconocido. En tal
sentido seala Casella (2002), S. Ms de veinte aosComenzamos en un teatro
independiente. Entre tantas cosas que all se hacan, hubo una que tuvo para
nosotros un arraigo insospechado entonces. El ttere (p. 7). La misma autora
seala que por ser un medio audiovisual ms, es siempre efectivo, y que cuando es
bien utilizado, es un auxiliar muy valioso para la educacin. El teatro de tteres,
tambin conocido como Guiol, sirve de regulador entre el intelecto y las
emociones, y al respecto Gutirrez (1999) manifiesta que puede cumplir de dos
formas con una misin niveladora, la primera usando el guiol dirigido, apropiado,
de alta calidad artstica y servido por una interpretacin del adulto y la segunda
permitiendo que el nio a travs del juego dramtico, realice manifestaciones,
confeccione sus muecos, organice el teatro y practique el guiol como experiencia
creadora y como factor de conocimiento, es decir, el ttere es una herramienta de
gran utilidad con la que cuenta el docente para poder abordar diferentes temas de
inters desde edades tempranas, y dependiendo de su buen uso se logra alcanzar el
objetivo propuesto.
El teatro de tteres, manifiesta Casella (2002), constituye, sin duda alguna,
una actividad profundamente formativa dentro del mundo infantil, al mismo tiempo
que un medio recreativo insustituible. De ah la importancia que el teatro de tteres
ha adquirido, tanto dentro del sistema escolar, como fuera de l. De acuerdo a lo
planteado por Mndez y Hernndez (2005) el teatro de tteres y de marionetas est
basado sobre tres aspectos del juego creativo: la tcnica, la elocucin y la
reflexin, y que de ellos depende en gran medida el desarrollo de la creacin, la
imaginacin, la observacin, la facilidad de palabra y el anlisis crtico,
convirtindose en valioso instrumento para la formacin integral del nio(a).
En tal sentido, estos autores consideran que algunas de las ventajas del
uso del teatro de tteres son:
lxiv
Accesibles a cualquier edad, sumamente econmicos, permite
incorporar totalmente al alumnado a travs del trabajo tanto en
pequeos grupos como en grandes grupos, un instrumento que llena
todas las exigencias de la educacin esttica, al satisfacer en parte las
necesidades de educacin plstica, musical, cintica, verbal y
constructiva (p. 17).
Asimismo stos autores manifiestan que deben considerarse otros

aspectos como son la escogencia del tema y preparacin del guin o libreto,
aspecto que es abordado al finalizar la elaboracin del mueco, pues es momento
de darle animacin, y hacerlo participe de las actividades que vive da a da el nio
y/o la nia en sus diferentes ambientes de desenvolvimiento, hogar, escuela,
comunidad.
Es decir que se debe considerar la sencillez, sin que esta represente pobreza
o simpleza en la obra, los temas a abordar no necesariamente deben ser infantiles,
que desarrollen la comprensin, el juicio, el razonamiento y la reflexin, que sirva
para implementar los trabajos escolares, que encarnen virtudes o defectos,
haciendo aquellos ms visibles que en los personajes reales que el nio trata en la
vida cotidiana. Tambin que inculquen en los nios sentimientos de convivencia,
fraternidad, justicia, sociabilidad, cooperacin, y desechar todo concepto fatalista y
claudicante frente a la vida, dando margen para que los nios piensen que con
voluntad, tesn y con espritu de cooperacin, pueden superar cualquier tipo de
problemas que se le presente. Por su parte Dll Aqua (2001) expresa que el ttere
naci el primer amanecer, cuando el primer hombre vio por primera vez su propia
sombra y descubri que era l y al mismo tiempo no era l. Por eso el ttere, al
igual que su sombra vivir con l y morir con l. Mucho y valioso se ha escrito
sobre Educacin por el arte, y sin duda el trabajo con tteres busca un desarrollo
integral del nio. Como se ver, la fabricacin de los muecos es uno de tantos
puntos en una obra. Se han observado talleres de tteres que solo se dedican a la
construccin de muecos. Esto es muy valido, pero el objetivo como docente-
titiritera es que los talleres sean expresivos, no tcnicos: la tcnica en funcin de la
expresin. Cuando un nio(a) quiere decir algo con su mueco y no puede nace el
lxv
conflicto expresivo Y a partir de este conflicto se busca la tcnica apropiada para
que sea clara su expresin a los otros.
Cuanto aprendizaje para la vida hay en este descubrir y descubrirse que
encierra el manipuleo del nio con el ttere, en donde l pone voz, nombre y
personalidad, con tantas caractersticas semiocultas de su propia historia. Crear,
recrear la propia vida en este juego de tteres. Por otro lado, el personaje ttere
imprime dilogo, y en este juego me comunico con los otros miembros de mi
comunidad y as me muestro y me reconozco en este doble juego "interno y
externo".
Asimismo Mndez y Hernndez (2005) mencionan que:
La educacin entendida como proceso global y permanente que

implica alteraciones sociales, culturales, econmicas, polticas, etc., y
que va de acuerdo a las finalidades que cada sociedad le otorga, es un
componente de la cultura entendida sta a su vez como el hacer
acumulable, transmisible y modificable por esa Educacin. Quien
educa es la vivencia y la convivencia y la escuela es solamente un
lugar donde esto puede suceder. Ahora bien, si aceptamos que una de
las finalidades de la educacin es lograr que los individuos sean
capaces de relacionarse de manera constructiva y sensible con ellos
mismos y con el medio ambiente a travs de las diferentes formas del
lenguaje, entonces aceptaremos tambin que el arte es un medio
eficaz para lograrlo, porque coincidentemente sa es tambin, como
hemos visto, una de sus finalidades: la relacin igualmente sensible y
constructiva con la realidad interna y externa utilizando las distintas
formas de expresin". (p.156)
En este punto los tteres funcionan como puentes expresivos que permiten
mirar el mundo interno y compartirlo; dejan as de ser simples muecos para
transformarse en personajes del arte ms antiguo: el Teatro. En un mundo lleno de
tcnicas, un taller de tteres es una ventana al infinito. Pedazos de pao que se
comunican con la necesidad vital de mirarse a los ojos, de decir qu sienten,
quines son y qu les pasa, algo tan vital como el pan. Por eso no podra dejar de
decirse que existe una filosofa de lo que para el docente es su taller, un deseo
profundo de comunicacin a travs del arte que va organizndose de distintos
modos y siempre atento a los emergentes vitales del grupo. El objetivo de una obra
lxvi
de tteres es en primer lugar simplificar el mundo Reconocer el derecho de nios,
nias, adolescentes y jvenes, en situacin de riesgo, a enriquecerse a travs de las
artes y de sus propias tradiciones culturales, para que estos puedan expresarse
haciendo del teatro y los tteres un instrumento pedaggico, mediante del cual se
puedan comunicar con la sociedad, por eso Martnez y Hernndez manifiestan que
los tteres son nuestros aliados para expresarnos y para lograr que los nios se
expresen (P.156)
El Ttere en la Educacin
Para los que creen en la necesidad de que la imaginacin y el juego ocupen
un lugar en la educacin, las universidades como la UPEL, Simn Rodrguez,
entre otras a nivel Nacional, han diseado: cursos, talleres, seminarios y charlas de
teatro, tteres y narracin de cuentos para estimular a maestros y educadores a
transformar la accin pedaggica cotidiana en un acto interactivo y placentero.
Considerando el papel que las artes puedan tener en la educacin de las
generaciones ms jvenes.
De hecho en algunos pases, como Mxico, Espaa, Chile, con el propsito
de solidarizarse con poblaciones afectadas por fenmenos naturales, han
transformado el arte en un instrumento artstico-pedaggico dirigido a grupos de
nios, nias, adolescentes y jvenes damnificados. Presentando espectculos para
que accedan al esparcimiento y la recreacin sana, en momentos, difciles, as como
concientizar a las poblaciones de cmo actuar ante situaciones de riesgo, , y a
travs del modelaje hacer que adquieran competencias en la prevencin.
EducaRed, en entrevista a Mangani, (2007), resalta que por sus caractersticas
creativas y ldicas, el uso de tteres ofrece muchas posibilidades como recurso
pedaggico. Una de sus principales riquezas es que condensa, en s mismo,
distintas artes, y permite aprender a desarrollar la expresin.
Mangani (2007), seala en primer lugar, que convendra inscribir al arte de
los tteres en los fundamentos de la educacin por el arte en general, una
cosmovisin que sostiene que, a travs del arte, la personalidad del nio se
desarrolla de manera armnica, y que por medio de la expresin dramtica el nio
lxvii
logra una ptima actividad intelectual (p.7). Muchas veces, se considera al arte
como un agregado en la formacin de los nios, cuando en realidad debera
considerrselo una actividad central, porque mediante la inteligencia la expresin
logra su mayor posibilidad de desarrollo.
En tal sentido es importante resaltar que el arte de los tteres no escapa a
las generales de la ley. Su riqueza especfica y su aporte a la formacin del nio
estn ligados, fundamentalmente, a que el ttere puede considerarse un objeto
intermediario entre el sujeto y su realidad circundante. A travs de ese objeto, el
nio puede establecer contactos ms fluidos con su entorno. Esto tiene que ver con
que el ttere es un objeto inanimado que permite mucha identificacin por parte del
sujeto con infinitas posibilidades de dotarlo de vivencias internas. Esto sucede,
tanto en la produccin de la expresin del ttere, como en su recepcin.
La experiencia de Mangani indica la capacidad del ttere como objeto
intermediario, que permite ver adelantos notables en los nios con dificultades de
comunicacin. Es el caso los nios tmidos, llenos de inhibiciones, fobias comunes
o vergenza. A travs de los tteres, al igual que mediante la plstica, los nios
consiguen superar estos conflictos ms que con otras actividades expresivas que
implican mayor exposicin, como la msica, en las cuales se requiere mostrar el
cuerpo. .A pesar de la innumerable cantidad de medios modernos de comunicacin
al alcance de muchos nios, los tteres continan ocupando un puesto primordial
en la transmisin de mensajes, la educacin y el entretenimiento. Son una
efectivsima herramienta para los educadores y padres. Tienen cualidades
especiales que les confieren esta efectividad, entre las que Dll Aqua (ob. Cit)
menciona:
Despiertan emociones: Tanto en sus creadores como en el pblico.
Cobran vida en sus personajes. Pueden hacernos rer o llorar. Entretienen y
educan: Primero, captan nuestra atencin por su entretenimiento. Despus, somos
arrastrados por su historia. Su mensaje nos llega completo sin darnos cuenta. Las
lecciones que aprendemos de ellos son ms susceptibles de ser recordadas y
formar parte de nuestro bagaje de conocimientos.
lxviii
Son seguros: Dado que son personajes, los tteres son el medio ideal para
tratar temas delicados. Crean un mundo con el que nos identificamos, pero por
otra parte, permanecemos de alguna manera aislados del drama que se presenta.
Los tteres son para nios: Los nios establecen una relacin con los
tteres desde muy temprana edad. Ellos mismos son titiriteros cuando toman un
cepillo o un zapato y lo mueven y lo hacen tomar vida. Por ello los reconocen
como legtimos y naturales. Un ttere puede hacer que algunos nios se sientan
amados, transmitir valores, y el beneficio de la cooperacin y el soporte.
Desarrollan el trabajo en equipo y la cooperacin: Involucra no solo el
desarrollo de las habilidades manuales sino tambin la sensacin de estar creando
algo maravilloso y con vida.
Son efectivos: Las presentaciones con tteres se encuentran entre los ms
efectivos medios de comunicar mensajes. El ttere es un vehculo de crecimiento
grupal y, segn el contexto, tambin un recurso didctico. En el plano pedaggico,
en lo que hace a la enseanza del lenguaje, esta actividad teatral permite al nio
hablar, mejorar su lenguaje y enriquecer su vocabulario. A su vez, su importancia
radica en el proceso que protagoniza cada nio al realizar sus propios tteres,
manipularlos ensayando diferentes movimientos, interactuar con los tteres de sus
compaeros, improvisar dilogos, pensar en un guin asistido por la docente,
dramatizar cuentos. Todas esas actividades se fundamentan en la nueva tica de la
educacin, que tiende a hacer del nio y del individuo en general, protagonista de
su propio aprendizaje y su desarrollo cultural, al pasar el eje de la actividad por el
estudiante.
En tal sentido, existen ciertas diferencias entre el juego y la improvisacin
con tteres, de la representacin con tteres, que segn lo planteado por Small
(ob.cit) radica en lo siguiente:
El juego con tteres es un juego exploratorio y paralelo. Los nios

juegan con los tteres, probando sus posibilidades individualmente o
en grupo. No hay pblico espectador, mientras que las
improvisaciones pueden ser producto de ese mismo juego con los
muecos o ponerse al servicio de consignas especficas dadas por el
docente. En estas improvisaciones ya existe un conjunto de acciones
lxix
y un conflicto. Estas acciones han sido previamente pensadas para
llevarlas a la prctica (p.27).
El docente puede formar grupos de no ms de dos o tres nios, para que

stos tengan la posibilidad de relacionarse y escucharse. Estas improvisaciones
pueden contar con espectadores o no. El mismo autor, en cuanto a la
representacin expresa que la obra de teatro que se lleva a cabo, respondiendo a
un texto escrito o no y que ha sido ensayada y dirigida. Dentro de estas
representaciones incluiremos las realizadas por los mismos chicos y las realizadas
por los docentes para un pblico infantil. En el caso de las representaciones
llevadas a cabo por los mismos nios, stas forman parte de un proceso durante el
cual los chicos participan en el armado de los tteres y la decoracin del teatrino.
Esta actividad ser muy enriquecedora pero el nio aqu no disfruta de la misma
libertad, manipula su ttere y lo har actuar sin jugar, siguiendo las directivas del
docente y acotando sus dilogos a un guin previamente establecido.
Lo expresado anteriormente, no supone que el trabajar sobre un tema
preestablecido limite obligatoriamente las posibilidades creativas y de expresin de
los nios, siempre y cuando esta actividad que se realice en el mbito escolar se
aborde utilizando al ttere como un medio a travs del cual los nios puedan
expresarse y no intentando obtener de ellos manifestaciones artsticas. Su
importancia radica en el proceso que protagonizar cada nio al realizar sus
propios tteres, pensar en un guin, adornar con la ayuda de la docente el teatrino,
seleccionar la msica adecuada. No se exigir un producto final de una calidad
artstica destacada, sino que el acento estar puesto en el producto.
Por lo tanto, de acuerdo a lo antes expuesto, en el caso de las
representaciones llevadas a cabo por los docentes, el nio se transformar en un
espectador y como tal, tambin movilizar una rica gama de experiencias de
aprendizaje. El teatro permite a los nios espectadores...procesos de identificacin
que llevan a compartir diferentes emociones y situaciones que viven los personajes;
sugiere muchas realidades que favorecen el desarrollo de la imaginacin y la
creatividad, estableciendo, a la vez, una distancia que impide que queden adheridos
a ellos confundiendo sus deseos y temores. En este orden de ideas el Diseo
lxx
curricular tambin plantea que El contacto con esta manifestacin artstica es, sin
embargo, poco frecuente en la realidad de los nios que transitan estas secciones.
Por eso reviste gran importancia que la escuela se avoque a permitir el acceso al
teatro como bien cultural al que tienen derecho de conocer y disfrutar, inicindolos
en el rol de espectadores teatrales, y actores.
Manejo de las Artes escnicas en el Nivel Preescolar

Por todo lo anteriormente expuesto, se aspira que a travs de la mediacin,
el docente seleccione, enmarque, organice y planifique la aparicin del estmulo,
todo en concordancia con la situacin. Esto permitir que el nio sea habilitado
con los prerrequisitos cognoscitivos necesarios para aprender y beneficiarse de la
experiencia y llegar a ser modificado. Por lo tanto, a fin de organizar, motivar y
desarrollar las Artes Escnicas se requiere que el docente est presto a la
transformacin, al cambio constante y sienta que su labor con los alumnos una
tarea de compaerismo, en la cual se obtienen experiencias jugando. Es por ello
que al respecto, Dermachi (2001) seala que La actitud del educador frente a sus
estudiantes ha de ser afectiva, apoyando, impulsando, orientando al educando en
su evolucin natural, y recordando que educar es sacar de, no poner en (P. 74).
En este mismo orden de ideas, el docente en el nivel preescolar puede entre
otras cosas, estimular la autoevaluacin, para que el nio(a) responda en forma
constructiva ante la prctica de actividades propias de las Artes Escnicas.
Desarrollar la capacidad expresiva, creativa e intuitiva, a travs de la promocin y
difusin de las Artes Escnicas. Promover el desarrollo de habilidades y destrezas
en el manejo de distintas tcnicas y propiciar el desarrollo del lenguaje y la
motricidad. Promover acciones conducentes desarrollo de las capacidades
perceptivas, kinestsicas, de concentracin, memorstico, intuitivo e imaginativas.
Igualmente debe orientar al estudiante en el conocimiento y valorizacin de nuestra
cultura y de otras culturas a travs de la evolucin histrica de las Artes Escnicas,
con el fin de que aporte opciones de cambio en el actual contexto nacional. Es
importante, mencionar, lo que plantea el fascculo 3 Ambiente de Aprendizaje,
Evaluacin y Planificacin, de la propuesta curricular de Educacin Inicial (2001),
lxxi
prev que el docente en su participacin como adulto significativo, en el espacio
para representar e imitar debe ser una ayuda para que los nios y nias al iniciarse
en el juego simblico o de roles, ofrezca objetos de la realidad social y familiar de
los pequeos para que los empleen como elemento de representacin.
Adems trabajar a partir de las ideas o temas de los nios(as), invitndolos
a que representen escenas vividas, as como identificar y analizar con su grupo
escenas violentas que se observen en el aula, durante del desarrollo de la rutina
diaria (perodo de tiempo establecido de forma organizada para desarrollar las
actividades diariamente), con el propsito de buscar maneras adecuadas de
abordarlas y corregirlas y/o modificarlas. Los docentes generalmente utilizan al
ttere solo como un medio de comunicacin con sus alumnos. De este modo
introducen la narracin de un cuento, lo intercalan entre actividades para informar
qu actividad contina, informan sobre novedades en la sala o en el aula.
Tambin puede darse la utilizacin de tteres para revisar conductas de los
nios/nias: adems de representar una obra en la cual se aborde un tema que sea
conflictivo para los nios y con el cual se los pueda sensibilizar para trabajar luego
ese tema puntual (la violencia, la discriminacin), adems se puede emplear en la
representacin de conflictos o miedos: el ttere representa a un pequeo que tiene
miedo a la oscuridad o que no quiere quedarse sin su mam en la sala. A travs del
ttere se demuestra a los estudiantes cmo se pueden vencer esos miedos y superar
esos conflictos. Dll Aqua (ob.cit.) destaca que incluir tteres para jugar
situaciones conflictivas es interesante, pero debe ser trabajado con cuidado
teniendo en claro el lmite que separa las tareas del docente (p.57). Se propone
que no se limiten las posibilidades del ttere slo a estas actividades anteriormente
mencionadas sino que adquiera mayor protagonismo en las actividades escolares,
permitiendo que el nio sea el protagonista , imaginando sus propios personajes,
fabricando sus muecos, creando sus dilogos, manipulando sus tteres,
improvisando sus argumentos.
Por lo tanto, como docentes se tiene que actuar como observadores y
asistentes de los pequeos, en cualquier propuesta de trabajo, procurando que
antes de comenzar la actividad los nios/nias tengan organizados todos sus
lxxii
materiales de trabajo y se cree un espacio para que las ideas de stos se
desarrollen.
Se deben explicar entre otras cosas, las consignas de construccin de los
tteres una sola vez y luego dejar que cada uno elija y cree su personaje como lo ha
escogido, tomando ideas de lo que hacen los otros nios, recreando y potenciando
su actividad. Para que todos los nios puedan dar lo mejor de s y se sientan
cmodos es importante que el ambiente sea totalmente seguro. Esto depende en
gran parte de la actitud de cada uno de los docentes. Esta atmsfera para el trabajo
se crea, en primer lugar, haciendo que los pequeos se sientan libres para elegir sus
papeles, sus tteres. Se debe as evitar dejar de lado a ningn preescolar, cada uno
ensaya sus papeles de una manera espontnea.
A pesar de ello, es necesario respetar las afinidades entre ellos para la
formacin de subgrupos en los que interacten con los tteres pero cuidando de
que stos no se constituyan en clanes, para que ninguno se sienta rechazado. El
docente debe controlar el grupo, dominar las tcnicas, participar en la actuacin
junto con su grupo.. Durante los momentos de improvisacin o de llevar a cabo la
representacin de un guin, el docente ser el encargado de hablar, de narrar, de
crear el ambiente, de aportar las sugerencias. Tambin el docente trata de mantener
constantemente la atencin de los pequeos/as y fijarse que no se mantengan en
una actitud pasiva, que todos participen.
As tambin es pertinente mencionar que en el caso de una representacin
de una obra de tteres, el adulto puede representar un papel a la par de los
estudiantes: puede ser el ttere presentador, el personaje que acude en su apoyo,
que salva los huecos que se produzcan, especialmente en la expresin oral,
emocional y social.. En el Nivel Inicial cuando los nios/nias todava no se
manejan con fluidez suficiente en su expresin oral, cuando poseen capacidad de
improvisar espontneamente si no se acuerdan de los dilogos o se distraen, el
docente, con su ttere presentador, podr intervenir e incorporarse a escena en
cualquier momento, resolviendo estas situaciones, para que la obra siga su curso.
De acuerdo a lo que seala Llovera (ob.cit.) seala que como docentes se acta
como trasmisores y receptores de informaciones, narradores, evaluadores,
lxxiii
consejeros, compaeros de juegos, etc., pero el objetivo primordial es el de
favorecer las prcticas de la oralidad para que los nios, como se afirma en el
nuevo Diseo curricular, aprendan a desarrollar su lenguaje en distintos contextos
de socializacin (p.95), lo cual implica que los docentes tienen que crear las
condiciones necesarias para que los nios puedan hablar y escuchar en razn de los
propsitos comunicativos ms diversos, afirmar el yo y vincularse con otros en
crculos cada vez ms amplios de relaciones, intercambiar informaciones y
conocimientos, ordenar y acatar rdenes, respetar y establecer consignas de
trabajo; crear y recrear el mundo en sus propios trminos, tomar contacto con el
mundo de la ficcin, jugar con el lenguaje, vivir las emociones de los personajes.
Teoras que sustentan la Investigacin
Toda investigacin tiene aportes de diferentes teoras, que permiten

profundizar y recalcar el por qu y para qu de su mencin dentro de la misma. En
el C.I.P.P.S.V, se abordan diferentes enfoques, los cuales sirven de marco de
referencia a ser utilizados durante el proceso de anlisis y diagnstico de
conductas.
Teoras Conductuales
Los tericos conductistas brindan en su poca y su momento valiosos
aportes a la Educacin. Muchos de sus estudios an en estos das cobran vigencia.
Ellos se preocuparon por la conducta del hombre y como influye en el aprendizaje.
Una nueva corriente aparece para completar a los conductistas, estos son los
llamados Cognoscivistas, y entre ellos se ubica a Piaget, Bandura, Bruner y otros.
stos, a travs de sus estudios, hacen correcciones a las teoras primeras y van a
enriquecer el trabajo docente al brindarle al maestro informaciones sobre qu
ocurre en la mente del nio y cmo las estructuras mentales lo van a ayudar a
lograr el aprendizaje.
lxxiv
En tal sentido, el trabajo docente se va a enfocar y a dirigir hacia la
orientacin del nio, por ende, ste, adquiere el rol de actor principal en el proceso
de aprendizaje. Con respecto a la conducta, existen diferentes enfoques que
plantean explicaciones sobre el comportamiento, las formas como se pueden
modificar y mantener estas conductas. A continuacin se consideran dos enfoques
que influyeron determinantemente en el mbito educativo, rea que es de inters.
Desde el punto de vista psicolgico, las teoras conductistas son las que ms
repercusin han tenido al explicar las caractersticas del escolar difcil y sus
consecuencias en la educacin. En este sentido, se plantea que los trastornos de la
conducta revelan dificultades en el aprendizaje de conductas adaptativas, resultado
de exposicin a condiciones ambientales poco favorables, generadoras de tensin.
Se habla de un aprendizaje de conductas mal adaptadas o no operativas.
Estas teoras han permitido comprender que la dificultad que genera este
tipo de trastorno, no es una enfermedad o incapacidad, sino que se produce de
forma eventual ante situaciones inadecuadas de interaccin entre el sujeto y el
medio que le rodea. Las conductas desajustadas pueden ser corregidas a partir del
trabajo conciente con las consecuencias de las acciones y esto posibilita su atencin
desde el mbito educativo escolar, donde los maestros, pueden realizar una labor
correctiva con el nio y a la vez, de orientacin a los padres. De acuerdo a lo que
plantean Monserrat y Conde (2000),como parte de la evolucin del enfoque
conductual, se desarrollan las teoras cognitivo conductuales, que asumen la
conducta humana como resultado del proceso de maduracin del sujeto, la
experiencia como interaccin con el mundo fsico, la transmisin social producto
de la crianza y la educacin y el equilibrio, como principio supremo del desarrollo
mental.
Desde esta teora, la escuela constituye un motor impulsor de estmulos
para provocar el desarrollo del sujeto, tomando como base el desarrollo natural de
sus estructuras cognitivas, tal como lo plantea Piaget. Precisamente, este ha sido
un aspecto de la teora muy criticado, sobre todo por Vigotsky, pues considera una
perspectiva limitada del desarrollo del sujeto restringindolo a su condicionamiento
natural, sin darle la importancia debida a las relaciones sociales, en el proceso de
lxxv
formacin y desarrollo de las funciones psicolgicas de la personalidad. Por otra
parte es preciso sealar los aportes relacionados con la conducta operativa
realizados por Moles( 2007),quien expresa que se denomina a una conducta
operante porque va dirigida hacia el medio y se diferencia de una conducta
refleja en cuanto que la respuesta (R) emitida puede aparecer sin que se observe
necesariamente la presencia de un estmulo antecedente(E) que invariablemente se
encuentre presente (p.22), as pues no se habla en este caso de de conducta
provocada y por ende se refiere entonces a conducta voluntaria.
En tal sentido, Arias (2001), manifiesta que el tipo de conductas que se
expresan generalmente como trastornos son aquellas denominadas conductas
disruptivas, y reciben tal nombre debido a que su presencia implica la interrupcin
o desajuste en el desarrollo evolutivo del nio imposibilitndolo para crear y
mantener relaciones sociales saludables (p.115). El mundo social del nio, o
bien se ve muy reducido debido al quiebre de los contactos sociales y por lo tanto
deja de ser un ambiente nutritivo para la personalidad del nio, o bien recibe de l
seales negativas acerca de su persona que minan su autoestima distorsionando la
imagen de s mismo y afirmando contenidos de identidad exgenos.
En el mismo orden de ideas, otro tipo de conductas, que el mismo autor
desglosa entre lneas, habitualmente presentes en los nios y jvenes que sufren
este tipo de trastornos son las denominadas conductas de carcter negativo o
negativistas y que se relacionan a un tipo especial de comportamiento que desafa
los mandatos de los padres o bien de otras personas mayores a quienes tendra que
deberle respeto. El nio(a) se comporta de manera insumisa y obstinada efectuando
acciones que buscan molestar a las figuras de autoridad. Este tipo de conductas
generan muchas preocupaciones por parte de los padres debido a que por un lado
el comportamiento del nio produce un desgaste significativo en la dinmica
familiar, principalmente en la relacin de pareja, y por otro que los actos rebeldes
del nio movilizan una serie de seales sociales negativas por parte de las dems
personas con respecto a la creencia en que su conducta se debe al fracaso en la
crianza por parte de los padres. Este efecto psicosocial de la conducta del nio se
lxxvi
convierte en un estresor psicosocial para la familia a quien, adems del problema
del nio, se le suma el aislamiento social.
As tambin Arias (2001), explica con claridad otro tipo de
comportamientos que aparecen con frecuencia en los trastornos conductuales y los
define as: son aquellos que encarnan una trasgresin a las normas sociales y que
ponen al nio en un abierto conflicto con los estatutos normativos institucionales
por un lado, y con los cdigos residuales (implcitos) que fundan los vnculos
sociales ms ntimos, principalmente familiares ( Pg. 157). Este tipo de
comportamientos son los que generalmente desencadenan las peores
consecuencias, debido a que un nio en conflicto con las normas sociales puede
llegar a ser vctima de la accin institucional de los mecanismos de control social
desencadenndose un proceso que terminara afianzando las conductas
perturbadoras del nio como formas cristalizadas en la personalidad.
Vale la pena sealar, que todos estos tipos de conductas disruptivas se
aprecian en muchos espacios escolares, unos ms que otros, lo cual genera
inconformidad en el docente, debido a que en muchos casos, desconoce cmo debe
manejar la situacin.
Condicionamiento Clsico
El condicionamiento clsico, tambin llamado condicionamiento
pavloviano y condicionamiento respondiente, es un tipo de aprendizaje asociativo
que fue demostrado por primera vez por Ivn Pavlov. La forma ms simple de
condicionamiento clsico recuerda lo que Aristteles llamara la ley de contigidad.
En esencia, el filsofo dijo "Cuando dos cosas suelen ocurrir juntas, la aparicin de
una traer la otra a la mente". A pesar de que la ley de la contigidad es uno de los
axiomas primordiales de la teora del condicionamiento clsico, la explicacin al
fenmeno dada por estos tericos difiere radicalmente de la expuesta por
Aristteles, ya que ponen especial nfasis en no hacer alusin alguna a conceptos
como "mente". Esto es, todos aquellos conceptos no medibles, cuantificables y
directamente observables. El inters inicial de Pavlov era estudiar la fisiologa
digestiva, lo cual hizo en perros y le vali un premio Nobel. En el proceso, dise
lxxvii
el esquema del condicionamiento clsico a partir de sus observaciones: EI ------->
RI EC -------> RC. La primera lnea del esquema muestra una relacin natural, no
condicionada o incondicionada entre un estmulo (EI = Estmulo incondicionado o
natural) y una respuesta (RI = Respuesta incondicionada). Los perros salivan (RI)
naturalmente ante la presencia de comida (EI). Sin embargo, en virtud de la
contigidad temporal, es posible que otro estmulo pase a evocar tambin la RI,
aunque antes no lo hiciera. Por ejemplo, la presencia del sonido de un diapasn
unos segundos antes de la presentacin de la comida: despus de algunos pocos
ensayos, el ruido del diapasn evocara confiablemente y por s solo la respuesta de
salivacin. Se completa as la segunda lnea, y la campana se convierte en un
estmulo condicionado que produce una respuesta condicionada. Por su parte
Moles (2007), expresa que Pavlov, fundament sus estudios en el funcionamiento
neurofisiolgico de las respuestas que son originadas en los organismos debido a
cambios ambientales y la posible adquisicin de formas de respuestas ante
situaciones que inicialmente son incapaces de provocarlas( Pg.62). As mismo
resalta que consta de cuatro elementos que son, el Estmulo Incondicionado (EI);
que se representa mediante una situacin ambiental que es incapaz de provocar una
reaccin (respuesta) en el organismo, por cambios ambientales y la posible
adquisicin de formas de respuesta ante situaciones originariamente incapaces de
provocarlas. Tambin se desglosa la Respuesta Incondicionada (RI), que se
representa mediante la accin glandular o muscular que ejecuta un organismo
frente a la primera presentacin y las que siguen en una situacin estmulo (SE)
determinada. De igual manera tambin se encuentra el Estmulo Condicionado
(EC), que se describe por el autor antes mencionado como una condicin
ambiental que originalmente es neutral ante determinada Respuesta
Incondicionada , ante la presencia del Estmulo Incondicionado adquiere la
capacidad de provocar una Respuesta similar a la que provoc el estmulo con el
que se apare. Finalmente se encuentra la Respuesta Condicionada (RC), que es el
conjunto de reacciones musculares y/o glandulares que se producen en el
organismo frente a cambios ambientales, porque han adquirido esta propiedad,
aunque originalmente no las provocaban.
lxxviii
En tal sentido, vale la pena sealar al respecto que el Condicionamiento
clsico fundamenta el aprendizaje por contigidad temporal entre situaciones
estmulos, ya sean exteroceptivos o propioceptivos. Es as que Moles (2007)
manifiesta que en el campo conductual, especialmente en lo emocional, es donde
radica su importancia, y en tal sentido seala lo siguiente:
Dado que el condicionamiento clsico interviene en las conductas

reflejas y dado que las conductas emocionales presentan
significativas manifestaciones de este orden, en el aprendizaje de las
conductas emocionales interviene el paradigma del
condicionamiento clsico, en consecuencia la modificacin de
conductas emocionales no operativas, debemos utilizar entre otros,
procedimientos fundamentados este tipo de condicionamiento
(p.41).
De igual manera cabe la pena sealar que si lo que se desea entonces es

lograr modificar conductas no operativas, deben emplearse estrategias que se
relacionen a este tipo de condicionamiento, de manera tal que se logre el objetivo
propuesto.
Condicionamiento Operante
La formulacin actual de este enfoque se encuentra en Skinner(1979);
quien plantea que la conducta es funcional y contextuada, es decir, que para
describir un episodio de conducta, no se puede restringir al organismo sino que
sta se define por sus relaciones funcionales y no por su morfologa. Una relacin
funcional es entendida como aquella que ocurre cuando un cambio en la variable
independiente resulta en un cambio en una variable dependiente; pero no como una
relacin de causa-efecto; ms bien sugiere que diferentes eventos tienden a ocurrir
en cierto orden y de cierta manera.
Una vez conocida las relaciones funcionales; afirma que se puede predecir
la conducta si se conocen variables controladoras y se puede controlar una
conducta si se manipulan esas variables controladoras; en consecuencia a ello
lxxix
plantea que los estados hipotticos internos (motivacin, sed, sentimientos) no son
variables causales. En este sentido pone nfasis en el aspecto pragmtico, en ves de
considerar como objetivo principal la contrastacin de hiptesis y teoras; as
afirma: El conocimiento cientfico es un conjunto de reglas para la accin eficaz, es
ms "verdadero" cuanto ms posibilita la accin eficaz. Sus investigaciones con
animales, centradas en el tipo de aprendizaje -conocido como condicionamiento
operante o instrumental- que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado
por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos
como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente a
partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean
positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo). En este sentido la
conducta operante es aquella que "opera en el ambiente para generar
consecuencia"); es la conducta llamada voluntaria, y su modo causal es la seleccin
de consecuencias. Y se define por las relaciones funcionales entre clases de
respuestas y consecuencias ambientales; definiendo a la primera como un conjunto
de actos definidos por un impacto medible en el ambiente que trasciende instancias
y formas particulares de la respuesta.
Teoras del Aprendizaje

Desde pocas remotas han existido ideas sobre la naturaleza del
aprendizaje. En tal sentido la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
(2001), manifiesta que la teora del aprendizaje es un campo perfectamente
diferenciado dentro de la psicologa terica (p. 196), esto quiere decir que se han
basado en el desarrollo sistmico de las teoras apoyado en la experimentacin. El
mismo autor refiere que no hay ninguna teora que sea absolutamente superior a las
dems. Es por ello que se hace necesario abordar las teoras del aprendizaje que
sustentan la investigacin de manera tal que el investigador pueda desglosar los
aportes de quienes de una u otra forma han contribuido con el proceso del
aprendizaje.
lxxx
Teora del Aprendizaje Social de Bandura
Bandura(1998) acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas
de modo operante e instrumental, rechazando as que nuestros aprendizajes se
realicen, segn el modelo conductista. Pone de relieve como entre la observacin y
la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo
observado se imita o no, tambin que mediante un modelo social significativo se
adquiere una conducta que si empleando solamente el aprendizaje
instrumental(Pg. 132). La observacin e imitacin en los nios pequeos toman
como modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de televisin. La
expresin factores cognitivos se refiere a la capacidad de reflexin y simbolizacin
as como a la prevencin de consecuencias basadas en procesos de comparacin,
generalizacin y autoevaluacin.
En definitiva el comportamiento depende del ambiente as como de los
factores personales (motivacin, atencin, retencin y produccin motora). El
nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro
individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. Ms tarde,
especialmente si el modelo recibi una recompensa visible por su ejecucin, el que
lo observ puede manifestar tambin la respuesta nueva cuando se le proporcione
la oportunidad para hacerlo. De la teora cognitiva social se derivan ciertos
principios que se deben tener en cuenta en la educacin: Ofrece a los pequeos
modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas
deseables y reforzar dichas conductas. El profesor es un modelo que sirve de
aprendizaje al educando; un marco de referencia para asimilar normas. Tambin
aportan informacin al nio, las actuaciones de sus compaeros. Uno de los
objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y auto refuerzo.
Bandura propone un paradigma que mantiene preferencia por la
investigacin focalizada en el desarrollo humano, dadas por las acciones de
aprendizaje dentro de contextos sociales a travs de modelos en situaciones reales
y simblicas. Centra su nfasis en el papel que juegan los procesos cognitivos,
vicarios, autorreguladores y auto reflexivos, como funcionamiento determinantes
lxxxi
en el funcionamiento psicosocial, resaltando que el pensamiento humano constituye
un poderoso instrumento para la comprensin del entorno.
En este sentido, concibe sus postulados con una concepcin del proceso
de aprendizaje observacional, el cual es explicado con la incorporacin de procesos
psicolgicos internos como mediadores cognitivos, factores que influyen en forma
determinante sobre las conductas modeladas por el sujeto en cualquier momento
de su desarrollo. Su teora surge como aplicacin de teoras anteriores, por
ejemplo la del condicionamiento operante, y argumenta que las personas, adems
de ser conocedoras y ejecutoras, tienen la capacidad de auto dirigirse y auto
reactivas, es por ello que en su teora emplea trminos como autorregulacin de las
capacidades cognitivas, dando respuesta a inquietudes relacionadas con los
procesos de pensamiento, la motivacin y la afectividad.
Segn Bandura (1998), el modelo no slo es un importante vehculo para
la difusin de ideas, valores y estilos de conducta dentro de una sociedad sino que
tambin posee una influencia generalizada en los cambios transculturales(Pg.133).
De este y otros postulados es que se infiere que el ser humano aprende a travs de
la observacin e imitacin de las conductas ms resaltantes, que a su vez son la
suma de factores que los modelos reflejan en una situacin determinada, y por
mltiples razones resultan importantes o relevantes para quien las observa.
Tambin vale la pena destacar que esta teora realiz varios aportes al hecho
educativo Desde tiempos anteriores al de Bandura, se comenzaron a hacer estudios
relacionados con el aprendizaje social, entre estos podran mencionarse los
realizados por Rotter (1954), quien en sus explicacin de los procesos de
aprendizaje presupone una jerarqua de respuestas que tienden a darse en las
diferentes situaciones con diversos grados de probabilidad, por lo que resulta
inadecuada para explicar la aparicin de una respuesta que an no se ha aprendido.
Esta teora tuvo poco impacto en las relacionadas con la conducta social, porque
las variables dependientes de los experimentos nacidos de este enfoque no se
referiran en general a respuestas sociales.
Tambin puede hacerse referencia a los estudios realizados por Bijou y
Baer (1961), Jundin (1961), Skinner (1953), que explicaban la adquisicin de
lxxxii
nuevas respuestas, de forma limitada describiendo que la modificacin de la
conducta se basaba en principios del aprendizaje operante o instrumental. En
aprendizaje social e imitacin (Millar y Dollard, 1941), conceban este ltimo
trmino como un tipo especial de condicionamiento operante, en el que las seales
sociales sirven como estmulos discriminativos y se refuerzan o no las respuestas
del aprendiz segn reproduzcan o no el modelo
El conductismo, hace nfasis en los mtodos experimentales focalizados
en variables que pueden observarse, medirse, manipular y rechaza todo aquello que
sea subjetivo, interno y no disponible. En el mtodo experimental, el procedimiento
estndar era manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra, esto en
consecuencia conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno
causa el comportamiento. Bandura(Ob.Cit) consideraba que esta frmula era
simple y por lo tanto incorpora algo, sugiriendo que el ambiente causa el
comportamiento, y que ste causa el ambiente tambin, defini este concepto como
determinismo recproco. Inicialmente su teora fue llamada Teora de Aprendizaje
Social y a partir de los aos 80 pas a ser Teora Cognitivo Social, y es mediante
ella que Bandura trata de superar el modelo conductista, al presentar una
alternativa para cierto tipo de aprendizaje. Bandura acepta que los humanos
adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental, rechazando as
que los aprendizajes se realicen, segn el modelo conductista. Pone de relieve
como entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos de ayuda
al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, tambin que mediante un modelo
social significativo se adquiere una conducta que si empleando solamente el
aprendizaje instrumental. Posteriormente, avanz ya que consider la personalidad
como interaccin entre tres cosas, el ambiente, el comportamiento y los procesos
psicolgicos, llamndolo Reciprocidad Tridica.
En tal sentido vale la pena destacar que de los estudios realizados por
Bandura (Ob.cit.), hubo uno que permiti considerar a los nios, porque a los que
se les aplic cambiaron de comportamiento, sin que hubiese un refuerzo. Dirigido a
explotar dicho comportamiento, y aunque esto no parezca extraordinario para
cualquier padre, maestro o un observador casual de nios, no encajaba con las
lxxxiii
teoras conductuales estndares. Bandura llam a este fenmeno Aprendizaje por
Observacin o Modelado. El autor, realiz una serie de variantes en el estudio,
otorgando recompensas o castigos, segn fuera el caso. Todas estas variantes
permitieron establecer que existen algunos pasos que deben darse para que se
cumpla el proceso de modelado(Pg.124), los cuales se mencionan a continuacin:
Atencin: Si se va a aprender algo, se necesita estar prestando atencin.
De la misma manera todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en
detrimento del aprendizaje, incluyendo el que se da por observacin. Por otra
parte se encuentra la Retencin: Es importante poder recordar todo aquello a lo
que ha prestado atencin. Es por ello que el lenguaje y la imaginacin juegan un
papel importante: se guarda o archiva lo que se ha visto en forma de imgenes
mentales o descripciones verbales, as entonces el sujeto puede hacer resurgir la
imagen o descripcin reproducindola con su propio comportamiento.
Seguidamente la Reproduccin: es cuando el individuo traduce las imgenes o
descripciones al comportamiento actual. Al practicar la reproduccin de los
comportamientos se mejora la capacidad de imitar que posee el individuo. Por
ltimo la Motivacin: Es un elemento de importancia ya que para que ocurran los
pasos anteriores el individuo debe estar motivado es decir tener razones para imitar
el comportamiento, o disposicin de aprender ciertas cosas y otras no, porque las
expectativas que ofrece el modelo tienden a constituir un reforzamiento externo.
Bandura en tal sentido, seala un nmero de motivos:. Refuerzo pasado: como el
conductismo tradicional clsico, Refuerzo prometido: son los incentivos que
podamos imaginar, Refuerzo vicario: Posibilidad de percibir y recuperar el modelo
reforzador. Igualmente hace referencia a las motivaciones negativas, que son las
que dan motivos para no imitar: Castigo pasado, Castigo prometido, Castigo
Vicario. Por supuesto, Bandura considera que resultan ms beneficiosos los
refuerzos que los castigos.
En este orden de ideas es importante recalcar que la funcin fundamental
del modelado consiste en trasmitir informacin a los observadores sobre como
sintetizar respuestas y formar pautas de respuestas nuevas, informacin que puede
trasmitirse mediante demostracin fsica, representacin grfica o de forma verbal.
lxxxiv
Tambin se presenta un mbito de Influencia del modelado: es decir que las
conductas que se adquieren, responden a ciertas normas sociales o son muy
funcionales. Esto a su vez podra crear conductas creativas o innovadoras. Por
ltimo se puede apreciar el Modelado Abstracto: basado en actuaciones
especficas, y esto genera conductas que van ms all de lo visto u odo. Bandura
en sus estudios sugiere varias funciones del modelado, entre ellas se mencionan: la
posibilidad de facilitar respuestas, los impulsos sociales crean alicientes para que
los observadores reproduzcan acciones, y tambin permite que haya inhibicin o
desinhibicin. Ahora se sealan los elementos que conforman el desarrollo del
modelado: Modelado: basado en el ejemplo de otra persona, ya que se imitan
ciertos aspectos de la conducta de la persona (ciertos ambientes y personas).
Tambin se evidencia el Proceso motivacional cognitivo que en gran
medida depende de la edad de la persona, de su capacidad de observar, almacenar
la informacin y recuperarla en el momento oportuno .Finalmente el Proceso
Perceptivo de auto-eficacia: sensacin de uno mismo sobre su competencia,
capacidad y efectividad. Tambin se involucran otros aspectos dentro de la teora
de Bandura como la autorregulacin es la capacidad que posee el individuo par
controlar su propio comportamiento. Es la piedra angular de la personalidad
humana, y sucede en tres pasos (Auto-observacin): el individuo se ve a s mismo,
su comportamiento y toma las ideas y/o pistas de ello. Juicio: Se hacen
comparaciones con un modelo estndar, en determinada situacin para presentar
ciertas y determinados comportamientos Auto-respuesta tiene que ver con
recompensas y /o castigos por las respuestas ante las comparaciones con el modelo
estndar.
As mismo, al observar las reacciones emocionales de otras personas ante
un estmulo, se aprende a responder a ste emocionalmente. El aprendizaje
Vicario se distingue por hacer nfasis en la reciprocidad que existe entre el
individuo y su ambiente. Hay una correspondencia bidireccional en la que el medio
influye en el comportamiento del individuo y ese mismo individuo al expresar su
conducta, realimenta y modifica su ambiente afectando el comportamiento en una
lxxxv
red de reciprocidad, este aprendizaje ocurre de un modo vicario por la
observacin del desempeo del modelo.
Para finalizar puede decirse que de esta teora cognitiva social, se derivan
ciertos principios que los docentes deben tomar en consideracin, desde el punto
de vista pedaggico, como es el hecho que se puede ofrecer a los nios pequeos
modelos adecuados que permitan obtener consecuencias positivas, por las
conductas deseables y reforzar las mismas. Debe tenerse siempre presente el hecho
de que el docente es un modelo que sirve para la observacin e imitacin, por parte
del educando, es decir es un marco de referencia para asimilar normas. Tambin
vale la pena mencionar que los dems compaeros(as) con su actitud y
comportamiento aportan informacin a cada nio. Se pueden emplear para
reforzar y/o mejorar comportamientos, como objetivos, la autoevaluacin y auto
refuerzo. De igual manera se enfatiza que para Bandura, el comportamiento no se
desarrolla slo a travs de lo que aprende el individuo directamente, por medio del
condicionamiento operante y clsico, sino que involucra lo que se aprende
indirectamente, es decir de forma vicaria, mediante la representacin simblica de
otras personas y situaciones.
Aprendizaje Socio Cultural de Vigotsky

EL aprendizaje se da por reestructuracin, el sujeto de aprendizaje no slo
recibe los datos y los organiza de acuerdo a una correspondencia, sino que los
transforma, les imprime un significado y una interpretacin que genera cambios en
la misma realidad. Bajo este principio la transformacin cultural, que se va dando a
travs del tiempo, loe elementos mediadores son bsicos para que se logre el
aprendizaje. La mediacin se da a travs de instrumentos denominados signos
(palabras). Igualmente el sujeto aprendiz, cambia sus estados cognitivos, mediante
los estmulos recibidos por el medio (hogar- comunidad). Este revierte cambios
hacia el exterior, se habla del proceso de aprendizaje como un proceso de
internalizacin del exterior del sujeto hacia el interior.
En relacin al tema Vigotsky(2004)) expresa que el hombre influye en la
naturaleza y al modificar ste, origina cambios que se producen en la naturaleza y
lxxxvi
por tal motivo surgen nuevas condiciones naturales para su desarrollo. De esta
manera, sostiene que los procesos mentales o funciones psicolgicas tienen su
origen y desarrollo en los procesos culturales y los procesos mentales se pueden
entender mejor, si se comprenden las herramientas y signos que actan como
mediadores en el aprendizaje. (p.11). El tipo de razonamiento es el deductivo, ya
que de l se puede comprender el conocimiento como un sistema.
Vigotsky(2004) considera que el medio es crucial para el aprendizaje,
pensaba que o que produce la integracin son los factores sociales y personales, el
fenmeno de la actividad social, ayuda a explicar los cambios en la conciencia y
fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente, por
esta razn el entorno social influye en la cognicin por medio de sus instrumentos,
es decir sus objetos culturales y su lenguaje e instituciones sociales. A tal fin el
Currculo de Educacin Inicial (2005) seala:
Una de las afirmaciones bsicas es que la actitud mental es

privativa de los seres humanos por ser el resultado del
aprendizaje social, de la interiorizacin de signos sociales de la
cultura y las relaciones sociales; constituye un proceso socio
gentico. La cultura est internalizada en forma de sistema
Neuropsquico que forman parte de la actividad neurolgica
del cerebro humano. (p 178)
Por lo tanto, el cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los

instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y transformarlas
mentalmente. Esta postura es un ejemplo de constructivismo dialctico, porque
recalca la interaccin de los individuos y su entorno. De manera que la afirmacin
ms polmica de Vigotsky, fue que todas las funciones mentales del nio(a), se
originan en el medio social, tal vez el proceso mas importante sea el lenguaje, l
pensaba que un componente fundamental del desarrollo psicolgico es dominar el
proceso externo, de transmitir el pensamiento y las elaboraciones culturales,
mediante smbolos como el lenguaje, la numeracin y la escritura, una vez que se
dominan estos smbolos, el siguiente paso es usarlo para influir y regular los
pensamientos y los actos propios.
lxxxvii
En tal sentido Vigotsky (2004), define la Zona de Desarrollo Proximal
como La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solucin
independiente de problemas, y el nivel de desarrollo posible, mediante la solucin
de problemas con la direccin de un adulto o la colaboracin de otros pequeos
compaeros significativos (p.7).
A tal fin la Zona Proximal del Aprendizaje (ZDP), es el monto de
aprendizaje que es posible en un nio o de su nivel intelectual en cierta rea y de
hecho se puede ver como una alternativa o la concepcin de la inteligencia o el
coeficiente intelectual obtenido en una prueba. En la Zona de Desarrollo
Proximal( adulto, nio, tutor y pupilo), trabajan juntos en las tareas que el nio(a),
no podra realizar solo dada la dificultad del nivel, incorporando la idea de
actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son mas diestros comparten sus
conocimientos y habilidades con los que saben menos para complementa una
empresa. De tal manera el cambio cognoscitivo ocurre cuando adulto y nio(a)
comparten experiencias culturales, cuando el nio(a) lo internaliza en esta relacin
mediada por la cultura, el trabajo, el hogar en la ZDP, requiere de mucha
participacin guiada, no obstante, los nios(as) no adquieren pasivamente el
aprendizaje cultural, ni lo que aprenden es por fuerza, un reflejo automtico o
exacto de los acontecimientos, puesto que aportan sus luces a estas relaciones y
constituyen los significados integrndolos a sus experiencias en el contexto, con
frecuencia el aprendizaje es repetitivo y no un aumento paulatino del conocimiento,
esta situacin se atribuye a los patrones de crianza, y a cmo lo exteriorizan los
hijos(as). No obstante, los cambios que ocurren estn bien fomentados ya que el
adulto significativo, como facilitador guan al nio(a) a su comprensin, es por ello
que los modelos de comportamiento deben ser equilibrados y armnicos.
Vigotsky (ob. cit), plantea que indudablemente son mltiples los factores
que inciden y desarrollo de los problemas de conducta que presentan los nios(as),
por lo cual es necesario asumir una perspectiva que tome en cuenta no slo el
problema que exhibe el nio(a), sino el entorno social del cual ste es parte.
Modelo Octogonal Integrador Integrador del Desarrollo Infantil (MOIDI)
lxxxviii
En suma a estas teoras que fundamentan el objeto de estudio, es
importante recalcar el aporte significativo de Len (2003), con su modelo
octogonal donde destaca que las etapas de desarrollo del nio(a) venezolano, no
abarca slo lo fsico, cognitivo y motor, sino que por el contrario, se deben tener
en cuenta el vnculo social, lo afectivo, sexual, moral y el lenguaje del nio(a)
desde sus primeros aos de vida con mayor importancia para poder desarrollar las
funciones neurolgicas bsicas que le permitan desenvolverse satisfactoriamente en
su entorno. Se hace hincapi en la importancia que tiene la familia como pilar en
la actuacin de los nios(as), en su entorno escolar.
En dicho modelo se ubica al nio(a), como un organismo en interaccin
con el ambiente social, familiar y escolar, enfatizando en la calidad de instruccin
que reciben de sus promotores. La integracin de estos tres medios, con su
dotacin natural positiva o negativa determina la expresin del repertorio de
conductas o patrones de desarrollo, que pueden describirse en las ocho reas del
modelo, Len (2003), seala las caractersticas de cada rea y a continuacin se
describen diferentes reas de desarrollo:
Fsico: proceso secuenciado de crecimiento y maduracin.
Motor: proceso de adquisicin de destrezas en la actividad del cuerpo y
sus movimientos.
Sexual biopsicosocial que determina la construccin de un modelo
representativo y explicativo de la sexualidad humana, cuya expresin cognitiva,
emocional y conductual cristaliza en un patrn de conducta.
Cognoscitivo: son los cambios en los mecanismos que posibilitan el
conocimiento y la adaptacin al medio, percibir, atender, discriminar, memorizar,
conceptualizar, razonar, resolver problemas y tomar decisiones.
Afectivo: Procesos de cambio que permiten definir el sistema del Yo, esto
es la interaccin entre el autocontrol, autoconcepto y la autoestima.
Social: Proceso de adquisicin de destrezas que permiten al nio(a)
comportarse de conformidad con las expectativas de sus grupos de referencia.
lxxxix
Moral: proceso de internalizacin de normas familiares, escolares,
socioculturales, que despus de una elaboracin personal, el nio(a) los transforma
en un sistema de valores.
Lenguaje: Proceso de adquisicin de un sistema lingstico que permite al
nio comunicarse consigo mismo y con los dems.
De modo que para alcanzar las destrezas de desarrollo descritas en las
ocho reas, el nio requiere de unas competencias orgnicas y de una estimulacin
ambiental adecuada. Es por esto que algunas reas de desarrollo, la estimulacin
es principalmente familiar y para otras netamente escolar, ambas ocurren en un
medio cultural que facilita o inhibe la adquisicin de determinadas destrezas y
comportamientos, tal como se representa en el siguiente grfico:
Grfico 2: Modelo MOIDI.
MOTORA
AMBIENTE NIO AMBIENTE
FAMILIAR NIA ESCOLAR
LENGUAJE COGNITIVA
FSICA
AFECTIVA
SOCIAL MORAL
ACADMICA
AMBIENTE COMUNICATIVO
Fuente: Len (2003)
Otro factor que tambin interviene en la adquisicin de nuevas conductas,

de acuerdo a lo planteado por Prez (2003), es la capacidad del observador de
procesar la informacin obtenida para ejecutar las nuevas conductas es necesario
que el individuo tenga ms o menos desarrollados los factores que se requieren
xc
para llevar a cabo la conducta, esto por lo tanto dar como resultado una
realizacin adecuada o defectuosa, en este ltimo caso se hace necesario
desarrollar habilidades necesarias para una buena ejecucin de la conducta de
acuerdo a la edad, sexo y ambiente el individuo, todo esto se logra mediante el
modelado.
Por esto se dice que bsicamente los nios/nias adquieren conductas
nuevas observando a los modelos, practicando ellos mismos las consecuencias (o
vindolas) y obteniendo informacin. El medio provee informacin a travs de
seales de qu cosas pueden ocurrir si se realizan determinadas acciones, entonces
las personas relacionan unas experiencias con otras, las cuales adquieren un
carcter predictivo que permite al individuo regular la conducta, evitar errores y
potenciar todos estos factores para producir experiencias gratas.
Desde esta perspectiva, los modelos familiares y el entorno constituyen una
situacin por dems favorable o no para el desarrollo del aprendizaje, donde los
nios(as) aprenden no slo de sus propias experiencias, sino tambin de las
experiencias de los dems; cuando ellos observan algo, y esto llama su atencin va
a imitar su comportamiento, y esta copia no ser pasiva, ms bien ser impulsiva y
participativa, ya que sin duda el contexto facilita a su vez la identificacin de sus
consecuencias personales y sociales.
Enfoques de la Investigacin
Enfoque A: Modelo Fisiolgico vs. Modelo Socio Cultural

Estos Modelos propuesto por el Doctor Fernando Bianco (1973), con la
finalidad de analizar la conducta humana de forma cientfica y objetiva, inicialmente
como aproximacin para la comprensin de la psiquiatra y la sexologa. Para
emplearlo debe identificarse una conducta para poder clasificarla de acuerdo a los
criterios propuestos en el modelo y establecer interrelaciones. Especialmente este
enfoque ofrece al orientador, una metodologa que le permite analizar y
diagnosticar la conducta dentro del marco fisiolgico y socio-cultural, y estudiar
las contingencias, adems de asistir el proceso de la toma de decisiones.
xci
En cuanto al Modelo Fisiolgico, puede decirse que tiene como unidad
bsica la Variante Fisiolgica, conceptualizada, segn el mismo autor como La
condicin necesaria del organismo que le permite funcionar. La escuela de Bianco
utiliza la Teora de la Variante Fisiolgica para abordar fenmenos y hechos, y
seala que existe una condicin propia del ser biolgico que le permite varias
posibilidades de respuesta, ante estmulos umbrales, tomando en cuenta que esta
condicin es innata. Es importante sealar que este abordaje permite conocer si el
funcionamiento del organismo est preservado o no, ya que la fisiologa permite
verificar cmo se est construido para funcionar, cmo lo hace el organismo, es
decir cmo se es. Basados en el hecho de que todo ser vivo posee la caracterstica
de responder ante una situacin estmulo, ello representa el momento cuando
empieza a funcionar.
Partiendo de lo antes descrito la escuela de Bianco denomina Conducta
Fisiolgica aquella respuesta determinada directamente por los procesos
fisiolgicos del organismo y caracterizada por la condicin de la variante
fisiolgica. Mdicamente hablando es una conducta sana, el funcionamiento est
preservado, pudiendo ser operativa o no, en ciertas situaciones. De igual manera
en este enfoque debe mencionarse lo que es una conducta patolgica, siguiendo las
lneas de la escuela de Bianco, ste la define como aquella respuesta donde los
procesos fisiolgicos presentan un desorden, es decir estn alterados (trastornados
o interrumpidos). Ello indica que est suspendida o mediatizada la condicin
variante de la fisiologa, donde no se observan respuestas o slo se presentan
respuestas especficas ante situaciones/ estmulos determinadas, o bien puede ser
que la especificidad sea hacia una situacin/estmulo (p.25). Cuando se habla de
conductas patolgicas se hace referencia a funcionamiento alterado y se consideran
enfermas, pudiendo ser operativas o no. Por esta razn lo deseable es que los
individuos emitan conductas fisiolgicas y no patolgicas, por ello este enfoque
enfatiza primero la fisiologa y luego el entorno.
Al hacer mencin al Modelo Socio-Cultural, se consideran las conductas
dadas en un ambiente social y cultural especfico. La unidad bsica de este modelo
es la Norma Sociocultural, explicada a travs de las creencias, tradiciones, reglas,
xcii
leyes y sealamientos que han sido elaborados por el sujeto social teniendo por
finalidad preservar la identidad de una sociedad determinada y regir las relaciones
interpersonales, es decir que este modelo tiene como objetivo primordial establecer
el deber ser de la conducta, es decir determinar los lmites dentro de los cuales las
personas pueden comportarse Vale la pena sealar al respecto que todas las formas
en que se organizan las personas socialmente, aseguran la transmisin de sus ideas,
pensamientos, conocimientos, posiciones, por quienes conforman grupos. En
consecuencia, la norma sociocultural prev parmetros que permiten determinar si
es socialmente aceptada o socialmente rechazada.
De acuerdo a Bianco (1992), la Conducta Socialmente Aceptada o
operativa es aquella que se ajusta a las exigencias del entorno sociocultural
vigente. Se caracteriza, porque se basa en la norma sociocultural, es decir que
este es el tipo de conducta permitida o normal, pudiendo ser operativa o no.
Mientras que la Conducta Socialmente Rechazada, segn el mismo autor, es
aquella que viola las exigencias del entorno sociocultural vigente,...Se caracteriza
porque desconoce la norma sociocultural, por tal motivo estas conductas se
consideran anormales, prohibidas, pudiendo ser o no operativas. Puede
establecerse una interrelacin entre el modelo fisiolgico y el sociocultural, porque
desde que el individuo nace vive en un continuo proceso de intercambio, lo cual le
permite desarrollarse personal y socialmente, ya que todos los aspectos biolgicos
que posee le permiten moldear su propia configuracin, porque todo lo que
sucede en el entorno del individuo, y de ste en el entorno, conforman el proceso
de socializacin.
Por esta razn se reflexiona sobre la importancia que tiene para el nio(a)
adquirir e interiorizar las normas sociales y valores culturales en que l es un
activo y participante agente. En este caso, la escuela, es una pieza fundamental de
transmisin cultural en las sociedades contemporneas. Pues entonces la
socializacin debe ser vista como un proceso multidireccional e interactivo., que
condiciona sujetos altamente discriminados que limitan su variabilidad fisiolgica,
en tal sentido se puede decir que, resulta as la conducta civilizada, moral, normal
xciii
o permitida, de la cultura donde est inmerso; toda otra conducta social es
incivilizada, inmoral, anormal o prohibida, por tanto rechazada socialmente.
Tambin puede decirse de esta interrelacin entre ambos modelos surgen
Contingencias, entendidas, segn Bianco (1992) como la Interrelacin entre dos o
ms variables o grado en el cual una de ellas est asociada a la otra. Skinner lo us
para referirse a la dependencia que existe entre la produccin y propiedades de una
conducta operante, aquella que se dirige hacia la consecucin de un reforzador y la
aparicin de ste. Incluye el conjunto de circunstancias presentes en la conducta
que hacen posible la aparicin de un reforzador. Esto a su vez puede o no generar
Conflictos, que de acuerdo a lo planteado en el Diccionario de Psicologa
Ocano(2004) es choque u oposicin entre dos tendencias, el conflicto es sin
duda, una dificultad interna o externa que el sujeto encuentra, pero tambin es la
condicin de un cambio en la bsqueda de un nuevo equilibrio (p.132). De todo
lo antes descrito puede decirse que manejar las situaciones operativamente,
permite al individuo beneficiar y proteger su fisiologa controlando los efectos de
la sociocultura para obtener mayores beneficios para s, as mismo puede contribuir
a que se determine la conveniencia o no de realizar una conducta y por supuesto
asumir las responsabilidades de sus actos.
Bases Legales
Los sustentos legales de esta investigacin se encuentran implcitos en lo

establecido en las diferentes leyes que actualmente rigen al Pas, inicialmente lo que
plantea la Constitucin de la repblica Bolivariana de Venezuela, que en tal
sentido, desde su prembulo establece que la sociedad es democrtica,
participativa, protagnica, pluricultural, que busca entre otras cosas asegurar el
derecho a la vida, a la cultura, la educacin, sin discriminacin, ni exclusin ya
partiendo de estas premisas surgen las bases legales de esta investigacin En tal
sentido el artculo 3(Pg 5), plantea que uno de los fines esenciales del estado es la
defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, considerando que
los procesos fundamentales para lograr dicho fin es la educacin y el trabajo ; por
xciv
ende es de importancia para el estudio que se presenta; ya que las instituciones
educativas pblicas, en especial las Bolivarianas, deben ocuparse de aportar
beneficios al desarrollo integral de la persona.
Por otra parte, en el captulo VI, De los derechos Culturales y Educativos,
el artculo 99 expresa que los valores de la cultura constituyen un bien
irrenunciable del pueblo venezolano y un derecho fundamental que el Estado
fomentar y garantizar, procurando las condiciones, instrumentos legales, medios
y presupuestos necesarios(Pg.30). Este artculo hace referencia a uno de los
aspectos que es de inters en el desarrollo de la investigacin, debido a que el
teatro de tteres, forma parte de la cultura y desde el punto de vista curricular est
incluida desde la Educacin Inicial.
De igual forma los artculos 100 y 101(Pg. 30) de la carta magna
venezolana, hacen mencin a que el estado incentiva y estimula a las personas,
instituciones y comunidades que promueven, apoyan actividades culturales, as
mismo se hace referencia a la importancia de que los medios de comunicacin
coadyuven a difusin de los valores de la tradicin popular y artstica en sus
diversas modalidades. Estas bases tambin soportan el estudio, ya que existen
obligaciones del Estado hacia las diversas manifestaciones que presenta la cultura.
En el artculo 102, se prev: La educacin es un derecho humano y un deber
social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asume
como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades,
y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al
servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentado
en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar
el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en
una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la
participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social
consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visin
latinoamericana y universal.(p.31) En concordancia al tema de estudio, este
artculo se refiere a la importancia que tiene desarrollar el potencial creativo para
xcv
poder ejercer la personalidad de forma acorde a las normas de convivencia social
que se establecen en cada hogar, comunidad.
En relacin a lo establecido en el artculo 103 se describe a la educacin
como un derecho, y por lo tanto toda persona debe acceder a ella sin ms
limitaciones que las derivadas por sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. As
mismo es obligatorio desde maternal; por ello es concerniente al estudio; ya que al
hablar de la Educacin Inicial, sta comprende dos niveles el maternal y el
preescolar, que es en base al cual se realiza la investigacin el artculo 103 de
nuestra carta magna.
Tambin se aprecia en el Artculo 110: El Estado reconoce el inters
pblico de la ciencia, la tecnologa, el conocimiento, la innovacin y sus
aplicaciones y los servicios de informacin necesarios por ser instrumentos
fundamentales para el desarrollo econmico, social y poltico del pas, as como
para la seguridad y soberana nacional. Para el fomento y desarrollo de esas
actividades, el Estado destinar recursos suficientes y crear el sistema nacional de
ciencia y tecnologa de acuerdo con la ley. El sector privado deber aportar
recursos para los mismos. El Estado garantiza el cumplimiento de los principios
ticos y legales que deben regir las actividades de investigacin cientfica,
humanstica y tecnolgica. La ley determinar los modos y medios para dar
cumplimiento a esta garanta...(Pg.33).
Otra Ley que tambin brinda soporte a esta investigacin es la Ley
Orgnica de Educacin (L.O.E), (1980), an vigente, donde se especifica, en su
artculo 1, que dicha ley establece las directrices y base de la educacin como
proceso integral; determina la orientacin, planificacin y organizacin del sistema
educativo y norma el funcionamiento de los servicios que tengan relacin con ste,
en tal sentido debe considerarse, entonces, que todo cuanto se haga en materia
educativa, debe regirse en este punto principal. Seguidamente, el artculo 3,
permite observar cul es la finalidad de la educacin, haciendo hincapi en que sta
es el desarrollo de la personalidad de los ciudadanos, basndose en la familia,
trabajo, transformacin social, entre otros aspectos, y es por ello importante
mantener siempre presente este norte, para lograr conformacin de personalidades
xcvi
sanas, acordes a las normas preestablecidas en la sociedad, y as facilitar en los
individuos, desde su ms temprana edad la emisin de conductas operativas.
En cuanto a la materia que nos ocupa especficamente, la Educacin
Preescolar, se observa en esta misma Ley, el artculo 17, donde se prev que sta
tiene por finalidad asistir y proteger al nio en su crecimiento y desarrollo en las
experiencias socioeducativas (Pg.7). Adems en el artculo 39 puede observarse,
que est prevista la implementacin, a travs del conocimiento y prctica de las
artes y las actividades estticas en el medio escolar, lo cual beneficia el desarrollo
de habilidades y destrezas en los nios y nias, a parte de ser de gran ayuda en
otros aspectos del proceso educativo (Pg.12).
En la Ley Orgnica de Proteccin al Nio, la Nia y el Adolescente
(L.O.P.N.N.A), hay varios artculos que hacen referencia a la importancia del
proceso educativo como son el artculo 53, que entre lneas plasma la importancia
del derecho educativo (Pg. 100), as tambin se ubica el nmero 55, que hace
referencia al derecho a participar en el derecho a la educacin, es decir todo lo que
ocurre en torno a materia educativa es de competencia de los propios estudiantes,
y por ende todo lo que el docente haga para beneficiar la formacin de su
personalidad es de su incumbencia (Pg.101). De igual manera, el artculo 57
Pg.101), hace referencia a la disciplina escolar, recalcando que sta debe estar
acorde con los derechos, garantas de los nios y adolescentes; es decir, si los
pequeos emiten conductas disruptivas o no operativas, el adulto significativo
busca las estrategias ms adecuadas, a su edad y caractersticas propias, para
establecer las correcciones necesarias para mejorarlas o modificarlas.
El artculo 63, prev el Derecho al Descanso, Recreacin, Esparcimiento,
Deporte y Juego, en tal sentido el pargrafo Primero seala: El ejercicio de los
Derechos consagrados en esta disposicin debe estar dirigido a garantizar el
desarrollo integral de los nios y adolescentes y a fortalecer los valores de
solidaridad, tolerancia, identidad cultural y conservacin del ambiente (Pg.103).
El Estado debe garantizar campaas permanentes dirigidas a disuadir la utilizacin
de juguetes y juegos blicos o violentos. As tambin se observa el segundo
pargrafo donde se hace referencia a la necesidad de que haya participacin activa
xcvii
de las comunidades y la sociedad, de manera tal que existan programas de
recreacin y esparcimiento dirigidos a todos los nios sin distinciones de ninguna
clase.
De igual manera el artculo 64, enfatiza en la necesidad que representa
para el Estado garantizar tambin la creacin y conservacin de espacios e
instalaciones pblicas dirigidas a la recreacin, el juego y el deporte (Pg. 103). Se
sealan estos artculos debido a que ellos tambin sustentan la investigacin, por el
hecho de propiciar la valoracin de la cultura, en general y es all donde entra en
juego esta investigacin, porque las Artes Escnicas forman parte de la recreacin,
del juego y la cultura general que debe poseer todo individuo, as como por el
hecho de que se propicia la elaboracin de tteres y obras de teatro con elementos
que forman parte de la vida cotidiana del nio(a).
xcviii
CUADRO 1: MAPA OPERATIVO DE VARIABLES
OBJETIVO GENERAL: Describir las conductas operativas que manifiesta el nio/nia en funcin de las estrategias utilizadas en las Artes
Escnicas por el Docente de Educacin Inicial en los preescolares Bolivarianos del Municipio Mario Briceo Iragorry.
Datos Socio-demogrficos: sexo, edad, estado civil, nmero de hijos, nivel de instruccin lugar de residencia, cargo que desempea,
condicin del cargo, aos de servicio.
Objetivos Especficos Variable Nominal Variable real/ Dimensiones Indicadores Items
Precisar el nivel de informacin del Artes Escnicas: Dll Aqua Conceptos M a n i f e s t a c i n 10
docente en relacin a las artes (2001) expresa que Son una sociocultural
Escnicas forma de expresin teatral M a n i f e s t a c i n 11
basada en el Arte dramtico, humana
que permite a los seres Conducta 12
humanos emitir conductas, en
su comportamiento cotidiano Clasificacin Teatro 13
haciendo uso del juego de Teatro de tteres 14
roles en sus procesos de Mimodrama 15
expresin y comunicacin Danzas 16
Funciones Empleada en 17
E d u c a c i n
Preescolar
Corregir conductas 18
no operativas 19
Desarrollo de
Compet encias
sociales, expresivas,
creativas
Interaccin con el 20
medio
xcix
Formacin Integral 21
Describir las Estrategias que aplica el Estrategias: es un proceso de Planificacin Actividades de 22
docente en funcin de las Artes toma de decisiones, Juego
Escnicas consciente e intencional, que Presentaciones de 30
consiste en seleccionar los Teatro
conocimientos, conceptuales, Uso del Ttere 31
procedimentales y
actitudinales, necesarios para Actividades de 23
cumplir un determinado Participacin Dramatizacin e
objetivo, siempre en funcin imitar roles
de las condiciones de la 32
situaciones educativas en que Ambientacin del
se produce la accin. espacio
Registros 24
Sucesos que se
desencadenan 29
Individuales de los
nios(as) 26
Control 28
Uso de espacios
Evaluacin Seguimiento de 25
situaciones
27
Corregir por
modelamiento
Actitud correctiva
c
Determinar las conductas operativas Conductas Operativas: Bianco Cooperacin Comparte objetos 33
que manifiesta el nio/nia en (1992), la Conducta Juega 34
funcin de las estrategias Socialmente Aceptada o Autonoma Elige espacios 35
implementadas por el docente en las operativa es aquella que se
Artes Escnicas ajusta a las exigencias del
entorno sociocultural vigente. Resolucin de 36
Se caracteriza, porque se basa problemas
en la norma sociocultural, es
decir que este es el tipo de
conducta permitida o normal, Autoestima Se viste y desviste 41
pudiendo ser operativa o no
Descripcin de s 37
mismo
Confianza 38
Respeto
Creatividad Expresin de 40
sentimientos y
emociones
Espacios de juego 39
Inventa juegos 42
ci
cii
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO:
La investigacin comprende un conjunto de actividades y procedimientos

que el investigador lleva a acabo para dar respuesta a sus preguntas de investigacin,
partiendo de la seleccin y delimitacin del tema, pasando por las conclusiones hasta
la identificacin de limitaciones y formulacin de recomendaciones que pueda
propiciar el estudio. Por tal motivo, al realizar una investigacin se debe tomar en
consideracin la metodologa empleada para el desarrollo de la misma, en tal sentido
Tamayo (2001) expresa que la metodologa constituye la mdula del plan; se
refiere a la descripcin de las unidades de anlisis, o de investigacin, las tcnicas de
observacin y recoleccin de datos, los instrumentos, los procedimientos y las
tcnicas de anlisis de datos (p. 114).
Tipo y Diseo de la Investigacin
De acuerdo a lo que plantea Arias (2006), se entiende por Diseo de

Investigacin a la estrategia general que adopta el investigador para responder al
problema planteado. De igual forma Sampieri (2006) establece que el trmino
diseo se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la informacin que se
desea (p. 58) , haciendo hincapi en el hecho de que si ste se concibe de forma
cuidadosa, el producto final que se obtiene posee mayor posibilidad de xito para
generar nuevos conocimientos; y es justamente lo que se pretende mediante este
estudio. En tal sentido, esta investigacin present las siguientes caractersticas, al
respecto:
103
La investigacin estuvo enmarcada en la modalidad de investigacin de campo,
de tipo descriptiva, con apoyo en bases documentales. La investigacin de campo es
conceptualizada por la UPEL (2003) como el anlisis sistemtico de problemas de la
realidad con el propsito bien sea de describirlos (p. 14). De igual manera, se
observa lo que en relacin a la investigacin de campo seala Arias (2006), cuando
expresa que es consiste en la caracterizacin de un hecho, fenmeno, individuo o
grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento (p.24), es decir que el
investigador obtiene informacin sin alterar las condiciones existentes. El trabajo de
investigacin se encuentra vinculado a este concepto, debido a que el mismo se
desarroll sobre la base del anlisis de los factores integrantes de las Artes Escnicas
en la Educacin Inicial, de los Centros de Educacin Inicial Bolivarianos (C.E.I.B.) en
estudio.
Dentro de este marco, se consider a esta investigacin descriptiva, porque
se realizaron las acciones necesarias para explicar las caractersticas de un grupo o
fenmeno y de esta manera, determinar el comportamiento de stos. Segn Sabino, C.
(2003), la investigacin descriptivaradica en descubrir algunas caractersticas
fundamentales de conjuntos homogneos de fenmenos, utilizando criterios
sistemticos que permiten poner de manifiesto su estructura o comportamiento (p.89).
Igualmente, Sierra, G y Orta,M(1998), definen a la investigacin descriptiva como
aquella que tiene lugar cuando se estudia descriptivamente un grupo social en un
momento dado y al evaluarse emite un juicio o valoracin, fundamentndose en algn
criterio absoluto o relativo que permita la comparacin(p.143). De esta forma ocurri
con esta investigacin, ya que se recolect informacin desde el lugar donde ocurren
los hechos y se compar con los contenidos de las bases tericas. Tambin se utiliz
una base documentada; ya que se obtuvieron los datos de fuentes impresas y/o
escritas.
En tal sentido, la U.PE.L. (2003), define la investigacin documental como
el estudio de problemas con el propsito de ampliar y profundizar el conocimiento de
su naturaleza con apoyo principalmente de trabajos previos, informaciones y datos
104
divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrnicos (p.15). Por esta razn,
la investigacin presenta un sondeo bibliogrfico para ampliar conocimientos en
relacin al teatro y teatro de tteres, ambos componentes de las artes escnicas.
En cuanto al diseo se ubica en el no experimental, debido a que en ella el
investigador no realiza control, ni manipulacin alguna sobre las variables de estudio,
as mismo puede aportarse lo que expresa Hernndez, Fernndez y Baptista (2006) al
respecto quien entre otras cosas manifiesta que lo que se hace empleando este diseo
es observar los fenmenos tal como suceden en su contexto natural, para
posteriormente analizarlos. Al hacer referencia al Diseo no experimental, es de
hacer notar que se puede clasificar dependiendo del periodo de tiempo que se toma
para realizar la investigacin, separndose as en transeccionales (seccionales) o
longitudinales.
En tal sentido Hurtado (2001), refiere que a pesar de que algunos autores
denominan transversales a todo los diseos seccionales o transeccionales. Sierra
Bravo los refiere como aquello que se realizan cuando se quiere estudiar la evolucin
de una o ms variables a lo largo del tiempo, pero se hace en una sola medicin,
distinguiendo en la poblacin distintos grupos de edades, con el fin de inferir la
evolucin con el paso del tiempo de la variable o variables observadas ( p. 88). Por su
parte Sampieri(2006) enfatiza en el hecho de que la investigacin no experimental de
corte transversal recolecta datos en un tiempo nico, un solo momento, y por lo tanto,
tiene como objetivo describir variables y actualizar su incidencia e interrelacin en un
momento dado.(p.210). Especficamente, en esta investigacin tiene diseo
transeccional descriptivo, porque busca indagar la incidencia de las modalidades o
niveles de una o mas variables en una poblacin.
Vale la pena sealar que se encuentra enmarcada en la modalidad de
investigacin cuantitativa, que segn Hurtado (2001) no es otra cosa ms que la
forma como se lleva a la prctica el mtodo hipottico-deductivo(p.40). Esto
implica que su objetivo sea el explicar el establecimiento de sus relaciones casuales y
as lograr la verificacin o comprobacin de la teora preestablecida.
105
Poblacin y Muestra
Siempre que se realiza una investigacin debe verificarse la poblacin que fue
seleccionada y la muestra. En tal sentido vale la pena sealar que tradicionalmente, la
poblacin se defini como: el conjunto de todos lo individuos (objetos, personas,
eventos, etctera.)En lo que se desea estudiar el fenmeno. Estos deben reunir las
caractersticas de lo que es objeto de estudio. Los individuos pueden ser personas,
objetos o acontecimientos.
Tambin puede sealarse lo que refieren Buenda, Colas y Hernndez (1998)
que la poblacin es un conjunto definido, limitado y accesible que forma el referente
para la eleccin de la muestra. Es el grupo al que se intenta generalizar los
resultados.(p28). En tal sentido Arias(2006), manifiesta que la poblacin es un
conjunto de finito o infinito de elementos con caractersticas comunes para los cuales
sern extensivas las conclusiones de la investigacin. Esta queda delimitada por el
problema y por los objetos de estudio(p.81).
En relacin a la muestra puede decirse que el Diccionario de la Gran
Enciclopedia Ocano (2004), define la muestra en su segunda acepcin como parte o
posicin extrada por un conjunto por mtodos que permiten considerarla como
representativa de l. As tambin debe considerarse lo que Arias (Ob. cit.) seala en
relacin a este aspecto tan importante de la investigacin que es un subconjunto
representativo y finito que se extrae de la poblacin accesible (p.83), refiriendo
adems que una muestra representativa, por el tamao y las caractersticas similares
que poseen permite generalizar los resultados al resto de la poblacin con un margen
mnimo de error. En tal sentido, se enfatiza en que esta investigacin aborda la
poblacin de docentes pertenecientes a los Centros de Educacin Inicial Bolivarianos
106
del Municipio Mario Briceo Iragorry, del estado Aragua, que en total son seis y se
mencionan a continuacin: CEIB Ao Internacional del Nio, con una cantidad de 49
docentes de en total, CEIB Mata Seca, con un total de 12 docentes, CEIB Rmulo
Gallegos, 12 docentes, CEIB Teresa de la Parra 10 , CEIS Miriam Rosell, 6 docentes
y el CEIB Bella Vista I, con 12 docentes ,estableciendo as una muestra de 86
personas.
Muestreo
El muestreo empleado para el desarrollo de esta investigacin, es el no

probabilstico intencional, partiendo de que en s el muestreo segn Tamayo (2001),
representa un instrumento de gran validez en la investigacin, con el cual el
investigador selecciona las unidades representativas a partir de las cuales obtendr, los
datos que le permitirn extraer influencias acerca de una poblacin sobre la cual se
investiga (p.218). Es de hacer notar que el mtodo de muestreo se basa en ciertas
leyes que le otorgan fundamento cientfico y de stas, se infieren aquellas que sirven
para de base ms directamente al mtodo de muestreo.
As mismo el autor antes mencionado caracteriza el mtodo no probabilstico
intencional por un esfuerzo deliberado por obtener muestras representativas,
mediante la inclusin en la muestra de grupos supuestamente tpicos, adems exige en
el investigador un conocimiento previo de la poblacin que se investiga para poder
determinar cuales son las categoras o elementos que se pueden considerar. Por ello,
y basndose en lo anteriormente descrito este es el tipo de muestreo que se empleo en
el desarrollo de la investigacin.
Tcnica e Instrumentos de Recoleccin Datos
En las investigaciones resultan muy variadas las tcnicas e instrumentos que se

emplean para la recoleccin de los datos; haciendo nfasis en aquellos que son de
107
utilidad y se adecuan a la investigacin. Particularmente, en sta la seleccionada para
la recoleccin de datos fue la encuesta, que de acuerdo a Hurtado (2001), a diferencia
de la entrevista, no establece dilogo con el entrevistado y el grado de interaccin es
menor. As tambin vale la pena sealar que como instrumento se emple el
cuestionario, el cual segn Castaeda(1998) sostiene que es un conjunto mas o menos
amplio de preguntas o cuestiones que se consideran relevantes para el rango,
caractersticas o variables que son objeto del estudio(p.88). Por su parte Tamayo
(2001), el cuestionario constituye una forma concreta de la tcnica de observacin,
logrando que el investigador fije su atencin en ciertos aspectos que se sujeten a
determinadas condiciones(p.181).
Esto significa que es un instrumento que agrupa una serie de preguntas
relativas a un evento, situacin a temtica particular, sobre el cual el investigador
desea obtener informacin.
El cuestionario se dise en funcin de los objetivos planteados en el estudio,
con cuatro alternativas de respuesta, utilizando una escala formato tipo Lickert:
siempre, casi siempre, casi nunca y nunca. Es de hacer notar que en el mismo los
tems e indicadores se ubicaron salteados para constatar la veracidad de respuesta de
las personas que respondieron los instrumentos, en vez de hacerlos consecutivos,
como generalmente se hace.
Validez y Confiabilidad
La validez de un instrumento la define Hernndez y Col (Ob. cit.) como

la apreciacin, por parte de expertos, sobre la construccin de cuestionarios y otros
instrumentos de recoleccin de informacin, sobre la base de la forma y el contenido
en la redaccin de los tems y su congruente relacin con los objetivos.(p. 236).
As tambin Tamayo (Ob. cit.) la define como acuerdo entre resultado de una prueba
o medida y la cosa que se supone medida (p.224).Balestrini (Ob. cit.) complementa la
afirmacin anterior cuando afirma que la validez de un instrumento se obtiene a travs
108
de revisin del mismo por Jueces o testigo, es decir, por personas de gran experiencia
en investigacin a lo largo del tiempo de servicio y conocedores del rea inherente al
problema estudiado ( p.147).
Como consecuencia de lo antes citado, el instrumento empleado tuvo una
validacin en cuanto a su construccin, contenido y pertinencia a los objetivos de la
investigacin, a travs del juicio de tres expertos. Quienes poseen una amplia
experiencia en el campo educativo y una amplia trayectoria en el rea de la
investigacin. Una vez realizadas las observaciones pertinentes por los expertos, se
procedi a la elaboracin definitiva del instrumento con carcter definitivo para ser
aplicado.
En este orden de ideas, debe mencionarse que la confiabilidad segn Tamayo
(2001), es la representacin objetiva de la realidad (p.207). aparte de este
concepto, el autor refiere que sta se obtiene cuando despus de aplicada una prueba
repetidamente a un mismo grupo o individuo, o al mismo tiempo por investigadores
diferentes, los resultados son iguales o parecidos; y se refiere a una representacin fiel
de una poblacin a investigar; y para ello deben considerarse factores como la
naturaleza de la poblacin, el tipo de diseo de la muestra y el grado de precisin a
obtener.
Esto quiere decir que, la confiabilidad se refiere a la consistencia interior del
instrumento, a la capacidad de aportar resultados, al respecto Palella y Martons
(2003), sealan que La confiabilidad es definida como la ausencia del error aleatorio
en un instrumento de recoleccin de datos(p.150). Un instrumento es confiable
cuando, aplicado al mismo sujeto en diferentes circunstancias, los resultados o
puntajes obtenidos son aproximadamente los mismos. En esta investigacin se
estableci el nivel de confiabilidad a travs del coeficiente Alfa de Cronbrach. En este
orden de ideas, Ruiz (2002), plantea que el procedimiento de clculo de confiabilidad
a travs del Alfa de Cronbrach se aplica en la medicin de constructos a travs de
escalas, en la que no existen respuestas correctas ni incorrectas, sino que cada sujeto
marca el valor de la escala que mejor representa su respuesta (p.
109
59). Su frmula es:
Alfa de Cronbrach
En donde:
= Coeficiente de confiabilidad
K= Nmero de tems.
SSi2 = Sumatoria de la varianza de los tems.
St2 = Varianza de los puntajes totales que acumulan cada sujeto.
Sustituyendo:
Kuder Richardson (KR20)
Donde:
K: Nmero de tems del instrumento.
p: Porcentaje de personas que responde correctamente cada tem.
q: Porcentaje de personas que responde incorrectamente cada tem.
St2: Varianza del instrumento.
Sustituyendo:
110
Los resultados se interpretaron segn el cuadro 2, de interpretacin presentada
por Ruiz (2002), la cual se describe a continuacin:
Cuadro 2. Interpretacin de la Confiabilidad
Rango Magnitud
0.81 a 100 Muy alta
0.61 a 0.80 Alta
0.41 a 0.60 Moderado
0.21 a 0.40 bajo
0.01 a 0.20 Muy bajo
Fuente: Ruiz (2002)
En el anexo se observa que la confiabilidad es de 0.902, por lo que el

instrumento posee una confiabilidad muy alta.
Tcnicas de Anlisis e Interpretacin de Datos.
Los datos de acuerdo a lo que expresa Tamayo (2001), tiene un significado

que depende nicamente de las interpretaciones que les da el investigador. Para
lograrlo se emplean tcnicas lgicas y estadsticas, en tal sentido define el anlisis de
datos como el procedimiento que permite confirmar las relaciones establecidas en
las hiptesis, as como sus propias caractersticas (p.205).
111
Para analizar los datos se utiliz la estadstica descriptiva, por medio del uso de
tablas de frecuencia y porcentajes, analizando tem por tem, de acuerdo a las
dimensiones de cada variable, agrupndolos en las categoras de respuestas
posteriormente se representaron los resultados en grficos y cuadros para destacar el
nfasis de respuestas emitidas por los sujetos. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista
(2003), El grfico circular o de pastel se emplea generalmente para representar
distribuciones de razones. Cada posicin indica una razn en la serie (p.285)., los
cuales permitieron asentar una base para elaborar las conclusiones y recomendaciones
derivadas del estudio. Adems se interpretaron los resultados segn:
Cuadro 3. Criterios de Decisin del Investigador para el Nivel de Informacin
Porcentaje Interpretacin
94%- 100% Excelente
84%-93% Bueno
74%- 83% Regular
Menos de 73% Muy deficiente
Y para las otras alternativas atendiendo al siguiente cuadro:
Cuadro 4. Interpretacin de Decisin del Investigador para resultados

Alternativa Interpretacin
Siempre Favorable
Casi siempre Favorable
Casi nunca Desfavorable
nunca Desfavorable
112
CAPTULO IV
PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS
Este captulo rene la informacin obtenida en los instrumentos aplicados a la

muestra seleccionada, la cual estuvo constituida por 86 educadores que laboran en los
C.E.I.B de la Parroquia Caa de Azcar, Municipio Mario Briceo Iragorry. De
acuerdo a lo que plantea la Universidad Santa Mara (2001), este captulo se indica
nicamente para las investigaciones de campo; el investigador debe proponer un
esquema que ms convenga para la presentacin de los resultados teniendo en cuenta
las caractersticas de las variables estudiadas y las de los instrumentos aplicados
(p.52). Posteriormente se clasificaron y registraron los datos obtenidos utilizando la
estadstica descriptiva, expresado en frecuencias y porcentajes simples, llevndose los
resultados a diferentes cuadros dispuestos atendiendo al Cuadro de Operacionalizacin
de variables. Aqu se observa con mayor claridad lo que se describi en lneas
anteriores, en relacin a la ubicacin de los indicadores y los tems.
113
Luego se graficaron los resultados, haciendo uso de los grficos circulares y de
barras. Por ltimo, se realiz la interpretacin de los mismos, en funcin de la variable
estudiada.
PARTE I: ANLISIS DESCRIPTIVO TEM POR TEM
DATOS SOCIODEMOGRAFICOS
Cuadro 5. Distribucin Porcentual del Sexo.
tem 1:
SEXO FRECUENCIA %
Varn 0 0
Hembra 86 100
114
Total 86 100
En relacin al tem 1, que hace referencia al sexo, un 100%(n=86) son hembras. Se
observ ausencia del sexo varn.
Grfico 3. Representacin grfica porcentual del sexo.
Cuadro 6. Distribucin porcentual de la edad.

EDAD FRECUENCIA %
21 a 25 aos 24 27.91
26 a 30 aos 18 20.93
31 a 35 aos 26 30.23
Mayor de 41 aos 18 20.93
Total 86 100
tem 2:
115
En relacin al tem 2 se hace referencia a la edad del personal docente,
observndose que segn los resultados reflejados en el cuadro, el mayor nmero de
porcentaje lo ocupa el 30,23% (n=26), correspondiente a las edades que oscilan entre
31 a 35 aos, mientras que el 27,91% (n=24) lo representan las edades entre 21 a 25
aos, luego se ubica el 20,93% (n=18), donde se encuentran aquellas docentes entre
los 26 y 30 aos, y por ltimo, se repite con un 20,93% (n=18), que representa el
personal docente con ms de 41 aos de edad.
Grfico 4. Representacin grfica de la edad.
Cuadro 7. Distribucin porcentual del Estado Civil

tem 3:
ESTADO CIVIL FRECUENCIA %
Soltero 32 37.21
Casado 35 40.70
Divorciado 8 9.30
Concubino 9 10.47
Viudo 2 2.33
Total 86 100
116
Seguidamente, se observa el tem 3, correspondiente al estado civil del
personal docente, donde se ubican los siguientes resultados: el 40,70% (n=35),
representa docentes casadas, luego con un 37,21% (n=32), se encuentran docentes
solteras, un 10,47%(n=9) corresponde a las que mantienen una relacin de
concubinato con sus parejas, as tambin se observa con un 9,30% (n=8) a las
divorciadas y por ltimo con un 2,33% (n=2), se ubican a las docentes viudas.
Grfico 5. Representacin Grfica porcentual del Estado Civil.
Cuadro 8. Distribucin Porcentual del nmero de hijos

N DE HIJOS FRECUENCIA %
Ninguno 34 39.53
1a3 43 50
4a6 9 10.47
7 o ms 0 0
117
Total 86 100
tem 4:
En relacin al tem 4 relacionado con el nmero de hijos(as) de los docentes, el

50% (n=43), representa a aquellos que tienen entre 1 y 3 hijos, en segundo lugar se
ubica con un 39,53% (n=34) correspondiente a quienes an no tienen hijos(as), luego
con un porcentaje de 10,47% (n=9), se ubica a aquellas docentes que tienen entre 4 y
6 hijos(as), y en ltimo lugar con un 0% (n=0) se ubica a quienes tiene mas de siete
hijos, que en el caso de esta investigacin es ninguna.
Grfico 6. Representacin Grfica Porcentual del Nmero de Hijos.
Cuadro 9. Distribucin Porcentual del nivel de instruccin.
tem 5:
NIVEL DE FRECUENCIA %
INSTRUCCIN
Bachiller Docente 21 24.42
Maestro Normalista 5 5.81
118
T.S.U. Educ. Preescolar 26 30.23
Prof. Educ. Preescolar 20 23.26
Lic. Educ. Preescolar 14 16.28
Total 86 100
El tem 5, corresponde a las representacin del nivel de instruccin del

personal docente que labora en los preescolares Bolivarianos del Municipio Mario
Briceo Iragorry, en tal sentido el 30,23% (n=26) representa a las T.S.U. en
Educacin preescolar, un 24,42%(n=21) se ubica a las bachilleres docentes, el 23,26%
(n=20) representa a la egresadas como profesoras en la especialidad, as tambin se
ubica con un 16,28% (n=14) a las licenciadas en Educacin Preescolar y en ltimo
lugar con un porcentaje de 5,81%(n=5)se ubican a los docentes normalistas, esto en
resumidas cuentas indica que al mayora del personal encuestado son profesionales en
el rea.
119
Grfico 7. Representacin Grfica Porcentual del Nivel de instruccin
Cuadro 10 .Distribucin Porcentual del Lugar de Residencia

LUGAR DE FRECUENCIA %
RESIDENCIA
El Limn 24 27.91
Caa de Azcar 23 26.74
Jos Flix Rivas 6 6.98
El Paseo 9 10.47
Otro Sector del Municipio 11 12.79
Otro Municipio 13 15.12
Total 86 100
tem 6:
En la representacin correspondiente al lugar de residencia se encuentra que

las encuestadas en un 27,91% (n=24), estn residenciadas en el sector El Limn,
mientras que otro grupo, con una representacin del 26,74%(n=23) corresponde a
quienes viven en el sector Caa de Azcar. As tambin se verifica que un 15, 12%
(n=13) reside en otro municipio, un 12,79% (n=11) tiene lugar de residencia en otro
sector dentro del mismo Municipio Mario Briceo Iragorry, un 10,47%(n= 9) vive en
el sector El Paseo, y por ltimo con una representacin del 6,98% (n=6) viven en el
sector llamado Jos Flix Rivas.
120
Grfico 8. Representacin Grfica Porcentual del Lugar de Residencia.
Cuadro 11. Distribucin Porcentual del cargo que desempea

tem 7:
CARGO FRECUENCIA %
Docente 53 61.63
Asistente 33 38.37
Total 86 100
En el tem 7 se indaga en relacin al tipo de cargo que posee el docente,

donde se puede apreciar que el 61,63% (n=53), indica que son docentes, mientras que
el 38,37% (n=33), permite observar que son asistentes de preescolar.
121
Grfico 9. Representacin Grfica Porcentual del Cargo que desempea.
Cuadro 12. Distribucin Porcentual de la Condicin de Cargo.

tem 8:
CONDICIN DEL FRECUENCIA %
CARGO
Interina 33 38.37
Titular 46 53.49
Suplente 7 8.14
Total 86 100
En el tem 8 los resultados obtenidos fueron los siguientes: El 53,49%(n=46)

del personal encuestado es titular de su cargo, es decir ms de la mitad de la muestra,
as tambin se ubican con un 38,37%(n=33), los que se encuentran en condicin de
122
interinos en los cargos, mientras que el 8,14%(n=7) son personas ubicadas en los
cargos de forma temporal debido a que se encuentran en calidad de suplentes.
Grfico 10. Representacin Grfica Porcentual de la Condicin del cargo.
Cuadro 13. Distribucin Porcentual de los Aos de Servicio.

AOS DE SERVICIO FRECUENCIA %
1 a 5 aos 44 51.16
6 a 10 aos 18 20.93
11 a 15 aos 9 10.47
16 a 20 aos 2 2.33
Ms de 20 aos 13 15.12
Total 86 100
tem 9:
123
En el tem 9, relacionado a la cantidad de aos de experiencia laboral, de
acuerdo a los datos arrojados por la encuesta aplicada, un 51,16% (n= 44) el personal
que se encuentra ubicado en los preescolares bolivarianos de la parroquia posee entre
1 a 5 aos de experiencia laboral, un 29,93% (n=18), tienen entre 6 a 10 aos de
servicio, en tercer lugar se observa que con un 15,12% (n=13), se ubican los docentes
que ya tienen ms de veinte aos de servicio, luego se ubican con un 10,47% (n= 9),a
quienes poseen entre 11 a 15 aos de servicio, y por ltimo, con una representacin
del 2,33%(n=2), a los docentes que tienen entre 16 y 20 aos de servicio, esto indica
que la mayora de las encuestadas son personas que todava les falta tiempo para poder
jubilarse, por lo tanto deben avocarse al trabajo en aula con los nios y nias que se
encuentran a su cargo.
124
Grfico 11. Representacin Grfica Porcentual de los Aos de Servicio.
Parte II
Nivel de Informacin del Docente preescolar en relacin a las Artes Escnicas.
Cuadro 14. Distribucin Porcentual de la Dimensin Concepto
SI NO NO CONTEST
TEM
F % F % F %
10 26 30.23 44 51.16 16 18.60
11 50 58.14 20 23.26 16 18.60
12 57 66.28 27 31.40 2 2.33
TOTAL 133 51.55 91 35.27 34 13.18
tem 10:
En lo que respecta al tem 10, como parte de la dimensin Concepto un
30,23% (n= 26) acert, un 51, 16% (n= 44) lo neg y un 18, 60% (n=16), no
contest, an cuando todas las respuestas debieron haberse contestado de forma
afirmativa, ya que las Artes Escnicas segn los diferentes autores consultados, forma
parte de una expresin social y cultural, que permite establecer comunicacin , que
tiene su propio lenguaje y s permite la emisin de conductas en el individuo, mediante
el uso de juego de roles, adems de que permite el desarrollo del potencial creativo.
tem 11:
En cuanto al tem 11 se observa que el 58,14% (n= 50) respondi
afirmativamente, un 23,26%(n= 20) neg la posibilidad de que la opcin planteadas
conforma las Artes Escnicas y un 18,60% (n= 16) no contest.
tem 12:
125
En el tem 12 relacionado con otro concepto de las Artes Escnicas se observa
que un 66,28% (n= 57) acert la respuesta, mientras que un 31,40%(n=27), contest
negativamente a la misma, y en un grupo de 2,33% (n=2) no contest. Esto
representa un 51,55% lo cual de acuerdo al criterio del investigador, los resultados
que se ubiquen por debajo del 73% equivale a muy deficiente. Ya que de acuerdo a lo
que plantea Dll Aqua (2001) en relacin a las Artes Escnicas que Son una forma de
expresin teatral basada en el Arte dramtico, que permite a los seres humanos emitir
conductas, en su comportamiento cotidiano haciendo uso del juego de roles en sus
procesos de expresin y comunicacin para lograrlo debe establecer contacto y
comunicacin con el medio que le rodea.
Grfico 12. Representacin grfica Porcentual de la Dimensin Concepto
126
Cuadro 15. Distribucin Porcentual de la Dimensin Clasificacin
SI NO NO CONTEST
TEM
F % F % F %
13 82 95.35 3 3.49 1 1.16
14 59 68.60 15 17.44 12 13.95
15 39 45.35 37 43.02 10 11.63
16 36 41.86 36 41.86 14 16.28
TOTAL 216 62.79 91 26.45 37 10.76
tem 13:
En este grupo de tems, relacionado con la dimensin clasificacin de las artes
escnicas, se observ que en el nmero 13 el 95,35% (n=82), las encuestadas
respondieron positivamente, un 3,49% (n=3), respondi negativamente y un 1,16%
(n=1) no contest este aspecto.
tem 14:
En el tem 14, el 68,60% (n= 59 la respuesta de las encuestadas fue afirmativa,
mientras que 17,44% (n=15) respondi negativamente, y una minora representada por
el 13,95% (n= 12) no contest el planteamiento.
tem 15.
Al analizar este tem se encuentra que el 45,35% (n=39) contest que s,
mientras que el 43, 02% (n= 37) respondi de forma negativa, para finalizar con un
11,63% (n= 10), que no respondi en ninguno de los planteamientos propuestos.
tem 16.
En lo que respecta a este tem se observ lo siguiente: el 41,85% (n= 36)
acert en su respuesta, mientras que el mismo porcentaje neg esta posibilidad, as
mismo se evidencio un 16,28% (n= 14) no respondi ninguna de las opciones
presentadas.
Es de hacer notar que de acuerdo a lo planteado por Mndez y Hernndez
(2005), las Artes Escnicas se clasifican o subdividen en teatro, que es su principal
expresin, el teatro de tteres, los mimos o Mimodrama, y la danza, esto quiere decir
que todas las respuestas de las docentes encuestadas debi ser afirmativa. Adems al
127
observar el total, ste representa un 62,79% que de acuerdo al criterio establecido
indica un nivel de conocimiento regular en relacin a este aspecto.
Grfico 13. Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Clasificacin.
Cuadro 16. Distribucin Porcentual de la Dimensin Funciones.

SI NO NO CONTEST
TEM
F % F % F %
17 30 34.88 43 50 13 15.12
18 26 30.23 45 52.33 15 17.44
19 65 75.58 18 20.93 3 3.49
20 50 58.14 22 25.58 14 16.28
21 69 80.23 7 8.14 10 11.63
TOTAL 240 55.81 135 31.40 55 12.79
tem 17:
En el grupo de tems correspondiente a esta dimensin cuyo enunciado es
algunas de las funciones de las Artes escnicas son, las encuestadas en el tem 17
128
con un 50% (n= 43), respondieron de manera acertada, el 343,88% (n= 30) lo hicieron
de forma negativa, mientras que en ltima instancia con un 15,12% (n= 13) se ubican
quienes no contestaron.
tem 18:
El tem 18 que plantea la posibilidad de correccin de conductas no operativas
en los nios en edad Preescolar, mediante la implementacin de estrategias de las artes
escnicas se evidenci lo siguiente: el 30,23% (n=26), acert en la respuesta, 52,33%
(n=45), consider que no es valedera esta opcin en el nivel y por ltimo con un
17,44% (n= 15) se ubica a aquel personal que no respondi ninguna de las opciones
presentadas.
tem 19:
Se observa en el tem 19 que el 75,58% (n= 65) acert en la respuesta, ya que
consideraron que las artes escnicas facilita competencias comunicativas, sociales,
expresivas, creativas o relacionadas con la resolucin de problemas y autonoma
personal, mientras que el 20,93% (n=18) neg esta opcin, as tambin se ubica un
3,49% (n=3) el grupo que no contest ninguna.
tem 20:
En relacin al tem 20, donde se propona cmo funcin de las Artes escnicas
la estimulacin de la interaccin con el medio garantizando el logro de fines
formativos-educativos se obtuvo lo siguiente: el 58,14% (n= 50), respondi
afirmativamente la opcin, mientras que el 25,58% (n=22), respondi negativamente a
la misma, finalmente el 16,28% no respondi ninguna de las opciones presentadas.
tem 21
Para finalizar esta dimensin se ubica el tem 21 relacionado con la
contribucin de las artes escnicas a la formacin integral del nio(a), donde el
80,23%(n= 69), respondi acertadamente, el 8,14% (n= 7) neg esta opcin y
quienes no respondieron se ubica un grupo con un 11,63% (n= 10). Es importante
recalcar que todas las funciones presentadas se corresponden con las funciones que
persigue el uso de las Artes Escnicas, de acuerdo a lo propuesto por los diferentes
129
autores, indiscutiblemente, es aplicable al nivel Preescolar, si se emplea correctamente
permite corregir conductas no operativas, facilita el desarrollo de competencias
comunicativas, sociales, expresivas, creativas o relacionadas con la resolucin de
problemas y autonoma personal, as tambin se estimula la interaccin con el medio
garantizando el logro de fines formativos-educativos y contribuye con la formacin
integral del nio(a). En tal sentido el total obtenido en esta opcin de respuesta fue de
55,81% lo cual implica que al ser menor de 73%, nuevamente, las encuestadas se
ubiquen en el rengln Muy Deficiente.
Grfico 14. Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Funciones

Parte III
Estrategias que implementa el docente en relacin a las Artes Escnicas.
Dimensin Planificacin
130
Cuadro 17. Distribucin Porcentual de la Dimensin Planificacin
Siempre Casi Casi Nunca No

TEM Siempre Nunca Contesto
F % F % F % F % F %
22 29 33.7 31 36.0 21 24.4 4 4.65 1 1.16
30 18 2 28 5 23 2 16 18.6 1 1.16
31 11 20.9 47 32.5 21 26.7 4 0 3 3.49
23 25 3 35 6 22 4 3 4.65 1 1.16
12.7 54.6 24.4 3.49
9 5 2
29.0 40.7 25.5
7 0 8
TOTAL 83 24.1 141 40.9 87 25.2 27 7.85 6 1.74
3 9 9
Este grupo de tems se presenta de forma alterna, de manera tal que permita
verificar si los datos aportados por las encuestadas son honestos. Es por ello que si se
observa la presentacin en la tabla operativa de variables y en la encuesta stos se
ubican en diferentes preguntas, aunque mantengan relacin unos con otros.
tem 22:
El tem 22 permite observar que el 33,72% (n= 29) respondi que siempre
planifica actividades de juego con los nios en el espacio Representar e Imitar, un
36,05% ( n= 31), que lo hace casi siempre, as tambin se ubica un grupo que
representa el 24,42% (n= 21), que hacen referencia a que casi nunca lo hace, un
4,65% (n= 4) seleccion la opcin nunca y con el 1,16% (n=1) a quienes no
contestaron.
tem 30:
En relacin al tem 30 donde se plantea si el docente planifica con los nios y
nias presentaciones de teatro que le permitan apreciar cambios de conductas
operativas (toma de decisiones, improvisa, comparte)con un 20,93% (n= 18)
manifest que siempre lo hace, en cambio el 32,56%(n= 28), eligi que casi siempre,
luego se ubican con un26,74% (n=23) a un grupo de docentes que seleccion casi
131
nunca, con un18,60% (n= 16) se ubican a quienes eligieron la opcin nunca y en
ltimo lugar con un1,16%(n= 1) se encuentran a quienes no eligieron ninguna opcin,
es decir quienes no contestaron.
tem 31
As tambin se encuentra el tem 31 que plantea el uso del ttere como
herramienta de trabajo en el aula, donde se observ lo siguiente: el 12,79% (n= 11)
respondi que siempre lo emplea, el 54,65% (n= 47) que casi siempre, mientras que
un 24,42% (n= 21) seleccion la opcin de casi nunca, as se encuentra tambin con
un 4,65% (n= 4), que a aquellas encuestadas que nunca emplean el ttere, y con un
3,49% (n= 3) se ubican a quienes no contestaron.
tem 23:
As tambin se ubica el tem 23, que se refiere a la participacin del docente en
actividades que los nios realizan al imitar roles y dramatizar, donde el 29,07% (n=
25), respondi que siempre, mientras que un 40,70% (n= 35) seleccion que casi
siempre lo hace, en cambio hubo un 25,58% (n=22) que respondi casi nunca , un
3,49% (n= 3) se ubica en el rengln nunca y con un 1,16% (n= 1) que no contest
ninguno de renglones de este tem. Finalmente, puede decirse que el 40,99% del total
de las encuestadas se ubic, de acuerdo a los criterios del investigador en un nivel
favorable, debido a que casi siempre emplean estrategias relacionadas con las Artes
Escnicas, an cuando desconocen que lo hacen. As mismo, debe sealarse que todas
las actividades, absolutamente todas, de acuerdo a las lneas de polticas del Estado,
especficamente en el Nivel de Educacin Inicial, deben estar organizadas y
planificadas por el docente, inclusive si ste desea que los nios/nias improvisen,
creen, debe estar planificado, ya que se debe dejar a un lado la improvisacin en el
trabajo que realizan con los estudiantes. El improvisar genera espacios vacos de
tiempo que le permiten al nio realizar cualquier actividad que puede inclusive
perjudicarlos.
132
Grfico 15. Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Planificacin.
Dimensin Participacin
Cuadro 18. Distribucin Porcentual de la Dimensin Participacin.
Siempre Casi Casi Nunca Nunca No

Siempre Contesto
TEM
F % F % F % F % F %
32 23 26.74 43 50.00 16 18.60 1 1.16 3 3.49
TOTAL 23 26.74 43 50.00 16 18.60 1 1.16 3 3.49
Item 32
El tem 32 hace referencia a la ambientacin que debe realizar el docente de
Preescolar al espacio de imitar y representar, para que as el nio y la nia puedan
trabajar en de una mejor manera. En tal sentido, el 26,74%(n= 23) seleccion la
opcin siempre, el 50% (n= 43) la de casi siempre, mientras que el 18,60% (n= 16),
133
con la opcin nunca se ubican 1,16% (n=1), y quienes no contestaron con el 3,49%(
n= 3).
En tal sentido vale la pena sealar que el mayor porcentaje obtenido en esta
dimensin es de 50%, ubicando as a la muestra en el rengln Favorable, ya que
respondieron en la opcin Casi Siempre a los planteamientos propuestos., haciendo
hincapi en que siempre el docente debe participar en las actividades que realizan los
nios/nias, ya que l no es un espectador, pblico de los que lo pequeos hacen en el
aula, y por ende en los espacios de trabajo.
Grfico 16. Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Participacin.
Dimensin Registros
Cuadro 19. Distribucin Porcentual de la Dimensin Registros.
134
F % F % F % F % F %
24 30 34.8 48 55.8 7 8.14 1 1.16 0 0
29 29 8 46 1 9 10.4 1 1.16 1 1.16
33.7 53.4 7
2 9
TOTAL 59 34.3 93 54.6 16 9.30 2 1.16 1 0.58
0 5
En esta dimensin se ubican los tems 24 y 29 donde se apreci lo siguiente:
Item 24
En el tem 24 el 34,88% (n= 30) respondi siempre al enunciado relativo a si el
docente lleva registros de los sucesos que se desencadenan en el espacio para imitar y
representar, mientras que un 55,81% (n= 48), reconoci que casi siempre lo hace, as
mismo con un 8,14% (n=7), el 1,16% (n= 1), respondi nunca y no hubo personas que
dejaron de responder a este planteamiento.
Item 29
. En relacin al tem 29 se observa que el 33,72% (n=29), respondieron en la
opcin siempre, adems el 53,49% (n= 46) emple la opcin casi siempre.
Seguidamente, con un 10,47% (n=9), se ubica la opcin casi nunca, finalizando con un
1,16% (n= 1) quienes seleccionaron consideran la opcin nunca, as como tambin se
encuentra con un 1,16% (n= 1) a quienes no respondieron. En tal sentido, es
importante sealar que el resultado total con mayor porcentaje obtenido es de
54,65%, ubicando as la muestra con un resultado Favorable acotando que los
docentes en el aula constantemente deben llevar registros diarios de lo que acontece en
el aula, en los diferentes espacios, ya que ello forma parte del proceso de planificacin
y evaluacin que se lleva de los nios/nias.
135
Grfico 17. Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Registros.
Dimensin Control
Cuadro 20. Distribucin Porcentual de la Dimensin Control.

F % F % F % F % F %
26 48 55.8 27 31.4 9 10.4 1 1.16 1 1.16
28 28 1 35 0 19 7 2 2.33 2 2.33
32.5 40.7 22.0
6 0 9
TOTAL 76 44.1 62 36.0 28 16.2 3 1.74 3 1.74
136
9 5 8
Esta Dimensin esta comprendida por los tems 26 y 28 donde se presentan los
siguientes resultados:
tem 26
En el tem 26 el 55,81% (n= 48) respondi que siempre controla el uso del
espacio donde los nios dramatizan para mejorar el comportamiento inadecuado que
presentan, mientras que el 31,40 % (n= 27), respondi que casi siempre lo hace, as
tambin se ubica con un 10,47% (n= 9) a quienes respondieron en la opcin casi
nunca, con un 1,16% (n=1), y finalmente con un 1,16% (n=1) se ubica a quienes no
eligieron ninguna de las opciones propuestas.
tem 28
Por su parte el tem 28 permite observa con un 32,56% (n= 28) la opcin
siempre, luego con un 40,70% (n= 62) la opcin casi siempre, seguidamente, con un
22,09% (n= 19) casi nunca, as tambin se encuentra con un 2,33% (n= 2), a quienes
seleccionaron la opcin nunca y para finalizar con un 2,33% (n= 2) se ubican los que
no contestaron.
En relacin al porcentaje total, con un 44,15% se ubica la opcin siempre, lo

cual indica de acuerdo al cuadro de interpretacin de resultados que la muestra
presenta en relacin a esta dimensin es Favorable, es de hacer notar que registrar
debe ser parte de la rutina diaria de trabajo del docente preescolar debido a que es una
de las labores fundamentales del docente dentro de la rutina diaria de trabajo en el
aula, ya que de ella se desprenden las planificaciones y/o proyectos de aprendizajes
que se hacen con los nios/nias., tal como lo establece el Diseo Curricular del Nivel
de Educacin Inicial.
137
Grfico 18. Distribucin Grfica Porcentual de la Dimensin Control.
. Dimensin Evaluacin
Cuadro 21. Distribucin Porcentual de la Dimensin Evaluacin.

Siempre Casi Casi Nunca Nunca No
TEM Siempre Contesto
F % F % F % F % F %
25 31 36.05 32 37.21 19 22.09 4 4.65 0 0
27 26 30.23 33 38.37 21 24.42 4 4.65 2 2.33
TOTAL 57 33.14 65 37.79 40 23.26 8 4.65 2 1.16
tem 25
El tem 25 hace nfasis al uso del modelado por parte del docente de
educacin inicial nivel preescolar, en cuanto al modelado como estrategia para
corregir a sus estudiantes, en tal sentido se obtuvo lo siguiente: un 36,05% (n= 31),
138
respondi siempre, adems de un 37,21% (n= 32) que seleccion la opcin siempre,
otro grupo con un 22,09%(n= 19), emple la opcin casi nunca, un porcentaje del
4,65% (n= 4) se ubica en la opcin nunca, retomando que de acuerdo a los aportes
realizados por Bandura, el modelado permite al adulto modificar, corregir situaciones
no deseables que se encuentran en la vida cotidiana de los pequeos, haciendo
referencia adems a lo propuesto por Vigotsky que plantea la importancia e influencia
del medio social y la cultura sobre el aprendizaje de los nios/nias..
tem 27
En relacin al tem 27, es de hacer notar que se busca indagar en relacin a la
autoevaluacin que forma parte de la vida de todo docente en servicio,
especficamente, la manera en que ste corrige a sus estudiantes, con la finalidad de
darse cuenta si las tcnicas de modificacin de conducta que emplea son las ms
adecuadas para su grupo de nios y para cada nio, es decir, de forma grupal e
individual., sto le permite al docente darse cuenta de cmo est haciendo su trabajo,
en tal sentido se observa que 30,23% (n=26),ubic su seleccin en siempre, luego se
ubican con un 38,37% (n= 33), quienes seleccionaron la opcin casi siempre, as
tambin se ubica con un 24,42% (n=21), a quienes seleccionaron casi nunca, para
continuar con un 4,65% (n= 4) a aquellas encuestadas que respondieron en la opcin
nunca, para finalizar con aquellas personas que con un 2,33% (n= 2) no respondieron
en ningn rengln.
En tal sentido, es importante sealar que el porcentaje total obtenido en
relacin a esta dimensin es de 37,79% lo cual ubica a la muestra, de acuerdo a la
interpretacin de los resultados en un rengln favorable.
139
Grfico 19. Distribucin Grfica Porcentual de la Dimensin Evaluacin.
Dimensin: Cooperacin
Cuadro 22. Distribucin Porcentual de la Dimensin Cooperacin.

F % F % F % F % F %
33 48 55.8 35 40.7 1 1.16 0 0 2 2.33
34 46 1 39 0 0 0 0 0 1 1.16
53.4 45.3
9 5
TOTAL 94 54.6 74 43.0 1 0.58 0 0 3 1.74
140
5 2
En relacin a este aspecto se encuentran los tems 33 y 34.

tem 33
Es importante sealar que en el primero mencionado el 55,81% (n= 48) una
de las conductas ms frecuentes presentadas por los nios es el de compartir siempre
con otros nios/nias, mientras que un 40,70% (n= 35) respondi en la opcin de casi
siempre, adems se ubica con un 1,16% (n= 1) a quienes eligieron la opcin casi nunca
, para luego encontrar con un 0% (n=0) a quienes seleccionaron la opcin nunca, para
finalizar con un 2,33% (n=2) donde se ubican a quienes no respondieron ninguna
opcin de las anteriores.
tem 34
En cuanto al tem 34 el 53, 49% (n= 46), se observa que esta parte de la
muestra seleccion siempre, en cambio un 45,35% (n=39), se ubica en la seleccin
casi siempre, as tambin con un 0% (N=0) se ubican los renglones casi nunca y
nunca y para finalizar con un 1,16% (n=1) se encuentran a quienes no respondieron
ninguna alternativa. En tal sentido es de hacer notar que esta dimensin, de acuerdo a
lo que plasma la Gran Enciclopedia Ocano: consiste en el trabajo en comn
llevado a cabo por parte de un grupo de personas o entidades mayores hacia un
objetivo compartido, generalmente usando mtodos tambin comunes, en lugar de
trabajar de forma separada en competicin.. Esto quiere decir, de acuerdo a lo
expresado en el porcentaje mayor obtenido, representado con un 54,65%, que es
favorable.
141
Grfico 20. Distribucin Grfica Porcentual de la Dimensin Cooperacin.
Dimensin: Autonoma
Cuadro 23. Distribucin Porcentual de la Dimensin Autonoma

F % F % F % F % F %
35 33 38.3 50 58.1 2 2.33 0 0 1 1.16
36 22 7 53 4 8 9.30 0 0 3 3.49
41 38 25.5 42 61.6 4 4.65 0 0 2 2.33
8 3
44.1 48.8
142
9 4
TOTAL 93 36.0 145 56.2 14 5.43 0 0 6 2.33
5 0
Esta dimensin se refiere al desarrollo de la autonoma en el aula de clases

por parte de los nios y nias en edad preescolar, basado, en los resultados obtenidos
en los tems 35,36 y 41.
tem 35.
En tal sentido vale la pena sealar, que en el tem 35, relacionado con las
demostraciones de autonoma del nio, el 38,37% (n=. 33), seleccion la opcin
siempre, mientras que otra parte de la muestra, con un 58,14% (n= 50) emple la
alternativa casi siempre, adems con un 2,33% (n=2) se ubica a quienes respondieron
en la seleccin casi nunca, haciendo hincapi en que nadie seleccion la opcin nunca
y un 1,16% (n=1) se ubican quienes no seleccionaron ninguna de las opciones
propuestas.
tem 36
En relacin al tem 36, relacionado con la solucin de problemas con otros
nios/nias, los porcentajes se ubican de la siguiente manera: el 25,58% (n= 22) se
ubica en la opcin siempre, mientras que con un 61,63% (n= 53), se ubican quienes
eligieron casi siempre, seguidamente, luego con un 9,30% (n= 8) la alternativa casi
nunca, con 0%(n=0), la opcin nunca y para finalizar con un porcentaje del 3, 48%
(n= 3) se ubican a quienes no respondieron este tem.
tem 41
Seguidamente, al pasar al tem 41, se viste y desviste solo, el 44,19% (n=38)
selecciono la opcin siempre, mientras que otro porcentaje representado por el
48,84% (n= 42), se inclin ms a casi siempre mientras que con un 4,65% (n= 4),
emple la alternativa casi nunca, luego con un porcentaje de 0% quedo desierta la
opcin nunca, para finalizar este tem con un 2,33% (n= 2) se ubica aquella parte de
la muestra que no seleccion ninguna opcin.
143
Grfico 21. Distribucin Grfico Porcentual de la Dimensin Autonoma
Dimensin Autoestima
Cuadro 24. Distribucin Porcentual de la Dimensin Autoestima.

F % F % F % F % F %
37 24 27.9 45 52.3 15 17.4 0 0 2 2.33
38 28 1 47 3 9 4 0 0 2 2.33
40 27 32.5 55 54.6 3 10.4 0 0 1 1.16
6 5 7
31.4 63.9 3.49
0 5
TOTAL 79 30.6 147 56.9 27 10.4 0 0 5 1.94
2 8 7
Esta Dimensin comprende los tems 37, 38 y 40.
tem 37
En relacin al primero mencionado vale la pena sealar que la autoestima
segn Corts y Aragn (2001) es la organizacin relativamente estable y duradera de
144
creencias, opiniones, percepciones y conocimientos y de valoraciones que cada cual
tiene sobre s mismo, cargada de afectos, sentimientos y emociones, tambin sobre uno
mismo, que orienta o dirige nuestra conducta de manera consistente y coherente
(p19), es importante recalcar en este aspecto que los nios y nias en edad preescolar,
es decir de los tres a los cinco aos se encuentran en proceso de formacin de su
personalidad, por lo tanto, esta determina la forma de ser de estar de hacer de cada
individuo, por ello es importante la funcin del docente en la formacin y
consolidacin de esta dimensin.
tem 37
En tal sentido se seala que en el tem 37 que tuvo como enunciado se describe
positivamente, el 27, 91% (n= 24) respondi siempre, luego con un 52,33% (n= 45)
seleccion casi siempre, posteriormente con un 17,44% (n= 15) se ubica la alternativa
de respuesta casi nunca, sigue luego con 0% la opcin nunca para cerrar con un
2,33% (n=2), un grupo minoritario de la muestra que no seleccion ninguna de las
opciones planteadas.
tem 38
En relacin al tem 38, el 32,56% (n= 28) seleccion siempre, luego con un
porcentaje de 54,65% (n=47) se eligi la opcin casi siempre, seguidamente se ubica
con el 10,47% (n=9), la alternativa casi nunca, para continuar con un 0% la opcin
nunca y finalmente se ubica con el 2,33% (n=2), el grupo que no contest. Para el
cierre de esta dimensin se ubica el tem 40, donde se indag en relacin a la expresin
de sentimientos y emociones y se obtuvo lo siguiente: el 31,40% (n= 27), se encuentra
en el rengln siempre, mientras que un 63,95% (n= 55) se ubic en el sector casi
siempre, luego con el 3,49% (n= 3) se encuentra casi nunca, as con un 0% se
encuentra la opcin nunca y finalmente con el 1,16% (n=1) la alternativa no contest.
Para concluir se encuentra que el porcentaje mayor obtenido en esta dimensin es de
56,98% lo cual ubica a la muestra, de acuerdo al criterio de decisin de
interpretacin de los resultados propuesto por el investigador, como favorable.
145
Grfico 22. Distribucin Grfica Porcentual de la Dimensin Autoestima.
Dimensin Respeto
Cuadro 25. Distribucin Porcentual de la dimensin Respeto.

F % F % F % F % F %
39 13 15.1 54 62.7 18 20.9 0 0 1 1.16
2 9 3
TOTAL 13 15.1 54 62.7 18 20.9 0 0 1 1.16
2 9 3
tem 39:
Esta dimensin esta representadas por tem 39, que hace referencia
especficamente al respeto hacia el espacio de trabajo y las reglas de juego., donde se
observa lo siguiente: el 15,12% (n= 13), emple la alternativa siempre, luego se ubican
con un 62,79%(n= 54), la opcin casi siempre, seguidamente, con un 20,93% (n= 18),
se ubica a casi siempre con 0% nunca y finalmente con 1,16% (n= 1), se observa la
146
cantidad de la muestra que no respondi. En cuanto a la interpretacin de los
resultados de acuerdo al criterio de decisin, con un 62,79%, se ubica como
Favorable.
Grfico 23. Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Respeto.
DIMENSION: CREATIVIDAD
Cuadro 26. Distribucin Porcentual de la Dimensin Creatividad.

F % F % F % F % F %
42 29 33.7 41 47.6 14 16.2 1 1.16 1 1.16
2 7 8
TOTAL 29 33.7 41 47.6 14 16.2 1 1.16 1 1.16
2 7 8
147
tem 42:
Esta Dimensin est representada por tem 42 donde se observa lo siguiente:
el 33,72% (n= 29) se ubica la opcin siempre, con 47,67%( n= 41) se ubica la opcin
casi siempre, seguidamente con 16,28%(n= 14) casi nunca, para luego ubicar con un
1,16%(n= 1) la opcin nunca finalmente con un 1,16%(n= 1) se encuentra una parte
de la muestra que no respondi en ninguna de las alternativas anteriores. En cuanto al
criterio empleado para la interpretacin se ubica la muestra con un 47,67% indicando
que es favorable.
Grfico 24. Representacin Grfica Porcentual de la Dimensin Creatividad.
148
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones:
Una vez realizado el anlisis de los datos y procedimientos necesarios para
describir las Conductas operativas que manifiesta el nio/ nia en funcin de las
estrategias empleadas en las Artes Escnicas por el docente de Educacin Preescolar
de los Centros de Educacin Inicial Bolivarianos de la Parroquia Caa de Azcar,
Municipio Mario Briceo Iragorry, permiti concluir lo siguiente:
En relacin a las caractersticas socio demogrficas, objetivo especfico 1, los
docentes que laboran en los Centros de Educacin Inicial Bolivarianos del Municipio
en cuestin, se tiene que el 100% es de sexo hembra, sus edades oscilan entre 31 y 35
aos representadas por un 30,23%, el 40,70% es de estado civil casada, as tambin se
encuentra el hecho de que el 50% tiene entre 1 y 3 hijos/hijas, el 30,23% son T.S.U en
educacin Preescolar. que su lugar de residencia es El Limn, y Caa de Azcar con
149
el 27,91% respondi26,74 % respectivamente lo cual indica muy poca diferenciacin.
En cuanto al cargo se evidenci que el 61,63% son docentes ya que el 38,37%
restantes son asistentes de preescolar., y en cuanto a la condicin del cargo el 53,49%
es titular del cargo as tambin se determin que el 51,15% tiene entre 1 y 5 aos de
experiencia laboral. Es de hacer notar que existe una contradiccin entre las
funciones que debe realizar el docente y la seleccin que se realiza el personal ya que
deben ser personas dinmicas, giles, y se encuentra que quienes estn ejerciendo estos
cargos actualmente en el Municipio son personas que se ubican como adultos medio,
que poseen caractersticas fisiolgicas y biolgicas que podra propiciar poca
adecuacin y disponibilidad para realizar ciertas actividades con los nios/nias de
Educacin Inicial..
En cuanto al nivel de informacin, objetivo especifico 2 de la investigacin , en
relacin a la dimensin concepto con un 51,55% se evidencia que los resultados
obtenidos se caracterizaron por ser muy deficiente, igualmente sucedi con los
resultados obtenidos en la dimensin clasificacin y funciones de las Artes Escnicas,
ubicndose con un 62,79% y 55,81% respectivamente, lo cual indica que el personal
amerita mejorar sus conocimientos, debido a que todos los enunciados presentados, de
acuerdo a lo planteado por los diversos autores que durante el desarrollo de la
investigacin se mencionaron, son de gran trayectoria en relacin a la informacin que
se plantea, ya que Las Artes Escnicas son una manifestacin social y cultural, que
posee y establece procesos de comunicacin, y desde tiempos muy antiguos existe
como parte de las culturas, en todos los tiempos. As tambin debe considerarse que
es una forma de expresin teatral basada en el arte dramtico, que permite a los seres
humanos emitir conductas, en su comportamiento cotidiano haciendo uso del juego de
roles en la expresin y comunicacin. Adems el docente debe estar consiente que las
Artes escnicas se clasifican en teatro, teatro de tteres, mimodrama y danzas, todas en
una gran variedad de presentaciones, y depende del adulto significativo que sean
incluidas como parte de la vida escolar desde las mas tempranas edades en los Centro
de Educacin Inicial.
150
En relacin a las funciones el docente no est claro, debido a que todas las que
se emplearon como parte de los tems son valederas, pues as lo expresan quienes
tienen un amplio trayecto recorrido en relacin al tema; esto quiere decir, en primer
lugar, que las Artes Escnicas, mediante el uso de juegos de roles, dramatizaciones,
pequeas obras de teatro y tteres se emplean desde la Educacin Inicial, en el nivel
preescolar. As mismo, se prev que permiten corregir conductas no operativas en los
nios/nias, siempre y cuando el docente planifique, organice, controle, haga
seguimiento y evale las actividades a desarrollar con su grupo. Indiscutiblemente
facilita el desarrollo de competencias comunicativas, sociales, expresivas, creativas o
relacionadas con la resolucin de problemas y autonoma personal; ya que el docente
puede mediante el modelado establecer pautas para que los pequeos emitan
conductas operativas y arraiguen valores y patrones que permitan su posterior
desenvolvimiento en sociedad. As tambin puede verificarse que todo lo antes
descrito permite el logro de fines formativos y educativos, contribuyendo con la
formacin integral del individuo.
En cuanto al objetivo 3 de la investigacin, que se relaciona con las estrategias
que implementa el docente, en relacin a las Artes Escnicas los resultados fueron los
siguientes: en las dimensiones: planificacin, participacin, registros, control y
evaluacin con los siguientes porcentajes, 40,99%, 50%, 54,65%, 44,19%,37,79% y
54,65%, indican una tendencia favorable, de acuerdo a lo establecido por el
investigador en sus criterios, ya que las selecciones elegidas en su mayora fueron
siempre y casi siempre.
Cabe sealar que aunque el resultado final fue favorable, existen indicativos
donde se evidencia que el docente no planifica, organiza, ejecuta, controla y evala en
relacin a estrategias relacionadas con Artes Escnicas, partiendo del hecho que el
juego de roles, dramatizaciones, escenificaciones, vistas como juego, es la base
fundamental en la vida infantil para que se produzca un aprendizaje significativo, esto
puede observarse en los tems 27,28,29,30 y 32, muy especficamente, expresan la
actitud correctiva del docente frente a los nios(as) durante el uso del espacio de
151
imitar y representar, as como el seguimiento de las situaciones que los pequeos
manifiestan durante su estada en ese espacio. De igual manera al realizar registros
individuales de stos y planificacin de representaciones de teatro que le permitan al
docente apreciar cambios en la conducta; as como la ambientacin del espacio para
poder imitar y representar de forma planificada y organizada; lo cual indica que hay
evidencia que en sus aulas de trabajo, los docentes no realizan y cumplen sus funciones
para poder propiciar el desarrollo integral del educando como fin primordial de la
educacin, tal como lo plantea la Carta Magna, en sus artculos 102 y 103.
En relacin al cuarto objetivo de la investigacin, relacionado con las
conductas operativas mas frecuentes manifestadas por los nios/nias en el nivel
preescolar, en sus dimensiones: Cooperacin, Autonoma, Autoestima, Respeto y
Creatividad, con unos porcentajes de 54,65% 56,20%, 56,98%, 62,79% y 47,67%
respectivamente indican que es favorable de acuerdo a los criterios establecidos por el
investigador, ubicando la mayor probabilidad de respuesta en casi siempre.
Igualmente debe sealarse que en los diferentes planteamientos, en los tems
36,37,38,39 y 42, hubo quienes ubicaron de forma bastante honesta sus respuestas en
el rengln casi nuca, stos hacen referencia a la iniciativa del nio/nia a resolver sin
ayuda sus problemas con otros coetneos tambin en relacin a la descripcin positiva
de si mismo, o las demostraciones de confianza para hacer bien lo que es de su inters
as como el respeto del espacio de trabajo de los compaeros y reglas de juego. Para
finalizar con la invencin y/o creacin de juegos dramticos.
Resulta inquietante el hecho de que los docentes expresen estas alternativas,
porque entonces surge la interrogante en relacin a si se posee poco o prcticamente
ningn conocimiento en relacin al tema de las Artes Escnicas, cmo es entonces
posible, que la mayora, que en las encuestas respondi en todos los tems siempre y
casi siempre no tengan inconvenientes con el uso y manejo de stas para apropiarse
como estrategia para modificar conductas no operativas que presente su grupo. Esto
se sustenta en lo que plantea Dll Aqua en relacin a las funciones y uso de las Artes
Escnicas por parte del docente de preescolar.
152
Recomendaciones:
Luego de finalizar la elaboracin de las conclusiones, se enuncian las siguientes
recomendaciones con la finalidad de contribuir con las mejoras de la calidad de la
educacin en las instituciones escolares del Estado Aragua, muy especialmente los
Centros de Educacin Inicial Bolivarianos del Municipio Mario Briceo Iragorry. En
este sentido se sugiere:
- Entregar los resultados de la investigacin a la direccin de las instituciones
donde se aplic el instrumento, as como a la Coordinacin de Educacin Inicial, con
la finalidad de hacer de su conocimiento los resultados arrojados en las encuestas de
manera tal, que se busquen estrategias adecuadas para optimizar el desempeo del
docente en su funcin mediadora del aprendizaje.
- Invitar a los docentes a que a la hora de responder encuestas para apoyar a
otros colegas lo hagan de la manera ms honesta posible, para disminuir los mrgenes
de errores, as como las limitaciones en las investigaciones.
- Sugerir a las Alcaldas, Asociaciones Civiles y Consejos comunales incluir
jornadas que se relacionen con las Artes Escnicas, de manera tal que adquieran
formacin y se promueva la participacin activa de la comunidad en las actividades
que puedan beneficiarlas.
-Solicitar apoyo en la Zona Educativa de Aragua para que se de cabida a la
labor del orientador de la conducta dentro de las instituciones escolares
- Propiciar encuentros de saberes entre los Centros de Educacin Inicial
Bolivarianos, con la finalidad de que las docentes puedan adquirir un mayor nivel de
informacin en relacin a las Artes Escnicas.
- Tomar en cuenta que el proceso de socializacin del nio(a) propicia el
desarrollo de aptitudes sociales, que le permiten posteriormente, desenvolverse en
forma adecuada, ya que adems de imitar conductas, es capaz de innovar y crear
nuevas formas de interaccin.
153
-Proponer talleres de formacin permanente para el personal docente que le
permita adquirir un mayor nivel de informacin y uso de las Artes Escnicas como
estrategia que se utiliza para modificar conductas.
-Generar lineamientos formales y actualizados que contengan informacin
detallada de las tcnicas que puede emplear el docente para modificar las conductas no
operativas.
- Incorporar modelos, estrategias y mtodos novedosos que permitan estimular
el desarrollo integral de los nios/nias que son atendidos por los docentes de los
Centro de Educacin Inicial bolivarianos.
-Orientar a los docentes en relacin a la trasmisin de ciertas normas y valores
que conforman parte de la conducta operativa que se espera que el nio/nia
manifieste en el aula de clase, para que propicie a travs del modelado su presencia.
- Invitar al personal Directivo de las instituciones a velar por que el personal a
su cargo atienda los procesos bsicos que se realizan en los Centros de Educacin
Inicial, durante el desarrollo de la rutina diaria de trabajo, como son: la planificacin,
organizacin, seguimiento, control y evaluacin.
- Las aulas constituyen unas de las reas fsicas ms importantes del C.E.I
(preescolar) donde se desarrolla la mayora de las actividades pedaggicas y donde los
nios/nias pasan el mayor tiempo de la rutina diaria, por lo tanto su organizacin,
ambientacin, dotacin y salubridad debe ser siempre la mejor, para que as el docente
propicie un verdadero aprendizaje significativo.
154
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Maracay, Estado Aragua
158
ANEXOS

NCLEO MARACAY
MAESTRIA EN CIENCIAS
MENCIN: ORIENTACIN DE LA CONDUCTA
Apreciados Docentes :
159
A continuacin se presentan varias interrogantes y/o planteamientos que se
relacionan con la descripcin de las a Conductas Operativas que manifiesta el nio/
nia, en funcin de las estrategias utilizadas en las Artes Escnicas por el docente de
Educacin Inicial en los preescolares Bolivarianos del municipio Mario Briceo
Iragorry, Estado Aragua.
Este es el instrumento de recoleccin de datos, el cual contiene varias
alternativas y constituye la base para el anlisis de los resultados.
Los datos por usted suministrados slo sern conocidos y procesados para los
fines de esta investigacin, por lo que se le agradece la mayor objetividad y sinceridad
en sus respuestas. Por favor no lo firme, es annimo.
Si desea hacer alguna observacin, consultar dudas o realizar sugerencias,
acuda al investigador, por favor.
Agradeciendo de antemano su colaboracin,
Autora: Esp. Iruxa Roa

Junio, 2008
PARTE I: DATOS SOCIODEMOGRFICOS
Instrucciones: Marque con una equis(x) los datos que considere adecuados para
usted.
1. Sexo: 2. Edad:
Entre 21 a 25 aos____
Varn ____ Entre 26 a 30 aos ____
160
Hembra ____ Entre 31 a 35 aos ____
Mayor de 41 aos ____
3. Estado Civil: 4. Nmero de Hijos:

Soltero (a) ____ Ninguno___
Casado (a) ____ 1a3 ___
Divorciado(a) o separado ____ 4 a 6 ___
Concubino (a) ____ 7 ms ___
Viudo (a) ____
5. Nivel de Instruccin: 6. Lugar de Residencia:

Bachiller Docente____ El Limn:___
Maestro Normalista_____ Caa de Azcar_____
T.S.U Educ. Preescolar_____ Jos Flix Ribas_____
Prof. Educ. Preescolar______ El Paseo_____
Lic. Educ. Preescolar_______ Otro sector del Municipio____
Otro Municipio_____
7. Cargo que desempea: 8. Condicin del cargo:

Docente _____ Interina_____
Asistente de preescolar_____ Titular _____
Suplente_____
9. Aos de servicio:
1 a 5 aos ____
6 a 10 aos____
11 a 15 aos ____
16 a 20 aos _____
Mas de 20 aos __
PARTE II: NIVEL DE INFORMACIN DEL DOCENTE PREESCOLAR EN

RELACIN A LAS ARTES ESCNICAS
Instrucciones:
A continuacin se le presenta una serie de planteamientos relacionados con el
estudio. Marque con una equis (x) la alternativa que considere. Seleccione una sola
opcin ( si o no)
DIMENSION: CONCEPTO
161
ITEM ENUNCIADO SI NO
Las Artes Escnicas son:
10 Una manifestacin socio cultural que se caracteriza por
poseer procesos comunicativos que le son propios.
11 Una manifestacin humana de carcter cultural, en la que se
produce un acto comunicativo.
Es una forma de expresin teatral basada en el arte
12 dramtico, que permite a los seres humanos emitir conductas,
en su comportamiento cotidiano haciendo uso del juego de
roles en sus procesos de expresin y comunicacin.
DIMENSION: CLASIFICACIN
ENUNCIADO
ITEM SI NO
Las artes escnicas se clasifican:
13 Teatro.
14 Teatro de Tteres.
15 Mimodrama.
16 Danzas
DIMENSION: FUNCIONES
ENUNCIADO
ITEM SI NO
Algunas de las Funciones de las Artes Escnicas son:
17 Se emplea en el nivel Preescolar.
18 Permite corregir conductas no operativas en los nios/nias
en edad Preescolar.
Facilita el desarrollo de competencias comunicativas,
19 sociales, expresivas, creativas o relacionadas con la
resolucin de problemas y autonoma personal.
20 Estimula la interaccin con el medio garantizando el logro de
fines formativos- educativos..
21 Contribuye con la formacin integral del nio(a).
III PARTE: ESTRATEGIAS QUE IMPLEMENTA EL DOCENTE EN

RELACIN A LAS ARTES ESCENICAS
Instrucciones: Lea cuidadosamente las preguntas, marque con una equis (x) la
alternativa que se corresponde a su caso, tome en consideracin que las alternativas
son siempre( S), casi siempre(C.S), casi nunca ( C.N),nunca(N)
162
TEM ENUNCIADO S C.S. C.N N
22 Planifica actividades de juego con los nios en el

espacio de Representar e Imitar.
23 Participa en actividades que los nios(as) realizan al
imitar roles y dramatizar.
24 Lleva registros de los sucesos que se desencadenan
en el espacio para Imitar y Representar.
25 Corrige a travs del modelamiento, las conductas
socialmente rechazadas que presentan los nios.
Controla el uso del espacio donde los nios(as)
26 dramatizan para mejorar el comportamiento
inadecuado que presentan.
27 Evala la actitud correctiva frente a los nios(as)
durante el uso de el espacio Imitar y Representar.
Realiza seguimiento a las situaciones que los nios y
28 nias manifiestan durante su estada en ese espacio
cuando representan roles y dramatizan.
Realiza registros individuales de los nios y nias
29 durante su desenvolvimiento al imitar, representar o
dramatizar.
Planifica con lo nios y nias presentaciones de
30 teatro que le permitan apreciar cambios de
conductas operativas ( toma decisiones, improvisa,
comparte, decide)
31 Emplea el ttere como herramienta de trabajo en el
aula.
32 Ambienta usted el espacio de imitar y representar de
forma planificada y organizada.
PARTE IV: CONDUCTAS OPERATIVAS MAS SFECUENTES

MANIFESTADAS POR LOS NIOS(AS) EN EL NIVEL PREESCOLAR
163
TEM ENUNCIADO S C.S. C.N N
33 Comparte con nios y nias.

34 Juega con nios y nias
35 Demuestra autonoma (elige espacios y materiales
para trabajar).
36 Intenta resolver sin ayuda sus problemas con otros
nios(as)
37 Se describe a s mismo positivamente.
38 Demuestra confianza en que puede hacer bien las
cosas que le interesan.
39 Respeta el espacio de trabajo de los compaeros y
reglas de juego
Expresa sus sentimientos y emociones al participar
40 en los juegos de roles y dramatizaciones
41 Se viste y desviste solo

42 Inventa juegos dramticos sin supervisin..
164
JUICIO DE EXPERTO PARA LA VALIDACIN DEL INSTRUMENTO
Instrucciones:
Marque con una (X) la regin cualitativa que usted considere rene este
instrumento.
ITEM Redaccin Pertinencia Metodologa Total
Excel Buen Defic Excel Buen Defic Excel. Buen Defic

3 2 1 3 2 1 3 2 1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
165
29
30
31
ITEM Redaccin Pertinencia Metodologa Total
Excel Buen Defic Excel Buen Defic Excel. Buen Defic

3 2 1 3 2 1 3 2 1
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
Observaciones y Sugerencias:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______
Elaborado por: Nombres: __________________Apellidos: _________________
Cdula de Identidad: ______________________Firma: ____________________
166
167
Confiabilidad Kr20
Item 10 Item 11 Item 12 Item 13 Item 14 Item 15 Item 16 Item 17 Item 18 Item 19 Item 20 Item 21
2
1 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 0
1
2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 4
2
3 2 2 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1
1
4 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 5
2
5 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1
1
6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
1
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
1
8 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 8
1
9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
1 2
0 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1
0,25 0,16 0,24 0,16 0,24 0,21 0,24 0,25 0,24 0,21 0,21 0,09
168
spxq 2,5
st2 14,44
K/K-1 1,091
Kr20 0,902
Coeficiente de Confiabilidad Alpha de Cronbach
Item 22 Item 23 Item 24 Item 25 Item 26 Item 27 Item 28 Item 29 Item 30 Item 31 Item 32 Item 33 Item 34 Item 35 Item 36
1 3 4 3 4 1 2 3 3 4 3 3 2 2 3 2
2 1 1 4 1 1 1 4 1 1 4 1 4 4 4 4
3 4 2 2 1 3 2 4 4 3 4 4 1 1 2 2
4 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1
5 3 3 2 2 1 3 3 2 3 3 2 2 2 2 2
6 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
7 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
8 2 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 2
9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2
10 4 4 2 3 1 4 3 2 4 3 3 2 2 2 2
1,21 1,16 0,69 0,89 0,64 0,76 0,81 0,69 1,24 1,04 0,81 0,6 0,6 0,56 0,49
Item 37 Item 38 Item 39 Item 40 Item 41 Item 42

1 3 2 3 2 1 3 56
2 4 4 4 4 4 4 60
3 2 2 3 2 4 2 54
4 1 2 3 1 2 1 29
169
5 2 2 2 2 2 2 47
6 2 2 2 2 2 2 42
7 2 2 2 2 2 2 42
8 2 2 2 2 2 2 48
9 2 2 2 2 2 2 31
10 2 2 2 2 2 2 53
0,56 0,36 0,45 0,49 0,81 0,56
SSt2 15,42
St2 95,960
K/K-1 1,050
a 0,889
170
171

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