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Coedicin
Ra Ximhai
Consorcio de Universidades Ctedra UNESCO
en Resolucin Internacional de Conflictos y construccin de Paz
Coleccin Iguales
Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armnica
Secretara de Educacin del Estado de Mxico
El mundo, El universo o La vida
Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 Edicin Especial
COEDICIN
RA XIMHAI
CONSORCIO DE UNIVERSIDADES CTEDRA UNESCO
EN RESOLUCIN INTERNACIONAL DE CONFLICTOS Y CONSTRUCCIN DE PAZ
COLECCIN IGUALES
PROGRAMA DE VALORES POR UNA CONVIVENCIA ESCOLAR ARMNICA
SECRETARA DE EDUCACIN DEL ESTADO DE MXICO
DIRECTOR EDITOR:
Dr. EDUARDO ANDRS SANDOVAL FORERO
SUBDIRECTORA:
Dra. ROSA MARTNEZ RUIZ
CORRECCIN DE ESTILO:
JOS GABRIEL ESPNOLA REYNA
Todos los artculos publicados fueron arbitrados por especialistas en el tema mediante
el sistema de pares ciegos.
El contenido de los artculos es responsabilidad exclusiva de los autores.
ISSN 1665-0441
D.R. Ra Ximhai
Las obras que se exhiben en la presente revista, son autora de la artista Guillermina
Victoria y pertenecen a la serie titulada Imagina
En alusin al hermoso himno por la paz, escrito e interpretado por john Lennon
Correo: guillermina.victoria@hotmail.com.
http://wilhelmina18.wix.com/arte-victoria
13 Presentacin
PRESENTACIN
13
14 Presentacin
cultura de paz.
La tercera seccin Pedagoga para la paz, abre con el artculo Derechos
humanos, educacin, interculturalidad: construyendo prcticas pedaggicas
para la paz de Susana Sacavino y Vera Maria Candau, se basa en una
investigacin institucional que han ido desarrollando en grupo desde 2013,
y que tiene, entre sus focos principales, la elaboracin de orientaciones
bsicas para la puesta en marcha de prcticas pedaggicas interculturales
promotoras de paz para reinventar la escuela. A continuacin el artculo de
Anaida Pascual-Morn, Pedagoga de las diferencias y la equidad Desde y
hacia una educacin-cultura inclusiva de paz positiva e integral, propone una
pedagoga de las diferencias y la equidad, con el fin de erradicar la desigualdad,
la discriminacin y la injusticia. Se contextualiza desde el andamiaje de una
educacin-cultura de naturaleza inclusiva de paz positiva e integral, hacia la
cual tambin se encamina. Finalmente, en el artculo Del Presente al Futuro:
De la Educacin para la Paz a la Pedagoga para la Paz de Amaral Palevi Gmez-
Arvalo, se lleva a cabo un anlisis terico que contribuye a una estructuracin
inicial de la Pedagoga para la Paz en la actualidad, desde su campo de estudio:
La Educacin para la Paz.
Para finalizar, en la cuarta seccin Experiencias de educacin para la paz,
se incluyen otros tres artculos. En Educacin para la paz y la convivencia
escolar en el Estado de Mxico de Irma Isabel Salazar Mastache, cuyo objetivo
es describir algunos fenmenos sociales y econmicos que se hacen presentes
en la escuela a travs de los estudiantes, para reflexionar despus en escenarios
de paz posibles, a partir de conflictos y violencias escolares que de manera
comn se presentan al interior de las instituciones educativas. El segundo
artculo La educacin para la paz en Colombia: Estrategias de transformacin
y resolucin negociada de los conflictos de Giovany Areiza-Madrid, tiene
como objeto responder a la pregunta cmo podemos encontrar, desde las
instituciones educativas, respuestas creativas y no violentas a la generacin
o manifestacin de un conflicto, y a su vez, formular estrategias de resolucin
pacfica de los conflictos y construccin de paz en Colombia? Finalmente,
para cerrar esta edicin, encontramos el artculo de Amalia Rodrguez, Mara
Alejandra Gonzlez, Mauricio Lpez Fortaleciendo la Educacin en Ambientes
Adversos. La Apuesta Educativa del Departamento de Antioquia; Colombia, que
pretende identificar, a partir de la experiencia del Departamento de Antioquia,
Colombia, los mecanismos a travs de los cuales las acciones gubernamentales
pueden mejorar la educacin y con ello la convivencia y calidad de vida.
Nos congratulamos por la obra artstica que acompaa esta coedicin y
expresamos nuestra profunda gratitud y reconocimiento a Guillermina Victoria,
quien desde Argentina nos acompaa hace cinco aos desinteresadamente y
sin costo alguno con su maravilloso trabajo en beneficio de la paz. Agradecemos
muy sinceramente que Guillermina haya elaborado la presente obra artstica
de manera exclusiva para est coedicin y nos haya otorgado los derechos para
utilizar las imgenes en forma impresa y digital, para ser exhibidas y difundidas
junto con los textos que estamos presentando.
Por ltimo, manifestamos nuestro agradecimientos a todas y todos los
autores del presente volumen, y auguramos potencializar el conocimiento y la
discusin en perspectiva latinoamericana de los temas referidos a la paz, a la
gestin pacfica de los conflictos, a la interculturalidad para la paz, a los valores
para la paz, y a la convivencia escolar armnica en la escuela y en la sociedad.
Desde esta dimensin acadmica, consideramos que estamos aportando a la
construccin de sociedades con justicia, democracia, no violentas, incluyentes
de todas las diversidades, libres y pacficas.
19-45
Anita Yudkin-Suliveres
Resumen
Se elabora una propuesta para educar para la convivencia en el escenario
escolar, basada en los principios y prcticas de la Educacin para la Paz. La
propuesta gira alrededor de siete ejes temticos que promueven el educar
para la convivencia y el aprender a convivir: adoptar un enfoque de derechos
humanos, generar un clima de seguridad respeto y confianza, fomentar
relaciones de apoyo con las familias y la comunidad, integrar educacin
emocional, priorizar la apertura y la tolerancia para apreciar la diversidad,
promover la participacin democrtica y asumir la resolucin noviolenta de
conflictos.
Educar para la convivencia y la paz es una propuesta de esperanza y
posibilidad para atender asuntos apremiantes que inciden en el aprendizaje y
la vida de los nios, nias y jvenes. Ante la cultura de violencia que prevalece
en muchos de nuestros pases y globalmente, aprender a convivir es uno de los
desafos ms importantes que enfrentamos en la educacin en la actualidad.
En este escrito se abordan algunos principios y prcticas de la educacin para
la convivencia y la paz como punto de partida para pensar y gestar el educar
para alcanzarlas. Comparto adems algunos ejemplos de iniciativas y proyectos
que ponen en accin estos principios y prcticas de una educacin para la
convivencia y la paz.
Palabras clave: convivencia escolar, educacin para la paz, educacin en
derechos humanos, aprender a convivir
19
20 Anita Yudkin-Suliveres Educar para la convivencia escolar y la paz: principios y prcticas de esperanza
y accin compartida
punto de partida:
Por qu cada vez mayor un nmero de nios y nias muestran seas de problemas
serios [en su desarrollo social y emocional]? Los nios son los ms vulnerables a la
influencia negativa de un ambiente txico socialmente [] un ambiente de violencia,
pobreza y lleno de presiones [] contaminantes que demoralizan a las familias y
comunidades. La clave para detoxificar el ambiente social y fortalecer a los nios para
resistirlo estn en una perspectiva del desarrollo basado en los derechos de la niez.
Es necesario enfocarse positivamente en los que los nios necesitan para progresar
(Garbarino, 1997, p.16).
Enfatizo que crear un espacio educativo seguro no quiere decir que debemos
aislar y sellar las escuelas, encerrndolas y convirtindolas en escenarios
de mxima vigilancia y control. Se busca garantizar la seguridad fsica de sus
integrantes, creando un espacio fsico y afectivo para la noviolencia, donde
30 Anita Yudkin-Suliveres Educar para la convivencia escolar y la paz: principios y prcticas de esperanza
y accin compartida
Proveer una red de apoyo social al estudiante, en relacin con sus familias
y comunidades, es esencial para fomentar la convivencia, a la vez que aprender
a convivir requiere de la participacin de las familias en responsabilidad
compartida con la comunidad escolar. Cada da se reconoce ms la importancia
que tiene la participacin de las familias en proyectos de convivencia escolar
y de educacin para la Paz, a la vez que se afirma la necesidad de arraigar
el aprendizaje en su contexto familiar y comunitario (Forcey & Harris, 1999;
Hirmas & Carranza, 2008; Jares, 2006; Lantieri & Patti, 1996; Ortega Ruiz, 1998;
Sinclair, 2004; Tibbits, 2004; UNESCO, 2009).
Desde una perspectiva de la Educacin para la Paz, las familias no
deben percibirse como un problema, o ser las culpables de los problemas de
violencia; sino ser acogidas como aliados indispensables, corresponsables
en el aprendizaje de la convivencia. Por un lado, la escuela puede servir para
articular servicios que las familias necesitan para una mejor calidad de vida, as
como proveerles herramientas para manejar y superar la violencia en la crianza
de sus hijos/as y su entorno inmediato. Por otro, las familias pueden asumir un
papel activo formativo en minimizar la violencia en la escuela al participar en el
1
Vase http://nuestraescuela.org
32 Anita Yudkin-Suliveres Educar para la convivencia escolar y la paz: principios y prcticas de esperanza
y accin compartida
2
Vese https://www.facebook.com/LaNuevaEscuelaJuanPonceDeLeon
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 33
3
Vase http://www.dnicostarica.org
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 35
4
Vase http://convivirenpaz.blogspot.com
40 Anita Yudkin-Suliveres Educar para la convivencia escolar y la paz: principios y prcticas de esperanza
y accin compartida
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Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 45
47-77
Isabel-Puerta Lopera
Resumen
Hace 22 aos la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas de la Universidad
de Antioquia (Colombia), como universidad pblica, emprendi un recorrido
en Educacin para la Paz movida inicialmente por la curiosidad de varios
profesores que, aprovechando la concurrencia de algunos acontecimientos
locales y nacionales, intuy el compromiso que en la materia atae a quienes
llenan sus aulas, aunque, de entrada, no lograra avizorar suficientemente sus
alcances.
Estas lneas esbozan brevemente la experiencia; su hilo conductor son los
desarrollos conceptuales aunados al saber de las comunidades educativas que
ha permitido configurar una especie de currculo informal, que sirve de base
al trabajo, constantemente retroalimentado por el intercambio. La aspiracin
del relato es dar al lector motivacin para continuar o iniciar bsquedas cuyo
propsito sea el de contribuir al logro de un mundo donde se puedan celebrar
las diferencias y se alcance el respeto recproco entre congneres.
Palabras clave: Educacin para la paz, Violencia, Conflictos, Mapa para la
paz desde la escuela, Sistema de justicia en la escuela.
Abstract
The Faculty of Law and Political Sciences of the Universidad de Antioquia
(Colombia), as public university, started 22 years ago a way in Education for the
Peace, inspired initially by the curiosity of several teachers and taking advantage
of the concurrence of some local and national events, felt the commitment for
47
48 Isabel-Puerta Lopera Un iter de la educacin para la paz desde la escuela
these who fill their classrooms even though, it was not achieving to measure
their significance.
These lines outline briefly the experience; its conductive thread are
the conceptual developments united on having known of the educative
communities that has allowed to form a kind of informal curriculum, which
serves as base to the work, with a constant feedback to the exchange. The
aspiration of the statement is to give motivation to the reader to continue or
to initiate searches which intention is of contributing to the achievement of
a world where the differences could be celebrated and get reciprocal respect
between human being.
Key words: Education for the peace, Violence, Conflicts, Map for the peace
from the school, justice System in the school.
1
Existan ya antecedentes legales sobre la conciliacin en la Ley 120 de 1921 para conflictos colectivos de
trabajo, as como en los decretos 1400 de 1970, 2282 de 1989, 2279 de 1989 y en la ley 23 de 1991.
2
Entre otras, las leyes 23 de 1991, 446 y 640.
50 Isabel-Puerta Lopera Un iter de la educacin para la paz desde la escuela
EMPRENDER EL CAMINO
3
El programa sufri toda clase de crticas pues se haca incomprensible cmo el gobernante que lo impuls,
poda al mismo tiempo, usar la tctica de tierra arrasada y propugnar por la negociacin de conflictos, en la
que los Derechos Humanos han tenido siempre categora de innegociables.
4
Denominada Negociacin por intereses es pionera en el mundo en negociacin de conflictos. En el texto
S, de acuerdo! Cmo negociar sin ceder (Fisher, Roger, et al, 1991, Norma: Bogot) se recogen las ideas
centrales que plantea.
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 51
Por violencia se entiende, segn Johan Galtung (citado por Fisas, 1998,
p. 19), el uso o amenaza del uso de la fuerza o potencia, abierta u oculta,
con la finalidad de obtener de uno o varios individuos algo que no consienten
libremente o de hacerles algn tipo de mal (fsico, psquico o moral).
Esta fuerza o potencia impide ser lo que se quiere ser; hacer lo que se
quiere hacer; desplegar toda la capacidad como ser humano y obliga a hacer
lo que no se quiere y a dejar de hacer lo que se quiere.
Algunas de las violencias ms frecuentes en la escuela que interactan,
se imbrican y complejizan son: las externas, que le llegan del entorno, de los
contextos, e irrumpen con fuerza en el escenario escolar, cada vez ms graves y
reiteradas; las derivadas de la relacin de autoridad, que niega la voz a algunos
actores escolares e inhibe o retarda el despliegue de sus potencialidades,
debido al talante vertical y unidireccional con que naci la escuela formal
colombiana, que se conserva como rezago, aunque muchas cosas hayan
cambiado actualmente.
Las que provienen de la percepcin del otro como un extrao, aunque
al decir de Olga Sabido (2009, pp. 28, 33) no hay extraos sino relaciones
de extraamiento que dejan por fuera a quien no participa de los cdigos
compartidos por un determinado grupo. Tales relaciones producen
invisibilizacin y aislamiento de todo lo que no pertenece al mundo familiar,
reacciones que le hacen saber al sujeto que no es acogido en ese espacio:
el temor a lo desconocido, el prejuicio y la discriminacin se incorporan a la
extraeza como expresin negativa de relacionamiento con el otro.
Las generacionales, que adems de referirse a las diferencias de intereses
tienen que ver con el consumismo, el individualismo y la precariedad de las
relaciones que en la modernidad establecen los jvenes,
7
Builes Builes, Luis Fernando et al. (2005): Tratamiento de conflictos. Autor corporativo, Medelln: Editorial
Universidad de Antioquia.
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 55
Fuente: Puerta Lopera, Isabel, 2006. Investigacin, Un mapa posible para la paz desde la escuela.
ANTES
para
CULTURA DE PAZ PREVENCIN
que comprende
a travs de
la escucha consensos
solidaridad derechos humanos
dilogos disensos
salud
negociacin argumentacin
Fuente: Puerta Lopera, Isabel, 2006. Investigacin, Un mapa posible para la paz desde la escuela.
CONFLICTO
permite abordarlo mediante
ambas partes
una parte lo resuelve lo resuelven un tercero lo resuelve
haciendo ejemplo
uso
de la fuerza directamente con un tercero
del poder
que facilita el juez
que decide
Fuente: Puerta Lopera, Isabel, 2006. Investigacin, Un mapa posible para la paz desde la escuela.
INFRAESTRUCTURA
quiere decir DE PAZ
EN LA ESCUELA busca
a
avanzar del escenarios de requiere SOSTENIBILIDAD
Conflicto violento Bienestar juntos DE LA PAZ
que garantiza
LA RECONCILIACIN
requiere
perdn fortalecer
relaciones
construir
de nuevos escenarios reparacin
recuerdo
de la ofensa
las victimas
que puede
a ser
los victimarios
material simblica
moral
Fuente: Puerta Lopera, Isabel, 2006. Investigacin, Un mapa posible para la paz desde la escuela.
Hasta el momento los mapas han sido la brjula del trabajo y se han
modificado en la medida en que avanzan las reflexiones.
Esta investigacin dej en claro que los conflictos deben abordarse desde
una mirada crtica y, de acuerdo con Jares (1997), que deben visibilizarse y
asumirse para su transformacin; no se previenen los conflictos, pero s su
escalada en violencias; la prevencin se relaciona con estrategias que permiten
el reconocimiento del otro; existen frmulas de justicia construidas por las
partes, insuficientemente exploradas para la escuela con mayor potencial
formativo; las salidas negociadas fortalecen el entramado social y dotan a los
estudiantes de herramientas para la vida.
8
Cfr. Texto de la contraportada del libro Abriendo espacios flexibles en la escuela (2011).
9
Algunos son: Abriendo espacios flexibles en la escuela; La democracia escolar y el desarrollo humano. Un
aporte a la cultura de paz; Desarrollo humano integral: un aporte a la democracia, la paz y la convivencia;
La democracia en juego; La mediacin de conflictos familiares: una oportunidad para mantener la unidad
y la armona de la familia; Oportunidades de aprendizaje para la convivencia pacfica en los CER del
municipio de Nario: asesora y capacitacin jurdica y pedaggica para la reestructuracin de los manuales
de convivencia escolar y Potenciacin del liderazgo estudiantil para la resolucin de conflictos escolares, a
travs de la figura de los consejeros estudiantiles en la I.E. Escuela Normal Superior Presbtero Jos Gmez
Isaza del Municipio de Sonsn.
60 Isabel-Puerta Lopera Un iter de la educacin para la paz desde la escuela
10
En la Sentencia C-371 de 1994 de la Corte Constitucional colombiana, los magistrados que salvan su voto
consignan en extenso, adems de estas reflexiones, los elementos que conforman la justicia retributiva,
orientando su aplicacin hacia el castigo a los nios y las nias en su proceso de formacin.
11
La ley colombiana no ha establecido directrices para implementar el proceso disciplinario en la escuela,
por lo cual, los desarrollos de la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas en la materia se han guiado, por
analoga, en las prescripciones de la ley 734 que consagra el proceso disciplinario para los funcionarios
pblicos, incluidos los maestros y directivos docentes. En cuanto al Debido Proceso, las orientaciones
provienen del artculo 29 de la Constitucin Poltica.
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 65
de Antioquia como ente pblico de reconocido prestigio que hace gala de sus
compromisos con la sociedad y se ocupa de llegar a los ms diversos lugares con
proyectos, programas y actividades pertinentes relacionadas con su quehacer
acadmico.
En este caminar han sido muchos los hallazgos que muestran casi un estado
de postracin de la escuela: el desinters o desorientacin de la comunidad
educativa que se siente, segn su decir, sin herramientas para abordar
soluciones a las problemticas; las violencias de toda ndole, pero sobre todo
las del entorno y la institucional; la falta de liderazgo en los directivos docentes
(que ejercen funciones gerenciales y hacen uso excesivo y abusivo de la
delegacin de funciones); la anomia a pesar del exceso de normas; debilidad
en la apropiacin del concepto de justicia en los nios, nias y adolescentes
que incentiva canales paralelos para resolver los conflictos y las violencias;
la falta de apropiacin del espritu de las normas; la desestructuracin de los
procesos educativos.
Tambin como dificultades se ubican el peso no asumido de los contextos
que, sin embargo, generan temor e incertidumbre; los manuales de convivencia
que, en lugar de ser una herramienta para favorecer el encuentro, se convierten
en fuente de conflictos y violencias; la falta de formacin poltica de los docentes
y directivos; la imputacin de responsabilidad a la escuela y la familia de todos
los males de la sociedad y el divorcio de estas dos instituciones en el proceso
formativo; el atrincheramiento, la postura defensiva y la victimizacin de los
docentes; la reiterada y a veces inconsciente vulneracin de Derechos Humanos;
la falta de consciencia de la necesidad de una convivencia orientada hacia el
desarrollo de los seres humanos y el despliegue de todas sus potencialidades.
El anterior panorama abierto, difcil, complejo, actual muestra que la
tarea no es sencilla. A veces, ni el Estado ni los contextos contribuyen a su
transformacin. As, no son pocas las ocasiones en que parece mejor dejar de
lado todo este trasegar, pero la conviccin del rol de la escuela en la sociedad,
vuelve las cosas a su lugar.
Existe en Colombia el prurito de crear normas jurdicas cada vez que una
situacin se evidencia como problemtica. El caso ms dramtico lo constituyen
las leyes que constantemente se expiden pretendiendo acabar con determinados
delitos o que buscan disminuir el nmero de trasgresores aumentando las
penas. La situacin para la escuela no es muy diferente: recientemente se
expidi la Ley 1620, a propsito del amplio despliegue meditico del bullying
12
Como las narrativas; el cine y la literatura; laboratorio de conversacin; los grupos de inters; el trabajo
colaborativo.
68 Isabel-Puerta Lopera Un iter de la educacin para la paz desde la escuela
Contrario a lo que podra esperarse, los mayores logros del recorrido han
sido para el programa de Derecho de la Facultad: las comunidades educativas
muestran inters por las temticas, se enganchan con los contenidos, hacen sus
narrativas que ilustran las apuestas tericas, aportan reflexiones, ven posibles
las estrategias; pero, no se cuenta con evaluaciones que aproximen informacin
acerca de los impactos en ese mbito y, a veces, aparece la sensacin que nada
ha cambiado. Puede hablarse s, de las capacitaciones que han llegado a todos
los rincones del departamento, de los cursos de extensin, los Diplomados,
los materiales de apoyo producidos y del posicionamiento con que cuenta la
Facultad a raz de este trabajo.
Pero la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas, que inici recientemente
la implementacin de un nuevo plan de estudios13, precedido de un largusimo
periodo de incubacin de una reforma curricular en la que concibi el derecho y
el conflicto como construcciones culturales, organiz el plan por ejes: contexto,
fundamentacin, complementacin, profundizacin e integracin, y en este
ltimo ubic las prcticas; diseando para ellas un nuevo campo en Mediacin
de conflictos, una de cuyas lneas es la escolar.
El rea acadmica de los MARC present propuestas de cursos para el plan
de estudios que van perfilando un nuevo campo profesional para los abogados
(el de negociador) que se aparta, por tanto, de la lnea adversarial para
sumergirse en la del trabajo colaborativo. Algunos de estos cursos son: teoras
del conflicto, formas de tratamiento de conflictos, teora de la conciliacin y
prctica en mediacin.
El trabajo interdisciplinario tambin ha rendido sus frutos en la medida en
que se ha logrado el diseo y aprobacin de dos especializaciones14 en las que
participan profesores de Artes, Educacin, Ciencia Poltica, Estudios Polticos,
Sociologa y Derecho.
Adems de los mapas, se hizo necesario determinar una ruta para cada
trayecto sin perder de vista un horizonte de paz para la escuela. La comunidad
13
Acuerdo 09 de 2010 Consejo de la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas de la Universidad de Antioquia.
14
Especializaciones en Tratamiento de Conflictos y en Democracia escolar.
70 Isabel-Puerta Lopera Un iter de la educacin para la paz desde la escuela
Experiencia (Vivencia).
Conclusiones.
ese otro que puede ser una palabra, un mero escondite para uno mismo, pero ese
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 71
otro con el que todos y cada uno hoy y siempre, nos hemos encontrado porque est
entre nosotros, pues Y si el otro no estuviera ah? Seguramente, si el otro no estuviera
ah, no habra palabra, no habra relacin, no habra vida humana () Prez de Lara
(2011, p.11).
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Isabel-Puerta Lopera
Abogada; especialista en Derecho Administrativo; especialista en Mediacin
de conflictos; Diploma en Estudios Avanzados en Educacin y Pedagoga Social.
Profesora de la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas de la Universidad de
Antioquia (Colombia). Integrante del grupo de investigacin Derecho y Sociedad
y del rea de Mtodos Alternativos de Resolucin de Conflictos (MARC), a la
cual tambin pertenecen los profesores: Luz Elena Henao, Diana Restrepo, Ana
Milena Monsalve, Luis Fernando Builes, Luisa Fernanda Flrez, Byron Montoya,
Juan Camilo Meja y Miguel ngel Montoya.
Correo electrnico: ipuerta09@gmail.com.
78 Isabel-Puerta Lopera Un iter de la educacin para la paz desde la escuela
RAXIMHAI ISSN-1665-0441
Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 Edicin Especial
79-93
Leticia-Araceli-Salas-Serrano
Resumen
En esta reflexin resultado de un Seminario de Investigacin en Lenguaje,
Sociedad y Prcticas Sociales, que se llev a cabo en el Instituto de Ciencias
Sociales y Humanidades Alfonso Vlez Pliego, de la Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla en otoo de 2013, se presenta una perspectiva desde
la cual se podra usar la clase de lenguas como un espacio de integracin y
entendimiento entre individuos de diferentes culturas que conviven en una
misma sociedad. El escenario presentado en este ensayo, es el de la sociedad
mexicana y los ideales de equidad e inclusin de la Constitucin Mexicana.
Siendo Mxico un pas plurilinge y multicultural, los maestros de lenguas
ocupan un lugar relevante en la educacin integral del alumno, al representar
un lenguaje y una cultura. Al mismo tiempo, son modelos de responsabilidad
social al construir una cultura de paz, conectando a los individuos de diferentes
grupos sociales a travs de sus diferencias y similitudes en el marco de la clase
de lenguas. La enseanza de lenguas, nacionales o extranjeras, bien puede ser
usada como el lugar donde las lenguas pueden convivir y los individuos pueden
encontrar y ensayar una armona intercultural que pueda ser despus llevada
a escenarios reales.
Palabras claves: Educacin, enseanza de lenguas, responsabilidad social,
plurilingismo y multiculturalidad.
Abstract
This paper, the outcome of a Seminar in Language, Discourse and Social
79
80 Leticia-Araceli-Salas-Serrano.La responsabilidad social de los maestros de lenguas en Mxico
toda discriminacin motivada por origen tnico o nacional, el gnero, la edad, las
discapacidades, la condicin social, las condiciones de salud, la religin, las opiniones,
las preferencias sexuales, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad
humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertados de las
personas (Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, 2011).
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 81
(INALI, 2014) luchando por sobrevivir, frente a la idea de una lengua comn
que garantice la igualdad y la inclusin prometida. La Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), reconoce que la existencia de
una cultura franca y comn a una sociedad, transmitida por una lengua franca,
ayuda a derribar estereotipos y crear conciencia de la interdependencia que no
se ha conseguido plenamente en nuestro pas.
Quienes dirigen la educacin en Mxico parecen tener una gran
responsabilidad en hacer que los derechos constitucionales sean cumplidos
en todas las situaciones e instituciones educativas, a pesar de la diferencia
contextual. Los maestros, siendo los encargados de la educacin, tienen la
responsabilidad social de promover el cumplimiento de estos derechos. Y, el
aula debe ser vista como el escenario donde los conocimientos se impartirn
equitativamente, por encima de las diferencias sociales, sexuales o tnicas,
entre otras; eliminando de las prcticas docentes las desigualdades y privilegios.
Lo anterior prepara idealmente a los educandos a llevar estas enseanzas y
prcticas ms all del aula e incorporarlas a los contextos reales donde stos
interactuarn profesionalmente en una sociedad llena de diferencias tnicas y
sociales, como la mexicana.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
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95-112
Resumen
El presente artculo est escrito desde la experiencia de Educacin para
la Paz Holstica, llevada a cabo en la labor educativa de ms de doce aos y
como base de una Investigacin de una tesis doctoral de Estudios de Paz. Se
presentan las bases tericas de la propuesta Prcticas de paz, desde los
orgenes de Educacin para la paz, la paz como objeto de estudio y las diversas
paces, para llegar finalmente al concepto de Educacin para la paz desde la
Paz Holstica, en la que se integran las dimensiones de paz interna, paz social-
poltica y paz ecolgica.
Una vez que se cont con el marco terico se realiz la investigacin y
sistematizacin de la prctica educativa de paz. De la cual se presentan algunas
de las conclusiones acerca de dicha experiencia llevada a cabo con docentes de
Mxico y Espaa. Y ms que dar modelos, es ofrecer una opcin de movimiento
ante la violencia, es compartir una experiencia que ha posibilitado un espacio
de paz. Es por la tanto una invitacin para los docentes a facilitar espacios de
paz a travs de las prcticas que se realicen en la educacin, orientadas a ser
prcticas de paz.
Palabras clave: Educacin para la paz, Educacin para la paz, Holstica,
Muchas paces, Dimensiones de la paz, Prcticas de paz
Abstract
This article is written from the experience of Holistic Peace Education
through the practice of more than twelve years in the educative job; at the same
95
96 Gloria Mara Abarca Obregn Los docentes como constructores de prcticas de paz
time it is the support of a PhD research. The first part shows the theoretical
basis of the proposed Practices of Peace, starting with the origins of peace
education, Peace as a subject of study and the many peaces, to finally get the
concept of Holistic Peace Education, wherein the dimensions of inner peace,
political peace and social-ecological peace integrate.
Once we had the theoretical framework established, we started the
research and systematization of the peace educative practice. This paper
presents some conclusions about this experience, conducted by teachers
from Mexico and Spain. Rather than establishing models, we offer a choice
of moving away from violence by sharing an experience that has enabled a
peace space. It is an invitation for teachers to provide opportunities for peace
through exercises held in education, aimed to be peace practices.
Key words: Peace education, Holistic Peace Education, Many peaces,
Dimensions of peace, Peace practices.
INTRODUCCIN
1. MARCO TERICO
1.1 Historia
La Propuesta Prcticas de Paz se fundamenta a travs de la Educacin para
la Paz desde la Paz Holstica, que ms que un eje transversal, o un modelo
educativo, se ha vuelto una filosofa no slo educativa sino una filosofa de vida.
Pues requiere un trabajo continuo, tanto propio como colectivo que ampla la
mirada pero sobretodo el corazn.
Histricamente la aparicin del concepto de Educacin para la Paz (EpP)
aparece como tal en 1974 y ha sido una propuesta educativa que ha conformado
un estilo de enseanza y con diferentes modalidades, propuestas y desarrollo.
La EpP es un espacio de encuentro, en el cual la prctica educativa se vuelva
una prctica de paces, que incluye a todos los miembros de la comunidad
educativa. Y que ha ido muy de la mano del desarrollo de los Estudios para la
paz y la Investigacin para la paz.
En 1957 en Estados Unidos surge la Investigacin para la paz, al dar a
conocer los primeros anlisis acerca de cmo tratar la resolucin de conflictos
y el concepto de paz. Su principal exponente ser Johan Galtung, del Instituto
de la paz (Europa) quien establece como disciplina el estudio de la Paz y la
Investigacin para la Paz.
Es precisamente durante la dcada de los sesenta que surge el concepto de
paz (ASDE, 2004: 18) entendido como algo que va ms all de la ausencia de
la guerra- y el concepto de violencia que Galtung propone. Adems, se retoman
las bases del conflicto de Gandhi y el planteamiento pedaggico de Paulo Freire
vinculado a la EpP. Es una sumatoria de conceptos que sern la base para una
propuesta pedaggica que conforma un nuevo paradigma no slo educativo,
sino tambin social, cultural, poltico y mundial. Posteriormente, surgen las
conceptualizaciones de violencia directa, violencia estructural, violencia cultural
y no slo la ausencia de la guerra. En los aos ochenta, la Investigacin para la
Paz se va consolidando y surgen diversas instituciones para su desarrollo.
Inicialmente, y a travs de los estudios para la paz, la EpP retoma algunos
rasgos de otras propuestas existentes, como la educacin para el desarrollo que,
hasta cierto punto, llega a utilizarse como un sinnimo. Metodolgicamente se
hace hincapi, en los mtodos activos, dialgicos y socioafectivos que permiten
experimentar a los alumnos los problemas de la sociedad cercana y mundial,
con el fin de desarrollar comportamientos pro sociales (Jares, 1999: 86). Pero,
poco a poco, la Investigacin para la paz le va otorgando a la Educacin para la
98 Gloria Mara Abarca Obregn Los docentes como constructores de prcticas de paz
1
Cabezudo, Alicia. (2011) Ponencia Educacin para la Paz, llevada a cabo en el I curso de verano sobre los
derechos de los nios, nias y educacin para la paz, organizado por Ilwasi, 28 de julio, Benicssim, Espaa.
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 99
a)Modelo Tcnico-positivista
Este modelo desarrolla un concepto de la paz negativa y el conflicto como un
proceso que hay que evitar. El papel de la educacin es neutral: el profesorado
aplica los objetivos cognoscitivos y el alumnado slo es un receptor. El manejo
de la EpP se integra en el currculo como asignatura o como unidad aislada.
b) Modelo hermenutico-interpretativo
En palabras de Jares, este modelo est centrado en la interdependencia
de los fenmenos y de las personas y en la subjetividad. La paz se entiende
no slo como ausencia de la guerra sino tambin de todo tipo de violencia,
semejante al concepto de paz positiva, pero centrada en las relaciones
interpersonales [] (Jares, 1999:121). Su transmisin se logra a travs de la
utilizacin de un enfoque cognoscitivista y afectivo, que da especial relevancia
a las procesos comunicativos entre las personas y sus relaciones. Aqu, el
profesor o profesora coordina las interacciones y aprendizajes escolares y la
102 Gloria Mara Abarca Obregn Los docentes como constructores de prcticas de paz
c) Modelo socio-crtico
Este modelo rescata los conceptos de paz positiva, el manejo del conflicto
y cuestiona su concepcin en el marco poltico, social, econmico, as como sus
obstculos. Su enfoque est basado en lo cognoscitivo- afectivo y en lo moral
poltico, as como en la utilizacin de mtodos socio-afectivos, orientada hacia la
accin y transformacin de las estructuras violentas poniendo especial nfasis
en el conflicto, como centralidad de la EpP. Se busca trabajar con un currculo
diferente [] se insiste en un replanteamiento del currculo actual para superar
sus violencias. Se otorga gran importancia a los Proyectos Extraescolares [...]
(Jares, 1999: 123).La profesora o profesor se vuelve investigador y la interaccin
entre la escuela-sociedad se orienta hacia un compromiso sociopoltico con los
valores de la paz, que se refleja en su labor educativa y en su vida.
Alfonso Fernndez Herrera (2003: 107) nos habla de la complementacin
de paradigmas y modelos: Reconociendo el hecho de que en una etapa
anterior (aos ochenta) se acentuaba las oposiciones entre los diferentes
paradigmas, hoy da tenemos que desecharlas pues desde hace aos se
aboga ya por el encuentro y complementacin de perspectivas []. Segn
Fernndez, no hay modelos puros y aislados, sino un continuo dilogo entre
ellos, que se encuentran y se transforman a s mismos. Finalmente, conocer los
modelos que han existido y existen de la EpP nos permite ir comprendiendo
la mirada educativa que han desarrollado a lo largo de su conformacin, pero,
como menciona Fernndez Herrera (2003), no son de exclusin entre ellos,
sino de complementariedad y de interaccin, y responden a las caractersticas
de la sociedad compleja en la que vivimos, donde la educacin debe fomentar
estos encuentros dialgicos.
En la actualidad una gran parte de las propuestas de La Educacin para
la Paz se basa en el enfoque socio-afectivo, el cual retoma los aspectos
afectivos y sociales generados a travs de la experiencia vivida de las personas
participantes, propiciando la empata y el contraste analtico entre lo que se
vivi y el mundo circundante (Jares, 1999: 205). Este enfoque como menciona
Paco Cascn (2004) est basado en la accin y, adems, est caracterizado por
el proceso de sentir (qu sentimos), pensar (qu consecuencias tiene) y actuar
(qu podemos hacer para que sea de otra manera). No consiste slo en vivirlas,
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 103
La nueva filosofa holstica de la educacin para el siglo XXI debe basarse en una tica
planetaria que acoja a la Tierra como entidad viva y, en la otra cara de la moneda, que
promueva la autorrealizacin de los seres humanos. Ambos aspectos se co-implican.
(Fernndez Herreria, 2007:5)
Esta nueva visin est integrando tambin a los Estudios para la Paz y, por
lo tanto, a la Educacin para la Paz. Esta nueva conciencia empieza a producir
nuevos pensamientos, nuevas acciones y, en particular en la educacin, nuevas
prcticas de paz.
Estas dimensiones de la paz nos permiten empezar a reconocer y fortalecer
las redes de las que ya formamos parte. No se trata de salvar un mundo
utpico, sino de transformar las realidades que vivimos da a da y entender la
complejidad de las sociedades. La educacin es un agente de transformacin
de la sociedad y, auxilindose de las diferentes dimensiones, tiene la posibilidad
de generar espacios para el desarrollo de un ser humano integral, que vive
en un sistema vivo y complejo. A travs de los aportes de Jos Tuvilla (2004)
y Fernndez Herrera (1996), podemos acercarnos a la Paz Holstica a travs
de sus diferentes dimensiones -que pueden ser divididas en paz interna, Paz
SocialPoltica, Paz Ecolgica.
Es as como estas tres dimensiones (Fernndez, 1996: 30-40) nos hacen
referencia a:
Paz ecolgica. Esta relacionado con el equilibrio planetario (paz con Gaia),
con la armona entre todos los seres vivios, es decir el adentro y el afuera de
nosotras y nosotros mismos. Es fomentar una conciencia tica planetaria de
interdependencia .
Esta propuesta de Educacin para la Paz desde estas dimensiones
holsticas, nos permite una construccin integral de la paz y de mayor impacto.
Y se reconoce que es un proceso continuo en el que la persona entra en
contacto con sus luces y sombras, con sus fortalezas y debilidades y, sobre
todo, con su humanidad. Es as como reconoce su conexin con algo ms
amplio, consigo mismo, el otro y con el todo. Son todas aquellas estrategias
que permiten al ser humano entrar en contacto con este espacio interior que
a su vez es responsable e interacta con el exterior de una forma consciente y
posiblemente transformativa.
Profesora de quinto: sabes cundo lo comparo con los proyectos que a veces
hacemos [], siento que esos se quedan en el papel, buscamos a veces tanto la
innovacin las actividades rebuscadas y lo que me gusta de ste es que se hace
parte del trabajo cotidiano del grupo[] pues que es realmente aplicable, que va
evolucionando [] (Registros de sesin en lnea 13 de marzo, Mxico)
Profesora. Tercer ao: No era ms carga pero si era ms trabajo, pero por ejemplo
hacer ese tipo de ejercicios despus del recreo s que ayudaba a que se relajaran []
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 109
Siento que se integr y trascendi en nuestro estilo de docencia pues es algo que
seguimos implementndolo en nuestros actuales grupos. (Evaluacin escrita del
proyecto Profesora 5 Mxico)
Profesora 5: []pues para m tambin era eso, la paz social, que no haya guerras, y
no te paras a pensar en tu paz interna, que te puede relajar en un momento determinado
y es algo que necesito mucho, claro te hace reflexionar en ciertos momentos, el estado
de nervios que tengo adentro de m, porque esta producido, como lo transmito, te das
cuenta de que lo estas transmitiendo en clase y es lo que piensas, si mi paz interna
estuviera bien, transmitira esa misma paz a mis alumnos, que a su vez se sentiran
mejor, y digamos que es una cadena, que vas transmitiendo esa tranquilidad, eso s
que lo he descubierto y en parte, que me he dado cuenta que me estoy alejando de
esto, y lo que tengo que hacer es intentar acercarme a eso. (Grupo de discusin final
Espaa, 06/2010).
Para m me sirven en la vida diaria, cuando no puedo dormir o estoy muy estresada,
realiza las respiraciones y trato de olvidarme un poco de todo lo que me ayuda a
conciliar ms fcilmente el sueo o relajarme y pensar las cosas antes de actuar (
Reporte de sesin Profesora 3)
Como una propuesta que dio elementos para la prctica educativa, pero
tambin para la personal, observando que ambas estn en coherencia y unidas,
y los espacios de paz son prcticas de paz que propiciamos en nuestra vida
diaria.
3.-REFLEXIONES FINALES.
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Orientacin Educativa y Solidaridad.
115-133
Resumen
En el presente captulo exponemos algunas ideas sobre la paz integral,
su sustentabilidad y durabilidad. Abordamos la relacin de la paz integral
con la educacin, entendida como un subsistema en el que se presentan
conflictos, violencias, variedades ulicas y dinmicas de respeto y aplicacin
de los Derechos Humanos, de tolerancia, reconocimiento a las diversidades y
praxis de cultura de paz. Descolonizar la paz es otro de los planteamientos que
conducen a la integralidad de la paz, para finalmente esbozar una concepcin
de Educacin para la Paz y convivencia escolar armnica.
Palabras claves: Paz integral, Educacin para la Paz, interculturalidad para
la paz, de-colonial.
Abstract
In this chapter we present some ideas about comprehensive peace,
sustainability and durability. Addressed the relationship of comprehensive
peace education, understood as a subsystem in which conflicts arise, violence,
courtly and dynamics of respect and implementation of human rights, tolerance
varieties appreciation for diversity and a culture of peace praxis . Decolonize
peace is another approach leading to the comprehensiveness of peace, and
finally outline a conception of education for peace and harmonious school life.
Key words: Comprehensive, Peace Education for Peace, intercultural
peace, de-colonial
115
116 Eduardo Andrs Sandoval Forero Educacin, paz integral sustentable y duradera
EL CONTEXTO
LA PAZ HEGEMNICA
textos y artculos que hacen referencia a la paz, coreando y copiando las clsicas
y valiosas frases de Johan Galtung y de los subsecuentes pensadores sobre el
tema. Tampoco vamos a hacer un balance evolutivo de la investigacin por la
paz, para exponer las tendencias tericas y conceptuales que se han construido
desde el pensamiento occidental. Vamos a delinear lo que consideramos una
paz integral, a partir del contexto socio histrico en que se encuentra Mxico.
Varias son las maneras de comprender y de vivir la realidad de las
violencias, los conflictos y la construccin de las paces en este pas. Desde los
primeros aos del siglo XXI, en Mxico se habla de paz, se pide la paz, hay
movilizaciones por la paz, se exige la paz con un rotundo no a las violencias. Es
por ello que surgen organizaciones que enarbolan las banderas y las luchas por
la paz, afloran pensamientos, iniciativas y prcticas que de manera ingeniosa
buscan unir la palabra, el pensamiento y el sentir de hombres y mujeres que
viven inconformes, que cuestionan y se oponen a las violencias estructural,
econmica, fsica, cultural, tnica, poltica, religiosa, homofbica y de gnero;
as como a todas las injusticias que obstaculizan el vivir ciudadano en su
cotidianidad del trabajo, estudio, empleo, diversin y convivencias sociales
y familiares. Todas estas subjetividades y dinmicas por la paz, con distintas
intensidades y dimensiones, las podemos condensar en la bsqueda de una
paz duradera e integral en Mxico.
Todos anhelamos y queremos vivir en paz, pero la concepcin sobre la
paz y las condiciones objetivas para vivirla, son tan dismiles que dependen
de variables econmicas, sociales, tnicas, polticas, culturales, religiosas, de
gnero y de relacin con el poder. Es por ello que la retrica y la prctica de
la paz etnocntrica europea y norteamericana, requieren de perspectivas
distintas para las realidades latinoamericanas, pues los modelos de paz
hegemnica occidental mantienen en sus entraas el pensamiento y la prctica
colonizadora, y colonizante, de dominacin. Definido por Csar Manzanos,
LA INTEGRALIDAD DE LA PAZ
1
Nuestro planteamiento tiene como base la compleja teora de Von Bertalanffy (1989).
124 Eduardo Andrs Sandoval Forero Educacin, paz integral sustentable y duradera
las personas y los colectivos vivan con libertad y felizmente en paz. Es decir, que
la paz integral pugna por abatir y eliminar todas las violencias estructurales,
directas, culturales, simblicas y ambientales que impiden condiciones de vida
armnicas a las personas, familias, colectivos y poblacin en general. En otras
palabras, la paz integral no es conformista, ni justifica, ni acepta condiciones
que vulneren la libertad, la dignidad y el bien vivir de los seres humanos.
En este sentido, la paz integral induce a la accin participativa de los
sistemas y subsistemas existentes en el pas, haciendo de la paz un proceso
interactivo y transformador. Es por ello que, el subsistema educativo es parte
determinante del engranaje transformador, participativo y colectivo de la paz
integral mediante la educacin para la convivencia armnica, los Derechos
Humanos y la interculturalidad, en la perspectiva de educacin y cultura para
la paz. A los otros subsistemas les corresponde, en sus contextos, coadyuvar
desde sus objetivos, lgicas, dinmicas, planes, proyectos y programas a
construir la paz integral.
A la escuela, como institucin concreta del subsistema educativo, le
concierne aportar a la construccin de la paz integral, sustentable y duradera
desde las aulas, en esa convivencia cotidiana de estudiantes, profesores,
autoridades y administrativos. Estamos hablando de escuelas incluyentes,
libres de discriminacin, exclusin y violencias donde no slo se reciten, sino,
principalmente, se practiquen los Derechos Humanos, la interculturalidad para
la paz, la gestin pacfica de los conflictos, la equidad de gnero, la igualdad,
la inclusin, la autonoma y democracia, la honestidad y respeto, los derechos
y obligaciones, la legalidad y normatividad, la tica y moral; as como la
justicia, libertad, transparencia, independencia, solidaridad, tolerancia, la no
discriminacin, la comprensin y el respeto a la diversidad religiosa, poltica,
social, tnica, lingstica, regional, cultural y sexual; de manera general, el
respeto al derecho a la vida. El desafo trascendental que tiene una educacin
para la paz, est en cmo hacer que todos sus principios trasciendan de la
retrica a una poltica de Estado, independiente del gobierno de turno, que
socialice la cultura y la educacin para la paz.
Globalmente, una comunidad educativa que gestione la resolucin y
transformacin de los conflictos de forma creativa y positiva, potencializando
todo pensamiento y praxis que fortalezca la dignidad humana. Una escuela que
respete la diversidad en su interior y fuera de ella, que haga comprensivo lo
planteado por Illich, en el sentido de que, la guerra tiende a volver semejantes
las culturas, mientras que la paz brinda la condicin para que cada cultura
126 Eduardo Andrs Sandoval Forero Educacin, paz integral sustentable y duradera
Se plantea una paz integral porque no tiene que ser una paz solamente
reducida a ciertos aspectos y mbitos de la vida, sino que tiene que ser
completa, de un todo y en todos los aspectos, pues de lo contrario hablaremos
y tendremos una paz frgil, vulnerable, negativa. Esta paz integral est
condicionada a que haya justicia, libertad, respeto a los derechos humanos, a los
derechos colectivos de los pueblos indgenas, a la autonoma, interculturalidad
para la paz y democracias reales. Si alguno de estos aspectos no se hace
presente, entonces no hay paz integral, y ser un paz de baja intensidad, una
paz excluyente sometida a constantes vaivenes, es decir una paz demasiado
imperfeta con la potencialidad de generar situaciones de violencias de manera
regular.
Desde una visin de derechos, una educacin es de calidad si los estudiantes tienen
la oportunidad de conocer y vivenciar dichos derechos, lo que significa aprender no
slo conocimientos y habilidades, sino sobre todo, desarrollar valores, actitudes y
comportamientos acordes a ellos.
REFLEXIN FINAL
Las violencias son mltiples y multifactoriales, por lo que la paz tiene que
ser integral, sustentable y duradera, y sta ser posible siempre y cuando haya
justicia social, libertades polticas, religiosas, culturales y tnicas; as como
democracia, igualdad de condiciones, de oportunidades y de gnero. Para ello,
se requieren profundas transformaciones estructurales, sociales, culturales,
polticas y econmicas, donde la educacin intercultural para la paz cumple una
tarea determinante en esa construccin de sociedad y pas con paz integral,
sustentable y duradera.
Para el caso de Mxico, que comparte de manera general realidades
econmicas, polticas, sociales, culturales, de violencias y de situaciones
de paces con los pases de Amrica Latina y el Caribe, la paz integral tiene
potencialidad terica, analtica y aplicativa en las perspectivas del pensamiento
crtico latinoamericano y en la de-colonizacin del pensar, del saber y del
sentir de la paz etnocntrica occidental. Una paz cimentada en el pensamiento
crtico latinoamericano, propio de nuestras realidades, nos permitir imaginar
y decidir lo que necesitamos, lo que compartimos, lo que soamos para
construir otro mundo posibles donde quepan con respeto y reconocimiento
todas las culturas, etnias, religiones, polticas, preferencias sexuales, modos de
produccin, idiomas, y todas las expresiones de la alteridad y las diferencias
a partir de la igualdad en el derecho a la vida, a los derechos sociales,
econmicos, culturales, al derecho a la educacin, a disfrutar todos y cada uno
de los derechos humanos. Es decir a convivir de manera pacfica y armnica en
nuestra familia, escuela, colonia, ciudad, campo, localidad, municipio, estado y
pas en condiciones integrales, sustentables y duraderas.
La educacin para la paz y la convivencia escolar armnica que se impulsa
en las escuelas y en la formacin de maestros y doctores, es una aportacin al
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 131
135-152
Resumen
Histricamente, los estudios de paz han sido desarrollados por el Norte,
el cual ha implementado en el Sur una colonizacin del pensamiento y de
las prcticas de paz actuales, es decir, de arriba hacia abajo. Los poderes
hegemnicos que imponen la paz desde arriba, han logrado implantar su
discurso en campos de saberes, como en la academia, y en terrenos prcticos,
como en las comunidades. Entonces, qu sucede con las comunidades de
abajo? En la prctica colonizadora del Norte, las voces, contextos e idiosincrasia
desde abajo se invisibilizan, obviando que tambin existe un tipo de paz que
surge de lo local. En esa medida, la paz de abajo se enfrenta a varios caminos;
choca, dialoga o se resiste a la paz de arriba. En el campo terico de los
estudios de paz recientes, la paz que viene de arriba se denomina paz liberal:
paz, donde lo internacional somete a lo local dentro de procesos culturales
y polticos ajenos a su realidad. En esta perspectiva, surge desde abajo la paz
subalterna como alternativa fundamental para promocionar una cultura de paz
local y de largo plazo.
Palabras claves: cultura de paz, paz liberal, paz subalterna, paz desde
abajo, descolonizacin de la paz.
Abstract
Since their inception as a discipline, Peace and Conflict Studies have been
developed by the global North. For the global South, this has led not only to a
colonization of thought but also one of peace building practice, expressed from
135
136 Juan Daniel Cruz y Victoria Fontan Una mirada subalterna y desde abajo de la cultura de paz
top to bottom. The hegemonic powers that impose peace from above have
managed to permeate their discourse within fields of thought, for instance in
academia, and also on the ground, within communities. Given this trend, one
can ask what occurs within communities from below. In the colonizing practice
of the global North, the voices, contexts and idiosyncrasies from below become
invisible, omitting that there can be a type of peace that emerges from the
local. From this perspective, peace from below can take many forms: it can
confront, dialogue, or become resistant to peace from above. In the current
theoretical debates within peace studies, the peace that comes from above
is referred to as liberal peace: the peace whereby the international imposes
itself to the local within cultural and political processes oblivious to reality.
From this perspective emerges a peace from below: a subaltern peace as a
fundamental alternative to promote a culture of peace within sustainability.
Key words: Culture of Peace, liberal peace, subaltern peace, peace from
below, decolonization of peace.
INTRODUCCIN
2
El mayor aporte al desarrollo de este concepto lo recoge MacGregor, en el libro Cultura de Paz que le
hizo merecedor de la Medalla Gandhi, reconocimiento dado porla UNESCO en el 2000, por el desarrollo
conceptual y prctico de la Cultura de la Paz. El libro Cultura de Paz es considerado por Naciones Unidas
como la primera obra mayor sobre el tema, y en ella se da una de las definiciones iniciales y ms completas
de cultura de paz (Giesecke, 1999, p. 304).
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 139
2. DESCOLONIZAR LA PAZ
3
Era una visin, segn Capra, ms orgnica donde no se analizaba el mundo por partes sino en conjunto.
4
Este paradigma comparte los postulados de teoras como las de Paulo Freire (1970), referentes a la
educacin bancaria, y las de Claudio Naranjo (2002, 2010), sobre estructuras patriarcales. Tambin se
encuentra en dilogo con las teoras de Miguel Foucault acerca del origen de la educacin tanto con la
disciplina de las rdenes religiosas como con la de los militares (ejrcito prusiano).
5
Ver los estudios de Miguel Foucault (1991) sobre el asunto, particularmente La historia de la sexualidad.
Traduccin Ulises Guiazu Bogot: Siglo Veintiuno, Vol. 1. La voluntad del saber.
142 Juan Daniel Cruz y Victoria Fontan Una mirada subalterna y desde abajo de la cultura de paz
una institucin con sede en el Norte y volver como el hijo o hija prdiga con estas
credenciales inquebrantables, tambin deploramos la omnipresencia de este modelo
neo-colonial. Dnde est el espacio para la creatividad y la innovacin acadmica, si
slo hay un paradigma que domina el pensamiento de las lites de todo el mundo?
(Fontan, 2013, p. 48).
gobiernos e instituciones.
Spivaken en su escrito se pregunta, puede hablar el subalterno? No, como
ella lo aclara; y no porque sea mudo, sino porque las estructuras de poder
no han sido hechas para escuchar la voz de los subalternos. Ahora bien, esta
pregunta por el subalterno surge, porque pensadores como Gramsci (1981),
que haba tomado como base a Marx6, vena desarrollando y proponiendo al
subalterno como fuente crucial en la bsqueda de consensos entre los grupos
dominantes y los grupos subalternos. Gramsci distingue tres divisiones sociales:
la clase dominante, la clase intermedia y los grupos subalternos. En la primera
clasificacin es donde se ejerce todo el poder de dominio sobre los otros dos
grupos (discursos de paz liberal en este caso), y es lo que l llam hegemona.
En estas clasificaciones, tanto en la de Marx como en la de Gramsci, se
evidencia que el subalterno es una categora clave para entender procesos
culturales e histricos, en los cuales los subalternos no son tenidos en cuenta
por las clases dominantes.7 Los estudios subalternos han tenido un desarrollo
en diferentes disciplinas donde se ha reivindicado el recate de las voces, las
narrativas, los conocimientos y las historias no oficiales de las comunidades
que pueden ser reconocidas como subalternas. Desde esta perspectiva, los
estudios de paz dialogan con estos postulados emergentes y buscan indagar en
las posibilidades de la paz subalterna.
En ese dialogo con lo subalterno, tanto Richmond como Fontan muestran
las tensiones entre la paz desde arriba y la paz desde abajo, develando que,
en lo referente a la paz liberal, existe una dominacin y colonizacin en los
mismos procesos polticos y acadmicos de reproduccin frente a los temas
de paz, mientras que las voces subalternas entendidas como los sectores ms
marginados, el individuo, la comunidad, el parentesco, la agencia y el contexto,
han quedado relegados a un segundo plano. En el mejor de los casos, slo se
reconocen de forma retrica (Fontan, 2013).
Esta brecha entre la paz liberal y lo que en este artculo denominamos la
paz subalterna, denota un punto lgido de una paz que se viene construyendo
en las lites y poco es lo que se ha podido rescatar de la base y de lo local. Por
tanto, hay un discurso oficial sobre la paz, elaborado, compuesto y construido
por el ncleo occidental de estados y organizaciones internacionales (Fontan,
6
Marx en el Capital (1867), recoge la preocupacin por la explotacin y opresin sobre la clase obrera,
de este estudio (lucha) de clases, Gramsci profundiza en los postulados subalternos como oprimidos pero
necesarios para transformar las realidades del poder hegemnico.
7
No queremos dejar de lado la idea de Gramsci de ver al subalterno como activo en los procesos de
consensos, dentro de la hegemona.
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 145
8
Ver los estudios de Gonzlez, F. (2003). Un Estado en construccin, una mirada de largo plazo sobre la crisis
colombiana. Bogot.
9
En esta zona habitan todos los grupos armados legales e ilegales: militares, paramilitares, guerrillas, grupos
emergentes y narcotraficantes. La presencia de grupos ilegales hace que la zona fronteriza sea una regin
altamente violenta con una tasa de homicidios del 34.79% en el ao 2013, mientras que la tasa nacional es
del 31.45% en la que la poblacin civil sobrevive en medio de las disputas de estos grupos por el control de
las rutas del narcotrfico y el contrabando, y de estos grupos con el Ejrcito, cuya presencia aument a raz
del Plan Colombia, lo que recrudeci con la crisis poltica vivida entre Colombia y Ecuador en el ao 2009,
(bombardeo al campamento del lder guerrillero Ral Reyes por las FFMM), ver el informe del PNUD, 2010,
p. 20.
146 Juan Daniel Cruz y Victoria Fontan Una mirada subalterna y desde abajo de la cultura de paz
Soy de un grupo LGBT que bsicamente atiende a la juventud. Puesto que esos
asuntos no son del agrado de nuestra sociedad, decidimos enfocarnos en asuntos
juveniles y, al poco tiempo, comenzamos a ser invitados a talleres y mesas redondas
sobre temas relacionados con la paz y el empoderamiento. Asistimos ao tras ao.
Siempre nos reunimos con las mismas personas en actividades organizadas por varias
10
Ver ACNUR. (2012). Informe Situacin Colombia. En Lnea.
11
En el informe del PNUD. (2010). Nario: anlisis de la conflictividad. Impreso. En lnea, en la pgina 47 se
relata como la guerrilla utiliza a nios y jvenes para alimentar el conflicto en esta zona del pas.
12
Se analizarn algunos apartes de esta carta para analizar las resistencias de los grupos subalternos de paz.
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 147
En vez de detenernos para asistir a esos talleres, decidimos hacer que funcionaran
para nosotros. Puesto que la mayora de nosotros no tenemos Internet en casa,
decidimos utilizar nuestro tiempo de taller productivamente al establecer nuestra
propia plataforma virtual en Twitter y Facebook. Al corto tiempo, estaban realizndose
simultneamente dos tipos de dilogos dentro del MJ14. Dado que en esos talleres
haba Internet, nos ayudaron a organizar y a formular nuestras ideas (Entrevista, Ipiales
Colombia).
5. MIRADAS CONCLUSIVAS
Si bien los organismos internacionales y los estados han sido los que han
propiciado espacios de construccin de paz desde arriba, los modelos que
se puedan encajar y desarrollar con las comunidades deben ser mucho ms
locales y propios de las zonas. Es decir, dado que con toda probabilidad existen
movimientos sociales y/o pequeas iniciativas que pueden ser tiles en la
promocin de la cultura de paz, y que ya estn en marcha, es importante que
las instituciones no se adueen de estas iniciativas.
Una manera de aduearse suele ser la inversin o el respaldo econmico
de la institucionalidad, que llega imponiendo su propia concepcin de la paz y
programando agendas para cumplir de manera rgida con las proyecciones, los
objetivos y los resultados que, frecuentemente, los donantes y la cooperacin
internacional exigen. De esta manera, se propician las prcticas de la paz liberal
y se ahogan las iniciativas locales.
Otra forma de abordar este trabajo entre las comunidades y las instituciones,
es comenzar por un dilogo horizontal, que permita el reconocimiento de las
iniciativas locales como parte de los procesos de Cultura de Paz, en lugar de
imponer agendas o tomar el liderazgo basndose en los conceptos de paz que
trae consigo la organizacin. Esta labor tampoco se puede hacer manipulando
la orientacin de las iniciativas locales de paz, acondicionndolas de esta
manera al respaldo econmico que ofrezca la institucin.
150 Juan Daniel Cruz y Victoria Fontan Una mirada subalterna y desde abajo de la cultura de paz
REFERENCIAS
153-180
El conflicto social, siempre denota una interaccin social, en tanto que las actitudes
o sentimientos son predisposiciones a entrar en accin (Coser, 1961, p. 41).
Resumen
Este captulo presenta los rasgos analticos principales de la o las teoras
del conflicto social contemporneas, con el nimo de construir modelaciones
tericas que permitan leer en el interior de las nociones, teoras y prcticas
de la Educacin para la Paz este componente. Por tanto, para este propsito
se realiza una genealoga de tal concepto partiendo de la macrosociologa
contempornea como referente de conceptualizacin. Metodolgicamente
se disea este captulo desde la semitica, con lo cual se plantean de forma
clara los marcos de significacin del concepto conflicto social y sus mltiples
variaciones.
Palabras clave: Conflicto social, semitica, Educacin para la Paz.
Abstract
This chapter presents the main features of the analytical or contemporary
theories of social conflict, with the aim of building theoretical modelings that
*Este captulo es producto de la tesis Conflicto social y desarrollo local. Una lectura del caso de Me-
delln a travs de su Plan de Desarrollo Municipal 2004-2007. Presentada para optar al ttulo de
magister en Ciencias en Desarrollo Local de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidal-
go. Morelia, Michoacn, Mxico. Esta tesis es galardonada con Tesis Laureada por dicha institucin
153
154 Andrs Felipe Lopera Becerra El conflicto social, un concepto necesario en la educacin para la paz
allow reading within the concepts, theories and practices of Education for
Peace this component. Therefore, for this purpose a genealogy of this concept
based on the contemporary conceptualization with the macrosociology as
reference is made. Methodologically, this chapter is designed from semiotics,
which clearly arise frames significance of the concept social conflict and its
many variations.
Key words: Social conflict, semiotic, Education for Peace
INTRODUCCIN
Este captulo se encuentra pensado para los docentes, los cuales desde
su funcin son gestores y a la misma vez educadores de paz en las aulas.
Por tanto, al ser constructores de valores, reglas y hbitos, precisaran
idealmente reconocer no solo qu es educar para la paz, sino tambin
cules son las mltiples caras y variaciones del conflicto, el cual consideramos
como postura de entrada, una emergencia natural de las relaciones sociales,
en marcos culturales, histricos y emocionales de una sociedad y sus grupos;
es decir, consideramos que es conveniente y necesario hablar y educar sobre
paz y conflicto al unsono. En primer lugar para alejar el prejuicio del conflicto
como sinnimo de violencia; y en segundo lugar, educar para el conflicto como
estimulante de la utilizacin de formas de resolucin no violenta de estos.
Por lo tanto, nos enfocaremos en presentar los rasgos analticos principales
de la o las teoras del conflicto contemporneas2 con el nimo de reconocer
las diferenciaciones tericas que permitan leer en el interior de las nociones,
teoras y prcticas de la Educacin para la Paz estas configuraciones conflictuales
y, que sumado a esto, no se cometa el error de homologar el conflicto a la
violencia, o mantener una perspectiva del primero slo como una distincin
retrica en los discursos sobre la paz.
Orbitar en la dimensin de la violencia como ejercicio fctico de la fuerza,
no ha permitido que se reconozcan las especificidades del conflicto social, sus
tipologas, formas de accin y tratamiento; pero, principalmente mantener el
anlisis en trminos de violencia o violencias, no ha permitido que se hagan
visibles analticamente los conflictos y antagonismos sociales propios de las
1
Se entendern aqu por teoras contemporneas del conflicto las posteriores a 1945, segn el criterio de
Ritzer. Vase: Ritzer, Georges (1993). Teoras sociolgicas contemporneas. Madrid: Mc GrawHill.
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 155
Lo que aqu se sostiene, es que los conceptos son los ncleos tericos, son
las bases de toda construccin terica y, as como son construidos y tratados
desde el punto de vista de la filosofa de la ciencia, la semitica propuesta por
Peirce, plantea tambin un marco lgico de construccin posible, pues asume
en sta no una herramienta metodolgica de anlisis, sino una forma especfica
de pensar. Es la posibilidad de hablar de sistemas conceptuales, de sistemas
semiticos; es decir, de la indispensable interrelacin de signos significantes.
Un sistema conceptual ser precisamente eso, un conjunto de signos cuya
definicin los implica a todos y cuyo referente se encuentra en la base de todos
ellos de forma compartida. Un signo aislado no es un sistema conceptual y,
probablemente, tampoco sea un signo o un concepto, sino tan slo un trmino
o un objeto de referencia.
158 Andrs Felipe Lopera Becerra El conflicto social, un concepto necesario en la educacin para la paz
3
Aunque el argumento de Coser se inspiraba explcitamente en Simmel y Freud [] aun los crticos de
Parsons retomaron su teora en alguna parte significativa. La teora del conflicto de Coser est expuesta
desde una perspectiva ms o menos funcionalista. El trabajo de Dahrendorf presenta otros problemas, su
justificacin de la teora del conflicto deriva de Marx y Weber, y dedica buena parte del trabajo a argumentos
de exgesis e interpretacin que clasifican y demuestran la relevancia de estos dos autores clsicos en cuanto
al conflicto. Buena parte del resto del trabajo sostiene que las condiciones de la sociedad de posguerra slo
vuelven sostenible una teora del conflicto no marxista. El espacio que Dahrendorf dedica a la teora del
conflicto en s misma es pues reducido (Alexander, 1990, p. 79).
4
Por supuesto se reconoce que el avance de las discusiones sobre conflicto trae consigo una multiplicidad de
estudiosos como Giddens (1997), Giner (1974) o Ritzer (1993), entre muchos otros.
5
Nos interesa resaltar lo que dice Coser acerca de Marx y en qu nos puede ser til su lineamiento terico.
Marx nos sirve para comprender las relaciones entre grupos de intereses comunes y los conflictos entre
los mismos, de acuerdo con las posiciones que ocupan en la estructura social: la teora social de Marx
enfoca la atencin en tres conceptualizaciones interrelacionadas. Acenta la importancia de los intereses
comunes y analiza las condiciones estructurales que llevan a la emergencia de esos intereses comunes;
analiza los modos en que posiciones particulares dentro de una estructura social predisponen al desarrollo
de tendencias alienativas y analiza las relaciones unilaterales de poder, en cuanto surgen del acceso desigual
a los recursos escasos y a las posiciones, tambin escasas, de poder (Coser, 1970, p. 142). Segn Coser, Marx
contina siendo el mejor analista de las relaciones asimtricas. En oposicin a los tericos sociales que se
aferran a un modelo armnico de la sociedad y acentan la simetra de la orientacin mutua de los actores,
Marx se interesa en los hechos de la dependencia unilateral y, por lo tanto, de la explotacin y la negacin
de la reciprocidad (Coser, 1970, p. 141).
162 Andrs Felipe Lopera Becerra El conflicto social, un concepto necesario en la educacin para la paz
Segn este enfoque sociolgico para el estudio del conflicto, la integracin social
basada en consensos universales es una reificacin que opera como sofisma y por
tanto, torna incomprensible la dinmica social existente, en este aspecto ayuda a
la complementacin o complejizacin de la propuesta estructural funcionalista, al
relativizar el deber ser devenido del consensualismo y ampla la mirada clsica del
conflicto social del marxismo (Garca et al. 2006, p. 29).
6
Deben presentarse algunas aclaraciones antes de iniciar la presentacin de resultados:
1. La eleccin de estos textos no se da de forma aleatoria, sino que stos cumplen con tres criterios
de seleccin: a) encontrarse ubicados en la rama macro de la sociologa contempornea, b) generar
reconstrucciones conceptuales del concepto conflicto social y c) no emplear la equiparacin o par analtico
conflicto-violencia.
2. Este proceso obedece a la necesidad de construir una semiosis histrica y la emergencia de sistemas
conceptuales, lo cual implica el reconocimiento de los principales sistemas conceptuales a travs de la
reconstruccin que se hace de su historia, lo que puede ser considerado como las rutas genealgicas de cada
sistema. Esto permite construir mapas de los sistemas conceptuales lo suficientemente amplios como para
usarlos de base para el estudio de realidades particulares.
3. proceso de graficacin de las triadas:
a) Establecer el elemento de la triada, Representamen (R), Objeto (O) e Interpretante (I) que funcionar
como eje de organizacin de la construccin de las triadas. Un criterio que se encuentra de forma comn
en todos los textos antes citados es que cada uno de ellos mantiene el Objeto (O) de la triada sin cambios,
el cual va a ser representado de diversas maneras (R) lo que a su vez producir Interpretantes (I) diferentes.
b) Comenzar la revisin del texto identificando los Representmenes (R) cuando sean explcitamente la nocin
de conflicto o cuando sean otras nociones, esto indica que el Objeto Dinmico est siendo Representado (R)
de maneras distintas, lo que generar Interpretantes (I) distintos.
c) Relacionar las triadas de acuerdo con lo que comparten, ya sea el Representamen (R), el Objeto (O) o
el Interpretante (I). Para este estudio, en particular todas las triadas compartirn el mismo Objeto (Objeto
Dinmico) pero lo que se representar ser algo diferente de l.
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 165
conflicto.
El autor iniciar su texto con una definicin del conflicto social, la cual
emplear como punto de partida analtico:
conflictos, los cuales son transversales a todo su anlisis, esta aclaracin est
en la proposicin 3: El conflicto real y el irreal (Coser, 1961, p. 54). En la
diferenciacin entre el conflicto como medio y el conflicto como un fin en s
mismo, se halla implcito un criterio que permite distinguir el conflicto real del
irreal.
Los conflictos que surgen de la frustracin de demandas especficas dentro del marco
de relaciones, y de la estimacin sobre las ganancias que los participantes pueden
lograr, y que benefician al presunto objeto frustrador, pueden llamarse conflictos
reales, en cuanto son medios para lograr un resultado especfico. Por otra parte, los
conflictos irreales, aunque tambin implican la interaccin entro dos o ms personas,
no son ocasionados por los fines rivales de los antagonistas, sino por la necesidad de
liberar cuando menos la tensin de uno de ellos (Coser, 1961, p. 55).
Los conflictos reales, surgen cuando los hombres chocan con ocasin
del reclamo de derechos basados en la frustracin de sus pretensiones y
expectativas de ganancias. Los conflictos ficticios, proceden de la privacin y
de la frustracin derivadas del proceso socializante y de las obligaciones que
corresponden al adulto que, como hemos visto en la proposicin anterior, son
el resultado de la transformacin de un antagonismo real en sus orgenes, que
no encontr forma de expresarse.
Considerando que el primer tipo de conflicto se suscita con referencia a
agentes frustradores, en espera de lograr resultados especficos, el segundo
tipo representa el relajamiento de la tensin mediante una accin agresiva
dirigida hacia objetivos cambiantes. El primer tipo de conflicto, es considerado
por los participantes como un medio para el logro de fines reales, medio que
podra ser abandonado si surgieran otros aparentemente ms efectivos para
alcanzar el fin perseguido. El segundo tipo no deja tal alternativa, porque la
satisfaccin deriva del acto agresivo en s mismo.
Esta divisin se ve completada por la proposicin 4: El conflicto y los
impulsos hostiles (Coser, 1961, p. 62), pues los impulsos agresivos u hostiles
no bastan para explicar el conflicto social. El odio, lo mismo que el amor,
requiere un objeto. El conflicto slo puede surgir en la accin recproca entre
objeto y sujeto: siempre supone una relacin (Coser, 1961, p. 68).
Para cerrar este bloque analtico se formula en la proposicin 5: la
hostilidad en las relaciones sociales de carcter ntimo (Coser, 1961, p. 69),
que el antagonismo generalmente est considerado como un elemento de las
relaciones ntimas. Las motivaciones convergentes y divergentes pueden estar
tan entremezcladas en las relaciones reales y, por tanto:
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 167
Los conflictos en los cuales los contendientes sienten que slo participan como
representantes de colectividades y grupos, que no luchan para s, sino nicamente por
las ideas del grupo que representan, probablemente sern ms radicales y despiadados
que otros cuya animadversin se mueve por razones personales (Coser, 1961, p. 137).
En consecuencia, la lucha puede ser una forma importante para evitar condiciones
de desequilibrio, modificando las bases de la relacin de fuerzas [] el conflicto, lejos
de ser destructor y desorganizador, puede, de hecho, constituirse en un medio de
equilibrar, y por tanto, de mantener a una sociedad, como empresa en marcha (Coser,
1961, p. 157).
De los conflictos en los que desempean un papel principal los intereses pragmticos
de los participantes, resultan asociaciones y coaliciones temporales, y no agrupaciones
ms permanentes y de mayor cohesin. Es mayor la probabilidad de que tal ocurra
en estructuras flexibles que en sociedades rgidas, porque en stas los conflictos
reprimidos estallan, tienden a asumir un carcter ms intenso y, en consecuencia, ms
ideolgico. Las coaliciones y asociaciones estructuran la sociedad individualista y evitan
su desintegracin por atomizacin (Coser, 1961, p. 172).
Graficacin:
172 Andrs Felipe Lopera Becerra El conflicto social, un concepto necesario en la educacin para la paz
El conflicto es ms radical
relaciones sociales de naturaleza ntima,
cuando surge de relaciones
caracterizadas por una frecuente accin
intimas. La coexistencia de
recproca, incluyen en su estructura de
unin y oposicin en tales
motivaciones una ambivalencia esencial
relaciones contribuyen a la
pues contienen aspectos positivos y
acrimonia peculiar del
(P-5) negativos inextricablemente entremezclados (P-6) conflicto
Por tanto, nuestro autor parte del supuesto de una oposicin estructural
entre posiciones, segn su participacin o exclusin de poder legtimo. Esta
oposicin se exterioriza como una oposicin entre valores e intereses, esto
es, entre autoridad y sometimiento, y divide toda asociacin de dominacin
en dos conjuntos de posiciones claramente diferenciados en principio
(Dahrendorf, 1957, p. 211). Desde el punto de vista del contenido de los
intereses condicionados por la posicin, puede precisarse el postulado del
autor, en el sentido de que todas las posiciones, dentro de toda asociacin de
dominacin, pueden considerarse divididas en dos grupos; caracterizado uno
por la posesin de autoridad y por el inters de la conservacin de la estructura,
que crea aqulla y, el otro, por la carencia de autoridad y por el inters de
modificar la estructura que la establece. Ambos intereses se hallan en pugna.
Ahora, continuando con la estructura planteada por el propio autor, nos
internaremos en la conceptualizacin del conflicto por medio de las categoras
cuasi-grupos y grupos de intereses; categoras stas, movilizadoras de los
intereses. La teora de las clases nada afirma, sobre el contenido emprico de
determinados grupos de intereses, sino que se refiere a uno de sus aspectos:
a su funcin en determinados conflictos sociales, como unidades de intereses
manifiestos, que pueden ser explicados a travs del supuesto de los intereses
latentes y de los cuasi-grupos que estos intereses originan. Por tanto de los
cuasi-grupos se reclutan los grupos de intereses, cuyos programas articulados
defienden o impugnan la legitimidad de las estructuras de dominacin
existente. Dos de estos grupos aparecen en conflicto en toda asociacin de
dominacin (Dahrendorf, 1957, p. 226).
En este punto del anlisis, propone nuevamente una definicin sobre el
conflicto: los conflictos de clase tienen su primer fundamento en un criterio
de participacin o exclusin de autoridad en determinadas asociaciones de
dominacin (Dahrendorf, 1957, p. 253); con lo cual da por hecho que los
dos grupos de intereses, derivados de la distribucin de la autoridad en las
asociaciones de dominacin, se hallan entre s en conflicto.
Por tanto, cuando aqu hablamos, dice Dahrendorf, de un conflicto entre
grupos de intereses, debe entenderse en su instancia ltima y formal un
choque entre grupos de intereses, uno de los cuales defiende el statu quo,
mientras que el otro exige su modificacin (Dahrendorf, 1957, p. 254). Esto es,
que los objetos del conflicto entre grupos de intereses surgen de situaciones
determinadas; sin embargo, su caracterstica formal, en el caso del conflicto
de clases, es siempre el intento de mantener o de modificar una estructura de
176 Andrs Felipe Lopera Becerra El conflicto social, un concepto necesario en la educacin para la paz
Graficacin:
Todas las posiciones, dentro de toda
asociacin de dominacin, pueden
considerarse divididas en dos grupos,
Distribucin diferencial caracterizado uno por la posesin de
Oposicin estructural
de los puestos de autoridad y por el inters de la
entre posiciones,
autoridad en las conservacin de la estructura que crea
segn su participacin
sociedades y en sus aquella y el otro por la creencia de
o exclusin de poder
conflicto de clases mbitos institucionales autoridad y por el inters de modificar la
legtimo
estructura que la establece
BIBLIOGRAFA
181-201
Resulta cada vez ms evidente que para construir la paz o la democracia, no basta
con firmar tratados, desmovilizar ejrcitos, convocar elecciones multipartidistas o
modificar las instituciones. Es preciso, sobre todo, cambiar la imagen que tenemos de
los dems y la actitud que hacia ellos mantenemos, transformar el modo de dirimir
los conflictos, tanto individuales como colectivos. Por otra parte, estas innovaciones
han de ocurrir en un tiempo histrico especfico, en contextos concretos y con seres
humanos de carne y hueso.
Pierre Calame, citado en Mayor Zaragoza (1995).
Resumen
Este trabajo pretende reconstruir las posibles relaciones existentes entre
paz y democracia abordando la problemtica sobre qu forma de democracia se
corresponde idneamente a la formacin de una cultura de paz. Para tal efecto,
se reconstruyen las visiones generales de paz y democracia para descartar las
visiones minimalistas o negativas de ambas, planteando una correspondencia
normativa entre paz positiva y democracia sustancial. Posteriormente, se
argumentar a favor del modelo democrtico deliberativo, como aqul que
mejor se adapta a las exigencias de formacin en ciudadana y cultura de paz en
los ordenamientos internos. Finalmente, se esbozarn algunos elementos clave
a tener en cuenta en lo relativo a la formacin de una ciudadana democrtica
anclada en los valores de una cultura de paz global.
Palabras clave: cultura de paz, democracia, deliberacin, educacin
democrtica.
181
182 Felipe Piedrahita Ramrez Formacin en ciudadana y cultura democrtica como construccin de paz
Abstract
This paper aims to reconstruct the possible relationships between
peace and democracy by addressing the issue of what model of democracy
better corresponds to the formation of a culture of peace. To this end, the
broadly views of peace and democracy are reconstructed to criticize either
minimalist or negative visions, suggesting a normative relationship between
positive peace and substantive democracy. Later we will argue in favor of the
deliberative democratic model as the one that best fits the requirements of
citizen education and culture of peace in the internal systems. Finally, some
key elements to consider in relation to the formation of democratic citizenship
rooted in the values of a global culture of peace will be outlined.
Key words: peace culture, democracy, deliberation, democratic education.
INTRODUCCIN
un mecanismo de mercado: los votantes son los consumidores; los polticos son los
empresarios (Macpherson, 2003, p. 104).
el de su comunidad.
La deliberacin obliga a las personas que en ella participan a esforzarse para que las
posturas que presentan sean realmente convincentes y slidas, al presentar argumentos
que no estn basados en el inters de una persona o un grupo particular, sino que
encuentren un fundamento ms slido al anclarse en el inters y bienestar de toda la
sociedad (Lo cual implica tcitamente que es necesario que las personas que participan
en la poltica lo hagan de manera desinteresada y altruista). Como consecuencia, si
como resultado de la deliberacin se toma una decisin que es aceptable por todos
los que en ella participaron, eso implica que dicha decisin es correcta e imparcial
(Palacios, 2011, p. 121).
para su uso, aunque ello no suponga que logren hacer un uso efectivo de su
significado (Roth, 2009).
Surgen aqu dos preocupaciones que deben revisarse minuciosamente,
para evaluar el estado actual y las perspectivas futuras de la educacin
democrtica y la formacin en una cultura de paz global. De un lado, deben
promoverse debates pblicos y deliberativos donde se someta a discusin
abierta, inclusiva y bien informada, no slo las concepciones que los individuos
y grupos tienen sobre los valores polticos fundamentales; sino adems, sobre
la forma en que estos deben ser promovidos a travs de la educacin desde el
nivel bsico hasta la formacin cvica de los adultos.
El entendimiento deliberativo permite visibilizar los acuerdos y los
disensos sobre los temas que afectan a la comunidad poltica, y los espacios de
justificacin de las distintas preferencias hacen posible establecer consensos
sobre lo que puede resultar mejor para cada comunidad. Ello significa incuso,
deliberar sobre la manera en que deberan adoptarse las polticas institucionales
internacionales en lo referido a la formacin democrtica y la cultura de
paz: no se trata de mirar estas recomendaciones de la ONU y UNESCO como
imposiciones arbitrarias, sino ms bien de identificar cmo pueden adaptarse
de la mejor manera a los contextos locales sin abandonar su intencin original.
En segunda instancia, debe revisarse el contenido mismo de la educacin
que brindamos y revisar qu tipo de competencias es preciso inculcar en
los ciudadanos democrticos. En contraste con la visin dominante, que
recomienda formar individuos preocupados por la obtencin de renta, por
el crecimiento econmico y por el xito personal, podra recuperarse una
formacin humanista que atienda a otros elementos igualmente importantes
a nivel individual y colectivo, que contribuya primordialmente a la formacin
de personas dotadas de imaginacin y pensamiento crtico, sin las cuales la
misma comunidad democrtica estara en riesgo (Nussbaum, 2010; Martnez &
Hoyos, 2006). Es posible aunque aqu debera abrirse otra discusin, que
una educacin democrtica con fuertes elementos deliberativos contribuya
a una mejor cultura de paz; esta no descarta algunos elementos bsicos ya
presentes en los modelos de minimalismo cvico, sino que los presupone
para complementarlos con el objetivo de formar ciudadanos ms activos y
dispuestos a contribuir a tal cultura de paz.
REFERENCIAS
Susana Sacavino
Vera Maria Candau
Resumen
El presente trabajo, se basa en una investigacin institucional que venimos
desarrollando en grupo desde 2013, y que tiene, entre sus focos principales,
la elaboracin de orientaciones bsicas para la puesta en marcha de prcticas
pedaggicas interculturales promotoras de paz para reinventar la escuela.
El texto se encuentra estructurado en tres partes: la primera, que consta de
un acercamiento al referencial terico trabajado, el cual se centr en tres
puntos fundamentales, que son la relacin entre diversidad cultural y derechos
humanos; la relacin entre multiculturalismo e interculturalidad y la necesidad
de reinventar la escuela para que pueda darse respuesta a los desafos que
nos presenta la contemporaneidad. La segunda parte, da a conocer nuestra
definicin de educacin intercultural, y destaca algunas prcticas pedaggicas
que consideramos importantes para reinventar la escuela a partir de dicho
enfoque. Para terminar, en la tercera parte, exponemos algunas consideraciones
sobre el tema abordado, haciendo hincapi en el derecho a la produccin y al
reconocimiento de los saberes propios, as como en la articulacin entre los
derechos de la igualdad y los derechos de la diferencia.
Palabras clave: prcticas pedaggicas, reinventar la escuela,
interculturalidad y derechos humanos, diversidad cultural, derechos de
igualdad y derechos de la diferencia.
Abstract
This work is based on the institutional research we have been developing
205
206 Susana Sacavino y Vera Maria Candau Derechos humanos, educacin, interculturalidad: construyendo prcticas pedaggicas para la paz
in group since 2013. One of its main focus is preparing basic guidelines to
develop intercultural pedagogical practices that promote peace to reinvent
the school. The text is structured in three parts. The first one presents an
approach to the theoretical framework focused in three fundamental issues:
the relation between cultural diversity and human rights, the relation between
multiculturalism and interculturality, as well as the need of reinventing the
school. The second part presents our definition of intercultural education and
highlights some pedagogical practices that we consider important to reinvent
the school from this approach. To conclude, we set some considerations
about the thematic broached, prioritizing the right to the production and the
recognition of own knowledge, and connection between right to equality and
right to difference.
Key words: pedagogical practices; reinventing the school; interculturality
and human rights; cultural diversity; right to equality and right to difference.
INTRODUCCIN
Sentimos que la escuela est en crisis porque nos damos cuenta de que est
cada vez ms desarraigada de la sociedad. [] La educacin escolarizada funcion
como una inmensa maquinaria encargada de fabricar al sujeto moderno. [] Pero el
mundo cambi y contina cambiando rpidamente y la escuela no est consiguiendo
acompaar dichos cambios (Veiga, 2003, p. 110).
Promover esa sensibilidad, esa capacidad de reaccionar por lo que sucede con
los annimos de este pas, por las vctimas sin nombres ni apellidos famosos. Esta
pedagoga de la indignacin debe estimular la denuncia enrgica y la solidaridad. En
otras palabras, queremos transformar nuestra clera en denuncia y no en silencio.
[] Es necesario difundir, comunicar a los otros y decir quines son los responsables
de las injusticias cometidas. Este ya es el comienzo de la solidaridad y debe continuar
amplindose por medio de otras acciones creativas y de reflexiones crticas (Sime,
1991, p. 272-273).
CONSIDERACIONES FINALES
REFERENCIAS
Susana Sacavino
Doctora en Educacin por el Departamento de Educacin de la PUC-Ro
(Brasil). Directora de la Revista Latinoamericana Novamerica - Nuevamerica
y de la organizacin no gubernamental Novamerica. Investigadora asociada
al Grupo de Estudios sobre Cotidianeidad, Educacin y Cultura/s (GECEC) del
Departamento de Educacin de la PUC-Ro. Miembro de la Red Latinoamericana
de Educacin para la Paz y los Derechos Humanos promovida por el Consejo
de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL). Asesora de proyectos
socioeducativos en el pas y en el mbito latinoamericano. Sus principales reas
de actuacin son la educacin en derechos humanos, educacin y ciudadana,
derechos humanos e interculturalidad, formacin de educadores, prevencin
de la violencia escolar y del bullying.
Correo electrnico: s.sacavino@novamerica.org.br
Anaida Pascual-Morn
Los diversos son siempre los otros, definidos desde un modelo nico y hegemnico
La diferencia se padece y se sufre como una marca pesada En la institucin educativa,
las diferencias se inscriben en relaciones de poder y saber (Fernndez, 2008).
La dignidad debe estar preservada a travs del pleno ejercicio de los derechos
humanos, pero, y sobre todo, es del todo esencial que se interprete como aquella
condicin mxima de todo ser humano, teniendo en cuenta todas sus diversidades
posibles, y que debe ser respetada e inviolable (Arnau Ripolls, 2009).
Resumen
Se propone una pedagoga de las diferencias y la equidad, con el fin de
erradicar la desigualdad, la discriminacin y la injusticia. Se contextualiza desde
el andamiaje de una educacin-cultura de naturaleza inclusiva de paz positiva e
integral, hacia la cual tambin se encamina. Pensar y practicar esta pedagoga
conlleva visualizar la equidad y la inclusin como ejes hilvanadores y fuerza
motriz a forjarse, de manera conjunta e inseparable, a travs de la cultura y
la educacin. Se concibe como una pedagoga personalizada y diferenciada,
centrada en la dignidad humana, los Derechos Humanos y la riqueza de lo
diferente y lo diverso.
Se comparten paradigmas y abordajes afines desde la educacin
227
228 Anaida Pascual-Morn Pedagoga de las diferencias y la equidad Desde y hacia una educacin-cultura
inclusiva de paz positiva e integral
Abstract
A pedagogy of differences and justness is proposed, in order to eradicate
inequality, discrimination, and injustice. It is contextualized from a scaffold
of positive and integral peace education-culture of inclusive nature, towards
which it is also heading. To think about and practice this pedagogy entails
seeing justness and inclusion as leading threads and driving force to be forged,
together and inseparably, across culture and education. It is envisioned as a
personalized and differentiated pedagogy, centered on human dignity, human
rights and the richness of the different and the diverse. Like-minded paradigms
and approaches are shared stemming from differentiated education, active
nonviolence and conflict transcendence. Emphasis is placed on liberating
education and projects of possibility as a normative-formative framework to
differentiate and democratize education. This pedagogy is grounded on seven
premises and the principles, values and practices derived from them.
Key words
pedagogy of differences, culture of peace, peace and human rights
education, justness, inclusion
DIFERENCIA-DIVERSIDAD, DESIGUALDAD-VIOLENCIA
EN EL PENSAR PEDAGGICO Y LA PRCTICA EDUCATIVA
1. DIFERENCIA-DIVERSIDAD / DESIGUALDAD-VIOLENCIA:
TENSIONES Y CONTRASTES
2. Tanto una cultura de derechos humanos como una cultura de paz son
esenciales para la defensa de la dignidad humana. De aqu que ambas sean
imprescindibles para edificar una cultura de paz positiva e integral y construir
236 Anaida Pascual-Morn Pedagoga de las diferencias y la equidad Desde y hacia una educacin-cultura
inclusiva de paz positiva e integral
1
Agradezco y reconozco los valiosos aportes del investigador y educador espaol Jos Tuvilla Rayo (1998;
2004), particularmente su contextualizacin educativa de los principios del Manifiesto 2000, para esta
seccin de mi trabajo.
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 239
Compartir con los dems. Este principio nos exige fortalecer los valores
solidarios de justicia social e inclusin, desde una concepcin liberadora
del ser humano y del mundo. Asimismo, reconocer la naturaleza tica-
poltica de la educacin y la entiende como democracia en accin en
un ambiente de aprendizaje que afiance la coherencia ente fines y medios,
teoras y prcticas. Nos requiere adems, reconocer la situacin violenta al
exterior de nuestras entidades educativas y la urgencia de superar aquellas
desigualdades econmicas y sociales que en gran medida la ocasionan. A esos
fines, ser necesario hacer valer el doble papel de toda institucin educativa:
ser instrumento de formacin profesional as como de cambio social. En
este sentido, es nuestra responsabilidad asumir el quehacer educativo como
herramienta para deslegitimar las desigualdades. Al igual que reformular el
240 Anaida Pascual-Morn Pedagoga de las diferencias y la equidad Desde y hacia una educacin-cultura
inclusiva de paz positiva e integral
Freire (1993; 2006) plantea que nuestro quehacer educativo debe estar al
servicio de la problematizacin, concientizacin y humanizacin, porque la
liberacin autntica es humanizacin en proceso e implica la accin y
reflexin de los seres humanos sobre el mundo para transformarlo. Desde sus
pioneras pedagogas liberadoras pedagogas de la pregunta la indignacin, la
autonoma y la esperanza destaca nuestro compromiso histrico, tanto con
la denuncia de una realidad deshumanizante, como con el anuncio proftico y
esperanzado de una realidad en que, como seres siempre inacabados, podamos
ser ms. De aqu, que conciba la educacin como prctica de la libertad y
pensar en accin, en lugar de prctica de la dominacin y pensar vaco
de accin. Como nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s
mismo, sino que los seres humanos se educan en comunin, mediatizados
por el mundo, las pedagogas emancipadoras afirman la dialogicidad desde la
teora y coherentemente, se hacen dialgicas en la prctica. De aqu que, Shor
& Freire (1987) definan tres vertientes:
La pedagoga dialgica, que reconoce la intersubjetividad y el universo
existencial del educando y se opone a toda forma autoritaria y elitista de
ensear. Privilegia su derecho a la participacin y se opone a toda forma
autoritaria y elitista de ensear. A esos fines, apela a su motivacin intrnseca y
universo. Contextualiza, adems, el aprendizaje en sus experiencias y realidad
existencial, desde su lectura del mundo y su lectura de la palabra (Shor &
Freire, 1987).
Para crear un ambiente dialgico, es esencial una ruptura con toda
relacin de autoritarismo y poder que provoca la cultura de silencio. Tambin
es necesario crear un clima de invencin y bsqueda impaciente, permanente
y esperanzada. Ello requiere eliminar las relaciones de opresin y la educacin
pasiva, para dar paso a una comunicacin democrtica (Shor & Freire, 1987).
El mtodo dialgico, mismo que constituye un proceso participativo y
problematizador capaz de iluminar las realidades sociales, culturales, histricas
y polticas con el fin de transformarlas. Este mtodo privilegia el inquirir los
proyectos conjuntos y la escucha de las diversas voces. De aqu que, adopte
el dilogo como proceso esencial para la deliberacin y la liberacin y que
privilegie el poder transformador de los procesos de creacin y accin, tanto
por parte de educandos como educadores (Shor & Freire, 1987).
como bien afirman los colegas del Foro de Vida Independiente y Divertad, en
Madrid, desde un marco de referencia hermanado al andamiaje y a la pedagoga
que proponemos:
REFERENCIAS
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252 Anaida Pascual-Morn Pedagoga de las diferencias y la equidad Desde y hacia una educacin-cultura
inclusiva de paz positiva e integral
257-289
Resumen
El presente Captulo es un anlisis terico que contribuye a una
estructuracin inicial de la Pedagoga para la Paz en la actualidad, desde su
campo de estudio: La Educacin para la Paz. Se pretende mostrar la madurez
tanto terica, prctica, disciplinar, metodolgica y cientfica que posee la
Educacin para la Paz en este momento, para estructurar la Pedagoga para
la Paz. Se realiza un anlisis del sustento disciplinar y la concrecin educativa
de la Pedagoga para la Paz, lo cual incluye modelos educativos, enfoques,
contenidos, ejes transversales y metodologas aplicadas. Un punto principal
de anlisis es la existencia de un tipo especfico de profesor: Educador/a para
la Paz. Este educador/a es un factor clave para que las acciones educativas
entorno a la construccin de paz se lleven a la prctica.
Palabras clave: epistemologa, principios, filosofa de la ciencia, teora del
conocimiento, disciplina.
Abstract
This chapter is a theoretical analysis contributes to an initial structuring of
Pedagogy for Peace today, from their field of study: Education for Peace. We
intend to show both theoretical, practical, disciplined, methodical and scientific
maturity that owns the Peace Education at this time, to structure Pedagogy
for Peace. An analysis of disciplinary and educational support realization of
Pedagogy for Peace is made, which includes educational models, approaches,
content, keystones and applied methodologies. A main point of analysis is the
257
258 Amaral Palevi Gmez-Arvalo Del Presente al Futuro: De la Educacin para la Paz a la Pedagoga para la Paz
SUSTENTO TERICO
Esta pedagoga pone especial nfasis, junto con los aspectos sociolgicos de la
educacin y las cuestiones de organizacin escolar, en los ideales de la educacin
investigando las concepciones educativas y las reformas aplicadas en relacin con la
paz y los problemas mundiales en diferentes contextos y situaciones (Tuvilla, 2004, p.
929).
elementos:
Considero, a la luz de los puntos anteriores, que existe una Pedagoga para
la Paz, la cual es el proceso cientfico que analiza la Educacin para la Paz en
los diferentes contextos donde se produce, as mismo valora a los participantes
desde el medio donde se realiza hasta los fines que persigue, no olvidando
que esta pedagoga intenta hacer ms humano al ser humano y sus relaciones
con todos los dems seres existentes en el planeta. De esta forma el describir,
explicar y comprender se vuelven funciones fundamentales de la Pedagoga
para la Paz (de Zavaleta, 1986, p. 37). Desarrollando como tal una concepcin
antropolgica que orienta los fines a alcanzar:
posea.
OBJETO DE ESTUDIO
a) Definicin
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 265
Una educacin que por definicin, tiene que oponerse y contrastarse con la
forma tradicional de educar y tener otro enfoque en cuanto el contenido. Por una
parte investigando los obstculos y las causas que impiden lograr una condicin de
elevada justicia y reducida violencia y por otra el desarrollo de conocimientos,
valores y capacidades para emprender y edificar el proceso que lleva hacia la ms plena
realizacin de la paz (Lederach, 2000, p. 49).
b) Objetivos y finalidades
La construccin de paz por medio de la pedagoga, conlleva una serie de
propsitos, finalidades y objetivos muy diferenciados de la mayora de los
procesos educativos. Estos propsitos, finalidades y objetivos se enmarcan
en una esfera de la tica, adquieren un sentido prctico en el da a da de la
convivencia y de la educacin de los seres humanos. Su finalidad se encuentra
en saber construir una vida mejor en bienestar y respeto hacia uno mismo, los
dems y la naturaleza.
Los propsitos de la Educacin para la Paz [] consisten en desarrollar el
conocimiento, las actitudes y destrezas que se requieren (Hicks, 1993, p. 26)
para construir la paz. Es en este sentido que la Pedagoga para la Paz desarrolla
un trabajo tanto en el rea acadmica como en la emocional de los estudiantes.
Razn, sentimientos y espritu se deben conjugar en acciones educativas
vivenciales para comprender los significados de la construccin de paz. Para
ello, Irene Comins distingue tres objetivos principales: una educacin en el
valor de lo multifactorial y holstico; una educacin en el valor de la empata,
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 269
c) Caractersticas
Entrando en el rea de las caractersticas de la Educacin para la Paz
como objeto de estudio de la Pedagoga para la Paz, podemos apreciar una
serie de caractersticas, muchas de la cuales son coincidentes; y debido a esa
maleabilidad epistemolgica de la Educacin para la Paz de adaptarse a los
contextos, las caractersticas que se presentan responden a contextos concretos,
pero los cuales no son excluyentes entre s, sino todo lo contrario, son aportes
inclusivos y complementarios de diversos lugares. Desde la diversidad y el
aporte de todos/as podemos construir mejor la paz.
Para Ian Harris, siguiendo las propuestas de diferentes contextos y/o
autores, existen cinco postulados de Educacin para la Paz, mismos que son
genricos al interior de la teora de la Educacin para la Paz:
SUSTENTO DISCIPLINAR
educativas que son necesarias, nos encontramos ante un hecho distinto, estas
no han tenido visibilidad.
Entre las disciplinas tradicionales de la Educacin podemos mencionar
la didctica, la evaluacin, la filosofa de la educacin, educacin comparada,
sociologa de la educacin, historia de la educacin, tica profesional de
la educacin, investigacin educativa, lenguaje y comunicacin, entre las
ms sobresalientes. Pero en cambio, hasta el momento no se han visto
explcitamente otras disciplinas que den sustento a la Pedagoga para la Paz:
didctica para la paz, educacin comparada para la paz, tica de la educacin
para la paz, sociologa educativa para la paz, historia de la educacin para la
paz, lenguaje y comunicacin para la paz, evaluacin educativa para la paz,
investigacin educativa para la paz, entre las ms sobresalientes.
Las disciplinas anteriores en la prctica se realizan, dado que es difcil
imaginar un proceso educativo para la paz sin que exista una didctica, una
investigacin, una evaluacin, una comunicacin o una tica, entre otros
aspectos. Lo que tenemos ante nosotros es la conversin de la Educacin para
la Paz, como una metanarrativa-maestra (Corazza, 1995, p. 252), que absorbe
en sus constructos terico-prcticos una serie de disciplinas educativas que por
s solas pueden tener un sustento.
Esta absorcin-invisibilizacin ha sido resultado del poco estudio a
profundidad sobre los hechos educativos y pedaggicos para la paz de forma
sistemtica. Muchos educadores para la paz es probable que se hayan centrado
ms en la ejecucin de acciones y no en la reflexin sobre la ciencia como
tal, a la cual estn dando vida pero aun sin identidad consolidada. Entonces,
se vuelve un imperativo acadmico el estudio a profundidad de las disciplinas
que componen la Pedagoga para la Paz: nombrarlas, conocerlas, indagarlas,
sustentarlas, presentarlas ya que ellas existen, pero falta que se difundan.
Es necesario que los pedagogos para la paz centren sus tareas investigativas
tambin en esta obra.
Como un primer aporte, presentar una primera definicin de las disciplinas
fundamentales para el sustento de la Pedagoga para la Paz.
Todo lo anterior slo es un inicio, queda mucho camino por recorrer donde
otros pedagogos y pedagogas para la paz estn convidados a contribuir en el
establecimiento de las diferentes disciplinas relacionadas con la Educacin y la
Pedagoga para la Paz.
CONCRECIN EDUCATIVA
a) Modelos educativos
Una de las principales acciones que la Pedagoga para la Paz ha aportado
es la reflexin para la concrecin y estructuracin de modelos educativos
para la paz. Este primer aporte es de vital importancia para cualquier tipo de
educacin que deseamos emprender. Se hace necesario siempre un modelo
del cual sustentarse para disear las acciones educativas que se desarrollarn
en el aula.
Xess Jares (1991), es uno de los primeros que reflexiona pedaggicamente
sobre la existencia de modelos educativos para la paz. Jares realiza dos
clasificaciones de los modelos de Educacin para la Paz. Estas clasificaciones las
analizaremos por separado. La primera clasificacin, ms restringida, plantea
tres modelos: intimista, conflictual-violento y conflictual-noviolento (Jares,
1991, p. 115-116).
Baena & Pesquero (1998), aunque no hacen mencin a Jares, desarrollan
tres de los modelos que ste presenta y aaden un cuarto: intimista-noviolento.
La forma como desarrollan los modelos es por medio de la descripcin de 6
palabras claves: violencia, moralidad, paz, conflicto, guerra y ciencia; por cada
uno de estos modelos. Al analizarlos, se hace muy evidente que nuestras
acciones pedaggicas se han de orientar por medio de los modelos conflicto/
noviolento e intimista/noviolento.
La segunda clasificacin se hace a partir de corrientes de pensamiento, los
modelos que se plantean son: tcnico-positivista, hermenutico-interpretativo
y socio-critico (Jares, 1991, p. 117-120). Estas corrientes de pensamiento
tambin pueden ser incorporadas al sustento terico de la Pedagoga para la
Paz.
Una de las dificultades de la Educacin para la Paz es la insuficiencia de
propuestas de carcter holstico (Arteaga, 2005, p. 8). Si es bien cierto que los
modelos que presenta Jares son restringidos, existen otros modelos como la
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 275
b) Enfoque educativo
Educar para la paz es diametralmente diferente a Educar sobre la Paz. Es
posiblemente una cuestin de enfoque, podran decir algunos tericos, mas la
verdad es diferente. Ese cambio alberga una carga terica y prctica en la cual
no debemos dejarnos llevar, sin antes comprender los significados centrales
envueltos en esa cuestin.
c) Contenidos
Una descripcin bsica de contenido es la siguiente: Conjunto de
aspectos tericos y prcticos que componen un curso; son asequibles,
completos, atractivos, estimuladores y facilitadores del acceso a otras fuentes
complementarias de informacin (Picardo, 2005: 58). Adems de ello, hay que
mencionar que los contenidos son productos culturales, ideolgicos y sociales
enmarcados en un contexto determinado y delimitados por inters de diferente
ndole. Los contenidos se convierten en la base angular del curriculum explcito
y oculto. En el explcito porque se presenta y en el oculto porque dejan de lado
otros contenidos, a veces ms importantes que los manifiestos. En resumen,
los contenidos son otro campo donde se redefinen las relaciones de poder. Por
ello siempre son importantes.
En esta redefinicin de las relaciones de poder podemos encontrar dos
orientaciones bsicas: por un lado hacia el conflicto/violento y por otra al
conflicto/noviolento. Existe una mayor concrecin de los contenidos para
la paz si estn enmarcados dentro de un modelo de Educacin para la Paz;
pero si no se enmarcan dentro de una Educacin para la Paz, stos tendrn
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 277
d) Metodologa
La concrecin educativa de la Pedagoga para la Paz por medio de la
metodolgica es muy importante; por no decir que es uno de sus componentes
esenciales.
Los mtodos en la Educacin para la Paz han de ser coherentes con los
contenidos y valores que se proponen. Han de ser mtodos horizontales,
participativos, que fomenten la solidaridad y la cooperacin. Es muy importante
identificar el nivel de intervencin en el que cada actor interviene. Esto permite
definir unos objetivos y metas alcanzables (Mesa Peinado, 2001, p. 13).
Teniendo en cuenta que la Pedagoga para la Paz consiste en ensear a pensar
la paz creando paz, cuestionando nuestras propias actitudes, conocimientos,
comportamientos y sentimientos, el mtodo que se ha diseado para este fin
es el mtodo socioafectivo.
La metodologa socioafectiva fue concebida por David Wolsk, y es original
dentro del contexto de la educacin para la comprensin internacional. El
mtodo socioafectivo se implement primeramente en Estados Unidos,
Inglaterra y la Repblica Federal Alemana; para 1970 ya se tenan informes y
estudios de su implementacin en estos contextos (de Zavaleta, 1986, p. 94).
Los objetivos del enfoque socioafectivo son:
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 279
e) Eje transversal
Durante mucho tiempo, la Educacin para la Paz se encontraba ante un
dilema no resuelto: en qu mbito pedaggico se inclua? Desde un primer
momento de surgimiento se la incorpor en el rea de valores morales, en
algunos casos incluso religiosos, de la Educacin Moral. Luego se da paso a
integrarse en el rea de ciencias sociales. Por otra parte, se orienta a que se
desarrollen actividades pedaggicas puntuales para la paz, desconectadas de
los programas de estudio. Pero en la dcada de los 90, la Educacin para la Paz
encuentra un nicho pedaggico en los ejes transversales del currculum.
Los ejes transversales surgen como un medio de conectar los contenidos
tericos con experiencias de aprendizaje prcticas, muchas veces no incluidas
en los programas de estudio.
Paz ha estado ligada a los ejes transversales desde los aos 90. Dado que,
Educar para la paz desde el curriculum escolar implica darle una dimensin
transversal de forma que afecte a todos los contenidos de todas las reas o disciplinas
que se estudian pero tambin a la metodologa y organizacin del centro. Esta habr de
establecer los mecanismos que la favorezcan (Corrales Llaves, 2006).
Tras adquirir la Educacin para la Paz una madurez por s sola, ahora el reto
se plantea en la forma de integracin a la currcula y campos educativos. Las
opciones han sido variadas. Las ms aceptadas han sido por medio de los ejes
transversales (Jares, 2004, p. 32; Hicks, 1993, p. 29), pero tambin se puede
hacer por medio de un modelo de Educacin para la Paz que sea el sustento
principal del sistema educativo; aunque las propuestas para tal fin hasta el
momento no se han concretado.
El incluir la Educacin para la Paz como tema transversal presenta un sin
nmero de posibilidades educativas a ser desarrolladas. Una de estas formas,
a manera de ejemplo, es la inclusin de la Educacin para la Paz en el rea de
lenguaje como lo es el proyecto de leer, crear y comunicar, que se plantean en
acciones de paz de Martnez Santa Mara. Se parte,
Educar debe ser una aventura ilusionante. El educador juega con tcnicas y
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 283
PALABRAS DE CIERRE
REFERENCIAS
293-312
Resumen
El objetivo del presente escrito es, en una primera parte, describir algunos
fenmenos sociales y econmicos que se hacen presentes en la escuela a travs
de los estudiantes, para reflexionar despus en escenarios de paz posibles, a
partir de conflictos y violencias escolares que de manera comn se presentan
al interior de las instituciones educativas. En una segunda parte, se proponea
la paz integral bajo los planteamientos de la educacin intercultural como
alternativa no violenta que permita construir una convivencia escolar pacfica.
Palabras clave: Educacin, interculturalidad, paz, convivencia, familia
Abstract
The aim of this paper is, in a first part, describing some social and
economic phenomena that are present in the school through the students to
reflect possible scenarios after peace from conflict and violence to school so
common occur within educational institutions. In a second part, we propose
a comprehensive peace in the approaches to intercultural education as a non-
violent alternative that allows building a peaceful school life.
Key words: Education, intercultural, peace, coexistence, family.
1 Tesista del Doctorado en Ciencias de la Educacin del Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del
Estado de Mxico.
recibido: 28 de octubre de 2013 / aprobado: 30 de noviembre de 2013
293
294 Irma Isabel Salazar Mstache Educacin para la paz y la convivncia escolar en el Estado de Mxico
INTRODUCCIN
Secundaria
Primaria
Preescolar
1
El objetivo que se anuncia pertenece a la modalidad de Secundarias Generales de los Servicios Educativos
Integrados al Estado de Mxico, debido que la presente investigacin se llev en este subsistema. Informacin
disponible en: http://www.seiem.gob.mx/web/x1_canales/x1_acerca.html
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 297
contextos que existen, pero para efectos de la presente investigacin son los
adecuados.
a) Pobreza y Desempleo
De acuerdo con los datos proporcionados por el INEGI, en 2010, el Estado
de Mxico, Nuevo Len y el Distrito Federal observaron tasas de desocupacin
de 7.29%, 6.86% y 6.85%, respectivamente.
Estudiante de secundaria:
No se enojen conmigo, mi lap est empeada, yo ya no puedo sacar nada del
proyecto que venamos trabajando, tenemos que volver a hacer todo, comenzar de
cero y a ver si nos da tiempo porque toda la informacin se qued en la lap. Mi mam
la empe porque le robaron su cartera, traa cinco mil pesos de su quincena y su
credencia de elector. Llegue de la escuela, le pregunte por mi lap y me dijo que la haba
empeado para sacar los gastos de la quincena. Yo no tengo la culpa, bueno, tambin
empe el Xbox, el Guitar Hero y una tele porque se qued sin dinero (Recuperado del
diario de campo, 30 de mayo de 2011).
b) Tipo de familia
Se dice que la familia constituye el ncleo de la sociedad, porque representa
una comunidad en la cual se transmiten aspectos socioculturales, econmicos
y religiosos a travs de los padres, quienes conforman con esto un modelo
de vida para sus hijos. Pero, existen varias formas de organizacin familiar y
de parentesco, entre ellas, se han distinguido diversos tipos de familias, tales
como nuclear o elemental, extensa o consangunea, monoparental, madre
soltera y padres separados.
De acuerdo con el Censo de Poblacin y Vivienda 2010, los hogares se
clasificaron en familiares y no familiares. Un hogar familiar es aquel en el que al
menos uno de los integrantes tiene parentesco con el jefe o jefa del hogar. A su
vez, se divide en hogar nuclear, ampliado y compuesto. Por su parte, un hogar
no familiar, es en donde ninguno de los integrantes tiene parentesco con el jefe
o jefa del hogar. Se divide en hogar unipersonal y corresidente.
64% son nucleares, formados por el pap, la mam y los hijos o slo la mam o
el pap con hijos; una pareja que vive junta y no tiene hijos tambin constituye
un hogar nuclear.
24% son ampliados y estn formados por un hogar nuclear ms otros parientes
(tos, primos, hermanos, suegros, etctera).
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos del INEGI. Censo de Poblacin y Vivienda 2010.
300 Irma Isabel Salazar Mstache Educacin para la paz y la convivncia escolar en el Estado de Mxico
Estudiante de secundaria:
Yo, quiero conocerlo, quiero ver a mi pap, hablar ms bien con l. Yo, s dnde
trabaja, en la central.
Y cuando yo hablo de l y mi mam me dice, quieres ir a verlo? le digo no, porque
tengo miedo que me diga no, no puedes ir.
c) Violencia familiar
La palabra violencia por lo general se asocia con imgenes vistas en diversos
medios de comunicacin como el cine, la fotografa, la televisin o carteles
en los que representan y representan diferentes grados de intimidacin, ir o
rabia de una persona hacia otra. Tambin se le puede asociar con varios hechos
que son lejanos para la mayora de las personas, como la guerra, disturbios de
grupos sociales o delincuencia.
En contraparte a la violencia, cuando se piensa en la palabra familia, con
frecuencia se vincula a hechos cercanos a las personas, como la convivencia,
solidaridad, apoyo, diversin y amor. De ah que, la combinacin de ambas
palabras relacionen lo grato con lo desagradable, lo lejano con lo cercano, la
inseguridad con la proteccin o la inestabilidad con la compresin.
Desde esta perspectiva, cuando se habla de violencia familiar se puede
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 301
llegar a asociar dicho concepto con una paz violentada, con una convivencia
agresiva o con una paz integral. Confuso y complejo resulta el hecho de descubrir
lo que es y lo que debera ser entre los sujetos involucrados en situaciones de
violencia familiar.
Paz Integral, activa, noviolenta y duradera, es decir una paz sustentable, a partir
de un re-enfoque que tenga como base, por un lado el conocimiento de nuestras
realidades, y por otro, referentes hipotticos de las teoras del pensamiento crtico
latinoamericano en cualquiera de sus expresiones (Sandoval, 2012).
Madre soltera:
Yo no le prohbo que vea a su padre, pero l no los busca y no quiero que mis hijos
sufran lo que yo sufr, su rechazo, que tal si se acercan a l y l les dice que no pueden
convivir porque l siempre ha tenido otra familia y nunca quiso hacerse responsable
de mis hijos.
Fuente: Elaboracin propia, a partir del anlisis de los resultados de la encuesta hecha por el peridico La
Crnica 2012.
Los nios vctimas de abuso son castigados o humillados por cosas que ellos no
pueden evitar, como orinarse accidentalmente en la cama, no tener hambre cuando
los adultos deciden que hay que comer, derramar una bebida, caerse y lastimarse o
ponerse la ropa al revs (Elliot, 2008, p. 47).
a los otros sujetos educativos, sino que les afecta en su rendimiento escolar y
en sus relaciones sociales cotidianas.
Por tanto, la violencia familiar traspasa las barreras del hogar y llega a la
escuela a travs de los estudiantes, quienes la mayora de las veces se sienten
desesperados al no saber cmo reaccionar ante las situaciones violentas que
viven en la cotidianidad de sus hogares. Por lo que generalmente se le ve
distrados, distantes, callados o violentos en su rol de estudiantes.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
313-336
Giovany Areiza-Madrid
Resumen
El trabajo que aqu se presenta tiene como objeto responder a la pregunta
cmo podemos encontrar, desde las instituciones educativas, respuestas
creativas y no violentas a la generacin o manifestacin de un conflicto, y a su
vez, formular estrategias de resolucin pacfica de los conflictos y construccin
de paz en Colombia? Para ello, se establecen dos apuestas conceptuales
que transversalizan el ejercicio educativo institucional con las interacciones
interpersonales desde una dimensin relacional; a saber, la apuesta por
una concepcin positiva del conflicto y la necesidad de definir los procesos
de negociacin como estrategia de resolucin de los conflictos. Este trabajo
encuentra que el conflicto es consustancial a las relaciones humanas y que
aprender a intervenir en ellos de forma dialogada y cooperativa ser algo
esencial para construir la paz a travs de la educacin.
Palabras clave: Educacin para la paz, transformacin del conflicto,
negociacin, dilogo, resolucin de conflictos
Abstract
This work aims to answer the question how can we find, from educational
institutions, non-violent and creative responses to the generation or
manifestation of a conflict, and in turn, formulate strategies for peaceful
resolution of conflicts and peacebuilding in Colombia? two conceptual
perspectives that cross institutional educational exercise with interpersonal
313
314 Giovany Areiza-Madrid La educacin para la paz en Colombia: Estrategias de transformacin y resolucin negociada
de los conflictos
INTRODUCCIN
Para que ello pueda darse y se consiga afianzar una cultura de la paz en
las instituciones educativas colombianas, basada en la resolucin negociada
de los conflictos, los procesos educativos deben orientarse a que las partes
involucradas en una disputa asuman una actitud cooperadora; que se fomente
en pro de la creatividad y que contribuya a aportar mltiples opciones al
momento de buscar salidas al conflicto, las cuales se producen, paulatinamente,
en un escenario de solidaridad y respeto mutuo, que incide positivamente
en el fortalecimiento de relaciones pacficas sustentadas en la convivencia no
violenta (Daza y Zuleta, 1996, p. 93).
Es importante destacar que, los procesos de negociacin que se desarrollan
en nuestro contexto educativo, requieren muchas veces de la participacin de
una tercera parte; un tercer implicado que crea la posibilidad de conseguir
una resolucin negociada asistida (Puerta y Builes, 2005, p. 141), que apoya
a las partes en la bsqueda de una solucin dialogada, negociada y pactada
a su conflicto. Esta tercera parte suele cumplir una doble funcin dentro del
proceso: desempear el papel de mediacin y de conciliacin de las disputas. La
mediacin constituye un proceso en el que la tercera parte, que debe aparecer
como un actor neutral e imparcial frente al conflicto, facilita y apoya procesos
comunicativos, dialgicos y reflexivos orientados a la consecucin de acuerdos.
En una direccin similar, la conciliacin representa el proceso en el que
se establecen y definen los acuerdos de las partes, logrados a partir del
acercamiento propiciado por el conciliador, quien es el tercer actor que apoya
el proceso negociador y se esfuerza por proponer frmulas de acuerdo, en caso
de que las partes no lo hagan. De este proceso de conciliacin, a travs de una
tercera parte, se destaca tambin que, los convenios y acuerdos que puedan
establecerse son de obligatorio cumplimiento para las partes. En resumen,
los beneficios que ofrece la intervencin de una tercera parte, en el proceso
de resolucin negociada de los conflictos son: eficacia, rapidez, gratuidad,
compromiso de las partes en la construccin de la resolucin a su conflicto,
creacin o fortalecimiento de la relacin entre las partes que genera confianza
y aporta en la convivencia pacfica (Miall, Ramsbotham y Woodhouse, 1999,
p. 11-12)
330 Giovany Areiza-Madrid La educacin para la paz en Colombia: Estrategias de transformacin y resolucin negociada
de los conflictos
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
337-361
Amalia Rodrguez
Mara Alejandra Gonzlez
Mauricio Lpez
Resumen
La violencia es una expresin humana que puede ser mitigada o erradicada
por un proceso educativo bien estructurado. Esta investigacin pretende
identificar, a partir de la experiencia del Departamento de Antioquia, Colombia,
los mecanismos a travs de los cuales las acciones gubernamentales pueden
mejorar la educacin y con ello la convivencia y calidad de vida. Los resultados,
siguiendo la metodologa propuesta por los autores, permiten validar la
hiptesis de que la educacin tambin conduce a la paz.
Palabras clave: Educacin, paz, polticas pblicas, Antioquia, Colombia
Abstract
Violence is a human expresion that can be mitigated or erradicated by a
well structured educational process. This research aims to identify, through the
experience of the Department of Antioquia, the mechanism through which
governmental actions can improve education, and hence coexistence and life
quality. The results allow to validate the hypotesis that education leads to peace
Keywords: Education, peace, public policies, Antioquia, Colombia
337
338 A ma l i a Rod r guez , M ara A lejan dra Go n zlez, Mau ricio L pez Fortaleciendo la Educacin en Ambientes Adversos.
La Apuesta Educativa del Departamento de Antioquia; Colombia.
INTRODUCCIN
1
De acuerdo con informacin del DANE 2014. Disponible en www.dane.gov.co
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 339
I. MARCO CONCEPTUAL
2
Collier, et al. (2003) reconocen que aunque los pases de renta media tienen una menor probabilidad de
incurrir en un conflicto civil, la existencia previa de conflictos en estos pases aumenta su riesgo a niveles
similares al de los pases de renta baja.
3
Segn Justino (2009), los hogares ms pobres al inicio del conflicto, y aquellos que tienen un mayor riesgo
de violencia, tienen una mayor probabilidad de participar y apoyar a un grupo armado.
340 A ma l i a Rod r guez , M ara A lejan dra Go n zlez, Mau ricio L pez Fortaleciendo la Educacin en Ambientes Adversos.
La Apuesta Educativa del Departamento de Antioquia; Colombia.
4
Justino (2009) reconoce que el funcionamiento de las instituciones (por ejemplo las escuelas) en los alrede-
dores del conflicto afectan su proceso de surgimiento, evolucin e incluso su conclusin.
5
Segn la UNESCO (2011), los nios que viven en pases afectados por conflictos armados tienen una mayor
probabilidad de no asistir a la escuela. En particular, el conflicto reduce sus posibilidades no slo de ingresar
al sistema de educacin, sino que aumenta el riesgo de la desercin escolar. Adems, la UNESCO (2010) en-
cuentra para una muestra de 25 pases, que como resultado del conflicto, una mejor porcin de la poblacin
alcanza la educacin formal y se obtiene un menor promedio de aos de educacin, una reduccin de las
tasas de alfabetizacin y una menor equidad de gnero.
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 341
Bernal-Alarcn, 2005).
Pero los sistemas de educacin en muchos pases en conflicto son
deficientes, lo que limita el aprendizaje de las competencias necesarias para
que los jvenes salgan de la pobreza y el desempleo y se alejen de las acciones
violentas, como consecuencia de las mayores oportunidades disponibles
(UNESCO, 2011). En este sentido, Pribac (2011) considera que, el hecho de
lograr que los nios vayan a la escuela es una condicin necesaria pero no
suficiente para el logro de la educacin para todos y de la construccin de la
paz, es decir, la calidad de la educacin, reflejada en la experiencia de la escuela;
lo que los nios aprenden en el aula y las habilidades que van surgiendo son
lo que finalmente cuenta. A partir de esto, se considera que los esfuerzos se
deben centrar en brindar una educacin, no slo con fines de prevenir conflicto
antes de que ocurra, sino tambin para reconstruir los pases despus de que
termine.6 Slo as la educacin se convertir en la herramienta ms poderosa
para sentar las bases duraderas para la paz.7
Sin embargo, al igual que la calidad, tambin es importante considerar la
equidad como un aspecto fundamental en los sistemas educativos, a fin de
generar un ambiente que propicie la sana convivencia desde las instituciones
educativas y por ende, vele por la construccin de un camino para la paz. Burde,
et al. (2011) presentan el conflicto como un factor que reduce la capacidad
del Estado para proporcionar educacin, aumentando de esta manera los
incentivos para la discriminacin en la prestacin de servicios educativos.
En este caso, el acceso inadecuado y desigual a la educacin, los planes de
estudio parciales, las prcticas docentes discriminatorias y la corrupcin en el
sistema de educacin aumentan la probabilidad de conflicto; por el contrario,
la provisin estatal de la educacin de forma integral, el apoyo de un acceso
equitativo, la educacin para la inclusin, las buenas prcticas de enseanza,
y la rendicin de cuentas en el sistema educativo aumentan las posibilidades
de la paz.
Se hace necesaria tambin la intervencin de diferentes actores como los
entes gubernamentales, rectores, docentes, investigadores, entre otros, en el
proceso de transmisin entre educacin y paz. En este sentido, Burde, et. al
6
La UNESCO (2011) destaca la necesidad de acciones gubernamentales que den rpidamente frutos que
apunten a la paz. En particular se presenta el caso de Rwanda, donde se promovi el retorno al sistema edu-
cativo de los ex-combatientes. Estos programas de segunda oportunidad pueden tener buenos resultados
en relacin a las posibilidades de empleo de los educados.
7
Para la UNESCO (2011), es necesario contar con sistemas educativos inclusivos, que fomenten el mutuo
entendimiento, la tolerancia y el respeto; slo as podr alcanzarse una dinmica social menos propensa a
la violencia.
342 A ma l i a Rod r guez , M ara A lejan dra Go n zlez, Mau ricio L pez Fortaleciendo la Educacin en Ambientes Adversos.
La Apuesta Educativa del Departamento de Antioquia; Colombia.
Fuente: Red Nacional de Informacin (2014). Unidad para la Atencin y Reparacin Integral a las vctimas.
Fuente: Clculos propios con datos del Anuario Estadstico de Antioquia. Gobernacin de Antioquia (2012).
8
Urab, Occidente, Norte, Bajo Cauca, Nordeste, Magdalena Medio, Oriente, Suroeste y Valle de Aburr.
9
Zona predominantemente cafetera. Gran potencial para la explotacin minera e hidroelctrica y el turismo
(Gobernacin de Antioquia, 2011).
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 345
10
Alberga la segunda aglomeracin urbana del pas (Gobernacin de Antioquia, 2011).
11
Regin con gran desarrollo turstico (Gobernacin de Antioquia, 2011).
La ms importante fuente de ingresos para la poblacin ha provenido de la actividad minera, particular-
12
Fuente: Clculos propios con datos del Anuario Estadstico de Antioquia. Gobernacin de Antioquia (2012).
15
Regin con aptitud agroindustrial y lder en la actividad minera del departamento (Gobernacin de Antio-
quia, 2011).
16
nica subregin productora de petrleo del departamento y alberga la planta con mayor capacidad de
produccin de cemento blanco del pas. Adems, es la segunda subregin en produccin de oro del departa-
mento (Gobernacin de Antioquia, 2011).
17
Zona con gran potencial por su ubicacin costera, que permite potenciar las actividades agroindustriales y
su localizacin geoestratgica como zona martima y portuaria (Gobernacin de Antioquia, 2011).
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 347
Fuente: Clculos propios con datos del Anuario Estadstico de Antioquia. Gobernacin de Antioquia (2012).
348 A ma l i a Rod r guez , M ara A lejan dra Go n zlez, Mau ricio L pez Fortaleciendo la Educacin en Ambientes Adversos.
La Apuesta Educativa del Departamento de Antioquia; Colombia.
18
Gobernacin de Antioquia (2014).
350 A ma l i a Rod r guez , M ara A lejan dra Go n zlez, Mau ricio L pez Fortaleciendo la Educacin en Ambientes Adversos.
La Apuesta Educativa del Departamento de Antioquia; Colombia.
Para la UNESCO la educacin es un factor esencial para el desarrollo humano, social y econmico, y fomenta
un mundo sostenible.
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 355
20
Tomado del texto de Mara Jos Daz-Aguado, Educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia
en los jvenes. Prevenir la violencia desde la escuela. Problemas desarrollados a partir de la investigacin/
accin
356 A ma l i a Rod r guez , M ara A lejan dra Go n zlez, Mau ricio L pez Fortaleciendo la Educacin en Ambientes Adversos.
La Apuesta Educativa del Departamento de Antioquia; Colombia.
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
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Daz-Aguado, M. J.; Segura, M.P.; Royo, P. Andrs, M. (1996) Programas de
educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes.
Volumen IV. Instrumentos de evaluacin e investigacin. Madrid: Instituto
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 359
Tipos de contribuciones:
Artculos de investigacin.Deben ser productos temporales o definitivos
de investigacin. Deben de contener por lo menosintroduccin, metodologa,
resultados y conclusiones.
Ensayos cientficos. Derivados de investigacin de campo, documental,
combinada, o de estudios de caso.
Estado del arte.Elaborado a partir de perspectivas crticas y analticas de
revisiones bibliogrficas donde se sistematizan y analizan teoras, metodologas
y resultados de investigaciones en un campo especfico del conocimiento con el
propsito de exponer las diferentes tendencias predominantes (nomenos de
25 referencias).
Reseas bibliogrficas. Pueden ser de divulgacin (de 3 a 5 pginas)
o reseas crticas que expongan las condiciones tericas, metodolgicas,
epistemolgicas y analticas del libro reseado.
La Resea de Libros
Debe incluir:
Ttulo del libro reseado.
Ejemplos de Citacin
Las citas en el cuerpo del texto deben sealarse de la siguiente manera:
* Un autor. Ejemplo: (Galtung, 1996, p. 57).
* Dos autores. Ejemplo: (Martnez y Muoz, 1999, p. 265).
* Ms de tres autores. Ejemplo (Ortega, et al., 2002, p. 45)
* Una referencia con tres o ms fuentes. Ejemplo: (Muoz 2003; Mar-
tnez, 2001; Potter y Whetherrell, 1987; Shotter, 2001).
* Citando una fuente indirecta. Ejemplo: (Citado por Martnez, 1999,
p. 297-298).
Libros
Kimlicka, Hill (1996), Ciudadana multicultural, Barcelona: Paids.
Muoz, Francisco y Jorge Bolaos Carmona (ed). (2011). Los habitus de la
Paz. Teoras y prcticas de la paz imperfecta. Espaa: Eirene, Instituto de la Paz
y los Conflictos, Universidad de Granada.
Captulos de Libros
Serbin, Andrs (2008). Paz, violencia y sociedad civil en Amrica Latina y
el Caribe. Introduccin a algunas nociones bsicas. En: Andrs Serbin (Coord.).
Construccin de paz y diplomacia ciudadana en Amrica Latina y el Caribe.
Manual Terico Prctico. Pgs. 11-81. Buenos Aires, Icaria Editorial.
Artculos
Andino Gamboa, Mauricio (2001), Multiculturalismo y educacin
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Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco.
Tesis de grado
Klein, Laurence (2010). Derechos humanos, Paz y desarrollo intercultural:
construccin de una convivencia comunitaria en armona con la madre tierra.
Tesis (maestra), Mster Internacional en Estudios para la Paz y el desarrollo,
Ctedra UNESCO de Filosofa para la Paz. Universitat Jaume I, Castelln, Espaa.
Salas Luvano, Ma. de Lourdes (2013). Migracin y feminizacin de
la poblacin rural en Mxico. 2000-2005. Tesis (Doctorado), Universidad
Autnoma de Zacatecas. En: http://www.eumed.net/tesis-doctorales/2013/
mlsl/index.htm
Referencias de entrevistas
Las referencias de las entrevistas se colocan al final de la bibliografa.
Ra-Ximhai. Volumen 10 nmero 2 enero-junio 2014 367
ENVO DE TRABAJOS
Los trabajos a postular debern ser enviados a:
Colaboradores: