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La actividad de juego temtico

de roles en la formacin del


pensamiento reflexivo en preescolares

magis
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The thematic role-playing activity in the constitution of reflective thinking in pre-school children

VOLUMEN 2 / NMERO 3 / JULIO-DICIEMBRE DE 2009 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pgina 173-190


Lactivit du jeu thmatique de rles dans la formation de la pense rflchie chez le prscolaires
A atividade de jogo temtico de rol na formao do pensamento reflexivo em pr-escolares

Fecha de recepcin: 26 DE MAYO DE 2009 / Fecha de aceptacin: 3 DE SEPTIEMBRE DE 2009


Encuentre este artculo en http://www.javeriana.edu.co/magis

Escrito por CLAUDIA XIMENA GONZLEZ-MORENO


Egresada de la Maestra en Educacin,
Resumen Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, Colombia
Actualmente, la neuropsicologa infantil aporta la elabora- c.gonzalezm@javeriana.edu.co
cin de mtodos tiles para la solucin de problemas del de-
sarrollo. Este artculo presenta los resultados de la aplicacin YULIA SOLOVIEVA
del mtodo de juego de roles, en una poblacin colombiana Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Puebla, Mxico
del ltimo nivel de preescolar (48 nios entre los 5 y 6 aos yulia.solovieva@fsic.buap.mx
de una institucin educativa regular privada), en la formacin
del pensamiento reflexivo. Al grupo experimental se le aplic LUIS QUINTANAR-ROJAS
el mtodo de juego temtico de roles que, de acuerdo con la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Puebla, Mxico
concepcin de Vygotsky y Elkonin, garantiza la adquisicin de lquinr@siu.buap.mx
las neoformaciones psicolgicas de la edad preescolar. El an-
lisis pre-test / post-test permiti observar cambios importan-
tes en la actividad escolar de los nios del grupo experimental Transferencia a la prctica
despus de la intervencin. Este estudio constituye un material de referencia que permite
realizar acciones de prevencin de dificultades de aprendizaje,
Palabras clave desde las etapas ms tempranas de la escolaridad. As mismo,
Juego temtico de roles sociales, pensamiento reflexivo, plantea una forma de intervencin innovadora para la forma-
enfoque histrico-cultural de Vygotsky, desarrollo psicolgico, cin gradual de la actividad intelectual, por etapas, dentro del
evaluacin e intervencin. aula de clase, de acuerdo con las caractersticas de la edad
psicolgica. Como resultado, se logra el desarrollo psicolgico
Palabras clave descriptor general de la personalidad de los nios y no slo de aspectos
Neuropsicologa, psicologa infantil, psicologa educativa, aislados de su psique. Esta investigacin da la posibilidad de
caractersticas psicolgicas, pruebas psicolgicas, evaluacin implementar el programa en instituciones educativas pblicas
preescolar. y privadas. La evaluacin se puede realizar a nios desde tran-
sicin hasta segundo de primaria. La intervencin podra ser
usada con nios de una amplia gama de edades.

Para citar este artculo | To cite this article | Pour citer cet article | Para citar este artigo
Gonzlez-Moreno, C. L.; Solovieva, Y. & Quintanar-Rojas, L. (2009). La actividad de juego temtico de roles en la formacin del pensamiento
reflexivo en preescolares. magis, Revista Internacional de Investigacin en Educacin, 2 (3), 173-190.
Key words author Abstract Transference to practice
Social role play thematic game, Currently, child neuropsychology con- This study establishes a reference ma-
reflective thinking, Vygotskys tributes developing useful methods for terial that allows performing preventive
cultural-historical approach, solving development problems. This actions of learning difficulties, from the
psychological development, article presents the applying results of earliest stages of schooling. It also raises
evaluation and intervention. role playing method in a Colombian a way of innovative intervention for the
population in the last school levels (48 gradual formation of intellectual activity
Key words plus children between 5 and 6 years old of in stages within the classroom, accor-
Neuropsychology, child a regular private educational institution), ding to the old psychological characte-
psychology, educational in the reflective thought education. The ristics. As a result, it achieves the general
psychology, psychological experimental group was applied the the- psychological development of childrens
characteristics, psychological matic roles play method and, according personality and not just isolated aspects
testing, preschool evaluation. to Vygotsky and Elkonin, it ensures the of their psyche. This research offers the
magis

acquisition of psychological neoforma- possibility to implement this program in


tions of the preschool age. The pre-test / public and private educational institu-
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post-test analysis helped to show impor- tions. The test can be made to children
tant changes in school activities of the from transition grade to second grade.
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experimental group children after the The intervention could be used with chil-
intervention. dren of a wide range of ages.

Mots cls Rsum Transfert la pratique


Jeu thmatique de rles Actuellement, la neuropsychologie des Cette tude est un matriel de rfrence
sociaux, pense rflchie, enfants contribue llaboration de m- qui permet la ralisation dactions de
optique historique-culturelle thodes utiles la solution de problmes prvention de difficults dapprentissage
de Vygotsky, dveloppement lis au dveloppement. Cet article pr- ds lge le plus prcoce de scolarit. Par
psychologique, valuation et sente les rsultats de lapplication de la l mme, il formule une manire din-
intervention. mthode du jeu de rles, au sein dune tervention innovatrice pour la formation
population colombienne de dernire graduelle de lactivit intellectuelle, par
Mots cls descripteur anne de prscolaire (48 enfants de 5-6 tapes, dans la salle de classe, en rapport
Neuropsychologie, psychologie ans dans une institution ducative rgu- aux caractristiques de lge psycholo-
de lenfant, psychologie de lire prive), dans la formation de la pen- gique. Le rsultat : arriver au dveloppe-
lducation, caractristiques se rflchie. La mthode qui, selon les ment psychologique gnral de la per-
psychologiques, tests concepts de Vygotsky et Elkonin, garantit sonnalit des enfants et non seulement
psychologiques, valuation lacquisition des noformations psycho- daspects isols de leur psych. Cette re-
dge prscolaire. logiques de lge prscolaire, a t appli- cherche offre la possibilit dimplmenter
que au groupe exprimental. Lanalyse le programme dans des institutions du-
pr test et pos test a permis lobservation catives publiques et prives. Lvaluation
de changements importants dans lacti- peut tre ralise chez les enfants depuis
vit scolaire des enfants du groupe exp- la maternelle jusquen deuxime anne
rimental aprs lintervention. denseignement primaire. Lintervention
pourrait tre utilise avec des enfants
dges plus varis.

Palavras-chave autor Resumo Transferncia prtica


Jogo temtico de rol social, Atualmente, a neuropsicolgica infantil Este estudo constitui um material de re-
pensamento reflexivo, enfoque contribui com a elaborao de mtodos ferncia que permite realizar aes de
histrico-cultural de Vygotsky, teis para a soluo de problemas de preveno de dificuldades de aprendiza-
desenvolvimento psicolgico, desenvolvimento. Este artigo apresenta gem, desde as etapas mais prematuras
avaliao e interveno. os resultados da aplicao do mtodo da escolaridade. Assim como, prope
de jogo de rol, em uma populao co- uma forma de interveno inovadora
Palavras-chave descritor lombiana do ltimo nvel de pr-escolar para a formao gradual da atividade
Neuropsicologia, psicologia (48 crianas entre os 5 e 6 anos de uma intelectual, por etapas, dentro da sala
infantil, psicologia educacional, instituio educativa regular particular), de aula, de acordo com as caractersti-
caractersticas psicolgicas, na formao do pensamento reflexivo. cas da idade psicolgica. Como resul-
testes psicolgicos, avaliao Ao grupo experimental foi aplicado o tado, consegue-se o desenvolvimento
pr-escolar. mtodo de jogo temtico de rol que, de psicolgico geral da personalidade das
acordo com a concepo de Vygotsky e crianas e no s de aspectos isolados
Elkonin, garante a aquisio das neofor- de sua psique. Esta pesquisa oferece a
maes psicolgicas da idade pr-esco- possibilidade de implementar o progra-
lar. A anlise pr-teste / ps-teste permi- ma em instituies educativas pblicas e
tiu observar mudanas importantes na particulares. A avaliao pode ser reali-
atividade escolar das crianas do grupo zada em crianas desde transio at o
experimental despois da interveno. segundo ano do primrio. A interveno
poderia ser usada com crianas de um
amplo leque de idades.
Introduccin

De acuerdo con Lev Vygotsky, el proceso de adquisicin de la expe-


riencia histrico-cultural es la fuente principal del desarrollo del nio. El
papel de la sociedad es garantizar de manera ptima este proceso de ad-
quisicin, mediante la organizacin adecuada del proceso educativo, cuyo
lugar principal lo ocupa el nio, junto con el maestro (Solovieva & Quinta-
nar, 2005). Al principio, el adulto utiliza las acciones concretas con su len-
guaje verbal externo para dirigir la actividad del nio. El nio gradualmente
interioriza esos tipos de ayuda; posteriormente, el lenguaje del adulto ya
no es necesario, debido a que el lenguaje del propio nio es el que dirige

magis
las actividades. Desde el enfoque histrico-cultural, ste es el nivel ptimo
de desarrollo psicolgico del nio preescolar e indica el nivel adecuado de
preparacin del nio para la escuela. PGINA 175

La actividad de juego temtico de roles en la formacin del pensamiento reflexivo en preescolares


La educacin preescolar debe garantizar la formacin de habilidades
mnimas necesarias para el aprendizaje escolar y proporcionar las bases po-
sitivas de personalidad del nio. Adems, el paso de la etapa preescolar a la
escolar forma parte de un momento decisivo en el desarrollo del nio. Por
esta razn, es importante evaluar a los nios que ingresan a la primaria no
slo para determinar su nivel de preparacin para la actividad escolar, sino
tambin para brindar, en su caso, el apoyo correctivo necesario (Salmina &
Filimonova, 2001; Solovieva, Quintanar & Lzaro, 2006).
Como antecedentes investigativos, hay que mencionar que, desde
hace diez aos, en la Benemrita Universidad de Puebla en Mxico se ade-
lantan importantes investigaciones desde el enfoque histrico-cultural. As,
se han implementado pruebas a poblaciones de preescolares que asisten
a jardines urbanos oficiales, urbanos privados y rurales del Estado de Pue-
bla (Lzaro, 2001; Rueda, 2001). Los resultados de estas investigaciones
Descripcin del artculo | Article
mostraron que la falta de preparacin repercute en el fracaso escolar y en description | Description de
los problemas de aprendizaje; as mismo, concluyen que el pensamiento larticle | Artigo Descrio
reflexivo es una neoformacin en la edad preescolar que facilita la prepa- Este artculo es resultado de un trabajo de
investigacin de la Maestra en Educacin
racin para la escuela (Solovieva & Quintanar, 2008). De la misma manera, de la Pontificia Universidad Javeriana, en
en el preescolar, como ratifica Marco Ral Meja (2006), se sientan las ba- el cual se presenta el impacto de un pro-
ses de las capacidades esenciales de aprendizaje, siendo la formacin del grama de intervencin en la formacin del
pensamiento reflexivo en preescolares, que
pensamiento reflexivo desde las primeras etapas de escolaridad una meta utiliza la actividad de juego temtico de ro-
fundamental en la escuela y en el sistema educativo que asegura la partici- les sociales, por ser una actividad rectora
pacin activa, creativa y responsable de los estudiantes como ciudadanos en esta edad. Este trabajo estuvo bajo la
tutora de Flix Gmez, con la valiosa ase-
que actan inteligentemente en la solucin de problemas. sora cientfica, conceptual y metodolgica
El pensamiento reflexivo es una exigencia de la sociedad actual, por- de Yulia Solovieva, Luis Quintanar-Rojas y
que hablar de pensamiento reflexivo nos remite al concepto de pensar para Mara Caridad Garca-Cepero.
aprender, teniendo en cuenta a un individuo intencional, autnomo e in-
dependiente y, en consecuencia, responsable de su propio aprendizaje. Por
ello, el desarrollo del pensamiento reflexivo en la escuela se convierte en un
reto que le permite al estudiante aprender a usar sus habilidades intelectua-
les, a definir sus propios procesos de pensamiento y a determinar en qu
tipos de situaciones son aplicables.
En esta investigacin, el pensamiento reflexivo se define como la ca-
pacidad de reformular el propio pensamiento, mediante el uso del lengua-
je, lo que lleva a reflexionar sobre el comportamiento de s mismo y las
acciones de los dems, facilitando la transformacin del sentido mismo del
intercambio social, habilidad compleja de la mente que impone demandas
simultneas sobre el individuo respecto a sus expresiones verbales y sus ac-
ciones voluntarias, al hacerse consciente de ellas (Gonzlez, 2009).
De acuerdo con los seguidores de Lev Vygotsky (Davidov, 2000; Elko-
nin, 1980; Obukhova, 1995; Salmina & Filimonova, 2001), la actividad que
garantiza el pensamiento reflexivo en la edad prees- por Yulia Solovieva y Luis Quintanar (2003a y b). En
colar es el juego temtico de roles sociales. En el jue- los dos grupos se tena como objetivo la formacin del
go de roles, se potencian los aspectos indispensables pensamiento reflexivo; el grupo de control particip
para el desarrollo de la personalidad del nio y para su por medio de actividades ldicas realizadas por la insti-
preparacin escolar. Durante la ejecucin de diferen- tucin y el grupo experimental por medio del programa
tes papeles (mdico, chofer, vendedor), el nio se da La utilizacin de la actividad de juego temtico de roles
cuenta de las relaciones que existen en la sociedad y en la formacin del pensamiento reflexivo, diseado en
percibe conscientemente las reglas, las obligaciones y esta investigacin (Gonzlez, 2009). La tabla 1 muestra
los deberes que se deben cumplir (Elkonin, 1980). Esta las caractersticas generales de la poblacin.
comprensin, por su parte, constituye la base para el
Tabla 1
surgimiento del pensamiento reflexivo, el cual permite Caractersticas de la poblacin estudiada de acuerdo con su
magis

al sujeto regular su actividad y someterse a las reglas y procedencia, edad y gnero


a las situaciones de la sociedad. Adems, posibilita el
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desarrollo de la imaginacin y la formacin de la esfera Procedencia Edad media Gnero
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voluntaria, para retomar cada vez ms acciones obje- F M


tales y verbales, teniendo en cuenta los objetivos del Control 5,1 12 12
adulto en un primer momento y despus los propios Experimental 5,2 9 15
al hacer uso de su lenguaje verbal externo y despus
Total 5,1 21 27
internalizar las acciones, para llegar al plano interno.
La actividad de juego de roles sociales permite la for-
macin de los motivos e intereses en el nio en edad
En la investigacin, se utilizaron dos tipos de ins-
preescolar. As mismo, facilita la regulacin consciente
trumentos: uno para la evaluacin y otro para la inter-
de la conducta, la consolidacin de los procesos invo-
vencin.
luntarios y la preparacin de los procesos voluntarios
Los instrumentos de evaluacin utilizados fueron:
(Solovieva & Quintanar, 2005).
Protocolo Evaluacin de preparacin del nio
Este artculo pretende presentar el impacto de
para la escuela, propuesto por Solovieva y Quintanar,
una intervencin que emplea la actividad de juego te-
2003b (Tabla 2).
mtico de roles sociales en la formacin del pensamien-
Rendimiento escolar (posibilidad de segui-
to reflexivo en nios preescolares. Este artculo se ha
miento en relacin con el desempeo escolar por medio
organizado en tres apartados: el primero presenta la
de la observacin pedaggica).
metodologa empleada en el estudio; el segundo ana-
Medicin de la lnea base de cada nio.
liza los resultados; por ltimo, reflexiona acerca de las
aportaciones y utilidades del tipo de intervencin que
La evaluacin de preparacin del nio para la
se usa.
escuela planteada por Yulia Solovieva y Luis Quintanar
(2003a) est basada en la concepcin de las neoforma-
Metodologa
ciones de la edad preescolar (Elkonin, 1980; Salmina &
Filimonova, 2001; Solovieva, Quintanar & Lzaro, 2006).
Diseo
Las neoformaciones son aquellos procesos y fenmenos
El estudio se plante como una investigacin de
de la psique del nio que no existan anteriormente, es
diseo mixto que incorpora elementos de diseo cua-
decir, que surgieron como resultado de esta edad. En la
si-experimental pre-post y tipo descriptivo, orientado
edad preescolar, estas neoformaciones psicolgicas son
por principios de metodologa microgentica. De esta
el inicio de la actividad voluntaria, la imaginacin, el sen-
forma, se identificaron cambios cognitivos, a partir de
tido y la jerarqua de los motivos y la reflexin (Davidov,
un estado inicial, que se determin por medio de una
2000; Salmina & Filimonova, 2001).
lnea de base, para luego hacer una intervencin du-
En la tabla 2 se presenta la estructura de la eva-
rante cinco meses, lo cual permiti evidenciar cambios
luacin de preparacin de los nios para la escuela de
en los procesos cognitivos.
acuerdo con las neoformaciones bsicas de esta edad.
Para el estudio, se seleccionaron 48 nios prees-
Se consider el programa de intervencin El de-
colares de 5 a 6 aos de edad, en dos grupos, uno de
sarrollo de la actividad de juego, propuesto por Yulia
control y otro experimental. Los dos grupos asistan al
Solovieva (en Garca, 2005). A partir de esa propuesta,
ltimo nivel de preescolar (transicin) de una institu-
se dise el programa implementado con el grupo expe-
cin educativa preescolar regular privada.
rimental y se utiliz la actividad de juego temtico de ro-
Los dos grupos participaron en un programa de
les, por ser la actividad rectora de esta edad. La actividad
evaluacin inicial (pre-test) y final (post-test), mediante
rectora se puede definir como la que dirige el desarrollo
la Evaluacin de preparacin para la escuela, propuesta
psicolgico en el individuo. En este sentido, la actividad rectora es la que
determina los cambios bsicos en la psique del nio en una edad dada, en
la cual surgen, se forman y reconstruyen los procesos psquicos particulares
(Solovieva & Quintanar, 2008). El desarrollo intelectual se determina por la
vivencia exitosa y adecuada de la actividad rectora en cada una de las etapas,
la cual garantiza la aparicin de las formaciones psicolgicas bsicas, como
logros especficos del desarrollo psicolgico (Solovieva & Quintanar, 2008).

Tabla 2
Estructura del esquema de evaluacin de la esfera psicolgica en el nio preescolar
(Quintanar & Solovieva, 2003b)

magis
reas Tareas
Memoria mediatizada Recordar instruccin inicial.
PGINA 177
Esfera voluntaria

La actividad de juego temtico de roles en la formacin del pensamiento reflexivo en preescolares


Lenguaje voluntario Contar del 10 al 1.
Responder preguntas.
Acciones voluntarias Trazar lneas siguiendo la direccin indicada.
Movimientos voluntarios Mostrar cmo maneja un conductor.
Mostrar cmo corre el caballo.
Lenguaje
Funcin reguladora Brincar siguiendo el lenguaje verbal del adulto.
Brincar siguiendo el lenguaje verbal externo propio.
Funcin generalizadora Decir qu palabra es ms larga.
Responder preguntas: qu hiciste ayer?, qu vas a
hacer maana?
Completar oraciones.
Funcin mediatizadora Recordar el orden de las figuras.
Personalidad Percepcin del entorno.
Habilidades matemticas Correspondencia.
previas
Seriacin.
Igualar conjuntos.
Pensamiento Semejanzas y diferencias.
Categorizacin.
Habilidades conversacionales Turnos conversacionales.
Coherencia en el tema.
Actividad ldica Juego libre (conocimiento del juego: objetivos, reglas
y roles).
Juego dirigido (organizacin de la actividad).

La evaluacin se llev a cabo de manera individual en una sesin de


aproximadamente 50 minutos.
Para el anlisis de la informacin en la evaluacin se asignaron las
siguientes puntuaciones:
1. Imposibilidad para resolver la tarea.
2. Ejecucin con errores o con algn tipo de ayuda.
3. Ejecucin correcta y sin errores.

El programa de intervencin tuvo una duracin de cinco meses, tres


sesiones semanales de casi una hora cada una, para un total de 60 sesiones.
Durante los cinco meses del programa de intervencin, las profesoras
de transicin de una institucin educativa lograron conocer su estructura,
bases conceptuales y metodolgicas. As, las especialistas tuvieron acce-
so al conocimiento y uso de herramientas tericas y diente, sino en colaboracin con el adulto o con un par
procedimentales en la tarea de contribuir a que nios con mayor experiencia o capacidad.
preescolares de 5 a 6 aos se beneficiaran de la acti-
vidad de juego temtico de roles en la formacin del Resultados
pensamiento reflexivo, fundamentadas desde el enfo- Para obtener los resultados se consider impor-
que histrico-cultural de L. S. Vygotsky (Davidov, 2000; tante realizar un anlisis cuantitativo univariado de la
Elkonin, 1980). Se busc propiciar en las profesoras re- varianza (ANOVA, analysis of variance) y multivariado
flexiones que enriquecieran sus herramientas de traba- (MANOVA, multivariate analysis of variance) por ser
jo y les permitieran llevar a cabo una accin en el aula, estadsticos robustos (Hair, Anderson, Tatham & Black,
razn por la que se hicieron talleres de capacitacin 2000) y para reducir el error Tipo I al haber ms de
terico-prcticos. una variable.
magis

Durante las sesiones de intervencin, se realiza- Inicialmente, se analizaron los grupos mediante
ron los siguientes juegos de roles: la familia, el circo, el pruebas ANOVA y MANOVA de medidas repetidas y
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juego de castillos, los bomberos, la pizzera, el colegio, se construy una nueva variable denominada Grupo-
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el museo, el almacn de computadores, el torneo de Tiempo (Grupo: control y experimental; Tiempo: pre-
ajedrez, el partido de ftbol, el supermercado, la escue- test y post-test), debido a que se identific una inte-
la de arte, la biblioteca, la tienda de ropa, el hospital, raccin disordinal (Hair et al., 2000) entre las variables
el restaurante, el cine, la librera, el taller de carros y la independientes. Esta variable reuni cuatro grupos de
tienda de disfraces. puntajes: control-Pre, experimental-Pre, control-Post,
En cada una de las sesiones de intervencin, se experimental-Post. Esto permiti identificar diferencias
realizaron las siguientes actividades: (1) Activacin de significativas en los cuatro grupos de puntajes compa-
conocimientos previos (uso de herramientas culturales: rados, como se observa en la Figura 1.
juguetes, fotografas, imgenes, objetos cotidianos).
(2) Planeacin y organizacin de la actividad: seleccin Figura 1
Grupos de puntajes comparados
de objetos y materiales a utilizar, distribucin de roles.
(3) Juego de roles. (4) Anlisis del juego de roles. Aqu,
por medio de una conversacin reflexiva, los nios tu-
vieron la oportunidad de conversar respecto al rol que Pre-test Pre-test Post-test Post-test
haban asumido, el cumplimiento de reglas que se ge- control experimental control experimental
neraban durante el juego y se hacan propuestas para
las sesiones siguientes. (5) Dibujo de algunos objetos
utilizados y/o actividades realizadas.
Teniendo en cuenta la formacin de las acciones En general, se encontr que el grupo experimen-
intelectuales por etapas: material, perceptiva y lgico- tal-Post mejor el desempeo con respecto a los otros
verbal (Galperin & Kabilnitskaya, 1974), se hizo una grupos. Los resultados de la evaluacin final de pre-
propuesta novedosa en este estudio en lo que se refie- paracin del nio para la escuela al utilizar el anlisis
re a etapas del pensamiento reflexivo, manifestaciones estadstico univariado y multivariado de medidas repe-
del pensamiento reflexivo y tipos de apoyo (Gonzlez, tidas revela diferencias significativas a favor del grupo
2009). Por tratarse de nios preescolares, slo se hizo experimental. El grupo experimental-Post increment
el anlisis de las dos primeras etapas: (1) Etapa de ac- su media a 9,74 en el nivel general de preparacin
ciones materializadas y perceptuales generalizadas. (2) como se observa en la tabla 3, mientras que el grupo
Etapa de lenguaje verbal externo. Las manifestaciones de control se mantuvo prcticamente en el mismo nivel
del pensamiento reflexivo que se proponen son: (1) Ex- de ejecucin que refleja el porcentaje bajo de las res-
presiones reflexivas. (2) Acciones reflexivas. Se plantean puestas correctas.
tres tipos de apoyo, tanto para la evaluacin como para En la figura 2 se evidencia que la media en los
la intervencin. El primero est relacionado con las he- grupos de control y experimental para el pre-test es
rramientas del ambiente, el segundo con el lenguaje similar. En el grupo de control, hay dos casos atpi-
verbal del adulto y el ltimo tiene qu ver con las ayu- cos que estn por debajo del promedio general. En el
das del nio hacia s. Estos tipos de apoyo se derivan de post-test, se evidencia un cambio significativo a favor
un ncleo fundamental del enfoque histrico-cultural del grupo experimental, el cual se acerca a 10. Un nio
propuesto por Vygotsky (1995a, 1995b, 1997), deno- en este grupo est por debajo del promedio del grupo;
minado zona de desarrollo prximo (ZDP), el cual se sin embargo, est en la escala de 9 a 10. En el grupo
refiere a la posibilidad que tiene el nio para realizar de control, el cambio es muy pequeo. Un nio de este
ciertas acciones y actividades, no de manera indepen- grupo est muy por debajo del promedio general. La
desviacin estndar para el grupo experimental en el
pre-test es muy amplia y en el post-test se reduce bastante, lo cual indica
que el nivel general del grupo es muy homogneo en lo que se refiere al ni-
vel general de preparacin para la escuela. El progreso es bastante notorio,
porque todos adquieren un nivel muy similar en las reas que hacen parte
del protocolo utilizado. Mientras que en el grupo de control no se ve un
cambio. Estos resultados se confirman con el seguimiento en relacin con
el desempeo escolar, mediante la observacin y el rastreo pedaggico, ya
que la profesora del grupo experimental afirma que el desempeo de los
nios en general es muy bueno. A diferencia del grupo de control, cuya
profesora afirma que el desempeo escolar de los nios es bastante bajo.

Tabla 3

magis
Estadsticos descriptivos para el nivel de preparacin post-test

PGINA 179
Variable Post-test

La actividad de juego temtico de roles en la formacin del pensamiento reflexivo en preescolares


Control Experimental
Media Media
(desviacin estndar) (desviacin estndar)
Nivel general de preparacina 7,73 (0,74) 9,74 (0,22)
Memoria mediatizada b
2,33 (0,71) 3,00 (0,00)
Esfera voluntariab 2,24 (0,34) 2,76 (0,14)
Lenguaje b
2,44 (0,25) 2,95 (0,05)
Percepcin del entornob 2,83 (0,25) 2,98 (0,28)
Habilidades matemticas previasb 2,24 (0,42) 2,97 (0,11)
Pensamiento b
2,23 (0,28) 2,90 (0,18)
Habilidades conversacionalesb 2,22 (0,54) 2,85 (0,21)
Actividad ldica b
2,02 (0,37) 2,94 (0,08)

a. La escala es de 1 a 10, donde 1 es lo mnimo y 10 es lo mximo.


b. La escala es de 1 a 3, donde 1 es lo mnimo y 3 lo mximo.

Figura 2
Cajas y bigotes para el nivel general de preparacin

10,00

85
9,00
Nivel general de preparacin

8,00

7,00

13
6,00
66

18
Grupo
5,00 Control
Experimental
Pre-test Post-test
Momento

En el grupo experimental-post, se encontraron diferencias estadsti-


cas significativas con respecto a los dems grupos, como muestra la tabla 4.
Tabla 4
Comparacin por pares para el nivel general de preparacin

Grupo* Grupo* Diferencias Error tpico Significacina


Tiempo Tiempo entre medias
Experimental- 0,33 0,21 0,81
Pre
Control-Pre Control-Post -0,23 0,21 1,00
Experimental- -2,24* 0,21 0,00
Post
Control-Pre -0,33 0,21 0,81
Experimental- Control-Post -0,56 0,21 0,06
magis

Pre
Experimental- -2,57* 0,21 0,00
PGINA 180
Post
Control-Pre 0,23 0,21 1,00
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Experimental- 0,56 0,21 0,06


Control-Post Pre
Experimental- -2,00* 0,21 0,00
Post
Control-Pre 2,24* 0,21 0,00
Experimental- Experimental- 2,57* 0,21 0,00
Post Pre
Control-Post 2,00* 0,21 0,00

Basada en las medias marginales estimadas.


a. Ajuste para comparaciones mltiples: correccin de Bonferroni.
* La diferencia de las medias es significativa al nivel 0,05.

Aunque en el pre-test la puntuacin para el grupo experimental fue


ms baja comparada con el grupo de control en el nivel general de pre-
paracin, al finalizar el programa de intervencin, el grupo experimental
mostr avances significativos (p 0,001) en todas las reas, en memoria
mediatizada, en la esfera voluntaria, en las funciones del lenguaje, en las
habilidades matemticas previas, en pensamiento, en habilidades conver-
sacionales y en la actividad ldica. Estos resultados demuestran la efecti-
vidad positiva del programa utilizado sobre el desarrollo psicolgico en la
edad preescolar de los nios del grupo experimental.
Los nios del grupo experimental-post logran utilizar adecuadamente
las funciones del lenguaje consideradas en esta investigacin: reguladora,
mediatizadora y generalizadora. Este aspecto es indispensable en la prepa-
racin para la escuela, porque all los nios son sujetos de adquisicin de ac-
tividades complejas, como afirman Yulia Solovieva y Luis Quintanar (2008).
En la evaluacin final, en el grupo experimental, la ejecucin ade-
cuada observada en la esfera voluntaria evidenci tambin un desarrollo
adecuado en las funciones reguladora, generalizadora y mediatizadora del
lenguaje. En el grupo de control, la ejecucin pobre en la esfera voluntaria
evidenci tambin un desarrollo inadecuado en las funciones reguladora,
generalizadora y mediatizadora del lenguaje. Los nios del grupo de con-
trol, en general, intensificaron sus fallas en la esfera voluntaria y la funcin
reguladora del lenguaje.
La tarea del dictado grfico, del apartado de la esfera voluntaria, en
la tarea del dibujo de frutas del apartado de pensamiento (categorizacin)
y la tarea de seriacin correspondiente al apartado de habilidades ma-
temticas previas de la evaluacin psicolgica del post-test, evidenciaron
diferencias entre los grupos. Los ejemplos 1 a 6 muestran que los nios del
grupo de control obtuvieron puntajes bajos en comparacin con los nios
experimentales, quienes mostraron mejores ejecuciones.
En los ejemplos 1 y 2, se muestra la ejecucin de un nio experimen-
tal en la segunda tarea de dictado grfico. En el ejemplo 1, se observa que
el nio tiene un mejor desempeo con apoyo del adulto. De forma inde-
pendiente, pierde el objetivo de la tarea y no logra continuar la secuencia.
En el ejemplo 2, se evidencia una mejora, porque logra seguir la secuencia
de forma independiente; sin embargo, comete algunos errores relaciona-
dos con el manejo del espacio y el tamao de las lneas.

Figura 3
Modelo de dictado grfico 2

magis
PGINA 181

La actividad de juego temtico de roles en la formacin del pensamiento reflexivo en preescolares


Ejemplo 1. Nio experimental pre-test Ejemplo 2. Nio experimental post-test
(Tercer ensayo) (Primer ensayo)

En los ejemplos 3 y 4 de dictado grfico de la figura 4, una nia del


grupo de control no logra seguir el dictado grfico, a pesar de que se le
presentan varios tipos de ayuda: repeticin de la instruccin, explicacin
completa y apoyo visual de las flechas que le indican la direccin de las
lneas. Esto ocurre en el pre-test y en el post-test en el tercer intento. La
nia pierde con facilidad el objetivo y cambia la tarea, debido a fallas para
mantener un objetivo.

Figura 4
Modelo de dictado grfico 4

Ejemplo 3. Nia control post-test Ejemplo 4. Nia control post-test


(Tercer ensayo) (Tercer ensayo)

En los ejemplos 5 y 6 se evidencian las ejecuciones de un nio del gru-


po de control en la tarea de categorizacin en el apartado de pensamiento.
La indicacin fue dibuja una fruta. Se observa que no hay claridad en el
dibujo ni rasgos definidos, debido a las fallas en la funcin reguladora del
lenguaje para mantener el objetivo. En el post-test, se le presentan varios
tipos de ayuda: repeticin de la instruccin y ejemplo.

Ejemplo 5. Nio control pre-test Ejemplo 6. Nio control post-test


(segundo ensayo) Dibujo fruta (segundo ensayo) Dibujo fruta
Con respecto a la funcin reguladora del lenguaje, los nios del grupo
experimental en la ejecucin post-test mostraron una mejor ejecucin en la
tarea de marcha (brincar hacia adelante al escuchar uno y hacia atrs al
escuchar dos y brincar a la cuenta de tres), tanto en el momento en que el
evaluador diriga la tarea con su lenguaje, como cuando deba ser el propio
nio quien se autorregulara.
En cuanto al desarrollo de las habilidades conversacionales, los nios
del grupo experimental lograron participar de forma coherente en los roles
de hablante y escucha. Los nios del grupo de control an requieren apoyo,
debido a que con frecuencia cambian de tema y otros se demoran en respon-
der. En el grupo experimental-post-test se observ que las respuestas de los
magis

nios eran ms claras y condensadas. En el pre-test eran desplegadas y con


frecuencia respondan la pregunta y continuaban hablando acerca de otros
182
PGINA
aspectos que no se relacionaban con lo que se preguntaba.
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En las tablas 5 y 6 se presentan los tipos de errores cometidos por los


nios del estudio en las tareas propuestas en el protocolo de evaluacin.
Tabla 5
Tipos de errores en la evaluacin para el grupo control

reas Estado inicial Estado final


Memoria mediatizada Olvidan la instruccin inicial. Requieren la repeticin de la instruccin.
Esfera voluntaria Imposibilidad para organizar la secuencia motora. Fallas en la organizacin de la secuencia motora.
Ausencia de espacios suficientes entre las figuras. Fallas en el anlisis y sntesis espaciales, inversiones.
Problema de anlisis y sntesis espacial, tales como Fallas en la formacin de secuencias con espacios
inversiones. suficientes.
Inestabilidad en la formacin de secuencias con Lentitud / impulsividad en la ejecucin.
espacios suficientes. Lentitud / impulsividad en la ejecucin de
Impulsividad y perseveracin en los trazos. movimientos.
Lentitud / impulsividad en la ejecucin de Lentitud / impulsividad para responder preguntas.
movimientos.
Lentitud / impulsividad para responder preguntas.
Lenguaje Dificultades para mantener el objetivo en la tarea. Cambio de tareas, debido a fallas para mantener
. Respuestas estereotipadas. un objetivo.
Impulsividad o lentificacin. Respuestas impulsivas o lentificadas.
Sustitucin de un objetivo por otro ms elemental Respuestas gramaticalmente imprecisas.
y conocido. Continan con fallas en el seguimiento de
Gramaticalmente impreciso. instrucciones.
Incoherente gramaticalmente. Mejoran en cuanto a la funcin mediatizadora del
Dificultad en el seguimiento de instrucciones. lenguaje, ubican adecuadamente las figuras.
El lenguaje del adulto no cumple la funcin
reguladora.
Inversin, cambio del orden de las figuras.
Cambian el orden de las figuras.
Personalidad Fallas para expresar sentimientos. Fallas en la expresin de sentimientos.
(percepcin del entorno)
Habilidades Incorrecta separacin de elementos. Perseveracin de elementos.
matemticas previas Perseveracin de un elemento. Ausencia de espacios suficientes entre las figuras.
Ausencia de espacios suficientes entre las figuras. Omisin de algn elemento.
Omisin de algn elemento. Fallas para continuar la serie.
Imposibilidad para continuar la serie.
Pensamiento Cambia la instruccin y aade elementos nuevos a Cambia la instruccin.
la imagen grfica que se le solicita.
Habilidades Cambian el tema conversacional. Cambian de un tema a otro, falta orientacin en lo
conversacionales Les cuesta iniciar y mantener el turno que dicen y hacen.
conversacional.
Actividad ldica Les cuesta proponer y organizar el juego. Requieren el apoyo frecuente del adulto para iniciar
Orientacin inadecuada. el juego.
Tabla 6
Tipos de errores en la evaluacin para el grupo experimental

reas Estado inicial Estado final


Memoria Olvidan la instruccin. Recuerdan la instruccin.
mediatizada
Esfera voluntaria Imposibilidad para organizar la Organizacin de la
secuencia motora. secuencia motora.
Ausencia de espacios suficientes Utilizacin correcta del
entre las figuras. espacio entre las figuras.
Problema de anlisis y sntesis Disminuyen sensiblemente.
espacial, tales como inversiones.

magis
Inestabilidad en la formacin Disminuyen los errores.
de secuencias con espacios PGINA 183
suficientes.

La actividad de juego temtico de roles en la formacin del pensamiento reflexivo en preescolares


Impulsividad y perseveracin en Disminuye la impulsividad.
los trazos.
Lenguaje Dificultades para mantener el El lenguaje propio regula
objetivo en la tarea. las acciones del nio.
El lenguaje del adulto no El lenguaje del adulto
cumple la funcin reguladora. contribuye a la regulacin
de las actividades.
Respuestas estereotipadas. Lenguaje fluido integrando
diversos elementos del
mismo.
Impulsividad o lentificacin. Disminuyen sensiblemente.
Sustitucin de un objetivo por No presentaron
otro ms elemental y conocido. dificultades.
Gramaticalmente impreciso. Disminuyen notablemente.
Gramaticalmente incorrecto. No presentaron esta
dificultad.
Incoherente gramaticalmente. No presentaron esta
dificultad.
Inversin, cambio de orden de No presentaron esta
las figuras. dificultad.

Dificultad en el seguimiento de
instrucciones.
Personalidad Fallas para expresar Con facilidad expresan lo
(percepcin del sentimientos. que sienten.
entorno)
Habilidades Incorrecta separacin de No se present
matemticas elementos. dificultades.
previas
Perseveracin de un elemento.
Pensamiento Cambian la instruccin y aade Evocan y representan
elementos nuevos a la imagen grficamente una imagen
grfica que se le solicita. solicitada.
Mayor estabilidad en sus
representaciones grficas.
Habilidades No establecen un tema Establecen un tema
conversacionales coherente. coherente con facilidad y
participan en los roles de
hablante y escucha.
Actividad ldica Falta orientacin y organizacin Seleccionan y organizan
en el juego. el juego.
Dependen del adulto para Su orientacin es
iniciar el juego. adecuada.
Utiliza estrategias para las
tareas y respeta los lmites
propuestos.
Los nios del grupo experimental lograron pasar de la etapa de accio-
nes materializadas y perceptuales generalizadas a la etapa de lenguaje verbal
externo, como se observa en la figura 5. En un primer momento, con la orien-
tacin del adulto, quien utilizaba herramientas del ambiente y determinaba
el orden de ejecucin de las partes de la accin. En un segundo momento,
los nios lograron convertir la accin en verbal al utilizar su propio lenguaje
verbal. De esta forma, el lenguaje permiti asimilar las acciones con los ob-
jetos, como reconocerlos, recordarlos, orientar, planificar y regular la accin
dentro de la actividad de juego. Posteriormente, la accin fue conducida por
el propio lenguaje verbal externo sin el apoyo de objetos ni representaciones
grficas.
magis

Figura 5
Caracterizacin del pensamiento reflexivo
PGINA 184
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Apoyo del Formacin de la


adulto base orientadora
Etapa de (orientacin) de la accin
las acciones
materializadas
y perceptuales
generalizadas Herramientas del ambiente
compartido dependiente/
compartido independiente
Formacin del
aspecto material
de la accin
Formacin de la accin
basada en el lenguaje verbal
externo con apoyo de las
representaciones grficas

Manifestaciones del
Etapa del lenguaje Apoyo del nio pensamiento reflexivo
verbal externo (Lenguaje verbal externo) Expresiones reflexivas
Acciones reflexivas

Las herramientas del ambiente se caracterizaron por: (a) pasar de


externas a configurarse en procesos internos en los que se utilizaron apo-
yos materiales, materializados, perceptuales concretos y perceptuales ge-
neralizados y (b) por cumplir importantes funciones en el desarrollo de la
actividad cognitiva. Por una parte, mediante procesos de representacin y
abstraccin o generalizacin se posibilit la formacin de la accin basada
en el lenguaje verbal externo con apoyo de las representaciones grficas y
posteriormente a la formacin del aspecto lingstico, para lo cual el len-
guaje se puede ver como una forma material de la accin. Por otra parte,
estos procesos posibilitaron el intercambio de ideas, que se refleja en el
incremento de las habilidades conversacionales.
Inicialmente, los nios se apoyaban de objetos materiales y su repre-
sentacin para resolver una tarea de forma dependiente del adulto o de
otros nios y, poco a poco, este proceso se va complejizando y se alcanza la
forma independiente. Los apoyos materiales, materializados, perceptuales
concretos y perceptuales generalizados en su carcter externo fueron uti-
lizados como instrumentos objetivos; al volverse interiores, se convirtieron
en instrumentos internos y subjetivos de la relacin del nio consigo mis-
mo. Lo anterior equivale a decir que el lenguaje del adulto es fundamental
en la relacin que el nio establece con los objetos del mundo externo
y con los dems, dentro de la organizacin de acciones con un objetivo
determinado y, posteriormente, es el nio quien decide qu hacer y cmo
hacer lo que se propone, es decir, aqu ya tiene un objetivo establecido
con apoyo de su lenguaje verbal externo. En este proceso, se empieza a
evidenciar el control de la actividad externa que finalmente se convierte
en control consciente interno (Galperin & Kabilnitskaya, 1974; Solovieva,
Quintanar & Flores, 2007).
La figura 6 evidencia un notable incremento en el grupo experimen-
tal en todas las variables analizadas para el nivel de preparacin, en la
etapa de acciones materializadas, en la etapa de lenguaje verbal externo,
en las herramientas del ambiente compartido dependiente e independien-
te, en el uso del lenguaje propio verbal externo para regular acciones y

magis
en las manifestaciones del pensamiento reflexivo: expresiones y acciones
reflexivas. La nica variable que disminuy considerablemente fue el apoyo
del adulto y eso es muy positivo, porque aqu el rol del adulto era repe- PGINA 185

La actividad de juego temtico de roles en la formacin del pensamiento reflexivo en preescolares


tir instrucciones, animar a los nios a realizar una tarea, dar ejemplos o
explicaciones completas de la tarea, lo cual indica que en el post-test la
ejecucin de tareas de forma correcta y sin ayuda forma parte de la zona
de desarrollo real de los nios.

Figura 6
Comparacin grupos-tiempo

Discusin
Los resultados contribuyen a la discusin acerca de la elaboracin
de mtodos que garanticen la preparacin de los preescolares para la es-
cuela, que se centren en la adquisicin de las neoformaciones bsicas de
la actividad preescolar, como el pensamiento reflexivo, la imaginacin y la
actividad voluntaria. Cabe sealar que las mismas educadoras notaron un
cambio importante. En una reunin, las profesoras directoras de curso de
los grupos manifestaron que: este ao el desempeo es bastante diferen-
te con respecto al inicio del ao escolar y a los dems aos, se percibe una
diferencia a favor del grupo en el que se implement el programa diseado
en esta investigacin.
Los resultados muestran que la actividad de juego de roles puede te-
ner efectos importantes no slo en la esfera cognoscitiva, sino sobre todas
las esferas de la psique infantil: la esfera emocional-afectiva, de motivos e
intereses, comportamental y de personalidad. Todas ellas constituyen una
unidad inseparable e indispensable para el xito escolar del nio, el cual
constituye el objetivo psicolgico del desarrollo en la edad pre-escolar (L-
zaro, Solovieva, Cisneros & Quintanar, 2009; Solovieva & Quintanar, 2008;
Talizina, 2000). Estos resultados concuerdan con otros obtenidos al aplicar
la actividad de juego en grupos de nios preescolares en Mxico (Garca,
2005; Lzaro et al., 2009).
El juego de roles como actividad rectora en la etapa preescolar, en la
magis

cual los nios participan asumiendo diferentes roles, permite el desarrollo


de las neoformaciones bsicas de esta edad: conducta voluntaria y pensa-
186
PGINA
miento reflexivo con sus dos primeras etapas: (a) acciones materializadas y
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perceptuales generalizadas y (b) lenguaje verbal externo. Estos elementos


en conjunto se constituyen en requisitos para la preparacin de los nios
para la escuela, as como para la adquisicin de actividades complejas en la
edad escolar, como se observa en la figura 7.

Figura 7
Relacin entre actividad rectora, neoformaciones y tipos de ayuda

Edad preescolar
3-6 aos

Actividad rectora
(Juego temtico de roles sociales)

Tipos de ayuda externa Neoformaciones Ayuda del adulto para


Materializada (Pensamiento reflexivo, plantear los objetivos y
Perceptual generalizada conducta voluntaria, uso de medios
Lenguaje verbal externo imaginacin) Nio: regulacin propia

Nuestro estudio plantea la reflexin en torno a la actividad escolar, la


cual exige un nivel de desarrollo suficiente del comportamiento voluntario,
de la motivacin y de ciertos conocimientos previos que, con la utilizacin
de la actividad de juego temtico de roles se puede alcanzar. Nuestros resul-
tados afirman las ideas de Mijail Bajtin (1997) acerca de que el pensamiento
reflexivo slo se forma por la interaccin con los dems: el nio aprende a
verse a s mismo a travs de los ojos de los dems. Los resultados sealan la
importancia de la consideracin de los mtodos que permitan desarrollar las
neoformaciones de la edad preescolar y de evaluar el grado de su formacin
antes de iniciar la enseanza de la lectura y la escritura. Frecuentemente, la
formacin de la lectoescritura en la escuela primaria se realiza sin tener las
bases para su adquisicin y esto conduce al fracaso escolar y produce un
efecto emocional negativo (Solovieva & Quintanar, 2008). Infortunadamen-
te, en las instituciones educativas preescolares actuales se pierde tiempo va-
lioso, cuando el centro de inters es la formacin de los procesos de lectura y
escritura en lugar de las actividades de juegos adecuadamente organizados.
Se pondera la cantidad de conocimientos ms que la calidad. Por ello, con
frecuencia, la escolaridad presenta fallas en la comprensin lectora, en la
produccin de textos y dificultades en procesos matemticos pues faltan las
bases para el desarrollo del pensamiento conceptual lgico, que se da en la
etapa preescolar con las neoformaciones propias de Universidad Javeriana y la Benemrita Universidad Au-
esta edad por medio de la actividad rectora. tnoma de Puebla.
En las acciones pedaggicas que realiza el maes-
tro es importante preguntarse siempre: qu hacer
concretamente para satisfacer las necesidades del desa- Limitaciones del estudio
rrollo psicolgico en este momento de la vida del nio?
y cmo lograr lo que se propone? Slo esto permiti- Debido a las mltiples actividades que realiza la
r favorecer la esfera emocional-afectiva de los nios y institucin educativa en la que se llev a cabo la in-
garantizar su preparacin para la escuela, para formar vestigacin, una vez terminados el programa de inter-
alumnos reflexivos, interesados en sus propios logros. vencin y las evaluaciones finales con los dos grupos,
no fue posible implementar la intervencin diseada

magis
en esta investigacin con el grupo de control. Slo se
Conclusiones dieron algunas recomendaciones generales que hacan
parte del programa con el objetivo de beneficiar tam- PGINA 187

La actividad de juego temtico de roles en la formacin del pensamiento reflexivo en preescolares


Los nios de la poblacin estudiada no conta- bin a este grupo de nios.
ban con las bases necesarias para la preparacin esco- No se hizo validacin psicomtrica de los instru-
lar y tenan un nivel bajo de pensamiento reflexivo. El mentos utilizados; sin embargo, por medio de las per-
objetivo de la investigacin fue garantizar esas bases. cepciones de las profesoras, se evidenci que funciona-
La inclusin de actividades por medio del programa de ban bien. Para prximas investigaciones, se recomienda
desarrollo de actividad de juego temtico de roles so- realizar una validacin sistemtica de los instrumentos.
ciales result ser efectiva.
Los nios que participaron en el estudio mejora-
ron significativamente en las diferentes reas contem- Sugerencias para futuras investigaciones
pladas. Se evidenci: (a) mejoramiento en la actitud
hacia el aprendizaje, (b) aumento en la participacin De esta investigacin, podran surgir otras in-
en clase, (c) inters y motivacin amplia frente a la acti- vestigaciones en las cuales se desarrollen las siguientes
vidad escolar, (d) efecto emocional positivo, (e) vnculos etapas del pensamiento reflexivo. Se sugiere la aplica-
sociales entre los nios, (f) desarrollo de la habilidad cin de programas similares durante ms tiempo, ade-
para trabajar conjuntamente en busca de un objetivo, ms de la inclusin de otras actividades importantes
(g) incremento de la riqueza lxica. Adems de esto, se para el desarrollo psicolgico del nio preescolar, como
favoreci el desarrollo de dos etapas fundamentales del actividad de lectura y anlisis de cuentos y de forma-
pensamiento reflexivo: (1) de acciones materializadas cin dirigida del dibujo.
y perceptuales generalizadas y (2) de lenguaje verbal Se plantea la necesidad de realizar esta investi-
externo. Esto es muy importante, porque ahora los ni- gacin con nios en diferentes condiciones sociocultu-
os regulan sus acciones con el uso del lenguaje verbal rales y en circunstancias desfavorables.
externo, es decir, hablan mientras realizan la actividad, Realizar un seguimiento de los nios que partici-
lo cual les permite planear y organizar lo que hacen. pan en el estudio hasta tercero de primaria con el prop-
El enfoque histrico cultural constituye una sito de identificar el impacto en su desempeo escolar.
aproximacin para la prevencin de dificultades en el
aprendizaje y el desarrollo psicolgico ptimo en la
edad preescolar. Consideraciones
Se resalta la importancia de la zona de desarrollo
prximo, durante la aplicacin de la evaluacin, debido La aplicacin de este tipo de investigacin y, en
a que, gracias a ella, se pudo determinar el nivel de de- particular, la interpretacin de resultados requiere una
sarrollo actual y potencial en cada nio y en los grupos. preparacin terico-metodolgica especial para reali-
Como fortaleza de la investigacin, las profeso- zar un diagnstico diferencial correcto. En este senti-
ras que participaron en el estudio enriquecieron sus he- do, la aplicacin de este instrumento de evaluacin y
rramientas de trabajo, lo que les permiti llevar a cabo del programa de intervencin no tiene ningn sentido,
una accin en el aula que facilitara y fortaleciera el de- si el especialista que lo utiliza no conoce los parme-
sarrollo de los nios. As mismo, aprendieron a identi- tros para el anlisis cualitativo, el cual considera los ti-
ficar las necesidades de los estudiantes y a integrarlas pos de errores o las particularidades de la ejecucin del
con su quehacer pedaggico; de esta forma, lograron nio durante la evaluacin e intervencin (Solovieva &
ser ms sensibles a sus motivaciones e intereses. Quintanar, 2005).
Esta investigacin dej abierta la posibilidad
de realizar investigaciones conjuntas entre la Pontificia
Sobre los autores

Claudia Ximena Gonzlez-Moreno Es fonoaudiloga, Universidad Nacional de


Colombia; diplomada en neuropsicologa del dficit de atencin (DA): manejo prcti-
co a partir de las funciones directivas del lenguaje, Benemrita Universidad de Puebla;
Magistra en educacin, Pontificia Universidad Javeriana. Prctica clnica particular en
desarrollo del lenguaje y trastornos del aprendizaje. Miembro de la Sociedad Latinoa-
mericana de Neuropsicologa.

Yulia Solovieva Es profesora-investigadora de la Maestra en diagnstico y rehabi-


litacin neuropsicolgica de la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de
Puebla (Mxico), directora de Instituto de Neuropsicologa y Psicopedagoga de Pue-
bla, miembro del Sistema Nacional de Investigadores de Mxico (Nivel II). Miembro de
magis

la Junta Directiva de la Sociedad Latinoamericana de Neuropsicologa, autor de diver-


sos artculos y libros sobre los temas de neuropsicologa y psicologa del desarrollo.
PGINA 188
VOLUMEN 2 / NMERO 3 / JULIO-DICIEMBRE DE 2009 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pgina173-190

Luis Quintanar-Rojas Es profesor-investigador y coordinador de la maestra en


diagnstico y rehabilitacin neuropsicolgica de la Facultad de Psicologa de la Uni-
versidad Autnoma de Puebla (Mxico), miembro del Sistema Nacional de Investiga-
dores de Mxico (Nivel II), especialista y autor de libros y artculos sobre neuropsico-
loga del adulto y neuropsicologa infantil. Miembro de la Sociedad Latinoamericana
de Neuropsicologa.

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