Educacin 5047

Dra. Ramonita de Lourdes Dz Jimnez, Ed. D; CPL; SITPR

El cerebro educado: Bases de la neuroeducacin

Antonio M. Battro1 y Daniel P. Cardinali2

NeuroLab Marn, Av. del Libertador 17115 - Buenos Aires - Repblica Argentina.

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1
Academia Nacional de Educacin. En la web: http://www.byd.com.ar/cvamb.htm
2
Departamento de Fisiologa, Facultad de Medicina, Universidad de Buenos Aires. En la
web: http://www.daniel-cardinali.medem.com

Terminologa
Muchas veces la eleccin de un nombre influye en el desarrollo de una disciplina, y no
siempre esta eleccin es la ms feliz. No basta, por cierto, con anteponer el trmino
neuro a otra palabra para abrir un nuevo campo de estudio. Habr que probarlo en los
hechos. Es verdad que trminos como neuroanatoma, neuroqumica, neurofisiologa,
neurologa, neurociruga, neuropsicologa, se refieren a disciplinas plenamente aceptadas.
Pero, han aparecido, recientemente, nuevos tminos como neurofilosofa (Churchland,
1986), neurotica (Marcus, 2002; Gray & Thompson, 2004), neuroeconoma
(http://www.pauljzak.com/index.php), neuroesttica (www.neuroesthetics.org)que an
estn a prueba. La neuroeducacin forma parte de este ltimo grupo. Es una ciencia en
construccin.
Es muy instructivo reflexionar sobre estos debates de nomenclatura en otras disciplinas.
Por ejemplo, veamos el significado de computadora y computacin, que son
traducciones del ingls, computer y computation, de all computer sciences o
ciencias de la computacin. Originalmente el trmino computer se refera
exclusivamente al operador humano, al calculista, a la persona que computaba, que
calculaba. Cuando se inventaron las primeras mquinas de clculo automtico el trmino
de computador o computadora se transfiri, sin ms, a la mquina (Pratt, 1987).
Evidentemente, el nombre le qued corto pues las computadoras actuales hacen
muchsimas ms cosas que calcular pero, cuando se intent cambiarlo, ya era tarde.
Tambin es interesante ver el ciclo de algunos conceptos en ciencias que tienen un gran
auge y despus desaparecen. Ello sucedi, por ejemplo, con ciberntica, un neologismo
inventado por Norbert Wiener en los aos 40 y que hoy es un trmino poco usual. Otros
fluctan en las preferencias de los investigadores y de las universidades como ha sucedido
con el trmino inteligencia artificial (Artificial Intelligence, AI, en ingls). Su origen se
remonta a un famoso encuentro realizado en Darmouth College, New Hampshire en 1956,
que reuni a un grupo selecto de notables cientficos que dieron un impulso considerable a
la nueva disciplina, como Marvin Minsky, Herbert Simon, Allen Newell y John
McCarthy. Fu este ltimo quien bautiz la conferencia como The Darmouth Summer
Research Project on Artificial Intelligence. En ese momento se trataba de un manifiesto
verdaderamente revolucionario, casi de una ideologa cientfica, pero la prodigiosa
expansin de las ciencias de la computacin y de la inteligencia transformaron aquella
visin cuasi proftica sobre la inteligencia artificial en una especialidad ms.
No se puede decir que neuroeducacin haya sido un trmino nacido de un consenso de
expertos o de la propuesta de un grupo de pioneros. Posiblemente ha aparecido al mismo
tiempo en varios lugares, y no tenemos certeza de que vaya a perdurar. Nosotros hemos
propuesto el trmino neuroeducacin en un artculo publicado en el diario La Nacin de
Buenos Aires en 1996, con el ttulo Ms cerebro en la educacin cuando an estbamos
muy lejos de anticipar lo que vendra (Battro & Cardinali, 1996). Por el momento lo
utilizamos como una expresin de valor instrumental, fcil de traducir y de comprender.
Hay mucho de azar en la aceptacin social y acadmica de un neologismo y
neuroeducacin no es una excepcin.

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En primer lugar, la neuroeducacin sugiere, obviamente, una forma de interaccin entre
las ciencias de la educacin y las neurociencias. Pero puede haber muchas dudas al
respecto, por ejemplo, las enunciadas por John T. Bruer en su penetrante crtica de 1997,
A bridge too far, sobre el largo camino que nos falta por recorrer antes de poder
establecer puentes slidos entre ambos grupos de disciplinas (Bruer, 1997), aunque
recientemente el mismo autor ha sugerido algunas soluciones (Bruer, 2002; 2005). Dicho
de otra manera, postular la existencia de una simple interseccin de temas no asegura la
validez o fecundidad de una interdisciplina. Tal vez sea mejor hablar de transdisciplina
donde la emergencia de un nuevo campo como la neuroeducacin- se debe a la
interaccin dinmica de diferentes campos ya consolidados (Koizumi, 2001). Ciertamente
la neuroeducacin es un campo emergente que se encuentra apenas en sus comienzos y
puede dar lugar a confusin. Bastara recorrer Internet para comprobar que hay centenares
de referencias muy dispares (algunas decididamente estrafalarias) con ese nombre.
En segundo lugar, no siempre es til dar una definicin a priori de un nuevo campo de
estudio, pues la prctica, muchas veces, produce recortes o ampliaciones del concepto en
cuestin. Mejor que definir un marco conceptual es establecer criterios que puedan ser
susceptibles de verificacin y estimulen la investigacin, tanto en la teora como en la
prctica (Damasio, 1994). La bsqueda de datos experimentales y clnicos, en el caso de la
neuroeducacin, debe ser prioritaria. Pero conviene prestar la mxima atencin a la agenda
cientfica puesto que no todo lo que se puede hacer se debe hacer cuando se trata de la
educacin. Algunos de estos criterios apuntan al campo de los valores, en particular a la
tica de los mtodos neurobiolgicos aplicables a la enseanza y al aprendizaje. Algunos
mtodos podran vulnerar el principio de prudencia, otros el de responsabilidad o el
derecho a la intimidad, para mencionar slo ciertos obstculos morales y legales que
podran presentarse. En este sentido, una neurotica comienza a perfilarse como
necesaria en el siglo XXI y se est convirtiendo en tema de reflexin y debate (Marcus,
2002). Su aporte ser decisivo para el futuro de la neuroeducacin.
En tercer lugar, todava estamos lejos de contar en la neuroeducacin con una genuina
transdisciplina, como la de la biologa molecular, por ejemplo, que ha ido inventado sus
propios objetivos, mtodos y tecnologas durante medio siglo. En el caso de la
neuroeducacin debemos apoyarnos en la prctica ms que en la teora y podramos, tal
vez, aprovechar la experiencia de lo sucedido en el campo de las tecnologas informticas
en la educacin. En efecto, hace una generacin muchos se preguntaban cul sera el
aporte de las ciencias de la computacin en la escuela. Lo mismo se preguntan muchos
hoy sobre el valor y el propsito de estudiar el cerebro en la escuela. La respuesta a la
primera pregunta est a la vista en miles de aulas en todo el mundo, donde los nios y
nias de las ms variadas culturas aprenden a usar las computadoras para calcular,
escribir, editar, traducir y corregir textos, intercambiar mensajes en Internet, dibujar y
pintar, hacer msica, controlar sensores y motores, buscar y guardar informacin, disear
presentaciones, y muchas otras cosas que eran inimaginables cuando se instalaron las
primeras mquinas en las aulas hace unos 20 aos. Pensamos que algo semejante ocurrir
con el estudio del cerebro en las escuelas, cuando la neuroeducacin sea parte integral de
la enseanza y del aprendizaje. Con el correr del tiempo los hechos respondern por s
mismos a la segunda pregunta sobre el estudio del cerebro en el aula.

Analogas histricas
Conviene repasar la historia de la informtica y las comunicaciones y conectarla con las
iniciativas en curso en neuroeducacin. Comencemos por los mismos autores del cambio

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informtico en educacin, que no fueron inicialmente los mismos docentes, psiclogos o
pedagogos, sino los expertos en ciencias de la computacin interesados en el estudio del
aprendizaje y la enseanza. Tal vez, la figura ms relevante fue Seymour Papert,
matemtico, colaborador de Jean Piaget en Ginebra, y profesor del Instituto Tecnolgico
de Massachusetts. El tema que interesaba a Papert y a sus colegas pareca muy alejado de
las inquietudes tericas y prcticas de los expertos en educacin de aquel entonces. Sin
embargo, en poco tiempo, muchos investigadores en el campo educativo se adhirieron a
esta tarea, y la transformaron profundamente. Dej de ser un terreno reservado a unos
pocos expertos en computacin para convertirse en el campo de accin de docentes y
pedagogos de todas las disciplinas y en los ms diversos pases. Es interesante recordar
tambin que la expansin no provino exclusivamente de aquellas maestras y profesores
dedicados a las ciencias matemticas o fsicas, lo que podra ser previsible, sino de
muchos otros relacionados con las humanidades, el deporte y las artes. Nuestra corta
experiencia nos indica que algo semejante est sucediendo en la neuroeducacin. No son
los profesores de biologa o psicologa los que nicos que han demostrado un profundo
inters en el tema del cerebro educado, muy por el contrario. El futuro nos deparar
muchas sorpresas.
Por otra parte, debemos recordar que algunas iniciativas generadas por los propios
expertos en informtica que llegaban, con las mejores intenciones, a las aulas fracasaron
por la dificultad de lograr una insercin genuina de estas herramientas en los programas
educativos tradicionales. Con los aos estas tecnologas, a su vez, ayudaron a cambiar las
caractersticas de muchas disciplinas. Los expertos en neurociencias cognitivas tambin
percibirn cun difcil es insertar sus conocimientos en el aula hasta lograr la colaboracin
entusiasta de los docentes. Pero podemos ser optimistas pues as como algunos expertos
en informtica se convirtieron en excelentes pedagogos y pudieron convocar a grupos de
docentes inquietos y responsables, tambin los expertos en las ciencias del cerebro
encontrarn zonas de comn inters para desarrollar nuevas ideas en la escuela. En el caso
de la informtica esta unin fecunda permiti desarrollar aplicaciones educativas de valor
que empezaron a multiplicarse y expandirse por el mundo entero. Sin este enorme
esfuerzo habra sido difcil, o aun imposible, la globalizacin de tantas actividades
humanas en el planeta. La escuela asent, en efecto, de manera consistente y continuada,
las bases de un mundo digital accesible para todos, y en todas partes. Por supuesto, an
falta mucho para que este proceso sea universal, pero el camino ya est trazado y es de
esperar que se distribuya con justicia y probidad a las generaciones venideras. Un camino
similar est por construirse en el campo de la neuroeducacin. De esto se trata ahora, es
nuestro desafo.
Siguiendo la analoga con la informtica educativa, que en sus comienzos fue mejor
aceptada y aplicada en el tratamiento de ciertas discapacidades que para promover la
diversidad deseable en todo aprendizaje, es interesante advertir que algunas de las
investigaciones ms promisorias en la neuroeducacin se estn realizando hoy tambin en
el campo de los trastornos de aprendizaje. Uno de los temas ms estudiados por las
neurociencias cognitivas, por ejemplo, es el de la dislexia, el mismo que dio lugar a
mltiples intervenciones pedaggicas en el aprendizaje de la lectura o la escritura con
ayudas informticas. Lo cierto es que el estudio del cerebro discapacitado o lesionado es y
seguir siendo un tema fundamental de la neuroeducacin (Battro, 2000). Se repite, una
vez ms, la oportuna expresin de David Rose y Ann Meyer que el futuro est en los
mrgenes (Rose & Meyer, 2000), en referencia a aquellas nuevas tecnologas digitales
que se aplican exitosamente en la educacin de personas con discapacidades cognitivas,
motoras o sensoriales y que, a su vez, resultan muy valiosas en el aprendizaje de cualquier

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nio (libros que hablan, textos impresos que se crean al dictado, etc.). Estas verdaderas
prtesis informticas funcionan como las rampas en un edificio para ayudar al
discapacitado motor, pero adems ayudan a todos los dems, grandes y chicos. Dicho esto,
debemos dar un paso ms en la neuroeducacin pues el estudio del cerebro lesionado lleva
al del cerebro sano, en particular durante el perodo de la infancia y la adolescencia.
Adems no debemos olvidar que el ser humano siempre aprende y se puede educar hasta
el fin de su vida. Por eso la neuroeducacin debe extenderse tambin fuera de los perodos
de mximo crecimiento del sistema nervioso central para abarcar todo el arco vital. De
hecho, estudios recientes realizados en Japn muestran hasta qu punto el cerebro senil se
puede reactivar con el ejercicio intelectual sistemtico (Kawashima & Koizumi, 2004).
Finalmente, debemos recordar que el estudio del cerebro en actividad, y en actitud de
aprender, o de ensear, est muy ligado al progreso de la informtica. Las nuevas tcnicas
de imgenes cerebrales, en efecto, se basan en un empleo masivo de recursos
computacionales que permiten procesar la activacin cerebral provocada por tareas
especficas. Esta tecnologa no invasora est ya disponible para observar la intimidad
cerebral de muchos procesos de aprendizaje y seguramente provocarn una transformacin
de la enseanza slo comparable a la que trajeron las computadoras en el aula. Estamos
convencidos de que la neuroeducacin agregar una nueva dimensin al proceso
educativo. Para ello ser imprescindible revisar algunos prejuicios, construir nuevos
marcos tericos, convocar a especialistas de variadas disciplinas, convertir a ciertas
escuelas en centros de investigacin

Tecnologa y cultura
Es preciso hacer algunas advertencias antes de seguir explorando estos temas. Debemos
siempre ser prudentes en la hora de implementar nuevas tecnologas en el campo de la
educacin. Muchas personas podran ser inducidos a error por la irrupcin de las
investigaciones cerebrales en la escuela, como sucedi cuando se instalaron los primeros
centros de computacin. Inicialmente, muchos talleres y laboratorios se convirtieron en el
reducto de algunos pocos expertos, conocedores de las nuevas tecnologas digitales pero
no siempre competentes en su aplicacin en la enseanza. Fue necesario que los preciados
equipos informticos y sus programas desbordaran esos ambientes cerrados y pasaran a las
aulas y a las casas para que se convirtieran en autnticas herramientas del aprendizaje y de
la enseanza. Y lo hicieron por la fuerza del mercado y el impulso de muchos docentes
que advirtieron las formidables ventajas de la computacin en la educacin. Lo ms
notable es que esta transformacin se reprodujo a escala planetaria, independientemente de
los tecncratas y de las polticas de los estados. Incluso aquellos pueblos que privilegian el
delicado y arduo aprendizaje de un simbolismo grfico muy complejo como son, por
ejemplo, los caracteres chinos o japoneses, han asimilado con entusiasmo el empleo de la
computadora en la escuela. Debemos adaptar siempre la tecnologa a la cultura y no la
inversa. El caso chino o japons, en este sentido es ejemplar, pues ha conservado lo
esencial de la escritura ideogrfica en la nueva plataforma digital. Esto nos ayuda a
destacar la necesidad de preservar los valores culturales, la diversidad de las lenguas y de
los hbitos escolares propios de cada pueblo cuando se quiere implementar una nueva
tecnologa en la educacin. Si pretendemos indagar en la intimidad del cerebro educado
tambin ser absolutamente necesario tener en cuenta los valores propios de cada cultura.
Veremos, seguramente, que los cerebros se educan de manera diferente en cada cultura.
Por lo pronto, ya sabemos que el cerebro que lee en ingls como primera lengua activa

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zonas corticales que no son las mismas del cerebro que lee en italiano, por ejemplo
(Paulesu et al., 2000).
Es propio del ser humano extender el alcance de un mtodo o de un procedimiento, de una
herramienta o de una idea, ms all de los lmites aceptables. As se generan los
reduccionismos y la neuroeducacin no es, ni ser, inmune a ello. Existe, en efecto la
tentacin o fantasma del neurologismo, es decir, de mirar y de evaluar todo el complejo
sistema educativo a travs de las neurociencias, lo que sera un despropsito. Es ms, una
neuroeducacin bien entendida debe ser consciente de sus propios lmites y nunca pedir a
sus instrumentos materiales y conceptuales ms de lo que puedan rendir. A esto se agrega
el peso de la historia de las ciencias. Por razones histricas los primeros avances
sustanciales en el estudio del cerebro humano han sido generados en el mundo de la
patologa, de la lesin cerebral. La obra pionera en el siglo XIX del neurlogo Paul Broca
sobre las afasias, fue el origen del desarrollo espectacular de la neuro-psico- lingstica
actual. El origen de muchas investigaciones sobre las bases neuronales del aprendizaje
humano en general, y de la educacin en particular, proviene, en efecto, de los estudios
realizados sobre los trastornos del aprendizaje, ms que sobre el aprendizaje normal.
Por eso corremos el riesgo de caer en lo que podramos llamar el sesgo del neurlogo
(the neurologist bias), es decir focalizar predominantemente la investigacin
neuroeducativa en los casos clnicos ms evidentes de trastornos del aprendizaje (autismo,
desorden atencional, hiperactividad, dislexia, discalculia, etc.). Es clarsimo que tambin
nos debemos ocupar de estos casos, pero el mundo de la educacin no se limita a ellos. Al
educador, por ejemplo, le interesa no slo ensear a leer y superar los escollos de todo
orden que se presentan en este proceso, sino ensear a leer bien y leer cosas buenas, de
valor. Lo mismo sucede en las dems artes y ciencias.

La prctica de la neuroeducacin: El NeuroLab en la escuela

En la actualidad la mayora de las investigaciones neuroeducativas se realizan con
alumnos voluntarios que aceptan formar parte de un experimento a realizar fuera de la
escuela, en laboratorios de prestigio acadmico donde se toman todos los recaudos ticos
para que ello se haga de la manera ms correcta posible, no d lugar a engao ni dae la
intimidad del sujeto Qu suceder cuando comiencen a introducirse nuevas tecnologas
neuroeducativas, especialmente cuando sea comn el estudio de las imgenes cerebrales,
en las propias escuelas? Seguramente se repetir lo que pas con las primeras
computadoras. Slo un pequeo grupo de expertos estar a cargo, inicialmente, del
laboratorio de neuroeducacin de la escuela, del NeuroLab. Estar formado por
personas competentes, bien entrenadas, ligadas principalmente a la neurologa y a la
psicologa cognitiva. Este grupo inicial dar las pautas de la investigacin, ser referente
ante las instituciones acadmicas y sus integrantes se convertirn en los autores
principales de los trabajos y publicaciones. Adems, sabrn respetar los cdigos ticos que
son de rigor en los laboratorios de investigacin del cerebro humano. Sin embargo, esta
primera etapa es necesaria pero no suficiente. Podemos prever que el equipo inicial de
profesionales de las neurociencias cognitivas ajenos a la escuela, poco a poco ir
aumentando con docentes del propio establecimiento y de otros lugares. Se constituir, de
esta manera, un grupo heterogneo que abrir nuevas perspectivas de investigacin y una
nueva temtica educativa. Ser necesario, tambin, que desde el mismo colegio se
asegure la creacin de un comit de tica ad hoc, como ya existen en hospitales y centros
de investigacin sobre el cerebro.

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La educacin es mucho ms que el aprendizaje, es el dilogo constructivo entre el
aprendiz y el maestro, pero hasta el momento todo se ha concentrado en el aprendizaje del
alumno, tal vez por el peso de la tradicin del laboratorio experimental y de los modelos
animales. Ciertamente el animal aprende pero no ensea (en el sentido en que lo hacemos
los humanos). Llama, por ejemplo, poderosamente la atencin que no existen an
estudios sistemticos sobre el cerebro docente! No conocemos ninguna imagen cerebral
del maestro cuando ensea, pero tenemos miles de imgenes del cerebro de alumnos
cuando aprenden. Es por tanto necesario que la neuroeducacin se ocupe cuanto antes
tanto del aprendizaje como de la enseanza. Nuestro objetivo al proponer la creacin de
un NeuroLab dentro de la propia escuela es, precisamente, estudiar el dilogo entre el
alumno y el docente a nivel de los procesos cerebrales de ambos participantes. Para ello es
imprescindible contar con equipos de imgenes cerebrales en el establecimiento educativo
y dar a los docentes una clara participacin en la investigacin junto a los expertos en
neurociencias. Y adems es imprescindible superar la barrera de las patologas. Muchas
veces cuando se estudian los trastornos de aprendizaje ms corrientes con ayuda de las
neurociencias no se tiene en cuenta la gran plasticidad del cerebro humano durante su
desarrollo, y lo que se entiende como discapacidad puede ser slo una manifestacin de la
enorme diversidad de los aprendizajes posibles. Es el estudio cientfico de esta diversidad
en el sentido ms amplio, que incluye a la discapacidad - pero no se agota con ella- uno de
los objetivos de la neuroeducacin.
Por decirlo con un ejemplo, cuando un neurlogo se ocupa de la aritmtica, generalmente
lo hace impulsado por un disturbio en el proceso de clculo, provocado por una lesin
cerebral que produce una discalculia o acalculia. Cuando un docente ensea a sumar o
restar se preocupa en seguir ciertas pautas pedaggicas, primero ensea las operaciones
con enteros positivos, despus con nmeros negativos, etc. Se basa en el sentido comn y
en una tradicin secular. No necesita para ello la ayuda de experto en ciencias del cerebro.
Un matemtico, por su parte, se contenta con formular estructuras abstractas, formales y
consistentes, como las operaciones de grupo, sin necesidad de hacer concesiones a la
neuropsicologa y a la pedagoga (Changeux & Connes, 1989). En cambio, un
neurocientfico, ms an si es matemtico de formacin, tratar de unir las dos puntas,
utilizando las tecnologas ms avanzadas y las experiencias mejor controladas para
entender cmo el cerebro es capaz de calcular efectivamente una simple diferencia
entre nmeros, por ejemplo (Dehaene, 1999). Hasta el momento, para hacer estos estudios
se usan instrumentos de gran complejidad que slo existen en laboratorios de avanzada.
En el futuro, el propio contexto escolar guiar las investigaciones sobre la enseanza de
las matemticas, a medida que estos instrumentos se instalen en la escuela. El trabajo en
equipo entre neurocientficos y docentes plantear, sin duda, nuevos problemas
neurocognitivos, difciles de imaginar fuera de la vida diaria de la escuela. Es de esperar
que los propios alumnos se acoplarn a esta aventura del espritu, como ha sucedido ya en
el campo de la informtica y de las comunicaciones. Como ejemplo de una intervencin
de las neurociencias cognitivas en educacin en la Argentina presentaremos a
continuacin el proyecto de Cronoeducacin del NeuroLab Marn.

Cronoeducacin: Estudios cronobiolgicos sobre la calidad de sueo y aprendizaje

en nios y adolescentes
El problema
El aprendizaje puede ser definido como la adquisicin de nuevos conocimientos, nuevas
habilidades o nuevas conductas y su almacenamiento en forma de memoria (Salamon,

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2002). El hombre se ha interesado en la forma en que este proceso se lleva a cabo desde la
Antigedad. En la historia de la filosofa y la psicologa, dos corrientes contrapuestas de
pensadores han tratado de brindar explicaciones al fenmeno. Unos pensaban que el
aprendizaje se basaba en el procesamiento de la experiencia sensorial, mientras que otros
crean que el conocimiento derivaba pura y exclusivamente del funcionamiento racional
de la mente. Una tercera corriente ha tratado de integrar ambas ideas, proponiendo que el
aprendizaje surge de la interaccin entre la experiencia sensorial y su procesamiento
racional en la mente.
A finales del siglo XIX y principios del siglo XX, a partir de los trabajos de Pavlov y
Skinner, el aprendizaje fue concebido como un mecanismo esencialmente asociativo.
Segn estos autores, las ideas se asocian entre ellas en la mente con la ayuda de la
experiencia. Estas ideas pueden descomponerse en ideas ms simples y viceversa, estando
determinadas las caractersticas de las ms complejas por las caractersticas de las ms
simples. El avance en el campo de las neurociencias ha permitido en los ltimos aos
reformular estas teoras, introduciendo conceptos de la neurologa, neurobiologa y
biologa celular (Salamon, 2002).
Uno de los procesos esenciales del aprendizaje es la memorizacin. La informacin se
almacenara en el cerebro en tres instancias diferentes. La memoria de trabajo, cuyo
sustrato neuroanatmico es la corteza prefrontal, almacenara la informacin durante
segundos, mientras el sujeto est prestando atencin a ella. Las otras dos instancias
corresponden a las etapas de consolidacin de la memoria. Al final del proceso, la
informacin se almacena en la corteza cerebral, en las denominadas cortezas de alto
orden y asociativas, que son las responsables de la capacidad operativa del cerebro. La
memoria de largo plazo hace referencia al almacenamiento de la informacin
consolidada en esas cortezas (Cardinali, 2005a).
La informacin en proceso de consolidacin es la memoria de corto plazo. Mientras el
sujeto est aprendiendo un nuevo concepto, por ejemplo, lo aprendido est en proceso de
consolidarse y forma parte de la memoria de corto plazo. Si el sujeto cesara el aprendizaje,
la informacin adquirida terminara por borrarse. Si el sujeto completara el aprendizaje, es
decir, si la informacin llegara a consolidarse, pasar a formar parte de la memoria de
largo plazo. El hipocampo es el rea del cerebro involucrado en la consolidacin de la
memoria, aunque, como se ha dicho, no es el sitio donde la misma se almacena (Salamon,
2002; Cardinali, 2005a).
La capacidad de focalizar la atencin en una determinada tarea es fundamental para el
aprendizaje, muchos nios y adultos con dficit de atencin tienen serias dificultades para
llevar a cabo aprendizajes. La corteza prefrontal est involucrada en este proceso.
Durante la consolidacin de la memoria, es decir en el pasaje de memoria de corto plazo a
memoria de largo plazo ocurre un extensivo proceso de elaboracin, que determina la
calidad de la informacin almacenada. Adems de la prctica, la elaboracin de la
informacin es clave para la memorizacin de la misma. El aprendizaje motor, vital para
la correcta interaccin del sujeto con el medio ambiente tiene circuitos diferentes a los
comentados, estando involucrados estructuras subcorticales como los ganglios de la base o
el cerebelo. El hipocampo no juega un papel significativo (Cardinali, 2005a).
Influencia del sueo en el proceso de aprendizaje
Durante el sueo ocurren varios procesos relacionados con el aprendizaje durante la
vigilia, por ejemplo ciertas etapas de la consolidacin de la memoria (Cartwright, 2004;
Ficca & Salzarulo 2004; Walker & Stickgold, 2004). Durante el sueo, lo aprendido se

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consolidara independientemente de la prctica, proceso vital para que ese aprendizaje en
particular no se olvide y para el mantenimiento de aprendizajes anteriores. Una etapa del
sueo es conocida como sueo de ondas lentas parecera ser especialmente importante
para la consolidacin de la memoria episdica. En esta etapa tambin ocurren importantes
fenmenos fisiolgicos, como la liberacin de la hormona de crecimiento. El efecto del
sueo sobre la consolidacin dependera del aumento en el rendimiento del hipocampo.
Una etapa del sueo, conocida como etapa REM, parecera tener especial relevancia para
los aprendizajes motores y semnticos. El sueo es tambin vital para que, durante la
vigilia puedan realizarse otros procesos relacionados al aprendizaje, por ejemplo, la
focalizacin de la atencin (Fletcher & Henson 2001; Casey et al., 2005).
Es comn observar excesiva somnolencia diurna en nios y adolescentes (Cardinali,
2005b). La somnolencia proviene de falta de sueo o perturbaciones en el mismo y
muchas veces se acompaa de cambios en el humor o disminucin en la capacidad
intelectual. Sin embargo muchos escolares atribuyen esta somnolencia a la actividad
escolar. Existen tambin otras circunstancias que pueden enmascararla, como el consumo
de estimulantes (por ej. cafena), la realizacin de ejercicio o por emociones intensas
(Fallone et al., 2002).
El crecimiento se acompaa de cambios importantes en la necesidad del sueo. Se ha
observado que la cantidad de horas de sueo disminuye con el envejecimiento, siendo de
alrededor de 11 en nios de 5 aos y de 7 o menos en adolescentes de 18 aos. Ms an,
los requerimientos de sueo aumentan en forma proporcional con la edad. Entonces,
aquellos que duermen menos son los que ms lo necesitan (Cardinali, 2005b).
Se han observado severas alteraciones en la conducta y capacidad en nios y adolescentes
con excesiva somnolencia. Por ejemplo, muestran mayores ndices de falta de atencin y
conductas caprichosas, mayor propensin a tomar conductas de alto riesgo o a adquirir
hbitos perniciosos, como el consumo de alcohol o nicotina (Harpin, 2005). Estas
alteraciones determinan que una gran proporcin de nios y adolescentes con trastornos de
sueo muestren bajo desempeo acadmico. En muchos casos, la restauracin de la
normalidad del sueo, disminuy la somnolencia diurna, mejor el humor y restableci la
capacidad disminuida (Fallone et al., 2002).
El proyecto
Las tcnicas de no invasivas de imgenes, como por ejemplo la Resonancia Magntica
Funcional, han sido fundamentales para el avance de la neurobiologa (Fletcher & Henson,
2001). Sin embargo, estos estudios son llevados a cabo en situaciones no naturales,
alejados del ambiente donde normalmente se realiza el aprendizaje, la institucin
educativa. Tampoco se ha intentado analizar, mediante imgenes, las diferencias entre el
aprendizaje en sujetos con o sin trastornos de sueo.
Al acercar la neurobiologa del aprendizaje al lugar donde tiene lugar dicho proceso, se
vuelve posible utilizar las conclusiones de estos estudios para mejorar la forma en la que
nios y adolescentes aprenden, preparndolos mejor para su vida futura. De esta manera,
la ciencia da paso inmediato a la tecnologa, en este caso en el mbito educativo. En este
proyecto se pondr en accin una premisa fundamental de la creacin del NeuroLab
Marn: los experimentadores sern aqullos docentes que indiquen su deseo de participar
en el proyecto y quienes actuarn integralmente en el diseo, ejecucin y evaluacin bajo
la orientacin de los investigadores del NeuroLab. Sus Objetivos generales son: (a)
Investigar la relacin entre la calidad y cantidad de sueo del sujeto con la capacidad de
aprendizaje y el desempeo acadmico; tambin intentarn relacionarn caractersticas

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familiares y sociales con ambos procesos. (b) Estudiar, mediante tcnicas de imgenes no
invasivas, el proceso normal del aprendizaje en nios y adolescentes.

Nota: Estado actual de los estudios neuroeducativos

En menos de una dcada la evolucin de la neuroeducacin ha sido extraordinaria y se
expande a todo el mundo. Merece recordarse al respecto que, slo hace dos aos, uno de
los textos ms prestigiosos de las ciencias neurocognitivas no menciona siquiera el
trmino educacin en su ndice (Gazzaniga, 2003). Pero las fronteras de la ciencia se
mueven muy rpidamente y las iniciativas ligadas a la neuroeducacin se multiplican en
todas partes. Ya resulta difcil estar al corriente de las publicaciones, seminarios,
congresos, cursos y proyectos sobre el tema. Lo que sigue es simplemente una breve
resea de algunas iniciativas significativas, con los links respectivos .El primer programa
de posgrado dedicado expresamente a los estudios integrados de la mente, el cerebro y la
educacin se inici en 1998 en la Graduate School of Education de la Universidad de
Harvard, bajo la direccin de Kurt W. Fischer (Mind, Brain and Education, MBE,
http://isites.harvard.edu/icb/icb.do?keyword=mbe&pageid=icb.page635). En 2003, como
parte del cuarto centenario de la fundacin de la Academia de los Linces en Roma (1603),
origen de la Pontificia Academia de Ciencias, tuvo lugar un encuentro sobre mente,
cerebro y educacin
(www.vatican.va/roman_curia/pontifical_academies/acdscien/index_sp.htm). En esta
ocasin se anunci tambin la creacin de la sociedad internacional IMBES, International
Mind, Brain and Education Society, con sede en Massachusetts (www.imbes.org) que en
2005 ha organizado una escuela de verano sobre el tema en el Centro Ettore Majorana
para la Cultura Cientfica de Erice, Italia (www.ccsem.infn.it/).
En China la Universidad del Sudeste en Nanjing cuenta desde 2002 con un centro
dedicado a las neurociencias educativas con la direccin de Wei Yu (RCLS, Research
Center for Learning Science, Southeast University, Nanjing,
http://english.handsbrain.com) En Europa desde hace varios aos el programa
OECD/CERI coordinado por Bruno della Chiesa
(www.cnice.mecd.es/oecd/department/cerebro.html) ha desarrollado varios programas de
investigacin sobre el cerebro y el aprendizaje de la lectura y de las matemticas que se ha
extendido a muchos paises. En 2004 se ha creado el Centro de Transferencia de las
Neurociencias a la Educacin de la Universidad de Ulm, bajo la direccin de Manfred
Spitzer (www.mediaculture-online.de/Transferzentrum.679.0.html). En 2005 se ha creado
un Centro de Neurocie ncias Educativas (CCEN: Center for Cognitive Educational
Neuroscience www.dartmouth.edu/~news/releases/2005/02/01a.html) en Dartmouth
College, bajo la direccin de Michael S. Gazzaniga, que ha recibido un significativo
apoyo del programa de la National Science Foundation para el estudio del aprendizaje
humano SLC (que se extiende tambin a las universidades de Boston, Carnegie Mellon y
Washington). En Japn el Ministerio de Educacin, Cultura, Deportes, Ciencia y
Tecnologa MIXT patrocina varios proyectos sobre el cerebro y educacin coordinados
por Hideaki Koizumi. La lista de instituciones e iniciativas contina extendindose en
forma notable, lo que presagia un cambio de escala en los prximos aos que tendr
efectos considerables en la educacin.

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