Todo se sabe, y nada cambia Las dinamicas de clase contra los conocimientos Christian Baudelot A lo largo de los afos sesenta se activé un nuevo conocimiento sobre la escuela en Francia. A las ilusiones de una escuela liberadora que contribuye a la emancipacién moral € intelectual de los individuos y al ascenso social de los slumnos mis meritorios, cualquiera sea su tigen, se superpone un cuadro més oscuro. Fundado en constataciones objetivas, observaciones estadisiticas y estudios de campo, este cuadro sociolégico, cuyos primeros productores fueron los demégrafos del Instituto Nacional de Estudios Demogeificos y los socidlogos Bourdieu y Passeron, cuestionaba las representaciones tranquilizantes vehiculadas por el saber dominante, jimemente compartido por los docentes y el conjuntos de los ciudadanos de ese momento. Desde fines del siglo XIX no hubo ninguna investigacién de envergadura que permitiera hhacerse una idea del estado y del grado de democratizacién del sistema escolar de nuestro pais, Recién a parti de 1962 se lleva cabo en el Ined [Instituto Nacional de Estudios Demogrificos} una investigacién longitudinal, dirigida por Alain Girard y Roger Bastide, que tiene en cuenta el lumnos que ese aio habian entrado en sixime’, Esta escolar de un vasto grupo de n tuvo el inmenso mérito de inaugurar una nueva era en el anilisis sociolégico de la sociales reales que esta tenia en nuestro pais. En primer lugar, proporcionaba a todo aquel que quisiera estudiar el rol de la escuela en la sociedad un banco de datos nacional de gran calidad. La misma cohorte de alumnos era estudiada cada aio a lo largo de su itinerario escolar, tanto en sus triunfos como en sus frneasos. Se identificaban los procesos de otientacién y relegacién, asi como las etapas decisivas. Gracias a los cuadros que cruzaban sistes fticamente variables de base (edad, sexo, profesion de los padres, nivel de ingresos, ete.) con comportamientos escolares tales como la repeticién de un curso, la obtencién de un trabajo, €l éxito escolar y Jos mecanismos de orientacién, una de las funciones sociales de In escuela manifestaba con claridad. El itinerario escolar de una cohorte representativa de alumnos s relacionaba con un proceso de seleccién y de eliminacién social. Aunque al comienzo era minoritario, el peso relative de los aiios de las sociales mis favorecidas no dejaba de acentuarse con el tiempo en desmedro del de los nifios provenientes de las clases populares: ‘obreros, empleados, campesinos. Se trataba de un fenémeno de gean aleance, ya que, desde la clase de séxitme primer aio del ciclo secundatio~, el 76% de los hijos de ejecutivos cursan el ati, ‘que les corresponde, ¢ incluso estin avanzados en los estudios, mienteas que el 64% de los hijos de obreros acusan algiin retraso en la escolaridad, Ademis de esta primera wedicién de las desigualdades escolares en In escuela, los cespecialistas en estadisticas del Ined hacian (sobre la base de los hechos) otro descubrimiento de un aleance considerable y del cual Bourdieu y P: Contrariamente a lo que se decia y a lo que se ere no se explicaban por las diferencias de los ingresos de las familias, sino por ln bred de los padses. La famosa teoria de la autonomin del capital cultural fue pues pequetios cuadros estadisticos elaborados por Paul Clerc seron sacaron sus conclusiones de inmediato, a ladades sociales frente a la escuela de nivel de instrucci evidens por primera ver en d primero cruza la supervision familiar del trabajo escolar del nitio en el hogar, sus logros escolares y el diploma que tienen sus padres, y el segundo crwza el éxito escolar, el ingreso mensual de los iquivalente a Seato Grado en las escuela de la Ciudad Auténoma de Buenos Aires. (Nota de faT.] * Paul Clete, La famille et orientation scolaire au niveau de (a sixiéme, investigacion de junio de 1963 en Paris yy sus alrededores. Population, 1964. n°padres ambos casos las conclusiones son contundentes: no hay relacién entre la frecuencia de la intervencidn de los padres y el nivel de logros escolares. La causa del éxito escolar del nino no se basa en el soloo el hecho de intervenir en su vida escolar, sino mis bien en la riqueza y en la manera en que esa intervencidn se produce, lo que puede ir desde tun simple control disciplinario hasta un verdadero rol de «preceptor ». Por otra parte, a igual diploma, los ingresos no ejercen ninguna influencia sobre los logros escolares del nitio. Todo esto lleva a Paul Clete a formular por primera vez en 1964, anter que Bourdieu y Passeron, uno de los principios de la teoria de la autonoméa del capital cultural: « La accién del ambiente familiar sobre el éxito escolar parece entonces algo exclusivamente cultural. » Pero quién lefa en. esa epoca la revista «Population» ? su nivel de insteucci6n. E Se creaba asi un nuevo objeto cientifico, se inquguraba una nueva manera de estudiar el sistema escolar, se abria un nuevo campo de luchas sociales cuyas implicancias politicas eran cvidentes. Todos podian aduefiarse de esta nueva sociologia de la asignacién y de la manipulacién de los bienes simbélicos y culturales. Los s cidlogos, por supuesto, pero también los actores sociales. Bourdieu y Passeron hicieron de esta nueva sociologia de la edveacién un arma politica de la que se apropiaron de inmediato los militantes del moviemiento de Mayo del 68, y muchos otros después de ellos El gran avance de Bourdieu y Passeron, asi como de otros que han producido en la misma is del mismo tipo, fue transformar por completo la visibn que se tenia de la escuela y colar. A partir de Lar leredems no s6lo cambié la mirada de los socidlogos, sino también la de las amasasy: docentes, estudiantes, padres y asociaciones de padres de alumnos, etc. Desde esta época fundante se han multiplicado las investigaciones sociolégicas, las mediciones estadisticas, los estudios de campo. Lejos de limitarse a repetie las constataciones generales a escala macro social, estos procedimientos han delimitado con mas precision cada dimensién concreta de esas desigualdades sociales frente a -y en la escuela. Se midié el efecto establecimiento, el efecto clase, el efecto maestro. Se evalu In incidencia del tamaao de las clases y-de la composicion social de los establecimientos sobre los logros de los alumnos. Los grupos de nivel no son mis eficaces que las clases heterogéneas para disminuir la tasa de fracaso escolar. Se ha comprendido que, para un medio social de igual origen, las nifias obtenian, en todos los sectores sociales, mejores resultados que los nit diferencias de yque la ito escolar sein el estrechas entre las nifias. Determinadas poblaciones han sido objeto de igen social eran ma estudios profundizados que se extienden en el tiempo: hijos de inmigeantes, alumnos cuyos padres eran obreros de la industria automotriz, hijos de campesinos, de ejecutivos, etc... Las Pritticas culturales de los alumnos fuera de la escuela fueron inventariadas y analizadas en todos sus aspectos. Se implementaron abordajes cada vex mas sofisticados, tanto en la investigacion genetalizacion del razonamiento « Ceteris paribus sie stantibusy como en la observacién etnogrifica y las entrevistas. Paneles regulares han estudiado en un modo s de diferentes ambientes. Milgro excepcional en el universo de la sociologia: esos conocimientos nuevos eran acumulativos. Cualquiera fues ores, los resultados eran convergentes. En sintesis, veinte anos después ‘I mundo escolar se habia convertido en un mundo transparente. Ningiin aspecto del tema, ningtin recoveco de la institucién habia escapado a la mirada de los socidlogos. longitudinal el desatrollo de las carreras escolares de los alumnos provenis Jn orientacidn teérica de sus todo. Incluso las excepciones podian explicarse: por ejemplo Tos logros improbable obreros que entraban en las Grands E instituciones cientificas donde s de hijos de "es 0 hijas que entraban por la puerta grande en las ¥¢ requiere espiritu de competencia y virtuosismo en ma fica‘Tres constataciones unanimes: 1. Las desigualdades sociales son fuertes y acumulativ Son conocidas por todos y se manifiestan de manera abierta; 3. Lejos de disminuir, se reproducen de aiio en afio, de decenio en decenio, de cauario de siglo en cuarto de siglo. 'n otras palabras, aunque en la actualidad se sepa todo sobre la amplitud y la génesis de las desigualdades sociales en la escuela, nada cambia, sino que se reproducen de aio en aio, de igeneracin en generacién, a un nivel clevado, sin aumentar verdaderamente, pero también sin disminuir. El conocimiento es aca impotente para transformar el mundo social. Y esto sucede a pesar de su objetividad y de su gran dif sin. Los trabajos de los socidlogos de la educacién en Francia siempre han tenido buena acogida en la prensa y los medios de comunicacién. Medio siglo de produccién de un conocimiento nuevo no ha logeado cambiar el mundo escolar. Las razones de esto son miltiples. Unas se refi Estado a largo plazo, abiertamente orien wren a la ausencia de una accién politica del lv hacia Ia reduccién de las desigualdades sociales ante la escuela. Oteas, mis recientes, a las estrategias agresivas levadas a cabo por las familias intelectuales para ubicar a cualquier precio a sus hijos en los mejores establecimientos, engendrando entonces una competencia feroz para apropiarse dle la mejor parte de la escuela piblica. Otras, se refieren a la segregacién espacial de las grandes ciudades, que concentran las poblaciones frigiles en los sectores desprovistos de recursos, esta ausencia de politica urbana ha acentuada dramiticamente las desigualdades entre los establecimietnos, haciendo de algunas escuelas y de ciertos wléges verdaderos guetos. Las pricticas pedagdgicas de los docentes también influyen, ya que estos pr mismo suede con el cont ren dirigitse a los mejores alumnos, y no a los del fondo del aula, Lo ido de los conocimientos dispensados, etc. La lista de estos factores cs larga, y mi propésito aqui no es hacer una enumeracion. Pero volvamos a los conocimientos y a su alteracién. El conocimiento nuevo, producide por los socidlogos de la educacién, también es objeto de alreraciones singulares. Un nuevo siempre contra las representaciones existentes. Durkheim funds la jonando a las prenociones, esas representaciones espontneas del funcionamiento al que obstaculizan un conocimiento objetivo e impiden considerar los hechos sociales como cosas. Bachelard ha dicho a menudo que las evidencias primeras eran los primeros exrores. Habl6 de obsticulos epistemologicos y demostré que al luchar eontra ellos se labora el conocimiento objetivo, La concepcién ptolemaica del mundo, que ubica la tierra en el centro del univers, ha constituido durante mucho tiempo un obsticulo epistemolégico de envergadura para comprender el sistema solar. Contra esta representacién, Copérnico y Galileo han logrado imponer, con mucho trabajo, auevos conoeimientos. Un conocimiento nuevo se edifiea sasgando Ia vela de las ilusiones que cubren la realidad, ilusiones necesaias para el correcio fancionamiento de la realidad social, pero que son obsticulos epistemolégicos para la edificacién de nuevos conocimientos, mis objetivos. Uno de los blancos principales de los productores de esos nuevos conocimientos sobre la realidad escolar era lo que s espontinea, se habia expandido entze los docentes. Al observar que los alumnos tropezaban, durante el aprendlizaje, con diferentes dificultades, por lo cual algunos aprendian bien y otros mal, Jos buenos alumnos eran considerados como «dotados», es decir como individuos que habian recibido desde el nacimiento, por la co: ha llamado «la ideologia del don». I funcionar como una ideologia titucién natural de su cerebro, dones especiales que les petmitian aprender ripidamente y con facilidad a leer, escribir y contar. Incluso, algunos estaban dotados para la matematica, gracias a un érgano particular de dudosa ubicacion, pero ci presencia bastaba para hacer buenos matemiticos. Los otros, los eno dotados, carecian desde el principio de ese don salvador, a tal punto que los resultados escolares registraban las diferencias de constitucién natural e re los individuos. Contra esto los docentes no podian hacer mucho, yaque se tr ya que remiti a de un hecho consumado, un hecho natural, Esta representacidn era tranquilizante y liberaba a los docentes de toda responsabilidad en el asunto. alanaturaleza La publicacién de Henderas fae una tormenta en medio de un ciclo calmo. De golpe, el paisaje se convulsionaba en su totalidad. Las desipualdades sociales ante la escuela eran adesveladas» y nadie habia sospechado su aleance. Las chances de entrar a la universidad para el hijo de un ejecutivo o de un profesional liberal era, respectivamente, 80. y 40 veces: més umerosas que las del hijo de un asalariado agricola y del de un obrero. Las razones de esto eran menos econémicas que culturales. Lejos de ser inocente, Ia escuelt contribuia activamente a producielas en su accién cotidiana. Los «responsable» no se encontraban solamente en el Ministerio y en el gobierno, sino también en las pricticas pedagégicas cotidia de todos los niveles, en los comportamientos familiares inconscientes que penalizaban a los menos dotados por el abismo enize la cultura escolar y la cultura familiar y dinamizaban a los otfos. por la transmi de los docentes cosmética de los cédigos y de las posturas morales y culturales escolarmente rentables, De ese modo, todos se encontraban involucados en esos descubrimientos. Entonces fue evidente que la escuela, institucion que antes era banal y despreciads, jugiba un papel decisivo y central en los modos de reproduccién de las desigualdades soci ¢ momento, a lo largo de los aiios inmediatamente anteriores y posteriores a se apropiaron del descubrimiento de los socidlogos. Se convencieron progrestvamente de gue In naturaleza no tenia macho que ver en el asunto, y en cambio la y era importante, Devoraron todos los libros de los socidlogos sobre el tema. Improvisaron, individual y colectivamente en sus clases, en. sus establecimientos, contrapricticas que apuntaban a neutralizar los efectos de clase en los conocimientos dispensados como en las pricticas pedagégicas. Pensaban que ningiin alumno, 2 prior, eca «un negadow y teataban de enseitar a partir de las experiencias de ead alumno, de lo que sabia, de lo que lo motivaba, Ein algunas escuelas y asociaciones el periodo posterior a mayo del 68 se caracteriz6 por una gran ebullicidn, por cuestionamientos individuales y colectivos, por innovaciones. Se pedia el auxilio de las «ciencias de la educacién y la sociologia. Y luego, a Io largo de los afios setenta, la desocupacién generalizada hizo su apaticién como consecuencia de las primeras crisis del petrdleo. La escuela y la formacién de un capital hhumano de calidad se convirtieron en preocupaciones que poco a poco penetzaron en todas | familias. Todos habian comprendido muy bien la lecci6n de los socidlogos y de los economist de la educacién. Cuanto mas lejos se llega en los estudios, mis diplomas se adquieren y menos de la teoria del capital humano que humano es un factor de riesgo existe de ser un desocupado. La versién colecti consiste en demostrar que para un pais, un Estado, un produccién, de riqueza y de crecimiento, ha dado lugar, poco a poco, a la version privada del capital humano; cuantos mis aitos de estudio y titulos universitarios acumule, menos desocupado, staré y mas alto seri mi ingreso. Estoy convencido de ello y teataré en lo posible de que mi hijo aplique esta ley nacion, el capil La reduccién de las desigualdades sociales en la escuela déja de Los docentes mis combativos y mas militantes habian puesto a prueba + entonces una prioridad. nmensa resistencia que ofrecia el sistema escolar a reformarse, a cambiar. Habjan sentido hasta qué punto era dificil luchar contra las corrientes domianantes para dar ms oportunidades a los nifios de origen popular. Poco a poco, los docentes dejaron de interesarse por los trabajos de los socidlogos de la educacién, a los que acusaban de socavar i moral. Poco a poco, transformaron el nuevo enta, El proceso era simple. Se trataba de acerear lo desconocido « lo conocido. No negaban los hechos ni el peso de las diferencias culturales de tigen. Comprendian que el hijo de un obrero tenia dificultades en asimilar conocimientos y conocimiento producido en los aiios stécnicas que los hijos de ejecutivos aprendian «naturalmente» en sus familias. Peto hi esta determinacién del fracaso escolar por el origen social una nueva fatalidad. Era ast y nada se podia hacer al respecto. Los niios no nacian en igualdad de condiciones, algun favorecidos por su medio de origen y otros eran desfavorecidos. Los primeros tenian éxito y los segundos fracasaban, La escuela no tenia nada que ver con el asunto, y menos ain los doc A la fatalidad biol6gica de la ideologia del don, sucede una fatalidad més moderna, la fatal social del origen de clase. Y contra las fatalidades, como se sabe desde In antigitedad, nada se puede hacer... Un destino es un destino. Y hay destinos soci Sin duda los socidlogos no son completamente inocentes en esta historia, Cuando se releen los trabajos de los afios sesenta fenta, se ve que la determinacidn de clase se formulaba como una ley de funcionamiento rigido e implacable de un sistema social. Al luchar contra la ideologia orginica del don tratando de develar de manera espectacular el aleance de esas divisiones sociales producidas por ln institucién escolar, los socidlogos han golpeado duro, més persuadidos, a la sombra de 1968, que sélo una revolucién global podsia transformar por completo la explotacién de clase, la opresién ideolégica y la dominacién burguesa. (Fuera de la gran revolucién proletaria no habia salvacién! No habia margen para la patticipacién de los actores para poder modificar al menos un poco el curso de las cosas, ya que no podian transforma Los anilisis mi ‘ocidlogos mas jévenes y menos influidos por el marxismo han realizado una serie de s locales desconfiando, a veces con raz6n, de las generalizaciones abusivas producidas por las grandes medidas macro sociales. El origen social deja de ser entonet explicacién. Se piensa a escala local, se trata de penetrar en el interior de la «ea mucho en los mi rgenes de maniobra, en Jos mirgenes de libertad. Los sociologia del actor no obtuvieron mejores resultados. La realidad social de la it eguidores de una juci6n escolar se les resistia tanto como a sus predecesores, politicamrente mis comprometidos. La sociologia de la educacidn tiene el inmenso mérito de ofrecer a sus productores el ‘campo de un conocimiento acumulativo. Los socidlogos pueden injuriarse, despreciar los s y paradigmas del otro. La oposicién frontal entre sociologia del actor y sociologia de la reproduccidn ha tenido un lugar destacado durante largo tiempo. En cuanto se toma un poco de distancia, es evidente que todos los conocimientos elaborados en ese campo se completan y se refuerzan mutuamente. Por eso los socidlogos han enriquecido su saber a medida que el sistema escolar evolucionaba. Desde hace unos diez afios, los docentes manifiestan de modo cada ver mis colectivos y determinados un conjunto de insatisfacciones que Ia prensa dlenomina pricicamente wmalesiar docentory que los interesados experimentan mas radicalmente como un «onpleto hartaxgon. Mis alli de las reivindicaciones, a menudo estrictamente cuanti ‘que reclaman siempre mis medios (créditos, puestos suplementarios, etc.) se trata de un suftimiento social en el pleno sentido del término. Las razones de ese malestar docente remiten, en efecto, a las recientes transformaciones del sistema escolar que, en parte, han convulsionado el ejercicio de su trabajo. El principal foco del descontento se encuentra hoy en la ensefianza secundaria. E] malestar docente es muy perceptible en los colegas de los liceos. La mayoria de los profesores de las escuelas primarias y de la enseanza superior no participa de este malestar. Este sufrimiento social proviene de la diferencia —que a menudo toma la dimensién de abismo~ entre las expectativas profesionales y sociales de los jdvenes profesores que se hacian una determinada idea de su oficio de docente y la realidad que descubren sobre el terreno. Esta diferencia se exacerba cuando se trata de docentes que han pasado por las clases preparatorias, a menudo provenientes de medios sociales favorecidos, que han clegido estudios literarios (letras, lenguas, historia, filosofia), que a menudo son enviados «al frente de batalla» en los anllger y los liceos de los suburbios. Descubrenincrédulos y asombrados, sobre todo en el cage, una realidad social y escolar que no imaginan. como incultos (segdin la formula consagrada «ni veinte palabras de vocabulacion, enganchados en Ia cultura televisiva y visual, alienados. por las «marcas», los alumnos aparecen como monstruos, Los relatos de los docentes manifiestan bien esta desilusién, esta diferencia entre Ia. primera ambicién (ame habia dicho a mi mismo que convertirse en profesor era un medio para convertiese en intelectual con un costo bajo») y el trabajo cotidiano del docente, a menudo ingeato, en ocasiones apasionante. De esto resulta un suftimiento social que no hay que subestimar, De hecho, desde hace unos veinte afios, cierta cantidad de objetivos sociales atsibuidos a la escuela por sus fundadores parecen cada vex mis dificiles de aleanzar. 2Y qué sucede con la I de base? 1.as evaluaciones sucesivas ponen de manifiesto que a la salida de ‘una proporcién sustancial de alumnos no domina correctamente las técnicas de lectura. Algunos, inclusive, tienen dificultades para leer a primera vista. Los ministros se ven obligados @ implementar planes de envergadura para luchar contra el analfabetismo. 2Y la cohesi6n social para la intégration intelectual y moral? Muchos, y cada vez més mediatizados, son los casos de violencia en la escuela que cuestionan Ia autoridad de la institucién, y sobre todo, el caricter universal de la cultura escolar. Sin tener nada en comin con los valores y los comportamientos de las nuevas generaciones de jévenes de los suburbios, criados en higares minados por la desocupacién o el sub-empleo, la cultura escolar tradicion: totalidad. 2Y la integracién mediante la aplicacién a todos de una regh comin de laicidad, que obliga a las diferencias ligadas a la cultuea de origen y a la religic arse solamente en la esfera privada, fuera del santuario escolar? El barullo mediitico y politico organizado alrecerdor del llamado asunto del «velo iskimico» muestra que el combate de la Inicidad est lejos de ganarse a qué sucede con una escuela & es rechazada en su nica, la misma para todos, independientemente de los origenes sociales? La escuela republicana con la que sofaba Jules Ferry se ha convertido en un lugar de nuevas segregaciones. Las desigualdades tradicionales, y a menudo invisibles, entre clases se han reforzado con segregaciones espaciales que estallan a la luz del dia. Nuevas grietas abrieron entre los establecimiento del corazén de las ciudades, relativamente preservados de las convulsiones sociales y frecuentados principalmente por alumnos provenientes de los ambientes sociales, intelectuales y favorecidlos y los cvlges 0 los liecos de los suburbios, algunos de los cuales se conviertieron en verdaderos puetos que sélo reciben hijos de inmigrantes. de Ia periferia también son también aquellos a los asignados autoritariamente los javenes docentes desprovistos de experiencia profesional. Esta segregacién espacial de la institucion escolar, radicalmente nueva en Francia, se realiz6 progresivamente por la concentracién de nifios de ambientes favorecidos en los establecimientos del centro de las ciudades y pore su desercién de los establecimientos situados en «onas sensible. En ln actualidad esta segeegacion se encuentra consageada y legitimada por un conjunto de medidas legislativas que tienden a ficmar la sentencia de muerte del Colter Unique, instituido en 1975 durante el gobierno de Valéey Giscard Estaing por el Ministre René Haby. Las dificultades que hoy encuentra la escuela piblica aseguran un buen futuro a la escuela privada, que a menudo funciona como rueda de auxilio. Alrededor de un joven alumno de tees pasa al menos una aio de su escolaridad en una institucion privada, Sobre todo, el réyimen anterior de los nivcles de aspiracién se ha transformado profundamente, Bourdieu y Passeron habian mostrado que en los populares participaban en parte en su autocliminacién del sistema escolar. «El liceo, decian estas, no es para nosotros». Y Bourdieu describia esta actitud de resignacién —forma suprema de interiorizacién de la restriceién social subrayando que Ikjos de tomar esos deseos como realidad, tazonaban en sentido contrario, «tomando la realidad como si fueran sus deseos. En la enta, las 6actualidad las cosas son diferentes. A lo largo de los thimos treinta aos, las aspiraciones escolares de las familias, sobre todo de las Familias populares, no solamente han aumentado, sin gue también se han transformado profundamente. La crisis del empleo, en efecto, ha asestado un golpe mortal al modelo obrero de pasaje a In edad adulta, donde lo primero que importa es que, lo antes posible, el joven acceda a un buen oficio, y pueda ganar su vida y fundar una familia. Todas estas transformaciones son estudiadas de cerca, nada cambia. La principal leccién es reconocer que la fuerza y la calidad de los conocimientos ¢s aqui impotente para acotar Ia dinfmica de clase que se produce en el campo de la escuela, clos intereses de las clases dominantes dan priotidad a la reproduccidn de las desigualdades sociales y poco importa en el fondo que los hijos de las clases populares sean definitivamente relegados a los margenes del sistema con tal de que se dispense una buena educaciin a los hijos de las elites? analizadas, tomadas en cuenta, y JNo hay que flaquear! {Continuemos el combate! En materia de conocimientos todavia debemos hacer grandes progresos en un anilisis setio de los conocimientos que hoy se transmiten y se inculcan en la escuela. gCual es exactamente el sentido de los contenidos de la formacién de las calificaciones. Qué aprenden los alunos en la escuela? zCuail es la naturaleza exacta de los conocimientos, las competencias, In capacidad de afirmarse personalmente que se transmiten a los diferentes individuos por Ia institucién escolar? gLos conocimientos objetivos y universales, del tipo sééll, que provendrian calificaciones descritas por las teorias del capital humano? ¢Modos distintivos de acumular y de consumir patrimonio cultural? ¢Una adesion social a formas arbitrarias de lo cultural? No es cuestidn de elegir entre los diversos aspectos de los conocimientos que coexisten y cohabitan en el mis minimos elemento de conocimiento transmitido. Se teata mas bien de analizar y de deseribir los modos de acticulacién y de dosificacién de esas grandes funciones, incluso en el aprendizaje de los conocimientos aparentemente mis universales, como las matemétiens. Lo que est en juego es importante porque, al inseribirse en la orientacién de esta pedagggia ricional que Bourdieu y Passeron anhelaban al final de Heredervs, la elucidactén de esos puntos que permanceian oscuros permitiria establecer las bases de una transformacién democritica de la transmisin de los conocimientos.