Está en la página 1de 11

Educere

ISSN: 1316-4910
educere@ula.ve
Universidad de los Andes
Venezuela

Gonzlez Lpez, Ignacio; Ramrez Garca, Antonia; Moral Lpez, Antonio


La evaluacin por competencias en educacin primaria: arquitectura o albailera?
Educere, vol. 17, nm. 56, enero-abril, 2013, pp. 41-50
Universidad de los Andes
Mrida, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35630150002

Cmo citar el artculo


Nmero completo
Sistema de Informacin Cientfica
Ms informacin del artculo Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Pgina de la revista en redalyc.org Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
La evaluacin
por competencias
en educacin primaria:
arquitectura o albailera?
Skills-based Assessment in Primary Education.
Architecture or Bricklaying?

Ignacio Gonzlez Lpez


ed1goloi@uco.es
Antonia Ramrez Garca
ed1ragaa@uco.es
Antonio Moral Lpez
amorlop@hotmail.com

Universidad Nacional de Crdoba. Espaa


Artculo recibido: 19/09/2012
Aceptado para publicacin: 05/12/2012

Resumen Abstract
En este artculo exponemos de un modo sinttico, el pro- This article explores briefly the process of planning as-
ceso constructivo que supone la planificacin de los pro- sessment methods focused on basic skills to be learned
cesos de evaluacin centrados en las competencias bsicas and developed by primary schoolchildren. In this way,
a adquirir por el alumnado de educacin primaria. Se pre- some fundamentals are shown as well as some elements
sentan los cimientos (las competencias bsicas) a partir de that may have influence on this kind of evaluation. Finally,
los cuales arranca la edificacin (programacin didctica the results of a skills-based evaluation made by schooltea-
basada en competencias) para cerrar con los elementos que chers on schoolchildren using bricklaying is shown.
inciden en la necesidad de la evaluacin de esas competen- Keywords: Basic Skills, Educational Evaluation, Acade-
cias. Exponemos finalmente, los resultados de una expe- mic Performance, Primary Education.
riencia prctica realizada con maestros y maestras, en tor-
no a la evaluacin de las competencias del alumnado y sus
funciones como albailes en este proceso arquitectnico.
Palabras clave: competencias bsicas, evaluacin educa-
tiva, rendimiento acadmico, educacin primaria.

41
2. Marco normativo: de la arquitectura
a la albailera
En 1970 se aprueba la Ley General de Educacin y Finan-
ciamiento de la Reforma Educativa (LGEFRE) y con ella
entran en vigor los grandes cambios educativos. Se habla
por primera vez, en el artculo 11, de rendimiento educati-
1. Las competencias: cimentando vo, de su valoracin y de las calificaciones:
1. La valoracin del rendimiento educativo se refe-
rir tanto al aprovechamiento del alumno como a la
accin de los Centros. 2. En la valoracin del rendi-
miento de los alumnos se conjugarn las exigencias
del nivel formativo e instructivo propio de cada
curso o nivel educativo, con un sistema de pruebas

L
Ignacio Gonzlez Lpez / Antonia Ramrez Garca / Antonio Moral Lpez - La evaluacin por competenciasen educacin primaria: arquitectura o albailera?

que tender a la apreciacin de todos los aspectos


os cimientos para una formacin integral y una de la formacin del alumno y de su capacidad para
adecuada evaluacin del aprendizaje del alumnado el aprendizaje posterior. () 4. La calificacin final
han sido establecidos por la Comisin Europea de de cada curso se obtendr fundamentalmente sobre
Educacin, quien ha establecido unas competencias la base de las verificaciones del aprovechamiento
clave o destrezas bsicas necesarias para el aprendizaje de realizado a lo largo del ao escolar. Esta califica-
las personas a lo largo de la vida y ha animado a los esta- cin comprender una apreciacin cualitativa, po-
sitiva o negativa, y una valoracin ponderada para
dos miembros a dirigir sus polticas educativas en esta di- el supuesto de que aqulla sea positiva.
reccin. Se define la competencia clave o bsica como la
capacidad de responder a demandas complejas y llevar a Se trata de un gran trabajo arquitectnico donde la cons-
cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una com- truccin de los sistemas de evaluacin del aprendizaje del
binacin de habilidades prcticas, conocimientos, motiva- alumnado ha pasado de una mera superposicin de ele-
ciones, valores ticos, actitudes, emociones y otros com- mentos estructurales a un diseo innovador y cambiante.
ponentes sociales que actan conjuntamente para lograr Los cimientos ya estn puestos, la evaluacin cuantitativa,
una accin eficaz. Las competencias clave son aquellas en tradicional hasta este momento, ha dejado paso a la incor-
las que se sustentan la realizacin personal, la inclusin poracin de valoraciones de tipo cualitativo, siguiendo los
social, la ciudadana activa y el empleo (Comisin Euro- modelos ya establecidos por Cronbach (1963) y Scriven
pea de Educacin, 2006). (1967).
En el ao 1990, ya en plena etapa democrtica, entra en vi-
Este nuevo concepto de competencia bsica, incorpora-
gor la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOG-
do a partir de la LOE (2006), pone el acento en aquellos
SE) y con ella la importancia de la evaluacin educativa,
aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un
donde los arquitectos de la evaluacin definen y desarro-
planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los
llan el concepto de evaluacin con las caractersticas de
saberes adquiridos. Las competencias bsicas son aquellas
continua y global (artculo 15):
competencias que debe haber desarrollado un joven al fi-
nalizar la enseanza obligatoria para poner lograr su reali- 1. La evaluacin de los procesos de aprendizaje de
los alumnos ser continua y global. 2. Los alumnos
zacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse accedern de un ciclo educativo a otro siempre que
a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de de- hayan alcanzado los objetivos correspondientes. En
sarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. el supuesto de que un alumno no haya conseguido
Estas competencias bsicas pretenden ser comunes en to- dichos objetivos, podr permanecer un curso ms
dos los pases de la Unin Europea y son las siguientes: en el mismo ciclo () en funcin de las necesida-
des educativas de los alumnos.
- Competencia en comunicacin lingstica.
En 1993 es cuando se ampla el concepto y caractersticas
- Competencia matemtica.
de la evaluacin educativa, al publicarse la Orden de 1 de
- Competencia en el conocimiento y la interaccin con el febrero sobre Evaluacin en educacin primaria, en la Co-
mundo fsico. munidad Autnoma de Andaluca. Se reconoce su carcter
- Tratamiento de la informacin y competencia digital. continuo, ya que el profesorado ha de recoger informacin
- Competencia social y ciudadana. permanentemente; y global, porque deben evaluarse tanto
- Competencia cultural y artstica. las capacidades expresadas en los objetivos como los cri-
- Competencia para aprender a aprender. terios. Se ampla su concepto con los trminos cualitativo,
- Autonoma e iniciativa personal. que hace referencia al carcter concreto del aprendizaje;
formativo, regulador y orientador, trminos referidos a la
En definitiva, segn Horch (2008), las competencias b- informacin para mejorar dicho proceso; y contextualiza-
sicas requieren el aprendizaje vinculado a las necesidades do, ya que hay que tener en cuenta el entorno del alum-
y caractersticas del alumnado, al contexto y a las tareas a nado.
resolver que, en este caso, el aprendizaje se va a plantear
Hay que destacar que aparece por primera vez el uso de los
por grupos de nivel; por lo que es necesaria su evaluacin.
instrumentos de evaluacin y su inclusin en el Proyecto

42
Caractersticas Descripcin
Normas generales de la evaluacin Continua (deteccin de necesidades).
Global (competencias bsicas, objetivos generales, progreso del alumno, contexto).
Instrumentos (observacin continua).
Formativa y orientadora (mejora).
Criterios (fijados por el centro).
Evaluacin inicial Referencias para la toma de decisiones: transiciones de etapa, medidas de apoyo, refuerzo y ACIS.
Evaluacin continua Equipo docente coordinado por tutor/a y asesorado por el EOE.
Alumnado debe conocer criterios y procedimientos de evaluacin.
Profesorado debe prever medidas de atencin a la diversidad.
Sesiones de evaluacin Realizada por tutor/a y profesorado especialista para intercambiar informacin y tomar decisiones.
Sesiones trimestrales.
Calificaciones cualitativas: suspenso a sobresaliente.
Evaluacin final Valoracin del progreso general del alumnado.
El equipo docente coordina las actuaciones.
Documentacin: acta de evaluacin, expediente personal, historial acadmico.
Evaluacin del alumnado con NEAE Competencia: tutor/a y EOE.
Referencia: criterios de evaluacin de las ACIS.
Alumnado de incorporacin tarda al sistema educativo: informes sobre competencias lingsticas.
Promocin del alumnado Criterios: adquisicin de las competencias bsicas.
Responsabilidad: tutor/a, equipo docente y familias.
Cuando no se promocione: permanencia de un ao ms en el mismo curso (una repeticin por curso y
mximo dos en la misma etapa).
Participacin de las familias Tutor/a informa de los objetivos generales alcanzados, progresos, dificultades.
Podrn efectuar reclamaciones sobre la evaluacin final y la promocin.
Documentos oficiales Actas de evaluacin.
Expediente acadmico.
Historial acadmico.
Informe personal.
Fig. 1: Elementos constitutivos de la Orden de 10 de agosto de 2007, de evaluacin del alumnado de educacin
primaria.

Curricular de Etapa, as como la implicacin del profeso- Es en este momento cuando se desarrollan las diferentes
rado, a travs del Equipo tcnico de coordinacin pedag- rdenes que regulan todo este proceso y se puede comen-
gica y del Claustro de profesores, en la elaboracin de las zar a edificar. Destacamos aqu (ver figura 1) los principa-
tcnicas e instrumentos de evaluacin que se van a propo- les elementos de la Orden de 10 de agosto de 2007, por la

EDUCERE - Artculo arbitrado - ISSN: 1316-4910 - Ao 17 - N 56 - Enero - Abril 2013 / 41-50


ner en el Proyecto Curricular del Centro. Esto supone la que se establece la ordenacin de la evaluacin del proce-
integracin de la evaluacin en la sociedad. so de aprendizaje del alumnado de educacin primaria de
Lo anteriormente expuesto supone un concepto ms am- Andaluca.
plio en el aspecto de mejora, tanto de los procesos, como
de los resultados de la intervencin educativa. En el ao 3. La evaluacin en la programacin didctica
1995 se publica la Ley Orgnica de la Participacin, la
por competencias: el proceso constructivo
Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes (LO-
PEGCD) como un complemento a la LOGSE y con ella se El Ministerio de Educacin y Ciencia, como consecuencia
refuerza el carcter de la evaluacin educativa. En el ao de la promulgacin de la LOGSE (1990) elabor una serie
2002 se aprueba la Ley Orgnica de Calidad de la Educa- de materiales curriculares, denominados Cajas Rojas, que
cin (LOCE), que no aporta ninguna caracterstica rele- aclaraban diferentes conceptos introducidos por la nueva
vante a la evaluacin educativa del alumnado. reforma y se defini la programacin como:
Desarrollados los proyectos arquitectnicos, la Ley Org- El instrumento en manos del profesor de aula con-
nica de Educacin (LOE, 2006), aunque no aporta ninguna trastado con el seminario o departamento para esta-
blecer las decisiones sobre los distintos componen-
novedad en materia de evaluacin educativa, ni ampla el tes curriculares, en el mbito del aula, con el fin de
concepto ni sus caractersticas, s establece las bases para planificar los procesos de enseanza y aprendizaje
que los albailes de la educacin construyan y desarro- que se realizan durante un curso o un ciclo. Las pro-
llen lo hasta ahora planificado. Es en su artculo 6 defi- gramaciones pueden ser de amplitud diversa segn
nen el currculo escolar como el conjunto de objetivos, abarquen un mayor o menor perodo de tiempo.
competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1992, p. 89).
criterios de evaluacin. Asimismo, su homloga en An- Este concepto, vlido para aquel tiempo, necesita ser re-
daluca, la Ley de Educacin de Andaluca (LEA, 2007), definido para incorporar un nuevo elemento curricular,
continua con el citado carcter donde la evaluacin se con- las competencias bsicas, en este sentido, entendemos la
vierte en un instrumento orientado a la mejora permanente programacin didctica como un conjunto de decisiones
y al aprendizaje satisfactorio y relevante del alumnado, adoptadas por el profesorado de una especialidad en un
que contribuya al xito escolar de ste. centro educativo respecto a un rea o reas que tiene en-

43
comendadas, con una duracin temporal determinada y y recursos didcticos que se vayan a utilizar; g) Las
acorde al currculo concretado por dicho centro para el actividades complementarias y extraescolares que
nivel que ocupa, todo ello en el marco del proceso global se propone realizar y h) El procedimiento para rea-
de enseanza-aprendizaje de un grupo de alumnos que es lizar su seguimiento.
nico y distinto a otro del mismo nivel y para el que hay En este proceso de toma de decisiones por parte del do-
optar por actuaciones concretas que conlleven la revisin cente es necesario establecer como eje vertebrador a las
y reestructuracin de lo planificado, es decir, decisiones competencias bsicas, la inclusin de estos saberes tc-
previas, durante y posteriores al proceso de enseanza- nicos, metodolgicos, sociales y participativos (AQU,
aprendizaje (Ramrez Garca, 2008, p. 33). La inclusin 2002, p. 46) implican una transformacin del proceso
de las competencias bsicas en la programacin didctica programador, ahora ms dinmico al tener como objetivo
exige contemplar todo el proceso de enseanza y aprendi- la movilizacin de las competencias bsicas por parte del
zaje desde una perspectiva global, integrada, que d senti- alumnado a partir de las tareas diseadas y desarrolladas
do a las nuevas demandas sociales de formacin a lo largo por el profesorado.
de toda la vida.
Ignacio Gonzlez Lpez / Antonia Ramrez Garca / Antonio Moral Lpez - La evaluacin por competenciasen educacin primaria: arquitectura o albailera?

Una vez clarificados cules son los aspectos que integrarn


Por su parte, Rodrguez Diguez (2004) manifiesta que la la programacin didctica, el docente ha de decidir por qu
programacin ha de caracterizarse por la dinamizacin, estancia ha de empezar a edificarla. Segn la Orden de 10
al tiempo que ha de expresar tanto un acto final como la de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de
realizacin de una operacin, es decir, un producto y un la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de
proceso. La construccin de una programacin didctica educacin primaria en la Comunidad Autnoma de Anda-
por parte del docente implica un proceso activo de toma luca, lo aclara en su artculo 3, la evaluacin inicial ser
de decisiones, cuyo resultado final es un instrumento efi- el punto de referencia para la toma de decisiones relativas
caz para la evaluacin del mismo, pero cmo se inicia su al desarrollo del currculo y para su adecuacin a las ca-
edificacin? ractersticas y conocimientos de un grupo de alumnos con-
Las competencias bsicas exigen ser definidas, no slo se- creto, al tiempo que ser el punto de partida desde el que
mnticamente, sino tambin de forma operativa por los di- el alumno o alumna iniciar los nuevos aprendizajes. Este
ferentes niveles de concrecin, y es esta ltima definicin diagnstico guiar la edificacin de los restantes aspectos
la que implica un mayor esfuerzo al profesorado, que ha curriculares (competencias bsicas, objetivos, contenidos
de elaborar una programacin didctica basada en las ocho y metodologa), y que concluir nuevamente con el ele-
competencias bsicas, pero que no dispone de los medios mento evaluativo.
necesarios para elaborarla de forma efectiva. La evaluacin ser global en tanto que se referir a las
La operativizacin de las competencias bsicas se conse- competencias bsicas y a los objetivos generales de la eta-
guir cuando stas entren en ntima conexin con los dems pa y tendr como referente el progreso del alumnado en
elementos del currculo (objetivos, contenidos y criterios el conjunto de las reas del currculo, las caractersticas
de evaluacin), slo entonces se producir su imbricacin propias del mismo y el contexto sociocultural del centro
en el currculo, al tiempo que se habr eliminado la yuxta- docente.
posicin curricular existente en la reforma actual. sta ser La evaluacin ser continua en cuanto que se ver inmersa
la primera piedra en la construccin de una programacin en el proceso de enseanza y aprendizaje del alumnado
didctica basada en competencias bsicas y el profesorado con la finalidad de detectar las dificultades en el momen-
empezar a cumplir con la primera funcin que le atribuye to en que se producen, averiguar sus causas y adoptar las
el artculo 92 de la LOE (2006), la programacin y la en- medidas necesarias que permitan al alumnado continuar su
seanza de las reas que tenga encomendadas. proceso de aprendizaje. Bordas y Cabrera (2001) amplan
La siguiente tarea consistir en iniciar la toma de decisio- esta caracterstica, al considerar que la evaluacin conti-
nes sobre qu elementos conformarn dicha programa- nuada frente a la continua implica el concepto de perma-
cin didctica. El Ttulo II, Captulo I, Art. 12 del Decreto nente en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal
201/97, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Regla- y vertical.
mento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y de La evaluacin tendr un carcter formativo y orientador
los Colegios de Educacin Primaria establece los aspectos del proceso educativo y proporcionar al docente una in-
qu ha de incluir dicha programacin: formacin constante que posibilite la mejora de los proce-
a) Los objetivos, contenidos y estrategias de eva- sos y resultados de la intervencin.
luacin; b) La secuenciacin de los contenidos y Partiendo de estas caractersticas que ha de poseer la eva-
actividades propuestas a lo largo del curso y la tem-
poralizacin del desarrollo de las unidades temti- luacin llevada a cabo por los docentes y de acuerdo con
cas; c) La metodologa que se va a aplicar; d) Los la mencionada Orden de 10 de agosto de 2007, los centros
criterios, estrategias y procedimientos de evalua- educativos han de especificar en su Proyecto Educativo los
cin del aprendizaje del alumnado, de acuerdo con procedimientos y criterios de evaluacin comunes (con-
lo recogido en el Proyecto Curricular de Centro; e) junto de acuerdos que concretan y adaptan al contexto del
El establecimiento de las actividades de refuerzo centro los criterios generales de evaluacin expresados en
educativo, as como las adaptaciones curriculares el Real Decreto 1513/06, de 7 de diciembre) que ayuden al
para el alumnado que lo precise; f) Los materiales

44
profesorado a valorar el grado de desarrollo de las compe- El docente necesita usar determinadas tcnicas para la re-
tencias bsicas y los objetivos generales de la etapa. Estos cogida de datos y el anlisis de los mismos (Casanova,
criterios comunes de cada centro educativo responden al 2004), respecto a las primeras podemos mencionar la ob-
proceso de concrecin curricular, situndose, pues, en el servacin (directa o indirecta, sistemtica o no sistem-
segundo nivel y configurndose como los referentes ms tica) y la entrevista (estructurada, semiestructurada y no
inmediatos para el profesorado, que los han de tomar como estructurada); con relacin a las segundas cabra citar la
base de su propio proceso de decisiones en torno a la eva- triangulacin (de las fuentes, temporal, espacial, de mto-
luacin. dos y tcnicas y de agentes evaluadores) y el anlisis del
Gmez Castro (1998, p. 62) define estos criterios como contenido de la informacin que se pretende utilizar para
los indicadores de los sucesivos niveles de aprendizaje llevar a cabo la evaluacin.
de los alumnos en cada una de las reas. Los criterios de Los instrumentos de evaluacin se definen como aquellos
evaluacin recogen los aprendizajes bsicos, los aspectos documentos o registros utilizados por el profesorado para
fundamentales, que los alumnos y alumnas deben alcanzar la observacin sistemtica y el seguimiento del proceso de
[]. Sealan, por tanto, el tipo y grado de adquisicin aprendizaje de los alumnos (Gmez Castro, 1998, p. 71).
de los contenidos que contribuyen al desarrollo de las ca- Este seguimiento exige una gran variedad de instrumentos
pacidades expuestas en los objetivos generales de rea de registro, parte de ellos, tienen un carcter oficial y sus
(Idem.). caractersticas y forma de registro se encuentra ya deter-
Los criterios de evaluacin de las distintas reas han que- minada a nivel legislativo (expediente acadmico, historial
dado expresados y secuenciados por ciclos en el Real De- acadmico e informe personal del alumno, otros, pueden
creto 1513/06, de 7 de diciembre, en ellos hay que dis- ser elegidos y/o elaborados por los propios profesores y
tinguir los indicadores de grado que se encuentran en la profesoras. Algunos de estos instrumentos son las pruebas
definicin del criterio y aportan una concrecin mayor so- o cuestionarios, diarios de clase, anecdotarios, escalas de
bre la profundidad o extensin del aprendizaje bsico que observacin, producciones del alumnado, grabaciones en
se pretende evaluar. magnetfono o vdeo, etc. Sin embargo, una nueva forma
de responder al cmo evaluar lo constituye el portafolio,
Los indicadores de grado son un instrumento de indivi- definido como una recopilacin de elementos o materia-
dualizacin de la enseanza y de atencin a la diversidad, les que ponen de manifiesto los diferentes aspectos del cre-
al tiempo que la base para establecer los indicadores de cimiento personal y el desarrollo de cada nio o nia a lo
evaluacin que han de comprobar el progreso o no en la largo de un perodo de tiempo (Shores & Grace, 2004, p.
adquisicin de las competencias bsicas y especficas por 57). Este instrumento resulta especialmente idneo para
parte del alumnado a lo largo de un curso acadmico y que la evaluacin de las competencias bsicas, pues permite
el docente ha de explicitar en su programacin didctica. hacer visible el proceso de aprendizaje del alumno, ya que
Una vez expresados los indicadores de evaluacin, el pro- no slo consiste en una coleccin de trabajos finalizados,
fesorado tiene que decidir sobre cmo realizar la evalua- sino tambin en borradores, proyectos, valoraciones, opi-
cin de su grupo de alumnos y alumnas, qu procedimien- niones, etc., al tiempo que desarrolla la calidad de un pro-

EDUCERE - Artculo arbitrado - ISSN: 1316-4910 - Ao 17 - N 56 - Enero - Abril 2013


tos, qu tcnicas y qu instrumentos utilizar para ponerla ceso compartido entre alumnado, profesorado y familias,
en marcha. La respuesta a este interrogante se sugiere en la en el que el portafolio es el punto de encuentro visible que
citada Orden de evaluacin al manifestar que la evaluacin permite la implicacin de las familias en la tarea educativa
se llevar a cabo a travs de la observacin continuada de de la escuela y facilita la interaccin entre los tres agentes
la evolucin del proceso de aprendizaje de cada alumno comprometidos en la formacin.
o alumna, al mismo tiempo, los procedimientos formales Tras haber planteado cmo se producir la evaluacin de
de evaluacin, su naturaleza, aplicacin y criterios de co- su alumnado, el docente ha de identificar los momentos
rreccin debern ser conocidos por el alumnado, con el en los que tendr lugar dicha evaluacin. Distinguiremos
objetivo de hacer de la evaluacin una actividad educativa. entre evaluacin inicial, ya comentada con anterioridad,
Los procedimientos de evaluacin aluden al cmo evaluar evaluacin continua y evaluacin final.
los aprendizajes y se pueden definir como el conjunto de A travs de la evaluacin continua ser posible realizar
estrategias y tcnicas de obtencin de informacin, que un feed-back y ajustar algunos elementos del proceso de
guan el proceso de evaluacin de los alumnos y que res- enseanza-aprendizaje inicialmente planificados; en algu-
ponden a una concepcin de la evaluacin asumida por el nos casos porque podra resultar reiterativo el modelo de
centro (Gmez Castro, 1998, p. 70). Conviene que los trabajo que proponen, si se ha comprobado su dominio por
procedimientos sean diversos para as valorar la enorme parte del alumnado; en otros casos, el ajuste de las expe-
riqueza que encierran los distintos aprendizajes. Por su riencias consistir en la vuelta sobre el mismo contenido a
parte, las estrategias podemos definirlas como los proce- travs de otros recursos metodolgicos, otros agrupamien-
sos que ponemos en marcha para llevar a cabo la evalua- tos u otros recursos materiales si se ha detectado que en-
cin. Algunas que se pueden utilizar son las siguientes: la cierran alguna dificultad para los alumnos. En este proceso
evaluacin a partir de un plan anual, la evaluacin en el de evaluacin continua, cuando el progreso de un alumno
aula como estrategia de investigacin, la evaluacin como o alumna no sea el adecuado, se adoptarn las medidas de
actividad grupal del profesorado, etc. atencin a la diversidad que procedan, de conformidad con

45
lo previsto en el captulo IV del Decreto 230/2007, de 31 Primaria pertenecientes, equitativamente, a centros pbli-
de julio. Estas medidas se adoptarn en cualquier momen- cos y concertados, rurales y urbanos, de la provincia de
to del curso, tan pronto como se detecten las dificultades, y Crdoba seleccionados de forma aleatoria del conjunto de
estarn dirigidas a garantizar la adquisicin de los aprendi- docentes cordobeses. Con ellos hemos realizado diferentes
zajes imprescindibles para continuar el proceso educativo. actividades para entender las nuevas demandas del sistema
La gran ventaja de la evaluacin continua es que permite emanado por la puesta en prctica de nuevas rdenes regu-
llevar a cabo una enseanza personalizada al mostrar las ladoras de la evaluacin del alumnado.
diferencias en el ritmo de aprendizaje de los alumnos y En primer lugar, y con la ayuda de un cuestionario de va-
alumnas. En funcin de estas diferencias el docente po- loracin formado 61 tems de valoracin escalar, hemos
dr emprender diversas acciones: de apoyo a los alumnos tratado de establecer el concepto que poseen del trmino
en los que se observen dificultades y de ampliacin, para evaluacin, el grado de conocimiento que poseen sobre
aquellos alumnos cuya mayor capacidad o inters en el diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin para dar
trabajo haya ocasionado una evolucin ms rpida en sus respuesta a la valoracin de las distintas competencias
Ignacio Gonzlez Lpez / Antonia Ramrez Garca / Antonio Moral Lpez - La evaluacin por competenciasen educacin primaria: arquitectura o albailera?

trabajos que el resto de sus compaeros y compaeras. bsicas, con qu frecuencia emplean los instrumentos
Al trmino del proceso de enseanza y aprendizaje planifi- mencionados as como los componentes de las distintas
cado por el profesorado para un grupo de alumnos concre- competencias que adscriben a los mismos para, finalmen-
to en su programacin didctica, el docente ha de realizar te, establecer el carcter que otorgan a la evaluacin de las
una evaluacin final que permitir conocer el avance de competencias.
cada alumno y alumna en la consecucin de los objetivos En un segundo momento, hemos realizado una matriz
del nivel, del ciclo y/o de la etapa y en la adquisicin de DAFO (concrecin de la evaluacin de los puntos fuertes
las ocho competencias bsicas que han de alcanzar plena- y dbiles de la evaluacin por competencias con las ame-
mente en la etapa educativa subsiguiente. De este modo nazas y oportunidades externas) en la que hemos estableci-
habr concluido la evaluacin del proceso de aprendizaje do la idoneidad en el empleo de diferentes instrumentos de
de los alumnos y alumnas en la programacin didctica; evaluacin para la valorar la adquisicin de competencias
sin embargo, no finalizar el proceso de evaluacin en su as como una matriz CAME (herramienta de diagnstico
conjunto, el proceso de enseanza tambin exige una re- estratgico que se utiliza para definir el tipo de estrategia
flexin por parte del docente, su propia intervencin en el que debe de seguirse tras haber identificado, cules son
diseo y desarrollo de la programacin ha de ser evaluado los aspectos clave desde la perspectiva externa e interna),
para propiciar mejoras en la prctica educativa. en la que se han concretado las propuestas de mejora para
El docente ha de plantearse tambin unos criterios de eva- implementar la evaluacin de las competencias bsicas en
luacin, determinar los procedimientos, las tcnicas y los el entorno escolar. Exponemos, a continuacin, los princi-
instrumentos que utilizar en dicho proceso, as como fijar pales resultados obtenidos tras la implementacin de las
los momentos en los que se producir el hecho evaluativo. pruebas aqu citadas:
La reflexin que el docente realiza sobre la informacin
que continuamente recibe de sus alumnos y alumnas al de- 4.1. Concepto de evaluacin
sarrollar su programacin didctica en el aula, sobre sus
propias impresiones y sensaciones, etc., es conveniente El profesorado encuestado en su totalidad manifiesta, con
que quede registrada por escrito, al igual que sucede con un valor medio de 4.21 sobre 5, que la evaluacin del
la que realiza del proceso de aprendizaje, as ser cons- proceso educativo consiste en la formulacin de juicios
ciente de la realidad que envuelve al hecho educativo y y propuestas para mejorar dicho proceso. Se trata de una
las posibilidades que le ofrece para su transformacin a perspectiva intencionalmente cualitativa. Con un valor
travs de la elaboracin de un plan de mejora de la propia central de 3.56 encontramos una acepcin de evaluacin
programacin didctica. tradicionalmente cuantitativa al relacionarla con la medi-
cin, utilidad y control. Podemos afirmar, por lo tanto, que
Cuando el ciclo se haya completado (proceso), la progra- este profesorado no tiene an una posicin clara a la hora
macin didctica habr sido elaborada (producto) y el do- de percibir aspectos cuantitativos y cualitativos de la eva-
cente habr cumplido con otras dos funciones encomen- luacin.
dadas por la LOE (2006), la evaluacin del proceso de
aprendizaje, as como la evaluacin de los procesos de en-
seanza y la investigacin, la experimentacin y la mejora 4.2. Grado de conocimiento de las tcnicas
continua de los procesos de enseanza correspondiente.
e instrumentos de evaluacin
Con un valor medio de 4.35 sobre 5, el profesorado ha
manifestado que la tcnica que ms conoce son los traba-
4. Resultados de una experiencia: a pie de obra jos del alumnado. Reiteran su opinin al constatar que el
Una aproximacin a la realidad de la evaluacin de las segundo instrumento ms conocido son las pruebas objeti-
competencias en los centros educativos nos ha llevado a vas, sobre todo el profesorado del tercer ciclo. Le siguen,
trabajar con los verdaderos albailes de este proceso arqui- con un valor central de 3.71, la tcnica de la observacin
tectnico, un total de 54 maestros y maestras de Educacin y dentro de ella la escala de valoracin, en los ciclos in-

46
Tcnica de evaluacin Competencias bsicas
Observacin Todas las competencias, destacando:
Autonoma e iniciativa personal.
Competencia social y ciudadana.
Aprender a aprender.
Entrevista Comunicacin lingstica.
Competencia social y ciudadana.
Autonoma e iniciativa personal.
Interaccin con el mundo fsico.
Encuesta Todas las competencias.
Coloquio Comunicacin lingstica.
Sociometra Competencia social y ciudadana.
Autonoma e iniciativa personal.
Tareas del alumnado Autonoma e iniciativa personal.
Examen tradicional Todas las competencias.
Fig. 2: Tcnicas de evaluacin para la elaboracin de las competencias bsicas.

feriores. Por lo tanto, podemos afirmar que los maestros y - Factor 1: Triangulacin. La evaluacin del alumnado de
maestras de Primaria tienen un concepto cuantitativo del Primaria ha de realizarse principalmente mediante un
grado de conocimiento de las tcnicas e instrumentos de sistema de triangulacin de pruebas, entre las que cobra
evaluacin con tendencia hacia lo cualitativo. gran relevancia la observacin, las pruebas escritas y el
trabajo del alumnado.
4.3. Frecuencia de uso de las tcnicas - Factor 2: Trabajo del alumnado. Las tcnicas basadas
e instrumentos de evaluacin en los trabajos individuales del alumnado. Tienen una
gran relevancia en el cmputo total de estrategias de
Reiteramos nuestra opinin al considerar que el profesora-
evaluacin de las competencias bsicas.
do tiene una concepcin no muy clara sobre la evaluacin,
en lo que respecta a su uso. Podemos considerarla cuanti- - Factor 3: Perspectiva cuantitativa de la evaluacin. Se
tativa con cierta tendencia cualitativa. Es el profesorado de asumen las pruebas escritas y los exmenes tradiciona-
centros rurales quien suele emplear tcnicas cualitativas, les como control de los conocimientos.
al contrario ocurre en los centros urbanos. En cuanto a las - Factor 4: Tcnicas cualitativas de evaluacin. Es rele-
especialidades, es el profesorado de ingls quien ms utili- vante encontrar como necesario, para una correcta y
za la triangulacin metodolgica. completa evaluacin del alumnado, otros instrumentos
ms all de los tradicionales.
4.4. Contenidos de evaluacin - Factor 5: Satisfaccin. Es un componente significativo

EDUCERE - Artculo arbitrado - ISSN: 1316-4910 - Ao 17 - N 56 - Enero - Abril 2013


que el profesorado se sienta informado y satisfecho con
En referencia a los contenidos de conceptos, son los traba- los instrumentos de evaluacin que utiliza.
jos individuales y en grupo los ms usados en los tres ci- - Factor 6: Evaluacin objetiva. Se hace necesario, en
clos. Los trabajos en grupo, las escalas de valoracin y los este momento, la necesidad de disponer de pruebas ob-
debates los aplicados en lo referente a los contenidos pro- jetivas como herramienta idnea para evaluar los cono-
cedimentales. Por ltimo, y en lo que respecta a los conte- cimientos.
nidos actitudinales, son los anecdotarios los instrumentos - Factor 7: Uso de la observacin. Se decanta como ne-
ms usados en los tres ciclos. Reafirmamos as el carc- cesario priorizar el empleo de tcnicas de observacin
ter cuantitativo que el profesorado tiene de la evaluacin para llevar a cabo la triangulacin en el proceso educa-
educativa. Al mismo tiempo, solicitamos al profesorado tivo.
estableciese la idoneidad de las tcnicas a las diferentes
- Factor 8: Conocimiento de las tcnicas de observacin
competencias bsicas, aportando los resultados obtenidos
para la recogida de datos. Es interesante establecer cmo
en la figura 2.
el conocimiento de instrumentos basados en tcnicas de
observacin se convierte en un elemento integrante en
4.5. Carcter de la evaluacin desde la perspectiva el proceso evaluador a la hora de recoger informacin.
de maestros y maestras
Dada la diversidad de variables con la que hemos tra- 4.6. Resultados de la matriz DAFO
bajado y para aproximarnos al carcter definitorio de la
La figura 3 muestra una aproximacin de lo que el profe-
evaluacin de competencias, hemos realizado un anlisis
sorado entiende que puede hacer desde su quehacer coti-
factorial para validar y ratificar los resultados. Hemos ob-
diano para llevar a cabo la evaluacin de las competencias
tenido un total de ocho factores que estiman con claridad
bsicas del alumnado. Se recogen aspectos personales (de-
la concepcin que el profesorado encuestado otorga a la
bilidades y fortalezas) y contextuales (amenazas y opor-
evaluacin en el mbito de la formacin por competencias:
tunidades).

47
Debilidades (D) Amenazas (A)
Falta de formacin. Falta de concrecin de la normativa.
Falta de claridad de conceptos. Falta de compromiso.
Desconocimiento de herramientas de evaluacin. Resistencias de colectivos de profesores y profesoras.
Dificultades de coordinacin. Desconocimiento generalizado.
Falta de experiencia. Escepticismo.
Falta de tiempo. Falta de tiempo.
Falta de credibilidad en las competencias. Problemas de coordinacin.
Apego a lo tradicional. Falta de apoyo de la administracin.
Inseguridad. Premura en la implantacin sin formacin previa.
Precariedad laboral. Falta de consensos.
Temor a los cambios. Saturacin de responsabilidades del docente.
Multiplicidad de funciones junto a la evaluacin. Desvalorizacin e infravaloracin de la evaluacin por competencias.
Fortalezas (F) Oportunidades (O)
Inters por la formacin. Cursos de formacin.
Expectativas previas. Formacin en centros.
Ignacio Gonzlez Lpez / Antonia Ramrez Garca / Antonio Moral Lpez - La evaluacin por competenciasen educacin primaria: arquitectura o albailera?

Motivacin. Compaeros formados.


Inquietud. Apoyo de compaeros de trabajo.
Necesidad profesional. Creencia de muchos profesionales en esta forma de trabajar.
Compromiso. Formacin interdisciplinar.
Capacidad de trabajo. Experiencias en otros centros.
Capacidad de reciclaje profesional. Posibilidad de formar grupos de trabajo.
Predisposicin a la innovacin e investigacin. Es un cambio de mentalidad positivo.
Ganas de mejorar la prctica. Aporta informacin multifuentes.
Voluntad y confianza. Ganas de cambiar.
Capacidad de trabajo en equipo. Asesoramiento.
Capacidad de innovar. Coordinacin entre niveles.
Capacidad de asuncin de riesgos.
Recursos.
Disponibilidad.

Fig. 3: Resultados de la matriz DAFO


Corregir (C) Afrontar (A)
Asistencia a cursos de formacin. Nuevos modos de organizacin: temporalizacin, adquisicin de com-
Promover formacin en centros. promisos.
Grupos de trabajo. Delegar en equipos ms pequeos con temas concretos.
Diseo de tareas asequibles. Expresar por escrito como acuerdos del claustro, la ausencia de do-
Documentarse. cumentacin concreta y la demanda de informacin a la inspeccin
educativa.
Mantener (M) Explotar (E)
Grupos de trabajo. Asistencia a las acciones formativas de forma activa.
Intercambio de experiencias. Formar grupos de trabajo.
Intercambio de materiales. Intercambio de experiencias.
Asistencia a cursos de formacin concretos. Formacin en centros dentro del horario lectivo.
Transferencia de la teora a la prctica. Dotar al centro o centros de una persona con perfil de formador.
Difusin de los logros y las experiencias.

Fig. 4: Resultados de la matriz CAME

4.7. Resultados de la matriz CAME emocional, social y cognitivo del alumnado. Es labor de
los maestros y las maestras, verdaderos albailes, la ejecu-
Asimismo, en la figura 4 se recogen las propuestas apor- cin de dicho proceso, en tanto que velan por el correcto
tadas por el profesorado participante de esta experiencia desarrollo de estos procedimientos de valoracin de la ad-
para hacer efectiva esta evaluacin de las competencias quisicin de las competencias de sus estudiantes.
bsicas. Como en el caso anterior, se recogen aspectos per-
sonales (correccin de las debilidades y mantenimiento de En opinin de estos trabajadores a pie de obra, la evalua-
la fortalezas) y contextuales (afrontamiento de las amena- cin de las competencias es necesaria, sobre todo como
zas y explotacin de las oportunidades). instrumento al servicio de la mejora de los procesos edu-
cativos, sin embargo, desconocen la multiplicidad herra-
mientas de las que se dispone para efectuar dicho trabajo,
5. ltimos comentarios: los remates finales reduciendo su labor al empleo de instrumentos tradiciona-
les, aunque se vislumbra una atencin a los procesos de
La evaluacin por competencias en educacin primaria, evaluacin cualitativa. Manifiestan sentirse poco informa-
labor arquitectnica planteada por la Comisin Europea dos para ejecutar estas tareas, con escasez de tiempo y una
de Educacin y planificada por parte de la administracin gran cantidad de responsabilidades burocrticas que satura
educativa, tanto nacional como andaluza, se convierte en su labor docente. Aun as, consideran que con la puesta en
necesaria y prioritaria para el efectivo desarrollo personal, marcha de acciones formativas, documentacin asequible

48
y grupos de trabajo, podrn llevar a cabo con xito estos verdaderos albailes que, convencidos de la idoneidad del
nuevos retos profesionales. trabajo por competencias, vayan edificando piedra a piedra
En definitiva, la evaluacin de las competencias bsicas, a la ciudadana del maana.
verdadero diseo arquitectnico, no sera efectiva sin unos

Ignacio Gonzlez Lpez, doctor en Pedagoga por la Universidad de Salamanca, es profesor titular del rea de M-
todos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Universidad de Crdoba. Ha dirigido diversos proyectos de
investigacin relacionados con la evaluacin de programas educativos en los distintos niveles del sistema educativo.
Antonia Ramrez Garca, doctora en Psicopedagoga por la Universidad de Crdoba, es maestra de educacin prima-
ria en comisin de servicios en el rea de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Universidad de
Crdoba. Participa en diferentes proyectos de investigacin relacionados con la operativizacin de las competencias
bsicas.
Antonio Moral Lpez, licenciado en Psicopedagoga por la Universidad de Crdoba, es maestro de educacin prima-
ria del CEIP Mediterrneo de Crdoba y Jefe de Estudios del citado centro escolar. Especializado en la evaluacin por
competencias ha dictado diferentes cursos de formacin del profesorado relacionados con esta temtica

Bibliografa
AQU (2002). Marc general per al disseny, el seguiment i la revisi de plans d`estudis i programes. Barcelona: AQU.
Bordas, Mara Inmaculada & Cabrera, Flor (2001). Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso.
Revista Espaola de pedagoga, 218, 25-48.
Casanova, Mara Antonia (2004). Evaluacin y calidad de centros educativos. Madrid-Espaa: La Muralla.
Comisin Europea de Educacin (2006). Competencias claves para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unin
Europea de 30 de diciembre de 2006. Disponible en: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/
keycomp_es.pdf.
Cronbach, Lee Joseph (1963). Course improvement through evaluation. Teachers College Record, 64, 672-683.
Decreto 105/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las Enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en
Andaluca (Boletn Oficial de la Junta de Andaluca nmero 56, de 20 de junio de 1992). Disponible en: http://www.
juntadeandalucia.es/boja/1992/56/1.
Decreto 106/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las Enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria en Andaluca (Boletn Oficial de la Junta de Andaluca nmero 56, de 20 de junio de 1992). Disponible en
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/portal/Contenidos/Consejeria/PC/Normativa_de_ensenan-
zas/decreto_106_1992_ESO/decreto_106_1992_eso.pdf.

EDUCERE - Artculo arbitrado - ISSN: 1316-4910 - Ao 17 - N 56 - Enero - Abril 2013


Decreto 201/97, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil
y de los Colegios de Educacin Primaria (Bajo el N 104, 06.09.1997). Disponible en http://www.juntadeandalucia.
es/boja/1997/104/d3.pdf.
Decreto 201/97, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil
y de los Colegios de Educacin Primaria (Boletn Oficial de la Junta de Andaluca nmero 104, de 6 de septiembre de
1997). Disponible en http://www.juntadeandalucia.es/boja/1997/104/d3.pdf.
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin
primaria (Boletn Oficial de la Junta de Andaluca nmero 156, de 8 de agosto de 2007). Disponible en http://www.
juntadeandalucia.es/boja/boletines/2007/156/d/updf/d1.pdf.
Gmez Castro, Jos Luis (1998). La evaluacin en Educacin Primaria. Una perspectiva prctica. Madrid: Editorial
CCS.
Horch, Monika (2008). Educar en competencias. Cuadernos de Pedagoga, 376, 66-68.
LEA (2007). Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (Boletn Oficial de la Junta de Andaluca nme-
ro 252, de 26 de diciembre de 2007). Disponible en: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Conte-
nidos/TemasFuerza/nuevosTF/290108_Ley_Educacion_Andalucia/LEA/1202125608028_boja252_26dic07.pdf.
LGE (1970). Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (Boletn
Oficial del Estado nmero 187, de 6 de agosto de 1970). Disponible en http://www.boe.es/boe/dias/1970/08/06/pdfs/
A12525-12546.pdf.
LOCE (2002). Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (Boletn Oficial del Estado nmero
307, de 24 de diciembre de 2002). Disponible en http://www.boe.es/boe/dias/2002/12/24/pdfs/A45188-45220.pdf.
LOE (2006). Ley Orgnica 2/2006 de Educacin (Boletn Oficial del Estado nmero 106, de 4 de mayo de 2006). Dispo-
nible en http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf.

49
LOGSE (1990). Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (Boletn Oficial del
Estado nmero 238, de 4 de octubre de 1990). Disponible en http://www.boe.es/boe/dias/1990/10/04/pdfs/A28927-
28942.pdf.
LOPEGCE (1995). Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los
Centros Docentes (Boletn Oficial del Estado nmero 278, de 21 de noviembre de 1995). Disponible en https://www.
boe.es/boe/dias/1995/11/21/pdfs/A33651-33665.pdf.
Ministerio de Educacin y Ciencia (1992). Materiales para la reforma. Primaria. Gua general. Madrid: Ministerio de
Educacin y Ciencia.
Orden de 1 de febrero de 1993, sobre Evaluacin en Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Andaluca (Bole-
tn Oficial de la Junta de Andaluca nmero 20, de 23 de febrero de 1993).
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del
alumnado de educacin primaria en la Comunidad Autnoma de Andaluca (Boletn Oficial de la Junta de Andaluca
nmero 166, de 23 de agosto de 2007).
Ignacio Gonzlez Lpez / Antonia Ramrez Garca / Antonio Moral Lpez - La evaluacin por competenciasen educacin primaria: arquitectura o albailera?

Ramrez Garca, Antonia (2008). La orientacin al profesorado de educacin primaria en la elaboracin de la programa-
cin didctica. Un ejemplo de programacin didctica basada en competencias bsicas. Madrid: CEP.
Real Decreto 1513/06, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de educacin primaria (Boletn
Oficial del Estado nmero 293, de 8 de diciembre de 2006.
Rodrguez Diguez, Jos Luis (2004). La programacin de la enseanza. El diseo y la programacin como competencias
del profesor. Mlaga: Aljibe.
Scriven, Michael (1967). The metodology of evaluation. En Robert Stake (Ed.). Perspectives of curriculum evaluation
(pp. 39-83). Chicago: Rand McNally.
Shores, Elisabeth Findley & Grace, Cathy (2004). El portafolio paso a paso. Infantil y primaria. Barcelona-Espaa: Gra.

Viene de la pg. 40

Practiquemos.
Hace muchos aos el poeta Rabindranath Tagore deca: Si tie-
ne remedio, de qu te quejas? Y si no tiene remedio, de qu
te quejas? Podra servirnos para aprender a dejar las quejas y
los pensamientos negativos de lado y buscar en cada situacin
el aspecto positivo ya que hasta la peor de ellas lo tiene. De esa
forma nos inundara la serotonina con todas sus eses, la sonrisa
se nos grabara en las mejillas y todo ello nos ayudara a vivir
mucho mejor ese montn de aos que la ciencia nos ha agre-
gado. Porque, olvidaba escribirlo, el Dr. Hitzig ha comproba-
do con sus investigaciones que quienes envejecen bien son las
personas activas, sociables y sonrientes. No a las rezongonas,
malhumoradas y avinagradas (que nadie quiere tener cerca).
Empecemos hoy practicando las eses frente al espejo para me-
jorar nuestro humor y cuidar nuestra salud. Ests de acuerdo
con el alfabeto emocional? Qu abunda ms en tu vida, R o S?
Suena lgico verdad? Finalmente todo es cuestin de actitud:
Un amigo, viene a tiempo; los dems, cuando tienen tiempo.

50