Educacion Secundaria PDF

Educacin
Secundaria
Derecho, inclusin y desarrollo
EducacinSecundaria
Derecho, inclusin y desarrollo
Desafos para la educacin

de los adolescentes

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF)
Este material se pudo desarrollar gracias a los

aportes de las oficinas de UNICEF Argentina,
Brasil, Chile y la Oficina Regional de UNICEF
para Amrica Latina y el Caribe.
Coordinacin general de la publicacin:

Elena Duro, Especialista en Educacin de
UNICEF Argentina
Coordinadora tcnica de la sistematizacin:

Corina Lusquios, Consultora del rea de
Educacin de UNICEF Argentina
Coordinacin editorial
rea de Comunicacin, oficina de Argentina
Edicin pre imprenta

Abril de 2010
Edicin y diseo:
Monoblock
Fotografa:
UNICEF
ndice Prlogo 7
1. La enseanza secundaria en la regin 10

Logros y desafos
Basado en textos de Elena Duro, Mario Volpi, Daniel Contreras
2. Conferencia inaugural. La educacin secundaria: prioridad de las 24

polticas educativas
2.1 Educacin secundaria para todos 27
Mara Do Pilar Lacerda Almeida e Silva
2.2 El Movimiento de los pinginos 31
Mnica Jimnez
2.3 Prioridad de las polticas educativas 39
Juan Carlos Tedesco
3. Contenidos, metodologa de la enseanza y evaluacin 46

de los aprendizajes en la educacin secundaria
3.1 Enseanza y evaluacin en la educacin secundaria. 48
Elena Martin
4. Los docentes en la educacin secundaria actual 58

4.1 Construyendo nuevas prcticas docentes en la educacin secundaria 61
Ins Assuno de Castro Teixeira
4.2 Los docentes en la educacin secundaria actual 71
Mara Ins Abrile de Vollmer
5. Gestin y evaluacin para la mejora de la calidad educativa 78

5.1 La experiencia escocesa en administracin e inspeccin de escuelas 81
Graham Donaldson y Graham Norris
5.2 El rol de la evaluacin ante los desafos de la educacin secundaria 101
Elena Duro
5.3 Gestin y evaluacin para la mejora de la calidad educativa 117
Heliton Ribeiro Tavares
6. Estrategias para la inclusin con calidad 122

6.1 Tres aspectos de la inclusin: a quin, en qu y cmo 125
Anna Lucia DEmilio
6.2 Estrategias de inclusin con calidad 131
Mara Do Pilar Lacerda
6.3 Educacin Inclusiva y formacin democrtica 137
Juan Eduardo Garca-Huidobro
6.4 Ampliar las oportunidades educativas en la educacin secundaria:
la metodologa de transicin asistida 147
Irene Kit
7. Diversidad y repertorio 172
7.1 Repertorio docente: diversidad, conocimiento y pedagoga 175
Gastn Seplveda
7.2 La naturalizacin de la desigualdad 195
Ricardo Henriques
7.3 La educacin intercultural en la escuela secundaria 203
Sylvia Schmelkes
8. Vnculos entre educacin y trabajo 212

8.1 La centralidad de la educacin secundaria en la articulacin
entre la educacin y el trabajo 215
Mara Antonia Gallart
8.2 Educacin y trabajo: desde los espejismos a oportunidades de
progreso de las personas 227
Carlos Concha Albornoz
8.3 Vnculos entre educacin y trabajo 245
Carlos Artexes Simoes
9. Nuevas ciudadanas y escuela 254

9.1 Ensear y convivir: forjando ciudadana en la educacin
secundaria 257
Martn Hopenhayn
9.2 El derecho a la inclusin y a la singularidad en el contexto
escolar como elemento para la reinvencin del presente 269
Jaqueline Moll
10. Los lmites del financiamiento y el derecho a la calidad 278

10.1 Financiamiento y derecho a la educacin 281
Alejandro Morduchowicz
10.2 Los lmites del financiamiento y el derecho a la calidad 303
Daniel Cara
11. La voz de los adolescentes 312
12. Palabras de cierre 328
13. Anexo I: Talleres 336
14. Anexo II: Bibliografa 344
Prlogo Andrs Franco

Representante UNICEF
Argentina
Marie-Pierre Poirier
Brasil
Gary Stahl
Chile
Luego de arduos debates y de la participacin amplia de mltiples sectores, el 28

de diciembre de 2006 fue publicada la Ley de Educacin Nacional en el Boletn Oficial de
la Repblica Argentina. En ella se declara que: La obligatoriedad escolar en todo el pas
se extiende desde la edad de cinco (5) aos hasta la finalizacin del nivel de la Educacin
Secundaria (Ley 26.206 de Educacin Nacional, Art.16).
En Chile, una declaracin semejante ya se haba concretado en el ao 2003, a travs

de la Ley N 19.876, por la que se realiz la Reforma Constitucional que establece la obliga-
toriedad y gratuidad de la educacin media. Brasil tambin haba iniciado los debates sobre
el tema, logrando la meta en el ao 2009.
Esta determinacin de obligatoriedad de la educacin secundaria, abri en nuestros

pases un desafo difcil de conmensurar. No slo aument la responsabilidad de los Estados
en lo que respecta a la oferta educativa que brinda en forma gratuita, sino que implica un Nota: Al momento de la realizacin del
Seminario los Representantes de las
cambio copernicano en el sentido de la educacin secundaria. Modifica su razn de ser y Oficinas de Pas de UNICEF eran:
su concepcin, y obliga a una redefinicin de su organizacin curricular e institucional. Pasa
Por Argentina: Gladys Acosta Vargas
de ser la formadora de las elites medias, a ser la responsable de los ms altos niveles de la Por Chile: Egidio Crotti
formacin bsica de toda la ciudadana. Por Brasil: Marie-Pierre Poirier
8
...la calidad no Si bien la demanda social y la del mercado laboral hicieron que, en las ltimas dca-
es moneda de das, el acceso se ampliara a nuevos sectores sociales, que tradicionalmente no lo lograban,
negociacin (...) el reconocimiento legal posiciona la situacin en otro nivel de complejidad en la definicin
por lo que inclusin de la oferta y en su escala de alcance.
y calidad tienen
que convertirse en Hoy, la escuela secundaria en la Regin, logra en promedio, que slo la mitad de los
dos caras de una adolescentes finalice sus estudios, y buena parte de ellos lo hace con sobreedad1. An
misma moneda entre los que lo logran, los conocimientos adquiridos no son los mismos, varan en circuitos
diferenciados de calidad, en alta coincidencia con sus niveles socioeconmicos.
Sobre este nivel de logro, los cambios que exige la obligatoriedad agregan nuevos
desafos, dado que:
b Las estructuras de los sistemas educativos son insuficientes, costosas y se hallan orga-
nizadas y administradas con todas las limitaciones conocidas del modelo burocrtico.
b El ncleo de habilidades y conocimientos bsicos mnimos para el desempeo de

un ciudadano pleno, crece y se complejiza con los cambios sociales, los avances del
conocimiento y la tecnologa; a un ritmo que hace que los contenidos escolares, tal
como hoy se estructuran y emplean, pierdan representatividad y significacin en corto
tiempo.
b La condicin de obligatoriedad enfrenta al Estado, y a las organizaciones que tene-

mos como meta colaborar con l, con el deber de disear y llevar adelante estrategias
para los adolescentes que estn fuera de la escuela. Hasta ahora hablar de Educacin
Secundaria, era hablar de una escuela, compleja, pero de una organizacin. Hoy ya
no, no es slo el terreno conocido y circunscripto de la escuela. Exige salir de ella,
conocer nuevas realidades, e ir a buscar a aquellos adolescentes que por una u otra
razn estn afuera de la escuela.
b Por otra parte, la cultura adolescente se fortalece con una identidad propia, y mlti-
ples focos de inters, en algunos casos opuestos, a los de la cultura escolar.
Esta situacin, sumada a la magnitud de los cambios requeridos, as como a la au-

sencia de claridad y consenso en las estrategias a llevar adelante, a escala de sistema y en
forma sostenida, amerit que, en Septiembre de 2008, UNICEF Argentina, en alianza con
las Oficinas de UNICEF Chile y Brasil, invitara a un encuentro internacional de intercambio
de conocimientos y debate sobre la gran empresa de universalizar la educacin secundaria.
1. Porcentaje de jvenes con nivel Para este Seminario Internacional, se convoc y reuni a funcionarios, acadmicos y
secundario completo entre aquellos expertos de Argentina, Brasil, Chile, Espaa, Mxico y Escocia, que presentaron posiciones,
que tienen 20 aos de edad por clima
educativo del hogar (Amrica Latina 16
desarrollos, y experiencias particulares y de buenas prcticas, que enriquecieron el mosaico
pases): 46,1%. Fuente: SITEAL de contenidos del intercambio. Se cont adems con un agregado particular: la voz de los
Prlogo Andrs Franco, Marie-Pierre Poirier y Gary Stahl 9
protagonistas, los propios adolescentes. Por eso, paralelamente al encuentro experto, se Cmo logramos
desarroll otra actividad semejante, con la participacin de adolescentes argentinos, brasi- generar un
leros y chilenos, que compartieron sus propias visiones sobre la escuela secundaria. involucramiento de
los docentes con
Todo el Seminario se concibi y fue planificado pensando en que la obligatoriedad de los adolescentes,
este nivel, tal como la conciben los Estados de nuestros pases, es para UNICEF el punto de para generar
partida para el logro del cumplimiento del derecho a la educacin para todos y todas, pero que el ambiente
es a la vez imprescindible poner los esfuerzos en su calidad y capacidad de logro, pensando educativo sea
en una escuela que, por su misma definicin de obligatoria, va a ser el nivel educativo que realmente el factor
logre la mayora de la poblacin, y va a definir ni ms ni menos que buena parte del perfil protector que tiene
cultural, econmico y ciudadano de nuestros pases. que ser?
A ello, es oportuno agregar dos comentarios realizados por los representantes de

UNICEF que realizaron la apertura del Seminario, y que en extenso pueden ser motivo de
nuevos desarrollos. El primero es que la calidad no es moneda de negociacin: Un ttulo
logrado por trayectorias de distinta calidad se convierte en un papel obsoleto, y el esfuerzo
de docentes y alumnos se desvaloriza; por lo que inclusin y calidad tienen que convertirse
en dos caras de una misma moneda2. Y el segundo refiere a los elementos de la escuela
como ente protector: Se habla mucho de lo que ocurre en la calle y en las instituciones;
sin embargo donde ms se encuentra violencia contra los nios y los adolescentes es en
el hogar y en la escuela. Los dos entornos formativos de los primeros aos de vida se han
convertido para muchsimos nios y adolescentes en factores de desproteccin. Cmo
logramos generar valores ticos? Cmo logramos generar cambios de conciencia? Cmo
logramos generar un involucramiento de los docentes con los adolescentes, para generar
que el ambiente educativo sea realmente el factor protector que tiene que ser?3
Estamos convencidos de que este Seminario contribuy a poner en debate temticas

crticas para instalar a la educacin secundaria en la agenda de polticas pblicas, a iniciar
el consenso sobre estrategias de implementacin en nuestros pases, y a realizar aportes
sustantivos para el mejoramiento de la prcticas escolares en el nivel, desde un enfoque
integrado entre educacin, ciudadana y trabajo. Por eso, se constituy en una gran oportu-
nidad, que amerita su divulgacin para su mayor aprovechamiento.
2. Gladys Acosta Vargas, ex Represen-

tante de UNICEF Argentina: Discurso
de Apertura al Seminario Internacional
de Educacin Secundaria, Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, Argentina,
Septiembre 2008.
3. Nils Kastberg, ex Director de UNICEF
para Amrica Latina. Cita un informe
presentado, ante la Asamblea General
de las Naciones Unidas el 11 de octubre
de 2006, por Pablo Sergio Pieiro de
Brasil miembro de la Comisin Intera-
mericana de Derechos Humanos.
10
1. La enseanza
secundaria en
la regin
1. Logros y desafos
Basado en textos de
Elena Duro
Mario Volpi
Daniel Contreras
12
1
13
La enseanza secundaria
en la regin: logros y
desafos
La educacin secundaria est hoy, en la regin, en una posicin expectante. Grandes

oportunidades, problemas viejos y nuevos, y demandas renovadas tensionan sus perspec-
tivas de desarrollo, a la vez que las expectativas generalizadas la ubican en un lugar clave
para poder crecer a nivel individual y social.
Prestar atencin a la situacin actual de la educacin secundaria, su crecimiento y sus

debilidades, as como a la compleja red de planteos que la describen y a los cambios que
se aspira realice para dar respuesta a la diversidad de la poblacin adolescente, se propuso
como punto de partida para este Seminario Internacional en el rea.
La educacin secundaria hoy
Esta escuela secundaria, hoy en debate y centro de la agenda de polticas educativas,

ha venido desarrollndose en forma sostenida en los pases de la regin durante la ltima
dcada. Fue constituyndose en un bien reconocido como vlido por su alto valor agre- Basado en: Duro, E. Adolescencias y
Polticas Pblicas. De la Invisibilidad a la
gado, no slo intrnseco, por el conocimiento que aporta y las capacidades que permite Necesaria Centralidad. (Documento de
desarrollar, sino por el reconocimiento de sus potencialidades para el mercado laboral. Ello trabajo, UNICEF); y Contreras, D. (2007)
Aportes de la reunin regional de
la convirti en objeto de demanda social, lo que se tradujo en un incremento del inters por puntos focales. Apuntes del sector Edu-
acceder a ella. cacin. (Documento interno, UNICEF).
14
La educacin Los Estados fueron respondiendo a este aumento de la demanda por el acceso, lo
secundaria est que llev tambin al crecimiento de la cobertura. Esto hizo que hoy, como nunca antes, los
hoy, en la regin, adolescentes latinoamericanos estn concretando su escolarizacin secundaria.
en una posicin
expectante. Gran- Las ltimas estadsticas2 de la regin muestran que la tasa de escolaridad del ni-
des oportunida- vel, especialmente del primer ciclo, ha aumentado significativamente en la ltima dcada.
des, problemas Mientras el foco de las polticas educativas se centr en el logro del acceso universal a la
viejos y nuevos, y escuela primaria, y tambin producto de ello, la matrcula de la escuela secundaria aument
demandas renova- hasta triplicarse (ver cuadro 1). En 1970, cuando 7 nios de cada 10 ya estaban cursando la
das tensionan sus escuela primaria, slo 2 de cada 10 adolescentes cursaba la escuela secundaria.
perspectivas de
desarrollo...
CUADRO 1: TASA NETA DE MATRCULA DE NIVEL PRIMARIO Y SECUNDARIO Y VARIACIN

EN EL PERODO CONSIDERADO EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE Y PASES ESPECFICOS.
1970 1985 1990 2000 2005

Nivel Primario
Tasa Neta de Matrcula 7,2 85,2 86,4 92,6 94,0
Incremento (%) - 10% 1% 1% 2%
Nivel Secundario
Tasa Neta de Matrcula 20,7 s.d. 29,0 61,2 68,1
Incremento (%) - - 40% 4% 11%
1970 1980 1991 2000 2006

Argentina* 34,5 42,2 59,3 85,0 86,0
Brasil** - 14,4 15,4 69,2 77,0
Chile*** 28,5 40,2 54,6 68,5 85,3
Fuentes: Elaboracin propia en base a Estadsticas e Indicadores Sociales BADEINSO, 2008.

*Ministerio de Educacin de la Nacin, DINIECE **OREALC ***BADEINSO.
Actualmente, la tasa de escolarizacin primaria se halla cada vez ms cerca de la

meta de universalizacin, mientras que la correspondiente a secundaria, en promedio, in-
2. Situacin Educativa de Amrica
Latina y el Caribe: garantizando la cluye a prcticamente 7 de cada 10 adolescentes (ver cuadro 1).
Educacin de Calidad para Todos. En:
OREALC/UNESCO. Proyecto Regional de
Educacin (EPT/PRELAC) (2007 : Santia- Si comparamos la evolucin de la escolarizacin secundaria latinoamericana con la de
go, Chile). Informe Regional de Revisin otras regiones del mundo, la brecha con los pases desarrollados es an marcada, y respec-
y Evaluacin del Progreso de Amrica
Latina y el Caribe hacia la Educacin
to de otras regiones no desarrolladas, ha logrado una evolucin intermedia (ver grfico 1).
para Todos. Santiago, Chile. 2007.
1 Duro, Volpi y Contreras: Logros y desafos 15
GRFICO 1: EVOLUCIN DE LA TASA BRUTA DE MATRCULA DE EDUCACIN SECUNDARIA ...los pases del
COMPARACIN INTERREGIONAL (1970-1995) 3 cono sur han sido
pioneros en la
regin, en este
proceso de masifi-
120 cacin de la matr-
Asia del Este y Pacfico cula de la escuela
secundaria.
100 Pases de altos ingresos
America Latina y Caribe

80
frica del Norte y Med. Este
%
Sudeste asitico
60
frica Subsahariana
40
20
1970 1975 1980 1985 1990 1995
Ao
En este perodo, los pases del cono sur4 han sido pioneros en la regin, en este pro-
ceso de masificacin de la matrcula de la escuela secundaria (ver cuadro 1):
En Argentina, en las ltimas dcadas, la matrcula prcticamente se multiplic por 2,5,

aunque ya era alta comparada con el resto de los pases de Latinoamrica. Mientras que en
1970, el 34,5% de la poblacin en edad legal se hallaba cursando la escuela secundaria; en
el ao 2006 alcanza el 86%. En 2008, a nivel nacional, cuenta con prcticamente 3,5 millones
de estudiantes secundarios, que cursan en 15.524 unidades educativas que cuentan con
159.766 cargos docentes5. 3. Benavot, A. La diversificacin de la
Educacin Secundaria: Currculos esco-
lares desde la perspectiva comparada.
En Brasil, desde 1980, la matrcula se cuadruplic. Mientras que en ese ao, el 14% Profesorado, Vol.10 n 1, 2006.
de la poblacin en edad legal se hallaba cursando la escuela secundaria, en el ao 2006, 4. Pases participantes de la organiza-
cin de este Seminario Internacional.
sta alcanza al 85%, con un gran crecimiento durante la dcada de los noventa. Brasil tiene 5. Estudiantes secundarios conside-
hoy 9.523.000 estudiantes de educacin secundaria (Ensino Medio), de los cuales 8.233.000 rando un nivel de 6 aos: 3.523.132
(DINIECE, 2008).
estudian en escuelas pblicas y 1.290.000 en escuelas privadas (PNAD/IBGE 2008)6. La ense- 6. Datos proporcionados por UNICEF
anza en el nivel se concreta en 24.131 escuelas con 519.935 profesores (Censo 2007). Brasil.
16
...la mayora de En Chile, desde 1970, se triplic la matrcula. Mientras que en ese ao, el 29% de la
estas modificacio- poblacin en edad legal se hallaba cursando la escuela secundaria; en el ao 2006, sta
nes intentaron dar alcanza al 85%. Chile tiene hoy 1.042.074 de estudiantes secundarios, que cursan en 3.675
respuesta a la des- unidades educativas con 46.989 cargos docentes7.
actualizacin de la
oferta y al aumento En toda Latinoamrica, en el mismo perodo, la educacin secundaria fue sufriendo
del fracaso escolar; modificaciones de distinta envergadura segn los pases, para adecuarse a este crecimiento
aunque no lograron de la cobertura, no slo en trminos cuantitativos sino cualitativos, respecto de la diversidad
modificar en los sociocultural de los nuevos grupos incorporados.
hechos la concep-
cin original de la Puntualmente la mayora de estas modificaciones intentaron dar respuesta a la desac-
enseanza ni la mo- tualizacin de la oferta y al aumento del fracaso escolar; aunque no lograron modificar en
dalidad de gestin los hechos la concepcin original de la enseanza ni la modalidad de gestin institucional.
institucional.
En Argentina, la principal medida para propiciar el acceso masivo a la escuela secun-
daria fue la eliminacin del examen de ingreso, tambin se hicieron modificaciones en los
procesos de evaluacin8, se ensayaron polticas de reforzamiento de la enseanza9, entre
otros10.
Hoy, producto de la complejizacin de la vida ciudadana y de la necesidad de mayores

niveles de educacin, los Estados avanzan desde otra concepcin de formacin para este
nivel, que es la de reconocerlo como parte sustancial de la formacin bsica necesaria para
el desempeo individual y social, protagnico y calificado. Esto se concreta, en la mayora
de los pases, con la definicin de una poltica de estado que concreta el reconocimiento
legal de la obligatoriedad de su cursado.
De cara a una escuela secundaria obligatoria
Pensar en una educacin secundaria universal como parte de la formacin bsica, a

partir de la estructura, concepcin y caractersticas de la actual, obliga a poner en revisin y
arena de debate y consenso, los siguientes nudos estructurales:
7. Ministerio de Educacin. Estadsticas 1. La misin y el sentido de la educacin secundaria

de la Educacin 2006 e Indicadores de
la Educacin en Chile 2006.
Si bien estamos viviendo en una sociedad que podramos calificar de incierta, tene-
8. Se suprimieron los exmenes mos una certeza: la oferta de la educacin secundaria es la que determina el nivel educativo
integrales semestrales, y la aprobacin
que alcanzar la mayora de la poblacin. Por ende, va a definir, gran parte del perfil cultural,
se parcializ de la disciplina completa a
objetivos parciales. econmico y ciudadano de los pases, con las consecuencias individuales y sociales que
9. Proyecto 13. Resolucin Ministerial esto genera.
N 389 del 13 de marzo de 1980 (sobre
Rgimen de Profesores Designados por
Cargo Docente). Por ello creemos que, adems de cumplir con su meta especfica que es que las nue-
10. Jacinto, C. y Terigi, F. (2007) Qu
hacer ante las desigualdades educati-
vas generaciones se apropien significativamente de la cultura de la sociedad a la que perte-
vas? IIPEUNESCO-Santillana. nece, es insoslayable pensar en una escuela secundaria que incluya:
b La formacin para el ejercicio de una ciudadana plena, protagnica y activa, te- ...la oferta de la
niendo en cuenta que a la secundaria ingresan nios y egresan jvenes con derecho educacin secun-
a votar, con derecho a conducir, y que, en muy poco tiempo, toman importantes res- daria es la que
ponsabilidades reales. determina el nivel
educativo que
b La formacin para el auto-aprendizaje y para la auto-evaluacin constantes. No slo alcanzar la mayora
pensando en estudios posteriores y en la necesidad de actualizarse, perfeccionarse o de la poblacin. Por
recalificarse en su mbito especfico de desempeo laboral; sino en una actitud, un ende, va a definir,
hbito, y herramientas concretas que les permitan apropiarse analticamente y posi- gran parte del perfil
cionarse frente a la gran cantidad de informacin y conocimiento circulante. cultural, econmico
y ciudadano de los
b Finalmente, pensamos que la escuela tiene que formar para el trabajo. En el desarro- pases...
llo de capacidades generales y especficas que le faciliten la insercin y contribuyan a
su vez al desarrollo y produccin de conocimientos, bienes y servicios con los criterios
de calidad y los ritmos que internacionalmente se consideran vlidos.
Estas lneas de formacin orientan en la definicin del diseo curricular de la educa-

cin secundaria, que en este nuevo escenario, excede la seleccin de contenidos a partir de
las disciplinas cientficas.
2. El esfuerzo por la escolarizacin total

La escolarizacin total en el nivel pone en juego desafos cuanti y cualitativos en dos
puntos crticos: el acceso universal y la retencin efectiva.
En el primero de estos puntos, el del acceso a la escuela secundaria, la focalizacin de

las polticas debe localizarse en la transicin entre la escuela primaria y la escuela secunda-
ria. Polticas que no slo establezcan las estrategias y los recursos sino que generen herra-
mientas vlidas de aplicacin institucional e interinstitucional, para que la resolucin de la
brecha entre niveles socioeconmicos no quede slo en manos de las familias sino que el
Estado juegue un rol fundamental.
Y en este punto cabe llamar la atencin respecto de la retencin en el nivel primario.

En Latinoamrica, un promedio de 5.6% de los alumnos repite algn grado de educacin
primaria, particularmente en los primeros grados, y un 20% deja la escuela antes de com-
pletarla, de manera que llegan al ltimo grado slo un 80 % de aquellos que ingresaron11.
Avanzar en la meta de universalizacin de la conclusin de la educacin primaria, por

un lado, y acompaar a los nios y sus familias en el perodo de transicin de la escuela pri-
maria a la secundaria, por otro, son dos tareas crticas, en cuanto a estrategia, para fortalecer
las oportunidades de acceso a la educacin secundaria.
El segundo punto crtico, el de la retencin efectiva, exige enfrentar las causas del
fracaso y el abandono escolares. Al hecho que no todos acceden a la escuela, se agrega la 11. (CEPAL, 2008)
18
...en toda Latino- gran dificultad para asistir, aprender y alcanzar los niveles exigidos para aprobar y obtener
amrica, alrededor el ttulo por parte de los que acceden. En trminos cuantitativos esto se traduce en inasis-
de un 50% de los tencia, repitencia y abandono.
jvenes deja la
escolaridad en una En promedio, en toda Latinoamrica, alrededor de un 50% de los jvenes deja la es-
etapa en la que colaridad en una etapa en la que todava no han desarrollado capacidades suficientes para
todava no han de- una insercin social plena12. Las causas de este fenmeno son diversas, escolares y extraes-
sarrollado capacida- colares13, y sus efectos perniciosos se potencian entre s.
des suficientes para
una insercin social En Argentina, durante 200814, se estima que curs el ao 6 de la escuela secundaria,
plena. menos de la mitad de la cantidad de alumnos que curs el ao 1 (45%), y egres una canti-
dad que representa el 32% de los alumnos que curs ese mismo ao 1. La diferencia entre
estas proporciones permite inferir la dimensin de dos situaciones problemticas: por un
lado, la gran prdida de estudiantes entre el primero y el ltimo ao de la escuela (semejan-
te al valor promedio en la Regin) y, por otro, la considerable proporcin que aunque cursa
el ltimo ao no logra obtener el ttulo al finalizarlo. Esta ltima, es una cuestin no menor
ya que slo la acreditacin final permite continuar estudios terciarios y marcar un valor agre-
gado en el mercado laboral (ver grfico 2).
2: CANTIDAD DE ALUMNOS Y EGRESADOS DEL NIVEL SECUNDARIO en Argentina

GRFICO
800.000 781.955
759.928
700.000
611.446
600.000 569.324
500.000
433.888
400.000 354.540
300.000 251.451
12. Para fines de la dcada pasada, 200.000
CEPAL identific ese Umbral Crtico de
100.000
Escolaridad en 12 aos (CEPAL, Panora-
ma Social 1997). 0
13. En esta lnea UNICEF inici su Ao 1 Ao 2 Ao 3 Ao 4 Ao 5 Ao 6 Egresados
proyecto Ciudades por la Educacin,
integrando polticas y estrategias
educativas, de proteccin, salud y Fuente: MINISTERIO DE EDUCACION - Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa Red Federal de Informacin Educativa
entornos favorable, para la atencin
integral de los derechos de nios, nias
y adolescentes. Este desgranamiento sostenido, que se agudiza entre el segundo y el tercer ao cuan-
14. Si bien son valores pertenecientes
do comienzan a acumularse las materias pendientes de aprobacin, hace que ya en el ao 3
a un mismo ao lectivo, su proyeccin
permite estimar la evolucin del com- de la escuela secundaria haya prcticamente una cuarta parte menos de estudiantes respec-
portamiento del sistema respecto de los to de los que iniciaron el primer ao. Tendencia de reduccin de matrcula que se sostiene
cambios de matrcula.
15. Ministerio de Educacin, Ciencia hasta el ltimo ao.
y Tecnologa. Direccin Nacional de
Informacin y Evaluacin de la Calidad
Educativa. Relevamientos Anuales 2006
La tasa de abandono interanual promedio super el 12%, y alcanz picos del 23% en
y 2007. la provincia de Buenos Aires y del 21% en la de Santa Fe15.
El abandono no slo se concreta al trmino del ao sino tambin durante el cursado, En toda Latino-
siempre con mayor frecuencia entre los repitentes, y con muy escaso impacto de las polti- amrica, son los
cas implementadas para reducirlo.16 adolescentes de
nivel socioeconmi-
Si bien una proporcin de estos estudiantes, que abandona la educacin secundaria co bajo, los que en
comn, contina en la modalidad de adultos, la proporcin que lo hace, de ningn modo proporcin, menos
explica la creciente reduccin de la matrcula. Por ejemplo, en el mismo ao 2008, slo acceden y ms fra-
164.435 estudiantes entre 12 y 19 aos cursaron la escuela secundaria en esta modalidad, casan.
cantidad que representa un 5% del total del alumnado de la escuela secundaria comn.
La peor cara de este fracaso es la inequidad que conlleva. En toda Latinoamrica, son
los adolescentes de nivel socioeconmico bajo, los que en proporcin, menos acceden y
ms fracasan. Luego se solapan factores de localizacin (urbano/rural), culturales (grupos
indgenas, grupos migratorios, etc.) y de gnero en sectores puntuales, pero la pobreza es
determinante en la definicin de la exclusin.
En este nivel, todas las brechas de cobertura entre los quintiles poblacionales 1 y 5 su-
peran los 20 puntos porcentuales para todos los pases presentados. De los pases del cono
sur, Chile y Argentina presentan los mejores valores para el quintil ms bajo (ver grfico 3).

GRFICO 3: COBERTURA DE EDUCACIN SECUNDARIA POR QUINTILES DE INGRESO EN PASES
DE LATINOAMRICA 17
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Argentina
Bolivia
Brazil
Chile
Colombia
Costa Rica
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Uruguay
16. IIPE UNESCO PNUD. Abandono

escolar y polticas de inclusin en la
educacin secundaria. (2009)
17. Relevamiento varia entre 2003 y
Media Quintil 1 Quintil 5 2005. Socio-economic database for Latin
America and the Caribbean SEDLAC,
[https://www.depeco.econo.unlp.edu.ar/
Fuente: Elaboracin propia en base a The World Banks LAC poverty group (lcspp) y cedlas (unlp) cedlas/sedlac/default.html]
20
Bajo poder adqui- Bajo poder adquisitivo, bajo nivel en el clima educativo del hogar, y trabajo infantil18
sitivo, bajo nivel en se potencian entre s para constituir al sector ms vulnerable de los adolescentes, que es
el clima educativo el que tiene ms probabilidades de abandonar la escuela tempranamente, certificando de
del hogar, y trabajo algn modo la exclusin social.
infantil se potencian
entre s para cons- En la escuela secundaria actual, en toda la Regin, creemos que es sustancial abordar
tituir al sector ms el problema del fracaso escolar desde polticas integrales que permitan enfrentar los fac-
vulnerable de los tores escolares y extraescolares que lo provocan. Al mismo tiempo, los factores escolares
adolescentes... deben ser reconcebidos. El fracaso, en condiciones de obligatoriedad de la escuela secun-
daria, deja de ser un problema del alumno para constituirse en problema de la escuela. Este
cambio de concepcin es el primer paso para revertir los efectos clasificatorios histricos
del nivel. Sin embargo para concretar esta reversin, la escuela debe disponer e implemen-
tar un abanico de estrategias de enseanza, seguimiento y evaluacin que les permita a
los alumnos tener oportunidades diversas hasta lograr el nivel de desempeo planificado.
3. El esfuerzo por niveles efectivos de aprendizaje.

Este tema se constituye en el ncleo central de todo el planteo de la educacin secun-
daria obligatoria. Exige superar la transmisin recortada, superficial y desintegrada de con-
tenidos disciplinares, para pasar a integrar valores, hbitos, capacidades y conocimientos
que con criterios vlidos de gestin del conocimiento y metodologas de enseanza y eva-
luacin eficaces, permitan implementar una formacin fecunda, efectiva y con sentido para
los adolescentes.
Hoy, en general en la regin, entre los estudiantes que logran asistir y permanecer en
la escuela secundaria, la extensin y nivel de dominio de los aprendizajes bsicos no puede
garantizarse. Tras el mismo ttulo, los niveles de conocimiento logrados son diferenciados
repitindose los circuitos de inequidad en la distribucin del conocimiento segn el nivel
socioeconmico.
Independientemente de la forma en que se midan, los resultados son preocupantes,

18. Amrica Latina y el Caribe se han
destacado por una reduccin de la tasa tal como se pone en evidencia en los resultados obtenidos en las pruebas PISA19. Si bien en
de actividad infantil. Sin embargo, esta general, los resultados de la regin, son ms bajos que el promedio de la OCDE20, se dis-
actividad se haya an lejos de desapa-
recer y constituye uno de los principales tribuyen muy inequitativamente entre los grupos socioeconmicos al interior de los pases
factores que les impide el goce de (ver cuadro 2).
derechos bsicos y muy especialmente,
el derecho a la educacin. La experiencia
muestra que el trabajo temprano En general el nivel de desempeo promedio de los estudiantes de los pases de la
interfiere en el acceso a oportunidades
OCDE es un 23% mayor que el logrado por sus pares de los pases latinoamericanos. Pero
educativas plenas ocasionando magros
resultados de aprendizaje, historias de esta diferencia promedio entre regiones, disminuye al 19% cuando se comparan los resulta-
repitencia y abandono temprano. OIT. dos de los estudiantes del quartil ms alto, y aumenta al 27% cuando se analizan los mismos
La Eliminacin del Trabajo Infantil: un
objetivo a nuestro alcance, pg.8. (2006) resultados pero del quartil ms bajo. Al interior de los pases latinoamericanos considera-
19. Programa Internacional para la dos, las diferencias ms elevadas entre quartiles, se hallan en Chile y Argentina. En Chile,
Evaluacin de Estudiantes.
20. Organizacin para la Cooperacin y
los estudiantes del quartil ms alto logran puntajes de alrededor de un 30% ms alto que los
el Desarrollo Econmico. del quartil ms bajo y en Argentina esta diferencia supera el 35%. Esto indica que aunque
son los pases con mayor proporcin de acceso de los sectores pobres, no logran que estos Garantizar niveles
sectores alcancen los niveles de desempeo planificados. Acceder a la escuela no implica elevados de apren-
para todos aprender en los niveles planificados. dizaje y desempeo
en todos los secto-
Garantizar niveles elevados de aprendizaje y desempeo en todos los sectores de la res de la poblacin
poblacin es un desafo, creemos que mayor en complejidad, al de lograr la escolarizacin es un desafo, cree-
universal. mos que mayor en
complejidad, al de
lograr la escolariza-
cin universal.
CUADRO 2: Valores comparativos OCDE Latinoamrica Primera categora: OCDE
1er quartil eesc 4to quartil eecs Diferencia entre resultados

obtenidos por quartil
rea de desempeo rea de desempeo rea de desempeo
Ciencias Lectura Matemtica Ciencias Lectura Matemtica Ciencias Lectura Matemtica

OECD 456 448 455 547 537 544 20% 20% 20%
Latinoamrica 364 356 347 462 460 450 27% 29% 30%

Argentina 338 323 328 455 441 445 35% 37% 36%
Brasil 352 351 327 443 444 424 26% 26% 30%
Chile 387 391 358 503 508 475 30% 30% 33%
Colombia 358 345 334 431 434 417 20% 26% 25%
Mexico 370 365 364 457 461 453 24% 26% 24%
Uruguay 381 358 373 484 472 484 27% 32% 30%
*Quartil 1: 25% ms pobre de la poblacin Quartil 4: 25% ms rico de la poblacin

Fuente: Elaboracin propia en base a: Informe PISA 2006 Competencias Cientficas para el Mundo del Maana OCDE Captulo 4
4. La escuela secundaria, definicin y posicin institucional

Por ltimo, no quedan dudas respecto de que la magnitud y calidad de la concrecin
de la reforma de la educacin secundaria, se pondr en juego en cada escuela, con cada
proyecto educativo real.
Por eso de cara a la obligatoriedad de la escuela secundaria, ser necesario explicitar

y trabajar sobre las tensiones que afectarn el da a da de la escuela, su definicin y posi-
cin institucional.
Entre los principales factores que afectan a la escuela como institucin, en el ejercicio
de su tarea, podemos mencionar que:
22
Fortalecer la b Se produce ms comunicacin significativa para los adolescentes fuera de la escuela

institucin escuela que dentro de ella, y la experiencia escolar pierde relevancia. El rpido avance de los
es una estrategia medios de comunicacin y de la informacin que transforman las relaciones humanas
ineludible para la y sociales, permiten a los adolescentes tomar contacto con fuentes de informacin y
viabilidad de la contenidos educativos por fuera de la oferta acadmica de las escuelas. Estas fuentes,
reforma. frecuentemente, resultan ms atrayentes y relevantes, que la propia escuela.
b Crece la distancia entre la cultura escolar y las culturas juveniles. Los diversos modos
en que los adolescentes, especialmente en las grandes ciudades de la regin, crean y
recrean su entorno cultural dotndolo de sentido, resultan ajenos a la matriz cultural
tradicional de la escuela media. Esto genera en la escuela una vivencia de tensin o
de negacin de las propias identidades.
b Surgen nuevas demandas a la escuela, ante problemas familiares, sociales y de pro-

teccin. La contencin frente a los problemas sociales, la formacin para la ciuda-
dana, la provisin de experiencias que dan base a la cohesin social, la prevencin
frente a los riesgos como las drogas, el VIH, la violencia; forman parte, entre otros, de
un conjunto de demandas ms o menos nuevas que la escuela media est llamada a
responder, pero sobre las que no posee ni las condiciones ni las herramientas para
hacerlo.
En general son muchas las expectativas puestas sobre una escuela que institucional-
mente se halla tensionada hasta el lmite de sus capacidades actuales. Fortalecer la institu-
cin escuela es una estrategia ineludible para la viabilidad de la reforma.
UNICEF invita al debate
En el contexto descripto, UNICEF quiere contribuir a la mejora de la educacin secun-

daria en la regin ligando la discusin social sobre qu educacin requiere cada pas, con la
ms amplia cuestin de qu sociedad se busca impulsar en el pas; e insistiendo persisten-
temente en difundir y utilizar la Convencin de los Derechos del Nios como una referencia
de primer orden en la discusin pblica sobre educacin.
En este sentido, y en sntesis, un debate profundo acerca de la educacin secundaria

obligatoria requiere:
b Construir un criterio ampliado de calidad que vaya ms all de los saberes instrumen-
tales para alcanzar la concepcin de instituciones educativas efectivas, respetuosas de
la diversidad, inclusivas y formadoras en convivencia y ciudadana.
b Reposicionar los criterios de relevancia y pertinencia para la definicin de los conte-

nidos curriculares.
b Asegurar que la oferta de calidad est articulada con el nivel primario y con el nivel UNICEF quiere
superior y el mercado del trabajo. contribuir a la mejo-
ra de la educacin
b Entender que la exclusin adquiere carcter sistmico, por lo que la solucin no pue- secundaria en la
de venir exclusivamente desde la escuela. Se requiere de polticas ms integrales que regin integrando a
pongan las perspectivas de una sociedad ms justa al centro del debate; lo que pone la discusin socio-
en juego una dimensin poltica, de construir cohesin social, y una dimensin geren- poltica sobre qu
cial, la de intersectorialidad. En ambas dimensiones la educacin juega un rol central, educacin requiere
irrenunciable e irremplazable. cada pas, con una
cuestin ms amplia
b Asumir las dificultades de implementacin de las reformas. En el ncleo de la reforma que es la de qu
est la institucin escolar y sus prcticas, que se han mostrado reticentes a los cam- sociedad se busca
bios. Esta reticencia reviste una dificultad crucial si se considera que toda la evidencia impulsar en el pas.
sobre experiencias educativas exitosas demuestra la importancia de factores subjeti-
vos (proyecto claro y compartido, altas expectativas, compromiso con los resultados).
Intentar trabajar esa dimensin encarna dos riesgos polarizados: alta intromisin que
es vivida como autoritarismo y nada de intromisin vivida como laissez faire, que en
definitiva puede traducirse en reproduccin de las practicas reticentes.
Por ltimo, fortalecer y profesionalizar el sistema en general, en niveles de autoridad

y circuitos de gestin, reemplazar prcticas burocrticas, optimizar del uso del presupuesto,
as como definir profesionalmente estrategias y herramientas de implementacin, se-
guimiento y evaluacin que resultan imprescindibles para concretar, con una conduccin
eficiente y protagnica, esta reforma que nos convoca.
24
2. Conferencia inaugural
La educacin
secundaria: prioridad
de las polticas
educativas
2.1 Mara Do Pilar Lacerda Almeida e Silva: Educacin secundaria 25
para todos
2.1 Educacin secundaria para todos

Mara Do Pilar Lacerda Almeida e Silva
2.2 El Movimiento de los pinginos

Mnica Jimnez
2.3 Prioridad de las polticas educativas

Juan Carlos Tedesco
26
2.1
27
Educacin secundaria Mara Do Pilar

Lacerda Almeida e
para todos Silva
Titular de la Secretara
de Educacin Bsica
del Ministerio de
Educacin (MEC) de
Brasil y representante,
en esta conferencia
inaugural, del Ministro
de Educacin de Brasil,
Fernando Haddad.
Vengo con mucha alegra a este seminario porque educacin secundaria es el foco
de nuestras atenciones en la discusin de la educacin bsica.
Actualmente en Brasil, de la franja de nios entre los 7 y 14 aos, el 97,3% asiste a la

escuela. De la siguiente franja, de los 15 a los 17 aos, el 81,7% tambin lo hace1. Inscriptos
en la escuela secundaria hay 8.906.820 jvenes2. Pero, solo el 44% estn en la edad correcta:
existe una distorsin de las edades de casi un 52%, la cual present mejoras, ya que era 1. Instituto Brasileiro de Geografia e
del 60% en 20003. Los gobiernos provinciales hicieron un gran esfuerzo para solucionar este Estatstica (IBGE), Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclio(PNAD). Brasil,
problema, pero todava existe un 10% de desercin y un 22,5% de reprobacin4. Todava
2006.
tenemos problemas en lo que respecta a la enseanza secundaria. 2. Ministrio da Educao (MEC), Ins-
tituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP),
Nuestro pas no se acostumbr y no tuvo como cultura el hacer una escuela para to- Censo escolar. Brasil, 2006.
dos. El concepto de escuela para todos en Brasil an es muy reciente, y ms reciente todava 3. Idem MEC/INEP, Taxa de Distoro
Idade-Srie. Brasil, 2006.
es garantizar el aprendizaje de todos. Yo utilic mucho el lema de UNICEF que propone: 4. Idem MEC/INEP, Taxas de Transio
Garantizar la escuela para todos y para cada uno, y pusimos en marcha, en abril de 2007, Escolar no Ensino Mdio. Brasil, 2005.
28
Uno de los el Plan de Desarrollo de la Educacin (PDE) que establece un acuerdo de cooperacin con
principales desafos provincias y municipios a travs de un instrumento llamado Plan de Acciones Articuladas (PAR).
de la educacin
consiste en el La concepcin de una educacin sistmica encuadrada en el Plan de Desarrollo de la
establecimiento Educacin valoriza conjuntamente todos los niveles educativos, posibilitando una compren-
del significado sin de las etapas de la educacin bsica, y otros niveles y modalidades de la educacin
de la enseanza brasilea. Esta concepcin implica, no solo comprender el ciclo educativo de manera inte-
secundaria, gral, sino sobre todo promover articulacin entre las polticas especficamente orientadas
ya que en su a cada nivel, etapa y modalidad de enseanza y tambin a la coordinacin de los instrumen-
representacin tos de polticas pblicas disponibles.
social solo se la
considera como La visin sistmica implica reconocer las conexiones intrnsecas entre niveles; entre la
un mero pasaje formacin humana, cientfica, cultural y profesionalizante de la educacin en general, inte-
a la enseanza gral, y de la educacin profesional; y a partir de estas conexiones implementar polticas de
superior... educacin que se refuercen recprocamente.
En esta comprensin sistmica se asume como fundamento que la elevacin de la

escolaridad, tanto en la perspectiva de la universalizacin como en la garanta de la calidad,
constituye una condicin inequvoca para la mejora de la condicin de vida. Esta afirma-
cin lleva al enfrentamiento de temas recurrentes en el campo de la educacin. Uno de los
principales desafos de la educacin consiste en el establecimiento del significado de la en-
seanza secundaria, ya que en su representacin social solo se la considera como un mero
pasaje a la enseanza superior o una herramienta para la insercin en la vida econmica
productiva. Frente a este punto es necesario dar una visibilidad a la educacin secundaria,
en el sentido de la superacin de esa dualidad histrica existente. En esta perspectiva, esta
ltima etapa de la educacin bsica necesita asumir dentro de sus objetivos el compromiso
de atender verdaderamente la diversidad nacional y su heterogeneidad cultural.
Debemos considerar tanto los deseos de la diversidad de la juventud como los de la

expresiva fraccin de la poblacin adulta, que acogen en la escuela, sujetos concretos y sus
mltiples necesidades. En suma, las diversas apelaciones de la sociedad, en el sentido de la
universalizacin con calidad. Esto implica comprender la necesidad de adoptar diferentes
formas de organizacin en esta etapa de la enseanza, y sobre todo establecer principios
para la formacin de jvenes-adultos comentadores del proceso de la construccin de la
nacin brasilea soberana que se quiere afirmar. Se necesita establecer el dilogo de la
educacin secundaria con las diferentes ofertas pblicas y objetivos. En este sentido, el
concepto de integracin se transforma en un elemento estructurante, teniendo como hori-
zonte el fundamento de una escuela unitaria. La educacin secundaria es reconocida como
integral en la medida en que se apropia de las diferentes realidades, y se estructura con la
centralidad del trabajo. Las polticas para la educacin secundaria no deberan estar sepa-
radas de los aspectos intrnsecamente vinculados a la realidad brasilea y sus perspectivas
de operacin.
2.1 Mara Do Pilar Lacerda Almeida e Silva: Educacin secundaria 29
para todos
Este movimiento de reestructuracin y valorizacin de la educacin secundaria en Nos posicionamos

Brasil debe traer respuestas a las necesidades de sus ciudadanos. La definicin de la iden- en la defensa de la
tidad de la educacin secundaria, como ltima etapa de la educacin bsica, necesita ser profesionalizacin
iniciada a travs de un proyecto que sea unitario en sus principios y objetivos, y que desa- en esta etapa de la
rrolle posibilidades normativas que contemplen las mltiples necesidades socioculturales y educacin bsica,
econmicas de los sujetos que la constituyen, reconocindolos como sujetos de derecho en donde son miles
el momento en que cursan la educacin secundaria. los jvenes que
necesitan encontrar
Nos posicionamos en la defensa de la profesionalizacin en esta etapa de la educa- un empleo lo ms
cin bsica, donde son miles los jvenes que necesitan encontrar un empleo lo ms rpido rpido posible.
posible o actuar en diferentes formas de actividad econmica que generen subsistencia. Si
bien la preparacin profesional en la educacin secundaria es una imposicin de la reali-
dad, no puede representar la nica vertiente de la poltica pblica. Lo que se persigue no
es solamente garantizar la necesidad de la preparacin profesional, sino tambin modificar
las condiciones en que sta se constituye. Garantizar que la educacin secundaria se desa-
rrolle sobre una base unitaria para todos, y como etapa de la educacin bsica relacionada
inmediatamente con la formacin profesional especfica que se consolida en otros niveles
de enseanza, es tambin una obligacin tica y poltica.
Para terminar, la profesionalizacin en la educacin secundaria se constituye en una

propuesta transitoria de una condicin social e histrica, en la que los jvenes trabajado-
res necesitan obtener una profesin calificada en esta etapa. Sin embargo, debe contener
algunos elementos que superan la realidad educativa y no se justifica considerarlo como
nico modelo de educacin secundaria para el pas. En realidad, representa una importante
alternativa de organizacin, hasta que las condiciones sociales y econmicas de la pobla-
cin alcancen un nivel ideal de desarrollo. Para esto, para alcanzar este momento en que
tengamos una educacin secundaria que contemple las diferentes juventudes, veo aqu a
mi ex compaero de Ministerio, el profesor Ricardo Henrques, que trabaja sobre las diver-
sas juventudes que existen en Brasil.
En un pas que siempre uniformiz, que siempre elitiz y excluy, tenemos este desa-
fo. Trabajamos en un rgimen de colaboracin con los 27 gobiernos provinciales estable-
ciendo una poltica que no se defina como educacin secundaria propedutica para la elite
y educacin secundaria profesionalizante para la clase trabajadora. Queremos que todos
los jvenes, que todos los nios y nias de Brasil, tengan acceso y puedan elegir con cali-
dad. Esta es la meta del Plan de Desarrollo de la Educacin y este es el foco de nuestro tra-
bajo. La educacin secundaria para todos con calidad y con oportunidades de eleccin.
30
2.2
31
El movimiento de Mnica Jimnez

Ex Ministra de
los pinginos Educacin de Chile
Quiero agradecer muy sinceramente esta invitacin y esta oportunidad de poder ha-
blar ante ustedes sobre la poltica de educacin de mi pas.
La educacin secundaria se ha vuelto en estos das una de nuestra prioridades y, cada

vez, tiene mayor urgencia. Los estudiantes de secundaria fueron protagonistas del mayor
movimiento social que nuestro pas ha vivido en los ltimos aos. Lo conocemos como el
movimiento de los pinginos por la imagen que genera el uniforme escolar. La demanda
de nuestros jvenes se articul en torno al logro de una mayor equidad y a la expansin del
derecho a una educacin de calidad. Su presin, motiv la creacin de un Consejo Asesor
Presidencial para la Calidad de la Educacin, cuyo presidente est aqu con nosotros, Juan
Eduardo Garca Huidobro, profesional con gran experiencia en el tema. En el Consejo, l
tena el mandato de proponer reformas que recogieran los planteamientos de los alumnos y
de sus familias, as como de articular el abundante conocimiento acumulado que ya exista.
Estos dos hechos, los pinginos y la conformacin de un Consejo Asesor, pusieron el tema
de la educacin en el primer plano del debate nacional, hasta donde lleg para quedarse.
La educacin se ha convertido en una prioridad nacional.
32
Hoy en Chile, si A medida que pasa el tiempo, hemos podido dimensionar con mayor precisin el gra-
ustedes nos visitan, do de esta crisis, que es de proporciones, y as lo refleja el nivel de pasin que se despliega
vern que se cotidianamente en el debate por los medios. No obstante, estimamos que la crisis es una
debate, se negocia, gran oportunidad para Chile y para la educacin chilena. En el Ministerio entendemos que
se proclama y hasta es un privilegio histrico que el pas tenga su mirada puesta en la educacin. Hoy en Chile,
se denosta en pos si ustedes nos visitan, vern que se debate, se negocia, se proclama y hasta se denosta en
de una educacin pos de una educacin de calidad para todos.
de calidad para
todos. El nivel de expectativas en torno a lo que el sistema educativo debe lograr, nos obliga
a reflexionar con profundidad, nos pone una vara alta yo dira que muy alta, y moviliza lo
mejor de nosotros para tratar de encontrar esa solucin tan anhelada. El nivel de exigencia
es grande, porque parte del problema parece exceder lo estrictamente exigible al sistema
escolar. A la educacin se le pide todo. No obstante, los problemas que afectan a la educa-
cin, especialmente a la educacin secundaria, son la expresin de dilemas y de conflictos
propios del cambio social que vive nuestro pas y que como tal no estn resueltos. A la edu-
cacin se le demanda resolver conflictos que la propia sociedad tiene pendientes, como la
distribucin equitativa del ingreso, y que el sistema escolar no hace otra cosa que reflejar
con dramatismo.
El lugar de los jvenes
Para empezar a hablar de estos problemas, quiero compartir con ustedes una mirada
sobre los y las jvenes. Estos jvenes, estos estudiantes, nos obligan a encarar la crisis. Y,
me van a perdonar, porque ustedes, los jvenes, van a hablar despus con mucha ms au-
toridad que yo.
En mi opinin el sistema escolar funciona con una imagen simplificada del estudiante,
que no da cuenta de su realidad. Se presupone un estudiante estndar; se obvia la exis-
tencia de estudiantes que, viviendo en situacin de pobreza, contribuyen a la subsistencia
familiar. As, por ejemplo:
b el 7,5% de nuestros alumnos y alumnas proviene de familias indigentes;

b el 18,3% proviene de familias pobres no indigentes;
b el 21% vive solo con su mam o con su madre;
b el 11% realiza algn tipo de trabajo con alto grado de precariedad.
Estas cifras nos dan una idea de la diversidad de situaciones que afectan a los estu-
diantes.
Por otra parte, es un hecho reconocido por todos, que hay jvenes a los que el siste-
ma social no les da cabida con facilidad, que no los inserta realmente en la sociedad y que,
hasta hace dos aos atrs, tampoco se les prestaba atencin. De hecho, cuando iniciaron
2.2 Mnica Jimnez: El movimiento de los pinginos 33
sus protestas no se les dio la importancia que tenan porque se subvaloraron sus eventuales ...los jvenes
demandas. Pero, claramente, los jvenes de hoy estn desafiando nuestra capacidad de de hoy estn
asombro, adhieren rpidamente a causas ms progresistas tales como proteccin del me- desafiando nuestra
dio ambiente, no discriminacin, derecho a la diferenciacin ms radical. Al mismo tiempo, capacidad de
adoptan juicios, prcticas y lenguajes que nos cuesta reconocer a los adultos; son grandes asombro, adhieren
consumidores de tecnologa y reclaman porque se los va aislando, desconociendo y en no rpidamente
pocas ocasiones, tal como ya se dijo aqu, se les criminaliza. a causas ms
progresistas tales
Una encuesta sobre qu significa ser joven en Chile hoy, destaca que el 43% de los en- como proteccin
trevistados piensa que la juventud es un perodo para tomar decisiones en la vida y un 27% del medio
seala que es un tiempo para emprender cosas que sirven para tener xito. Enfrentados al ambiente, no
xito, el 61% estima que para alcanzarlo es necesario trabajar responsablemente y el 81% discriminacin,
que es necesario tener una buena educacin. Al mismo tiempo, esta encuesta mostr que, derecho a la
en general, nuestros jvenes presentan rasgos de individualismo, de elevado clasismo y de diferenciacin ms
trato discriminatorio, independiente de su nivel socioeconmico. radical.
Este es un complejo panorama. Por un lado, destacan jvenes comprometidos con su

vida y su entorno, con ganas de aprender, de tener xito, lo que evidentemente nos com-
promete; y, por otro lado, observamos que muchos han asimilado comportamientos socia-
les como el individualismo, la discriminacin y el clasismo, que evidentemente nosotros, los
educadores, quisiramos erradicar.
La inclusin de estos jvenes, de todos, de los y las jvenes en el sistema escolar, es uno
de los grandes desafos que enfrenta este sistema y a ello me quiero referir a continuacin.
Pero antes, quiero hacer una breve aclaracin, que muchos de ustedes conocen, pero
nunca est de ms explicitar. En Chile, el sistema escolar no est a cargo directamente del
Estado. S que esto les puede parecer extrao, pero estimo importante aclararlo, porque
an en nuestro pas cuesta mucho que esto se comprenda. Hoy da mismo, por ejemplo,
est movilizado el Liceo de Aplicacin que es un liceo emblemtico; un liceo cuya infraes-
tructura tiene mas de 100 aos y est en muy malas condiciones. Los alumnos quieren que el
Ministerio lo arregle. Sin embargo, nuestra relacin con ellos est mediatizada por el Muni-
cipio de la Ciudad de Santiago y, por lo tanto, no existe una relacin de dependencia entre
esas unidades educativas y el Estado. Los liceos dependen de un sostenedor particular o
de un sostenedor municipal; que colabora con la funcin educacional y recibe por ello una
subvencin por alumno atendido. Adems, tienen una gran autonoma para gestionar las
escuelas y liceos, garantizada por la carta fundamental de nuestra Repblica.
Ahora volvamos a los temas de inclusin. Un primer y anhelado objetivo histrico, ha

sido en nuestro pas lograr cobertura universal. Hoy, con orgullo podemos decir que el 95%
de la poblacin en edad escolar se encuentra matriculada en el sistema educacional. Este
tiene doce aos de educacin obligatoria, la que se extender a catorce aos cuando se
apruebe la Ley General de Educacin, actualmente en discusin en el Senado. La cobertura
34
Adems, la universal se alcanz en muy poco tiempo. En 5 aos se cubri buena parte del ltimo 20%
inclusin universal que an estaba fuera de la educacin secundaria. Y como suele ocurrir, el logro de esta
ha llevado al liceo meta nos abri nuevos y acuciantes desafos.
a la escuela,
otros desafos.
Se incorpor Evolucin del sistema escolar
una poblacin
de estudiantes La cobertura universal implic igualdad de cobertura pero no necesariamente de la
que viven el misma calidad. El avance en cobertura tuvo lugar en un ambiente de persistente segmenta-
cambio social cin del sistema escolar. De hecho, hoy existe oferta educativa diferenciada para los jvenes
intensamente y de distintos estratos sociales.
llevan al aula toda
la complejidad de En el ao 2007 existan en el pas 2.540 establecimientos que impartan enseanza
sus propias vidas. media, de los cuales 2.157 reciben financiamiento del Estado, ya sea bajo la modalidad mu-
nicipal o particular subvencionada. Esa cifra representa prcticamente un 85% del total de
establecimientos y 93% de la matrcula de toda la enseanza media. La enseanza particular
privada, financiada por los propios padres de los alumnos, corresponde a un 6 o un 8%, no
ms.
Las estructuras del sistema escolar y el currculo no evolucionaron de manera de

adaptarse al mayor nmero de alumnos y a su diversidad. Tampoco evolucion la innova-
cin tecnolgica y los nuevos conocimientos acordes con los requerimientos del sistema
productivo y de la organizacin social. Cunde, por lo tanto, entre los padres y los estudian-
tes, la frustracin hacia el final del periodo escolar.
Adems, la inclusin universal ha llevado al liceo a la escuela, otros desafos. Se

incorpor una poblacin de estudiantes que viven el cambio social intensamente y llevan
al aula toda la complejidad de sus propias vidas. El liceo no es una isla, y eso ustedes lo sa-
ben mejor que nosotros. Los alumnos incorporan a la convivencia escolar su propia cultura,
introducen su diversidad de valores y todos los problemas de su vida cotidiana. Las tribus
urbanas comparten con jvenes con aros, con pelo largo, pintados como pokemones... Los
fenmenos de globalizacin, de cambio y diferenciacin que vive la sociedad, se instalan
de forma muy concreta en el aula y plantean la urgencia de aprender a vivir la inclusin en la
diversidad. El liceo, los docentes, los maestros, los propios padres, nos vemos sin capacidad
de respuesta adecuada a las nuevas demandas.
Cuando se evala la calidad del sistema, no parece considerarse esta situacin, solo
se seala que hay graves fallas en la calidad. Hoy se exige, y esta es nuestra prioridad,
calidad con equidad. La falta de equidad en la calidad ha instalado un desnimo en el
pas que no se condice con los logros alcanzados. Efectivamente, hoy tenemos en Chile
alarmantes ndices de desigualdad de ingreso y alarmantes ndices de mala distribucin de
la riqueza, y evidentemente, ello repercute en nuestra educacin. Yo dira que est sper
bien que nos exijan, aceptamos el desafo que nos plantean los jvenes y que nos plantea
el sistema social, pero creemos que lo prudente es evaluarlos en su mrito. Nos falta mucho Los fenmenos
para alcanzar calidad con equidad, pero hemos logrado grandes cosas. de globalizacin,
de cambio y
diferenciacin que
El camino a la reforma vive la sociedad, se
instalan de forma
Quiero hacer brevemente un repaso de los que hemos hecho; quiero que ustedes muy concreta en
puedan dimensionar la envergadura de las acciones realizadas a partir de la reforma educa- el aula y plantean
cional iniciada en 1990. la urgencia de
aprender a vivir
En primer lugar, la extensin de la jornada escolar completa. Prcticamente tenemos la inclusin en al
el 90% de nuestros estudiantes cursando en esta modalidad. Los establecimientos que no diversidad.
lo han adoptado, es porque no han querido o no han podido ingresar por falta de condicio-
nes. Luego, la cuantiosa inversin en mejoras de infraestructura que han sido extraordina-
rias en el caso chileno y, un factor bsico y determinante para ese sistema de educacin al
que aspiramos, las mejoras en la remuneracin docente.
A este escenario, se agregar pronto una nueva Ley General de Educacin, resultado
de consensos sociales y polticos fundamentales que fueron logrados que estn siendo
logrados yo dira, porque todava no hemos terminado el proceso al calor de la discusin;
pero sobre todo, gracias a un trabajo tesonero y sostenido de muchas y muchos, dentro y
fuera del aparato estatal, convencidos de la importancia de contar con una equitativa edu-
cacin de calidad.
Esta Ley General de Educacin instalar una nueva arquitectura en el sistema esco-
lar, que incorporar mecanismos de regulacin y de promocin de la calidad a travs de la
creacin de organismos tales como la Superintendencia de Educacin la que supervisar
la entrega y uso de los subsidios que el Estado entrega para su administracin al sector
privado y al sector pblico y una Agencia de Calidad que nos permita generar estndares,
fiscalizar, evaluar y promover el mejoramiento continuo de la educacin.
Para complementar esta nueva arquitectura, estamos elaborando un proyecto de Ley

de Educacin Pblica que concreta la voluntad nacional de fortalecer dicha educacin y de
hacerse cargo de sus necesidades y requerimientos. Quiero aclararles qu entendemos por
educacin pblica en esa ley, porque hay muchas formas de definirla. Para algunos, toda
la educacin es pblica; mientras otros la consideran pblica cuando recibe fondos del Es-
tado. Este proyecto de ley entiende que son pblicos los establecimientos que hoy en da
estn administrados por los municipios, que son rganos descentralizados del Estado y que,
por lo tanto, son lo ms cercano que tenemos a la administracin pblica.
Segn se contempla en esta nueva ley, la educacin pblica garantiza a todo ciu-
dadano y ciudadana el derecho a la educacin. Vale decir, el ejercicio de este derecho
no queda supeditado a la capacidad de pago de los alumnos, a su adscripcin a ciertos
36
estamos principios, estilos o modalidades exigidos por un establecimiento, o al cumplimiento de

avanzando en la ciertas condiciones de disciplina o de rendimiento acadmico. En Chile, solo hay una
elaboracin de un categora de establecimiento que satisface estas exigencias: los dependientes de los
mapa de progreso municipios.
de aprendizaje
para incorporarlo En este conjunto de proyectos de ley se concentra el gran debate sobre la educacin
al currculo. () que tenemos hoy en da en Chile.
Estos mapas
se convertirn
en el ncleo Educacin secundaria y contenido pedaggico
del currculo,
desplazando la Adems de todo lo anterior, estamos iniciando una discusin para una propuesta de edu-
importancia del cacin secundaria. Queremos contar con los consensos necesarios y acortar la brecha entre
contenido. resultados y expectativas de los alumnos y de sus padres; y eliminar las frustraciones que ellos
sienten al no ver los beneficios que sus hijos e hijas obtienen al terminar la educacin secundaria.
Teniendo como foco esta reforma de la educacin secundaria, estamos avanzando

en la elaboracin de un mapa de progreso de aprendizaje para incorporarlo al currculo.
El Ministerio entero est abocado al aprendizaje, no a la enseanza, que fue nuestro enfo-
que anterior. De esta forma, cada maestro y maestra podr determinar las habilidades y las
destrezas que los alumnos deben lograr en cada asignatura o sub-sector de aprendizaje,
a lo largo de su trayectoria escolar. Estos mapas se convertirn en el ncleo del currculo,
desplazando la importancia del contenido.
Al mismo tiempo, estamos elevando drsticamente los estndares de tecnologa en

todas y cada una de las unidades escolares, llevndola hasta el aula y el escritorio de cada
profesor y profesora. He visitado junto a la Presidenta de la Repblica el sur de Chile, y ten-
go que decir que qued preocupada por el exceso de tecnologa instalada en los estableci-
mientos escolares. En esta visita, al inaugurar tres liceos de una infraestructura espectacular
en la nueva Regin de los Ros en la zona de los lagos no pude menos que preguntarme
qu van a hacer los maestros con esta tecnologa. Realmente es de ltima generacin. En un
taller automotriz haba un instrumento para la deteccin de gases de automviles que toda-
va no es posible exigir en la Regin Metropolitana para descontaminar Santiago. Hay que
tener en cuenta que nos encontrbamos en el sur de Chile, en un liceo rural. Yo pensaba en
el desafo para los profesores, para los maestros y los directivos de estos liceos que tienen
hoy el ms alto nivel de tecnologa disponible en el mundo. No es una cuestin de dinero,
porque cuando se hace una inversin de esta naturaleza, no se puede comprar tecnologa
antigua, hay que comprar la ms nueva. Es un gran desafo incorporar a estos liceos una
tecnologa tan moderna.
Adems de tecnologa, hoy se est proveyendo una gran cantidad de recursos dirigi-
dos a apoyar la gestin municipal en educacin y para mejorar el equipamiento de los liceos
tcnicos profesionales.
Formacin docente Frente a esta

tarea, les puedo
Finalmente, en relacin a la docencia estamos impulsando una diversidad de inicia- asegurar que
tivas. Mi proyecto prioritario es el de formacin inicial docente. Seguramente porque fui contamos con
rectora de una Universidad en el sur del pas, mi mayor preocupacin es la responsabilidad un Ministerio
que tienen las universidades y las instituciones de educacin superior en la preparacin de totalmente
profesores. Estamos haciendo grandes esfuerzos en la carrera docente; en la formacin comprometido y
continua y en la evaluacin del desempeo docente y directivo. Cada una de estas lneas de una sociedad que
trabajo, apoyada por una batera de polticas, las estamos proponiendo a las instituciones no nos da respiro,
que forman a los docentes y a los propios profesores. no nos da tregua.
Como ven, no exager cuando dije que nuestro esfuerzo era de envergadura. Todos
sabemos que los cambios en educacin son a largo plazo. En cuanto a mi gestin, estimo
que nuestra contribucin inmediata ser dejar instalada la nueva institucionalidad al trmino
de este gobierno, la que permitir avanzar en calidad y en gestin educacional; haber con-
cluido un dilogo a nivel nacional para consensuar una poltica de educacin secundaria; in-
corporar nuevas metodologas de aprendizaje; y responder a las necesidades tecnolgicas
de cada escuela con los ms altos estndares de calidad. Finalmente, confiamos en haber
elaborado el diseo de la carrera docente y haber aplicado las primeras experiencias.
Frente a esta tarea, les puedo asegurar que contamos con un Ministerio totalmente
comprometido y una sociedad que no nos da respiro, no nos da tregua. Tengo grandes es-
peranzas en nuestros logros. Esa fue la razn por la que acept este cargo, para encabezar
el grupo que dirijo y, tambin, sta es la fuerza que me sostiene a m y a todos los que me
acompaan en esta aventura.
38
2.3
39
Prioridad de las Juan Carlos Tedesco

Ex Ministro de
polticas educativas Educacin de

Argentina
Estoy convencido que debatir es la primera accin concreta que implica un proceso
de transformacin de la escuela secundaria. Es necesario que discutamos entre todos para
construir socialmente las respuestas que necesita este nivel de la enseanza, cuya importan-
cia est fuera de duda. Nuestros pases han avanzado en cobertura, con ritmos diferentes
segn las pocas y los contextos sociales, polticos y econmicos. No es el lugar ni el mo-
mento para ofrecer detalles de los datos cuantitativos sobre el caso argentino, que com-
parten muchos de los rasgos acerca de la repeticin, la sobre-edad, el abandono y otros
fenmenos que fueron mencionados para el caso tanto de Brasil como de Chile.
La especificidad argentina es que nosotros no debemos olvidar que venimos de una

muy profunda crisis econmica, social, poltica y cultural, que nos llev a tener, en algunos
momentos, no hace ms de cinco aos, casi el 60% de la poblacin en condiciones de
pobreza, ndices de desocupacin de ms del 20% y una deuda externa que comprometa
de forma muy significativa los recursos pblicos. Es en el marco de estas condiciones mate-
riales que debemos analizar lo que se hizo. Creo que muchas veces nos olvidamos que ese
panorama, ese escenario, estaba vigente hace slo cinco aos atrs.
40
Tenemos una La escuela secundaria es probablemente uno de los niveles que ha sufrido ms refor-
fuerte ruptura de la mas en las ltimas dcadas. Venimos de reforma en reforma y ese reformismo permanente
confianza hacia la de la escuela media, en lugar de resolver muchos de los problemas que tenamos, los ha
escuela por parte acentuado. A pesar de los cambios permanentes, o quizs a causa de ellos, hemos reforzado
de la sociedad y el inmovilismo y la rigidez de la escuela media. En nuestro caso, tenemos adems una fuerte
por parte de sus crisis de identidad. Nuestro pas ha sufrido, y sufre an hoy con particular intensidad, la
propios protagonis- crisis de identidad de la escuela secundaria, que recin ahora vuelve a existir como nivel del
tas, lo cual provoca sistema educativo. Por otra parte, todos los diagnsticos coinciden en sealar que la escuela
una fuerte desmo- secundaria est muy disociada de las necesidades y las demandas sociales. Tenemos una
ralizacin, particu- fuerte ruptura de la confianza hacia la escuela por parte de la sociedad y por parte de sus
larmente entre los propios protagonistas, lo cual provoca una fuerte desmoralizacin, particularmente entre los
docentes... docentes, que sienten que no logran satisfacer esas demandas, y que no logran xito y sa-
tisfaccin en su trabajo a pesar de todos los esfuerzos que puedan hacer en forma personal.
Este somero diagnstico indica que debemos partir por reconocer y aceptar la enor-
me complejidad que tiene este fenmeno. Es muy importante no simplificar, no creer que
estos problemas de la enseanza secundaria se pueden resolver con una o dos medidas
simples o unidimensionales. El problema es complejo y reconocer la complejidad es funda-
mental para comenzar un debate serio, que al mismo tiempo no nos paralice. Muchas veces
la complejidad suele ser la excusa para no hacer nada o para paralizar nuestros esfuerzos.
La complejidad debe, al contrario, motivarnos para actuar de otra manera, una manera tam-
bin compleja, multidimensional, multisectorial, que comprometa al conjunto de los actores
que actan en este espacio.
En este sentido, nuestro pas tom una decisin poltica que constituye el pilar fun-
damental sobre el cual se basan todas las estrategias de transformacin de la educacin
secundaria. A partir de la Ley Nacional de Educacin, sancionada hace apenas un ao y
medio, la escuela secundaria es obligatoria. El concepto de educacin obligatoria constitu-
ye la base sobre la cual se fundamentan las principales transformaciones que es necesario
introducir en este nivel de la educacin. Las razones que nos llevaron a declarar obligatoria
la educacin secundaria se apoyan en los estudios que demuestran que actualmente, en
Amrica Latina, con menos de la escuela secundaria terminada, un joven o una joven tienen
muy altas probabilidades de caer en situaciones de pobreza y de exclusin. Asimismo, sa-
bemos que una educacin secundaria de calidad es la base no slo para la competitividad
econmica sino tambin para la ciudadana reflexiva. La sociedad actual es mucho ms exi-
gente que la del pasado, no solo en el desempeo en el mercado de trabajo sino tambin
en el desempeo del ciudadano. Todos los debates ciudadanos contemporneos estn
fuertemente cargados de informacin cientfica, de informacin tcnica, y exigen un muy
buen nivel educativo para ser comprendidos y para permitir una participacin conciente.
Hoy, insisto sobre este punto, estar alfabetizado cientficamente forma parte de la forma-
cin ciudadana, que ya no puede quedar reducida a la instruccin cvica o al conocimiento
de los procedimientos con los cuales funciona la democracia.
2.3 Juan Carlos Tedesco: Prioridad de las polticas educativas 41
Declarar obligatoria a la escuela secundaria tiene significados y consecuencias para ...el concepto de
todos los actores sociales: para el Estado, para las familias, para los docentes, para los es- obligatoriedad es
tudiantes y para el conjunto de la sociedad. La obligatoriedad no es solo para uno de los el concepto clave
actores sino que compromete a todos. Adems, impacta en mltiples dimensiones: en el que inspira las
diseo de las instituciones; en los contenidos curriculares, que no pueden ser los mismos transformaciones
en un nivel obligatorio que en uno no obligatorio; en los mtodos de evaluacin, ya que no que pretendemos
podemos evaluar de la misma manera en un ciclo obligatorio que en uno que no lo es; en llevar a cabo
los mtodos y en los regmenes de convivencia y de disciplina en el interior de la escuela; en este nivel
en los mtodos de enseanza, porque tenemos que lograr que todos aprendan y porque educativo.
ahora el fracaso deja de ser un problema exclusivo del alumno (como lo es en un ciclo no
obligatorio), y pasa a ser un problema del sistema. De manera que, insisto, el concepto de
obligatoriedad es el concepto clave que inspira las transformaciones que pretendemos lle-
var a cabo en este nivel educativo.
Permtanme comenzar con la obligatoriedad y el Estado. Ponerla en marcha supone

obviamente un esfuerzo financiero de magnitud. La Ministra de Educacin de Chile men-
cionaba, por ejemplo, el esfuerzo monumental que hay que hacer en infraestructura si uno
quiere que todos los jvenes terminen la escuela secundaria. En nuestro pas es habitual que
las escuelas de nivel secundario tengan en el ltimo ao el 20% o 30 % de las aulas que se
disponen para el primer ao. Esta situacin que hasta ahora era un problema, a partir de la
nueva ley se ha convertido en una ilegalidad. Pero si pretendemos tener la misma cantidad de
alumnos en primero y en quinto ao, es necesario incrementar significativamente la cantidad
de aulas. Si pretendemos ofrecer jornada extendida a los alumnos de la escuela primaria, es
necesario duplicar la cantidad de establecimientos, lo cual va acompaado por incrementos
significativos en la cantidad de profesores y el equipamiento de las escuelas. Equipar hoy una
escuela no es lo mismo que antes, cuando el tema del equipamiento afectaba fundamental-
mente a las escuelas tcnicas. Ahora las escuelas comunes tienen que estar equipadas con
computadoras, con televisores, con equipamiento tcnico de alta calidad, que permita que la
expansin de la cobertura vaya acompaada por altos niveles de logros en los aprendizajes.
Pero cuando hablamos de la obligatoriedad del Estado no hablamos solamente de

infraestructura. Se requieren niveles de equidad social y de distribucin de la riqueza que
permitan a las familias mantener a sus hijos hasta el final de su escuela secundaria sin tener
que enviarlos a trabajar y hacerles abandonar prematuramente su escolaridad. Este es un
tema fundamental en Amrica Latina, que trasciende lo estrictamente educativo. El debate
sobre el carcter obligatorio del nivel secundario debe ser colocado en el marco de la dis-
cusin acerca del modelo de sociedad que queremos construir. En un perodo de transicin,
hasta que las condiciones de equidad sean alcanzadas, es necesario disear e implementar
programas sociales de ayuda a las familias, particularmente a las familias de menores recur-
sos, que garanticen el derecho a la educacin (becas, subsidios, provisin gratuita de libros
y tiles escolares, alimentacin, etc.). Pero la obligatoriedad, en el mediano y largo plazo,
solo ser sustentable con una distribucin de la riqueza mucho ms equitativa que la que
tenemos en nuestros pases de Amrica Latina.
42
El proceso de En esta discusin es necesario prestar mucha atencin a uno de los factores que se-
aprendizaje no es alaba Mnica Jimnez: la segregacin espacial. La desigual distribucin del ingreso se
unilateral, no es expresa en la segmentacin espacial de la poblacin y hoy, a pesar de tener una cobertura
unidireccional; la universal en trminos de matrcula, nuestras escuelas son socialmente mucho ms homo-
responsabilidad de gneas de lo que eran antes, cuando la distribucin espacial de la poblacin era ms equi-
los estudiantes en tativa. La paradoja de la situacin actual es que hemos logrado que todos tengan acceso
este desarrollo es a la escuela, pero en las escuelas todos son pobres, o todos son de clase media, o todos
fundamental... son de clase alta, porque tenemos barrios pobres, barrios de clase media o de clase alta.
Transformar la escuela, promover una escuela equitativa, una escuela pblica en el sentido
de un espacio que permita aprender a convivir con los otros, con los diferentes, implica
transformaciones muy profundas en la estructura extra-escolar, en la estructura social.
Tambin las familias tienen la responsabilidad de garantizar la obligatoriedad de la

escuela secundaria. Todos sabemos que el vnculo entre la escuela y la familia es un vnculo
complejo. Sabemos que no existe un solo tipo sino mltiples tipos de familia: familias mo-
noparentales, familias en las cuales hay ausencia de figura paterna, familias nucleares, fami-
lias extendidas, etc. Estos diversos tipos de familias exigen un contrato, un pacto, un vnculo
con la escuela mucho ms diverso que el que podramos suponer en el pasado.
As como debemos superar la idea y la representacin de un estudiante estndar, tam-

bin debemos superar la de una familia estndar y de una escuela estndar. Esos modelos
estandarizados hoy no existen. Tenemos que estudiar, analizar, diagnosticar en qu contexto
est trabajando la escuela para definir especficamente los vnculos con la familia. Sabemos
que hay una crisis muy profunda en el vnculo de filiacin entre los hijos, las hijas, las madres y
los padres, debido a la edad en la cual estos ltimos se encuentran en la escuela secundaria.
Ese tambin es un perodo en el cual el conflicto dentro de la familia, conflicto en el buen sen-
tido de la palabra, es muy importante. Cuando estos conflictos repercuten en el desempeo
escolar, la escuela suele desentenderse apelando a las soluciones clsicas del abandono o el
fracaso escolar. Hoy no podemos continuar con este comportamiento y debemos enfrentar el
problema con estrategias adecuadas para que los conflictos o la ausencia de apoyo familiar
no contribuyan, no sean una causa del fracaso escolar de los estudiantes.
Pero los estudiantes tambin tienen obligaciones. Asumimos, por supuesto, que ellos
son sujetos activos del derecho a una educacin de muy buena calidad. Esta condicin, sin
embargo, tiene que ir acompaada, en el caso de los adolescentes y de los jvenes, de ma-
yores niveles de responsabilidad en el proceso de aprendizaje. El proceso de aprendizaje no
es unilateral, no es unidireccional; la responsabilidad de los estudiantes en este desarrollo
es fundamental y el proceso pedaggico en la escuela secundaria debe incluir la enseanza
de dicha responsabilidad, porque cuando dejen la escuela van a tener que tomar autno-
mamente decisiones sobre su propio aprendizaje.
La educacin es, y lo ser mucho ms en el futuro, una actividad a lo largo de toda

la vida. Las informaciones y los conocimientos que se aprenden en la escuela no tendrn
una prolongada vida til en trminos de desempeo laboral, profesional o ciudadano. La Si el ciclo es
reconversin y la actualizacin son exigencias que afectan hoy a todas las personas y por obligatorio,
eso todos tendremos que seguir educndonos a lo largo de toda la vida. Esos procesos de todos tienen que
reconversin y actualizacin exigen mayores niveles de autonoma en las decisiones sobre aprender y todos
nuestro propio proceso de aprendizaje. La escuela tiene que promover la construccin de deben llegar
esos niveles de autonoma, pero eso implica compromiso y participacin de los estudiantes hasta el final.
en el proceso de aprendizaje. No es posible
conservar sistemas
La obligatoriedad tambin tiene consecuencias sobre el diseo de las instituciones de evaluacin y
escolares, ya que ser preciso dotarlas de mecanismos que les permitan asumir estas fun- de disciplina en
ciones: mayores niveles de autonoma, instancias que permitan el trabajo en equipo, el cuya lgica est
seguimiento y la orientacin de las trayectorias de aprendizaje de los alumnos, la participa- la expulsin del
cin de los estudiantes en la gestin del aprendizaje, etc. Asimismo, no podemos mantener alumno.
sistemas de evaluacin y de disciplina en cuya lgica est la expulsin y el fracaso. Si el ciclo
es obligatorio, todos tienen que aprender y todos deben llegar hasta el final. No es posible
conservar sistemas de evaluacin y de disciplina en cuya lgica est la expulsin del alum-
no. Es posible y eventualmente necesario separarlo de la escuela, si se considera que no es
el espacio apropiado para su proceso educativo, pero el Estado debe ser el responsable de
identificar el lugar adecuado y no dejar esa responsabilidad a la familia, entre otras razones
porque probablemente la familia sea parte del problema.
La obligatoriedad interpela y obliga a realizar anlisis muy profundos en todas las

dimensiones de la actividad escolar, incluyendo los contenidos de la escuela secundaria
obligatoria: deben ser contenidos bsicos, pero no elementales, porque son comunes a
todos. Aqu se incluyen los valores que todos tenemos que compartir, los conocimientos y
aprendizajes bsicos comunes a todos los ciudadanos y ciudadanas de un pas. Lo bsico
es lo que garantiza la cohesin social. Cuando decimos bsico no estamos minimizando la
importancia de estos contenidos. Estamos diciendo que son la base, el pilar sobre el cual se
asienta la posibilidad de vivir juntos y estar cohesionados. En ese sentido, estos contenidos
educativos pueden ser definidos como un bien pblico al cual todos tienen derecho a ac-
ceder. Por eso creo que es fundamental que la estructura curricular sea integral y permita a
los estudiantes realizar experiencias de aprendizaje en todas las dimensiones del desarrollo
personal. Porque la gran funcin que tiene este nivel educativo es la orientacin. Un joven o
una joven al terminar la escuela secundaria obligatoria debe estar en condiciones de definir
su proyecto de vida, debe saber qu le gusta, qu no le gusta, para qu es bueno, para qu
no es bueno. Para saber todo eso es necesario tener la oportunidad de realizar experiencias
de aprendizaje en todas las reas, que permitan acceder a los saberes bsicos en cada una
de ellas y comprobar para cul o cules uno tiene mayor capacidad.
Estos objetivos nos colocan a los educadores frente a desafos muy complejos. Las
respuestas a esos desafos slo podrn ser el producto de debates, experiencias y proyec-
tos colectivos. En este sentido, un debate fundamental es el que gira alrededor de la cultura
juvenil y la tensin que se percibe entre los rasgos de la cultura juvenil y los rasgos de la
44
...tenemos que cultura adulta que queremos transmitir a travs de la cultura escolar. En muchos aspectos
discutir esos existen diferencias muy significativas y hasta cierto nivel de antagonismo. Por ejemplo, la
valores, tenemos cultura juvenil otorga mucha importancia al cuerpo, a la msica, a formas personalizadas de
que discutir religin, al predominio de la imagen, a la empata con las nuevas tecnologas de la comuni-
por qu no al cacin, a la afectividad como dimensin de la personalidad y de las relaciones sociales. Es
individualismo una constelacin cultural que otorga mucha importancia al presente, rompe con el pasado
social, por qu y vive el futuro como algo ajeno y extrao. Estos rasgos son muy distintos a los rasgos de la
no al fanatismo, cultura escolar, donde predomina la lengua escrita, la lectura, la postergacin de la satisfac-
por qu no a los cin, la valorizacin del pasado como patrimonio que hay que transmitir y del futuro como
estereotipos y a los proyecto hacia el cual me tengo que dirigir. En el contexto de tensin entre ambos paradig-
prejuicios. mas culturales estimo muy importante no caer ni en la tentacin antropolgica de satisfacer
demandas y adecuarnos a la cultura juvenil, porque si uno solo satisface demandas deja a
la persona que las hace en el mismo lugar en que est, ni tampoco creer que vamos a tener
xito en nuestra tarea educativa ponindonos en un lugar de conflicto, de enfrentamiento y
de negacin del punto de partida en el cual estamos.
Al respecto, me atrevo a postular como camino posible la idea de transformar esa ten-
sin en motivo de anlisis entre profesores y alumnos. Que esa misma tensin sea objeto de
estudio, de reflexin y de discusin y que nos permita introducir los valores que queremos
transmitir. Queremos formar ciudadanos solidarios, queremos tolerancia hacia el diferente,
queremos respeto a los derechos humanos. Ese es el proyecto de esta sociedad y por eso
tenemos que discutir esos valores, tenemos que discutir por qu no al individualismo social,
por qu no al fanatismo, por qu no a los estereotipos y a los prejuicios. No quiero ms, per-
mtanme una referencia personal, sentir el dolor que me provoc ver las escenas por televisin
en Bolivia, en Santa Cruz, de jvenes golpeando a otros jvenes solo por su condicin de in-
dgenas. No queremos eso y tenemos el derecho y la obligacin, como adultos, de transmitir
conocimientos y valores que fortalezcan el respeto al diferente y la capacidad de vivir juntos.
Este desafo es particularmente serio con respecto a nuestros maestros y profesores.

Muchas veces nos olvidamos de los que tienen que transmitir esos valores y contenidos.
Sabemos muy poco acerca de los valores de nuestros docentes, de las representaciones
que tienen de s mismos y de sus tareas. Conocemos ms o menos bien los dficits en el
conocimiento de su disciplina o en el manejo de tcnicas pedaggicas, pero sabemos poco
acerca de sus representaciones, de sus valores y de sus conductas. Para el caso argentino,
disponemos de la informacin de una encuesta realizada hace algunos aos que mostraba
un dato muy preocupante referido a la percepcin que los docentes tienen de su propio
futuro. Muchos de ellos sufran o se perciban a s mismos en una situacin de cada social.
Un alto porcentaje pensaba que estaba peor que sus padres y que no le iba a poder ga-
rantizar a sus hijos un futuro mejor que el de ellos. Si ellos tenan esa percepcin, podemos
suponer que, de alguna manera, la estaban trasmitiendo a sus alumnos. Es preciso, por ello,
trabajar con nuestros docentes de una manera integral: capacitacin tcnica, capacitacin
disciplinar, condiciones de trabajo, carrera profesional y, tambin, en la dimensin cultural
de nuestros docentes, particularmente en la escuela secundaria.
La enorme complejidad de estos desafos obliga a pensar en polticas de transicin. "Sabemos muy
Tenemos claridad acerca de dnde estamos hoy y adnde queremos llegar, pero lo impor- poco acerca de los
tante es definir el camino y las secuencias de accin. En nuestro caso, hoy est cursando la valores de nuestros
escuela secundaria una generacin que transit por una primaria en momentos muy crticos docentes, de las
de la sociedad y de sus familias. Esta situacin no ser la misma dentro de cinco o seis aos. representaciones
Confiamos en que los que estn entrando ahora a la primaria lleguen a la secundaria con que tienen de s
otros niveles y con otro tipo de punto de partida que nos permita trabajar con mayor profun- mismos y de sus
didad. Debemos evitar una tendencia que, los que vivimos la educacin desde hace muchos tareas."
aos, hemos percibido: en nuestros pases y tambin en otras partes del mundo, se produjo
una tendencia muy perversa mediante la cual el aumento de aos de escolaridad obligatoria
provoc que los mismos aprendizajes se diluyeran en ms aos de estudio. Un alumno que,
a principios del siglo XX, cursaba tres o cuatro grados de escuela primaria, aprenda a leer y
escribir. En dcadas posteriores, para aprender a leer y escribir fueron necesarios siete aos.
Ahora debemos evitar que para aprender a leer y escribir hagan falta doce aos. Confiemos
en que aumentar los aos de obligatoriedad escolar signifique aumentar los niveles de com-
plejidad en los conocimientos en los cuales les permitimos acceder a nuestros alumnos.
Quisiera finalizar esta exposicin con dos reflexiones, una para tranquilizar y otra para
entusiasmar. Para tranquilizarnos, es importante recordar que, en el caso argentino al menos,
la ley 1.420 implant la obligatoriedad de la escuela primaria en 1884. En ese momento no
tenamos escuelas, no tenamos maestros, y sin embargo el pas decidi postular la obligato-
riedad de la escuela primaria de siete grados. Lo logramos casi 80 aos despus. Recin en la
dcada de 1960, la Argentina pudo mostrar que tena ms del 90% de la poblacin entre 7 y 14
aos matriculada en la escuela primaria. Esto no puede ser interpretado como un fracaso de
la ley. Todos estamos orgullosos de la ley 1.420, porque en nuestros pases las leyes no sancio-
nan situaciones que ya existen, como ocurre en pases desarrollados, sino que son programas
de accin y legitiman demandas sociales. Tenemos la esperanza de que no vamos a requerir
80 aos para llegar a la universalizacin de la escuela secundaria. Pero necesitamos tiempo
para cumplir con estos objetivos, que no son milagrosos. La ley declara la obligatoriedad y ese
objetivo se debe traducir en un programa de accin que permita a la sociedad en su conjunto
expresar demandas a todos, particularmente al Estado, para que cumpla con ese propsito.
Pero tambin sabemos que la escuela secundaria obligatoria no es solo un proyecto

educativo sino un componente importante del proyecto de construccin de una sociedad
justa, de una sociedad donde todos estn incluidos, todos tengan acceso a los saberes que
permitan un desempeo ciudadano reflexivo, todos dispongan de las mismas posibilidades
de participar. La inclusin social, hoy, pasa por la educacin.
Por eso creemos que el debate sobre la escuela secundaria es un debate que debe involucrar
al conjunto de la sociedad: a los profesores, a los acadmicos, a los ministros, a los que estamos en
el mundo de la educacin, pero tambin tienen que participar en esta discusin los ciudadanos, los
trabajadores, los empresarios, las organizaciones sociales, los medios de comunicacin, el conjunto
de la sociedad, porque lo que est en juego es mucho ms, insisto, que un proyecto pedaggico.
46
3. La enseanza en la
educacin secundaria
3.1 Elena Martin: Contenidos y metodologa de la enseanza 47
evaluacin de los Aprendizajes
3.1 Contenidos de la enseanza en la educacin

secundaria
Elena Martin
48
3.1
49
Contenidos de la enseanza Elena Martin

Consultora de
en la educacin secundaria la Organizacin

de Estados
Iberoamericanos
para la Educacin, la
Ciencias y la Cultura
(OEI), experta nacional
e internacional.3
1. Este texto ha sido elaborado a partir

de la desgrabacin del discurso que
ofreciera su autora en el marco del
Seminario Internacional de Educacin
Secundaria.
2. Ver captulo 2.3 de este libro.
3. Elena Martn es Doctora en Psicologa
por la Universidad Complutense de Ma-
drid. Actualmente se desempea como
Profesora titular de Psicologa evolutiva
y de la Educacin en la Universidad
Autnoma de Madrid.
Ocup los cargos de Subdirectora y
Directora General del Ministerio de Edu-
En mi exposicin1 voy a conectar directa- obligatorias y a la necesidad de reflexionar deteni- cacin y Ciencia de Espaa (1985-1996).
mente con la idea que ha manejado Juan Carlos damente sobre lo que implica esta opcin. Asimismo es miembro del equipo
Tedesco2. Juan Carlos siempre sorprende, es ca- tcnico del Instituto de Evaluacin y
Asesoramiento de centros docentes
paz de decir en actos totalmente protocolarios En ocasiones se plantea la duda de si tiene (IDEA) que lleva a cabo un programa de
siempre alguna idea distinta. Ha dicho muchas sentido obligar a los estudiantes a hacer cosas evaluacin de escuelas pblicas y pri-
vadas de las comunidades autnomas
cosas interesantes, pero voy a comentar la relati- que ellos no quieren. Se argumenta que pode- espaolas, as como de varios pases de
va a los problemas que se plantean en las etapas mos estar violando su opcin personal de toma Amrica Latina.
50
Si tuviramos de decisiones cuando los obligamos a estar en el tema de la atencin a la diversidad; que apa-
claro que la per- las escuelas haciendo cosas que no les interesan y rece una y otra vez como la pieza clave del xito.
sona que no aca- que a veces les producen incluso rechazo, lo que Dar tambin algunas pinceladas sobre el tema
ba el secundario puede llevar a que aprendan cosas negativas. Sin de la convivencia en los centros y me referir a
obligatorio est en embargo, yo suelo plantear una analoga que, si una idea que para m es central: que la educacin
desventaja, () no bien es algo forzada, puede ayudarnos a razonar. es ms que la escolarizacin y que por lo tanto,
tendramos nin- Se trata de ilustrar que los que estamos obligados los problemas de la educacin no se solucionan
guna duda acerca a que consigan aprender somos nosotros. No es solamente con polticas instruccionales, sino con
del sentido de la que ellos estn obligados, es la sociedad, a travs polticas educativas integrales (solo una parte de
educacin obliga- de la escuela, la que est obligada a que apren- las cuales son polticas escolares).
toria. Nos conven- dan. La analoga que pongo siempre es la de la
ceramos de que anorexia. Tomemos una persona anorxica que no Por lo que respecta al primer punto, consi-
estamos obligados quiere comer: no la alimentemos, que no coma. dero que la secundaria obligatoria es la etapa ms
a conseguir que Casi todo el mundo ve claro que no podemos difcil de toda la escolarizacin, porque tiene que
aprendan. hacer eso. Nos parece una idea absurda porque ser capaz de cumplir funciones que son contra-
vemos claro que es por su bien. Y no tenemos la dictorias entre s. Por una parte, tiene una funcin
menor duda de que estamos, no solo legitimados terminal, de final de los estudios, para un gran
sino, obligados a conseguirlo. Por qu? Porque la porcentaje esperemos que cada vez sea menor
evidencia del riesgo que corre si no come es tan de la ciudadana. Es el tiempo durante el cual la
clara que nadie tiene la menor duda. Si tuvira- sociedad sabe que puede ejercer su influencia.
mos igual de claro que la persona que no acaba el Despus de ese momento, no est tan claro que
secundario obligatorio, en este momento como lo pueda seguir haciendo sobre toda la poblacin,
han dicho el Ministro y las Ministras est en des- por lo tanto tiene una finalidad terminal. Pero
ventaja, es una persona con mucha menor capa- tambin tiene una finalidad propedutica; que-
cidad de ejercer los derechos y deberes de ciu- remos que la gente siga estudiando. Por lo tanto
dadano, no tendramos ninguna duda acerca del tiene que ser capaza de cumplir estas dos funcio-
sentido de la educacin obligatoria. Nos conven- nes, que entran en tensin, porque lo que es esen-
ceramos de que estamos obligados a conseguir cial desde el punto de vista terminal no necesaria-
que aprendan. mente lo es desde el punto de vista propedutico.
Resolver esta tensin es dificilsimo.
El problema de la obligatoriedad Pero si esta tensin es compleja, lo es ms

todava resolver la segunda: es preciso brindar
Obviamente, para que aprendan tenemos una formacin comn, porque eso es lo que va a
que hacer cosas muy complicadas en ocasiones, permitir la cohesin social; lo que habitualmente
pero este es el reto. El problema de la obligato- se entiende como una opcin de comprensividad.
riedad es que precisamente la responsabilidad se Pero la secundaria obligatoria tiene que ser capaz
desplaza a la sociedad y no a los alumnos: no son de atender a la diversidad, porque si no se con-
ellos los que estn obligados sino que somos no- cibe que a esas metas comunes se pueda llegar
sotros. por caminos distintos, no va a poder cumplir su
funcin.
Desde este punto de vista, querra analizar
las tensiones propias de esta etapa, y en especial,
3. Elena Martin: Enseanza y evaluacin en la educacin secundaria 51
Comprensividad, excelencia y equidad tanto les hacemos otra oferta educativa. Cuando cuesta pensar
un sistema educativo decide que todos los ciuda- que slo mantener
La nocin de la comprensividad est estre- danos en la obligatoria van a tener la misma oferta a los adolescen-
chamente ligada a la de equidad. Los sistemas educativa hace una opcin de comprensividad. tes en la escuela
educativos de calidad son aquellos capaces de secundaria hasta su
compatibilizar excelencia y equidad. Hasta hace Entender la comprensividad graduacin sea una
algunos aos haba gente que formulaba que ex- respuesta adecua-
celencia y equidad eran dos objetivos incompati- Por qu se hace esta opcin? Porque pa- da a las demandas
bles, que no se podan conseguir simultneamen- rece que hay datos que ponen de manifiesto que de competencias
te, que haba que elegir. Esta forma de pensar es cuanto ms se retrasa el momento en que un estu- en un mercado
una determinada opcin ideolgica. Desde este diante tiene que tomar la decisin que le encami- laboral moderno.
punto de vista, si se quiere excelencia hay que na hacia una va acadmica o una vida profesional
admitir reducir la equidad, porque querer educar es decir, que si en vez de hacerlo a los 12 como
a todos, a todos bien, no se puede. Si se quiere lo hacen en Alemania, lo hacen a los 16 como lo
educar a todos, se debe saber que esto supone hacemos por ejemplo en Espaa ms probabili-
bajar el nivel. Sin embargo, hoy sabemos que esto dades hay que los estudiantes hagan esa opcin
no es cierto, ya que la OCDE muestra con datos por motivos acadmicos, y no por motivos de ori-
empricos que hay pases como Finlandia que gen sociocultural. Porque cuanto ms pronto se
son los mejores en excelencia y a la vez los mejo- hace esa opcin, ms correlacin hay entre ir a
res en equidad. Por tanto es posible y no una mera una formacin tcnico profesional y ser de clase
utopa progresista, como dicen quienes quieren baja; y a la acadmica si se es de clase alta, como
descalificarla, sin bien es cierto que resulte muy muestran los datos de los socilogos educativos.
difcil conseguir este equilibrio. Esta forma de entender la equidad defiende que
la secundaria obligatoria sea una etapa en la cual
Conviene recordar cmo ha ido modificn- haya un currculo bsicamente comn.
dose el concepto de equidad. En un primer mo-
mento la idea de equidad se igualaba a igualdad Durante mucho tiempo se pens que esta
de acceso: mayor cobertura, mayor equidad. Bue- era la clave y fue toda la batalla de la polmica
no, eso es sensato, es evidente que un pas que sobre comprensividad frente a diversidad de iti-
tiene mayor cobertura tiene uno de los requisitos nerarios. Pero hoy en da ya sabemos, que la
para mayor equidad. Pero hace mucho tiempo comprensividad no es suficiente, porque en estos
se abandon la idea de que es suficiente hablar momentos los niveles de equidad en un sistema
de cobertura: igualdad de acceso es un requisi- educativo se valoran en trminos de igualdad de
to pero no es suficiente. Con posterioridad, se resultados. Qu quiere decir igualdad de resul-
plante la idea de que equidad exige igualdad de tados? Obviamente no que todo el mundo vaya
oferta educativa, es decir, buscar las mismas me- a sacar las mismas calificaciones, y en los mismos
tas para todos los estudiantes: este es el nivel de niveles de aprendizaje eso sera absurdo. Lo que
la comprensividad. La posicin contraria supone significa es que no haya variables de diferencia
que se prepara a algunos alumnos para que hagan que acaben volvindose variables de desigualdad,
un tipo de labor en la sociedad y los preparamos en el momento en que empiezan a correlacionar-
para eso en la obligatoria, y hay otros alumnos se con los rendimientos. En palabras coloquiales,
que en la propia obligatoria ya hemos decidido que ser mujer no prediga rendimientos frente a
que su objetivo en la sociedad sea otro, y por lo ser hombre, que ser de una zona rural, ser de una
52
Los pases que clase baja, ser de una escuela pblica no prediga Cesar Coll4 plante hace ya un par de aos. Este
en este momento rendimiento, eso es equidad. Los pases que en autor defiende que lo difcil en los sistemas educa-
se consideran ms este momento se consideran ms equitativos, son tivos es ponernos de acuerdo en qu es lo bsico
equitativos, son los los pases en los que ser de una determinada ma- imprescindible; y saber que definirlo, no quiere
pases en los que nera no va asociado estadsticamente con menor decir que no queremos que las personas apren-
ser de una deter- probabilidad de resultados acadmicos. dan lo ms posible, ya que decidir un bsico bien
minada manera no acotado un bsico imprescindible no es limitar-
va asociado esta- Y eso no se consigue solo con la compren- se a ensear nicamente esto.
dsticamente con sividad: puede darse la contradiccin de que, de-
menor probabili- fendindola como en el caso de Espaa hemos Lo bsico imprescindible vendra definido
dad de resultados hecho, si no se es capaz de atender a la diversi- por aquellos aprendizajes que, de no cumplirse,
acadmicos. dad, la comprensividad produzca ms fracaso es- ponen a una persona en riesgo de no poder ser
colar y ms desigualdad. Hay que aceptarlo, por- un ciudadano con plenos derechos y deberes.
que cuando se tiene en el aula estudiantes cada Lo bsico deseable es muchas cosas ms. Pero
vez ms diversos, ensear es ms difcil. Lo que tenemos que ser capaces de una vez por todas
ha sido un avance social el que ms gente estu- de decidir qu es lo que consideramos lo bsico
die, es tambin una enorme dificultad profesio- imprescindible. En ese elegir mucho me temo,
nal para los docentes. Por lo tanto, en el momento una de las grandes dificultades es precisamente
en que aumentamos la comprensividad debemos no caer en academicismos excesivos. No que no
saber que va a ser ms difcil ensear, y si no po- seamos acadmicos, sino que no seamos acade-
nemos en marcha todas las medidas de atencin micistas, es decir, personas que todava tienen una
a la diversidad podemos de hecho encontrarnos concepcin de lo que son los saberes muy ligada
con que los docentes se representen un alumno a un modelo enciclopedista de acumulacin de
medio y enseen para ese nivel nicamente. Por conocimientos, que en estos momentos, no tiene
eso, en la reforma espaola, se hizo una opcin nada que ver con la sociedad del conocimiento.
comprensiva pero se hizo especial hincapi en el
diseo de medidas de atencin a la diversidad. El discurso de lo bsico imprescindible se
ha concretado en muchos pases en el discurso
de las competencias. Este discurso tiene sus an-
Bsico imprescindible, bsico deseable tecedentes en la propuesta de los pilares de De-
lors5, del ao 96. Sin embargo, sigue sin hacerse
Concebir que la etapa de educacin secun- realidad. Determinadas competencias como la
daria obligatoria pueda cumplir simultneamente competencia social y ciudadana, la competencia
las funciones que se han planteado, implica aten- cultural y artstica, la competencia para aprender a
der a la diversidad y volver sobre ello pero im- aprender, o la de autonoma e iniciativa personal,
plica tambin algunas otras que mencionar rpi- no han cobrado realidad en la prctica docente de
damente. la mayora de los centros escolares de mi pas.
4. Coll, C. y Martn, E. (2006). Vigencia
del debate curricular. Aprendizajes En primer lugar implica tener la lucidez y
bsicos, competencias y estndares.
PRELAC, 9,pp 67,92. es dificilsimo hacer esto de elegir bien que es lo Competencias y capacidades
5. Delors, Jacques (1996). Learning: bsico imprescindible. Voy a utilizar dos trminos
The treasure within. En: Task Force on
Education for the Twenty-First Century,
distintos, diferenciar entre bsico imprescindible Se siguen trabajando contenidos y no tanto
UNESCO, 1996. y bsico deseable siguiendo la terminologa que competencias y capacidades. Por poner un ejem-
plo, cuando entras en un aula y le preguntas a una del colegio y que la primera vez muchos no salen Lo bsico impres-
persona: esta actividad de enseanza de apren- y que no pasa nada por ello. Tendremos que de- cindible vendra
dizaje que estas haciendo por qu la haces? La jar de pensar que en la escuela trabajamos slo definido por aque-
probabilidad de que conteste en trminos de esta la parte cognitiva de los estudiantes. Esto es muy llos aprendizajes
actividad favorece tal capacidad, es muy baja. Lo demandante, pero resulta esencial. que, de no cum-
que generalmente contestar es: esta actividad Por si fuera poco lo anteriormente dicho, el plirse, ponen a una
sirve para este contenido, esta actividad les gus- concepto de competencia supone integrar dis- persona en riesgo
ta mucho a mis alumnos o esta actividad sera la tintos tipos de contenido, algo que tampoco ha de no poder ser
peor de las contestaciones es la que toca en el resultado fcil de entender. Supone comprender un ciudadano con
libro de texto y por eso la doy. Pero la probabili- que una cosa es un saber y otra un saber hacer. plenos derechos y
dad de que sea capaz de darse cuenta de que esa Y que estos dos tipos de contenidos difieren a su deberes.
actividad aunque sea de forma muy mediada es vez de los valores. Entender la diferencia entre los
una actividad que se justifica hacerla porque est tipos de contenidos ya era complicado. Entender
conectada con el desarrollo de una capacidad, es que ser competente supone usar simultneamen-
muy difcil. Y la muestra de que es muy difcil, es te, al servicio de la misma meta por lo tanto de
que llevamos muchos aos intentndolo. Como forma coordinada los tres tipos de contenido es
discurso terico todo el mundo lo acepta, y sin todava ms difcil. Sin embargo resulta imprescin-
embargo, nos quedamos anclados en los conte- dible para ensear competencias.
nidos.
Finalmente, una persona competente tiene
El concepto de competencia se presenta que ser capaz de solucionar problemas en dife-
como un avance con respecto al de capacidad. rentes contextos. Por lo tanto la generalizacin
Cules son esos aspectos fundamentales del del aprendizaje es un indicador del buen apren-
concepto de competencia que suponen un avan- dizaje. Sabemos que los humanos no aprende-
ce? En primer lugar la funcionalidad, ser compe- mos a generalizar siguiendo un proceso desde un
tente es ser capaz de usar el conocimiento para solo ejemplo a la descontextualizacin, sino que
solucionar un problema. No se trata de tener un aprendemos a generalizar porque lo hacemos en
conocimiento almacenado, sino de tener un co- muchos contextos. Poco a poco vamos viendo lo
nocimiento til para solucionar un problema. que es propio del contexto y lo que es comn a
otro contexto. Es decir, generalizar es transcon-
Pero tambin ser competente supone inte- textualizar. La consecuencia didctica de esto es
grar elementos cognitivos y afectivos. Alguien que hay que ensear a generalizar. Por tanto una
que es competente es una persona que sabe usar programacin, una unidad didctica, nunca est
ese conocimiento pero que adems mantiene la bien diseada si no tiene previstas intencional-
atencin, que mantiene un esfuerzo, que cuando mente actividades de generalizacin en diferentes
no consigue algo sigue hacindolo, que cuando contextos. Sin embargo, esto tampoco solemos
le sale mal no se hunde ni se frustra ni duda de hacerlo.
s mismo. Por lo tanto, si no creemos que la gen-
te nace segura o con la capacidad de vivir con la Todos estos elementos no son completa-
incertidumbre, tendremos que enserselo. Ten- mente novedosos en la teora, pero s lo son en
dremos que ensear que el error es parte del la prctica cotidiana. De adoptar estas medidas,
aprendizaje, que evidentemente en la vida las verdaderamente supondra un avance en la mejo-
cosas nunca son tan sencillas como los problemas ra de la calidad de la enseanza.
54
Tendremos que Repensar las medidas mejor puede apoyarlos entrando en el aula en
ensear que el vez de sacarlo del aula, eso es menos segrega-
error es parte del Conseguir la calidad de la enseanza que dor. Por lo tanto hay que ser enormemente cui-
aprendizaje (), necesitamos en la educacin secundaria obligato- dadoso con poner en marcha todas las medidas
dejar de pensar ria implica adems de todo lo sealado aceptar antes de que se vayan de la escuela, hasta las ms
que en la escuela que los alumnos no slo son diversos entre s sino segregadoras. Intentemos responder con medi-
trabajamos slo que son diferentes a nosotros, a los docentes, y todas menos extremas.
la parte cognitiva mar conciencia de esto es una enorme dificultad.
de los estudian- Nuestra experiencia como aprendices es un refe- Enuncio simplemente las distintas medidas:
tes. Esto es muy rente, pero no puede ser el referente. La sociedad b el currculo abierto;
demandante, pero ha cambiado mucho y la educacin no formal tam-
resulta esencial. bin. Sin embargo, la escuela sigue anclada en el b trabajar competencias del conjunto del de-
pasado. Es como si una madre quisiera negociar sarrollo y no solamente acadmicas;
los horarios de sus hijos como los negociaban mis
padres conmigo. Ahora tampoco se puede ense- b ser capaz de ensear ajustando la ayuda a
ar como antes a un alumno que est acostum- todos los estudiantes (partir de los conoci-
brado a interactuar con las nuevas tecnologas, a mientos previos, utilizar actividades diversi-
tener estmulos cada medio segundo y que, por ficadas, favorecer la interaccin entre alum-
lo tanto, si no le llegan pierde la atencin, se des- nos, utilizar la evaluacin formadora);
pista. No se puede querer imponer una idea a una
persona que afortunadamente ya no se somete a b establecer un equilibrio entre optatividad y
las imposiciones. No podemos ensear como nos obligatoriedad;
enseaban. Estamos dispuestos a este cambio?
Sabemos ensear de otra manera? Es un cambio b pensar en los agrupamientos de los estu-
fuertsimo el que nos piden los adolescentes, muy diantes (qu nivel de heterogeneidad va a
difcil, pero nos lo piden con toda legitimidad. aguantar un grupo, o si vamos a hacerlos ho-
mogneos cmo disponer de docentes para
Para aplicar adecuadamente las medidas de dichos grupos);
atencin a la diversidad hay que tener en cuenta
que se pueden situar en un eje que va desde las b menos profesores dando clase a un mismo
medidas ms preventivas a las ms remediales, las grupo para que lo puedan conocer mejor,
que exigen intervenir una vez que los problemas aunque esto suponga un menor peso de la
ya han surgido. Hay medidas que si se ponen en especialidad;
marcha ayudan a prevenir problemas de aprendi-
zaje, y hay otras medidas que ya solo sirven cuan- b refuerzos, desdobles, agrupamientos flexi-
do los problemas se han creado. Hay que poner en bles, programas especficos para repetido-
marcha antes las preventivas que las remediales. res;
Tambin hay medidas que son ms inclusi- b rutas de segunda oportunidad: va a haber
vas y otras que son ms segregadoras, y hay que gente que a pesar de todas las medidas de
poner en marcha las que son ms inclusivas antes atencin a la diversidad, no va a finalizar con
que las segregadoras. Por ejemplo, necesitamos xito la secundaria y luego, la vida le har ver
que un profesor apoye a sus alumnos, pero a lo el mundo de otra manera y podra volver a
estudiar. Hay que tener pensado cmo recu- La ltima idea, tiene que ver con la educa- No podemos en-
peramos a todos estos alumnos. cin ms all de la escolarizacin. Las personas no sear como nos en-
nos desarrollamos solamente en la escuela, nos seaban. Estamos
Educar para la convivencia educamos en la familia, en los medios de comu- dispuestos a este
nicacin, en el ocio y el tiempo libre. Por lo tanto cambio? Sabemos
La ltima idea que querra destacar en rela- las polticas educativas no son solo las polticas ensear de otra
cin con el xito en la educacin secundaria es la instruccionales. Por ejemplo, podramos pensar manera?
necesidad de cuidar la convivencia. Puig Rovira6 si tiene algn fundamento creer que porque las
dice que las escuelas deben ser moralmente den- personas somos biolgicamente capaces de pro-
sas, lugares en los que se forme a las personas en crear, seamos culturalmente capaces de educar;
la moralidad. La toma de decisiones es un proce- con lo difcil que esto resulta hoy en da. Por lo
so moral, y la educacin es un proceso de toma tanto, podramos pensar que a lo mejor hay que
de decisiones que es un acto moral, aunque nos ensearles a las familias a educar, y que si hi-
cueste reconocerlo y el hacerlo nos sobrecargue ciramos eso, otras muchas cosas cambiaran tam-
de responsabilidad. bin en la escuela. Creo que hay que hacer planes
en los cuales, para un espacio geogrfico especfi-
Es preciso educar para mejorar la convi- co, todo lo que tiene que ver con la educacin de
vencia, para prevenir los conflictos. Prevenir los las personas se coordina. Cuando en una Munici-
conflictos supondra ante todo atender a la diver- palidad las polticas de juventud, las polticas de
sidad. Los que son en algo diferentes acaban co- familia y las polticas escolares se ponen al servicio
rriendo riesgos de victimizacin. Necesitamos una de las mismas metas, eso funciona mejor. El Rei-
escuela que eduque en valores. Una escuela que no Unido tiene un Ministro de Infancia, Escuela y
incluya en el currculo las relaciones pro-sociales y Familia; puede ser solo un cambio terminolgico,
la resolucin de conflictos. La mejor forma de re- pero tambin puede ser un cambio de mentali-
solver conflictos es ensear habilidades pro-socia- dad.
les. Se puede ensear la empata? S, se puede
ensear. Somos todos empticos por naturaleza, Soy consciente de que todo lo que he pro-
de forma espontnea? No, no es verdad y en esta puesto es muy difcil, pero creo que esto es lo
sociedad menos. Se puede ensear, y se debe en- que los estudiantes nos piden como compromiso.
sear. Cada uno de nosotros debemos preguntarnos si
estamos de acuerdo con los objetivos marcados
Esto exige una escuela con un slido equipo y dispuestos al esfuerzo que sin duda implican. A
docente. Una escuela con un slido plan de ac- quienes no lo compartan, creo que lo menos que
cin tutorial, para grupos e individual, donde los se puede pedir es que no impidan el avance de los
adolescentes tengan espacio para contar sus pro- que si creen que son capaces.
blemas. La adolescencia es una etapa muy compli-
cada en la que se sufre mucho y de resolverla mal
o bien hay una gran diferencia para el resto de la
vida. Necesitamos una escuela que incluya activi-
dades de voluntariado, de aprendizaje de servicio, 6. PUIG J.M. ( 2003) Educacin en
es decir, en la que se aprenda ese compromiso valores y fracaso escolar. En: A. Marchesi
y c. Hernndez Gil (coords.) El fracaso
con la sociedad. escolar. Una perspectiva internacional.
Madrid: Alianza.
56
La mejor forma de
resolver conflictos
es ensear habili-
dades pro-sociales.
Se puede ensear
la empata? S, se
puede ensear.
57
58
4. Los docentes
en la educacin
secundaria actual

4.1 Ins Assuno de Castro Teixeira: Los docentes en la educacin 59
secundaria actual
4.1 Construyendo nuevas prcticas docentes en la

educacin secundaria
Ins Assuno de Castro Teixeira
4.2 Los docentes en la educacin secundaria actual

Mara Ins Abrile de Vollmer
60
4.1
61
Construyendo nuevas Ins Assuno de

Castro Teixeira
prcticas docentes Profesora de la Facultad
de Educacin de la
en la educacin Universidad Federal

de Minas Gerais (Belo
secundaria Horizonte Minas Ge-

rais Brasil); Licenciada
y Graduada en Ciencias
Sociales y Doctora
en Educacin; Inves-
tigadora del CNPQ;
La autora analiza en profundidad el estado de situacin de la docencia en Investigadora del Grupo
de Estudios sobre
Brasil. Reconoce que el trabajo de los profesores se est transformando en algo Condicin y Formacin
Docente de la Facultad
sociolgicamente inviable. Analiza el ausentismo como sntoma, propone pensar de Educacin de la
UFMG (PRODOC) y del
y construir con el conjunto de los educadores una nueva reglamentacin, Programa de Historia
Oral del Centro de
Estudios Mineiros de la
organizacin y sentidos del tiempo, del espacio y del proceso de trabajo
FAFICH/UFMG.Brasil.
escolar, as como nuevas prcticas docentes en el cotidiano de la escuela. A su
vez, se enfrenta a la costumbre de exigir y depositar responsabilidades en la
educacin, atribuyndole tareas y responsabilidades sociales que la exceden.
Quiero comenzar recordndoles dos cosas: por ideas importantes:

un lado que en Brasil, nosotros utilizamos la ex-
presin escuelas medias y, por el otro, que usa- La primera, de un compositor brasileo llamado
mos poco la palabra maestros, como se dice en Gonzaguinha, que expresaba en un verso de una de
espaol, pues nosotros los llamamos docentes o sus canciones: La profesora me reprenda, el que no
profesores. Por lo tanto, cuando diga profesores estudia no come merienda, y en mi casa mi padre
estoy hablando de los maestros de la educacin me defenda, no hay quien con hambre aprenda.
infantil hasta los de la enseanza universitaria, en
ellos incluyendo, por lo tanto, los docentes de la La segunda idea la tomo de un profesor que
enseanza secundaria. entrevist en mis investigaciones sobre vidas de
maestros: Mi problema es que mis alumnos siem-
Dicho esto, empiezo mis consideraciones con tres pre tienen 17 aos, 18 aos. Yo tuve 24, yo tuve
62
"...en Brasil 27 y ahora tengo 52 y ellos siempre continan con humanas ms antiguas, intermediarias y nuevos
tenemos la 17 18 aos. Se dijo que los maestros trabajamos grupos generacionales los cohabitan, pudiendo
costumbre de decir con lo que es pasado, frente a los chicos que son haber tensiones y conflictos oriundos de esas dis-
que muchas veces el presente. tancias generacionales, como tambin de otros
los chicos entran factores de la diversidad cultural y de la polisemia
en las aulas, pero Con estas dos ideas estoy intentando mostrar dos presentes en los tiempos y espacios escolares.
lo que pasa es que elementos constitutivos de la docencia en Brasil
el aula no entra en y donde sea, que se deben destacar desde el co- Por lo tanto, en Brasil tenemos la costumbre de
ellos..." mienzo. En otras palabras, sea dnde sea y cun- decir que muchas veces los chicos entran en las
do sea, existen profundas relaciones entre la vida aulas, pero lo que pasa es que el aula no entra en
social y la escuela. La institucin escolar est inser- ellos, entonces los profesores dedican gran parte
ta en la sociedad, est siempre localizada en es- del tiempo de la clase llamando su atencin, utili-
tructuras socio-histricas y polticas ms amplias, zando expresiones como: Miren estoy hablando!;
que la exceden y constituyen. Lo que en ella su- Atindanme, miren al frente, por favor; Presten
cede tiene fuerte relacin con lo que sucede fuera atencin, dejen de conversar, hagan silencio!
de ella. En este sentido, la pobreza y dems difi-
cultades de las clases populares en Brasil y otros Estos dos aspectos el de precarias condiciones
lugares, se reflejan en el desempeo escolar de socioeconmicas de los adolescentes y jvenes
los alumnos y en todos los aspectos de la rutina de las escuelas pblicas brasileas de la ensean-
escolar. En Brasil por ejemplo, sigue habiendo ni- za secundaria y el de los aspectos generaciona-
os y jvenes que van a la escuela para alimentar- les son dos factores que deben ser considerados
se, as como hay centenas de jvenes que evaden desde el principio.
la enseanza secundaria o ni siquiera ingresan a
ella porque precisan trabajar prematuramente ya Con estos elementos quera reflexionar, sin ningu-
que, las condiciones de pobreza en que viven, los na pretensin de agotar el asunto, sobre los pro-
obligan a ayudar a los adultos a obtener el sus- fesores de la enseanza secundaria hoy en Brasil,
tento que sus grupos familiares necesitan para pero antes yo creo que siempre es bueno recordar
sobrevivir. algunos presupuestos de anlisis:
Por otra parte, al recordar las palabras del pro- b Uno de ellos es el de que hay docentes y do-
fesor que va envejeciendo mientras sus alumnos centes, hay docencia y docencia, o sea, no es
permanecen siempre jvenes, intent mostrar posible uniformizar o tomar los profesores de la
que las diferencias etarias y generacionales en- enseanza secundaria como si fueran un todo
tre profesores y alumnos son constitutivas de las homogneo. Los profesores son diferentes, hay
relaciones fundantes de la docencia. Y pueden diversidad dentro de la docencia, hay diversi-
transformarse en una dificultad en el sentido de dad de redes de enseanza y de escuelas, aun-
que no siempre ser simple o fcil para el profesor que podamos identificar algunas caractersticas
captar el inters, la atencin y el compromiso de comunes a todos los profesores y profesoras y
los adolescentes y jvenes alumnos en el saln de al trabajo docente;
clase, desarrollando un aprendizaje significativo
para aquellos nios y nias. En los territorios de la b Otro punto de anlisis que debo reiterar tal
escuela y del saln de clase, hay diversas tempo- como hice anteriormente, es el de que no es
ralidades en juego, pues diferentes generaciones posible pensar en los docentes, en la escuela,
4.1 Ins Assuno de Castro Teixeira: Construyendo nuevas prcticas 63
docentes en la educacin secundaria
en los chicos, fuera de sus contextos socio-his- tenemos sujetos socioculturales frente a nosotros. "Nosotros no
tricos, polticos y culturales ms amplios. Aun- trabajamos
que tenga una relativa autonoma, la escuela Hay tambin otra idea de fondo que debe guiar con alumnos,
es un espejo de la realidad social. Y esto tiene nuestros anlisis sobre los docentes. No podemos trabajamos con
varias implicaciones o consecuencias para el olvidar que la docencia es muy compleja, adems chicos concretos,
trabajo de los docentes. de diversificada. La idea de que cualquier anlisis reales: que tienen
unilateral o cualquier anlisis parcial que pierde de una edad, que
Debemos considerar tambin, y ste es otro pre- vista la complejidad no nos interesa, limita nues- tienen intereses
supuesto de anlisis, que la docencia se da en una tra comprensin. En esa perspectiva, es necesario por ciertas cosas y
relacin, en una interaccin social, en una rela- considerar que en el acto de aprender y ensear, no los tienen por
cin intersubjetiva entre sujetos socioculturales. en los procesos de escolarizacin de los nios y j- otras..."
Recuerdo una buena sntesis en las palabras de un venes, hay una conjugacin de elementos internos
joven que propuso el cambio de la palabra alum- y externos a la escuela. De igual forma, hay facto-
no por la de estudiante. Desde un cierto punto res objetivos y subjetivos implicados en la docen-
de vista hay un papel de alumno, hay un oficio de cia, as como hay elementos de orden material y
alumno, pero muchas veces esa idea de alumno simblico que la constituyen. Tampoco se puede
hace olvidar la ms importante. Es decir, nos olvi- olvidar que hay dimensiones institudas e institui-
damos que los maestros, tienen frente a ellos, en doras, inscriptas en el cotidiano de la escuela y en
la relacin educativa que instaura y en la cual la el ejercicio de la docencia.
condicin docente se realiza, sujetos sociocultu-
rales que antes de ser alumnos son jvenes, son Adems de los presupuestos nombrados, se debe
nios, son adultos repletos de diversidad. Y los todava tener en cuenta otras ideas, para no co-
profesores tambin son sujetos socioculturales, meter equivocaciones, ya sea en el anlisis o en el
antes son una mujer o un hombre, tienen 27, 34 ejercicio de la docencia. Este supuesto es tambin
50 aos de edad, por ejemplo. Se necesita tener una preocupacin que me gustara compartir con
cuidado para que no haya una superposicin de ustedes: nosotros tenemos la costumbre de exigir
los papeles sociales del docente con los sujetos y depositar muchas responsabilidades en la edu-
socioculturales que tienen delante en el saln de cacin, atribuyndole tareas y responsabilidades
clase. Me parece que hay algunas dificultades en sociales que la exceden.
la escuela, en el sentido de que no siempre los
docentes comprenden eso, y esta incomprensin Eso se ve frecuentemente en Brasil, y creo que
de que los alumnos son antes de todo sujetos so- en otros pases tambin. Si hay, por ejemplo, una
cioculturales y no alumnos, pauta sus conductas campaa electoral, los discursos de los polticos
en forma errnea. dicen: Vamos a invertir en educacin porque ella
resolver los problemas de nuestro pas!; La es-
Nosotros no trabajamos con alumnos, trabaja- cuela va a solucionar los problemas de nuestra
mos con chicos concretos, reales: que tienen una juventud!. Es necesario recordar que la escuela
edad, que tienen intereses por ciertas cosas y no tiene lmites y que sus procesos se conjugan y de-
los tienen por otras; ellos y ellas tienen un cuerpo, penden de otros procesos y estructuras de la vida
tienen hormonas, tienen deseo, tienen diferentes social donde y cuando sea, como dijimos ante-
historias individuales y colectivas. Es problemtica riormente cuando hablamos de la pobreza. Sobre
esa superposicin que se hace del alumno como esto, en el caso de Brasil y pienso que en los de-
si fuera todo, y esa idea, cubre la idea de que ms pases de Amrica Latina, es necesario tener
64
(Brasil) "...los cuidado tambin con el nfasis que muchos atri- un cargo o ms de una jornada o turno de trabajo
profesores de la buyen a los cambios sociales existentes en las so- en las escuelas, a veces, es porque no lo logr.
primaria y de la ciedades actuales, pues hay muchas cosas que se Esta es una cuestin que resulta de la necesidad
enseanza media conservan o permanecen juntamente con lo que de aumentar el salario, ya que son muy bajos
son el segundo se modifica. No tenemos solamente cambios en los niveles salariales en Brasil y en la Educacin
segmento peor la sociedad y en la escuela. Desde este punto de Bsica en especial. Desde los ltimos veinte aos
remunerado del vista para pensar en Brasil y en la educacin bra- hasta ahora aument el nmero de horas que los
pas." silea nunca podemos perder de vista lo que nos profesores trabajan por semana para incrementar
ense Florestan Fernndez, el ms grande de los sus salarios, sobre todo las mujeres que hasta en-
socilogos brasileos, innegablemente. l nos de- tonces asuman la mayor parte una jornada sola
ca que en la sociedad brasilea existe un proceso de trabajo en las escuelas. Ahora tambin asumen
de modernizacin conservadora que observamos dos jornadas o tres, si consideramos su trabajo en
hoy con un nuevo ropaje, una nueva configuracin casa. Y ms recientemente, hubo otro aumento de
tambin paradjica. El pas entr en la era de la carga horaria, ya que el nmero de das lectivos
alta tecnologa, de la internet, de las metrpolis, exigido por ley pas de 180 a 200 das por ao en
de los shoppings y de la sociedad del espectcu- la Educacin Bsica.
lo, en los trminos de Guy Debord1. Sin embargo,
en este escenario son igualmente producidas y re- Es muy claro que, desde hace veinte aos o un
producidas viejas estructuras y procesos sociales poco ms, los profesores duplicaron sus cargos,
de las sociedades de clase: concentracin de la duplicaron el volumen de horas de trabajo se-
riqueza y del poder; explotacin del trabajo; eli- manales en las escuelas y, por consiguiente, sus
tismos y autoritarismos; discriminacin de grupos perodos de trabajo en casa para completar las
tnico-raciales y de los pobres; criminalizacin tareas necesarias a la docencia.
de los movimientos sociales, entre otros trazados
que reconfiguran las injusticias y desigualdades Se registra casi un 60% de aumento en la carga
sociales en su versin brasilea contempornea. horaria en las ltimas dcadas. La gran mayora
Sabemos, por ejemplo, que Brasil est localizado de los profesores de enseanza secundaria traba-
en segundo lugar en el cuadro de los ms altos ja 40 horas o ms por semana en las escuelas. Si
ndices de concentracin de la riqueza entre los consideramos sus perodos de actividad docente
pases del mundo. fuera de las mismas, con preparacin, estudios y
evaluaciones de aprendizajes, esa cifra se ampla
Presentadas esas ideas de fondo, segn datos de todava ms.
2002, los docentes de la enseanza secundaria es-
tn en la franja de los 500.000 profesores, distribui- Slo hay una funcin con remuneracin por deba-
dos entre las redes privada y pblica de ensean- jo del profesor de enseanza media en Brasil: la
za, siendo que la Constitucin de Brasil establece relacionada con las fuerzas armadas. Esto eviden-
que la enseanza secundaria es obligacin de los cia que en el conjunto de los trabajadores brasile-
estados de la federacin. os en 2002, los profesores de la primaria y de la
enseanza media son el segundo segmento peor
Si observamos a esos docentes, adems del ab- remunerado del pas. Es decir, esos profesores
sentismo y de la enfermedad, se constata que es- estn localizados en las franjas de los ms bajos
1. Guy Debord, (1967) La societ du
tn aumentando su jornada y su ritmo de trabajo. ndices salariales brasileos.
spectacle Champ Libre. Esto se observa cada da, y el que no tiene ms de Los profesores de nivel superior estn por enci-
ma de nuestros colegas de escuela infantil y de anza alcanza el 14%. Se trata de un absentismo Desde el punto de
enseanza media. Los profesores de la enseanza vinculado a licencias mdicas, en su gran mayo- vista de la docencia
superior privada y el segmento de los profesores ra de trasfondo psquico y/o emocional, y son las creo que si no hay
de la enseanza pblica y universitaria reciben sa- mujeres las que ms se ausentan y se enferman una intervencin
larios muy superiores a nuestros colegas de la en- comparadas a los profesores hombres. En el sis- adecuada en las
seanza media y de la educacin infantil. tema privado los nmeros son menores pero hay polticas, esta
constataciones sobre todo de enfermedades ps- profesin se vuelve
Si sumamos para todo Brasil porque cambia de quicas y/o emocionales. Por lo tanto, es evidente cada vez ms
una regin a otra, a los que trabajan ms de cua- la sobrecarga de trabajo de los docentes actual- sociolgicamente
renta horas semanales frente al alumno en el aula, mente, ya que realizan una actividad que involucra inviable.
llegaremos a ndices de casi 60%. Y sta es una tensiones y desgastes, problema que se acenta
cifra que no considera las dems horas de trabajo teniendo en cuenta las condiciones de trabajo, la
docente fuera del saln de clase, en las cuales los organizacin y la infraestructura de las escuelas en
profesores se dedican a actividades de docencia las que se realiza.
y de la escuela, como tambin no considera las
jornadas de trabajo de las mujeres profesoras de- En este contexto se observa, adems, una parado-
dicadas a las tareas del hogar. ste es un aspecto ja: si por un lado los profesores dedican excesivo
relevante, ya que es fuertemente predominante la tiempo al trabajo docente en la escuela y fuera de
presencia de mujeres en la Educacin Bsica en ella, por el otro, les falta tiempo. Les faltan tiem-
Brasil. pos colectivos de trabajo en las escuelas; les falta
tiempo para el descanso y el ocio; les falta tiem-
Me gustara compartir con ustedes algunos otros po para convivir con la familia y con otros grupos
temas. En primer lugar, desde mi punto de vista, de sociabilidad; les falta tiempo para las prcticas
la docencia es una hiptesis muy arrojada. He ob- culturales, inclusive para la lectura de diarios, para
servado que el trabajo de los profesores se est ir al teatro, al cine, etc. En sntesis, les falta tiem-
transformando en algo sociolgicamente invia- po para su desarrollo social y cultural. Todo ello
ble2, que exige urgentes polticas, medidas y ac- se hace ms grave si se considera los perodos de
ciones de apoyo, de atencin y de valorizacin tiempo en que las mujeres maestras asumen ta-
material y simblica. Desde el punto de vista de reas domsticas y la educacin de sus hijos, como
la docencia creo que si no hay una intervencin ya se ha planteado.
adecuada en las polticas, esta profesin se vuel-
ve cada vez ms sociolgicamente inviable. Me Adems, nuevos perodos y jornadas de trabajo
gustara no tener elementos para defender esta se vienen acrecentando a la rutina de los tiempos
hiptesis, sin embargo, hay datos, en el caso de cotidianos de los docentes de la enseanza media
Brasil, que van en esa direccin. Y cules son? en Brasil. Ilustran este hecho los proyectos de for-
Los datos de la enfermedad de los docentes, por macin de profesores que se realizan durante pe-
2. En ese pasaje, la autora hace una
ejemplo. Segn los ndices de la OIT (Organiza- rodos de vacaciones y en los fines de semana los
analoga con el ttulo de una pelcula
cin Internacional del Trabajo), el porcentaje de sbados, sobre todo. An ms, la ampliacin del del cine brasileo, dirigida por Sergio
enfermedad de los profesores supera el de todas nmero de das lectivos en las escuelas que pas Bianchi, que se llama Crnicamente
Inviable (Cronicamente Invivel, 2000).
las otras categoras profesionales del pas. En San de los 180 a los 200 das obligatorios en el ao. La pelcula es una ficcin a la cual el
Pablo, segn datos de 2008, por ejemplo, el ndice director le dio ese nombre, haciendo
referencia a la magnitud y gravedad
de profesores que faltan o se ausentan en el da a Para continuar, me gustara detenerme un poco de los problemas polticos y sociales
da de las escuelas en el sistema pblico de ense- ms en el problema que seal anteriormente, del pas. .
66
Las tensiones y y compartir algunas reflexiones al respecto. Se do buscar otra profesin y ya existe carencia de
conflictos en el puede afirmar que uno de los temas ms graves profesores para algunas reas del conocimiento y
aula, y otros pro- de la enseanza media y de la educacin pblica modalidades de enseanza en Brasil. Es muy co-
blemas citados en general en Brasil en los ltimos aos es el au- mn escuchar a los profesores con un discurso ne-
anteriormente, sentismo de los profesores en la red pblica. Este gativo, de falta de motivacin por lo que se refiere
hicieron que los problema afecta de norte a sur del pas y tiene una a la profesin, configurndose el llamado males-
profesores se configuracin ms acentuada en el sistema pbli- tar docente o una crisis instalada en la docencia,
lamenten, pierdan co de enseanza porque la legislacin es un poco segn estudiosos del tema. En general, hay un
la esperanza, se ms permisiva con relacin a las faltas al trabajo, sentimiento muy malo sobre la docencia de parte
sientan cansados y entre otros motivos. Aunque el pas no cuente to- de los profesores y yo creo que tenemos cuestio-
angustiados con su dava con una cuantificacin exacta, actualizada y nes de orden material, simblica y emocional que
trabajo. completa de ello, ste es un problema observado se deben considerar para que podamos edificar
no slo por las escuelas y por los investigadores, efectivamente la escuela a la cual nuestros adoles-
sino tambin por los alumnos, por los padres, por centes y jvenes tienen derecho.
los gestores de la educacin y por los medios de
comunicacin de un modo general. En este conjunto de consideraciones hay otra
discusin necesaria: en las dos ltimas dcadas
Tenemos algunas hiptesis ya trabajadas sobre el aproximadamente, la poltica para los profesores
tema que demuestran que el ausentismo docen- de la enseanza fundamental y media en Brasil se
te se vincula, fundamentalmente, a la enfermedad ha centrado en su formacin acadmica inicial y
de los profesores, la cual est asociada a las difci- continuada. Sin embargo, la existencia de proyec-
les condiciones de ejercicio de la docencia en los tos, programas, iniciativas y propuestas de forma-
das actuales. Tambin puede que est vinculado cin de los profesores de la educacin bsica en
a los bajos salarios, a las largas jornadas e intensos la cual se incluye la enseanza media no se hizo
ritmos de trabajo de los profesores en diferentes acompaar de la elevacin de la calidad de la es-
escuelas; a la organizacin y regulacin del trabajo cuela y del desempeo escolar de los estudiantes
de la educacin bsica entre otros hechos obje- segn lo esperado. Surgen algunas preguntas, en-
tivos y de orden material presentes en la docencia tonces:
en este nivel de enseanza o refiera a exigencias
y problemas de naturaleza subjetiva y de orden b Ser que la poltica educativa necesita cen-
simblico tales como las significaciones, los senti- trar su foco y esfuerzos en la formacin inicial
mientos y las emociones presentes en la docencia y continuada de los profesores, y dejar de lado
y en la relacin que los profesores establecen con los necesarios cambios en sus condiciones de
los alumnos, con sus colegas, con la escuela, con trabajo?
su trabajo. En sntesis, varios tipos de cuestiones
y elementos relativos al trabajo y a la vida de los b Cul ha sido el beneficio de los miles de re-
profesores estn implicados en la enfermedad y cursos aplicados a la formacin de profesores,
en su consecuente absentesmo en las escuelas. proyectos a distancia y presenciales, posgra-
En otras palabras, las tensiones y conflictos en el dos, talleres, seminarios, congresos en horas
aula, y otros problemas citados anteriormente, hi- de trabajo o en perodos especficos?
cieron que los profesores se lamenten, pierdan la
esperanza, se sientan cansados y angustiados con b Qu tipo de formacin ha sido desarrollada y
su trabajo. Incluso muchos de ellos estn intentan- qu representacin tienen esos volmenes de
horas de trabajo y de recursos increbles fren- la enseanza pblica en los resultados que se ob- Ser que la
te a las necesidades y demandas actuales de tiene en los exmenes nacionales y regionales de poltica educativa
la enseanza pblica, y a los actuales desafos evaluacin de los alumnos. Sin embargo, desde necesita centrar su
presentes en el cotidiano de la escuela y de la nuestro punto de vista, actualmente se problema- foco y esfuerzos en
docencia? tiza muy poco al respecto. Tenemos mucho temor la formacin inicial
de que los ndices de los jvenes en estos tipos de y continuada de los
Respecto a ello, si tomamos los currculum de exmenes se transformen en un paradigma y meta profesores, y dejar
nuestros cursos de licenciatura, de pedagoga y absoluta de los procesos educativo-pedaggicos de lado los nece-
de otros programas y proyectos de formacin, se y de las escuelas. La centralidad de los ndices del sarios cambios en
ve que en ellos poco se discute o poco se consi- desempeo escolar de los alumnos y sus respec- sus condiciones de
dera las cuestiones relativas al ejercicio de la do- tivas escuelas en esos exmenes, se viene desdo- trabajo?
cencia, los temas relativos a la infancia y a la juven- blando en otras acciones que consideramos equi-
tud, el tema de los vnculos docentes/discentes en vocadas. Este es el caso de la nueva poltica de
el aula, el tema de la diversidad cultural y de las salarios de la Secretara de Educacin del Estado
desigualdades sociales en la escuela, entre otras de San Pablo, mediante el cual los docentes van
cuestiones esenciales. Este aspecto central de la a ser remunerados segn los ndices alcanzados
docencia, que es la relacin adulto-infante, adul- por sus escuelas y estudiantes en estos exmenes.
to-juventud, est muy poco trabajado. Y muchas Esta es otra preocupacin que me gustara com-
veces ocurre con los profesores: van a los cursos, partir, teniendo en cuenta sus implicancias para los
reciben y reciben clases, y despus vuelven a sus profesores y las escuelas. Pregunto a ese respec-
trabajos. Muchos de esos cursos realizados sin los to: Cmo hacer para que las evaluaciones de los
adecuados referenciales de formacin para el tra- sistemas de enseanza, debidamente discutidas y
bajo con adolescentes y jvenes de la actualidad, realizadas, reviertan en beneficios reales para los
pueden generar el tipo de profesores que, algu- docentes y la escuela? Cmo escapar de la dic-
nas veces, describen los estudiantes: profesores tadura de estos ndices? Actualmente en Brasil se
que no se aproximan a ellos, que no hablan con discute mucho ms estos ndices que las condicio-
ellos, que no comprenden sus intereses, que no nes para que los nios aprendan, para que los do-
dialogan con la cultura juvenil. centes trabajen dignamente, en condiciones que
favorezcan los aprendizajes y el desarrollo de los
Por otro lado, es necesario considerar que la for- nios, adolescentes y jvenes alumnos.
macin y el ejercicio de la docencia estn ntima-
mente implicados, uno no puede ir adelante sin Me gustara indicar algunos horizontes que de-
el otro. Se puede afirmar que cualquier tipo de bemos tener en cuenta en el presente y en el
formacin ser insuficiente para la mejora de la futuro. Lo primero es apostar a la educacin, es-
prctica docente si no existen las condiciones de perar de ella aportes para la vida humana y para
trabajo necesarias para que alcancemos los nive- la sociedad, pero conociendo sus lmites. Yo en-
les de calidad esperados en los sistemas de ense- tiendo que los educadores y los que estudiamos a
anza y en las escuelas, entendidos stos como un la educacin, precisamos combatir fuertemente el
derecho social de ciudadana. discurso que pone en la educacin la salvacin del
pas, de la sociedad, del mundo. Tales visiones y
Para completar este cuadro, otra cuestin debe discursos inocentes o ms bien estratgicos para
ser sealada: existe un gran nfasis en los medios el mantenimiento de la estructura de clases, de
de comunicacin y en los sistemas de gestin de los privilegios y relaciones de poder existentes en
68
Necesitamos nuestros pases ocultan la realidad porque atri- en los horizontes de luz, tal vez necesitamos vol-
pensar sobre buyen a la educacin y a los profesores, responsa- ver la profesin docente ms atractiva y valorizada
todo en nuevas bilidades que no nos caben, que no son nuestras. en trminos materiales y simblicos. Tambin es
condiciones de Al contrario, son cuestiones y tareas que exceden necesario resignificarla. Debemos estar siempre
trabajo para los la cuestin educacional, y se refieren a estructu- haciendo el esfuerzo de comprender y preguntar
docentes. ras socio-histricas y polticas mucho ms amplias, sobre lo que sucede, siempre observando una
en las cuales la escuela y la cuestin educacional variabilidad de hechos histricos, lejos del pen-
estn insertas. Mientras se repite continuamente samiento nico y de discutir modelos unitarios en
el discurso salvacionista de la Educacin, los pro- la sociedad. Necesitamos pensar sobre todo en
cesos, las relaciones y las prcticas de la moder- nuevas condiciones de trabajo para los docentes.
nizacin conservadora se van produciendo y re- Y, por lo que muestran las investigaciones, una
produciendo. Mientras el discurso que centraliza solucin sera profesores trabajando en una ni-
en la educacin, la superacin de los problemas ca escuela, con un tiempo integral de trabajo, un
sociales se va generalizando y estableciendo, van tiempo frente al alumno y otro tiempo para plani-
siendo silenciados y permanecen intocables los ficaciones, reuniones, formacin continuada, etc.
procesos de produccin y reproduccin de las En ese sentido, el gobierno de Lula da Silva hizo
desigualdades sociales, de la injusticia, de la pri- recientemente un esfuerzo al establecer un piso
vatizacin de lo pblico, entre otros problemas nacional de 950 reales para los profesores de la
que repercuten de un modo directo en la escola- Educacin Bsica en el pas. Este valor es impor-
rizacin y en el ejercicio de la ciudadana de miles tante, pero es para 40 horas. Todava es muy poco.
de nuestros nios y jvenes. Representa algo alrededor de dos salarios mni-
mos, un valor nfimo para dos jornadas de trabajo,
Ustedes saben, por ejemplo, que los impuestos frente a las necesidades de supervivencia y a las
en Brasil afectan a los trabajadores que pagan exigencias de la docencia.
esos impuestos. Creo que la sociedad debe tener
su tributacin, pero los ricos deben pagar ms Se trata de una medida significativa para algunas
por sus riquezas. Estas distorsiones son completa- regiones del pas, puesto que, en otras, los pro-
mente silenciadas y se le atribuye a la educacin fesores ya ganan ms. Por otro lado, adems de
la salvacin del pas, la posibilidad de construir la establecer un valor de referencia para los profeso-
equidad social a travs de la educacin, cuando se res de la enseanza fundamental y media de todo
sabe que la educacin reproduce las desigualda- el pas, esta medida gubernamental es interesante
des sociales segn Bourdieu y el anlisis de otros porque determina que del total de 40 horas sema-
pensadores. Sin embargo, tales discursos de la nales, un tercio de ellas sea lejos de los estudian-
educacin como salvacin representan una per- tes. Ello para que el profesor se prepare, trabaje
versidad poltica y una estrategia para el manteni- con sus compaeros y desarrolle actividades rela-
miento del orden social vigente. cionadas con la docencia fuera del aula.
Presentada esta cuestin de fondo, finalizo reto- Se deberan realizar esfuerzos en el sentido de
mando ms especficamente la temtica de los redisear los calendarios escolares y los horarios
profesores de la enseanza media. Pregunto: escolares, incluso porque algunos estudios ya
Qu tenemos por delante con relacin a los pro- comprueban que la ausencia y la enfermedad de
fesores de la enseanza media en Brasil? Cul es los docentes son cclicas. stas inciden ms en al-
este horizonte de luz y de sombra? Yo dira que, gunos perodos del ao escolar que en otros pe-
4.2 Mara Ins Abrile de Vollmer: Los docentes en la educacin secundaria actual 69
rodos, sobre todo los ms distantes de las vaca- der e imaginar las cuestiones de identidad de la Es necesario
ciones. Es necesario pensar en otra organizacin enseanza media al lado de las nuevas subjetivi- pensar y construir,
de los tiempos y espacios escolares, programar dades, de los sentidos y significados de la docen- con el conjunto de
horarios y calendarios escolares adecuados para cia, para que nuestras juventudes puedan vivir la los educadores,
que los profesores puedan reflexionar sobre su escuela, con dignidad y alegra, fecundas expe- no solamente
trabajo y vivir con ms tranquilidad los actuales riencias y aprendizajes significativos. una nueva
desafos que la profesin les impone. Ms an: es reglamentacin,
necesario pensar y construir, con el conjunto de Es necesario imaginar contenidos, y formas de organizacin
los educadores, no solamente una nueva regla- interacciones y encuentros intergeneracionales y sentidos del
mentacin, organizacin y sentidos del tiempo, entre docentes y discentes, que permitan a los tiempo, del espacio
del espacio y del proceso de trabajo escolar, sino jvenes realizar lo nuevo, de lo cual son portado- y del proceso de
tambin nuevas prcticas docentes en el cotidia- res, de manera que sus protagonismos juveniles, y trabajo escolar,
no de la escuela. ms adelante de adultos, puedan aportar para la sino tambin
edificacin de otro mundo, posible. nuevas prcticas
Es tambin necesario a nuestros pases compren- docentes en el
cotidiano de la
escuela.
70
4.2
71
Los docentes en la Mara Ins Abrile

de Vollmer
educacin secundaria Secretaria de
Educacin del
actual Ministerio de Educacin

de la Nacin
Qu va a pasar con la formacin docente? Con esta pregunta como disparador,
la autora invita al debate sobre el documento que pondr en marcha aquellos
factores de transformacin que garantizarn mejoras en las condiciones laborales
y el desarrollo profesional de los docentes. En este debate se reflexiona sobre
las finalidades de la educacin secundaria, el modelo inclusivo y de calidad al
cual se aspira, y todos aquellos factores condicionantes tanto institucionales
como pedaggicos, metodolgicos, sociales y de evaluacin, entre otros de
una nueva apuesta al logro de los importantes objetivos que plantea la Ley de
Educacin Nacional.
Corresponde plantearnos porque as lo ha dis- Todos van a tener la oportunidad de tener ese
puesto el temario de UNICEF lo que viene: una documento, reflexionar con el mismo y formular
propuesta aprobada en el Consejo Federal de Mi- aquellas inquietudes, preocupaciones, afirmacio-
nistros que es poner un documento para el con- nes, adhesiones o, al contrario, cuestiones con las
senso, para analizar, para el debate de los distin- que no estn de acuerdo, para que finalmente
tos actores; documento que ha pasado ya por una como conclusin de ese debate podamos tener
discusin de especialistas y de ministros de edu- en Argentina un documento que, siguiendo el
cacin de la jurisdiccin y al cual se le estn dando mandato de la Ley de Educacin Nacional, pueda
las ltimas revisaciones para llegar a la versin fi- poner en metas estos progresos y estos avances
nal. Con dicha versin se har una rpida publica- que representan las preocupaciones de todos.
cin, porque lo se quiere es que este documento
sea analizado por la mayor cantidad de personas En dicho documento se reflexionar sobre las fi-
interesadas e involucradas en el tema. nalidades de la educacin secundaria, el modelo
72
...metas que inclusivo y de calidad al cual se aspira, y todos categora de superior debe ser expresada en un
hagan posible que aquellos factores condicionantes, tanto institucio- modelo institucional que tenga todas las caracte-
esto no quede nales como pedaggicos, metodolgicos, socia- rsticas del nivel superior en tanto:
en un discurso les, factores de evaluacin, de resultado, de una
poltico... nueva apuesta al logro de los importantes objeti- b Modelos de seleccin de docentes de concur-
vos, muy ambiciosos, que plantea la ley. so.

De acuerdo a esta reflexin, podrn proponerse b Modelos institucionales de gobierno.
como gestiones educativas nacionales y provin-
ciales unas metas que hagan posible que esto no b Estructuras de los distintos procesos de ense-
quede en un discurso poltico, en una propuesta anza y de investigacin.
esperanzadora pero que no se concreta en las es-
cuelas, que no se concreta en la conviccin, en el b Las nueve funciones que detecta el documento
entusiasmo y en la responsabilidad de cada uno de polticas: donde no solamente est el tema
de los docentes. de la enseanza, de la investigacin y de la ca-
pacitacin como los temas ms tradicionales,
Qu va a pasar con la formacin docente, que es sino que se incorporan a las funciones de los
el tema que nos convoca ahora? La Ley de Educa- institutos superiores de formacin docente: el
cin Nacional tiene algunos artculos destinados acompaamiento de docentes noveles, la ca-
a los docentes y su formacin y, en especial, a ga- pacitacin de profesionales y tcnicos sin titulo
rantizar algunas mejoras en la cuestin de formar docente que estn en ejercicio en las escuelas,
docentes. La ms importante de todas es que as- la formacin de procesos de asesoramiento pe-
ciende a cuatro aos el nivel de formacin de los daggico a las escuelas primarias, secundarias
docentes de todo el pas para todos los niveles y de nivel inicial que estn insertas en la zona
educativos y modalidades establecidas por la ley. de accin de un instituto, etc.
Entonces, el primer esfuerzo del Instituto Nacional
de Formacin Docente en consenso con todas b La capacidad del desarrollo profesional en-
las jurisdicciones y con el Consejo Consultivo del tendiendo por tal el mecanismo por el cual un
Instituto Nacional de Formacin Docente cons- docente tiene cumplida su funcin de forma-
tituido por dos ministros provinciales, por repre- cin inicial como profesional, una trayectoria
sentantes de las universidades, del mundo aca- a ser acompaado con acciones que desde el
dmico y, fundamentalmente, la presencia de los Estado, desde las instituciones, de las orga-
5 gremios con personera gremial hemos cons- nizaciones de la sociedad puedan darse para
truido una plataforma de documentos de Poltica perfeccionar con posttulos, informacin para
educativa de formacin docente que nos permite llevar adelante procesos donde se trabaja bsi-
hoy tener un horizonte de construccin de estas camente la accin de la capacitacin centrada
polticas con toda la complejidad que ellas tienen. en la problemtica de las escuelas, las redes
institucionales de trabajo que son las que efec-
La prioridad con la cual trabajamos en el 2008 tivamente permiten el mirar sobre las prcticas
es la puesta en marcha de dos procesos en simul- y con eso resolver los problemas de la prctica,
tneo: por un lado, pensar cul es el modelo ins- los procesos de anlisis, de reflexin, de escri-
titucional de lo que muy bien define la ley como tura y de nuevas propuestas.
institutos superiores de formacin docente. Esta
En este marco, la prioridad en el 2008 fue traba- En este contexto, quisiera adelantar algunos de "Qu significa
jar en aquellos diseos curriculares que hoy tienen los criterios que nos parecen importantes para tener a un alumno
menos de tres aos de formacin. Estos son: los ir pensando en la formacin secundaria. Quiero contenido en una
de nivel inicial, de nivel primario y, en algunas pro- proponerles en la reflexin, cmo es este modelo escuela secunda-
vincias, el especial. De manera que nos pusimos a inclusivo de calidad que nos estamos imaginando ria? Este me parece
trabajar con todas las jurisdicciones y con el acom- para el nivel secundario para una escuela obliga- que es un tema
paamiento del consejo consultivo lase: bsica- toria, una escuela secundaria para todos. Creemos que nos desafa a
mente universidades y gremios en la difcil tarea que hay normas de inclusin y que la nueva institu- todos los docentes
de poner en marcha nuevos diseos curriculares cionalidad de la escuela secundaria deber venir y es importante
en simultneo a los nuevos diseos instituciona- en este proceso de reflexin y deber compartir planternoslo."
les. Creemos que si no hay una transformacin de consensos con normas que regulen el ingreso de
los modos de organizacin de las instituciones, un los alumnos, el trnsito de un nivel a otro, el de-
nuevo diseo curricular puede ser solamente un recho a la permanencia del alumno en la escuela,
nuevo documento que llegue a la institucin, que el control de ausentismo. Es decir: Qu signifi-
puede tener lecturas diferentes y capacidades de ca tener a un alumno contenido en una escuela
apropiacin de ese documento muy diversas. Solo secundaria? Este me parece que es un tema que
si se garantizan determinadas condiciones institu- nos desafa a todos los docentes y es importante
cionales, determinadas condiciones laborales, de- planternoslo.
terminado formato de constitucin de lo que es
un cargo docente de nivel superior, se puede ga- Me gustara analizar el proceso relacionado con
rantizar un cumplimiento de las pautas que luego las prcticas institucionales de seguimiento de la
un diseo curricular establece para asegurar una trayectoria individual de los alumnos, acompaa-
formacin adecuada de los docentes. miento de los adolescentes y jvenes y el tema de
la retencin escolar.
Como est en debate el proceso de la escuela
secundaria, nos pareci importante que se sumen Por decisin del ex Ministro de Educacin argen-
a la discusin los institutos, cuando tengamos un tino Tedesco, se invit a unas jornadas de traba-
documento de poltica educativa acordado por jo con todas las provincias a un especialista de
todos los ministros del pas, para poder tener Portugal, Joaquim Azevedo; quien plante qu
efectivamente una propuesta de formacin de do- significa este proceso que en su pas es universal,
centes de nivel secundario en todas las disciplinas es decir, es obligatorio para el Estado generar las
que se planteen en el modelo de diseo curricular condiciones de acceso para todos los alumnos, y
que proponga el documento. Estamos poniendo ninguno debe quedar afuera. Planteaba tambin
a tono nivel inicial, primario y especial; y prepa- con mucha simpleza pero con mucha profundi-
rndonos en el debate colectivo de la construc- dad que, para no perder a ningn alumno, la ta-
cin de una poltica federal, de una poltica con rea entre el docente y aquel es uno a uno. Por lo
participacin de todos los actores que voluntaria- tanto, toman como metodologa la preocupacin
mente quieran hacerlo. Va a haber jornadas en las de las trayectorias de los alumnos uno por uno. Si
escuelas y va a haber espacios de participacin de no tenemos este espritu de la preocupacin por
padres y de alumnos; porque si queremos verda- cada alumno, de cmo le va en el proceso integral
deramente tener una poltica con las condiciones del aprendizaje, abandona la escuela y entonces
previas de necesidad de reforma, es necesario volvemos a tener cinco secciones de primer ao y
este proceso. una de quinto. Para que esto suceda hay que pen-
74
...la formacin sar un proceso de formacin de maestros en otras Tedesco suele decir en nuestras reuniones, espe-
de docentes de categoras, un proceso de trabajo con el docente ro que no se lo tomen a mal porque uno a veces
secundaria tiene en ejercicio por el cual acceda a una metodologa exagera en estos momentos para provocar ciertas
que trabajar no que le permita tener conciencia de los problemas reflexiones como en algunos casos (en algunos
es solamente que se generan en su aula y de cmo trabajarlos casos porque hay otros que lo hacen muy bien)
la comprensin segn la naturaleza de esos problemas. el xito de un buen profesor de matemticas
de esta nueva equivale al fracaso de sus alumnos. Es decir, se
cultura juvenil, La ex Ministra de Educacin de Chile plante es buen profesor o profesora si efectivamente no
de entender por una cosa muy importante: poner el nfasis en los se promueve a muchos de los alumnos, y se avisa
dnde estn aprendizajes ms que en la enseanza. En nuestra el primer da de clases al presentarse: Yo soy el
los valores y los experiencia y a ustedes les pasar en sus escue- profesor o profesora X y quiero decirles que en mi
intereses de estos las es muy comn escuchar las frases: yo ya estoy experiencia, a los alumnos les cuesta mucho apro-
jvenes..., sino en la unidad 3; ya ense hasta la unidad nmero bar. Cuando el mensaje debera ser exactamente
que hay que poder 3 o llegu a la unidad nmero 4. Se da una preocu- al revs: Soy un profesor que les va a ensear a
conectarlos." pacin de la responsabilidad docente entendida descubrir los intereses de las matemticas, como
como el profesor que va y dicta la parte de los lo hace tan bien Paenza3 en la televisin y traba-
contenidos que estn entre sus responsabilidades jaremos juntos las dificultades, porque algunos
docentes. podrn resolver situaciones ms complejas y otros
podrn resolver otras menos complejas. Es muy
Solo basta ver alguno de los procesos que se le- distinto el esquema con que se sita un docente
vantan muy inteligentemente en nuestro canal frente a su aula si lo que le preocupa es que to-
Encuentro1 para ver cmo se trabaja estos temas dos sus alumnos aprendan. Sabemos que todos
en las aulas, como hay docentes concretos que lo no van a aprender igual y para eso estudiaremos
explican, y muy bien. No slo es importante cun- en la formacin docente cmo es la evaluacin,
to sabe un docente para poder efectivamente mo- qu tipos de evaluacin son aceptables, de qu
tivar a los alumnos y ensearles su materia, sino manera se evala un proceso continuo, etc.
cunta preocupacin real hay por seguir cunto
aprende cada uno de los alumnos. Siempre digo, Creo que s hay un nfasis puesto en la nueva
y esto para m es como un test de la experiencia formacin docente, esa que discutiremos el ao
profesional que uno puede tener en tantos aos que viene para ponerla en marcha en todo el pas
de dar clase, un docente que es buen docente con elementos comunes y los elementos diferen-
1. Encuentro es el canal de televisin sabe, con solo mirar a los alumnos de su clase, ciales de cada provincia, para que cada institucin
del Ministerio de Educacin de la
Nacin. Fue creado en mayo de 2005 quin est interesado y quin no lo est, y sin em- le agregue lo necesario y complete el currculum.
por el Decreto Nacional 533/05, y bargo se contina dando la clase como si eso no Cunto de los contenidos tiene que aprender un
reconocido por la Ley de Educacin
Nacional (Ley N 26.206), sancionada
pasara. Entonces, si hay un tema que la formacin profesional que va a hacer de esos contenidos un
en diciembre de 2006. Es un canal de de docentes de secundaria tiene que trabajar no proceso de enseanza?
televisin con contenidos educativos y
culturales producidos especialmente en
es solamente la comprensin de esta nueva cultu-
la Argentina o adquiridos a las ms pres- ra juvenil, de entender por dnde estn los valores El Director de un Instituto de formacin docente
tigiosas productoras de Amrica Latina y y los intereses de estos jvenes que como toda de Francia que nos va a acompaar en un proce-
del mundo. Se trata de un canal federal,
con contenidos de todas las regiones del persona normal los tienen, sino que hay que po- so de investigacin expone una cuestin similar,
pas. Encuentro es un canal dirigido a der conectarlos. Adems de no naturalizar el no muy interesante, que estn haciendo ellos: ir to-
todo el pblico y a la vez constituye una
herramienta importante para docentes,
aprender y el fracaso. mando el pulso de las decisiones que un docente
padres y alumnos. va tomando en un proceso de enseanza y apren-
dizaje. Este especialista nos deca que una cosa ttulos superiores en nuestras escuelas, bastante "Cunto de los
es formar a un matemtico y otra cosa es formar formacin de profesores de, lo cual es importante, contenidos tiene
a un profesor de matemticas. Si uno no pierde por lo cual se puede recuperar este espritu de la que aprender un
la perspectiva de que, lo que tiene que saber el enseanza y del aprendizaje. Hay mucha hetero- profesional que
profesor de matemtica, es lo que necesitan sa- geneidad en los ttulos secundarios entre las pro- va a hacer de esos
ber sus alumnos sin bajar el nivel de la calidad, vincias, y hay una capacitacin de base que no es contenidos un
de ninguna manera estoy diciendo que el nfasis despreciable pero creo que hay que centrarla en proceso de ense-
tiene que estar puesto en la formacin de un do- estos temas fundamentales que ya discutimos. anza? "
cente que sepa ensear. Entonces los contenidos
tendrn que estar proporcionados al destinatario Si vemos las condiciones laborales de los docen-
al que va formando. tes, encontramos uno de los problemas que ha-
cen que los docentes se desmotiven, que abando-
Esto es muy importante. No como ocurre hoy, us- nen, que los docentes tengan tanta ausencia, que
tedes lo saben, que enseamos un 90% de con- tengan malestar y que no se den las condiciones
tenido y en las ltimas cinco clases damos la di- apropiadas. Ese problema es que retenemos ms
dctica de en vez de la buena pedagoga que a los docentes con respecto a la carga laboral ya
est inmersa en estos procesos decisorios de los que antes el docente tena ms oferta de escuelas
que estamos hablando, las buenas metodologas dnde trabajar y hoy, un docente concentra ms
de aprendizaje. escuelas; con lo cual hay menor reclutamiento de
docentes nuevos. Y este es un tema bastante inte-
Con ese esquema de formacin estamos distor- resante que se produce.
sionando la capacidad que un docente debe ad-
quirir en su instancia de formacin inicial, ponin- La educacin secundaria para todos requiere un
dole ms contenidos que los que va a ensear, y docente que permanezca ms tiempo en la escue-
adems no ensendole lo ms importante que la, esto es as de claro, y requiere un docente que
tiene que aprender en el instituto formador sea la tenga otras funciones, no solamente ensear. Que
universidad o sean nuestros institutos superiores tenga la funcin de acompaar la trayectoria de
que es cmo hace que sus alumnos se interesen en sus alumnos en horas que tendrn que ser paga-
ese contenido ya sea porque lo vincula con la vida das por la institucin para hacerlo. Y esto no es
real, porque lo vincula con episodios cotidianos, demaggico, es sentido comn: si un docente tie-
porque lo vincula con noticias del mundo, porque ne que llegar a una escuela, dar cuatro horas, ir a
lo vincula con experiencias de jvenes y adoles- otro curso y dar tres horas, ir a otro curso y dar dos
centes. Solo as se hace interesante un contenido. horas ms y despus ir a treinta escuelas ms, ob-
Y sino miren lo que hace Paenza en la televisin: viamente no tendr la capacidad de planificar el 2. Se refiere a Adrin Paenza, el
conductor de Alterados por PI, programa
divide camisas, divide copas, junta cosas, pone aprendizaje ni de seguir la trayectoria de los alum- que se emite por el mencionado canal
bolitas; es que es un genio? No. Sabe comunicar, nos. A mayor pertenencia a una institucin con educativo Encuentro.
Con ancdotas, entrevistados, humor y
sabe explicar y por lo tanto sabe lograr que la gen- los mecanismos que los ministros provinciales va- resolucin de problemas, Adrin Paenza
te se interese y en consecuencia aprenda. yan resolviendo como posibles y previsibles segn acerca historias que tienen a la Matem-
los presupuestos educativos mayor capacidad de tica como protagonista. Alterados por Pi
ofrece un panorama distinto sobre esta
Me gustara plantear cul es la situacin de nues- trabajar las trayectorias educativas de los alumnos. disciplina, ms humano, divertido y cer-
tros docentes en el secundario hoy. Somos mu- Si nosotros no logramos que la escuela secundaria cano a la vida cotidiana. La serie plantea,
sobre todo, que es posible y necesario
chos, tenemos una edad promedio de 41 aos y para todos adquiera esta capacidad de trabajar en aprender a disfrutar del camino, mas
somos, en su mayora, mujeres. Hay cada vez ms un contexto mucho ms estimulador para el pro- all de llegar a una solucin.
76
...requiere un pio docente, pero a su vez mucho ms generador vamente sean las dinmicas interiores del aula las
docente que tenga de condiciones de aprendizaje para el alumno, que nos promuevan.
otras funciones, seguiremos con este modelo, un modelo que ya
no solamente fracasa, un modelo que selecciona por razones Tambin que, como docentes, como profesiona-
ensear. Que sociales o por inteligencia pero que no cumple la les, tengamos nosotros tambin un afn de ser
tenga la funcin funcin orientadora y la funcin de abarcarlos a mejores, un afn de lograr que nuestros alumnos
de acompaar la todos. efectivamente tengan xito en su trayectoria edu-
trayectoria de sus cativa. Y los xitos son personales, son diferentes,
alumnos..." La tarea es muy grande, el ex Ministro Tedesco son como somos las personas. Lo importante es
planteaba la complejidad de la misma ya que es- que un buen docente tenga la capacidad de saber
tamos montando el modelo institucional junto con que el trabajo profesional se desarrollar en la di-
el diseo curricular y, por ejemplo, se plantea un versidad a la que nos invita este profundo cambio
problema en relacin con las condiciones labora- que se espera en la escuela secundaria.
les: negociar con la paritaria docente el cargo que
corresponde a los institutos del nivel superior. Este cambio ser largo. Ser largo como ser,
tambin, el de la formacin docente, porque son
Si no resolvemos estos problemas vamos a seguir cambios que tienen que operar sobre modelos
hablando de cosas que todos quisiramos hacer institucionales, sobre normas, sobre pautas de tra-
pero no contamos con las condiciones necesarias. bajo y sobre las concepciones y representaciones
Y sin estas condiciones, no es posible garantizar que los docentes tenemos.
un proceso de transformacin de esta integrali-
dad. Y por qu es complejo? Porque hay que ir Entonces, en la medida en que todo eso, que son
haciendo muchas cosas en simultneo: definir el factores de transformacin, se haga concreto, se
nuevo modelo de escuela, definir el nuevo puesto vayan planteando gradualmente y cada institucin
laboral, definir el diseo curricular, definir en cada vaya tomando la parte que le compete el Estado
institucin mltiples acciones de alternativas de Nacional haga lo suyo, el Estado Provincial haga
contencin y seguimiento de las trayectorias de lo suyo y las polticas sociales se ocupen de la po-
los alumnos, imaginarnos mltiples modelos de breza de nuestros alumnos ya no son las institu-
evaluacin, ya que no hay uno solo, animarse a ciones educativas las que tiene que dar la solucin
tener una evaluacin institucional, una evaluacin a la pobreza.
de los docentes por los resultados y que efecti-
78
5. Gestin y evaluacin
para la mejora de la
calidad educativa

5.1 Graham Donaldson - Graham Norris: La experiencia escocesa en 79
administracin e inspeccin de escuelas
5.1 La experiencia escocesa en administracin

e inspeccin de escuelas
Graham Donaldson y Graham Norris
5.2 El rol de la evaluacin ante los desafos de

la educacin secundaria
Elena Duro
5.3 Gestin y evaluacin para la mejora de la

calidad educativa
Heliton Ribeiro Tavares
80
5.1
Graham Donaldson
Graham Norris
81
La experiencia escocesa en Graham Donaldson

Inspector en Jefe
administracin e inspeccin Senior de Su Majestad
- HMIE
de escuelas Graham Norris
Subinspector en Jefe
de Su Majestad - HMIE
Escocia siempre mantuvo un sistema educativo singular y su propio modo de
responder a los desafos. En el siguiente artculo se presenta a los organismos
claves involucrados a nivel nacional en la educacin escocesa, y en particular al
Cuerpo de Inspectores de la Educacin de su Majestad (HMIE), responsable de
articular la inspeccin de las escuelas. Se identifican fortalezas y desafos fruto de
la experiencia que ha dejado este modelo, y se los relaciona con el abordaje del
cambio y la mejora, a travs de polticas de desarrollo. Se vincula la excelencia en
el rendimiento con el liderazgo, la responsabilidad y la rendicin de cuentas; y con
el perfeccionamiento de los docentes y la reforma de los planes de estudio.
Antecedentes de la educacin escocesa te central de la poltica socioeconmica pblica.

La necesidad de tener un sistema educativo de
Escocia ha reconocido la importancia central que calidad que desarrolle al individuo, promueva la
tiene la educacin desde al menos 1696, ao en responsabilidad social incluyendo una ciudada-
que el Parlamento Escocs sancion una ley para na activa y participativa y que ayude a generar
establecer una escuela en cada comunidad. Esta crecimiento econmico, es uno de los componen-
legislacin formaliz un proceso que haba co- tes centrales en la poltica del gobierno de Esco-
menzado a mediados del siglo XVI y que procu- cia, del Reino Unido y en el mundo.
raba alfabetizar a la poblacin, en gran parte para
que todos pudieran leer y seguir las Sagradas Son profundas las implicancias de tal compromiso
Escrituras. Hoy da, la educacin es vista a la vez en las polticas. El propsito de este trabajo no es
como un derecho personal y como un componen- desarrollar este argumento: su mensaje clave se
82
Escocia, si bien refiere a la necesidad de tener una agenda educa- responsables por ley de casi todas las escuelas
forma parte del tiva aspiracional que apunte a mejorar la calidad, en Escocia. Las autoridades locales tienen un alto
Reino Unido, de forma de permitirle a todos los estudiantes j- grado de libertad para determinar los planes edu-
siempre mantuvo venes y adultos adquirir los conocimientos, habili- cativos en sus propias reas, dentro de un marco
su propio sistema dades y capacidades necesarios para responder a de legislacin y orientacin impartido por el go-
educativo singular los cambios dinmicos en la sociedad y la econo- bierno nacional.
y su propio modo ma, que se producen tanto a nivel nacional como
de responder a los internacional. Actualmente, hay ms de 2.000 escuelas primarias,
desafos. casi 400 escuelas secundarias, alrededor de 200
Escocia, si bien forma parte del Reino Unido, escuelas especiales y alrededor de 2.800 centros
siempre mantuvo su propio sistema educativo de preescolaridad. Adems, hay un nmero rela-
singular y su propio modo de responder a los tivamente reducido de escuelas independientes,
desafos. En este trabajo se har un anlisis ms cuya mayora est en la ciudad capital, Edimburgo.
detallado de los desafos actuales y se mostrar
que el HMIE1 (Cuerpo de Inspectores de la Educa- En Escocia, la escolaridad es obligatoria entre los
cin de su Majestad) se esfuerza por satisfacerlos 5 y 16 aos de edad, aunque casi todos los nios
a travs de abordajes colaborativos de inspeccin, asisten al nivel preescolar de media jornada des-
innovacin y mejora en las escuelas. Los abordajes de los 3 aos, y ms del 60% contina estudiando
para mantener y mejorar la calidad estn inevita- despus de los 16.
blemente arraigados en la cultura de cada pas.
Este trabajo resea la experiencia escocesa como Hay algunos organismos claves involucrados a ni-
parte de una accin internacional de soluciones vel nacional en la educacin escocesa:
compartidas que se desarroll en Escocia y que
puede ser til para generar ideas en otros siste- b El Consejo General de Enseanza para Esco-
mas educativos. cia2 es el organismo regulatorio profesional de
los docentes en Escocia. Mantiene y mejora los
El artculo coloca la experiencia escocesa en un estndares profesionales de los docentes de
contexto internacional amplio. Identifica fortale- Escocia. Todos los docentes en Escocia deben
zas y desafos y los relaciona con el abordaje del estar matriculados en dicho organismo.
cambio y la mejora en Escocia a travs de polticas
de desarrollo, resaltando el liderazgo, el perfec- b Aprendiendo y Enseando en Escocia3 es la
cionamiento de los docentes y la reforma de los organizacin lder en el desarrollo de planes
planes de estudio. El principal foco, entonces, es- de estudio. Brinda asesoramiento, respaldo,
tar puesto en la estrategia actual de inspeccin/ recursos y perfeccionamiento a la comunidad
mejora y el impacto. Al final se formularn algunas educativa.
conclusiones y se indicarn algunas implicancias
que pueden ser tiles a los fines de continuar el b La Autoridad Escocesa de Calificaciones4 es
debate. el organismo nacional con responsabilidad so-
bre el desarrollo, acreditacin, evaluacin y cer-
1. HMIE corresponde a Her Majestys
Inspectorate of Education. Cmo es la educacin en Escocia? tificacin de calificaciones, a excepcin de los
2. General Teaching Council for Adems de tener su propio gobierno, Escocia ttulos acadmicos.
Scotland - www.gtcs.org.uk/
3. Learning and Teaching Scotland -
delega la responsabilidad educativa en las 32 au-
www.ltscotland.org.uk/ toridades de educacin de los consejos locales, b El Cuerpo de Inspectores de la Educacin
de su Majestad (HMIE)5 es una agencia del b El liderazgo de calidad mostrado por la ma- cuesta pensar
gobierno escocs, a cargo de la evaluacin y yora de los directores de escuela tiene un im- que slo mantener
elaboracin de informes independientes so- pacto especialmente positivo en la vida de sus a los adolescen-
bre todos los sectores de la educacin, a ex- escuelas como comunidad. tes en la escuela
cepcin de las universidades. Sus responsabi- secundaria hasta su
lidades se centran en ofrecer garantas, alentar b Las partes interesadas estn ampliamente satis- graduacin sea una
las mejoras en la educacin y asesorar al go- fechas con casi todos los aspectos del trabajo respuesta adecua-
bierno. Dicha agencia inspecciona los centros de las escuelas secundarias. da a las demandas
de preescolaridad, las escuelas primarias, las de competencias
escuelas secundarias, las escuelas especiales, Desafos en un mercado
los servicios de aprendizaje y desarrollo co- El informe ISE mostr que, a pesar de estas impor- laboral moderno.
munitarios, los colegios de educacin terciaria tantes fortalezas, la educacin escocesa necesita
(Further Education), la formacin de maestros, subir un cambio si quiere atender las necesidades
el cuidado y bienestar de los alumnos inclui- de todos nuestros jvenes y prepararlos para un
dos los alumnos en escuelas residenciales, las mundo donde el cambio rpido y de gran alcan-
funciones de los consejos locales relacionadas ce ser la norma.
con la educacin y los planes de proteccin del
menor en todo el pas; y publica informes sobre El informe identific los siguientes temas primor-
cada inspeccin. stos son compartidos con los diales, como aspectos a mejorar en la educacin
padres y otras partes interesadas, y se publican secundaria.
en el sitio web.
b Aprendizaje exitoso para todos: Si bien exis-
ten diferencias en la calidad de la educacin
Principales fortalezas y desafos entre las distintas escuelas, las diferencias ms
grandes a menudo se encuentran dentro de
Fortalezas una misma escuela. La mejora en las escuelas
En febrero de 2006, el HMIE public un informe secundarias debe centrarse sobre todo en el
muy importante, Mejorando la educacin esco- aprendizaje a travs de un mayor esfuerzo por
cesa (ISE)6, en el que se analizaron las fortalezas y comprometer, desafiar y motivar a todos los j-
reas a mejorar en el sistema educativo escocs. venes, alentndolos a desarrollar un fuerte sen-
Este informe identific algunas fortalezas claves tido de la responsabilidad y la independencia.
en las escuelas secundarias: En tal sentido, las escuelas deben garantizar la
calidad en las experiencias de aprendizaje de
b Los alumnos tienen un buen desempeo con- los alumnos en cada una de las clases y generar
forme a los estndares internacionales. una mayor uniformidad en la calidad de estas
experiencias en toda la escuela.
b Muchas escuelas tienen un alto nivel de apoyo
pastoral y una escala de valores positivos, que b Rendimiento: Las escuelas secundarias deben
contribuyen a promover la motivacin de los asegurar el xito a todos los alumnos y medir 4. Scottish Qualifications Authority -
www.sqa.org.uk
alumnos. este xito con referencia un amplio conjunto de 5. Her Majestys Inspectorate of Educa-
b La mayora de los docentes estn calificados en metas, las cuales deben incluir: tion / HMIE - www.hmie.gov.uk
6. Improving Scottish Education (ISE)
sus materias o temas especficos y estn com- - mejorar el desempeo en las etapas tem- http://www.hmie.gov.uk/documents/
prometidos con sus alumnos. pranas de la educacin secundaria; publication/hmieise.pdf
84
Las escuelas - mejorar las calificaciones; sables de la calidad del aprendizaje en sus cla-
deben asumir una - mejorar el desempeo de los varones; ses y de su rol en la autoevaluacin y mejora a
mayor responsabi- - abordar las necesidades de los alumnos con nivel personal y del establecimiento.
lidad respecto de ms bajo rendimiento acadmico;
las mejoras en la - aumentar la confianza de los alumnos en s Un informe de la OCDE sobre el pas (Calidad y
calidad del servicio mismos y su capacidad de colaborar para lo- equidad de la escolaridad en Escocia, 2007)7, re-
educativo que brin- grar el xito; y forz algunos de los mensajes principales del in-
dan. Deben reco- - aumentar la conciencia de los alumnos res- forme ISE. En particular, identific la necesidad
nocer su obligacin pecto de sus posibles contribuciones a sus de resolver el bajo rendimiento y de ofrecer ms
de rendir cuentas comunidades y entornos. opciones y ms oportunidades a todos nuestros
ante todas las par- nios y jvenes, en especial a los de entornos so-
tes interesadas. b Liderazgo: De cara al futuro, el principal acento cioeconmicos carenciados.
debera estar puesto en desarrollar el liderazgo
en todos los niveles con un fuerte impulso al
liderazgo para el aprendizaje a fin de seguir La poltica educativa escocesa y el contexto
mejorando el aprendizaje y la enseanza. Este internacional
trabajo retomar los temas relacionados con el
liderazgo ms adelante. Principales desarrollos de poltica nacional en
Escocia
b Responsabilidad y rendicin de cuentas para En el transcurso de los ltimos aos se han apli-
mejorar la calidad de servicio: Las escuelas cado varios elementos que, en forma acumulada,
deben asumir una mayor responsabilidad res- generaron una estrategia radical para el cambio y
pecto de las mejoras en la calidad del servi- la mejora de la educacin escocesa.
cio educativo que brindan. Deben reconocer
su obligacin de rendir cuentas ante todas La legislacin: Desde 1999, la legislacin relacio-
las partes interesadas. Deben ser capaces de nada con la educacin escocesa es responsabili-
demostrar de manera creciente el valor que dad del Parlamento Escocs. Sin embargo, mucho
agregan para todos los estudiantes, incluyendo de lo que sucede en las escuelas no est bajo lo
su impacto en cuanto a los logros de todos los estipulado en detalle por la ley. El plan de estu-
jvenes. El personal de todos los niveles debe dios, por ejemplo, no es definido por ley sino que
cumplir sus roles individuales y colectivos en la est sujeto a la orientacin general de los Minis-
evaluacin de la calidad del aprendizaje y to- tros. La ley reciente ms significativa es la Ley de
mar medidas para satisfacer las necesidades de estndares en las escuelas de Escocia, del ao
los educandos de manera ms efectiva. 20008, la cual consagr el derecho a la educacin
de nios y jvenes y el deber de las autoridades
b Formacin de los docentes: El corazn de una educativas de brindar una educacin que desarro-
educacin exitosa es una enseanza de cali- lle la personalidad, los talentos y las capacidades
dad. Escocia es un pas afortunado por la ca- mentales y fsicas del nio o joven a su potencial
lidad de su plantel docente, pero no obstante, ms pleno. La Ley tambin estableci el deber del
el perfeccionamiento profesional continuado gobierno a nivel nacional y local de procurar me-
es esencial. Un prerrequisito clave es que los joras en la calidad de la educacin.
7. OCDE, 2007.
8. Standards in Scotlands Schools Act, docentes acepten que son responsables de su
2000 . propia formacin profesional, se hagan respon- El perfeccionamiento docente: En Escocia, to-
dos los docentes son graduados universitarios. vida, en especial el alfabetismo y los conocimien- El liderazgo de
Ingresan a la profesin docente a travs de una tos bsicos de aritmtica, y que es inaceptable calidad mostrado
capacitacin para maestros en una de las universi- que algunos jvenes terminen la escuela sin ser por la mayoria de
dades de Escocia, a menudo ya despus de haber capaces de leer, escribir y usar la matemtica que los directores de
obtenido un ttulo. Al finalizar su curso, cada nue- necesitan para vivir cotidianamente con confianza. escuela tiene un
vo maestro completa un perodo de prueba en el impacto especial-
que recibe mentora en una escuela. Tras finalizar Contencin e inclusin para nios y jvenes mente postitivo
exitosamente el perodo de prueba, el maestro vulnerables: Haciendo lo correcto para cada en la vida de sus
se matricula en el Consejo General de Ensean- nio (GIRFEC)11 es un programa nacional que est escuelas como
za para Escocia. Durante toda la carrera se espera cambiando la forma en que los adultos piensan y comunidad
que los docentes sigan aprendiendo y realicen un actan para ayudar a todos los nios y jvenes a
perfeccionamiento profesional continuo. El do- crecer, desarrollarse y alcanzar su pleno potencial.
cumento La profesin docente para el siglo XXI9 Durante los prximos aos, el GIRFEC ayudar a
rese el acuerdo alcanzado entre el gobierno es- profesionales y organizaciones a eliminar los obs-
cocs, las autoridades locales y los sindicatos do- tculos que pueden bloquear los caminos de los
centes a fin de mejorar las condiciones de servicio nios desde el nacimiento hasta la adultez. Los
profesional y la remuneracin de los docentes. Un principios del programa son:
aspecto de importancia fue que, este acuerdo, b un sistema ms centrado en el nio;
incluy un compromiso formal con el derecho de b que ponga el foco de manera muy especial en
los docentes a un perfeccionamiento profesional las necesidades de los nios;
continuo y la responsabilidad de cada docente de b un mayor enfoque en resultados efectivos para
involucrarse directamente en el mismo. los nios;
b colaboracin ms eficaz entre las diferentes
Innovacin y mejora del plan de estudios: Ac- agencias que trabajan en la contencin de me-
tualmente, el plan de estudios escocs se encuen- nores;
tra en un profundo proceso de mejora para todos b un abordaje ms integrado entre las distintas
los educandos de 3 a 18 aos. Este programa de agencias;
reforma se llama Plan de estudios para la excelen- b la eliminacin de las barreras institucionales,
cia (CfE)10. El objetivo principal del programa es culturales y de procedimientos que impiden
que todos los nios y jvenes se desarrollen como trabajar de manera articulada.
estudiantes exitosos, personas confiadas en s
mismas, ciudadanos responsables y contribuyen- Cada nio y cada joven tienen el derecho a bene-
tes efectivos en el cambiante mundo del siglo XXI. ficiarse de una buena educacin. Deben atender-
El plan de estudios est siendo mejorado para ga- se las necesidades de aprendizaje de los alumnos
rantizar que provea un aprendizaje profundo, sos- con rendimiento ms bajo, y tambin las de aque-
tenido y valioso para todos. Escocia reconoci la llos con un rendimiento ms alto. La inclusin es
necesidad de contar con un plan de estudios que un tema que va ms all de la responsabilidad de
permita a todos los nios y jvenes adquirir cono- las escuelas y que implica una asociacin eficaz en
cimientos, habilidades y entendimiento en forma el accionar de los distintos servicios de minoridad.
progresiva, a medida que avanzan en las etapas De este modo, las escuelas pueden garantizar que
de su educacin. Asimismo, los prestadores edu- todos los jvenes, incluidos los estudiantes ms 9. A Teaching Profession for the 21st
Century
cativos son conscientes de que necesitan centrar- vulnerables, obtengan la contencin que necesi- 10. Curriculum for Excellence (CfE)
se ms en el desarrollo de las habilidades para la tan y no sean olvidados ni queden entre los menos 11. Getting it right for every child
86
Cada nio y cada favorecidos. Las cuestiones de igualdad y diversi- Visin, valores y metas
joven tienen el de- dad deben ser encaradas en forma resuelta. Es importante que la comunidad escolar comparta
recho a beneficiar- un propsito en comn. Las visiones, los valores y
se de una buena Los marcos orientativos Ms opciones, Ms opor- las metas se desarrollan mejor mediante la partici-
educacin. tunidades12 y Habilidades para Escocia13 estn pacin activa de las partes interesadas. Los lderes
destinados a ayudar a los jvenes que estn en tienen una visin clara de adnde quieren ir y le
riesgo de perder las oportunidades educativas, inspiran a la gente la confianza de que pueden ha-
brindando acceso a programas apropiados de cer una contribucin y de que su contribucin ser
aprendizaje y habilidades para la vida. Plantean a reconocida.
todos los involucrados en la planificacin de los
planes de estudios el desafo de trabajar asocia- Liderazgo y direccin
dos con otros para dar ms oportunidades de El liderazgo debe centrarse en lo que es importan-
educacin profesional y para promover una mayor te. En una escuela, esto significa poner el aprendi-
flexibilidad y creatividad. Adems, existe la nece- zaje y a los educandos en el centro de la agenda.
sidad continua de elevar el nivel de exigencia para La planificacin estratgica determina el rumbo
asegurar que a los jvenes se les presente el reto futuro de la escuela.
de alcanzar su mximo potencial.
El desarrollo personal y las alianzas
El desarrollo para el liderazgo El recurso ms importante en todo establecimien-
Los lderes efectivos tienen un impacto sobre la to o servicio es su gente. Los lderes crean una
calidad del aprendizaje, la enseanza y el rendi- cultura de empoderamiento en la que el personal
miento. No existe un solo estilo de liderazgo efec- siente que puede discutir, proponer, cuestionar y
tivo ni una sola manera de tener xito. Los lderes desafiar. Los lderes reconocen los beneficios del
no estn solamente en la cima de una organiza- trabajo en equipo y el desarrollo de habilidades
cin. En las escuelas, el liderazgo no debe res- para trabajar en equipo. A veces es mejor estar
tringirse slo a los directores. Las organizaciones en el coro, en lugar de desempear un rol prota-
ms efectivas tienen lderes fuertes en todos los gnico.
niveles. Se debe alentar a todos los docentes
a liderar proyectos, a trabajar juntos en tareas El liderazgo del cambio y la mejora
acordadas y a compartir sus buenas prcticas. La Los lderes necesitan obtener resultados. El cam-
cultura del liderazgo estudiantil se centra en la li- bio es complejo, pero a menudo los cambios pe-
beracin de los talentos y energas de los lderes queos y acumulativos pueden tener un efecto
del futuro. En ltima instancia, la responsabilidad profundo en la cultura de un establecimiento. Los
es de la persona que lidera la organizacin, pero educandos deben involucrarse plenamente en su
cada integrante del plantel es responsable de la autoevaluacin y mejora continua.
calidad de su trabajo cotidiano y de las respon-
sabilidades que le han sido asignadas. Liderazgo El liderazgo no puede estar librado al azar; los
12. More choices More chances implica influencia e impacto; fijar la direccin; pro- lderes deben aprender a liderar. El perfecciona-
13. Skills for Scotland Completar Cita mover el desarrollo personal y el cambio; redise- miento profesional puede estar diseado de ma-
COMENTARIO LOVISA: PONER:
Programa estrategia de aprendizaje ar y mejorar. nera especfica para que el personal desarrolle su
para toda la vida, para ms informacin capacidad de liderazgo y gestin.
ver http://www.scotland.gov.uk/Topics/
Education/skills-strategy/making-skills-
En Escocia, el nfasis se ha puesto en cuatro as-
work, 2009-07-24 pectos primordiales del liderazgo, que son:
La responsabilidad vinculada a la mejora Escocia cumple La inspeccin

El objetivo central del HMIE es promover mejoras El gobierno de Escocia tiene un nico propsito constituye un est-
en los estndares, la calidad y el rendimiento para clave: orientar los servicios gubernamentales y mulo para mejorar,
todos los estudiantes en un sistema educativo es- pblicos hacia la creacin de un pas ms exitoso, aprovechando la
cocs que sea incluyente. con oportunidades para que toda Escocia prospe- experiencia del
re, mediante un aumento del crecimiento econ- sistema escolar
El HMIE lo hace del siguiente modo: mico sustentable. Para cumplir este propsito, el en su totalidad y
b brindando asesoramiento profesional a los Mi- gobierno elabor un conjunto desafiante de me- canalizndola hacia
nistros y formuladores de polticas; tas de alto nivel que incluyen indicadores espe- los lugares que ms
b con el programa de inspeccin general, los in- cficos para hacer un seguimiento de los avances la necesitan.
formes sobre aspectos determinados e investi- en el desempeo econmico escocs y garantizar OCDE, diciembre
gaciones; y que los beneficios de este mayor crecimiento sean de 2007
b con la identificacin y difusin de las buenas sustentables y compartidos por toda Escocia.
prcticas.
El gobierno tiene un convenio con las autoridades
El HMIE siempre ha credo que la manera ms efi- locales acerca del mejor modo de alcanzar su pro-
caz de promover la innovacin con criterio y de psito. Este convenio plantea, por primera vez, las
concretar mejoras sostenidas en la calidad de la responsabilidades del gobierno a nivel nacional y
educacin para los alumnos individuales es que las local para garantizar la mejora y describe de qu
escuelas sean responsables de sus propias mejo- manera se trabajar en las comunidades de todo
ras de calidad. Es importante que la calidad se in- el pas. Hay un conjunto de 15 resultados naciona-
corpore al trabajo cotidiano de la escuela y no que les y 45 indicadores nacionales que describen lo
sea un producto aadido. La autoevaluacin reali- que debera lograrse en los prximos diez aos. El
zada por la propia escuela, respaldada por una eva- gobierno logr el compromiso de todas las auto-
luacin externa, contribuye a garantizar la mejora. ridades locales, que trabajarn para alcanzar cada
uno de los resultados nacionales en sus reas.
La inspeccin brinda garantas a los Ministros y
las partes interesadas en Escocia y promueve la Se cre un sitio web nacional llamado Escocia
mejora escolar y la innovacin inteligente. En Es- cumple15, este sitio presenta una amplia gama de
cocia sabemos que el xito de la inspeccin re- datos para hacer un seguimiento del desempeo
side en poder interconectar la energa de estas de Escocia en el rango completo de servicios p-
metas aparentemente divergentes. El HMIE juega blicos. Muestra de manera resumida los avances
un rol importante en la identificacin, difusin y que est haciendo el pas en trminos de los resul-
garanta de adopcin de las buenas prcticas. La tados e indicadores nacionales. Existe una respon-
publicacin En camino a la Excelencia14 del HMIE sabilidad colectiva de los prestadores de servicios
y el recurso digital asociado, son contribuciones educativos, las autoridades locales y el HMIE de
para la mejora de las escuelas y la construccin de garantizar mejoras en la educacin. Las inspec-
capacidades. Contienen cientos de ejemplos de ciones del HMIE juegan un papel importante en
buenas prcticas innovadoras que existen en las los resultados nacionales. Uno de los indicadores
escuelas escocesas. El HMIE asumi el compromi- de desempeo en Escocia Cumple es aumentar la
so de buscar y exhibir las buenas prcticas y de proporcin de escuelas que reciben informes de 14. HMIE, Journey to Excellence
(http://www.ltscotland.org.uk/)
promover un ambiente abierto en el que, escuelas inspeccin positivos. ste es un indicador impor- 15. Scotland Performs (www.scotland.
y docentes, aprendan unos de otros. tante para las autoridades locales y las escuelas, gov.uk/About/scotPerforms).
88
En las escuelas el ya que los resultados de las inspecciones escola- todas las escuelas de manera consistente.
liderazgo no debe res figurarn en el sitio web de Escocia cumple. El
restringirse slo a HMIE tiene la responsabilidad de garantizar que Las inspecciones escolares analizan los aspectos
los directores. Las seguir llevando a cabo las inspecciones de mane- principales del trabajo de una escuela, incluidos el
organizaciones mas ra transparente y uniforme en todo el pas. aprendizaje y la enseanza, el compromiso de las
efectivas tienen partes interesadas y los resultados obtenidos por
lderes fuertes en La dimensin internacional los nios y jvenes que asisten a la escuela. Para
todos los niveles. La direccin tomada por la educacin escocesa poder analizar estos aspectos de la prestacin
est muy en sintona con la UNESCO y la iniciativa educativa de manera efectiva, los equipos de ins-
Educacin para Todos que apunta a atender las peccin comprenden Inspectores de Su Majestad,
necesidades de aprendizaje de todos los nios, j- evaluadores asociados y legos en la materia, cada
venes y adultos para el ao 2015. Especficamente, uno aportando perspectivas valiosas desde sus
dos de los objetivos de Educacin para Todos se roles en el equipo de inspeccin. Los evaluado-
relacionan estrechamente con nuestras estrate- res asociados son docentes en ejercicio de otras
gias actuales de mejora, a saber: escuelas que se unen al equipo de inspeccin. En
general son directores de escuela, subdirectores
b velar porque sean atendidas las necesidades o jefes de materias. Los legos, tal como el nom-
de aprendizaje de todos los jvenes y adultos bre lo sugiere, son no-pedagogos que evalan a
mediante un acceso equitativo a un aprendi- la escuela a travs de los ojos de los padres y otras
zaje adecuado y a programas de preparacin partes interesadas.
para la vida activa; y
El impacto de la inspeccin
b mejorar todos los aspectos cualitativos de la Se ha estudiado el impacto del proceso comple-
educacin, garantizando su excelencia, para to de inspeccin y los resultados son alentadores.
que todos alcancen resultados de aprendizaje Hay un cuerpo creciente de evidencias que sugie-
reconocidos y mensurables, en especial en lec- ren que la inspeccin tiene un impacto significati-
tura, escritura, aritmtica y competencias prc- vo. Los alumnos se benefician con las mejoras de
ticas esenciales. rendimiento y en las experiencias de aprendizaje.
Los padres tienen la tranquilidad de que la cali-
La combinacin de expectativas claras y concer- dad de la educacin provista a sus hijos es mo-
tadas, responsabilidad delegada, trabajo en aso- nitoreada en forma independiente, generndose
ciacin, autoevaluacin por parte de la escuela e informes al respecto, y que se les informar acerca
inspeccin externa forma un bloque constitutivo del progreso realizado. El personal escolar tiene
clave en el sistema de mejora escocs. El HMIE no la oportunidad de mostrar cun bien educan a los
cree que todo se reduzca a un sistema construido alumnos y cmo pueden mejorar sus servicios en
sobre la base de la autoevaluacin; por s sola y el perodo que va desde la inspeccin principal
sin respaldo, la autoevaluacin no es suficiente. hasta la de seguimiento, sabiendo que este pro-
El abordaje en Escocia se funda en un conjunto greso ser reconocido pblicamente. El personal
comn de criterios o indicadores de calidad para de la autoridad educativa es animado a desarrollar
evaluar la calidad, los cuales estn contenidos en abordajes ms rigurosos del aseguramiento de la
el documento Cun buena es nuestra escuela?16 calidad y le beneficia trabajar con el HMIE en el
16. How good is our school? - http://
Este abordaje est muy incorporado en la educa- contexto de la inspeccin de seguimiento.
www.hmie.gov.uk/Generic/HGIOS cin escocesa, si bien todava no es aplicado en
La inspeccin y la estrategia de mejora nacional: su impacto y otras cuestiones La combinacin

de expectativas
claras y concerta-
das, responsabili-
Cules son las principales presunciones que fundamentan la estrategia escocesa para el dad delegada, tra-
cambio y la mejora? bajo en asociacin,
autoevaluacin por
El gobierno a nivel nacional y local y las organizaciones relacionadas deben trabajar en forma parte de la escuela
conjunta en pos de una agenda concertada. e inspeccin exter-
na forma un bloque
El cambio no se piensa como algo acabado sino como un proceso evolutivo. constitutivo clave
en el sistema de
Slo se lograr una mejora significativa y sostenida si las escuelas y los docentes creen en la mejora escocs.
necesidad y la naturaleza del cambio propuesto.
Las escuelas y los docentes deben comprometerse a garantizar una educacin de calidad para
todos los educandos y responsabilizarse de su propia mejora continua.
El aprendizaje y perfeccionamiento docente estn en el corazn de la mejora continua y se ven

favorecidos por una cultura abierta donde las escuelas y los docentes aprenden unos de otros.
Rendicin de cuentas abierta y transparente ante las partes interesadas.
La inspeccin no apunta al mantenimiento del status quo, sino a la mejora.
La inspeccin debe constituir una garanta y tambin construir capacidades.
La inspeccin debe contribuir al proceso de desarrollo de escuelas y docentes.
Las escuelas y los docentes necesitan una actitud positiva y una tecnologa de autoevaluacin
diseada para la mejora.
La inspeccin debe respaldar y construir la capacidad de autoevaluacin.
Las actividades de inspeccin de seguimiento que representa una extensin natural y valiosa del
se llevan a cabo en una proporcin de las escue- abordaje que ha caracterizado las mejoras escola-
las inspeccionadas donde se necesitan mejoras res en Escocia durante la ltima dcada.
significativas. El HMIE contina su accionar con
la escuela y la autoridad local, a fin de garanti- Entre las caractersticas particulares de los avances
zar la mejora de la educacin de los alumnos. El identificables percibidos por los alumnos, docen-
seguimiento promueve una articulacin entre las tes, padres y la comunidad en general, gracias a
escuelas, las autoridades educativas y el HMIE las inspecciones se pueden incluir las siguientes:
90
Se ha estudiado Para los alumnos Cuestiones y desafos para la HMIE

el impacto del b Ambientes de aprendizaje mejores y ms Existen cuestiones y desafos que requieren un
proceso completo seguros, con menor alteracin del orden en trabajo ulterior por parte de la HMIE. Tres son las
de inspeccin y clase. cuestiones principales:
los resultados son b Mejores experiencias de aprendizaje para
alentadores. Hay satisfacer las necesidades de casi todos los 1. Cambiar la cultura de inspeccin por una de
un cuerpo crecien- alumnos. genuina asociacin.
te de evidencias b Contencin mejor y ms focalizada para La experiencia reciente sugiere que para que una
que sugieren que atender las necesidades de educandos indi- inspeccin construya con eficacia a partir de la au-
la inspeccin tiene viduales. toevaluacin de una escuela, la sesin informativa
un impacto signifi- inicial en la que la escuela hace su presentacin
cativo. Para el personal al equipo de inspeccin es crtica para infundir en
b Mayor satisfaccin laboral y moral elevada. los inspectores confianza en la propia evidencia
b Un sentido de mejor liderazgo y de mayor de la escuela. Histricamente, antes de incorpo-
influencia en la determinacin del rumbo. rarse la autoevaluacin rigurosa en la prctica de
b Aseguramiento de la calidad ms slido y autogestin de las escuelas, algunos directores no
mejores planes para compartir buenas prc- difundan la totalidad de la informacin sobre el
ticas. desempeo de la escuela, prefiriendo presentar
b Perfeccionamiento profesional mejor y ms a los inspectores slo las caractersticas positi-
focalizado. vas. Sin embargo, ahora que la capacidad de au-
b Un mayor sentido de seguridad, incluidos toevaluarse bien es una caracterstica central de la
abordajes ms congruentes para establecer inspeccin, hay un incentivo ms fuerte para ser
relaciones positivas con los alumnos y mejor franco respecto al balance de fortalezas as como
conducta. de debilidades. Es probable que en algunas es-
cuelas, quizs durante un perodo de transicin de
Para los padres un ao, ms o menos, esto presente un dilema.
b Mayor confianza en la escuela y su adminis- Con el tiempo, el abordaje slo puede reforzar la
tracin. expectativa profesional de que todos los presta-
b Ms y mejor informacin sobre la escuela y el dores sean objetivos en su autoevaluacin y ho-
aprendizaje de sus hijos. nestos respecto de las fortalezas y debilidades.
b Mejores relaciones con la escuela y los do-
centes de sus hijos. 2. Maximizar el impacto positivo de la inspeccin
sobre los educandos
Para la comunidad en general Las inspecciones ayudan a mejorar los resultados
b Mayor confianza en las escuelas locales. para los educandos, pero son los docentes, no los
b Articulacin ms efectiva con las empresas, inspectores, los que realizan estas mejoras. Por
la prensa local, la polica y otros grupos pro- ello, un desafo importante para el proceso de ins-
fesionales. peccin es inspirar, estimular, motivar y alentar a
b Mejores relaciones comunitarias con los resi- los docentes en su trabajo, al tiempo que efectan
dentes y comerciantes locales. evaluaciones objetivas e imparciales del desem-
b Menos solicitudes de traslado hacia afuera. peo a los fines de la garanta pblica. Este es un
desafo importante y perpetuo, en especial en las
escuelas que tienen un desempeo deficiente. Si
bien las habilidades que deben reunir los inspec- inspectores tienen que actuar ms en la escuela Por ello, un de-
tores para alcanzar este equilibrio requieren cui- para reunir su propia evidencia independiente safo importante
dado en el reclutamiento de los inspectores y una que le permita completar las evaluaciones. para le proceso
considerable inversin en su perfeccionamiento, de inspeccin es
es slo a travs de esta inversin que el trabajo inspirar, estimular,
del HMIE lograr un impacto siempre elevado y La estrategia en accin; nuevos abordajes de motivar y alentar a
positivo sobre los educandos. las inspecciones secundarias. los docentes en su
trabajo. Al tiempo
3. Minimizar la intrusin de la inspeccin Tras el reciente rediseo del proceso de inspec- que efectan eva-
El HMIE es consciente de que una inspeccin es cin de la HMIE, realizado durante el ao pasado, luaciones efectivas
un gran acontecimiento para una escuela. Su re- esta seccin describe algunos de los beneficios e imparciales del
sultado es un informe pblico que se comparte que se anticipan con los nuevos abordajes y pre- desempeo a los
con todas las partes interesadas, fundamentado senta ms detalles sobre lo que los inspectores fines de la garanta
con evidencia slida recolectada con rigurosidad hacen durante una inspeccin. Se incorporaron pblica
por un equipo de inspeccin mediante la obser- ms mejoras al abordaje de inspeccin para es-
vacin directa del aprendizaje y la enseanza, tablecer un foco ms fuerte sobre los resultados
conversaciones con el personal y los alumnos, y para los alumnos y un mayor rol de la autoevalua-
variados otros medios. Cuando el desempeo de cin dentro de la misma escuela. La intencin del
una escuela es bueno, el informe pblico es visto HMIE es incrementar el impacto de la inspeccin,
con beneplcito por la escuela y claramente ayu- promoviendo a la vez un esfuerzo ms fuerte por
da al personal en su camino hacia la excelencia. parte de la escuela para hacer propia la mejora. La
Cuando hay debilidades importantes en una es- aspiracin es establecer un proceso en el que, el
cuela, entonces el informe pblico puede generar rol de la inspeccin, sea visto como colaborativo,
ansiedad y ser menos bien recibido por sectores como una asociacin (con ms que para).
en la comunidad escolar, aunque no deja de servir
como un gran catalizador de la mejora. Las caractersticas principales de las inspeccio-
nes secundarias en 2008 son las siguientes:
Para minimizar la intrusin de la inspeccin en la
vida normal de la escuela, el HMIE contina esfor- b Enfoque directo en los resultados e impacto
zndose por reducir el tiempo asignado al trabajo en los alumnos (rendimiento, aprendizaje,
de campo en la escuela y la cantidad de informa- atender a las necesidades de todos).
cin que la escuela debe suministrar por adelanta-
do a la inspeccin. Se est progresando, en espe-
cial ahora que el HMIE comienza la inspeccin con evaluar y construir capacidad
el propio informe de la escuela acerca de cmo
est avanzando, gracias a la autoevaluacin. desafiar e inspirar
Cuando una escuela presenta evidencias slidas
en las que los inspectores pueden confiar, enton- guiar y comprometer
ces se requiere mucho menos trabajo de campo
de los inspectores, y en algunos casos el resultado procesos y resultados
ser la finalizacin temprana del proceso de ins-
peccin propiamente dicho. Cuando la evidencia investigacin y autoevaluacin
no es confiable o es de mala calidad, entonces los
92
... la manera ms b Evaluaciones de innovaciones del plan de escuela analizaba su trabajo para informar las
eficaz de promo- estudios y el impacto de la autoevaluacin mejoras. El director revisaba muy rigurosamen-
ver la innovacin sobre la mejora. te los resultados claves para los educandos, ta-
con criterio y de les como rendimiento, asistencia, patrones de
concretar mejoras b Evidencia de la autoevaluacin como parte conducta y opiniones de partes interesadas, y
sostenidas en la integral de la planificacin de la inspeccin y usaba estos indicadores para planificar mejoras
calidad de la edu- el proceso de evaluacin. ulteriores con el personal. Se haba invitado a
cacin (...) es que consultores externos a revisar el plan de estu-
las escuelas sean b Compromiso de las partes interesadas (cues- dios y el impacto de otras iniciativas importan-
responsables de tionarios, grupos focales, entrevistas). tes, incluida la iniciativa Escuelas de Ambicin17.
sus propias mejoras El progreso de los alumnos y los resultados
de calidad. b Planificacin conjunta de algunos aspectos proyectados eran monitoreados con cuidado.
del trabajo de campo de la inspeccin. Las estrategias de aprendizaje y enseanza exi-
tosas eran identificadas y compartidas. Las ex-
b Evaluacin de la calidad y el impacto del periencias de aprendizaje de los alumnos eran
aprendizaje y la enseanza. evaluadas por miembros del equipo de direc-
cin cuando visitaban las clases y los hallazgos
b Evaluacin externa objetiva, basada en una eran introducidos en las estrategias de mejora
mezcla de evidencia interna y evidencia re- de la escuela. Se tomaban medidas para au-
copilada. mentar el compromiso profesional de todo el
personal hacia el aprendizaje y la enseanza,
CASO DE ESTUDIO: ESCUELA DE SEGUNDA ENSEANZA con un enfoque ms claro en la evaluacin de
URBANA los contenidos de las lecciones y su impacto en
los resultados para los educandos. En general,
Un relato de la mejora mediante la autoevaluacin la escuela tena una slida capacidad de conti-
La inspeccin comenz con un informe de las me- nuar mejorando.
joras logradas por la escuela mediante la autoeva-
luacin, a lo cual sigui, en respuesta, un cierto Involucrar a las partes interesadas
grado de planificacin conjunta de las actividades Los inspectores analizaron las respuestas en los
de inspeccin entre el equipo de inspeccin y la cuestionarios de las partes interesadas (alumnos,
escuela. personal, padres) y se reunieron con grupos de
cada uno de ellos.
El equipo de administracin de la escuela nos
hizo un relato muy claro del desempeo de la La escuela recibi un respaldo muy firme de una
escuela y su contexto, y provey una serie ex- amplia gama de partes interesadas. En el informe,
celente de evidencias respaldatorias, muy bien el HMIE dijo:
organizadas para el equipo de inspeccin. En
su informe el HMIE dijo: El gran xito de la escuela en involucrar a los
La escuela tena un compromiso fuerte y efecti- padres haba mejorado significativamente su
vo con la autoevaluacin, lo que estaba tenien- reputacin y tena un impacto positivo en la co-
17. Schools of Ambition Para ms do un impacto considerable en trminos de munidad. Los padres eran efusivos en sus ala-
informacin ver www.ltscotland.org.
uk/schoolsofambition/index.asp,
mejorar los resultados para los alumnos. Con banzas hacia la escuela y la manera en que es-
2009-07-24 el liderazgo del director, el personal de toda la taba mejorando las oportunidades de vida para
sus hijos. La escuela estaba haciendo un aporte to de modo de permitirle a los alumnos ser ms
importante a la regeneracin de la comunidad, creativos y desarrollar su aprendizaje indepen-
por ejemplo elevando las expectativas de xi- diente.
to de padres y alumnos. Los padres se sentan
especialmente complacidos por la influencia Combinacin de la evidencia de la escuela y de
positiva que la escuela tena sobre sus hijos y, la HMIE, y uso de informacin comparativa.
como resultado, pensaban que era una influen- La propia evidencia de la escuela acerca de los
cia estabilizadora en su comunidad. resultados de desempeo era slida y confiable,
fue testeada por el equipo y complementada s-
Aprendizaje y enseanza, aprendizaje abierto lidamente por la evidencia adicional recopilada
Los inspectores evaluaron el aprendizaje y la en- durante la inspeccin. En el informe, el HMIE dijo:
seanza en el contexto del informe efectuado por
la escuela sobre cmo haba mejorado el aprendi- Mediante la determinacin y atencin de las
zaje y la enseanza en toda la escuela, alcanzando necesidades individuales, con fundamento en
un nivel sistemticamente alto. En su informe, el una visin y valores compartidos, el personal
HMIE dijo: haba mejorado las oportunidades de vida de
muchos jvenes que provenan de circunstan-
La calidad global de la enseanza era muy bue- cias significativamente carenciadas. La escuela
na. Se haba convertido en una fortaleza impor- estaba teniendo xito en elevar los logros de
tante de la escuela despus de una inversin los alumnos, incluida su determinacin de se-
considerable en el perfeccionamiento del per- guir impulsando la mejora de los estndares de
sonal docente a travs del programa Schools rendimiento. Si bien los estndares de rendi-
of Ambition. Los docentes utilizaban abordajes miento en los exmenes seguan siendo bajos
para las lecciones que promovan la participa- en comparacin con los patrones nacionales,
cin y motivacin de los alumnos y que genera- el personal haba logrado acertadamente mo-
ban un ambiente de aprendizaje muy positivo. dificar una cultura de bajas expectativas, con
Sus explicaciones eran claras y sus preguntas el resultado de que los estndares mostraban
efectivas. Los docentes hacan un uso inno- tendencias de mejora. Los patrones de asisten-
vador de la tecnologa de la informacin y las cia haban mejorado a travs de varios aos y la
comunicaciones (TIC) para realzar la ensean- tasa de alumnos retirados de las lecciones por
za, aunque en algunas materias los alumnos mala conducta haba cado considerablemente,
necesitaban ms prctica de TIC para el apren- aunque las suspensiones en la escuela perma-
dizaje. La tarea para el hogar estaba bien pla- necan en un nivel obstinadamente alto.
nificada por la escuela y se daba regularmente
para desarrollar las habilidades de estudio y Otros aspectos
reforzar el aprendizaje. Los alumnos saban que El proceso de inspeccin tuvo un fuerte nfasis
su tarea sera calificada de manera adecuada. en el compromiso profesional, a travs del cual
Con frecuencia se los involucraba en la evalua- se gener una realimentacin muy positiva entre
cin de su propio aprendizaje y la identificacin la escuela y su personal y la Autoridad Educativa.
de reas de mejora. En unas pocas lecciones, Usando trayectorias de aprendizaje, el equipo de
tras dotar a los alumnos de las habilidades de inspeccin pudo evaluar precisamente en qu
aprendizaje para su futuro, los docentes ahora medida la escuela estaba atendiendo las necesi-
necesitaban construir sobre este slido cimien- dades individuales mediante programas de apren-
94
Desarrollar un dizaje y contencin apropiados, con impacto posi- centes. Una cultura abierta y una comunidad
lenguaje de calidad tivo en la vida de los jvenes. de aprendizaje real, aprendizaje abierto;
comn e involucrar
a todos los actores b Desarrollar un lenguaje de calidad comn e
del sistema en la Conclusiones e implicancias involucrar a todos los actores del sistema
mejora, a travs de en la mejora, a travs de la autoevaluacin
la autoevaluacin y El abordaje que se est desarrollando en Escocia y compartiendo buenas prcticas; por ejem-
compartiendo bue- debe verse en gran medida como una respuesta plo, Cun buena es nuestra escuela?18 y En
nas prcticas... a su herencia, cultura y desafo particulares. Sin camino a la Excelencia19;
embargo, los elementos claves del abordaje estn
fundados en evidencia de investigaciones interna- b Mantener el foco en lo que importa, el proce-
cionales, adems de la experiencia realizada en so de aprendizaje;
Escocia misma.
Varios aspectos son centrales para una mejora exi- b Mantener un foco centrado en los resultados
tosa y sostenida, recurriendo a la inspeccin exter- de aprendizaje para todos los alumnos y
na como un factor de promocin importante. la contencin que los distintos organismos
pueden brindar para apoyarlos;
b Un marco de polticas claro y coherente por
parte del gobierno; b Construir y mantener alianzas fuertes con los
padres y la comunidad en general;
b Expectativas claras y concertadas;
b Construir la credibilidad del organismo de
b Un eficaz trabajo articulado entre los organis- inspeccin como fuente de garanta y ase-
mos nacionales; soramiento y promover la innovacin inteli-
gente e informada; y
b Involucrar a las partes interesadas en la crea-
cin y comunicacin de una visin y estrate- b Revisar continuamente lo que hacen educan-
gia claras y persuasivas, a todos los niveles dos y docentes, adaptar y cambiar para aten-
del sistema educativo; der mejor las necesidades de los educandos.
b Usar la inspeccin y otras evidencias para

obtener una imagen clara de dnde nos en- ANEXO 1: ALGUNOS ANTECEDENTES SOBRE LA ESCO-
contramos en la educacin escocesa; LARIDAD OBLIGATORIA Y EL PLAN DE ESTUDIOS EN
ESCOCIA
b Un enfoque orientado al abordaje conjunto
para atender a las necesidades de cada nio Los alumnos asisten a la escuela secundaria entre los
y para desarrollar un mejor accionar articula- 12 y 18 aos. El final de la escolaridad obligatoria
do entre las agencias con responsabilidades es a los 16. Sin embargo, la mayora de los alumnos
en la contencin de los nios y sus familias; (el 65% en 200720) eligen seguir estudiando despus
de la finalizacin de la escolaridad obligatoria.
18. How good is our school? b Desarrollar la capacidad de liderazgo a todos
www.hmie.gov.uk/Generic/HGIOS
19. Journey to Excellence
los niveles de las escuelas; Durante los primeros dos aos en la escuela secun-
www.journeytoexcellence.org.uk b Ganar los corazones y las mentes de los do- daria (S1/S2), la mayora de los alumnos estudian un
Los destinos para todos los que egresaron de la escuela en 2006/07 fueron: Un nmero cada
vez mayor de es-
cuelas secundarias
est poniendo en
Educacin Educacin Capacitacin Empleo Desempleado Desempleado Destino prctica aborda-
superior post-escolar y buscando y no buscando desconocido jes ms flexibles
con jornada con jornada empleo o empleo ni y experiencias
completa completa capacitacin capacitacin curriculares alterna-
tivas para algunos
29.7% 23,3% 5,1% 28,3% 10,8% 1,5% 1,4% alumnos (...) que
aumentan la moti-
Los porcentajes pueden no totalizar 100% debido al redondeo vacin...
conjunto amplio de materias. Cuando pasan al nivel Sin embargo, a veces los cambios se introducen
S3 eligen unas ocho materias para estudiar duran- sin una preparacin adecuada o consideracin su-
te los aos S3 y S4. Al finalizar el S4, alrededor de ficiente de los efectos potenciales sobre el apren-
los 16 aos, los alumnos rinden exmenes formales dizaje y las oportunidades futuras de los alumnos.
dentro del marco de calificaciones escocs21 de las
materias que estudiaron durante los aos S3/S4. La introduccin del Plan de estudios para la ex-
celencia23 en los prximos aos traer aparejados
Durante los aos S5/S6, los alumnos se especia- cambios significativos en esta estructura. Brindar
lizan en cuatro o cinco materias. Al finalizar la es- a todas las escuelas la oportunidad de considerar
cuela secundaria, los que desean seguir estudian- hasta qu punto sus planes de estudios actuales
do pueden pasar a la universidad o a colegios de promueven los valores, propsitos y principios de-
educacin terciaria22. fendidos para todos los educandos.
Un nmero cada vez mayor de escuelas secun- Rendimiento24

darias est poniendo en prctica abordajes ms Los alumnos escoceses de 15 aos tienen un des-
flexibles y experiencias curriculares alternativas empeo notablemente superior al promedio de la
para algunos alumnos. En la mayora de los ca- OCDE25 en lectura, matemtica y ciencias cuando
sos, estos mejores abordajes incluyen un elemen- se los compara con el desempeo de otros pases.
to significativo de educacin vocacional, sobre
20. The Scottish Government, A Natio-
todo para los alumnos de S3/S4 que no tienen En los ltimos aos, al finalizar el ao S4, casi to- nal Statistics Publication for Scotland.
un buen rendimiento en el contexto de su plan dos los alumnos aprobaron sus cinco o ms mate- Para ms informacin: www.scotland.
gov.uk/Topics/Statistics/Browse/School-
de estudios vigente. En algunos casos, tales rias con el nivel 3 o superior del SCQF; la mayora Education/TrendDestinations
abordajes aumentan la motivacin de los alum- aprob el nivel 4 o superior del SCQF. Alrededor 21. Para ms informacin vase el sitio
nos, en especial cuando parte de sus estudios se del 35% aprob el nivel 5 o superior de sus cinco web de SQA: www.sqa.org.uk
22. Further Education.
sucede en un contexto preuniversitario. En un n- materias. El desempeo de los alumnos en estos 23. Curriculum for Excellence.
mero de casos, los cambios estn bien considera- niveles se mantuvo mayormente sin cambios du- Disponible en: www.ltscotland.org.uk/
curriculumforexcellence
dos y son monitoreados y evaluados de manera rante el perodo 2002-2005. Las nias continan 24. HMIE, 2006a.
adecuada, llevando a incrementar la motivacin. teniendo un desempeo consistentemente mejor 25. OECD (2007)
96
La estrategia del que el de los varones. La proporcin de alumnos con ms frecuencia en algunas escuelas/centros
HMIE apunta a ga- que aprueba materias al nivel 6 del SCQF al finali- que requieren ms respaldo o que exhiben bue-
rantizar que la ins- zar el ao S6 no ha mostrado ninguna mejora im- nas prcticas.
peccin brinde una portante. Una vez ms, las nias se desempean
garanta a todas las mejor que los varones. El desempeo al nivel 7 del Los propsitos de las inspecciones del HMIE son
partes interesadas, SCQF tampoco muestra una mejora significativa. brindar garanta a las partes interesadas (en parti-
sea proporciona- cular, a los padres) y promover la mejora y la inno-
da, promueva la El rendimiento promedio del grupo de alumnos vacin exitosa que realce las experiencias de los
autoevaluacin con el desempeo ms alto alcanz un leve in- educandos y los gue hacia mejores resultados.
y acte como un cremento en el perodo. Sin embargo, el desem- Las inspecciones tambin contribuyen a la gene-
poderoso factor de peo del 20% ms bajo, medido en relacin con racin de los informes para el Marco Nacional de
promocin de la los niveles y exmenes nacionales, permaneci es- Desempeo. El gobierno escocs exige al HMIE
mejora y el cambio ttico. Alrededor del 60% de los jvenes tutelados que informe sobre la proporcin de centros de
transformacional. y los jvenes tutelados y alojados, entre de 16 y 17 preescolaridad, escuelas y servicios de proteccin
aos, no aprobaron el nivel 3 o superior del SCQF. del menor que reciben informes de inspeccin
Algunos de estos jvenes obtienen calificaciones positivos. El que los informes de las escuelas y
en cursos de educacin post-escolar, a travs de centros de preescolaridad sean positivos o no, y
experiencias de extensin laboral y en actividades cun positivos sean, depender de las evaluacio-
acreditadas por organizaciones de voluntariado. nes orientadas a resultados que hace el HMIE en
Pocas de estas calificaciones tienen un reconoci- base a indicadores de calidad relevantes, conte-
miento suficiente entre las actuales de medidas de nidos en Cun buena es nuestra escuela?26 y El
xito escolar y nacional. nio en el centro27. El HMIE tambin evala la ca-
lidad de los servicios que protegen a los menores.
En las evaluaciones del uso de la proteccin de la
ANEXO 2: QU ES UNA INSPECCIN? minoridad se utilizan indicadores de calidad con-
tenidos en Cun bien protegidos estn los nios
La estrategia del HMIE apunta a garantizar que la y jvenes y sus necesidades satisfechas?28
inspeccin brinde una garanta a todas las par-
tes interesadas, sea proporcionada, promueva la Las inspecciones son un agregado explcito a la
autoevaluacin y acte como un poderoso factor propia autoevaluacin de la escuela y las opi-
de promocin de la mejora y el cambio transfor- niones de las partes interesadas. Antes de cada
macional. Las inspecciones son independientes, inspeccin se solicita a todos los miembros del
rigurosas, abiertas y justas. Cubren las expectati- personal y a una proporcin de padres y alumnos
vas de los padres y se centran en el modo en que que completen un cuestionario con sus puntos de
se atienden las necesidades y los derechos de los vista sobre todos los aspectos de la escuela. La
nios, por ejemplo bajo el Plan de estudios para inspeccin comienza con una resea realizada por
la excelencia. El HMIE inspecciona cada escuela y el director ante el equipo de inspeccin, de las
26. How good is our school? Disponible
en www.hmie.gov.uk/Generic/HGIOS centro de preescolaridad en ciclos que son acor- fortalezas y reas de mejora de la escuela, iden-
27. The Child at the Centre. dados con el gobierno escocs. Actualmente, la tificadas mediante la propia autoevaluacin de la
Disponible en www.hmie.gov.uk/
Generic/TheChildattheCentre periodicidad global de estas inspecciones es cada escuela. La inspeccin usa esta autoevaluacin
28. How well are children and young seis aos en las escuelas secundarias y cada sie- como punto de partida para arribar a sus propias
people protected and their needs met?
Disponible en www.hmie.gov.uk/docu-
te aos en las escuelas primarias, centros de pre- evaluaciones de la calidad de la educacin provis-
ments/publication/hwcpnm.html escolaridad y escuelas especiales. El HMIE acta ta en la escuela.
Las inspecciones utilizan un cuerpo importante de de GIRFEC para atender las necesidades de los La autoevalua-
observaciones de enseanza y aprendizaje de pri- nios. A fin alcanzar las cuatro capacidades del cin es un proceso
mera mano. Durante cada inspeccin, los inspec- Plan de estudios para la excelencia (educandos profesional de
tores asignarn el tiempo apropiado, segn las exitosos, personas con confianza en s mismas, reflexin mediante
circunstancias, a hacer observaciones directas del contribuyentes efectivos y ciudadanos responsa- el cual las escuelas
aprendizaje y la enseanza, interactuando con los bles), los nios deben estar seguros, saludables, consiguen conocer-
educandos, el personal, los padres, los cuidadores nutridos, activos, realizados, incluidos, respetados se bien a s mismas
y otras partes interesadas. Al final de cada inspec- y ser responsables. En las inspecciones ampliadas e identificar el me-
cin, el HMIE elabora un informe en el estableci- se pondr el nfasis en la obtencin de estos re- jor camino a seguir
miento u organismo. En el futuro, los informes de sultados para los nios, los indicadores de bienes- para beneficio de
inspeccin sern ms cortos, ms concisos y ms tar asociados al GIRFEC. sus alumnos. No
focalizados en los requisitos de los padres y otros debe ser un pro-
usuarios, para dar garanta de la calidad de los re- ceso burocrtico o
sultados y la provisin. ANEXO 3: QU ES UNA AUTOEVALUACIN? mecnico.
El nfasis especial que pone Escocia en la combi- La autoevaluacin es un proceso profesional de

nacin de inspeccin con autoevaluacin es cen- reflexin mediante el cual las escuelas consiguen
tral en nuestro esfuerzo por elevar los estndares conocerse bien a s mismas e identificar el mejor
educativos; seguimos trabajando con escuelas, camino a seguir para beneficio de sus alumnos.
autoridades y colegios para promover una au- No debe ser un proceso burocrtico o mecnico.
toevaluacin efectiva.
La autoevaluacin es prospectiva. Se trata de un
En cada sector, se seleccionar una muestra de cambio y una mejora, fuere gradual o transfor-
inspecciones que sern ampliadas, a fin de ha- macional, y se basa en la reflexin profesional, el
cer una consideracin ms amplia de un abanico cuestionamiento y el apoyo. Implica tomar deci-
mayor de servicios para menores. La actividad de siones sopesadas sobre acciones que arrojan be-
inspeccin se centrar en el abordaje Haciendo lo neficios claros para los jvenes.
correcto para cada nio (GIRFEC)29, para atender
las necesidades individuales de aprendizaje de los En la esencia de la autoevaluacin hay tres pre-
nios en la escuela y en un conjunto ms amplio guntas:
de necesidades y resultados para ellos. La partici- Cmo nos est yendo?
pacin se extender a los servicios de asistencia Cmo lo sabemos?
social y salud, la polica, el sector de voluntariado y Qu vamos a hacer ahora?
otros socios. El concepto de inspeccionar los ser-
vicios para menores acerca la inspeccin a las vi- El HMIE public un marco de indicadores de ca-
das diarias de los nios y puede servir para evaluar lidad en Cun buena es nuestra escuela?30 para
29. Getting it right for every child.
cmo es la vida de un nio que crece en su comu- orientar a las escuelas en el proceso de autoeva- Disponible en www.hmie.gov.uk/docu-
nidad local. As puede obtenerse evidencia slida luacin. El marco es usado por las escuelas y los ments/publication/ischgiocp-02.html
y www.scotland.gov.uk/Topics/People/
sobre el impacto y los resultados que producen inspectores cuando evalan las prestaciones en la
Young-People/childrensservices/girfec/
dichos servicios en su calidad de vida, y la manera escuela. Los indicadores incluyen ilustraciones de programme-overview
en que sus vidas y sus oportunidades son afecta- buenas prcticas. No estn diseados para que se 30. How good is our school?
Disponible para su descarga en: www.
das por los servicios que reciben. Tambin puede los use como listas de verificacin. hmie.gov.uk/documents/publication/
dar indicios de la implementacin de un abordaje hgiosjte3.pdf
98
Una escuela que El aprendizaje es la actividad central de una es- La autoevaluacin colegiada por parte de los do-
logra una visin y cuela. Todo su personal debe reflexionar sobre la centes y con los administradores escolares, fun-
valores comunes calidad de su trabajo. Los docentes deben ana- ciona mejor cuando la comunidad escolar tiene
tiene un fuerte sen- lizar su propia prctica de dictado de clases. La un entendimiento compartido de lo que significa
tido de direccin y autoevaluacin tambin comprende la reflexin calidad. A menudo, esto surge de la visin com-
propsito moral. grupal de los docentes sobre su trabajo conjunto. partida de la comunidad escolar sobre la escuela
y sus alumnos, quizs basada en una visin con-
Esto pueden hacerlo en varias formas: sensuada sobre cmo debera ser la escuela en
b comentando sobre el trabajo del otro, por dos o tres aos.
ejemplo los planes y las evaluaciones;
b participando en acciones de enseanza y Para desarrollar una visin compartida, la escuela
debate cooperativos; debe comprometerse con todas las partes intere-
b y visitando las clases de otros para ver cmo sadas, aclarando y acordando sus valores y princi-
se estn dando determinados aspectos, pios. Una escuela que logra una visin y valores
para experimentar mtodos de enseanza o comunes tiene un fuerte sentido de direccin y
para confirmar nuestras visiones del progre- propsito moral.
so de los educandos.
Este proceso de evaluacin por pares es una ac- Ver informacin bibliogrfica completa en Anexo II.
tividad profesional importante que simboliza la
responsabilidad profesional del plantel docente
hacia su trabajo. Complementa el debate pro-
fesional con los colegas ms antiguos, quienes
pueden ensear junto a docentes auxiliares u ob-
servar prcticas en clase.
99
100
5.2
101
El rol de la evaluacin ante Elena Duro

Especialista de
los desafos de la educacin Educacin, Unicef
Argentina
secundaria.
En esta presentacin, la autora demuestra el valor agregado que puede
generar una cultura democrtica de autoevaluacin institucional en las polticas
educativas y en la mejora de las escuelas.
La educacin pblica destinada a los adolescen- litador para promover mas inclusin y ms calidad
tes en Amrica Latina presenta escenarios diver- en la educacin destinada a los adolescentes.
sos, sin embargo y reconociendo los avances en
acceso y cobertura del nivel medio, hay ciertas
constantes en relacin a brechas de inequidad La evaluacin de la calidad educativa y la au-
en los resultados alcanzados y bajos ndices de toevaluacin: estrategias complementarias
accesibilidad, permanencia y egreso en millones
de adolescentes. Actualmente, los retos que se le Los sistemas educativos de la regin de Amrica
exigen a la escuela son mltiples y los gobiernos Latina y el Caribe presentan, como se ha sealado,
imparten polticas y programas donde coexisten la persistente dficit de calidad y equidad, que im-
necesidad de resolver aejos problemas y avanzar pactan ms negativamente sobre las poblaciones
en simultneo en los conocimientos que exige el ms pobres. Las razones son mltiples y abarcan
nuevo siglo. No hay duda en torno a la urgencia de causas extraescolares e internas a la escuela. Cada
innovaciones y no hay certezas para todas las res- vez ms las respuestas para alcanzar el derecho a
puestas. Sin embargo, un prerrequisito ser contar una educacin que incluya a todos y sea de cali-
con la informacin necesaria que posibilite renova- dad, provendrn no slo de cambios en las din-
das decisiones y alternativas que modifiquen cier- micas escolares, sino de apoyos del conjunto de
to statu quo determinista, cuyos efectos negativos sectores de la poltica pblica y de redes de apoyo
impactan ms sobre los que menos tienen. En este local a las familias y a la institucin escolar. Esto
contexto, creemos importante sumar herramientas imprime nuevos desafos colectivos y formas de
que aporten a la democratizacin y mejora de la gestin. En este sentido, la necesidad de cambios
escuela y creemos que la autoevaluacin educati- en las polticas y en la institucin escolar tradicio-
va, participativa y democrtica, es un camino faci- nal ya no es tema de discusin.
102
...las respuestas La evaluacin como parte de las polticas educa- mbitos que producen informacin educativa, y
para alcanzar el de- tivas en la regin, surge con la implementacin los dilemas y opciones de cara al futuro. Respon-
recho a una educa- de evaluaciones en los sistemas educativos hacia der a estas tensiones es necesario para mejorar las
cin que incluya a fines de los aos ochenta y ms acentuadamente evaluaciones.
todos y sea de ca- en la dcada de los noventa. Se inicia as un pro-
lidad, provendrn ceso de evaluacin de la calidad de los sistemas En relacin a lo que evalan dichos sistemas se
no slo de cambios educativos, destinado a medir bsicamente los lo- presentan algunas diferencias entre los pases2:
en las dinmicas gros de aprendizaje que alcanzan los estudiantes b la mayora centra su tarea en la medicin de
escolares, sino de en distintos aos y niveles de la escolaridad bsica los logros de aprendizaje alcanzados por los
apoyos del conjun- y secundaria. alumnos;
to de sectores de b algunos combinan las pruebas de logro con
la poltica pblica y Los objetivos de los sistemas de evaluacin de la cuestionarios para obtener informacin con-
de redes de apoyo calidad suelen centrarse en: textual;
local a las familias b brindar informacin sobre qu y cunto b pocos incursionan en acciones orientadas a
y a la institucin aprenden los estudiantes durante su paso la evaluacin del desempeo de los docen-
escolar. por el sistema educativo, as como indagar tes;
en qu medida, stos estn adquiriendo las b casi ninguno avanza en producir acciones
capacidades y los contenidos que los diseos de evaluacin de programas, proyectos y
curriculares y la sociedad misma requieren; polticas.
b medir regularmente el estado y progreso de
los logros de aprendizaje de los estudiantes; Es necesario fortalecer y mejorar las polticas de
b evaluar el rendimiento estudiantil para ob- evaluacin de la calidad. El valor de la informacin
tener informacin que permita conocer el que se obtiene a partir de estos operativos es in-
estado de la calidad de la educacin; negable a la hora de formular polticas socioedu-
b observar la evolucin del logro escolar a cativas. Sin embargo, tambin consideramos que
partir de la estimacin del rendimiento aca- no resultan suficientes para provocar por un lado,
dmico en las distintas asignaturas; el arraigo de una cultura evaluativa en los actores
b proporcionar informacin en forma peridi- escolares, y por otro, para profundizar los cambios
ca, confiable y vlida acerca de los niveles necesarios a partir tambin de definiciones y acti-
alcanzados por los educandos en cuanto a vaciones de los principales actores del hecho edu-
las adquisiciones y desarrollo de las compe- cativo: los docentes, las familias y la comunidad.
tencias;
b suministrar informacin oportuna, peridi- Entre las razones de la mencionada insuficiencia
ca, vlida y confiable acerca de las compe- de los operativos sistmicos para provocar trans-
tencias adquiridas por el estudiante en su formaciones perdurables en las prcticas y las
recorrido por el sistema educativo1. gestiones institucionales educativas identificamos
tambin a los siguientes3:
Los nudos crticos que presentan estos sistemas b En primer lugar, que al centrarse en los lo-
de evaluacin seran: las mltiples interrelaciones gros del aprendizaje cuestin central por
entre la preocupacin por la calidad de la edu- otro lado del proceso educativo sin pon-
cacin y la instalacin de los dispositivos de eva- derar otros aspectos que hacen a la calidad
1. Lanza, H. (2008)
2. dem.
luacin en el marco de las polticas educativas; la educativa como la inclusin, la atencin a la
3. Duro, E. Niremberg, O. (2010) fragmentacin, tanto de los procesos como de los diversidad, la promocin de los derechos,
5.2 Elena Duro: El rol de la evaluacin ante los desafos de la educacin 103
secundaria
el clima escolar, los docentes y otras cuestio- de mayor riqueza que los que tradicionalmente se Es necesario
nes de singular importancia, la informacin incluyen en esos operativos nacionales masivos, y fortalecer y mejo-
que suministran no siempre es suficiente para que son relevantes para cada institucin educativa. rar las polticas de
precisar mejores polticas y a las instituciones. evaluacin de la
En este sentido, cabra preguntarse si el con- Como se aclar al comienzo, una fuerte hiptesis calidad. El valor de
junto de dimensiones cualitativas y cuantitati- es que los procesos autoevaluativos que se desa- la informacin que
vas que hacen a una mejor escuela definida rrollan en cada establecimiento escolar posibilitan se obtiene a partir
como aquella que logra que toda la pobla- que los planteles docentes tomen mayores nive- de estos operativos
cin aprenda lo que tiene que aprender y lo les de conciencia y conocimiento de las proble- es innegable a la
haga sin fracasos ni deserciones en un clima mticas prevalentes y, de este modo, programen hora de formular
de respeto y democrtico, debieran ser in- e implementen como protagonistas, procesos de polticas socioedu-
corporadas a estas meta evaluaciones. mejora en sus mbitos institucionales, que resul- cativas.
b En segundo lugar, un factor relevante es el ten viables en ese nivel de la accin.
insuficiente circuito de informacin circulan-
te entre el nivel central de gestin y las insti- Definimos a la autoevaluacin como una actividad
tuciones en torno a los resultados obtenidos programada y sistemtica de reflexin que hacen
a travs de los operativos de evaluacin. A los protagonistas acerca de la propia accin desa-
este dficit se le aade la demora en las de- rrollada en cada establecimiento educativo, sobre
voluciones hacia las escuelas para que per- la base de informacin confiable, con la finalidad
mitan tomar mejores y ms oportunas decide emitir juicios valorativos fundamentados, con-
siones en los niveles locales e institucionales. sensuados y comunicables5.
El tiempo que transcurre entre los operati-
vos de recoleccin de los datos y la obten- El propsito de toda evaluacin debiera ser siem-
cin de resultados procesados, analizados y pre recomendar acciones orientadas a la mejora.
publicados suele ser demasiado extenso. Dado que la autoevaluacin la realizan los propios
integrantes de la escuela, principalmente los di-
Un cuidado especial lo amerita el uso y sentido rectivos, docentes y familiares a cargo de alumnos
de la informacin proveniente de las evaluaciones a los que pueden sumarse otros miembros de la
externas, que en ocasiones pueden culminar en comunidad educativa, como alumnos, personal
rankings o escalas clasificatorias de escuelas, que no docente y dems agentes de la comunidad
ms que promover actitudes hacia la mejora de son esos mismos actores quienes recomiendan,
aquellas que se ubican en lugares bajos de esas mediante discusiones, acuerdos y consensos, ac-
escalas, provocan desaliento, impotencia o en el tividades para la superacin de los problemas de-
mejor de los casos, actitudes competitivas. Cues- tectados y priorizados. Esto aporta ms viabilidad
tin que debiera siempre evitarse. a su ejecucin ulterior.
No se propone ac la idea de reemplazar a las eva- La evaluacin que slo se queda en el enjuicia-
luaciones externas por otras de carcter participa- miento, en particular si ste no resulta del todo
tivo autoevaluaciones con enfoques cuantitativos positivo, suele convertirse en frustracin y tornar-
y cualitativos, sino procurar eficaces triangulacio- se inmovilizador. Esa es una de la razones, aunque
nes y complementariedad entre los diferentes abor- no la nica, de las conocidas resistencias a la eva-
3. Duro, E. Niremberg, O. (2010)
dajes4. Pensamos a su vez en la necesidad de influir luacin y de la poco frecuente utilizacin o apli- 4. Vase Nirenberg et al., 2000 y 2003.
en una seleccin de indicadores ms integrales y cacin de las recomendaciones evaluativas6. Pero, 5. Duro, E. y Niremberg, O. (2008)
104
La evaluacin que si el propsito explcito desde el comienzo es deral de Educacin. Las jurisdicciones participarn
slo se queda en aprender en forma conjunta a partir de la propia en el desarrollo e implementacin del sistema de
el enjuiciamien- prctica, tanto de los errores o las falencias como evaluacin e informacin peridica del sistema
to, en particular de los aciertos o las fortalezas, para extraer de all educativo, verificando la concordancia con las
si ste no resulta conocimiento compartido y til para mejorar la ac- necesidades de su propia comunidad en la bs-
del todo positivo, cin, entonces la significacin de la evaluacin es queda de la igualdad educativa y la mejora de la
suele convertirse evidente para el fortalecimiento de todos aque- calidad. Asimismo, apoyar y facilitar la autoeva-
en frustracin y llos que se involucran en sus procesos7. luacin de las unidades educativas con la partici-
tornarse inmoviliza- pacin de los/as docentes y otros/as integrantes
dor. Esa es una de En funcin de la concepcin que sustentamos de la comunidad educativa.
la razones, aunque acerca de la evaluacin, como una instancia de
no la nica, de las enseanza y aprendizaje para todos los que par- artculo 97 El Ministerio de Educacin, Ciencia
conocidas resisten- ticipan de ella, el mtodo de la pedagoga socr- y Tecnologa y las jurisdicciones educativas harn
cias... tica8 resulta el ms indicado para su aplicacin. pblicos los datos e indicadores que contribuyan
Este mtodo consiste en plantear interrogantes a facilitar la transparencia, la buena gestin de la
correctos y procurar respuestas adecuadas ge- educacin y la investigacin educativa. La poltica
nerando espacios de intersubjetividad donde se de difusin de la informacin sobre los resultados
puedan dar discusiones, opiniones, y se reflejen de las evaluaciones resguardar la identidad de
razonamientos, fundamentos y evidencias. As, es los/as alumnos/as, docentes e instituciones edu-
posible aprender algo ms sobre la estructura y el cativas, a fin de evitar cualquier forma de estigma-
funcionamiento de la escuela con vistas a mejorar tizacin, en el marco de la legislacin vigente en
su calidad y generar un entorno protector en don- la materia.
de todos tengan oportunidades de educarse.
As se trabaj en el desarrollo de una herramienta
de autoevaluacin institucional, que orientada a
Antecedentes de la eficacia de la autoevaluacin la mejora de los desempeos y los logros puede
en escuelas primarias argentinas: Instrumento de resultar un proceso muy sinrgico10 para promo-
Autoevaluacin de la Calidad Educativa (IACE)9 ver la calidad en las escuelas primarias, debido al
protagonismo que otorga a los propios agentes
En un proceso de cooperacin para el desarrollo y escolares en la mejora de sus prcticas.
fortalecimiento de las polticas de evaluacin edu-
cativa, Unicef Argentina en alianza con Ceadel y El IACE es el producto de un proceso de genera-
con los gobiernos educativos provinciales y el aval cin colectiva de conocimiento, donde confluye-
6. Nirenberg et al., 2003. poltico del Ministerio de Educacin de la Nacin ron distintas vertientes: algunas provenientes de
7. dem.
8. Platn (1970) de Argentina, desarrollamos e implementamos el la experiencia acumulada por las autoras, a partir
9. Duro, E. y Niremberg, O. (2008) IACE en ms de 800 escuelas. Los fundamentos de sus formaciones acadmicas y trayectorias pro-
10. Max-Neef, 1986. El autor considera
sinrgicas las acciones que adems de la priorizacin de esta estrategia educativa fue fesionales; otras de la exhaustiva y focalizada bs-
de orientarse a la resolucin de un la Ley de Educacin Nacional 26.206 que entre queda de bibliografa actualizada que realizaron
problema puntual, contribuyen a la vez
a la resolucin o prevencin de otros
otros artculos en relacin a la evaluacin estipula: sobre la calidad educativa y los temas asociados
problemas actuales o futuros. En tal que fueron abordados; y otras provenientes de los
sentido, la mejora de la educacin es Ley de Educacin Nacional 26.206 aportes de agentes de las diferentes instancias
una accin de las ms sinrgicas desde
el punto de vista del desarrollo humano artculo 96 La poltica de informacin y evalua- del sistema educativo, es decir, funcionarios de
y social. cin se concertar en el mbito del Consejo Fe- los gobiernos educativos, supervisores de distritos
secundaria
escolares, directivos de establecimientos, docen- educativa de cada escuela que es lo que aborda ...un sistema con
tes de aula y familias. realmente el IACE puede decirse que un esta- una educacin in-
blecimiento brinda educacin de calidad si: clusiva y de calidad
En el IACE se considera que la calidad educativa es aquel que logra
es un concepto multidimensional, que son diver- b Logra que todos los alumnos y las alumnas que todos los nios
sos los aspectos a los que hace referencia y mlti- aprendan lo que tienen que aprender. y las nias ingresen
ples los factores que la determinan. Este concep- b Posee objetivos de enseanza pertinentes en la escuela y ten-
to puede ser analizado en relacin con el sistema y actualizados, plasmados en un proyecto gan trayectorias es-
educativo como un todo o bien en relacin con educativo institucional. colares completas,
cada escuela. En el primer caso, si se quisiera re- b Implementa estrategias para prevenir el fra- cumpliendo la edad
sumir en un solo prrafo el complejo concepto de caso y la desercin escolares. terica deseada y
calidad educativa, podra decirse que un sistema b Logra el acceso, la permanencia y el egreso obteniendo ade-
(provincial o nacional) con una educacin inclusi- de los alumnos, de acuerdo con los objetivos cuados logros de
va y de calidad es aquel que logra que todos los de aprendizajes deseables y programados. aprendizaje...
nios y las nias ingresen en la escuela y tengan b No discrimina y trabaja la diversidad.
trayectorias escolares completas, cumpliendo la b Tiene en cuenta la desigual situacin de
edad terica deseada y obteniendo adecuados los alumnos, las familias y las comunidades
logros de aprendizaje en relacin a los fines edu- en que viven, y promueve apoyo especial a
cativos planteados. quienes lo requieren (por s misma o a travs
de otras organizaciones locales).
Un sistema educativo de calidad tiene: b Fomenta y posibilita el desarrollo integral de
b Objetivos curriculares relevantes y compar- los nios y las nias.
tidos11. b Genera un clima escolar favorable y respe-
b Eficacia, es decir que logra acceso universal, tuoso.
permanencia y egreso de los alumnos acor- b Genera un entorno protector de los dere-
de con los objetivos de aprendizaje previs- chos de la infancia.
tos. b Cuenta con recursos humanos y materiales
b Impacto, en trminos de que los alumnos suficientes y acordes a las necesidades.
adquieren conocimientos y conductas dura- b Promueve la participacin de los miembros
deras o permanentes, orientadas a una ciu- de la comunidad educativa.
dadana plena y cabal.
b Eficiencia, o sea que cuenta con recursos Como puede verse en el IACE, esas son variables
humanos y materiales suficientes y los apro- consideradas clave, que van ms all de los lo-
vecha de la mejor manera posible. gros de aprendizaje, aunque sin duda repercuten
b Equidad, es decir que toma en cuenta la en ellos, y que se incluyen en los dispositivos au-
desigual situacin de los alumnos y las co- toevaluativos.
munidades en que stos y sus familias viven,
y brinda apoyo especial a quienes lo requie- Mediante la utilizacin del IACE en las escuelas se 11. Tales objetivos en Argentina se
ren, para que los objetivos educativos pue- procuran lograr los siguientes objetivos bsicos: reflejan en los Ncleos de Aprendizaje
Prioritarios (NAP), que constituyen
dan ser alcanzados por todos. instalar una cultura evaluativa en las instituciones el cuerpo de contenidos comunes y
escolares, mediante procedimientos e instrumen- obligatorios que deben incorporarse al
currculo y desarrollarse en todas las es-
Teniendo en cuenta lo expresado para el sistema tos sistemticos y validados que son cumplimen- cuelas del pas, ya sean stas de gestin
educativo como un todo y considerando la calidad tados por los propios agentes escolares; formular pblica o de gestin privada.
106
...cada escuela e implementar Planes de Accin para la Mejora de mencionados y con el cual culmina el proceso,
formula su plan en la Calidad Educativa en cada establecimiento, que brinda un sencillo formato de programacin; cada
base a los proble- resulten viables y actualizables y que se orienten escuela formula su plan en base a los problemas
mas detectados a superar los problemas detectados durante los detectados y priorizados a travs de la realizacin
y priorizados (...). procesos autoevaluativos; dejar capacidad instala- de los cuatro ejercicios bsicos anteriores. Es ese
Es ese el principal da en las jurisdicciones para la posibilidad de una el principal aporte de la autoevaluacin.
aporte de la au- aplicacin ms autnoma de la herramienta au-
toevaluacin. toevaluativa y, brindar insumos para la formulacin A partir de las sistematizaciones y meta-evalua-
de lneas de accin y polticas educativas jurisdicciones realizadas de las aplicaciones del IACE se
cionales a partir de las problemticas y demandas obtuvieron relevantes aprendizajes que son im-
priorizadas por las escuelas y sus propios agentes. portantes a la hora de pensar en esta estrategia
Si bien ninguno de esos objetivos es de simple al- de autoevaluacin para las escuelas secundarias.
cance y menos en el corto plazo, sin duda el ms Las recomendaciones giran en torno a: brindar
arduo es el ltimo, ya que implica la posibilidad de el tiempo institucional oficialmente a las escue-
incidir en la formulacin de las polticas pblicas las para levar a cabo la autoevaluacin; confor-
educativas compensando y complementando su mar grupos promotores en cada institucin que
tradicional direccionalidad desde arriba hacia aba- conduzcan este proceso en la escuela; valorar la
jo, con esta otra, desde abajo hacia los decisores. combinacin entre el trabajo individual, el grupal
y en plenaria que proponen los ejercicios; valorar
El IACE prev en cada escuela la realizacin de la participacin de todos los actores y reconocer la
cinco Ejercicios Bsicos los que se llevan a cabo necesidad de acercar ms las familias a la escuela.
en un mnimo de cuatro reuniones plenarias de A su vez, los supervisores educativos tienen que
trabajo del plantel docente (incluidos sus equipos vincularse con estos procesos. Los Planes de Ac-
directivos), complementadas por momentos de cin para la Mejora de la calidad educativa fueron
trabajo en pequeos grupos, de a pares, y/o en considerados altamente viables, dado que su for-
forma individual. Los ttulos de esos ejercicios b- mulacin fue participativa y se hizo en forma ade-
sicos son bastante autoexplicativos12: cuada a las problemticas percibidas y priorizadas
por los propios agentes y acorde a las caracters-
1. Datos de la escuela para los ltimos cinco ticas de cada establecimiento. Los docentes con-
aos sideran que los efectos de la implementacin del
2. La misin de la escuela IACE podrn mejorar la calidad educativa a travs
3. El significado de la Calidad educativa en la de la mejora en la escuela, no slo en cuanto a la
escuela gestin institucional sino a nivel pedaggico, sien-
4. Valoracin de las dimensiones y variables de do los alumnos los principales beneficiarios.
la Calidad educativa
5. Plan de Accin para la Mejora de la Calidad A modo de ejemplo transcribimos el testimonio
educativa de una docente respecto a uno de los ejercicios
relacionado con los datos acerca de los logros y la
Se agrega tambin una Encuesta de opinin a los matrcula en las escuelas:
Familiares de los alumnos, que indaga sobre los
distintos aspectos de la Calidad Educativa, y que Pensbamos que hacamos una tarea muy
las propias escuelas distribuyen, recogen, proce- buena y nos dbamos cuenta que este ao
12 . Duro, E. y Niremberg, O. (2008) san y analizan. El quinto de los ejercicios bsicos tenamos ms alumnos que repetan; (...)
secundaria
adems que cada una de nosotras saba de La necesidad de autoevaluacin en una escuela El IACE acta
nuestros dos o tres alumnos con problemas, secundaria exigida por mltiples demandas como un elemento
en la reunin con las estadsticas nos enter- que contrasta per-
bamos que haba alumnos con dificultad en Actualmente las demandas a la escuela secunda- cepciones y prcti-
casi todos los grados. ria cubren un espectro de principios, aspiraciones cas con realidades
y metas ms all de no pregonar pesimismo que de cada uno de los
El IACE acta como un elemento que contrasta no en todos los casos tienen correlato con las posi- alumnos que no
percepciones y prcticas con realidades de cada bilidades efectivas de cambio en la escuela actual. siempre son perci-
uno de los alumnos que no siempre son percibi- Desde los distintos sectores se exige y definen bidas por el colecti-
das por el colectivo institucional. objetivos (trabajo, produccin, servicios, universi- vo institucional.
A su vez, pudimos constatar efectos inmediatos dades, medios, iglesia, familias, sector educacin,
percibidos en la escuela por la sola aplicacin del gremios) y esto no es negativo en s mismo; sin
IACE: embargo, las tensiones se producen cuando es-
b Mejor la comunicacin entre los docentes tas demandas conviven con dinmicas de gestin
y de stos con los directivos. de los sistemas escolares, formas de organizacin
b Provoc ms contacto y mejor vnculo con y prcticas escolares que poco han cambiado en
los familiares de los alumnos (adjudicado las ltimas dcadas y con sistemas de creencias
esto a la realizacin de la encuesta). y subjetividades de la comunidad educativa que
b Logr satisfaccin de los padres por sentir suelen determinar su accionar.
que sus opiniones son tomadas en cuenta
en la escuela donde concurren sus hijos/as. La dificultad que suele observarse en la prioriza-
b Permiti tomar conciencia de la realidad de cin de ciertos fines indelegables de la escuela
la propia escuela, una mirada hacia adentro puede provocar efectos no buscados. La falta de
que provoc considerar algunos aspectos apropiacin y nuevos aprendizajes en los actores
que no eran reconocidos, hacerse planteos claves puede provocar: desorientacin, naturaliza-
sobre la propia tarea, diferenciar aquellas cin de dinmicas distorsivas y/o la banalizacin
cosas que obstaculizaban o facilitaban la ca- de metas relevantes.
lidad educativa, buscndolas a travs de los
consensos. En la literatura y normas que rigen la escuela se-
b Se logr ms comunicacin, interaccin e cundaria podemos encontrar, entre otros, a los si-
integracin entre los distintos turnos de las guientes fines13:
escuelas.
b Se increment el sentimiento de pertenen- b Poner al alcance de los adolescentes los
cia a la escuela. saberes elaborados que necesitan para su
b Se instalaron modalidades ms democrti- autodesarrollo y para participar en la reacti-
cas de actuacin. vacin econmica, el fortalecimiento demo-
b Se gener un espacio reflexivo y de auto- crtico y la distribucin de la riqueza.
crtica para el anlisis de las prcticas docen-
tes. Ese fue tal vez el efecto ms valorado b Que forme slidas capacidades para adap-
del IACE: proponer una reflexin sobre la tarse a cambios.
prctica y la puesta en comn de las miradas 13 . Ver entre otros: Carbonell
Sebarroja (2000); Hargreaves (1998);
y experiencias. b Que articule con el mundo de la produccin Braslavsky (2001); Tiramonti (2004),
Tedesco (2004).
108
Actualmente las y del trabajo para promover el desarrollo so- b Que forme para el aprendizaje a lo largo de
demandas a la cial y econmico. la vida.
escuela secundaria
cubren un espec- b Que tenga un enfoque ms global y sistmi- b Que promueva la justicia social.
tro de principios, co y no persista en modelos fragmentarios y
aspiraciones y de compartimentos disciplinares. b Que priorice la enseanza y el aprendiza-
metas (...) que no je de la/s lengua/s como contenido vital y
en todos los casos b Que forme para la ciudadana y se impreg- transversal a todas las reas curriculares.
tienen correlato ne de formas democrticas, en el currculo
con las posibilida- explicito e implcito, en los reglamentos y en b Que contenga a la poblacin escolar hasta
des efectivas de las relaciones de los actores. la finalizacin del nivel, previendo fracasos
cambio en la escue- y/o deserciones tempranas.
la actual. b Que promueva entornos protectores de los
derechos de manera de garantizar oportuni- Ms all de esta cantidad de fines que suelen estar
dades de escolarizacin para todos y todas. presentes en distintas normativas sobre la educa-
cin secundaria, a la luz de los resultados alcan-
b Que forme para la inclusin y la solidaridad, zados observamos que son pocos aquellos que
fundamentalmente a travs de los ejemplos se alcanzan. Cabe sealar, que tomar algunos de
y prcticas. estos principios, conlleva a una mirada integral de
los sujetos, del contexto, de la institucin escolar
b Que incorpore las TICs y nuevos lenguajes y y por ende, de las polticas. Si la escuela no es la
culturas juveniles. nica institucin responsable aunque s la ms
importante para alcanzar algunas de estas metas,
b Que modifique las formas tradicionales de la entonces hay que planificar, administrar y evaluar
relacin docente alumno hacia prcticas de para provocar una real articulacin de sectores,
enseanza y aprendizaje ms cooperativas. actores e instituciones que apoyen a las escuelas,
a los adolescentes y en ciertos grupos de pobla-
b Que contemple a su entorno y comunidad cin a sus familias.
y se articule en redes con otras instituciones
para alcanzar las metas. Hablar de crisis en la educacin media no aporta
demasiado al debate. Desde sus orgenes la es-
b Que fomente slidas capacidades para la cuela media est en crisis. Al inicio y durante dca-
creatividad, flexibilidad, resolucin de pro- das lo estuvo porque slo incorporaba a un sector
blemas, inventiva, inteligencia colectiva, de la poblacin y era excluyente. Actualmente y
confianza profesional, asuncin de riesgos y haciendo un recorte entre muchas otras cuestio-
mejora continua. nes, porque la inclusin se percibe errneamen-
te como una de las causas de su dficit vigente
b Que respete la diversidad, las diferencias y de calidad. No hay calidad educativa si no hay
promueva la multiculturalidad. inclusin de los adolescentes a la escuela. Por ello,
no hablamos de escuelas en crisis sino de escue-
b Que forme para la libertad y la responsabili- las que deben empezar a percibirse en continuos
dad. cambios.
secundaria
En estos escenarios en constantes cambios y ante Respecto del rol del director: No hay calidad
demandas exigentes internas y externas, es don- Testimonios de Directivos: educativa si no hay
de la autoevaluacin emerge como una herra- inclusin de los
mienta elemental, ya que no solo reorientara el Como director vivo apagando incendios, y adolescentes a la
hacer dentro de cada escuela en funcin de las entregando informes que eran para la sema- escuela. Por ello,
metas, sino que facilitara por su condicin de na pasada. no hablamos de es-
participacin e involucramiento del personal de cuelas en crisis sino
cada institucin un cambio real en la gestin y en Buena parte del tiempo me la paso revisan- de escuelas que
las prcticas. Ms evaluacin participativa en las do que todos los profesores hayan llegado a deben empezar a
escuelas necesariamente trae aparejado ms andar clase, y siempre alguno falta, y despus percibirse en conti-
lisis de resultados en el corto y mediano plazo que salgo corriendo yo a dar clase porque no soy nuos cambios.
permita ponderar los avances. Otro valor de esta director de tiempo completo.
herramienta radica en la posibilidad de generar, a
partir de los insumos que genere resultados, pla- En el nivel medio el director es coordina-
nes de mejora institucional mejores circuitos de dor, acompaa a los profesores, es un par,
informacin y dilogo entre los establecimientos no como en la escuela primaria. Una escue-
educativos y los distintos niveles de decisin hasta la secundaria hoy maneja 300 profesores en
el nivel centralizado. tres turnos, con profesores que tienen slo
dos horas.
La autoevaluacin en escuelas secundarias Respecto del rol del supervisor:

segn las voces de directivos y supervisores El supervisor trabaja solo y depende de un su-
pervisor general de mayor jerarqua, y no cuenta
Para esta presentacin se llev a cabo una indaga- con un equipo especializado por reas disciplina-
cin que incluy supervisores y directivos de escuelas res que lo acompae en la supervisin y asesora-
secundarias de tres provincias argentinas. Si bien sus miento en las escuelas. Sin embargo, este nmero
voces no representan al conjunto de funcionarios del tiene una representatividad relativa, ya que en los
sistema educativo argentino, denotan ciertas cons- hechos, los supervisores se hacen cargo temporal-
tantes que podran darse en el conjunto. mente de las escuelas de sus pares con licencia, o
tienen pocas escuelas pero en algunas provincias
La idea era contar con las opiniones de estos fun- estas se encuentran a cientos de kilmetros de
cionarios claves en torno a su propio rol y al valor distancia entre ellas.
de la evaluacin como herramienta indispensable
de todo proceso educativo, incluyendo la propia Las visitas a las escuelas depende del n-
gestin. mero de servicios (escuelas) que tengas a
cargo. Si tens 30 escuelas todas a kilme-
Entre el supervisor y el director se forja el vnculo tros de distancia o a dos horas de viaje, no
y/o aproximacin entre la escuela y el sistema. Sin pods visitarlas a todas regularmente, vas a
embargo este contacto, por mltiples razones, no las que sabs ms dbiles o con ms pro-
logra alcanzar la potencialidad que podra tener. blemas; porque adems tenemos trmites
Razones estructurales, de definicin del rol y de au- administrativos y somos convocados para
todefinicin concreta del mismo resultan limitantes. reuniones parciales o generales de supervi-
110
Actualmente las GRFICO 1: PRINCIPALES FUNCIONES DE LOS DIRECTIVOS GRFICO 2: PRINCIPALES FUNCIONES DE LOS SUPERVISORES
demandas a la SEGN SU PROPIA OPININ. SEGN SU PROPIA OPININ.
escuela secundaria
cubren un espec- 24%
Organizacin
6%
Evaluar
25%
Garantizar
13%
Efectivizar la comunicacin
tro de principios, y gestin
6%
la aplicacin entre los distintos medios
8% de las polticas
aspiraciones y Otros Animar/ Orientar/ educativas
Convivencia - mediacin
metas (...) que no 21%
en todos los casos 12% Promover y facilitar el acceso
a la informacin
tienen correlato Conduccin y Direccin
con las posibilida- 14%

des efectivas de Planificacin - PEI
cambio en la escue-
la actual. 16% 16% 25% 17%
Coordinacin Administracin Asesorear y Articular el trabajo en redes
de actividades capacitar
Fuente: Relevamiento propio, UNICEF, 2008 Fuente: Relevamiento propio, UNICEF, 2008
sores por otros temas, y el tiempo es uno, entre escuelas, niveles de supervisin y niveles de
el del ao, pas y pas. (Testimonio de un gestin central. A este dficit de canales fluidos
Supervisor) de comunicacin se le aade el hecho de que,
mayoritariamente, los supervisores slo pueden
Respecto de la relacin supervisor-director: visitar una vez al ao a cada escuela.
Testimonios de Directivos:
Predominio del carcter subjetivo en los siste-
En la escuela resuelvo todo lo que ocurre a mas de evaluacin institucionales
diario, pero para que lo voy a llamar (al su- En relacin a la evaluacin y a la planificacin, di-
pervisor) si s que puede resolver lo mismo rectivos y supervisores sealan:
que yo, no puede hacer ms. Salvo que se
me est por caer un techo y tenga que sus- Tens tres profesores de la misma materia
pender clases, ah s lo llamo. en tres cursos de primer ao por ejemplo,
acords contenidos y criterios de evaluacin
En lo pedaggico, ya no hay ms supervi- y calificacin; y despus uno aprueba a to-
sores especializados, ni equipos a tu alcance dos y otro aprueba al 20%. (Testimonio de
(por disciplina de conocimiento) para derivar un Supervisor)
a una escuela, las figuras claves son los jefes
de departamento de cada escuela, porque La informacin del diagnstico es relativa,
el director est en todo, y lo pedaggico lo hacs pero despus se ensea ms o me-
lamentablemente es para lo ltimo que nos los mismo, haya dado lo que haya dado
tiene tiempo. el diagnstico. Los profesores acuerdan en el
departamento qu dar (qu ensear) pero ni
Tanto supervisores como directivos reconocen d- ellos mismos, por una razn u otra, respetan
ficit entre los circuitos de informacin existentes lo que pactaron. (Testimonio de un Directivo)
secundaria
El 70% de los directivos encuestados respondie- b Considerar la distribucin horaria del per- Tanto superviso-
ron que la planificacin institucional no la han fi- sonal. En este sentido las escuelas secunda- res como directivos
nalizado. Las causas ms frecuentes mencionadas rias se caracterizan por contar con un nmero (...) confan en que
son por un lado la falta de tiempo y por otro por- elevado de profesores que tienen asignadas la autoevaluacin
que la consideran flexible y abierta, y por tanto pocas horas a cada establecimiento lo que podra cambiar
nunca se concluye. dificulta poder llevar un proyecto conjunto prcticas y mejorar
adelante. el funcionamiento
Entre los supervisores, la mayora afirma que en de cada estableci-
las escuelas que supervisan se ha realizado y finali- b La gran movilidad docente. Por la situacin miento.
zado la planificacin anual (83%), y la mayora aso- de revista (titular, interino o suplente) o el
cia esto con la jornada institucional de principio uso de licencias, los docentes de una escue-
de ao en la que se precisan tiempos y criterios la secundaria varan frecuentemente.
del plan.
b El ausentismo docente.
Es unnime en directivos y supervisores afirmar
que en las escuelas a su cargo, siempre se con- b Continuidad. Reunidos en focus group,
sidera el componente de mejora. Para los direc- supervisores y directivos expresaron que la
tivos, los aspectos pedaggicos tienen prioridad autoevaluacin no se convierta en una ex-
dentro de los planes de mejora (33%), aunque periencia ms. Describieron una a una las
tambin se incluyen la relacin con la comunidad experiencias innovadoras en las que par-
y atender a su problemtica social (13%), y la aten- ticiparon, de qu se trataba, el trabajo que
cin a programas ministeriales que se aplican en realizaron, el esfuerzo que signific, y cmo
la escuela (13%). las vieron morir al inicio de la gestin poltica
siguiente.
Para los supervisores, los proyectos para mejora
de la comprensin lectora, la habilidad matem- b Superar formalismos. Slo en los casos en
tica y la inclusin de los casos ms vulnerables, que un proceso finalizado, sea percibido po-
son el principal medio de implementacin de esa sitivamente tanto por el director como por
mejora planificada. el equipo docente, se puede instalar en la
escuela. Hay que sentir que el trabajo y es-
Tanto supervisores como directivos sealan que fuerzo dedicado vali la pena y el valor agre-
no cuentan con elementos suficientes para instalar gado es concreto. De lo contrario se caer
buenos modos de evaluaciones. A pesar de ello, en formalismos. Esta dimensin atae tanto
sealan que sera muy valioso contar con esas he- a los funcionarios de la escuela como a los
rramientas para poder mejorar las evaluaciones y niveles de supervisin y conduccin poltico
promover autoevaluaciones institucionales partici- educativa.
pativas. Confan en que la autoevaluacin podra
cambiar prcticas y mejorar el funcionamiento de b Compromiso de los niveles superiores del
cada establecimiento. sistema tcnicos y polticos en torno a la
autoevaluacin y sus resultados.
Las condiciones que directivos y supervisores sea-
lan respecto a la implementacin de sistemas de La autoevaluacin es muy til y es indispen-
autoevaluacin institucional giran en torno de: sable pero los resultados deben ser conoci-
112
...contar con un dos tambin por el nivel de toma de decisio- variables

buen instrumento nes polticas. (Testimonio de Directivo) 1. Resultados de aprendizaje en las materias
auto-evaluativo; bsicas y en la especialidad u orientacin
generar los espa- Una escuela a mi cargo llev adelante la que brinda la escuela.
cios institucionales autoevaluacin institucional, identific los 2. Preparacin/Capacidades para el estudio.
para garantizar la problemas prioritarios (violencia, abandono) 3. Construccin de valores y capacidades
participacin en el pero qued paralizada en las respuestas. para el desarrollo personal y la vida en
proceso auto-eva- Hacen la autoevaluacin con el consejo con- sociedad.
luativo; y promover sultivo, que son los jefes de depto., pero no 4. Preparacin para la insercin en el mundo
los canales de su- tienen medios para planificar proyectos de laboral.
pervisin, gestin y mayor envergadura que les permitan afron- 5. Preparacin para la insercin en la educa-
gobierno educativo tar estos problemas. No cuentan con nadie cin superior.
para garantizar los que no sean ellos mismos. (Testimonio de 6. Preparacin para la participacin y para el
flujos de comunica- Directivo) ejercicio de una ciudadana.
cin... 7. Capacidades para llevar a cabo una vida
La autoevaluacin: una herramienta de mejora saludable.
para la escuela 8. Trayectorias escolares.
Para promover una cultura evaluativa en las es- DIMENSIN II: GESTIN PEDAGGICA, PERFILES Y
cuelas secundarias a travs de propuestas de au- DESEMPEOS DE LOS PLANTELES
toevaluacin, al menos tres condiciones deberan
darse en las instituciones: contar con un buen ins- variables
trumento auto-evaluativo; generar los espacios 9. Adecuacin / actualizacin del currculo.
institucionales para garantizar la participacin en 10. Formacin bsica de los profesores y pro-
el proceso auto-evaluativo; y promover los canales cedencia institucional.
de supervisin, gestin y gobierno educativo para 11. Actualizacin / Capacitacin docente / In-
garantizar los flujos de comunicacin e informa- vestigacin en los ltimos 5 aos.
cin derivados de dicho proceso. 12. Satisfaccin con el rol docente y sentido
de pertenencia a la unidad educativa.
En relacin al instrumento auto-evaluativo para 13. Desempeo docente en relacin a los
escuelas secundarias, a modo de ejemplo mencio- contenidos y metas institucionales.
namos las dimensiones y variables posibles en un 14. Articulacin de los docentes entre s, con
instrumento auto-evaluativo14. los directivos y familiares de alumnos.
15. Metodologas de enseanza aprendizaje.
16. Apoyo / contencin de los alumnos, es-
MATRIZ SNTESIS DEL MODELO EVALUATIVO - IACE trategias inclusivas y consideracin de la
SECUNDARIA diversidad.
17. Imagen predominante del otro (de los
DIMENSIN I: RESULTADOS (LOGROS) EN EL profesores sobre alumnos y viceversa).
APRENDIZAJE Y LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS 18. Evaluacin escolar.
DE LOS ALUMNOS 19. Desempeo y rol de los preceptores.
14 . Vase Duro, E. y Nirenberg, O
20. Realizacin de actividades extracurriculares.
(2008)
secundaria
DIMENSIN III: DESEMPEO Y GESTIN INSTITU- democrtica evaluativa para mejorar procesos, ...los canales
CIONAL productos y participacin. fluidos de comuni-
cacin en torno a
variables procesos evaluati-
21. Misin institucional. Reflexiones finales vos y auto evaluati-
22. Visin sobre el rol de la escuela secunda- vos depender, en
ria en la sociedad. Es posible influir positivamente en la poltica gran parte, de las
23. Modelos de gestin institucional de la educativa mediante procedimientos de autoeva- voluntades polti-
escuela. luacin sobre la gestin de los establecimientos? cas y de las instan-
24. Promocin de un entorno protector de Bajo la premisa de que la autoevaluacin promue- cias descentraliza-
los derechos del nios/as y de los adoles- ve organizaciones inteligentes (que aprenden y das de gestin (...)
centes. se transforman a partir de su propia prctica) tal que el gobierno
25. Comunicacin e informacin. camino resulta estratgico y posible, aunque no educativo promue-
26. Clima escolar / vnculos entre los actores excluyente. El proceso de complementariedad va para establecer
de la institucin. entre la autoevaluacin escolar y los niveles de dichos canales...
27. Promocin de la participacin de los ac- supervisin constituyen un punto de retroalimen-
tores de la comunidad educativa en cues- tacin de conocimiento e integracin interna de
tiones relativas a la gestin de la escuela. la escuela, y externa a ella con los niveles tcnicos
28. Articulaciones con otras instituciones y polticos, que en el nivel secundario, se hace im-
educativas y del territorio. prescindible. No en el sentido de constituirse en la
29. Dimensionamiento del plantel. solucin a las tensiones vigentes, aunque s resul-
30. Infraestructura y equipamientos. tara un buen punto de partida para promover los
mejores cambios.
En relacin a la segunda condicin, hay que pre- Otro canal de complementariedad an no abor-
ver las condiciones institucionales de factibilidad. dado estara dado por los insumos que brindan
Un proceso autoevaluativo implica instancias de las autoevaluaciones institucionales y aquellos
trabajo grupales e individuales, y plenarias para fi- que otorgan los operativos de evaluaciones de
nalmente elaborar un plan de mejora institucional. calidad de los sistemas educativos. Creemos que
Los tiempos deben ser oficialmente adjudicados, en la riqueza de ambas estrategias evaluadoras
para que los procesos de la evaluacin adquieran se hallaran mejores insumos para decidir mejores
carcter institucional y poltico. polticas y apoyos a las escuelas.
Por ltimo, los canales fluidos de comunicacin De las opiniones vertidas tanto por directivos
en torno a procesos evaluativos y autoevaluativos como por supervisores de escuelas secundarias
depender en gran parte de las voluntades polti- quedan establecidos ciertos prerrequisitos que
cas y de las instancias descentralizadas de gestin cumplir para instalar una buena cultura autoeva-
(supervisores u otros agentes) que el gobierno luativa, que ellos mismos perciben como necesa-
educativo promueva para establecer dichos cana- ria. Entre stos, la decisin y compromiso poltico;
les de informacin. Estos a su vez, debieran ser el otorgamiento de tiempos institucionales que
giles, y estar impregnados de una conceptualiza- viabilicen la presencia colectiva del personal en un
cin de la evaluacin, que como hemos sealado, mismo lugar y tiempo para llevar a cabo el proce-
debe profundizar la instauracin de una cultura so autoevaluativo; el instrumento de autoevalua-
114
Es posible influir cin; capacitacin al personal; diseos de comuni- b Propone la bsqueda de mejores caminos
positivamente en la cacin y flujos de informacin giles y en tiempo para la resolucin de los conflictos.
poltica educativa real; y la capacidad de respuesta de los gobiernos
mediante procedi- educativos hacia las escuelas cuyos planes de me- b Legitima la autoridad.
mientos de auto- jora derivados de la autoevaluacin requieran su
evaluacin sobre la apoyo; aparecen como los ms destacados. b Genera confianza entre los docentes, los pa-
gestin de los esta- dres y los alumnos.
blecimientos? Bajo Otra condicin que se desprende de sus voces es
la premisa de que la necesidad de fortalecer fuertemente el nivel b El aprendizaje en directivos y docentes a
la autoevaluacin de supervisin, tanto desde su misin que qui- partir de la experiencia, genera profesiona-
promueve organi- zs deba ser actualizada en funcin de las nuevas les reflexivos.
zaciones inteligen- metas de la educacin secundaria como as tam-
tes (...) tal camino bin en el nmero de funcionarios. b El conocimiento y la comprensin de lo que
resulta estratgico sucede en la escuela es imprescindible para
y posible... Creemos que de los antecedentes de procesos disear polticas ms efectivas de orienta-
autoevaluativos en escuelas, se desprenden mu- cin, apoyo y formacin.
chas lecciones aprendidas que pueden ser trans-
feridas a una cultura autoevaluativa en escuelas b Se recrean flujos y canales de informacin
secundarias (dadas las condiciones bsicas para sustantiva hacia dentro de la escuela, entre
su implementacin ya mencionadas). Entre sus la escuela y su entorno, y entre la escuela y
posibles ventajas sealamos: los mbitos de gestin y administracin; que
podran movilizar rgidas estructuras y rga-
b Le otorga a la escuela mayor protagonis- nos de decisin en pos del logro de priori-
mo y la oportunidad de generar desde all dades compartidas.
demandas que pudieran ser satisfechas e
innovaciones para mejorar la calidad. Los b Equilibrio entre expectativas.
cambios a los que se aspira y las demandas
que hoy impactan sobre la escuela secunda- La autoevaluacin es una herramienta efectiva
ria, sin el protagonismo y el compromiso de para promover una reflexin crtica acerca de la
los actores, y sin los insumos que emanan de propia gestin y a la vez propositiva para el cam-
las escuelas, suelen quedar en la letra de las bio en los establecimientos escolares. Sin embar-
normas o en las palabras del discurso. go, es preciso promover slidos instrumentos auto
evaluativos, ya que es necesario contrastar ciertas
b La autoevaluacin participativa puede ge- concepciones y prcticas errneas de muchos
nerar prcticas que tiendan a: la mayor de- agentes educativos en relacin a este tpico. Es
mocratizacin de los vnculos y convivencia; frecuente que docentes, directivos y supervisores
mayor compromiso por los procesos de en- crean que la autoevaluacin consiste meramente
seanza y por los resultados de aprendizaje en una serie de reuniones espontneas e interac-
de los alumnos. tivas (frecuentemente de carcter catrtico), sin un
guin ni tcnica preestablecida, para reflexionar
b Promueve prcticas innovativas. en forma asistemtica sobre los problemas, sin un
encuadre metodolgico bsico donde se deter-
minen con claridad los objetivos, las metodolo-
secundaria
gas, las dimensiones, las variables e interrogantes se requieren en pos de la mejora educativa no ...la evaluacin de
orientadores, que permitan arribar a una mayor slo en el plano de los logros sino en el de la in- la calidad de los
clarificacin de los problemas y logros, as como clusin social15. sistemas educati-
proponer acciones para la mejora. vos emerge como
La obligatoriedad de la escuela secundaria ya una condicin ne-
Un instrumento autoevaluativo adems debe establecida por ley en varios pases de la regin, cesaria para la defi-
percibirse como algo flexible y dinmico, en con- amerita por parte de gobiernos educativos e ins- nicin de polticas,
traposicin a algo cerrado o esttico. Esa concep- tituciones escolares prcticas innovadoras y un pero no suficiente
cin se vincula con la que considera a la evaluacin cmulo de nuevas responsabilidades a todos los para activar las
como una instancia de enseanza-aprendizaje, pero actores involucrados en el quehacer educativo. transformaciones
en este caso no slo para quienes son evaluados Adems, la meta de una educacin para todos y que se requieren
sino tambin para quienes disean la evaluacin. de calidad que responda a los retos vigentes, re- en pos de la mejo-
querir, como ya hemos sealado, una necesaria ra educativa...
En resumen: la evaluacin de la calidad de los ponderacin de los avances.
sistemas educativos emerge como una condicin
necesaria para la definicin de polticas, pero no
suficiente para activar las transformaciones que Ver informacin bibliogrfica completa en Anexo II.
15 . Bolvar, A. (2000)
116
5.3
117
Gestin y evaluacin para la Heliton Ribeiro

Tavares
mejora de la calidad educativa Director de
Evaluacin de la
Educacin Bsica del
Instituto Nacional de
Investigaciones Educa-
cionales Ansio Teixeira
de Brasil
El autor ofrece un recorrido sobre las estrategias que el Ministerio de Educacin
de Brasil despliega en el rea de las evaluaciones, con el objetivo de mejorar
la gestin y la calidad educativa. Desarrolla los exitosos casos del ENEM y el
SAEB o prueba Brasil; ambos sistemas de evaluacin para la enseanza media y
la enseanza bsica, que actualmente se aplican en dicho pas.1
Brasil es un pas con una diversidad tan grande de la gestin educacional? Tenemos un conjunto
en trminos geogrficos y sociales que sus pro- enorme de evaluaciones que son conducidas por
blemas en el campo de la Educacin estn vincu- el instituto, cada una de acuerdo a objetivos espe-
lados al orden, a la legislacin, al financiamiento, cficos. Las principales son el ENEM3 y el SAEB4 o
a la infraestructura, a la valorizacin del profesor, prueba Brasil, un examen ms general destinado
etc. Tambin hay problemas de currculum, de in- a la repblica.
clusin, de desfasaje de la edad. Estas problem-
ticas generan preguntas que deben identificarse La consecuencia de la prueba Brasil fue la creacin
para brindar respuestas que ayuden al mejora- de un ndice que sintetiza y direcciona las polticas
miento de las escuelas. educativas en el pas. Este ndice en realidad fue el
fruto de un programa mayor, y aqu tenemos una
La forma de responder a estas preguntas es a tra- segunda pregunta: Cmo la gestin puede defi-
vs de programas generales y, particularmente, a nir polticas basadas en indicadores? Pondremos 1. Este texto se edit a partir de la des-
travs de la evaluacin. Vincularemos evaluacin por ejemplo un plan llamado Plan de Desarrollo grabacin de la traduccin simultnea.
y gestin, para comprender cmo la evaluacin de la Educacin (PDE), del cual hablaremos ms 2. Instituto Nacional de Estudios Peda-
ggicos, organismo dependiente del
puede influir en la gestin y viceversa. adelante. Ministerio de Educacin de Brasil.
3. Examen Nacional de Enseanza
Media.
Cmo las evaluaciones conducidas por el INEP2 Como rgano de evaluacin, nuestro objetivo 4. Sistema Nacional de Evaluacin de la
pueden ser utilizadas para el perfeccionamiento puede sintetizarse en: Educacin Bsica.
118
El ENEM cobr b realizar evaluaciones educacionales de edu- popular es prueba Brasil. El instituto tambin lleva
ms fuerza a partir cacin bsica; adelante un Examen Nacional de Certificacin de
del 2005, cuando b desarrollar instrumentos de evaluacin; Jvenes y Adultos, destinado a personas que ya
fue instituido el b participar en programas internacionales; han sobrepasado la edad ideal para la conclusin
Programa Univer- b proponer nuevos estudios; de un determinado nivel por ejemplo, alumnos
sidad para Todos b y difundir la cultura de evaluacin en el pas. mayores de 15 aos que no concluyeron la ense-
(PROUNI), un pro- anza bsica y pueden hacerlo participando en
grama en el cual Esta cultura de la evaluacin tiene varias etapas. este examen. Las personas con ms de 18 aos
el gobierno fede- Una de ellas es ensear cmo los instrumentos que no concluyeron la enseanza media tambin
ral aprovecha los pueden construirse, y ese trabajo, en realidad, lle- pueden suscribirse a este examen a otro nivel
resultados de este ga a ser realizado en las escuelas, a nivel de las se- del mismo y si lo completan exitosamente sern
examen para dar cretaras. La ventaja de esto es que muchas veces certificados con este nivel de escolaridad. Tene-
becas a los alum- el profesor que est participando en la elaboramos otros niveles, pro-libras, los que trabajan en
nos de la educacin cin de esos instrumentos piensa un poco ms el lenguaje de seales. Su objetivo es tratar de
superior. en las acciones pedaggicas que ha implementa- identificar problemas en los aos iniciales, parti-
do como docente, y eso ha producido resultados cularmente cuando los nios estn entre los 6 y 8
relativamente satisfactorios. aos, y poder solucionarlos en los primeros aos
de la educacin bsica.
Otra preocupacin consiste en auxiliar en los pro-
cesos estadsticos de generacin de resultados, El Examen Nacional de Enseanza Media, comen-
de manera tal de garantizar que otras evaluacio- z con una evaluacin en 1998 de la que partici-
nes educacionales que no son las de orden fe- paron 160.000 personas, un nmero que fue au-
deral sino de niveles provinciales puedan tener mentando a lo largo del tiempo. Se est haciendo
resultados efectivamente comparables a los de cada vez ms popular en las escuelas para exa-
la nacin. Esa es una preocupacin que tenemos minar si la escuela est bien o no; y ltimamente
que atender, y en el INEP estamos orientando las tambin ha sido utilizado por el sistema de educa-
discusiones en ese sentido. cin superior, donde muchas instituciones aprove-
chan sus resultados (ya que se trata de un examen
nacional, donde todos los alumnos participan al
El Examen Nacional de Enseanza Media mismo tiempo en una evaluacin y tienen los re-
(ENEM) sultados comparables dentro de cada ao). Este
examen fue realizado en el 2008 en el ltimo fin
Entre las principales evaluaciones contamos con de semana con 4.400.000 participantes en todo
el Examen Nacional de Enseanza Media (ENEM), el pas. Un proceso enorme que involucr cerca de
un examen multidisciplinar destinado a alum- 388.000 personas trabajando en pos de evaluar la
nos que estn concluyendo o ya concluyeron la enseanza media.
enseanza media. Hay un sistema de evaluacin
de la educacin bsica que tiene dos objetivos El ENEM cobr ms fuerza a partir del 2005, cuan-
diferentes: el primero sera ver los resultados ge- do fue instituido el Programa Universidad para
nerales para el pas en este caso para la unidad Todos (PROUNI), un programa en el cual el go-
de la federacin y es un estudio de muestras; el bierno federal aprovecha los resultados de este
segundo surgi por la necesidad de dar resulta- examen para dar becas a los alumnos de la educa-
dos a las escuelas y a los municipios. Su nombre cin superior. A partir de ese momento, con esta
5.3 Heliton Ribeiro Tavares: Gestin y evaluacin para la mejora de la 119
calidad educativa
nueva fase del examen, donde los estudiantes betizacin en los primeros aos de la enseanza ...la conduccin
tienen sus notas divulgadas y pueden ganar bsica, la ampliacin de la atencin de becas para de la evaluacin no
becas a partir de esta evaluacin, el nmero de la familia, un censo educacional por alumno que puede ser fragmen-
participantes aument de 1.6 millones a 3 millones anteriormente no exista este censo est obte- tada entre provin-
en 2005, a 3.7 millones en el 2006 y alcanzando los niendo una base de datos de 55.000.000 de alum- cias y municipios,
4 millones en el 2008. Este estudio involucra alumnos y otros que son, por citar algunos ejemplos, debe ser trabajada
nos de la red pblica urbana y rural y tambin alfabetizacin, educacin profesional, educacin y conducida por la
de la red particular, creando un resultado que superior y educacin especial. Cada uno de estos nacin.
pertenece al pas. niveles tiene efectivamente sus metas, sus objeti-
vos para ser cumplidos.
Entonces, en polticas generales qu tenemos y
qu podemos hacer? De dnde viene la direccin para que estos pro-
cesos pudieran ser conducidos? Despus de la
Los problemas que encontramos son muy diferen- divulgacin de los resultados de la prueba Brasil
tes para tratar de arribar a una solucin, o lograr realizada en el 2005 cuyos resultados se difun-
una dinmica de que la solucin de estos proble- dieron en 2006, los estudios fueron realizados
mas sea una poltica de Estado en el sentido de en alianza con organismos internacionales, en es-
que el prximo gobierno sea inducido u obligado cuelas y redes de enseanza cuyos alumnos de-
a continuar este programa, y por ello fue creado mostraron desempeo por arriba de lo previsto,
el Plan de Desarrollo de la Educacin (PDE). Es un considerados en variables socioeconmicas. El
plan que involucra varios programas en diversos objetivo central del estudio era identificar conjun-
niveles de la educacin brasilea, fundamentado tamente las prcticas que podran ser atribuidas al
en el artculo 211 de la Constitucin que establece buen desempeo de los estudiantes. Estas bue-
que la unin, los estados, el distrito federal y los nas prcticas fueron traducidas en 28 directrices
municipios organizarn en rgimen de colabora- que orientan las acciones del plan de metas y
cin sus sistemas de enseanza. Cabe a la nacin Compromiso Todos por la Educacin, programa
ejercer, en materia educativa, una funcin redistri- estratgico del gobierno.
butiva de manera subjetiva, en tal forma que ga-
rantice las oportunidades educacionales y un es- Esto dio la direccin de lo que se pretenda a lo
tndar mnimo de calidad de enseanza mediante largo de la educacin bsica, en trminos de lo
la asistencia tcnica y financiera a las provincias, al que pretendemos alcanzar. Tenemos que esta-
distrito federal y a los municipios. Esto nos mues- blecer como foco el aprendizaje, alfabetizar a los
tra cabalmente que la conduccin de la evalua- nios hasta un mximo de 8 aos de edad, acom-
cin no puede ser fragmentada entre provincias paar a cada alumno de la red individualmente.
y municipios, debe ser trabajada y conducida por Debemos combatir la repeticin, es un proble-
la nacin. ma que existe es menor ahora pero existe, con
un estudio de recuperacin o progresin parcial,
Estos programas tienen diversos frentes. El prime- combatir la evasin, la desercin, ampliar las jor-
ro es el Compromiso Todos por la Educacin que nadas, fortalecer la inclusin a la educacin de
establece metas claras para ser alcanzadas por personas con deficiencias, promover la educacin
provincias, por municipios (y en realidad tambin infantil. Tambin debemos instituir programas de
en niveles menores). Esa evaluacin fue llamada formacin e implantar planes de carreras, cargos
pruebita Brasil, e involucra la evaluacin de la alfa- y salarios para los profesionales de la educacin,
120
Evaluacin, finan- valorizar el mrito del trabajador de la educacin, a algunos profesores y a las polticas de las es-
ciamiento y gestin fijar reglas claves, considerar los mritos y desem- cuelas a decir que para aumentar la proficiencia
se articulan de peos para nominacin y exoneracin del director promedio en matemtica de mi escuela seremos
manera innovadora de la escuela, promover la gestin participativa en ms rgidos, voy a tratar de que menos alumnos
y crean una cadena la red de enseanza y comentar y apoyar los con- sean aprobados. Entonces cuando se habla de di-
de responsabilidad sejos escolares, etc. vulgacin por escuela, simplemente a travs del
por la calidad de indicador de proficiencia promedio se pueden ge-
la enseanza que Es un conjunto de puntos los que deben ser traba- nerar problemas de flujo. Esto nos obliga a buscar
abarca tanto ges- jados a travs del PDE, y para esto hubo una unin otra propuesta para tratar de combinar los dos in-
tores y directores, de esfuerzos a nivel federal, municipal y provincial dicadores, las dos medidas, de manera de generar
como al Ministro de la clase poltica y de la sociedad en general uno que elimine este problema.
de Educacin. para que estos puntos pudieran ser atendidos.
El PDE parte del diagnstico de que la industria
de la aprobacin automtica es tan perniciosa
Evaluacin, financiamiento y gestin en la prue- como la industria de la repeticin. De esta pre-
ba Brasil ocupacin naci la idea de combinar los resulta-
dos del desempeo escolar a travs de la prueba
Para comprender el SAEB o Prueba Brasil, hay Brasil o SAEB, y los resultados de rendimiento es-
que establecer nexos entre sus tres elementos: colar (que son el flujo relevado por el censo es-
evaluacin, financiamiento y gestin; y como de colar, en un nico indicador de calidad). Ese indi-
la visin fragmentada de la evaluacin se pasa a cador fue denominado ndice de Desarrollo de
orientar el apoyo financiero de la unin a travs de la Educacin Bsica (IDEB). Y la idea era producir
transferencias voluntarias y el apoyo tcnico del un indicador que fuera relativamente simple y que
Ministerio de Educacin a los sistemas educativos. pudiera, de hecho, controlar esas dos medidas, la
Evaluacin, financiamiento y gestin se articulan proficiencia promedio y el flujo. Cada IDEB va a
de manera innovadora y crean una cadena de res- ser el producto de dos cantidades, la primera es el
ponsabilidad por la calidad de la enseanza que desempeo ya sea la proficiencia promedio en al
abarca tanto gestores y directores, como al Minis- prueba Brasil y el rendimiento escolar, que es la
tro de Educacin. Participan tambin la clase pol- tasa de aprobacin, la tasa promedio en la etapa
tica, intendentes y hasta el Presidente de la Rep- de enseanza.
blica. Por supuesto debemos involucrar tambin a
la sociedad civil. La meta debe ser definida para que estos proce-
sos puedan tener una buena direccin. El desafo
Se presenta un hipottico problema: nosotros es- consiste en alcanzar el nivel medio de desarrollo
tamos creando indicadores que podran tornarse de educacin bsica de los pases integrantes de
contra nosotros. La divulgacin por escuela de da- la Organizacin para la Cooperacin y el Desarro-
tos relacionados con el desempeo promedio de llo Econmico (OCDE), en el ao 2021, en el que
los alumnos podra esconder un movimiento de Brasil cumplir 200 aos de su independencia. El
retencin, con el objetivo de la mejora del indica- IDEB calculado para el pas en el 2005 relacionan-
dor de calidad relativo al desempeo, y esto per- do los aos iniciales de la enseanza bsica fue
judicara ms el flujo. La evaluacin podra produ- de 3.8, contra un promedio estimado de los pases
cir efectos contrarios a los buscados. Es decir, el desarrollados de 6. Ese 6 pasa a ser una meta para
aumento del promedio podra llevarnos o llevar el pas en el 2021. Hay mucho camino por andar y
5.3 Heliton Ribeiro Tavares: Gestin y evaluacin para la mejora de la 121
calidad educativa
en realidad debemos salvar una barrera muy gran- En trminos generales dira que para efectivamen- Pensando que
de para llegar ah. El resultado que fue generado te tener efectos en la gestin, tenemos que tra- la educacin no
a travs de la prueba Brasil realizada en 2007 fue bajar la inversin en evaluacin de la enseanza es un privilegio,
de 4.2, por lo tanto podemos decir que ya hubo media, ya que la evaluacin involucra del cuarto debemos percibir
un aumento enorme en este ndice de desarrollo grado al octavo grado. Aunque tenemos algunos que la evaluacin,
de la educacin bsica. resultados para la mayor parte de las escuelas y el financiamiento y
necesitamos algunos procesos para hacer un se- la gestin caminan
El PDE fija metas para todas las 27 unidades de la guimiento mejor de la enseanza media, necesi- juntos en direccin
Federacin y para los 5.564 municipios brasileos. tamos un esfuerzo cada vez mayor para alcanzar a la calidad...
Y en cada unidad de la Federacin, fija el IDEB cal- las metas. Inicialmente las metas son ms fciles
culado para las redes provinciales y municipales, de alcanzar, despus por modelos sern cada vez
as como para cada escuela. Todas las unidades, ms difciles de ser alcanzadas.
las provincias y las escuelas tienen su IDEB calcu-
lado y una meta diferente para ser alcanzada en En varias provincias de manera de incentivar la
el 2021 (y las metas a ser alcanzadas en 2007, en clase docente se han promovido premios en base
2009, en 2011, en 2013 y as sucesivamente). a los resultados. Yo creo que esta es una buena
iniciativa aunque debe realizarse con prudencia,
En Brasil tenemos el sistema abierto para todos, que va a tener buenos resultados. Es fundamen-
cualquier persona puede consultar el sistema del tal tratar de identificar factores asociados al buen
Ministerio de Educacin, cul es el IDEB y cul es desempeo, y esto lo digo porque es importan-
el resultado de cada escuela o de cada municipio te recordar que existen caractersticas regionales
o de cada provincia de la Federacin. Todos los y sociales tan diferentes que es bueno que cada
resultados son pblicos, son difundidos, cualquier lugar sepa, efectivamente, cules son los factores
persona puede consultarlos y cualquier persona que influyen en la educacin en su regin.
puede hacer un seguimiento de la calidad de la
escuela en la que sus hijos estn cursando. Finalmente, es preciso mantener la colaboracin
entre los gobiernos provinciales, municipales y el
La prueba Brasil fue una poltica del PDE para ve- gobierno federal, adems de la participacin de la
rificar la calidad del proceso de alfabetizacin de clase poltica. Pensando que la educacin no es un
los alumnos en un momento en que an es posi- privilegio, debemos percibir que la evaluacin, el
ble corregir distorsiones e intervenir en el futuro financiamiento y la gestin caminan juntos en di-
escolar de los nios. Aqu se detect en el cuarto reccin a la calidad; as como tener la conviccin de
grado algunos problemas, entonces el objetivo que en Brasil hay fuertes seales de que la bandera
de la pruebita Brasil es tratar de trabajar un poco de la educacin deja de una vez y para siempre el
antes del cuarto grado de la enseanza primaria. medio mstil, y sigue trepando rumbo al xito.
122
6. Estrategias para la
inclusin con calidad
6.4 Irene Kit: Ampliar las oportunidades educativas en la educacin 123
secundaria: la metodologa de transicin asistida
6.1 Tres aspectos de la inclusin: a quin, en

qu y cmo
Anna Lucia DEmilio
6.2 Estrategias de inclusin con calidad

Mara Do Pilar Lacerda
6.3 Educacin inclusiva y formacin

democrtica
Juan Eduardo Garca-Huidobro
6.4 Ampliar las oportunidades educativas en

la educacin secundaria: la metodologa
de transicin asistida
Irene Kit
124
6.1
125
Tres aspectos de la Anna Lucia DEmilio

Senior Adviser UNICEF,
inclusin: a quin, Oficina Regional para

Amrica Latina
en qu y cmo
En el debate por la educacin inclusiva, muchas veces se dirige la discusin
hacia la educacin especial y a la inclusin de aquellos que son diferentes, desde
perspectivas que no comprenden sus realidades y tienen como resultado polticas
poco equitativas. En este artculo, Anna Luca DEmilio reflexiona sobre tres
aspectos clave de la inclusin que deben ser repensados para la transformacin
de este concepto.
A quines?1 la falta de ingreso familiar adicional derivado del

trabajo infantil. Los actuales programas de trans-
Cuando pensamos a quines incluir, evidente- ferencia de fondos, como la bolsa escola en Brasil
mente nos estamos refiriendo en primera instan- u otros programas similares en otros pases de la
cia a los excluidos, ya que an hay millones de regin, nos muestran un cambio importante en el
adolescentes y jvenes que no estn en el sistema financiamiento de la educacin. Antes el Estado
educativo por razones de pobreza; pues para las financiaba el servicio educativo, es decir financia-
familias pobres la educacin media y secundaria, ba la oferta; ahora se hace igualmente importante,
an tiene un costo elevado. Adems de los cos- especialmente en el nivel de educacin media y
tos directos e indirectos, como matrcula, libros, secundaria, financiar la demanda a travs de trans- 1. Este texto ha sido elaborado a partir
transportes, uniformes, etc., tenemos los costos ferencias a las familias. de la desgrabacin del discurso que
ofreciera su autora en el marco del
de oportunidad que derivan de la falta de ingre- Seminario Internacional de Educacin
sos si el adolescente va a la escuela en vez de ir a En Amrica Latina ms del 30% de la poblacin Secundaria.
trabajar. Esto implica como ya expusiera el minis- es indgena o afrodescendiente2. Para esta po- 2. RANGEL, Marta (2005). La poblacin
afrodescendiente en Amrica Latina y
tro Juan Carlos Tedesco una nueva visin sobre blacin, la cobertura en educacin media y se- los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
lo que es la obligatoriedad: el Estado debe asu- cundaria es generalmente muy baja. En algunas Un examen exploratorio en pases
seleccionados utilizando informacin
mir no solo los costos de los servicios educativos reas rurales de muchos pases de la regin se lle- censal. CEPAL, Fondo Indgena, CEPED.
sino tambin estos otros costos para compensar ga a tener una escuela primaria de pocos grados, Santiago, 2005.
126
El Estado debe as que los nios y las nias deben transferirse a rracin. Vemos que esto est ocurriendo tambin
asumir no slo los otras partes para completar la primaria. Un estu- en pases europeos con ciertas medidas hacia la
costos de los ser- dio reciente promovido por UNICEF en Ecuador3 poblacin roma4 o hacia los migrantes.
vicios educativos, nos ha demostrado que el Estado invierte para la
sino tambin los educacin de un nio y un adolescente indgena
costos para com- la mitad de lo que invierte para el resto de la po- En qu?
pensar la falta de blacin. Pese a que son pocos los pases de los
ingreso familiar adi- que se cuenta con informacin desagregada, todo Ahora quiero ver el otro punto, es decir inclusin
cional derivado del deja evidenciar que los adolescentes indgenas y en qu? Quizs para los jvenes, para los adoles-
trabajo infantil. afrodescendientes estn entre los grupos ms ex- centes e inclusive para los nios, el nico mbi-
cluidos del sistema educativo. La cobertura de la to en el que han sido perfectamente incluidos ha
educacin bilinge es an muy baja y no llega a sido en el mercado, en el sentido de considerarlos
toda la poblacin infantil indgena an en los pa- potenciales consumidores de productos de cual-
ses con larga trayectoria en esta modalidad edu- quier tipo. Esto s ha llegado a todos.
cativa.
La inclusin educativa es fundamental, obviamen-
Entre los excluidos, tambin hay que mencionar a te, pero cabe preguntarse si es posible un sistema
los adolescentes con discapacidades. Por lo ge- educativo incluyente si la sociedad es excluyente.
neral se calcula que un 10% de la poblacin tiene Es importante estar conscientes que en estas cir-
alguna forma de discapacidad; y cuando obser- cunstancias la inclusin es una amenaza para el
vamos las escuelas vemos que todava no se ha orden establecido, tal como lo es el ejercicio de
dado una cobertura para todos ellos. Tenemos las democracias en las sociedades basadas en las
otro grupo de excluidos que se va incrementando inequidades. Esto conlleva un poderoso potencial
a medida que va mejorando la expectativa de vida de transformacin pero tambin de rebelin. Tal
de las personas que viven con VIH/SIDA. Tenemos como ya se dijo, la inclusin debe ser pensada no
adems a las adolescentes embarazadas y tene- solo en el sistema educativo.
mos a los adolescentes en conflicto con la ley. Lo
que es la aberracin de todas estas exclusiones An de cara al sistema educativo, no deberamos
es que es una exclusin justificada, muchas veces, pensarla solo desde el mbito de la educacin
bajo el pretexto de proteger a estos grupos: o sea primaria media y secundaria. La inclusin debe
3. UNICEF Oficina Regional para Amri-
ca Latina y el Caribe. Poblaciones exclui- se les estara excluyendo para protegerlos. Por darse tambin a nivel de primera infancia. Los
das www.unicef.org/lac/overview_4172. ejemplo en ciertos contextos se poda pensar que resultados de las pruebas de medicin de apren-
htm [Consulta : 02/07/2009]
4. Laparra propone el trmino roma la exclusin de adolescentes embarazadas estaba dizaje en los pases de Amrica Latina realizadas
como sustantivo plural y roman como asociada a cuestiones de carcter tico y moral. por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin
adjetivo para identificar ms adecua-
damente al conjunto de los gitanos en
Sin embargo result que los argumentos para de la Calidad de la Educacin (LLECE), muestran
Europa, dado que la palabra gitano tan- justificar la medida vertan sobre la proteccin que Cuba est por encima de los otros pases en
to tiene connotaciones negativas, como del feto. Lo mismo me pas con nios que viven casi todos los mbitos estudiados5. Quizs cabra
engloba a grupos que no se autodefinen
como tnicamente romanies. Ver en: con VIH, habiendo encontrado maestros y padres preguntarse si estos resultados de alguna mane-
LAPARRA NAVARRO, Miguel (2005). La de familia que consideran necesario excluirlos de ra tambin estn asociados al hecho de que ah
Europa de los Gitanos, Participacin y
Polticas Sociales en la Europa ampliada la escuela para protegerlos de la posible discri- la educacin preescolar e inicial es prcticamen-
y su Incidencia e Espaa. En: La Europa minacin de parte de sus compaeros de clase. te universal, ya sea en la modalidad formal o no
de los gitanos, Revista de Estudios Socia-
les y de Sociologa Aplicada abril-junio
Creo que transformar y redefinir la prctica de formal.
pp. 15-35. exclusin en prcticas de proteccin, es una abe-
6.1 Anna Lucia DEmilio: Tres aspectos de la inclusin: 127
a quin, en qu y cmo
No se trata solamente de una inclusin dentro del Tedesco menciona esa tendencia actual al indivi- La aberracin de
mbito educativo, sino dentro de todos los dems dualismo y a reducir al mbito individual8 lo que todas estas exclu-
espacios que estn vinculados con ellos: en lo ar- considera problemas sociales, y esto est toman- siones es cmo se
tstico, en el mundo del deporte, en el acceso a do dimensiones alarmantes. Segn estudios de las justifica, muchas
la nueva tecnologa. Este ltimo punto an repre- la OMS9, ya en varios pases, y no solo en los pa- veces, bajo el pre-
senta un gran desafo para los maestros y los sis- ses ricos o desarrollados como uno podra pen- texto de proteger
temas educativos en su conjunto, pues las nuevas sar, el suicidio viene siendo la primera causa de a estos grupos: se
tecnologas no solo son un medio para aprender muerte entre jvenes y adolescentes. Y con eso les estara exclu-
sino que son una manera diferente de aprender. tambin va todo lo que es el mundo de la droga yendo para prote-
Hay cierta dificultad en asumir que la tecnologa y del alcoholismo. En estas circunstancias la so- gerlos.
es otra manera de acercarnos al conocimiento y ciedad no debera preocuparse tanto de aquellos
asumir que no se aprende solo en la escuela. estudiantes que van a la plaza y que protestan
y menos an si protestan por una educacin
Vamos ahora a reflexionar sobre los excluidos que diferente y mejor sino de aquellos que quedan
aparentemente estn incluidos, es decir aquellos en la escuela y estn silenciosos, abrumados por
que van a la escuela pero no estn verdaderamen- el husped inquietante. Ms bien deberan con-
te presentes. Aqu creo que es importante hacer siderarse positivamente las movilizaciones es-
referencia a la adolescencia como una etapa de tudiantiles, la voluntad de transformar el status
la vida de fuertes cambios, de consolidacin de quo, y de identificar en lo social muchos de los
identidades, pero tambin una etapa de un fuerte problemas que ataen tambin a la adolescen-
malestar. Hay un libro reciente de Umberto Galim- cia. Como ya lo han evidenciado varios especia-
berti, que analiza la condicin de los adolescentes listas, en la actualidad todo lleva a indicar que los
desde una perspectiva filosfica y psicolgica6. problemas son de tipo individual. Aumentan en
Describe el malestar adolescente como la presen- la librera los libros de autoayuda, y son siempre
cia del husped inquietante, que es la definicin menos los movimientos sociales y de reivindica-
de Nietzsche del nihilismo, es decir, esa sensacin cin de derechos.
de la nada.
La incapacidad de vivir en el ocio, por ejemplo, Cmo?

a menudo crea un montn de problemas en los
adolescentes. En este mundo bombardeado por Vamos a ver ahora el Cmo incluir? Iniciar con
numerosos estmulos, de acciones y reacciones, una ancdota de cuando trabaj en Kosovo, des-
de interaccin simultnea en varios planos del hi- pus de la guerra. Un requisito para la coopera- 5. Resumen Ejecutivo SERCE Segundo
pertexto y de la vida, se hace difcil estar sin hacin en educacin era la promocin de sistemas Estudio Regional Comparativo y Explica-
tivo. Oficina Regional de Educacin de la
cer nada. De all que se buscan estmulos de otra educativos inclusivos. Trat de ver la calidad de UNESCO para Amrica Latina y el Caribe
ndole, no importa cun peligrosos sean. Reto- estas escuelas inclusivas y en qu consista la in- OREALC/UNESCO Santiago, 2008.
6. Umberto Galimberti: Lospite
mando a Goleman7, Galimberti nos habla de otro clusin. Entonces me encontr con una tipologa inquietante. Il nichilismo e i Giovanni,
problema grave que se est observando cada vez que sera difcil describir ahora en toda su comple- Feltrinelli, Milano 2007
ms y es lo que se ha definido como el analfabe- jidad, pero que bsicamente consista en escuelas 7. Daniel Goleman,D. Emocional
Intelligence, 1995
tismo emotivo, que no permite a los jvenes y a donde en la maana iban los de un grupo tnico 8. Ver captulo 2.3 de este libro.
los adolescentes definir sus propios sentimientos, y en la tarde iban los del otro grupo tnico, y a 9. OMS (2009) World Health
Statistics 2009 www.who.int/whosis/
reconocerlos y llamarlos por su nombre, expresar- esto lo llamaban escuela inclusiva. Tambin haba whostat/2009/en/index.html [Consulta
los y discutirlos. situaciones en las que se construy una pared en : 02/07/2009]
128
Como elemento el medio del saln de clase: un lado era para los nos ayuda muchsimo, y es un maravilloso estmulo
de mejoramiento kosovaros albaneses y el otro lado para los koso- para el humanismo, pero tambin lo es la reflexin
de la calidad de la varos roma o para los kosovaros serbios. Entonces de los sentimientos. Simplemente poder hablar de
educacin, debera eso era una escuela inclusiva en el sentido en que s mismo, poder hablar de los vacos, poder hablar
darse ms impor- los dos grupos estaban ah presentes de alguna de lo que es el enamoramiento, el descubrimien-
tancia a la oralidad manera, pero claro, divididos por una barrera. to de una orientacin sexual diferente. Son todos
en todo el proceso temas que son tab por lo general en la escuela.
educativo. Quiero recuperar algunos cuestionamientos que Ya se han dado pasos significativos a incluir la edu-
expuso Elena Martn10: Hasta qu punto la diver- cacin sexual y reproductiva en los programas es-
sidad dentro de la escuela es un factor que ayuda, colares. Sin embargo para que este avance tenga
o hasta que punto puede tambin contribuir al valor en la vida prctica, debe ir acompaado por
fracaso escolar en algunas circunstancias? Hasta el reforzamiento de la capacidad de los y las ado-
que punto hay que presionar para la inclusin de lescentes de negociar con su compaero o com-
los diferentes? Entonces aqu vamos a otra idea paera la modalidad de la actividad sexual que se
expresada por el ministro Tedesco11, y que me pa- quiere, el cundo y el cmo.
rece fundamental en la identificacin del cmo:
asumir las tensiones como motivo de anlisis,
convertirlas en factor de discusin, de mediacin Conclusiones
y de negociacin dentro de la escuela, entre la es-
cuela y la familia y entre profesores y alumnos. Lo El debate sobre educacin inclusiva puede ser
importante no es estar todos dentro de un mismo una puerta abierta hacia nuevos horizontes para
lugar y siempre, sino asegurar momentos y espa- la educacin, y es una pena que an ahora en mu-
cios de relacionamiento mutuo. No hay que des- chos pases se la siga asociando con educacin
cartar a priori la importancia de tener espacios y especial. En realidad, la educacin inclusiva pone
tiempos propios, sobre todo cuando se trata de la diferencia en el centro de la atencin. En la re-
aquellos grupos que han sido histricamente mar- gin, este enfoque sobre todo cuando ha estado
ginados por el sistema. relacionado a la condicin tnica es mayormente
conocido como educacin intercultural. Aceptar
Y ah me parece que, como elemento de mejo- el derecho a la diversidad tal como lo implica la
ramiento de la calidad de la educacin, debera Declaracin de Naciones Unidas sobre los Dere-
darse ms importancia a la oralidad en todo el chos de los Pueblos Indgenas12 es un grandsimo
proceso educativo. Las escuelas han estado por lo reto y tiene mucho que ver con el cmo y con la
general ms atentas a la cultura escrita, a fomentar calidad de la educacin. Es legtimo interpretar de
prcticas de lecturas y escritura, pero tambin es dos maneras distintas este derecho, y por ello es
importante la oralidad, ya que ayuda en la reso- necesaria la participacin y el dilogo en la defini-
lucin de conflictos, y a adquirir y poner en prc- cin de las polticas educativas. El derecho a la
tica ciertas competencias que son fundamentales diferencia es el derecho a ser tratado como igual a
para la convivencia pacfica. La oralidad adems es los dems, pese a las diferencias; o es el derecho
fundamental para poder intercambiar, para que los a ser tratado como diferente, a raz de la especifi-
10. Ver captulo 3 de este libro. adolescentes puedan comunicarse entre ellos y co- cidad de uno? El reconocimiento de los derechos
11. Ver captulo 2.3 de este libro. municarse con los adultos. En la educacin media y colectivos de los pueblos indgenas aporta nue-
12. OHCHR, 2007. Declaracin de las
Naciones Unidas sobre los derechos de
secundaria es necesario fortalecer el humanismo, y vos elementos de anlisis y nuevas modalidades
los pueblos indgenas. eso no se aprende en los libros. Claro, la literatura de definicin de polticas educativas. Al reconocer
6.1 Anna Lucia DEmilio: Tres aspectos de la inclusin: 129
a quin, en qu y cmo
el derecho de todo pueblo indgena a la consulta El derecho a

previa e informada en todo lo que concierne a su la diferencia es
desarrollo y a los sistemas educativos los instru- el derecho a ser
mentos internacionales aportan nuevos elementos tratado como igual
al debate sobre la inclusin, vista esencialmente a los dems, pese
como inclusin en las decisiones. a las diferencias;
o es el derecho a
ser tratado como
Ver informacin bibliogrfica completa en Anexo II. diferente, a raz de
. la especificidad de
uno?
130
6.2
131
Estrategias de Mara Do Pilar

Lacerda
inclusin con calidad Titular de la Secretara
de Educacin Bsica
del Ministerio de
Educacin de Brasil.
En este artculo, Mara Do Pilar Lacerda reflexiona sobre la problemtica de la
inclusin y rescata la importancia de la investigacin y la escucha de jvenes y
docentes como medio de aprendizaje para disear mejores estrategias.
...veo chicos y chicas digitales frecuentando que es escuchar a los jvenes. Yo me voy de aqu
escuelas analgicas... con esa orientacin en mente: que se debe es-
cuchar tanto a profesores y a docentes como a
Las investigaciones que nosotros usamos hoy en los jvenes.
la formacin de gestores de escuelas y de siste-
mas son dos, realizadas en alianza con UNICEF: Esta presentacin es la que realizamos en Brasil
la Aprueba Brasil, que se realiz para el Ministerio para discutir y mejorar el Plan de Desarrollo de la
de Educacin en escuelas localizadas en regiones Educacin (PDE), en donde hemos tomado como
socialmente fragilizadas pero que tienen buenos gua el lema de UNICEF que se basa en garantizar
ndices educativos y ms recientemente, se realiz el derecho de aprender para todos y para cada
otra encuesta junto con la unin de los dirigentes uno. Lo que nosotros hemos enfrentado en Brasil
municipales de educacin orientada a las mejores es la historia de un pas, donde hace cuatro aos
redes municipales de aprendizaje. Son encuestas la escolaridad mnima obligatoria era de apenas
que han iluminado nuestra planificacin, porque ocho aos y ahora son slo nueve. Precisamos au-
sabemos que existen buenas experiencias, sabe- mentar la escolaridad mnima obligatoria en nues-
mos que existen lugares que garanticen el dere- tro pas, ya que comparndolo con nuestros veci-
cho a aprender y hemos ido a estas escuelas y re- nos nos encontramos en un lugar muy diferente...
des para aprender.
Nos acostumbramos a la idea de que la escuela,
Entonces mi agradecimiento muy especial a esa histricamente excluyente, no era buena, sino que
alianza que realizamos junto con UNICEF Brasil y sus alumnos, un 30% o 40%, eran buenos1. Natu-
un reconocimiento a la calidad de este seminario, ralizamos la desercin escolar, y empezamos a
porque realmente nos trae una gran novedad, que creer que el fracaso escolar y que, que los nios, 1. ndice Desarrollo de la Educacin
puede parecer obvia pero para nosotros no lo es, principalmente pobres y negros, no aprendan, era Bsica.
132
Lo que sucede, lo normal, ya que la lite blanca se encontraba en para poder actuar donde estn los mayores pro-
es que se invierte la escuela. blemas y las mayores dificultades. Desde Brasilia,
mucho en los siste- sentados en el Ministerio, tenemos muchas dificul-
mas, pero muchas Quebrar esto no es solo tarea del gobierno, es un tades, y solo lo lograremos si trabajamos de forma
veces de manera cambio cultural, es un cambio en la cultura de un articulada y participativa con los gobiernos provin-
disociada de las ne- pas que no se ve afectado por el abandono y la ciales y municipales. Hemos trabajado de esta for-
cesidades y priori- explotacin de los nios y que les tiene miedo. ma con las universidades pblicas, que junto con
dades pedaggicas Cuando nos detenemos en un semforo en Bra- gobiernos provinciales, municipales y el gobierno
de una determina- sil y un nio de cinco aos se aproxima, cerramos federal, realizan un seguimiento tcnico, prestan
da escuela. la ventanilla rpidamente y empezamos a insultar asesoramiento tcnico a los municipios y provin-
al gobierno por lo que est sucediendo, pero no cias en la implementacin de este plan.
bajamos del automvil y nos interesamos en sa-
ber por qu ese nio est ah y qu podemos ha- Otro punto novedoso es que ahora podemos fo-
cer por l. Entonces, la sociedad brasilea ve con calizar en los municipios y provincias con mayores
naturalidad que nios pobres sean permanente- dificultades, ya que anteriormente, mediante el
mente excluidos, y romper esa idea es romper sistema de transferencia voluntaria, el gobierno
con todo lo que est instituido. transfera una serie de recursos a los municipios
que menos los necesitaban y ya se encontraban
Lo que nosotros queremos hacer, y lo estamos articulados. De los 5.563 municipios brasileos,
haciendo, es no renunciar a nuestro principio ma- 1.242 tienen un ndice educativo muy bajo, muy
yor: si no es para todos no tiene sentido. Una malo y esos municipios son los que nunca recibie-
repblica democrtica debe pensar en todo para ron ni un centavo de transferencia voluntaria Ellos
todos. reciban los recursos, la comida, los transportes, la
transferencia obligatoria. Nosotros invertimos esta
Otro aspecto histricamente presente, es que lo situacin, estos municipios recibieron la visita de
que se hace para pocos, es de calidad, pero cuan- tcnicos provinciales, de las universidades y del
do se hace para los pobres, los excludos, sirve Ministerio y se convirtieron en nuestra prioridad.
cualquier cosa, que sea as noms, es para el pue-
blo, no hay problema. Cambiar esa lgica significa Para intentar mejorar algunas cifras que ofrece el
modificar las relaciones del gobierno federal con Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
provincias y municipios. cionais Ansio Teixeira (INEP)2, hemos modificado
el rgimen de computacin, hemos intentado es-
El Ministerio de Educacin, est poniendo en tablecer una poltica de estado no de gobierno,
prctica un rgimen de colaboracin. Por lo tan- una poltica que permanezca y no sea modifica-
to cada municipio de cada provincia brasilea, da cada cuatro aos; modificamos la evaluacin
es decir, los 5563 municipios de las 27 provincias del sistema a partir de la evaluacin de cada es-
adhirieron al Plan de Desarrollo de la Educacin cuela urbana, de cada ciudad, de cada provincia;
(PDE). Y a partir de esa adhesin todos realizan un modificamos el financiamiento de la educacin,
diagnstico de su situacin educativa y elaboran pero principalmente estamos trabajando muy
un plan de acciones articuladas a partir de dicho seriamente en la formacin de los docentes. El
diagnstico. Ministro de Educacin Fernando Haddad, puso
2. Ms informacin sobre las activi-
dades del INEP en el captulo 5.3 de como prioridad, dedicndole aproximadamen-
este libro. Elaboramos un trmino de cooperacin tcnica te un 40% de su tiempo semanal, la elaboracin
6.2 Mara Do Pilar Lacerda: Estrategias de inclusin con calidad 133
del Sistema Nacional de Formacin Docente. El para la comida y transporte escolar para los alum- No podemos
Ministro tom esa responsabilidad y la traslad a nos de la enseanza media. Debemos recordar partir desde el
las universidades pblicas ya que en los aos 80 y que el 81% de los jvenes de entre 15 y 17 aos principio de que
principalmente en los aos 90, la privatizacin de estn en la escuela pero menos de la mitad est el problema de la
la enseanza superior, dej la formacin de pro- en la enseanza media, la mayor parte est termi- educacin es el
fesores en manos de las instituciones privadas, y nando la enseanza bsica primaria, y de esos que profesor, ya que
no en las mejores manos. Recuperar este espacio estn en la enseanza media, gran parte estudia no lo es, sino que
significa recuperar a la universidad pblica como a la noche, porque no existen vacantes en el da forma parte de
lugar de formacin docente y trabajar muy sinto- o porque tienen que trabajar como resultado de toda esta coyuntu-
nizadamente con las redes y con las escuelas en la la profunda y horrorosa desigualdad social que ra complicada en la
formacin continua. tenemos en Brasil. Pensar en la enseanza media cual est inmerso
es pensar en un currculum que no sea utilitarista, nuestro pas.
Lo que sucede, es que se invierte mucho en los que no sea pragmtico, que no sea inmediatista; y
sistemas, pero muchas veces de manera disociada esto significa no pensar una enseanza media solo
de las necesidades y prioridades pedaggicas de para el examen de ingreso a la universidad.
una determinada escuela.
En Brasil este examen se denomina vestibular. El
Queremos cada vez ms fortalecer a la escuela, ingreso a la universidad es a travs de una prueba
fortalecer a los docentes a travs de la creacin de que se basa en memorizar una serie de cosas y
un salario bsico que fue aprobado recientemen- hechos que los jvenes nunca van a necesitar, que
te en Brasil3, que, a partir del momento en que no tienen el menor sentido para ellos. Por tanto,
se transforma en ley, puede demorar en empezar van a aprobar el examen aquellos que acierten
a cumplirse, pero existe la base rgida para que ms respuestas, y la universidad perder una se-
esto suceda. Estamos trabajando mucho en las rie de talentos conformados por los nios pobres
directrices de la carrera docente, ya que no que- que no pudieron aprobar este examen. Entonces
remos culpar a los profesores y no queremos, por discutir la enseanza media es discutir tambin el
el trato que fue dado a ellos en los ltimos aos acceso a la universidad, discutir la enseanza me-
y en gran parte de la historia brasilea, decir que dia es discutir el que tengan acceso a la ciencia,
el fracaso escolar se debe al profesor. Antes debe a la cultura, al conocimiento de una forma con-
hacer una alianza muy slida, una formacin muy tempornea.
slida y tambin una responsabilizacin, que es
diferente a una sancin. No podemos partir desde Voy a finalizar diciendo que veo chicos y chicas di-
el principio de que el problema de la educacin es gitales frecuentando escuelas analgicas, ellos se
el profesor, ya que no lo es, sino que forma parte sienten extranjeros en la escuela. El compaero
de toda esta coyuntura complicada en la cual est Ricardo Henriques nos habla sobre eso, realiz un
inmerso nuestro pas. trabajo muy importante en el Ministerio, en la Se-
cretaria de la diversidad, sobre esta exclusin y
No tenemos una enseanza media obligatoria en quines son los excluidos, y creo que aqu vamos
Brasil, pero creamos las condiciones para que esto a hablar con propiedad sobre eso4.
pueda suceder: con el financiamiento de la educa- 3. Dicho salario incluye un tiempo
cin que ahora se extiende a la enseanza media, Tenemos chicos y chicas que son extranjeros en reservado para el estudio de un tercio de
la jornada. Ver el artculo del ex Ministro
con el libro didctico, y con la ley que se est tra- su pas porque la escuela no los reconoce, no les Tedesco, en el captulo 2.3 de este libro.
mitando en el congreso sobre la obligatoriedad conversa, no dialoga con ellos y cuando pensamos 4. Ver el captulo 7.2 de este libro.
134
Pensar en la en una escuela contempornea debemos madu- contempornea, republicana y democrtica, pero
enseanza media rar en una escuela que tenga circulacin, que ten- esencialmente una enseanza media que no
es pensar en un ga experiencias y principalmente tenga sentido y acepte que ningn joven brasileo permanezca
currculum que no significado en la vida de cada joven para que ellos por fuera del acceso a la escuela.
sea utilitarista, que logren darle sentido y significado al conocimiento.
no sea pragm- Sin esto, nosotros estaremos solamente entrenan- Deseo que desde aqu podamos profundizar la
tico, que no sea do chicos para un examen. Por ejemplo, el caso relacin de los gobiernos con la sociedad civil. Yo
inmediatista; y esto especial de la Universidad Federal de Minas Ge- tuve la oportunidad de encontrarme con muchos
significa no pen- rais, que tiene 4.000 vacantes anuales y realizan el compaeros brasileos que militan en la causa de
sar una enseanza examen 100.000 inscriptos. Nosotros entregamos la educacin, ya sea en la parte de comunicacin,
media solo para el 100.000 chicos para un examen donde aprueban en la campaa nacional por el derecho a la educa-
examen de ingreso solamente 4.000 y 96.000 no saben qu van a hacin y los que garantizan la movilizacin, que aun-
a la universidad. cer con toda la informacin y contenidos que se que a veces nos deja un poco fuera del rumbo,
vieron obligados a guardar durante 3 aos y tie- realiza crticas consistentes, nos trae novedades
nen poco o ningn sentido en su vida prctica. que la burocracia en muchos casos nos impide ver
y hace que nosotros en el gobierno nos movilice-
Nosotros hemos trabajado mucho con los ministe- mos y se logre esto: responsabilizacin por parte
rios, principalmente con el Ministerio de Ciencia y del gobierno, movilizacin por parte de la so-
Tecnologa, el Ministerio de Salud, con el Ministe- ciedad para garantizar el derecho de aprender
rio de Hacienda, con el Ministerio de Cultura, para para todos y para cada uno.
poder tener un diseo de una enseanza media
135
136
6.3
137
Educacin inclusiva y Juan Eduardo

Garca-Huidobro
formacin democrtica Decano de la Facultad
de Educacin de la
Universidad Alberto
Hurtado. Presidente
de la Comisin de
Educacin, Chile (2006)
En la presente ponencia, Juan Eduardo Garca-Huidobro reflexiona sobre la
educacin inclusiva. El anlisis es organizado a partir de tres interrogantes: en
primer lugar, comprender la educacin inclusiva; en segundo lugar, la situacin
de la inclusin educativa en Amrica Latina; y por ltimo, las consecuencias de la
forma actual de inclusin y los nuevos desafos.
En la presente ponencia, voy a plantear una re- Ayer estuvieron ac los jvenes1 con una evocacin
flexin sobre la educacin inclusiva desde la pre- de lo que fue el movimiento secundario en Chile.
gunta a quin incluye y a quin debe incluir la Creo que este movimiento expresa un fenmeno
educacin? que no es solamente chileno, sino que es aunque
pueda parecer paradojal expresin de lo que he-
Necesito partir explicitando desde el primer mo- mos logrado en educacin y del modo como lo
mento la tesis que quiero considerar con ustedes: hemos logrado. Hemos sido capaces de incluir en
nuestros sistemas educativos en forma creciente a
La masificacin de la educacin secundaria y los jvenes de los distintos grupos sociales, pero
la incorporacin, en al menos dos de los tres y eso es lo que yo voy a tratar de reflexionar los
pases que estn representados ac, de la edu- hemos incluido de una manera distinta. Y esa dis-
cacin secundaria en la categora de educacin tinta forma de inclusin, es lo que los jvenes, hoy
obligatoria, estn sobrepasando las concepcio- en da, no toleran ms. Perciben con claridad que
nes que poseemos sobre inclusin y equidad es una inclusin engaosa, distinta para estos re-
educativa y obligan a expandirlas. cin llegados al fin de la secundaria que la que fue
para los que estaban ah instalados hace genera-
As, mi propsito es explicitar la necesidad de pro- ciones.
fundizar lo que estamos entendiendo por inclu- A partir de este teln de fondo voy a discurrir so-
sin para hacer frente a lo que tenemos delante. bre tres puntos: 11. Al respecto, ver captulo 11 de este
libro, La voz de los adolescentes.
138
La masificacin todas las dems, que no se opone a ellas, sino

de la educacin b Qu entender por educacin inclusi- que enfatiza otra dimensin. Propongo pensar la
secundaria y la va? inclusin desde el concepto de rito de pasaje y
incorporacin de la reflexionar a dnde incluye y a dnde debera in-
educacin secun- b Cul es la situacin de la inclusin edu- corporar el paso por la escuela.
daria en la catego- cativa en Amrica Latina?
ra de educacin Mirada la inclusin desde esta perspectiva, el paso
obligatoria, estn b Qu consecuencias tiene la actual forma por la escuela adquiere otra dimensin. La inclusin
sobrepasando las de inclusin y qu desafos se nos plantean en la escuela es el camino para ser incluido en la so-
concepciones que a partir de los dos puntos anteriores? ciedad y las caractersticas de este pasaje singulari-
poseemos sobre zan el modo cmo se es incluido en la sociedad.
inclusin y equidad
educativa y obligan Qu entender por educacin inclusiva? Qu debera ser lo que el paso por la escuela
a expandirlas. Durante esta conferencia, se nos han presentado le entrega como carcter, como funcin a esos
diferentes nociones y representaciones de la in- estudiantes que antes no tenan?
clusin educativa. La inclusin educativa, como Es posible responder esta pregunta desde la res-
opuesto a exclusin, es un trmino que empez ponsabilidad que posee la escuela de construir la
a usarse hace algunos aos atrs para significar democracia. Entender la escuela como rito de pa-
la propuesta de integrar a los discapacitados a la saje, es considerarla como institucin instituyente,
escuela2. Al reivindicar esta inclusin se hizo evi- esto es como una institucin que junto con incluir
dente que los discapacitados no eran los nicos a las nuevas generaciones en ella, por el modo de
excluidos, sino que haba otros, que eran mucho incluirlos, les muestra el tipo de sociedad que que-
ms numerosos, excluidos por motivos socioeco- remos ser. La democracia no es un don de la natu-
nmicos, tnicos, etc. La inclusin se transform raleza. La democracia, lo sabemos todos por expe-
en la batalla por incluirlos a todos en la escuela. riencias bastante duras en este cono sur de Amrica
De hecho en noviembre de 2008, en Ginebra, la Latina, es una construccin histrica, trabajosa y
Oficina Internacional de la Educacin de UNESCO complicada, y esa obra histrica difcil supone co-
dedic la 48a reunin de la Conferencia Interna- nocimientos y convicciones, pero necesita tambin
cional de Educacin la cual se viene realizando de la experiencia. Las escuelas deben ser la ocasin
desde 1934 al concepto de inclusin educativa, de vivir los fundamentos de la democracia: igualdad
en el predicamento que esta reflexin sobre la in- y respeto. En la escuela se debe dar la posibilidad
clusin es un arma poderossima para pensar de de encontrarme con otros distintos a m y conside-
una manera renovada y rejuvenecida, el derecho rarlos como iguales en derechos y ciudadana; de
a la educacin (International Bureau of Education, encontrarme con otros distintos a m y respetarlos
2. A lo largo de este artculo, el autor se
referir a la escuela para referenciar
UNESCO, 20083). Hay otras reflexiones como la de en su diferencia. En esta conciliacin entre la igual-
a la educacin o al sistema educativo Ins Aguerrondo, quien en un texto reciente4 se- dad necesaria para integrar, y el respeto a la diver-
en general.
ala con fuerza y claridad que el concepto de in- sidad, est el meollo de la educacin democrtica.
3. International Bureau of Education
- Unesco, 2008. Brindar un anclaje a clusin no puede limitarse a incluir solo la escuela, Hay que encontrar formas institucionales de una
esta fuente, se trata del organismo que se trata de incluir los conocimientos, las destrezas, educacin inclusiva que sea comn, pero que deje
dictamin dicha prioridad de temas para
la Conferencia? las capacidades que dan posibilidades de accin espacios a la libertad y a la diversidad.
4. Aguerrondo, Ins (2008) Revisar y de libertad en esta sociedad.
el modelo: un desafo para lograr la
inclusin, en Perspectivas (International
Este tipo de educacin inclusiva no se est dando
Bureau of Education) (145), pp.61-80. Quiero proponerles una reflexin que se suma a en nuestras escuelas porque nosotros tenemos una
6.3 Juan Eduardo Garca-Huidobro: Educacin inclusiva 139
y formacin democrtica
experiencia escolar tremendamente segregada. En mericana permite sealar tres momentos que, con Entender la es-
una presentacin anterior se habl de Kosovo con diferencias hemos vivido todos: cuela como rito de
unas escuelas con una pared que separaba unos y pasaje, es conside-
otros. Nuestros sistemas educativos estn llenos b Al final del Siglo XIX y comienzos del XX, des- rarla como institu-
de paredes; son muy segregados. No es verdad pus de una discusin muy rica y acalorada, en cin instituyente,
que por la inclusin en la escuela estemos entran- Amrica Latina nos convencimos (o aceptamos) esto es como una
do a una misma y nica sociedad. que todos tenan que estar en la escuela. institucin que jun-
to con incluir a las
Esta consideracin me lleva a proponer que cuan- b Casi un siglo despus, en los aos 90 a la vuelta nuevas generacio-
do examinemos niveles de inclusin o exclusin de las dictaduras empezamos a constatar que nes en ella, por el
educativa lo hagamos desde tres puntos de vista: haba crecido enormemente la presencia de los modo de incluirlos,
desde el acceso a la escuela; desde el logro de nios, nias y jvenes en las escuelas, pero que les muestra el tipo
aprendizajes en la escuela y desde la experiencia esta mayor escolarizacin no se traduca siem- de sociedad que
de ciudadana democrtica que ella favorece o impre en aprendizajes. Perodo en el que se ha ex- queremos ser.
pide. Empricamente esto se traduce en tres tipos tendido por Amrica Latina una ola de reformas
de indicadores que se presentan a continuacin: que se han orientado por dos conceptos que
Cecilia Braslavsky5 llam conceptos estelares:
la calidad y la equidad, que han tenido como
Cobertura: ver quines estn, tambin los consigna comn el logro de una educacin de
que nunca estuvieron y los que desertaron. calidad para todos.
O sea, desde el acceso, hay inclusin y ex-
clusin total o temprana. b Estando en eso, hoy en da, todava tmida-
mente, pero en forma emergente y creciente se
Aprendizaje: tenemos que preocuparnos seala que no basta una educacin de calidad
crecientemente de los que no aprenden, para todos, sino que es necesario que avance-
porque el estar y no aprender es un engao mos a la misma educacin para todos, lo que
social que est siendo adems tremenda- es lo mismo a la necesidad de mezclar a nios y
mente caro. nias de diversos orgenes sociales en la misma
escuela.
Integracin-segregacin: tenemos que em-
pezar tambin a mirar a qu incluimos, a mi- Situacin de la inclusin educativa en Amrica Latina
rar con ms detalle la segregacin de nuestras Examinemos, muy rpidamente, la inclusin edu-
experiencias escolares, porque ella limita el ca- cativa en Amrica Latina, desde las siguientes tres
rcter de experiencia democrtica de la expe- perspectivas.
riencia escolar y, al hacerlo, limita gravemente
la sociedad que estamos construyendo. En cobertura, hemos tenido grandes avances, hay
una primaria lograda, hay un gran salto en secun-
daria. Como se ha expuesto con mucha claridad
As concebida la inclusin, podemos postular con en estos das, se ha tratado de una masificacin
5. Braslavsky Cecilia, (1999). Los con-
claridad y dolor que los sistemas educativos que tremendamente desigual. Todos parecen tener lo ceptos estelares de la agenda educativa
tenemos en Amrica Latina no influyen todo lo que mismo, pero en realidad no todos tienen lo mismo. en el cambio de siglo, en Re-haciendo
escuelas. Un nuevo paradigma en la
debieran en la construccin de la democracia. Veamos un par de datos sobre los pueblos indge- educacin latinoamericana. Santillana.
Una mirada muy rpida a nuestra historia latinoa- nas y sobre la progresin oportuna que muestran Bs. As.
140
Grfico 1: Amrica Latina (16 pases) - Logro educativo segn rea de residencia y
pertenencia tnica. Alrededor de 2005
Ntese, por ejemplo en el siguiente cuadro que la razn de rezagados entre Q1 y Q5, vari de 2,5 a ms de 4
veces en 2006: todos estn ms escolarizados, pero el fracaso se concentra en los ms pobres.
94.5
100
88.3
90 80.2
80
65.8
70
56.7
60
50 43.4
%
40
30 21.2
17.4
20
5.6
10 2.7
0.8 0.5
0
Conclusin del ciclo primario Conclusin del ciclo secundario Conclusin del ciclo terciario
Urbano no indigena Urbano indigena Rural no indigena Rural indigena
Fuente: CEPAL, 2007
Grfico 2: mrica Latina (17 pases) - jvenes en progresin oportuna final

secundaria, por deciles de ingreso
Jovenes de 15 a 19 aos de edad
100 30
85 88
puntos porcentuales de avance

90 80
76 25
80 72 71
68
70 62 62
69 20
56 54
porcentajes
60 52 51
48 47
44
50 40 15
36 38
40 30
26 10
30
20
5
10
0 0
Total Decil 1 Decil 2 Decil 3 Decil 4 Decil 5 Decil 6 Decil 7 Decil 8 Decil 9 Decil 10
1990 2005 puntos porcentuales de avance
Se considera la posibilidad de un ao de rezago por ingreso tardo al sistema escolar. Fuente: CEPAL, 2007
las enormes diferencias. guaje, sabemos de problemas duros, como la difi- ...no es que tenga-
Aprendizaje, ac plantea que estamos en un dfi- cultad de logros tempranos en la enseanza de la mos una sociedad
cit si nos comparamos internacionalmente, aunque lectura y escritura en los primeros aos de escuela segregada que se
hay que ser cautos en estas comparaciones para y la existencia de una enseanza media que no est democrati-
no descontextualizar el problema. El hecho es que est entregando a todos lo que promete. zando a gracias a
todava lo que nuestros alumnos y alumnas estn la educacin, sino
logrando con el paso por la escuela es menos de lo Quisiera ahora volver a mirar la relacin inte- que tenemos una
que logran los estudiantes de otras latitudes. gracin-segregacin como responsable de una educacin que re-
experiencia escolar limitada en su capacidad de produce y solidifica
Para calibrar esta distancia puede verse los datos formacin democrtica y constituirlo como un la segregacin de
de PISA en lenguaje (2006). Una somera compa- problema que tenemos que resolver si queremos su sociedad.
racin entre la situacin de Amrica Latina y de una plena inclusin educativa. Por cierto, la gran
los pases de la OCDE muestra que mientras que causa de los problemas que se nos presentan
slo un 7.5% de los jvenes latinoamericanos de en educacin es la sociedad que tenemos. No
15 aos que dieron la prueba se ubican en las dos podemos pretender que nuestras escuelas sean
categoras de mejor desempeo, el 29.3% de los demasiado distintas de la sociedad que tenemos.
jvenes de la OECD lo hace. En el otro extremo, Sin embargo, y eso es lo que voy a tratar de de-
entre nosotros la mitad de los jvenes (49.9%) mostrar mirada desde el ngulo de la segrega-
muestra los peores desempeos (Nivel 1 y Bajo cin, la educacin que tenemos es todava ms
1) contra un quinto de los jvenes de la OECD segregada que la sociedad que tenemos. O sea
(20,1%) en esta posicin. no es que tengamos una sociedad segregada que
se est democratizando gracias a la educacin,
Para seguir ejemplificando con el tema del len- sino que tenemos una educacin que reproduce y
Grfico 3: Distribucin de estudiantes en niveles de desempeo en Lectura. Seis

pases, Latinoamrica y la OCDE
100 0.6 0.6

94.5 3.1 1.1 0.9 1.6
5.3 4.7 4 5.1 6.5 8.6
8.9
11
80 13.4 14.5 14.3
18.2 16.6
18 20.7
21.1
60 21.8
25.3 25.2
25.4
28.9 23.4
27.8
40
28 22.1
25.3
21.3 27.7 24
20 26 22.7
21.5
12.7
14.8 21 25.3 27.8 30.4 35.8 25.9 7.4
0
Chile Mxico Uruguay Brasil Colombia Argentina Promedio OCDE
Latinoamericano
Bajo 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
Fuente: Base de datos PISA 2006 OCDE, 2007. En: SIMCE, 2008
142
...los jvenes de solidifica la segregacin de su sociedad. regional muestra que la educacin pblica se dis-
nuestras elites no Esto yo lo puedo decir enftica y rabiosamente tribuye bastante ajustada a la poblacin y muestra
estn teniendo para Chile, en los otros pases es un poco ms dis- cifras cercanas o levemente mayores al 10% hasta
una experiencia cutible, pero lo que no es discutible es que tanto el decil 7, cae ligeramente en el decil 8 y fuerte-
democrtica en la en Brasil como en Argentina la lite no est en la mente en los dos deciles de mayor riqueza. Por lo
escuela. escuela de todos. contrario, la participacin de la educacin privada
sube de decil a decil hasta concentrar el 50% de
El cuadro siguiente ilustra lo que quiero decir. Pre- sus alumnos y alumnas en el quintil superior (de-
senta la matrcula de la educacin pblica y de la ciles 9 y 10). Esto muestra que, al menos, los j-
educacin privada de once pases de Amrica La- venes de nuestras elites no estn teniendo una
tina, dividida por deciles de ingreso. La tendencia experiencia democrtica en la escuela.
Grfico 4: Distribucin de los estudiantes de educacin secundaria por decibel de ingresos

segn sector del establecimiento al que asisten. reas urbanas, Amrica Latina (11 pases)
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pblico Privado Decibeles de ingreso per cpita familiar
Fuente: SITEAL, 2006
b Si analizamos los datos de matrcula distinguien- Matrcula de los estudiantes de educacin

do pblico y no pblico en Argentina, Brasil y secundaria segn sector del establecimiento
Chile (ver cuadro siguiente) tenemos comporta- al que asisten.
mientos distintos. Si bien, en los tres pases es
posible suponer que los grupos ms ricos edu-
can a sus hijos en la educacin privada, el tama- Pas Matrcula Matrcula
o de lo privado es muy dismil de pas a pas. pblica % privada %
Brasil posee ms matrcula pblica que el pro- Argentina 77,1 22,9

medio regional; repite en esto el comporta- Brasil 84,5 15,5
miento de Mxico y de Bolivia. Argentina est Chile 48,1 51,9
en una situacin intermedia y Chile aparece Amrica Latina 80,7 19,3
con un sector pblico muy disminuido.
Fuente: SITEAL, 2006
El caso chileno requiere una explicacin. Bsica- hizo algunos clculos sobre niveles de segrega- ...en las escuelas
mente el punto es que Chile, a diferencia de otros cin para los diferentes pases de la OCDE y de a las que acuden
pases, paga tambin a los privados siempre que Amrica Latina que ilustran mucho de lo que pasa preferentemente
no sobrepasen un lmite de cobro y por lo tanto, con la experiencia escolar. El cuadro siguiente ilus- los privilegiados,
tenemos en la educacin privada un grupo social tra la respuesta a dos preguntas. Por una parte, en cuntos de otra
bastante ms heterogneo. Si tenemos en cuenta la escuela a la que van mayoritariamente los po- clase social hay?
en Chile, lo que es privado sostenido nicamente bres, cuntos pobres hay por cada no-pobre? Y
con el pago de las familias, llegamos a una cifra tenemos que hay un no-pobre por cada 19 pobres
menor que la de Brasil: el sector privado pagado en el caso de Argentina, y un no-pobre por cada 9
que no recibe apoyo estatal capta solo el 7% de pobres, en el promedio regional. La otra pregunta
la matrcula. Pero, y ac est el problema, el otro es la inversa: en las escuelas a las que acuden pre-
93% del cual aproximadamente la mitad es priva- ferentemente los privilegiados, cuntos de otra
do pero apoyado con recursos pblicos, es de una clase social hay? Y tenemos ah el caso ms fuerte
heterogeneidad y segregacin enormes. Esta dife- en Chile y Per donde cada 20 nios privilegiados
renciacin se produce, ya que sobre el aporte esta- hay solamente uno que no lo es. Los resultados
tal puede haber (y hay en las tres cuartas partes de muestran que la segregacin es muy fuerte en Ar-
los casos) un cobro a la familia, lo que resulta en un gentina y Chile y que Brasil se sita en el promedio
mercado educativo en el cual cada familia accede de Amrica Latina el que, a su vez, muestra un gra-
a una educacin de distinto precio segn sea su do de segregacin que dobla al promedio OCDE.
posicin econmica.
El ndice de Duncan se usa para medir segrega-
ltimamente la CEPAL con datos del ltimo PISA, cin espacial y se ha utilizado bastante para de-
Grfico 5: Conformacin de las comunidades educativas segn el nivel socio ocupacional

de los padres
Comunidades educativas de estrato bajo: nmero Comunidades educativas de estrato alto: nmero
de estudiantes de estrato bajo por cada estudiante de estudiantes de estrato alto por cada estudiante
de estrato alto de estrato bajo
25
Razn de pertenencia a comunidades
educativas de estrto bajo y alto
20
15
10
Argentina Brasil Chile Mxico Per Pases de Pases de la

America Latina OCDE
Fuente: CEPAL, 2007

144
En varios lugares terminar la segregacin de nuestras ciudades. La Se evidencian cinco consecuencias de segrega-
de nuestros pases, segregacin espacial en Santiago de Chile es un cin escolar:
muchos nios 0,36, lo cual es altsimo. Recientemente Juan Pa-
transitan por toda blo Valenzuela y otros, han utilizado este indica- b La primera, es la que acabamos de resear,
su experiencia dor para calcular la segregacin escolar en Chile; no hace posible un encuentro con los dife-
escolar sin conocer consistentemente los distintos tipos de educacin rentes, por lo que la educacin cvica que
a nadie distinto a son ms segregados que la ciudad, llegando al estn dando nuestras escuelas es una edu-
l: los pobres con extremo en la educacin pagada de un ndice de cacin de libro, no una educacin integral,
los pobres, los ricos 0,98, que significa que de cada 100 alumnos de de vida.
con los ricos educacin pagada tendra que cambiar a 98 alum-
nos para llegar a una situacin de representacin b Segunda, la segregacin inhibe el efecto pa-
social equilibrada.6 res y por lo tanto perjudica el aprendizaje
escolar de la mayora. Es sabido que si yo
El mismo Valenzuela aplic el ndice de Duncan a tengo mayor heterogeneidad maximizo las
los pases que dan la prueba PISA y los seis pa- oportunidades de enseanza y aprendizaje
ses latinoamericanos que dan la prueba aparecen recprocos entre los estudiantes.
entre los nueve con la educacin ms segregada
de entre los 57 pases que rindieron la prueba. O b Lo tercero lo insinu Tedesco7 y me parece
sea, compartimos el problema, unos con una edu- muy importante. La segregacin mella el
cacin ms privatizada, otros con una educacin compromiso socio-afectivo con la educa-
ms pblica, todos ostentamos una educacin cin de los docentes y de las familias. Cuan-
tremendamente segregada. do a un docente le corresponde trabajar en
un sector donde estn todos los pobres o
Consecuencias de la segregacin de la donde estn todos los excluidos de otras es-
experiencia escolar cuelas, ese profesor siente que su labor es
Cuando uno trata de imaginar la experiencia de tan poco considerada por la sociedad como
inclusin en una sociedad democrtica que puede lo son esos nios y nias. En esas condicio-
vivirse en esas escuelas, nos damos cuenta de que nes, muchas veces se deja de tener esperan-
la segregacin educativa es una pared enorme, zas puestas en el aprendizaje y se comienza
altsima, que la impide. a atender a los nios en otros aspectos (afec-
tivos, ligados a sus necesidades materiales).
Como dijimos, la experiencia de inclusin demo- Con la familia pasa ms o menos lo mismo.
crtica tiene como uno de sus ncleos duros el re- Siempre las familias quieren lo mejor para
conocimiento de la igualdad de todos, pese a sus sus hijos. Cuando un pap o una mam tiene
diferencias socioculturales, econmicas, tnicas, que llevar a su hijo a una escuela que sabe
religiosas. Para que esta experiencia sea posible, no muy buena pero no tiene acceso a otra,
debo encontrarme con los distintos. En varios lu- no tendr las mejores disposiciones para co-
6. Valenzuela, Juan (2008). Evolucin
de la Segregacin Socioeconmica de gares de nuestros pases, muchos nios transitan laborar con la escuela, con lo que se quiebra
los Estudiantes Chilenos y su por toda su experiencia escolar sin conocer a nadie de partida esta alianza necesaria.
Relacin con el Financiamiento Compar-
tido. En: Informe Final proyecto FONIDE, distinto a l: los pobres con los pobres, los ricos con
Departamento de Estudios y Desarrollo. los ricos Nuestras escuelas tienen para los nios b Cuarto, ya hemos hablado de la fuerte frus-
Divisin de Planificacin y Presupuesto.
Ministerio de Educacin.
la familiaridad del patio de la casa y no la novedad tracin juvenil, ligada a estos sistemas poco
7. Ver captulo 2.3 de este libro. de la plaza pblica donde se cruzan todos y todas. igualitarios y fuertemente segmentados.
b Por ltimo y muy importante, la segregacin De no avanzar en esta direccin podr seguir Si todos los pro-
limita la voz de la sociedad para exigir. Si teniendo legitimidad un orden social mercantil? fesionales y toda la
todos los profesionales y toda la gente con Qu argumento de legitimacin del mercado gente con poder se
poder se concentra en unas pocas escuelas, puede darse si no es que es meritocrtico, qu concentra en unas
la capacidad de control social y de reclamo gana en l quien posee ms talento y trabaja pocas escuelas,
en el resto de las escuelas es muy limitada. ms? Ahora bien, un orden meritocrtico solo la capacidad de
puede descansar en una educacin igualitaria y control social y de
mezclada socialmente que le sirva de base y que reclamo en el resto
Desafos: Qu falta para avanzar? contribuya a redistribuir en cada generacin las de las escuelas es
oportunidades. muy limitada.
Faltan muchas cosas. Falta y siempre va a faltar
ms dinero para la educacin; los profesores y Estamos entrando a un camino que ser largo. El
profesoras podran ser mejores, las escuelas tam- ponernos de acuerdo en la meta, el concordar el
bin; etc; pero en relacin a la necesidad y posibi- ideal a perseguir es el comienzo. Ah comienza el
lidad de una educacin ms justa, lo que ms nos proceso. Masificar la educacin demor casi 100
falta es convencimiento. aos. Para democratizarla no tenemos tanto tiem-
po, pero tampoco es de hoy para maana. Sabre-
La idea de una educacin igualitaria, para todos mos si estamos avanzando si, al menos, logramos
y todas; el hacer realidad la exigencia de la misma ao a ao que la distribucin de la educacin sea
educacin para todos, tiene dificultades enormes ms igualitaria que la del ingreso y que los esta-
porque implica quebrar privilegios ancestrales en blecimientos educacionales comiencen a ser me-
Amrica Latina. Pero la mayor dificultad somos nos segregados que las ciudades.
nosotros mismos, soy yo, son ustedes, no hemos
logrado como educadores convencernos de que
esto es importante y urgente, sin lo cual es muy Ver informacin bibliogrfica completa en Anexo II.
difcil que podamos avanzar.
146
6.4
147
Ampliar las oportunidades Irene Kit

Psicopedagoga y
educativas en la educacin especialista en Polticas

Educativas, Asociacin
Civil Educacin Para
secundaria: la metodologa Todos.
de transicin asistida
Irene Kit expone las causas de la desescolarizacin a travs del anlisis de datos
estadsticos recogidos en la Argentina; indagando sobre las condiciones del
fracaso escolar, la relacin entre adultos y jvenes, y de stos ltimos entre s;
y la importancia de abandonar el modelo fundacional. A continuacin, presenta
con detalle una novedosa propuesta didctica y organizativa para la escuela
primaria y el ciclo bsico de la escuela secundaria. Dicha propuesta se denomina
metodologa de transicin asistida y, hacia el final de este artculo comparte
los exitosos resultados de su aplicacin en la Provincia de Formosa.
Introduccin1 llada por la Asociacin Civil Educacin para Todos

junto con el Ministerio de Educacin de la Provin-
La meta de plena escolarizacin del nivel secun- cia de Formosa, en la bsqueda de propuestas
dario genera un desafo de enorme magnitud que amplen las oportunidades educativas para
para los sistemas educativos de la regin. Los da- todos los alumnos y alumnas en el inicio de la es-
tos muestran que an es lejano ese horizonte, y cuela secundaria. La riqueza de esta experiencia
no permiten prever que esa distancia se acorte r- an en proceso de crecimiento y despliegue es
pidamente mientras se mantengan las tendencias que se basa en un apoyo recproco entre teora y
actuales estables, o incluso en proceso de dete- prctica, en la combinacin de las reflexiones so-
rioro. Es por ello tan valioso revisar ciertos concep- bre el proceso histrico del nivel secundario con 1. Este artculo desarrolla y brinda
tos y abrir debates para explorar alternativas con- una sistemtica bsqueda e interpretacin de da- el eje argumental a la presentacin
realizada en el marco del Seminario In-
cretas y factibles para mejorar resultados, en un tos que den cuenta de la realidad de las escuelas; ternacional de Educacin Secundaria.La
acercamiento progresivo pero firme a esa meta. junto con la elaboracin y ensayo de respuestas a versin completa de este documento se
encuentra disponible en el sitio web de
los desafos, mediante el desarrollo de metodolo- la Asociacin Civil Educacin para Todos.
El presente artculo recoge la experiencia desarro- gas de trabajo y su aplicacin en las escuelas. www.educacionparatodos.org.ar
148
Se trata de Se trata de superar la mirada dicotmica para la La Ley de Educacin Nacional establece la esco-
superar la mirada tensin entre calidad y equidad, reemplazndola laridad obligatoria hasta completar la educacin
dicotmica para por una interpretacin dialgica de ambos trmi- secundaria, apenas 12 aos despus de la Ley Fe-
la tensin entre nos: no se puede pensar en una educacin obli- deral de Educacin, que la extendi hasta el pri-
calidad y equidad, gatoria definida como de calidad, si es para algu- mer tramo de la educacin secundaria.
reemplazndola nos pocos o muchos de los ciudadanos.
por una El grfico 1 muestra un perfil de la escolarizacin
interpretacin En funcin de ello esta ponencia abordar algu- obligatoria al ao 2006. El dato de la matrcula
dialgica de ambos nos ejes fundamentales: el enfoque conceptual por grado en lnea punteada anaranjada mues-
trminos... sobre la situacin del nivel secundario, en el nuevo tra que en el primer grado de la primaria, tenemos
marco legal; los conocimientos sobre las caracte- 825.000 alumnos, es decir, un 20% ms que la po-
rsticas de las escuelas, sus docentes y alumnos; blacin por edad: esos 130.000 alumnos adiciona-
y las propuestas pedaggicas e institucionales en les son los que estn repitiendo o recursando el
experimentacin. El recorrido se organiza en tor- primer grado. Al avanzar la escuela primaria, pare-
no a 5 bloques temticos. ce nivelarse la cantidad de alumnos con la de po-
blacin, pero es que se est produciendo un lento
1. Avance del mandato legal, el desafo en la pero firme incremento del fracaso: los alumnos
tendencia real con sobre-edad avanzada comienzan a abandonar
Grfico 1: Poblacin y Matricula por grado y condicin de edad, Total Pas. 2006
Avance de mandato Zonas a explorar para mejorar los itinerarios escolares

legal, el desafo en la Matrcula por grado y poblacin por edad
tendencia real Total Nacional (en absolutos)
Cantidades
de alumnos o
nios Zona de retencin con sobreedad Zona de desaliento Zona dedesescolarizacin
900.000
824.542
776.954 765.551
800.000
781.103 744.970
688.135
Poblacin por edad 700.000
600.000 610.008
586.774 563.988
Matricula por grado 500.000
560.672
533.316
498.407
480.234 429.683
452.313
400.000 353.286
Matricula en edad 391.528
300.000 321.847
teorica
259.538
200.000 234.219
Especial, adultos 100.000 54.033
primaria y secundaria 0
Edad/ 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Grado 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Fuente: MECYT, RAMC 2006 - MSAL, DEIS
secundaria: La metodologa de transicin asistida
la escuela. Al iniciar la escuela secundaria, en el que transcurre entre los grados 7 a 12 en una se- Slo uno de cada
8 grado en la mayora de las jurisdicciones se rie de aos clave entre 1994 y 2007. tres jvenes en
produce un incremento de matrcula, explicado Argentina, logra
principalmente por repitentes: es slo un pico mo- Entre 1994 y 2000 observamos un incremento del completar la
mentneo porque de inmediato comienza a ope- 24% que llev la matrcula de 2.7 millones a 3.4 escuela secundaria
rar la desescolarizacin en la escuela secundaria. millones, pero a partir de ese ao la curva de cre- sin contar algn
cimiento es extremadamente suave slo un 2% y fracaso en su
La lnea inferior en color verde muestra la ma- engaosa porque se registra un incremento en la historia escolar.
trcula que cursa la escuela en tiempo y forma, es cantidad de alumnos repitentes y un decrecimiento
decir en edad terica. Al terminar la escuela pri- en la cantidad de alumnos no repitentes. En el caso
maria, slo 45 de cada 100 alumnos se encuentran de la educacin de sector estatal, el resultado neto es
en esta situacin. A los tres aos ya es menos de la negativo; los datos agregados muestran estabilidad
mitad. Slo uno de cada tres jvenes en Argenti- de la matrcula, en funcin de un leve incremento de
na, logra completar la escuela secundaria sin con- la educacin secundaria del sector privado.
tar algn fracaso en su historia escolar.
En este contexto, el resultado neto de la evolucin
El grfico 2 muestra la evolucin de la matrcula de la matrcula, implica un deterioro del 4.5% para
secundaria en Argentina aqu entendida como la la matrcula no repitente del ahora ciclo bsico de
Grfico 2: Matrcula grados 7 a 12, Total Pas, aos seleccionados.
Avances de mandato La ley de Educacin Nacional (2006) establece la obligatoriedad de la educacin

legal, el freno en la secundaria completa.
tendencia real Para lograrlo habra que quebrar una tendencia muy estable de matrcula y creciente
de repitentes.
Evolucin de la matrcula secundaria - Republica Argentina - Anos 1994 a 2007
4.000.000 12,00
3.500.000 10,00
No repitentes
3.000.000 8,00
Repitentes
2.500.000 6,00
% Repitentes
2.000.000 4,00
1.500.000 2,00
1.000.000
Fuente: Ministerio de Educacion - Republica Argentina 1994 1997 2000 2003 2006 2007
150
Concretar la la educacin secundaria, y de un 12,5% para la ma- Los factores que inciden en el fracaso escolar pue-
ampliacin de la trcula de los ltimos grados de la escuela secunda- den categorizarse de distintas maneras. Ubicn-
escuela obligatoria ria. En el resultado bruto, es decir incluyendo los re- dose en el nivel de decisin y gestin de polticas
implica superar los pitentes, los valores seran de un incremento del 2% educativas, es frtil agruparlas segn la potencia-
actuales niveles de en el primer caso, y una cada del 8,2% en el segun- lidad de la accin. Algunas causas son no altera-
fracaso escolar... do. El importantsimo crecimiento de la cantidad de bles mediante acciones dentro del sistema educa-
repitentes ms de un 60% en un breve perodo de tivo y, en esos casos, solo se puede compensar en
4 aos debe considerarse con detenimiento para alguna proporcin los efectos generados. Otras
comprender en forma cabal el comportamiento re- son solucionables mediante estrategias pedag-
ciente de la escolarizacin secundaria. Estos datos gicas u organizacionales adecuadas que se imple-
se reflejan y esquematizan en el grfico 3. menten en el sector. Otras son auto-generadas
dentro del sector, en tanto limitaciones en la for-
2. El fracaso que rebalsa el vaso ma de abordar la problemtica, causadas por las
Concretar la ampliacin de la escuela obligato- representaciones que los propios actores y deci-
ria implica superar los actuales niveles de fracaso sores tienen. En esta presentacin, sin ignorar el
escolar, y para ello, en primer lugar es necesario peso de las causas no alterables, enfatizamos la
enfatizar esfuerzos para una comprensin integral importancia de conocer y actuar sobre las solucio-
del conjunto de los factores que inciden y la iden- nables y las auto-generadas.
tificacin de aquellos sobre los que se puede ac-
tuar y que tienen impacto en la mejora. La importancia de esta caracterizacin radica en
Grfico 3: Matrcula estatal por condicin de repitencia Evolucin 2002 2006
Avance de mandato Si descontamos el incremento de alumnos repitentes, la matrcula nueva cae entre
legal, el freno en la 2002 y 2006.
tendencia real
Evolucion 2006 sobre 2002 de la matrcula secundaria repitente y no repitente.
Sector Estatal - Republica Argentina
2.500.000
2.000.000
1.500.000
1.500.000
500.000 +131.897
-
-500.000 -179.192
-1.000.000
Alumnos no repitentes Alumnos repitentes
Ao 2002 2327247 201663

Ao 2006 2148055 333560
Ao 2006 menos 2002 -179192 131897
Fuente: Procesamiento sobre datos Ministerio de Educacion - Republica Argentina

la orientacin de los esfuerzos de mejoramien- han producido un primer envin de acceso de mu- Los problemas
to. En primer lugar, si es posible instalar fuerzas chos adolescentes cuyo entorno cercano no tiene que nos ocupan
de mejora dentro del propio mbito del sistema pautas de escolarizacin en este nivel, que habi- hoy baja calidad,
educativo y de las instituciones escolares, los tualmente estaban lejos de la escuela secundaria2. abandono son
problemas que nos ocupan hoy baja calidad, Esta situacin produce malestar y confusin entre producto de lo que
abandono son producto de lo que cambi o de los docentes, e incluso rechazos a esta poltica de cambi o de lo que
lo que no cambi en la escuela secundaria? Nues- ampliacin de oportunidades educativas, especial- no cambi en la es-
tro enfoque es que el problema es estructural, no mente bajo el argumento de la tensin entre am- cuela secundaria?
coyuntural, viene del mandato fundacional, no de pliacin de la cobertura y calidad de la educacin.
su deterioro; y por lo tanto la raz del problema no Se trata sin duda de un desafo, puesto que no se
es que haya cambiado la escuela secundaria, sino pueden desconocer los efectos complejos que los
todo contrario: lo que genera la exclusin es que contextos sociales y econmicos tienen sobre el
siguen vigentes esas pautas fundacionales. capital cultural familiar con que cada nio llega a la
escuela. Por el contrario se basa en reconocer esa
Esto no significa negar el deterioro que se registra desventaja para desde ese mismo reconocimien-
en muchas escuelas: debilidades de propuestas to construir propuestas superadoras. Se trata de
didcticas, de gobernabilidad, de identidad del desarrollar una pedagoga racional que reclamaba
propio nivel, insuficiencia de recursos materiales Pierre Bourdieu autor citado a menudo slo como
y humano, etc. Por el contrario, implica reconocer soporte de las explicaciones del factor reproductivo
esas debilidades, pero operar en el fortalecimien- del sistema educativo, relativizando su compromiso
to desde la lgica de construccin de una pro- y aportes con la transformacin de la educacin
puesta basada en el mandato actual de escuela que registre esas diferencias de punto de partida
eficaz, en el ejercicio del derecho a la inclusin y para enfrentarla con metodologas adecuadas.3
a la educacin por parte de todos los jvenes, y
no en el modelo fundacional del nivel. Como ve- Partimos, entonces de considerar primero los pun-
remos ms adelante, estos procesos de fortaleci- tos y procesos en los cuales se manifiesta el fra-
miento pueden iniciarse an en el trascurso de las caso escolar en la educacin secundaria, en base
discusiones sobre la estructura curricular, la orga- al seguimiento riguroso de los datos estadsticos,
nizacin institucional y las regulaciones a formular teniendo en mente que el fracaso ms grave de
para la escuela secundaria. Y por otra parte, si es- la escuela secundaria es que los alumnos acceden
tos procesos de fortalecimiento en la direccin de a la escuela es decir, no hay problemas de ofer-
una verdadera conviccin en la responsabilidad ta educativa como por ejemplo en zonas rurales
por la creacin de oportunidades de aprendizaje aisladas pero no pueden progresar y abandonan
efectivas para todos los adolescentes no ocurren, luego de intentar sostenerse algunos pocos aos,
es posible que invirtamos grandes esfuerzos en repitiendo o recursando. 2. A modo de ejemplo, en la Provincia
cambios curriculares, organizativos y regulatorios, de Buenos Aires, segn el Censo Nacio-
y la exclusin se mantenga. Aunque siempre para El grfico 4 muestra con nitidez esta proporcin nal de Poblacin de 1991, casi uno de
cada 4 de los adolescentes de 14 aos
nuestra tranquilidad podremos asignar valor causal del fracaso en los primeros grados de la escuela (el 24.2%) no asista a la escuela; esa
a la pobreza, o a la falta de presupuesto para car- secundaria. Es notable el incremento de la propor- proporcin, en el Censo de 2001 cay
abruptamente, al 3.5%.
gos docentes, o para nuevos edificios escolares. cin de alumnos que fracasan en 7 grado: los va-
lores registrados en el grfico implican un fracaso 3. Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean
Claude, Los Herederos, los estudiantes
Los esfuerzos desde los aos recientes por la am- de poco ms del 15%; mientras que en 1998, esa y la cultura, Siglo XXI Editores Argenti-
pliacin de la escolaridad obligatoria, ciertamente proporcin no llegaba al 3%. na, 2003, pag 111. 22
152
... tenemos una Al realizar el seguimiento anual e interanual de aptos para seguir sus estudios, y sobre ellos dedi-
fuerte falta de esta situacin y solo considerando lo que puede car sus esfuerzos. La memorizacin de informacin
funcionalidad en el ser registrado estadsticamente en los datos agre- ocupa un lugar privilegiado, y tambin genera un
modelo fundacio- gados, se pone en evidencia que de los alumnos dispositivo de evaluacin evidente basado en la ve-
nal, el cual se basa que fracasan en un grado en un ao determinado, rificacin de una respuesta predefinida.
en un mandato ya sea porque abandonan durante el ao o por-
intil, el selectivo; que no promueven, no se inscriben nuevamente En definitiva, tenemos una fuerte falta de funcio-
y otro imposible, el en la escuela. Para muchos de esos alumnos, no nalidad en el modelo fundacional, el cual se basa
disciplinador, para es ste el primer fracaso. en un mandato intil, el selectivo; y otro imposi-
el nuevo siglo. ble, el disciplinador, para el nuevo siglo.
Este fenmeno refleja an procesos selectivos y
de desaliento de la inclusin, forman parte de la 3. Mirar desde el centro: sentires, opiniones y
pauta fundacional. El mandato que tuvo la escue- saberes de los alumnos
la secundaria al ser creada fue la seleccin de los La Asociacin Educacin para Todos en el marco
talentos y el disciplinamiento para que se incor- de un convenio plurianual de asistencia tcnica
poren a la sociedad como futuros profesionales al Gobierno de la Provincia de Formosa inicia en
o como parte de las burocracias estatales o co- 2006 un proceso de diseo e implementacin de
merciales4. Para cumplir ese mandato se organiz estrategias para superar este fracaso para atender
pedaggica e institucionalmente sobre la base de a la prioridad de las polticas provinciales de una
la exigencia sobre los alumnos, dndose por natu- educacin con calidad para todos los formoseos.
ral que muchos tendran la capacidad para ello. El
profesor podra detectar cules alumnos eran ms Operando en el marco de la caracterizacin de la
Grfico 4: Matricula por condicin de promocin y retencin ao 2005
El fracaso que rebalsa En promedio, para cada uno de los tres grados, 25 de 100 alumnos sufren un fracaso,
el vaso ya sea porque abandona o no promueve.
Indicadores de la matrcula inicial - Ciclo bsico de Educacin Secundaria.

Repblica Argentina - Ao 2005.
Abandonan 800.000
durante el ao 700.000
600.000 592.331 525.511 592.331
No promueven 500.000 469.692
400.000
Fracaso anual 300.000
200.000 219.459
135.072 156.388
Promueven el ao 100.000
-
4. Tedesco, Juan Carlos. Educacin y
sociedad en la Argentina (1880-1900)
7 8 9
CEAL 1982. Fuente: Procesamiento sobre datos Ministerio de Educacion - Republica Argentina
situacin del fracaso escolar en el inicio de la es- to de los registros de clase, los libros calificadores Para operar sobre
cuela secundaria anteriormente descripta, se acor- y el registro maestro de alumnos. En la tabla si- la realidad es nece-
d con la provincia la realizacin de unas instancias guiente se presentan los primeros datos que reve- sario conocerla, (...)
operativas, eficientes y efectivas de indagacin de lan la magnitud del fracaso escolar que padecen y ese conocimiento
la situacin de las oportunidades educativas de los alumnos: menos de la tercera parte, logran debe ser construi-
los alumnos en el acceso al nivel. completar el ao sin llevarse ninguna materia. do e interpretado
junto con los prota-
Para operar sobre la realidad es necesario cono- Al analizar la situacin por asignaturas, se encuentra gonistas.
cerla, especialmente en aquellos aspectos en los una alta concentracin de fracaso en Matemticas y
que hay margen de accin, y ese conocimiento en Lengua, seguido en forma inmediata por las Cien-
debe ser construido e interpretado junto con los cias. En total, se han rendido 2.146 exmenes regis-
protagonistas. Para eso indagamos en las escue- trados en actas, por lo que el promedio de asignatu-
las, especialmente para conocer cmo operan los ras que se llevan a examen alcanza a 3.8 por alumno.
saberes, visiones, representaciones que docentes Los siguientes grficos sintetizan la proporcin de
y alumnos tienen sobre la tarea pedaggica que alumnos que va sufriendo fracasos durante el 8
comparten. El primer foco de indagacin se con- grado en estas escuelas indagadas. Una tercera
centr en la caracterizacin del flujo de los itine- parte de los alumnos se lleva cuatro o ms ma-
rarios escolares al inicio de la escuela secundaria. terias a examen, o sea que se encuentra en riesgo
Este seguimiento se realiz en base al seguimien- de no promover.
Grfico 5: Seguimiento interanual de los alumnos que abandonan o no promueven
El fracaso que rebalsa Uno de cada tres alumnos que sufre fracaso durante el ciclo bsico de secundaria
el vaso NO PUEDE PERSISTIR EN EL ESFUERZO DE CONTINUAR EN LA ESCUELA.
Para muchos chicos, el fracaso escolar desalienta la continuidad.
Seguimiento interanual de los alumnos que abandonan o no promueven.

Ao 2005-2006.
No promueven 300.000
250.000 219.459
Abandonan durante el ao 200.000 156.388
135.072
100.000
Repiten 150.000
50.000
No recursan 0
-50.000
Desisten -100.000 -57.882
-63.427 -63.813
-150.000
Fracaso anual -200.000
Fuente: Procesamiento sobre datos Ao 2005 2006 2005 2006 2005 2006
Ministerio de Educacion - Republica Argentina Grado 7 8 9
154
Tabla 1: Itinerarios escolares. Por otra parte, una seal de alerta se encuentra
Pasaje 2005/06 y 2006/07 - 8 grado en la condicin de edad de los alumnos que no
promueven. Tal como se aprecia en el grfico si-
guiente, para una tercera parte de los alumnos,
Pasaje 2005-2006 esta no promocin, es su tercer o cuarto fracaso.
Es probable que estos alumnos, que ya se encuen-
Alumnos % tran en situacin de sobre-edad avanzada antes
Comienzan el ao lectivo 890 100,0% Grfico 6: Recorrido de los alumnos de 8

Abandonan durante el ao 59 6,6% grado que se llevan materias
Promocionan sin llevarse 247 27,8%
materias Mirar desde el centro, experiencias de los adolescentes
Se llevan materias 584 65,6% Llevarse materias a examen, riesgo para la continuidad
de los estudios
Fuente: Reconstruccin sobre Registros institucionales, muestra de Escue-
las Formosa Capital
Pasaje 2005-2006
De cada 100 alumnos que finalizan el ciclo lectivo...

Tabla 2: Cantidad y proporcin de alumnos
de 8 que se llevan materias, por materia 30 No se llevaron materias
70 Se llevaron materias
Materia % del total Cantidad De cada 100 alumnos que se llevan materias...
de matricula
32 Se llevaron una o dos materias
Matemtica 48% 397 18 Se llevaron tres materias
Lengua 43% 355 49 Se llevaron ms de tres materias
Ciencias Sociales 42% 351
Ciencias Naturales 38% 312
Pasaje 2005-2006
Lengua extranjera 24% 202
Tecnologa 22% 187
Formacin tica y 21% 173 De cada 100 alumnos que se llevaron materias...
Ciudadana
Educacin Artstica 14% 114 65 Promueven y pasan de grado
Educacin Fsica 7% 55 35 No promueven
Fuente: Reconstruccin sobre Registros institucionales, muestra de Escuelas

De cada 100 alumnos que NO PROMUEVEN...
Formosa Capital
45 Se inscriben como repitentes

55 Desisten de continuar sus estudios
Fuente: SITIESA, AEPT, Provincia de Formosa, 2006.
de este nuevo fracaso, se encuentren en zona de recordar que todas las escuelas se encuentran en Es evidente la
desaliento, prximos a des-escolarizarse. una zona de alta concentracin de poblacin en carga emocional
situacin de pobreza. Sin embargo, la mayor fre- negativa que para
Otro gran bloque de informacin se obtiene a tra- cuencia se concentra en los jvenes que perciben estos adolescentes
vs de instrumentos estructurados y semiestructu- el estudio como un espacio de disgusto o dificul- representa el fraca-
rados, organizados en mdulos, que responden los tad, ms que en los jvenes que tienen que, por so escolar: tanto en
alumnos. Al preguntar a los alumnos que han repe- ejemplo, salir a trabajar. la percepcin de s
tido y evidentemente, forman parte de los que no mismos, cuanto en
han desistido de mantenerse escolarizados encon- En sondeos informales se encontr que los adultos el impacto que sig-
tramos respuestas ntidas y sencillas, fuertemente tenan una percepcin de que el fracaso escolar nifica en el mundo
ligadas a una experiencia escolar fallida. no les importaba a los jvenes, e incluso que cons- de relaciones, es
titua una especie de condecoracin de resistencia decir sus familias y
La estrategia de la repregunta es muy til para a los adultos. Para explorar esta lnea, se plante a sus compaeros.
precisar a qu se refiere el respondente de una los alumnos que hubieran repetido, la posibilidad
encuesta cerrada. En tal sentido, los alumnos al de escribir en una respuesta abierta, aquellos sen-
explicar por qu han repetido, concentran por ter- timientos que tuvieron al enterarse que repetan el
cios sus explicaciones, en tres tipos de causas: di- grado. Las transcripciones textuales resultan muy
ficultades con la propuesta pedaggica, malestar enriquecedoras para enfocarse en la perspectiva
con las relaciones o con el sentido de estar escola- de los adolescentes.
rizado, dificultades familiares o econmicas. Cabe
Si bien la pregunta antes trabajada refiere al mo-
mento en el que el alumno se entera que va a repe-
Grfico 7: Causas aducidas por los alumnos tir, por los testimonios que muestra el grfico 9, es
repitentes para explicar esa situacin perceptible que ese malestar puede prolongarse
en el siguiente ciclo lectivo. El grfico 10 muestra
Mirar desde el centro, experiencias de los adolescentes una seleccin de respuestas obtenidas en el cues-
Los adolescentes definen con claridad el problema que tionario, emitidas por alumnos que no repitieron,
subyace en la repitencia. en relacin con las causas de la repitencia de sus
compaeros.
Por qu repetiste? Total %
El recorrido por las tablas y grficos que muestran el
itinerario escolar de los alumnos y sus explicaciones
Porque te llevaste materias/ bajas 180 69,2 y percepciones sobre la repitencia y el fracaso es-
notas colar, nos muestra una importantsima cantidad de
Porque te quedaste libre por faltas 11 4,2 alumnos con dificultades presentes actuales, en la
Porque tuviste problemas aprobacin de las materias y el cursado regular; as
disciplinarios 23 8,8 como con arrastre de fracasos y dificultades pasa-
Porque lo dejaste (abandonaste) 23 8,8 das, en la misma escuela secundaria o en la escuela
Otras razones 23 8,8 primaria. Todo ello se instala como un peso en la
experiencia de los adolescentes: segn el entorno
Total 260 100 de referencia y de relaciones, podrn resolverlo o
Fuente: Encuesta Entre Jvenes- AEPT Provincia de Formosa- Ao 2006.
transitarlo sin que se convierta, ms o menos lenta-
mente, en una situacin de desescolarizacin.
156
Grfico 8: Opiniones de los adolescentes sobre las causas que lo llevaron a repetir
Mirar desde el centro, Por qu crees que tuviste la dificultad

experiencias de los que te llev a repetir?
adolescentes Total %
219 100%
Un tercio de los Tuviste que ayudar en tu casa 12 5.5%

adolescentes que Empezaste a trabajar 15 6.8%
repitieron, expresan La escuela te quedaba lejos/ no tenas plata para viajar 6 2.7%
sus dificultades
pedaggicas. Pensaste que no te beneficiaba para tu futuro 5 2.3%
Un tercio expresa Porque estabas enfermo o incapacitado 17 7.8%

el malestar de las Te mudaste 13 5.9%
relaciones en la escuela Por embarazo o paternidad 3 1.4%
o su utilidad.
Porque no te sentas cmodo en la escuela 19 8.7%
Otro tercio, expresa
distintas causas de salud Porque no te gustaba estudiar 28 12.8%
y econmicas. Porque te iba mal estudiando 47 21.5%
Porque te llevabas mal con tus compaeros 12 5.5%

Por razones disciplinarias (suspensin, expulsin, etc) 10 4.6%
Porque haba problemas en tu casa 19 8.7%
Otras razones de la convivencia escolar 13 5.9%
Fuente: Encuesta Entre Jvenes - AEPT Provincia de Formosa - Ao 2006.
En particular, y como un indicador sencillo y estra- cacin secundaria, se busc informacin sobre los
tgico, la sobre-edad avanzada tener dos o ms saberes de los alumnos. Se opt por privilegiar la
aos de sobre-edad en relacin con la edad terica comprensin lectora como rea para caracterizar
para el grado dimensiona y caracteriza un grupo de en cuanto al nivel de logro de los alumnos, por
atencin prioritaria. Por ejemplo, en la poblacin de ser una capacidad bsica que sostiene el aprendi-
referencia de la provincia de Formosa, casi el 24% de zaje en todas las reas del conocimiento y en las
los alumnos se encuentra en esa situacin. actividades escolares. A tal efecto, se aplic una
prueba a la totalidad de los alumnos, en base a
Como otro eje vertebral de esta indagacin de la textos tpicos del primer ao de la escuela secun-
situacin de oportunidades educativas en la edu- daria, con una estructura que brinda informacin
Grfico 9: Expresiones de los sentimientos de los jvenes que repiten
Mirar desde el centro, Algunos sentimientos de los adolescentes, cuando se enteran que repiten.
experiencias de los
adolescentes
Sent tanta bronca, En las dos veces que
tanta rabia, el no haber me entere que repeta de
pasado de ao, me sent ao, me sent muy triste por-
una intil, que no serva que les haba defraudado
para nada. a mis padres.
Me sent mal,
decepcionado de
Me sent mi mismo. Sent mucho
mal. Por eso dej dolor porque me iba
de venir al colegio. a separar de todos mis
Cuando me enter amigos.
que yo iba a repetir sent
que un miedo tan fuerte se pas
en medio de mi mente y todo el
cuerpo y cuando llegu a mi
casa? No saba qu decir.
Mal, ignorado Me sent triste
porque todos pasaron porque cre que ya no
de curso y yo no. iba a venir ms el ao
que viene al colegio.
TRANSCRIPCION TEXTUAL Fuente: Encuesta Entre Jvenes - AEPT Provincia de Formosa - Ao 2006.
sobre el nivel de logro de los alumnos en cuatro Tabla 3: Alumnos por condicin de edad
componentes claves de esta capacidad: el mane-
jo de lxico especfico, el manejo de informacin Condicin de edad Alumnos Participacin
explcita, el manejo de informacin implcita, y la relativa
comprensin global expresada en un texto brev-
simo de respuesta a una pregunta con informacin Edad Terica 426 53,1
contenida en el texto. Un ao de sobre-edad 194 24,3
Dos aos de sobre-edad 138 17,3
En forma coincidente con distintos estudios e in- Tres o ms aos de
vestigaciones, se encuentra que la comprensin sobre-edad 42 5,3
lectora es una capacidad que ha sido poco desa-
rrollada en los adolescentes al inicio de la escue- TOTAL 800 100,0
la secundaria, pese a contar ya con muchos aos Fuente: SITIESA
de escolaridad. Para el componente de menor
158
Grfico 10: Opinin sobre la repitencia de los jvenes que no repiten
Mirar desde el centro, Algunas opiniones de los adolescentes, sobre las causas de la repitencia de sus
experiencias de los compaeros
adolescentes
A mi
opinin personal
la causa de que repitan Es porque no atiende
es que no quieran estudiar no estudia, y porque son
y algunos pueden estudiar y muy haraganes, irrespon-
abandonan porque tienen sables, no hacen nada y
problemas en su casa. le faltan el respeto a los
profesores.
Los que no
estudian y repiten puede ser
que no les guste lo que dan, se Porque no le
interesan en otra cosa o le gusta y gustaba estudiar y
no entienden y los que no tienen porque son burros.
capacidad de entender.
Porque natural- La causa de que

mente no pensamos del algunos chicos repitan y
mismo modo: algunos chicos se otros no es que los que repiten
preocupan por sus estudios, por su no deben tener el apoyo de
futuro, pero otros chicos no le im- sus padres o no le gusta
porta para nada su futuro. estudiar.
TRANSCRIPCION TEXTUAL Fuente: Encuesta Entre Jvenes - AEPT Provincia de Formosa - Ao 2006.
complejidad lxico especfico slo el 38% de caso escolar: en el grfico 8 se apreciaba que un
los alumnos alcanza un nivel de logro suficiente, tercio de los alumnos expresa que repiti porque
mientras que para la ms compleja comprensin no entenda o tena problemas para estudiar. Un
global este porcentaje cae al 13%. Por otra parte, alumno que no ha alcanzado un nivel eficiente en
es notable que los alumnos repitentes tienen peo- su alfabetizacin avanzada, propia del segundo
res resultados que sus compaeros no repitentes: ciclo de la escuela primaria soportada a su vez en
recursar un ao no le ha permitido mejorar sus lo- una buena alfabetizacin inicial durante el primer
gros de comprensin lectora. ciclo est en condiciones muy desfavorables para
cursar un ao lectivo en la escuela secundaria, con
Por supuesto que este bajo nivel de logro no ha la diversidad de espacios curriculares, los textos
de estar desconectado de las situaciones de fra- para afrontar, las consignas para entender y apli-
car a tareas, las formas de evaluacin. Es posible pensar una secuencia de refuerzos po- Es posible pensar
sitivos entre una buena capacidad de comprensin una secuencia de
Otra faceta para comprender la situacin de los lectora, una mejor capacidad de estudio y un mejor refuerzos positivos
aprendizajes, se construye a partir de las opiniones nivel de resultados. La secuencia de pocos logros en entre una buena
de los propios alumnos acerca de lo que funda- comprensin lectora, un mayor esfuerzo para estu- capacidad de com-
menta el gusto o xito escolar. Casi la mitad de los diar y un peor nivel de resultados, es una secuencia prensin lectora,
alumnos expresa como criterios de gusto por una de refuerzos negativos, que en esta muestra estara una mejor capaci-
materia, algn factor asociado a intereses cogniti- alcanzando poco ms del 40% de los alumnos. dad de estudio y
vos de los alumnos. Otra tercera parte se vuelca a un mejor nivel de
fundamentar el gusto por los resultados. Muy inte- En esta indagacin exploratoria, se aplicaron ins- resultados.
resante resulta que 4 de cada 10 alumnos, visualiza trumentos que relevan perfil de formacin y opi-
una directa relacin entre estudiar y sacar buenas niones de los profesores de estos alumnos. La an-
notas en las pruebas, y las refiere por tanto a facto- tigedad en la docencia se divide casi en partes
res personales. Un tercio de los chicos, formula la iguales entre los que tienen doce y ms aos de
necesidad de una buena explicacin de los profe- experiencia, y los que tienen once y menos. Sin
sores como factor de xito en las evaluaciones. importar cul sea esa antigedad docente, es im-
Grfico 11: Niveles de logro en comprensin lectora 8 grado por condicin de repitencia
Mirar desde el centro, Muchos alumnos evidencian bajos logros en comprensin lectora en 8 ao pero a los
experiencias de los repitentes les va peor an.
adolescentes
No manifiesta logros Logros incipientes Logros suficientes
Total % Total % Total %
Construccin del Lxico 92 12,8% 353 49,2% 273 38.0%
Especfico
Procesamiento de 64 8,9% 190 26,5% 463 64,6%
Informacin Explcita
Procesamiento de 204 28,6% 295 41,3% 215 30,1%
Informacin Implcita
Comprensin Global 453 64,6% 159 22,7% 89 12,7%
Repitentes 68.5 % 15,1 % 16,4 %

Comprensin No manifiesta logros
global No Repitentes 64.2 % 23,6 % 12,3%
Logros incipientes
Procesamiento de Repitentes 44 % 32,1% 23,8 %
informacin implcita 26,5% 42,5% 31 %

Logros suficientes
No Repitentes
0% 100 %
Fuente: SITIESA, AE Provincia de Formosa- Ao 2006.

160
...ms de la mitad Grfico 12: Opiniones sobre las condiciones portante destacar que casi el 60% de los docentes
de los docentes, de una buena experiencia pedaggica que contestaron, informan una prolongada parti-
tienen una valora- cipacin en esas mismas escuelas: casi el 70% de
cin regular por los Mirar desde el centro, experiencias de los adolescentes ellos, han desarrollado ms de la mitad de su ca-
colegas en cuyos Algunas opiniones pedaggicas de los alumnos y rrera docente en esa escuela.
cursos aprueban alumnas
casi todos los alum- A los docentes tambin se les aplic un cuestio-
nos. nario para relevar sus opiniones en relacin con
Cul es la materia que ms te gusta en la
escuela este ao? Por qu te gusta ms? el fracaso y xito escolar de sus alumnos. Se han
seleccionado algunos tems para sealar algunos
Porque te interesan los 169 16,1 % rasgos relevantes para este documento. En pri-
Intereses 47,9%
contenidos mer lugar, se destaca que ms de la mitad de los
Porque quers seguir 133 12,7 % docentes, tienen una valoracin regular por los
Propuesta de enseanza
estudios sobre eso colegas en cuyos cursos aprueban casi todos los
Porque te parece til 201 19,1 % alumnos. A la vez, el 45% un nmero significa-
tivo cree que es posible identificar en el primer
perodo de clases, cules alumnos van a reprobar.
Resultados 33,5%
Porque te resulta fcil 226 21,5 %
Porque te sacs buenas 126 12 % La impronta de exigencia centrada en el alumno,
notas por una parte; y por la otra, la percepcin de que
Porque el profesor 166 15,8 % es inevitable que una cantidad de alumnos fallen
explica bien en el cursado, es fuerte, y expresan ciertos rasgos
Otras cosas 30 2,9 % fundacionales que ya han sido sealados.
Total 1051 4. Coordenadas de una escuela secundaria ms

provechosa: cambiar los enfoques ms que las
estructuras
Qu cosas son importantes para sacarse
buenas notas en las pruebas? Con esta caracterizacin y en el marco de una
demanda concreta la poltica educativa de un
Que el profesor explique bien 294 27,7 % Gobierno Provincial asume la necesidad de es-
Que el profesor sea justo 116 10,9 % tructurar caminos operativos con respaldo teri-
cuando las corrige co para una pedagoga racional que encamine y
Haber estudiado 443 41,7 % otorgue provecho a los innegables esfuerzos co-
Tener materiales para 63 5,9 % tidianos. En esta lnea, desde 2006 se desarrolla
estudiar e implementa la propuesta de metodologa de
Que se entiendan las 36 3,4 % transicin asistida para el inicio de la escuela se-
preguntas cundaria. En primer lugar, se expone la sntesis de
Que te explique otra 76 7,2 % la lgica de caracterizacin, cambio de tendencia
persona, adems del profesor y propuestas pedaggica y organizativa.
Otras cosas 34 3,2 %
La transicin a la escuela secundaria es una cir-
Total 1062 cunstancia especialmente difcil para gran parte
Fuente: Encuesta Entre Jvenes - AEPT Provincia de Formosa - Ao 2006.
de los alumnos. La raz pedaggica de este quie-
bre est en la escasa consideracin del alumno
Grfico 13: Opiniones de los docentes sobre la aprobacin y promocin de los alumnos
Mirar desde el centro, Algunas opiniones de los docentes para caracterizar la situacin de fracasos de sus
experiencias de los alumnos
adolescentes
0% 100 %
La aprobacin masiva en Totalmente de acuerdo
una materia es indicador 44 %
21 % 44 %
de falta de exigencia por Parcialmente de acuerdo
parte del docente.
Sin opinion formada
0% 100 %
Un buen profesor, por
experiencia ya sabe 44 % Parcialmente en desacuerdo
15 % 30 %
al cierre del primer
trimestre, cules alumnos Totalmente en desacuerdo
probablemente van a
desaprobar la materia.
0% 100 %
El alumno que tiene tres o Totalmente de acuerdo

44 %
ms materias previas debe 37 % 24 %
repetir, sin importar cules Parcialmente de acuerdo
son esas materias.
0% 100 % Sin opinion formada
La decisin de promover o
44 %
hacer repetir a los alumnos 31 % 35 % Parcialmente en desacuerdo
sera ms justa si fuera una
decisin tomada por el Totalmente en desacuerdo
conjunto de profesores del
curso. Fuente: SITIESA, AEPT Provincia de Formosa- Ao 2006.
como un sujeto nico inserto en un grupo deter- pos clase, frecuentemente agrupados por su nivel
minado; y la fragmentacin del conocimiento ende rendimiento, implica un potencial de vincula-
tre las disciplinas, con la consiguiente prdida del cin y apoyo recproco y solidario entre alumnos
foco y la concentracin. La raz institucional se ha- que habitualmente no se aprovecha, ya que se
lla en el mecanismo inercial de aprobacin de los considera que en la escuela secundaria es el mri-
aos por materias, y el molde congnito selectivo to individual lo que cuenta, y que formar a los alum-
de la escuela media, que para algunos profesores nos en el aprender a vivir juntos hace ya ms de 10
se encarna en el exigir sin mostrar cmo se logra aos proclamado en el informe Delors5 no es una
satisfacer esa exigencia. responsabilidad de los adultos en la escuela.
Finalmente, la disposicin de los alumnos en gru- Una vez asumida la intencin de superar las restric-
162
ciones que operan en el plano de los supuestos y nocibles, con valor simblico para ellos y para la
mandatos fundacionales, se proponen lneas de ac- sociedad; que sean el correlato de lo que significa
cin, concretas y factibles, an considerando las ca- al inicio de la escolaridad el poder leer y escribir o
ractersticas de organizacin de la escuela secundaria el hacer bien las cuentas. Por ejemplo, la compren-
que han tenido efectos alineados con los mandatos sin lectora o el trabajo en equipo pueden ser fo-
fundacionales, y que actualmente actan en perjuicio cos de trabajo explcito asumidos por una escuela
de la ampliacin de oportunidades educativas. en forma transversal, desde y en las diferentes asig-
naturas. La adopcin de ese foco de trabajo como
Dentro de cada asignatura, cada docente toma meta institucional, y el alineamiento de las activida-
como punto de referencia la estructura de las dis- des de enseanza de todos los docentes en la pers-
ciplinas involucradas. Acceder a los contenidos pectiva del desarrollo de capacidades, permite que
especficos de una disciplina, precisa de un acer- los alumnos aumenten la percepcin de esa meta y
camiento a las maneras de pensar y producir cono- puedan dirigir sus esfuerzos a alcanzarla.
cimiento en esa disciplina; por eso es importante
que el docente adems de poner a los alumnos Desde la perspectiva que orienta este trabajo, ca-
en contacto con los contenidos modele y ensee pacidad implica una cualidad o conjunto de cuali-
las estrategias para apropiarse de los mismos. dades intelectuales, anmicas y ejecutivas inheren-
tes de las personas, cuyo grado de desarrollo les
Por otra parte, se necesita que los alumnos pue- permiten participar de la vida social y econmica
dan concentrar sus esfuerzos en unos logros reco- en condiciones ms favorables, cuya manifestacin
Grfico 14: Sntesis de la caracterizacin pedaggica y organizacional en la escuela secunda-

ria y orientacin al cambio de enfoque
Enfoques para una Ciertas caractersticas de organizacin de la escuela secundaria, que inciden en las
escuela secundaria ms condiciones pedaggicas y en la estructura laboral y presupuestaria, en su efecto
provechosa inercial han agotado su potencialidad.
Efecto inercial Cambio de tendencia
Organizacin por Enciclopedismo y fragmentacin de Desarrollo de capacidades de

asignaturas con contenidos aprendizaje
profesores especializados Memoria como recurso principal
Dispositivo de calificacin, Exigencia concentrada en los Exigencia continua y apoyo

acreditacin y promocin exmenes oportuno de aprendizaje
Mecanismo automtico de Procedimientos de promocin con
promocin alertas oportunos.
5. Delors, Jacques (1996). Learning: La distribucin de los Competencia individual Metas compartidas de
The treasure within. En: Task Force on
Education for the Twenty-First Century,
alumnos fija por grupo clase Convivencia comprometida permanencia, estudio y promocin.
UNESCO, 1996.
se da a travs de determinados contenidos y en un para la escuela primaria y el ciclo bsico de la es- Todos pueden
contexto, son plataforma para el desarrollo de nue- cuela secundaria. Su meta es lograr una educa- aprender fue dise-
vas capacidades y su desarrollo puede acelerarse cin de calidad para todos los nios, nias y ado- ado (...) siguien-
con intervenciones educativas especficas. lescentes; desde el nivel inicial hasta la finalizacin do un propsito
del ciclo bsico de la secundaria con aprendiza- central: garantizar
Pensar la escuela orientndola al desarrollo de ca- jes significativos, sin fracasos, sin interrupciones itinerarios escola-
pacidades requiere entre otras cuestiones, crear ni demoras en su itinerario escolar. El programa res protegidos.
secuencias de contenidos curriculares que promue- Todos pueden aprender fue diseado como una
van el despliegue y fortalecimiento de capacidades estrategia de intervencin educativa para atender
bsicas, y disear, aplicar y evaluar estrategias de los problemas identificados en cada uno de estos
enseanza y de aprendizaje adecuadas al contexto tramos de la trayectoria escolar de gran parte de
y particularidades de los alumnos de cada escuela. los alumnos y alumnas de nuestro pas, siguiendo
Esto no implica descuidar el aprendizaje de los con- un propsito central: garantizar itinerarios escola-
tenidos especficos de cada rea del conocimiento. res protegidos.
La metodologa de transicin asistida como Esto significa:

ampliacin de oportunidades educativas b que se deben ofrecer oportunidades efectivas
de aprendizaje a todos los alumnos y alumnas,
La metodologa de transicin asistida forma parte asegurando que en cada escuela y en cada gra-
del programa Todos pueden aprender. Este pro- do existan propuestas de enseanza fundamen-
grama es una propuesta didctica y organizativa tadas y sistemticas y;
Grfico 15: Propuestas operativas en la direccin del cambio de tendencia
Enfoques para una Sobre las caractersticas de organizacin de la escuela secundaria, que cambiarn
escuela secundaria ms paulatinamente, se proponen acciones inmediatas, superadoras y alineadas con la
provechosa concepcin de educacin secundaria sin fracaso como derecho de los adolescentes.
Propuestas
Organizacin por Aplicacin de secuencias didcticas para el desarrollo de capacidades,

asignaturas con tales como comprensin lectora.
profesores especializados
Dispositivo de calificacin, Propuestas de referencia continua al programa () de recuperacin, y

acreditacin y promocin erradicacin del arrastre de las previas.
La distribucin de los Organizacin por equipos de aprendizaje para desarrollar la capacidad

alumnos fija por grupo de trabajo con otros.
de clase
164
Denominamos b que se atiendan y cuiden los aspectos afectivos rario escolar oportuno y con aprendizajes de calidad
transicin asistida a y emocionales de los alumnos, en particular de- para la totalidad de los alumnos que transitan el ciclo
la metodologa que mostrndoles una profunda confianza en su capa- bsico de la escuela secundaria.
integra lneas de cidad de aprender que permitir que ellos puedan
accin para el desa- confiar en s mismos y fortalecer su autoestima. La opcin por elaborar metodologas se fundamenta
rrollo de capacida- en la importancia de respetar y valorar los proyectos
des en la escuela, Denominamos transicin asistida a la metodolo- institucionales propios de cada escuela, en el marco
para la retencin y ga que integra lneas de accin para el desarrollo de las definiciones de poltica educativa provincial y
promocin de los de capacidades en la escuela lnea didctica; federal. Se trata de metodologas que, luego de un
alumnos, y para la para la retencin y promocin de los alumnos lnea proceso de trabajo intensivo y con acompaamiento
integracin vincular organizacional; y para la integracin vincular de los formativo, quedan incorporadas en la gestin institu-
de los alumnos... alumnos lnea de trabajo con jvenes; que se im- cional y pedaggica de las escuelas.
plementan intencional y sistemticamente en las es-
cuelas secundarias, con el fin de garantizar un itine-
Los ejes de accin que se proponen para la implementacin de la transicin asistida en las es-
cuelas son los siguientes:
b Propuestas de enseanza para el desarrollo de capacidades
b Vnculos con y entre las personas (trabajo con jvenes)
b Pautas organizacionales orientadas a la retencin y promocin
Eje 1. Integracin metodolgica de las propuestas de enseanza

en torno al desarrollo de capacidades bsicas
El desarrollo de ciertas capacidades bsicas a partir de la accin intencional y sistemtica de

enseanza es uno de los objetivos fundamentales de la metodologa. Se entiende capacidad
como una actividad intelectual que se manifiesta a travs de un contenido, y constituye, en este
sentido, una plataforma desde la cual se siguen desarrollando nuevas capacidades; procesando,
incorporando y produciendo nueva informacin y nuevos conocimientos6.
6. Esta caracterizacin ha sido
tomada del documento Desarrollo de
capacidades en EGB 3 y Educacin Poli-
modal. Volumen 2. Capacidades para la La enseanza en el desarrollo de capacidades no implica descuidar el aprendizaje de los conteni-
comprensin lectora. Capacidades para
el trabajo con otros.; Ministerio de Edu- dos especficos de cada rea sino, por el contrario, enriquecerlo. En el marco de la metodologa
cacin, Ciencia y Tecnologa; Secretara son priorizadas como relevantes y a la vez posibles de ser adquiridas por todos los adolescentes
de Educacin; Direccin Nacional de
Gestin Curricular y Formacin Docente;
en ese tramo escolar las capacidades de:
marzo de 2003.
Comprensin lectora: se refiere a la actividad mental que se realiza con la informacin que
un texto proporciona, con el propsito de asignarle un significado integral y coherente. Para
lograr una comprensin adecuada, en este procesamiento intervienen recursos de percepcin,
atencin, memoria, pensamiento, actitudes, valores y afectividad.7
Manejo de la informacin cuantitativa: se refiere a la actividad mental que se realiza en el

procesamiento de la informacin contenida en representaciones simblicas sistema notacio-
nal, jerga matemtica y lenguaje grfico-geomtrico con el propsito de asignarle significado
y poder expresarla en otros cdigos.
Cada docente realiza al menos una secuencia de enseanza por

mes y por materia para cada una de las capacidades, en base a un
esquema metodolgico comn.
Las capacidades mencionadas no se incorporan como vacas separadamente del contenido de

las disciplinas y no se trabajan como metodologa de estudio, sino que requieren en forma nece-
saria desarrollarse a travs de contenidos. Asimismo, es posible prever una hoja de ruta armnica,
para su aplicacin dentro de cada ao de estudio, y articulada entre aos de estudio. Esto permite
favorecer la sinergia de esfuerzos, la ejercitacin y el dominio de estrategias por parte de los alum-
nos; y optimiza cada intervencin docente, gracias al accionar conjunto de los colegas.
Como componente indispensable de este enfoque, se toman dos evaluaciones anuales, nomina-
les y censales, para cada una de las capacidades involucradas. El anlisis y seguimiento del pro-
greso y las demoras permite actuar oportunamente, brindar un contexto de rigurosidad y exigen-
cia que compromete a alumnos y docentes, y permite identificar con precisin aquellos alumnos
y componentes de las capacidades que deben ser reforzados.
Eje 2. La valoracin de los vnculos con y entre los adolescentes

Para los adolescentes, la escuela es un mbito que les permite establecer vnculos muy significativos
para su socializacin, para la construccin de su autoestima y sus proyectos personales. En muchos
casos, los vnculos entre pares constituyen la nica motivacin para seguir estudiando; mientras que
para otros, el rechazo del grupo de compaeros puede contribuir fuertemente al abandono. Este
capital afectivo incide decisivamente a favor o en contra en las actitudes y predisposiciones de los
alumnos, por lo que es necesario considerarlo como un aliado de las intervenciones pedaggicas
tendientes a la retencin, si se incorpora a estrategias adecuadas que utilicen su energa motivadora.
7. Idem
166
Desde este eje se propone fortalecer los vnculos entre los alumnos, en el marco de los Equipos
de Aprendizaje, para garantizar itinerarios escolares oportunos propiciando que todos los alum-
nos puedan mejorar sus oportunidades para estudiar y pasar de ao.
En el marco de la realizacin de las secuencias de Aprendizaje en Comprensin Lectora y Manejo

de la Informacin Cuantitativa y para cada una de las materias se conforman grupos estables de
alumnos llamados Equipos de Aprendizaje. Estos equipos realizan con regularidad tareas espec-
ficas y planificadas en el aula, permitiendo fortalecer los vnculos solidarios entre los alumnos en
su proceso de aprendizaje. Cada una de las actividades se registra en un cuaderno al que se lo
denomina Diario de Aprendizaje. El encargado de este instrumento as como tambin de circular
la informacin es un alumno o alumna comunicador.
Cada Equipo de Aprendizaje comparte las actividades de

comprensin lectora, sistematiza los contenidos de las lecturas
propuestas por los docentes y registra en un diario de aprendizaje
las reflexiones sobre el aprender individual y del grupo.
Eje 3. Pautas organizacionales para la transicin asistida

El funcionamiento de las organizaciones escolares se va construyendo a travs del tiempo, in-
corporando normativas oficiales, costumbres y modos de hacer propios de las personas y la ins-
titucin como tal; que suelen generar una inercia, una forma de actuar y tomar decisiones. Este
conjunto de usos, costumbres y prcticas podemos denominarlo como cultura escolar, y es rasgo
identitario de cada escuela.
Este eje propone especialmente volver a pensar los rasgos de esa cultura, su forma y sus sentidos.
Para ello las actividades se organizan en torno de:
el trabajo sistemtico con los programas de estudio como estrategia para organizar el trabajo
de docentes y de alumnos;
la realizacin oportuna y eficaz de instancias de recuperacin durante el ciclo lectivo y en
forma previa a las instancias de examen;
interpretacin de la informacin disponible en la escuela para la toma de decisiones y para la
construccin de indicadores relevantes;
los protocolos de evaluacin que aplican los docentes como insumo de monitoreo del currculo real.
Los alumnos ejercitan y aplican estrategias de organizacin,

anticipacin, comparacin, identificacin de necesidades, en
muchos espacios curriculares, en varios momentos del ao.
5. Pasar de ao junto con nuestros alumnos: y disponible; en la evaluacin final del 8 grado del
logros y desafos pendientes 2007 esa proporcin cae a la mitad. Esto marca un
En este apartado se describen algunos logros y logro, y un camino a profundizar.
desafos pendientes luego de dos aos cumpli-
dos de aplicacin de la metodologa de transicin Cabe sealar que las brechas entre alumnos repi-
asistida, en escuelas secundarias de la ciudad de tentes y no repitentes han disminudo.
Formosa. En primer lugar se observa una mejora,
un crecimiento en la proporcin de alumnos que En lo que respecta a la situacin de la promocin
alcanzan logros incipientes y logros suficientes en de los alumnos, se visualiza una tendencia positi-
los componentes ms complejos de la compren- va: por una parte, aumenta un 14% la proporcin
sin lectora: mientras que en la primer evaluacin de alumnos que no se llevan ninguna materia. Por
diagnstica de 8 grado del 2006 ms del 60% de otra parte, baja en un 24% la cantidad de alumnos
los alumnos no puede elaborar una frase que d que se llevan muchas materias y se encuentran en
cuenta de una comprensin global del texto ledo riesgo de repetir.
Grfico 16: Sntesis de progresos en las capacidades de comprensin lectora
"Pasamos" de ao... y Evolucin de los resultados de las pruebas de comprensin Lectora - Octubre 2007
qu aprendimos...? Todos los alumnos mejoraron, pero los repitentes mejoraron an ms.
No manifiesta logros Logros incipientes Logros suficientes

Total % Total % Total %
Procesamiento de 104 9,8 % 303 28,7 % 650 61,5 %
Informacin Explcita
Procesamiento de 159 15 % 551 52,1 % 347 32,8 %
Informacin Implcita
Comprensin Global 363 34,3% 542 51, 3% 152 14,4 %
2006
Repitentes 31,4 % 59,3 % 9,3 %

Comprensin global 2007 No manifiesta logros
2006
No Repitentes Logros incipientes
34,7 % 50,3 % 15 %
2007
0% 100 % Logros suficientes
2006
Procesamiento de Repitentes 9,3 % 60,2 % 30,5 %
informacin implcita 2007
2006
Fuente: SITIESA, AEPT Provincia de No Repitentes
15,8 % 51,1 % 33,1 %
Formosa- Ao 2006 -2007 2007
168
En lo que respecta a la lnea de trabajo con jve- En lo que respecta a los desafos pendientes, en el
nes, sus testimonios directos del compromiso y la seguimiento continuo de la aplicacin de la meto-
claridad en las metas de prosecucin de la escola- dologa de transicin asistida, se analizan distintos
ridad, son elocuentes en relacin con el progreso aspectos, para identificar las zonas de mejora. Las
y la buena orientacin de la propuesta. fuentes de informacin son las evaluaciones nomi-
Grfico 17: evolucin del itinerario de promocin de los alumnos
"Pasamos" de ao... y Disminuyen las situaciones de riesgo surgidos por muchos exmenes finales.
qu aprendimos...?
Pasaje 2005-2006 Pasaje 2007-2008
De cada 100 alumnos que se llevaron materias...

De cada 100 alumnos que finalizan el ciclo lectivo... 65 Promueven y pasan de grado
30 No se llevaron materias 35 No promueven
70 Se llevaron materias
De cada 100 alumnos que NO PROMUEVEN...
De cada 100 alumnos que se llevan materias... 45 Se inscriben como repitentes
32 Se llevaron una o dos materias 55 Desisten de continuar sus estudios
18 Se llevaron tres materias
49 Se llevaron ms de tres materias
Fuente: SITIESA, AEPT Provincia de Formosa- Ao 2006 -2007
Grfico 18: Sntesis de los resultados del trabajo entre jvenes en equipos de aprendizaje
"Pasamos" de ao... y Los alumnos se apropiaron de la meta colectiva de promocin con apoyo mutuo del
qu aprendimos...? equipo de aprendizaje.
Yo pienso que trabajar en equipo es algo bueno porque conocs

mejor a tus compaeros y nos puede ayudar en nuestra meta.
Yo pienso que trabajar en un equipo de aprendizaje implica

tolerancia y respeto hacia los dems.
Yo pienso que trabajar en un equipo de aprendizaje es ser com-

prensivo con los dems.
Yo pienso que trabajar en equipo es muy importante para ayudar

a los que andan mal en su materia, para que todos pasemos el ao.
Testimonio de adolescentes en escuela secundaria de Formosa.

nales y censales se realizan dos veces por ao y ocupacin por la tendencia sostenida de una ma-
diversas encuestas dirigidas a alumnos y docentes. yor cantidad de inasistencias de los alumnos repi-
tentes. Debe indagarse en profundidad sobre la
Los siguientes temas pedaggicos y organizativos dinmica que lleva a esa situacin, ya que puede
fueron sealados por profesores, directivos y equi- expresar un mayor nivel de desaliento y malestar,
pos tcnicos: que a su vez puede incidir en quedarse libre por
faltas, o derivar en abandonos temporarios o defi-
b Mejorar los componentes ms avanzados en la nitivos de la escolarizacin.
comprensin lectora y avanzar en el desarrollo
de la capacidad de produccin escrita. En esa misma lnea nos interpela la necesidad de in-
b Profundizar la objetividad y claridad en las crementar las maneras para detectar y atender a los
frmulas y la comunicacin de los programas alumnos que estn dudosos de su escolarizacin, o
anuales de las asignaturas. que tienen malestares en su vida cotidiana. Luego
b Construir un procedimiento de promocin res- de ms de dos aos de trabajo, an un 18% pens
ponsable, que involucre a equipos docentes en alguna vez en abandonar la escuela mientras cur-
las decisiones de promocin y permita planes sa el ciclo bsico de la educacin secundaria y un
especficos para alumnos que se comprometen 22% pens en faltar por malestar con sus compa-
a cumplirlos. eros. Asimismo, hay aproximadamente un 20%
de alumnos que percibe una diferencia sustancial
Dentro de las distintas consideraciones para la entre su actitud de aceptacin y su percepcin de
mejor proteccin de los itinerarios escolares de ser aceptado. Esta situacin puede incidir a su vez
los alumnos que arrastran fracasos, surge la pre- en un malestar ms o menos intenso.
Grfico 19: Tendencias de ausentismo de los alumnos, segn condicin de repitencia
"Pasamos" de ao... y Los alumnos repitentes expresan su desaliento entre otras cosas con una mayor
qu aprendimos...? ausentismo a clases
50 % % De inasistencias a las evaluaciones

45 % 46% No Repiten
40 %
35 % Repitentes
30 %
25 % Total Escuela
24%
20 %
15 % 19%
30%
15% 15% 15%
10 %
11%
5%
0%
7 ao 8 ao 7 ao 8 ao
2006 2007
Fuente: SITIESA, Provincia de Formosa. Ao 2006 y 2007.

170
Grfico 20: Alumnos que pensaron en abandonar o faltar por problemas vinculares
"Pasamos" de ao... y Atender y entender las alertas tempranas de los

qu aprendimos...? adolescentes prdida de sentido de su proyecto
educativo y el malestar encuentro. Si 15% No
Alguna vez pensaste en abandonar la escuela?
Si 14% No
Alguna vez pensaste en faltar a clase por sentirte
mal con los adultos de la escuela?
Alguna vez pensaste en faltar a clase por sentirte Si 22% No

mal con tus compaeros?
Fuente: SITIESA, Provincia de Formosa. Ao 2006 y 2007.
Grfico 21: Percepcin de aceptacin y cario entre alumnos
"Pasamos" de ao... y Hay casi un 20% de alumnos que viven en discrepancia notoria en su percepcin de
qu aprendimos...? abrirse a sus compaeros y compaeras, y su percepcin de ser recibidos.
Todos mis La mayora de mis Algunos Pocos Ningn

compaeros/as compaeros/as compaeros/as compaeros/as compaero/a
Acepto a: 48,8 26,8 17,7 5,3 1,4

Me siento aceptado por: 38,4 28,4 24,7 6,5 2,0
Quiero a: 32,2 28,0 24,6 12,2 2,9

Me siento querido por: 20,6 27,7 32,3 16,2 3,2
Fuente: Encuesta Entre Jvenes, AEPT, Provincia de Formosa, Ao 2007.

Conclusiones b que para ello es necesario un esfuerzo tcnico ...buena parte del
y poltico orientado a remover las restricciones problema est en
A lo largo de este artculo, se intent recorrer cier- fundamentales en lo didctico, institucional y la permanencia del
tos conceptos bsicos: relacional de las escuelas. mandato fundacio-
nal selectivo en la
b que buena parte del problema est en la per- Los dos primeros aos de aplicacin de la meto- escuela secundaria
manencia del mandato fundacional selectivo dologa de transicin asistida han demostrado ser actual, y en las
en la escuela secundaria actual, y en las dificul- buenos pasos en la direccin correcta. dificultades para
tades para reconocer esa permanencia; reconocer esa per-
Los equipos de la Asociacin Civil Educacin para manencia.
b que por ello suelen esterilizarse esfuerzos de Todos, en articulacin ahora con UNICEF, para la
transformacin basados en cuestiones estruc- aplicacin de esta metodologa en el marco del
turales: currculum, estructura de ciclos y nive- proyecto Ciudades por la Educacin, y con varios
les, regmenes laborales, etc.; gobiernos provinciales, est encarando una nueva
fase de ampliacin de cobertura, sistematizacin
b que hay que profundizar el conocimiento de de las acciones, y profundizacin de los desarro-
cmo opera en las escuelas ese mandato ge- llos conceptuales y metodolgicos.
ntico, y promover la reflexin de los actores; y
172
7. Diversidad y
repertorio

173
7.1 Repertorio docente: diversidad,

conocimiento y pedagoga
Gastn Seplveda
7.2 La naturalizacin de la desigualdad

Ricardo Henriques
7.3 La educacin intercultural en la escuela

secundaria
Sylvia Schmelkes
174
7.1
175
Repertorio docente: Gastn Seplveda

Departamento de
diversidad, conocimiento Educacin

Universidad de La
Frontera.
y pedagoga
En su presentacin el autor analiza la contradiccin que existe entre lo que
se le demanda a la educacin secundaria y lo que la misma brinda. Explica la
influencia del Liceo en la Sociedad chilena y especialmente, en los sectores
sociales menos favorecidos, vislumbrando una analoga con la Teora de la
Actividad. Establece un anlisis de la diversidad, el conocimiento y la pedagoga
o prctica de enseanza, en funcin a la repercusin de los conceptos en varias
investigaciones de campo realizadas en liceos.
El contexto1 satisfacer las expectativas de su contribucin al de-

sarrollo social y de a hacer una diferencia en la vida
Pareciera ser que la provisin de la educacin sede los estudiantes de estos sectores sociales.
cundaria, o al menos los efectos de su generaliza-
cin en estas ltimas dcadas, est todava lejos Si se pudiera resumir en muy pocas palabras la
de ser una empresa que logre resultados satisfac- problemtica de la educacin secundaria en nues-
torios. Menciono esto en trminos muy generales tro medio y con ello hacer explcita la orientacin
puesto que los datos en relacin a este nivel edu- de esta ponencia, se podra decir que vive una
cativo son ampliamente conocidos por la audien- contradiccin no resuelta entre lo que se le de-
cia. De hecho, aunque asistimos a una expansin manda y lo que es capaz de ofrecer. Lo que se le
meterica de la educacin secundaria en nuestra demanda en un sentido amplio, por un lado, entre
regin, como bien lo seala la convocatoria; este la sociedad y el estado, por otro, las expectativas de
nivel que ya forma parte de la escolaridad obliga- los diversos grupos sociales que se enrolan en ella.
toria contina obteniendo magros resultados. Este
factor se evidencia particularmente en los sectores Cmo se resuelve esta contradiccin? La con-
socialmente menos favorecidos, que lejos estn de tradiccin ser abordada en la presente ponencia 1. Ponencia no presencial.
176
Si se pudiera desde una perspectiva pedaggica. Ello implica teriales de la vida de los jvenes son, en general,
resumir en muy re-contextualizarla en trminos de cmo resolver precarias. Otros liceos que muchos sienten veni-
pocas palabras la el carcter clasificado del conocimiento contenido dos a menos el tradicional liceo de la capital pro-
problemtica de la en los currculos de educacin secundaria para que vincial que una vez atendi a los sectores medios
educacin secun- este sea aprendido de acuerdo a los requerimien- en ascenso, que contribuy a la movilidad social
daria en nuestro tos sociales actuales por los distintos grupos de j- de tales grupos, a la formacin de los empleados
medio y con ello venes. En otras palabras, ensear para la sociedad del estado y del comercio; ahora su matrcula est
hacer explcita la del conocimiento y a la vez hacer posible el acceso compuesta mayoritariamente por hijos de traba-
orientacin de esta a grupos tradicionalmente excluidos de ella. jadores, emigrados rurales, pequeos comercian-
ponencia, se podra tes que le dan una composicin heterognea. Los
decir que vive una Por tal razn, el propsito de este trabajo es bos- liceos ubicados en las capitales de las pequeas
contradiccin no quejar una propuesta sobre la diversidad y vulne- comunas, la mayora de ellas con una economa
resuelta entre lo rabilidad en la educacin secundaria a travs del ligada a los diferentes modos de produccin rural,
que se le demanda replanteamiento de la cuestin de la diversidad, cuya poblacin, dependiendo de su entorno eco-
y lo que es capaz el conocimiento y la pedagoga. En pos de su lgico cultural, est compuesta respectivamente
de ofrecer. realizacin, se recurre a lo indagado hasta el mo- por campesinos, pescadores, pirquineros, mini-
mento sobre la temtica en relacin a los sectores fundistas indgenas, entre otros. Pero tambin de
menos favorecidos. Para ello se usa conocimiento una poblacin urbana, alguna con fuertes vnculos
disponible, que se enfoca en la problemtica de rurales, escasa de recursos y en algunos casos, en
la atencin de los sectores sociales pobres en la la pobreza franca o ligada a los servicios comu-
educacin secundaria que presentan diversidad nales, al pequeo comercio y a oficios varios que
de bases culturales y sociales, y que en esta con- todava subsisten en esas comunidades.
dicin sufren grados relativos de exclusin y mar-
ginalidad que los hacen vulnerables a distintos Este tipo de liceos no es la minora en Chile, no
riesgos con el propsito de asegurar oportunida- corresponde a un segmento relativamente peque-
des para que puedan aprender y para que estos o de los establecimientos. Al contrario, confor-
aprendizajes hagan una diferencia en sus vidas. man la mayora de los establecimientos de edu-
cacin media pblicos. La poblacin con mayores
Los liceos que atienden a los sectores sociales recursos ampla cada da la matrcula de los esta-
denominados vulnerables representan una amplia blecimientos particulares pagados que, garanti-
gama de situaciones socioeducativas. Los hay en zan a ojos de mucha gente, una mejor calidad de
las grandes ciudades, ubicados en una especie educacin. Los liceos pblicos, son por lo general
de frontera que separa a los diferentes grupos no selectivos, reciben a todo tipo de estudiantes,
sociales que se ubican geogrficamente tam- incluso hay algunos que reciben a quienes no pue-
bin en sectores distintos. Estos liceos, atienden den ingresar a otros establecimientos y, por tanto,
a ciertos sectores de clase media, aunque mayo- tienen una mayor condicin de riesgo. Actualmen-
ritariamente reciben a sus estudiantes de zonas te, quiz el rasgo ms acusado de la poblacin es-
populares. Se ubican en el medio de los sectores colar que estos establecimientos atienden es su
ms perifricos y empobrecidos de las metrpo- diversidad; estos establecimientos son una expre-
lis, cuya poblacin sufre condiciones laborales de sin de la policroma de la sociedad chilena.
alta inestabilidad, donde la vida cotidiana alterna
con la violencia de grupos que viven en un lmite El liceo tradicional chileno se construy en la ilu-
difuso con la delincuencia y las condiciones ma- sin de la homogeneidad, de la integracin con
7.1 Gastn Seplveda: Repertorio docente: diversidad, conocimiento y 177
pedagoga
una cultura comn que pretenda borrar el rastro les del currculum, era reforzada por un aparato dis- Este ha sido el
de todo lo que fuera distinto. La fuerte orienta- ciplinario muy estricto. Las asignaturas se aprendan ethos del liceo
cin civilizadora de fines del siglo XIX, se prolon- bsicamente a travs del dictado y la memorizacin chileno, una institu-
g en un nivel secundario bien identificado con de textos que, mediante sistemas de evaluacin, se cin educativa fun-
las orientaciones culturales predominantes que garantizaba la reproduccin de esos aprendizajes. cional que lograba
hiciera posible la constitucin de una clase edu- una homogeneiza-
cada, lo suficiente como para servir a las necesida- Esta pedagoga ha sido muy excluyente, en el li- cin social a travs
des del estado y del comercio. Durante un tiempo ceo tradicional el bajo rendimiento escolar era de la exclusin de
prolongado en su historia, el liceo chileno fue un sancionado con la eliminacin y la repitencia, de los que no se adap-
lugar que atendi exclusivamente a determinados modo que la exclusin era claramente explcita. taban a su funcio-
sectores sociales. Estos se caracterizaron por un Este ha sido el ethos del liceo chileno, una institu- namiento.
grado importante de homogeneidad cultural en cin educativa funcional que lograba una homo-
desmedro de otros grupos que se vieron exclui- geneizacin social a travs de la exclusin de los
dos explcitamente de un nivel educacional que que no se adaptaban a su funcionamiento. Este
permitiese una mayor articulacin social. carcter normalizador y homogenizador del liceo
tradicional se ha prolongado hasta el presente,
La propia estructura curricular de estos establecimien- aun cuando las condiciones de la poblacin que
tos propone una seleccin de los estudiantes al esta- estos establecimientos atienden y consecuente-
blecer una divisin entre formacin general y forma- mente, el propio establecimiento, han cambiado.
cin tcnica. En un primer tiempo humanidades, por
una parte, y enseanza industrial, agrcola o comercial, El aumento de la cobertura en la educacin secun-
por otra. Posteriormente y hasta hoy, la misma divisin daria signific el ingreso a este nivel educacional de
contina como educacin media humanista-cientfica grupos sociales y tnicos que haban estado, hasta
y educacin media tcnico-profesional. Esta divisin ese entonces, excluidos de l. Los sectores rurales,
curricular entre modalidades ha tenido un correlato indgenas y populares tenan mnimas oportuni-
de distincin de clase, los primeros orientados a des- dades de ingresar. Como es de esperar, con esta
empearse laboralmente en el sector relativamente ampliacin explosiva de la matrcula en menos de
privilegiado de los servicios y, el segundo, en las reas veinte aos, la poblacin que acceda a la educa-
productivas menos reconocidas socialmente. Mucha cin secundaria, provenientes de sectores sociales
de la movilidad social, el ascenso de determinadas medios y altos, relativamente homognea, pasa a
capas sociales se hizo posible por la educacin secun- transformarse en una poblacin altamente diversa.
daria general, ms que por la educacin vocacionali-
zada que hasta hoy sigue siendo considerada, en lo Este fenmeno, aunque rpidamente despachado
fundamental, como una opcin para los sectores ms aqu, es de enorme complejidad. De hecho, la cons-
pobres de la poblacin y una alternativa para aprender titucin socio-histrica de la educacin secundaria
un oficio que les permita ganarse la vida. chilena est todava por ser analizada en la profundi-
dad que requiere. Este estudio, con toda seguridad,
La educacin secundaria de orientacin general ha arrojara luces sobre la persistencia de la tradicin
tenido tradicionalmente, un fuerte sesgo de cla- que impera en este nivel educacional, especialmente
se. Su pedagoga estaba basada en la inculcacin al ser crtica en trminos de repertorio y entender a la
acompaada de un fuerte control disciplinario. Los poblacin diversa que accede al mismo.
liceos chilenos se organizaron como instituciones
en donde la inculcacin de los contenidos cultura- No obstante lo esquemtico de esta introduccin,
178
...el conocimiento quisiera utilizar aspectos de la tradicin de la edu- mente, se le otorga el carcter de dominio aut-
que se ensea en cacin secundaria chilena para explicar sin exa- nomo que, a su vez, va conformando su propia es-
la escuela tiene gerar en nada su condicin crtica actual. En pri- tructura cognoscitiva, donde utiliza herramientas
un rol crucial en mer lugar, como ya se ha sugerido, al proveer los y dispositivos. Este proceso es tan paulatino e
una sociedad recursos humanos que el naciente estado necesi- inadvertido que a las personas que comparten
crecientemente taba para sostener su aparato, el funcionamiento una actividad les produce la ilusin de que las
compleja que ha de la industria y el comercio. El liceo chileno, des- orientaciones culturales y cognoscitivas que se
hecho del mismo de su inicio es selectivo, tanto en cuanto privilegia han ido conformando en ella de ese modo tan
el modo central de una educacin intelectual por sobre la educacin sutil, corresponden ms bien a un orden natural
produccin. manual o tcnica; principio de clasificacin que de las cosas que a una construccin sociohis-
contina vigente hasta hoy, aun cuando el nuevo trica de la realidad cultural. En este sentido,
currculum vigente para la educacin ha tendido a el repertorio est constituido por las estructuras
hacerlo difuso, a mi juicio, sin mucho xito. El liceo cognoscitivas y los artefactos que se determinan y
tradicional chileno provee una educacin huma- desarrollan mutuamente a lo largo del tiempo.
nista. De hecho en la clasificacin imperante, los
establecimientos de nivel secundario en Chile se Teniendo la nocin de repertorio, explicada some-
clasifican en humanistas-cientficos y tcnicos-pro- ramente en trminos de la teora de la actividad; se
fesionales. Esta tradicin de educacin humanista presenta una puntualizacin sobre el repertorio en
se prolonga hasta la actualidad con un compo- relacin a tres aspectos ntimamente relacionados en
nente mayoritario de formacin general que abar- trminos pedaggicos: la diversidad, el conocimien-
ca casi tres cuartos del currculum, mostrndose to y la pedagoga o prctica de enseanza. En gene-
crtica para atender los requerimientos de los gru- ral, los rasgos que se muestran en cada uno de estos
pos sociales ms diversos y vulnerables. Si se toma aspectos, fueron identificados en una investigacin
como criterios los aspectos que se desarrollan en realizada en una decena de liceos ubicados en comu-
este trabajo: diversidad, conocimiento y peda- nidades ligadas a modos produccin tradicionales
goga, podremos ver que la tradicin del liceo que atienden a estudiantes de origen campesino, in-
chileno se hace crtica en relacin a ellos. dgena y de grupos de trabajadores no calificados3.
Para continuar con la comprensin del anlisis, es

importante aclarar la nocin de repertorio, recu- La diversidad
2. Engestrrm, Yrg: Activity Theory and rriendo para ello a la Teora de la actividad2.
individual and social transformation, en La diversidad caracteriza no slo a los estudian-
Engestrm, Y., Miettinen, R. y Punamki,
R.: Perspectives on Activity Theory, El concepto de actividad no se refiere meramente tes, sino que le otorga, por lo menos en nuestro
Cambridge University Press, Cambridge, a lo que la gente hace, y los medios que utiliza medio, un carcter concreto4 a toda situacin edu-
1999, pp.19-38.
3. Investigacin financiada por la
para ello, sino a la comprensin que subyace a sus cativa. Es una condicin que comparten cada una
Fundacin Ford que se desarroll en 10 prcticas, acciones y a las herramientas que utili- de las situaciones socioeducativas en particular y
liceos que atienden a poblacin ind- za en ellas. As desde la perspectiva de la teora todas en general. La diversidad permea toda la
gena, rural y de sectores poblacionales
urbanos. de la actividad (Engestrm, 1999) los objetos de situacin socioeducativa, de forma tal que no se
4. Aqu, la expresin concreto, alude a un sistema de actividad se forman a lo largo de le puede abordar exclusivamente desde una sola
la condicin sistmica de la diversidad,
en tanto que todos los aspectos de una extensos perodos de tiempo. Se entreveran con perspectiva o ngulo; por ejemplo, metodolgico
situacin socioeducaiva estn conte- las estructuras institucionales y las prcticas que o didctico. Por su parte, el conocimiento que se
nidos en ella. La nocin de lo concreto
sigue a la distincin hecha por Carlos
operan de forma tal que llegan a estar lejos de ensea en la escuela tiene un rol crucial en una
Marx entre abstracto y concreto. todo cuestionamiento. Al conformarse histrica- sociedad crecientemente compleja que ha hecho
pedagoga
del mismo el modo central de produccin. De esta tiene en comn. En tanto que los que estn ms "...cmo se
forma, cuando la diversidad se hace patente, se distantes, presentan menos propiedades compar- distribuye
abre la cuestin de cmo distintos grupos cultura- tidas; o dicho de otro modo, tienden a estar ms socialmente y
les y sociales acceden equitativamente al conoci- distantes o definitivamente son confinados a los con equidad el
miento que les permite expandir sus oportunida- lugares ms lejanos del espacio social por las di- conocimiento
des sociales y laborales. Lo que a su vez demanda ferencias que exhiben y que los marcan como di- para expandir
una preocupacin prctica respecto de cmo se ferentes de los que comparten otras propiedades. el horizonte de
distribuye socialmente y con equidad el conoci- El espacio social aparece as como un conjunto de posibilidades de
miento para expandir el horizonte de posibilida- posiciones distintas pero coexistentes, cada una los grupos ms
des de los grupos ms vulnerables. En respuesta a externa de otra, que se definen en relacin con la vulnerables."
esta demanda surge la cuestin de la pedagoga otra por su exterioridad mutua.
al indagar sobre cules son las formas de ense-
anza que hacen posible una distribucin social Por su parte, cada grupo al interior del espacio so-
equitativa del conocimiento. cial posee un conjunto de disposiciones que los
orientan a actuar de un modo, manifestar deter-
En el liceo chileno que atiende a estudiantes en minados desempeos, ostentar ciertas fachadas,
condiciones sociales de vulnerabilidad que acce- determinadas preferencias, identificarse o intere-
den a l con capitales culturales diversos la diver- sarse con temas particulares, entre otras cosas. A
sidad, el conocimiento y la pedagoga confluyen ese conjunto de disposiciones que se forman en
en un espacio social5 donde transcurre la prctica la socializacin de los individuos al interior de los
cotidiana de la enseanza y el aprendizaje en sus grupos, es a lo que se le llama, en el lenguaje de
aulas. Para Bourdieu el espacio social es un espa- Bourdieu, hbitus. Es a travs de la mediacin di-
cio virtual en el cual los agentes estn distribuidos nmica del hbitus que las posiciones en el espa-
diferenciadamente en dos dimensiones: cio social son realizadas como prcticas y prefe-
rencias. ste est configurado por las condiciones
b Primera dimensin: en funcin del capital eco- de vida caractersticas de una posicin social y, si-
nmico y educacional que poseen. multneamente, funciona como una matriz de de-
b Segunda dimensin: en funcin del peso (valor) terminados tipos de prctica. Los agentes sociales
relativo de su capital cultural. se orientan a actuar y a reaccionar de acuerdo con
su grupo social y, por tanto, no pueden o les es
Cada grupo de individuos tiene una posicin den- difcil identificarse y comportarse de acuerdo al
tro del espacio social, la que est definida por la hbitus de un grupo diferente.
relacin que establece con l, el grupo que deten-
ta la posicin privilegiada dentro de ese espacio. No obstante, los agentes sociales pueden realizar
El carcter de esa relacin est definida por las dis- un posicionamiento dentro del espacio social, an
posiciones que el grupo privilegiado le atribuye al dentro de las restricciones o posibilidades que les
resto, hacindose evidente en las exterioridades habilitan sus propias disposiciones o hbitus. Esto
o fachadas de esos grupos. En consecuencia, sir- significa que los agentes en su condicin pueden
ven al conjunto elegido para marcar las distancias tomar una posicin determinada respecto del grupo
y las diferencias con respecto a ellos, asimismo los privilegiado, sea favoreciendo su atencin, actuan-
criterios de inclusin y exclusin. El espacio social do pasivamente o de manera de abierta resistencia.
5. Bourdieu, Pierre: Razones prcticas.
est construido de un modo tal que mientras ms Sobre la Teora de la Accin, 3 edicin,
prximos estn los agentes, ms propiedades As, en el espacio social del liceo, hay tres variables Anagrama, Barcelona, 2002.
180
Las oportunidades para definir las posibilidades de aprendizaje en su estrategias que desarrollen interacciones y forjen
de aprendizaje... interior segn las posiciones relativas de los indivi- mutuo inters entre los grupos, es el prerrequisito
tienen que ver duos dentro de l: posicin, disposiciones y posi- necesario para el desarrollo educativo en contex-
centralmente cionamiento juegan. En este sentido, si la posicin tos de diversidad y vulnerabilidad.
con una dinmica social de un grupo es distante, producto del juicio
de inclusin que el grupo privilegiado hace de sus disposicio- Estas categoras sirven, en el marco de la institu-
para los grupos nes, normalmente el posicionamiento de este gru- cin educativa, para comprender la dinmica de
de estudiantes po va a ser de rechazo o resistencia a las demandas la diferenciacin. La diferenciacin o la segmenta-
que estn en del privilegiado y por tanto se van a minimizar sus cin al interior del espacio social no tienen que ver
las posiciones oportunidades de aprendizaje. Del mismo modo, con condiciones inherentes a los grupos, sino que
ms alejadas del el grupo privilegiado tender a interactuar menos dependen del juego relativo de las clasificaciones
espacio social." con ese grupo y por tanto, las posibilidades de ac- que se hacen en funcin de la posicin que les es
ceder, por ejemplo, a una zona de desarrollo prxi- atribuida a los grupos dentro del espacio social.
mo son menores para los grupos ms distantes en Este es un sentido anlogo al de clases sociales
el espacio social, lo que afectar directamente a las para referirse a grupos de agentes que comparten
posibilidades de educabilidad de stos. Factor de- las mismas condiciones de existencia, intereses,
terminante para los resultados de aprendizaje, por- experiencia social, sistema de valores y que se de-
que estos grupos slo pueden obtenerse en din- finen en relacin a otros agentes. De acuerdo a
micas de interaccin ms estrechas e incluyentes. Bourdieu6, la nocin de clase no est definida por
Los reclamos de los estudiantes en muchos liceos caractersticas inmanentes, una especie biolgica
hacen evidente que la relacin con los profesores de los individuos que pertenecen a grupos de-
es distante y se reduce a una mera instruccin. Se terminados; las clases sociales se originan en las
observa un estilo de enseanza basado fundamen- relaciones que determinados grupos que compar-
talmente en marcar las distancias, despersonalizar ten caractersticas comunes establecen unos con
el contenido y la relacin pedaggica. otros en el espacio social.
El espacio social constituye, entonces, el mbito El estudio aludido en los liceos, aunque distintos,
donde se hace la diferenciacin, la clasificacin muestran de un modo inequvoco como se distri-
y la segmentacin al interior de la institucin es- buyen los individuos o agentes al interior de los
colar. Al interior de este espacio, se opera con espacios sociales y cules son las posibilidades
un lenguaje que todos los que estn en l, leen de aprendizaje que ellos efectivamente tienen en
y comprenden; an cuando est ms all del al- funcin de la posicin, disposiciones y posiciona-
cance de la conciencia, un lenguaje, cuyos signifi- miento. As, las oportunidades de aprendizaje
cados, operan de un modo implcito. Es por esta no pueden comprenderse como el aseguramiento
razn que es necesario revelar la estructura sub- de que la transmisin instructiva se realice. Desde
yacente del lenguaje en las relaciones entre los la perspectiva de este trabajo, stas tienen que
grupos que componen el espacio social y definir ver centralmente con una dinmica de inclusin
su dinmica de relaciones y la estructura de stas. para los grupos de estudiantes que estn en las
Para los profesores (los directivos o coordinadores posiciones ms alejadas del espacio social.
pedaggicos), la comprensin de esta estructura
subyacente resulta til en tanto permita definir Curiosamente la posicin lejana hace evidentes
criterios explcitos para su reconfiguracin, puesto disposiciones asentadas en cdigos restringidos y
6. Bourdieu, op.cit. que la eficacia del liceo depende de ello. Definir la prctica, en vez de atraerla a una posicin ms
pedagoga
cercana, las confina a su alejamiento en la medida referentes en los patrones culturales y cognosciti- ...las distancias
que no establece medios comunicativos inclusivos vos de quien recibe tales mensajes. De esta forma en los espacios
que favorezcan el desarrollo de esas disposicio- la reduccin de la diversidad suele estar asociada sociales de
nes que se juzgan precarias. Junto con ello, opera a un gran esfuerzo de disciplinamiento, exacerba- los liceos y los
tambin un mecanismo de estigmatizacin. En la cin de control, segmentacin y discriminacin. mecanismos de
medida que aquellos grupos alejados no son vin- Es en estas condiciones que el espacio social se exclusin/inclusin
culados a travs de procesos comunicativos (prctica transforma en un conjunto de relaciones tensas, que traen consigo
pedaggica) inclusivos y, por tanto sus respuestas a que hace que la resistencia se haga omnipresente. tienen efecto en
las demandas de aprendizaje son resistentes, se con- Tales condiciones minimizan las oportunidades de la configuracin
solida la imagen de estudiantes deficientes, sin inte- aprendizaje que, por el contrario, estn asociadas de las identidades
rs o manifiestamente dscolos, por decir lo menos. a esfuerzos de articulacin sostenidos. de los miembros
de los grupos
De este modo, las distancias en los espacios socia- Sin embargo, el efecto social y psicolgico de la en funcin de su
les de los liceos y los mecanismos de exclusin/ violencia simblica no slo se expresa en la resis- ubicacin al interior
inclusin que traen consigo tienen efecto en la tencia, sino en un esfuerzo grande por construir de ellos.
configuracin de las identidades de los miem- una identidad individual y social de resistencia. La
bros de los grupos en funcin de su ubicacin condicin de exclusin, por un lado, y el modo de
al interior de ellos. As, un grupo que se percibe comprensin romntica de los adolescentes, basa-
como minusvalorado por la posicin que ocupa, da en una permanente lucha por la expresin de
termina asumiendo una identidad perdedora o de la interioridad y por la exaltacin de un personaje
incapacidad para enfrentar los desafos de apren- heroico como modelo, personaje que es capaz de
dizaje que le son propuestos y los que no puede expresar arrolladoramente su subjetividad, por otro;
enfrentar en funcin de las disposiciones que po- constituyen los fermentos para el desarrollo de una
see. Aqu es til insistir que las disposiciones son identidad de resistencia que desemboca con faci-
la expresin del capital cultural del que los grupos lidad en conductas francamente violentas. La ma-
disponen y no tienen que ver con supuestas capa- yora de los juicios que se formulan respecto a es-
cidades que les son inherentes y constitutivas. Las tos comportamientos, pareciera que suponen una
disposiciones son los haberes culturales con los ausencia de subjetividad en tales individuos, algo
cuales se enfrentan determinados aprendizajes y, como si slo primara su constitucin gentica que
si estas disposiciones hacen que estos aprendiza- se impone sobre la conciencia; esto significa, sin
jes sean inaccesibles, es tarea del docente tender duda, desconocer que las manifestaciones del com-
los puentes para se pueda transitar del modo ms portamiento son, muchas veces, la expresin de la
articulado posible entre las disposiciones que los interioridad que lucha por expresarse. Obviamente
estudiantes poseen y las bases de conocimiento estas expresiones asumen caractersticas violentas
que los aprendizajes del currculum requieren. y agresivas que se afirman en la ostentacin de la
diferencia ya que la violencia no es otra cosa que la
Pero, a la vez, los grupos privilegiados al interior exacerbacin de esa ostentacin. Los aros, la ropa
de ese espacio hacen un gran esfuerzo por reducir negra, las cabelleras de colores son esa afirmacin
las diferencias ejerciendo mayor violencia simbli- de resistencia a la reduccin de la diferencia y esas
ca. Debe recordarse aqu que la nocin de violen- manifestaciones tienen un correlato subjetivo que a
cia simblica no alude a violencia manifiesta, sino la larga se transforma para muchos grupos en una
que a la transmisin de arbitrariedades culturales; ideologa de lo negativo, de lo violento, del nihilis-
esto es, al traspaso de informacin que no tiene mo como expresin de la anulacin de lo social.
182
Paradjicamente, Paradjicamente, los esfuerzos por reducir las nifestaciones, a dos grupos que contienden por
los esfuerzos diferencias, en los sectores de mayor exclusin, posiciones en el campo definido por la educacin
por reducir las redundan en la construccin de identidades y formal. Uno de ellos, el que ocupa la posicin ms
diferencias, en fachadas que ostentan las diferencias. De vuelta preeminente, est conformado por estudiantes
los sectores de esas ostentaciones suelen juzgarse como sntomas que poseen un capital social, un capital cultural y
mayor exclusin, de patologa que hay que reducir con terapias. La un capital simblico ms valorado; en tanto que
redundan en patologizacin del espacio social es otra forma de los estudiantes cuyos capitales son menos valo-
la construccin ejercer violencia simblica y restringir las oportuni- rados, estn confinados a las posiciones menos
de identidades dades de aprendizaje. En suma, las oportunidades consideradas. El problema surge porque como la
y fachadas que de aprendizaje se definen por las condiciones del realidad social existe en las mentes al mismo tiem-
ostentan las espacio social que favorecen el aprendizaje. Por un po que en las cosas, el molde pre-consciente de
diferencias. lado, la reduccin de las diferencias, el ejercicio de la interpretaciones culturales que poseen los miem-
violencia simblica, y por el otro, las identidades de bros de cada uno de estos grupos, define distintas
resistencia, la ostentacin de las diferencias, reducen estrategias para orientarse en el campo definido
o minimizan las oportunidades de aprendizaje. por la escuela. Las estrategias de los primeros son
ms exitosas, las de los segundos slo consiguen
La organizacin del espacio social define la estruc- una articulacin relativa, asimtrica y parcial, como
tura regulativa. La visualizacin de la distancia entre se ha sealado.
grupos puede hacer posible construir puentes de
acercamiento, mbitos de dilogo que permitan Estas estrategias culturales interpretativas,
configurar zonas de desarrollo prximo. De esta como nos ensea Bernstein (1994), se refuerzan
manera se aseguran espacios de educabilidad para se reproducen como tales- en tanto que compor-
cada uno de los grupos. no obstante en la que se tan categoras impuestas diferencialmente por los
ubican respecto al grupo el de los educadores- principios de clasificacin. A su vez definen el ca-
que tiene la misin en la tarea educativa de ayudar rcter del enmarcamiento en trminos de las po-
a los diversos grupos de estudiantes considerando sibilidades comunicativas (cdigos) respectivos de
sus disposiciones particulares, a expandir sus capi- ambos grupos que tambin definen lo que se les
tales culturales. Mientras menos conciencia o ms puede decir y, dado el carcter de esas interaccio-
implcita es la organizacin del espacio social, ms nes, impone el carcter de la voz mediante la cual
reproduce la estructura de diferenciacin; por ello cada uno de los grupos explicitan sus estrategias
el develamiento de los dispositivos y mecanismos interpretativas.
del espacio social, contribuye al desarrollo profe-
sional docente para hacer posible la prctica de Junto con los criterios de clasificacin, las institu-
una pedagoga para la diversidad. ciones escolares establecen sus propias prcticas
de seleccin, de organizacin, de secuencia y de
evaluacin que se conjugan en el principio de con-
Interaccin trol de la transmisin del conocimiento que Berns-
tein denomina enmarcamiento. Esto es, lo que, de
Toda esta diversidad que se manifiesta en la com- acuerdo a la clasificacin, se le puede decir al gru-
plejidad social como una pltora de grupos con po respectivo. Esta interaccin diferenciada ge-
distintas disposiciones socioculturales, se reduce nera unas formas particulares de comportamiento
como en un embudo, por efectos de la clasifica- en los grupos que corresponden a las categoras
cin escolar que a su vez subdiferencia estas ma- respectivas.
pedagoga
Diagrama espacio social del liceo
Interaccin Hbitus Discriminacin

Hbitus
Exclusin
- recursos
Hbitus
privilegiado - atencin
- Violencia simblica +
Capital cultural Capital cultural
+ ZDP - Resistencia + - ZDP
-
+
Capital Econmico Inclusin Capital Econmico
+ recursos
+ atencin
Diferenciacin Instruccin
+ Cercana del hbitus privilegiado - Cercana del hbitus privilegiado
+ Oportunidades de aprendizaje - Oportunidades de aprendizajes
+ Desarrollo - Desarrollo
De este modo la diversidad deviene en diferen- En el contexto escolar, esto significa que la dis-
ciacin excluyente; esto es, una diferencia natu- tribucin diferenciada de interacciones comunica-
ralizada. Las formas de interaccin del poder con tivas con los distintos grupos, genera respuestas
cada grupo generan particulares formas de com- variadas que son, a su vez, clasificadas como habi-
prensin que sirven de trasfondo a la expresin lidades diferenciadas. As, por ejemplo, un grupo
de la conciencia y a las prcticas que manifiestan de estudiantes clasificados por rasgos externos
cada uno de estos grupos. Cuando esas formas que se juzgan manifestaciones de resistencia o
de comprensin y prcticas se hacen manifiestas, respuestas lentas; entonces las interacciones se
los rasgos que muestran sirven nuevamente de regulan en un determinado registro: voz de pro-
criterios clasificatorios que hacen posibles juicios fesor marcadamente alta, reiteracin de instruc-
de legitimidad e ilegitimidad, inclusin y exclusin en ciones, frecuentes llamadas de atencin, peticin
relacin a esas formas de comprensin y prcticas. de respuestas memorsticas, etc.. Este tipo de
interaccin comunicativa, genera contestaciones
El enmarcamiento para Bernstein (1994)7 se refie- como las que se supone y, de este modo, se cierra
re a las interacciones comunicativas que se esta- el crculo de la construccin de la habilidad.
blecen desde el poder con las categoras que se
han establecido en el proceso de clasificacin de En todo caso es necesario dar cuenta de la forma
grupos de personas. Estas interacciones comuni- y el mensaje en estas interacciones comunicativas
cativas son diferenciadas, en tanto que se asume diferenciadas que transforman la diversidad en
que determinados grupos pueden comprender desigualdad. As, corrientemente, el estudiante
determinados tipos de discursos mientras que del que el profesor supone unas disposiciones
otros pueden comprender discursos distintos. que no posee, en tanto corresponden a las de
Esto configura la autoimagen que los diferentes su grupo; responde obviamente- de un modo
7. Bernstein, Basil: La estructura del
grupos tienen de s y de sus posibilidades en los desviado, fuera de la norma en relacin a las pre- conocimiento pedaggico, Morata,
campos sociales. suposiciones del profesor, que no hace ms que Madrid, 1994.
184
ratificar los rasgos que lo confinaron a una cate- De este modo, la clasificacin de la diversidad re-
gora. As, por ejemplo cuando los profesores en emplaza a la enseanza y encasilla a los grupos de
los primeros aos de la educacin bsica en un estudiantes en actividades repetitivas, sin inters
ambiente pedaggico progresista, le dan a esco- o desafos y, a la vez, cierra las puertas al trabajo
ger a sus estudiantes entre variados tipos de acti- con el conocimiento que les dara acceso a las he-
vidades en los rincones de aprendizaje y algunos rramientas culturales que pueden definitivamente
alumnos optan por manipular juegos con figuras expandir sus desempeos y asomarse a una rela-
vistosas, ms que interesarse en el trabajo con tar- cin con la realidad distinta a la que les provee su
jetas con nmeros; el juicio de sus maestros tiende experiencia y conocimiento cotidiano.
a catalogarlo como menos dispuesto o motivado,
luego recibe menos atencin y tiende a quedarse Cmo revertir el proceso que va desde la clasi-
cada vez ms atrs, especialmente cuando en su ficacin de la diversidad a la desigualdad entre
casa no recibe un apoyo compensatorio respecto grupos de estudiantes?
a las exigencias que son bien consideradas en la
escuela. Por su parte se obtienen juicios similares Tradicionalmente ha habido dos tipos de respues-
respecto a las habilidades de los nios en clases tas que, en cierta medida, ya han sido anticipadas
manifiestamente instructivas. As, en clases en las en los prrafos precedentes. Dos tipos de ideolo-
que el profesor, vuelto hacia la pizarra, copia un gas pedaggicas9, cuyas bases se sustentan en la
texto en ella y cada cierto tiempo se vuelve a vigi- transformacin de la diversidad en diferencia exclu-
lar a su clase con el propsito de mantener a todos yente.
los nios trabajando, se ha podido observar que
las pginas de los cuadernos de los estudiantes b La primera supone que los individuos son
de las ltimas filas estn llenos de garabatos, aprendices universales, dotados de mentes
al expresarse como s estuvieran trabajando, desprejuiciadas que pueden absorber el co-
siguiendo las instrucciones de su maestro. El nocimiento desde fuera y representrselo en
juicio del profesor hacia ellos es que no tienen las las mismas condiciones que los que lo transfie-
habilidades para responder a las exigencias de la ren. Afirma que cualquier distorsin que sufra el
tarea y, por tanto, reciben menos atencin, la que mensaje en su viaje desde el emisor al receptor,
hay que dedicar a los nios que s responden. tiene que ver con el desarrollo de la estructura
cognoscitiva de este ltimo.
En ambos casos el juicio, se transforma en un jui-
cio sobre el desarrollo de los nios, en tanto que b La segunda considera que el conocimiento ya
simultneamente biologiza sus desempeos y si- est contenido en la tradicin de la cultura de la
ta la responsabilidad. En consecuencia se perci- que aprende y que inevitablemente toda inter-
ben los xitos o fracasos en los nios como una pretacin (en el sentido hermenutico) depen-
evidencia de su capacidad natural. de de su trasfondo de comprensin. En esta si-
tuacin, todos los recursos educacionales estn
8. Ilyenkov, Ewald V.: Our Schools
Must Teach How to Think, en Journal of De ello se sigue, al decir de Ilyenkov (2007)8, una contenidos en la cultura local del aprendiz.
Russian and East European Psychology, pedagoga perezosa que descuida la buena en-
Vol 45, N 4, July-August 2007
9. Una discusin extensa de este seanza, el trabajo dedicado, el esfuerzo y refie- De acuerdo a Bernstein (1998), estas dos pedago-
tpico en Muller, Johan: Reclaiming re ubicar el xito o fracaso en aquellas supuestas gas obstaculizan el acceso al conocimiento que
Knowledge. Social Theory, Curriculum
and Education Policy, Routledge Falmer,
habilidades innatas del estudiante que correspon- hace posible rebasar los lmites del repertorio cul-
Londres, 2000. deran a un nivel predeterminado de inteligencia. tural local. La primera porque la enseanza que-
pedagoga
da limitada por las capacidades naturalizadas que La otra postura relacionada tambin con la crti- ...una crtica
les son supuestas por los criterios de clasificacin ca a la relevancia, que asimismo se hace evidente frecuente a la edu-
y enmarcamiento a los estudiantes. La segunda, en el citado informe del Banco Mundial, es la de cacin secundaria
porque supone que el conocimiento local tiene el las competencias. En sntesis se postula que el co- se ha basado en
mismo carcter que el contenido en el currculum nocimiento traspasado en la escuela como enun- atribuir un carc-
escolar. En este caso la recontextualizacin del ma- ciados proposicionales es difcil o imposible de ter marcadamente
terial cotidiano en la enseanza para los estudian- transferir a los variados contextos de desempeos enciclopdico a los
tes que provienen de los grupos sociales ms des- sociales en los cuales debern participar los estu- currculos y que,
ventajados lleva consigo una doble deformacin: diantes; no es significativo, tanto en cuanto slo en tal condicin,
se autocontiene. En general, la idea es que su uso el conocimiento
b En primer lugar hace fuerza a los escenarios lo- en la sociedad actual es de gran complejidad y est desprendido
cales donde se supone que los aprendices los que los problemas que surgen en la realidad no de los contextos
reconocen como de su propia experiencia, ya tienen una estructura definida puesto que requie- culturales de uso,
que se recontextualiza de acuerdo a las necesi- ren de la activacin de habilidades para relacionar est descontextua-
dades curriculares. distintos aspectos, establecer conexiones entre lizado.
conocimientos aparentemente diferentes, traba-
b En segundo lugar, porque este conocimiento no jar colaborativamente entorno a la comprensin
est contenido en las disciplinas del currculum. del problema y la bsqueda de su solucin. De
este modo, la relevancia del conocimiento no est
simplemente determinada por el aprendizaje de
El conocimiento tcnicas especficas, como en el antiguo vocacio-
nalismo, sino a la preparacin para el trabajo en
En el informe del Banco Mundial (2005)10 donde se general. No obstante, el enfoque por competen-
examina la problemtica de la educacin secun- cias retiene una suerte de rechazo a la centralidad
daria en la perspectiva de su desarrollo dirigido a del conocimiento disciplinario y los contenidos
la formacin de competencias para la juventud en disciplinarios en el currculum. De este modo la
la actualidad, se observa como una de las gran- tarea del profesor no es inculcar los contenidos
des limitaciones de este nivel educacional, la rele- disciplinarios, sino exponer a los estudiantes a si-
vancia de los conocimientos contenidos en los tuaciones en las cuales puedan construir el saber
currculos. De hecho, una crtica frecuente a la necesario para tratar esa situacin problemtica.
educacin secundaria se ha basado en atribuir
un carcter marcadamente enciclopdico a los Bereiter (2002)11, en cambio, seala que la educa-
currculos y que, en tal condicin, el conocimien- cin implica una aculturacin en la cultura de la
to est desprendido de los contextos culturales modernidad y que esta cultura, si bien dio origen
de uso, est descontextualizado. Desde esta a la tcnica, dicho origen est ligado al desarrollo
perspectiva, se atribuye relevancia al conocimien- del conocimiento terico conceptual disciplinario.
to que se usa o que es susceptible de ser utilizado El propsito de este discernimiento es proporcio-
en la vida cotidiana; aquel que supuestamente sir- nar una nueva forma de mirar la realidad, de en- 10. The World Bank: Expanding Op-
ve para atender los requerimientos inmediatos de marcarla y referirla y, en el caso de los contenidos portunities and Building Competencies
for Young People. A New Agenda for
la vida. En tal razonamiento, prcticamente todo del currculum, este conocimiento le sirve al estu- Secondary Education, The World Bank,
el que no sirve a tales propsitos suele ser cata- diante para comprender la realidad de un modo Washington DC, 2005.
11. Bereiter, Carl: Education and
logado de descontextualizado, divorciado de los explcito y distinto a la comprensin cotidiana. Mind in the Knowledge Age, Lawrence
afanes de la vida. Ha sido casi un lugar comn argir que el reque- Erlbaum Associates, New Jersey, 2002.
186
...las opiniones rimiento actual de desarrollo de la educacin vos; esto es, aprendizajes que tengan significado
parecen fluctuar secundaria est indisolublemente ligado a las en contextos determinados.
entre visiones con- complejidades de la llamada sociedad del cono-
servadoras, post- cimiento, puesto que cada vez ms los jvenes en En una discusin relacionada con el conocimiento en
modernas e instru- sus carreras sociales tendrn que desempearse, torno a la discusin de los modelos de competencias,
mentalistas que, ya sea en la vida laboral o en la prosecucin de Bernstein (1998)13 propone tres distinciones al respecto:
por separado y en estudios, como trabajadores o productores del
conjunto, aportan conocimiento. No obstante, es muy poco claro, b La primera con el modelo que llama progresista
poco a establecer a partir de los documentos programticos dispo- cuyo carcter reside en suponer una universa-
criterios definidos nibles (por ejemplo, Banco Mundial12), qu es el lidad de la adquisicin del conocimiento. Los
para la cuestin del conocimiento al cual se alude o qu tipo es el que obstculos a ese proceso radican en las diferen-
conocimiento en habrn de privilegiar los sistemas de educacin cias individuales; en otras palabras, el aprendiz
el currculum y en secundaria o, en ltimo trmino, cul es la modali- es un aprendiz universal y sus dificultades son
la prctica de las dad del conocimiento que se estima funcional con atribuidas a eventuales desventajas que ste
escuelas secunda- las demandas de la sociedad actual. La verdad es posee, ya sean de origen social (grupos des-
rias. que las opiniones parecen fluctuar entre visiones ventajados) o de origen individual (distintos ti-
conservadoras, postmodernas e instrumentalistas pos de hndicap).
que, por separado y en conjunto, aportan poco a
establecer criterios definidos para la cuestin del b La segunda refiere al modelo que llama popu-
conocimiento en el currculum y en la prctica de lista que supone que los recursos educativos y
las escuelas secundarias. Estas visiones estn re- de aprendizaje estn contenidos en los recur-
presentadas, las conservadoras por el movimiento sos culturales de culturas especficas y locales;
que enfatiza una vuelta a la enseanza lectiva de de tal forma que el currculum y la pedagoga
los contenidos, una suerte de pedagoga basada ponen de relieve estos recursos por sobre los
en la inculcacin de los contenidos como enuncia- contenidos curriculares que provienen de las
dos proposicionales, cuyas limitaciones han sido disciplinas cientficas, sociales y de las huma-
bien estudiadas. Otras visiones, relativistas y cons- nidades a las que se les reconoce slo como
tructivistas, abogan por una mayor presencia del una versin, entre otras, del conocimiento. De
conocimiento local de los estudiantes en desme- este modo la etnociencia se valida como el
dro de los contenidos del currculum, identificados conocimiento que debe ser reivindicado en el
con el poder y la hegemona de los grupos sociales aprendizaje escolar. La pedagoga aqu cumple
privilegiados, y por una pedagoga socializadora principalmente con la tarea de reivindicar los
ms horizontal e implcita, invisible en los trminos conocimientos locales.
de Bernstein. Recientemente han cobrado mayor
relevancia en la educacin las visiones instrumen- b La otra distincin es la que se denomina radical
talistas que propugnan aprendizajes del tipo de sa- y est a mi juicio, interesantemente fundada en
ber hacer, basado en competencias orientadas al lo que pueden reconocerse como mediadores
desarrollo de saberes genricos en relacin al des- culturales. Estos son recursos simblicos y ma-
empeo social y laboral que impugnan la centrali- teriales que funcionan como instrumentos que
dad del conocimiento disciplinario (acadmico) en permiten extender el rango del desempeo cul-
12. Banco Mundial, op.cit.12 el currculum, en favor de exponer a los estudiantes tural ms all de los lmites de las culturas loca-
13. Bernstein, Basil: Pedagoga, control
simblico e identidad, Morata, Madrid,
a situaciones en las cuales puedan construir su pro- les respectivas. El uso de mediadores culturales
1998. pio conocimiento o logren aprendizajes significati- promueve una pedagoga que rebasa el instruc-
pedagoga
tivismo y la mera facilitacin y la transforma en y cunto, cmo vestirse y otras de ese carcter En la medida que
una actividad a la que concurren el enseante han sido colonizadas por la reflexividad. Tam- se quiere asegurar
y el aprendiz en la prosecucin de un objeto o bin esas conversaciones tocan preocupaciones una distribucin
propsito colectivo. En trminos curriculares se acerca de los valores sociales, las costumbres o si social ms justa del
puede decir que los contenidos funcionan aqu es justo el trato que se les da a los indgenas en conocimiento, la
como mediadores interculturales, toda vez que las sociedades nacionales latinoamericanas, entre educacin secun-
se les reconozca el carcter de artefactos con- otros temas socialmente controversiales. Esta es daria tiene un rol
ceptuales como les denomina Bereiter (op.cit). la razn por la cual Bernstein (1998)16 argumenta fundamental...
que el acceso al conocimiento terico y abstrac-
Los artefactos conceptuales en su rol de media- to es una condicin para una democracia efectiva
dores interculturales pueden hacer una contri- que se basa en una distribucin social equitativa
bucin importante para superar la crtica hacia la del conocimiento. Postula tambin que siendo el
descontextualizacin del conocimiento, puesto conocimiento terico y conceptual el medio que
que implica trabajar con el conocimiento. Nue- usa la sociedad para acceder a lo impensable, a lo
vamente en este trabajo es pertinente detenerse que todava no existe, a futuros alternativos; per-
sobre la nocin de actividad mirndola ahora des- mite expandir los lmites del conocimiento local y
de una perspectiva ms cognoscitiva que es per- en esa condicin, en la medida que los sectores
tinente para los propsitos de la discusin sobre ms postergados accedan a l, sus posibilidades
el rol del conocimiento en la enseanza de los es- de actuacin social se amplan considerablemen-
tudiantes que provienen de sectores vulnerables te. Esta es la razn por la cual se reconoce al co-
y diversos. En este caso la nocin de actividad se nocimiento terico conceptual como un conoci-
refiere al aprendizaje del conocimiento, trabajan- miento socialmente poderoso.
do con el conocimiento. Se trata de replicar el pro-
ceso mediante el cual los contenidos particulares En la medida que se quiere asegurar una distribu-
del conocimiento, conceptos y nociones se desa- cin social ms justa del conocimiento, la educa-
rrollaron y se formaron hasta llegar a consolidarse cin secundaria tiene un rol fundamental, puesto
como conceptos en las distintas disciplinas. que los jvenes, sobre todo los de los sectores
ms vulnerables no poseen otra instancia en la
La tesis es, aqu, que el conocimiento -currcular que puedan adquirir el conocimiento con el cual
o terico conceptual, si se prefiere- hace una con- pueden mirar la realidad con ojos distintos a los
tribucin determinante para las oportunidades de su tradicin y, a la vez, pueden hacer su con-
sociales de los jvenes de los sectores sociales tribucin a la expansin de tales lmites culturales
menos privilegiados. Es ms, el acceso a este co- (el acceso a lo impensable). Por tal razn, todos
nocimiento provee el acceso a la conversacin de los jvenes requieren el acceso al conocimiento
la sociedad sobre s misma. Esta conversacin in- terico conceptual, tanto en trminos de los con-
cluye debates acerca de cmo la sociedad debe- tenidos del currculo que les permiten acceder a
ra responder a las amenazas que Beck (2002)14 ha otras formas de comprensin, como en trminos
14. Beck, Ulrich: La sociedad del
descrito como la sociedad del riesgo total y que, de una mente disciplinada (Gardner, 2000)17; riesgo global, Siglo Veintiuno de Espaa
como Zizek (1999)15 ha observado, ya no vivimos esto es, estilos de razonamiento disciplinario, de Editores, Madrid, 2002
15. Zizek, Slavoj: You may!: The world
simplemente de acuerdo a la naturaleza o la tradi- forma que puedan comprender cmo y para qu turned back to from en London Review
cin puesto que las cosas que una vez fueron ob- se usa y los criterios que se requiere aplicar para of Books Online 21:6, 1999
16. Bernstein, Basil: op.cit.
vias tales como alimentar o criar a los nios, cmo evaluar los argumentos que lo sustentan. 17. Gardner, Howard: The Disciplined
proceder en la seduccin, cmo y qu comer Mind, Penguin Books, New York, 2000.
188
Plantear la cues- Aunque la preocupacin por el conocimiento en Tomando como mapa caminero la ruta de la socio-
tin del conoci- la enseanza no es nueva y recorre la obra de mu- loga de la educacin descrita por Young (2008)20,
miento en la en- chos de los ms destacados pedagogos y estu- esta preocupacin primero se expres como una
seanza requiere diosos de los siglos XIX y XX; en los ltimos cinco denuncia de los orgenes de clase del currculum
de un complejo aos ha habido un renovado inters por la cues- y de cmo la pedagoga se haca funcional a la
conjunto de argu- tin en la educacin y, favorablemente, mucho de reproduccin de la desigualdad. Una enorme pa-
mentos entrelaza- esta discusin ha estado enfocado en la ensean- noplia de conceptos se acuaron para establecer
dos... za de los sectores sociales ms desfavorecidos. De con precisin esta reproduccin de la injusticia que
hecho esta discusin, no es una mera teorizacin haca la escuela, cmo impona un orden social do-
epistemolgica, sino que se refiere centralmente al minante y unos cnones culturales que no le per-
contenido de lo que se ensea y se aprende en la tenecan a los grupos sociales ms desfavorecidos
escuela as tambin, cmo est reflejado en el curr- que tenan acceso a la escuela: reproduccin, curr-
culum y la pedagoga. En un libro reciente, Young18, culum oculto, ideologa, desigualdad, entre otros,
uno de los socilogos de la educacin ms desta- fueron estrenados como armas pedaggicas con-
cados (2008), traza la ruta de lo que ha seguido la tra la injusticia. En este contexto el conocimiento
sociologa de la educacin en los ltimos 40 aos, vino simplemente a ser tratado como un contenido
desde la nueva sociologa de la educacin con de los dispositivos de dominacin. La ecuacin co-
su preocupacin por la reproduccin de las es- nocimiento es igual a poder simplemente manifes-
tructuras de poder mediante el currculum que se taba la hegemona de los grupos sociales ms po-
pensaba como un instrumento de dominacin que derosos, interesados en mantener la desigualdad.
perpetuaba y profundizaba las desigualdades so-
ciales, hasta el reciente reposicionamiento del co- Plantear la cuestin del conocimiento en la en-
nocimiento en el currculo y en la enseanza como seanza requiere de un complejo conjunto de ar-
el medio a travs del cual se hace posible una dis- gumentos entrelazados, principalmente porque
tribucin ms equitativa del conocimiento, en par- la discusin del conocimiento, si bien estos de-
ticular para los ms desposedos, los derechos de la rechos tiene una innegable base epistemolgica;
educacin democrtica: el derecho al desarrollo o est relacionada con un entramado de aspectos
improvement, el derecho a la inclusin y el derecho culturales, sociales, de poder, de uso y funcionali-
a la participacin (Bernstein, 1998)18. dad, de aprendizaje y cognicin, entre otros, que
enmaraan una explicacin clara. En realidad, tra-
En este trabajo, como se ha reiterado, se enfoca tar el conocimiento en la pedagoga significa me-
la situacin de estos grupos. Los grupos de estu- terse en honduras, pisando un terreno pantanoso
diantes ms pobres, cuyos capitales culturales y en donde las rutas seguras se desdibujan.
sus disposiciones difieren en mayor o menor medi-
da de los haberes culturales que la institucin esco- Teniendo el convencimiento que desenredar esta
lar, su currculum y pedagoga, suponen como base cuestin puede aportar a satisfacer tales dere-
para una carrera educacional, primero, y una carrera chos: Cul es un punto de partida adecuado para
social despus, exitosas. Este enfoque pone espe- discutir la cuestin del conocimiento en relacin
18. Young, Michael F. D.: Bringing cial nfasis en el qu y en el cmo del aprendizaje y con los derechos educativos de los estudiantes
Knowledge Back In: From social
constructivism to social realism in the de la enseanza. Esto es, qu necesitan aprender ms pobres de la educacin secundaria?
sociology of education, Routledge, Great los jvenes pobres y cmo este aprendizaje se
Britain, 2008.
puede asegurar efectivamente, de modo que la Un punto de partida es el argumento esencialista de
20. Young, Michael F. D.: op.cit. escuela haga diferencia en la vida de ellos. que el conocimiento que se ensea en la escuela y
pedagoga
que conforma el currculum de la educacin secun- o segmentos de la vida cotidiana. Est estrecha-
daria: las ciencias, las artes y la humanidades, repre- mente ligado al contexto e, incluso podra decirse
sentan un conocimiento superior, que deben apren- que lo conforma, de forma que su transferencia
der los jvenes para acceder a la cultura: las obras de a otro contexto se realiza sobre la base de una
la cultura consignada en los textos- es bsicamente extrapolacin analgica. Por su parte el discurso
lo que compone el conocimiento. Estos bienes cultu- vertical no puede ser adquirido segmentalmen-
rales producen de suyo a la persona culta. te: esto es, en el contexto de su realizacin. La
adquisicin del discurso vertical slo se produce
Otro punto de partida es el de las posturas cons- mediante el acceso a su estructura simblica que
tructivistas que reducen todo el conocimiento a las est explcitamente dispuesta como tal y para ello
prcticas sociales, haciendo colapsar las diferencias se requieren principios de recontextualizacin es-
entre el conocimiento cotidiano y el tcnico con- pecficos, a los que se accede mediante reglas dis-
ceptual en tanto que ambos no son ms que el pro- tributivas explcitas (quin puede acceder a qu,
ducto de prcticas sociales, unas ms legitimadas cundo y cmo). Esto ltimo hace la diferencia en
que otras por las estructuras del poder. De hecho, la pedagoga y particularmente en relacin con la
los cultores de este conjunto de enfoques desarro- educacin secundaria, la adquisicin horizontal es
llan su trabajo analtico respecto al conocimiento implcita en tanto que vertical es explcita, ya que
tratando de exponer las bases de su arbitrariedad, las estructuras discursivas presentes en el currcu-
que necesariamente yacen en el campo social. lum son de este ltimo tipo.
Los dos tipos de conocimiento estn siempre pre- Esta distincin entre discurso horizontal y discur-
sentes en la prctica pedaggica, sea porque uno so vertical sirve tambin para iluminar la funcio-
est contenido en la estructura cognoscitiva del es- nalidad educativa del conocimiento: para qu
tudiante y conforma su trasfondo de preconcepcin sirve ensear determinado conocimiento en la
o, el otro, porque est contenido en los currculos educacin secundaria?; qu ventajas le brinda tal
escolares: el conocimiento emprico cotidiano y el conocimiento al estudiante en condiciones de po-
conocimiento terico conceptual; son tratados por breza?; cmo contribuye a asegurar sus derechos
Bernstein (2002)21 como dos estructuras de discurso: en una educacin democrtica?
discurso horizontal: Carcter local, seg- El conocimiento contenido en las estructuras dis-
mentado, dependiente del contexto, tcito, cursivas horizontales est ligado a contextos y
con estratos mltiples. eventos especficos, de forma que el significado
de este conocimiento slo es comprensible den-
discurso vertical: Carcter de estructuras tro del contexto especfico en el que se realiza y
basadas sistemticamente en principios co- la base material que lo soporta; en el sentido que
herentes y explcitos y que est jerrquica- si los significados tienen una relacin directa con
mente organizado o toma la forma de len- una base material, el contexto los absorbera por
guajes especializados. completo. Estos significados estn tan inmersos
en el contexto que carecen de referencias fue-
Para la pedagoga esta distincin es de alta rele- ra de l (Bernstein 1998)22. Del mismo modo, no
vancia, toda vez que se diferencia en cuanto a su tienen referencias externas al contexto y no slo 21. Bernstein. Basil: Pedagogy, Symbo-
lic Control and Identity, 2 ed., Rowman
funcin social se marca en la adquisicin. El discur- dependen de l, estn necesariamente ligados a and Littlefield, Oxford, 2000.
so horizontal se adquiere en los distintos mbitos ese contexto; de forma que los significados slo 22. Bernstein, Basil: op.cit
190
tienen validez all. Bereiter (2002)23, sostiene que que surge en el intersticio entre el conocimiento y
este es el caso del conocimiento que se aprende su base material (Bernstein 1998)24. Dicho espacio
en la experiencia cotidiana. tiene el potencial de controvertir al propio cono-
cimiento y generar uno alternativo que surge rela-
Desde la perspectiva pedaggica este conoci- ciones distintas entre lo material y las ideas.
miento ligado al contexto, no deja margen a la
innovacin. Esta es la razn por la que es difcil Este conocimiento est estructurado como un
para este conocimiento constituirse en un vector discurso vertical, porque a diferencia del discur-
de innovacin, ms all del contexto en el cual se so horizontal, como se ha venido diciendo, el
realiza; tal como ocurre con las tcnicas tradicio- conocimiento conceptual no est segmentado y
nales de cultivo en las economas de subsistencia entretejido con el contexto en el cual se realiza.
campesinas. Estas tcnicas y el conocimiento que Este autor explica que el discurso vertical consta
puede hacerse explcito en relacin a ellas, est de estructuras simblicas especializadas de cono-
ntimamente relacionado con su base material, la cimiento explcito en las cuales la integracin del
divisin social es simple por tanto la estructura de conocimiento se produce mediante la integracin
la cultura que corresponde es muy poco diversi- de significados y no a travs de la relevancia de
ficada. Es el contexto que constituye al significa- determinados contextos. Bernstein25 sostiene que
do, en este caso. Esto da origen a conocimientos los procedimientos del discurso vertical estn li-
segmentados, que no son transferibles a otros gados, no por los contextos, horizontalmente, sino
contextos, con la excepcin donde los rasgos del que esos procedimientos estn ligados jerrquica-
contexto y de las relaciones sociales son similares. mente a otros procedimientos. A su vez el discurso
vertical toma dos formas. La primera forma de este
El hecho de que la estructura del discurso horizon- discurso toma la forma de una estructura basada en
tal est segmentada en relacin al contexto en el principios que es explcita, coherente y sistemtica
cual se realiza (por ejemplo, el trabajo, el juego, la y que est organizada jerrquicamente, como en
venta en la calle, etc), hace que el conocimiento, las ciencias. La fsica y otras ciencias naturales son
no sea necesariamente transferible a otro contex- ejemplos de discursos verticales con estructuras de
to. Por tal razn el conocimiento contenido en el conocimiento jerrquicas. La otra forma del discur-
discurso horizontal no contribuye a la expansin so vertical toma la forma de lenguajes especializa-
de los capitales culturales, sino ms bien a mante- dos con modos especializados de interrogacin de
ner sus lmites en condiciones rgidas. textos y de criterios especializados para su produc-
cin y circulacin, tal como ocurre en las ciencias
Por el contrario, el conocimiento contenido en el sociales y en las humanidades.
discurso vertical es potencialmente poderoso por-
que constituye el mbito donde se expresa lo im- A diferencia de la adquisicin del discurso horizon-
pensable, lo que todava est por pensarse. Este tal (que est ligado a contextos especficos y cuyo
conocimiento tiene el potencial de desafiar la dis- significado depende de ellos), el discurso vertical
tribucin social del poder, por tener la capacidad se adquiere mediante la induccin en cuerpos de
de transformarse a s mismo y el modo en que ste conocimientos fuertemente clasificados y aislados.
es usado. A diferencia del conocimiento conteni- La adquisicin del discurso vertical requiere el de-
do en el discurso horizontal no depende de una sarrollo de la capacidad para integrar significados
23. Bereiter, Carl: op.cit.
base material, est indirectamente relacionado de modo que estos significados no se consuman
25. Bernstein, Basil: op.cit. con ella y de este modo se produce un espacio en el contexto en el cual se proveen.
pedagoga
Los estudiantes necesitan adquirir la habilidad mejoramiento de la gestin escolar y en la supe- Los estudiantes
para integrar conocimiento y los principios que racin de la brecha entre los sectores sociales ms necesitan adquirir
subyacen a este conocimiento, mediante sistemas acomodados as tambin, los sectores sociales la habilidad para in-
de significados integrados por las disciplinas de ms pobres. No obstante, el importante insumo tegrar conocimien-
modo que puedan trascender la aplicacin particu- de recursos para el nivel, los cambios que se espe- to y los principios
lar de productos especficos de conocimiento disci- raban estn todava lejos de concretarse y las dife- que subyacen a
plinario en contextos especficos. Por tal razn, ms rencias ostensibles en los rendimientos escolares este conocimiento,
que aprender contenidos aislados y desconectados entre distintos grupos sociales y diferentes tipos mediante sistemas
de conocimiento disciplinario, los estudiantes ne- de establecimientos han configurado en la prcti- de significados...
cesitan aprender sistemas de significados. ca un sector educacional altamente estratificado.
En este proceso de cambios, la pedagoga aun-

La pedagoga para el conocimiento que no fue ni ha sido un foco explcito de las polticas
tambin sufri algunas mutaciones producto ms
En un artculo escrito al inicio de los noventa, Ba- bien de acciones indirectas que se desprendan
sil Bernstein (1994) discute los tipos de pedagoga de recomendaciones generales sobre la constitu-
en relacin a la reproduccin de las desigualdades cin de comunidades de prctica conocidas como
sociales y paradjicamente pone de relieve que las grupos de trabajo en los primeros aos de la Re-
pedagogas que se pueden reconocer como pro- forma y posteriormente de una serie de acciones
gresistas, hacen mayor nfasis en el aprendizaje orientadas a asegurar la implementacin del curr-
que en la enseanza y, en consecuencia, contribu- culum. La tradicin pedaggica en la educacin
yen definitivamente a perpetuar las desigualda- secundaria chilena ha sido fundamentalmente
des de clase. El razonamiento bsico de esta dis- instructiva26, orientada principalmente a la incul-
tincin importa aqu en la medida que sirve para cacin de los contenidos del currculum. En otras
responder a la pregunta de cul es la forma de la palabras una pedagoga visible, explcitamente
pedagoga ms adecuada para garantizar oportu- regulada por la profesora o el profesor, en la cual
nidades de aprendizaje a los jvenes de sectores el dictado y los textos han sido los mediadores por
vulnerables y diversos?; o dicho en trminos ms excelencia de lo que demanda una estructura dis-
abstractos cmo las estructuras del conocimiento ciplinaria en el aula rgida y autoritaria. Los resul-
se intersectan con las estructuras de la desigual- tados de tal pedagoga se miden en trminos de
dad social dentro del campo pedaggico? logros individuales. No obstante, esta pedagoga
a principios de los 90 se mostr crtica, principal-
En Chile, los ltimos 20 aos, se ha producido mente debido al hecho que a partir de mediados
un proceso de transformacin en la educacin de la dcada anterior la educacin secundaria ha-
secundaria producto de la intensificacin de las ba comenzado a expandirse y ya en los 90 conte-
polticas y programas dirigidos a ese nivel educa- na en su cobertura a grupos sociales y tnicos que
tivo. En lo esencial, los cambios han afectado la haban estado excluidos de ella.
26. La expresin instructiva alude
infraestructura, el equipamiento tecnolgico que aqu a la distincin que hace Varela
han servido de complementos coadyuvantes al As, los resultados de tal pedagoga aparecan (1989) entre interacciones instructivas,
aquellas que se establecen entre un
proceso de modernizacin del currculum del que como crticos. Por su parte, la regulacin y la incul- emisor y un receptor y cuyos resultados
se esperaba desencadenara cambios virtuosos en cacin explcitas ya no rendan sus frutos en trminos insatisfactorios son catalogados de erro-
res y, las interacciones conversacionales
todo el sistema de educacin secundaria; princi- de disciplinamiento y aprendizajes, particularmente cuyos resultados insatisfactorios se
palmente en el aumento de los aprendizajes, en el en los liceos que atendan a los estudiantes ms reconocen como incomprensiones.
192
"De un nfasis pobres y cuyos capitales culturales eran diversos pedagoga invisible, generaron en los docentes una
instructivo por en relacin al de los grupos que tradicionalmente sensacin de inseguridad, porque constataban en la
los contenidos, se haban beneficiado de la educacin secundaria. prctica que este tipo de pedagoga iba en desme-
el pndulo se En el giro educativo que se produjo con el fin de la dro de los contenidos y paulatinamente las pruebas
desplaz hacia dictadura y el advenimiento de la democracia, los estandarizadas nacionales, primero, y las internacio-
las actividades de magros y desiguales resultados de aprendizajes que nales despus, comenzaron a hacer evidente que los
autoexpresin. La obtenan los sectores ms postergados se explicaron estudiantes aprendan menos contenidos, especial-
pedagoga se hizo en trminos de calidad y equidad. En trminos pe- mente los estudiantes de los sectores sociales menos
invisible." daggicos esto fue interpretado por los agentes del privilegiados. Ahora las miradas se volvieron a los
campo de recontextualizacin oficial que provenan profesores y se inici un cuestionamiento de cunto
en su mayora de institutos de investigacin educa- stos saban de los contenidos que enseaban.
tiva independientes crticos del modelo educativo
de la dictadura y de ONGs ligadas a programas de En el entretanto la enseanza de los contenidos
educacin popular, como la obsolescencia de la pe- fue y contina siendo en la actualidad, una tarea
dagoga instructiva autoritaria. En estas condiciones difcil en los sectores sociales menos privilegiados,
se comenz a explorar con marcado inters, las po- en los cuales la diversidad de capitales culturales es
sibilidades pedaggicas del constructivismo o si el tanta como la diversidad de los grupos sociales y
constructivismo poda ser un aporte fuerte a una dis- culturales que acceden a los establecimientos de
tribucin social ms equitativa del conocimiento. educacin secundaria. Las opciones pedaggicas
que tomaron los profesores fueron ms bien la con-
Comenzaron a surgir entonces recomendaciones secuencia de una deriva, que el resultado de una
de los estamentos de diseo y asesora pedaggi- poltica enfocada explcitamente en la enseanza.
ca de un tipo de pedagoga ms abierta, orienta- En la Reforma chilena slo un programa se enfoc
da a lograr que los estudiantes participaran en una manifiestamente en la enseanza del conocimiento,
relacin pedaggica que promoviera la expresin como parte de un diseo de desarrollo pedaggico
de sus ideas, la exploracin de problemas, la inven- para atender a los estudiantes de mayor vulnerabili-
cin de soluciones, a la vez que la profesora o el dad en la educacin secundaria: el Programa Liceo
profesor asumiera un rol de facilitador de activida- para Todos, que comenz como un programa foca-
des de autoexpresin, reduciendo su rol instructivo lizado para disminuir la desercin a travs de una
tradicional. En la prctica, esta pedagoga mucho serie de acciones compensatorias y se fue paulati-
ms implcita y socializadora minimiz el papel de namente abriendo a la idea de que stas acciones
los contenidos en la enseanza, particularmente no se podan mantener si no haba una transforma-
con aquellos grupos de estudiantes ms desventa- cin sustantiva en la pedagoga. As, enfrentando el
jados, en una suerte de nivelacin hacia abajo. Si desafo de ensear a estudiantes de proveniencias
los estudiantes presentaban problemas de com- sociales y culturales diversas y simultneamente ase-
prensin con los contenidos, se enseaban menos gurar el aprendizaje de los contenidos curriculares
y el esfuerzo educativo se focalizaba en la partici- como una concrecin de oportunidades de apren-
pacin, en hacer explcito su conocimiento local. dizaje para todos, no obstante sus diferencias. En el
De un nfasis instructivo por los contenidos, el Programa Liceo para Todos, la opcin pedaggi-
pndulo se desplaz hacia las actividades de au- ca no poda quedar librada a los puntos extremos
toexpresin. La pedagoga se hizo invisible. de la oscilacin del pndulo: pedagoga visible
conservadora o pedagoga invisible progresista.
Sin embargo, estas recomendaciones por un tipo de La situacin era y persiste en ser ms compleja.
pedagoga
El desafo fue y permanece siendo una pedago- en la medida que van accediendo al conocimiento; "La pedagoga
ga que pudiera, en palabras de Bernstein (2000), de este modo, el trasfondo del aprendizaje es que se construye
satisfacer los derechos de una educacin de- una actividad colectiva que involucra a todos los en la zona de
mocrtica: el derecho al mejoramiento (en el que participan en ella y no una mera asignacin desarrollo prximo
sentido de desarrollo individual y colectivo), el individual alienada (McDermott y Lave 2006)28. es tambin
derecho a la inclusin y el derecho a la parti- una pedagoga
cipacin. Ello implica una pedagoga que pueda La pedagoga que se construye en la zona de de- explcitamente
suplir la brecha de un desarrollo interrumpido por sarrollo prximo es tambin una pedagoga expl- regulada, pero
circunstancias sociales desfavorables. citamente regulada, pero no autoritaria; ms bien no autoritaria;
basada en la ayuda o desempeo asistido como ms bien basada
Tal como se seal a propsito de las dinmicas le denominan Gallimore y Tharp (1990)29. A diferencia en la ayuda o
de exclusin que ocurren en el espacio social, sus- de la pedagoga conservadora en la cual el objeto desempeo
tentadas en los juicios que se hacen respecto a de la actividad es un tipo particular de desempeo asistido..."
las disposiciones de los estudiantes que ostentan individual, en la visible radical es la transformacin
mayores diferencias y que en tal condicin se ubi- social y colectiva. Este aspecto es difcil de lograr y
can en posiciones lejanas en el espacio social, es requiere cambios sustantivos en la escuela secunda-
necesario un esfuerzo sostenido de inclusin a fin ria, particularmente por el tipo de repertorio con el
de establecer las relaciones necesarias en las que cual trabaja. La diferencia, entonces, radica en el ob-
se puede configurar una zona de desarrollo prxi- jeto de la pedagoga, que si se orienta a lo individual
mo; pero que a la vez, como debe ser, supere la no hace ms que mantener las cosas como estn,
mera socializacin y sea viable construir relaciones pero si se orienta hacia lo colectivo acarrea cambios
para trabajar con el conocimiento. La pedagoga sociales importantes que hacen posible que los es-
requiere ser conscientemente regulada, hacin- tudiantes diversos y vulnerables se reposicionen so-
dose cargo de los mltiples aspectos a los que hay cialmente en trminos de mejores y ms efectivas
poner atencin en su desarrollo. Una cuestin de posibilidades de transferir el conocimiento as logra-
base e importante es tratar de escapar a la dicoto- do al desempeo social fuera de la escuela.
ma que se presenta entre formas autoritarias de
regulacin que como se vio a propsito del anli- Finalmente, esta pedagoga implica mucho ms
sis del espacio social, conducen en el caso de gru- que incorporar cambios en la clasificacin y enmar-
pos diversos, algunos de ellos excluidos, a la cons- camiento en el currculum o introducir actividades
27. Bourne, Jill: Vertical discourse: the
truccin de identidades de resistencia. Las teoras que ya existen en las comunidades a las que per- role of the teacher in the transmission
psicosociales del aprendizaje de base vygotskia- tenecen los estudiantes, que no implica ms que and acquisition of decontextualised
language, en European Educational
na, proporcionan un camino en el cual los con- remendar lo que ya existe. Es la transformacin del Research Journal, Volume 2, N 4, 2003,
ceptos de capacidades y habilidades innatas son objeto de la actividad, lo que transforma la activi- pp. 496-520.
28.McDermott, Ray y Lave, Jean: Es-
reemplazadas por el concepto de disposiciones dad y las posibilidades de los estudiantes dentro tranged Labor Learning en: Sawchuk, P.,
que implica el acceso y la participacin en prc- de formas especficas de prctica pedaggica. Duarte, N. y Elhammoumi, M (comps.):
ticas sociales que poseen valor acadmico, como Critical Perspectives on Activity.
Explorations Across Education, Work,
el trabajo con el conocimiento usando artefactos Explorar la reconstitucin de la actividad de ensean- and Everyday Life, Cambridge University
conceptuales y los discursos que las constituyen. za es crucial para la pedagoga que se orienta a lograr Press, Cambridge, 2006, pp. 89-122.
29. Gallimore, R. y tharp, R.: Teaching
Esta pedagoga que se denomina pedagoga vi- una distribucin ms equitativa del conocimiento. mind in society: Teaching, schooling and
sible radical (Bourne 2003)27, sita el aprendizaje literate discourse en Moll, Luis (Comp,):
Vygotsky and Education, Cambridge
dentro de un contexto social y poltico en el cual University Press, Cambridge, 1990, pp.
los propios estudiantes se posicionan socialmente 175-205.
194
7.2
7.2 Ricardo Henriques: La naturalizacin de la desigualdad 195
La naturalizacin de Ricardo Henriques

Secretario de
la desigualdad Educacin Continua,

Alfabetizacin y
Diversidad del
Ministerio de
Educacin de Brasil
Cmo podemos pensar en diversidad en un sistema de enseanza y en una
sociedad en donde no existe el tema de la diversidad como un problema?
Ricardo Henriques propone repensar la relacin entre la desigualdad y la
diferencia. Pensar la desigualdad en trminos de pobreza, organiza las polticas
pblicas de una forma en que no se reconoce al otro, no se establece un campo
de dilogo. No establecer un espacio de conversacin da paso a violencia.
Henriques sostiene que para reducir, borrar y terminar con la desigualdad
es necesaria la diferencia, el aprendizaje a partir de la alteridad y el dilogo,
entendiendo que el espacio pblico es el espacio de la conversacin.
Dentro de la discusin sobre la enseanza secun- y, al mismo tiempo, viene acompaada de un pro-
daria me gustara pensar en algunas dimensiones ceso de masificacin de prcticamente universa-
relacionadas con la diversidad. lizacin del acceso, por lo que un gran desafo se
ha construido. No es ninguna novedad, pero es
Hemos establecido con los jvenes un cierto importante destacarlo: cmo tratar con el acceso
consenso sobre un tipo de problema referido a masivo y con la calidad.
la enseanza secundaria: el carcter selectivo de
la enseanza media, el contenido academicista, Del artculo de Donaldson y Norris1, rescato una
o mejor dicho, adiestrador; es decir, una escuela frase: el acceso no es suficiente, lo que importa
que adiestra a los nios como a los perros para es la calidad. Esta frase refleja el desafo escocs,
tener acceso a la universidad, para ingresar a la que es bsicamente el mismo desafo que tene-
misma. Entonces, esa es la escuela que tenemos mos nosotros. Por lo tanto esa escuela, nosotros 1. Ver captulo 5.1 en este libro.
196
"...la frase tpica: sabemos, fue formada para aquellos que ya es- igualdad en la sociedad brasilea (que es la que
yo viv una taban all. Es decir, para la elite latinoamericana, yo puedo describir)? Cuando pensbamos en po-
escuela pblica cualquiera sea el concepto de elite que se tenga. breza hace cuatro aos, tenamos una situacin
de calidad. Pero, Una argentina, Cecilia Braslavsky, tiene un texto ms o menos del 52% de los nios entre 0 y 6 aos
evidentemente, esa sobre el tema de la elite y resulta interesante pen- en condiciones de pobreza, lo que es avasallador
escuela no existe." sar en esto. Es slido que en nuestro concepto de sabiendo que entre el vientre materno y los 3 aos
la elite, hay una cierta confusin entre dinero, he- de edad desarrollamos el 90% de nuestras capa-
rencia, patrimonio, hijos de alguien. Por ejemplo, cidades cognitivas que condicionan las capacida-
la elite, en realidad, son los mdicos que son hijos des de aprendizaje. Ahora lo que es ms grave,
de mdicos y sern los padres de mdicos o son cuando hacemos un recorte ms especfico y to-
los abogados que son hijos de abogados y sern mamos a los nios negros y blancos en una socie-
padres de abogados. Es decir, mdicos y aboga- dad como la brasilea donde un 48% de la pobla-
dos que tienen dinero. Esta es un poco nuestra cin es negra obtenemos que 34% de los nios y
concepcin de elite y la escuela de la enseanza nias blancas de 0 a 6 aos de edad son pobres,
media fue hecha acorde a esto. Cabe mencionar, lo que es inadmisible. Pero, cuando son negros,
que no es pertinente la inquietud que es recurren- un 60% de los nios de 0 a 6 aos se encuentran
te en el debate pblico sobre la nostalgia de la en condiciones de pobreza. Una sociedad como la
fantstica escuela pblica de los aos 50. Esto es brasilea acepta de manera casi cnica el hecho
muy recurrente y se expresa en la frase tpica: yo de que dos tercios de sus nios, por el solo hecho
viv una escuela pblica de calidad. Pero, eviden- de nacer con el color de su piel diferente, estn en
temente, esa escuela no existe. Existi, fue pblica condicin de pobreza.
y de calidad porque era para pocos y para pocos
que ya eran hijos de personas escolarizadas, pero Entonces, pensemos en un joven en particular: en-
cuando se masific no logr sostener la calidad. tre 15 y 24 aos, un joven hombre negro nacido en
la regin nordeste de Brasil, que es la regin ms
Nuestro problema es garantizar la calidad en la pobre. Estoy hablando de edad, gnero, raza y re-
enseanza masificada. Cules son los mecanismos gin. Ese joven, comparado con los jvenes como
para tratar de hacer esto puede ser una trampa, un todo en el pas, con un sistema de enseanza
porque me parece que no hay mucho consenso caminando a la velocidad que camina, solamente
de por qu tenemos este problema. En general el dentro de 20 aos tendr la misma escolaridad que
entendimiento de las causas el por qu condi- el promedio de sus iguales. Este joven especfico
ciona las posibilidades de los caminos, pero exis- est 20 aos desfasado de un joven promedio.
te un consenso muy fcil, que en general denota
imprecisin, y probablemente produce caminos e Lo que quiero plantear aqu es que el modo hete-
instrumentos que se muestran equivocados en el rogneo con el que se distribuy la educacin de
futuro. Quera dar un paso atrs y despus hacer calidad en el pas est en el origen y en la perpe-
algunas sugerencias sobre cmo pensar el por qu. tuacin de la desigualdad. Es verdad que la es-
cuela pblica no puede responder por la desigual-
El por qu creo que debe ser pensado en trminos dad, la desigualdad en forma, pero sucede algo
de dos matrices: una matriz de entendimiento so- curioso: una vez que esta desigualdad llega a la
bre el tema de la desigualdad en Amrica Latina, escuela es perpetuada o a veces hasta aumenta-
Brasil especficamente, y una matriz de educacin. da. Entonces, cmo esta escuela puede privarse
Qu estamos diciendo cuando decimos des- del hecho de dialogar con las desigualdades?
Cuando comparamos el tema racial, un joven za media, la enseanza secundaria, no solamente "La frontera del
blanco de 25 aos de edad que debera estar en estamos mal en el PISA, pero no debemos olvidar conocimiento est
el auge de su ciclo educativo tiene 8,4 aos de que desde el punto de vista de la enseanza se- en movimiento,
estudio en promedio, mientras que un joven ne- cundaria, como bien dijo aqu la gente de Escocia, estamos distantes
gro con 25 aos tiene 6,1 aos de estudio; repre- Europa est en un desafo de mutacin. Cuando de algo que est
sentando una distancia entre ambos de 2,3 aos vemos Europa y Asia vemos lo siguiente: nosotros avanzando, y si
de estudio. Esto es mucho. Habra esperado que no estamos desfasados de una frontera fija y nues- no mejoramos
un joven con 25 aos tuviese 11 aos de estudio tro problema es llegar, es la frontera, esta cuestin nuestra velocidad
y no es as. estratgica desde el punto de vista del posiciona- siempre estaremos
miento estratgico en una economa competitiva desfasados."
Cuando vemos la distancia entre los padres de en el prximo siglo.
esos jvenes, tanto blancos como negros son
menos escolarizados que esos jvenes la distan- La frontera del conocimiento est en movimien-
cia entre esos padres tambin es de 2,3 aos de to, estamos distantes de algo que est avanzan-
estudio. Cuando vemos el corte de los abuelos de do, y si no mejoramos nuestra velocidad siempre
esos jvenes, nacidos en los aos 20 del siglo pa- estaremos desfasados. El desafo es reducir la
sado, estn menos escolarizados que esos jvenes desigualdad a una velocidad mayor de la que se
y que los padres de esos jvenes y la distancia en- est dando en el aumento de productividad de los
tre ellos es de 2,2 aos de estudio. Son 2 paralelas sectores ms avanzados. Y esto torna el problema
corriendo en el tiempo, ambas ascendentes. ms radical ya que estamos distantes de un blan-
co en movimiento acelerado. Los indicadores de-
Sobre la idea de que el Estado mejor la educa- muestran desigualdad estable a lo largo del siglo,
cin para todo el mundo, nadie puede negar que y por lo tanto la percepcin es de que todo me-
la educacin del pasado es peor que la del futuro. jora. Pero las gestiones son parecidas y se genera
Sin embargo, la educacin es totalmente indife- una perversidad enorme en la sociedad brasilea
rente a distancias. y creo que en algunas sociedades latinoamerica-
nas es la misma cosa.
Es eficiente porque no empeora, es verdad, pero
en economa eficiencia y efectividad son dos pala- Hay una relacin de concebir la desigualdad como
bras muy diferentes. Entonces, es absolutamente algo natural, y eso significa que la sociedad es des-
eficiente: atiende su funcin objetiva que es me- igual pero se piensa como desigual, se comporta
jorar, todos mejoran, y todos mejoran recurrente- como si esto fuese natural. Esto crea un problema
mente, nunca nadie mira hacia atrs y est peor. enorme desde el punto de vista de las polticas
Y esto inclusive entre las familias donde los hijos pblicas, porque desde ese punto de vista y con
ms jvenes son ms escolarizados que los ms fin educativo, si la desigualdad es natural e inmo-
mayores y, las familias ms pobres, muchas veces dificable, no puedo modificarla.
permiten que los ms chicos estudien.
Es posible pensar en justicia? Es posible crear
En educacin, cuando vemos los indicadores del un campo progresista de acuerdo a las socieda-
PISA2 donde Brasil est muy mal Amrica Latina des latinoamericanas? Cmo puede hacerse la
en general est mal. interdiccin sobre la discusin de la desigualdad?
2. Programa Internacional para la
Colocar el foco sobre la pobreza, y es eso lo que Evaluacin de Estudiantes (PISA). [http://
Nosotros debemos recordar que para la ensean- tenemos que hacer. El tema es que el gran proble- www.pisa.oecd.org]
198
"Nosotros tenemos ma de la pobreza, organiza las polticas pblicas juego. Desde el punto de vista matriz del sistema
un problema con de una forma en que no se dialoga con el tema de enseanza como un todo, vivimos bajo la ma-
la educacin, de la desigualdad. Por ejemplo: polticas exitosas triz del siglo XIX europeo. Cul es la funcin de
un problema como tenemos en Brasil de garantizar el acceso la educacin en Europa? Este ideal de la educa-
adicional, que es la a la educacin a travs de bolsas de estudio, de cin quiere, en nombre de la igualdad, borrar las
naturalizacin de la becas, son fundamentales, pero son estrictamente diferencias. Sabemos que es as en Europa, pero
desigualdad..." insuficientes si no asociamos, a estas becas que en una sociedad relativamente homognea lo que
garantizan la permanencia, algn cambio de la ca- hace es dejar a la educacin el poder de la movi-
lidad de la enseanza. La calidad no es necesaria lidad social. Nosotros conocemos los estudios de
para una sociedad que naturaliza la desigualdad. Bourdieu de los aos 60, pero esta era la intencin
de la matriz educativa en ese entonces y, esto es
Por esta razn, me gustara discutir el por qu, ya lo que hace que nosotros tengamos, una escuela
que podemos llegar muy fcil a acuerdos simples homognea.
que no van a generar nada, a no ser una gran uto-
pa. Todo el mundo hace cosas, todo el mundo Porque lo que se hace, es idealizar al alumno. Es
est feliz pero, en realidad, nada est siendo reali- decir, se tiene un grupo de alumnos como una
zado desde el punto de vista objetivo para modi- clase homognea. Este alumno ideal se comporta
ficar esta sociedad. bien, es atento, es un alumno despierto, de pre-
ferencia limpio, que no pregunta mucho, que no
La gran operacin analtica que dificulta nuestra dice malas palabras ni groseras, que no reacciona
posibilidad de impacto sobre la cuestin relacio- de manera agresiva, que es buen alumno y no hay
nada con que la sociedad naturaliza la desigual- problema.
dad es que al definir la pobreza como princi-
pal problema esta sociedad dice lo siguiente: es De ese nio idealizado, tambin se idealiza a su
como si fuera una clase de matemtica, desigual- familia: se piensa en una familia como una pareja,
dad es equivalente a la diferencia. Vean que cu- un padre y una madre, con dos hijos (en el imagi-
rioso, lo desigual es lo mismo que lo diferente y nario brasileo es una pareja blanca que se com-
sobre lo desigual nada se puede hacer, slo sobre porta bien). Siempre hago el mismo chiste en Bra-
el pobre, pero sobre el diferente no se hace nada. sil: tomando las tpicas publicidades de margarina,
Entonces noten lo que sucede, este paradigma decimos que son las familias perfectas: un padre a
de la seguridad de las polticas pblicas termina las seis y media de la maana vistiendo corbata,
as porque no tiene cmo afrontar el tema de la sonriente, besando a su mujer y preguntndole a
diferencia. Porque el tema de la diferencia es un la hija cmo va a ser su da yo nunca lo vi a esto.
no-problema. Entonces, cmo podemos pensar Esa es la familia margarina.
en diversidad en un sistema de enseanza, en una
sociedad, en donde no existe el tema de la diver- Ahora, qu sucede? Lo cotidiano de la escuela
sidad como un problema? desde la privada de la elite hasta la pblica de las
regiones ms pobres piden este ideal de familia
Nosotros tenemos un problema con la educacin, y este ideal de alumno y desarrollan sus prcticas
un problema adicional, que es la naturalizacin escolares de acuerdo a esto. Adems, idealizan a
de la desigualdad, el foco de las polticas pbli- la comunidad porque trabajan como si el ambien-
cas sobre la pobreza y la desigualdad que es equi- te fuese un ambiente de pleno empleo, donde las
valente a la diferencia, dejando a sta fuera de personas tienen seguridad social y van a jubilarse
cuando sea correcto. Es decir, piensan a la comu- yo creo que es solamente una concesin para esa "Quines son los
nidad como la sociedad en expansin de los glo- escuela que continua siendo, que no considera lo jvenes del campo
riosos aos 30 europeos de posguerra. Entonces diferente. Lo que estoy tratando de decir, y ya voy que, para el mundo
creamos un arreglo mental para operar las prcti- a abordar el tema de la educacin indgena, es urbano o en la
cas educativas idealizando esas tres esferas, todo que pas cuatro aos tratando de montar la edu- sociedad brasilea,
lo que es relevante. cacin indgena en mi pas, pero all tenemos 220 parecen una cosa
pueblos y 180 lenguas, entonces da un poco de sola?"
Tenemos esa idea de homogenizacin, estanda- trabajo aunque no tanto como en Mxico que es
rizacin e idealizacin. Me acuerdo que una vez la poblacin mayoritaria.
un Ministro francs, no hace mucho tiempo en el
ao 2000 antes de tener las manifestaciones de La cuestin clave que se pone aqu es la descon-
la periferia francesa realizadas por franceses hijos sideracin del diferente porque: quines son los
de familias nacidas en el norte de frica l deca pobres y los negros? Quines son los jvenes del
con orgullo, contundente y radical: Hoy a las tres campo que, para el mundo urbano o en la socie-
de la tarde en todo el territorio francs, todas las dad brasilea, parecen una cosa sola? Un joven
escuelas desde primer ao de la enseaza media que vive en una regin de actividad extractivista
estn explicando el movimiento rectilneo unifor- es completamente diferente que un joven que
me. El orgullo del Ministro era el orgullo de una vive en la ribera de un ro o que un joven indge-
escuela poderosa porque era homogeneizadora, na o un joven de otra regin, y existe este inten-
su poder como funcin social estaba en el hecho to de homogeneizacin, porque esa escuela que
de no permitir la trasgresin, de no permitir nada desconsidera al diferente trata al diferente como
que vaya ms all de lo programado, de ser capaz extranjero. Y recuerden, diferente en este pas es
de borrar las diferencias de forma contundente. lo mismo que desigual, no puede existir, no hay
Todas las clases en todo el territorio nacional, pen- espacio para la diferencia, o la diferencia se some-
samos que hasta en Escocia. El ideal es: cmo te o no es un problema.
personalizo eso, cmo personalizo la atencin
dentro de la escuela? Mas que esto, borrar la diferencia significa un m-
dulo igual. Hay una escuela de calidad, sin duda,
Pero, ese no es un problema, porque los europeos pero la escuela de calidad an con la masifica-
son los europeos, nosotros somos nosotros, pero: cin ser solamente para algunos. Aqu lo estoy
qu significa el ideal de borrar las diferencias en poniendo en el futuro solamente como figura re-
una sociedad muy desigual y en una sociedad no trica, unas escuelas de calidad son escuelas para
slo muy desigual sino como en el caso brasileo pocos.
y creo que lo mismo en otros pases que tiende a
naturalizar la desigualdad? Yo creo que la calidad se construye con mritos
y relevancia, ser relevante produce calidad en
Esto implica por lo menos dos cosas radicales: la sociedades tan desiguales. Las normas para ho-
primera, la voy repetir en este contexto, es des- mogeneizar son desiguales, las escuelas que son
considerar lo diferente, lo cual es constitutivo buenas son para pocos, las escuelas posibles son
de esta sociedad. Y quiero instaurar ac una po- para muchos. En general, lo que es posible no tie-
lmica: pasa a ser tolerante lo que est en la cul- ne calidad. Esto no quiere decir que ms escuelas
pa imaginaria de los pueblos originarios, es fun- sean todas homogneas, hay una cierta heteroge-
damental la educacin y la escolaridad indgena, neidad entre ellas y presentan algunas caracters-
200
"...no hay lugar ticas que son fundamentales: la primera, que est creen que la diferencia marca una diferencia?
neutro o natural asociada a la idea de naturalizacin de la desigual-
en la educacin, dad, es que esas escuelas para muchos naturalizan Para cerrar, voy a hacer unas preguntas: Cmo es
la educacin es el fracaso escolar. Segunda, des-responsabilizan a esta juventud?, que, por ejemplo, tiene acceso a la
siempre un tema las escuelas del problema, siempre ponen lo so- tecnologa, tiene una agenda de medio ambiente,
moral." cial: no podemos hacer nada sobre esto. Eviden- tiene velocidad en la comunicacin, trabaja con
temente la escuela no puede resolver el problema 5 ventanas abiertas al mismo tiempo, est en un
social, pero la indiferencia frente al problema so- cyber-caf comunicado con 5 personas, hablan-
cial es una caracterstica clsica de estas escuelas. do por el celular, leyendo el diario y conectado
Y la tercer caracterstica comn a las escuelas al MSN y haciendo todo eso al mismo tiempo:
de baja calidad se relaciona con que es muy fre- cmo ese joven, es un joven que tiene su tiempo
cuente que la escuela pblica sea privatizada por y su espacio cortado?
su director.
La mayor parte de los jvenes de los suburbios de
Y existe un agravante en esta sociedad que na- Ro de Janeiro jams soara con viajar a Buenos
turaliza la desigualdad: cmo estn los actores Aires, porque la mayor parte de esos jvenes, gran
de esta escuela? Los gestores, federales, munici- parte de ellos ni siquiera fueron a la playa en Ro
pales, provinciales, los directores, los profesores, de Janeiro, nunca salieron de la Ciudad de Ro de
los alumnos, los padres y la sociedad civil. Todos Janeiro ni del Estado de Ro de Janeiro.
estos actores son capaces hoy de tener una visin
sobre polticas pblicas que pone la diferencia Tienen un horizonte de espacio coartado porque
adelante? Esos actores reconocen verdadera- no tienen expectativas, esta sociedad que natura-
mente que es posible, ms all del combate a la liza la desigualdad es una sociedad perversa con
pobreza? No sern actores que no reconocen los ms pobres y quieren que los jvenes no ten-
a los diferentes tambin? Sera muy fcil pensar gan horizontes, no tengan un escenario de futuro.
que en un determinado espacio del recorte social Por eso son desubjetivados y no creen en nada en
tengo todas las condiciones en potencia para so- esa escuela. Cmo es posible que frente a una
lucionar eso. escuela absolutamente homogeneizadora, alie-
nante, sin contenidos relacionados con lo cotidia-
Cmo piensan estos actores? Qu es lo que los no, ese alumno, como fue dicho alumno y no estu-
profesores piensan de las villas? Cmo piensa la diante, confe en el discurso del profesor? Cmo
mayora de los jvenes que es una villa? Ustedes es posible confiar en un sistema de valores, mucho
creen que es mayoritaria la percepcin de que la ms en estas escuelas que por no tolerar las dife-
villa no es un espacio de ausencia, no es un espa- rencias creen que pueden no comunicarse? Por-
cio de carencia? Creen que la mayor parte de la que como no quieren hablar con el diferente no
sociedad brasilea o de los docentes brasileos y hay campo para el dilogo, no hay espacio para el
de los argentinos o chilenos creen que la villa es dilogo porque solamente tienen que transmitir el
un espacio de creatividad? Que creen que una vi- conocimiento que, como profesores, ya poseen.
lla produce cultura de frontera, que el joven negro
que trabaja con Hip-Hop, que es un discjockey o Voy a entrar en el tema de la diversidad, citan-
que hace graffitis es tan creativo como el joven del do una frase muy interesante: no hay lugar neutro
interior que trabaja con msica del interior o como o natural en la educacin, la educacin es siem-
el artesano? Ese docente o los otros jvenes, pre un tema moral. Por lo tanto hay siempre una
cuestin de eleccin, borra las diferencias, homo- escuelas pblicas, el ltimo espacio pblico. Ne- "Los jvenes
geneidad, las reglas de accin existentes son so- cesitamos republicanizar el sistema de enseanza quieren reglas y los
cializadas preteridamente, la confianza es una pre- y para eso necesito dos temas para la agenda p- adultos tambin,
condicin, nunca se construye. El paradigma que blica: el aprendizaje a partir de la alteridad, a partir pero cmo se
nosotros tenemos es el del mundo del trabajo. del otro y el tema del dilogo entendiendo que el producen y cules
espacio pblico es el espacio de la conversacin, son?"
Qu se le pide a estos jvenes? Que estudien du- que a partir de este dilogo se producen reglas y
rante doce aos, que despus de doce aos les se producen consensos. Los jvenes quieren re-
vamos a decir que su vida va a ser mejor. Y adems, glas y los adultos tambin, pero cmo se produ-
y este es un punto fundamental para pasar a la dicen y cules son? Se producen reglas, acuerdos,
versidad, esta escuela opta por la indiferencia en modos propeduticos de gestin y de enseanza
relacin al otro. La mayor violencia de la escuela con los que, a partir del conocimiento del otro,
brasilea es el silencio. Esa es la mayor violencia, quebrar esta perversa ecuacin de que desigual
existen otras, pero esa es la ms grande. No reco- es igual a diferente. Para reducir, borrar y terminar
nocer al otro, no establecer un campo de dilogo, con la desigualdad necesito la diferencia. Es a par-
no establecer un espacio de conversacin. Esto tir de la diferencia que se reduce la desigualdad
implica una violencia y el discurso del mrito por en una sociedad como la nuestra, por lo tanto es
el mrito, la supuesta meritocracia confunde la im- a partir de lo opuesto que organiz esta escuela
portancia de la produccin y la difusin del saber que podemos repactar una agenda pblica que
cientfico, que es un tema fundamental, con la no traiga al otro, la alteridad al centro de la ensean-
necesidad de dilogo y, ms que eso, desconside- za y que permita de manera radical decir que no
ra la posibilidad de la dinmica del saber popular. toleramos la desigualdad.
La matriz de la diversidad es una matriz, y voy a As vamos a tener una sociedad solidaria, justa y
terminar con algunas frases, en que la educacin tolerante donde el diferente que estaba excluido,
y la tica se reaproximan en el nombre de una que es el extranjero que est afuera, tiene que pa-
idea de responsabilidad. La responsabilidad es la sar al centro de la escena poltica y es a partir de
responsabilidad frente a otro, y el tema clave que l que esta sociedad y este sistema de enseanza
est planteado en la sociedad brasilea es que es puede ser construido.
posible, a pesar de todo lo que dije, es posible
reconocer que el principal y tal vez ltimo espacio
republicano que resta en la sociedad brasilea y
creo que en la latinoamericana tambin son las
202
7.3
203
La educacin Sylvia Schmelkes

Directora del Instituto
intercultural en la de Investigaciones
para el Desarrollo de la
Educacin, Universidad
escuela secundaria Iberoamericana Cd. de
Mxico
En la presente ponencia, Sylvia Schmelkes analiza la educacin intercultural en
Amrica Latina diferencindola del concepto de pluriculturalidad; exponiendo las
razones y dificultades por las cuales es fundamental interculturalizar el currculo
del nivel secundario. El anlisis ahonda sobre la aplicacin de este aprendizaje en
comunidades indgenas y no indgenas, explicando empricamente la situacin
actual de la educacin media superior.
Introduccin versas maneras en ciertos momentos de la historia,

sin que ninguno de ellos deje de alguna manera
Todos los pases latinoamericanos son pases plu- de estar presente a lo largo de la misma, como por
riculturales. Muchos de ellos cuentan en su diversi- ejemplo: el intento de erradicacin de los diferen-
dad a sus pueblos originarios. La gran mayora de tes en el momento de la conquista y en muchos
stos se reconocen ya como pases pluriculturales pases durante la historia colonial. La explotacin y
en sus Constituciones Nacionales. Es el caso de mi subordinacin de los indgenas. La segregacin o
pas, Mxico, en cuya experiencia me voy a basar autosegregacin de muchos pueblos ante su huda
para el desarrollo de esta ponencia. de la explotacin y de los intentos de exterminio.
La marginacin y abandono como precio a pagar
El que nuestros pases se reconozcan ahora como por dicha autosegregacin; y ms recientemente,
pluriculturales, casi todos ellos a partir de 1992 en Mxico al menos, esfuerzos por asimilar a los in-
con motivo de la celebracin de los 500 aos del dgenas a la cultura nacional propiciando la prdida
encuentro entre los dos mundos, trae consigo cam- de sus lenguas y de sus culturas.
bios fundamentales en nuestra propia definicin
como pases. En general la historia latinoamericana Por eso, ahora definirnos como pases pluricultura-
est marcada por un ocultamiento y cierto temor les nos significa dejar atrs los afanes homogenei-
a la diferencia. Estos rasgos se manifiestan de di- zadores. Reconocernos y definirnos como pases
204
"...a educacin diversos, entendiendo que nuestra unidad est ba- mo que mantiene en planos desiguales las relacio-
intercultural sada en esta diversidad, y enorgullecernos de ello. nes con las personas pertenecientes a culturas mino-
es para toda ritarias, y reproduce la injusticia de las decisiones de
la poblacin, y Las implicaciones educativas de este reconocimien- poltica que afectan a estos pueblos. Por esta razn,
no solamente to al nivel mximo de nuestras Constituciones son la educacin intercultural es para toda la poblacin,
para los pueblos verdaderamente importantes. Ahora los sistemas y no solamente para los pueblos indgenas.
indgenas." educativos de los pases pluriculturales tienen la obli-
gacin de fortalecer las lenguas y las culturas que los De esta manera, la educacin intercultural se con-
hacen diversos. De no hacerlo, continuara el papel vierte en un enfoque necesariamente transversal al
que la escuela tradicionalmente ha jugado y seguira- currculum y a la vida escolar. Se aplica, si bien con
mos desplazndolas. Ello contradira la propia defini- sus diferencias, a todos los niveles educativos y con
cin de nuestros pases como pluriculturales. todos los grupos poblacionales. Est orientada a fa-
vorecer el conocimiento (o el autoconocimiento), el
Ahora bien, a lo largo de este perodo, y como respeto (y la autovaloracin) y el aprecio (el recono-
consecuencia de estas polticas culturalmente do- cimiento y ojal la vivencia de que el contacto con
minantes y econmicamente explotadoras, se fue personas diferentes nos enriquece). De lo que se tra-
gestando en nuestros pases un hondo racismo, ta, en el ltimo anlisis, es de poder contribuir desde
que por desgracia permanece. Los indgenas fueron la educacin a que en nuestros pases las relaciones
considerados desde siempre, desde la cultura do- entre los miembros de las diferentes culturas estn
minante, como inferiores. Se construy un imagina- basadas en el respeto, se den desde posiciones de
rio colectivo que fue asociando pobreza econmica igualdad y resulten mutuamente enriquecedoras.
con pobreza cultural. Es difcil que los no indgenas
desasocien estas dos condiciones. No se imaginan
posible una persona econmicamente pobre pero Los fundamentos de la educacin intercultural
rica culturalmente. Esto es de verdad paradjico,
pues resulta muy evidente la riqueza cultural de to- Ahora somos conscientes de la multiculturalidad
dos nuestros pueblos indgenas, visible en sus mani- debido a varios factores. Sin duda el ms importan-
festaciones artsticas sobre todo, pero profunda en te es la globalizacin, que nos hace reconocer que
aspectos tales como su relacin con la naturaleza, nuestra realidad es culturalmente diversa a travs
su concepcin de comunidad, su prctica de una de los medios de comunicacin. Tambin la globali-
democracia basada en el consenso, entre tantas zacin nos permite conocer y compartir los produc-
otras caractersticas propias de cosmovisiones dis- tos de diversas partes del planeta, sobre todo del
tintas. Como nuestra diversidad se ha mantenido primer mundo. Pero ante la imposicin de formas
oculta, no hemos sido formados para ver y apreciar de producir, de consumir y de entretenernos, nues-
esta enorme riqueza. tros pueblos reaccionan resistindose a la prdida
de sus propias expresiones y buscando incluso co-
Eso exige que, frente a nuestro reconocimiento locar estas expresiones en el escenario mundial. No
como pases pluriculturales, no slo se transforme en vano ahora circula mundialmente la msica lla-
profundamente la educacin destinada a los pue- mada tnica. La gastronoma propia de las diversas
blos indgenas, sino que debe transformarse nte- regiones va siendo accesible en distintas partes del
gramente la de toda la poblacin. La finalidad es mundo. Otras expresiones de las culturas locales se
que se llegue a conocer, a respetar y a apreciar esta van globalizando.
diversidad y pueda irse erradicando de raz el racis- Pero la manera ms importante en que la globali-
7.3 Sylvia Schmelkes: La educacin intercultural en la escuela secundaria 205
zacin influye sobre nuestra conciencia de la reali- intercultural. La interculturalidad es, ya no un concep- "Podemos ser
dad multicultural es mediante el crecimiento de las to descriptivo, sino que constituye una aspiracin, conscientes de
migraciones derivadas de su modelo econmico, parte de un proyecto poltico de nacin2. Se refiere a la diversidad
que polariza el mundo entre pases ricos y pobres, las relaciones entre miembros de culturas distintas y cultural y continuar
asimismo a los pases en regiones ricas y pobres1. Si las califica. Propone que stas deben darse basadas siendo racistas,
antes la pluriculturalidad implicaba la coexistencia en el respeto y desde planos de igualdad. Parte del discriminatorios,
de diversos grupos culturales en un mismo o en di- supuesto de que toda cultura, as como toda perso- explotadores,
ferentes territorios, ahora sta significa la convivencia na, es digna de respeto. Supone que todas las perso- como de hecho
de los mismos: en los lugares de trabajo, en las ca- nas pueden y deben crecer desde su diferencia. No sucede. De ah
lles, en las iglesias, en las urnas, en las escuelas. La admite asimetras3 de ningn tipo. que la educacin
convivencia entre personas culturalmente diversas es se proponga, en
conflictiva por definicin ya que: su visin del mun- Uno de los fundamentos centrales de la intercultu- nuestro continente,
do, su jerarqua de valores, la solucin a los proble- ralidad es la democracia, afn universal de nuestros ser intercultural."
mas, son distintos. Es un conflicto til y productivo, pueblos. No es posible que un pas pluricultural
pues cuestiona nuestras creencias y nos hace crecer. pueda avanzar en su vida democrtica si no tran-
Pero el problema del conflicto es que se convierta en sita de lo pluricultural a lo intercultural. Es imposi-
violencia si no se sabe manejar, vale destacar que la ble, en una sociedad pluricultural, que haya demo-
educacin intercultural tiene que ver tambin con el cracia sin una relacin intercultural respetuosa. La
manejo productivo de los conflictos culturales. base profunda de la democracia es la pluralidad. En
cada sitio debe arraigarse la pluralidad existente.
La creciente conciencia de la diversidad cultural Adems, la democracia supone, en primer trmino,
tambin tiene como origen el descubrimiento relati- tolerancia, que es un contrario del racismo. Toleran-
vamente reciente de la importancia de la diversidad cia significa reconocer el derecho de todos y cada
biolgica para asegurar la vida en el planeta tierra. uno, independientemente de su origen tnico y de
Junto con este descubrimiento, que torna lo diverso clase, de su gnero, o de su religin, derecho a ex-
en algo no slo deseable sino vital, est el que pre- presarse, a emitir su opinin, a ejercer el voto. No
cisa la estrecha relacin entre diversidad biolgica puede haber racismo y democracia. La democracia
1. Muchas regiones de nuestros
y la diversidad biocultural (UNESCO, 2006), pues supone adems respeto. El respeto es el contrario pases se han empobrecido durante las
de los nueve pases megadiversos en lo biolgico, ms profundo del racismo. Supone no slo recono- pasadas cinco dcadas debido a que no
ocho son megadiversos en lo cultural. Tambin se cer el derecho de todos y cada uno a opinar, sino se ha invertido en desarrollo regional,
sino que se ha permitido que el
ha encontrado que, ah donde hay pueblos origina- que implica interesarse por conocer su opinin, mercado regule las posibilidades reales
rios, hay mayor diversidad biolgica. El inters por por escucharlo, por aprender de lo que opinan los de sobrevivencia en las diversas zonas
geogrficas.
la forma como los pueblos originarios se relaciona otros. Imposible el respeto con racismo. Imposible 2. Algunos autores (Soriano 2004)
con la naturaleza est, en consecuencia, creciendo. la democracia sin respeto. El anhelo de todos nues- se refieren a esta caracterstica de
desideratum como interculturalismo, ya
tros pases por una vida democrtica ms profunda la interculturalidad como un concepto
Con todo, la pluriculturalidad no parece ser suficien- tiene que ser adems un anhelo por la intercultura- que describe las relaciones entre las
te. Pluriculturalidad es un concepto descriptivo que lidad verdadera (Schmelkes, 2008). culturas. Preferimos aqu darle esta
caracterstica de aspiracin al concepto
nos habla de la coexistencia entre personas y cultu- de interculturalidad, ya que la educacin
ras distintas, pero no nos habla de la relacin ense considera como intercultural y no
como interculturalista.
tre ellas. Podemos ser conscientes de la diversidad La educacin intercultural en secundaria 3. Por asimetra se entiende la situacin
cultural y continuar siendo racistas, discriminatorios, de desigualdad basada en relaciones
de poder que, en este caso, se generan
explotadores, como de hecho sucede. De ah que la Estos propsitos profundos de la educacin inter- por el hecho de pertenecer a una cultura
educacin se proponga, en nuestro continente, ser cultural deben manifestarse, como ya indicba- que domina a otras.
206
mos, en todos los niveles educativos, y de manera No crear secundarias indgenas. En Mxico
muy especial en la secundaria, pues es la edad en existe un subsistema indgena para la educacin
la que los alumnos van forjando conscientemente preescolar y primaria. Es un subsistema segre-
los valores o criterios que regirn los juicios sobre gado que ha venido desarrollndose, a lo largo
sus actos y los de los dems. Adems, la edad de de los aos, con menores exigencias de cumpli-
la secundaria es la vspera de la edad de ingreso miento y calidad. No queramos que sucediera
a la ciudadana en casi todos nuestros pases, y la lo mismo con el siguiente nivel educativo, ade-
formacin tanto en valores como en democracia, se ms de pretender que esta asignatura fuera una
vuelve central en esta edad. experiencia en interculturalidad en las localida-
des con poblacin indgena. Consideramos que
La educacin intercultural, como ya indicbamos, si un nio o una nia no indgena naca y creca
es un enfoque que baa toda la actividad educati- en una comunidad en la que 30% o ms de su
va. Supone, sin embargo, algo diferente entre po- poblacin hablaba una lengua indgena, bien ha-
blaciones indgenas y poblaciones no indgenas, y ra en aprenderla y en conocer la cultura de esa
enfrenta retos especialmente ricos en realidades poblacin. Por eso, toda secundaria ubicada en
pluriculturales. estas localidades tendra esta asignatura como
obligatoria tanto para alumnos indgenas como
a. La educacin intercultural para pueblos indgenas no indgenas.
En el caso de los pueblos indgenas que se encuen-
tran en situacin mayoritaria, sea en sus lugares de En Mxico existen 68 lenguas indgenas, y el sis-
origen o en sitios de migracin, la educacin inter- tema escolar opera con 50 de ellas. No era po-
cultural en secundaria debe permitir la culminacin sible trabajar todas las lenguas al mismo tiem-
de su dominio de ambas lenguas: la lengua propia y po, no queramos hacer lo que hace la escuela
4. Esto ltimo incluye combatir lo que
denomino asimetra escolar, que es la lengua oficial del pas en el que viven sin desme- primaria que es disear una asignatura genrica
la que explica por qu los indgenas dro del aprendizaje de una tercera lengua-. Asimis- para todas las lenguas indgenas del pas. Por lo
son los que menos acceso tienen a
este nivel educativo, por qu transitan mo, debe ser la etapa de conocimiento profundo, mismo, comenzamos con las ocho lenguas ms
con mayor dificultades a travs de l, reflexivo, crtico, comparativo y dialgico sobre su habladas del pas. Hubo la oportunidad de conti-
por qu aprenden menos en l y por
qu les sirve menos lo que aprenden
cultura y las otras con las que se establece contacto nuar con otras ocho y, en el tercer ao, con ocho
en su vida cotidiana. Dicha asimetra tanto cercano como vicario. Y evidentemente, debe ms. De esta forma, adoptamos un programa de
slo se combate con calidad educativa,
ofrecrseles una educacin de calidad que permita mayor plazo que permita trabajar lengua por
entendida como necesariamente diversa
en sus procedimientos pero similar en desarrollar las habilidades, los conocimientos y los lengua y cultura por cultura.
sus fines con la educacin destinada a la valores cvicos y ciudadanos para vivir dignamente
poblacin mayoritaria.
5. Quien esto escribe fue Coordinadora en el pas en el que se naci y en cualquier otra par- Slo los hablantes y los conocedores de su cultura
General de Educacin Intercultural y te del planeta4. podran disear los contenidos de esta asignatu-
Bilinge de la Secretara de Educacin
Pblica durante los aos sealados.
ra. As fue como constituimos pequeos equipos
Desde ah se dise la asignatura a la Lo anterior nos llev en Mxico a desarrollar, du- de hablantes que disearon la asignatura a partir
que se alude.
rante la administracin 2001-20065, la asignatura en del conocimiento de su lengua y su cultura.
6. En Mxico, la llamada educacin
secundaria abarca los grados 7 lengua y cultura indgena que pudo decretarse obli-
a 9 y forma parte de la educacin gatoria para todas las secundarias6 que se ubican No quisimos que esta asignatura se convirtiera
bsica obligatoria. El ciclo superior
de la secundaria, conocida en Mxico en localidades en las que al menos un 30% de la en una clase de lengua. Conocamos la experien-
como educacin media superior, no poblacin habla una lengua indgena. Esta decisin cia boliviana, en la que se introdujo la asignatura
fue parte de este proyecto. No obstante,
consideramos que algo similar podra
implic varias opciones: de quechua o aymara como obligatoria en todas
aplicarse hasta el grado 12. las escuelas, pero con un enfoque lingstico que
los alumnos de secundaria aborrecieron. Con eso establece con claridad que los indgenas tienen "Tolerancia signi-
la experiencia de interculturalidad resultaba con- derecho a ser educados en su propia lengua a lo fica reconocer el
traproducente. Entonces, preferimos desarrollar largo de la educacin bsica. Decisiones, al fin, derecho de todos
un enfoque en el que la lengua se aprenda con todava racistas. y cada uno, inde-
el propsito de estudiar la cultura. Los alumnos b La segunda dificultad fue la falta de docentes pendientemente
lean sobre su cultura y profundizaban su conoci- que supieran escribir su lengua. Hay muchos de su origen tni-
miento haciendo investigacin en su propia co- docentes de secundaria que hablan la lengua, o co y de clase, de
munidad. Esta investigacin la hacan en lengua docentes de primaria que pueden fungir como su gnero, o de su
indgena. La presentaban oralmente y por escri- docentes de la asignatura en secundaria. Por religin, derecho
to. En el hecho de su presentacin se correga la desgracia no la escriben, porque en el pas no a expresarse, a
expresin oral o de la escrita, y ello se aprove- ha habido oportunidades para aprender a hacer- emitir su opinin, a
chaba para hacer reflexin sobre la lengua. lo7. Esto condujo a la necesidad de elaborar un ejercer el voto. No
software para que alumnos y maestros, juntos, puede haber racis-
A los equipos se les pidi que en una frase indica- aprendieran a escribir su lengua. Fue posible ha- mo y democracia."
ran los aspectos fundamentales de su cultura. Un cer este software para 6 de las 8 primeras len-
ejemplo es el listado que hicieron los maya tseltales: guas que trabajamos.
Nuestro caminar en la tierra y en el mundo. Nuestro
remita a la nocin de comunidad, a las autoridades Lo que relato aqu representa apenas una primera
comunales y su funcin, a las festividades y los ritos; aproximacin a lo que debiera ser la educacin se-
caminar remita a la historia, desde los mitos origi- cundaria en regiones indgenas: una educacin de
narios hasta los sueos de futuro, pasando por su vi- su lengua y en su lengua, a propsito de su cultura,
sin de la historia nacional; en la tierra incluyeron la y una educacin de calidad que permita acceder al
relacin con la naturaleza, el trabajo agropecuario, conocimiento de otras culturas y dialogar con ellas.
la recoleccin y la caza, el clima y su conocimiento Adems, como ya sealbamos, la educacin se-
y prediccin, el significado de los fenmenos me- cundaria debe desarrollar las habilidades bsicas
teorolgicos; en el mundo conduca al estudio de la y superiores de pensamiento, y los valores de con-
cosmovisin tseltal. Un currculum para los tres aos vivencia ciudadana, con los nios indgenas, de la
de educacin secundaria. Este proceso se repiti, misma manera en que debe hacerlo con todos los
aunque de manera distinta en cada caso, en todas nios del pas.
las lenguas que alcanzamos a trabajar.
b. La educacin intercultural para poblaciones
Tuvimos dos dificultades: no indgenas
b La primera es realmente lamentable, pues al fi- El currculum del ciclo bsico de la educacin secun-
nal, estando listo el currculum para los tres gra- daria (grados 7 a 9) fue reformado recientemente y
dos escolares, slo fue posible aplicar la asigna- se encuentra por comenzar su tercer ao de implan-
tura en el primer grado. La razn fue la falta de tacin. Seala lo siguiente:
tiempo curricular (nos haban ofrecido el tiempo
curricular de la asignatura tecnolgica, pero el Los lineamientos establecidos en el artculo 3. 7. Durante esta administracin dise-
sindicato la reivindic) y la falta de recursos para de la Constitucin Poltica de los Estados Uni- amos tambin la licenciatura en edu-
cacin primaria intercultural bilinge,
ampliar el horario a fin de hacer caber esta asig- dos Mexicanos, la Ley General de Educacin y en la que, entre muchas otras cosas, los
natura. Esta decisin, dicho sea de paso, contra- el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 futuros maestros que trabajarn con
nios indgenas aprenden su lengua (a
viene la Ley General de Derechos Lingsticos de concretan el compromiso del Estado Mexicano hablarla y a escribirla bien) y conocen a
los Pueblos Indgenas, publicada en 2003, que de ofrecer una educacin democrtica, nacional, profundidad su cultural.
208
intercultural, laica y obligatoria que favorezca b El segundo es respetar, que se logra mediante
el desarrollo del individuo y su comunidad, as una formacin valoral que privilegie el discerni-
como el sentido de pertenencia a una nacin miento junto con la vivencia de valores de respe-
multicultural y plurilinge, y la conciencia de so- to en la convivencia, y est incluida en el currcu-
lidaridad internacional de los educandos. En di- lum con el nombre de Formacin Cvica y tica.
chos documentos se encuentran los propsitos b El tercero es apreciar, que puede darse en la
generales y se describen las caractersticas de medida en que se vive el enriquecimiento que se
una educacin bsica considerada plataforma experimenta cuando tiene uno la oportunidad de
comn para todos los mexicanos. aprender de los diferentes en general, de los cul-
Mxico es un pas que se reconoce como multi- turalmente diferentes en particular. Esta oportu-
cultural y diverso (artculo 2 de la Constitucin nidad puede ser vivida en forma directa o experi-
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos), por mentada gracias a metodologas de asuncin de
lo que asume la existencia de diferentes cultu- roles, simulacin y anlisis de dilemas morales.
ras, etnias y lenguas, y requiere, por tanto, impul-
sar una educacin intercultural para todos, que 2. El segundo supuesto es que nadie, desde nin-
identifique y valore esta diversidad y, al mismo gn escritorio, tendra la capacidad de disear
tiempo, afirme su identidad nacional. (Secretara los contenidos para lograr que los alumnos de
de Educacin Pblica 2006:2) secundaria conocieran la diversidad. Esto de-
ban hacerlo los propios indgenas.
Entre los rasgos deseables del egresado de la edu-
cacin secundaria, seala: Con este fin se llevaron a cabo diez foros de consul-
ta en el que participaron 51 pueblos indgenas (Mo-
b Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, flui- reno, Coheto Martnez, Baez Landa y Schmelkes,
dez y adecuadamente, para interactuar en dis- 2006). En estos foros se les plante a los participan-
tintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la tes una sola pregunta: qu de tu cultura quisieras
diversidad lingstica del pas. que todos los mexicanos conocieran? Los foros de
discusin duraban dos das completos. Durante el
b Reconoce y valora distintas prcticas y procesos primer medio da se aplicaban dinmicas que per-
culturales. Contribuye a la convivencia respetuo- mitan expresar la cultura propia y preparar la discu-
sa. Asume la interculturalidad como riqueza y for- sin. La tarde del primer da y el segundo da com-
ma de convivencia en la diversidad social, tnica, pleto fueron de aportes. Estos aportes se tradujeron
8. Como comentamos antes, la cultural y lingstica (Secretara de Educacin P- en relatoras, varias de ellas ya publicadas (Lpez y
diversidad de nuestro pas se haba
ocultado. Aunque no tengo la referencia blica, 2006: 3) Loncn, 2006, Loncn y Gallardo, 2006a, Loncn y
bibliogrfica, supe que en el ao 2000 Gallardo 2006b y Loncn y Gallardo 2006c; ver refe-
se aplic una encuesta a los alumnos
del bachillerato no. 6 de la UNAM, el
Para llegar a construir este currculum intercultural, rencias bibliogrficas completas en Anexo II), des-
ms codiciado del Distrito Federal y se parti de los siguientes supuestos: pus de lo cual se elaboraron fichas, que constitu-
al que slo llegan los alumnos de las
yen un amplio men para la educacin intercultural.
mejores secundarias de esta metrpoli.
La encuesta consista en dos preguntas: 1. Educar en interculturalidad supone tres pasos Dichas fichas constituyeron el insumo fundamental
cuntos grupos indgenas hay en fundamentales. para la elaboracin de los programas de educacin
Mxico y cules son. El promedio de
respuestas fue dos (cuando son secundaria, actualmente tambin lo estn siendo
68). Algunos decan que ya no haba b El primero es conocer la diversidad, pues no se para los de primaria que estn en proceso de re-
indgenas, que esos haban vivido en
el pasado. Y al preguntarles cuales, la
le puede pedir a nadie que respete lo que no forma9. Se introdujeron objetivos vinculados con
moda cay en aztecas y mayas. conoce8. el conocimiento de la diversidad (saberes, valores,
producciones artsticas, cosmovisiones de los pue- tiempo (calendarios), y se conoce algo acerca de "...nos propusimos
blos indgenas) en todas las asignaturas de todos la tecnologa indgena. despertar en los
los grados de la educacin primaria. b En historia se estudian las diferentes visiones de alumnos la capa-
la historia nacional y se problematiza una visin cidad de asom-
3. El tercer supuesto es que el propsito de la in- unitaria del tiempo (la lineal, que se contrapone bro de conocer
terculturalizacin del currculum no es que se a la indgena que es la circular). la riqueza de la
enfatice el conocimiento. b En formacin cvica y tica, se estudian diferen- diversidad cerca-
tes formas de ejercer la democracia (la democra- na, as como el
El conocimiento de lo indgena no cabe en ningn cia por consenso de las comunidades indgenas inters por saber
currculum. Por el contrario, nos propusimos des- entre otras), las diferentes formas de administrar ms acerca de la
pertar en los alumnos la capacidad de asombro la justicia (reestablecer la armona comunitaria, misma."
de conocer la riqueza de la diversidad cercana, as desde la concepcin de algunos pueblos ind-
como el inters por saber ms acerca de la misma. genas), las formas diversas en que el individuo
Es esto lo que constituye la antesala de la valoracin se relaciona con su comunidad, las festividades
y el aprecio. asimismo su rol formativo y comunitario. Es en
esta asignatura donde se concentra la educacin
Algunos ejemplos de lo que signific intercultura- intercultural.
lizar el currculum de educacin secundaria son los b En educacin fsica se introducen mltiples jue-
siguientes: gos prehispnicos, junto con la nocin indgena
de que el juego puede servir para colaborar en
b En la asignatura de espaol se estudia la diversi- lugar de o adems de competir.
dad lingstica del pas. Se analiza la cultura oral b En educacin artstica se estudia el valor del
y los alumnos se aproximan a cuentos y narracio- arte como ejercicio de la espiritualidad, y es evi-
nes indgenas. Los autores indgenas de Mxico dente que aqu la riqueza es inagotable.
se incluyen en el estudio de la literatura. Y es aqu
donde se incluyen, en lecturas, las cosmovisiones El currculum est siendo operacionalizado en libros
de los pueblos indgenas. Al estar sujetos a un de texto por parte de editoriales comerciales. Algu-
currculum dividido en disciplinas, la transversali- nas de ellas han entendido muy bien el enfoque in-
zacin de los contenidos indgenas slo permite tercultural. Otras, desgraciadamente, an requieren
abordar de esta forma las cosmovisiones. de una mayor formacin en los propsitos de fondo
b En la asignatura de matemticas, se estudian de este enfoque educativo. Finalmente, como bien
otras formas de numeracin, notablemente la sabemos, son los libros de texto los que constitu-
vigesimal que es propia de los pueblos meso- yen el currculum real.
americanos. Tambin se estudian formas diver- 9. No fueron los nicos insumos,
sin embargo. Otros muy importan-
sas de calcular volmenes, pesos y longitudes o c. La Educacin Intercultural para poblaciones tes fueron: la rica y vasta literatura
distancias. multiculturales etnogrfica que hay en el pas, las
mltiples recopilaciones de cuentos y
b En ciencias naturales se estudia el respeto de Cada vez ms son las escuelas y las aulas en el pas
narraciones indgenas, las publicaciones
los indgenas por la naturaleza; se analiza la mil- que tienen en su interior una realidad multicultu- de los escritores en lengua indgena a lo
pa, que es la forma de cultivo indgena que en ral. Estas escuelas son especialmente privilegiadas, largo de la historia, las series de video
elaboradas para la Coordinacin General
una sola parcela incluye la dieta bsica (maz, pues ellas pueden transitar intencionalmente de la de Educacin Intercultural y Bilinge
frijol, chile y calabaza), logrando la adecuada multiculturalidad a la interculturalidad en la natura- sobre pueblos indgenas (Ventana a
Mi Comunidad y Pueblos de Mxico) y
combinacin de nutrientes en el suelo. Tambin leza de las relaciones que se establecen y se cuidan visitas y entrevistas realizadas por los
se estudian las diferentes maneras de medir el en su interior. Es evidente que estas escuelas deben autores de las propuestas.
210
"Quien aprecia recoger los propsitos enunciados arriba tanto para mediante crculos concntricos, comenzando por
al otro diferente poblaciones indgenas como para poblaciones no lo propio. As, la geografa comienza por su co-
porque ste indgenas. Pero adems, podrn poner en prctica munidad para llegar al cosmos. Se empieza por
fue capaz de la vivencia de la interculturalidad y permitir que sus estudiar la historia de la comunidad para llegar
enriquecerlo no alumnos experimenten lo que significa aprender de a la universal. Y para estudiar el civismo, lo pri-
podr ser racista." un otro diferente. Como ya se ha indicado, esto es mero que se analiza son las formas de gobierno
lo que permite el aprecio. El aprecio, a su vez, se comunitario y de toma de decisiones, para des-
opone terminantemente al racismo. Quien aprecia pus abordar el civismo del pas y el anlisis de
al otro diferente porque ste fue capaz de enri- los derechos humanos en el mundo.
quecerlo no podr ser racista. Este propsito se
puede buscar en todas las escuelas, pero en stas b Desde el primer da de clases hasta el ltimo, el
se facilita. alumno se involucra en proyectos productivos
junto con otros miembros de la comunidad: des-
de el diagnstico de necesidades hasta la venta
La educacin intercultural en la educacin del producto.
media superior
Fue poco lo que pudo hacerse en materia de edu-
Durante la administracin federal anterior (2001- cacin intercultural para todos en este segundo
2006) se establecieron los llamados Bachilleratos ciclo de la educacin secundaria. No obstante, los
Interculturales (grados 10 a 12, 22 de ellos en dife- propsitos de la educacin intercultural han sido re-
rentes regiones del pas). Estos bachilleratos se pa- cogidos con claridad en la reforma de la educacin
recen mucho a los convencionales en sus objetivos media superior que est en marcha durante la ad-
educativos, pues el propsito es facilitar la entrada ministracin actual. El Programa Sectorial 2007-2012
de los egresados que lo desean a las universidades se propone, respecto de este nivel educativo:
o instituciones de educacin superior que fueran de
su eleccin. Estas universidades determinan su in- b Extender la cobertura a comunidades con po-
greso a partir de un examen de admisin muy ape- blacin indgena mediante ofertas educativas
gado al tronco comn del currculo de las diversas con pertinencia cultural y lingstica (Secretara
modalidades que ofrece este nivel educativo. No de Educacin Pblica, 2008a: 33).
obstante, introduce cuatro variantes importantes:
b Promover el conocimiento, reconocimiento y
b Incorpora la asignatura de lengua y cultura a lo valoracin de la diversidad cultural y lingsti-
largo de todo el bachillerato, con la misma orien- ca de nuestro pas, en todas las modalidades de
tacin que la que ya hemos explicado para el ni- la educacin media superior (Secretara de Edu-
vel de secundaria. cacin Pblica, 2008a:34).
b Se aproxima al estudio de las ciencias naturales Entre las once competencias genricas que plantea
de forma un poco ms holstica (que es una for- como obligatorias para todas las modalidades de
ma ms indgena de conocimiento), procurando este nivel educativo, la penltima reza como sigue:
integrarlas en torno al concepto de trabajo el pri-
mer ao, energa el segundo, y salud el tercero. b Mantiene una actitud respetuosa hacia la inter-
culturalidad y la diversidad de creencias, valores,
b Se aproxima al estudio de las ciencias sociales ideas y prcticas sociales.
b Reconoce que la diversidad tiene lugar en un nas de nuestro pas, algunas de las cuales son pro-
espacio democrtico de igualdad de dignidad y pias tambin de otros pueblos indgenas de Am-
derechos de todas las personas, y rechaza toda rica Latina: la exigencia de una educacin cultural
forma de discriminacin. y lingsticamente pertinente para los indgenas a
todos los niveles educativos, y la demanda de una
b Dialoga y aprende de personas con distintos educacin intercultural para toda la poblacin a fin
puntos de vista y tradiciones culturales mediante de eliminar el racismo. Los pueblos indgenas de
la ubicacin de sus propias circunstancias en un Amrica Latina tambin exigen ser ellos quienes
contexto ms amplio. definen y administran su propia educacin, terreno
en el cual an tenemos todo por avanzar.
b Asume que el respeto de las diferencias es el
principio de integracin y convivencia en los No obstante, quienes creemos en el poder de la
contextos local, nacional e internacional. educacin estamos ciertos de que sta puede con-
tribuir a construir pases distintos, ms intercultu-
(Secretara de Educacin Pblica, 2008b.: 16-17). rales y ms justos, enriquecidos en consecuencia,
con mayor gobernabilidad y consecuente desarro-
llo, desde una perspectiva compleja, de heteroge-
Colofn neidad y diversidad. La reflexin conjunta desde
diversas realidades sin duda nos ayudar a avanzar
El ejemplo de Mxico deber de ser crticamente en esta tarea.
analizado en su aplicacin a otros contextos lati-
noamericanos. Es una experiencia puesta en prc-
tica y desgraciadamente an no evaluada. Trata de
responder a las demandas de los pueblos indge- Ver informacin bibliogrfica completa en Anexo II.
212
8. Vnculos entre
educacin y trabajo
213
8.1 La centralidad de la educacin secundaria en

la articulacin entre la educacin y el trabajo
Mara Antonia Gallart
8.2 Educacin y trabajo: desde los espejismos

a oportunidades de progreso de las
personas
Carlos Concha Albornoz
8.3 Vnculos entre educacin y trabajo

Carlos Artexes Simoes
214
8.1
215
La centralidad de la educacin Mara Antonia

Gallart
secundaria en la articulacin Licenciada en
Sociologa de la
entre la educacin y el trabajo Universidad del

Salvador, Master of Arts
en Educacin y Ph.D. en
Educacin Comparada
de la Universidad de
Chicago. Docente,
investigadora,
consultora y miembro
Mara Antonia Gallart analiza el rol primordial de la educacin secundaria en de comits educativos
en diversas instituciones
la articulacin entre la educacin formal y el empleo; exponiendo las razones y organismos
internacionales.
por las cuales en la regin y particularmente en la Argentina dicho vnculo
se ve afectado. El anlisis sobre las condiciones de ingreso al mercado laboral
facilita la identificacin de los puntos crticos a revisar en el sistema educativo,
as como de los viejos dilemas que impiden dichas modificaciones. Finalmente,
presenta programas que estn influyendo positivamente en esta problemtica.
La educacin secundaria est en un lugar crucial competencias necesarias para desempearse

para la articulacin entre la educacin y el traen la vida laboral. Esto es agravado por la co-
bajo por varias razones: rrelacin entre el abandono escolar y el nivel
socioeconmico de la familia1.
b Es el ltimo nivel educativo que terminan la
gran mayora de los jvenes, pues si bien el b Durante la escolarizacin suele intentarse la en- 1. En la Argentina culminan el ciclo
acceso a la educacin superior es masivo, slo trada en el mercado de trabajo, sobre todo en secundario algo menos de la mitad de
los jvenes urbanos de 20 a 24 aos
una mnima parte de cada cohorte se grada los hogares de menos recursos2. Esto implica
del quintil ms pobre en comparacin
en ese nivel. una tensin entre la retencin escolar, sobre con el 90,2 % del quintil de mayores
todo en el caso de los repetidores, y el ingreso ingresos. CEPAL, Panorama Social de
Amrica Latina, 2007. Cuadro III.3.
b A diferencia de la educacin primaria cuya co- al mercado laboral. El descenso de la matrcula 2. En el primer semestre de 2005, la
bertura es prcticamente total, una proporcin en los recientes aos de fuerte crecimiento del tasa de actividad total en el grupo de
15-19 aos era de 25,1%. Secretara de
importante de alumnos no llega a terminar el empleo parece sealar este fenmeno. Seguridad Social en base a datos de la
ciclo, lo que hace difcil que puedan adquirir las Encuesta Permanente de Hogares (EPH).
216
El anlisis del b En pases de Amrica Latina, el sector informal de las pruebas PISA4, cuesta entonces pensar que
mercado laboral o no registrado de la economa ocupa a vas- slo mantener a los adolescentes en la escuela
muestra que tos sectores de los trabajadores, y en particular secundaria hasta su graduacin sea una respuesta
la educacin de los jvenes3. Este sector se caracteriza por adecuada a las demandas de competencias en un
adquirida es un la precariedad y los bajos ingresos. El anlisis mercado laboral moderno.
factor clave para del mercado laboral muestra que la educacin
evitar quedar adquirida es un factor clave para evitar quedar Resumiendo lo dicho hasta ahora, el nivel secun-
atrapados en un atrapados en ese tipo de empleo. Es opinin dario de la educacin formal es crucial pero a la
empleo informal comn que la educacin secundaria se ha con- vez est condicionado por ser un nivel intermedio
y/o de condiciones vertido en la exigencia mnima para acceder entre una educacin primaria universal pero seg-
precarias. a empleos formales; sin embargo, hoy en da, mentada y una educacin superior de fcil acceso
la devaluacin de credenciales est llevando pero reducida graduacin; y tener una marcada
a la necesidad de una experiencia previa en el heterogeneidad interna claramente relacionada
trabajo no registrado o por lo menos algunos con el nivel socioeconmico y cultural de los es-
aos de educacin superior, como paso previo tudiantes, heterogeneidad que se manifiesta en
a la insercin en el empleo formal. desgranamiento, repeticin y sobreedad pero
tambin en grandes diferencias en la calidad de
El rol de la educacin secundaria en la articulacin los aprendizajes.
entre la educacin formal y el empleo es reforza-
do por algunas caractersticas actuales que dicho
nivel educativo enfrenta hoy en la Argentina: el Condiciones de ingreso al mercado laboral
arrastre de la problemtica de rendimiento de la
educacin primaria y la desigualdad de resultados Para analizar el rol de la educacin secundaria en
en cuanto a calidad del aprendizaje. la insercin laboral y por ende social, es conve-
niente tener en claro la diferencia entre la pobreza
Como ya se dijo, la educacin primaria cubre (como carencia de recursos materiales, especial-
prcticamente todo el grupo de edad pero desa- mente en los ingresos, que es la condicin de ori-
rrollando niveles importantes de repeticin y so- gen de una proporcin significativa de jvenes)
breedad. No hay ningn instrumento comn e in- y la exclusin (como proceso dinmico que lleva
dividual de evaluacin que asegure la adquisicin a ser dejado afuera, total o parcialmente de los
de conocimientos mnimos al terminar ese ciclo, sistemas sociales econmicos, polticos o cultura-
por lo tanto los ingresantes en la educacin media les que determinan la integracin de una persona
3. Los jvenes trabajadores no
registrados menores de 20 aos son el llegan con edades y niveles de aprendizaje muy en la sociedad), y por lo tanto es la negacin de
61,7% del total de ese grupo de edad. variados. Dado que uno de los objetivos de la Ley la ciudadana5. Es un proceso multidimensional,
Elaboracin propia de datos de la EPH
de GBA del cuarto trimestre de 2005. Nacional de Educacin es alcanzar la cobertura to- donde tiene una importancia primordial el acceso
4. En 2006 en las pruebas PISA tal de la secundaria como corresponde a su obli- al empleo de calidad, la integracin en procesos
(Program for International Student
Assessment) de jvenes de 15 aos
gatoriedad, conseguir corregir las desigualdades culturales y la participacin social y poltica.
(Ciencias), Argentina tuvo un promedio que se acumulan desde la primaria para brindar
de 391 puntos en comparacin con el oportunidades al total de los jvenes es uno de El paso por la escuela secundaria, en una edad
promedio de 500 de la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo los grandes desafos de la enseanza secundaria clave para la insercin laboral y la eleccin de es-
Econmico (OCDE). para el fin de la primera dcada del nuevo siglo. tudios superiores es crucial para que los jvenes
5. Para un desarrollo mayor de este con-
cepto ver Byrne, David; Social Exclusion, Estas desigualdades dentro de un marco de bajo provenientes de hogares de pobreza eviten en-
Open University Press, 1999. rendimiento pueden observarse en los resultados trar en procesos de exclusin. Para los de clase
8.1 Mara Antonia Gallart: La centralidad de la educacin secundaria en la 217
articulacin entre la educacin y el trabajo
media y alta, el paso por la secundaria sirve para cia previa de aprendizaje en el trabajo. cuesta pensar
mantener o acrecentar sus chances de ubicarse en que slo mantener
lugares expectables del mercado de empleo y la Un primer nivel de competencias son las llamadas a los adolescen-
estructura social. En ambos casos se da un proce- comnmente competencias de empleabilidad, tes en la escuela
so de gran importancia para su vida futura: la ad- necesarias para obtener un trabajo de calidad y secundaria hasta su
quisicin de conocimientos, habilidades y compe- poder reciclarse siguiendo los cambios. Incluyen graduacin sea una
tencias y la construccin de una red de relaciones, competencias de comunicacin, lectoescritura y respuesta adecua-
o sea un capital social inicial. lenguaje oral, y la aplicacin de la matemtica a da a las demandas
la solucin de problemas. Implican la capacidad de competencias
Las competencias de empleabilidad y laborales de abstraccin y representacin; el manejo de tec- en un mercado
son necesarias aunque no suficientes para la inser- nologas usuales como la informtica; la prctica laboral moderno.
cin en ocupaciones calificantes. El capital social del trabajo en grupo y la responsabilidad por los
es un complemento tambin necesario para evitar resultados. Estas son capacidades que deberan
la exclusin y potenciar los procesos de integra- existir en los egresados de la educacin secun-
cin y participacin; en ambos, la educacin y daria. Sobre ellas se construyen las competencias
particularmente la educacin secundaria tiene especficas para las diferentes ocupaciones tanto
un papel relevante. Es importante entonces pre- tcnicas como de gestin7.
sentar ambos conceptos: el de competencias y el
de capital social. En otras palabras, ser competente es ser capaz de
responder a problemas complejos en tiempo real,
asumiendo las consecuencias de las decisiones to-
Las competencias madas y hacindose cargo de la responsabilidad
por sus resultados. Zarifian8, basndose en la in-
La nocin de competencia, tal como es usada en vestigacin en lugares de trabajo, seala que lo
relacin con el mundo del trabajo, se sita a mi- anterior implica movilizar los conocimientos frente
tad de camino entre los saberes y las habilidades a los eventos, reflexionar a posteriori e incorporar
concretas; la competencia es inseparable de la la experiencia como elemento de juicio para los
accin pero exige a la vez conocimiento. (...) Su- sucesos futuros.
pone conocimientos razonados, ya que se consi-
dera que no hay competencia completa si los co- Por lo tanto, las competencias laborales actual-
nocimientos tericos no son acompaados por las mente no estn focalizadas solamente en conoci-
cualidades y la capacidad que permita ejecutar las mientos y habilidades generales y tcnicas, ni en
decisiones que dicha competencia sugiere. Son el dominio de oficios transmitidos por imitacin;
entonces un conjunto de propiedades en perma- sino en la aptitud para adaptarse a contextos cam-
6. Gallart, M.A. y Jacinto, C. Compe-
nente modificacin que deben ser sometidas a la biantes, de aprender en la prctica e incorporar tencias Laborales: Tema clave en la
prueba de la resolucin de problemas concretos nuevas tecnologas, y sobre todo en la capacidad articulacin Educacin-trabajo en M.A.
Gallart y R. Bertoncello. Cuestiones
en situaciones de trabajo, que entraan ciertos de solucionar problemas imprevistos y de planifi-
actuales de la formacin. Montevideo:
mrgenes de incertidumbre y complejidad tc- car en el mediano y largo plazo. Cinterfor/OIT, 1997.
nica6. En consecuencia, tanto en el sector formal 7. SCANS, Lo que el trabajo requiere
de las escuelas, Informe de la Comisin
como en el informal del empleo, se exigen actual- Obviamente, la educacin secundaria con sus SCANS para Amrica 2000. Washington:
mente competencias distintas de las tradicionales, componentes de educacin general y especfica Departamento de Trabajo de Estados
Unidos, 1992.
particularmente para aquellos que ingresan en el no puede aportar a sus alumnos ms que la base 8. Zarifian, Philippe. Objectif Compe-
mercado laboral y por lo tanto no tienen experien- necesaria para desarrollar esas competencias en tnce. Paris : Ed. Liaisons, 1999.
218
Tres capacidades la prctica cotidiana y en aprendizajes posterio- tal social de un grupo podra entenderse como la
deben activarse: res. Pero la enseanza de esa base necesaria incapacidad efectiva de movilizar productivamente,
diagnosticar, pre- cluye tres capacidades que deben activarse para y en beneficio del conjunto, los recursos asociati-
decir y planificar. integrar conocimientos especficos en situaciones vos que radican en la distintas redes sociales a las
La enseanza frag- concretas: diagnosticar, predecir, y planificar. En que tienen acceso sus miembros. (...) Los recursos
mentada, enciclo- consecuencia, la enseanza fragmentada, enciclo- asociativos que se consideran para dimensionar el
pedstica y acon- pedstica y acontextuada no ser til para cons- capital social con que cuenta un grupo o comuni-
textuada no ser truir ese fundamento. dad son las relaciones de confianza, reciprocidad
til para construir y cooperacin.9 Una posible estrategia para am-
la base necesaria Si se analiza la realidad de la educacin secunda- pliar el capital social es la asociatividad, es decir la
para desarrollar ria se puede observar que el desnivel en el apren- expansin o fortalecimiento de la trama o alcance
competencias de dizaje de las habilidades bsicas, la lejana de la de las redes en que participan los miembros del
empleabilidad. aplicacin y reflexin sobre la realidad cotidiana, grupo, lo que potencia la cooperacin con otros
y la fragmentacin en asignaturas a menudo inco- grupos mediante nuevos enlaces en sus redes. Las
nexas, son elementos que llevan a la prioridad de escuelas prestigiosas obviamente las de clase me-
la memorizacin y transmisin de contenidos en dia, pero tambin aquellas dirigidas a sectores de
lugar de la adquisicin de fundamentos que sirvan pobreza, buscan explcita o tcitamente ampliar
de base para las competencias. la red de relaciones de sus alumnos. Es importante
entonces identificar que la escuela secundaria es
un canal institucional de acumulacin de capital
Educacin secundaria y capital social social, sea por las relaciones horizontales entre sus
miembros, sea como conexin con organizaciones
La educacin secundaria como paso intermedio externas, universidades o unidades productivas.
entre la educacin primaria y la universidad tuvo,
desde su origen, una funcin claramente selectiva, Ese acervo, muy til tanto para el ingreso en el tra-
desempeando adems el rol de asegurar a sus bajo como para las posibilidades en la educacin
estudiantes el acceso a la cultura de clase media superior, se distribuye desigualmente entre las
(como conjunto de reglas de comportamiento y instituciones educativas. Este es otro de los m-
uso de cdigos comunes). Asimismo, el paso de bitos en los que la segmentacin de la educacin
los alumnos por las escuelas medias les permita secundaria tiene un peso importante.
construir un cmulo de relaciones, por el hecho
de compartir con otros jvenes y profesores tantas
horas, en un determinado lugar e institucin y en Educacin secundaria y mercado laboral
una edad como la adolescencia en la que se for-
jan amistades para toda la vida. La suma de estos Estado de situacin
dos elementos permite la construccin de capital La estructura de la educacin secundaria argenti-
social en la secundaria. Hoy en da esta funcin na, desde su creacin, constaba de distintas moda-
de la educacin secundaria sigue latente pese a la lidades (bachillerato, comercial y tcnica) y duraba
masificacin del nivel. de cinco a seis aos y en su mayora dependa del
gobierno central. Luego de una muy larga inmovi-
Lo esencial del capital social es que se trata de lidad curricular y con una cobertura cada vez ms
9.CEPAL. Panorama social de Amrica
Latina 2001-2002. Santiago de Chile:
una capacidad de obtener beneficios a partir amplia, sufri en la dcada del 90 una importante
Naciones Unidas, 2002. p.144 y sig. del aprovechamiento de redes sociales. El capi- transformacin por la Ley Federal de Educacin
que incluy la descentralizacin de la gestin y la y socializacin. Desde sus orgenes, la educacin No hay ningn
financiacin a las provincias; y un cambio en la or- tcnica fue un canal de movilidad tanto educativa instrumento co-
ganizacin de niveles que instauraba tres niveles como ocupacional, pues llegaba a sectores me- mn e individual
de educacin bsica, y tres aos de secundaria po- dios bajos y obreros, pero siempre conllev una de evaluacin que
limodal. Esta transferencia de responsabilidades tensin entre el nivel de exigencia de las materias asegure la adqui-
a las jurisdicciones provinciales fue acompaada duras de la enseanza tecnolgica (Fsica y Mate- sicin de conoci-
por un importantsimo incremento de la cobertu- mtica) y el origen escolar y social de sus alumnos. mientos mnimos
ra. Esta estructura organizacional y curricular fue Esto redund en altos porcentajes de desercin, al terminar el ciclo
implementada de muy diversa manera por cada y es un desafo importante para los sectores re- primario, por lo
jurisdiccin, dando como resultado una pluralidad cientemente incorporados a la enseanza media tanto los ingresan-
de formas que iban desde el mantenimiento to- y provenientes de hogares pobres. La Ley de Edu- tes en la educacin
tal de la estructura anterior a una multiplicidad de cacin Tcnica intenta revertir el proceso de des- media llegan con
combinaciones que impedan hablar de un siste- mantelamiento de dicha modalidad en los aos edades y niveles
ma educativo nacional. La reciente Ley Nacional 9010, y entre otras iniciativas instituye un fondo de aprendizaje muy
de Educacin intenta superar este problema, dan- para financiar proyectos en las escuelas tcnicas. variados.
do un plazo para la integracin de las provincias
en una estructura secundaria comn de duracin Otro aspecto importante, no siempre tenido en
ms prolongada que el Polimodal. Esta ley est en cuenta, es la participacin de la educacin privada
proceso de implementacin en las provincias. Sin en la educacin secundaria mayor en las provin-
embargo, hay una caracterstica que sigue existien- cias ms ricas que en las ms pobres, con un im-
do y que, de alguna manera, determina el futuro: portante componente de financiacin pblica. La
la gestin y capacidad de elegir caminos propios mayor autonoma de las instituciones educativas
por parte de las jurisdicciones, pues el organismo de gestin privada les da cierto grado de libertad
rector no es el Ministerio de Educacin Nacional en la eleccin de directivos, docentes y currculos.
sino el Consejo Federal, integrado por todos los Esta autonoma (si es bien utilizada) les permite
ministros provinciales y presidido por el Ministro niveles interesantes de innovacin e insercin en
Nacional. En consecuencia, las polticas educati- los mejores segmentos del sistema secundario. En
vas deben tomar en cuenta varios niveles de deci- la educacin pblica, la dependencia de algunas
sin con cierta autonoma: nacional, jurisdiccional escuelas secundarias de las universidades nacio-
y escolar; pues es en las escuelas concretas dnde nales y a la influencia de la localizacin en zonas
se lleva a cabo el proceso educativo. residenciales, de clase media o marginales, contri-
buyen a marcar diferencias en las ofertas escolares.
Con respecto a las modalidades, se mantienen
las orientaciones del Polimodal, pero se recupera El resultado de estos desarrollos es un sistema
la identidad de la educacin tcnica. En la actual educativo secundario fragmentado, con niveles
coyuntura, la nica rama de la educacin secunda- distintos de desercin y repitencia segn los dis-
ria claramente diferenciada es la escuela tcnica. tritos, modalidades y dependencias. Los logros
Esto es de gran inters para la articulacin entre la educativos son tambin bastante dismiles. Los
educacin y el mundo del trabajo, pues esa moda- operativos nacionales de evaluacin (ONE), si bien
lidad tiene como objetivo especfico la calificacin no presentan datos discriminados por escuela ni
laboral como tcnico, adems de los objetivos co- modalidad, sealan diferencias en los resultados
10. Gallart, M.A. La Escuela Tcnica
munes con el resto de la educacin secundaria de entre la poblacin urbana y rural, y las distintas Industrial en Argentina. Montevideo:
educacin general, preparacin a la universidad regiones. Con respecto a conocimientos, habili- CINTERFOR/OIT, 2006.
220
Se observa que dades y competencias, y ms an al capital social dramos llamar el currculo real, se observa que
las escuelas lderes adquirido es poco lo que se sabe, aunque por lo hay escuelas con caractersticas muy semejantes en
tienen mecanis- que se puede deducir de los estudios micro foca- jurisdicciones con polticas distintas, y complemen-
mos, generalmente lizados en escuelas, son bastante diferentes entre tariamente hay escuelas muy distintas en sus posi-
informales, para instituciones. bilidades y resultados en una misma jurisdiccin.
dejar afuera a
los alumnos que Los caminos de la segmentacin educativa Conviene sealar que, a diferencia de lo que
consideran no En este marco de provincias con muy diferentes sucede en otros contextos internacionales11, la
aceptables. Esto realidades tanto financieras como organizativas, segmentacin en la educacin secundaria no
establece una je- conviven escuelas de gestin privada o estatal, pasa en nuestro pas por la modalidad, sino por
rarqua que puede tericamente con contenidos y objetivos comu- la institucin. El hecho que histricamente todas
ser beneficiosa nes, pero con posibilidades muy desiguales. En las modalidades hayan permitido la continuidad
para esas escuelas ellas se desarrollan las carreras de los estudiantes, de estudios universitarios limit la estratificacin
pero que suele ser que generan circuitos con destinos muy distintos. a bachillerato, comercial y escuelas tcnicas. En
nociva para el total Se observa que, algunos alumnos, van recorrien- una primera aproximacin, pareciera que la ubi-
del sistema... do caminos a lo largo de los estudios secundarios cacin de la escuela, su prestigio y tradicin son
que los llevan a destinos de inclusin. Se incor- un foco de atraccin para docentes y alumnos, se
poran a escuelas prestigiosas, bien dotadas, con suma a ello la continuidad en la gestin eficiente
buenos resultados de sus egresados en la educa- que suele darle visibilidad y pronosticar mejores
cin superior y chances de insertarse laboralmen- resultados.
te en carreras calificantes. En otros casos, se ve en
cambio, que los adolescentes tienden a repetir El problema es si ese prestigio y eventualmente
y atrasarse, y son derivados de los senderos me- los buenos resultados no se deben en gran parte
jores (escuelas, turnos o especialidades) a los de a la selectividad. Se observa que las escuelas lde-
menor rendimiento. Algunos de ellos culminan en res tienen mecanismos, generalmente informales,
el abandono y acceden a los lugares ms preca- para dejar afuera a los alumnos que consideran no
rios del mercado laboral, otros logran terminar la aceptables. Esto establece una jerarqua que pue-
secundaria y siguen trayectorias en la educacin de ser beneficiosa para esas escuelas pero que
terciaria en instituciones de menor prestigio. La suele ser nociva para el total del sistema, pues re-
capacidad de insertarse en carreras calificantes y firma y rigidiza las desigualdades.
obtener y mantener trabajos formales est muy re-
lacionada con estas distintas trayectorias. Prrafo aparte merece la educacin tcnica. Si
bien hay una gran heterogeneidad entre las escue-
Si se cambia de punto de vista desde la trayecto- las tcnicas segn su historia, especialidad e inser-
ria de los alumnos a la oferta de las escuelas, se cin local, tienen elementos que son de gran rele-
observan diferencias significativas ms all de los vancia para la articulacin con el mundo laboral:
contenidos comunes y la constitucin de las plan-
11. En el contexto europeo la segmen- tas funcionales escolares. Las escuelas varan, no b el primero es la presencia de la tecnologa que
tacin de la educacin secundaria se solamente en sus recursos sino en la selectividad obliga, sobre todo en especialidades como la
dio entre diferentes modalidades, las
distintas ramas del bachillerato francs, de los alumnos, los modelos institucionales y el electrnica, a la actualizacin permanente o al
el Gimnasio y las otras modalidades en compromiso de directivos, docentes y padres con peligro de quedar claramente desfasadas;
Alemania. Ringer, F. Education and So-
ciety in Modern Europe. Bloomington:
la institucin. Cuando se examina lo realmente en-
Indiana University Press, 1979. seado y aprendido en cada escuela lo que po- b el segundo elemento es la fuerte presencia y
exigencia de las matemticas y las ciencias duras informal o no registrado, y ha mantenido su im- El paso del sector
cmo la fsica y la qumica, si bien esto es causa portancia relativa a travs de los avatares del pas, informal al empleo
de desgranamiento tambin tiene consecuen- en crisis y perodos de crecimiento. Los jvenes formal no es fcil,
cias positivas en la calidad y en las vocaciones a y las personas con bajas calificaciones educativas las trayectorias
la ingeniera, tan necesarias en el pas; estn sobre representados en este ltimo sector. laborales sealan la
importancia de las
b el tercero es el aprendizaje en taller y labora- El paso del sector informal al empleo formal no credenciales edu-
torio, ste permite una muy rica relacin entre es fcil, las trayectorias laborales sealan la impor- cativas, las compe-
alumnos y docentes y la construccin de com- tancia de las credenciales educativas, las competencias laborales y
petencias relacionando la prctica con la teora. tencias laborales y la red de relaciones sociales la red de relaciones
Decimos permite, pues facilita esa interaccin para poder desarrollar carreras calificantes con sociales...
con la realidad, el manejo de situaciones de in- movilidad ascendente a lo largo del tiempo. Se su-
certidumbre y la resolucin de problemas, pero man y superponen as la segmentacin educativa
eso sucede solo si se problematizan las situa- y la segmentacin laboral, y una vez ms se pone
ciones y no si las prcticas slo sirven para la de manifiesto la relevancia de la educacin secun-
ejercitacin repetitiva. daria y la superior para la integracin social.
Una ltima diferencia importante en la oferta es-

colar es su capacidad de interactuar con el con- Perspectivas en la formacin para el trabajo
texto, tanto empresario como local. El desarrollo
de la pedagoga de proyectos y las pasantas, Una vez planteadas a grandes rasgos las caracte-
siempre que sean bien llevados, facilita no slo el rsticas de la educacin secundaria en la Argentina,
desarrollo de competencias sino el capital social. su articulacin con el mundo laboral y los desafos
de su fragmentacin y segmentacin interna, se
Segmentacin escolar y segmentacin laboral pueden sealar dificultades y dilemas en la for-
Si se observa el mercado de trabajo, se puede macin para el trabajo y algunas perspectivas para
constatar que hay un sector amplio de trabajado- superar esa problemtica.
res que gozan de los beneficios de la legislacin
social, trabajan en empresas formales, y ganan sa- Se puede concluir que la educacin secundaria es
larios adecuados (en la mayor parte de los casos clave para la integracin social de los jvenes y
fijados por convenios colectivos de trabajo). Tam- que esa integracin es fundamental para la inser-
bin participan de esta situacin relativamente cin en el mercado laboral. El diploma de la edu-
privilegiada, los profesionales y emprendedores cacin secundaria aparece como una necesidad
independientes que tienen una clientela asegura- para lograr un trabajo formal, pero no es suficien-
da en su prctica. te, pues si no existen los aprendizajes esperados
se hace difcil el empleo y la continuidad en el
Pero hay otro sector, muy numeroso, que incluye a trabajo decente12. La escuela secundaria tambin
alrededor de 40% de los asalariados y un nmero contribuye a brindar los contactos que forman el
importante de cuentapropistas poco calificados, capital social propio de sus egresados.
que no realizan aportes a la seguridad social, tie-
nen ingresos inestables y en muchos casos insu- La segmentacin de la educacin secundaria lle-
10. Gallart, M.A. La Escuela Tcnica
ficientes, y en consecuencia se desempean en va a sus alumnos a distintos destinos, algunos de Industrial en Argentina. Montevideo:
empleos precarios. Este ltimo sector es el sector los cuales conducen a la exclusin. Es por lo tanto CINTERFOR/OIT, 2006.
222
El diploma de la prioritario actuar sobre los factores que inciden en b Desarrollar al mximo en todas las escuelas y
educacin secunda- la desercin de los jvenes sin haber alcanzado el modalidades la base de educacin general, co-
ria aparece como dominio de las competencias bsicas, y por otro nocimientos especficos y habilidades, necesaria
una necesidad para lado, reducir las desigualdades en la adquisicin de para el desarrollo de competencias laborales.
lograr un traba- competencias entre los egresados. Estas desigual- Integrar conocimientos disciplinarios y evaluar
jo formal, pero dades se pueden resumir en un dficit en habili- resultados.
no es suficiente, dades bsicas y competencias generales para una
pues si no existen proporcin importante de jvenes, y en general en b Aprovechar las experiencias positivas de la
los aprendizajes una incapacidad de aplicar conocimientos y tecno- educacin tcnica en la articulacin entre cono-
esperados se hace logas a la solucin de problemas de la vida real. Sin cimientos tecnolgicos, habilidades para solu-
difcil el empleo y esta base, el desarrollo de formacin especfica cionar problemas, teora y accin adaptndolas
la continuidad en el para ocupaciones concretas no tiene destino. a las otras modalidades.
trabajo decente.
Si observamos globalmente a la educacin se- b Prevenir la desercin y recuperar desertores
cundaria y a su relacin con el mundo del trabajo, mediante alternativas ms flexibles de organiza-
aparecen muy claramente algunas grandes dificul- cin de la enseanza-aprendizaje.
tades: una es la tradicin de la educacin enciclo-
pdica, fracturada en asignaturas, memorstica y b Abrir en las escuelas instancias sistemticas e ins-
con escasa reflexin sobre la realidad. La segunda titucionalizadas de acciones comunes con orga-
es la falta de criterios sobre la calidad del aprendi- nizaciones del contexto como medio de amplia-
zaje, la ausencia de evaluaciones y de retroalimen- cin del capital social de los alumnos y mejora
tacin al proceso de enseanza. La tercera es la de la relevancia del aprendizaje.
escasez de contactos continuados e institucionali-
zados con el mundo exterior que permitan poner Para ello hay que superar viejos dilemas:
en juego los conocimientos y habilidades adquiri-
dos en la educacin. b El aula o la institucin como eje? Si es
slo el aula es muy difcil la integracin in-
Habra que buscar caminos que llevaran a superar terdisciplinaria, si es la institucin se resien-
estas dificultades y que lograran respectivamente: te la colaboracin de los docentes celosos
la integracin de distintos contenidos disciplina- de su autonoma. Sin embargo, es nece-
rios en tareas y objetivos comunes, una evaluacin sario un proyecto compartido y llevado a
(de ser posible externa) de aprendizajes y su apli- cabo por los docentes en el aula.
cacin al mundo real.
b Transmitir un acervo predeterminado
Se pueden plantear algunas grandes lneas de de conocimientos y habilidades o in-
accin para responder a esas dificultades: tegrar situaciones problemticas que
rompan ese orden predeterminado? La
formacin de capacidades reflexivas exige
integrar ambos.
12. La Organizacin Internacional del

Trabajo considera trabajo decente a
aqul que es legal, tiene cobertura so-
cial y est remunerado adecuadamente.
b Reconocer como nica evaluacin la del son instrumentos vlidos de la formacin Formar para la
profesor en su aula, o aceptar evaluacio- para el trabajo si integran los objetivos universidad
nes externas al aula, y eventualmente a educativos de la escuela y el inters de o formar para el
la institucin? Para una verdadera evalua- las instituciones participantes. Slo con trabajo?
cin de la calidad educativa y su mejora se una pedagoga de proyectos continuada e
deben integrar ambas evaluaciones. institucionalizada que relacione la escuela
con el mundo externo a ella se puede abrir
b Formar para la universidad o formar el aprendizaje a un enfoque ms amplio.
para el trabajo? Una buena formacin
secundaria es una base excelente para las No faltan ejemplos de la superacin de estos dile-
competencias laborales. La capacidad de mas en las prcticas que se han detectado en las
razonar, solucionar problemas y afrontar si- escuelas secundarias pero urge actuar sobre deter-
tuaciones de incertidumbre es muy til en minados puntos crticos para favorecer la extensin
las carreras universitarias. de estas experiencias. Ellos estn en el meollo de la
posibilidad de mejorar el desempeo de la educa-
b Mantener la autonoma de la escuela cin secundaria y por ende su relacin con el mun-
o dejarse invadir por organizaciones o do del trabajo.
instituciones ajenas? Tanto las pasantas
como los proyectos de acciones comunes
Los puntos crticos13
La observacin de la evolucin de la enseanza en la escuela secundaria a lo largo de los ltimos

decenios muestra la importancia del rol de los actores protagonistas directos de la vida institucio-
nal, la influencia y autonoma relativa de los niveles organizacionales, la relacin con el contexto
que la envuelve y acta sobre la escuela, y sobre todo la necesidad de asumir la responsabilidad
por los resultados de la formacin en los alumnos y la retroalimentacin de ellos al proceso edu-
cativo. Todos estos elementos son clave para superar los desafos de la realidad presentada aqu,
se pueden plantear entonces los siguientes puntos crticos de impacto en la educacin secunda-
ria que deberan privilegiar polticas e intervenciones.
b La articulacin entre polticas nacionales, jurisdiccionales y escolares.
b El compromiso de directivos, docentes y padres con las instituciones educativas.
b El equilibrio entre exigencia y contencin, y la responsabilidad por los resultados educativos.
b La interrelacin con el mundo laboral y el contexto local. 13. En este apartado se resumen conte-
nidos de M.A.Gallart. La construccin
social de la escuela media. Buenos
Aires: La Cruja, 2006.
224
Cualquier es- Reflexiones finales El incremento de la retencin ha sido un objetivo

fuerzo por reducir importante, y en consecuencia se han propuesto y
la desigualdad y El actual proceso de crecimiento econmico en- realizado iniciativas de mejoras internas del sistema
mejorar la equidad frenta un paradojal desafo con respecto a la cali- (tutoras, mayor extensin de la permanencia de
en el acceso al ficacin de los trabajadores, pues no se puede cu- profesores y alumnos en la institucin) y en los in-
trabajo de los j- brir la demanda de las empresas por trabajadores centivos para continuar estudiando (becas para los
venes debe incluir calificados, pero por otro lado existe una amplia alumnos de escasos recursos). En estas conclusio-
tanto la mejora oferta de trabajadores sin formacin que no con- nes no profundizaremos en estos temas, sino en los
en los resultados siguen insertarse en el empleo formal. que a nuestro juicio son los ms importantes para la
de la educacin articulacin con el mundo laboral. Estos son:
secundaria, como Para salvar esa distancia es necesario incremen-
la disminucin de tar las competencias laborales de los trabaja- b la relevancia de los contenidos y aprendizajes,
la segmentacin dores. Esas competencias se adquieren en tres que desarrolla la capacidad de respuesta a los
y desigualdad en instancias, entrelazadas en la trayectoria educativa problemas complejos de la vida cotidiana;
la calidad de los y laboral de las personas: la educacin formal; el b la calidad de esos aprendizajes, que asegura a
aprendizajes. aprendizaje en el trabajo (learning on the job) y todos los alumnos el dominio de habilidades b-
la capacitacin no formal. sicas y competencias generales;
b la articulacin con el mundo del trabajo, tanto en
La educacin formal es la base que provee las cuanto a la aplicacin de lo aprendido, como a la
competencias generales que permiten el desa- experiencia del trabajo productivo;
rrollo y aprovechamiento posterior de la capaci- b y la construccin de una red de relaciones que
tacin especfica para los distintos puestos de tra- permita reinsertarse y absorber los cambios que
bajo. Sin esa educacin formal es difcil acceder se dan a lo largo de la vida laboral.
a trabajos calificantes, no precarios, que permitan
la acumulacin y actualizacin de la formacin es- Si se recorre la realidad de esta articulacin entre
pecfica. Esa formacin de base es una tarea in- la educacin secundaria y el empleo de los jve-
delegable del sistema educativo, y en el contexto nes en la regin y en el pas pueden sealarse al-
actual corresponde fundamentalmente a la edu- gunos ejemplos de acciones interesantes en esa
cacin secundaria. La formacin profesional pa- direccin14.
raformal, slo puede brindar adecuadamente las
calificaciones especficas si existe ese fundamento Las acciones detectadas se pueden agrupar en
descrito a lo largo de este documento. Ms an, tres tipos o categoras:
para acceder a trabajos calificantes son necesarias
conexiones que constituyen el capital social de los 1. Programas dirigidos a que jvenes trabajado-
jvenes, provisto fundamentalmente por las fami- res, ocupados o desocupados puedan terminar
lias y las escuelas. Cualquier esfuerzo por reducir sus estudios medios, mediante alternativas in-
la desigualdad y mejorar la equidad en el acceso novadoras al sistema tradicional.
al trabajo de los jvenes debe incluir como ele-
mento central, tanto la mejora en los resultados En los programas del primer tipo se disean tra-
14. Para ampliar estos conceptos ver M. de la educacin secundaria en trminos de valor yectorias de aprendizaje modulares y flexibles,
A. Gallart. Competencias, Productividad agregado de conocimientos y capacidades como que permitan alcanzar los objetivos correspon-
y Crecimiento del Empleo, Montevideo:
CINTERFOR/OIT, 2008. Pp. 56-68;
la disminucin de la segmentacin y desigualdad dientes a la terminacin del nivel medio, utilizan-
pp.87-106. en la calidad de los aprendizajes. do distintos tiempos y dedicaciones que eviten
la rigidez de los currculos secundarios comunes. tantes tanto para el incremento del capital social ...para enfrentar
Se espera que los nios, nias y adolescentes como para mejorar la pertinencia y relevancia de debidamente los
que dejaron la escuela y que estn trabajando, los aprendizajes escolares para el mundo del tra- desafos actuales
puedan llegar a adquirir, por otro camino, las bajo. En este tipo de actividades generalmente de la insercin
competencias correspondientes a dicho nivel. basadas en pasantas o formacin por alternan- laboral de los
cia, es muy importante que se respeten los obje- jvenes no pueden
2. Acciones que permitan evaluar los resultados tivos educativos, se establezcan horarios compa- ser slo emprendi-
de la educacin secundaria y brinden seales tibles entre escuela y trabajo, estn basados en mientos aislados,
tanto al sistema educativo mostrando falencias un proyecto comn, y sobre todo que exista un sino que es conve-
y xitos, como a los egresados y sus familias, seguimiento cercano de cada alumno-trabajador niente que se inte-
develando los efectos reales de las escuelas a tanto en la escuela como en la empresa. gren en programas
las que concurrieron. ms amplios que
Todas estas iniciativas son interesantes, pero para incluyan tambin
En los del segundo tipo, dirigidos a brindar ele- enfrentar debidamente los desafos actuales de formacin profesio-
mentos para la evaluacin de la calidad de los la insercin laboral de los jvenes no pueden ser nal y otros meca-
aprendizajes, destinados a alumnos, padres y slo emprendimientos aislados, sino que es con- nismos relaciona-
autoridades educativas. Existen para ello, dos veniente que se integren en programas ms am- dos con el mundo
tipos de acciones: una es la de los seguimientos plios que incluyan tambin formacin profesional laboral...
de egresados, dnde a travs del anlisis de las y otros mecanismos relacionados con el mundo
trayectorias laborales y educativas de los gradua- laboral como las oficinas de empleo, y el apoyo
dos mediante la metodologa de encuestas, se a los microemprendedores, como de hecho ya se
puede percibir el efecto de la formacin en la ca- est haciendo en la regin.
rrera posterior. El segundo tipo de evaluacin es
el de los exmenes nacionales de nivel. Este es
un instrumento para medir la calidad, se propo-
ne realizar una evaluacin de los conocimientos Ver informacin bibliogrfica completa en Anexo II.
y habilidades adquiridos por los alumnos al tr-
mino de la escolaridad media. No debe ser un
examen de ingreso a la universidad, sino estar
basado en la evaluacin del perfil de salida de
los egresados, en base a una estructura de com-
petencias para poder enfrentar los desafos de la
vida moderna. Para que esta iniciativa sea viable
es muy importante que sea voluntaria y gratuita,
y no impuesta.
3. Proyectos de articulacin entre escuelas y em-

presas que plantean objetivos comunes referi-
dos a los aprendizajes necesarios y a adquirir
experiencia en la realidad laboral.
El tercer tipo de iniciativas, que se refieren a la ar-

ticulacin entre escuelas y empresas, son impor-
226
8.2
227
Educacin y trabajo: desde los Carlos Concha

Albornoz
espejismos a oportunidades Director del Magster
en Gestin y Direccin
de progreso de las personas Educacional de la

Universidad Alberto
Hurtado, asesor del
Programa Chile Califica
y consultor del BID en
materias de formacin
profesional.
En el presente artculo, Carlos Concha Albornoz, analiza el rol crtico de la
educacin secundaria haciendo foco especialmente en los aspectos vocacionales,
profesionales o tcnicos; indagando sobre aquello que las familias y jvenes
esperan como respuesta del sistema educativo. El anlisis se estructura
conceptualmente en torno a una trada espacio temporal. Donde, en primer
lugar, desarrolla la temtica de la educacin, del trabajo y de las competencias.
En segundo lugar, explaya y tipifica la situacin actual de los jvenes en
Latinoamrica. Por ltimo, presenta una aproximacin hacia nuevos horizontes
de la relacin educacin vs. trabajo.
Presentacin profesional o tcnica y de la relacin entre las

promesas que el sistema educativo hace a los j-
El xito de las polticas de ampliacin de la cober- venes y a sus familias, asimismo sus resultados.
tura de la educacin secundaria est produciendo
en nuestros pases una doble preocupacin: En el presente texto se aborda esta segunda pre-
b Una demanda explosiva por la educacin su- ocupacin.
perior, ya instalada y que caracterizar nuestros
sistemas en los prximos aos. No obstante los esfuerzos de actualizacin que
b Una duda razonable acerca de la calidad y perti- el sector educacional ha hecho desde los aos 80
nencia de la actual oferta educativa de secunda- en nuestros pases, a nivel institucional, curricular
ria, especialmente de su modalidad vocacional, y tecnolgico, las promesas de salida ocupacio-
228
Es preciso co- nal para los egresados de secundaria profesional a preparar a la lite para ingresar a las universida-
menzar a trabajar o tcnica se debilitan cada vez ms y nada indica des y la otra a los estudiantes menos favorecidos
seriamente en una que ello vaya a cambiar en el tiempo que viene. para promover su insercin laboral.
nueva orientacin La realidad indica que en nuestros pases las tasas
poltica, una que de desempleo juvenil al menos duplican a las de En este contexto, la especializacin temprana,
mueva los incenti- las personas adultas, que los jvenes que logran sea como oficio, como profesional o como tcni-
vos necesarios para emplearse lo hacen en las condiciones de mayor co egresado de secundaria, tiene cada vez menos
postergar el inicio precariedad e inestabilidad y cada da parece ms sentido. Es preciso comenzar a trabajar seriamente
del empleo en los claro que el empleo temprano, con bajos niveles en una nueva orientacin poltica, una que mueva
jvenes, a cambio de escolaridad, reduce las oportunidades futuras los incentivos necesarios para postergar el inicio
de ms educacin, de progreso personal y familiar de las personas. del empleo en los jvenes, a cambio de ms edu-
de especializacin Varios de nuestros pases, adems, estn llegando cacin, de especializacin en el nivel terciario y de
en el nivel terciario a un punto en el que 12 aos de escolaridad son oportunidades de aprendizaje permanente.
y de oportunida- insuficientes para asegurar oportunidades de pro-
des de aprendizaje greso a las personas y para los desafos de cualifi- En el desarrollo de este informe, se desarrollan
permanente. cacin de su capital humano. tres temticas que dan respuesta a las siguientes
preguntas:
Es claro que, los desafos para la formacin de b En primer lugar, qu caracteriza a la relacin en-
las personas hoy son ms amplios y complejos, tre educacin y trabajo, qu resultados se espera
propios de un mundo, de una economa y de una de esa relacin? y, por cierto, reconocer algunas
cultura global. La relacin entre educacin y tra- pistas acerca de si nuestros sistemas de formacin
bajo es cada vez menos la relacin entre forma- para el trabajo, al menos en lo que a nivel del siste-
cin y puesto de trabajo y cada vez ms la de ca- ma educacional respecta, estn ordenados u orde-
pacidades de las personas para desempearse en nndose de acuerdo a esos requerimientos.
los cdigos de la modernidad, para contribuir al
desarrollo productivo y al emprendimiento, para b Una segunda cuestin tiene que ver con descri-
insertarse en la nueva cultura de trabajo, para des- bir en qu estn nuestros jvenes: estudian,
empearse en la sociedad del conocimiento, para trabajan, estudian y trabajan?, en qu condi-
fortalecer la vida ciudadana y la democracia y para ciones?, Cules son sus expectativas respecto
asegurar el aprendizaje a lo largo de su vida. a esto? Y desde esta perspectiva, saber tambin
si nuestros sistemas se estn acercando a lo que
Actualmente, nuestros estudiantes de secundaria los mismos jvenes aspiran, especialmente en
son social y culturalmente ms heterogneos que relacin con las promesas que les hacen acerca
antes, sus intereses son diversos y cada vez mayor de lo que les espera una vez concluida su escola-
parte de ellos aspirarn a continuar estudios ter- ridad secundaria.
ciarios. No obstante esto y los cambios de orden
cultural, global y las nuevas demandas para el tra- b Un tercer punto que se aborda apunta a vislum-
bajo, el ordenamiento de la educacin secundaria brar nuevos horizontes y perspectivas sobre
en nuestros pases sigue restringido bsicamente la relacin educacin y trabajo, que incluye
a dos modalidades, una de formacin cientfica y propuestas y recomendaciones referidas espe-
humanista y otra de formacin profesional o tcni- cialmente a direcciones necesarias para futuros
ca. De esta manera, se sigue manteniendo la anti- esfuerzos y recursos de poltica sobre este tema.
gua conviccin de que la primera estaba destinada
8.2 Carlos Concha Albornoz: Educacin y trabajo: desde los espejismos a 229
oportunidades de progreso de las personas
1. Contenidos de la relacin Educacin y Trabajo Como segunda postura y a propsito del movi- Toda educacin es
Bien vale la pena dejar establecido que al menos miento de jvenes secundarios del 2006 en Chile, para el trabajo, en
en lo que a educacin formal se refiere, no de- se constituy el Consejo Asesor Presidencial para la medida en que
biera haber una que no sea para el trabajo. Toda la Calidad de la Educacin. Este reuni diferentes tambin es para
educacin es para el trabajo, en la medida en que sectores polticos, acadmicos, gremiales, padres, el desarrollo de la
tambin es para el desarrollo de la persona y que, a estudiantes, administradores de centros educati- persona y que, a su
su vez, el trabajo es desempeo y desarrollo perso- vos, que abordaron cules eran aquellos elemen- vez, el trabajo es
nal. Por otra parte, los sistemas educativos hoy son tos en los que haba acuerdo y aquellos en los que desempeo y desa-
los principales mediadores del trnsito hacia la so- no respecto de cmo asumir los cambios en edu- rrollo personal.
ciedad del conocimiento, la cultura y la economa cacin que el pas requera.
global. Ellos contribuyen a abrir oportunidades, in-
tegrar, incluir a las personas en los nuevos cdigos; Hay siete puntos concordados que representan el
pero tambin a marginar, limitar y excluir. sentir de la sociedad en relacin con los desafos
que la educacin debe asumir, que comprometen
A continuacin, se indaga sobre los contenidos a todos y que probablemente resultan comunes a
actuales de la relacin educacin y trabajo, tam- otras realidades de nuestra regin:
bin acerca de qu resultados se estn logrando b Asumir los desafos de la globalizacin, de la in-
en trminos de aprendizaje de nuestros jvenes, terdependencia como un fenmeno cultural no
o ms bien cunto se sabe sobre lo que nuestros solamente como fenmeno econmico o de glo-
estudiantes de secundaria aprenden. balizacin econmica sino tambin como un fen-
meno cultural y un cambio societal profundo.
1.1. Educacin, trabajo y competencias b Asumir valores y creencias que nos constituyen
Si profundizamos en las implicancias de la pregunta como comunidad.
acerca de la relacin entre educacin y trabajo, hay b Lograr una actitud reflexiva y crtica.
desafos que se relacionan con orientaciones fundan- b Cumplir la funcin distributiva; asumir que la
tes o de base para los sistemas educativos. En ese educacin es probablemente el principal mbito
sentido, por ejemplo, Hopenhayn, M. y Ottone, E.1 de la sociedad que tiene un rol distributivo.
hablan de cuatro retos mayores para la educacin: b Fortalecer el capital humano.
b Igualar oportunidades, es decir, asegurar a to- b Desarrollar las competencias para la vida ciudadana.
dos con capacidades desarrolladas de manera b Desarrollar las competencias claves de las com-
oportuna; lo que supone mucho ms que asegu- petencias de base.
rar acceso y retencin, ms bien una transforma-
cin profunda de los contenidos y de las prcti- Sobre la base de lo anterior, y entrando derecha-
cas de enseanza. mente a la relacin educacin-trabajo, la misma
b Cambiar los procesos de aprendizaje al interior supone, en primer lugar, reconocer la existencia
de las instituciones educativas, renovando radi- de demandas que provienen de:
calmente las formas de relacionarse con la infor- b Las necesidades de crecimiento de nuestros
macin. pases. 1. Ver artculo Desafos Educativos
b Adecuar las destrezas que transmite la educa- b De requerimientos del desarrollo productivo. ante la Sociedad del Conocimiento, en
Revista Pensamiento Educativo, Vol. 40,
cin a los nuevos requerimientos del mundo del b Del manejo de tecnologas de la informacin. N 1, 2007, P. Universidad Catlica de
trabajo. b De lo que se ha dado en denominar una nueva Chile, revisado en abril de 2009 en
http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/
b Contribucin de la educacin a la competitivi- cultura del trabajo. archives/libros/COX/PENSAMIEN-
dad y al desarrollo de la productividad. TO_EDUCATIVO_40-I.pdf
230
Apelan a la necesidad de mejorar nuestro capital Formular, aplicar y revisar unas polticas nacio-
humano. nales de desarrollo de los recursos humanos,
educacin, formacin y aprendizaje permanen-
En efecto, es claro que las economas que avanzan te que sean compatibles con las polticas adop-
son las que han desarrollado ms la capacidad de tadas en los mbitos econmico, fiscal y social
crear, adaptar, aplicar y distribuir bien el uso del desde la perspectiva de la educacin perma-
conocimiento. El crecimiento, requisito indispen- nente y para la relacin entre trabajo y educa-
sable del desarrollo, est directamente vinculado cin respecto de mbitos como intereses de las
con la productividad, que a su vez se vincula con personas, intereses de las empresas e intereses
la educacin y capacitacin de las personas, entre de la economa.
otros factores relevantes2. Easterly, W. y Ross, L.3,
relevan la importancia de la acumulacin y de la Pero tambin a aspectos fundamentales que tie-
tecnologa para asegurar el desarrollo, conside- nen que ver con empleo decente, como la erradi-
rando que el crecimiento econmico puede pre- cacin de la pobreza, la inclusin social y el creci-
sentar elementos y perodos de inestabilidad. La miento econmico sostenido.
inversin en educacin y en capacitacin cons-
tituye uno de los elementos importantes de la Parece claro entonces, una educacin para el tra-
acumulacin. Con una efectiva inversin y distri- bajo debiera asumir los principios antes sealados
bucin equitativa, el conocimiento puede ser no (ver cuadro 1), es decir, asegurar cada vez ms el
2. Por ejemplo, el equipamiento tec- slo abundante, sino renovable y autogenerable, desarrollo de los recursos humanos sin exclusio-
nolgico, la adaptacin de tecnologas,
los incentivos para el crecimiento, las
una distincin que hoy est separando a los pases nes, integrando a todos. Las tareas principales
actitudes y valores de emprendimiento, exitosos del resto de pases menos favorecidos4. tienen que ver con democratizar el acceso a la
polticas e instituciones adecuadas, uso
educacin, no slo primaria, tambin secundaria
eficiente del capital humano disponible.
(Bruner y Elaqua, Informe de Capital Cmo afecta lo anterior a la relacin educacin y terciaria, para as hacerlo en beneficio de todos.
Humano, pg. 28.). Revisado en agosto y trabajo? Asumiendo que la formacin de las Tiene que ver tambin con identificar cules son
de 2008. www.oei.es/etp/informe_capi-
tal_humano_chile_brunner.pdf personas constituye el factor estratgico principal las competencias con mayor incidencia en el cre-
3. Documento de Trabajo N 164 del para el crecimiento, la educacin debiera ser ca- cimiento econmico y en la nueva cultura del tra-
Banco Central de Chile, Its not Factor
Accumulation: Stylized Facts and Growth
paz de responder de manera efectiva a preguntas bajo. En definitiva, se relaciona con las competen-
Model. Junio de 2002. Revisado en abril como: Cules son las competencias que tienen cias necesarias para desempearse en la sociedad
de 2009 en www.bcentral.cl/estudios/
mayor incidencia en la realizacin personal, la em- del conocimiento y as, superar la divisin entre
documentos-trabajo/pdf/dtbc164.pdf
4. Estudio en 16 pases de economas pleabilidad, la integracin social y el ejercicio acti- formacin y mercado laboral, fortaleciendo la vida
emergentes: Argentina, Brasil, vo de la ciudadana y de la democracia? De igual ciudadana democrtica y asegurando el aprendi-
Chile, China, Egipto, India, Indonesia,
Jamaica, Malasia, Paraguay, Per, forma; Cules son las competencias que tienen zaje de las personas a lo largo de la vida.
Filipinas, Tailandia, Tnez, Uruguay y mayor incidencia en el desarrollo productivo y en
Zimbabwe. Investing in Education pays
Rich Dividends. En: www.oecd.org/
los requerimientos del trabajo moderno? y; cmo Parece claro que lo que hoy se requiere es formar
document/27/0,2340 se vinculan la educacin y la capacitacin con las en competencias amplias. Ya no para un pues-
5. Ver artculo de Concha, C. Un Sistema
demandas del mercado laboral?5 to de trabajo, sino para rotar en distintos secto-
de Educacin Permanente para Chile.
Notas sobre pretensiones y requisitos, res productivos a lo largo de la vida laboral. Ello
en Centro de Documentacin y Docu- En este sentido, importa hacer referencia a la Re- implica formar mayores competencias de base
mentos CIDE: www.cide.cl Revisado en
agosto de 2008., pg. 2. comendacin 195 de la OIT6, porque es altamente en: lenguaje, matemticas, ciencias, tecnologas;
6. Ver en http://cinterfor.org.uy/public/ coherente con los argumentos antes sealados. pero tambin de empleabilidad: capacidades de
spanish/region/ampro/cinterfor/temas/
dialogo/inf_act/rec_hrd.pdf revisada en
comunicacin, de iniciativa y emprendimiento, de
abril de 2009. En su primer objetivo, ella convoca a: trabajo con otros, planificacin y gestin de pro-
Con una efectiva

cuadro 1.
Los Miembros deberan definir polticas de desarrollo de los recursos humanos, de inversin y distri-
educacin, de formacin y de aprendizaje permanente que: bucin equitativa,
el conocimiento
a) faciliten el aprendizaje permanente y la empleabilidad, y formen parte de una gama de medidas puede ser no slo
de orden poltico destinadas a crear empleos decentes y a alcanzar un desarrollo econmico y abundante, sino
social sostenible; renovable y auto-
b) atiendan por igual los objetivos econmicos y sociales, hagan hincapi en el desarrollo econ- generable...
mico sostenible en el contexto de una economa en proceso de globalizacin y de una sociedad
basada en el saber y la adquisicin de conocimientos y hagan tambin hincapi en el desarrollo
de las competencias, la promocin del trabajo decente, la conservacin del empleo, el desarro-
llo social, la inclusin social y la reduccin de la pobreza;
c) concedan gran importancia a la innovacin, la competitividad, la productividad, el crecimiento
econmico, a la creacin de trabajo decente y a la empleabilidad de las personas, conside-
rando que la innovacin crea nuevas oportunidades de empleo pero tambin exige nuevos
enfoques en materia de educacin y formacin que permitan satisfacer la demanda de nuevas
competencias;
d) respondan al reto de transformar las actividades de la economa informal en trabajos decentes
plenamente integrados en la vida econmica; las polticas y programas deberan formularse
con el fin de crear empleos decentes y ofrecer oportunidades de educacin y de formacin, as
como la validacin de los conocimientos y las competencias adquiridos anteriormente, a fin de
ayudar a los trabajadores y los empleadores a integrarse en la economa formal;
e) fomenten y mantengan las inversiones pblicas y privadas en las infraestructuras necesarias
para la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito de la
educacin y la formacin, as como en la formacin de docentes e instructores, recurriendo para
ello a redes de colaboracin de mbito local, nacional e internacional, y
f) reduzcan la desigualdad en lo que respecta a la participacin en la educacin y la formacin.
Recomendacin 195 OIT
yectos, resolucin de problemas, efectividad per- Entonces, cun cerca o lejos estn nuestros siste-
sonal y uso de TICs7. Lo anterior tiene que ver con mas escolares de alcanzar estas competencias ac-
desempeos ya no lineales y de por vida como los tuales y futuras en todos los jvenes? Sobre este
tuvieron nuestros padres, sino con la necesidad punto, la referencia debiera ser a los desempeos
de formar en el valor de la transitoriedad y de la de aprendizaje de los estudiantes, o al menos a las
innovacin como una prctica habitual en la rela- promesas de ellos, en la forma de conocimientos,
cin con el trabajo. Estas ya son las demandas que habilidades o perfiles de egreso. Esta informacin
provienen del mundo laboral. est limitada todava a un conjunto reducido de 7. Estas competencias de empleabili-
pases, en general los ms desarrollados, a travs dad corresponden al Programa Prepa-
rado, de la Fundacin Chile. Revisado
1.2. Logros de aprendizaje de los jvenes, ms de pruebas internacionales. De estas evaluacio- en abril de 2009 en: www.preparado.cl/
preguntas que respuestas nes, la que ms se acerca a medir capacidades de contenido/elModelo.html
232
Existe muy poca estudiantes secundarios es PISA. La misma se apli- Existe muy poca informacin acerca de lo que
informacin acerca ca desde hace nueve aos, permite establecer en aprenden los estudiantes de formacin profesio-
de lo que aprenden qu medida los estudiantes de 15 aos han adqui- nal de nivel secundario, comparados con los de
los estudiantes de rido los conocimientos y las habilidades que les formacin general. A nivel de los pases de la
formacin profesio- permitan asumir los desafos propios de la socie- OCDE, los estudiantes de programas preprofe-
nal de nivel secun- dad del conocimiento y a su vez, desempearse sionales y profesionales tienen una desventaja de
dario, comparados eficazmente en ella. La prueba evala capacida- rendimiento de 35 puntos como promedio res-
con los de forma- des en lenguaje, matemticas y ciencias. pecto de los estudiantes de programas generales.
cin general. Si esto se ajusta por factores socioeconmicos, la
En la versin 2006 de esta prueba participaron diferencia es de 24 puntos promedio, cifra que si-
57 pases. Entre los latinoamericanos estaba: Ar- gue siendo significativa9.
gentina, Chile, Colombia, Mxico y Uruguay. Ms
all de las diferencias entre nuestros pases, es En definitiva y con los escasos antecedentes dis-
evidente que nuestros resultados estn muy le- ponibles en relacin con competencias que nues-
jos del promedio de los pases de la OCDE, ms tros estudiantes aprenden en el sistema escolar, no
lejos an de los pases del primer mundo en los es aventurado sealar que ellas estn lejos de ser
tres mbitos medidos. Respecto de los niveles de las necesarias para los desempeos requeridos.
desempeo, nuestros resultados se mueven en el Siendo altamente probable que la de nuestros
nivel 2, sin llegar en ningn caso al 3, de los 6 que estudiantes de formacin profesional todava est
la prueba establece8. en peores condiciones, considerando que segura-
mente su currcula de formacin ha disminuido el
Tabla 1: Resultados Pisa 2006 pases Latinome- tiempo destinado a la formacin de competencias
ricanos de base, a cambio de la formacin ocupacional.
Pases Ciencias Lectura Matemticas Entonces, nuestros sistemas educacionales estn

ordenados en la direccin y definidos de acuerdo
Argentina 391 374 381 a las orientaciones antes descritas? La respuesta
Brasil 390 393 370 no es sencilla y debiera dar cuenta de situaciones
Colombia 388 385 370 muy diversas. Puede ser ms claro establecer un
Chile 438 442 411 primer listado de aspectos que hoy representan
Mxico 410 410 406 problemas mayores que los sistemas de formacin
Uruguay 428 413 427 profesional no han podido abordar. Entre ellos:
b Atender a la diversidad de intereses y necesi-
Latinoamrica 408 403 394 dades de los jvenes. La ampliacin del acceso
(promedio) al nivel secundario de los sistemas educativos
OCDE 500 492 498 enriqueci la heterogeneidad social y cultural de
8. Los resultados de Mxico y de
(promedio) nuestros estudiantes. No obstante los cambios
Brasil indican que la mayora de sus
estudiantes no pudo completar las de orden mayor, la estructura de la formacin
tareas por encima del Nivel 1. Ver en profesional sigue restringida a las modalidades
OCDE, Panorama de la Educacin 2008.
Indicadores de la OCDE. Ed. Santillana, Todos nuestros pases estn a 60 puntos al menos tradicionales que, en general, le asignan ms m-
2008, pg. 106. del promedio de pases de la OCDE. Remontar dulos y tiempo de formacin a las especialidades
9. Ver en OCDE, Panorama de la Educa-
cin 2008. Indicadores de la OCDE. Ed.
esto es un proceso largo y sostenido, no se hace tcnicas o a ocupaciones y en consecuencia, una
Santillana, 2008, pg. 329. de una prueba a otra, ni en dos o en tres. baja proporcin a la formacin de competencias
generales y de empleabilidad. continuacin de estudios, en la prctica esto lti- Los jvenes que
b La informacin acerca de los resultados de mo no se logra suficientemente. optan por ingresar a
aprendizaje, en cualquiera de sus modalida- modalidades de for-
des, resulta muy insuficiente para que los sis- 2. En qu situacin estn los jvenes latinoa- macin profesional
temas cuenten con antecedentes para tomar mericanos? de nivel secundario
decisiones. Tampoco existe mucha informacin En esta parte, importa poner en perspectiva las tienen mayores
acerca del destino de sus egresados o de las ca- condiciones en que se encuentran los jvenes de restricciones para
ractersticas de la calidad de la implementacin la regin en lo que respecta a la relacin entre acceder a educacin
curricular. En el caso de la formacin profesio- educacin y trabajo. Importa reconocer la direc- superior.
nal, no se evalan los perfiles de egreso o las cin de la transicin que est viviendo la juventud
competencias de empleabilidad. La asociacin del continente para ampliar sus oportunidades a
entre identificacin de competencias laborales, travs de la educacin. Tambin importa identifi-
currculo de formacin profesional y entre apren- car los desafos y las necesidades que existen; de
dizajes, certificacin de competencias y ttulos, manera especial saber qu quieren los jvenes y
es todava distante en nuestros sistemas, incluso qu les estamos ofreciendo.
en los que han estado ensayando procesos de
certificacin de competencias laborales de sus Se analizar tres novedades:
trabajadores. b El movimiento de mayor demanda educativa,
b Nuestros sistemas de formacin carecen de re- instalado ya en secundaria, incontenible en edu-
ferentes compartidos que permitan vincular los cacin terciaria.
desempeos esperados en trminos de conoci- b Las realidades del trabajo juvenil, del desem-
mientos y habilidades, con sus distintos niveles y pleo y del abandono escolar de los jvenes,
con las certificaciones que se entregan. Esto di- como elementos que frenan oportunidades.
ficulta el desarrollo de sistemas e instrumentos b La confrontacin entre realidad y expectativas en
de educacin permanente de las personas, por relacin con el logro de aumentar los aos de
ejemplo, la articulacin curricular e institucional escolaridad de los jvenes.
de las ofertas de formacin, el desarrollo de itine-
rarios de formacin por parte de las personas, el 2.1. La demanda por educacin secundaria y ter-
reconocimiento de aprendizajes previos con inde- ciaria 10. Es preciso reconocer algunas ex-
periencias que han dado o estn dando
pendencia de cmo y dnde fueron logrados, la Una primera constatacin es que la demanda edu-
pasos importantes en esta materia, por
comparabilidad y transparencia de las ofertas de cativa de los jvenes por educacin secundaria y ejemplo, la ley N 26.058 sobre Educa-
formacin, por sealar algunas10. terciaria es creciente, aunque insuficiente, tanto cin Tcnica en Argentina, promulgada
en 2005, que ordena la formacin
b Los jvenes que optan por ingresar a moda- en hombres como en mujeres. En la tabla 211 se tcnica de nivel medio y superior,
lidades de formacin profesional de nivel se- aprecia tal concepcin: actualmente en implementacin. De
igual forma, en Mxico, el Programa de
cundario tienen mayores restricciones para Modernizacin de la Educacin Tcnica
acceder a educacin superior. Adems de las Todo parece indicar que Amrica Latina y el Caribe y la Capacitacin (PMETYC). En Chile se
realizaron algunos esfuerzos a travs
barreras econmicas, las dificultades se relacio- alcanzarn pronto la universalizacin de la educa-
del programa Chile Califica, Educacin
nan con insuficiencias de conocimientos y habi- cin secundaria, asimismo que la presin por edu- y Capacitacin Permanente. Ecuador se
lidades en las competencias de base necesarias cacin terciaria continuar creciendo de manera encuentra revisando en profundidad
su actual sistema de bachillerato, con
para asegurar xito en los estudios superiores. significativa en las prximas dcadas. Se trata de el propsito de articularlos y ampliar la
No obstante que los marcos legales y curricu- un proceso que afecta a cada uno de nuestros pa- formacin general de los jvenes.
11. Revisado en abril de 2009 en:
lares sealan que estas modalidades preparan ses y ya a varias cohortes de jvenes. http://stats.uis.unesco.org/unesco/Table-
tanto para una salida ocupacional, como para la Viewer/tableView.aspx
234
El grfico 1 muestra edades de 20 a 24 y de 25 A nivel de la regin latinoamericana, entre 1990 y

a 29, que han culminado su educacin secunda- 2005, se ha producido un crecimiento significativo
ria. El punto en cada caso indica lo que fue para del acceso neto de jvenes al primer y segundo
las edades de 25 a 29 aos. Se aprecian distintos ciclo de enseanza secundaria. En el primer caso,
ritmos de avance, pases que estn muy atrs en se pas del 45% al 69%, en tanto que en el segun-
este proceso, otros con coberturas ms cercanas do fue del 27% al 47% de los jvenes entre 14 y 17
al 100%. Algunos con saltos notables como Bolivia aos que asisten a programas de ciclo superior de
y R. Dominicana, otros ms bien estancados, tal secundaria. En cuanto a educacin terciaria (jve-
es el ejemplo de Honduras, El Salvador, Paraguay; nes entre 18 y 23 aos), el aumento fue del 11% al
pero la tendencia general a aumentar la cantidad 19%.12 De igual forma son destacables los avances
de estudiantes que ha completado su educacin en la finalizacin de la educacin secundaria. En
secundaria es consistente. la baja secundaria ello se increment de un 53% a
un 71% entre 1990 y 2005 y en la alta, de un 27%
al 50% del total del grupo entre 20 y 24 aos13.
Tabla2: Inscripcin en la educacin secun- CEPAL seala que parte importante del xito de la
daria y terciaria en Amrica Latina y el capacidad de retencin de los sistemas educativos
Caribe,1999 y 2006 (%) se debe a que una cantidad importante de pases
de la regin establecieron la obligatoriedad de la
educacin secundaria.
Total Hombres Mujeres
Todos los pases de la regin estn experimentan-
1999 2006 1999 2006 1999 2006
do importantes cambios en la estructura por eda-
Tasa de inscripcin nivel secundario des de su poblacin. De acuerdo a CEPAL14, estos
80.3 89.4 77,7 86.3 83.1 92.6
cambios implican que la proporcin de personas
Tasa de inscripcin nivel terciario en edades productivas es mayor que la poblacin
21.5 31.3 20.3 29.1 22.7 32.6
inactiva. Esta es una situacin especialmente favo-
rable para el desarrollo, ya que aumentan las po-
Grfico 1: Porcentaje de personas de 20 a 24 y 25 a 29 aos que han culminado la educacin

secundaria. 2005
100 %
20 a 24 aos 90 %
80 %
25 a 29 aos 70 %
60 %
Fuente: Para los pases del Caribe: 50 %
12. Ver en CEPAL, Panorama Social Instituto de Estadstica de la UNESCO 40 %

de Amrica Latina 2007, Cap. III, pgs. (UIS). Para los pases de Amrica Latina: 30 %
161 y 162. Revisado en abril de 2009
en: www.eclac.org/publicaciones/ Encuestas de Hogares acopiadoas y 20 %
xml/5/30305/PSE2007_VersionCom- procesadas por la CEPAL. Toda la infor- 10 %
pleta.pdf
macin ha sido organizada de acuerdo 0%
13. Ver en CEPAL, op. Cit., pgs. 166
y 167. a la CINE 97 BB BS CL AR PE CO PN VN BO BR EC DO PY CR MX UY BZ SV NI GT HN SR
sibilidades de ahorro e inversin en crecimiento que esto ha contribuido a enriquecer y diversificar Los estudiantes
econmico. El impacto de esto en el sector edu- los sectores social y cultural que demandan edu- de hoy son ms
cativo es el descenso de la poblacin de menor cacin. Muchos de estos estudiantes provienen de heterogneos. La
edad, por lo tanto de la presin sobre el ciclo de familias para las cuales estos hijos e hijas son la pri- pregunta es cunto
primaria, en consecuencia la mayora de los pases mera generacin que logra acceder a esos niveles de ello es valorado
est cerca de lograr la universalizacin de ese ni- del sistema educacional. Los estudiantes de hoy y reconocido en
vel. El perodo tambin es una oportunidad para son ms heterogneos. La pregunta es cunto de la organizacin,
que los gobiernos se planteen metas ambiciosas ello es valorado y reconocido en la organizacin, los propsitos, el
en educacin secundaria y terciaria, como lo estn los propsitos, el currculo, las alternativas de elec- currculo, las alter-
haciendo muchos de ellos. cin que se ofrece a los jvenes y la gestin de la nativas de eleccin
enseanza en la educacin secundaria y superior. que se ofrece a los
El informe de CEPAL 200815, indica que Amrica jvenes y la gestin
Latina ha iniciado un nuevo ciclo demogrfico. 2.2. Trabajo juvenil, desempleo, abandono esco- de la enseanza en
Hoy existen 64 millones de jvenes entre 12 y 17 lar y frustracin de oportunidades la educacin secun-
aos, tres veces ms de los que haba en esa mis- No obstante lo anterior, La OIT seala que entre daria y superior.
ma edad en 1950; nunca antes tantos, pero tam- 15 y 24 aos hay 106 millones de jvenes en nues-
bin es cierto que probablemente nunca ms se- tro continente, de los cuales 49 millones, menos
rn tantos. Se espera que antes de 15 aos, este de la mitad, est estudiando. En relacin con su si-
contingente comience a disminuir. En ao 2050 se tuacin, los clasifica en las siguientes categoras18:
proyecta que habr unos 57 millones de jvenes b No precarios: Trabajan en una actividad econ-
en edad de asistir a educacin secundaria16. En los mica remunerada y cuentan con seguridad social
prximos aos, en nuestra regin, el nmero de en salud y pensiones. Son 17 millones, de los
personas en edad activa y productiva ser mayor cuales 13 millones no estudian y 4 lo hacen.
que nunca. Lo que sigue es el envejecimiento de la b Precarios: Trabajan en una actividad econmica en
poblacin. Esta es una condicin nueva, que carac- forma remunerada y no cuentan con seguridad so-
14. Ver en CEPAL, Cap. III de Panorama
terizar nuestra regin en las siguientes dcadas17. cial en salud o pensiones. Alcanzan a 31 millones, Social de Amrica Latina, 2008. Cap. 3.
de ellos, 22 millones no estudian y 9 lo hacen. Revisado en abril de 2009 en: www.
eclac.org/publicaciones/xml/2/34732/
Lo anterior muestra una condicin nueva en nues- b Desempleados: No trabajan en el momento y PSE2008_Versioncompleta.PDF
tros sistemas educacionales. Se trata de la masifica- estn buscando empleo. Son 10 millones, de los 15. CEPAL, Panorama Social de Amrica
Latina 2008. Cap. III. Revisado en abril
cin de los niveles de educacin secundaria y cada cuales 6 millones no estudian y 4 lo hacen.
de 2009 en: www.eclac.org/publicacio-
vez ms, de los de educacin terciaria. Sin duda b Inactivos: No trabajan y no estn buscando em- nes/xml/2/34732/PSE2008_Cap3_Bo-
noDemografico.pdf
16. CEPAL 2008, op. cit. pg. 151
17. De acuerdo a CEPAL 2008, p. 15, si
Estilo Funcin Total* Estudian* No estudian* se toma como base la poblacin 2008
y la proyeccin al ao 2025, hay pases
que ya han iniciado su ciclo de enveje-
No precarios Trabajan en una actividad econmica remunerada y 17 4 13 cimiento en nuestra regin: Argentina,
Chile, Costa Rica, Cuba, Mxico, Per,
cuentan con seguridad social en salud y pensiones
Uruguay. En el caso de Ecuador se
Precarios Trabajan en una actividad econmica en forma 31 9 22 espera que la poblacin crezca hasta el
remunerada y no cuentan con seguridad social en 2025; a partir de entonces iniciar su
disminucin.
salud o pensiones 18. OIT, Trabajo Decente y Juventud en
Desempleados No trabajan en el momento y estn buscando empleo 10 4 6 Amrica Latina, Primera Edicin, 2007.
Pg. 34. Consultado en abril de 2009
Inactivos No trabajan y no estn buscando empleo 16 en http://white.oit.org.pe/tdj/informes/
Estudiantes Los que slo estudian y los que estudian y trabajan 49 * En millones pdfs/tdj_informe_reg.pdf
236
...el abandono es- pleo. 16 millones de ellos no estudian. Los jvenes que dejan de estudiar, son motivo de
colar es, con segu- b Estudiantes: 49 millones en total, considerando los preocupacin de todos los gobiernos. Las encuestas
ridad, el factor que que slo estudian y los que estudian y trabajan. de hogares permiten establecer las causas de esto.
en mayor medida
frustra oportuni- En definitiva, 48 millones de jvenes slo trabaja;
dades. Est alta- 22 millones no estudian ni trabajan, esto es el 21% Tabla3: Por qu no estudian los jvenes en ALC?
mente relacionado de nuestros jvenes, de los cuales la mayora son
con la condicin mujeres; de los 49 millones que estudian, 13 es- Razones principales Total 15-19 20-24
de pobreza de los tudian y trabajan, 32 slo estudian, y ah hay ms
jvenes. mujeres que slo estudian, y 4 millones de desem- Por trabajo 25.2 17.6 30.8
pleados que estudian. Problemas familiares / 34.5 34.7 34.4
econmicos
De los que slo trabajan (35 millones), trabajan y No le interesa / le fue mal 10.3 12.6 8.3
estudian (13 millones), la mayora lo hace como Est lejos 1.1 1.3 0.9
asalariado en empresas, en mayor proporcin que Edad 0.2 0.1 0.2
el resto de los trabajadores. Ello porque carecen Enfermedad / discapacidad 1.7 1.9 1.5
de recursos para iniciar una empresa o un negocio Que hacer hogar / 8.6 6.9 9.9
propio. Dos de cada tres jvenes trabaja de mane- embarazo
ra informal, con menores remuneraciones y sin pro- Termin sus estudios 6.9 8.5 6.0
teccin social en salud o pensiones; tienen menos Vacaciones 7.5 12.1 4.0
niveles de sindicalizacin, un 63% trabaja sin con- Otro 4.0 4.2 3.9
trato, lo que en las reas rurales llega el 84%, ganan
el 56% de los que gana un adulto y su condicin es Total no estudia 100 100 100
la ms precaria en condiciones y en estabilidad19. Fuente: OIT, Encuesta Hogares, 2007
Los que no estudian ni trabajan son 22 millones; de

ellos, un 26% est conformado por desempleados La mayora de las personas que no estudian lo hacen
que no estudian, e inactivos que no estudian; un por razones de trabajo, de familia, por quehaceres
55% de ellos se dedica a quehaceres del hogar. El del hogar o embarazo, porque no les interesa o les
72% son mujeres y la mayora vive en las ciudades fue mal, pero sin duda las razones econmicas y de
(81%). Son 6 millones de varones en condiciones trabajo son las que concentran mayormente las ra-
de alto riesgo y desarraigo social20. zones por las cuales no estn estudiando.
Por otra parte, el abandono escolar es, con se- A esto es preciso agregar un conjunto de facto-
guridad, el factor que en mayor medida frustra res contextuales que inciden fuertemente en el
oportunidades. Est altamente relacionado con la abandono de los jvenes de la educacin secun-
condicin de pobreza de los jvenes. En efecto, daria. En este sentido, persisten disparidades en
19. OIT, 2007. op. Cit. Pgs. 38 y 39.
20. OIT, 2007. op. Cit. Pgs. 40 y 41 a comienzos de esta dcada se constataba que el los logros educativos, de acuerdo al origen social
21. Ver el artculo de Espndola, E. y 25% de los hogares de menores ingresos presentan y econmico de los jvenes, los que son mayores
Len, A., La desercin escolar en Amrica
Latina: un tema prioritario para la agen- tasas de abandono escolar que triplicaban las del a medida que aumenta su nmero de aos de es-
da regional. Revista Iberoamericana de 25% de los hogares de ingresos ms altos21. Esto no colaridad. As, en la baja secundaria, por cada 10
Educacin N 30, septiembre diciem-
bre de 2002. Revisada en diciembre de
ha cambiado sustantivamente en la actualidad. jvenes provenientes del quintil ms pobre que
2008 en www.rieoei.org/rie30a02.htm concluyeron esta etapa, lo hicieron 21 jvenes del
quintil ms rico. Esta relacin sube de 10 a 36 en el pleo juvenil. Hay que sealar que ste, en pro-
caso de la secundaria alta22. medio, es casi tres veces ms elevado que las de
los adultos. En el perodo 1997-2007, la relacin
Un segundo factor est asociado a la condicin de entre tasa de desempleo de los jvenes y de los
gnero de los jvenes. Las mujeres concluyen la adultos, pas de 2.6 a 2.827. En el ao 2007 la tasa
secundaria en mayor proporcin que los hombres. de desempleo de los jvenes en Amrica alcanz
Esto se explica por la incorporacin ms temprana el 14.5% en tanto que la de adultos llegaba al 6%;
al trabajo de los hombres de niveles econmicos y los ndices de desempleo juvenil en 2005 fueron
ms deprivados23. mayores que los que haba en el ao 1990. Nada
indica que eso vaya a cambiar en el futuro.
La condicin urbana/rural sigue influyendo tam-
bin en las diferencias. Es justo reconocer un Es ms, la OIT seala que los jvenes tienen cada
enorme salto de mejora del sector rural en los l- vez mayores dificultades para encontrar y mante-
timos aos y un acercamiento en las brechas con ner un empleo. Frente a un adulto empleado est
el mundo urbano. No obstante, las diferencias en posicin de inferioridad (menos experiencia la-
siguen siendo notorias. La conclusin de la baja boral, menos formacin, para los empleadores son
secundaria pas del 28% en 1990 al 47% el 2006 y ms prescindibles, es ms fcil despedirlos, se ha
la secundaria completa aument del 9% al 24%24. invertido menos en su formacin en la empresa),
en definitiva, son mucho ms vulnerables que los
En los pases con culturas originarias y afrodescen- adultos en ciclos econmicos de baja. Esto es lo
dientes, se agrega tambin el factor de discrimi- que se ha dado en llamar ltimo en llegar, primero
nacin por razones tnicas. Su condicin empeora en salir28.
con motivo de residencia en sectores rurales y ais-
22. CEPAL y otros: Juventud y cohesin
lados. Con la informacin de ocho pases (Bolivia, Un estudio ms especfico caracteriza el empeo- social en Iberoamrica. Un modelo para
Brasil, Chile, Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Pa- ramiento de las condiciones de empleo para los armar. Santiago, 2008, pg. 131. Con-
sulado en abril de 2009 en: www.eclac.
nam y Paraguay), se pudo establecer que el 66% jvenes29. Entre 1978 y 2002 en Brasil, el desem- cl/publicaciones/xml/2/34372/Juven-
de los nios y jvenes indgenas en edad de estar pleo juvenil se cuadruplic. El estudio seala que tud_Cohesion_Social_CEPAL_OIJ.pdf
23. CEPAL y otros, 2008, op cit., pg. 132.
en secundaria, accedi al sistema educativo; de los jvenes brasileos actan como amortigua- 24. CEPAL y otros, 2008, op cit., pg. 133
ellos, slo el 34% est en secundaria, en compa- dores de choque en perodos de crisis y no lo- 25. CEPAL y otros, 2008, op cit., pg. 134.
26. CEPAL y otros, 2008, op cit., pgs.
racin con el 48% no indgena; desertan ms ind- gran beneficios cuando mejora la situacin econ-
134 y 135.
genas que no indgenas (37% contra 23%); un 30% mica de las empresas. Se indica que en el caso de 27. OIT, Ginebra: Tendencias Mundiales
de los indgenas abandonaron mientras cursaban Argentina, la situacin se vio agravada por la crisis del Empleo Juvenil, 2008, pg. 34.
Revisado en abril de 2009 en www.ilo.
la educacin primaria25. econmica de comienzos de esta dcada. org/public/spanish/employment/strat/
download/gety08.pdf
28. OIT, Ginebra 2008, op cit, pg. 28.
El capital cultural de la familia tambin es un fac- Todo parece indicar que la mejor alternativa para 29. Se refiere al estudio de M. Justesen,
tor relevante de diferenciacin en la retencin y los jvenes consiste en postergar la insercin la- Is the Window of Opportunity Closing
for Brazilian Youth? Labor Market Trends
conclusin exitosa del ciclo de secundaria. Las di- boral a cambio de continuar estudios terciarios.
and Business Cycle Effects, World Bank
ferencias de oportunidades se hacen ms notables Ello le aportara mejores herramientas para des- Social Protection Working Paper No. 0806
para las edades de 18 y 19 aos de los jvenes envolverse en el mercado del trabajo y facilitara (Washington, DC, april 2008). El estudio
analiza el comportamiento del Mercado
cuyos padres tienen bajos niveles de escolaridad. su acceso a trabajos decentes. No obstante de laboral en el perodo 1978-2002. Citado
Slo un 26% de ellos sigue estudiando26. lo sealado, la cobertura de educacin terciaria por OIT, Ginebra, op. Cit., pg. 29: http://
siteresources.worldbank.org/SOCIALPRO-
ha aumentado significativamente en los ltimos TECTION/Resources/SP-Discussion-papers/
El otro tema insoslayable en esto, es el desem- aos en nuestros pases (de 21.5% a 31.3% de los Labor-Market-DP/0806.pdf.
238
La OIT seala que jvenes), ello todava est lejos de los niveles al- de continuidad de estudios, algunas vinculadas
los jvenes tienen canzados por los pases de la OCDE. Se calcula con la vocacin tcnica y otras no. Este porcentaje
cada vez mayores que el 56% de los jvenes adultos de estos pases baja a 56% cuando sealan lo que creen que efec-
dificultades para se matriculan en programas de nivel terciario a lo tivamente suceder31.
encontrar y mante- largo de su vida. Los pases con mayores tasas de
ner un empleo. ingreso (sobre el 70%), son Australia, Islandia, Po- 2.3. Mayores aos de escolaridad de los jvenes
lonia, Finlandia, Suecia y Nueva Zelanda. Entre los y devaluacin educativa
niveles ms bajos, igual o sobre 40%, se encuentra Parece claro que en la medida en que se logra la
Turqua, Mxico, Blgica, Alemania y Suiza30. universalizacin de la educacin primaria y la se-
cundaria en nuestros pases, tambin se disminu-
Por otra parte, es preciso generar condiciones ye su valoracin relativa y se devalan sus rditos.
para la retencin y egreso de los jvenes de pro- Esto vara entre los pases, por ejemplo si lo que
gramas de formacin terciaria. En este caso, es se quiere es saber cuntos aos de escolaridad se
urgente abordar el rezago en el que se encuen- requiere para asegurar el acceso a un mnimo de
tran nuestros pases en esa materia, para lo cual se bienestar de las personas o de la lnea que los se-
requieren polticas, estrategias y recursos que pro- para de la pobreza.
muevan el acceso, la retencin y el egreso opor-
tuno de jvenes de programas de educacin ter- Lo que hoy se constata es que en la mayora de nues-
ciaria. De igual forma, el desarrollo de programas tros pases, esos mnimos estn entre 11 y 12 aos de
ms flexibles, que compatibilicen la formacin y el estudio, es decir, incluyen a la educacin secundaria
trabajo, que combinen modalidades pedaggicas completa. Por cierto que esta es una seal importan-
presenciales, a distancia, tecnolgicas, con facilite para las perspectivas y alternativas de especiali-
dades de acceso para jvenes rurales o de localizacin ocupacional en el nivel secundario, y es un
dades ms pequeas. llamado a revisar su oportunidad y su eficacia.
Finalmente, en esta parte, tiene sentido pregun- El grfico 2 muestra la situacin en 17 pases ibe-
tarse por las expectativas de los jvenes y de sus roamericanos, desde dos perspectivas, los aos
familias en relacin con la continuidad de estudios de escolaridad necesarios para tener ingresos
o la insercin ocupacional luego de concluir su econmicos mayores que el promedio y los aos
educacin secundaria. Parece clara y consistente de escolaridad para tener menor probabilidad de
la tendencia a continuar estudios en educacin pobreza que el promedio (lmites).
terciaria, menos que en otras regiones del plane-
30. Se trata de los denominados prota, pero con un crecimiento sostenido en los l- A nivel de la regin tener enseanza primaria y no
gramas terciarios de Tipo A, orientados timos aos. La cantidad de estudiantes que pre- tener estudios casi no produce diferencias en el
a proporcionar cualificaciones para pro-
gramas de investigacin y de formacin
fieren incorporarse al mercado laboral luego de ingreso, en el sentido que se trata de contextos
profesional; estn menos orientados al egresar de secundaria, en vez de continuar estu- generalizados de pobreza. Ingresar al mercado la-
mercado laboral que los Programas B.
dios, va a ser cada vez menor. Los datos de una boral sin concluir el nivel de secundaria deja a los
OCDE Panorama de la Educacin 2008.
Ed. Santillana, pgs. 57 a 60. encuesta aplicada a estudiantes del ltimo grado jvenes con escasas posibilidades de eludir la po-
31. Seplveda, L. Resultados prelimina- de secundaria en Chile (grado 12), modalidad de breza. Las condiciones de vida se aseguran y son
res del estudio Estado y Perspectivas de
la Educacin Media Tcnico-Profesional formacin profesional, indican que slo un 9.2% mejores, cuando luego de concluir secundaria,
en Chile. Un estudio sobre las orienta- de ellos quisiera trabajar en lo que estudi o en agregan uno o dos aos de estudio adicionales33.
ciones estratgicas predominantes en
los actores. Universidad Alberto Hurtado
otra cosas una vez egresados del centro escolar; En consecuencia, completar la secundaria es con-
y CIDE Santiago, abril de 2009. el 82.1% seala que preferira distintas alternativas dicin necesaria pero cada vez menos suficiente
Grfico 2: Aos de estudio requeridos para b La educacin secundaria y especialmente la ter- ...completar la
tener una menor probabilidad de estar en la ciaria, mantienen posibilidades de acceso y cali- secundaria es
pobreza o tener ingresos laborales mayores al dades desiguales, de acuerdo al origen social de condicin necesaria
promedio de los ocupados de 20 a 29 aos32 las personas. pero cada vez me-
nos suficiente para
b Hay dudas razonables acerca de la calidad de los acceder en mejo-
R.Dominicana 2006 resultados de aprendizaje que nuestros jvenes res condiciones al
Chile 2006 logran en la secundaria. Los escasos resultados trabajo y a mejores
Panam 2006 existentes indican altos niveles de inequidad en- ingresos.
Ecuador 2006 tre grupos y en relacin con los pases de mayor
Bolivia 2004 desarrollo, afectando esto mucho ms a los j-
Argentina 2006 (urbano) venes que provienen de modalidades de forma-
Venezuela 2006 cin tcnica o profesional.
Colombia 2006
Uruguay 2005 (urbano) b Lo anterior implica que las competencias de
Mxico 2006 base, no se logran suficientemente, lo que con-
Costa rica 2006 tribuye a mantener importantes barreras para el
Paraguay 2005 ingreso y el desempeo exitoso en la educacin
Brasil 2006 terciaria, especialmente para los sectores ms
El Salvador 2004 pobres.
Guatemala 2004
Honduras 2006 b La evidencia es cada vez ms consistente en se-
Nicaragua 2001 alar que 12 aos de escolaridad son insuficien-
0 5 10 15 20 tes para los desafos de mejoramiento del capital
humano de nuestros pases.
Para ingresos mayores Para tener menores proba-
que el promedio bilidades de pobreza que b La evidencia es consistente tambin en sealar
el promedio que el empleo temprano, con bajos niveles de
escolaridad, reduce las oportunidades futuras de
progreso personal y familiar de las personas.
para acceder en mejores condiciones al trabajo y a b Nuestros sistemas de formacin profesional de

mejores ingresos. Ya es claro que en la regin hay nivel secundario, ponen el acento y la mayor par-
pases en los cuales la culminacin de secundaria te del tiempo de formacin en la especialidad
deja a las personas bastante cerca del lmite de la tcnica o en la preparacin ocupacional; dedi-
pobreza y la diferencia comienza a darse entre los cando menor tiempo a la adquisicin de cono-
que han accedido a educacin terciaria y los que cimientos y habilidades que les permitan asumir
no lo han hecho. de verdad los desafos propios de la sociedad
del conocimiento y as, desempearse con efica-
32. CEPAL y otros, 2008, op cit., pg.
En definitiva, en nuestros pases: cia en ella. Mantienen una dbil formacin de las 143. Grfico hecho sobre la base de las
b Con todos los esfuerzos desplegados, an no to- competencias de base como: lenguaje, matem- encuestas de hogares de los respectivos
pases.
dos llegan a la educacin secundaria y una parte ticas, ciencias, tecnologas, ingls. Hoy ello con- 33. CEPAL y otros, 2008, op cit., pg.
de los que llegan, no la completan. tribuye a limitar sus oportunidades de progreso 142.
240
La evidencia futuro, sea en su formacin o en su acceso a me- oportunidades de acceso y desempeo exitoso en
tambin indica que jores condiciones de vida. el nivel terciario, frustrando las expectativas de los
nuestros pases jvenes que cada vez ms esperan acceder a ese
mantienen condi- b La evidencia tambin indica que nuestros pases nivel del sistema educacional.
ciones en las que mantienen condiciones en las que el empleo ju-
el empleo juvenil venil sigue siendo precario, donde las tasas de Se propone abordar esto desde dos dimensiones
sigue siendo preca- desempleo de los jvenes duplican o triplican de poltica:
rio, donde las tasas las de los adultos y a su vez, el empleo de los
de desempleo de jvenes est lejos todava de los requisitos de un b La primera, referida a las condiciones mnimas
los jvenes dupli- empleo decente. del sistema de formacin profesional.
can o triplican las
de los adultos y a 3. Hacia nuevos horizontes para la relacin edu- b La segunda, a la urgencia de una reforma curri-
su vez, el empleo cacin y trabajo cular y mejoramiento de la enseanza de la for-
de los jvenes est Parece un contrasentido el quiebre entre las evi- macin profesional.
lejos todava de los dencias que se acumulan y la orientacin que
requisitos de un mantienen nuestros sistemas educativos en rela- 3.1. Condiciones para un sistema de educacin
empleo decente. cin con la formacin para el trabajo. No obstante y trabajo
que nadie discute cules son los aprendizajes que La perspectiva desde la cual se requiere abordar
hoy se requieren para moverse en un mundo con decisiones de poltica, es la de la constitucin de
economa global, donde las nuevas demandas del un sistema de formacin profesional. Desde la l-
trabajo son cada vez ms complejas y tiene poco gica de la educacin permanente, debiera faci-
sentido promover el empleo temprano de los j- litar el desarrollo de trayectorias que amplen las
venes; nuestros sistemas escolares mantienen la oportunidades de progreso en la formacin de
estructura del nivel secundario sin cambios rele- las personas. Nuestros pases estn muy atrs en
vantes en las ltimas dcadas. Los contenidos de esta tarea, que no es otra que construir espacios
formacin para el trabajo se enfocan hacia las ocu- efectivos y actuales de vinculacin de educacin
paciones y no hacia las competencias que hoy se y trabajo.
les demanda a los jvenes, ni las que los sectores
productivos requieren, tampoco hacia las que el Una primera condicin tiene que ver con esfuer-
desarrollo del capital humano de nuestros pases zos que faltan para asegurar a los jvenes el ac-
necesita. ceso, la retencin y el egreso oportuno tanto a la
educacin secundaria, como a la de nivel terciario.
Este es un tema que demanda una preocupacin En este ltimo caso, se refiere al menos a la forma-
urgente. No hacerlo lleva a seguir contemplando cin tcnica o profesional de nivel terciario; agre-
cmo las promesas que se hacen a los jvenes y a gando un sistema de apoyo pblico que asegure
sus familias dejan de tener vigencia y sentido. La el financiamiento de los quintiles ms pobres.
formacin ocupacional en el nivel de secundaria
slo contribuye a mantener la ilusin de pertinen- En segundo lugar, es preciso concebir la forma-
cia y relevancia social. En la prctica, escasean los cin profesional como un sistema, es decir, articu-
empleos y quienes los alcanzan mantienen traba- lar los distintos niveles de formacin que hoy exis-
jos precarios, disminuyendo sus oportunidades de ten en cada uno de nuestros pases, asocindolos
bienestar y progreso futuro. Finalmente, la forma- a niveles de desempeo reconocibles, evaluables
cin ocupacional en secundaria, empequeece las y certificables. Esta articulacin debiera ser tanto
curricular, como institucional, incluyendo al menos da dejar la formacin, incorporarse al mercado la- ...es preciso
la formacin en oficios, la de tcnico de nivel se- boral y volver despus a una institucin formadora concebir la forma-
cundario y la de tcnico de nivel terciario, sobre que le reconoce sus aprendizajes previos. cin profesional
la base de la identificacin de competencias y como un sistema,
esquemas curriculares modulares. Los marcos de b Oportunidades para el aprendizaje de las es decir, articular
cualificaciones para la formacin profesional son competencias de base de la poblacin y de los distintos nive-
instrumentos que ayudan a esta tarea. Hay que empleabilidad, a travs de modalidades flexi- les de formacin
considerar que ellos implican esfuerzos que per- bles, ajustadas a los ritmos y tiempos de las per- que hoy existen
sistan en el tiempo, validados por los sectores pro- sonas, para que nivelen su escolaridad primaria o en cada uno de
ductivos, un despliegue gradual y mayores capaci- secundaria. nuestros pases,
dades de gestin del sistema y de las instituciones asocindolos a
de formacin. b El acceso a servicios de informacin y de orien- niveles de desem-
tacin vocacional para los jvenes, que les fa- peo reconocibles,
Un tercer avance necesario es el establecimiento cilite el acceso a informacin sobre el mercado evaluables y certifi-
de medios e instrumentos que faciliten la educa- laboral, recursos y sobre el desarrollo de trayec- cables.
cin permanente de las personas. La experiencia torias de educacin permanente.
de diseo y uso de estos medios es escasa en
nuestros pases, circunscrita a reconocimientos y En cuarto lugar, es preciso establecer un sistema
homologaciones de estudio hechos en educacin de aseguramiento de la calidad de la formacin
superior, sin que ello sea parte de un sistema de profesional. Ello incluye al menos: sistemas de
formacin profesional. Estos instrumentos debie- evaluacin, acreditacin de ofertas de formacin y
ran permitir: de su gestin institucional, sistemas de monitoreo
de los aprendizajes de los estudiantes y sistemas
b La identificacin, evaluacin y certificacin de de evaluacin y certificacin de capacidades de
distintas formas de aprendizaje. Se trata de va- los formadores tcnicos.
lorar los aprendizajes con independencia de la
manera como fueron logrados por las personas. Finalmente, importa que el sistema de formacin
Esto facilitara a las personas el desarrollo de iti- profesional pueda asegurar una institucionalidad
nerarios de formacin. que le otorgue direccin y facilite su conforma-
cin, crecimiento y actualizacin permanente.
b La articulacin vertical de los currculums de
formacin, de manera que sobre la base de los Con independencia de la institucionalidad que se
desempeos definidos, siempre que correspon- establezca, ella debiera tener al menos estas tres
da, se articulen los currculums de formacin en caractersticas:
oficios, los de tcnico de nivel secundario y los
de tcnico de nivel terciario. b Como sistema pblico, integrar a los sectores
de educacin, trabajo y desarrollo productivo,
b La existencia de convenios entre distintas ins- articulados para dar consistencia a las polticas y
tituciones que impartan variados niveles de for- necesidades de desarrollo productivo y de mejo-
macin profesional para asegurar la continuidad ramiento del capital humano del pas.
de los estudios, el reconocimiento de los aprendi-
zajes y el desarrollo de trayectorias de formacin, b Por su relevancia social, poltica y productiva, de-
permitiendo, por ejemplo, que una persona pue- biera conformar un rgano superior colegiado,
242
Hace tiempo por ejemplo en la forma de un Consejo Superior, Hace tiempo tambin que el sector productivo
tambin que la integrado por representantes claves de los sec- demanda ms competencias generales a los cada
educacin secun- tores productivos, de trabajo y de la formacin vez menos egresados de secundaria que contrata
daria dej de ser el profesional y del Estado, con el encargo de insta- y que nuestros pases reclaman por los bajos ni-
puente que condu- lar el sistema de formacin tcnica y profesional. veles de capital humano. No obstante esto, como
ca a la universidad se seal, los currculums de formacin siguen
o al trabajo. b Una tercera caracterstica es que la coordinacin ordenados bajo la creencia de que la lite de los
de los esfuerzos debiera estar a cargo del sec- egresados de secundaria va a la universidad y los
tor educacional, en la medida en que las deci- dems al campo laboral.
siones que se adopten, afectarn directamente
a la estructura, los contenidos, los recursos y a Ahora bien, cmo quebrar este contrasentido
las instituciones de formacin de nivel primario, que hace cada vez ms difcil que la formacin
secundario y terciario. ocupacional en el nivel secundario cumpla sus
promesas sociales? La diversificacin curricular
3.2. Reforma del currculo y de la enseanza tc- puede ser una alternativa que facilite la transicin
nica o profesional a una condicin de ordenamiento ms pertinente
Es el rea de la formacin que requiere el cambio entre demandas, requerimientos de formacin y
ms urgente. Se propone que ste se aborde des- ms relevante para los jvenes, para las necesida-
de dos perspectivas: des de desarrollo productivo y para las de mejora-
miento del capital humano de nuestros pases.
b Por una parte la diversificacin de alternativas
curriculares, de manera de acercar el currculo La diversificacin curricular tiene que ver con una
a la heterogeneidad de los jvenes, de sus las orientacin de poltica que es preciso comenzar a
necesidades, de sus oportunidades de progreso abrir ahora, porque su desarrollo requiere tiempo
y las del desarrollo productivo de cada uno de y gradualidad. Todas las evidencias indican que lo
nuestros pases. que hay que iniciar son esfuerzos para postergar
la insercin laboral temprana de los jvenes, a
b Por otra, en el nivel de secundaria, variar el foco cambio de asegurar la continuidad de estudios de
de su formacin, desde lo ocupacional al forta- nivel terciario, preferentemente de estudios tcni-
lecimiento de sus competencias de base y de cos de nivel superior de calidad.
empleabilidad.
Cmo avanzamos en esa direccin? Es preciso
Hace tiempo que los jvenes que acceden a la que la formacin profesional de secundaria, defi-
educacin secundaria son heterogneos social nida hoy como formacin especializada con perfi-
y culturalmente. Hace tiempo tambin que la les de egreso de acuerdo a requerimientos ocupa-
educacin secundaria dej de ser el puente que cionales y puestos de trabajo, se abra a opciones
conduca a la universidad o al trabajo. Creciente- de desarrollo de:
mente los jvenes entienden que continuar estu-
dios superiores es la mejor manera de asegurar su b Competencias generales: lenguaje, matemti-
progreso y su bienestar; tienen claro tambin que cas, ciencias.
la actual oferta curricular pone su foco en la forma-
cin ocupacional no los prepara as para acceder y b Competencias de empleabilidad: comunica-
desempearse con xito en la educacin superior. cin, autogestin, iniciativa, trabajo con otros,
planificacin y gestin de proyectos, resolucin Lo anterior requiere ser acompaado de una pre- La diversificacin
de problemas, uso de TICs. ocupacin sustantiva por la enseanza y la gestin curricular tiene que
del aprendizaje en las instituciones de formacin ver con una orien-
b Competencias de continuidad de estudios tc- para asegurar su implementacin exitosa. Es cla- tacin de poltica
nicos de nivel terciario para los estudiantes. ro que gran parte de la calidad de un sistema de que es preciso
formacin se juega en la calidad de sus docentes comenzar a abrir
En un primer momento se proponen dos opcio- y en la capacidad de las instituciones de gestionar ahora, porque su
nes de formacin profesional paralelas a las ac- bien los procesos de enseanza y de aprendizaje. desarrollo requiere
tualmente existentes, de manera que los jvenes En ese sentido importa: tiempo y graduali-
puedan optar por una de las tres: dad.
b Desarrollar un sistema de reclutamiento de do-
b Una denominada ruta tecnolgica, destinada a centes para la formacin profesional que incluya
aquellos cuya opcin sea la continuidad de estu- al menos:
dios de nivel terciario. Por cierto que se trata de - La definicin de estndares disciplinarios y
asegurar las vocaciones tcnicas, por lo cual esta pedaggicos que consideren la especificidad
modalidad debiera mantener vinculaciones con de la formacin profesional.
los sectores productivos, reforzar las experien- - Instrumentos de evaluacin y examinacin ini-
cias de aprendizaje a travs de ciencias aplicadas cial y peridica de los docentes.
(matemticas, fsica, qumica, biologa, ciencias - Apoyo a programas de formacin inicial y
sociales). A su vez con un fuerte acento en la re- continua de formadores profesionales.
solucin de problemas y el reforzamiento de las
competencias de empleabilidad. b La estrategia de formacin en servicio de los
formadores debiera incluir tanto la actualiza-
b Se propone una segunda opcin destinada a los cin en las disciplinas de base de lo que ensea,
jvenes que requieran una salida ocupacional como de los aspectos curriculares y pedaggicos
una vez egresados de secundaria. En este caso, involucrados (preparacin de la enseanza, crea-
el dilema es cmo asegurarles eso y, al mismo cin de ambientes de aprendizaje, enseanza
tiempo, formar sus capacidades generales; pro- para el aprendizaje de todos y seguimiento de
moviendo que retomen su formacin, como mu- los aprendizajes de los estudiantes).
chos de ellos ya lo estn haciendo. Una alternati-
va es un currculum que, en conjunto con permitir b Promover el desarrollo de capacidades de ges-
la formacin en oficios en no ms de un tercio tin de la formacin profesional. El foco es el
del tiempo de formacin, destine el tiempo res- mejoramiento de los aprendizajes de los estu-
tante al desarrollo de competencias de forma- diantes y a partir de ello, el desarrollo de estra-
cin general y de empleabilidad. tegias y capacidades para lograrlo, en especial,
competencias de liderazgo, direccin, gestin
Se propone que las actuales modalidades de for- de las instituciones de formacin profesional y
macin secundaria profesional, transiten hacia las compromiso con resultados.
alternativas antes sealadas o que se mantengan
a la espera de la entrada en vigencia del marco
de cualificaciones, que debiera cambiar sustanti-
vamente la manera en que estn ordenadas.
244
8.3
245
Vnculos entre Carlos Artexes

Simes
educacin y trabajo Coordinador General
de Enseanza Media,
Ministerio de Educacin
de Brasil.
El trabajo tambin es un lugar de aprendizaje y de desarrollo humano, no
solamente un lugar de adquisicin de ingresos. La discusin sobre el trabajo
decente, se transforma en este artculo en una discusin sobre el trabajo
significativo. El autor vincula trabajo y educacin desde un ngulo particular, y
se pregunta: Cul es el significado humano en el ejercicio del trabajo? Es en el
trabajo que hay un gran proceso educativo. El autor comenta la experiencia de
Brasil y propone crear espacios de artculacin donde se pueda debatir sobre
la centralidad de las polticas pblicas en la escuela, que reorienten el proceso
de la educacin media hacia una educacin de calidad para todos.
Existe un consenso en que el trabajo y la educa- como dirigente de escuelas y gestor de escuelas
cin tienen una importancia central en la decisin pblicas, como investigador del campo de la ju-
de las polticas pblicas y en la discusin de la ventud, pero fundamentalmente como alguien
identidad y la formacin de la educacin de la ju- que en estos 30 aos trabaj junto a los jvenes
ventud en el mundo, en Amrica Latina y en Brasil en la educacin secundaria siguiendo la trayec-
en particular. Pero tengo que reconocer que mi toria del trabajo en los estudios. No es una tarea
trabajo en este momento no es simple y presen- simple y espero poder contribuir a la construccin
ta algunas dificultades y lmites. En primer lugar, de este debate.
por la complejidad del tema. Debemos reconocer
que discutir educacin y trabajo hoy en da no es A pesar de toda su interdependencia, educacin
tan simple. Estoy hablando como gestor de polti- y trabajo, son espacios de construccin social que
cas pblicas del Ministerio de Educacin de Brasil, pueden tomarse de manera autnoma tambin.
246
Cul es el poder No podemos confundir esos espacios y debemos frente a las propias desigualdades? Cmo espe-
de la educacin buscar vnculos entre ambos, pero es necesario rar ese inmediatismo exigido por las desigualda-
en el desarrollo de tambin caracterizarlos como temas especficos des socioeconmicas y el tiempo necesario para
una sociedad justa que se dialogan y se construyen en la realidad. una educacin centrada en las fases del desarrollo
y fraterna? humano? Qu significa verdaderamente la profe-
El sentimiento que Mi contribucin ser tratar de dar elementos, no sionalizacin en la educacin secundaria? Cmo
tenemos es que su- datos fros sino tratar de hacer una lectura de los superar histricamente la dualidad estructural de
pervalorizamos ese mismos. Es evidente que para m sera ms fcil escuelas diferenciadas? Funciones intelectuales,
poder y a veces lo traer datos de Brasil pero creo que es ms impor- instrumentales y para grupos sociales diferentes:
subestimamos. tante poder verlos crticamente y que nos enseen Superamos esto?
los caminos que debemos tomar.
Me parece que faltan tres temas centrales que tal
Sera imposible hablar de la enseanza media y no vez puedan ayudar a la lectura que realizaremos:
referirse al tema especfico del trabajo, que noso-
tros entendemos como un desafo no reconocido. b Reconocer que educar para el trabajo y para
Mi principal contribucin ser especficamente en la ciudadana esencialmente son finalidades
referencia a las polticas pblicas. que no se diferencian ms.
Presentar algunas inquietudes y quiero decir que b Diferenciar la educacin profesional, stricto
stas surgieron y fueron formuladas en el debate, sensu, como aquello que reconocemos como
en el dilogo, en la propuesta de estos semina- formacin para una posicin en el mundo del tra-
rios. Y algunas inquietudes nos parecen centrales bajo especfico, una habilitacin, una formacin
para poder hacer la lectura de lo que estamos ha- profesional. Diferenciar la pedagoga del trabajo
ciendo aqu. Por ejemplo: Cul es el poder de la en la perspectiva de una educacin secundaria.
educacin en el desarrollo de una sociedad jus-
ta y fraterna? El sentimiento que tenemos es que b Desarrollar una propuesta educativa nacional
supervalorizamos ese poder y a veces lo subesti- unitaria, pero no nica, de formacin integral
mamos. Esa relacin nos parece central como pre- y que articule el trabajo a la ciencia y la cultura
ocupacin. para todo.
Otra inquietud que me gustara plantear es: Para Para cualquier estudiante de la enseanza media,
quin sirve la educacin? No tenemos dudas de el trabajo no es especficamente propio de la pro-
que la educacin asume en la historia de la hu- fesionalizacin. Estos son temas centrales, y aqui
manidad papeles diferenciados y reconocer ese podemos realizar una lectura ms apropiada en
papel en la actualidad nos parece una centralidad Brasil.
fundamental.
A pesar de que la cuestin de la edad no es tan im-
Es vlido preguntarse tambin: Cules son los portante en la juventud, en la ley brasilea recono-
factores que limitan el progreso? Intereses econ- cemos al nio de 0 a 11 aos, al adolescente entre
micos, culturales, polticos? Cmo entendemos 12 y 18 y, la franja etaria de los jvenes se puede
la valorizacin de la educacin, en una sociedad reconocer, por lo menos para diferenciar algunos
excluyente que prioriza el capital sobre el trabajo? temas, entre los 15 a 24 aos. El sistema educativo
Por qu el silencio de los educadores y profesores brasileo, y aqu es necesario decir que Brasil, de
8.3 Carlos Artexes Simes: Vnculos entre educacin y trabajo 247
manera comparativa, propici el acceso a la edu- a 4 aos y eso est disminuyendo. Creo que esto Para cualquier
cacin de manera tarda, inclusive comparndolo es importante, hacer una lectura como poltica p- estudiante de la
con Amrica Latina, se configur en la ltima ley blica del significado de este impacto dentro de 15 enseanza media,
como: el nivel de educacin bsica y superior, con o 20 aos. La juventud brasilea, puede configu- el trabajo no es
tres etapas de educacin bsica con una franja rarse por arriba del promedio de Amrica Latina especficamente
etaria esperada y un sistema de enseanza que como jvenes trabajadores, si observamos que propio de la profe-
prioritariamente los atiende. La enseanza media de 15 a 24 aos el nmero de jvenes que estn sionalizacin.
en Brasil no es obligatoria, hay una progresiva ocupados crecen de manera exponencial configu-
obligatoriedad, pero es una responsabilidad prio- rando un mayor nmero de personas ocupadas
ritaria del sistema provincial. Esto nos da una base que estudiando. Entonces, los jvenes brasileros,
para entender el significado del sistema brasileo, son trabajadores, y esto muchas veces marca una
en el cual tambin se configur una modalidad caracterstica en el estudio del trabajo. Pero, de
de educacin de jvenes y adultos que atiende la qu tipo de trabajo se trata? De los 34 millones de
enseanza bsica en la franja etaria de 15 o ms jvenes entre 15 y 24 aos, 22 millones pertenecen
que est siendo discutido en Brasil y una ense- a la poblacin econmicamente activa. De esos 22
anza media con 18 o ms con una modalidad di- millones, 4 millones estn desempleados y 18 mi-
ferenciada para aquellos que de alguna forma no llones ocupados. Lo importante de esta reflexin,
tuvieron acceso en el momento apropiado y pre- es que los que estn empleados, se encuentran
visto. Adems, tenemos una modalidad de edu- dentro del trabajo informal, lo que parece confi-
cacin profesional configurada en tres programas gurar de qu tipo de trabajos estamos hablando.
de acciones: la calificacin profesional que no se
relaciona con la escolaridad, sin reglamentacin; Separando un poco ms a los adolescentes de la
el tcnico de nivel medio que sucede de manera juventud en un contexto general podemos mos-
integrada o concomitante, ya sea con matrculas trar que, de 34 millones de jvenes en Brasil, los
separadas e instituciones separadas o despus de que asisten a la escuela entre 15 y 17 aos re-
la enseanza media; y la graduacin y postgrado presentan, en 2006, un 82,1%. Estos jvenes segu-
como educacin superior. ramente no estn en la escuela secundaria, ya que
un alto porcentaje de ellos estn cursando an la
En Brasil, dentro de la educacin bsica, encon- escuela primaria.
tramos 55 millones de personas, y en la enseanza
media, en particular en 2006, 8.900.000 de perso- Si vemos la franja de 18 a 24 aos, observamos
nas. En la educacin profesional tcnica cerca de una gran cantidad de jvenes que no frecuentan la
700.000 personas atendidas en el ao ya mencio- escuela en Brasil. En trminos cuantitativos abso-
nado. lutos nos da una nocin de lo que significa esto en
nmeros, un porcentaje importante. Tenemos un
Considero importante para la poltica pblica en- crecimiento pequeo en un sentido comparativo
tender el crecimiento poblacional de los pases, y con el mundo en relacin a los aos de estudio,
Brasil presenta una curva interesante, no solo lo pero evidentemente, como en todos los pases
que fue configurado como los jvenes, sino tam- del mundo, crecimos en este indicador.
bin la previsin de la reduccin de lo cuantitativo
de la franja etaria de nios: hay un estudio que Tambin tenemos un indicador importante,
nos muestra que tenemos 17 millones de jvenes que es el del crecimiento extremadamente pre-
de entre 15 y 19 aos y solo 14 millones de entre 0 ocupante de los jvenes que no estudian y no
248
...agregar el valor trabajan, y esta no es una especificidad de Bra- la organizacin curricular, lo cual se relaciona con
calidad significa sil o de Amrica Latina, existe en una cantidad el tema de educacin y trabajo porque creo que
preocupacin edu- creciente en el mundo. En la franja etaria de 16 existe una falta de comprensin y de claridad del
cacional y peda- y 17 aos, 10% significa casi 700.000 jvenes en papel de la enseanza media y de la educacin
ggica (...) y esto Brasil que no estn estudiando ni estn trabajan- secundaria, y;
parece extremada- do y de acuerdo a la investigacin realizada b garantizar un aprendizaje significativo, ya que
mente importante no estn buscando ni estudio ni trabajo. Creo no es suficiente decir que es un aprendizaje. Se
como poltica y que este es un tema importante para trabajar. pueden aprender muchas cosas que solo son
como la lucha de significativas en el sentido de que colaboran con
todos. Cabe definir de qu trabajo se trata: empleados el desarrollo humano en una perspectiva indivi-
sin registro formal y no remunerados. Esto es muy dual y social.
negativo, estamos hablando de trabajo no remu-
nerado en esta franja etaria de la juventud. Otra Cuando vemos algunos nmeros vale la pena ha-
cosa sorprendente es que aquellos que son recer un comentario del fenmeno que tenemos
munerados reciben una remuneracin menor a un en Brasil: el crecimiento en las matrculas para la
salario mnimo. enseanza media ha crecido ms de un 100% en
los ltimos 16 aos. Lo que se traduce a ms de 5
Entonces, es una realidad importante que el tra- millones de matrculas.
bajo en Brasil, muchas veces, es un trabajo total-
mente informal y sin remuneracin o, en caso de Un fenmeno que se observa en las grandes me-
ser retribuido, los salarios son muy bajos. trpolis de las ciudades brasileas es el de una
invasin de la enseanza media por parte de la
Hablemos un poco de la enseanza media de ca- franja etaria de los 18 a los 24 aos.
lidad para todos. Esta es una discusin que se
trata no solo en Brasil, donde la preocupacin del Se registra tambin, entre el ao 2003 y el 2007,
acceso y la permanencia fue incluida en una pers- un sorprendente crecimiento en la franja de los 15
pectiva de calidad. Evidentemente la gran pre- a 17 aos que se traduce en 10.400.000 jvenes
gunta que los educadores nos hacemos es: De dentro de la enseanza media. Considero que
qu calidad estamos hablando? En realidad, agre- este es un dato extremadamente importante que
gar el valor calidad significa preocupacin educa- necesita ser ms estudiado.
cional y pedaggica en este nivel de enseanza
y esto parece extremadamente importante como Brasil tiene una particularidad, creo que el pacto
poltica y como la lucha de todos. federativo de la Repblica Brasilea configur una
responsabilizacin y una importante descentrali-
Cules son los desafos de la enseanza secunda- zacin de responsabilidades. El gran desafo hoy
ria en Brasil y en toda la regin? es cmo lograr un rgimen de colaboracin entre
b Universalizar el acceso; estas opciones en la educacin bsica y particular-
b garantizar la permanencia en una franja etaria de mente en la enseanza media.
15 a 17 aos;
b ampliar el acceso a una franja etaria mayor a los Si tomamos el crecimiento que ocurri en la matr-
18 aos, satisfaciendo la demanda de casi 21 mi- cula de la enseanza media, es justo suponer que
llones de jvenes y adultos; el nivel provincial es el responsable. Realizar pol-
b consolidar la identidad de la enseanza media y ticas pblicas en particular para la enseanza me-
dia significa fortalecer y valorizar la red provincial. ja etaria, no entran en la enseanza superior. La 60% de la pobla-
Creo que este es un tema importante, y creo que modalidad que Brasil trajo a la discusin poltica, cin brasilea que
la red federal o nacional tiene una importancia rees la enseanza media integrada a la educacin concluye la ense-
levante en lo que respecta a la oferta, que es pe- profesional, es decir, la profesionalizacin junto a anza media (...),
quea pero es una oferta importante y de calidad, la enseanza media. Y, en el ao 2006 se registra- no entran en la en-
lo cual es fundamental en el proceso. Llama la ron 86.000 matrculas en esta modalidad, lo que seanza superior.
atencin el hecho de que la red privada en Brasil corresponde a casi un 1% de esas matrculas.
va disminuyendo y podemos observar que hoy el Hay un fenmeno importante que debemos regis-
espacio pblico es predominante en la educacin trar en Brasil que est vinculado con la educacin
bsica. Pero lo que crece de manera muy puntual en el campo. Tenemos el 17% de la poblacin en
es el servicio de la educacin privada que atien- el campo y esa poblacin representa en la fran-
de las redes pblicas. No es la privatizacin de las ja de 15 a 17 aos a 1.900.000 personas jvenes,
matrculas que est en juego, se trata ms bien de de las cuales solo se atiende a 50.000 personas.
servicios educativos privados que se ofrecen y se Estamos hablando aqu de 10.000.000 jovenes en-
venden en la esfera pblica. tre los 15 y 17 aos, donde el 70% tiene un ingre-
so familiar per cpita menor a un salario mnimo
Es importante registrar la distribucin etaria en las que son 400 reales en Brasil y 40% en el nivel
dos grandes modalidades que Brasil tiene, ya sea general de Brasil, que ganan menos de un salario
en la llamada enseanza media regular o en la mo- medio mnimo. Es una realidad econmica de los
dalidad EJA1, que tiene directrices propias. Esto jvenes y un referente importante para pensar un
configura lo que sucedi en Brasil, que nosotros poco ms sobre las polticas y principalmente en
llamamos juvenizacin de la modalidad EJA, que la relacin entre educacin y trabajo.
tiene un proceso en un tiempo y en un espacio
diferente a la regular. Con respecto a los indicadores de evaluacin de
aprendizaje, creo que lo que representa un de-
Tenemos en Brasil un gran grupo de poblacin safo no reconocido es la redefinicin del traba-
que tiene acceso principalmente a la educacin jo. Partimos de un supuesto de que la educacin
nocturna. Es un tema importante que ha sufrido tiene que adecuarse a la realidad del trabajo, y
Brasil: fue preponderante la enseanza media yo creo que tenemos que pensar de manera ms
nocturna durante muchos aos y hoy hay una re- compleja esa relacin. No me parece que estemos
versin porque la franja de 15 a 17 tiene un acceso hablando de un trabajo que no sea modificable,
mayor a la enseanza media. de un trabajo que necesitamos redefinir. La educa-
cin no es una adecuacin simple y lineal con res-
Adems, se observa una gran desercin dentro de pecto al trabajo y, usualmente, no reconocemos
las escuelas medias en Brasil. Se pierde el 50% de que necesitamos tambin modificar el trabajo.
los jvenes en los tres aos que dura este pero-
do de enseanza. Existe un ingreso a este nivel de La discusin no es solamente trabajo decente,
educacin, de 3.800.000 de los cuales, se forman, sino un trabajo significativo. La realidad del tra-
por ao, slo 1.800.000; representando as, una bajo en el mundo no es solamente un tema del
prdida del 50%, como se plante anteriormente. desempleo, sea estructural o coyuntural, o un
problema de sub-empleo, es un problema que
60% de la poblacin brasilea que concluye la ense relaciona con la siguiente pregunta: De qu
seanza media son 62% dependiendo de la fran- trabajo estamos hablando? Cul es el significado 1. EJA: Educao de Jovens e Adultos
250
De qu trabajo humano en el ejercicio de este trabajo? Y parece cin que la educacin tiene para el mundo del tra-
estamos hablando? que la educacin tiene algo que decirnos sobre bajo es una formacin integral, es una formacin
Cul es el signi- esto. Algunos supuestos nos parecen centrales, que discuta el trabajo pero es una formacin am-
ficado humano en ya que la organizacin social se configura en una plia que no simplemente se adapte a una realidad
el ejercicio de este lucha de formas culturales, polticas y econmicas. especfica.
trabajo? Lo que sucedi en el mundo del trabajo desde la
La educacin tiene globalizacin de la economa a la reestructuracin El conocimiento no es solamente terico, el co-
algo que decirnos productiva no es algo simplemente inmutable, es nocimiento es objetivacin y subjetivacin. No
sobre esto. construido por seres humanos, y esos seres huma- existe la posibilidad de pensar que los seres hu-
nos fueron educados en nuestras escuelas. manos pueden comprender la realidad sin actuar
en la realidad. Considero que fuimos capaces de
Creo que debe haber una lectura de su autonoma separar esas realidades, y la enseanza media,
frente a aquello que es definido en los espacios particularmente, vivi esa contradiccin.
sociales. Para hablar de interdependencia entre
educacin y trabajo necesitamos caracterizar y En el campo del trabajo tenemos algunos temas
redefinir el papel central de la educacin, de la centrales: las polticas globales y garantizar el de-
formacin integral de los seres humanos, de los recho al trabajo refirindonos a un trabajo sig-
sujetos, de los ciudadanos y de los trabajadores. nificativo ya que hay de hecho correspondencia
Los seres humanos no se configuran como los que con la idea de educacin de calidad con el trabajo
piensan sino tambin como los que transforman de calidad, y a veces nos olvidamos de esto como
la realidad, por lo que la educacin tiene mucho si el trabajo fuera algo que no furamos capaces
que aportar. Hemos observado, en Brasil princi- de modificar.
palmente, la vuelta a algo que haba sido supera-
do: la teora del capital humano, donde la creen- La funcin social del trabajo en el mundo tiene
cia es que los problemas del trabajo se vinculan diferentes perspectivas y dimensiones, creo que
directamente con los problemas de la educacin. esta es una visin tradicional de la funcin social
Resolviendo los problemas educativos vamos a re- del trabajo que necesitamos recomponer. El tra-
solver los problemas del trabajo y de la sociedad bajo tambin es un lugar de aprendizaje y de
del trabajo. Da la impresin de que esta teora fue desarrollo humano, no solamente un lugar de ad-
completamente superada, pero a veces retorna a quisicin de ingresos, no solamente un lugar para
la conciencia de muchos de nosotros. Entonces producir bienes y servicios, es en el trabajo que
necesitamos recomponer el espacio de delimi- hay un gran proceso educativo como hay un gran
tacin de la capacidad de la educacin, que es proceso de trabajo en la educacin. El trabajo es
fundamental, pero que no tiene la prerrogativa de un tema central para los seres humanos.
modificar la realidad del trabajo, y no solo como
adaptacin sino como capacidad de intervenir en Muchas veces confundimos el sentido del traba-
estas prcticas. jo como sentido histrico, lo que las sociedades
configuraron principalmente y bsicamente es la
La nueva teora de capital humano nos trae una relacin capital-trabajo y el trabajo asalariado.
discusin y el paradigma de que la enseanza es Me parece que discutimos poco, en la educacin,
un mero proveedor de capacidades para el siste- el trabajo en la perspectiva ontolgica, en la ca-
ma de trabajo, sin considerar sus objetivos. En la pacidad de los seres humanos de intervenir en la
lectura que nosotros hacemos, la mejor contribu- realidad. Es evidente que el mundo del trabajo
sufri transformaciones que van a impactar en la para el tema de la educacin y el trabajo. El pas El trabajo tam-
educacin, siempre fue as, pero es necesario con- cuenta con un programa de ayuda a las familias bin es un lugar de
figurar un espacio autnomo de discusin de qu que se extendi a los jvenes de entre 16 y 17 aprendizaje y de
trabajo, de qu sociedad queremos y creo que la aos en forma de becas para 1.900.000 jvenes desarrollo humano,
educacin ac tiene un papel central. para que pudieran estudiar. Garantizar el estudio no solamente un lu-
entre los 16 y 17 aos especialmente en el campo, gar de adquisicin
No es posible ignorar que Brasil reconoce al tra- creo que es una poltica interesante, al menos en de ingresos (...). El
bajo como un espacio que tambin puede oca- el escenario de la realidad brasilea. Adems, te- trabajo es un tema
sionar daos, lo cual se evidencia con la sancin nemos un gran programa de elevacin de la esco- central para los
de la ley de nios y adolescentes que prev una laridad y con calificacin personal, programas en seres humanos.
proteccin para el trabajo de los adolescentes. el Ministerio de Trabajo como la ley brasilea de
Esto nos muestra que reconocemos algunas pre- aprendizaje que obliga a las empresas a atender y
cariedades del trabajo y cules son los daos que formar personas jvenes.
un tipo determinado de trabajo puede traerle a un
ser humano. No podemos olvidarnos de esto. Quera citar como polticas importantes adop-
tadas en el pas, el FUNDEB2 que es una nueva
Tengo algunas propuestas para las polticas pbli- distribucin de recursos que Brasil implant y de
cas. Entendemos a las polticas pblicas como una la cual la enseanza media gana mucho; la nue-
intencionalidad de accin de gobierno que tiene va relacin de articulacin entre la nacin y las
como objetivo atender la necesidad de la colecti- provincias que es un ejercicio muy interesante
vidad y la concretizacin de derechos colectivos. de conciliacin y de rgimen de cooperacin; y
el Sistema Nacional de Formacin de Docentes
El derecho a la enseanza media me parece un como una prioridad en Brasil, ya que es evidente
camino sin retorno y desde el 2001 estamos con- que la formacin de los profesionales de la educa-
figurando esto. Actualmente est en la agenda y cin no es suficiente. Debemos centrar en las con-
la progresiva obligatoriedad casi es una realidad. diciones de trabajo de los docentes pero la forma-
Creo que tenemos varias polticas ms consisten- cin tambin es importante. Tambin tenemos 4
tes. El marco legal nos da la impresin de que for- programas muy importantes de alfabetizacin: La
talece el derecho, yo creo que es la forma que los escuela abierta, Ms educacin, Brasil profesiona-
Estados tienen de garantizar el derecho. En Brasil, lizado, entre otros.
an se encuentra en debate, el papel del estado
en la organizacin social y lo que se configura en Para terminar, voy a plantear unas propuestas ms
la poltica pblica como polticas estructurantes generales y especficas, antes que mecnicas de
que apuntan a una modificacin a largo plazo, po- gestin o de financiacin, para la educacin en
lticas que son necesarias en situaciones de emer- esta dimensin del trabajo.
gencia.
Es necesario que las polticas pblicas tengan una
Un escenario que nos fue descrito aqu, es que centralidad en la escuela, en los profesores y en
Brasil organiza polticas para la juventud de edu- los alumnos. Mi pregunta, mi inquietud como pro-
cacin y de trabajo en varios niveles, en varios sec- fesor, es que nosotros necesitamos configurar
tores y en varios ministerios. Quera citar algunos redes de comunicacin inclusive entre profeso- 2. O Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica
que creo que configuran esta polarizacin entre res y alumnos. Considero necesario crear estos e de Valorizao dos Profissionais da
las polticas estructurantes y las polticas focales espacios de articulacin en donde se pueda de- Educao (FUNDEB)
252
...debemos apos- batir. Los profesores tienen que articularse con los media es fundamental y viabilizar la posibilidad de
tar a crear una re- estudiantes y la mediacin creemos fundamental tener escuelas en un nuevo lugar. Adems, des-
ferencia de calidad en la poltica, es que estas polticas impacten en configurar el hecho de la existencia de escuelas
de la escuela de la escuela, en el lugar, en el territorio donde ellas que atienden a pobres y escuelas que atienden a
enseanza media. estn. ricos. Hacer esto implica aproximar las escuelas
nacionales, provinciales y municipales.
No tenemos duda de que es necesario una rees-
tructuracin de un modelo pedaggico que re- En el tema del financiamiento, la redistribucin de
oriente el proceso de la educacin media y debe- los recursos de la Nacin es un tema importante y
mos apostar a crear una referencia de calidad de se est haciendo un gran esfuerzo en esta redistri-
la escuela de enseanza media. Esta referencia no bucin, lo cual me parece esencial. Fortalecer los
debe ser solamente fsica sino que hablo de las movimientos de ampliacin de recursos para la
condiciones en las cuales trabajan los docentes. educacin, es un movimiento que se relaciona con
Entendemos que el secundario debe garantizar muchos campos. Brasil invierte poco en educacin
un costo fundamental de la enseanza media y las y hay una lucha histrica en el Ministerio de Edu-
referencias que tenemos nos ponen en unos nive- cacin de ampliar estos recursos y no basta con
les muy bajos de inversin. En el tema de la ges- ampliarlos, sino que tambin hay que planificar la
tin, no tengo duda en promover polticas inter- utilizacin de esos recursos en la educacin.
sectoriales, profundizar esa colaboracin tcnica
entre la Nacin, las provincias y los municipios. Es Como comentario final, me parece que lo que
esa idea del federalismo colaborativo que Brasil pretenden la pedagoga del trabajo en la peda-
necesita aprender, y est en ese camino. Fortale- goga para la enseanza media y la juventud se
cer el sistema personal de evaluacin, un sistema representa en en lo que dice Pestalozzi3 cuando
que sea articulado con la planificacin educacio- plantea que debemos desarrollar una pedagogia
nal para configurar una prctica y una actuacin en de la cabeza, del corazn y de las manos.
las escuelas. Articular las escuelas de enseanza
3. Pestalozzi, Johann H. Cartas sobre

educacin infantil (1819)
254
9. Nuevas ciudadanas y
escuela
255
9.1 Ensear y convivir: forjando ciudadana en

educacin secundaria
Martn Hopenhayn
9.2 El derecho a la inclusin y a la singularidad

en el contexto escolar como elemento
para la reinvencin del presente
Jaqueline Moll
256
9.1
257
Ensear a convivir: Dr. Martn

Hopenhayn
forjando ciudadana en Master en Filosofa de
la Universidad de Pars.
educacin secundaria Miembro Investigador

de la Divisin de
Desarrollo Social de la
Comisin para Amrica
Latina y el Caribe
(CEPAL).
En este artculo, Martn Hopenhayn analiza aquellas exigencias que la comunidad
le plantea al sistema educativo en el marco de la educacin secundaria;
articulando conceptos claves como: universalidad, diversidad, deliberacin,
cohesin. Analiza los distintos niveles o mbitos en que resulta relevante el
vnculo ciudadano en la escuela, en relacin con la institucin, la cultura, la
comunicacin, los valores y la informacin o conocimiento. Finalmente, invita
reflexionar sobre la demanda de la ciudadana en el contexto actual.
Qu se le pide a la escuela? el sistema; sino adems, entraa crecientes exi-

gencias de calidad por parte de una comunidad
Lo que la sociedad le pide a la educacin no tiene educativa cada vez ms amplia (que incluye a las
lmites. De esta se esperan milagros y se obtienen familias de los educandos y la opinin pblica).
realidades que siempre parecen mezquinas a la
sombra del ideal educativo. Precisamente por- Qu le pide esta comunidad al sistema educacional?
que la educacin ha puesto sobre sus espaldas, b En primer lugar, una rara combinacin de est-
y como imagen que proyecta a la sociedad, una mulo, comprensin y disciplinamiento de los
utilidad sobredimensionada: instrumento de unifi- educandos, que nunca es fcil de equilibrar. El
cacin cultural, semilla del progreso, base del ca- enfado de los padres puede surgir en amplias
pital humano, difusora de la modernidad, promo- zonas grises donde el disciplinamiento les pa-
tora de la igualdad de oportunidades.1 Adems, rece excesivo o demasiado poco, la compren-
su masificacin y la expansin de matrcula en los sin complaciente o insuficiente, el estmulo
niveles primario y secundario no slo trae proble- estresante o parco.
mas de calidad debido no solo a que la demanda b En segundo lugar, se le pide al sistema que re-
crece ms que la oferta, o los usuarios ms que conozca las cualidades y competencias de los 1. (Hopenhayn, 2003 y 2005)
258
Saber informarse, educandos, en un sistema que debe funcionar de universalidad, preparar sujetos responsables y
expresarse, comu- bajo la lgica de aportes y reconocimientos. autorrealizados, comprender crticamente el en-
nicarse a distancia, Nuevamente, difcil lmite borroso entre reco- torno7. Tal enfoque, que campea en boca de los
participar en espa- nocimiento y exigencia, donde muchas veces paladines del sujeto y del desarrollo centrado en
cios deliberativos la sancin es interpretada como desincentivo, el sujeto, se alimenta de tantos aportes de las
como interlocutor el premio despierta demasiadas expectativas y ciencias humanas que vienen del lado de la pe-
vlido, conciliar el la competencia es vivida como falta de apoyo a dagoga crtica, la teora crtica, la filosofa de la
respeto a la dife- los rezagados. emancipacin, la axiologa, la psicologa evolutiva,
rencia con la uni- b En tercer lugar, que asegure continuidad y pro- la teora del conflicto, entre otros. Y se opone a
versalidad de los gresin de los educandos2, transmisin de cono- otras visiones dominantes de la institucin escolar,
derechos, es parte cimientos pertinentes para enfrentar el mercado concebida como mecanismo de disciplinamiento,
de las destrezas laboral y los cambios productivos3, modelos de estandarizacin, racionalizacin y adaptacin a los
que todo ciudada- enseanza que mantengan alta la motivacin, cambios productivos.
no debe manejar. profesores que infundan pasin por aprender4,
infraestructura tecnolgica para incorporar a to- La demanda de ciudadana al sistema educativo
dos a la sociedad de la informacin. viene en buena medida de este acopio del lado
de la epistemologa del Sujeto8. Cara tradicin
La demanda se complejiza junto con los pblicos de la modernidad en que las palabras claves son
asociados a esta comunidad educativa, a los dis- autonoma, emancipacin, adhesin a valores uni-
cursos de reforma educacional que flotan en el versales, democracia desde lo cotidiano, aprendi-
aire, al debate poltico y las opiniones de exper- zajes significativos, produccin de sentido. Pero
tos. Todo esto hace que se le pida a la educacin esta demanda se cruza, hoy, con la idea de nuevas
ser genuinamente moderna, entendiendo por tal ciudadanas en que los retos a la educacin son
una particular capacidad para conciliar funciones otros, no excluyentes, pero que cargan la mochila
instrumentales con compromisos ticos y polticos, un poco ms: capacidad para dialogar a distancia,
racionalidad de medios y de fines, valores univer- participar en redes interactivas, forjar epistemes
sales y atencin a las identidades culturales, edu- en procesos de comunicacin grupal, deconstruir
car para la igualdad y educar para la diferencia, los saberes-poderes, dinmicas de reconocimien-
para el empleo y para la autonoma del sujeto5. to en la diferencia de gnero, etnia, y sexualidad9.
En la demanda que reclama a la educacin cen- Educar en ciudadana tiene hoy nuevas connota-
trarse en el sujeto, se pide que el sistema no aspi- ciones que rebasan la idea tradicional de un m-
re a construir sujetos unidimensionales orientados dulo de educacin cvica a impartir en el ltimo o
a la productividad (la educacin como transmisin penltimo ao de educacin secundaria. Actual-
2. CEPAL-UNESCO 2005.
de destrezas productivas para el empleo, como mente, la centralidad progresiva del conocimiento
3. Hopenhayn y Ottone, 2000.
4. Troncoso, 2004. inversin con alta tasa de retorno), sino sujetos in- y la educacin para el desarrollo inciden significati-
5. Hopenhayn y Ottone, 2000, tegrales6. En tal paradigma el proceso educativo vamente en la dinmica de un orden democrtico.
Touraine, 2007.
6. Delors, 1997. es un fin en si mismo, por cuanto el aprendizaje Saber informarse, expresarse, comunicarse a dis-
7. Delors 1997, Casassus 2003 y enriquece por su propia dinmica; y teleolgica- tancia, participar en espacios deliberativos como
Savater 1997.
8. Touraine 1997, Magendzo 2003,
mente, la educacin apuntara a la bsqueda de interlocutor vlido, conciliar el respeto a la diferen-
Cortina 1998. la realizacin de proyectos propios, humanizar cia con la universalidad de los derechos, es parte
9. Hopenhayn 2001, Castells 1999,
el mundo y a los educandos, infundir valores co- de las destrezas que todo ciudadano debe mane-
Beck 1994)
10. Hopenhayn, 2005. rrespondientes a derechos humanos con carcter jar. De all, pues, la estrecha relacin entre la edu-
9.1 Martn Hopenhayn: Ensear a convivir: forjando ciudadana en 259
educacin secundaria
cacin y la promocin de ciudadana moderna10. en algn curso osado de filosofa moral. es en el conflic-
A continuacin, en el marco del debate recin es- b Finalmente, es en la escuela secundaria donde to y en su resolu-
bozado11, se desglosa la demanda en desafos que hay que dar espacio y herramientas para que cin donde los y
se le plantean a la educacin en trminos de for- los estudiantes puedan elaborar situaciones de las adolescentes
macin de ciudadanos para la sociedad del conoci- creciente inseguridad ciudadana e incertidum- aprenden a ser
miento. Para ello, se aborda el problema en varios bre ante el futuro; sean capaces de seleccionar ciudadanos crticos,
niveles secuenciales que a mi juicio responden, en informacin y conocimientos que les permitan activos y deman-
conjunto, al tipo de habilidades ciudadanas que la reflexionar sobre sus propias identidades y sus dantes.
sociedad hoy le pide al sistema educacional. Todos proyectos de vida; utilicen recursos de la in-
estos tienen en el nivel secundario su espacio y dustria audiovisual y la conectividad electrni-
tiempo de preferencia, por las siguientes razones:12 ca para pensar cmo les afectan los cambios
culturales y cmo pueden ganar visibilidad en el
b Primero, porque el nivel constituye el perodo de dilogo a distancia; participen de una tica fun-
maduracin vital (la adolescencia) donde la re- dada en el pleno respeto a los derechos huma-
lacin con la autoridad adquiere mayor friccin: nos universales; y desarrollen espritu crtico fren-
forjar identidad propia se da en el proceso de te a los mensajes que reciben de la publicidad,
diferenciacin con referentes de identidad que los medios informativos y la industria cultural.
propone el adulto (y en este caso, el maestro y
la institucin-escuela). Por lo tanto, el aula y la Veamos a continuacin distintos niveles o mbitos
institucin escolar encarnan con especial inten- en que resulta relevante el vnculo con ciudadana
sidad el carcter de micro-sociedad donde los en educacin secundaria:
educandos se ven sistemticamente confron-
tados a la dialctica conformidad-disconformi- 1. Primer nivel: educacin, ciudadana e institucin
dad, autoridad-resistencia, poder-negociacin, Debido a que la escuela opera como una micro-
orden-argumentacin, disciplina-rebelin. Vale sociedad para los adolescentes; all se negocian
decir, es en el conflicto y en su resolucin donde demandas, se enfrentan poderes y se forjan colec-
los y las adolescentes aprenden a ser ciudada- tividades. Entonces, hay que entender a la escuela
nos crticos, activos y demandantes13. como un espacio en que la ciudadana se aprende
b Segundo, porque el tipo de conocimientos que vivindola y ejercindola. No con el fin de borrar
se imparten en el nivel secundario permiten un todo sentido de autoridad, pues dicho sentido hace
mayor desarrollo de puntos de vista, toma de parte esencial en la dinmica maestro-alumno. Pero
posiciones e interpretaciones, con ello, el ejer- s de entender que la autoridad es conciliable con
cicio en el debate en la construccin colectiva el dilogo, la negociacin y el uso de la argumen-
de sentido y de conocimiento. Esto es funda- tacin para llegar a acuerdos. Esto no es fcil en
mental en la idea del ciudadano del siglo XXI: la rutina escolar, donde el profesor debe lidiar con
la capacidad para interpretar, dar sentido, forjar una gran cantidad de alumnos muchas horas al da.
perspectivas propias y hacer parte de la cons- Pero es necesario tenerlo como referente16. 11. Ver Castells 1999.
12. Este punto se basa en Martn Ho-
truccin de saberes con otros14. penhayn, Educar en ciudadana crtica,
b Tercero, porque en el nivel secundario suelen Para forjar ciudadana intra-escuela son claves las multiculturalismo y comunicacin de-
mocrtica: desafos para la cooperacin
impartirse contenidos especficos sobre ciuda- relaciones institucionales e interpersonales dentro iberoamericana, por publicar
dana en cursos de educacin cvica, en mdu- del espacio escolar. Relaciones de gnero, formas 13. Troncoso 2004, Follari 1997.
14. Orozco 1996.
los del currculo transversal de educacin sede discriminacin y formas de enfrentarlas, respe- 15. MINEDUC, 2004
cundaria tales como educacin para la vida15, y to a los derechos de los educandos, espacios de 16. (Troncoso 2004 y Baeza 2002)
260
...coadyuva a que escucha, estigmatizacin y resistencia a la misma, Pblica debe proponerse para revertir el estigma
la educacin forme sistema de sanciones y reconocimientos: todo ello que ha construido respecto de los jvenes estudian-
ciudadanos, vale forma parte de las rutinas en las escuelas y confi- tes, a saber18:
decir, sujetos con gura el modo en que los alumnos aprenden a ser b Mostrar respeto a la cultura juvenil, tendiendo
suficiente confianza sujetos de derechos y as comprometerse en un puentes entre cultura ilustrada y los consumos
en s mismos como entorno ampliado. culturales que los jvenes practican en relacin
para luego hacer a la industria audiovisual y, ms recientemente,
respetar sus dere- La educacin para la ciudadana centrada en los la comunicacin virtual.
chos y los de los derechos humanos implica, en el mismo sentido, b Contemplar en el currculum actividades de libre
dems en la vida replantear las relaciones entre los distintos actores eleccin, donde sean los jvenes quienes elijan
adulta, con mayor al interior de la escuela, a fin de velar por el pleno algunas modalidades curriculares y recreativas.
inclinacin a parti- respeto a los educandos. Colocar al estudiante al b Fomentar sostenidamente los espacios de ex-
cipar en espacios centro del proceso educativo significa que no es presin de los jvenes, por ejemplo: tener un
pblicos y ejercer slo el mero receptor de un servicio de transmisin peridico escolar sin censuras, donde se respe-
sus derechos. de destrezas y conocimientos, sino un sujeto pleno, te la diversidad de opiniones que mantienen
con voz para opinar y deliberar, mayor autonoma y los mismos jvenes; y disponer de murallas
respeto a su identidad personal en el proceso edu- para pintar de acuerdo a la esttica elegida.
cativo, sin discriminacin por gnero, raza, etnia, b Fortalecer y respetar las organizaciones pro-
condicin social u otro rasgo distintivo.17 En este pias de los alumnos, dndoles una autonoma
sentido, la socializacin en la escuela y la transmi- relativa que les permita interlocutar respecto del
sin de valores en el currculum, deben apuntar a tipo de escuela a la que aspiran, para que pue-
que los educandos interioricen la valoracin positi- dan implementar sus sueos y no slo su sentido
va de la igualdad de derechos, del respeto y reco- de la responsabilidad en dicha institucin.
nocimiento de las diferencias, de la autonoma, el b Que las normas de convivencia que rijan en la
cuestionamiento crtico y la participacin. escuela sean negociadas, o al menos conversadas
entre maestros y alumnos en base a un intercam-
Contar con espacios deliberativos en el interior bio legitimado por la razn argumentativa, y no
de la escuela es ya un modo de infundir sentido impuestas verticalmente. De otro modo, no se en-
de ciudadana: participacin, pertenencia e inci- sea a los jvenes a comprender la legitimidad de
dencia. Esto implica, inicialmente, promover y res- las normas socialmente consensuadas.
petar el derecho de los adolescentes a organizar-
se y participar en la vida escolar, y ser reconocidos En esto la educacin todava tiene largo camino
como interlocutores vlidos por sus profesores y por recorrer. Muchos pases de la regin mantie-
directivos. Plasmar los derechos humanos en la nen sistemas disciplinarios anacrnicos al interior
dinmica misma del aprendizaje, de la relacin de las escuelas. Los establecimientos escolares no
intra-escuela y en el trato entre los actores de la han internalizado el discurso de derechos de los
educacin en el proceso, coadyuva a que la edu- nios y adolescentes, la autonoma del educando,
cacin forme ciudadanos, vale decir, sujetos con la visin dialgica del conocimiento, el aprendiza-
suficiente confianza en s mismos como para luego je vinculado a la experiencia de vida de los alum-
hacer respetar sus derechos y los de los dems en nos, y/o el uso de material audiovisual como forma
la vida adulta, con mayor inclinacin a participar de ligar el conocimiento al entorno. La educacin
17. Villatoro y Hopenhayn, 2006, p. 7 en espacios pblicos y ejercer sus derechos. Fren- latinoamericana todava tiene enclaves pre-68.
18. basado en Troncoso, 2004. te a ello hay medidas concretas que la Educacin
educacin secundaria
2. Segundo nivel: educacin, ciudadana y cultura con formas endgenas de recepcionarlos y pro-
En una perspectiva actual, la ciudadana desafa a cesarlos. Se trata de encontrar las articulaciones
combinar universalismo en valores con respeto a positivas entre los textos universales y los mundos
la identidad cultural19. La conciliacin no es siem- de vida de los alumnos, y ms an, reformular con-
pre fluida, pues desde la identidad se suele en- tenidos desde los mundos de vida que traen los
tender que el universalismo es una construccin alumnos a las salas de clases.
occidental asociada a la colonialidad de saberes
y poderes. Desde esta perspectiva, tambin, se le En la perspectiva multicultural, es importante que
atribuye a los sistemas educacionales un rol his- los educandos interioricen la valoracin positiva
trico poco grato, subordinado a los proyectos de la igualdad de derechos y de respeto a las di-
de homogenizacin cultural, y bajo el modelo ferencias por etnia, raza, gnero y cultura. Esto,
paradigmtico de Estado-Nacin que busca la tanto en los cdigos implcitos de relacin en la
coincidencia entre la unidad territorial y la uni- escuela como en los contenidos impartidos. A tal
dad simblica. En este sentido, desde el enfoque fin es importante poner en prctica un enfoque
identitario se le imputa al proyecto educativo tra- que no slo promueva el respeto a las diferencias.
dicional cierto aire de cruzada iluminista, moder- Debe, adems, infundirse mayor conciencia res-
nizadora y reduccionista.20 Semejante educacin pecto a cmo la negacin histrica del otro, me-
habra pretendido erradicar las culturas locales y diante la discriminacin y la exclusin, por razones
las particularidades tnicas, e imponer una racio- adscriptivas o culturales, ha generado profundas
nalidad comn a fin de consolidar la unidad pol- asimetras de las oportunidades de aprendizaje.
tico-territorial a travs de mayor disciplinamiento En este sentido Alain Touraine postul ya hace
de los sujetos en los cdigos de modernidad y en una dcada la escuela del sujeto.22 Dicha escuela
la adhesin a valores nacionalistas. apunta hacia la libertad del sujeto personal, hacia
la comunicacin intercultural y hacia la gestin de-
Pero la misma crtica trae tambin su propues- mocrtica de la sociedad y sus cambios.
ta. Se trata de reinterpretar positivamente el rol
cultural de la educacin, entendiendo que es la La educacin multicultural no es slo educar para
base desde donde pensar crticamente la reali- la tolerancia sino tambin para la diferencia: una
dad, idear nuevos proyectos colectivos y aprender poltica de la diferencia que ni exotice ni demo-
a vivir en un mundo multicultural21. El aprendizaje nice al otro, sino que intente situar la diferencia
de la diferencia o de la pluralidad no debe enten- tanto en su especificidad como en su capacidad
derse como una materia ms (al estilo de la geo- de proporcionar elementos para establecer crti-
grafa, la historia o la antropologa). Se trata de re- camente relaciones sociales y prcticas cultura-
pensar cmo se han enseado las materias, sobre les23. Esto implica reformular contenidos curricula-
todo aqullas donde los estereotipos culturales res para la deconstruccin del etnocentrismo (por
y sexuales se reproducen de una generacin a la ejemplo, mostrando distintos relatos de la histo-
siguiente. Se trata de pensar los roles instituidos ria, cnones diversos en corrientes artsticas segn
o rigidizados en las prcticas al interior de la es- culturas, distintas formas de aproximarse a la na-
cuela, segn gnero, sexualidad y edad. Se trata turaleza). Implica tambin promover actitudes b-
de revisar los estigmas que caracterizan las for- sicas de interlocucin y apertura al otro, y afirmar 19. Touraine 1997 y Castells 1999.
mas en que los profesores interpelan a hombres y como riqueza y no como amenaza la diversidad de 20. Hopenhayn, 2005.
21. Tllez 1998, Orozco 1996.
mujeres, buenos y malos alumnos. Se trata de ver opiniones y visiones de mundo. Para ello, la comu- 22. Touraine, 1997.
cmo conciliar saberes diseados exgenamente nicacin entre varones y mujeres, entre jvenes de 23. McLaren, 1977.
262
...la comunica- grupos tnicos o socioculturales diferentes, debe poltica, a una profesin, a una comunidad acad-
cin entre varones fomentarse en la escuela como una prctica coti- mica, etc., para hacerse espacio plural en el que se
y mujeres, entre diana de aprendizaje para la sociedad multicultu- entrecruzan mltiples narrativas y lenguajes.24. La
jvenes de grupos ral, de respeto a la diversidad y convivencia en la apertura a la diferencia no es slo, pues, un ejercicio
tnicos o sociocul- diferencia. polticamente correcto de tolerancia ante los dems.
turales diferentes, Implica la transformacin de los sujetos en esta expe-
debe fomentarse De otra parte la auto-afirmacin cultural implica riencia de ponerse en la piel de los otros, descentrar-
en la escuela como educar en la diferencia, respetndola e incluso pro- se pero tambin enriquecerse con las cosmovisiones
una prctica coti- movindola. Pero la diferencia no puede ser un eu- de otros, exponerse a la experiencia de la diferencia.
diana de aprendiza- femismo para la desigualdad, sino una referencia Puede la educacin asumir este reto?
je para la sociedad pro-activa a la diversidad. En el campo educativo,
multicultural, de esto plantea el gran desafo de conciliar la diferencia- Fernando Savater sostiene que la manera correc-
respeto a la diver- cin dentro del sistema educacional oferta segn los ta de afrontar el problema que plantea la otredad
sidad y convivencia contextos socioculturales, con el mejoramiento sos- del otro como problema bsico de la reflexin
en la diferencia. tenido y extendido en la calidad de dicho sistema. tica del ltimo tercio del siglo XX, no es tener
No debe confundirse, en este sentido, diferenciacin como punto de partida la pertenencia propia a tal
horizontal con segmentacin vertical. cultura o etnia, sino precisamente de lo opuesto:
la extraeza que cada cual siente respecto a sus
Educar en la diferencia es invitar al educando a propias referencias de todo tipo, incluso respecto
dejarse traspasar por la diferencia: ponerse en el de s mismo en cuanto entidad slo parcialmen-
lugar del otro como aprendizaje en la tolerancia te consciente. As, el otro debe ser comprendido
pero tambin como interrogacin respecto de la siendo quien es no porque yo tambin soy quien
pretensin etnocntrica del lugar propio. Esto es soy, sino porque debe ser tan extrao a lo que es
vlido en el encuentro entre identidades cultu- como yo mismo resulto a lo que soy () en tal dis-
rales distintas, pero tambin en la relacin entre tanciamiento respecto a la propia identidad se re-
profesores y alumnos, as tambin entre alumnos concilian y hacen compatibles, incluso dentro del
y alumnas. Esto convierte el aprendizaje de la di- mayor, las identidades25.
ferencia en aprendizaje para la convivencia ciuda-
dana: aprender a ponerse en el lugar del otro y Ya no la cultura modelada por la educacin, sino
ver con los ojos del otro. Como seala Magdaly la educacin interpelada desde la cultura por el
Tellez, sin hacer intervenir tal relacin (la alteridad) dinamismo de las identidades en la interaccin
el reconocimiento de la diferencia se hace puro meditica, la convivencia en la diferencia con el
registro de la pluralidad, y de lo que se trata es aumento de migrantes y familias de migrantes, la
que la diferencia se resuelva en experiencias que segmentacin de gustos ante la oferta expandida
construyen relaciones democrticas y ciudadana de los mercados culturales, la mayor visibilidad de
(...) lo que est en juego no es slo el problema la cuestin tnica en la poltica y en los medios de
de la existencia de los otros como diferencia his- comunicacin, las hibridaciones entre lo nuevo y
trica y culturalmente producida, sino el hecho de lo viejo y entre lo local y lo externo. En ello las nue-
que tambin lo propio se desterritorializa y se re- vas formas de ciudadana estn sobre el tapete,
territorializa y, en consecuencia, se resignifica en pues el descentramiento cultural, al impugnar el
el sentido de que deja de ser una identidad clau- etnocentrismo, impugna tambin las formas ms
24. Tllez, 1998, pp. 136-137. surada en trminos de pertenencia a una nacin, jerrquicas y homogenizantes de transmitir cono-
25. Citado por Tllez, 1998. a una raza, a una clase social, a una organizacin cimientos, y cuestiona al sistema educativo preci-
educacin secundaria
samente en aquellos referentes histricos que lo Por lo mismo, forjar ciudadana en la escuela de- ...forjar ciudada-
rigieron por muchas dcadas: la misma educacin pende en gran medida de la comunicacin intra- na en la escuela
para todos, programas decididos centralmente y escuela. Como micro-modelo de sociedad, la es- depende en gran
de larga vigencia y unificacin cultural a travs de cuela debe fomentar modelos comunicacionales medida de la co-
la educacin formal. Esta impugnacin al etnocen- que luego sern la base de la conversacin ciuda- municacin intra-
trismo no es nada trivial: afecta los contenidos, las dana. Por lo mismo, ciertos rasgos de la comuni- escuela. Como
formas de transmitirlos y de apropiarlos. Vale de- cacin en la escuela resultan muy formativos para micro-modelo de
cir, el proceso mismo de preservacin/recreacin la construccin de alumnos-ciudadanos. Veamos sociedad, la escue-
del patrimonio cultural de la sociedad. Reclama algunos de estos rasgos28: la debe fomentar
nuevas sntesis y nuevos mapas cognitivos. b Veraz: Frente al poder de los grandes medios modelos comunica-
de comunicacin, muchas veces usado en la cionales que luego
3. Tercer nivel: educacin, ciudadana y comu- manipulacin de la informacin y la unificacin sern la base de la
nicacin ideolgica en funcin de intereses de esos mis- conversacin ciuda-
Educar conforme a los procesos y contextos cul- mos medios, se impone la exigencia de una co- dana.
turales de los educandos nos devuelve a algunas municacin veraz. El respeto a la veracidad im-
de las premisas de la pedagoga crtica que Paulo plica bsicamente estar dispuesto a asumir los
Freire plante durante los aos sesenta y setenta, impactos que tiene informar de manera idnea.
en el sentido de acercar la educacin a las reali- Ser veraz implica no slo encarnar un modelo
dades socioculturales de los educandos y a una de comunicacin deseable, sino promover una
perspectiva crtico-transformadora de la realidad actitud consistente con una cultura poltica de
que viven los mismos.26 En este sentido es vli- la transparencia y la honestidad.
do el modelo constructivista de la enseanza y el b Pluralista: Es cierto que gracias a Internet, las
aprendizaje. Su objetivo es decodificar mensajes y radios locales, el cable en televisin y la prensa
contenidos, analizando, jerarquizando y ordenan- alternativa existen hoy ms voces y ms diversi-
do la informacin difundida por los medios y por dad de perspectivas en la transmisin de infor-
las nuevas tecnologas de la informacin, por lo macin. Pero esto no quita que en la tica co-
cual, segn plantea J. L. Gonzlez, la introduccin municacional se asuma el pluralismo como un
y asentamiento de la materia de educacin en co- compromiso propio. Mostrar distintas interpre-
municacin y medios en las aulas significa abrir la taciones de los hechos, y abrirse a interpretar-
escuela al entorno27. La idea es utilizar los medios de los de maneras diversas, tiene en s un sentido
comunicacin en prcticas educativas como medios emancipatorio, pues implica una disposicin a
de expresin y de cuestionamiento, vale decir, como la apertura de espritu. El pluralismo en la lectu-
una prctica pedaggica que sea a la vez un ejercicio ra del mundo y de la contingencia es la prctica
preparatorio de participacin ciudadana. cotidiana que hace a la cultura democrtica.
b Informada/informante: La responsabilidad en
La ciudadana hoy es, sobre todo, comunicacin: la comunicacin pasa por hablar con base a in-
redes de comunicacin a distancia para gestionar formacin, y a la vez con la intencin de informar
demandas y organizarse colectivamente, capaci- a otros. Un ciudadano crtico tiene que procesar 26. Freire, 1987.
dad para expresarse en espacios pblicos, flujos informacin y traducirlo a conocimiento porque 27. J. L. Gnzalez 2000, ver tambin
Orozco 1996.
discursivos que hay que apropiarse o deconstruir es la manera ms legtima de constituirse en in- 28. Este punto se basa en Martn Ho-
en relaciones de saber-poder, lucha por la visibili- terlocutor activo en cualquier espacio delibera- penhayn, Educar en ciudadana crtica,
multiculturalismo y comunicacin de-
dad y la audibilidad en la era meditica de la pol- tivo donde puede influenciar a la audiencia. La mocrtica: desafos para la cooperacin
tica. Todo esto lo ratifica. responsabilidad de opinar con informacin y la iberoamericana, por publicar.
264
Cuanto ms inter- vocacin de informar a los dems es parte de lo este sentido, recuperar su hlito emancipatorio
nalice la escuela que se necesita para que la sociedad de la infor- que les dio origen.
estos modelos co- macin imprima un carcter ms democrtico e b Movilizadora: Una comunicacin que slo esti-
municativos, tanto igualitario al uso de sus tecnologas. mula la reflexin crtica aislada, o la autonoma
ms ayuda a forjar b No coercitiva: Las experiencias dictatoriales en individual, perpeta una cierta prescindencia
ciudadanos para el la segunda mitad del siglo XX nos han sensibi- respecto del compromiso con otros y con la
siglo XXI. lizado al uso coercitivo de la comunicacin que poltica (sea cual sea su escala, su concepto, su
construye enemigos ideolgicos y los transforma forma). La comunicacin debe producir indigna-
en fantasmas ubicuos; amenaza la libertad de cin ante la injusticia, pasin ante la belleza y la
pensamiento crtico con represalias explcitas o utopa, disposicin al veto frente a la corrupcin,
implcitas; y fuerza por va de la uniformidad de deseo de compartir en iniciativas colectivas. Por
enfoques a la disyuntiva entre adherir o quedar supuesto, no existe el ciudadano que se moviliza
marginado. Una comunicacin no coercitiva no ante todo, ni podra tener el tiempo de hacerlo.
infunde temor sino confianza, y no condiciona a Pero s es importante incorporar la interpelacin
la adhesin sino que invita a la reflexin. movilizadora en la comunicacin como forma de
b Dialogante: La democracia implica sobre todo motivar mayor compromiso y empata de los in-
dilogo y conversacin entre distintos. La comu- dividuos con la sociedad en que viven.
nicacin en ciudadana crtica tiene que ser dia-
logante en la medida que la profundizacin de Cuanto ms internalice la escuela estos modelos
la vida democrtica es un referente emancipato- comunicativos, tanto ms ayuda a forjar ciudada-
rio. Hoy da las nuevas tecnologas en informa- nos para el siglo XXI. Esto es vlido para la comu-
cin y comunicacin hacen posible expandir la nicacin profesor-alumnos en la sala de clases, la
posibilidad de ser emisor a la vez que receptor. comunicacin autoridades-estudiantado en la ins-
Invitar al dilogo es una promesa que se puede titucin escolar y la comunicacin horizontal entre
cumplir no slo porque avanzan las libertades ci- los y las alumnas.
viles sino tambin porque se difunde el acceso a
redes. Es la coyuntura histrica para convertir la 4.Cuarto nivel: educacin, ciudadana y valores
comunicacin en conversacin permanente. La La ciudadana implica adhesin a valores. En la
escala ha dejado de ser un problema. perspectiva liberal, el universalismo de los valores
b Argumentativa: La democracia, ms an en la est en la base de la ciudadana moderna, y es pre-
sociedad del conocimiento, debe avanzar por ciso educar en tales valores de manera universal.
la combinacin de la voluntad popular y la ar- Para Savater, educar es universalizar. Esto, como
gumentacin razonada entre distintos. Ya plan- se dijo, es objetado desde la visin de la ciudada-
te Habermas, hace dos dcadas, la necesidad na centrada en el valor de la diferencia. Pero si no
de intercambiar argumentos con cierta base estamos de acuerdo en un universalismo de base:
compartida en las reglas mismas de la argu- cmo convivir en la diferencia? Lo que importa,
mentacin, como premisa para la construccin ms bien, es que ese universalismo sea construi-
de consensos. Es muy importante oponer a la do colectivamente. Esto es vlido para la sociedad
comunicacin que pretende normar por pro- como lo es para la experiencia en el aula.
piedad sobre los medios, o por oclusin de
opiniones divergentes, o por campaas del te- En primer lugar, es importante distinguir entre
rror, esta otra comunicacin que procede por educar en valores, educar con valores, y educar
argumentos. Las luces de la razn pueden, en desde valores.29
educacin secundaria
b Problemas que la secularizacin de las costum- ...hay que en-

Educar en valores bres le plantea a la educacin en valores. Edu- tender que la
Colocar los valores como tema especfico en car en mximos trascendentales o en mnimos subjetividad de
la sala de clases, sea en una clase de filosofa, tico-prcticos, en valores absolutos o en pautas los educandos es
de educacin cvica o de ciencias sociales: en- bsicas para minimizar la agresin y la injusticia? la subjetividad de
riquecer la reflexin sobre valores que orien- b La velocidad del cambio, la discontinuidad de las todos, vale decir,
tan la accin, traer a la discusin situaciones trayectorias vitales y los cambios radicales en las que los dilemas va-
que plantean dilemas ticos agudos que in- relaciones interpersonales: invita a educar en la lricos que enfren-
terpelan a los propios alumnos, en fin, ense- continuidad o en la adaptacin, en el respeto a la tan no slo se dan
ar contenidos bsicos de axiologa y tica. tradicin o en la recreacin de la misma, en princi- en la escuela sino
pios slidos o en plasticidad postmoderna? que atraviesan la
Educar con valores b La educacin en valores o los valores de la escuela desde los
Transmitir, en la accin pedaggica y la relacin educacin suscita tensiones entre racionaliza- cambios que vive
entre sujetos dentro de la escuela, modelos de cin y subjetividad (a la Touraine), entre razn el conjunto de la
relacin inspirados en el respeto, la reciprocidad sistmica y mundos de vida (a la Habermas), sociedad.
en derechos, la aceptacin de la diferencia, la entre lgica de los medios y lgica de los fines
justicia y la meritocracia, entre otros. (a Weber), entre razn tcnica y razn sustanti-
va, entre productividad econmica y desarrollo
Educar desde valores personal, entre preparacin para el futuro y rea-
Contextualizar los contenidos educativos en lizacin presente, entre productividad y comu-
una perspectiva donde la pregunta por el de- nicacin, entre arraigo espacial y cosmopolitis-
ber, la virtud, el bien comn, y otros, est pre- mo, entre libertad negativa y libertad positiva,
sente o subyacente, imprimiendo direccin y entre derechos y destrezas, entre especializa-
sentido a los diversos contenidos y materias cin y visin de conjunto, entre el respeto de lo
que se transmiten en la sala de clases. privado y la defensa de lo pblico, entre iden-
tidad y diferencia, proyectos colectivos y per-
sonales, entre yo y los otros. Qu hacer? Es la
En segundo lugar, en sociedades cada vez ms pregunta, no la respuesta, la que debe hacerse
abiertas y multiculturales, la educacin en valores presente en la sala de clases.
slo puede ser contextual. Esto significa que hay que
entender que la subjetividad de los educandos es la Puede la educacin formal hacerse cargo de todas
subjetividad de todos, vale decir, que los dilemas va- estas tensiones? S, si entendemos que hacerse car-
lricos que enfrentan no slo se dan en la escuela go no es resolverlas, sino exteriorizarlas, elaborarlas
sino que atraviesan la escuela desde los cambios que en conjunto entre los distintos actores del proceso
vive el conjunto de la sociedad. Significa, tambin, educativo, tenerlas como referente en la elabora-
reconocer que la veloz transformacin de la sociedad cin colectiva de conocimientos y criterios. La con-
obliga a repensar continuamente la relacin entre va- fianza entre actores ayuda precisamente a ver jun-
lores y orientaciones de los comportamientos. tos estas tensiones, y verlas confiando en que las
contradicciones no son callejones sin salida, sino
En tercer lugar, los grandes desafos valricos en el factores de movilizacin y resortes del aprendizaje. 29. Este punto se basa en Martn Ho-
contexto de la modernidad y la modernizacin tie- penhayn, Educar en ciudadana crtica,
multiculturalismo y comunicacin de-
nen que ver con dilemas ms que con convicciones 5. Quinto nivel: educacin, ciudadana e infor- mocrtica: desafos para la cooperacin
o creencias. En este sentido pueden destacarse: macin/conocimiento iberoamericana, por publicar.
266
El sentido del Ser ciudadano en la sociedad de informacin im- tar y recoger informacin continuamente, traducir
conocimiento debe plica la capacidad de procesar informacin y co- experiencia en conocimiento. De qu manera
ir ntimamente nocimiento para ampliar espacios de autonoma prepara la escuela, en su rutina de transmisin de
vinculado al valor y participacin. Cada vez ms, el procesamiento informacin y conocimiento, a su efecto-potencia-
de la autonoma de aspiraciones y proyectos coloca el acceso y uso dor de la participacin?
como aquello que estratgico de informacin al centro de la accin.
el conocimiento Por cierto, saber usar informacin, seleccionarla En este marco se plantea tambin la construccin
potencia. segn el tipo de desafo o lucha que se plantea, tra- colectiva del conocimiento tambin como parte
ducirla en conocimiento para guiar la accin, puede la formacin en ciudadana, ms all de que
den ser tareas del ciudadano republicano en cual- implique un giro copernicano de toda la tradicin
quier momento y lugar. Pero dada la centralidad de pedaggica y de la rutina en la sala de clases. Hay
la informacin y el conocimiento en las sociedades que partir de la base de que existe entre adoles-
post-industriales (y tambin en sociedades en decentes un capital cognitivo que no circula y no es
sarrollo que incorporan aceleradamente los siste- reconocido por las formas escolarizadas de trans-
mas de informacin en red en una diversidad de misin de saberes. De all la importancia de abrir
mbitos y subsistemas), y dado que cada vez ms el espacios para que los propios educandos puedan
uso estratgico de la informacin es parte del ejer- vincular significativamente la informacin y el cono-
cicio efectivo del poder, saber usar informacin en cimiento a fin de ir generando sus propios mapas
sus nuevos soportes resulta decisivo30. de saber-hacer. La educacin para la ciudadana
debe abrirse a esta experimentalidad del desarro-
La escuela debe infundir este sentido de la in- llo dialgico de saberes. Infundir en los educandos
formacin y el conocimiento, como herramientas la idea de ser agentes de reflexividad ampliada,
para conquistar grados crecientes de autonoma y vale decir, promotores del conocimiento de sus so-
participacin, y no como mero valor agregado en ciedades, sus comunidades y tener la oportunidad
las trayectorias productivas. El sentido del conoci- de investigar e incidir en las propuestas de socie-
miento debe ir ntimamente vinculado al valor de dad con sus propias visiones y capacidades.31
la autonoma como aquello que el conocimiento
potencia. Precisamente en el nivel secundario es Esta relacin con el conocimiento ha sido por mu-
donde ms se puede intervenir en este sentido, chos recibida con entusiasmo, como nueva forma
pues entre adolescentes la informacin y el co- de vnculo emancipatorio: ya no la propiedad co-
nocimiento ayudan a depender menos de otros, lectiva de la produccin material, pero s la propie-
construir opiniones propias, forjar identidades didad y gestin colectiva de la produccin simbli-
ferenciadas, discernir entre comunicacin veraz y ca, sobre todo el conocimiento (que a su vez ayuda
manipulacin, decidir con ms libertad y propie- a mejorar las capacidades productivas de cada cual).
dad las formas de agenciamiento con otros, ali- Esto implica otra manera de ser parte de, ya no
mentar mapas cognitivos que permiten racionali- como receptor de conocimientos sino como co-pro-
zar esfuerzos conforme a las aspiraciones ideadas. ductor; ya no como usuario que compra informacin
En fin: definir con ms claridad los propios proyec- sino como ciudadano con derecho a la informacin y
tos, sean individuales y colectivos. el conocimiento que se produce.
Desde la perspectiva de la participacin, ejer- A modo de cierre: qu est detrs de la deman-

30. Hopenhayn 2001.
cer ciudadana en proyectos comunes, gestiones da de ciudadana? De maneras no tan claras, y mu-
31. Krauskopf, 2008. compartidas y demandas grupales, implica apor- chas veces contradictorias, la sociedad le demanda
educacin secundaria
al sistema educacional ms formacin en ciuda- referentes simblicos ampliamente compartidos; Tal vez en el
dana. Contradictoria, porque las familias esperan la erosin en las relaciones intergeneracionales fondo de la deman-
adolescentes con capacidad para devenir sujetos cuando se ampla la brecha cultural entre gene- da de educacin
autnomos, pero tambin quieren disciplina y legi- raciones; la escasa importancia que los currculos en ciudadana lo
timacin de la autoridad parental; porque aprecian confieren a la educacin ciudadana; y el debilita- que existe es un
instituciones escolares no represivas, pero les mo- miento de la experiencia histrica como base de temor frente a la
lesta cuando son demasiado relajadas; porque se la construccin de identidad. Advierte el autor: capacidad que
espera un aprendizaje en la interculturalidad pero Histricamente, el referente crucial para esta cons- tiene la educacin
no necesariamente se acepta la otredad ingresan- truccin escolar de identidad ha sido la nacin. para mantener
do a la familia bajo la forma de un amigo o un no- Los currculos de los noventa en Latinoamrica se en el imaginario
vio; porque se celebra el uso y la apropiacin del ubican claramente en otra perspectiva respecto a colectivo una idea
conocimiento, siempre que no sea para impugnar la nacin, el Estado y el patriotismo. Llama la aten- fuerte de cohesin
el conocimiento sedimentado como sentido co- cin cun tenue es la presencia de la nacin como social.
mn en las generaciones precedentes. referente de lo colectivo. Y cun problemtica es
esta ausencia, porque si no hay una construccin
A esta demanda confusa, la educacin respon- cultural de la nacin en el sistema escolar, en su
de con dificultad. No slo porque del lado de la sentido ms profundo de comunidad de origen y
oferta (profesores, inspectores, directivos y plani- destino, se est ante el riesgo de tendencias dis-
ficadores) no existe el hbito de educar en ciuda- gregadoras de lo comn, fuertemente presentes
dana, con todos los niveles aqu resumidos; sino tanto en la lgica del mercado como en el clima
porque reciben de la comunidad de padres estas cultural revalorizador de la diversidad32.
reacciones contradictorias. Y as, entre bastonazos
de ciego, nuevos planes y muchas reuniones de Queda flotando, como final abierto, la pregunta por
planificacin y discusin, algo se avanza. cmo vincular la educacin en ciudadana multicul-
tural, en valores democrticos, en dinmicas grupa-
Tal vez en el fondo de la demanda de educacin les de comunicacin y construccin de saberes, con
en ciudadana lo que existe es un temor frente a la educacin para la cohesin social en sentido ms
la capacidad que tiene la educacin para mante- amplio. Dnde se construye el pegamento para
ner en el imaginario colectivo una idea fuerte de toda la sociedad? Es necesario tenerlo?
cohesin social. Dijimos al comienzo que la edu-
cacin como dispositivo de unidad cultural de la Probablemente la cohesin social va a depender
nacin pas a tener mala reputacin bajo el pa- cada vez ms de la capacidad de interlocutar trans-
radigma del multiculturalismo. No despierta cierto versalmente, respetar intereses y sensibilidades de
desasosiego de la sociedad el que la educacin no otros mediante la conversacin y la negociacin (en
confluya en una visin ampliamente compartida de la un lenguaje compartido que habr que encontrar y
historia, la Nacin, el ncleo comn de pertenencia? reinventar), abrirse a las perspectivas de los dems
en el intercambio directo y a distancia. El pluralismo
Tal como lo plantea en un estudio Crisitn Cox como base de la cohesin requiere de un aprendiza-
en base a la experiencia de siete pases de la re- je a lo largo de toda la vida. La escuela secundaria es
gin (Mxico, Guatemala, Colombia, Brasil, Per, parte fundamental, pero no lo es todo.
Argentina y Chile), para el perodo 1990-2005, se
observa en la educacin, durante ese lapso, un
declive consistente de un nosotros, vale decir, de Ver informacin bibliogrfica completa en Anexo II. 32. Cox, 2008.
268
9.2
269
El derecho a la inclusin y a Jaqueline Moll

Doctora en Educacin
la singularidad en el contexto y Profesora de la

Facultad de Educacin
escolar como elemento para la y del Programa de

Posgrado en Educacin
reinvencin del presente de la UFRGS. Profesora

colaboradora del
PPGE/FE de la
Universidad de Brasilia,
Facultad de Educacin,
Directora de Educacin
Ser igual y ser diferente, sa es la paradoja que se presenta como desafo en el Integral, Derechos
Humanos y Ciudadana
plano de la accin cotidiana en innumerables aulas, patios escolares y contextos de la Secretara de
Educacin Continuada,
institucionales educativos. Jaqueline Moll propone un recorrido histrico acerca Alfabetizacin y
Diversidad SECAD/
de los cimientos de la educacin escolar, sealando aquellos elementos que MEC/Brasil.
permiten comprender las tensiones existentes, en tanto dejan en evidencia a
una escuela que siempre supuso homogeneidades y que, de ese modo, se hizo
histricamente excluyente.
No hay cmo disociar el tema propuesto para este siglos que la igualdad proclamada en el marco de
debate en el campo de la educacin secundaria la Revolucin Francesa la cual haca referencia a
y, por lo tanto, de la juventud en el contexto es- un nivel material y tico aceptable para la produc-
colar, de las reflexiones acerca de estos tiempos cin y mantenimiento de la vida en sociedad, po-
de tantas inquietudes y ensombrecimientos. Ha- dra adems referirse a la inculcacin de mismida-
blar sobre nuevas ciudadanas y escuela remite al des y homogenismos sociales establecidos a partir
gigantesco desafo de la construccin de polticas de parmetros que no hace mucho empezamos a
de inclusin social que, a su vez, remite a las matri- comprender y a reconstruir. Hablbamos, sin que-
ces histricas, culturales y polticas que tejieron la rer hablar, de una igualdad que debera al modo
prospeccin de un mundo en el cual hubiera espa- iluminista colocar a todos en un nivel comn de
cio para todos y del ideal que acompa y acom- saber, de formas de expresin, de modos de es-
paa a hombres y mujeres que soaron y suean tar en el mundo. Nivel definido por parmetros es-
con un mundo justo, bajo la insignia de la trada: tablecidos a partir de lo que se consensu como
libertad, igualdad y fraternidad. bueno, bello y aceptable: el letrado, el monotesta,
el nacional, el blanco, el heterosexual, el saludable,
Lejos estaba de imaginarse al menos durante dos el normal. Todo lo extrao a tales atributos debera
270
Ser igual y ser ser convertido, transfigurado, travestido. nuestros matices judaicos, cristianos, occidentales
diferente, sa es y ello significa que cargamos en lo ms recndito
la paradoja que Como hilo histrico para la comprensin de estas re- de nosotros mismos con estas representaciones
se presenta como presentaciones, traigo para esta reflexin los proce- para las cuales el otro es una amenaza que se
desafo en el pla- sos de captura colonial de nuevos territorios o de la debe evitar, lo diferente es la encarnacin de lo
no terico de la ascensin europea sobre el nuevo mundo que trajo y que no queremos tener cerca2, y la alteridad es
comprensin del arraig estos modelos tomados como naturales. el lugar del no lugar, porque no puede/no debe
mundo existir o manifestarse.
De manera dilucidadora, los autores del libro Br-
baros so os outros: manifesto sobre o racismo Por lo tanto, las nuevas ciudadanas que emergen
occidental recuperan un poco la ancestralidad de y ganan fuerza mediante las luchas sociales de los
estas representaciones. afrodescendientes, de los homosexuales, de las
mujeres, de las poblaciones de calle, de los jvenes,
Dicen ellos: de los campesinos y de tantos otros/as constituyen
Las bases en que la civilizacin occidental apo- el tejido social de la alteridad contempornea y
yaba sus actitudes con relacin a la naturaleza y representan en el cotidiano escolar lo que termina
a los pueblos que vivan ms all de sus fronteras siendo evitado, distanciado o no manifiesto.
no fueron establecidas por la Grecia clsica sino
por la tradicin bblica (...) una lectura aunque En un mundo definido por apartheids raciales,
distrada de este texto (el viejo testamento) su- sociales, econmicos, culturales, lingsticos
giere una clara idea de la Tierra como hostil, en tenemos, todos y todas, el derecho a la igualdad
la que el deber de la humanidad es subyugarla a cuando la desigualdad nos oprime y el derecho a la
sus objetivos por la fuerza () una actitud igual- diferencia cuando la homogeneidad nos amenaza3.
mente hostil era la asumida contra otros dioses
y las nociones sagradas de otras culturas: se los Ser igual y ser diferente, sa es la paradoja que
consideraba adversarios del dios verdadero y, en se presenta como desafo en el plano terico de
consecuencia, eran destruidos. La intolerancia y la comprensin del mundo y, ms an, en el pla-
la obligacin de destruir los smbolos sagrados no de nuestra accin cotidiana en innumerables
de los otros son incorporadas al monotesmo ju- aulas, patios escolares y contextos institucionales
daico y transmitidas al cristianismo. El segundo que se denominan educativos.
pilar de la civilizacin occidental, el de la Grecia
clsica, contena distinciones semejantes, parti- El abordaje de la complejidad de las nuevas ciu-
cularmente en cuanto a separacin en relacin dadanas que desafan a la escuela impone que
1. Sardar, Zia, Nandy, Ashis e Merryl, con otros pueblos, y sirvi para reforzar el primer busquemos en los cimientos de la educacin es-
Win Davies. Brbaros so os outros:
manifesto sobre o racismo ocidental.
pilar. Fue de los griegos que Europa adquiri el colar los elementos para comprender las tensio-
Lisboa: Edies Dinossauro, 1996. concepto de brbaros (alguien que no sabe ha- nes existentes y que nos preguntemos:
2. Skliar, Carlos. Pedagogia (impro-
blar griego). La monstruosidad de los otros y el
vvel) da diferena e se o outro no
estivesse a? Rio de Janeiro: DP&A carcter fsico de su existencia es corolario direc- b En qu medida estas nuevas ciudadanas re-
Editora, 2003. to de la diferencia de su estilo de vida y compor- definen los procesos de inclusin social?
3. Souza Santos, Boaventura de. Toward
a Multicultural Conception of Human tamiento con relacin a la norma griega1.
Rights, in B. Hernndes -Truyot (org.), b Incluir, bajo qu condiciones?
Moral Imperialism. A critical anthology.
New York: New York University Press,
En esta amalgama estamos engendrados. Sutiles
2002. hilos que se colorean en estas fuentes, definen b Incluir, en qu contextos?
9.2 Jaqueline Moll: El derecho a la inclusin y a la singularidad en el 271
contexto escolar como elemento para la reinvencin del presente
b Incluir, en la dimensin de qu proyecto cesita ser trado a la luz de la civilizacin. Brbaro, ...comprender,
educativo? entonces, es todo aquel que no habla el lenguaje aceptar y acoger
oficial, lenguaje tomado aqu como expresin am- las nuevas ciudada-
Sobran ejemplos en el escenario escolar de un plia de modos de ver, estar y manifestarse en el nas implica: ms
programa en el que, histricamente, prim la ho- mundo. Si el otro se resiste al movimiento civili- que mirar, ver y,
mogeneizacin y, por lo tanto, la simplificacin zador, cuyo objetivo es adecuar su modo de ser y ms que ver, adver-
de su accin frente a lo que siempre intent man- estar en el mundo, puede y debe ser castigado, tir...
tener soterrado. En este sentido, comprender, estigmatizado y hasta eliminado.
aceptar y acoger las nuevas ciudadanas implica:
ms que mirar, ver y, ms que ver, advertir como Richard Sennett5 hace referencia al miedo al con-
dira Jos Saramago4 pues las diversidades que tacto cuando menciona el gueto judo en la Vene-
les son constitutivas se presentan como extraas cia renacentista. Dice as:
a la historia de la escuela pblica y laica en cuanto
locus educativo legtimo y para todos/as. (...) ellos sentan miedo de tocar los cuerpos
impuros que identificaban con varios vicios co-
Al advenimiento de la institucin escolar se lo rruptores y capaces de contaminarlos por vas
puede ubicar en el complejo proceso de reorde- misteriosas. Un simple contacto en el ritual de
namiento de la vida social que tiene lugar a partir los negocios muestra ampliamente este mie-
de los siglos XVXVI hasta principios del siglo XIX do al contacto; mientras los cristianos sellaban
en el contexto de la constitucin del Estado mo- sus contratos con un beso o estrechndose las
derno. Se relaciona, por tanto, con el surgimiento manos, cualquier acuerdo que involucrara a un
de una administracin centralizada de los impues- judo conclua con una inclinacin las partes no
tos, de la seguridad y de la lengua; centralizacin se tocaban.
que marca la propia organizacin del Estado y
exige la elaboracin de una cultura de pretendi- Al invocar su bella imagen de carne y piedra, Sen-
do alcance universal, productora de un hombre net nos remite a la ciudad. Espacio caracterizado
racional y esclarecido, idealizado por el corolario estructuralmente por la diversidad tnica, lings-
de la Ilustracin. En otras palabras, un tiempo que tica, racial, religiosa, econmica, generacional y
enciende la lucha en la cual la escuela tendr un sexual, la ciudad favoreci las condiciones para el
lugar primordial del esclarecimiento contra el florecimiento de las diversidades, debido en-
irracionalismo atribuido a las prcticas populares, tre otros factores al anonimato propiciado por la
en sus manifestaciones, tradiciones, creencias y multitud. Sin embargo, a la vez busc civilizar la
costumbres. Por lo tanto, el ordenamiento de la diversidad por medio de acciones institucionales
institucin escolar es delimitado por el contexto forjadas a partir de los ya mencionados ideales de
intelectual, social, cultural que surge en Europa a blancura, cristiandad, educacin, adultez, masculi-
partir del siglo XV, pero con races en los procesos nidad, normalidad.
histricos que engendran la civilizacin occidental
misma; por esa razn, la mencin al judasmo y a En este sentido, la accin educativa, moralizadora
la Grecia clsica. Existe un modo de ver al otro, y civilizatoria llevada a cabo por el Estado por me- 4. Saramago, Jos. Ensaio sobre a ce-
gueira: romance. So Paulo, Companhia
a aquel que no se constituye a partir de parme- dio de la escuela corrobora la subjetivacin de un das Letras, 1996.
tros lingsticos, comportamentales, actitudinales, sentido de unidad necesario para el capitalismo 5. Sennett, Richard. Carne e Pedra: o
corpo e a cidade na civilizao ocidental.
fsicos, morales y cognoscibles culturalmente es- que, en gran parte, se resume en la consolidacin 2ed. Rio de Janeiro: Record, 2001 p.
tablecidos y aceptables, como el brbaro que ne- de patrones lingsticos y de conducta aceptables 182-183.
272
...la institucin es- y deseados por la civilidad exigida en este trn- que constituyen su modus operandi. Por un lado,
colar se consolida sito de un mundo rural a un mundo urbano, de su advenimiento posibilit un amplio acceso a los
como un punto de un mundo religioso a un mundo cientfico, de un saberes llamados clsicos o cientficos, y signific
referencia impor- mundo monrquico al universo estatal. En este la democratizacin de lo que era para unos pocos:
tante para la mo- contexto, la comunidad cercana pierde su lugar los nobles o clrigos. Por el otro lado, engendr
dernidad debido a como mediadora de los procesos educativos, los una lgica de enclaustramiento y de separacin
la fuerza disciplina- que, lentamente, se transfieren al Estado, centrali- rgida entre el mundo de la vida y sus rituales, len-
dora, reguladora y zador de dicha tarea. guajes y formas de funcionamientos.
civilizatoria...
Se inicia un nuevo recorrido en la historia occi- En esta perspectiva, slo la razn moderna (cien-
dental: el recorrido que garantiza al ciudadano co- tfica y metdica) podra conducir al hombre a los
mn su reconocimiento como sujeto de derechos avances deseables, apartndolo de los irraciona-
econmicos entre los siglos XVII y XVIII y, pro- lismos, y la institucin escolar sera el locus ideal
gresivamente, como sujeto de derechos polticos. para su concrecin. Al alejarse de los imperativos
ticos, en cierto modo, la razn moderna repre-
Es interesante advertir los procesos concomitan- sent un nuevo absolutismo. El imponerse como
tes y, aparentemente, contradictorios: de a poco modelo global tambin la convirti en modelo to-
los sujetos comunes van diferencindose y consti- talitario, en la medida en que neg y niega el ca-
tuyndose identitariamente como ciudadanos sin- rcter racional a todas las formas de conocimiento
gulares, dotados de derechos; simultneamente a no pautadas segn sus principios epistemolgicos
ello, sus saberes, sus experiencias, sus tradiciones y sus reglas metodolgicas6.
y sus costumbres son fuertemente cuestionados,
vigilados y descartados como irracionales. Es de- Al tomar distancia del mundo de la vida y buscar
cir, la constitucin de esta identidad individual y progresivamente colonizarlo, la escuela se traba en
civil es demarcada y condicionada a fin de ade- lucha con la resistencia a los nuevos procesos de
cuarla a un mundo definido por una determinada trabajo y de organizacin de lo cotidiano, a la vez
lgica de funcionamiento, por una racionalidad que colabora para nacionalizar la lengua, metodi-
que, progresivamente, se constituye como una es- zar el tiempo, masificar los nuevos rituales sociales
trategia que es determinada por los intereses so- y, adems, para superar el llamado irracionalismo
ciales y econmicos de quien estuvo y est en el del saber comn. Puede entonces considerarse
centro. En estos procesos se demarcan los que in- una de las catapultas para la realizacin de los
teresan o no al sistema productivo, cuyos patrones ideales sociales de la Ilustracin. Su obligatorie-
y comportamientos sern fuertemente definidos, dad, decretada ya en el siglo XVI en algunas re-
independientemente de su universo de significa- giones de Europa, se constituir sobre la destruc-
ciones e intereses. cin de otros modos de educacin, sobre todo de
aquellos cuyo locus era el propio medio social.
En este sentido, la institucin escolar se consolida
como un punto de referencia importante para la Los colegios inauguran una forma de socializa-
modernidad debido a la fuerza disciplinadora, recin que rompe la relacin entre el aprendizaje y
guladora y civilizatoria que, sobre todo, ejerce con la formacin, bien como el vnculo entre el trabajo
respecto a los rebeldes y populares. Este proceso manual y el trabajo intelectual, desvalorizando el
6. SANTOS, Boaventura S. Um discurso
sobre as cincias. Lisboa: Afrontamento,
no ocurre sin contradicciones, no obstante, obe- primero y reforzando las polaridades que separan
1996. dece a movimientos influenciados por tensiones lo vulgar de lo cientfico. Al reforzar el desprecio
por las prcticas populares, desprestigia el trabajo tribus y periferias urbanas, homosexuales, traves- Nuestro modelo
manual como si ste slo se revistiera de princi- tis, gays, lesbianas... de escuela provie-
pios vulgares. De ah que cualquier tradicin arrai- ne de esta matriz
gada en la cultura escolar de una educacin pro- Poblaciones histricamente excluidas de los pro- histrica y se
pedutica e intelectualista est disociada de una cesos escolares, finalmente empiezan a tener su instituye como un
dimensin tcnica, cultural, artstica, deportiva. derecho de acceso garantizado, y con ello, nuevas espacio que dico-
ciudadanas pueblan el espacio escolar. tomiza conocimien-
Con el surgimiento de la escuela se articula esta to y realidad.
tensin constitutiva: si estar en la escuela repre- Sin embargo, a pesar de ello, todava persisten los
senta someterse, a su vez tambin posibilita imbri- procesos de no permanencia y de no aprendizaje
carse, tener acceso a derechos antes impensables reveladores de una lgica de exclusin que es de
para los comunes. En otras palabras, esa tensin raza, que es de gnero, que es de necesidades es-
se manifiesta bajo la forma de contradiccin: el peciales pero que es, sobre todo, de clase social.
rechazo y la posible crtica a la escuela cohabitan A los pobres siempre se les ha destinado la es-
con la lucha y el deseo de acceso a ella. cuela llamada dbil por su esperada incapacidad
para los saberes escolares. Y, han sido los pobres
Nuestro modelo de escuela proviene de esta ma- quienes, bajo la gida de la crnica de la muerte
triz histrica y se instituye como un espacio que di- anunciada7, protagonizaron los histricos ndices
cotomiza conocimiento y realidad, y produce pode reprobacin y de desercin cuyas causas algu-
laridades ora absolutas, ora relativas a lo largo de nos todava insisten en imponerles.
los ltimos siglos: trabajo manualtrabajo intelec-
tual, saber eruditosaber popular, cienciatcnica, Adems, al ser las diferencias de clase las que,
trabajoocio, decisinejecucin, teoraprctica, poco a poco, empiezan a tener presencia en el
cuerpoespritu, caosorden, normalidadanor- espacio de la escuela pblica brasilea, stas se
malidad, aprendizajefracaso, socializacinais- materializan como diferencias en trminos de ac-
lamiento y, en su punto extremo, juventudvida ceso al mundo del trabajo, a la vivienda, a la ali-
adulta. Son polaridades y oposiciones que se ma- mentacin, a la salud, a los bienes de consumo y
nifiestan como combinaciones binarias que redu- a los objetos culturales. Muchos entienden dichas
cen, de manera maniquesta, la vida al juego del diferencias como deficiencias, y se ha tratado a sus
bien y del mal. portadores como deficientes. La forzada lectura
homogeneizadora que hace la escuela y muchos
Al desenredar esa maraa, se puede advertir el de sus tericos de los contextos populares, cuna
trazado histrico de la institucin escolar que, le- y escenario de estos nios y nias, ha producido
jos de ser mantenido por algn rgimen o sistema distorsiones de base en la relacin entre la insti-
superestructural de fuerzas, se alimenta en los mo- tucin escolar y estas poblaciones. La negacin de
dos cotidianos de vida que jerarquizan, demoni- sus lenguajes, de sus mltiples modos de vivir, de
zan e intentan eliminar la diversidad. vestir, de creer, de manifestar su dolor, de divertir-
se; histricamente ha hecho de la escuela, un lugar
En el contexto actual de la escuela pblica brasile- rido, adverso a la posibilidad de humanizacin.
a, esta diversidad es representada por el acceso
de poblaciones del campo, ribereos, afrodescen- En el ejercicio analtico que estamos construyen-
7. Garcia Mrques, Garcia. Crnica de
dientes, indgenas, individuos con necesidades do, retomemos el argumento de que el ambiente una muerte anunciada. Rio de Janeiro:
especiales de aprendizaje, jvenes de diferentes escolar hostil a la diversidad no es nicamente el Record, 1981.
274
...la escuela viene resultado de histricos procesos endgenos de El desafo de transformar esta no mirada es justa-
siendo el lugar de una institucin que, en su quehacer, ha rechazado mente lo que impulsa a aquellos que creen que
representacin de la posibilidad del dilogo con los otros; y que di- la escuela es una posibilidad de aprendizajes, de
estos procesos de cha hostilidad solamente puede comprenderse en convivencias, de socializacin, de iniciaciones li-
estigmatizacin, de el amplio contexto de las relaciones sociales que bertarias y no, nicamente, un tiempo a superar
homogeneizacin nos tejen y que son tejidas por nosotros. Me refie- o una obligatoriedad legal. Los nmeros de la
epistemicida que ro a los procesos culturales que nos atraviesan educacin en Brasil sealan que millones de j-
implica la negacin y que, a modo de afirmacin identitaria, en una venes no llegan a la escuela secundaria y, aunque
y la renuncia al sociedad poco afecta a la democracia, excluyen lleguen, no permanecen en ella y/o no aprenden.
capital cultural de de la posibilidad de nuestra convivencia un am- Ellos son los que desafan a que la escuela se haga
origen popular. plio espectro de manifestaciones de la diversidad de otro modo.
humana.
Sofocada por prcticas pedaggicas uniformi-
En general, la escuela viene siendo el lugar de zantes y uniformizadas, la institucin escolar
representacin de estos procesos de estigmatiza- atraves los aos 90, percatndose de sus insufi-
cin, de homogeneizacin epistemicida que im- ciencias, expresadas, sobre todo, por la insatisfac-
plica la negacin y la renuncia al capital cultural cin de educadores, jvenes, padres que advirtie-
de origen popular y la exclusin a posibilidades ron que entre los modelos ideales ejercitados por
de convivencia. Y esto pesa demasiado sobre los la escuela y el mundo real, se haba producido un
jvenes, alumnos de la educacin secundaria. abismo.
Se puede hablar de una mirada que se consolida Filtrados por conocimientos cientficos sobre fases
en la trayectoria histrica presentada y que infor- de la vida escudriadas por valores y estndares
ma las representaciones constitutivas de nuestro de desarrollo universalizados, jvenes de ambos
modo occidental de no ver y, menos an, de no sexos, reales, singulares, protagonistas de itine-
advertir al otro que desafa nuestros esquemas. Es rarios propios, han sido progresivamente sustitui-
posible afirmar que la relacin entre escuela y di- dos, en el mbito de la cultura escolar, por visiones
versidad es una relacin que est por construirse. estandarizadas de ellos mismos. Un buen ejemplo
de ello es la histrica, actual y comn exigencia
A los nios, adolescentes y jvenes considerados de la escuela de que todos los alumnos aprendan,
inmaduros, lentos, dispersivos, desorganizados, a la vez, los mismos contenidos y sean evaluados
con dificultades o indisciplinados incmodos a por criterios que se construyen en las visiones de
los ojos del docente, se los retira del espacio de mismidad producidas por un pretendido conoci-
circulacin de los otros colegas y se los agrupa miento tcnicocientfico y que ignoran trayecto-
con sus iguales, y pasan a ocupar un lugar de rias singulares, sean stas personales o sociales.
invisibilidad para el educador. Haciendo uso de
una expresin acuada por el investigador francs Este escenario permite vislumbrar la magnitud del
Bernard Charlot8, podemos decir que estos indi- desafo que se presenta para la acogida de nue-
viduos, en general oriundos de grupos sociales vas ciudadanas, puesto que hablamos de modifi-
subordinados, no estn inscriptos simblicamente car una cultura amalgamada tras muchos aos de
en el espacio del aula, y acaso tampoco en el es- encuadrarse en una lgica civilizatoria de silencia-
8. CHARLOT, Bernard. Da relao com o
saber: elementos para uma teoria. Porto pacio de la escuela, aunque estn de cuerpo pre- mientos, epistemicidios, mismidades y racionali-
Alegre: ARTMED, 2001. sente en este espacio. zaciones cientficas uniformizantes.
Es necesario aclarar que no consideramos a los ac- dradas. En este contexto la institucin escolar se La superviven-
tores de la escena escolar principalmente al con- encuentra como mnimo en una encrucijada: cia de la escuela
junto de profesionales de la educacin pasivos puede seguir desempeando su tarea homoge- como espacio de
espectadores de estos escenarios histricos y po- neizadora y autoreproducirse en los estndares socializacin de las
lticos. A pesar de los marcos, hay (y siempre hubo) curriculares, administrativos y pedaggicos que nuevas generacio-
mucho de creacin y recreacin en el seno de las hoy la definen, y con esto, vaciarse an ms de nes se relaciona
escuelas. Innumerables docentes, solos o acom- sentido, o puede reinventarse y recolocarse en la con su capacidad
paados de otros, en rincones, en los intersticios escena social como artfice de cambios que an de reubicarse en el
de la escena escolar han producido y producen estn por concretarse. mundo de la vida,
proyectos, acciones y reacciones que permitieron de reaprender
a muchos alumnos contar con un ambiente esco- La supervivencia de la escuela como espacio de acerca de las com-
lar de dilogo, de aprendizajes, de socializaciones, socializacin de las nuevas generaciones se rela- plejas relaciones
de singularizaciones. ciona con su capacidad de reubicarse en el mundo y de las mltiples
de la vida, de reaprender acerca de las complejas identidades que la
relaciones y de las mltiples identidades que la constituyen...
A modo de conclusin constituyen, de huir de las universalizaciones que
redujeron sus jvenes a clasificaciones estriles
Esta reflexin parte del supuesto de que la escuela acerca de sus procesos de aprendizaje, desarrollo,
pblica es un derecho social irrevocable y de que e inclusive, de sus dificultades. En esta perspecti-
todos y todas tienen derecho no slo de acceder va, a la escuela le corresponde salir del enclaus-
a ella, sino tambin el derecho de permanecer en tramiento, dejarse inundar por las luminosidades,
ella y de realizar su trayectoria educativa de forma sombras, sonidos, olores, formas, lenguajes y esti-
calificada. los que circulan por las ciudades en las cuales ella
misma representa un espacio conectado a mu-
La presencia de las nuevas ciudadanas que, de for- chos otros espacios sociales, an cuando esto no
ma creciente, se impone en el medio educacional, se explicite. Pienso que ste es el nivel desde el
va a encontrar en su camino este fuerte obstculo: cual el trabajo con jvenes en la educacin secun-
una escuela que siempre supuso homogeneida- daria se hace posible.
des y que, de ese modo, se hizo histricamente
excluyente. Superar la lgica epistemicida y todas las ideolo-
gas de mismidad que deforman a los nios y a los
Pensar la educacin escolar de la juventud desde jvenes en nombre de modelos de buenos alum-
la perspectiva de las nuevas ciudadanas implica nos y alumnas se incluye como tarea central en este
internarse en el camino de los aprendizajes demo- proceso. Sin la construccin de esta posibilidad de
crticos, en el conjunto de espacios en los cuales diversidad, se vern dificultadas otras formas de in-
la vida ocurre en la ciudad; implica resignificar la clusin, o slo sern posibles en la perspectiva de
vida en la ciudad para el enfrentamiento de los una inclusin homogeneizadora y silenciadora.
desafos que nos son comunes. Entiendo la escue-
la como uno de estos espacios. Convivir con la diversidad que se expresa en las
nuevas ciudadanas nos desafa a nuevos pactos
La crisis de modelo que atravesamos interpela de vida en sociedad, pactos que se generan en
al conjunto de supuestos sobre los cuales la mo- los pequeos espacios de convivencia edificios,
dernidad, la ciencia y la escuela han sido engen- conjuntos habitacionales, calles y se extienden
276
En el ejercicio de hasta el mbito de las comunidades y de los es- El hecho fundamental que hoy cambia el signi-
reinvencin del pacios pblicos urbanos, incluyendo la escuela ficado de la democracia es que, sin el recono-
presente, pensa- misma. Nuevos pactos de convivencia y nuevos cimiento de las diferencias y sin acuerdo sobre
mos aquello que, pactos educativos que nos conduzcan hacia la los lmites que ser necesario imponer, no ha-
hasta no hace reinvencin de la ciudad y hacia la calificacin de br ya espacio ni para las diferencias ni para las
mucho, era im- la democracia, y comprender que la cultura esco- decisiones, sino, ms bien, slo para la cats-
pensable y vamos lar engendra y es engendrada por el tejido cultural trofe. (2001, p.56)
aprendiendo a en el cual est inmersa.
ms que ver, mirar En la senda de una sociedad que vive lentos aun-
y, ms que mirar, En esta perspectiva, pensar una escuela que inclu- que progresivos procesos de democratizacin, el
advertir. ya la diversidad juvenil de la educacin secunda- derecho a la diversidad y el derecho a la sin-
ria implica pensar una escuela que ejercita la vida gularidad se imponen como condiciones para
misma, ms all de los simulacros didcticos que la acogida de las nuevas ciudadanas. En la con-
la han caracterizado histricamente. Una escuela temporaneidad del contexto escolar brasileo, la
que, en un dilogo con su entorno, con las comu- tendencia a la permanencia de los histricamente
nidades y con la ciudad, explicite las diferencias, rechazados y fracasados se impone, ya sea por las
permita lo contradictorio y prepare a los alumnos nuevas normativas legales que prevn una escuela
para el ejercicio de la democracia a travs de prc- para todos, o por la obtencin de algn beneficio
ticas cotidianas de pluralidad, de prcticas a las social (plan de ayuda), como consecuencia de una
cuales cada uno sea invitado y en las que se sienta regular asistencia escolar.
posibilitado a decir su palabra9.
Si ms all de ver y mirar somos capaces de ad-
Esta escuela encuentra o reencuentra la ciudad vertir, dichas imposiciones legales o sociales nos
cuando la diversidad humana y cultural que la pueden orientar hacia nuevas perspectivas cultu-
constituye halla su espacio en ella. En el ejercicio rales que nos permitirn acceder a la belleza de
de reinvencin del presente, pensamos aquello la variedad humana, a la amplia variedad de luces
que, hasta no hace mucho, era impensable y va- con sus diferentes intensidades, de colores tenues
mos aprendiendo a ms que ver, mirar y, ms que y vibrantes que expresan nuestra propia humani-
mirar, advertir. dad, conforme los versos de Eduardo Galeano y
que, en los jvenes, se encuentran en plenitud.
Dichos aprendizajes, mucho ms all de la cultu-
ra escolar, nos hablan de la condicin misma para
que la humanidad siga existiendo, puesto que Ver informacin bibliogrfica completa en Anexo II.
hacen referencia a las prcticas democrticas10. A
respecto de ello, Alberto Melluci nos dice:
9. Freire, Paulo. Pedagogia do oprimi-

do. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2007.
10. Melucci, Alberto. Vivncia e
convivncia: teoria social para uma era
da transformao. Madrid : Editorial
Trotta, 2001.
277
278
10. Los lmites del

financiamiento y el
derecho a la calidad
279
10.1 Financiamiento y derecho a la educacin

Alejandro Morduchowicz
10.2 Los lmites del financiamiento y el derecho

a la calidad
Daniel Cara
280
10.1
281
Financiamiento Alejandro
Morduchowicz
y derecho a la Economista. Consultor
y Docente del IIPE-
educacin UNESCO Sede
Regional Buenos Aires.
En este artculo, Alejandro Morduchowicz analiza el rol crtico que representa el
sistema de financiacin en la educacin; repasando algunos de los problemas que
se presentan en relacin con la determinacin del financiamiento necesario para
garantizar el derecho a la educacin y, tambin, asignar los recursos disponibles
eficiente y equitativamente en pos de ese objetivo. El anlisis se estructura
tipolgicamente en seis segmentos: la asignacin eficiente, los derechos, los
recursos, el mtodo y la asignacin de recursos. Finalmente, presenta algunas
conclusiones finales sobre la situacin actual de la problemtica.
El dinero no es nada, pero mucho dinero,

eso ya es otra cosa.
George Bernard Shaw
Como la mayor parte de los interrogantes educa- dad son mltiples y de estos, los monetarios son
tivos, precisar el financiamiento requerido para slo la expresin final de definiciones de poltica
implementar polticas que garanticen el derecho hechas tanto en el pasado como en el presente.
a la educacin no es sencillo ni unvoco. Esto no Ms an, no hay ningn gasto educativo que no
se debe a limitaciones del anlisis econmico. Su pueda explicarse por medio de esas definiciones.
respuesta no forma parte de su campo especfi- En otras palabras, los costos no son autnomos
co; al menos, no es la nica disciplina que debe de lo que estos representan y de los hechos y de-
contribuir a esclarecer este asunto. Los recursos cisiones que los originan. Por supuesto, los recur-
necesarios para alcanzar una educacin de cali- sos que finalmente se asignen dependern de la
282
Para un interaccin entre esas decisiones y la restriccin De modo similar, para un no economista es casi
economista es presupuestaria que impone lmites a su efectiva natural responder que el tipo y calidad de servi-
casi inevitable prosecucin. cio prestado depende de factores no slo eco-
preguntarse por nmicos y tecnolgicos sino histricos, polticos,
qu es ms difcil Si el estudio de los factores que explican los cos- sociales y culturales. Los costos educativos no
determinar un tos actuales es problemtico, la estimacin de se determinan por medio de un simple clculo.
costo (o precio) de aquellos que permitiran garantizar el derecho a Obtenerlos es difcil porque los fines perseguidos
la educacin que la educacin es una tarea ms ardua an. Hasta son mltiples e intangibles.
en cualquier otro ahora no ha sido posible elaborar un vector ni-
mbito. co que defina el costo de escolarizar una persona. Este trabajo repasa algunos de los problemas que
En primer lugar, antes de iniciar cualquier tarea de se presentan para:
este tipo corresponde preguntarse sobre la esco- a) La determinacin del financiamien-
larizacin de qu alumno se est hablando. No es to necesario para garantizar el de-
lo mismo para la poltica y, por lo tanto, para su recho a la educacin.
financiamiento, si se trata de acciones dirigidas a b) Asignar los recursos disponibles
nios y/o jvenes que se encuentran fuera del sis- eficiente y equitativamente en pos
tema; o si ya estn dentro de la escuela, pero en de ese objetivo.
situacin de riesgo educativo, o si se trata de una
poblacin que no presenta carencias socioecon- Para eso, la primera parte trata sobre la forma en
micas, etc. Estas inquietudes no tienen una res- que la economa dominante prescribira la esti-
puesta nica pues no es posible ahondar en los macin de la suma ptima a invertir en el sector.
costos educativos sin analizar: En la segunda seccin se ilustran los problemas
a) el destinatario ltimo del servicio: de hallar los costos de la escolarizacin a la luz
los alumnos; de los principios de igualdad de oportunidades y
b) las caractersticas propias de ese de resultados. No obstante, luego se describe y
servicio. ejemplifica el modo en que los diferentes compo-
nentes de las acciones coadyuvan a orientar los
A su vez, lo que finalmente se haga se sustenta, clculos. En el cuarto acpite se informa sobre los
implcita o explcitamente, en concepciones mo- mtodos disponibles para definir cules y cuntos
rales. En tal sentido, principios igualitaristas con- son los rubros aludidos en la seccin anterior. Por
ducirn a respuestas notablemente distintas a ltimo, se resean los distintos modelos de distri-
criterios, por ejemplo, utilitaristas. Adems, an bucin de recursos a las escuelas y entre niveles
resueltos esos temas si es que tal cosa es posi- de gobierno.
ble queda pendiente la reflexin de la forma de
distribuir el financiamiento resultante a las escue-
las (y niveles de gobierno en sistemas descentrali- La asignacin eficiente
zados). El modo de repartir los recursos es el que,
finalmente, afianzar o desdibujar los objetivos Si a varios economistas se les diera la consigna de
antes definidos. que cada uno por separado asigne eficientemente
unos recursos dados en educacin, probablemen-
Para un economista es casi inevitable preguntarse te arriben a similares soluciones si:
por qu es ms difcil determinar un costo (o pre-
cio) de la educacin que en cualquier otro mbito. a) Disponen de la misma informacin y,
10.1 Alejandro Morduchowicz : Financiamiento y derecho a la educacin 283
b) sta es la necesaria para sus clculos. tes se deriva del anlisis en el que se comparan La educacin
los costos y los beneficios. As, en educacin, del puede ser inter-
La eficiencia se capta por medio de la relacin contraste de esas variables surgir si es ms redi- namente eficiente
entre los insumos y sus costos con los resultados. tuable invertir en tal o cual nivel, modalidad y/o no haber repeti-
Pero el concepto suele ser esquivo o sujeto a dife- mbito. Pero el enfoque no slo se aplica a nivel cin ni abandono
rentes interpretaciones. Debido a esto, mal espe- macro. Podra y debera ser considerado dentro de pero externamente
cificadas, las discusiones que suscita pueden llevar la escuela y la propia aula. Para ello corresponde- ineficiente debido
a distintas conclusiones y, por lo tanto, corolarios o ra distribuir los recursos de modo tal de optimizar a que no todos sus
propuestas de poltica. Por supuesto, la esencia es su aprovechamiento y dejar de adicionarse en el egresados consi-
la misma alcanzar ms resultados con lo mismo, punto en que no hay ms beneficios netos o estos guen insertarse
o iguales resultados con menos aunque las pers- son menores a otros niveles e, incluso, sectores en el mercado de
pectivas con que puede analizarse son diferentes. de la economa. Si los recursos se emplean en su trabajo.
En educacin, la eficiencia se aborda desde una forma ms productiva, se minimizan los costos lo
perspectiva interna o una externa: que, a su vez, incrementa la tasa de retorno.
Perspectiva interna Llevado al extremo, el argumento y el mtodo

b Expresa la capacidad del sistema para retener implicaran, probablemente, que un grupo consi-
a la poblacin que ingresa y de promoverla con derable de nios y jvenes no reciba educacin o
fluidez de un grado al siguiente hasta lograr la que la tenga, pero en menor cantidad y calidad
culminacin del respectivo nivel. que la deseable. No porque no la puedan aprove-
char sino porque, para asignar los recursos, lo que
Perspectiva externa importan son las productividades relativas de unos
b Se mide en trminos de la habilidad de las per- respecto de otros. Si destinando una determinada
sonas de ser econmica y socialmente produc- suma se obtiene una mayor ganancia en el nivel
tivas. primario que en el medio, el criterio seala que la
asignacin ser ms eficiente en el primero que
La educacin puede ser internamente eficiente en el segundo. Como se dijo, lo mismo se puede
no haber repeticin ni abandono pero exter- decir para las escuelas y los alumnos.
namente ineficiente debido a que no todos sus
egresados consiguen insertarse en el mercado de Adems, no slo orienta el modo de distribuir los
trabajo. Desde un punto de vista social, esto ltimo recursos sino que se podra expedir sobre su mag-
sera ineficaz es decir, no se habrn alcanzado los nitud absoluta, ms all de que haya o no fondos
objetivos buscados y, por ello, la inversin habra para eso: por ejemplo, dada la rentabilidad relati-
sido un desperdicio de recursos; es decir, ineficien- va de un nivel respecto a otro, sera deseable no
te. Por eso, si se explicita a qu arista de la eficien- slo reasignar parte de los disponibles en otros ni-
cia se est aludiendo y algunos sostendran que ni veles sino incrementar los existentes. Este proceso
siquiera hace falta eso, la respuesta sobre la mejor seguira hasta que no se verifiquen ms ganancias
forma de asignar los recursos no podra diferir. derivadas de agregar recursos. Debe tenerse pre-
sente que aumentar el dinero implica elevar el
Sea la que fuere la dimensin de la eficiencia, la gasto y, eventualmente, el costo por alumno (salvo
economa neoclsica tiene una respuesta para que se trate del financiamiento de la expansin de
orientar la inversin de los recursos disponibles: la la cobertura). Eso, a su vez, disminuir el beneficio.
tasa de retorno. sta o cualquiera de sus varian- Alternativamente, otra posibilidad es que el au-
284
... la economa mento de los egresados de un nivel presione a la yendo los recursos de modo tal que se maximice
neoclsica justifica baja los ingresos relativos en el mercado de traba- la rentabilidad monetaria y la presencia de las ex-
y promueve el jo, haciendo caer de ese modo la tasa de retorno. ternalidades. Ms all de ese punto, una mayor
financiamiento En fin, esos u otros efectos sealan el momento en inversin sera un desperdicio social de recursos y
estatal y universal el cual correspondera frenar la reasignacin y/o correspondera a las propias personas procurarse
a la educacin incremento absoluto de dinero. su mayor cantidad y, eventualmente, calidad de
bsica. Esto educacin. Colateralmente, se beneficia a los ms
no sucede por Argumentos similares pueden desarrollarse para desfavorecidos; pero no porque se hubiera sido
altruismo sino por otros recursos; por ejemplo, los temporales: cuan- el objetivo, al menos segn la teora.
sus externalidades do un docente en el aula dirige una mayor par-
positivas. te de su tiempo y atencin a los estudiantes ms De no existir las economas externas, el discurso
talentosos que a los que ms les cuesta seguir la econmico dominante no podra fundamentar el
clase, se est comportando segn esta descrip- financiamiento estatal de la enseanza ya que,
cin. Aunque no se explicite, est maximizando la al sacar partido slo los individuos, sus retornos
productividad de su tiempo: la dedicacin que le seran totalmente privados. Como cualquier acti-
resta a los alumnos con ms dificultades, la asigna vidad econmica, su tratamiento analtico no de-
a los ms aventajados que se encuentran en mejo- bera distinguirse del resto de las mercancas.
res condiciones de aprovecharla.
Aunque al amparo del discurso del clculo racio-
A pesar de lo expuesto, la economa neoclsica nal los economistas lo han negado sistemtica-
justifica y promueve el financiamiento estatal y mente, la economa tiene una vocacin normativa.
universal a la educacin bsica. Esto no sucede La rama que vincula y aplica sus anlisis a la edu-
por altruismo sino por sus externalidades positi- cacin no escapa a esa tendencia. La mayora de
vas. stas se verifican cuando la provisin de un sus aportes soslaya determinantes de otra ndole
bien o servicio tiene consecuencias favorables no que no sean los que sustentan su discurso. No en
slo para la gente que lo compra o recibe sino, vano, la dimensin que domina esas contribucio-
adems, para otras personas. Por ejemplo, cuan- nes es la de la eficiencia. Lo cual no estara mal
do alguien se vacuna contra un virus, est benefi- si no fuera porque deja de lado que se no es un
ciando tambin a la gente con la cual interacta fin en s mismo sino un (deseable) requisito de los
porque reduce el riesgo de que se contagien la procesos. Sin embargo, un economista neoclsico
enfermedad. En lo que respecta a la educacin, se podra contra argumentar que la eficiencia es un
reconoce una variada gama. Algunas de ellas son objetivo: alcanzar el mximo resultado posible del
la relacin positiva entre la escolarizacin de una proceso. Esta es una posicin consecuencialista y
persona y su estado de salud y el de su familia, su por eso, muy a su pesar, no exenta de principios
influencia en las elecciones vinculadas con la fer- morales. Otros -muchos-, sealarn que la edu-
tilidad, la decisin sobre la escolarizacin de los cacin debe brindar igualdad de oportunidades.
hijos, la cohesin social, la transmisin de valores Por lo tanto, incluso a costa de cierta prdida de
democrticos y la reduccin del crimen. eficiencia, los arreglos de asignacin de recursos
deberan realizarse en funcin de ello.
Bajo este paradigma, dado que no todas las fa-
milias pueden financiar la educacin de sus hijos, Adems, la distribucin eficiente de recursos de-
la sociedad en su conjunto debe garantizar la pende del punto de partida. Ms arriba se seal
eficiencia -no la equidad, ni los derechos- prove- que, con la informacin suministrada, coincidiran
los resultados de la asignacin ptima. Con otras sado en l, los distintos sistemas educativos occi- el principal
dotaciones iniciales diferentes condiciones socia- dentales se encargaron de proveer con notable problema de la
les para el aprendizaje, por ejemplo la respuesta xito condiciones materiales similares, cuando justicia distributiva-
al problema bien podra haber sido otra llegando no iguales, para la mayora de su poblacin en supone
a satisfacer, incluso, las dimensiones de eficiencia edad escolar. preguntarse
y justicia en forma simultnea. sobre qu, cmo,
Desde un punto de vista prescriptivo, se dispone cunto y a quin
Los derechos de varios criterios orientadores sobre cmo llevar distribuir.
Ahora bien, si al grupo de economistas anterior a la prctica esa igualdad. El primero, el ms con-
se le encomendase una tarea similar con la misma sensuado y frecuentado analtica y fcticamente,
informacin, pero en esta ocasin la consigna los ha sido el que la define por la negativa. Segn
comprometiera a alcanzar un resultado equitati- este punto de vista, la riqueza de una regin, una
vo, ste sera impredecible. O, mejor dicho, sera ciudad, las circunstancias econmicas en las que
previsible, pero podra ser totalmente divergente. se encuentran los padres o familia, el lugar donde
En forma general, probablemente, los eventuales viven, el sexo, la salud, la religin y/o la pigmenta-
comportamientos dividan al grupo en tres: a) algu- cin de su piel, no puede ser un factor condicio-
nos podran llegar a coincidir en sus respuestas; b) nante al momento de proveer educacin.
otros, tal vez, difieran en sus sugerencias y; c) otros,
finalmente, no slo no aporten ninguna sino que, Operacionalmente, la aplicacin estricta de este
incluso, sostengan que el planteo es incompleto si principio a la educacin requiere igual gasto por
no se aclaran, previamente, algunos interrogantes. alumno, igual relacin de docentes por alumno,
Esto es as ya que la eleccin del modo ms justo etc. De modo complementario, se argumenta a
de repartir cargas y beneficios de eso se trata, en favor de garantizar un nivel mnimo de servicios es-
pocas palabras, el principal problema de la justi- colares proveyendo aspectos bsicos (aunque, en
cia distributiva supone preguntarse sobre qu, los hechos, como se sabe, a veces ni siquiera eso).
cmo, cunto y a quin distribuir1. La gran ventaja de este principio y por eso es y ha
sido el dominante es que, al enfocar la provisin
La igualdad de recursos de la educacin desde el lado de los insumos, es el
Entre los principios liberales ms ampliamente ms fcil de llevar a cabo. Por eso, en rigor, a este
difundidos para orientar la discusin sobre la jus- criterio se lo conoce como igualdad de recursos.
ticia en el mbito educativo se encuentra el que
se refiere a su objetivo de brindar igualdad de El ejercicio de la equidad horizontal daba por su-
oportunidades. De un modo general, establece puesto que, brindando condiciones materiales
que la posibilidad de acceso a la riqueza, poder e mnimas y comunes, se aseguraba una igual con-
instituciones sociales debe estar abierta a todos. tribucin de la escuela a los resultados en la vida
Para eso se necesita que no existan factores que adulta, tales como los ingresos futuros, la insercin
obstaculicen la competencia de las personas por laboral y social, etc. Esto se corresponda con la vi-
oportunidades en la vida. sin y conviccin de que la escuela era un agente
de igualdad social.
La concepcin vigente hasta hace unas dcadas
era su puesta en prctica por medio del postulado Los modelos de organizacin escolar
aristotlico de igual tratamiento para los iguales, Un ejemplo emblemtico de cmo se procur la
denominado principio de equidad horizontal. Ba- igualdad de recursos fue la definicin de las estruc- 1. Berne y Stiefel.(1984)
286
...es posible dar turas de personal de las escuelas segn los rasgos Estos ejemplos muestran que es posible dar cum-
cumplimiento que las distinguen. Por ejemplo, en varios sistemas plimiento simultneo a la equidad horizontal y
simultneo a la educativos se encuentra pautada la mecnica por vertical (segn la cual corresponde otorgar un tra-
equidad horizontal la cual, sobre la base de criterios fsicos y pedag- tamiento desigual a los desiguales). A decir ver-
y vertical... gicos, se permite la apertura y desdoblamiento de dad, no pocas veces el objetivo de la definicin de
secciones y divisiones (mnimos y mximos de alum- esos parmetros es imprimir racionalidad y, por lo
nos); cundo se faculta a un establecimiento tener tanto, eficiencia en la administracin escolar. Pero
un vicedirector, un secretario y as sucesivamente el currculo y los modelos de organizacin escolar
para otros tipos de cargos; a partir de qu magni- en los que se basan, explcita o implcitamente, s
tud una escuela puede considerarse de una u otra responden a esos ideales de igualdad.
categora; etc. Estas normas son las que se utilizan
como fundamento para la aprobacin de las plantas Los lmites del gasto para el anlisis
de personal escolar; es decir, el equipo docente. El estudio del vnculo entre el gasto educativo y
la equidad debe ser realizado con sumo cuidado y
Las cantidades y combinaciones definidas cons- detenimiento. Como se dijo, prcticamente no hay
tituyen estndares que deben ser respetados y decisin d e poltica educativa que no afecte el gas-
aplicados, al menos en teora, en forma pareja y to. Pero de all a afirmar que el costo por alumno
similar. Esto es, ante similar cantidad de alumnos, que se deriva de esas decisiones puede constituir un
los recursos humanos asignados a las escuelas no indicador de equidad o el diferencial de equidad
deben presentar dispersiones significativas. As, entre sistemas educativos hay una gran distancia.
implcitamente, las pautas sobre organizacin de- A lo sumo, puede constituir la base para el anlisis
finen una tecnologa dada de produccin del ser- de la brecha en el esfuerzo financiero sectorial.
vicio educativo.
Para ilustrar la ausencia de unidireccionalidad en-
En otros sistemas se construyen ndices para dis- tre el gasto por alumno y la equidad, considere-
tribuir recursos en funcin de las caractersticas mos una de las dimensiones principales: el salario
de la matrcula que asiste a los diferentes tipos de docente. Existen tantos niveles salariales docen-
escuela. De ese modo, por ejemplo, si se fija la tes como sistemas educativos y, por eso, una por-
unidad para un alumno de nivel primario y 1,8 para cin del diferencial en el gasto por alumno, tanto
otro del nivel medio eso implicar que, ante igual dentro de un pas como internacionalmente, se
cantidad de alumnos, la segunda escuela recibi- debe a este motivo.
r un 80% ms de recursos. En forma ms direc-
ta, si cada una tiene 100 estudiantes y el valor del Adems, el gasto educativo se destina, en su ma-
ndice es de $1.000, a la primera se le asignarn yor parte, a atender esos haberes. Debido a ello,
$100.000 y a la segunda $180.000. Esto es extensi- estas disparidades no significan, necesariamente,
ble a todas las escuelas que comparten las pautas una manifestacin de inequidad. Por ejemplo, si
establecidas. El mtodo es empleado para tipifi- las diferencias en el gasto se explicaran por dis-
car los establecimientos y los alumnos que con- tintos niveles de retribuciones que no influyen en
curren a ellos segn modalidades, mbito, etc.; el servicio brindado, ms que un gasto inequita-
en suma, conforme necesidades ms o menos tivo respecto de los alumnos se estara frente a
estandarizadas. Tambin se emplea para distribuir una inequidad en el tratamiento de las remune-
recursos entre niveles de gobierno. raciones. Esto podra deberse a diferentes capaci-
dades para financiarlo, distintas posibilidades de
negociacin de los respectivos gremios, etc. Pero Probablemente, estos resultados sean los que Quizs, como
en este caso, el principio violado sera el de igual permitan dejar conformes a quienes llevan ade- seala Jencks, la
salario por igual trabajo. lante este tipo de clculos y a los analistas deseo- mejor estrategia
sos de ver confirmadas sus hiptesis sobre la ac- para redistribuir
Por el contrario, si las disparidades fueran intencin progresiva del gasto estatal en el sector. Pero recursos entre
cionalmente dirigidas a, por ejemplo, atraer y estas conclusiones son el resultado algebraico de clases sociales sea:
compensar docentes cuyo esfuerzo y capacidad una situacin que debera ser ms o menos cla- redistribuyndo-
distintiva son necesarios para atender a una mara intuitivamente: dado el igual gasto por alumno los!
trcula heterognea que requiere de docentes con para una poblacin escolar determinada, los efec-
atributos particulares o a remunerar docentes de tos de la transferencia de ingresos (derivada de la
programas que llegan a una poblacin socio eco- provisin estatal del servicio a los particulares) tie-
nmicamente desfavorecida, ese gasto por alum- nen mayor impacto en los estratos ms bajos que
no desigual estara en concordancia, precisamen- en los hogares ms ricos: $100 de gasto pblico
te, con el principio de equidad vertical. De ese educativo sobre una remuneracin de $1.000 re-
modo, esas diferencias s podran estar expresan- presenta una mayor proporcin que esos mismos
do una atencin a los derechos de la educacin. $100 sobre un ingreso de $5.000.
En sntesis, un desigual gasto por alumno no es un
indicador categrico de la inequidad del gasto. En este punto es donde tienen lugar las diferentes
interpretaciones. Mientras al analista no lo anime
As, bien podra suceder que en un sistema des- un espritu de auto complacencia, esos clculos
centralizado el gasto educativo de los distritos tienen una lectura unvoca: la redistribucin existe,
fuera diferente debido slo a que los docentes por supuesto, pero habida cuenta los resultados
de la jurisdiccin A ganan $200 y los de B, $100. obtenidos hasta ahora, es insuficiente.
A su vez, si la disparidad se explicara nada ms
que por distintas capacidades fiscales para afron- Por otro lado, si bien la tradicional asignacin
tar esos niveles salariales o a un mayor poder de de recursos en educacin ha sido redistributiva,
negociacin sindical, por ejemplo, el mayor gasto alentarla porque promueve ese efecto es desviar
por alumno no necesariamente estara reflejando su objetivo, que est lejos de ser una transferencia
un diferencial de equidad. indirecta de recursos. Para ello, la poltica econ-
mica y social dispone de otros instrumentos. Qui-
El gasto educativo como redistribuidor zs, como seala Jencks2, la mejor estrategia para
Los estudios sobre el impacto del gasto educativo redistribuir recursos entre clases sociales sea: re-
sobre los diferentes estratos de ingresos muestran, distribuyndolos!
justamente, que ese tipo de intervencin estatal
ha sido histricamente redistributiva a favor de Los lmites de la neutralidad fiscal
los ms pobres. Esta incidencia es menor a medi- La influencia del contexto socioeconmico sobre
da que se avanza desde la educacin bsica a ni- los desempeos escolares se ha estado discu-
veles superiores. Lo que estara sealando que la tiendo durante varias dcadas. Desde hace poco
apropiacin de los beneficios de esa distribucin ms de cuarenta aos, distintos estudios vienen
es mayor para los estratos ms bajos de ingresos mostrando que, entre otras, las diferencias de
o, desde otro ngulo, que los segmentos ms al- ingresos, lenguaje y cultura dan ventajas a unos
2. Citado por Berne y Stiefel.(1999)
tos tienen menores posibilidades de aprovechar la y desventajas a otros, asimismo la igualdad de 3. Walzer, M. (1983)
igualacin de la oferta estatal de recursos. oportunidades en el acceso a la escuela no elimi- 4. Roemer, J. (1995)
288
La igualdad de na las disparidades iniciales. mayormente, de la responsabilidad, el mrito, el

resultados no talento y/o el esfuerzo de cada persona.
significa que todos Es profusa la literatura sobre la incidencia de los
deban aprender denominados factores exgenos en el aprendiza- En sntesis, igualar oportunidades para un desa-
lo mismo ni que je de los nios. Tambin es abundante la biblio- rrollo vital, en la medida en que la educacin sea
todos tienen que grafa que vincula a la educacin con la economa. uno de sus aportes o, ms precisamente, igualar
saber las mismas Pero son escasos los estudios empricos sobre el las oportunidades de aprovechamiento escolar,
cosas sino que entorno y las condiciones que necesariamente implica distribuir los recursos educativos de ma-
todos indepen- deben estar presentes para que no se neutralice el nera que se compense la menor capacidad de los
dientemente de esfuerzo de la inversin educativa. Curiosamente, nios para transformar estos recursos en resulta-
su lugar de naci- se desea que la educacin incida positivamente dos escolares7.
miento, contexto, sobre la distribucin del ingreso cuando parecera
posicin en la que la influencia entre ambas dimensiones sera, La igualdad de resultados
sociedad, etc. tie- como mnimo, recproca. En consonancia con esto ltimo, se ha sugerido
nen que tener la que la igualdad de oportunidades en educacin
misma probabili- En lo que atae al financiamiento, interesa com- requiere de la prestacin de un servicio que permi-
dad y posibilidad prender las condiciones que deberan estar pre- ta alcanzar elevados niveles mnimos de resultados
de aprender esas sentes para que la esfera educativa no se vea para los estudiantes ms desfavorecidos8. La idea
mismas cosas. afectada por las desigualdades generadas por las es vincular el financiamiento al desempeo, pero
dimensiones externas a aqulla3. En lnea con ello, no por premios o incentivos sino en funcin de los
Roemer4 sugiri que un acuerdo social posible para objetivos y necesidades de las instituciones esco-
alcanzar la igualdad de oportunidades sera el de lares y sus alumnos.
asignar recursos para compensar acontecimientos
que fueran ajenos al control y a las decisiones de Ahora bien, el fin no es la igualacin per se de los
las personas. As, slo se aceptaran diferentes re- recursos disponibles sino, el diseo de una poltica
sultados en la medida en que fueran consecuencia que brinde la posibilidad de dotar de las capacida-
de las elecciones individuales no influidas o deter- des necesarias para atravesar similares trayectorias
minadas por esas circunstancias. En otras palabras, escolares. La igualdad de resultados no significa
debemos hacernos cargo de nuestras preferencias que todos deban aprender lo mismo ni que todos
en la vida adulta, pero no de nuestras necesidades tienen que saber las mismas cosas sino que todos
durante la infancia y adolescencia5. independientemente de su lugar de nacimiento,
contexto, posicin en la sociedad, etc. tienen
En tal sentido, Roemer6 propuso nivelar el campo que tener la misma probabilidad y posibilidad de
de juego para que ninguna situacin externa o no aprender esas mismas cosas9.
controlable por los individuos influyera negativa-
mente en la igualdad de oportunidades. Si bien Aplicado al plano educativo, el principio de la
el momento hasta el que debe realizarse la nive- igualdad de resultados no contradice al de opor-
lacin tambin se encuentra en discusin, podra tunidades. Ms an, la igualdad de resultados en
pensarse que, como mnimo, debera verificarse educacin es el punto donde debera comenzar la
5. (Bojer, 2004) con anterioridad al ingreso al mercado de trabajo igualdad de oportunidades frente a la vida. Visto
6. (Roemer, 2000) o hasta la finalizacin del nivel educativo obliga- de otro modo, es el nivel en el que coinciden am-
7. (Roemer, 2000)
8. Clune, W. (1994) torio. Una vez hecha esa compensacin, el desa- bos tipos de igualdades. Definidos los resultados,
9. Bolvar, A. (2005) rrollo de los acontecimientos debera depender, se trata de comprometer los recursos de modo tal
que garanticen la igualdad de oportunidades para una mejor insercin laboral para sus hijos, etc. En La igualdad de
alcanzarlos. una carrera de este tipo, el programa igualitarista resultados no
se ver condenado constantemente a ser desafia- significa que todos
Una vez clarificados estos principios rectores, el do y, muy probablemente, incumplido. deban aprender lo
problema es acordar cul es el lmite de la redis- mismo ni que todos
tribucin. Una perspectiva igualitarista educativa Por ltimo, no slo importa el tipo de tratamiento y tienen que saber
extrema sealara que se deberan seguir asig- posicin frente a la igualdad de oportunidades sino las mismas cosas
nando recursos (monetarios y temporales) hasta el la suficiencia de los recursos asignados. Se puede sino que todos (...)
punto en que el beneficio marginal de continuar estar frente a un igual gasto por alumno pero tan tienen que tener
hacindolo fuera nulo. En otras palabras, se debe- bajo que no alcanza para cubrir los gastos mnimos la misma probabi-
ra proveer un servicio diferente tal que todos los de funcionamiento del sistema educativo. lidad y posibilidad
estudiantes puedan alcanzar su mximo poten- de aprender esas
cial. Pero esto presenta algunas dificultades prc- Por eso, incluso el mismo Roemer10 se interroga mismas cosas...
ticas. Entre las principales, se puede sealar que si no sera legtimo restringir el dominio en el cual
la aplicacin de una propuesta de esta naturaleza igualaramos oportunidades. Es decir, si no se de-
implicara tener que aumentar permanente e inde- beran incorporar, tambin, otros valores en nues-
finidamente los recursos, tornando fiscalmente in- tros principios de asignacin. En otras palabras,
viable la medida. Por otra parte, no est claro si un la forma de la distribucin ex post de resultados
criterio semejante no ira ms all del compromiso educativos requiere de decisiones normativas ex
social de igualar oportunidades. ante concernientes a cul es la distribucin final
deseable11.
Asimismo, no es un problema menor para la filo-
sofa poltica dirimir si una distribucin desigual La igualdad de resultados en lugar de la igual-
de recursos es mejor o no que una igual. As, por dad de oportunidades, trae consigo numerosos
ejemplo, no es sencillo sino imposible acordar problemas a resolver; entre otros, desde la propia
si, ceteris paribus, una distribucin en la se asigna definicin de los resultados hasta las limitaciones
una suma igual a cada estudiante por ejemplo, en el conocimiento sobre la verdadera y efectiva
$80 a cada uno es mejor o peor que una en la incidencia de los insumos y procesos en los resul-
que uno recibe $90 y el otro $100. Un igualitarista tados educativos, cualesquiera fuesen los que se
extremo no dudara en preferir la primera. Un rawl- definan.
siano acordar con la segunda, siempre y cuando
el alumno beneficiario fuera el ms desfavorecido Frente a estas incertidumbres, la tarea de pro-
antes de la redistribucin. Por ltimo, un utilitaris- yectar costos para neutralizar las diferentes con-
ta sealara que todo depende de cul de las dos diciones sociales para el aprendizaje se torna
brinda mayor bienestar. doblemente dificultosa en la medida en que, en
trminos algebraicos, equivale a resolver un siste-
Adems, supongamos que los gobiernos proveye- ma con ms incgnitas que ecuaciones y, por lo
ran los recursos para garantizar la igualdad de re- tanto, indeterminado. En forma ms directa, los
sultados. En un esquema de ese tipo en rigor, en posibles resultados son infinitos. Con lo cual, nos
ninguno, no sera factible impedir que por sobre encontramos, una vez ms, ante la necesidad de
ese monto, las familias puedan adicionar recursos precisar los recursos necesarios para garantizar la
10. Roemer (2000)
ya sea porque consideren a ese diferencial como igualdad de resultados educativos y, por lo tanto, 11. (Waltenbeg, 2004)
un bien posicional o porque procuran garantizar de oportunidades en la vida. 12. Levin, H. y Mc Ewan, P. (2001):
290
...el financiamien- Los recursos una poltica que tenga en cuenta los derechos a
to de una poltica Hay diferentes formas de emprender el anlisis la educacin de toda la poblacin en edad esco-
que tenga en cuen- de los costos de una educacin de determinada lar debe prever los factores que estn fuera de su
ta los derechos a la calidad. Cualquiera de ellas necesita que se iden- control o que demandan una atencin especial
educacin de toda tifiquen los recursos a emplear humanos, mate- y diferente y, por lo tanto, requieren de recursos
la poblacin debe riales, temporales, y luego se consideren sus pre- adicionales para atenderlos. Segn sea la carac-
prever los factores cios para, recin ah, poder arribar al costo. Levin terstica de la accin, el criterio de definicin de
que demandan una y McEwan12 llaman a este mtodo, de los ingre- recursos ser diferente. As, el procedimiento para
atencin especial y dientes y resulta muy til para ordenar la variedad hallar los costos de un programa de becas es dis-
diferente y, por lo de recursos que involucra la educacin. Sinttica- tinto que el de uno para desarrollar una capacita-
tanto, requieren de mente, la idea que sustenta este enfoque es que cin docente, etc.
recursos adiciona- toda intervencin utiliza elementos que tienen un
les para atender- costo. Si es posible identificarlos, se podr estimar Al conjunto de criterios por los que se asignan im-
los. el costo total de la accin. Este algoritmo requiere parcialmente recursos a una escuela o a otro nivel
que cada tratamiento se describa en trminos de de gobierno se lo denomina frmula de financia-
los recursos que se necesitan para lograr el resul- miento13. As, por ejemplo, cuando se establecen
tado esperado. parmetros por los que se designan docentes en
funcin de determinada cantidad de alumnos, se
El primer paso, por lo tanto, es la identificacin de proponen ndices de costos, se definen adiciona-
los ingredientes. Para facilitar esta tarea, los auto- les segn la ubicacin geogrfica sea urbana o
res proponen dividirlos en cuatro o cinco categoras rural, se disean diferentes arreglos instituciona-
principales que tengan caractersticas comunes. les conforme el nivel y modalidad educativos, se
Deben desagregarse con el suficiente detalle de implementan programas pedaggicos especficos
modo que permitan determinar sus costos. El gra- en los que el apoyo financiero, humano o mate-
do de especificidad con que se describa cada uno rial se realiza de acuerdo a determinadas reglas,
depender de su participacin en el costo total. se estn desarrollando frmulas. Es decir, criterios
Por ejemplo, en la estimacin de los presupuestos pre-definidos y estandarizados por los que se van
educativos, el gasto en personal debera recibir la a calcular y repartir recursos. Adems de la racio-
mayor atencin ya que constituye la mayor parte. nalidad que introducen en la administracin, cons-
tituyen un lmite a la asignacin discrecional de los
Cuando los rubros se encuentran identificados, se recursos.
determina el costo de cada uno de ellos. Una vez
hallados se suman para obtener el costo total. Este La aplicacin de una frmula esta asociada a una
mtodo puede utilizarse tanto para medir los gastos poltica del gobierno y a los fines que ste per-
ya incurridos como para evaluar el impacto de me- sigue: los criterios pueden diferir si el sistema es
didas o programas que se intenten implementar. centralizado o descentralizado y si se contemplan
las diferencias que existen entre los estudiantes,
Hay dos tipos de acciones a contemplar: los programas de aprendizaje y las escuelas.
a) las que le competen naturalmente a
las escuelas, Las necesidades escolares
b) las que estn fuera de su alcance. Los dos insumos principales para conocerlas son:
13. Ross, K. y Levai, R. (2002)
a) el programa curricular a impartir y,
14.(Bolvar, 2005) Respecto de estas ltimas, el financiamiento de b) el modelo de organizacin escolar.
Del primero, conviene recordar que se trata de Bsicamente, para determinar la cantidad de do-
aqul que permite garantizar el currculum comn, centes frente a curso se debe disponer de la infor-
bsico o indispensable para promover la integra- macin sobre tres definiciones de poltica:
cin activa de los ciudadanos en la vida social14. A
partir de all, se deben ir definiendo las acciones y b La primera es el programa curricular y la canti-
recursos que se requieren para llevarlo adelante y dad de horas que de l se deriva.
asegurar su provisin.
b La segunda, la cantidad promedio de alumnos
A los efectos del financiamiento, lo que interesa no por curso que tiene o tendr el o los estableci-
es tanto la cantidad y distribucin de las materias mientos educativos en cuestin.
a brindar, sino el tiempo destinado a la enseanza
de esas disciplinas. En cuanto a la organizacin b La tercera, por ltimo, es la carga horaria de
escolar, define cmo estar constituido el equipo trabajo de los docentes involucrados.
docente y no docente del establecimiento. A su vez,
dicho equipo puede desagregarse segn cumpla Para una cantidad dada de alumnos, la interrela-
tareas en el aula es decir, frente a curso o forme cin de esas tres dimensiones permitir determi-
parte de la direccin y administracin de la escuela. nar cuntos docentes frente a clase se requieren.
De los distintos determinantes de los costos edu- Luego, con la informacin salarial, el clculo de
cativos, los derivados de implementar el plan de los costos es ms o menos inmediato. ste es el
estudios son los ms sencillos de estimar: basta mtodo ms usual para proyectar las necesidades
con saber la cantidad de horas de cada caja cu- financieras. A su vez, conforme sean los dems
rricular. As, frente a distintas alternativas, las di- ingredientes, cambiarn los parmetros y formas,
ferencias absolutas y relativas de horas de clase pero la esencia es sa. A partir de all, como se
sealaran que, todo lo dems constante salarios dijo, se pueden proyectar los costos totales y por
docentes, cantidad de alumnos, etc., un plan, por alumno, tipificarlos en funcin de los distintos ni-
ejemplo, es ms econmico o costoso que otro. veles, modalidades y/o mbitos educativos, recu-
El impacto de las definiciones curriculares no ter- rrir a ellos para construir ndices de distribucin de
mina all. Si existiera un establecimiento con diver- recursos segn sea la composicin de la poblacin
sas orientaciones esto suele suceder, sobre todo, estudiantil y red escolar, etc.
en el ltimo o los dos ltimos aos del nivel secun-
dario la necesidad de dividir a los alumnos segn Los consumos bsicos para una escolarizacin justa
la especialidad por la que hubieran optado impli- Durante los ltimos lustros se implementaron las
cara una mayor cantidad de secciones con menos llamadas polticas compensatorias sustentadas,
estudiantes cada una y, por lo tanto, se requeriran en buena medida, en la concepcin de que el ac-
ms docentes. En funcin de esto ltimo, la diver- ceso a bienes y servicios o satisfactores materia-
sificacin curricular suele tener menor incidencia les podra contribuir a un mejor aprovechamiento
o, en el extremo, ser neutral desde una perspec- de la oferta educativa. Como seala Campbell15,
tiva de los costos, cuando el establecimiento es muchas propuestas de reforma social planteadas
ms grande y el desdoblamiento de cursos para en nombre de la justicia reclaman un movimiento
brindar una oferta ms amplia de materias satis- hacia condiciones materiales ms igualitarias de
15. Campbell (2002)
face un mnimo econmicamente aceptable de los seres humanos sobre la base de que las dife- 16. (Bradbury, 2004)
alumnos por curso. rencias en las condiciones materiales de la vida 17. (McDonald, 1990)
292
...cunto cuesta humana son enormemente grandes. Esto puede Probablemente, no se pueda definir un costo de
un chico? Como deberse a que las diferencias entre individuos, un nio en abstracto y deba realizarse una estima-
podr intuirse, la diferencias tales como sus mritos, rara vez son cin para cada circunstancia en la que, a su vez, se
respuesta, ms all tan considerables como las diferencias de cargas explicite sus alcances y limitaciones19. En nuestro
del carcter abs- y beneficios que tienen lugar normalmente en las caso, a pesar de la complejidad que eso implica,
tracto del interro- sociedades reales. el objetivo concreto de garantizar la igualdad de
gante, no es me- oportunidades para una escolarizacin plena de-
todolgicamente Para operacionalizar y aplicar el concepto algunos bera orientar y facilitar su clculo.
sencilla. economistas se vienen preguntando hace algn
tiempo: cunto cuesta un chico? Como podr in-
tuirse, la respuesta, ms all del carcter abstracto Los requerimientos pedaggicos adicionales
del interrogante, no es metodolgicamente sen-
cilla. Se han propuesto varias formas para hacerlo Pero determinar cundo una persona est bien
y ninguna es concluyente; sobre todo, cuando se alimentada, por ejemplo, parece ser mucho ms
observa que los costos a los que se arriba difieren sencillo que precisar el nivel en el que una per-
entre s. sona puede considerarse educada20. En general,
partiendo de reconocer a la educacin como una
En esencia, los mtodos ms abordados por los capacidad bsica a la que tienen derecho todas
especialistas son dos: las personas, se supone que no existe igualdad a
menos que todos adquieran cierto nivel educativo.
b A travs de las diferencias de consumos Por eso, la igualdad de oportunidades no se limi-
Informa sobre cunto se gasta efectivamente e ta a los consumos: comprende una gama de ex-
intenta determinar el ingreso adicional de un periencias cuya incidencia sobre la enseanza no
hogar necesario para mantener el estndar de siempre es factible medir. As, no deben soslayarse
vida que se tena antes de la presencia del ni- factores tales como el nivel educativo de los pa-
o.16 dres o su status ocupacional en el mercado laboral.
La resolucin de estos problemas comprende otro
b Por medio de la construccin de canastas ad tipo de acciones que la reversin de las diferencias
hoc.17 por medio de la distribucin de bienes materiales
Se propone definir cunto se debera gastar: o de la posibilidad de acceder a ellos.
consiste en especificar, y luego calcular, los cos-
tos de todos y cada uno de los bienes y ser- Si la definicin de recursos debe considerar los
vicios que son necesarios para que un nio o efectos del contexto y de aquellos factores que
joven pueda desarrollarse. estn fuera del control de la escuela, con ms ra-
zn debe garantizarse que todas las acciones que
Segn sea el fin, pueden disearse diferentes ti- estn dentro de su alcance, tengan su financia-
pos de canastas. Para ello, se deberan construir lo miento correspondiente. Aqu ya no se trata slo
que Scanlon18 denomin listas objetivas del bien- de los requerimientos derivados del currculo es-
estar o de bienes sustantivos. Como los consumos tndar que, al menos en teora, es el piso y punto
se determinaran sobre bases normativas, los ex- de partida de las necesidades a cubrir en todas las
pertos en alimentos, vestimenta, vivienda, salud, escuelas. Por ejemplo, incrementar el dinero que
18. Scanlon (1993)
19. (Saunders, 1999) etc. tendran que precisar las necesidades y los ya se le daba a una provincia o establecimiento
20. (Terzi, 2004) satisfactores materiales que permiten cubrirlas. para que ensee mejor matemtica, interpelara la
suma que se le estaba entregando regularmente En la escuela B, la situacin es ms preocupante. El listado de

y, en ltima instancia, debera formar parte de los Para que la apropiacin de los contenidos bsicos ingredientes es un
recursos normales y habituales. sea posible, se deben emprender acciones edu- avance en la de-
cativas adicionales cuyo costo es, como se dijo, terminacin de los
En este caso se trata de determinar los recursos mayor. Pero la distribucin igualitarista genera un recursos para ga-
para llevar adelante las acciones pedaggicas adi- dficit de recursos y, por lo tanto, la posibilidad rantizar el derecho
cionales que permitan nivelar el punto de partida de adquirir los conocimientos bsicos es menor. a la educacin pero
para que todos los nios y jvenes puedan tener Como se podr intuir, el problema no concluye resta un paso ms:
igualdad de oportunidades para alcanzar un simi- aqu. Al finalizar los estudios, se habr ampliado la definicin de los
lar punto de llegada. la brecha educativa entre ambos grupos de estu- componentes.
diantes: los de la escuela A no slo habrn accedi-
Para simplificar, supongamos que slo hay dos es- do a los contenidos bsicos curriculares sino que
tablecimientos con igual cantidad de alumnos e habrn ampliado sus conocimientos y experiencias
idnticos currculo y modelo de organizacin es- escolares. En la escuela B, no slo sus alumnos no
colar. Por lo tanto, sus costos de funcionamiento habrn tenido esta oportunidad que a esta altura
tambin lo son. Debido a ello, se asignan $1.000 casi constituira un lujo sino que ni siquiera habrn
por estudiante bajo un modelo de capitacin. Esa tenido la posibilidad de adquirir la totalidad del cu-
cifra es el costo promedio de brindar el servicio rrculo bsico por falta de financiamiento.
sustentado en el principio de igualdad de recur-
sos. Lo nico que distingue a esas escuelas son, ni Los mtodos
ms ni menos, las condiciones para el aprendizaje El listado de ingredientes es un avance en la de-
de sus participantes. Como en cualquier actividad terminacin de los recursos para garantizar el de-
que requiere de dinero, los costos de produccin recho a la educacin pero resta un paso ms: la
del servicio sern menores all donde el contexto definicin de los componentes. As, todava falta
sea ms propicio y viceversa. Anlisis posteriores precisar la cantidad y tipo de docentes, equipa-
concluyen que el costo por alumno que garantiza miento, libros, etc. El objetivo es encontrar los
la igualdad de oportunidades educativas asciende recursos que se hallan asociados a determinados
a $800 para el grupo en mejores condiciones que resultados de modo tal que a partir de los par-
concurre a la escuela A y a $1.200 para los ms metros encontrados, se pueda calcular la funcin
desfavorecidos de la escuela B. de costos.
Bsicamente, se dispone de tres mtodos para ello:
Con este hipottico y sencillo esquema, la escuela a) Estadstico
A se beneficiara con un excedente de recursos b) Emprico
ya que los costos unitarios son menores al dine- c) Paneles de expertos
ro recibido por cada estudiante. An suponiendo
que no se permitiera distribuir utilidades entre el En rigor, los tres se basan o deberan hacerlo
equipo docente y que se exigiera reinvertirlas en en evidencia. Sin embargo, se distinguen por el
actividades escolares, los alumnos del estableci- modo de hacerlo.
miento se beneficiaran de todos modos ya que
contaran con la posibilidad de acceder a un ma- Si adems de total acceso a la informacin, hubie-
yor y quizs mejor servicio por la disponibilidad ra consenso sobre lo que se considera como una
de ese financiamiento adicional al servicio bsico educacin de buena calidad y se descontaran las
de enseanza. eventuales ineficiencias, los resultados de los dis- 21. Baker, Green y Richards (2008)
294
...algunas tintos mtodos no deberan diferir. Sin embargo, camente que los factores socioeconmicos son
combinaciones Baker, Green y Richards21 opinan que, a pesar de centrales al momento de explicar los logros en el
de insumos son los instrumentos cada vez ms sofisticados para aprendizaje.
ms costosas que emprender estos anlisis, la determinacin de los
otras y la manera costos de una educacin de calidad, sigue siendo El valor agregado y el control de las condicio-
ms econmica de una ciencia inexacta. nes socioeconmicas:
alcanzar un nivel de Los analistas educativos se han centrado en ob-
resultados dado es El estadstico servar que, cuando se descuentan esos factores,
la ms deseable. Este mtodo es el de los anlisis de funciones de el valor agregado de las escuelas a las que asisten
produccin educativa. Se trata de una relacin malos nios y jvenes de sectores desfavorecidos so-
temtica que describe cmo los recursos pueden cioeconmicamente no es muy diferente del res-
ser transformados en productos. Los parmetros to. Lo cual no es una cuestin menor en un debate
se obtienen por medio de estudios economtricos. en el que se suele estigmatizar a un grupo de es-
Aplicada a educacin, comprende el anlisis de la cuelas por los pobres resultados alcanzados.
relacin entre los insumos escolares y los resultados
educativos medidos, la mayor de las veces, a travs Ahora bien, una vez tranquilizados respecto al
de las pruebas estandarizadas de aprendizaje. aporte de las escuelas a las que asisten grupos vul-
nerables, esos estudios deberan utilizarse como
Hasta ahora, la posibilidad de reorientar los re- gua para la accin; al menos para recomendar las
cursos en funcin de los corolarios que se derivan condiciones materiales (y pedaggicas, cuando se
de esos estudios ha sido escasa, sino nula. Luego pueden identificar) que deberan estar presentes
de dcadas de anlisis, los resultados son poco para garantizar el derecho a la educacin. Despus
concluyentes y no logran dar cuenta de los facto- de explicarse los factores asociados, debera traba-
res que producen educacin. Por lo tanto, no es jarse en pos de alcanzar mnimos pero altos resul-
posible apreciar su contribucin a la comprensin tados y dejar a un lado el valor agregado. Porque
del proceso de enseanza-aprendizaje, si es que dedicarse a este ltimo solamente, es mucho ms
ha habido alguna. Desde este punto de vista, no econmico que proponerse como objetivo lograr
ha sido factible aprovechar estos estudios para el valor absoluto total de un desempeo dado.
mejorar la asignacin de recursos. Si se pudiera
conocer la funcin de produccin se podra saber Ponderar o penalizar material o discursivamen-
qu es posible lograr a partir de determinados re- te a los establecimientos por sus resultados
cursos. Tambin permitira mejorar la eficiencia a la educativos sin contemplar su valor agregado en
hora de administrarlos: algunas combinaciones de la educacin de sus alumnos, podra llegar a ser
insumos son ms costosas que otras y la manera injusto en algunos casos y desmotivador en otros.
ms econmica de alcanzar un nivel de resultados Por eso, los analistas controlan los factores so-
dado es la ms deseable. cioeconmicos al momento de comparar resulta-
dos entre escuelas. Pero el argumento del aporte
Los estudios de funciones de produccin en edu- de los distintos centros ha sido sobre utilizado y,
cacin se encuentran entre los anlisis ms contro- desde un punto de vista prescriptivo, no es muy
vertidos y con menos consenso. Se han utilizado operativo ni equitativo: en el mediano y largo pla-
ms para concluir sobre lo que no impacta en los zo cuando los alumnos egresan de la escuela lo
resultados que para orientar sobre qu s hacer. que podra llegar a importar son los resultados ab-
22. Baker, Green y Richards (2008) No obstante, gracias a ellos se constat empri- solutos totales.
El emprico Los paneles de expertos

Ms modesto en cantidad de observaciones, aun- Se recurre a la opinin profesional cuando no hay
que ms pretencioso en la profundidad de sus in- informacin disponible o se trata de una nueva
dagaciones, este mtodo descansa en la observa- propuesta que no ha sido experimentada todava.
cin de los gastos promedios de otros distritos, Se interesa por las prcticas deseadas. Los pane-
sistemas e, incluso, de escuelas individuales. Baker, les de expertos no son menos cientficos que los
Green y Richards22 sealan que originariamente dems mtodos y, a pesar de que podra llegar a
sta era la forma tradicional de analizar los costos condenrselos por su aparente vaguedad, tienen
a replicar, en la idea que alcanzar el promedio era ventajas importantes respecto del resto. En primer
una va para mejorar el nivel prevaleciente. lugar, podran servir para el desarrollo de escuelas
prototpicas ideales. Adems, sus imprecisiones
Este mtodo refleja las prcticas reales. Para ello, son explcitas y se encuentran a la vista. En tal sen-
tiene en cuenta los costos actuales e histricos. En tido, los estudios economtricos dan diferentes
primer lugar se observan las actividades escolares. resultados y no siempre se puede ver en forma
stas se agrupan en diferentes categoras segn directa por qu.
sean de enseanza en el curso, de direccin y ad-
ministracin, de apoyo pedaggico, etc. Luego se Se comienza por establecer los requerimientos
analiza el tiempo dedicado a cada una de estas bsicos con el objetivo de definir la cantidad de
actividades. En el clculo deben tenerse en cuen- alumnos por clase, las horas semanales, suplen-
ta distintos parmetros tales como las condiciones cias y el calendario escolar. Despus, se identifican
de trabajo, los salarios y la duracin de la jornada las tareas que llevan a cabo los docentes y se esti-
escolar. Luego se establece el costo total y por ma cunto tiempo se debera destinar a cada una
alumno que incluye, por supuesto, material, equi- de estas actividades. Una vez conocidas las horas
pamiento, libros, etc. necesarias, se obtiene la cantidad de docentes re-
querida. El prximo paso es obtener el costo: se
Ms recientemente, con el fin de mejorar los des- emplean los diferentes niveles salariales y se mul-
empeos, comenz a prestarse atencin a los tiplica por las horas necesarias. La suma final surge
gastos y su distribucin en las escuelas que logran de las definiciones acerca del tamao del curso,
altos estndares; por ejemplo, baja tasa de aban- del nmero de horas de instruccin, de la canti-
dono, mejores resultados en pruebas de aprendiza- dad de tiempo en que los docentes planifican sus
je, menor repeticin. En rigor, se trata de analizar clases, corrigen tareas u orientan a sus alumnos.
las escuelas eficaces, observar los recursos que Luego se estima el costo de los libros, materiales y
emplean y sugerir, de considerarse pertinente, su otros recursos como el personal de mantenimien-
rplica en otros establecimientos. to, administrativo y de direccin. Se ha observa-
do que, en general, el presupuesto al que arriban
Tambin se han intentado mtodos intermedios suele superar a la restriccin presupuestaria y a los
entre ste y las funciones de produccin a travs costos arribados por medio del anlisis de la evi-
del denominado anlisis envolvente de datos dencia observada en las prcticas reales24. Proba-
(DEA, por su denominacin en ingls). Pero su em- blemente, porque se base en acciones que, bien
pleo es poco frecuente an debido a que la gran diseadas, sustentadas e implemenadas, sean del
cantidad de informacin que requiere es inversa a tipo que se aproxima al ideal de una educacin
23. Duncombe y Yinger (1998).
la disponibilidad de datos para hacerlos.23 de calidad. 24. Abu-Duhow, Downes y Levai
(2002).
296
...el aporte de la La asignacin de recursos de proveer recursos para el sector. Esto ya sucede
descentralizacin Pero no alcanza con haber determinado el finan- en aquellos pases en los que los gobiernos locales
educativa, sera ciamiento necesario para garantizar el derecho a no slo tienen a su cargo la prestacin del servicio
su capacidad de una buena educacin para todos. Una inadecua- sino que contribuyen con parte de sus rentas a fi-
imprimir mayor da forma de distribuir los recursos podra, incluso, nanciarlo. Por eso, en general, si se desea evitar el
eficiencia. neutralizar el esfuerzo realizado. potencial impacto negativo de esa desigual capa-
cidad regional, debe intervenir un nivel de gobier-
El modo de repartirlos puede variar si la provisin no superior para equiparar esas diferencias. De lo
es centralizada o descentralizada (con independen- contrario, se corre el riesgo de terminar acentuan-
cia de las constituciones polticas). A su vez, la asig- do la brecha entre las regiones ms avanzadas y
nacin a las escuelas tambin se podra distinguir ms rezagadas econmicamente.
segn el mecanismo se rija por principios de mer-
cado en los que los recursos se distribuyen sobre Por su parte, tambin en ltima instancia, el apor-
la base de capitaciones o criterios administrativos te de la descentralizacin educativa, sera su ca-
(en los que las definiciones, aunque no necesaria- pacidad de imprimir mayor eficiencia. sta sera la
mente discrecionales, se toman en los ministerios u expresin y consecuencia, en trminos econmi-
otros organismos de conduccin sucedneos). cos, de la hipottica mayor participacin y demo-
cratizacin de las decisiones, etc. No poco de lo
Las relaciones entre niveles de gobierno que se dijo sobre aqulla perdi de vista que los
En formas centralizadas, el vnculo entre las escue- acuerdos y divergencias derivaban la mayora de
las y el Estado central es directo. Ms all de que las veces en forma implcita de la posicin que
puedan existir formas desconcentradas de admi- se tuviera respecto de una u otra dimensin de
nistracin, el poder de decisin lo detenta este l- anlisis.
timo. En las experiencias descentralizadas, la rela-
cin con las escuelas est en manos de instancias Formas de asignacin entre niveles estaduales
sub-nacionales. De modo similar a la determinacin de los recur-
sos necesarios para solventar una educacin de
La falta de consideracin de las distintas necesi- calidad, cada distribucin de recursos a otros ni-
dades, capacidades y esfuerzos regionales en el veles de gobierno cuando el central se hace car-
financiamiento de la educacin podran de he- go de garantizar los derechos a la educacin se
cho, as sucede no pocas veces acentuar las dis- deriva o conlleva una valoracin tica sobre la for-
paridades escolares. ma en que se coadyuvar a la implementacin de
La provisin local de educacin ha sido largamen- la poltica pblica a la que, supuestamente, est
te debatida en distintas disciplinas. En lo que ata- proveyendo de recursos.
e a la economa, el eje problemtico es el conflic-
to que se suscita entre la eficiencia y la equidad. Una de las formas de transferencia ms simples
Como es sabido, en ltima instancia la centraliza- es, lisa y llanamente, una suma fija pre definida
cin educativa se apoya conceptualmente en su para contribuir al financiamiento de la enseanza.
capacidad de imprimir mayor equidad. En la me- Generalmente, adoptan la forma de fondos espe-
dida que los pases tienen reas geogrficas ms cficos para la implementacin de programas esta-
ricas que otras en su interior, la distinta capacidad duales o federales.
tributaria de sus departamentos, municipios o lo-
calidades, determinara una posibilidad diferente Como se coment ms arriba, frente a la restric-
cin presupuestaria, una frmula empleada usual- garantizar la base impositiva por alumno. ...hay dos formas
mente para asignar recursos a otros niveles de generales den-
gobierno es considerando los requerimientos de La presencia y prctica de las frmulas comenta- tro de las que se
determinadas poblaciones escolares tales como: das y, en forma general, de toda asistencia finan- podran clasificar
con necesidades especiales, en riesgo, de diferen- ciera a otros niveles de gobierno cuyo objetivo los distintos mto-
tes niveles y modalidades, mbito geogrfico, etc. sea promover la neutralidad fiscal o disminuir los dos de asignacin
Se construye un ndice en el que el alumno sin nin- efectos de las disparidades econmicas regiona- de recursos a las
gn tipo de atencin ms que la comn, es igual les, siempre mostrarn una mejora en el desempe- escuelas: la bu-
a la unidad y los dems se referencian en funcin o de los indicadores de distribucin de recursos rocrtica y la de
de los costos que demanda su atencin. Una va- tales como los coeficientes de variacin, de Gini, mercado.
riante con resultados similares si las poblaciones etc. Su seguimiento y monitoreo permitir consta-
y/o requerimientos son diversos, es a travs de tar su efectiva contribucin.
la construccin de ndices o frmulas polinmicas
ponderados o no en los que se integran esas Los recursos escolares
variables, se observa su distribucin territorial y Como se dijo, hay dos formas generales dentro
se reparte en funcin del resultado hallado. Estos de las que se podran clasificar los distintos m-
ndices, como se dijo, se pueden basar en los estu- todos de asignacin de recursos a las escuelas: la
dios empricos, en el clculo de los recursos sobre burocrtica y la de mercado. En la primera, es
la base de las acciones definidas y/o en la opinin la autoridad por medio de procedimientos ad-
de expertos. ministrativos la que define los criterios y dems
parmetros de los recursos financieros y reales.
Tambin, se pueden disear frmulas para com- En la segunda, el sistema educativo se asemeja
pensar capacidades tributarias diferentes. La asis- a un mercado de bienes o servicios en el que la
tencia del gobierno central se verifica cuando, dada descentralizacin es total. La escuela recibe recur-
una igual presin fiscal (requerida), la recaudacin sos en funcin de los alumnos y sus caractersticas
por alumno no es igual entre distritos, provincias o nivel de estudios, por ejemplo y decide cmo
la forma de gobierno descentralizada en cuestin. aplicarlos en las distintas dimensiones: currculo,
Entonces, el Estado compensa la diferencia hasta poltica de admisin de alumnos y docentes, etc.25
igualar el ingreso fiscal jurisdiccional. Si las tasas En el medio hay formas hbridas como los cuasi
impositivas son las mismas, y la administracin tri- mercados en los que, segn las caractersticas de-
butaria eficiente, la mayor parte de la diferencia seadas, se regula el sistema o partes del mismo
en los recursos disponibles por alumno se explica- y se asignan recursos por capitacin.
r por los distintos ingresos, riqueza, valuaciones
inmobiliarias, etc. Cuando se aplica este tipo de La determinacin por el lado de la oferta
procedimientos, el objetivo no es igualar el gasto En la regin, el modelo dominante es el prime-
por alumno ya que, si los distritos, departamentos ro: los recursos son suministrados y solventados,
o provincias lo desean, pueden establecer alcuo- bsicamente, en forma directa por las respectivas
tas ms altas o asignar ms recursos de otras fuen- administraciones educativas (centralizadas o no).
tes. No obstante, su contribucin est dada por la As, el ciclo de recursos humanos, la seleccin y
definicin de un mnimo de recursos fiscales por adquisicin de bienes y servicios, la provisin de
alumno. Alternativamente, con objetivos y efectos equipamiento e infraestructura escolar se en-
similares, en lugar de fijar una alcuota o un deter- cuentran fuertemente regulados y, por lo general,
minado porcentaje de presin tributaria, se puede gestionados por los respectivos gobiernos. En los 25. (Levai, 2000)
298
Las crecientes procesos de administracin centralizada de perso- c) El desarrollo de un sistema educativo

crticas al funciona- nal, por ejemplo, en la mayora de los pases de que fue ampliando los equipos esco-
miento del Estado Amrica Latina, se identifican, entre otros, los si- lares con cargos de distinta naturaleza
derivaron en pro- guientes denominadores comunes: que no siempre se encuentran vincula-
puestas tendientes a) hay una norma (Estatuto del Docente dos a las necesidades institucionales y,
a mantener el prin- o similar), a nivel nacional o provincial, por lo tanto, de dudosa relacin costo-
cipio de financia- que regula la actividad de los docen- efectividad;
miento pblico y, tes; d) Un escalafn y una carrera profesional
al mismo tiempo, b) estos deben reunir los requisitos es- docente que se encuentran desactuali-
incorporar ele- tablecidos por el gobierno nacional o zados y que no responden a los reque-
mentos que imitan regional para ejercer la docencia; rimientos organizacionales, y;
al mercado para c) existe una carrera que estipula el in- e) La falta de reconocimiento simblico
proveer incentivos greso, permanencia, ascenso y retiro y/o material a las escuelas y docentes
a los docentes y de los docentes; de buen desempeo.
las escuelas en or- d) las escalas salariales son uniformes y se
den a hacerlos ms encuentran fijadas por el centro. Estas son slo algunas de las tantas situaciones
eficientes. que abonaron el camino para el avance gradual
Hasta cierto punto, las actividades de los minis- de las propuestas de introduccin de mecanismos
terios de educacin suponen: de mercado en la educacin.
a) Mayor predictibilidad;
b) Menor incertidumbre; La definicin por el lado de la demanda
c) Alto ndice de estandarizacin, y; Las crecientes crticas al funcionamiento del Estado
d) Posibilidades de coordinacin inter- derivaron, en educacin, en propuestas tendientes
reas ms o menos objetivables. a mantener el principio de financiamiento pblico
y, al mismo tiempo, incorporar elementos que imi-
No obstante, ms all de los motivos prcticos tan al mercado para proveer incentivos a los docen-
que pudieran originarla, la tendencia a la centes y las escuelas en orden a hacerlos ms eficientes
tralizacin incluso en aspectos menores, sin im- y capaces de rendir cuentas a la sociedad.
portancia es elevada. Por eso, aun cuando en su
momento report no pocos logros y/o ventajas, En este marco surgieron algunas propuestas e in-
la gestin centralizada ha ido complejizndose, tentos de reformas que no prosperaron, como las
deteriorndose y/o mostrando serias limitaciones del pago por resultados a los docentes. Aceptadas
para la prosecucin de los objetivos de eficiencia, en teora pero rechazadas en la prctica, las estruc-
equidad y calidad. turas salariales docentes basadas en el desempe-
En tal sentido: o enfrentaron los problemas comunes de la me-
a) La rigidez de las normas para las dicin de la productividad en el sector servicios.
escuelas; Adems, no contemplaron que el mercado edu-
b) El igualitarismo, que provee a los es- cativo difera de otros sectores en aspectos tales
tablecimientos estatales con docentes como que lo que se requiere en las escuelas es la
de similares atributos slo en funcin cooperacin y no la competencia por un premio,
de la cantidad de alumnos y no de las que la productividad en la clase no es fruto slo de
26. Marginson (1997) caractersticas y composicin de la mala contribucin individual de un docente sino de un
27. Levin (2000) trcula; grupo de ellos (v.g. los que lo precedieron), etc.
Con ms fuerza que estos intentos de aplicacin con nuestro sistema de valores. Son las propias En esta versin
de contratos de incentivos apareci el concepto polticas educativas o las propuestas de reforma de la aplicacin a
de los cuasi mercados. Se trata de arreglos institu- las que pueden derivar en tensiones entre esos la educacin de
cionales intermedios entre el Estado y el mercado criterios haciendo que nuestras opiniones se vuel- las reglas de juego
que combinan el financiamiento estatal con los quen en uno u otro sentido. As, por ejemplo, es del mercado, las
enfoques que promueven la competencia entre clsico el conflicto existente entre las dimensiones instituciones eran
escuelas. En esta versin de la asociacin o apli- de eficiencia y equidad: una poltica que persigue corporaciones,
cacin a la educacin de las reglas de juego del la primera puede impactar negativamente en la los docentes eran
mercado, las instituciones eran corporaciones, los segunda (y viceversa). Del mismo modo, la am- productores, los
docentes eran productores, los estudiantes eran pliacin de la libertad de eleccin podra llegar a estudiantes eran
consumidores y el sistema educativo era un mer- afectar la cohesin social y viceversa29. consumidores
cado nacional o global26. Estas propuestas gene- y el sistema
raron algunos de los debates ms intensos de las educativo era un
ltimas dcadas. Entre los aspectos ms negativos Comentarios finales mercado nacional o
vislumbrados sobresalen la eventual (mayor) frag- global...
mentacin y segmentacin de los sistemas edu- 1. En la ecuacin de los derechos de la educacin,
cativos. la incgnita de los recursos necesarios slo es
posible hallarla cuando se conoce el resultado
Luego de varios lustros de arduas controversias, de la incgnita referida a las polticas, proyectos
Levin27 seal que no es posible concluir qu sis- y acciones concretas que permiten alcanzarla.
tema es mejor: si uno orientado hacia el Estado El interrogante que correspondera plantearse
o uno hacia el mercado. En sus palabras, dado el no es (slo) cunto dinero se necesita sino qu
fuerte contenido ideolgico que ha caracterizado polticas hay que llevar adelante y, derivado
al debate que suscitaron esas ideas, esto parece- de esto, cul es su costo y los recursos necesa-
ra depender de las prioridades o preferencias de rios para ellas.
audiencias particulares por resultados particulares.
En ltima instancia, los valores de cada individuo Idealmente, el financiamiento de una educa-
son los que inciden para que se incline por uno cin de calidad requiere del clculo de todos
u otro sistema. En razn de la falta de acuerdo, los recursos que el estado del arte permita defi-
ese autor propone un esquema de anlisis de las nir y calcular. Las necesidades educativas pare-
propuestas y experiencias existentes para dispo- ceran superar la voluntad y, en algunos casos,
ner y ordenar, al menos, la discusin sobre la posibilidad, para afrontarlas. Naturalmente,
base de algn denominador comn. Ese esquema correspondera analizar cunta voluntad e in-
se basa en las implicancias que pueden tener en ters efectivamente hay. Un ejercicio que vaya
cuatro dimensiones: eficiencia, equidad, libertad ms all de los bienes y servicios materiales e
de eleccin y cohesin social. intente alcanzar la igualdad de resultados edu-
cativos, probablemente cuestione su viabilidad
La atencin focalizada o primaca que los analis- y factibilidad econmica.
tas le otorgan a algunas de ellas sin considerar
los efectos sobre el resto es, en esencia, la fuente Frente a la dificultad de alcanzar ese ptimo,
de los desacuerdos y la que explicara por qu la algunos pases se fijan metas nacionales de in-
misma evidencia cuantitativa puede generar con- versin educativa. As, no pocas constituciones 28. (Levin, 2000)
clusiones tan divergentes28. Esto no slo sucede o leyes prescriben destinar un porcentaje dado 29. (McEwan, 2000)
300
La fuga hacia el del producto bruto o del gasto pblico total Presente en todos los sistemas educativos, no
futuro en educa- a la educacin. Claramente, no es la opcin es aventurado conjeturar que esos costos son
cin tambin tiene ideal, aunque parecera que es la siguiente en ms altos en trminos relativos a otros sistemas
un costo: en el un ordenamiento de alternativas posibles. Si de pases ms desarrollados. Sobre todo en los
mejor de los casos, bien ata los recursos al ciclo econmico, brin- quintiles de ingreso ms bajos para los que su
sobre la ensean- da cierta previsibilidad. El efecto es similar al incidencia se suma a otros factores (v.g. fracaso
za; en el escenario de encarar las compras para el hogar con una escolar, desinters, etc.) para explicar las bajas
menos deseable, suma fija de dinero: no siempre se sabe exac- tasas de matriculacin. Adems, sta no es la
sobre el individuo tamente cunto es lo que se podr obtener; se nica variable de la condicin socioeconmi-
y, por su interme- tiene una idea, pero las cantidades y calida- ca que correspondera tener en cuenta. Como
dio, sobre la socie- des de lo que finalmente se adquiera, pueden se seal en el trabajo, de seguirse esta lnea
dad. variar. Cuando un sistema fija un piso para la de razonamiento, incumbira desarrollar el lis-
inversin, es el monedero social el que est tado de bienes que permitan nivelar el campo
incrementando la suma de dinero disponible. de juego si es que el esfuerzo realizado en los
Por eso, dichos indicadores suelen reflejar el niveles anteriores, como parece ser el caso,
inters y voluntad colectiva depositados en la todava no lo ha logrado. La fuga hacia el fu-
educacin. En algunos pases federales o con turo en educacin tambin tiene un costo: en
formas de gobierno descentralizada, a veces el mejor de los casos, sobre la enseanza; en
no slo es necesario definir ese porcentaje sino el escenario menos deseable, sobre el indivi-
las reglas para coordinar y regular el esfuerzo duo y, por su intermedio, sobre la sociedad (en
sectorial. trminos laborales, productivos, de cohesin,
culturales, etc.).
2. A diferencia de unas dcadas atrs, en la actua-
lidad el nivel medio se estara constituyendo en 3. Al tradicional dficit de financiamiento se le
el umbral mnimo por debajo del cual el riesgo adicionan los problemas de asignacin de re-
de caer en la pobreza se convertira en certeza. cursos. Insistir en la magnitud total sin reparar
Para el financiamiento esto no es una cuestin en su forma de distribucin, podra obstaculi-
menor ya que, a medida que se asciende de un zar la prosecucin del objetivo del derecho a
nivel educativo a otro, los costos de escolarizar una educacin de calidad para todos.
tambin aumentan.
Por eso, recurrentemente, se plantea la discu-
En primer lugar, estn los propios requerimien- sin sobre el vnculo entre la magnitud de recur-
tos pedaggicos del nivel en cuestin: salarios sos que se destinan al sector y su desempeo.
docentes ms altos, mayor carga horaria, curr- La controversia es de larga data y es un debate
culo diversificado, diferentes y ms complejos todava irresuelto. Las investigaciones no arri-
modelos de organizacin escolar, son slo al- ban a nada concluyente. Algunas sealan que
gunos de los aspectos inherentes a la ensean- la mayor disponibilidad de recursos incide en la
za secundaria que la tornan ms costosa que calidad y otras no encuentran vnculo alguno. El
los ciclos que la preceden. En segundo lugar, histrico reclamo por incrementarlos no obede-
en la regin habra que considerar la probable ce slo a una apelacin polticamente correc-
competencia que generan los mayores costos ta sino, a la necesidad de generar algunas de
de oportunidad de concurrir a la escuela media. las condiciones mnimas y conocidas para una
educacin de equidad y calidad. No obstante, no

debe olvidarse que el financiamiento es un instru-
mento y no un objetivo. Su fin es promover condi-
ciones necesarias. Por eso, de alcanzarse la suma
deseada, ahora s sin lugar a dudas, la responsabili-
dad por los logros estar en manos de las acciones
y efectividad de la poltica educativa.
Ver informacin bibliogrfica completa en Anexo II.

302
10.2
303
Los lmites del financiamiento Daniel Cara

Director de la
y el derecho a la calidad Campaa Nacional

por el Derecho a la
Educacin, Brasil.
Cul es el valor mnimamente justo para propiciar una educacin de calidad?
Daniel Cara responde a esta pregunta a travs de sus experiencias como
Director de la Campaa Nacional por el Derecho a la Educacin en Brasil.
Dicha campaa surge en 1999, y actualmente, trabaja con 200 organizaciones
y movimientos de redes brasileas que luchan por el derecho a la educacin,
siendo esta la articulacin ms plural en el campo de la educacin que existe
en Brasil. Su principal logro fue la creacin del Fondo de Financiamiento a la
Educacin Bsica de Brasil, el FUNDEB.
La idea de mi presentacin es exponer justamente de los jvenes, pero no solamente eso sino que
el trabajo realizado por la Campaa Nacional por tambin existen una serie de necesidades que las
el Derecho a la Educacin en trminos de financia- propias naciones tienen en relacin a la escuela
mento para la educacin de calidad. Para esto, les secundaria: las mismas comunidades necesitan
propongo tres desafos y una invitacin. que los alumnos aprendan en este nivel educati-
vo y no podemos restringirlos a la enseanza de la
El primer desafo es estimular la comprensin del lengua portuguesa o castellana o de la matemti-
financiamiento como fundamento para la es- ca (lo cual, lamentablemente, orient las prcticas
cuela de enseanza media que queremos. Hasta educacionales hasta ahora, por lo menos en Brasil).
ahora, debatimos sobre cules son los principios Debe ser una escuela que tenga una evaluacin
que podran orientar a la escuela de enseanza participativa, una escuela que estimule a los jve-
media. El (ex) Ministro de Educacin de Argenti- nes a entrar en ella, pero no puede ser una escuela
na Juan Carlos Tedesco, indic que la escuela de que est desconectada de la realidad. Entonces,
enseanza secundaria debe atender la demanda vamos a tratar de conversar sobre cul es el valor
304
...el financiamien- mnimamente justo para propiciar una educacin manecer porque corremos el riesgo de no alcan-
to pblico es muy de calidad. zar la prioridad que nuestras reas necesitan.
poco debatido por
la sociedad civil, El segundo desafo es interesarlos por la forma Antes quiero presentarles qu es la Campaa para
muy poco debatido en que se gastan los recursos de la educacin. que ustedes entiendan cmo surge esta idea de la
por los mdicos en En general discutimos sobre temas muy relaciona- Campaa Brasilea por el Derecho a la Educacin.
el rea de salud y dos con el programa pedaggico, con la forma en Surgi en 1999, en un proceso mundial de prepara-
por los maestros que se pueden relacionar los profesores y alum- cin de la sociedad civil en varios pases del mun-
en el rea de edu- nos, pero no nos acostumbramos los militantes do para La Cumbre Mundial de Educacin para
cacin... y especialistas a debatir cmo estn siendo utili- Todos, realizada en el 2000, en Dacar. Actualmen-
zados los recursos. Y esto es un elemento central te, desde la Campaa estamos trabajando con 200
que la sociedad civil del rea de educacin nece- organizaciones y movimientos de redes brasileas
sita tomar como una referencia fundamental de que luchan por el derecho a la educacin, siendo
nuestra accin. Nosotros analizamos y podemos esta la articulacin ms plural en el campo de la
comprender las prioridades de los gobiernos y las educacin que existe en Brasil. Somos miembros
naciones y las formas en que orientan sus presu- de la Campaa Mundial por la Educacin y funda-
puestos, y observamos que, lamentablemente, el mos e integramos la Campaa Latinoamericana
presupuesto de educacin es radicalmente infe- por el Derecho a la Educacin. Existen tambin
rior a su necesidad, y radicalmente inferior de lo campaas en Chile y Argentina que son similares,
que se pide para las escuelas, para los profesores, pero que se estn iniciando ahora.
para los alumnos y los padres, en relacin a aque-
llo que es mnimamente necesario. Nuestro principal logro, nuestra principal conquis-
ta, fue la creacin del Fondo de Financiamiento a
El tercer desafo es estimular a las personas a la Educacin Bsica de Brasil, el FUNDEB. Bsica-
que exijan ms recursos para la educacin. Y mente, nosotros logramos aumentar el valor que
no propongo exigir ms recursos en una medida va a ser invertido en educacin basica y tambin
efmera como pensamos que debera ser, sino exi- incluimos la etapa de la guardera que es una eta-
gir ms recursos basados en criterios y principios pa fundamental para madres y padres que estn
y en clculos que la Campaa Brasilea realiz, y en enseanza media, ya que sin la posibilidad
con los cuales alentamos a otros pases para que de dejar a sus hijos en la guardera no tendran
lo hagan tambin. la posibilidad de garantizar su derecho al trabajo
y tambin su derecho a la educacin. En relacin
Y por ltimo esto es una invitacin que la Cam- a ese trabajo nosotros recibimos el premio Darcy
paa Brasilea considera fundamental participar Ribeiro del Honorable Congreso Nacional de Bra-
del debate econmico, participar del debate del sil. Otro logro es que en nuestra ltima moviliza-
financiamiento pblico. No lo planteamos como cin, alcanzamos 90.000 personas en el territorio
una provocacin sino como una preocupacin brasileo en la Semana de Accin Mundial. Por lo
como ciudadanos. No dejar ese debate para la tanto, hablo en nombre de una red muy fuerte y
actuacin exclusiva de los economistas ya que el participativa.
financiamiento pblico es muy poco debatido por
la sociedad civil, muy poco debatido por los m- En trminos generales, creemos que para garan-
dicos en el rea de salud y por los maestros en el tizar la educacin de calidad para todos y todas
rea de educacin; y esta realidad no puede per- en Brasil, es necesario un financiamiento adecua-
10.2 Daniel Cara: Los lmites del financiamiento y el derecho a la calidad 305
do de la educacin, la gestin democrtica des- no estn presentes, miles de alumnos indgenas Ahora, a las tres y
de las escuelas hasta los organismos de toma de no tienen el derecho a aprender su lengua en las diez en Brasil, miles
decisiones a nivel federal y es imprescindible la escuelas, miles de jvenes de los suburbios de de nios estn en-
valorizacin de los profesionales de la educacin. San Pablo que es la mayor ciudad del pas, el trando a escuelas
Y esto es un punto que me gustara destacar: de- mayor presupuesto de los gobiernos provinciales que no tienen labo-
cir que es importante garantizar los derechos del estn ahora en escuelas de la enseanza media o ratorio de inform-
nio y del joven a aprender es correcto, pero para secundaria que no tienen profesores que tengan tica, aulas donde
la Campaa Brasilea por el Derecho a la Educa- la posibilidad de tener una tiza para escribir en el los profesores no
cin es tambin fundamental para eso garantizar pizarrn. Y si estos alumnos van al bao ahora no estn presentes,
el derecho del docente a ensear, y esto significa van a encontrar papel higinico en esas escuelas. miles de alumnos
dar las condiciones fundamentales para que el do- indgenas no tie-
cente tenga la posibilidad de ejercer su funcin Entonces, cuando hablamos del tema de la equi- nen el derecho de
correctamente. dad en Brasil y esa equidad es un punto funda- aprender su lengua
mental al mismo tiempo es importante destacar en las escuelas...
Analizando la composicin del comit directi- que varios alumnos de una escuela particular, por
vo de la Campaa podemos ver que demuestra ejemplo Santa Cruz en San Pablo, tienen acceso a
pluralidad. En nuestra direccin tenemos desde los mejores equipos que hay en el mundo y pagan
organizaciones internacionales hasta ONGs, inclu- una mensualidad carsima en una escuela privada
yendo sindicalistas y empresarios. Tambin dirige para acceder a su educacin. Entonces, el proble-
la Campaa el MST (Movimiento de los trabaja- ma no est en los alumnos de la escuela privada
dores rurales Sin Tierra) y UNDIME (Unin Nacio- Santa Cruz que tienen llegada a un buen nivel
nal de Dirigentes Municipales de la Educacin). educativo. El problema es que los otros alumnos
Quiero, precisamente, mostrarles que la Campaa de las escuelas pblicas al sur y al norte del pas,
es un grupo plural, es una mesa de concertacin de Porto Alegre hasta Manaos que es la capital
efectiva: rene desde los empresarios hasta un de Amazona, no tienen acceso a una educacin
movimiento social que lucha por el derecho de de calidad.
la propiedad de la tierra, ONGs, sindicatos, mo-
vimientos sociales que normalmente no caminan Para darles una visin general, los ltimos datos
juntos o no es natural que caminen juntos, pero del censo escolar hecho en 2004 que presentan
estn dentro de la Campaa y tienen una actua- claramente este tema de desigualdades en rela-
cin colectiva muy fuerte. cin a las escuelas de enseaza bsica son muy
graves: apenas 53% de los alumnos que asisten a
Ahora voy a analizar el CAQi (Costo Alumno-Ca- las escuelas pblicas tienen acceso a la biblioteca,
lidad Inicial). Quiero recordarles lo que Ricardo y, en la mayor parte de las veces, en esas escue-
Henriques dijo sobre un ministro francs y esta las las bibliotecas se convierten en salas utilizadas
declaracin tuvo mucho peso en Brasil, y es que como aulas. Mientras que, en las escuelas privadas,
el ministro, en una declaracion pblica, mir su el 88% tienen biblioteca. En el caso del laboratorio
reloj y expres que exactamente a las tres de la de ciencias, solo el 15% de las escuelas pblicas
tarde en su pas todos estaban aprendiendo fsica tienen, contra el 58% de las privadas. Con respec-
bsica, movimiento rectilneo uniforme. Ahora a las to al campo de deportes es el 51% contra el 82%
tres y diez en Brasil, miles de nios estn entrando y sobre el acceso a Internet encontramos el 25%
a escuelas que no tienen laboratorio de informti- contra el 73%. Este es un parmetro de la inequi-
ca, estn entrando en aulas donde los profesores dad en las escuelas brasileas y es un parmetro
306
...la idea de que queremos enfrentar y es por esto que surge y blemticas: la idea de cambio de paradigma de
cambio de nos anima crear una educacin de calidad. alumno a estudiante, la idea de que la escuela es
paradigma un lugar aburrido y, claramente, el tema de la in-
de alumno a fraestructura.
estudiante, la Escuela Escuela
idea de que la Privada Pblica En relacin con esos diagnsticos es que la Cam-
escuela es un paa desarroll el CAQi. En la enseanza bsica,
lugar aburrido Biblioteca 88% 53% este estudio es muy importante porque determina
y, claramente, un nivel mnimo, un piso de calidad de la educa-
el tema de la Laboratorio de ciencias 58% 15% cin y no un valor promedio en trminos de in-
infraestructura. sumos. El CAQi es esencialmente dinmico, esto
Campo de deportes 82% 51% significa que una escuela en la dcada del 60 no
tena la mnima necesidad de tener una compu-
Acceso a Internet 73% 25% tadora, porque si hubieran instalado una compu-
tadora en esa poca sera de un tamao gigante.
Fuente: Censo Escolar (2004)
Hoy, una escuela sin laboratorio de informtica es
una escuela en el pasado, y la idea es que dentro
De acuerdo a las encuestas que se le realizaron de 20 aos tenga otro tipo de equipamiento que
en el marco del seminario a jvenes de distintas ahora no tiene. Entonces, el valor del CAQi es di-
nacionalidades argentinos, chilenos y brasileos nmico: cambia segn las necesidades, es calcula-
pudimos rescatar los siguientes datos: do a partir de los insumos indispensables al desa-
rrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje,
es lo que no puede faltar en un establecimiento
Usted considera que la Buena escolar para tener posibilidades de tener una edu-
Infraestructura en las escuelas es: cacin de calidad y es gerenciado por diferentes
niveles y modalidades. Por ejemplo, el valor del
Jvenes Chilenos y Argentinos 5 CAQi para una guardera es diferente comparado
a una escuela secundaria. Adems, debe asegu-
Jvenes Brasileos 1 rar una remuneracin digna a los profesionales
tanto como para los dems trabajadores de la
Fuente: Seminario Internacional de Educacin Secundaria (2009)
educacin; lo que significa no slo reconocer el
derecho del profesor sino tambin el derecho de
Tambin plantearon como perjudicial: la violencia todos los profesionales de la educacin, ya que
institucional, la falta de respeto, la agresin verbal segn la legislacin brasilea todos ellos tienen
y la no comprensin de lo que es el joven, entre un papel educativo. Asimismo, debe considerar
otras. los parmetros de infraestructura garantizados en
el Plan Nacional de Educacin. Y por ltimo, debe
Esto demuestra un poco el problema que enfren- contribuir para el enfrentamiento de los desafos e
tamos con la falta de infraestructura y cunto los inequidades que existen en la educacin brasile-
jvenes necesitan una escuela que respete sus ne- a, utilizndose como una herramienta de control
cesidades en este sentido. social.
Me gustara plantear algunas ideas bastante em- Hubo una investigacin, que fue muy famosa en
Brasil, que indicaba que las familias de clases po- misma lgica, las provincias y los municipios de- La educacin es
pulares, estaban satisfechas con el servicio de edu- ben invertir el 25% de sus recursos recaudados a un tipo de derecho
cacin ofrecido por el Estado y que, en relacin a travs de los impuestos en educacin, y la nacin donde solo tens
la evaluacin del gobierno del presidente Lula Da debe invertir el 18%. Las provincias se encargan de nocin de cmo
Silva, la parte de educacin fue la que tuvo mejor la enseanza secundaria y primaria, los municipios debe ser ofrecido a
valoracin. En relacin con la satisfaccin, un dato de la educacin pre-escolar y primaria, y la nacin partir del momento
debe ser tratado con el mximo criterio: Ricardo de la educacin superior y tcnica. El problema es en que tens acce-
Henriques dijo precisamente que la educacin en que se determin primero cunto se recauda para so a l.
Brasil fue muy eficiente, en cuanto a que el hijo tie- despus decir cmo estn distribuidos los recur-
ne una educacin mejor que su padre, y su padre sos, este es un dato de la realidad. El problema es
mejor que su abuelo. Ah hay un elemento cen- que la Campaa fue lanzando el desafo de cun-
tral, ya que la mayor parte de las familias de los to sera una educacin de calidad, para comparar
suburbios de San Pablo por ejemplo en la zona por cunto esa educacin de calidad, a partir de
sur de San Pablo que es una de las regiones ms los insumos, escapa a los nmeros de recaudos.
violentas del mundo y menos estructuradas nun-
ca tuvieron acceso a una escuela, por lo que la po- En sntesis, el CAQi es un programa o estudio in-
sibilidad de que ellos tengan un hijo matriculado dito desarrollado a lo largo de tres aos, con la
en una escuela ya es un avance infinito en relacin colaboracin y participacin de especialistas de
al pasado. universidades, institutos de investigacin, profe-
sores, estudiantes, activistas y gestores de varias
Por qu las familias no requieren una mejor edu- reas de la educacin. Tomando en consideracin
cacin? Es bsico: Porque las familias no tuvieron los costos de remuneracin y formacin de profe-
acceso a la educacin. La educacin es un tipo de sionales, materiales didcticos, estructura del es-
derecho donde solo tens nocin de cmo debe tablecimiento y equipos, entre otros, el CAQi de-
ser ofrecido a partir del momento en que tens termin cunto se precisa invertir por alumno de
acceso a l. Exactamente por eso los padres de cada etapa y modalidad en la educacin bsica,
esas familias no creen que la educacin est yen- para que el Brasil empiece a ofrecer una enseaza
do mal, no saben qu es lo que est sucediendo con un mnimo de calidad.
dentro del sistema, no tienen cmo verificar la ta-
rea que el alumno est haciendo. El alumno est Construimos para cada etapa y modalidad de la
frecuentando, est asistiendo a una escuela y eso educacin bsica en Brasil un costo cabe acla-
es lo importante. Entonces el CAQi es interesante rar que las etapas de la educacin bsica en Brasil
porque construye siendo una herramienta parti- son: guardera, pre-escuela, enseanza primaria
cipativa el ideal de lo que puede ser una escuela y enseaza secundaria y confeccionamos la si-
de calidad. guiente tabla (ver Tabla 1) trabajando con un tama-
o promedio de alumnos, por ejemplo: en el ao
Desde ese punto, los padres empiezan a trabajar, 2005, tomando la enseanza media, considerando
por ejemplo realizando movilizaciones relaciona- 900 alumnos en la escuela, una jornada diaria de 5
das con esto que dieron bastante resultado. horas, un promedio de 30 alumnos por curso y un
costo de mantenimiento con personal de 74,33%;
Y por ltimo, el CAQi debe invertir la lgica del con 1.746 Reales de costo de mantenimiento, era
financiamiento de la educacin. Esto significa que posible implementar el CAQi.
en Brasil y creo que en Chile y en Argentina es la
308
TABLA 1
Etapa/ Modalidad Guardera Pr-esc EF1 EF2 EM EF1 (campo) EF2 (campo)
Tamao medio (alumnos) 120 264 400 600 900 60 120

Jornada diaria de 10 5 5 5 5 5 10
alumnos (horas)
Media de alumnos por 12 22 25 30 30 12 12
turno
Personal + gravmenes (%) 79,30 74,30 73,50 73,30 74,3 74,9 79,3
Diferenciacin - CAQi 2,4 1,04 1,00 0,98 1,01 1,39 2,4

Custo total - CAQi 4.139,00 1.789,00 1.724,00 1.697,00 1.746,00 2.390,00 4.139,00
CAQi /mes 344,92 149,08 143,67 141,42 145,50 199,17 344,92
CAQi x Fundeb
Diferenciacin - Fundeb 0,80 0,90 1,00 1,10 1,2 1,05 1,15

Fundeb (San Pablo) 1.746,60 1.661,18 1.845,75 2.030,33 2.214,91 1.938,04 2.122,62
CAQi - Fundeb SP 2.662,40 127,82 (121,75) (333,33) (486,91) 451,96 196,38
Fuente: CAQi (2005)
Con el CAQi, 21 provincias recibiran complemen- TABLA 2

to de la nacin por el FUNDEB, con excepcin de
algunas provincias que tienen recursos suficientes Etapa CAQi Fundeb Diferencia
para cumplir con el programa del CAQi. Hoy, so-
lamente 9 provincias lo reciben. Eso significa que Guardera 5.553 757 4.816
el gobierno federal debera ejercer el principio
constitucional por el cual debera contribuir con Pre-escolar 2.402 852 1.550
recursos a estas provincias y municipios, y esto no
fue llevado a cabo de la manera necesaria. Fundamental 1 2.317 946 1.371
En la Tabla 2 podemos observar el CAQi del ao Fundamental 2 2.275 1.041 1.234

2007 ya actualizado en la enseanza media el
costo por ao sube y es de 2.346 Reales, donde Enseanza Media 2.346 1.136 1.210
lo que se pacta por el FUNDEB es 1.136 Reales. La
diferencia entre CAQi y FUNDEB para los estados Fundamental 1 rural 3.208 994 2.214
de menos recursos es de 1.210 Reales y sta es la
meta que debemos alcanzar. Fundamental 2 rural 3.109 1.088 2.021
Qu es una escuela de enseanza media para Fuente: CAQi (2007) x Fundeb (2007)
el CAQi? En relacin a las aulas son 15, tenemos
previsto una sala de estudiantes, laboratorios de tenimiento de 1.974.000 Reales. Este es el punto ...la sociedad civil
informtica con 31 computadoras, un laboratorio ms importante porque hay que trabajar con la de Brasil, a travs
de Ciencias, los baos de alumnos que son muy idea del costo de mantenimiento. Si trabajamos del CAQi, tiene
importantes para la mayor parte de las escuelas sobre el costo de implementacin podramos su- un instrumento
pblicas de San Pablo donde tenemos normal- poner que no existe una red instalada en Brasil, para poder debatir
mente 3 o 4 baos y la mayor parte de ellos no tie- y existen muchas escuelas, miles de escuelas en con el gobierno la
nen papel higinico, de manera que los alumnos Brasil solo en el estado de San Pablo tenemos un forma en la cual se
no pueden ir al bao en el momento en que estn universo de escuelas increble, pero son escuelas gasta el dinero y
en la escuela. que no estn debidamente equipadas. Entonces, la forma en la cual
el punto ms importante aqui, es el costo de man- debera gastarlo.
Con respecto al costo de implementacin del tenimiento por ao que es de 1.974.000 Reales y
CAQi, basndome en el ao 2007 solamente, el costo del CAQi de la enseanza media de 2.346
la inversin fue de 1.331.600 Reales, el costo de Reales. Por otro lado, el costo para la educacin
implementacin de 597.000 Reales y el de man- integral lo que significara dejar a los alumnos
todo el tiempo en la escuela, una educacin inte-
TABLA 3: CAQi Costos de implementacin POR gral stricto sensu, una educacin integral que fue
costos de mantenimiento/ Ao de Escuela muy defendida sera de 3.170 Reales optimizan-
secundaria do los costos.
Tipo de Costo Total Esto significa, y este es un punto importante, que

(R$) la sociedad civil de Brasil, a travs del CAQi, tiene
un instrumento para poder debatir con el gobier-
Costo de Implementacin 1.100.000,00 no la forma en la cual se gasta el dinero y la forma
(predial) - 2005 en la cual debera gastarlo. Adems, creamos una
Costo de Implementacin 476.000,00 herramienta con la cual, las propias familias pue-
(eq./mat.) - 2005 den a travs de los consejos escolares verificar
Costos de Mantenimiento / Ao 1.571.814,00 cmo estn siendo gastados los recursos en cada
2005 escuela donde sus hijos asisten. El CAQi tiene otra
Costo-alumno Calidad Inicial / 1.746,00 ventaja y es que se ampara en varias leyes brasi-
Ao - 2005 leas, la Constitucin Federal, el Plan Nacional de
Costo de Implementacin 1.381.600,00 Educacin y la ley del FUNDEB, esto significa que
(predial) - 2007 podemos exigir al Tribunal Supremo el cumpli-
Costo de Implementacin 597.856,00 miento del CAQi.
(eq./mat.) - 2007
Costos de Mantenimiento / Ao 1.974.198,00 Inclusive actualmente hay un proceso judicial en
2007 relacin con el cumplimiento de este plan. Se
Costo-alumno Calidad Inicial / 2.346,00 deben 44.000 millones de Reales que no fueron
Ao - 2007 invertidos en las redes como debera haber sido.
Costo-alumno Calidad Inicial / 3.170,00 Esto significa que nosotros hemos creado un ins-
Ao - 2007 (INTEGRAL) trumento que permite exigir a travs de lo cuanti-
tativo lo que la nacin dej de pasar a provincias y
Fuente: CAQi (2007) municipios que realizan un gran esfuerzo en rela-
cin a la educacin bsica.
310
La sociedad civil Aqu tenemos la estrategia de incidencia polti- terior y tiene polticas mejores en ese sentido,
tiene un mandato ca que nosotros buscamos para implementar el es frgil en trminos reales de lo que invierte en
de presin, de CAQi. Creo que lo ms interesante de esto son educacin. Y en verdad y eso determina la priori-
crear nuevas temas especficos brasileos: hay un proceso de dad del gobierno la inversin es muy baja, lleg
referencias, de reforma tributaria que est siendo debatido, el a 0,77 en el 2005 para toda la educacin y segn el
exigir las leyes. cambio de la estructura de impuestos en Brasil CAQi debera ser 1,8. Esa distancia, para que ten-
en donde vamos a insistir para que la educacin gan una idea, en el 2005, era de aproximadamente
tenga ms recursos; el fin del DRU que es un me- de 26 mil millones. En sntesis, esto significa que
canismo que retira recursos de la educacin y, lo la prioridad de la educacin todava est muy dis-
ms interesante aqu, es trabajar por el aumento tante de lo que debera ser. El CAQi est cada vez
de recursos; el PDdE que es el Plan de Dinero Di- ms fuerte en Brasil. Ya fue usado como referencia
recto a la Escuela (que es de la nacin) por el cual en 457 materias en la gran prensa.
el gobierno federal enva directamente dinero a
la escuela a travs de criterios de calidad corres- Pero, para finalizar, estamos seguros que el CAQi
pondientes al IDEB. Para que tengan una idea, el solo no traer calidad a la educacin en Brasil. Se-
PDdE es de 0,2% del producto bruto interno y el ra, en verdad, un punto de partida de las polticas
CAQi es el 1%. Si aumentan estos valores y las per- pblicas, sera un input: los costos y los insumos.
sonas tienen como herramienta el CAQi pueden Nosotros creemos que con estos insumos suma-
manejar cmo ese recurso puede ser invertido. dos a un proceso de implementacin y gestin
Por lo tanto, la implementacin del CAQi en las participativa basados en indicadores de calidad,
escuelas, es una manera muy clara de intervencin. es posible garantizar una educacin de calidad.
Descubrimos que el costo, la ganancia neta de las No deseo concluir dndoles la impresin de que
empresas estatales (Petrobrs, La Caja Econmi- creemos que con este instrumento vamos a garan-
ca Federal, etc.) fue de 19,2 mil millones en 2003. tizar inmediatamente una calidad educativa bue-
Ese es el dinero que el gobierno traslada a las pro- na en Brasil ni que vamos a garantizar formas de
pias reas del gobierno para inversin en eventos, presin al gobierno federal, pero quera decirles
cine, etc. Si eso fuera invertido en educacin, en que este es un instrumento importante, que fue un
una herramienta como el CAQi, servira para me- gran esfuerzo de la Campaa y que se desarroll a
jorar el 20% de la red de las escuelas inmediata- lo largo de algunos aos.
mente. Otro tema, es presionar para que el go-
bierno invierta, corrija el criterio de la inclusin y No quiero decir que todo poder de transforma-
que incluya a todas las contribuciones sociales. El cin est en nuestras manos. La sociedad civil tie-
gobierno federal cre mecanismos por los cuales ne un mandato de presin, de crear nuevas refe-
solamente los impuestos se vinculan a su inversin rencias, de exigir las leyes. Yo no estoy de acuerdo
en educacin, que como ya dije es del 18% de los con el ex ministro de educacin argentino Juan
impuestos, nosotros luchamos para que todas las Carlos Tedesco, que por ejemplo plante que la
contribuciones sociales sean vinculadas a la edu- enseanza media se torn obligatoria en su pas y
cacin. En 2007 esto hubiera significado un 1,3% con tiempo, el gobierno de Argentina desea que
del producto bruto interno ms, en educacin. sea universalizada. Nosotros no podemos aceptar
ese tiempo. Cuntos jvenes no tendrn acceso
El gobierno del presidente Lula da Silva, que de- a la escuela en este momento? Creo que millones.
bate mucho ms educacin que el gobierno an- El hecho de que la sociedad y este es el mayor
aprendizaje que nosotros tuvimos, y es un poco los profesores no tienen ni una tiza para escribir en ...la sociedad
la lnea de trabajo de la Campaa, la sociedad el pizarrn. Entonces lo que quiero pedirles y es no puede dar el
no puede dar el tiempo que los gobiernos piden este el esfuerzo de la Campaa Brasilea es que tiempo que los go-
para que sea dado, por ningn motivo. Si nosotros no desistamos, que continuemos luchando y que biernos piden para
damos un tiempo hoy, hasta 2022 por ejemplo, y aunque la lucha no tenga triunfos, por lo menos que sea dado, por
existe este discurso que es bastante planteado no estemos parados viendo las cosas suceder, sin ningn motivo.
en mi pas, millones y millones de estudiantes hacer nada.
brasileos van a seguir yendo a escuelas en la que
312
11.
1. La voz
enseanza
de los
secundaria en
adolescentes
la regin

314
11
315
La voz de los adolescentes Mario Volpi

Oficial de Relaciones
Institucionales de
Unicef Brasil.
Elena Duro
Especialista y Oficial
de Educacin de
Unicef Argentina.
Y los adolescentes
participantes.
Con el objetivo de que los adolescentes participen activamente del Seminario
Internacional, exponiendo las realidades de sus escuelas secundarias e
intercambiando experiencias entre los participantes, se invit a jvenes de
Argentina, Brasil y Chile a contribuir al mejoramiento de la educacin secundaria
mediante aportes y propuestas en distintas mesas de trabajo. A continuacin,
se reproduce el dilogo expuesto en el marco del Seminario, como resultado de
este espacio de encuentro y reflexin.
Para comenzar el panel La voz de los adolescentes los participantes se presentaron. El panel es-
tuvo integrado por 23 adolescentes de los tres pases participantes, y fue moderado por Elena Duro,
especialista en educacin de UNICEF Argentina y Mario Volpi, Oficial de Relaciones Institucionales de
UNICEF Brasil. Las actividades de los adolescentes durante el Seminario Internacional fueron coordina-
das por la Asociacin Civil Tres C.
Adolescentes participantes1:
Nicols Francisco (14) Julieta Reboredo (17)
1. El presente texto se edit a partir de
Provincia de Buenos Aires, Argentina Ciudad de Buenos Aires, Argentina la desgrabacin y de la traduccin simul-
Juan Nascimbene (17) Mauro Nauel Pereira (17) tnea. Si bien la lista de participantes
es completa, fue imposible identificar
Provincia de Buenos Aires, Argentina Provincia de Chaco, Argentina a posteriori cada participacin durante
ngeles Hernndez (17) Ariel Horacio Passamani (17) el dilogo, por lo que algunas interlo-
cuciones se identifican no por nombre
Ciudad de Buenos Aires, Argentina Provincia del Chaco, Argentina completo, sino por lugar de procedencia
del adolescente que opina.
316
...lo mejor que Adolescentes participantes (contina):

tiene mi escuela
normal en la ciudad Daniel Amaro Cerdeira (14) Elidomar da Silva Carvalho (18)
de Resistencia es provincia de Formosa, Argentina. de Salvador Baha, Brasil
el centro de estu- Silvia Liliana Paredes (16) Amanda de Souza Oliveira (17)
diantes, porque es de Formosa Capital, Argentina. de Pernambuco, Brasil
la representacin Yanina Elizabeth Coronel (14) Priscila Donini (16)
de todos los alum- de Formosa Capital, Argentina de Sao Paulo, Capital, Brasil
nos. Sonia Elizabeth Velarde (16) Cntia Santana Borges (16)
de Formosa Capital, Argentina del Salvador Baha en Brasil
Aldana Andrea Antnez (17) Adenilton Nascimento (19)
de Formosa Capital, Argentina de Salvador Baha, Brasil
Andrea Soledad Alvez (14) Gonzalo Hidalgo Saez (18)
de Formosa Capital, Argentina de Santiago de Chile, Chile
Florencia Gmez Correa (16) Hector Colicoi (18)
de Jujuy Capital, Argentina de la novena regin de la Araucana, Chile
Lucas Lopes Ribeiro (17)
de Florianpolis, Brasil
Elena Duro: Ustedes son chicos de distintos pases, distintas provincias y estados, chicos
que van a escuelas pblicas, chicos que van a escuelas privadas, as que libremente digan:
qu es lo mejor que estn encontrando en la escuela hoy?
Ariel Passamani: Bueno, lo mejor que tiene mi escuela normal en la ciudad de Resistencia
es el centro de estudiantes, porque es la representacin de todos los alumnos.
Mauro Pereira: Lo mejor que tiene el colegio N 67, ex escuela de comercio del Chaco,
es que tiene una muy buena infraestructura escolar, una muy buena calidad y una manera
clida de ensear la educacin.
Nicols Francisco: Curso el noveno ao de la escuela secundaria bsica, a diferencia de

todos mis compaeros que estn todos ya en polimodal, secundaria. Lo que veo bueno en
mi escuela es la infraestructura y la calidad de los docentes.
Lucas Lopes Ribeiro: Mi escuela es pblica, estoy cursando el tercer ao de la enseanza

media y lo mejor de mi escuela es la infraestructura, la calidad de la enseanza, y solo eso.
Mario Volpi: Vamos a ver a otros participantes en portugus, a otros brasileos que quie-
ren hablar de qu hay de mejor en su escuela.
12 La voz de los adolescentes 317
Elidomar Da Silva Carvalho: Lo que tiene de mejor mi escuela son las personas, los pro- ...lo mejor de mi
fesionales, que intentan trasmitir lo que aprendieron para sus alumnos. liceo (...) es que
ha creado un rea
Amanda de Souza Oliveira: Lo que hay de mejor en mi escuela es la propuesta de tra- extraprogramtica,
bajo que ofrece, trabajar la realidad asociada con las disciplinas normales. Por ejemplo se un taller donde se
trabaja la matemtica dentro de la agricultura familiar. Mi escuela es una escuela de la zona imparte tambin la
rural, una escuela del campo y trabaja estos temas asociados con las disciplinas rurales. Yo cultura mapuche, a
creo que esto es una cosa buena. partir de los pro-
pios alumnos, tra-
Elidomar Da Silva Carvalho: Cambie de opinin, lo bueno de mi escuela son algunos de tando de rescatar
los proyectos que estn siendo implementados como clases de teatro, de capoeira, y el las enseanzas que
esfuerzo de voluntad de los docentes, que no son todos, de trasmitir su aprendizaje, sus ex- nos dejaron nues-
periencias a nosotros, sus alumnos. Algunos alumnos pueden tener ideas de qu se puede tros antepasados; y
hacer para colaborar y creo que es eso, nada ms! eso, es algo sper
bonito...
Adolescente argentina: Para mi lo que tiene de bueno mi escuela es que, siempre, por
parte del equipo directivo, hay una buena contencin de los alumnos, cualquier inquietud
que tengan o cualquier problema siempre est la direccin abierta para que vayamos a
transmitir lo que pensemos.
Aldana Andrea Antnez: Para m lo mejor que tiene mi escuela, aparte del colegio y de las
opciones que tiene, son los profesores, en el sentido de que muchas veces hay alumnos
que estn necesitando que se les explique las cosas que no entienden y en eso son de hacer,
inclusive, reuniones para pensar talleres. Me gusta el mecanismo que tienen.
Adolescente argentina: Bueno, lo ms favorable o rescatable de mi colegio es en cuanto

a la infraestructura, y a los elementos que nos brindan para desarrollarnos mejor en cuanto
al aprendizaje como laboratorios, salas de informtica y dems.
Hctor Colicoi: Bueno, lo mejor que tiene mi liceo, ya que est en una regin donde exis-
te un pueblo, un pueblo llamado mapuche, es que ha creado un rea extraprogramtica,
un taller donde se imparte tambin la cultura mapuche, a partir de los propios alumnos,
tratando de rescatar las enseanzas que nos dejaron nuestros antepasados; y eso, es algo
sper bonito, que permite que los alumnos participen, porque en las mallas curriculares no
existe, incluso en una regin donde hay alta poblacin de estudiantes mapuches.
Adolescente brasilea: En mi escuela hay cursos tcnicos que ofrecen a los alumnos
despus de las clases, hay clases de danza, de ballet, hay una estructura muy buena, labo-
ratorios de qumica, de biologa, informtica. Yo estoy en el segundo ao.
Mario Volpi: Muy bien, vamos ahora a la segunda pregunta: Cules son las cosas que
menos nos gustan de la escuela?
318
...me produce Santiago Hidalgo: Una de las cosas que menos me gusta de la escuela es el sistema y
rechazo (...) la falta aparato represivo que tiene la escuela en contra de la organizacin estudiantil. Es algo
de pertenencia. La que pega fuerte en los estudiantes, y no solo en mi escuela, sino en muchos liceos: ms
falta de compromi- producto de estos movimientos que hemos generado a partir del 2006.
so de los estudian-
tes y profesores Adolescente argentino: Lo que veo en mi escuela, y creo que tambin en varias escuelas de
para con su socie- Buenos Aires, de Argentina, es el tema de las huelgas, de las protestas de los docentes, no
dad. veo mal que protesten por un aumento de salario pero nos restan muchos das de clase. Es
algo que padecemos hace muchsimo tiempo, siempre en marzo cuando empieza el ciclo
lectivo el Ministro de Educacin y la Presidenta, aparecen garantizando los 180 das de clases
que tenemos y en realidad esto no se cumple, son muchos menos das. En mi caso particular
en mi escuela ya venamos perdiendo bastante, las ltimas semanas fueron muy tediosas,
hubo muchas discusiones segn estuve viendo e informndome, a nivel gobierno y docentes,
y eso es lo que me parece incorrecto, no solo en mi escuela sino en todo el sistema educativo.
Adolescente brasileo: Lo que menos me gusta de mi escuela es la infraestructura, la falta

de infraestructura. Yo ahora me estoy dando cuenta de que, en mi propio pas, donde vivo,
hay diferentes escuelas pblicas: hay escuelas pblicas que tienen toda clase de cosas, como
laboratorios de informtica!, y la falta de infraestructura en mi escuela es horrible. Yo creo que
este es un gran tema para ser discutido, y lo que es el abandono, la desercin escolar. Hace
falta inducir al alumno para que quiera aprender, para que haya ms alumnos en las aulas.
Adolescente argentino: Lo que ms me molesta o me produce rechazo, no solo en mi

escuela sino en la comunidad educativa en general, es algo que creo que existe en muchos
lugares, sobre todo en nuestro pas, y es la falta de pertenencia. La falta de compromiso
de los estudiantes y profesores para con su sociedad. O sea que nosotros no solo vamos a
nuestros colegios a recibir conocimientos tericos, sino a formarnos como ciudadanos y a
comenzar a adquirir un rol como ciudadanos dentro de una sociedad de la que ya estamos
formando parte. Muchas veces escuch decir que los alumnos son el futuro, pero ese futuro
est muy cercano a venir ya est viniendo; entonces creo que llegar y terminar un ciclo
educativo sin cumplir estos requisitos es un fracaso de todas las partes del sistema educa-
tivo. Todo esto con el objetivo de crear una sociedad ms justa que viva en paz y armona.
Adolescente argentino: A m, lo que me molesta en realidad de la escuela como insti-

tucin, es, no dira discriminacin, sino segregacin: un trmino un poco ms fuerte, y la
imposicin de una cultura sobre otra. Muchas veces lo que pasa como dijo Hctor hace
poco, que por suerte en su colegio tiene; pero muchas veces la diversidad y la identidad
de los individuos se ve comprometida porque el colegio en s impone una cultura y una
educacin que solo se ve desde la mirada occidental de la educacin, y esto compromete
la identidad de personas y de pueblos, que totalmente construyen la diversidad de la so-
ciedad y de la escuela, como los pueblos mapuches, como los pueblos quechuas, etc. Creo
que tenemos que luchar para tratar de evitar este tipo de segregacin, esta imposicin que
termina poniendo en peligro la diversidad.
...en la escuela
llegan diferentes
proyectos (...) para
que hagan dife-
rentes olimpadas,
para que hagan
concursos o via-
jes de estudio, y
los profesores no
apoyan estas acti-
vidades. Antes de
apoyarlas y fomen-
tar que cada uno
de nosotros poda-
mos ser solidarios y
aprender a convivir,
y saber que el otro
tambin siente lo
mismo que yo, lo
rechazan...
Adolescente brasilea: Lo que no me gusta de mi escuela es la falta de infraestructura,

el autoritarismo entre la direccin y los alumnos, que los alumnos intentan establecer un
dilogo igualitario para tratar de solucionar algn problema en la escuela y la direccin
siempre impone reglas: de que no se puede hacer esto, o no se puede hacer aquello, por-
que si no va a recibir una sancin por lo que hizo, entonces ese es un aspecto que no me
gusta de la escuela.
Ariel Passamani: Uno de los aspectos negativos que yo encuentro en mi escuela va por
parte de los profesores de la misma. Ya que en la escuela llegan diferentes proyectos emi-
tidos por el Ministerio de Educacin para la integracin de los alumnos, para que hagan
diferentes olimpadas, para que hagan concursos o viajes de estudio, y los profesores no
apoyan estas actividades. Antes de apoyarlas y fomentar que cada uno de nosotros poda-
mos ser solidarios y aprender a convivir, y saber que el otro tambin siente lo mismo que
yo, lo rechazan, dicen que es una prdida de tiempo, no se puede hacer. Eso es algo que
qu es lo que genera en nosotros?, el llegar a quinto ao, el llegar a trabajar a nuestros
trabajos, donde sea que vayamos a trabajar, y sentarnos y decir: no, no voy a hacer lo justo
y lo necesario, total hasta ac me pagan y lo dems no importa. Me entienden? Entonces
es algo muy negativo de nosotros lo que va a generar en la sociedad futura esto. Y en mi
colegio los alumnos estn empezando a adquirirlo tambin: esto de dejar, de desvalorizar
a mi compaero que est al lado justamente porque si los profesores no estn valorizando
320
...peleamos por las actividades de unin, cmo vamos a ser unidos nosotros? Y con respecto al centro
una ecuacin igua- de estudiantes: soy el presidente del centro de estudiantes de mi escuela, tratamos de
litaria, equitativa, fomentar la integracin, la unin mediante diferentes proyectos. Pero tambin nos cuesta
con respeto a las porque no contamos con el apoyo de los profesores del establecimiento, aunque si con el
culturas originarias apoyo incondicional del ministerio de Educacin.
tambin, ya que
la violencia sim- Adolescente argentina: Yo tambin apoyo mucho lo que dijo Ariel, porque la verdad que
blica que vive mi el apoyo por parte del colegio no es muy bueno. Hay una situacin que me est pasando a
regin, en la que m en mi colegio: por ejemplo para asistir a este encuentro yo cont con el apoyo de los do-
por ser mapuche centes, pero en cuanto a los directivos fue muy poco el apoyo y, lamentablemente, yo creo
te apuntan con el que para que crezcamos todos nosotros como personas ms que nada, porque es lo que
dedo o nos tratan a necesitamos hacer todos para enfrentar el futuro, necesitamos el apoyo de los docentes y
los estudiantes de de las personas que estn arriba, los directivos; ya que de otra manera no podemos alcanzar
terroristas, duele. proyectos, como por ejemplo, este, de UNICEF, que nos propusieron a todos. Entonces, yo
creo que necesitamos el apoyo de los que estn arriba ms que nada, porque los docentes
muchas veces quieren apoyar pero si no tiene ese apoyo de las personas que estn arriba
no pueden hacer nada.
Adolescente argentino: Lo que a mi no me gusta de la escuela es, como dijo Ariel, la falta
de apoyo de los profesores y la falta de capacitacin para distintos programas que nos
pueden ayudar a nosotros. Ellos no toman conciencia de lo importante que es para noso-
tros, y en nuestro aprendizaje.
Elidomar Da Silva Carvalho: La cosa que me menos me gusta de la escuela es la falta de

infraestructura. Los docentes que hablan, hablan y hablan, no tener cancha de deportes
por ejemplo, un laboratorio de informtica para poder trabajar. Y tambin que falta com-
prensin de los alumnos por parte de los profesores y viceversa. Una cosa muy difcil que
sucede es que el alumno no se entiende con el docente y el profesor no se entiende con el
alumno; y solucionando este problema, a partir de ah podremos construir una escuela me-
jor, hasta un pas mejor. Debe existir el respeto del alumno hacia el profesor y del profesor
hacia el alumno, si continua esta situacin yo creo que no va a ser bueno.
Hctor Colicoi: Yo puedo hablar como estudiante y como dirigente estudiantil de Chile, y
puedo decir que una de las cosas que no nos gustan a ninguno de nuestros compaeros es
la nueva ley general de educacin. Ya que nos hemos organizado, hemos dado la pelea
de diferente manera, y hemos sido fuertemente reprimidos; pero lo nico que queremos es
que haya una educacin de equidad, que las personas que hagan escuela o liceo no ganen
plata a costa de todos nosotros. Nosotros podramos decir que peleamos por una educacin
igualitaria, equitativa, con respeto, con respeto a las culturas originarias tambin ya que la
violencia simblica que vive mi regin, en la que por ser mapuche te apuntan con el dedo o
nos tratan a los estudiantes de terroristas, duele. Esa es la vivencia en mi regin y a veces en
los libros de historia, los mapuches por ejemplo Lautaro son los grandes hroes, pero no- Una de las pro-
sotros, sus descendientes, somos los principales enemigos de una nacin. O sea, qu pasa puestas (...) para
en la educacin? A veces los libros dicen: ...desastre de Curala, ellos los mapuches solos..., aumentar la par-
pero sin embargo, hay una desincronizacin dentro de la regin. ticipacin de los
Queremos que no siempre te anden apuntando con el dedo. Nosotros, como estudiantes y estudiantes secun-
partcipes de la organizacin de estudiantes secundarios mapuches La Melinewen, peleamos dario es la creacin
por la educacin intercultural, una educacin que se ensee desde la bsica. Que no se en- del consejo escolar
see ms que ellos fueron los grandes hroes y que despus, cuando llegues a la enseanza resolutivo. En don-
media, te cambie todo el panorama, porque eso es lo que pasa. de los estudiantes
tengamos una ver-
Elena Duro: Qu cosas cambiaran de la escuela secundaria? Justamente para revertir dadera ingerencia
estas cuestiones de equidad, igualdad, de mayor participacin que ustedes estn reclaman- en las decisiones...
do, en estos comentarios que ustedes estn haciendo.
Santiago Hidalgo: Una de las propuestas, que no solamente viene de m como persona,
sino que de un movimiento estudiantil a nivel general en Chile, para aumentar la partici-
pacin de los estudiantes del secundario es la creacin del consejo escolar resolutivo. En
donde los estudiantes tengamos una verdadera ingerencia en las decisiones que se toman
a nivel de colegio. Nada ms que eso.
Adolescente argentina: Yo creo que para cambiar esto se necesita el trabajo en conjunto
entre los profesores y directivos de cada uno de los colegios, que el hablar, proponer traba-
jos para poder avanzar y mejorar la educacin.
Adolescente argentina: Lo que me gustara cambiar es la convivencia entre los compae-

ros, que pueda ser mejor, que se puedan comunicar mejor.
Adolescente argentina: Qu cambiaria? Un poco ms de apoyo de parte de los profeso-

res que tenemos, porque a algunos no les gusta trabajar con este tema, a algunos profeso-
res no les gusta trabajar. En este caso, todos tendramos que trabajar juntos sobre este tema.
Adolescente argentina: Lo que a mi me gustara cambiar del colegio es el comportamien-

to de los alumnos, que podamos llevarnos mejor, porque hay veces que uno siente pararse
enfrente a hablar con los compaeros para poder hacer una reunin o organizarse, y sera
bueno que no pase cualquier cosa. Tratar de dialogar ms con los profesores, porque hay
algunos profesores, a pesar de que hay buenos profesores, que no aceptan y no quieren
trabajar con el mtodo con el que trabajamos.
Adolescente argentino: Lo que a m me parece que hace falta es ms concientizacin en

los profesores de cmo tiene que ser el trato para con nosotros. O sea, dentro de esa con-
cientizacin, tienen que ser ms responsables y activos en su tarea.
322
...el mercado de Adolescente brasilea: Yo creo que debera existir un incentivo para los alumnos y los
trabajo siempre profesores, porque una clase terica no marca una diferencia. Yo creo que debera haber
exige experien- clases prcticas, deberamos dialogar ms con los profesores, no solamente que hablen
cia, experiencia y los docentes. A veces el tiempo es escaso en las clases y no tenemos tiempo de aclarar
experiencia, pero... nuestras dudas. Yo cambiara este aspecto.
cmo vamos a
tener experiencia si Adolescente brasileo: Varias cosas querra modificar. De los alumnos, no entiendo como
nunca trabajamos? una persona puede levantarse temprano, para sentarse en una silla y no escuchar a una
persona, su docente, hablar. Hay chicos que van a la escuela pero no a aprender, se sientan,
pero no hacen nada. Hay profesores que son muy rgidos y profesores que son muy lerdos,
podramos decir. Entonces, si la mitad de los alumnos quieren aprender algo pero la otra
mitad no quiere aprender y permanece en el fondo de la clase, molestando a los dems
y el profesor, que es un poco lerdo quizs, no da respuesta a la situacin, de esta forma,
no aprenden los que quieren aprender. Otra cosa que yo no entiendo, es que algunos
profesores, cuando los alumnos se portan mal, ponen a los alumnos fuera del aula. Yo creo
que tienen que aprender cmo traer al alumno al aula, porque si lo retiran del aula su
futuro ya va a estar comprometido. Surgen esos temas, como las chicas que se embarazan
temprano. Y tambin con actividades, yo creo que se necesitan ms actividades prcticas
en la escuela, los alumnos tendran ms oportunidades en el mercado de trabajo. Porque
el mercado de trabajo siempre exige experiencia, experiencia y experiencia, pero... cmo
vamos a tener experiencia si nunca trabajamos?
Adolescente brasilea: Lo que modificara en la escuela seran mis profesores. No los

profesores en s, sino los mtodos que utilizan para mantener al alumno en el aula. La
autoridad que ellos usan, es como una dictadura. Porque ellos no le ensean a los alumnos,
y hacen que los alumnos creen una mentalidad de que la escuela es una cosa aburrida,
mala, que la escuela es un lugar para que llegues, escribas en tu cuaderno y despus te
vayas para tu casa. Hacer algn trabajo de vez en cuando para tener una nota ms o menos
buena en el boletn. Yo cambiara este aspecto.
Adolescente brasileo: Lo que yo cambiara, en primer lugar, es la falta de respeto hacia

los alumnos. Porque muchos profesores no nos respetan, creen que somos una banda de
objetos, saben dar las clases pero no saben relacionarse con las personas, no son socia-
bles con los alumnos. Creo que esto es muy importante. Debera existir una escuela ciuda-
dana, libre; que estemos all porque queremos y no porque tenemos la obligacin de ir, una
que promueva el protagonismo juvenil, una escuela que ensee de verdad y no que haga
de cuenta que ensea, porque muchas veces hay profesores que llegan a la clase, toman un
libro, lo abren en una pgina tal y le dicen a los alumnos: abran el libro en tal pgina, hagan
este ejercicio y despus se quedan mirando sin hacer nada. Entonces los alumnos desmo-
tivados no aprenden nada, porque el profesor solamente les tira una actividad, no saben
cmo hacerla, no explican nada. Yo creo que eso debera ser modificado.
...de qu sirve
ir a la escuela si
solamente vas a
aprender, digamos,
matemtica? Y
para qu va a servir
esto si el profesor
no logra enmarcar
la matemtica den-
tro de tu realidad,
de lo que viven
cotidianamente?
Amanda de Souza Oliveira: En realidad, del mtodo de enseanza de mi escuela yo no

cambiara nada. Porque los profesores de mi escuela son totalmente diferentes a lo que fue
dicho aqu. En mi escuela los profesores trabajan sobre la realidad del alumno y esto es lo
que incentiva. Porque, de qu sirve ir a la escuela si solamente vas a aprender, digamos,
matemtica? Y para qu va a servir esto si el profesor no logra enmarcar la matemtica
dentro de tu realidad, de lo que viven cotidianamente? Qu vas a necesitar de la mate-
mtica? Qu vas a necesitar del idioma portugus en tu vida cotidiana? Es ese tipo de en-
seanza el que existe en mi escuela. Le cambiara solamente algunos de mis compaeros,
por suerte una minora, que no reconocen la importancia de trabajar de esta forma. Porque
si, antes preparaban al alumno para ir a la ciudad, para emigrar hacia la ciudad y hasta a
otros pases. No le enseaban su propia realidad para que aprenda a buscar cmo estar
en sta, le enseaban lo contrario: por qu querras quedarte aqu?, por qu quers vivir
de la tierra, vas a tener la misma vida que tu padre, sufriendo? Hay que buscar mejorar la
agricultura para que nosotros podamos continuar! Pero no, nos enseaban a que salira-
mos del campo. Mi escuela est haciendo el trabajo contrario, de modificar esta realidad.
Yo creo que son muchas las escuelas que deberan trabajar con este mtodo. Trabajar, s,
las diferentes disciplinas, pero asociarlas a la realidad del alumno para disminuir su des-
nimo trasmitiendo una imagen del campo totalmente diferente de lo que usualmente se
324
Yo cambiaria trasmite, la imagen del campo como pobre, que tiene el suelo improductivo y sobre el cual
solamente una sola no podras desarrollarte. Mi escuela est mostrando una imagen diferente, inclusive est
palabra, que sera anticipando un modelo de agricultura familiar para que podamos desarrollar dentro de la
alumno. Alumno en familia, dentro de la comunidad, del municipio y as cambiar la visin de estos alumnos que
francs significa no no perciben esto.
iluminado. (...) Yo
la cambiaria por la Adolescente brasileo: Yo quiero diferir un poco lo que dijeron los dems: yo de la escuela
palabra estudiante, cambiara todo!
ya que para m,
estudiante es saber Hctor Colicoi: Yo cambiara solamente una sola palabra, que sera alumno. Alumno en
cules son tus francs significa no iluminado. O sea, de qu estamos hablando? Qu somos entonces?
derechos y de qu Yo la cambiaria por la palabra estudiante, ya que para m, estudiante es saber, es razonar,
manera exigirlos. cules son tus derechos y de qu manera exigirlos. Ya que en mi pas todos somos alum-
nos, no sabemos pensar, no sabemos que es lo qu est bueno y qu es lo que est malo,
pero en realidad ahora, desde el 2006 para adelante, han cambiado las cosas. Ahora so-
mos estudiantes y sabemos cmo y qu cosa exigir. Eso solamente cambiara, nada ms.
Adolescente argentino: Qu ms decir, de escuchar a chicos de distintas situaciones, dis-

tintas realidades sociales, distintos pases. Comparto en mi escuela y en mi localidad mu-
chos de los problemas que plantearon los chicos y lo que noto es que no tenemos un es-
pacio donde podamos expresarnos. Hablo de un centro de estudiantes especficamente,
escuchaba a los chicos del Chaco que tienen una ley donde los obligan a cada escuela a
armar uno de estos centros de estudiantes. Ac en Buenos Aires, lo desconozco, pero creo
que no est esta obligatoriedad de crear un lugar donde nosotros podamos expresarnos,
volcar nuestras ideas y aparte que tenga una contundencia bastante grande. Mayormente
se subestima a los chicos y se les tapa realidades, y creo que como deca Hctor, en estos
ltimos tiempos los adolescentes estamos bastante acelerados, estamos muy, como se dira
en criollo, muy avivados. La idea es que no nos mientan ms, que tengamos una posibilidad
para expresarnos.
Quera plantear esta situacin, que se pueda crear un centro de estudiantes en cada es-
cuela donde nosotros podamos expresarnos, donde nosotros podamos plantear nuestros
problemas. Hoy es ac, en el contexto del proyecto de UNICEF, y espero que en un futuro
no tan lejano sea en nuestras escuelas, debatiendo con los directivos que muchas veces dan
vuelta la cara a la realidad en la que estamos viviendo.
Quiero que sea en nuestras escuelas reitero, y por ltimo que sea entre todos nosotros,
entre los alumnos de las escuelas, porque ltimamente hay mucho compromiso de los alum-
nos, que, como estaba charlando en las mesas en la recepcin afuera, los chicos que quere-
mos participar, que tenemos ideas, que estamos como fugados, nos escondemos de todos
porque la realidad en esta sociedad es que si vos quers aprender, quers ser alguien en
la vida, quers estudiar, terminan rechazndote. Todo se basa en una moda, los chicos, no-
sotros nos basamos en una moda, en un sistema de vida que no s quien lo implementar,
pero estamos todos enganchados a esta forma de vida que creo yo que no es la adecuada.
Y al estar todos con esta forma se califica muchas veces a esta clase de chicos como nerds,
amargos y se los deja de lado. Yo quiero que nos abramos, que este grupo se abra, porque Que el profesor
van a seguir apareciendo chicos que se quieren comprometer, que quieren hacer algo, y no se limite a dar
estn todos escondidos. Yo creo que tenemos que empezar a encontrarnos y a unirnos la clase, sino que
para solucionar algunos de los problemas que estamos viviendo como adolescentes en la espere que el
escuela, en este contexto. alumno participe
y pregunte. Que
Adolescente argentino: En pocas palabras, quiero, no cambiar, sino exigir un compromi- sea a travs de
so, no solo del mbito educativo sino en esto los invito a todos aqu presentes y a todos una charla, que sea
en el lugar a donde puedan llegar estas palabras a un aumento en el compromiso que te- como cuando nos
nemos con nuestra sociedad y con nuestra educacin. Porque se esta tornando una moda juntamos a tomar
que cuanto menores responsabilidades se nos otorguen es mejor. Y en un mundo donde mate y compar-
las responsabilidades son vistas como una carga y no desde un punto de vista que es una timos una charla,
conviccin, que son necesarias y todos estamos obligados a tenerlas, no quiero vivir en ese que sea as la clase,
mundo. Por eso pido a todos un aumento en el compromiso que tenemos como ciudada- ms amistoso...
nos y en el entorno educativo.
Adolescente argentina: Yo apoyo mucho esto porque yo s que es innumerable la lista de

cambios que tiene que haber en la escuela, en todos los aspectos, infraestructura, cambios
en educacin, calidad y dems. Yo creo que ac lo ms importante es el compromiso de
todos, de todos, tanto de, por ejemplo, nosotros como alumnos, como ciudadanos, de
los profesores, de los padres. Porque son ellos los que estn forjando nuestro futuro y los
que nos estn guiando. Entonces yo creo que ac el compromiso y el adoptar hbitos de
estudio, adoptar hbitos de respeto, adoptar hbitos de ponerse en el lugar del otro y tratar
de agradecer y aceptar lo que tenemos y valorar lo que tenemos y a partir de eso seguir
adelante. Y cambiar lo que nos queda de sociedad, porque lo que nos queda es tratar de
cambiarla y forjarla hacia un futuro mejor para que todos podamos ser mejores y podamos
llegar a tener una calidad de vida, y ser buenos e inteligentes en el sentido no de tener
muchos conocimientos sino de saber defendernos en la sociedad a travs de una buena
base educativa.
Ariel Passamani: Bueno, yo no cambiaria nada sino que apenas modificara una cosa e
implementara tres. Modificara la metodologa de trabajo que tienen los profesores: que
sea un trabajo con respeto en el cual el alumno se pueda expresar libremente con respecto
a cualquier tema que se est debatiendo en la clase. Que el profesor no se limite a dar la
clase sino que espere que el alumno participe y el alumno pregunte. Que sea a travs de
una charla, que sea como cuando nos juntamos a tomar mate y compartimos una charla,
que sea as la clase, que sea ms amistoso. Y que se enseen todas las cosas con ejemplos
comunes, con cosas cotidianas, que el adolescente trate de llevar ese tema tan difcil que
nos dan a nosotros en lo cotidiano, entonces nosotros aprendemos que eso lo vamos a
estar viendo tambin.
Implementara msica en los recreos y actividades deportivas todos los fines de semana
en las escuelas. Dirn, por qu? El hecho de sentirse perteneciente a una escuela, el mi
escuela es mi segunda casa se est perdiendo, o al menos en el Chaco se est perdiendo.
326
Qu es la inclu- Nosotros, haciendo esto, decimos: bien, voy al colegio, estoy todo un da escuchando la
sin? Es que todos voz chillona de mi profesor y salgo al patio y est la msica que me relaja, comparto con
puedan gozar del mis amigos, tomo mi coca... entonces uno se siente cmodo y a gusto en donde est. Creo
derecho a la educa- que eso es algo positivo. Y despus apoyo tambin lo que deca el chico, que se creen
cin... porque es el rganos de representacin del alumnado como son los centros de estudiantes, que son
nico derecho que los que generan todas esas actividades que hacen que el alumno se sienta perteneciente
nos permite recla- a la escuela. Y por ltimo, apoyo lo que dijo nuestro Ministro de Educacin de la Nacin:
mar todos los otros promover los derechos humanos, dejar el individualismo y ser ms solidarios en general.
derechos.
Adolescente argentina: Bueno, creo que ac todos los chicos dijeron lo que estuvimos
debatiendo estos das en los medios. La verdad que para m estar ac es muy importante
y creo que es muy importante para nuestros compaeros, porque nosotros estamos en re-
presentacin de ellos. Y lo que queremos mostrar con esto es que por lo menos desde este
lugar estamos tratando de cambiar algo o comprometindonos a tener un mundo mejor,
una educacin mejor.
Adolescente argentino: Yo creo que habra que motivar no solo a los docentes sino tam-
bin a los alumnos porque pareciera que estn perdiendo el inters tanto por educarnos,
es decir, los docentes por educarnos a nosotros, y nosotros por querer aprender y superar-
nos. Creo que habra que hacer algo para no caer en la mediocridad.
Adolescente argentino: Y como ltimo, en el poco tiempo que queda, a m personalmente

me gustara ver a la escuela como una institucin que forme personas comprometidas con
sus sociedad y que apliquen todo su conocimiento terico en pos del servicio a la sociedad.
Es decir, si aprendo que los derechos humanos son inviolables y universales para todos y
veo que mucha gente no est gozando de estos derechos humanos, voy y trato de hacer
proyectos, de hacer mi cambio, mi propio cambio para que esos derechos humanos sean
universales para todos. Entonces, en definitiva, no es solo un aprendizaje de servicio, no es
solo respetar la diversidad, sino, como me gustara terminar, con una cita: apoyar tambin al
estudiantado, a todos los estudiantes para que ejerzan sus derechos y para que puedan ser
odos. Por ejemplo, se queja mucha gente de lo que estn haciendo en el Nacional Buenos
Aires, pero les haban prometido unos derechos bsicos que ellos haban peleado desde el
centro de estudiantes. Entonces, acompaemos a la juventud en este proceso de tomar
un rol en la sociedad y no la critiquemos. Y por ltimo creo que es muy importante este
tema, del que trata este seminario: inclusin. Qu es la inclusin? Es que todos puedan
gozar del derecho a la educacin... porque es el nico derecho que nos permite reclamar
todos los otros derechos.
Elena Duro: Bueno, me parece que no es necesario hacer ningn resumen. Estamos impre-
sionados. Yo creo que lo ms difcil de la docencia fui docente de todos los niveles menos
de jardn de infantes, es la escuela media. Escuchar sus ideas, sus reclamos, sus cuestiones
para donde cambiarla... Solamente quiero decir una cosa que s me llam la atencin, los
chicos lo que ms critican a veces son los docentes y los que tambin dicen es que lo bueno
de la escuela tambin est en los maestros. Todas las escuelas son diversas y heterogneas
pero hay algo s apareci como una constante en todas las dimensiones de las tres pregun-
tas que es mayor necesidad de dilogo, y la no discriminacin. Los chicos no piden tanto,
piden ms contenidos que se acerquen a la realidad, piden ms diversidad de la oferta, que
se aproxime a algunos de los intereses que hoy tienen estas culturas de adolescentes, piden
mayor nivel de compromiso, no solamente de los profesores sino tambin de ellos mismos
y de las familias y del Estado.
Estamos muy agradecidos, muy impactados. Me gusto mucho que dijeran con mucha liber-
tad todo lo que quisieron decir: esa era la idea. Muchsimas gracias!
Mario Volpi: Muchas Gracias.

328
12. Palabras de cierre

329
330
12 Mario Volpi, Daniel Contreras y Elena Duro

331
Palabras de cierre Elena Duro

Argentina
Mario Volpi
Brasil
Daniel Contreras
Chile
Durante tres das, docentes, estudiantes secundarios y de profesorado, investigado-

res, funcionarios de los diversos niveles del estado y de organismos internacionales, nos
reunimos a discutir sobre la educacin secundaria en nuestros pases.
Para UNICEF la urgencia de trazar el panorama crtico que el seminario permiti, cons-
tituye un modo de avanzar en construir las condiciones materiales y culturales que permitan
asegurar para los y las adolescentes de la regin el derecho a la educacin. De all que lo
que sigue es una sntesis interesada y subjetiva, pensada en construir una lectura de la situa-
cin y un marco muy preliminar, por donde puede seguir el aporte para profundizar dicho
derecho en la educacin secundaria.
b La expansin de la cobertura de enseanza media ha sido un esfuerzo consistente

en la regin; hoy, como nunca antes, ms y ms jvenes acceden a la educacin se-
cundaria. Sin embargo, es amplia la proporcin de quienes an no logran finalizar y
obtener el ttulo.
b En muchos pases, esta expansin ha llevado hoy a discutir y en algunos casos a apro-
bar la idea de obligatoriedad de 12 aos de escolaridad, en tanto ello constituye
un piso mnimo o un umbral de escolaridad al decir de CEPAL (1998) que debe ser
transpuesto. Sin l, hay exclusin casi garantizada. La obligatoriedad sienta las bases
332
...la mera expan- para la inclusin.

sin de la cober-
tura no alcanza b Con todo, la propia experiencia de est ltima dcada muestra que la mera expansin
para materializar la de la cobertura o resolver el tema del acceso no alcanza para materializar la pro-
promesa de inclu- mesa de inclusin, toda vez que la propia vivencia de esa escolaridad ampliada est
sin, toda vez que marcada muchas veces por la discriminacin y por la mala calidad.
la propia vivencia
de esa escolaridad b La calidad, independientemente de la forma en que sea medida, constituye uno de
ampliada est mar- los principales problemas que enfrenta una secundaria ya casi masificada. La distribu-
cada por la discri- cin de los resultados muestra sus valores ms bajos entre los ms pobres, la pobla-
minacin y por la cin rural y los nios indgenas y afro descendientes; constituyndose en los hechos
mala calidad. en una forma de ausencia de condiciones para garantizar el derecho a la educacin.
b La segmentacin es una de las caractersticas distintivas de la secundaria en la regin.

As la posibilidad de constituirse en una instancia pblica, en que adolescentes pro-
venientes de distintos estratos y trayectorias sociales, se encuentren, reconozcan y
aprendan unos de otros; no es la probabilidad ms cierta en la escuela secundaria en
esta regin.
b La experiencia muestra en los hechos que los propios estudiantes tienen un rol activo
que jugar en todo este proceso, primero como actores activos de su propio aprendi-
zaje pero tambin como sujetos que aprenden la ciudadana en una prctica cotidiana
en su escuela e incluso, como actores polticos llamados a presentar tanto su visin
como sus propuestas de mejora de la secundaria.
b Desde el punto de vista de la relacin entre la escuela y los adolescentes, este nuevo
escenario conlleva tambin importantes tensiones:
- la relacin entre las culturas juveniles y las culturas escolares no suele ser fcil, for-
mas ms o menos sutiles y poco extendidas de reconocimiento recproco y la dificul-
tad casi insalvable de dialogar; la caracterizan.
- el desafo de formar ciudadanos al que la secundaria est enfrentado, se encuentra

muchas veces contrastado con prcticas escolares signadas por prcticas tradicio-
nales poco flexibles.
b La implementacin de un currculum integrado y flexible, abierto al cambio funda-

mentado, con metodologas de enseanza y evaluacin significativas que permitan
dimensionar claramente el valor agregado de los aprendizajes, se constituye en el
principal desafo de la escuela como institucin, y de sus directivos y docentes.
b La relacin entre el mundo del trabajo y el mundo de la escuela esta llamada tambin
12 Contreras, Volpi y Duro: Palabras de cierre 333
a redefinirse: no logra constituir un camino claro entre la fase formativa y una fase ...el progreso de
laboral. Por un lado, la evidente contribucin a la formacin del conjunto de compe- la educacin secun-
tencias y habilidades generales, y algunas especficas respecto del trabajo, no logra daria en la regin
desplegarse ni con la calidad ni la pertinencia requerida. Por otro, la propia condicin tiene que ver con
del desempleo juvenil que parece ser estructural. Lo anterior supone discutir en qu una secundaria
medida tiene carcter terminal la educacin secundaria, y eso tambin supone una entendida como
tensin. un derecho, que
contribuye directa-
b Lo anterior debe ser entendido en el marco de las mltiples funciones que la socie- mente al desarrollo
dad est hoy demandndole a la escuela media de instruccin, formacin, conten- de las personas
cin, habilitacin laboral, derivacin de casos, por nombrar algunas para las que no y de los pases,
est debidamente preparada, que le demandan competencias y relaciones que no y colabora en la
tiene y no permite cristalizar un sentido principal al proceso educativo. Esto puede construccin de
llevar a la paradoja de haber conseguido que la mayora de los adolescentes estn en inclusin social.
la escuela media y no tener completo acuerdo de para qu estn all. La cuestin de
sentido se vuelve medular en el debate por la nueva escuela secundaria.
b La obligatoriedad de la escuela secundaria llama al debate en torno del sentido, las

funciones y las estrategias, pero sean cuales fueren las que finalmente se concreten,
requieren como base la garanta de un financiamiento sostenido y una optimizacin
del uso del presupuesto que brinde la oportunidad de acceder, permanecer y finalizar
una escuela de calidad a todos los adolescentes.
b Una concepcin moderna del Derecho a la Educacin indica que l supone derecho
de acceso, permanencia, derecho a educacin de calidad y derecho a no discrimi-
nacin y buen trato en la escuela; esas tres dimensiones a la vez que tensionan a la
escuela media, muestran tambin un camino a seguir.
Para UNICEF el progreso de la educacin secundaria en la regin tiene que ver, en defi-
nitiva, con una secundaria entendida como un derecho, una secundaria que contribuye
directamente al desarrollo de las personas y de los pases, y colabora en la construccin de
inclusin social.
336
13. Anexo I: Talleres
Responsable del Taller: Inclusin educativa, red de jvenes y formacin para el trabajo
Laura Piero Programa Desafo, Fundacin Foc, Lomas de Zamora
El taller consisti en la presentacin de los ejes claves del programa Desafo, con un espacio
de debate. El programa Desafo es un caso exitoso de integracin de jvenes a la educacin
y al trabajo en situacin de pobreza. El programa combina distintos trayectos no formales e
informales, educacin entre pares, tutoras, orientacin continua, prcticas profesionalizan-
tes y acceso al primer empleo. La experiencia fue desarrollada por la Fundacin Foc, en el
conurbano Sur durante 2003-2008 con la complementariedad de la Red de Jvenes Unidos
operando en territorio.
El programa Desafo se ajusta a un modelo educativo denominado formacin de transicin,

que permite estructurar procesos coherentes e integrales de formacin e insercin laboral
o empresarial y dirigirlos a jvenes provenientes de sectores sociales afectados por la po-
breza y que egresan de la escuela con competencias deficitarias para su ingreso al mundo
productivo. El programa interpela y promueve la cooperacin de redes no formales. Los
jvenes que contacta el programa tienen entre 16 a 23 aos, en situacin de pobreza, que
han abandonado la escuela primaria o media y no tienen las competencias requeridas en
un mercado laboral de calidad. Desafo es una propuesta de formacin integral para ado-
lescentes y que ofrece trayectos flexibles en un espacio de transicin entre el momento en
que la persona joven termina (por abandono o culminacin) su etapa de educacin bsica
escolar para salir al mercado de trabajo, y el momento en que alcanza una cierta consoli-
dacin ocupacional que le permite afrontar, con una razonable dotacin de competencias,
las exigencias de un primer empleo decente. Se trata de un proceso abierto, complejo y
relativamente largo, durante el cual la persona joven pasa por distintas experiencias de es-
pacios puente, orientacin personal en su bsqueda de identidad vital -con la intervencin
de la Red de formacin para el empleo, terminalidad educativa, prcticas en empresas,
bsqueda de empleo, acceso al primer empleo. El espacio de transicin es acompaado
por distintos actores (educadores, pares, redes juveniles, empresarios) para amortiguar la
inestabilidad estructural del empleo en el mercado laboral.
Responsable del Taller: La escuela media y los medios de comunicacin

Roxana Morduchowicz
Los adolescentes forman parte de la generacin multimedia. Las identidades de los jvenes
se trazan en la interseccin del texto escrito, la imagen electrnica y la cultura popular. Para
la mayora de los jvenes hoy la cultura popular es el lugar desde el cual dan sentido a su
identidad, donde modelan sus identidades individuales y colectivas y aprenden a hablar
337
de s mismos en relacin a los otros. El lugar de la escuela. Hay un desencuentro y divorcio entre
la cultura escolar y la cultura juvenil. Por qu incorporar la Educacin para los medios? Los
desafos.
El aprendizaje y la enseanza cooperativo Docentes y adolescentes en escuelas secundarias Responsable del Taller:
Asociacin Educacin para todos, Lic.
Junto con la participacin de adolescentes involucrados en la propuesta, se present la expe- Daniela Passarella. Participacin de
riencia que estuvo realizando la Asociacin Educacin para Todos y la Provincia de Formosa, jvenes de la Provincia de Formosa.
a travs de la Direccin de Educacin Secundaria del Ministerio de Cultura y Educacin, des-
de el ltimo trimestre del ao 2006 y hasta la fecha, en 10 escuelas de Educacin Secundaria.
En estas escuelas se valida la visin de trabajar y aprender juntos desde una modalidad
de aprendizaje cooperativo y en funcin de una meta comn que es que todas y todos los
alumnos/as aprendan ms y pasen de ao. Compartir esta meta requiere de actividades y
responsabilidades por parte de los directivos, los docentes y los alumnos.
El abandono escolar es el indicador ms significativo de fracaso en la escuela secundaria y

aunque ciertamente pueden incidir como causales distintas dinmicas sociales y familiares,
la escuela cuenta con herramientas posibles para su abordaje. Se propone fortalecer los
vnculos entre los alumnos a partir de estrategias de intervencin pedaggica que propician
que todos los alumnos puedan mejorar sus oportunidades para estudiar y pasar de ao. Los
jvenes se organizan para preparar y rendir cada una de las materias evidencindose como
fortaleza del proyecto un importante incremento de la cantidad de alumnos que se presen-
tan a rendir en las mesas de exmenes logrando la promocin.
Educacin - Trabajo: Una relacin en construccin constante Responsable del Taller:

Gustavo A. Gndara
El taller se plante como un espacio de reflexin sobre la relacin Educacin-Trabajo. Tuvo Teresita Orsenigo
como eje la lectura de algunas frases sobre el tema generando la discusin de las mismas;
el planteo de situaciones problemticas para aportar ideas de solucin; y preguntas que
permitieron un valioso intercambio entre los participantes.
Tal como se esperaba, se gener un debate donde se expresaron opiniones desde una
visin crtica. Fue de una gran riqueza compartir los relatos de docentes que ejercen su
profesin en contextos vulnerables, que pusieron de manifiesto su inters por realizar una
tarea educativa que relacione a los jvenes con el trabajo de manera directa, como uno de
los paliativos a situaciones socioeconmicas complicadas.
Entre otras conclusiones, se reconoci la complejizacin que ha experimentado el trabajo

docente, que obliga a ubicarse desde otro lugar para visualizar de manera sistmica la re-
lacin Educacin-Trabajo. Viendo el todo se podrn encontrar soluciones que no resulten
338
parciales o que funcionen como parches, sino que conecten todos los elementos y compro-
metan a todos los actores que participan de dicha relacin.
Responsable del Taller: Consorcio Social de la Juventud: una experiencia de insercin de adolescentes y
Maria Thereza Mar clio jvenes en el mundo laboral
Avante Educacin y Movilizacin Social
El taller presenta una experiencia que es parte de un programa creado por el gobierno
federal para enfrentar el desafo de la insercin del joven en el mundo del trabajo. Este
programa trajo esperanzas, misterios y desafos que sern compartidos con el fin de ampliar
nuestra comprensin. Pretendemos reflexionar sobre las siguientes cuestiones: cmo arti-
cular las reas de educacin y de trabajo y empleo?; cmo apoyar y fortalecer a las fami-
lias? Las mismas son en sus diversas formas de existir el primer lugar y la referencia para la
formacin del individuo; y cmo superar la accin focal para llegar a las polticas pblicas?
Responsable del Taller: Estrategias de arte-educacin para la inclusin escolar

Marle Macedo y Lia Robatto Proyecto Ax
El taller pretende estimular la creatividad mediante actividades corporales intercaladas con

reflexiones tcnicas de la prctica vivenciada por los participantes. El taller tiene por obje-
tivo presentar una metodologa capaz de trabajar aspectos: actitudinales, como el enfren-
tamiento de desafos psicofsicos, capacidad de relacionarse con lo distinto y de integra-
cin grupal; cognitivos, a travs de la conciencia de los factores del movimiento corporal;
y procedimentales, por la transposicin de sensaciones, imgenes e ideas al lenguaje del
movimiento, en un proceso de creacin simblica gestual y produccin en grupo de clulas
coreogrficas.
Responsable del Taller: Programa Jvenes Urbanos

Wagner Antonio dos Santos Fundacin Ita Social y CENPEC Centro de Estudios e Investigaciones en Educacin, Cul-
tura y Accin Comunitaria
El Programa Jvenes Urbanos es una iniciativa de la Fundacin Ita Social con la coor-
dinacin tcnica del CENPEC. Fue diseado para posibilitar la expansin del repertorio
sociocultural de los jvenes en situaciones de vulnerabilidad que habitan las regiones me-
tropolitanas. Bajo esta perspectiva se beneficiaron 1920 jvenes entre 16 y 21 aos en
tres ediciones llevadas a cabo en la ciudad de San Pablo y una edicin en la ciudad de Ro
de Janeiro. El programa se caracteriza por un conjunto de acciones de formacin que tiene
como operadores sociales a la ciudad, a las culturas, al mundo del trabajo y a las tecnologas
contemporneas, priorizando la accin combinada de esos agentes en la conformacin de
la vida cotidiana de los jvenes participantes.
13 Anexo I: Talleres 339
Instalacin de procesos de mejoramiento continuo en el marco del Modelo de Ges- Responsable del Taller:
tin Escolar de Fundacin Chile: de la Autoevaluacin a la Certificacin de Calidad. Mario Uribe Briceo.
Director Programa Gestin y Direc-
A partir del anlisis de los modelos de eficacia escolar y modelos de calidad en organizaciones, cin Escolar Fundacin Chile.
se dise en el ao 1999 el Modelo de Gestin Escolar de Fundacin Chile, el cual ha sido apli-
cado voluntariamente en ms de 1500 establecimientos educacionales urbanos en todo el pas.
En el contexto de mayores exigencias por mejorar la calidad de la educacin, el Modelo de

Gestin aborda los principales aspectos o temas crticos para mejorar la efectividad en el
nivel escuela. La instalacin del mismo, como una construccin colectiva de la comunidad
escolar, promueve el mejoramiento continuo y establece las condiciones organizacionales y
de liderazgo bsicos para el logro de procesos efectivos de aprendizaje en aula.
A partir de la experiencia de terreno, el taller abord las metodologas y preguntas funda-

mentales que se le realizan a la comunidad escolar al momento de establecer las condicio-
nes para la instalacin de un ciclo de mejoramiento continuo y las etapas del mismo.
La revolucin Pingina; movilizacin de los estudiantes secundarios chilenos de 2006. Responsable del Taller:
Marco Cuevas
La movilizacin estudiantil secundaria vivida durante el ao 2006 en Chile, signific la cons-
titucin de un actor social y la emergencia de un movimiento social que desde los inicios
de los 90 no se conoca en el pas. Ello ha implicado un cambio en la geografa discursiva
y programtica en lo que a polticas gubernamentales se refiere. Por otro lado puso en la
esfera pblica y como tema de agenda pas a la Educacin, con consecuencias que an no
toman una fisonoma clara, quedan incgnitas e interrogantes que en el transcurso de los
prximos meses estaremos en condiciones de ponderar.
El taller se estructur en base a un relato socio histrico del conflicto, sus actores y demandas y
busc discutir las siguientes preguntas los estudiantes son un actor de futuro, o de pasado?,
triunfaron los secundarios, o fue una victoria a lo pirro?, que el tema educacional est en
la discusin de la agenda pblica, significa que los problemas se acabaron?, qu viene
hacia delante?
La convivencia en las escuelas: estrategias de intervencin
En el taller, la coordinadora hizo una reflexin sobre el concepto de convivencia en las escue-
las con el objetivo de reflexionar sobre ciertas cuestiones que hasta hace poco tiempo funcio-
naban en la prctica de la escuela. Asistimos a un desdibujamiento de los marcos educativos
que histricamente rigieron la cotidianeidad de la escuela, hay un quiebre de los acuerdos
que hacen posible que la escuela funcione como comunidad. La convivencia como algo que
debemos construir y aprender y son importantes porque son los que regulan el lazo social.
340
Responsable del Taller: El abordaje de convivencia en la escuela es central y se puede hacerse con distintas estrategias:
Mara Brawer, Coordinadora de
Construccin de Ciudadana en 1. Perspectiva centrada en los derechos de los nios, nias y adolescentes. Esto implica una
las Escuelas, Ministerio de redefinicin de las relaciones entre los adultos y los nios, nias y adolescentes dentro de
Educacin de la Nacin, Argentina las instituciones.
y Coordinadora del Observatorio 2. Repensar el vnculo entre el adulto y la escuela, la relacin entre la familia y la escuela. Es
Argentino de Violencia en las necesario fortalecer una cultura del cuidado y promover en las escuelas la reflexin sobre
Escuelas. Ministerio de Educacin el vnculo que sostienen las familias.
de la Repblica Argentina- Univer- 3. La resolucin de conflictos como herramienta para lograr mejores relaciones interperso-
sidad Nacional de San Martn. nales y/o grupales.
4. La renovacin de las normativas escolares en las jurisdicciones.
5. Las sanciones: los/as alumnos/as deben tener claro que la trasgresin de las reglas y las
normas tiene consecuencias.
En una sociedad que ha travesado contiguas a la legalidad, el fortalecimiento de la demo-

cracia es un proceso que debe ser consolidado de manera colectivo. La convivencia demo-
crtica en la escuela sigue siendo un desafo para la escuela y la sociedad toda.
Responsable por taller: Desarrollo de capacidades

Hugo Labate
El taller incluy una discusin sobre los desafos que trae aparejada la ampliacin de la
escolaridad obligatoria para incluir la totalidad de la escuela secundaria, proceso que ge-
nera tensiones entre ampliacin de la cobertura y calidad de la educacin. Se analizaron las
tendencias sociales que demandan a los adolescentes el desarrollo de un conjunto de capa-
cidades que les permitan enfrentar el cambio, la complejidad y la incertidumbre y resolver
satisfactoriamente situaciones y problemas individuales y sociales de la vida cotidiana en su
futuro. En este marco se present a la escuela secundaria como un espacio privilegiado para
promover ese desarrollo de manera sistemtica en cumplimiento de su misin educativa.
A continuacin se organiz un espacio de trabajo situado en la persona del director de

escuela secundaria, proponiendo pensar desde ese rol cmo es una escuela orientada al
desarrollo de capacidades. Eso requiere que la institucin programe oportunidades coordi-
nadas que promueven el desarrollo de estas capacidades desde mltiples espacios curricu-
lares. En el transcurso del taller se compartieron acciones concretas que puede encarar el
director en el trabajo con su equipo docente para detectar los espacios de mejora donde
se perciba un deseo compartido de cambio en el grupo docente y luego gestar acuerdos
conjuntos de trabajo, fortalecer el compromiso y buscar la complementariedad con otros
proyectos pedaggicos que desarrolla la escuela, as como para evaluar el desarrollo del
proceso educativo de los alumnos en tanto logra desarrollar las capacidades seleccionadas.
Programa Buen Puerto de las ciudades de Iguaz y Alm Estrategias Innovadoras Responsables por taller:
de Inclusin Adolescente en la Provincia de Misiones, Argentina Marcelo Cabrera, Carmen Ledesma y
Carlos Leites
El taller const de dos partes. En una primera parte se reparti 10 historias de vida de al-
gunos jvenes que cursaron el programa, a los asistentes al taller para:
1. Visualizar en cada historia de vida, el contexto socio-educativo del/de la joven y realizar
una reflexin respecto de las caractersticas del sistema formal de educacin.
2. Elaborar ideas y estrategias para la inclusin escolar a los jvenes.
A partir de esta propuesta, se mostr el desarrollo del programa y los indicadores que
permitieron ver la inclusin lograda tanto dentro del sistema educativo como del trabajo
formal. El programa Buen Puerto tuvo como ejes centrales la terminalidad educativa, la
formacin profesional, y el apoyo, seguimiento y monitoreo de jvenes. Se realizaron con-
venios con las empresas locales y multinacionales de la zona para pasantas. Los alumnos
realizaban en forma simultnea la terminalidad educativa y la formacin profesional a travs
de los distintos cursos con la certificacin del Ministerio de Trabajo de la Nacin. La red de
Jvenes fue uno de los grandes aportes al programa donde se formaron jvenes lderes que
armaron una importante red de contencin.
De las fortalezas del programa se puede destacar: inters por los alumnos y su contencin,
tutoras por reas, gabinete psicopedaggico, docentes muy comprometidos y que com-
parten el seguimiento de los alumnos, con mucha capacitacin.
De los alumnos que participaron en el programa, 63% han terminado su nivel medio y mu-
chos de ellos siguieron sus estudios dentro del sistema educativo de nivel terciario o univer-
sitario, y tambin dentro del mercado laboral formal.
La lectura y la educacin secundaria Responsable por taller:

Margarita Eggers Lan
El taller const de dos partes. En la primera parte, la expositora habl sobre las razones
ideolgicas que atentaron contra los libros y la lectura. En los aos sesenta, la Argentina era
uno de los mayores polos editoriales del mundo y lleg a ser prcticamente la mayor editora
de libros en habla hispana. Con las dictaduras se prohiban libros de lectura, diccionarios,
atlas, textos de distintas reas del conocimiento para el estudio en el nivel escolar primario
y secundario. Luego de las dictaduras, ideas sobre el paradigma de la muerte de las ideo-
logas, sobre el consumo y la desnacionalizacin influenciaron la lectura y la produccin de
textos. La lectura tuvo un espacio curricular en la escuela que fue abandonado de a poco.
En 2003, se implement el Plan Nacional de Lectura y uno de los objetivos del Plan fue el de
reformular los conceptos sobre la lectura en la escuela. Una de las claves para tal poltica es
pensar en una didctica de la formacin de lectores que implica leer pero tambin recurrir a
algunas estrategias de intervencin pedaggica para seducir lectores, capaces de reflexionar
342
y compartir sus experiencias de lectura con otros.
En una segunda parte se vio las razones que modificaron la forma de leer en las nuevas
generaciones. El cambio que supone el pasaje del texto en papel al texto digital es una re-
volucin social, poltica y cognitiva. Las nuevas generaciones incorporan la nueva tecnologa
de forma absolutamente natural y es para los docentes un desafo desentraar esta proble-
mtica y comprender este proceso en toda su dimensin. En estos nuevos soportes ya no
resulta una lectura lineal, secuencial y profunda, sino que se caracteriza por ser diagonal y
salteada, fragmentada y simultnea.
En el taller se desarrollaron dos ejercicios: una lectura en voz alta y un ejercicio sobre el
videojuego en la literatura.
Datos de contacto: Experiencias de Educomunicacin

www.revistaviracao.org.br Virao Cambio, Actitud y Osada
redacao@revistaviracao.org.br
El taller se desarroll como una ronda de conversaciones en la que cada participante pudo
aportar sus experiencias en el uso de las antiguas y nuevas tecnologas de la informacin y
de la comunicacin en el ambiente escolar y en la comunidad. El punto de partida ha sido el
relato de experiencias en Brasil, como las que tuvo la Revista Virao en el mbito nacional y
las de Encine en el mbito local, por tratarse en este ltimo caso de una experiencia que
tuvo lugar en la ciudad de Fortaleza, estado de Cear.
Uno de los puntos que los participantes destacaron ha sido, por ejemplo, la importancia de
establecer la lectura crtica de los medios de comunicacin en el contenido curricular de la
Enseanza Media. Tambin se habl mucho sobre cmo la comunidad escolar en s misma
puede transformarse en un ecosistema educomunicativo, de manera que la educacin se
trabaje para los medios, por los medios y con los medios de comunicacin. El Ministerio de
Educacin de Argentina hace algn tiempo que viene trabajando en ese sentido; incluso
ha creado un rea de coordinacin especfica en su mbito para trabajar el tema de forma
directa con las escuelas o con las secretaras de educacin.
Responsable por taller: Telecentro Joven Ciudadano: una experiencia de espacio de comunicacin educativa
Maria Regina Martins Cabral y Formacin Centro de Apoyo a la Educacin Bsica (infantil, primaria y secundaria)
Maria de Fatima Felix Rosar
El taller narra la experiencia de implantacin de 13 telecentros pblicos en el rea de la de-
presin maranhense, territorio con el menor IDH de Maranho, la que posibilit la inclusin
digital de nios, jvenes y adultos en 11 municipios. El uso de internet por los habitantes
de regiones en las que existe un antiguo proceso de restriccin del acceso al conocimiento
cientfico y bienes culturales ha producido resultados inditos. Los telecentros, espacios
de comunicacin educativa, permitieron expandir la prctica de la investigacin y de la co-

municacin. Se recogieron datos cuantitativos de ese proceso. El grado de transformacin
de la subjetividad a partir del acceso a las fuentes del conocimiento humano no se puede
captar; sin embargo es visible en el desarrollo de los nios, adolescentes y jvenes de ese
territorio.
Estrategias de movilizacin social para una educacin de calidad: Movimiento Todos Responsable por taller:
por la Educacin Mozart Ramos
Hace dos aos en Brasil tuvo inicio un Movimiento de movilizacin social: Todos por la Edu-
cacin. Su objeto es asegurar a todos los brasileos una educacin de calidad, y tiene como
referencia 5 Metas que se debern alcanzar hasta 2022, ao en que el pas conmemora los 200
aos de su independencia. Teniendo en cuenta la pluralidad del Movimiento que involucra
a gestores pblicos, lderes sociales y empresariales, adems de educadores y periodistas,
uno de los primeros desafos ha sido el establecimiento de esas 5 metas, mensurables y bien
definidas. La siguiente etapa estuvo dedicada a la definicin de estrategias de movilizacin
social para alcanzar dichas metas e incluye la articulacin, comunicacin y produccin de con-
tenidos, en base a una matriz de oferta y demanda por una educacin de calidad. En este ta-
ller presentaremos los resultados alcanzados hasta el presente, que pueden ser considerados
significativos si se tiene en cuenta la creciente participacin de la sociedad, as tambin como
los compromisos que las diferentes esferas de gobierno empiezan a asumir.
Tecnologa de Formacin de Adolescentes en la Zona Rural Responsable por taller:

SERTA - Servicio de Tecnologa Alternativa y MOC - Movimiento de Organizacin Comunitaria Abdalaziz de Moura y
Emanoel Sobrinho
Se present y se hizo una reflexin con los participantes acerca de la concepcin y los prin-
cipios que orientan el uso de tecnologas de Educacin del Campo, dirigidas al desarrollo
sostenible de territorios rurales. Se trata de iniciativas innovadoras implementadas en los es-
tados de Pernambuco y Baha, cuya participacin y concepcin (de s mismos y del campo)
compartidas por los adolescentes educandos y los educadores involucrados determinan
el resultado de la formacin. Esas iniciativas son llevadas a cabo por dos entidades de la
sociedad civil organizada que, con respecto a la Propuesta Pedaggica para el Desarrollo
Sostenible, coinciden en los mismos valores y en la misma metodologa.
Reglamentos de convivencia escolar; la construccin del derecho de la escuela Responsable por taller:
Daniel Contreras y Candy Fabio
La convivencia escolar es un elemento constitutivo de un proceso escolar adecuado, satisfactorio
y productivo; de all que en Chile la Ley de Subvenciones Escolares fij la obligatoriedad de los
reglamentos, estableciendo parmetros mnimos que deben cumplir para poder recibir recursos
del estado para su funcionamiento (principio de legalidad, principio de debido proceso, requisito
de informacin a los padres, improcedencia de medidas contra el alumnos por deudas).
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