INTRODUCCIN

Lev Seminovich Vigotsky (17-Nov-1896 a 11-Jun-1934) fue un

psiclogo bieloruso destacado en la psicologa del desarrollo y
precursor de la neuropsicologa. Se gradu tanto de la carrera de
medicina como de leyes en la Universidad de Mosc. Fue censurado
porque sus escritos se consideraron antimarxistas y antiproletarios.

En Pensamiento y Lenguaje, Vygotsky (1962) describe cmo el

pensamiento y el lenguaje son independientes y desarrollar por
separado, pero con procesos similares. Significado de la palabra es la
menor unidad de pensamiento y expresin. Vygotsky tambin ofrece
consejos para los tecnlogos de instruccin.
Este libro es un estudio de uno de los problemas ms complejos de la
psicologa: la interrelacin entre pensamiento y lenguaje que, hasta
donde nosotros conocemos, no ha sido investigada
experimentalmente de modo sistemtico. Hemos intentado, por lo
menos, una primera aproximacin a este tema realizando estudios
experimentales parciales del problema total. Los resultados
proporcionan parte del material en el que se basan nuestros anlisis.

Las discusiones tericas y crticas son una precondicin necesaria y

un complemento del aspecto experimental del estudio, y constituyen
una parte considerable de este trabajo. Las hiptesis que sirvieron de
puntos de partida para nuestras experiencias determinantes de los
hechos deban basarse en una teora general de las races genticas
del pensamiento y el lenguaje. Para poder desarrollar tal esquema
terico revisamos y analizamos cuidadosamente el material atinente
de la literatura psicolgica.

Conscientemente, sometimos las teoras ms importantes al respecto

a un anlisis crtico, esperando superar sus insuficiencias y evitar sus
peligros latentes en nuestra propia bsqueda del camino terico a
seguir.

Podemos delinear la concepcin de la identidad del pensamiento y el

lenguaje a partir de la especulacin de la psicologa lingstica, que
establece que el pensamiento es "habla sin sonido", hasta las
modernas teoras de los psiclogos americanos y los reflexlogos, que
lo consideran un reflejo inhibido en su parte motora. En todas estas
teoras la cuestin de la relacin entre pensamiento y lenguaje pierde
significado.

El primer mtodo analiza las complejas totalidades psicolgicas

separndolas en elementos. Puede ser comparado al anlisis qumico
del agua que la descompone en hidrgeno y oxgeno, ninguno de los
cuales tiene las propiedades del total, y cada uno de ellos posee
cualidades que no estn presentes en la totalidad. Los estudiosos que
apliquen este mtodo buscar la explicacin de alguna propiedad del
agua, por qu extingue el fuego, por ejemplo, descubrirn con
sorpresa que el hidrgeno lo enciende y el oxgeno lo mantiene. Estos
descubrimientos no los ayudaran mucho en la solucin del problema.
La psicologa cae en el mismo tipo de callejn sin salida cuando
analiza el pensamiento verbal en sus componentes, pensamiento y
palabra, y los estudia aislados. En el curso del anlisis desaparecen
las propiedades originales del pensamiento verbal, y al investigador
no le queda otro remedio que tratar de descubrir, al continuar la
bsqueda, la interaccin mecnica de los dos elementos, a la espera
de reconstruir en una forma puramente especulativa las desvanecidas
cualidades del todo.

El anlisis de las unidades seala el camino hacia la solucin de estos

problemas vitalmente importantes. Demuestra la existencia de un
sistema dinmico de significados en el cual se encuentra la unidad
afectiva e intelectual.
Muestra que cada idea contiene una actitud afectiva transmutada
hacia el trozo de realidad al cual se refiere.

Avanzando, nos permite delinear la trayectoria que va desde las

necesidades e impulsos de un individuo hasta la direccin especfica
que toman sus pensamientos, y el camino inverso de stos hacia su
conducta y actividad. Este ejemplo puede ser suficiente para mostrar
que el mtodo utilizado en este estudio del pensamiento y el lenguaje
es tambin una herramienta promisoria para investigar la relacin
entre el pensamiento verbal y la conciencia como un todo y con sus
otras funciones esenciales.

LAS TEORAS DE VYGOTSKY

Vygotsky (1962) analiz una serie de estudios para ayudar a

desarrollar sus teoras de pensamiento y el lenguaje. En su libro,
Pensamiento y Lenguaje, tom las fortalezas de los estudios para
formar sus teoras, a continuacin, prob sus teoras en sus propios
estudios. Vygotsky fue influenciado por los escritos de Marx, Engels y
Hegel. l tambin fue influenciado por Piaget, Blonskii, y Werner (Moll,
1990). Escribi sobre el desarrollo del pensamiento y el habla.
Adems, habl de significado de la palabra, la unidad ms pequea
de pensamiento y expresin. A lo largo de su libro que hizo
declaraciones acerca de la instruccin que se han compilado para
conectar cmo tecnlogos de instruccin pueden beneficiarse a partir
del anlisis de Vygotsky y los estudios.

LA TEORA DE JEAN PIAJET SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

La psicologa le debe aportes muy importantes a Jean Piaget y no

creemos que sea una exageracin decir que su obra revolucion el
estudio del pensamiento y lenguaje infantil.* Fue l quien desarroll el
mtodo clnico de exploracin de las ideas que hasta ese momento
haba sido ampliamente utilizado; fue tambin el primero en estudiar
sistemticamente la percepcin y la lgica en el nio. An ms,
aport a este tema un enfoque renovador de una amplitud y audacia
poco comunes. En lugar de registrar las deficiencias del razonamiento
en la infancia comparado con el de la edad adulta, Piaget centr su
estudio en las diversas caractersticas del pensamiento en el nio, en
lo que ste tiene ms que en lo que no posee. A travs de estas vas
de acceso positivas demostr que las diferencias entre el
pensamiento en ambas etapas eran ms cualitativas que
cuantitativas.

Segn Piaget, el nexo que unifica todas las caractersticas especficas

de la lgica en el nio es el egocentrismo de su pensamiento, y
refiere a este rasgo central todos los otros que encuentra, como el
realismo intelectual, el sincretismo y la dificultad para comprender las
relaciones. Describe el egocentrismo como ocupando, gentica,
estructural y funcionalmente una posicin intermedia entre el
pensamiento autista y el dirigido.

Piaget dice: "El pensamiento dirigido es consciente, persigue

propsitos presentes en la mente del sujeto que piensa. Es
inteligente, es decir se adapta a la realidad y se esfuerza por influir
sobre ella. Es susceptible de verdad y error... y puede ser comunicado
a travs del lenguaje. El pensamiento autista es subconsciente, las
metas que persigue y los problemas que se plantea no estn
presentes en la conciencia. No se adapta a la realidad externa, pero
crea una realidad de imaginacin y sueos.

Tiende, no a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y

permanecer estrictamente individual e incomunicable como tal, por
medio del lenguaje, puesto que opera fundamentalmente con
imgenes; para poder ser comunicado debe acudir a mtodos
indirectos, evocando por medio de smbolos y de mitos los
pensamientos que lo guan".

El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla, se ve

influido cada vez ms por las leyes de la experiencia y de la lgica
propiamente dicha, El pensamiento autista, por el contrario, es
individualista y obedece al establecimiento de leyes especiales
propias. Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento "hay
muchas variedades con respecto a su grado de comunicabilidad.
Estas variedades intermedias deben obedecer a una lgica especial.
Intermedia tambin entre la lgica del autismo y la de la inteligencia.
Proponemos dar el nombre de pensamiento egocntrico a la ms
importante de estas formas intermedias.

Para resumir diremos que el autismo es la forma original y primera del

pensamiento; la lgica aparece relativamente tarde, y el pensamiento
egocntrico es el vnculo gentico entre ellos.

LA TEORA DE STERN SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

La tendencia expresiva, la social y le "intencional". Mientras las dos

primeras sustentan tambin los fundamentos del habla observados
en los animales, la tercera es especficamente humana.

Define la intencionalidad en el sentido de una direccin indesviable

hacia un cierto contenido o significado. "En una determinada etapa de
su desarrollo psquico.", dice, "el hombre adquiere la habilidad de dar
a entender algo, de referirse a algo objetivo cuando articula sonidos."
En esencia, tales actos intencionales son tambin actos de
pensamiento, su aparicin denota intelectualizacin y objetivacin del
lenguaje.

Stern interpreta as las primeras palabras: "El infantil mam

trasladado al lenguaje ms avanzado no significa slo la palabra
"madre", sino una oracin semejante a "mam, ven aqu", o "mam,
ponme en la silla", o "aydame, mam".

Pensamiento y lenguaje de conexin

A travs del estudio gentico del pensamiento y el lenguaje se ha

descubierto que su relacin sufre muchos cambios y se ha establecido
que sus progresos no son paralelos. Ambas curvas de crecimiento se
cruzan y entrecruzan, pueden desenmaraarse y discurrir lado a lado,
an fusionarse por un tiempo, pero siempre vuelven a divergir. Esto
se aplica tanto a la filogenia como a la ontogenia.

En los animales el habla y el pensamiento provienen de distintas

races genticas y se desarrollan a lo largo de lneas diferentes. Esto
ha sido confirmado por los estudios de Koehler, Yerkes y otros ms
recientes sobre los monos. Las experiencias de Koehler probaron que
la aparicin de una inteligencia embrionaria en los animales - del
pensamiento en su exacto sentido no est de ningn modo
relacionado con el lenguaje. Las "invenciones" de los monos con
respecto a la confeccin y uso de herramientas, o el descubrimiento
de rodeos para la solucin de problemas, aunque constituyen
indudablemente un pensamiento rudimentario pertenecen a una fase
pre lingstica de su desarrollo.
De acuerdo a su opinin, las investigaciones de Koehler prueban que
el chimpanc muestra los comienzos de un comportamiento
intelectual de la misma clase y tipo que el del hombre. Es la falta de
habla, "esa ayuda tcnica infinitamente valiosa" y la insuficiencia de
imgenes "ese importante material intelectual", lo que explica la
tremenda diferencia entre los antropoides y el hombre ms primitivo
y hacen "imposibles para el chimpanc an los comienzos
rudimentarios del desarrollo cultural".

Hemos intentado este anlisis de varios estudios sobre el lenguaje y

la inteligencia de los monos para dilucidar la relacin entre
pensamiento y lenguaje en el desarrollo filogentico de estas
funciones. Podemos ahora resumir nuestras conclusiones, que nos
serian tiles en el anlisis posterior del problema.

1. Pensamiento y lenguaje tienen diferentes races genticas.

2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de lneas diferentes,

independientemente una de otra.

3. No existe una correlacin definida y constante entre ellos.

4. Los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia semejante

a la del hombre en ciertos aspectos (el uso embrionario de
herramientas) y un lenguaje en parte parecido al humano en
aspectos totalmente distintos (el aspecto fontico de su
lenguaje, su funcin de descarga, los comienzos de una funcin
social).

5. La estrecha correspondencia entre las caractersticas de

pensamiento y lenguaje del hombre est ausente en los
antropoides.

6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente

discernibles una fase pre intelectual en el desarrollo del habla y
una fase pre lingstica en el desarrollo del pensamiento.

DESCUBRIMIENTOS FUNDAMENTALES DE LEV VIGOTSKY

1- El anlisis de unidades o generalizador

Vigotsky considera que el lenguaje y el pensamiento tienen relaciones

funcionales interconectadas, y que en lugar de estudiarlos de forma
independiente, deben de integrarse sus funciones (estructural y
evolutiva) en un mismo anlisis denominado de unidades que
permite considerarlos a ambos y sus interacciones.

Dado que la verdadera comunicacin requiere de significado, esta

solo puede darse mediante un sistema mediatizador de razones,
intenciones, experiencias y pensamientos como lo es el lenguaje. El
lenguaje es en este sentido una forma superior de intercambio
humano y reflejo la realidad de forma conceptualizada; en donde
cada palabra en s es la unidad, que integra tanto un significado
generalizado como su intercambio social, plasmados en un signo
lingstico.

2- El lenguaje y el pensamiento en el nio

Con base a los estudios realizados por Piaget mediante su mtodo

clnico, en el estudio de la lgica y de la percepcin del nio, Vigotsky
desentraa y analiza nuevos hechos.

Segn Piaget el egocentrismo es lo que unifica toda la lgica del

pensamiento del nio, pero esta lgica no es todo lo que hace a la
inteligencia; siendo que la forma ms espontnea de pensamiento se
da en el juego. Vigotsky se da cuenta de que el adulto piensa
socialmente aun estando solo y de que el nio piensa
egocntricamente aun estando inmerso en la sociedad.

Segn Piaget esta forma egocntrica en el habla desaparece durante

el desarrollo, apareciendo posteriormente el llamado lenguaje
interiorizado; sin embargo Vigotsky propone que ms bien se
minimiza y ah comienza el desarrollo del lenguaje interiorizado.
Desafortunadamente Piaget no experiment con nios de diferentes
medios sociales, para poder distinguir entre el impacto de lo social y
de lo individual en este desarrollo.

Vigotsky se da cuenta de que el lenguaje social emerge cuando el

nio transfiere formas de comportamiento social a la esfera personal
e interior de las funciones psquicas. Por tanto descubre que el
lenguaje antes de ser egocntrico, es meramente social y
posteriormente se interioriza como lo indica Piaget. De esta forma
Vigotsky confirma y complementa estos estudios realizados por
Piaget.

3- El desarrollo del lenguaje

Vigotsky reconoce los experimentos de Stern, quien considera tres

tendencias como races del lenguaje: la expresiva, la social y la
intencional. Las primeras dos el hombre las comparte con los
animales y la ltima es solo humana. En estos experimentos Stern
indica que el factor lgico es la clave del desarrollo, inclusive en la
adquisicin de la habilidad del hombre de darse a entender.

Sin embargo mientras que Stern considera que el nio descubre el

significado del lenguaje una vez y para siempre, Vigotsky considera
que se realiza a travs de un proceso de historia natural y de historia
cultural.

3.1- Races genticas del pensamiento y del lenguaje

Koehler en sus investigaciones con chimpancs descubre que el

pensamiento y el habla se desarrollan en diferentes lneas; y que
aunque estos animales tienen un lenguaje, este es diferente del
humano, porque esencialmente no es objetivo y porque su fontica se
basa en sus deseos y estados subjetivos, lo que lo constituye en un
mero lenguaje emocional; esto confirma a Vigotsky que los animales
tienen expresiones afectivas y emociones sociales.

Wundt a su vez en sus experimentos con animales pudo darse cuenta

de que los chimpancs nunca representan algo en sus dibujos y no
tienen significado en lo que hacen. Pudo percatarse de que el xito en
las acciones de los animales depende de cmo puedan ver todos los
elementos de una situacin de forma
Simultnea; siendo que sus limitaciones (inhabilidades) bsicas
radican en la carencia de imaginacin (ideacin) y en la falta de
imitacin de sonidos.

Con base a estos experimentos, Vigotsky se da cuenta de que el

habla no depende necesariamente del sonido; como sucede en los
lenguajes de sordomudos o en la lectura de los labios.

Los experimentos de von Frish con abejas, permiten descubrir

funciones de intercambio comunicativo, pero que no son
intelectuales. Posteriormente Koehler y Buhler al hacer estudios con
nios de forma similar al experimento con los chimpancs, descubren
el mismo principio: que antes del lenguaje aparece la accin de una
forma intencional; de donde Vigotsky lo trasfiere a reconocer que las
risas, sonidos y movimientos en los primeros meses de vida del nio
son meros medios de contacto social de esta forma intencional.
Vigotsky de forma experimental reconoce que el desarrollo tanto del
pensamiento como del lenguaje se da en el nio a partir de los dos
aos, adems de que el lenguaje no puede ser descubierto sin el
pensamiento. Tambin se da cuenta de que el lenguaje en el
desarrollo del nio se interioriza de forma psicolgica, porque
cambia de funcin, estableciendo de esta manera que la propuesta de
Piaget es correcta en cuanto al lenguaje egocntrico; pero que
definitivamente este no desaparece como Piaget lo pensara, sino que
se transforma interiorizndose.
Con toda esta informacin, Vigotsky se da cuenta de que en la
interaccin del lenguaje con el pensamiento surge el pensamiento
verbal; aunque el pensamiento es eminentemente no verbal y el
lenguaje es no intelectual.

Estudios realizados por la escuela de Wrsburgo apoyan esta idea, al

demostrar que el pensamiento puede funcionar sin palabras.

3.2- El estudio experimental de la formacin de conceptos

Nuestros descubrimientos principales pueden ser resumidos como

sigue: la evolucin de los procesos de los cuales resulta
eventualmente la formacin del concepto, comienza en la primera
infancia, pero las funciones intelectuales que en una combinacin
especfica forman la base psicolgica del proceso de formacin del
concepto maduran, toman forma y se desarrollan solamente en la
pubertad. Antes de esa edad encontramos determinadas formaciones
intelectuales que cumplen funciones similares a las de los verdaderos
conceptos, que slo aparecern ms tarde. Con respecto a su
composicin, estructura y operacin, estos equivalentes funcionales
de los conceptos se encuentran en la misma relacin con respecto a
los conceptos verdaderos, que el embrin al organismo totalmente
formado. Igualar ambos es ignorar el largo proceso evolutivo entre la
primera y la ltima etapa.

La formacin del concepto es el resultado de una actividad compleja

en la cual intervienen las funciones intelectuales bsicas. El proceso,
sin embargo, no puede ser reducido a la asociacin, la atencin, la
imaginacin, la inferencia o las tendencias determinantes. Todas son
indispensables, pero, al mismo tiempo, insuficientes sin el uso del
signo o la palabra, como el medio a travs del que dirigimos nuestras
operaciones mentales, controlamos su curso y las canalizamos hacia
la solucin de la tarea con la cual nos enfrentamos.

La presencia de un problema que demanda la formacin de conceptos

no puede ser considerada en s misma la causa del proceso, si bien
las tareas con que la sociedad enfrenta al joven ni bien ingresa al
medio cultural, profesional y cvico de los adultos, es sin lugar a
dudas un factor importante en el surgimiento del pensamiento
conceptual. Si el medio ambiente no le presenta al adolescente
nuevas ocupaciones, no tiene para con l exigencias nuevas, y no
estimula su intelecto proveyendo una secuencia de nuevas
finalidades, su pensamiento no llega a alcanzar los estadios
superiores, o los alcanza con gran retraso.

La primera fase de la formacin del concepto, que hemos esbozado

recin, incluye tres etapas distintas, que podemos observar en detalle
dentro del marco de este estudio experimental.

La primera etapa en la formacin de los agrupamientos sincrticos,

que representan para el nio el significado que se atribuye a una
palabra artificial dada, es una manifestacin del estadio del ensayo y
error en el desarrollo del pensamiento. El grupo se crea al azar y cada
objeto agregado es una simple conjetura o un tanteo, que se
reemplaza por un nuevo objeto cuando se demuestra que la conjetura
estaba errada, es decir, cuando el experimentador da vuelta el objeto
y le hace ver que tiene un nombre diferente.

Durante la etapa siguiente la composicin del grupo est determinada

en gran parte por la posicin espacial de los objetos experimentales,
esto es, por una organizacin del campo visual del nio puramente
sincrtica. Esta imagen o grupo sincrtico se forma como un resultado
de la contigidad de elementos en el espacio o en el tiempo, o bien,
de haber sido incluidos en alguna otra relacin ms compleja por la
percepcin inmediata del nio.

Durante la tercera etapa de esta primera fase de formacin del

concepto la imagen sincrtica se apoya sobre una base ms
compleja; est compuesta de elementos tomados de diferentes
grupos o montones que tambin han sido formados por el nio en la
forma descripta ms arriba. Entre estos elementos combinados
nuevamente no existen vnculos intrnsecos, de modo que la nueva
formacin tiene la misma "coherencia incoherente" de los primeros
agrupamientos. La nica diferencia es que al tratar de dar un
significado a una nueva palabra emprende ahora una operacin en
dos pasos que, sin embargo, sigue siendo sincrtica y no resulta
mucho ms ordenada que la simple agrupacin de montones.

La segunda fase fundamental en el camino hacia la formacin del

concepto comprende muchas variaciones de este tipo de
pensamiento que podramos denominar pensamiento en complejos.

En un complejo, los objetos individuales se unen en la mente infantil,

no slo por medio de sus impresiones subjetivas, sino tambin a
travs de vnculos que existen realmente entre esos objetos.

Despus de la etapa de las colecciones debemos situar la de los

complejos cadena, una reunin dinmica, consecutiva de eslabones
individuales en una sola cadena, con una significacin que se traslada
de un eslabn al siguiente. Por ejemplo, si la muestra experimental es
un tringulo amarillo, el nio podra escoger unas pocas figuras
triangulares hasta que su atencin fuera captada por, digamos, el
color azul de una figura que ha agregado recin; se desva entonces a
seleccionar figuras azules de cualquier forma (triangulares, circulares,
semicirculares). Esto, a su vez, es suficiente para cambiar otra vez el
criterio, haciendo abstraccin del color comienza a elegir figuras
redondeadas.

El atributo decisivo cambia durante todo el proceso. No existe

consistencia en el tipo de enlaces o en la manera en que un eslabn
de la cadena se une con el que le precede y el que le sigue, y la
muestra original no tiene una significacin central.

Cada eslabn, una vez incluido en una cadena compleja es tan

importante como el primero y puede convertirse en el imn que
atraiga a otra serie de objetos.

La formacin de la cadena demuestra, de modo notable, la naturaleza

verdadera, perceptualmente concreta del pensamiento complejo.

Debemos considerar este tipo de complejo con algn detalle, puesto

que juega un papel predominante en el pensamiento de la vida real
del nio, y es un importante eslabn transicional entre el
pensamiento en complejos y la verdadera formacin del concepto.

Los pseudo-conceptos predominan sobre todos los otros complejos en

el pensamiento del nio pre-escolar por la simple razn de que en la
vida real los complejos correspondientes a la significacin de las
palabras no son desarrollados espontneamente por el diferente de la
que se encuentra en la figura muestra, por ejemplo, que no es mur.
ste es uno de los puntos crticos de la experiencia.

Los sujetos que enfocan la tarea como un problema de clasificacin

responden de inmediato a la correccin de un modo perfectamente
especfico. Esta respuesta est expresada adecuadamente en la
afirmacin:
Aj, no es el color (o la forma, etc.). El sujeto remueve todas las
figuras que haba colocado con la de muestra, y comienza a buscar
otra clasificacin posible.
Por otra parte, su comportamiento visible al comienzo del
experimento puede haber sido el de un intento de clasificacin, puede
haber colocado todas las figuras rojas con el modelo, procedimiento
bastante consistente... y haber declarado que piensa que esas figuras
rojas son los murs. Ahora el examinador da vuelta uno de los objetos
elegidos y muestra que tiene un nombre diferente. El sujeto mira
cmo se lo aparta, o lo aparta l mismo, pero esto es todo lo que
hace, no intenta apartar las otras figuras rojas del ejemplo mur. Ante
la pregunta del examinador de si todava piensa que las figuras que
quedan pertenecen al grupo y son mur, contesta con seguridad: S,
sas deben estar juntas porque son rojas. Esta respuesta
sorprendente traiciona una actitud totalmente incompatible con una
aproximacin a una clasificacin verdadera y demuestra que los
grupos que ha formado son realmente pseudoclases." nio: las lneas
al largo de las cuales evoluciona un complejo estn predeterminadas
por el significado que una palabra dada tiene tambin en el lenguaje
de los adultos

En esta aspecto, antes de Vigotsky, solo se efectuaban dos tipos de

estudios: el descriptivo (aislando el contenido de los conceptos) y el
formativo (proceso psquico). La alternativa propuesta por l, es la de
investigar las condiciones funcionales de la formacin de los
conceptos. Experimentos de Ach y de Rimat indican que las
asociaciones entre smbolos verbales y objetos no son suficientes
para formar conceptos; adems de que la formacin de conceptos
aparece hasta la etapa de la pubertad en el ser humano.

Se dan cuenta de que los conceptos surgen de una formacin

creativa/activa en la solucin de problemas, mediante lo que dan en
llamar una tendencia determinante, y no en forma de eslabones
sino por objetivos. Se descarta que los conceptos se den por la
memorizacin, dado que es un proceso mecnico y pasivo.

Vigotsky interviene con su nuevo mtodo experimental, el de doble

estimulacin, en donde se presentan al sujeto dos tipos de
estmulos: los primeros como objetos de actividad y los segundos
como signos para organizar la actividad, de donde obtiene mucha
informacin experimental nueva y relevante.
En una primera fase el nio agrupa y organiza objetos de forma visual
e incoherente (sincrticamente) , en una segunda fase tiende a
agruparlos con vnculos concretos (pensamiento en complejos)
asociando , contrastando y no jerarquizando ; para finalmente llegar
al pseudo-concepto que es el puente o eslabn con el concepto ,
cuando finalmente el nio agrupa mediante atributos de una forma
abstracta.

En estos experimentos Vigotsky se da cuenta de que el nio es capaz

de desarrollar significados de las palabras y de formar complejos de
acuerdo a sus preferencias, estableciendo as este pensamiento en
complejos como la base del desarrollo lingstico. Este proceso
explica de una forma clara porqu las palabras del nio y del adulto,
coinciden en cuanto a referente pero difieren en cuanto a significado.

Para el nio, los nombres nunca son conceptos al inicio; la palabra

primaria es una imagen basada en enlaces de complejos; por
ejemplo: pata de mesa, cuello de botella, etc. Cuando puede
agrupar por conceptos ha llegado al nivel de abstraccin, en donde
puede aplicarlos y generalizarlos e inclusive sintetizarlos. Es por eso
que solo mediante el dominio de la abstraccin y del uso del
pensamiento complejo avanzado se llega a la formacin de conceptos
genuinos, segn Vigotsky.

3.3- El desarrollo de conceptos cientficos en la infancia

Piaget en sus investigaciones, reconoce dos tipos de ideas en el nio:
aquellas de desarrollo propio (espontneas) y aquellas influidas por
los adultos (no espontneas); en donde la instruccin es la fuente
principal de los conceptos infantiles y la fuerza que da la direccin en
el desarrollo mental.

Adems en esta etapa, la mente enfrenta dos tipos de problemas

diferentes: los conceptos de la escuela y los conceptos voluntarios o
propios. Es hasta la pubertad (7 a 12 aos) cuando las funciones
intelectuales superiores (conocimiento reflexivo y control deliberado)
pasan a un primer plano en el proceso del desarrollo, siendo variables
importantes en el proceso de formacin de conceptos. Antes de esta
etapa, el nio no tiene consciencia de sus operaciones conceptuales.
Vigotsky complementa sus experimentos descubriendo que los
conceptos cientficos, junto con su jerarqua sistemtica, operan en la
primera etapa del conocimiento y del desarrollo de destrezas; siendo
que ms tarde se transfieren a otros conceptos y reas. Vigotsky est
convencido de que la consciencia reflexiva en el nio llega a darse
mediante el contacto con los conceptos cientficos. De esta forma los
conceptos que inicialmente son espontneos, no conscientes y
asistemticos se transforman en voluntarios, conscientes y
sistemticos.

Segn los estudios de Vigotsky y sus asociados en cuanto al

desarrollo de funciones psicolgicas, a travs de su experimentacin
con base a la exposicin de los nios a las diferentes materias
escolares, se puede concluir que: la instruccin precede al desarrollo
y las diferentes materias definitivamente influyen en mayor o menor
grado en el desarrollo de las funciones psquicas superiores,
motivando de esta forma la aparicin de los primeros conceptos
generalizados en las operaciones intelectuales.
3.4- Pensamiento y palabra

Por tanto Vigotsky con sus experimentos y con el aprovechamiento de

otros
Efectuados en su poca, logra amplias conclusiones de la relacin
entre el pensamiento y la palabra.

Confirma que en los animales no hay una relacin entre la palabra y

el pensamiento; mientras que el nio puede conectar ambos y
desarrollarlos.

Encontrando que, psicolgicamente el significado de las palabras, se

refiere a generalizaciones provenientes del pensamiento. Vigotsky
demuestra que el desarrollo del pensamiento verbal se posibilita
mediante el uso del significado de la palabra como unidad analtica y
que el significado de la palabra est sujeto a un proceso evolutivo.
Este pensamiento verbal va ms all de la generalizacin bsica,
hasta llegar a los conceptos ms abstractos: cambiando el contenido
de las palabras y el modo de generalizar durante el proceso.
Vigotsky confirma que la teora de la asociacin (entre smbolos
verbales y objetos) es inadecuada para explicar el significado de los
vocablos en la infancia, adems de que el pensamiento y el lenguaje
cambian estrechamente ligados en funcin de nuestra etapa de
desarrollo y de acuerdo a la forma de funcionar del pensamiento. Por
tanto, la relacin entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino
un proceso en que los cambios son su desarrollo en el sentido
funcional.

Se da cuenta Vigotsky de que existen diversos planos del lenguaje:

uno interno (significativo, semntico) y otro externo (vocal, fontico)
que aunque coexisten unidos, se desarrollan de forma independiente;
de tal forma que la estructura del lenguaje no refleja la del
pensamiento. Estos planos, semntico y fontico, se separan a
medida que el nio crece y aumentan su distancia posteriormente.

Es por eso, segn Vigotsky, que la capacidad del nio para

comunicarse por medio del lenguaje, est en funcin de la
diferenciacin de significados y de la consciencia, entendida esta
ltima como la actividad misma de la mente.

Para poder conocer la relacin entre el pensamiento y la palabra,

indica Vigotsky, debemos conocer la naturaleza psicolgica del
lenguaje interior, el cual es: el habla para uno mismo no vocalizada
y el habla transformada en pensamiento. De esta forma una frase
puede expresar diferentes pensamientos o un pensamiento puede ser
expresado a travs de diferentes oraciones.

Una aplicacin clara de lo complejo que es el pensamiento y su

relacin con el lenguaje, se da cuando tratamos de expresar un
pensamiento: el pensamiento ya est, pero el lenguaje para
expresarlo debe ser desarrollado en forma sucesiva.; porque la
transmisin directa del pensamiento con palabras es prcticamente
imposible.

Es por todo esto que Vigotsky categricamente afirma, que la

relacin entre el pensamiento y la palabra es un proceso viviente, en
donde tanto el pensamiento como el lenguaje reflejan la realidad con
una distinta forma de percepcin y son clave en la naturaleza de la
consciencia humana. Tambin expresa Vigotsky que
una palabra es un microcosmos de consciencia humana.