METODOLOGA GENERAL DE DISEO CURRCULAR POR COMPETENCIAS DESDE EL

MARCO COMPLEJO

Por: Dr. Sergio Tobn

Bogot: Grupo Cife.ws (www.cife.ws)
2007

Resumen
En el presente documento se expone una sntesis de los principales lineamientos
metodolgicos para el diseo curricular por competencias desde el pensamiento sistmico
complejo en educacin superior. De acuerdo con esto, se plantea que las competencias
son procesos complejos de desempeo ante problemas con idoneidad y compromiso
tico, y se enmarcan en la formacin integral. Esto exige procesos de transformacin
curricular basados en el direccionamiento estratgico desde la Quinta Disciplina, la
organizacin curricular por mdulos y proyectos formativos, y la planeacin del
aprendizaje por problemas y talleres. Una innovacin en el diseo curricular por
competencias es la organizacin de los estudios mediante ciclos propeduticos que
posibilitan que los estudiantes vayan estudiando por fases, al trmino de las cuales
pueden optar por varias ofertas educativas y por la vinculacin laboral (si procede).

INTRODUCIN

El presente documento presenta una propuesta para disear el currculo en

educacin superior por competencias, crditos y ciclos propeduticos con
reflexiones, aspectos conceptuales y lineamientos metodolgicos, teniendo en
cuenta diversas experiencias de aplicacin del enfoque de competencias en
Espaa, Portugal y Latinoamrica (especialmente Colombia, Mxico, Chile, Ecuador
y Venezuela). Sin embargo, es preciso anotar que aunque se han tenido avances
significativos en la reflexin, la investigacin, el debate y la aplicacin de las
competencias, se requiere seguir avanzando en la implementacin de este enfoque
en diversos pases latinoamericanos en los cuales todava dicha aplicacin es baja,
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Grupo Cife, 2007
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como el caso de Centroamrica, Panam, Uruguay, Paraguay, Bolivia, etc. Adems,

se requiere seguir mejorando la metodologa para el estudio del contexto y la
gestin de la evaluacin de las competencias.

Con el presente documento se pretende contribuir a comprender los

referentes ms importantes del enfoque de las competencias en la educacin
actual, con el fin de orientar el proceso de diseo curricular en esta rea, as como
buscar la implementacin de proyectos de transformacin curricular en las diversas
instituciones educativas y en las universidades en el marco de la formacin por
ciclos propeduticos (una nueva propuesta para la educacin superior).

Las competencias se vienen abordando en la educacin y en el mundo

organizacional desde diferentes enfoques, como por ejemplo el conductismo, el
funcionalismo, el constructivismo y el sistmico-complejo. Es este ltimo enfoque
al cual se le da prioridad en el presente documento, ya que representa una
alternativa respecto a los dems enfoques, por cuanto el enfoque sistmico
complejo le da una gran prioridad a la formacin de personas integrales con
compromiso tico, que busquen su autorrealizacin, que aporten al tejido social y
que, adems, sean profesionales idneos y emprendedores. Esta lnea de trabajo, a
la cual se ha dedicado el Autor junto con otros investigadores, sigue los referentes
del pensamiento complejo, de la Quinta Disciplina, del Desarrollo a Escala Humana,
y del aprender a aprender y emprender.

Qu caracteriza las competencias desde el enfoque complejo? El enfoque

complejo tiene muchos puntos de encuentro con los dems enfoques de las
competencias, como el nfasis en estudiar con rigurosidad el contexto, la
 Competencias y ciclos propeduticos 3

planeacin de la formacin por mdulos y la consideracin de las competencias

como el elemento organizador clave de los perfiles y mallas curriculares. Sin
embargo, tambin tiene varias diferencias que le dan identidad, las cuales pueden
sintetizarse en los siguientes puntos (Tobn, 2008): 1) las competencias se abordan
desde el proyecto tico de vida de las personas, para afianzar la unidad e identidad
de cada ser humano, y no su fragmentacin; 2) las competencias buscan reforzar y
contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero como seres humanos y
en la sociedad, y despus en lo laboral-empresarial para mejorar y transformar la
realidad; 3) las competencias se abordan en los procesos formativos desde unos
fines claros, socializados, compartidos y asumidos en la institucin educativa, que
brinden un PARA QU que oriente las actividades de aprendizaje, enseanza y
evaluacin; 4) la formacin de competencias se da desde el desarrollo y
fortalecimiento de habilidades de pensamiento complejo como clave para formar
personas ticas, emprendedoras y competentes; y 5) desde el enfoque complejo la
educacin no se reduce exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a
formar personas integrales, con sentido de la vida, expresin artstica,
espiritualidad, conciencia de s, etc., y tambin con competencias.

1. POR QU TENER EN CUENTA EL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS EN

EDUCACIN?

Debido a que la formacin basada en competencias es una perspectiva todava

muy nueva en diversos pases, y que hay acadmicos que discuten sobre su
relevancia, a continuacin se describen algunos argumentos de por qu es
importante considerar este enfoque en la educacin.
 Diseo curricular por competencias
Grupo Cife, 2007
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1. Aumento de la pertinencia de los programas educativos. El enfoque de las

competencias contribuye a aumentar la pertinencia de los programas
educativos debido a que busca orientar el aprendizaje acorde con los retos
y problemas del contexto social, comunitario, profesional, organizacional y
disciplinar investigativo mediante estudios sistemticos tales como el
anlisis funcional, el estudio de problemas, el registro de comportamientos,
el anlisis de procesos, etc., teniendo en cuenta el desarrollo humano
sostenible, y las necesidades vitales de las personas. Ello permite que el
aprendizaje, la enseanza y la evaluacin tengan sentido, no slo para los
estudiantes, sino tambin para los docentes, las instituciones educativas y la
sociedad. Los estudios tradicionales tienen como uno de sus grandes vacos
la dificultad para lograr la pertinencia de la formacin, ya que se han
tendido a realizar sin considerar de forma exhaustiva los retos del contexto
actual y futuro.

2. Gestin de la calidad. El enfoque de las competencias posibilita gestionar la

calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante dos
contribuciones: evaluacin de la calidad del desempeo y evaluacin de la
calidad de la formacin que brinda la institucin educativa. Respecto al
primer punto, hay que decir que las competencias formalizan los
desempeos que se esperan de las personas y esto permite evaluar la
calidad del aprendizaje que se busca con la educacin, debido a que toda
competencia aporta elementos centrales que estn en la lnea de la gestin
de la calidad, tales como criterios acordados y validados en el contexto
social y profesional, identificacin de saberes y descripcin de evidencias. En
segundo lugar, el enfoque de las competencias posibilita una serie de
 Competencias y ciclos propeduticos 5

elementos para gestionar la calidad de la formacin desde el currculum, lo

cual se concretiza en el seguimiento de un determinado modelo de gestin
de la calidad (por ejemplo, con normas ISO, el modelo FQM de calidad, o un
modelo propio de la institucin), que asegure que cada uno de sus
productos (perfiles, mallas, mdulos, proyectos formativos, actividades de
aprendizaje, etc.) tenga como mnimo cierto grado de calidad esperada, lo
cual implica tener criterios claros de la calidad, sistematizar y registrar la
informacin bajo pautas acordadas, revisar los productos en crculos de
calidad, realizar auditoras para detectar fallas y superarlas, evaluar de
manera continua el talento humano docente para potenciar su idoneidad,
revisar las estrategias didcticas y de evaluacin para garantizar su continua
pertinencia, etc. (Tobn, Garca-Fraile, Rial y Carretero, 2006).

3. Poltica educativa internacional. La formacin basada en competencias se

est convirtiendo en una poltica educativa internacional de amplio alcance,
que se muestra en los siguientes hechos: a) contribuciones conceptuales y
metodolgicas a las competencias por parte de investigadores de diferentes
pases desde la dcada de los aos sesenta del siglo pasado (vase por
ejemplo, Chomsky, 1970; McClelland, 1973; Spencer y Spencer, 1993;
Woodruffe, 1993); el concepto est presente en las polticas educativas de
varias entidades internacionales tales como la UNESCO, la OEI, la OIT, el
CINTERFOR, etc.; 3) la formacin por competencias se ha propuesto como
una poltica clave para la educacin superior desde el Congreso Mundial de
Educacin Superior; 4) los procesos educativos de varios pases
latinoamericanos se estn orientando bajo el enfoque de las competencias,
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tal como est sucediendo en Colombia, Mxico, Chile y Argentina; y 5)

actualmente hay en marcha diversos proyectos internacionales de
educacin que tienen como base las competencias, tales como el Proyecto
Tuning de la Unin Europea (Gonzlez y Wagenaar, 2003), el proyecto Alfa
Tuning Latinoamrica y el Proyecto 6 x 4 en Latinoamrica. Todo esto hace
que sea esencial el estudio riguroso de las competencias y su consideracin
por parte de las diversas instituciones educativas y universidades.

4. Movilidad. El enfoque de las competencias es clave para buscar la movilidad

de estudiantes, docentes, investigadores, trabajadores y profesionales entre
diversos pases, ya que la articulacin con los crditos permite un sistema
que facilita el reconocimiento de los aprendizajes previos y de la experticia,
por cuanto es ms fcil hacer acuerdos respecto a desempeos y criterios
para evaluarlos, que frente a la diversidad de conceptos que se han tenido
tradicionalmente en educacin, tales como capacidades, habilidades,
destrezas, conocimientos, especficos, conocimientos conceptuales, etc. As
mismo, las competencias facilitan la movilidad entre instituciones de un
mismo pas, y entre los diversos ciclos de la educacin por cuanto
representan acuerdos mnimos de aprendizaje (Gonzlez y Wagenaar, 2003).

2. QU SON LAS COMPETENCIAS EN LA LNEA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO?

Se han establecido mltiples definiciones de las competencias. Por ejemplo,
Bogoya (2000) resalta que las competencias implican actuacin, idoneidad,
flexibilidad y variabilidad, y las define como: "una actuacin idnea que emerge en
una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado
con propiedad y el cual acta para ser aplicado en una situacin determinada, de
 Competencias y ciclos propeduticos 7

manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y

pertinentes *...+ (p.11). Por su parte, Vasco (2003) resalta en las competencias
aspectos como capacidad y abordaje de tareas nuevas, y las define como: una
capacidad para el desempeo de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que
son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en
contextos distintos de aquellos en los que se ensearon (p. 37). Otros autores
como por ejemplo Massot y Feisthammel (2003) resaltan en las competencias
elementos tales como estructuras de conducta, actuacin en entornos reales y
actuacin en un marco profesional global.

Desde la lnea de investigacin en complejidad y competencias, retomamos

varios de los elementos planteados en estas definiciones, como actuacin,
idoneidad, flexibilidad y desempeo global, y a partir de ello desde el ao 2000
(vase Tobn, 2001, 2002, 2005, 2006a,b y 2008) proponemos concebir las
competencias como:

Procesos complejos de desempeo con idoneidad en determinados

contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber
conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas
con sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad, comprensin y
emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento
metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso tico, con la meta de
contribuir al desarrollo personal, la construccin y afianzamiento del tejido
social, la bsqueda continua del desarrollo econmico-empresarial
sostenible, y el cuidado y proteccin del ambiente y de las especies vivas
(Tobn, 2008).
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Esta definicin muestra seis aspectos esenciales en el concepto de

competencias desde el enfoque complejo: procesos, complejidad, desempeo,
idoneidad, metacognicin y tica. Esto significa que en cada competencia se hace
un anlisis de cada uno de estos seis aspectos centrales para orientar el
aprendizaje y la evaluacin, lo cual tiene implicaciones en la didctica, as como en
las estrategias e instrumentos de evaluacin. En la Tabla 1 se establece una sntesis
de cada uno de estos seis aspectos.

Tabla 1. Aspectos esenciales de las competencias desde el enfoque complejo

Elemento Definicin Implicacin en el concepto de competencias

Procesos Son acciones articuladas
que parten de informacin
de entrada para alcanzar
unos determinados
resultados, en un mbito
organizacional y/o
ecolgico, mediante
diversos recursos, con un
inicio y un final
identificables.
-Las competencias son procesos porque no son
estticas, sino dinmicas.
-En toda competencia hay informacin de entrada
(informacin del contexto, conocimiento de lo que
se va a hacer, disposicin a la actuacin,
motivacin), procesamiento (anlisis, comprensin,
argumentacin, proposicin y actuacin en el
contexto) y unos determinados resultados
(realizacin de una actividad, elaboracin de un
producto, resolucin de un problema, etc.)

Complejos Lo complejo es entretejido -Las competencias son procesos complejos porque

de saberes en el marco de
la multidimensionalidad y la
evolucin (orden-desorden-
reorganizacin).
implican la articulacin y aplicacin en tejido de
diversos saberes y dimensiones humanas.
-En toda competencia son fundamentales las
habilidades de pensamiento complejo como la
metanoia, la flexibilidad, la hologramtica, la
dialgica y la metacognicin.
-La actuacin idnea implica a veces el
afrontamiento de la incertidumbre.

Desempeo Se refiere a la actuacin en Las competencias son desempeos porque
la realidad, mediante la
realizacin de actividades
y/o el anlisis y resolucin el proceso metacognitivo. Si en las competencias
de problemas.
Idoneidad Es actuar con base en
criterios de calidad
establecidos.
Contextos Son los entornos,
ambientes,
macrosituaciones y mbitos
en los cuales se
desenvuelve el ser humano,
como por ejemplo el
contexto familiar, el
contexto social, el contexto
laboral-profesional, el
contexto investigativo, etc.
tica Es vivir con base en valores
humanos, asumiendo la
responsabilidad por los
actos, y buscando el bien en
lo personal, lo social, el
ambiente y la misma
humanidad (vase Morin,
2002a, 2002b).
Fuente: Tobn (2008)
Competencias y ciclos propeduticos 9
implican siempre una actuacin en actividades y/o
problemas plenamente identificables, con base en
no hay aplicacin, no se puede hablar de
competencias, sino que es ms pertinente emplear
otros conceptos tales como capacidades,
habilidades, saberes, etc.
-En toda competencia debe haber un
procesamiento metacognitivo con el fin de buscar
la calidad en lo que se hace, corregir errores y
mejorar continuamente (Tobn, 2005, 2008).
En toda competencia se busca la actuacin idnea,
y si la idoneidad no est presente entonces no
puede plantarse que haya una competencia. Desde
el enfoque complejo se aborda la idoneidad con
base en criterios acordados y validados, sin afectar
la flexibilidad, la creatividad ni la innovacin.
Las competencias se ponen en actuacin en uno o
varios contextos, y ello implica que las personas
deben aprender a abordar las caractersticas
particulares de cada contexto, con sus
significaciones y variaciones.
En toda competencia debe haber un compromiso
tico, y ms que tico, antropotico, buscando que
la persona, en toda actuacin, sea responsable
consigo misma, la sociedad, el ambiente ecolgico
y la misma especie humana, tomando como base
los valores universales de la justicia, la solidaridad,
la proteccin del ambiente, la paz, la tolerancia, el
respeto a la diferencia, etc.
 Diseo curricular por competencias
Grupo Cife, 2007
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Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo

pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso
educativo, determinando cmo debe ser el tipo de persona a formar, el proceso
instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin
didctica, la concepcin epistemolgica y el tipo de estrategias didcticas a
implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque slo se
focalizan en unos determinados aspectos conceptuales y metodolgicos de la
educacin y la gestin del talento humano, como por ejemplo los siguientes: 1)
integracin de saberes en el desempeo, como el saber ser, el saber hacer, el saber
conocer y el saber convivir; 2) la construccin de los programas de formacin
acorde con la filosofa institucional y los requerimientos disciplinares,
investigativos, laborales, profesionales, sociales y ambientales; 3) la orientacin de
la educacin por medio de criterios de calidad en todos sus procesos; 4) el nfasis
en la metacognicin en la didctica y la evaluacin de las competencias; y 5) el
empleo de estrategias e instrumentos de evaluacin de las competencias mediante
la articulacin de lo cualitativo con lo cuantitativo. En este sentido, como bien se
expone en Tobn (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde
cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una
integracin de ellos.

Es por ello que antes de implementar el enfoque de competencias en una

determinada institucin educativa, debe haber una construccin participativa del
modelo pedaggico dentro del marco del proyecto educativo institucional. Para
ello es necesario considerar la filosofa institucional respecto a qu persona formar,
como tambin las diversas contribuciones de la pedagoga, los referentes legales y
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la cultura. Esto se constituye en la base para llevar a cabo el diseo curricular por
competencias, y orientar tanto los procesos didcticos como de evaluacin.

3. CULES SON LAS DIFERENCIAS DEL ENFOQUE COMPLEJO CON OTROS

ENFOQUES DE LAS COMPETENCIAS?

Hay diversos enfoques para abordar las competencias debido a las mltiples
fuentes, perspectivas y epistemologas que han estado implicadas en el desarrollo
de este concepto as como en su aplicacin tanto en la educacin como en las
organizaciones. Los enfoques ms sobresalientes en la actualidad son: el
conductual, el funcionalista, el constructivista y el complejo. En la Tabla 2 se
exponen las principales diferencias entre estos enfoques.

Tabla 2. Concepcin de las competencias en los diferentes enfoques

ENFOQUE DEFINICIN EPISTEMOLOGA METODOLOGA
CURRICULAR

1. Enfoque Enfatiza en asumir las Emprico-analtica -Entrevistas

conductual competencias como: Neo-positivista -Observacin y
comportamientos clave de las registro de conducta
personas para la -Anlisis de casos
competitividad de las
organizaciones.
2. Enfoque Enfatiza en asumir las Funcionalismo Mtodo del anlisis
Funcionalista competencias como: conjuntos funcional
de atributos que deben tener
las personas para cumplir con
los propsitos de los procesos
laborales-profesionales,
enmarcados en funciones
definidas.
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3. Enfoque Enfatiza en asumir las Constructivismo ETED (Empleo Tipo

Constructivista competencias como: Estudiado en su
habilidades, conocimientos y Dinmica)
destrezas para resolver
dificultades en los procesos
laborales-profesionales, desde
el marco organizacional.
4. Enfoque complejo Enfatiza en asumir las Pensamiento -Anlisis de procesos
competencias como: procesos complejo -Investigacin accin
complejos de desempeo ante pedaggica
actividades y problemas con
idoneidad y tica, buscando la
realizacin personal, la calidad
de vida y el desarrollo social y
econmico sostenible y en
equilibro con el ambiente.

4. QU ES EL DISEO CURRICULAR DESDE EL ENFOQUE COMPLEJO?

Como ya se ha anotado antes, hay diversos enfoques para disear el currculum por
competencias. Cada enfoque tiene unos determinados nfasis en la metodologa
del diseo curricular como puede observarse en Tobn (2008). En la prctica hay
que decir, sin embargo, que no existen enfoques puros, que los lmites son difusos
y que muchas veces en los procesos de diseo curricular se tienen en cuenta
contribuciones de varios enfoques.

Desde el enfoque complejo, el diseo curricular consiste en construir de

forma participativa y con liderazgo el currculum como un macro proyecto
formativo autoorganizativo que busca formar seres humanos integrales con un
claro proyecto tico de vida y espritu emprendedor global, lo cual se debe reflejar
en poseer las competencias necesarias para la realizacin personal, el
afianzamiento del tejido social y el desempeo profesional-empresarial
considerando el desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente ecolgico (Tobn,
 Competencias y ciclos propeduticos 13

2007). El fin del diseo curricular por competencias desde el enfoque complejo es
generar en una institucin educativa un claro liderazgo y trabajo en equipo que
gestione con calidad el aprendizaje, con base en un proyecto educativo
institucional compartido por toda la comunidad educativa, con estrategias de
impacto que promuevan la formacin integral de los estudiantes (finalidad), y
dentro de sta el desarrollo y fortalecimiento del proyecto tico de vida, el
compromiso con los retos de la humanidad, la vocacin investigadora y la
idoneidad profesional mediante competencias genricas y especficas (vase la
Figura 1).

Figura 1. El currculum desde el enfoque complejo

Fuente: Tobn (2008).
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5. CULES SON LAS ETAPAS DEL DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS?

El Grupo Cife (www.cife.ws) ha construido y validado una metodologa sistmico
compleja para elaborar el currculum por competencias mediante diez fases
interrelacionadas, organizadas en tres macroprocesos: Direccionamiento de la
Formacin, Organizacin Curricular y Planeamiento del Aprendizaje (Tobn, 2008).
Una sntesis de dichas fases se encuentra en la Figura 2. Puede observarse que el
diseo del currculum desde el enfoque complejo tiene como esencia el liderazgo,
el trabajo en equipo, el acuerdo de los procesos y el pensamiento sistmico.

Figura 2. Relaciones sistmicas entre las fases de diseo curricular desde el

pensamiento complejo
Nota: PEI = Proyecto Educativo Institucional
Tomado de Tobn, 2008
 Competencias y ciclos propeduticos 15

Acorde con lo expuesto en Tobn (2008), el diseo curricular desde el

enfoque complejo en diversas instituciones de educacin bsica, media y
superior pretende formar personas integrales con un claro proyecto tico de
vida, espritu creativo, investigador y de emprendimiento, y, adems, con
competencias para desempearse con idoneidad en los diversos campos del
quehacer profesional. Por ello se insiste en que el currculum responda no
slo a los retos presentes sino tambin a los retos futuros. En la Tabla 2 se
exponen las 10 fases del diseo curricular por competencias con base en la
metodologa de ciclos propeduticos y la Quinta Disciplina.

Tabla 3. Fases del diseo curricular desde el enfoque complejo

MACRO PROCESO: DIRECCIONAMIENTO

Es direccionar el proceso de diseo curricular en torno a determinadas metas, recursos y talento humano

FASE
FASE 1: ESTABLECER EL
PROCESO DE LIDERAZGO
FASE 2: REALIZAR LA
PLANEACIN ESTRATGICA DEL
PROCESO
FASE 3: CONSTRUIR Y/O
AFIANZAR EL MODELO
PEDAGGICO
FASE 4: GESTIN DE LA CALIDAD
DEL CURRCULUM Y
MEJORAMIENTO CONTINUO
FASE 5: ELABORAR EL
PROYECTO FORMATIVO DEL
PROGRAMA
Definicin
Esta es la primera fase del diseo curricular por competencias y comienza
con la definicin de quin o quines van a liderar todo el proceso, as como la
manera de llevar a cabo el trabajo en equipo y la visin del proceso.
Consiste en planear el proyecto de cmo reformar e innovar la formacin de
los estudiantes, de tal forma que tenga continuidad y finalizacin.
Se elabora el modelo pedaggico de la institucin, con el fin de disear los
currculos de los diversos programas. Si el modelo ya est elaborado se revisa
para mejorarlo y/o comprenderlo.
En esta fase se planea el modelo general de gestin de calidad del currculo,
con la periodicidad de las revisiones, el equipo gestor de dicha calidad y los
criterios para evaluar la calidad.
A partir del modelo pedaggico, se construye el proyecto formativo del
programa que se va a innovar por competencias. En ste van aspectos tales
como: definicin de la profesin, antecedentes, aspectos legales, referentes
del cdigo de tica, organizacin profesional, competencias nucleares de la
de la profesin, etc.
 Diseo curricular por competencias
Grupo Cife, 2007
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MACRO PROCESO: ORGANIZACIN CURRICULAR

Es la planeacin de las competencias genricas y especficas a formar en los estudiantes, con un determinado
tiempo, periodos de formacin, crditos, escenarios de aprendizaje y mdulos o proyectos formativos.

FASE Definicin
FASE 6: CONSTRUIR EL PERFIL Construir el perfil acadmico laboral de egreso del programa, con
ACADMICO LABORAL DE competencias genricas y especficas.
EGRESO
FASE 7: ELABORAR LA RED Es la elaboracin de lo que tradicionalmente se ha conocido como plan de
CURRICULAR estudios o malla curricular, y consiste en determinar mediante qu mdulos
y/o proyectos formativos se va a formar las competencias descritas en el
perfil, as como los periodos acadmicos, los crditos y los requisitos de
titulacin.

FASE 8: FORMULAR POLTICAS
GENERALES DE TRABAJO EN
EQUIPO, FORMACIN,
EVALUACIN Y ACREDITACIN
DE LAS COMPETENCIAS
Se establecen polticas generales para orientar la formacin de los
estudiantes, as como la evaluacin, de tal manera que orienten a los
administrativos, docentes y estudiantes.

MACRO PROCESO: PLANEAMIENTO DEL APRENDIZAJE

Es el establecimiento de actividades concretas de formacin y evaluacin para asegurar la formacin de las

competencias en los estudiantes.

FASE
FASE 9: ELABORACIN DE
MDULOS Y PROYECTOS
FORMATIVOS
FASE 10: PLANIFICACIN DE
ACTIVIDADES CONCRETAS DE
APRENDIZAJE Y EVALUACIN,
CON SUS RESPECTIVOS
RECURSOS
Definicin
Se planean con detalle los mdulos y/o proyectos formativos que se indican
en la Red Curricular, con base en una determinada metodologa.
Es la planeacin concreta de las sesiones de aprendizaje en cada mdulo y/o
proyecto formativo con los correspondientes instrumentos de evaluacin y
horas de acompaamiento docente directo y horas de aprendizaje
autnomo.
 Competencias y ciclos propeduticos 17

6. QU SON LOS CICLOS PROPEDUTICOS?

El diseo curricular por ciclos propeduticos es una nueva alternativa en el diseo

curricular por competencias que se ha innovado en Colombia en el mbito de la
educacin superior de pregrado (vase MEN, 2007; Tobn, 2008), pero que
tambin puede aplicarse a otros niveles educativos como la educacin bsica y
media, la educacin para el trabajo y el desarrollo humano y la formacin de
postgrado, tal como lo propone Tobn (2008). En qu consiste la formacin por
ciclos propeduticos? Esta formacin consiste en brindarles a los estudiantes la
posibilidad de realizar un programa determinado (por ejemplo, un pregrado de 4-5
aos o un postgrado) mediante fases (ciclos), cada una de las cuales es acreditada
para facilitar la insercin laboral-profesional; y, a la vez, cada fase desarrolla
determinadas competencias para continuar la formacin en una fase posterior y
ms avanzada (componente propedutico). Los ciclos propeduticos deben tener
una identidad bien definida, y, a la vez, tener uno o varios factores de articulacin.

Los ciclos son entonces fases que son acreditadas o certificadas para la
vinculacin profesional mediante el desarrollo y afianzamiento de competencias
dentro del marco de un determinado perfil acadmico profesional de egreso. Por
su parte, el componente propedutico consiste en la formacin de competencias
en cada ciclo necesarias para continuar los estudios en los ciclos siguientes. Estas
ltimas competencias no son fundamentales para el perfil de cada ciclo, pero s
para ciclos siguientes.
 Diseo curricular por competencias
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En la Figura 3 se muestra un ejemplo de ciclos propeduticos en pregrado.

Se observan tres ciclos propeduticos que se indican mediante un color: el color
azul representa el ciclo de tcnico profesional; el color amarillo, el ciclo de la
tecnologa; y el color naranja, el ciclo profesional universitario (ciclo terminal de
pregrado). Cada bloque se compone de proyectos (Tobn, 2005), en los cuales se
buscan formar competencias comunes a todos los ciclos, as como competencias
propias del ciclo propedutico, acorde con un determinado nmero de crditos
que se deben determinar en la universidad. Se puede observar algo de
fundamental importancia: los programas no equivalen a los ciclos, sino que los
programas se componen de aspectos de uno o varios ciclos propeduticos.

De acuerdo al esquema presentado en la Figura 3, un estudiante puede

cursar todos los mdulos de cada ciclo propedutico o decidirse solamente por los
mdulos propeduticos o por los mdulos formativos especficos del ciclo. As, en
el Primer Ciclo, el estudiante puede optar por hacer todo el ciclo completo
(mdulos propeduticos, mdulos comunes a todos los ciclos, mdulos comunes
con el ciclo de tecnologa y mdulos de la formacin especfica), u optar por
estudiar slo los mdulos especficos del ciclo (mdulos comunes a todos los ciclos,
mdulos comunes con el ciclo de tecnologa y mdulos de la formacin especfica)
para recibir la respectiva acreditacin y tener una salida profesional. Sin embargo,
tambin puede optar por cursar slo los mdulos propeduticos y los mdulos
comunes del ciclo profesional universitario y/o del ciclo profesional de tecnologa.
Si hace esto ltimo, no podr tener la titulacin de tcnico profesional, pero podr
continuar la formacin en el ciclo de tecnologa y luego en el ciclo de profesional
universitario terminal de pregrado.
 Competencias y ciclos propeduticos 19

Por ejemplo, un programa de administracin de empresas (duracin entre 4

aos y medio y 5 aos) puede estructurarse en tres ciclos propeduticos: 1) ciclo
propedutico de tcnico profesional (o bachillerato) en operacin de Pymes; 2)
ciclo propedutico de tecnologa (o tcnico superior) en gestin y emprendimiento
de Pymes; y 3) ciclo profesional terminal de pregrado en administracin de
empresas. Al final de cada uno de los tres ciclos propeduticos, los estudiantes
pueden alcanzar el ttulo profesional correspondiente, el cual les va a posibilitar su
ingreso al campo laboral. Para poder continuar con el ciclo siguiente, los
estudiantes deben cursar una formacin complementaria que es un requisito
esencial para poder estudiar dicho ciclo (esta es la parte propedutica). Si un
estudiante no quiere la formacin por ciclos propeduticos, entonces slo
estudiara los crditos que son especficos del ciclo correspondiente y as obtendra
la titulacin referida a dicho ciclo. Si ms adelante el mismo estudiante quiere
cursar un ciclo superior, debe entonces estudiar el componente propedutico del
ciclo anterior que le hace falta.
 Diseo curricular por competencias
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Figura 2. Ejemplo de una propuesta de ciclos

propeduticos
Fuente: Tobn, 2008

Respecto al postgrado, sucede algo similar. Cada ciclo de postgrado tiene su

identidad, pero a la vez, los ciclos pueden articularse entre s. El postgrado por
ciclos consiste en realizar una maestra o un doctorado por fases, donde cada fase
es una titulacin. En el caso de un doctorado, por ejemplo, los estudios se pueden
dar con una fase de especializacin y otra fase de maestra, con los
correspondientes componentes propeduticos de cada fase. As, por ejemplo, un
doctorado en administracin de empresas por ciclos propeduticos, se puede
cursar abordando slo los proyectos correspondientes al doctorado. Si el
 Competencias y ciclos propeduticos 21

estudiante quiere hacer tambin el ciclo de especializacin, entonces tambin debe

cursar los proyectos de este ciclo. Sin embargo, es posible que el estudiante quiera
cursar slo la especializacin sin hacer el doctorado (proyectos comunes a todos
los ciclos, proyectos comunes con el ciclo de maestra y proyectos especficos a la
especializacin). Si ms adelante, el mismo estudiante quiere hacer la maestra,
entonces debe cursar los proyectos propeduticos que le hacen falta del Primer
Ciclo de Postgrado.

En total, para realizar el doctorado por ciclos propeduticos los estudiantes

se demoraran en promedio unos cinco aos, mientras que si no es por ciclos, se
demoraran unos cuatro aos, pero con la dificultad de no tener ningn ttulo
relevante que facilite la vinculacin profesional. En cambio, por el sistema de ciclos
propeduticos pueden terminar el doctorado en cinco-seis aos con tres ttulos
reconocidos.

Ahora bien, tal como sucede con los ciclos propeduticos de pregrado, en el
postgrado es factible reducir el tiempo de duracin o la carga acadmica en
crditos por semestre si se reconocen estudios de formacin continua,
competencias certificadas, publicaciones y crditos del ciclo profesional
universitario de pregrado, para lo cual es necesario que haya una plena articulacin
pregrado-doctorado con lneas de formacin comunes.

La formacin complementaria (parte propedutica) en los ciclos

propeduticos debe tener unos crditos bien definidos, y puede ser cursada en uno
o varios proyectos especficos para ello, o puede ser un complemento de proyectos
propios del ciclo. El Grupo Cife ha venido recomendando que los crditos de cada
 Diseo curricular por competencias
Grupo Cife, 2007
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parte propedutica estn entre 10 y 30 crditos en ciclos de pregrado y postgrado.

As mismo, la parte propedutica es obligatoria para los estudiantes que quieren
continuar con el ciclo siguiente, y opcional para quienes no lo quieren hacer. Esto
significa que un estudiante puede recibir el ttulo al final de un ciclo propedutico
sin realizar como tal la parte propedutica y vincularse as al mbito laboral-
profesional; sin embargo, para que ese mismo estudiante pueda cursar el ciclo
siguiente debe necesariamente realizar la parte propedutica correspondiente a
dicho ciclo. De esta forma, por ejemplo, un estudiante puede cursar la tecnologa
en gestin y emprendimiento de Pymes sin cursar la parte propedutica (formacin
en investigacin aplicada a las empresas y pensamiento complejo empresarial) y
trabajar con dicho ttulo de tecnlogo; sin embargo, para poder cursar el ciclo
siguiente de profesional universitario (ciclo terminal de pregrado) en
administracin de empresas, debe cursar dicha parte propedutica, es decir, cursar
la formacin en investigacin empresarial y pensamiento complejo empresarial.

7. QU ASPECTOS SE DEBEN TENER EN CUENTA EN UNA POLTICA DE CICLOS

PROPEDUTICOS PARA LA EDUCACIN SUPERIOR?

Como bien se expres antes, la metodologa de formacin por ciclos propeduticos

es una innovacin de Colombia en el mbito de la educacin superior. Esta
propuesta es muy nueva, y como tal es susceptible de perfeccionarla para
aumentar sus posibilidades e impacto en la educacin latinoamericana. Al
respecto, se plantean las siguientes sugerencias:
 Competencias y ciclos propeduticos 23

1. Variables. La propuesta colombiana de ciclos propeduticos est dada por

dos variables: complejidad y especificidad. Creemos que estas dos variables
son pertinentes pero no son suficientes para dar cuenta de la identidad de
cada uno de los ciclos propeduticos, sobre todo pensando tambin en el
postgrado. Como alternativa proponemos un modelo de cinco variables para
determinar cada uno de los ciclos en educacin superior, las cuales se
describen de forma sinttica en la Tabla 4.

Tabla 4. Variables para determinar un ciclo propedutico en educacin superior

Especificidad -Grado de focalizacin del ejercicio profesional
-Contextos de trabajo
-Vara desde una gran focalizacin en actividades muy puntuales
(ciclo de tcnico profesional) hasta el abordaje de procesos
generales en mltiples y diversos contextos (postgrado).

Gestin -Grado de gestin y administracin

administrativa -Vara desde poco grado de gestin administrativa en el ciclo de
tcnico profesional hasta un alto grado de gestin administrativa
en el ciclo profesional terminal de pregrado y en los ciclos de
postgrado.

Investigacin -Grado de aplicacin de metodologas cientficas

-Tipo de resultados de investigacin
-Vara desde el empleo de algunas tcnicas investigativas para
contextualizar el ejercicio profesional en el nivel de tcnico
profesional hasta el empleo de metodologas rigurosas de
investigacin para producir nuevo conocimiento cientfico en el
ciclo del doctorado.

Argumentacin -Consiste en el grado de argumentacin del ejercicio profesional

cientfica desde el marco del conocimiento cientfico
-Vara desde una comprensin general de las teoras para
contextualizar el ejercicio profesional en el ciclo de tcnico
profesional hasta una argumentacin cientfica rigurosa y detallada
de los procesos en el ejercicio profesional terminal.
 Diseo curricular por competencias
Grupo Cife, 2007
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Trabajo -Grado de articulacin de saberes de varios enfoques,

transdisciplinario subdisciplinas y disciplinas para abordar problemas.
-Vara desde un bajo grado de relacin y articulacin de saberes en
el tcnico profesional (el trabajo es ms que todo desde una sola
lnea disciplinaria) hasta un grado elevado que se da en el ciclo
profesional terminal (interdisciplinariedad), y en la maestra y
doctorado (ms transdisciplinariedad).
Referencia: Tobn (2008)

2. reas en las cuales son posibles los ciclos. La propuesta colombiana se

enfatiza en abordar los ciclos solamente en tres reas: ingenieras, las
tecnologas de la informacin y la administracin. Esto es una postura un
poco limitada, ya que los ciclos son factibles de establecerse en muchas
otras reas, como por ejemplo en el rea de la salud (psicologa, enfermera,
tecnologas en salud, etc.), las ciencias sociales, las ciencias jurdicas, etc.

3. Crditos. Deben definirse con precisin el nmero mnimo de crditos que

debe tener cada uno de los ciclos propeduticos, as como el nmero
mnimo y mximo de crditos del componente propedutico en cada ciclo,
tanto en el pregrado como en el postgrado. As mismo, se recomienda
definir un nmero mnimo y mximo de crditos en los programas de
educacin media tcnica articulados a los ciclos propeduticos, ya que la
ausencia de esto genera muchas confusiones e interpretaciones distintas.

4. Convenios. Se recomienda considerar la posibilidad de establecer convenios

entre universidades para facilitar la movilidad de los estudiantes tanto en el
pregrado como en el postgrado (especializacin, maestra y doctorado), para
as aumentar las posibilidades de estudio. Por ejemplo, se puede establecer
 Competencias y ciclos propeduticos 25

un programa de doctorado en el cual un estudiante pueda realizar la

especializacin en una universidad A, luego completar los crditos
necesarios y obtener la maestra en la universidad B, y, finalmente, pasar a
la universidad C a culminar el doctorado con un reconocimiento previo de
crditos y competencias. Para ello es preciso que el estudiante curse un
componente propedutico en cada uno de los ciclos de formacin. Tambin
se propone considerar la posibilidad de reconocer en los ciclos de pregrado
y postgrado los crditos obtenidos en programas de formacin continua de
calidad (por ejemplo Diplomados), as como competencias certificadas, para
facilitar el acceso y avance de los estudiantes hacia el doctorado.

5. Concepcin de las competencias. Una poltica de ciclos propeduticos debe

tener una clara fundamentacin de las competencias teniendo en cuenta las
lneas de accin en el pas y la forma cmo se est abordando este enfoque
en el extranjero. En lo posible, dicha concepcin debe hacer referencia a los
elementos mnimos que se deben de considerar en la forma de comprender
y aplicar las competencias en cada uno de los ciclos, dejando la posibilidad a
las universidades de hacer sus propias construcciones a partir de estos
elementos mnimos, acorde con un determinado proyecto educativo
institucional. Debe prevenirse el abordar las competencias como
competencias laborales o unidades de competencia laboral, por cuanto este
concepto es restrictivo y no permite el abordaje como tal del concepto en
los ciclos propeduticos de pregrado ni de postgrado. En vez de unidades de
competencia laboral, emplear mejor el concepto de unidades de
competencia profesional, o simplemente competencias.
 Diseo curricular por competencias
Grupo Cife, 2007
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6. Abordaje de las competencias. Debe haber una poltica clara de cmo

abordar las competencias genricas y especficas en los diferentes ciclos
propeduticos, considerando las competencias propias de cada ciclo, como
tambin las competencias que se forman en varios ciclos con diferente nivel
de dominio. Al respecto, debe considerarse la propuesta de establecer las
competencias con tres niveles de dominio (bsico, medio y avanzado),
esencialmente en las competencias genricas, pero tambin considerar la
posibilidad de hacerlo en las competencias especficas. Esto permitira una
mejor planeacin de la formacin de las competencias en cada ciclo y a lo
largo de varios ciclos.

7. Mini-ciclos o cadenas formativas en educacin para el trabajo y el desarrollo

humano. En el rea de la educacin para el trabajo, tal como sucede en la
educacin superior de pregrado, es recomendable crear cadenas de
formacin. As, un programa tcnico de formacin para el trabajo (que
generalmente tiene una duracin de dos aos) podra ser establecido
mediante fases, por ejemplo de 4 fases, cada una de un semestre, y al final
de cada fase los estudiantes podran recibir un certificado que les ayudara a
tener mayores posibilidades de una vinculacin laboral ms temprana. Slo
se le dara certificado a aquellos estudiantes que evidencien como tal las
competencias propuestas con alto grado de calidad.

8. Criterios respecto a la construccin del currculum. Una poltica slida de

ciclos propeduticos en un determinado pas debe establecer los criterios
mnimos de calidad que se deben seguir en las diversas fases de
construccin del currculum, tales como: la construccin del proyecto
 Competencias y ciclos propeduticos 27

educativo institucional, el estudio del contexto externo, la elaboracin del

perfil acadmico profesional de egreso, la construccin de la malla
curricular, el proceso didctico, el proceso de evaluacin y la forma de
planear los espacios de formacin (mdulos, asignaturas integradoras,
proyectos formativos, etc.). No se est planteando que el Estado ordene a
las universidades cmo deben hacer su currculum, ya que esto hace parte
de la autonoma universitaria, sino que lo que se propone es que el Estado
establezca unos criterios mnimos de calidad que aseguren en un grado
bsico un currculum pertinente bajo la perspectiva de las competencias.

9. Certificacin de competencias. El tema de la certificacin de las

competencias es clave en la educacin para el trabajo y tambin en la
educacin superior, tanto en pregrado como en postgrado. Al respecto, se
deben generar mecanismos slidos para asegurar que se valore la
certificacin, no slo en el mbito laboral y profesional, sino tambin en el
mismo contexto educativo, para lo cual es preciso generar instituciones
certificadoras, independientes de las universidades. La certificacin de
competencias aumenta las posibilidades de flexibilidad en los itinerarios de
formacin. Por ejemplo, un estudiante podra ingresar a un determinado
ciclo propedutico demostrando que posee las competencias previas
requeridas mediante certificados, aunque no tenga ningn ttulo. Tambin la
certificacin posibilitara mayores posibilidades de empleabilidad, en la
medida que esto sea cada vez ms reconocido por las organizaciones
sociales y empresariales.
 Diseo curricular por competencias
Grupo Cife, 2007
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