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MEMORIAS

IX Congreso Venezolano de
Educacin Matemtica

15 al 18 de noviembre de 2016,
Barquisimeto, Venezuela
Memorias arbitradas
ISBN: -pendiente-
Depsito legal: -pendiente-
Memorias IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica
Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Instituto Pedaggico de Barquisimeto Luis Beltrn Prieto Figueroa
Del 15 al 18 de noviembre del 2016
Barquisimeto / Estado Lara Venezuela

Diseo de Portada
Anglica Mara Martnez

Diagramacin
Anglica Mara Martnez
Yolanda Serres Voisin

Compiladores
Yolanda Serres Voisin (Editora)
Anglica Mara Martnez
Martha Iglesias Inojosa
Nelly Len Gmez

Novena edicin: Octubre de 2016


ISBN: -pendiente-
Depsito legal: -pendiente-
2016 Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Instituto Pedaggico de Barquisimeto Luis Beltrn Prieto Figueroa
Barquisimeto, Venezuela

Los contenidos publicados han sido arbitrados y evaluados por especialistas en el rea

Derechos reservados
Asociacin Venezolana de Educacin Matemtica (ASOVEMAT)
Se autoriza la reproduccin total o parcial, con fines acadmicos, previa cita a la editora.
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica
(IX COVEM)

Organizado por:
Asociacin Venezolana Educacin Matemtica
(ASOVEMAT)

Junta Directiva Nacional de ASOVEMAT

Hugo Parra S.
Presidente

Yolanda Serres Voisin


Secretaria

Alexandra Noguera
Tesorera

Anglica Mara Martnez


Vocal

Ronny Vicent
Vocal

Comisin Acadmica IX COVEM


Yolanda Serres Voisin
(Coordinadora)

Nelly Len
Walter Beyer
Ronny Vicent
Martha Iglesias
Anglica Martnez
Luis Guerra
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica
(IX COVEM)

Organizado por:
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Instituto Pedaggico de Barquisimeto (UPEL IPB)
Dpto. de Matemtica y sus dos lneas de investigacin:
Enseanza de la Matemtica
Dominio afectivo, la comunicacin y la evaluacin en
la enseanza y el aprendizaje de la matemtica

COMISION ORGANIZADORA

Coordinadora General
Ana Cecilia Rojas Torres

Comisin de Logstica
Juan Carlos Snchez (Coordinador)

Andrs Arismendi Jenny Prez Pedro Timaure


Anmary Arguelles Jesse Rivero Ramn Rosendo
Dones Colmenrez Jess Mndez Sabrina Romano
Ender Figueroa Ludy Freitez Yndhira Mller
Gerald Urdaneta Oswaldo Calvo

Comisin de Protocolo
Reynaldo Oropeza (Coordinador)

Anaida Escalona Julio Castillo


Eddie Romano Lisbeth Santeliz

Elizabeth Graterol Mariana Gimnez


Marilex Porteles
Ezequiel Crespo
Norlen Melndez
Francisco Laurito
Coordinador de finanzas
Jos Santamara

Comisin de Informtica
Fidel Montes de Oca (Coordinador)
Edgar Lizcano
Ernesto Cardosi
Liumar Tovar
Marines Gimnez

Personal Administrativo
Alejandra Arias
Milagros Prez
Sinaloha Hernndez

Personal Tcnico
Williams Aranguren
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica
(IX COVEM)

ARBITROS

Ana Duarte Castillo (UNA Caracas) Mario Arrieche (UPEL IP Maracay)


Andrs Gonzlez (UPEL IP Maracay) Marlene Arias (UC)
ngel Mguez (UNA Caracas) Martha Iglesias (UPEL IP Maracay)
ngela Mora (ULA Tchira) Martn Andonegui (UPEL IP
Anglica Martnez (UPEL IP Maracay) Barquisimeto)
Audy Salcedo (UCV) Nelly Len (UPEL IP Maturn)
Beln Arrieche (UPEL IP Maracay) Omar Suniaga (UPEL IP Maturn)
Blanca Quevedo (UVM) Oswaldo Martnez (UPEL El Mcaro)
Carlos Torres (UPEL IP Caracas, UCV) Rafael Cdiz (UCV)
Carmen Valdiv (UCLA) Ronny Vicent (UPEL IP Maturn)
David Mora Sandra Castillo (UNEG)
Delisa Bencomo (UNEG) Sandra Leal (USB)
Eva del Moral (UPEL IP Maturn) Wladimir Serrano (UPEL IP Miranda)
Fabiola Czwienczek (UPEL IP Maracay) Yaneth Ros (LUZ)
Fredy Gonzlez (UPEL IP Maracay) Yannelly Nez (UPEL IP Maturn)
Glenys Moreno (UPEL IP Maturn) Yaritza Prez (UPEL IP Maracay)
Hugo Parra (LUZ) Yazmary Rondn (ULA Mrida)
Jos Ortiz (UC) Yerickson Surez (UPEL IP Maracay)
Juan Prieto (LUZ) Yolanda Serres (UCV)
Julia Sanoja (UPEL IP Maracay) Zaira Garrido (UCV)
Julio Mosquera (UNA Gurico) Zoraida Paredes (UPEL IP Maracay)
Mara Judith Arias (LUZ) Zully Milln (UCV)
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica
(IX COVEM)

Copatrocinado por:

Sub Direccin de Investigacin y Posgrado


INDICE

Presentacin.1
Conferencias
Formacin inicial de los docentes en geometra y su didctica
(Inaugural)4
Martha Iglesias
Convicciones y creencias del matemtico experto: aportes y reflexiones para la Matemtica
escolar (Clausura) .17
Juan Snchez
La didctica de la fsica y la didctica de la matemtica: un noviazgo profundamente
transdiciplinar....29
Milagros Rodrguez
Conciencia heurstica: un constructo necesario en la identidad profesional docente del profesor
de matemtica30
Sandra Leal
Aportes para la revisin de los textos de matemtica de la Coleccin Bicentenario31
Nelly Len y Ronny Vicent
Una historiografa de la Educacin Matemtica en Venezuela46
Fredy Gonzlez
Las matemticas necesarias para el docente necesario.54
Hugo Parra S.
Un itinerario de investigacin alrededor de la simulacin con GeoGebra55
Juan Prieto
Pedagoga Matemtica: Vinculacin entre los Niveles Medio y Superior....57
ngel Homero Flores
Transicin entre la Educacin Media y la Universitaria: un puente por construirse.70
Yolanda Serres
Aspectos lingsticos del lgebra universitaria en la formacin de profesores de Matemtica 72
Andrs Gonzlez
Tendencias de la Educacin Matemtica en torno a Educacin Especial.86
Anglica Mara Martnez
Reportes de investigacin
Formacin de Docentes
La comunicacin entre el tutor y sus tutorandos como explicacin de su actuacin88
Marlene Arias y Pedro Gmez
Caractersticas distintivas de los significados de divisor puestos de manifiesto por docentes en
formacin en el desarrollo de un modelo de enseanza97
ngel Lpez
Desempeo de futuros profesores de matemtica al resolver problemas de proporcionalidad
Mauro Rivas, Yazmary Rondn y Luz Trivio.111
Ncleo de Investigacin en Educacin Matemtica (NIEM): caminos diferentes, un punto de
encuentro..123
Fredy Gonzlez, Idais Rodrguez, Laura Morales, Milngela Gutirrez y Zoraida Linarez
Interpretaciones del lgebra por futuros profesores de matemtica.124
Andrs Gonzlez y Fredy Gonzlez
GeoGebra en la enseanza y aprendizaje de la geometra una experiencia con estudiantes de
cuarto grado.137
Henry J. Surez M. e Ysmary Valderrama

Uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin


Experiencia de evaluacin de un objeto de aprendizaje sobre estadstica descriptiva.138
Joan Fernando Chipia Lobo
Blog y podcasting en el aprendizaje de matemtica bsica.149
Joan Fernando Chipia Lobo
Enseanza de cuadrilteros en primer ao de Educacin Media General. Una propuesta de
enseanza basada en GeoGebra 158
Daniella Toro y Jos Snchez
Integracin de la modelizacin matemtica y el GeoGebra en el contexto deportivo.159
Alexis Eduardo Salcedo Yanez
Uso de las TIC en el aprendizaje autnomo de la matemtica160
Fray Granado y Lucia Moncada
Efecto de ambientes de aprendizaje basado en el uso de las TIC en las actitudes de los
estudiantes de educacin media hacia el aprendizaje de la matemtica ..161
Gregorio Antonio Chourio Garca y Nila del Valle Valero Pineda

Epistemologa e Historia de la Matemtica y de la Educacin Matemtica


Breve Resea Histrica de la Ecuacin de primer grado con una incgnita. Una mirada desde
la Teora Antropolgica de lo Didctico..173
Vanesa Pacheco y Antonino Viviano
Fuentes para una reconstruccin sociohistrica de los programas venezolanos de postgrado
relacionados con educacin matemtica..175
Delisa Bencomo y Fredy Gonzlez
Pensamiento Matemtico Avanzado
Estudio de los esquemas conceptuales asociados a la definicin de lmite de una funcin en un
punto176
Jos Marcano y Carmen Valdiv
El nmero real: una visin desde el Pensamiento Matemtico Avanzado..187
Andreina Hernndez y Carmen Valdiv
Estudio de los esquemas conceptuales asociados a las evolucin histrica de las definiciones
de razn y proporcin..200
Mara Colina y Carmen Valdiv

Modelizacin Matemtica
Modelacin y tecnologas. Un anlisis del proceso de matematizacin en la simulacin con
GeoGebra.210
Rafael E. Gutirrez y Juan Luis Prieto G.

Etnomatemticas
Etnomatemticas en las artesanas de los indgenas wayuu.219
Leyda Gonzlez, Josefa Guerra y Saida Guerra
Representaciones del nmero racional en la vida extraescolar.220
Gustavo Pedrique y Andrs Gonzlez
Bolas criollas: de actividad recreativa a la generacin de ideas matemticas.234
Robert Lira y Martha Iglesias

Enfoque Ontosemitico
Idoneidad cognitiva de un proceso de estudio de derivada..246
Karen Reinoza y Delisa Bencomo
Aspectos metodolgicos de la idoneidad cognitiva en un proceso de estudio sobre volumen de
cuerpos geomtricos 247
Yraima Ramos y Anglica Martnez

Libros de Texto
Los textos de matemtica de la Coleccin Bicentenario: una revisin con pertinencia social y
didctica259
Ronnys Vicent y Nelly Len G.
Estudio comparado de textos escolares oficiales de matemticas de Ecuador y Venezuela: el
caso de los sistemas de
ecuaciones272
Julio Mosquera

Pensamiento Matemtico
Niveles de razonamiento en el aprendizaje de la geometra273
Evelio Sar y ngel Mguez
rea en cuadros una propuesta para la enseanza del clculo de rea en cuarto grado de
educacin primaria 285
Leonardo Barrios, Mauro Rivas y Luz Trivio
Dificultades en el razonamiento probabilstico de futuros profesores de matemtica. Un
estudio exploratorio .296
Yerikson Surez Huz

Metacognicin
Cognicin y metacognicin: un estudio etimolgico desde el proceso de enseanza-
aprendizaje de la matemtica 309
Julio Cesar Barreto Garca
Dificultad cognitiva asociada al aprendizaje de la entidad matemtica funcin.310
Alexandra Noguera y Fredy Gonzlez

Educacin Matemtica Inclusiva


Tiflotecnologas aplicables a estudiantes con ausencia total de visin, una perspectiva desde la
Educacin Matemtica.319
Tibisay Gonzlez y Jess Parra

Matemtica Ldica
Una prctica matemtica en torno a la simulacin de una locomotora a vapor con GeoGebra
Irene Snchez y Juan Luis Prieto G..333

Comunicaciones Breves
Formacin de Docentes
Una experiencia de formacin en didctica de la matemtica con docentes de educacin
primaria en ejercicio....343
Martn Andonegui Zabala
Laboratorio de matemtica: una propuesta para el fortalecimiento de la enseanza y
aprendizaje..355
Edilmo Carvajal, Thais Arreaza, Mayra Freites, Yuraima Ramrez e Irving Valencia
El uso de materiales del plan de estudios pedaggicos en el desarrollo profesional de los
profesores...357
Conceio Aparecida Cruz Longo y Zionice Garbelini Martos Rodrigues
Construccin del conocimiento didctico del contenido de operaciones con nmeros
decimales, en estudiantes de la Licenciatura en Educacin, mencin Bsica Integral....359
ngel Andrs Vlchez Bez

Uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin


La educacin a distancia en el rea de matemtica: un estado del arte...........361
Ana Duarte Castillo y Jos Ortiz Buitrago
La integracin de la plataforma MOODLE en la enseanza universitaria de matemtica: un
estudio de caso.362
Ana Duarte Castillo y Jos Ortiz Buitrago
Un estudio de la construccin de crculos y evaluacin alternativa con alumnos de secundaria
Horacio Sostenes.363
Visualizacin en la simulacin con GeoGebra. Una experiencia de reorganizacin del
conocimiento matemtico364
Stephanie Daz Urdaneta y Juan Luis Prieto G.
Representaciones e interpretaciones de la fraccin en la simulacin de una gra torre con
GeoGebra...372
Jhorfy J. Reyes R. y Juan Luis Prieto G.
Algunos ejemplos del uso experimental del GeoGebra en situaciones de simulacin y
diagramacin.383
Ivonne C. Snchez S. y Juan Luis Prieto G.

Creencias y Actitudes hacia la Matemtica


Reflexiones sobre los enfoques Educacin matemtica, Matemtica pura y Matemtica
aplicada en la profesin
matemtica..395
Ramn Abancin y Jos Suero
Factores Psicogenticos y Sociogenticos que determinan la eleccin vocacional e inters
hacia las Matemticas ....397
Ramn Abancin

Modelacin Matemtica
La modelacin matemtica para ensear sistemas de ecuaciones.398
Juan Manuel Medina
Modelizacin matemtica en la construccin de funciones. Una experiencia en GeoGebra con
estudiantes de ingeniera....399
Mara Elena Bejarano y Jos Ortiz Buitrago

Matemtica y Realidad
La matemtica del juego de pool. Vectores, realidad y GeoGebra.400
Vernica Navarro y Juan Luis Prieto G.
Matematizacin en la simulacin con GeoGebra410
Luis Andrs Castillo B. y Juan Luis Prieto G.

Libros de Texto
Anlisis de las rutas de aprendizaje subyacentes en los textos de matemtica de primaria de la
Coleccin Bicentenario. El caso de la sustraccin.419
Martn Andonegui Zabala

Pensamiento Matemtico Avanzado


Una descomposicin gentica del concepto de nmero irracional...431
Adolfo M. Rivero y Juan C. Snchez

Etnomatemtica
Una matemtica hecha con barro..433
Milagro Ortega y Fredy E. Gonzlez
Etnomatemtica en el contexto geo histrico de los estados venezolanos Gurico y Anzotegui
Juan Carlos Sarmiento Fernndez .439
Matemtica Ldica
Estrategia didctica para la enseanza-aprendizaje de la matemtica en los teoremas del seno
y coseno dirigido a los estudiantes del 1er ao de Ciclo Diversificado de la Unidad Educativa
Pedro Guzmn Gago.451
Mara Virginia Oviedo Flores, Henry Jos Mora

Materiales Curriculares
Diseo de una gua prctica para la enseanza del clculo de rea y permetro.452
Beatriz Viera y Ana Duarte

Educacin Matemtica Crtica


Exclusin e inclusin en el aula de matemticas en el marco de la argumentacin: Logos &
Dasein.453
scary vila-Hernndez y William Gonzlez Caldern
Acerca del principio de Dirichlet en los educandos de grado sptimo: panorama aritmtico 454
scary vila-Hernndez y William Gonzlez Caldern

Formacin del lenguaje y el Pensamiento Matemtico


La estructura argumental que emerge en estudiantes de grado noveno al demostrar
geomtricamente 456
Camilo Arvalo Vanegas, Oscar Javier Gonzlez y Mnica Andrea Daz Guarn
Estrategias didcticas para fortalecer la inteligencia lgico-matemtica de los estudiantes de
tercero, cuarto y quinto grado con alto CI464
Ivn Padilla Escorcia, Sonia Valbuena Duarte y Eddie Rodrguez Bossio

Aprendizaje Cooperativo
La interferencia/ contribucin de grupos de estudio/investigacin, con caractersticas de
colaboracin, en la formacin continua del profesor que ensea matemticas473
Conceio Aparecida Cruz Longo y Douglas da Silva Tinti

Talleres

Diagramacin con
GeoGebra.476
Rafael E. Gutirrez, Luis Andrs Castillo y Juan Luis Prieto G.
GeoGebra, una herramienta para ensear transformaciones isomtricas478
Ivonne Snchez, Jhorfy J. Reyes e Irene Snchez
Los nmeros complejos utilizando el GeoGebra como recurso didctico481
Jos Fermn Berros Pia y Anibal Jos Garca Escorihuela
Diagramas y grficas en la enseanza de la matemtica..484
ngel Lpez y Marlene Arias
Cmo disear una unidad didctica con contenido geomtrico? ..486
Martha Iglesias y Jos Ortiz
Integrando ciencias naturales y matemtica a travs de la nocin de medicin.488
Sandra Leal y Simn Bong
Acordes algebraicos musicales. Una aproximacin matemtica a la msica.491
Humberto Pea Mora, Idais Rodrguez, Liliana Prez y Nelsymar Alfonso
El libro de texto de matemtica para qu? .494
ngel J. Mguez .
Diseo y creacin de unidades didcticas para la enseanza de la matemtica496
Yuraima Ramrez y Thais Arreaza
Enseando las operaciones aritmticas de los nmeros enteros utilizando actividades ldicas
Ana Cordero, Francisbel Escalona, Michelle Garca, Hilmar Prez, Ronald Salazar y
Carmelis Valderrama..498
Estudio de los conceptos fundamentales del clculo por medio del software de geometra
dinmica, GeoGebra.501
Csar Antonio Yraci
Bases, sistemas de numeracin y operaciones aritmticas.503
Andrs Gonzlez y Jairo Naranjo

Carteles
Factores motivacionales hacia la Matemtica que manifiestan los estudiantes de Primer Ao
desde la Perspectiva de Daz Barriga y Hernndez..506
Patricia Viloria y Ruthbeli Ocanto
Hacia una Educacin Matemtica Especialmente Inclusiva508
Anglica Mara Martnez y Fredy Gonzlez
El Comic y la Web 2.0 como recursos en la Enseanza-Aprendizaje de la Matemtica510
Hctor Blanco, Alvin Daz, Joselin Tovar y Yerikson Surez
Uso didctico de la Historia de la Matemtica y el diseo de lneas del tiempo a travs de las
TIC512
Hctor Blanco, Alvin Daz, Joselin Tovar y Yerikson Surez
Cultura Matemtica de algunos pueblos indgenas venezolanos..522
Oswaldo J. Martnez Padrn, Jos F. Berros Pia y Andrs A. Gonzlez Rondell
Transicin del bachillerato a la universidad, el caso de las matemticas..534
Yolanda Serres, Ana Duarte y Williams Lpez
Programa Nacional de formacin continua de profesores: rea de Matemtica536
Ana Duarte y Juan Luis Prieto
El Lenguaje Matemtico y su influencia en el aprendizaje de la Matemtica..538
Narcisa de Jess Snchez, Jaime Tenemaza y Fabin Londo Yachambay
Una Secuencia Didctica que integra el programa GRAPH para la enseanza de funciones
cuadrticas 549
Sheyla Jimnez
La Demostracin Matemtica en profesores en formacin que ejercen la prctica docente (caso
Micromisin Simn Rodrguez) 551
ngel Mguez lvarez
Aspectos fundamentales de los sistemas de numeracin.553
Andrs A. Gonzlez Rondell, Oswaldo J. Martnez Padrn y Jos F. Berros Pia
Curvas planas La Cardioide bajo la metodologa de Ingeniera didctica568
Estiven Mndez y Dimaxi Daz
Estudio de la derivada de las funciones reales de una variable real en un ambiente de
calculadora grfica....570
Estiven Mndez y Dimaxi Daz

Materiales Didcticos

rea en cuadros: Propuesta de orientacin didctica..573


Leonardo Barrios, Mauro Rivas y Luz Trivio
Pitagoreando, Construyendo y Aprendiendo..584
Enai Maldonado y Robert Garca
Tales de Mileto. Un recorrido histrico y didctico a travs del Geoplano.586
Reina Landaeta
Seriar y Clasificar, un modo de aprender para superar las Dificultades de Aprendizaje en
Matemtica...588
Brbara Ramrez, Delise Oropeza y Kerlys Prez
Plegado de papel y enseanza de la Geometra...590
Jorge Giden, Katherine Gmez, Jonander Rivas y Yerikson Surez
La enseanza de polinomios a travs del uso de materiales concretos. Una alternativa desde la
Matemtica Ldica.592
Csar Armas y Yerikson Surez
Regletas de Napier como recurso didctico para la enseanza de la multiplicacin en
Educacin Especial594
Berina del Valle Daz, Danfred Benitez y Anglica Mara Martnez
Aportes didcticos para la enseanza de la Geometra en Educacin Especial, a travs del
Tangram..596
Maribel Romero Cantor y Anglica Mara Martnez
Cuntame una Historia. Recurso para resolver problemas verbales de adicin y sustraccin en
nmeros naturales en nios con Dificultades de Aprendizaje en Matemtica.598
Elena Vasquez Rivero y Albany Guerrero
Anlisis Epistmico de la Matemtica Escolar para la Formacin de Docentes: Caso
Universidad Nacional Experimental de Guayana607
Delisa Bencomo, Lorena Avila, Jenifer Contreras, Elisa Estanga, Emanuel Gonzlez,
Arianna Lpez y Joandris Vallenilla
Jugar en clase de Matemticas: Vnculo afecto-accin-socializacin-cognicin... 609
Cecilia Tirapegui y Delisa Bencomo
Propuesta didctica para la enseanza y el aprendizaje de las ecuaciones lineales en los
nmeros racionales ..611
Jos Gregorio Cuicas, ngel Miguel Lucena, Nahiruben Ventura, Alejandro Cuenca y Jenny
Prez
Propuesta didctica para la enseanza de las secciones cnicas, utilizando el software libre
GeoGebra dirigida a docentes de matemtica de 5to ao de Educacin Media..613
Gnesis Pineda y Jenny Prez
Descubriendo con el baco los Sistemas de Numeracin..615
Carmen Prez; Karlys Pereira y Gabriela Nieto
Unidad Didctica sobre Resolucin de Problemas de variable aleatoria discreta...................617
Rosmery Rodrguez, y Lisbeth Santeliz
Simuladores con GeoGebra para el abordaje de la fsica a travs de modelos matemticos y
computacionales619
Ivonne Snchez, Stephanie Daz, Luis Andrs Castillo y Rafael Gutirrez
Unidad didctica como estrategia instruccional en la resolucin de problemas de Geometra
Aneyda Malvacias y Lisbeth Santeliz.621
Explorando nuevos mundos623
Adianida Prez
Unidad Didctica sobre Operaciones de Racionalizacin para fomentar el aprendizaje en los
estudiantes.625
Mara de los ngeles Hernndez, Nesbert Saaron Prez y Jenny Prez
Uso de las Tareas Telemticas como recurso didctico e innovador en la enseanza de
Funciones627
Paola Vargas, Carlos Vargas, y Jess Mndez

Conversatorios
Las Olimpiadas Matemticas en Venezuela630
Jos Heber Nieto y Lisandro Alvarado

Vinculando la Educacin Matemtica y la Educacin Especial632


Anglica Martnez, Tibisay Betancourt y Juan Jerez

Anlisis Didctico como herramienta investigativa en la formacin inicial y permanente de los


profesores de Matemtica640
ngel Lpez y Marlene Arias

Libros de matemtica de la Coleccin Bicentenario: elementos para su anlisis642


Ana Duarte Castillo, ngel Mguez lvarez, Julio Mosquera Padrn y Hernn Paredes

Tecnologas en la Enseanza de la Matemtica644


Juan Luis Prieto G., Mara Fernanda Hernndez y Rafael E. Gutirrez

Aprendizaje de la Matemtica e Inteligencia Emocional.647


Neiva Crespo y Ana Taquiva

Micromisin Simn Rodrguez: una experiencia nacional de formacin docente..649


Mariagabriela Gracia Alzuarde, Dolores Gil, Darwin Silva Alayn y Edgar Vsquez
PRESENTACIN

Como presidente de la Asociacin Venezolana de Educacin Matemtica (ASOVEMAT) cuyo


perodo culmina con la realizacin de este IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica
(IX COVEM), me es grato poder presentar las Memorias de nuestro principal evento
acadmico en Venezuela. Las Memorias de un evento de este tipo siempre sern motivo de
inters para cualquier comunidad acadmica. En nuestro caso, estas Memorias constituyen un
xito porque al ver el nmero de trabajos y su composicin, uno se percata de su
representatividad. Estas memorias son la evidencia de una comunidad en proceso de
consolidacin a partir del inters comn por mejorar la educacin matemtica en nuestro pas;
por eso los trabajos aqu presentados visibilizan las experiencias, reflexiones e investigaciones
de un grupo cada vez ms nmeros de educadoras y educadores matemticos que han optado
por apostar por la mejora de nuestra sistema educativo nacional y de la Educacin Matemtica
en general.
A esta satisfaccin hay que aadir que podemos presentar antes de la realizacin del COVEM
las Memorias. Este logro no hubiera sido posible sin el esfuerzo de todas y cada una de las
personas que enviaron sus trabajos para que fueran revisados y evaluados por sus pares en
forma annima; as mismo, estas Memorias que estn ahora en sus manos, son el producto del
trabajo organizado y liderado por la comisin acadmica del evento y un equipo de
evaluadores de nuestro pas quienes sumaron esfuerzo para que fuese realidad.
Estas Memorias en su contenido tienen la caracterstica de la diversidad de experiencias,
metodologas y enfoques tericos. A travs de estos aos hemos venido sistematizando e
investigando diferentes aspectos de la Educacin Matemtica en nuestro pas y aqu est la
evidencia. Una revisin de los trabajos as lo reafirman; dieciocho categoras de estudio
diferentes estn presentes en este compendio. Unos trabajos abordan lo relativo al docente, su
formacin y desarrollo profesional. Otros estudios y propuestas estn relacionados a los
procesos de enseanza. Tambin encontramos estudios y propuestas que centran su atencin
en los estudiantes, desde la educacin primaria hasta la universitaria, as como diferentes
modalidades educativas. Igualmente hallamos en estas Memorias aportes relacionados con los
aprendizajes de los estudiantes, los textos escolares, tecnologas de la informacin y otros
recursos educativos. Finalmente, en este compendio ustedes podrn encontrar una muestra
representativa de indagacin terica que nuestra comunidad ha venido realizando, exponiendo
de esta manera un alto grado de reflexin y generacin terica que seguramente aportarn
elementos para la teora educativa matemtica nacional e internacional.
Esta diversidad es evidencia palpable del crecimiento que hemos tenido como comunidad de
educadores matemticos; sin embargo, estas memorias tambin muestran ausencias, que ms
que inhibirnos y avergonzarnos, nos invita a nuevos retos. Las Memorias, por ejemplo, no
incluyen estudios o sistematizacin de experiencias dedicadas a la educacin inicial, a pesar de
la importancia que representa esta etapa en el desarrollo de la personalidad del individuo.
Abordar el estudio de las diferentes problemticas que se generan en las situaciones de
aprendizaje de las matemticas en el nivel inicial, podra aportar lneas de accin que
contribuyan a mejorar la calidad educativa de este nivel. De igual manera llama la atencin la
poca o nula presencia de trabajos cuya atencin sean los sectores sociales y geogrficos ms
desfavorecidos de nuestra sociedad; me refiero especficamente a trabajos en poblaciones

1
situadas en zonas rurales, fronterizas e indgenas. Estas poblaciones, excluidas histricamente
hacen ver la necesidad de considerarlos en el futuro inmediato. Junto a estas ausencias o
escaso nmero de trabajos, se aade la falta de aportes que sistematicen o investiguen la
problemtica de la enseanza y el aprendizaje en la poblacin adulta. La educacin de adultos,
grupo etario de nuestra poblacin que en un futuro cercano comenzar un crecimiento
progresivamente mayor que el actual, est conformada predominantemente por personas que
en su juventud han debido abandonar los estudios. Los adultos que recurren al sistema
educativo en la actualidad, exigen de una matemtica que responda a sus necesidades de
insercin y permanencia en el mercado laboral, lo que representa un reto cualitativamente
importante porque de ella depende en parte su incorporacin como ciudadanos y ciudadanas
de este pas.
Estas ausencias ms que un desaire, son una invitacin a abrir caminos que todava nuestra
comunidad ha explorado muy poco. Es una invitacin a las nuevas generaciones de
educadores matemticos a desarrollar estas lneas de investigacin y de trabajo que aporten a
la solucin de los problemas educativos matemticos de sectores de nuestra poblacin que en
los hechos no han terminado de ser atendidos. Consolidar las reas temticas y los niveles
educativos que actualmente estn presentes en los trabajos aqu compilados, junto al deseo de
iniciar el camino por indagar y proponer soluciones a las situaciones que presentan problemas
en la matemtica escolar de ciertos grupos poblacionales y geogrficos aun poco trabajados,
servir para seguir consolidando una comunidad educativa matemtica que por su juventud
vislumbra un futuro promisorio en un pas urgido de soluciones.

Hugo Parra Sandoval

2
CONFERENCIAS
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

FORMACIN INICIAL DE LOS DOCENTES EN GEOMETRA Y SU DIDCTICA

Martha Iglesias Inojosa


UPEL IP Maracay
mmiglesias@gmail.com
Formacin de Docentes

RESUMEN

Esta conferencia tiene como propsito dar a conocer y discutir ciertas conjeturas que pudieran
orientar la formacin inicial de los futuros docentes de Matemtica, con nfasis en Geometra
y su Didctica, las cuales son producto de la revisin de la literatura especializada y los
hallazgos de las investigaciones llevadas a cabo en el marco de la lnea de investigacin en
Pensamiento Geomtrico y Didctica de la Geometra. Estas conjeturas enfatizan en los
dominios del conocimiento profesional docente (conocimiento del contenido matemtico y
conocimiento didctico del contenido matemtico) y las competencias didctico matemticas
que los docentes tendran que desarrollar y poner en prctica cuando realizan ciertas tareas
como la resolucin de problemas geomtricos en un ambiente de Geometra Dinmica o
disean una unidad didctica con contenido geomtrico para educacin media. Asimismo, se
busca valorar el uso idneo de materiales y recursos didcticos en una clase de Matemtica,
con el propsito que los futuros docentes experimenten su potencial didctico como medios
que pudieran favorecer el aprendizaje de la Geometra; as como destacar la necesidad de
buscar un justo equilibrio entre las acciones heursticas (contexto de descubrimiento) y las
prcticas argumentativas (contexto de validacin) cuando se aborda la construccin y
validacin de los conocimientos geomtricos en el aula. Adems, se quiere destacar que la
reflexin en y sobre la prctica docente debera soportarse de la revisin crtica de los aportes
de la investigacin en Educacin Matemtica.

Palabras clave: conocimiento profesional docente, competencias matemticas y didcticas,


modelos formativos, tareas didctico matemticas

INTRODUCCIN

El pasado ao, como parte de la programacin acadmica de la VII Jornada de


Investigacin en Educacin Matemtica y VIII Jornada de Investigacin del Departamento de
Matemtica de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de
Maracay (UPEL Maracay), present una conferencia sobre ciertos aportes tericos de la
investigacin en Educacin Matemtica para la formacin inicial de los profesores de
Matemtica, enfatizando en modelos del conocimiento profesional docente, competencias
profesionales y modelos formativos (Iglesias, 2015). En dicha conferencia, a modo de
consideraciones finales, formul algunas conjeturas sobre la formacin didctico matemtica
de los docentes; conjeturas que me servirn de base para discutir algunos planteamientos sobre
la formacin inicial de los docentes en Geometra y su Didctica.
Cabe sealar que tales conjeturas estn basadas en una revisin interesada de la literatura
especializada en Educacin Matemtica y los hallazgos de las investigaciones desarrolladas en
el marco de la lnea de investigacin en Pensamiento Geomtrico y Didctica de la Geometra

4 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

adscrita al Centro de Investigacin en Enseanza de la Matemtica usando Nuevas


Tecnologas (CEINEM NT) que funciona en la UPEL Maracay (Iglesias y Ortiz, 2015).
Es preciso tener en cuenta que estos planteamientos no pueden ser asumidos como simples
especulaciones, pero tampoco como verdades absolutas, ya que, se necesita de los aportes de
la investigacin emprica para seguir desarrollando referentes tericos consistentes sobre la
formacin inicial de los docentes que ensean Matemtica y, particularmente, en el contexto
venezolano.
Por lo tanto, esta conferencia tiene como propsito dar a conocer y discutir ciertas
conjeturas que pudieran orientar la formacin inicial de los futuros docentes de Matemtica,
con nfasis en Geometra y su Didctica.
Asimismo, considero importante sealar que mi inters docente e investigativo en
Geometra y su Didctica no es algo fortuito, es producto de la reflexin en y sobre la prctica
como formadora de formadores en cursos del rea de Geometra y en distintos contextos: (a)
Programa Nacional de Formacin para Docentes en Servicio (PRONAFORDO), que ofreca la
UPEL Maracay para docentes no graduados, a quienes, de acuerdo a la Ley Orgnica de
Educacin (1980), se les exiga obtener el ttulo de Profesor o un ttulo afn. (b) Especialidad
de Educacin Integral, mencin Matemtica. (c) Especialidad de Matemtica. Experiencia
profesional que me permiti percatarme que hay deficiencias e insuficiencias cognitivas y
formativas en Geometra, las cuales han incidido negativamente sobre el desempeo
acadmico y laboral de los docentes que ensean Matemtica. Sin olvidar que, durante once
(11) aos, a partir de 1990, trabaj en la Unidad Educativa Nacional Sucre (Cagua Estado
Aragua) como profesora de Matemtica en educacin media y, esto, junto con mis estudios de
postgrado, ha permeado mi quehacer investigativo.
Por ello, como parte del trabajo de grado de maestra, dise y puse en prctica un curso de
Resolucin de Problemas Asistido por Computadora (RPG_AC), el cual ha sido incorporado
como curso optativo de integracin y est dirigido a los estudiantes que hayan aprobado los
cursos obligatorios de Geometra I y Geometra II de la especialidad de Matemtica en la
UPEL Maracay (Iglesias, 2000). Este curso lo he asumido como un escenario propicio para la
formacin inicial de los profesores de Matemtica en el rea de Geometra y su Didctica, as
como para la investigacin en torno al estudio de las competencias matemticas y didcticas
que los profesores en formacin han puesto en prctica cuando resolvieron problemas
geomtricos en un ambiente de Geometra Dinmica y disearon unidades didcticas con
contenidos geomtricos para la educacin media venezolana (Iglesias. 2014).
Adems, la revisin de la literatura me ha permitido reconocer que hay grupos de
educadores matemticos interesados en temas como la formacin inicial y permanente de los
docentes de Matemtica, la enseanza y el aprendizaje de la Geometra, el razonamiento y la
demostracin en Matemtica, el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin en las
clases de Matemtica, el diseo y anlisis de tareas y ambientes de aprendizaje, etc. Bastara
revisar los documentos base de los cincuenta y cuatro (54) grupos de discusin, distribuidos en
cinco (5) categoras, que se reunieron en el ms reciente Congreso Internacional de Educacin
Matemtica (ICME 13), celebrado en Hamburgo (Alemania) el pasado mes de julio, para tener
una visin sobre lo que se est investigando en el campo de la Educacin Matemtica; as
como tambin las memorias arbitradas de eventos como la Conferencia Interamericana de
Educacin Matemtica (CIAEM), el Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica
(CIBEM), el Congreso de Educacin Matemtica de Amrica Central y del Caribe
(CEMACYC), la Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa (RELME) y el Congreso
Venezolano de Educacin Matemtica (COVEM).

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Una vez dadas a conocer las razones que justifican mi (nuestro) inters docente e
investigativo en la formacin docente en Geometra y su Didctica, pasar a dar a conocer las
conjeturas que guiarn la exposicin, con la intencin de iniciar la discusin, la cual estoy
convencida tambin se ver enriquecida con los aportes a ser presentados en las distintas
actividades programadas para esta novena edicin del Congreso Venezolano de Educacin
Matemtica.

Conjetura 1: Un docente tiene la necesidad de ser matemtica y didcticamente


competente.

No es suficiente que un profesor sea matemticamente competente, es necesario que


ponga en juego el conocimiento didctico del contenido matemtico al momento de
disear, gestionar y evaluar situaciones de enseanza y aprendizaje, teniendo en mente la
necesidad que sus estudiantes progresivamente desarrollen y practiquen competencias
matemticas segn las exigencias propias del nivel o modalidad educativa; es decir, es
necesario que el profesor tambin sea didcticamente competente (p. 145).

Quiz algunos colegas iniciaran la discusin, preguntndose qu significa ser matemtica


y didcticamente competente y, por supuesto, en las posibles respuestas radica la clave; para
ello, es oportuno consultar a otros investigadores en Educacin Matemtica.
Azcrate (1998), al responder la pregunta qu han de saber y saber hacer los profesores de
Matemtica, identifica conocimientos y destrezas con respecto a la materia a ensear, al
aprendizaje de los estudiantes y al diseo y desarrollo de la enseanza, lo cual nos conduce a
establecer vnculos con las categoras del conocimiento base para la enseanza (Shulman,
2005) y los dominios del conocimiento matemtico de la enseanza (Hill, Ball y Schilling,
2008), como se muestra en el siguiente cuadro:

Cuadro 1
Qu han de saber y saber hacer los profesores de Matemtica?
Categoras del conocimiento Conocimientos y destrezas del Profesor de Matemtica
base para la enseanza (Azcrate, 1998, p. 134)
(Shulman, 2005)
Conocimiento del contenido Conocer la materia, su estructura y sus relaciones.
matemtico (CCM) Analizar la problemtica socioambiental desde la
perspectiva matemtica.
Conocimiento didctico del Conocer las peculiaridades del aprendizaje matemtico,
contenido matemtico (CDCM) los posibles errores y dificultades del proceso.
Seleccionar y secuenciar los contenidos.
Seleccionar, organizar y dirigir la actividad del alumno.
Evaluar y regular el proceso.
Gestionar la dinmica de aula.
Conocimiento del Currculo (CC) Analizar crticamente la realidad de la educacin
matemtica.

Adems, Azcrate (ob. cit.) expresa que, teniendo en cuenta tales conocimientos y
destrezas,

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el profesor debe ser capaz de realizar un anlisis didctico de los contenidos matemticos
a trabajar y disear procesos de enseanza/aprendizaje en funcin de unas finalidades
determinadas, que reflejen el conocimiento a elaborar por los alumnos, los procesos de
actividades a realizar por los alumnos, los recursos y los procedimientos metodolgicos a
desarrollar que favorezcan el aprendizaje de los alumnos y la evolucin de sus
concepciones (p. 133).
Por ello, cabra preguntarse Cules seran los conocimientos y competencias requeridas
para llevar a cabo el anlisis didctico de un contenido matemtico en sus fases de diseo y
actuacin?
Inicialmente es preciso sealar que el anlisis didctico es un procedimiento con el que es
posible explorar, profundizar y trabajar con los diferentes y mltiples significados del
contenido matemtico escolar, para efectos de disear, llevar a la prctica y evaluar
actividades de enseanza y aprendizaje (Gmez, 2007, p. 18). Tal procedimiento se organiza
en dos fases que abarcan cuatro componentes. En la fase de diseo de una unidad didctica, el
anlisis didctico contempla tres componentes: anlisis de contenido matemtico, anlisis
cognitivo y anlisis de la instruccin; y en la fase de puesta en prctica, se considera el
anlisis de actuacin. Por ende, se considera que, en la fase de diseo, el producto del anlisis
didctico de un tema matemtico es un escenario de aprendizaje.
Cabe puntualizar que, en el marco de la lnea de investigacin en Pensamiento Geomtrico
y Didctica de la Geometra, el anlisis didctico ha sido empleado, entre otros asuntos, para
redisear los programas de los cursos de Geometra I y Geometra II en la formacin inicial de
profesores de Matemtica en la UPEL Maracay, lo cual requiri de la articulacin e
integracin de ciertos referentes tericos y metodolgicos tal como lo reportan Ortiz, Iglesias
y Paredes (2013) y se resume en el siguiente grfico:

Grfico 1. Pasos seguidos en el diseo de las actividades didcticas con contenidos


matemticos.
Es oportuno reconocer el papel que juega la elaboracin de un mapa de enseanza y
aprendizaje (MEA), el cual es una herramienta propuesta por Orellana Chacn (2002) y que

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nos ha facilitado el anlisis de contenido de un tema matemtico, debido a que permite


responder a una pregunta: qu ensear de un tpico o tema matemtico? Lo cual nos ayudara
a identificar los conocimientos matemticos que debera dominar un docente para planificar y
gestionar el proceso de enseanza y aprendizaje de ese tema; conocimientos que se consideran
estn vinculados con los llamados organizadores del currculo (Segovia y Rico, 2001): (a)
Significado formal (definiciones y propiedades matemticas y su vinculacin con otros temas
matemticos), (b) Modelos matemticos y el proceso de modelizacin (vinculacin de la
Matemtica con otras ciencias y el mundo real), (c) Fenomenologa (exploracin grfica y
numrica, previa a los conceptos y teoremas y en problemas; motivacin mediante otras
ciencias), (d) Sistemas de representacin (Dibujo a mano alzada y clculo manual; dibujo y
clculo con tecnologa); (e) Resolucin de Problemas, (f) Historia de la Matemtica y (g)
Materiales y recursos. Adems, Orellana Chacn (ob. cit.) destaca que, en el contexto de la
formacin inicial de los docentes de Matemtica, es recomendable incluir la didctica del tema
en los cursos de lgebra, Anlisis, Geometra y Estadstica y Probabilidad.
Asimismo, se recomienda aplicar el modelo de Van Hiele (Gutirrez y Jaime, 2012) para
identificar las habilidades asociadas a los cuatro niveles de razonamiento geomtrico
(reconocimiento, anlisis, clasificacin y deduccin) que un estudiante tendra que poner en
prctica para realizar una tarea matemtica como resolver un problema o validar proposiciones
matemticas (dimensin cognitiva); as como para disear tareas matemticas (dimensin
didctica) segn las fases de aprendizaje (informacin, orientacin dirigida, explicitacin,
orientacin libre e integracin), esto en el contexto de un curso de formacin docente.
En Iglesias (2014), para el contexto del curso de RPG_AC, se muestran las habilidades
geomtricas (visual, verbal, para dibujar, lgica y para modelar) (Hoffer, 1981) asociadas a las
distintas competencias matemticas (Niss y Hjgaard, 2011) y los primeros cuatro niveles de
razonamiento geomtrico propuestos en el modelo de Van Hiele (Gutirrez y Jaime, ob. cit.).
Ntese que las competencias matemticas de argumentar, comunicar, modelar y representar se
corresponderan con las habilidades geomtricas propuestas por Hoffer. En el Cuadro 2, esto
se ejemplifica para la competencia matemtica de pensar y razonar.

Cuadro 2
Habilidades geomtricas asociadas a la competencia matemtica de pensar y razonar y
los niveles de razonamiento geomtrico
Reconocimiento Anlisis Clasificacin Deduccin
Entienden los Utilizan los conceptos Reconocen las Comprenden las
conceptos geomtricos, matemticos. relaciones existentes distinciones entre
pero no los aplican. entre diferentes tipos definiciones,
Reconocen los
de figuras. postulados y teoremas.
Las caractersticas elementos que
detectadas en una conforman una figura, Reconocen las Utilizan informacin
figura no son pero no establecen propiedades comunes de una figura para
identificadas en otras relaciones entre ellos. de diferentes tipos de deducir ms
que tambin las figura. informacin.
No son capaces de
poseen.
reunir ciertas figuras Deducen
atendiendo a un criterio consecuencias a partir
de clasificacin. de la informacin dada.
Deducen propiedades

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de las figuras
geomtricas a partir de
la informacin dada.
Utilizan las reglas de la
lgica para desarrollar
demostraciones.

Estara de ms decir que un profesor de Matemtica debe poseer las habilidades


geomtricas asociadas a cada una de las ocho competencias matemticas que espera logren
desarrollar sus estudiantes cuando estudian un determinado tema, pero, adems, Niss y
Hjgaard (ob. cit.) presentan una descripcin didctica de las competencias matemticas que
debera desarrollar y poner en prctica un profesor para gestionar el proceso de enseanza y
aprendizaje de ese tema. As, por ejemplo, para propiciar el desarrollo de la competencia de
pensar y razonar en sus estudiantes, un profesor debera: (a) Tener una comprensin bsica
sobre los tipos de preguntas y respuestas que pertenecen especficamente a la Matemtica
como asignatura para una determinada etapa educativa. (b) Tener una idea de los tipos de
respuestas que se pueden esperar de los estudiantes segn la etapa educativa, en funcin a las
preguntas realizadas. (c) Ser capaz de ayudar a los estudiantes a realizar abstracciones
conceptuales, a partir del estudio de casos particulares. (d) Ser capaz de reconocer, entender y
hacer frente a los alcances y limitaciones de los conceptos matemticos dados, as como su
abstraccin. (e) Ser capaz de determinar cuando las condiciones existentes son necesarias y / o
suficientes para que un objeto tenga una cierta propiedad y, adems, ser capaz de reconocer si
un estudiante comprende tales condiciones cuando nombra a un objeto matemtico o habla de
sus propiedades.
Se ha valorado el planteamiento de Niss y Hjgaard, ya que, permiten establecer relaciones
entre los dominios del conocimiento matemtico para la enseanza (conocimiento del
contenido matemtico y conocimiento didctico del contenido matemtico) con las
competencias matemticas y didcticas, con lo cual pudieran ir identificando lo que los
docentes de Matemtica deben saber y saber hacer para llegar a ser didctico
matemticamente competentes.
Tambin, Niss y Hjgaard (ob. cit.) identifican explcitamente seis (6) competencias
didcticas que se pueden relacionar con los subdominios del conocimiento didctico del
contenido matemtico sealados por Hill et. al. (2008); estas son: (a) competencia curricular,
(b) competencia de enseanza, (c) competencia de revelar e interpretar el aprendizaje, (d)
competencia de evaluacin, (e) competencia de cooperacin y (f) competencia de desarrollo
profesional. Tres de estas competencias, por su vinculacin con las fases y componentes del
anlisis, se describen brevemente en el Cuadro 3.
Asimismo, cada una de estas competencias se asoci con un conjunto de habilidades
didcticas, con el propsito de favorecer su evaluacin en el contexto del curso de RPG_AC;
as, por ejemplo, para la competencia curricular, se identificaron las siguientes habilidades:
Analiza y evala diversos documentos curriculares relacionados con la enseanza y
aprendizaje de la Matemtica, como los programas de estudio y los libros de texto, con el
propsito de identificar los objetivos de aprendizaje que se persiguen y el alcance de los temas
a ser estudiados en cierta etapa educativa.
Elabora planes de clases que contribuyan al logro de los objetivos de aprendizaje y el
tratamiento didctico matemtico del tema a ser estudiado.

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Establece conexiones con otros temas del programa de estudio del rea de Matemtica
mediante la realizacin de la tarea planteada o con otras materias que integran el plan de
estudio de cierta etapa educativa.

Cuadro 3
Conocimientos y competencias didcticas
Subdominios del conocimiento Competencias didcticas
didctico del contenido
matemtico
Conocimiento del Currculo: Competencia curricular: Est dada por la capacidad de
Conocimiento de los materiales analizar y evaluar diversos documentos curriculares
curriculares (incluyendo los programas de estudio y los libros de texto)
relacionados con la enseanza y aprendizaje de la Matemtica
y, a partir de ello, elaborar planes de clases que contribuyan al
logro de los fines formativos propios del nivel o modalidad
educativa.
Conocimiento del contenido Competencia para propiciar, revelar y evaluar el aprendizaje:
matemtico y los estudiantes: Dado que el aprendizaje, la comprensin y el dominio
Conocimiento sobre la mejor individual de las matemticas se expresa en situaciones
manera de propiciar el desarrollo concretas, se requiere que el profesor sea capaz de revelar e
del pensamiento matemtico en los interpretar el aprendizaje matemtico de los estudiantes y el
estudiantes o cmo remediar dominio de competencias matemticas, as como sus
errores cometidos por ellos; es concepciones, creencias y actitudes hacia las matemticas y,
decir, se centra en la comprensin adems, sea capaz de identificar el desarrollo de las mismas en
de cmo los estudiantes aprenden el tiempo.
cierto contenido matemtico.
Cuadro 3 (Cont.)
Conocimiento del contenido Competencia para gestionar y evaluar la enseanza: Teniendo
matemtico y la enseanza: en cuenta las razones que justifican la enseanza de la
Conocimiento sobre las estrategias, Matemtica en los distintos niveles educativos, los fines que se
materiales y recursos didcticos persiguen y el alcance de los programas de estudio, as como
idneos para desarrollar el proceso los rasgos relevantes de sus estudiantes, se aspira que el
de enseanza de determinados profesor sea capaz de planificar y llevar a cabo secuencias
temas matemticos. didcticas concretas con diferentes objetivos; esto implica, por
un lado, el diseo o la seleccin de tareas que motiven a los
estudiantes a involucrarse en actividades propias del quehacer
matemtico y, por otro, la elaboracin o la escogencia de
materiales y recursos didcticos que favorezcan el aprendizaje
de un tema matemtico.

En Iglesias y Ortiz (2015), se presentan los principales hallazgos de un estudio emprico


sobre las competencias didcticas exhibidas por un grupo de profesores en formacin cuando
disearon unidades con contenidos geomtricos para la educacin media en el contexto del
curso de RPG_AC.

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De modo que, el anlisis didctico es una herramienta formativa que contribuye al


desarrollo de competencias didctico-matemticas, ya que, exige a los profesores en
formacin el manejo de referentes tericos y metodolgicos propios del mbito de la
Educacin Matemtica, hacer un uso sistemtico de los mismos y tomar decisiones
debidamente fundamentadas. Esto coincide con lo sealado por Lupiez (2013): la
estructura propuesta para el anlisis didctico constituye una herramienta til para el profesor,
que les permite planificar sus actuaciones profesionales de una manera fundamentada,
sistemtica y justificada (p. 101).

Conjetura 2: El uso de materiales y recursos didcticos no est descartado en una clase


de Matemtica.

En la actualidad, la existencia de tiles recursos informticos como calculadoras con


diferentes utilidades, software de clculo simblico, software de geometra dinmica,
paquetes para el tratamiento de datos y la investigacin estadstica, etc., no implica que
materiales y recursos manipulables (regla, escuadra, transportador, comps, plantillas
geomtricas, papel para plegar, papel milimetrado, etc.) sean desechados por los
profesores al momento de planificar y gestionar las clases de Matemtica (p. 145).

En mi experiencia formativa y laboral, he observado el escaso uso de materiales y recursos


didcticos en las clases de Matemtica; el predominio de las clases expositivas pareciera que
dejaba a un lado su uso o, en el mejor de los casos, estos eran empleados como algo accesorio,
desvinculado de la realizacin de tareas matemticas especficas que propiciaran el desarrollo
y puesta en prctica de conocimientos y competencias matemticas. En educacin media, el
simple uso del juego geomtrico lo han dejado para las clases de dibujo tcnico, en las cuales
las construcciones geomtricas se presentan de modo descontextualizado, sin tomar en cuenta
los objetos geomtricos que intervienen y las relaciones existentes entre ellos. O el tangram
chino es mostrado como un rompecabezas para armar ciertas figuras, pero sin tomar en cuenta
la fundamentacin matemtica involucrada en su construccin, ni su potencial didctico para
el estudio de ciertas definiciones y propiedades geomtricas. Quiz, hoy en da, no se discuta
tanto sobre el uso o no de las calculadoras en las clases de Matemtica, pero se sigue
necesitando del diseo de tareas que ayuden a aprovechar su potencial didctico y, mucho
ms, cuando en nuestras escuelas y liceos, se ha venido atendiendo lo relacionado con la
dotacin de equipos computarizados con programas como los Centros Bolivarianos de
Informtica y Telemtica (CBIT) y el Proyecto Canaima Educativo.
Por ello, en el curso de RPG_AC, adems de la utilizacin de un software de Geometra
Dinmica (SGD) como el Cabri Gemtre II Plus, se incorpor el uso del doblado de papel
como otra opcin vlida para construir figuras geomtricas, con el propsito de mostrar la
equivalencia entre ambos modos de construir una figura, teniendo en cuenta que los llamados
axiomas del doblado de papel guardan relacin con propiedades de la Geometra Euclidiana y
se basan en tres ideas matemticas: (a) superposicin de figuras, (b) correspondencia entre
figuras y (c) puntos y rectas construibles. De esta manera, es factible basndose en el
esquema: Construir Explorar Conjeturar Validar, aproximarse al quehacer
matemtico, valorando as las prcticas argumentativas en una clase de Geometra.
De esta manera, es clave la incorporacin debidamente planificada y justificada de
materiales y recursos didcticos tales como el juego geomtrico, el geoplano, las plantillas con

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diferentes tramas, el doblado de papel, el tangram chino y los software de Geometra


Dinmica en los cursos de Geometra para docentes en formacin.

Conjetura 3: Los docentes deberan participar en experiencias de aprendizaje que


incorporen el uso de materiales y recursos didcticos en la realizacin de tareas didctico
matemticas.

los profesores deben ser usuarios idneos de estos recursos y, de ser posible, haber
experimentado su utilidad durante su proceso de formacin matemtica y didctica; por
ejemplo, la capacidad para juzgar la utilidad de un software de Geometra Dinmica
(SGD) en la elaboracin y exploracin de construcciones geomtricas se desarrollara a
partir de la realizacin de tareas matemticas que exijan a los profesores durante su
formacin inicial - el desarrollo y la puesta en prctica de sus conocimientos y
competencias matemticas y didcticas (p. 145).

Es preciso tener en cuenta que las competencias didctico matemticas desarrolladas y


puestas en prctica por los profesores en formacin estn vinculadas con el tipo de tareas
propuestas y los objetivos de aprendizaje, ya que, su desarrollo es progresivo, depende de las
situaciones problemas abordados y de los conocimientos matemticos y extra-matemticos
estudiados o que se requieren estudiar, as como los procesos de razonamiento que se llevan a
cabo. Por ello, en el curso de RPG_AC, se ha sustentado en el planteamiento de tareas
didctico matemticas, orientadas a la resolucin de problemas geomtricos, haciendo uso
de un SGD o al diseo de una unidad didctica con contenidos geomtricos para educacin
media, debido a que las mismas estn prximas al quehacer profesional de los docentes que
ensean Matemtica.
En este orden de ideas, Blanco y Contreras (2002) plantean que estas tareas deberan
permitir
analizar y cuestionar los conocimientos y concepciones de los maestros en
formacin sobre Matemticas y sobre su aprendizaje y enseanza y en las que
tengan la oportunidad de analizar y mejorar su actuacin como maestros,
construyendo as su conocimiento didctico del contenido matemtico (p. 103)
En este sentido, Blanco y Contreras identifican tres tipos de tareas que pudieran ser
contempladas en el mbito de la formacin docente: (a) Actividades matemticas (centradas en
la generacin y desarrollo de los conceptos, propiedades y procesos matemticos), (b)
Actividades sobre el currculo escolar y/o relacionadas con teoras sobre enseanza y
aprendizaje de las Matemticas (procurando situarlas en algunos de los momentos que
caracterizan los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica escolar), y (c) Tareas
didcticas contextualizadas y personalizadas (anlisis de sucesos especficos que tienen lugar
en las clases de Matemtica). Ntese que estas tareas estn vinculadas con los dominios del
conocimiento profesional del profesor de Matemtica y las competencias matemticas y
didcticas que l tendra que poner en prctica al realizarlas y que estaran asociadas con el
anlisis didctico de un tema matemtico.
Tambin se considera importante que los docentes en formacin asuman las tareas
propuestas como oportunidades para aprender y no slo como actividades para evaluar los
aprendizajes logrados. Asimismo, la organizacin de las tareas matemticas siguiendo el
esquema: construir explorar conjeturar validar, se ha considerado el idneo para
integrar el uso de un SGD; ambiente que favorece la elaboracin de construcciones

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geomtricas con regla y comps, as como la transformacin, en forma dinmica, de una figura
y observar las caractersticas que permanecen invariantes; esto pudiera coadyuvar a la
formulacin de conjeturas que requeriran ser validadas. Con esto se ha tenido la intencin de
alcanzar un justo equilibrio entre las acciones heursticas (Perry Carrasco, Camargo Uribe,
Samper de Caicedo y Rojas Morales, 2006) y las prcticas argumentativas (Flores, 2007). Esto
implica que el profesor de un curso como el de RPG_AC tiene que respetar el ritmo de
aprendizaje de sus estudiantes, mantener con ellos un dilogo que los conduzca a centrar su
atencin en cuestiones geomtricas, discutir las ideas centrales en las cuales sustentan sus
argumentos y revisar la consistencia de las justificaciones dadas (explicaciones y pruebas).
Con esto se espera que los profesores en formacin comprendan que la demostracin es
una actividad propia y distintiva de la Matemtica, ya que, es el modo de organizar y validar el
conocimiento matemtico en el seno de una teora axiomtica, pero que, en el mbito escolar,
es preciso, adems, valorar actividades como la exploracin, la heurstica y la visualizacin
(Marrades y Gutirrez, 2000) como vas para descubrir y construir el conocimiento
matemtico.

Conjetura 4: Los aportes de la investigacin en Educacin Matemtica deberan ser el


soporte en el diseo y desarrollo de los programas de formacin docente en Matemtica
y su Didctica.

Es necesario que los programas de formacin docente se basen en las nuevas orientaciones
curriculares y en los resultados de las investigaciones sobre formacin de profesores en el
mbito de la Educacin Matemtica (p. 146).

Los procesos de adecuacin y transformacin curricular del subsistema de educacin bsica


que se adelantan en nuestro pas nos exigen que hagamos una revisin crtica constructiva de
los mismos y que desde las instituciones de formacin docente asumamos la necesidad de
adecuar los procesos formativos a las nuevas exigencias curriculares, teniendo como soporte
lo que nos aporta la Educacin Matemtica desde sus diferentes enfoques tericos y reas de
inters investigativo; procurando tener mltiples visiones sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje de la Matemtica y as abarcar las diferentes dimensiones que lo conforman:
conceptual o matemtica, cognitiva, formativa, social y tica, lo cual considero es factible en
el seno de nuestra comunidad de educadores matemticos, ya que, las investigaciones llevadas
a cabo son una muestra de la diversidad de enfoques tericos y metodolgicos que las
orientan. Asimismo, es clave que los hallazgos o los productos derivados de las mismas tengan
incidencia o implicaciones prcticas en el quehacer profesional del docente que ensea
Matemtica en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano.

A MODO DE CIERRE

He observado que el ejercicio profesional docente tiende a convertirse en un trabajo


rutinario, lo cual nos lleva a manifestar nuestra insatisfaccin por los logros alcanzados no
slo por nosotros, sino por nuestros estudiantes en el marco del proceso de la enseanza y el
aprendizaje de la Matemtica; pero, habitualmente las posibles causas de los problemas
confrontados se las atribuimos solamente a elementos o factores externos; por lo tanto, hay un
escaso cuestionamiento de la propia prctica pedaggica y, quiz, por ello, existe un poco
disposicin a la innovacin didctica: Si lo que sucede no es mi responsabilidad y la culpa la

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tienen otros, para qu innovar? Pero, para que la reflexin sobre nuestro quehacer docente se
traduzca en acciones innovadoras, es preciso apoyarnos en la revisin crtica de los aportes de
la investigacin en Educacin Matemtica.
Por ello, en el caso de la formacin inicial de los docentes en Geometra y su Didctica, es
preciso como se seala en Ortiz, Iglesias y Paredes (2013), los siguientes aspectos:
La vinculacin de la Geometra con el mundo real, lo cual favorecera la identificacin
de temas generadores susceptibles de ser abordados mediante proyectos de aprendizaje o la
elaboracin de modelos matemticos.
La organizacin del conocimiento geomtrico en el seno de una teora axiomtica nos
presenta a la demostracin como la va para su validacin, lo cual nos invita a tener en cuenta
la necesidad de dar justificaciones sobre los resultados o las afirmaciones dadas en una clase
de Matemtica.
El papel que juega la visualizacin matemtica en la comprensin del conocimiento
geomtrico es preciso tenerlo en cuenta, para as hacer un uso idneo de las construcciones
geomtricas (ya sean a mano alzada, con regla y comps o con un SGD) y aprovechar su
potencial didctico como va para la formulacin de conjeturas o para hallar ideas centrales
que guen una explicacin o prueba. Asimismo, se recomienda evitar la presentacin de las
figuras geomtricas en posiciones clsicas (por ejemplo, un cuadrado con los lados paralelos al
borde del pizarrn), lo cual, en algunas ocasiones, lleva a nuestros estudiantes a que les
asignen atributos que no son relevantes o dejen de reconocerlos como tales (ese cuadrado deja
de serlo cuando se rota).
La relacin de la Geometra con otras reas del conocimiento matemtico y con otras
disciplinas es una oportunidad para establecer un dilogo entre las distintas reas del
conocimiento matemtico y con otras ciencias, propiciando as un abordaje fenomenolgico de
los contenidos geomtricos y con un enfoque interdisciplinario que no comprometa la
naturaleza de la Matemtica como disciplina cientfica, pero que, adems, valore su carcter
utilitario en situaciones de la vida cotidiana.

REFERENCIAS

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perspectiva del conocimiento prctico profesional. Revista Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 32, 129 - 142.
Blanco, L.J. y Contreras, L.C. (2002). Un modelo formativo de maestros de primaria en el rea
de matemticas en el mbito de la Geometra. En L.C. Contreras y L. J. Blanco
(Coord.), Aportaciones a la Formacin Inicial de Maestros en el rea de Matemticas:
Una mirada a la prctica docente (pp. 93 - 124). Cceres: Servicio de Publicaciones de
la Universidad de Extremadura.
Flores, A.H. (2007). Esquemas de Argumentacin en Profesores de Matemticas del
Bachillerato. Educacin Matemtica, 19 (1), 63-98.
Gmez, P. (2007). Anlisis didctico. Una conceptualizacin de la enseanza de las
matemticas. En P. Gmez (Ed.), Desarrollo del conocimiento didctico en un plan de
formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria (pp. 31-116). Granada:
Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada.
Gutirrez, A. y Jaime, A. (2012). Reflexiones sobre la enseanza de la geometra en primaria y
secundaria. Tecn, Episteme y Didaxis, 32, 55 70.

14 Conferencias
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16 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

CONVICCIONES Y CREENCIAS DEL MATEMTICO EXPERTO:


APORTES Y REFLEXIONES PARA LA MATEMTICA ESCOLAR

Juan Carlos Snchez Colmenrez


UPEL-IP Barquisimeto
jsanchezcolmenarez@gmail.com
Pensamiento Matemtico Avanzado. Educacin Universitaria

RESUMEN

En la conferencia pretendo disertar algunas ideas, cuestionamientos, intenciones y reflexiones


respecto a la construccin y validacin de la prueba matemtica desde la mirada del
matemtico experto, todo ello, con el respaldo de evidencias tericas y empricas generadas
por investigadores reconocidos nacionales e internacionales (Harel y Sowder, 1998; Weber y
Alcock, 2004; Reid, 2005; Alcock y Weber, 2005; Hanna y Sidoli, 2007; Inglis, Mejas-
Ramos y Simpson, 2007; Inglis y Mejas-Ramos, 2008; Colmenrez, 2008; Valdiv, 2013;
Tall, 2002, 2004, 2013) en Educacin Matemtica y bajo la premisa que establece que mostrar
a los estudiantes la matemtica y sus implicaciones, requiere involucrarlos en un ambiente
similar al de los matemticos (Larios, 2015). En tal sentido, esta presentacin me da la
oportunidad de reunir teoras conceptualistas, psicolingsticas y cognitivistas atinentes a la
prueba matemtica que considero ms relevantes, con la intencin de ilustrar una perspectiva
intrnseca, personal y cognitiva que atae a las convicciones y creencias que poseen el
matemtico experto de la matemtica que genera. La cuestin responde a interrogantes que
aducen que no es suficiente buscar interpretar lo que se piensa como didactsta de la prueba
matemtica, sino cmo deberamos pensar sobre ella, dado que el problema no est en lo que
se significa, sino en lo que hasta ahora hemos dejado ausente; en atencin a este
cuestionamiento, necesario es comprender cmo concibe el artista su creacin?, Qu lo
empuja a generar o incorporar nuevos relieves que permiten regular, robustecer, complejizar y
adecuar su obra? y as dilucidar sobre lo que pienso, son planteamientos ricos e interesantes,
pues ofrecen un marco referencial a partir del cual es posible validar o fundamentar futuras
descripciones e interpretaciones de investigaciones cuyo objeto de estudio sea coadyuvar en la
comprensin de la prueba matemtica y su aporte a la matemtica escolar.

Palabras clave: conviccin y creencias, matemtico experto y matemtica escolar.

CONSIDERACIONES INICIALES
La didctica de la matemtica es una disciplina que comporta contantes cambios, debido
-entre otras cosas- a la naturaleza y complejidad de sus objetos de estudio (Larios, 2006).
Cuestin que ha auspiciado el emerger de incontables desafos (Valdiv, 2013), que la han
llevado a repensarse y redefinirse, en virtud del desplazamiento -bien sea- hacia el
reconocimiento de nuevas problemticas e inquietudes (Sierra, 2011), o hacia un nuevo
accionar epistmico y metodolgico (Sierpinska y Lerman, 1996), que a saber de Kilpatrick
(1998) debe dar algunas respuestas a ciertas interrogantes, tales como: qu tipo de
conocimiento matemtico debe tener el profesor? y cmo debe combinar ese conocimiento
con el conocimiento pedaggico?.

17 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Ahora bien, esta actividad dinmica, evolutiva y cambiante que arropa el hacer cientfico
en la didctica de la matemtica, se puede divisar en particular, en el inters por el estudio de
las dificultades de la enseanza y el aprendizaje del nico mtodo de validacin del
conocimiento matemtico, como lo es la prueba matemtica, el cual ha tomado gran
importancia y relevancia en las ltimas dcadas (Valdiv, ob. cit.).
Vastas son las investigaciones en educacin matemtica, que han ofrecido valiosos
insumos en relacin a la prueba matemtica, mismas que se han desarrollado desde
perspectivas diferentes, que incluyen aspectos histricos, epistemolgicos, psicolgicos,
cognitivos, curriculares y didcticos (Harel y Sowder, 1998; Weber y Alcock, 2004; Reid,
2005; Alcock y Weber, 2005; Hanna y Sidoli, 2007; Inglis, Mejas- Ramos y Simpson, 2007;
Inglis y Mejas-Ramos, 2008; Colmenrez, 2008; Valdiv, 2013; Tall, 2002, 2004, 2013), lo
que da lugar a diversas clasificaciones, caracterizaciones o estructuras organizativas para la
presentacin de las principales corrientes investigativas en este campo (Fiallo, 2013). Reportes
de investigacin que han acrecentado de modo progresivo y contrastante los conocimientos
acerca de los procesos didcticos atinentes a la prueba matemtica, pero su estudio no se ha
agotado en lo absoluto, an quedan muchos problemas que no se han resueltos y muchas
interrogantes sin responder en torno a su enseanza y aprendizaje (Colmenrez, 2008).
Mi pretensin en esta participacin -conferencia- es ofrecer insumos que coadyuven en el
entendimiento de cuestiones que muestran una actividad de la prueba matemtica,
humanizada, personal, cognitiva desde el estudio de las creencias y convicciones del
matemtico experto que de luces para su enseanza en la matemtica escolar. Para ello, me
sumerjo en el estudio de ciertas evidencias tericas y empricas sobre las cuales es posible
extraer aportes que nos lleven a comprender desde una mirada ms matizada cmo concibe el
artista su creacin?, Qu lo empuja a generar o incorporar nuevos relieves que permiten
regular, robustecer, complejizar y adecuar su obra?.
Asimismo, mi inters por el estudio de aspectos intrnsecos que yacen- a veces ocultos- en
torno a la prueba, como lo son las creencias y convicciones de su artfice, est respaldada en
las premisas que establecen:
(1) saber lo que es una demostracin no es suficiente para abordar el problema didctico
de su aprendizaje en clase (Fiallo, ob. cit.).
(2) el conocimiento de cmo los matemticos obtienen conviccin puede y debe
contemplarse en los objetivos y mtodos de enseanza de la matemtica (Weber, Inglis
y Mejia-Ramos, 2014)
(3) la intencin de mostrar a los estudiantes la matemtica y sus implicaciones, requiere
involucrarlos en un ambiente similar al de los matemticos (Larios, 2015).
(4) un objetivo central de la enseanza de la matemtica es que los estudiantes se
convenzan a s mismos y a otros de la veracidad de una afirmacin utilizando el
mismo tipo de evidencias que los matemticos utilizan (Harel y Sowder, 2007)
La primera de ellas, nos invitan -entre otras cosas- a seguir profundizando en el estudio
didctico de la prueba -en mi caso desde un punto de vista cognitivo y personal-, que nos
pueda dar luces y nuevo entendimiento sobre el proceso de demostracin que requiere hacer
un estudiante a lo largo de su escolaridad y en la universidad (Tall, 2013; Valdiv, 2013).
El resto de las premisas, nos llevan a escudriar sobre las acciones epistmicas del
matemtico experto envuelto en convenimientos y criterios que regulan los tipos de evidencias
requeridas para convencer o persuadir sobre la verdad de una determinada conjetura, las
cuales han sido establecido e implementadas desde el seno de la comunidad de matemticos,
rodeado de convicciones y creencias que demandan su estudio y aprovechamiento por parte

18 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

del didactista en su intencin de generar recorridos o rutas de enseanza atinente a la prueba


en la matemtica escolar.
Con el nimo de dilucidar sobre las consideraciones hasta ahora referidas, en lo sucesivo
se destacan -sucintamente- algunos aspectos con la intencin de ofrecer un marco que de
pbulo a todo tipo de interpretaciones y permita que las piezas del complicado rompe cabeza
que representa la actividad epistmica y didctica respecto a la prueba matemtica se pueden ir
colocando en su sitio. La estructura del manuscrito lo he organizado en seis secciones
relevantes, que lejos de mostrarse como grupos disjuntos, comportan ejes temticos que se
articulan estrechamente.

PRUEBA, CONJETURA, ARGUMENTO, CLCULO Y RAZONAMIENTO:


diferencias que se solapan
Inicio esta caminata terica conceptualizando ciertos trminos fundamentales de
referencia, que considero intervienen de manera notable en el estudio de las convicciones y
creencias del matemtico que subyacen en torno a la prueba, a travs de las voces de
investigadores de educacin matemtica, que desde sus aportaciones nos ofrecen significativos
matices que revelan las diferencias existentes entre cada trmino, pero que a su vez nos
muestran, cmo de manera armnica cada uno de ellos colabora en el desarrollo de la prueba.
Prueba Matemtica
Emprender una aventura conceptualizadora de la prueba, ha sido fuente de inspiracin de
numerosos investigadores, que reconociendo su incidencia en relacin al conocimiento
matemtico, por ser el medio de validacin y una parte epistemolgicamente central que
caracteriza a la Matemtica -a diferencia de las ciencias fcticas- (Crespo, 2005; Larios, ob.
cit.) los lleva a definirla y caracterizarla.
Una muestra de ello, se puede divisar en la compilacin que asoma Larios (ob. cit.) de la
definiciones de prueba propuesta por reconocidos investigadores, tales como: (1) Bartolache,
es un exacto y bien ordenado discurso, empleando para ello otras proposiciones establecidas
de antemano, hasta venir a caer de silogismo en silogismo a la tesis como en una consecuencia
necesaria (2) Hersh, un argumento convincente, juzgado como tal por jueces calificados, (3)
Balacheff, una explicacin socialmente aceptada, pero que tambin tiene un status no
definitivo y puede evolucionar a la par con la evolucin del conocimiento en el que est
basado.
Por su parte, Harel y Sowder (1998) estudian la dimensin personal o subjetiva de la
prueba y la definen como un argumento que una persona utiliza para traducir una conjetura
matemtica en un hecho, argumento que a su vez, permite eliminar todas las dudas personales
o para persuadir a otros que la conjetura es cierta.
De esta manera, la prueba se convierte en una parte medular del conocimiento
matemtico, en una componente epistemolgica bsica de validacin cientfica, pues viene a
ser la forma en que el matemtico generaliza y abstrae resultados que de otra manera se
quedaran a un nivel intuitivo, de conjetura (Larios, 2000). Generalizacin y abstraccin que
se construye desde lo interno, desde el propio mecanismo y funcionamiento que ostenta esta
ciencia, es decir, su autosostenimiento se apoyado en las frmulas previamente demostradas o
convenidas.
Por mi parte, asumo una concepcin de la prueba matemtica desde la dimensin
cognitiva, subjetiva y personal, donde es posible y necesario atender segn Tall (2013) todos
aquellos procesos previos de pensamiento matemtico, en el cual el matemtico se plantea
conjeturas, realiza argumentaciones, explora caminos y desarrolla un conocimiento el cual

19 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

probablemente no fue lo suficientemente riguroso -desde el punto de vista cientfico-, pero


quiz haya sido ms importante dicho proceso que la precisin matemtica obtenida.
Dimensin cognitiva de la prueba que a saber de Valdiv (2013) es ideada como un proceso
cognitivo que involucra otros procesos de pensamiento (abstraccin, anlisis, conjeturacin,
entre otros), que se activan en la mente cuando se afronta una tarea de demostracin (p. 9).
Conjetura
Reseamos a continuacin lo concerniente al estudio de la conjetura, encausado en
aquellos planteamientos que en correspondencia con mis inquietudes, presentan a la conjetura
desde un plano cognoscitivo, que lo ubica como un proceso de pensamiento dibujado desde
suposiciones que permiten proyectar hechos matemticos hacia el futuro o nos proporcionan
una explicacin de lo que ocurre.
En sintona con lo descrito previamente, preciso lo expuesto por Goizueta (2015) quien
concibe la conjetura matemtica como una hiptesis que avanza y an no tiene estatus de
teorema, expresando adems, que la misma puede estar en el origen de la exploracin de una
inquietud o problemtica, como detonante, o puede ser una de sus instancias. De all, la
conjetura se puede apreciar como la intuicin de que un fenmeno matemtico ocurre (Larios,
2000).
Desde esta concepcin, las conjeturas se convierten en parte esenciales del desarrollo
histrico de las ideas matemticas, pues han resultado ser un paso necesario en el proceso de
formalizacin y axiomatizacin de esta ciencia, a ser las afirmaciones que pretenden ser
verificadas. Segn Baccaglini-Frank y Mariotti (2009) cada uno de los resultados formales que
constituyen parte del corpus cientfico del conocimiento matemtico, le preceden meses de
trabajo, de investigacin, de conjeturaciones. Ms particularmente, en la validacin
matemtica y epistemolgica del conocimiento matemtico, el uso de la conjetura es
indispensable, pues, finalmente, si el sujeto no conjetura, entonces qu valida? (Larios, ob.
cit).
En relacin a la prueba matemtica, significativo aludir que en el paso de la
argumentacin a la demostracin las conjeturas juegan un papel preponderante, tal como lo
expresan Marmolejo y Moreno (2011) a referir que la conjetura es el objetivo de la
argumentacin preformal, e inicio del proceso demostrativo, es pues el punto de inflexin que
explica la unidad cognitiva ArgumentarConjeturarDemostrar (p. 511), es decir, se valida
individualmente a travs de argumentos y observaciones, para despus realizar la construccin
de la prueba. Cuando este ltimo paso ha sido realizado, entonces la afirmacin que
inicialmente era una conjetura se ha convertido en un teorema (Marmolejo y Moreno, ob. cit).
Argumento
Continuando con la conceptualizacin de ciertos trminos, corresponde ahora el turno de
la argumentacin, entendida por Crespo (2005) como una interaccin lingstica compleja
capaz de cumplir, entre otras funciones, la de dar cuenta y razn de algo ante alguien en un
marco de discurso (p. 30). Ideas que sitan al argumento dentro de un proceso interactivo y
dinmico en el que caben diferentes formas de comunicacin, induccin y modificacin de
mensajes discursivos.
Por su parte Goizueta (2015), refiere que la argumentacin es el proceso por el cual una
persona intenta persuadir a un oyente o auditorio acerca de alguna cuestin bien definida,
aportando para ello elementos que justifican su posicin (p. 46). Planteamiento que revela
otro matiz que caracteriza al argumento como lo es su intencin de persuasin.
Asimismo, el autor precitado complementa la definicin previa aludiendo que en la
argumentacin el matemtico ofrece razones para justificar o criticar su posicin o las de otros

20 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

con la intencin de convencer, es decir, para modificar positiva o negativamente el valor


epistmico de distintas posiciones (Goizueta, ob. cit., p. 48)
Ahora bien, acercando y relacionando este proceso lingstico, cognitivo y dialgico que
envuelve al argumento con la prueba, oportuno citar lo expuesto por Duval (citado en Crespo,
ob. cit.) quien aduce que una argumentacin trata de mostrar el carcter de verdad de una
proposicin. Cabe destacar, que los argumentos no necesitan responder a criterios de validez,
ya que slo busca lograr la credibilidad o el convencimiento del interlocutor o de s mismo, tal
como sostiene Crespo (ob. cit.) es posible argumentar sobre proposiciones falsas, en ella slo
se busca convencer al otro. Las argumentaciones se encuentran ms cerca de las prcticas
discursivas espontneas y su lgica busca la coherencia, ms que la validez lgica (p. 36).
De lo expuesto hasta ahora, se puede apreciar las diversas funciones que le ataen a la
argumentacin -de justificacin, de reflexin, de conviccin y persuasin-. Funciones que
condicionan la actividad epistmica del matemtico, dado que, entre ms fuertes y pertinentes
son los argumentos, generan ms conviccin y adhesin a favor de la afirmacin que justifican
o en contra de la que refutan (Crespo, ob. cit.).
Razonamiento
En lo tocante al razonamiento, refiero en la presente, la definicin propuesta por
Balacheff y Duval (citados en Crespo, ob. cit). El primero de ellos indica que un razonamiento
es la actividad intelectual de manipulacin de informaciones para obtener nuevas
informaciones a partir de otras dadas (p. 32). Mientras que Duval concibe el razonamiento
como un proceso vinculado con la explicacin en el que se dan razones con la finalidad de
comunicar su fuerza de argumento a las afirmaciones que se deben justificar.
De lo anterior se puede apreciar cmo el razonamiento proporciona un modo potente que
nos lleva a desarrollar y codificar conocimientos sobre una amplia variedad de fenmenos.
Ahora bien, esa amplitud de formas que desde el razonamiento auspicia el conocimiento -en
nuestro caso matemtico- comporta un accionar epistmico diverso que est ligado a la
dicotoma: inductivo-deductivo. Es decir, se nos presenta una actividad matemtica no del
todo supeditado en acciones epistmica guiada por un razonamiento deductivo expresados en
un lenguaje formalizado, sino tambin, desde un proceder que matiza y articula lo emprico, lo
deductivo y lo autoritario (Weber, Inglis y Mejia-Ramos, 2014), como explicitaremos ms
adelante.
Clculo
Las actividades de clculo a la cual me refiero en el documento, son aquellas que
adscritas a un proceder emprico-inductivo, configuran un accionar epistmico de dar
respuesta a ciertas situaciones -garantizar la verdad o simplemente ganar conviccin- mediante
ejemplos particulares.
Actividad que no es del todo acogida por la comunidad matemtica, los motivos de esta
posicin son variados, pero el de mayor peso, refiere a que la verificacin asistida mediante
clculos -determinada por la comprobacin de un considerable nmero de ejemplos- no es
una forma aceptable de prueba. Es ampliamente consentido que las evidencias prcticas -de
clculo- son limitadas y no garantizan la certeza de una afirmacin en el contexto matemtico
(Weber, Inglis y Mejia-Ramos, ob. cit.), sin embargo, Paseau (citado en Weber, Inglis y
Mejia-Ramos, ob. cit) hizo hincapi que esto no implica que los matemticos no aumenten su
conviccin a travs de este razonamiento particular, concreto, externo e informal.
Este acercamiento tenue y reducido respecto a la conceptualizacin de la prueba, la
conjetura, el argumento, el razonamiento y el clculo, ofrece algunas pinceladas que develan
diferencias entre ellos, pero a su vez nos llevan a reflexionar sobre la importancia y

21 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

participacin de cada trmino, en actividades epistmicas que consolidan creencias y


convicciones en nuestro caso del matemtico- que intervienen en el desarrollo de la prueba.
Siguiendo este viaje epistmico, que explora un conocimiento tcito, interno y cognitivo
en torno a la prueba, presento a continuacin las aportaciones de David Tall quin sita a la
prueba como un proceso que yace en lo que denomin los tres mundos de la matemtica.

LA PRUEBA MATEMTICA Y LOS MUNDOS DE LA MATEMTICA: un


acercamiento cognitivista de la Prueba Matemtica segn David Tall
Las lneas que siguen, las dedico para la descripcin e interpretacin de cmo Tall
idealiz el desarrollo cognitivo de la prueba en el individuo, recurriendo para ello, de un
discurso metafrico, que nos lleva por un viaje, una aventura hacia lo que l denomin los tres
mundos de la matemtica, donde es posible retroceder y activar procesos de regulacin (idea
piagetiana) y de autocomprensin, pero ms an, en este viaje se registra un proceso evolutivo
de la prueba, que asistido de los esquemas conceptuales que se ostenten, puede materializar
una prueba con diversos estndares de verdad.
Los mundos a los que Tall hace referencia son: El Embodied, El proceptual y el Formal,
cada uno de los cuales alberga un pensamiento matemtico que se dibuja desde diferentes
elementos de conviccin y criterios para la creencia y la verdad. El primer mundo nace de
nuestra capacidad sensorial de reconocer, al ver patrones, similitudes y diferencias que
expresamos en lenguaje para categorizar objetos, esto es, refiere a los pensamiento de las
cosas que percibimos desde los sentidos, no slo en el mundo fsico, sino tambin atiende a
nuestras concepciones internas que implican las imagineras -visuo-espacial- de nuestro propio
mundo mental (Tall, 2004, 2013).
El segundo mundo se basa en nuestra capacidad motriz para la repeticin que nos permite
ejercer secuencias de acciones hasta que podamos realizarlas de forma automtica como
operaciones secuenciales con poco esfuerzo consciente. Este mundo est constituido por los
smbolos que utilizamos para el clculo y la manipulacin aritmtica, algebraica, el clculo y
as sucesivamente, donde no slo se especifican las operaciones que se pueden realizar con
ellos, sino que adems, operan como entidades mentales que ellos mismos pueden realizar, es
decir, con el tiempo el uso de la manipulacin de smbolos puede dar lugar a una forma de
realizacin conceptual significativa (Ibd.).
El tercer y ltimo mundo se basa en las propiedades, expresada en trminos de
definiciones formales y que son utilizadas como axiomas para especificar las estructuras
matemticas (Ibd.).
Validez y Verdad en los Mundos de las Matemticas
Para Tall (2002) los diferentes mundos de las matemticas, comportan diferentes formas
de operar, que a su vez afloran diversos estndares de validez y verdad, de all, la prueba es
caracterizada de la siguiente manera:
- Prueba Embodied que se construye a partir de nuestra interaccin con el mundo exterior
soportada a travs de nuestros sentidos y que alcanza un desarrollo sofisticado por medio
del lenguaje y la interaccin humana para abarcar sutiles argumentos sobre los modelos
del mundo, tales como la geometra euclidiana.
- Prueba Proceptual que refiere al uso de los smbolos en la aritmtica y el lgebra (y la
teora ms amplia de procepts en los que operan los smbolos dualmente como proceso y
concepto) en un enunciado que puede probarse a travs del clculo y la manipulacin.
- Prueba formal es construida por deduccin formal por parte de los axiomas y las
definiciones de conceptos para la construccin de sistemas matemticos coherente.

22 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Cabe destacar que segn Tall (2002) la prueba -pinculo de la matemtica formal-, no se
logra por medios formales, sino que se va desarrollando y configurando dependiendo los
esquemas conceptuales del individuo -estructura cognitiva asociada con el concepto, que
incluye todas las imgenes mentales, las propiedades y procesos- en relacin al pensamiento
matemtico. El autor precitado resea que el esquema conceptual -concept image- se utiliza
para imaginarse experimentos mentales, concebir posibles definiciones y teoremas que
podran derivarse de esas definiciones, lo que revela una potencial va de la intuicin a la
formulacin de teoremas desde la prueba formal.

CREENCIAS Y CONVICCIONES: posturas, similitudes y diferencias


Continuando con esta caminata terica, situamos en esta oportunidad las aportaciones que
presentan investigadores de Educacin Matemtica sobre las temticas que intitulan la
conferencia. Para ello, considero necesario precisar de entrada, cmo conceptualizan -los
investigadores- las creencias y convicciones, para luego revelar -mediante este acercamiento
terico asumido como temporal, evolutivo, personal y cognitivo- cules son las creencias y
convicciones del matemtico que subyace en torno a la prueba.
La conceptualizacin de la creencia y convicciones la presento mediado por una matriz la
cual recoge algunas ideas relevantes sugerida por ciertos investigadores.

Tabla Nro. 1: Conceptualizacin de la Creencia y Convicciones, segn varios investigadores


Creencias Convicciones

Autor Ideas Relevantes Autor Ideas Relevantes


La creencia proviene del latn credre y Harel y Entendido como el proceso individual para
Bohrquez significa: tener por cierto una cosa que el Sowder remover las propias dudas acerca de la
(2014) entendimiento no alcanza o que no est verdad de una asercin (convencerse a uno
comprobada o demostrada (2007) mismo)

Martnez DAmore y Las convicciones forman parte importante


La creencia es creada por la mente de los
Fandio del conjunto de conocimientos, dado que
(2013) sujetos y supone una adhesin a una idea.
(2004) los determinan y los condicionan.

Afirma que cada individuo conceptualiza la


Callejo y Las creencias pueden mantener ciertos grados
Schoenfeld matemtica y se ubica en el ambiente
Vila de conviccin y no siempre son fruto de un
matemtico precisamente sobre la base del
consenso, por lo que no requieren satisfacer (1992)
(2004) sistema de sus propias convicciones sobre
criterios de verdad.
la matemtica

Las creencias son conocimientos subjetivos,


Moreno y poco elaborados, los cuales son generados a Las convicciones son el resultado de
Hoyles
Azcrate nivel particular por cada sujeto a fin de complejas interacciones entre grupos
(1992)
(2003) explicar y justificar muchas de sus decisiones sociales
y actuaciones personales y profesionales.
Fuente: propia
Se puede apreciar en el cuadro anterior como las convicciones y creencias dimanan
variadas fuentes de conocimiento -tcito- que suponen una adhesin a un pensamiento, a
verdades personales incontrovertibles que son idiosincrsicas (creencias), las cuales ostentan
cierto grado de seguridad (conviccin). Mismas que segn Fischbein (citado en Fiallo, ob. cit.)
se soportan -cohabitan- en la intuicin y/o la deduccin y juegan un papel preponderante en la
construccin del conocimiento matemtico. Adems son consideradas axiomas o principios
rectores que forman parte del conocimiento intersubjetivo (Martnez, 2013, p. 234)

23 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Ahora bien, en esta mirada intrnseca, cognitiva y personal de la prueba dnde se alojan
las convicciones y creencias del matemtico?. En las ltimas dcadas ha habido un acentuado
inters en la comunidad de matemticos y educadores matemticos, en estudiar la actividad
epistmica que rodea a la prueba, lo que ha suscitado el emerger de una variedad de
constructo, en alguno de cuales, es posible identificar el habita de las convicciones y las
creencias del matemtico, entre ellos destacan:
- Orden de verdad (Tall, 2002):
Una nocin de validez asumido por Tall que permite respaldar creencias y afianzar
convicciones es el orden de verdad definida como lo que asegura el conocimiento (Tall,
2002, p. 97). Nocin que lleva a Tall (2002) a reconocer que la prueba -idea central del mundo
formal- tiene manifestaciones anteriores en los mundos embodied y de proceptos, cada uno de
los cuales tiene una nocin distinta de validez.
Tall distingue tres formas de conviccin que se apoyan unas desde la percepcin y otras
en lo formal, y que revela a su vez, un orden de verdad diferente para cada mundo, por
ejemplo en el: embodied utiliza un modelo que nos permita "ver" la verdad de la declaracin
-el orden de verdad comienza a travs de la percepcin fsica-; proceptual la verdad se puede
comprobar mediante clculo y la manipulacin de smbolos, tambin nos permite dar
respuestas a los problemas mediante el uso de mtodos algebraicos de manipulacin para
producir una solucin y en el formal utiliza una prueba deductiva formal. Actividad
epistmica que se mueve en un contexto matemtico- cargado de ideas y enunciado que
reclaman una validez desde la percepcin y lo formal reconocida por la mayora de los
matemticos.
- Objetivos epistmicos (Chinn, Buckland y Samarapungavan, citado en Weber, Inglis y
Mejia-Ramos, 2014):
Otro de los constructos donde reposan las convicciones y creencias del matemtico son
los objetivos epistmicos que proponen Chinn, Buckland y Samarapungavan los cuales estn
definido como "objetivos relacionados a la bsqueda de las cosas, entenderlas y formar
creencias" (Chinn, Buckland y Samarapungavan citado en Weber, Inglis y Mejia-Ramos, ob.
cit., p. 146). La nocin de objetivos epistmicos pretende -entre otras cosas- estudiar cmo los
matemticos interactan unos con otros, incluyendo la bsqueda y la transmisin de la
informacin. Algunos ejemplos de objetivos epistmicos son: convencerse de que una
afirmacin matemtica es verdadera, ensanchar la comprensin de las matemticas detrs de
la afirmacin matemtica, entre otros.
- Esquemas de Prueba (Harel y Sowder, 1998)
Harel y Sowder proponen la nocin de esquema de prueba como una herramienta para
analizar las formas de conviccin o persuasin del sujeto en relacin a una conjetura; es decir,
alude a los argumentos que se utilizan -en nuestro caso por el matemtico- para eliminar todas
las dudas personales o para persuadir a otros que la conjetura es cierta (Harel y Sowder,
1998). Dichos autores caracterizan los esquemas en siete tipos agrupados en tres categoras:
esquemas de conviccin externa (ritual, simblico o autoritario), esquemas empricos
(inductivos o perceptuales) y esquemas analticos (transformacionales o axiomticos).
Cada uno de estos mecanismos o herramientas -orden de verdad, objetivos epistmicos,
esquemas de prueba- que soportan y regulan la validacin de conjeturas, se comportan como
una accin personal, idiosincrsicas, temporalevolucionan debido a la refinacin de los
procesos cognitivos intervinientes y del propio conocimiento matemtico- y son acogidos por
los matemticos dependiendo sus limitaciones o requerimientos, que luego cristalizan en un
saber reflejado desde la prueba deductiva formal.

24 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

DICOTOMA TEORA-PRTICA: sus implicaciones en la enseanza de la prueba


matemtica
En este apartado destaco -sucintamente- algunos aspectos que ataen a la relacin -a
veces de confrontacin e enemistad- entre la teora y la prctica, y cmo ella ha incidido en la
enseanza de la prueba en la matemtica escolar.
En tal sentido, esta presentacin me da la oportunidad de elucidar sobre los profundos y
escabrosos problemas que suscitan en la enseanza de la prueba en atencin a un marco
curricular acogido en los diversos subsistemas educativos que ha dado prominencia a la
enseanza de la matemtica, o bien, desde un conocimiento teorizado que muestra la
matemtica desde una visin externa, rigurosa, acabada, lineal, esttica, abstracta, intocable
(solo actas para mentes prodigiosas), dando as, privilegio a un aprendizaje memorstico
-ejemplo de ello, las matemticas modernas de los aos sesentas y setentas que dio realce
dentro de los programas a la teora de conjuntos y al mtodo axiomtico (Kilpatrick, 1998)-; o
por el contrario, promueve un conocimiento prctica que a desmedro de lo terico, pretende
darle mayor atencin a la aplicabilidad de la matemtica, enfatizando la construccin de
modelos matemticos para el anlisis de problemas de la vida real (Kilpatrick, ob. cit.).
Esta dicotomizacin curricular establecida entre la teora y la prctica -que algunos
currculos pretenden disfrazar- enloda el proceder didctico en torno a la prueba, pues
desvirta los propsitos y alcances pretendidos -por el matemtico- en esta actividad
epistmica. Una praxis educativa que se dibujada mediante una posicin netamente teorizada
de la matemtica, promueve una enseanza de la prueba memorstica, soportada desde un
razonamiento autoritario - avalada por alguna autoridad como el profesor o un libro de texto-
a espalda de la reflexin y la inventiva. Contrariamente, aquella configurada dando
exclusividad a una matemtica prctica y aplicada que traslapa lo terico, estiliza una
enseanza de la prueba mediada por un razonamiento emprico, que puede propiciar
conclusiones errticas y carentes de rigurosidad.
En contraposicin con esta visin curricular de la enseanza de la matemtica con
supuestos simplistas, reduccionistas y solapados entre lo terico y lo prctico -que representa
una mscara para la desunin, la contradiccin y la mala interpretacin-, se requiere una
normativa preocupada en atenuar estas discontinuidades, que engrane verdaderamente lo
terico-prctico y pincele un panorama que exhiba la enseanza de la prueba: (1) con acciones
epistmicas que se alinean con las del matemtico (Weber, Inglis y Mejia-Ramos, ob. cit.) y
(2) que vehicule un proceder no slo garante de la certeza de una proposicin, sino adems
centra su mirada en estudiar las creencias y conviccin que subyacen en el proceso,
incorporando as, recorridos didcticos que desde un proceder evolutivo abra puertas a la
creatividad, a la intuicin, a lo emprico y deductivo (Harel y Sowder, 1998, Tall, 2002).

EN SUMA
Este recorrido terico que estiliza el estudio de las creencias y convicciones del
matemtico experto y que sita a la prueba con un matiz intrnseco, personal y cognitivo,
revela lo siguiente:
- El hecho de que los matemticos asuman que la forma ms expedita para garantizar la
verdad de una proposicin es desde acciones epistmicas deductivas les ofrece certeza y
comprensin-, ello no niega la posible dependencia y frecuencia de los matemticos de
recurrir a otras fuentes -autoritarias y empricas- para obtener conviccin (Weber, Inglis y
Mejia-Ramos, ob. cit.). En tal sentido, la matemtica escolar debera proveer de recursos de

25 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

instruccin que siten a la prueba mediante una visin matizada, que muestre una actividad
epistmica que reconoce, fusiona y equilibra las fuentes empricas, deductivas y
autoritarias, el cual deje ver las fortalezas y limitaciones de cada una de ellas, y brinde a
los estudiantes la oportunidad de generar una comprensin sustancial de las matemticas.
- La prueba, idea central del mundo formal, tiene manifestaciones anteriores en el mundo
embodied y de proceptos, y arrastra un proceso de desarrollo cognitivo largo y complejo,
que se va refinando desde diferentes orden de verdad situados en los mundos de las
matemticas -muchos de los cuales se apoyan en argumentos que el matemtico reconoce
pero no le asigna el estatus de prueba- y que ofrece un enfoque alternativo que abarca
nociones ms amplias de validez que pueden ser utilizados por los estudiantes para adquirir
conviccin y justificar sus creencias (Tall, 2002).
- Los esquemas prueba que pueden considerarse como direccionador y regulador de la
actividad epistmica dentro de la matemtica (Harel y Sowder, 1998) tiene una naturaleza
idiosincrsica y particular, que puede variar de una persona a otra, de una cultura a otra, de
una generacin a otra, incluso dentro de las matemticas. Esta visin del esquema de
prueba -sumida a las creencias- ha sido utilizada o adaptada por algunos investigadores
para proponer modelos para el estudio de la prueba en la matemtica escolar (Ibaes y
Ortega, 2010; Fiallo, 2010, 2013; Antonini y Mariotti, 2008).
- La matemtica escolar debera valorar no solo que el estudiante garantice la certeza de una
proposicin sino adems centrar su mirada en estudiar cmo los estudiantes buscaron y
alcanzan conviccin en este escenario epistmico (Harel y Sowder, 1998).
- La prueba en la matemtica escolar debera ser asistida por un currculo que integre
verdaderamente el conocimiento teora-prctica propio de la matemtica, que permita
generar actividades didcticas configuradas en alentar un accionar epistmico que: (1)
conjuguen lo intuitivo, emprico y deductivo; (2) reconociendo un proceso evolutivo,
frage tareas de prueba desde evidencias que parten de la intuicin en un momento dado y
llegan luego a alinearse con las del matemtico desde un proceder deductivo y (3) centre su
mirada en estudiar las creencias y conviccin que subyacen en el proceso prueba, que logre
equiparar las del estudiante con las del matemtico.

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28 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

LA DIDCTICA DE LA FSICA Y LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA:


UN NOVIAZGO PROFUNDAMENTE TRANSDICIPLINAR

Milagros Elena Rodrguez


Universidad de Oriente
melenamate@hotmail.com
Epistemologa e Historia de la Matemtica y de la Educacin Matemtica

RESUMEN

Desde la concepcin de una didctica innovadora apropiada a la educacin no tradicional y en


el concepto de la relacin profundamente transdiciplinar de la Matemtica con todas las
ciencias, especialmente con la Fsica; y la creacin de un conocimiento unificado
transcomplejo, ms all de las verdades acabadas unidisciplinaras, se pretende en esta
conferencia desde la hermenutica comprensiva mover afectos y sentires que regresndose a la
historia de la Fsica y de la Matemtica entrelazadas se presenten ejemplos de cmo ensear
Matemtica con la Fsica y viceversa. Con la transdiciplinariedad y complejidad como
sustentos tericos. Se concluye que histricamente Fsica y Matemticas se retroalimentan. En
el siglo XVII Newton enunci sus famosas leyes, pero tambin invent el clculo
infinitesimal, que es la consistencia terica matemtica para resolver los problemas fsicos. En
este momento las Matemticas avanzan de la mano de la mecnica cuntica, teora fsica que
requiere de Matemticas an ms sofisticadas que el clculo infinitesimal. Estas realidades
pueden ser mostradas de manera armnica especialmente desde el ms sencillo ejemplo para
mostrar otros caminos de aprendizaje de las dos grandes ciencias. Se trata tambin de
enriquecer la praxis y formacin de los docentes de Matemtica y de Fsica para promover la
formacin integral los estudiantes como ciudadanos, desarrollando sus capacidades cientficas,
su espritu crtico, respeto, rigurosidad, con el uso de la transdiciplinariedad y complejidad de
las ciencias. El uso de los conceptos y teoras de la Fsica y de la Matemtica deben ser
considerados como una herramienta didctica dentro y fuera del aula, desde donde formar
habilidades de pensamiento crtico en los estudiantes. Es abogar por un proceso educativo vivo
que muestre el concierto de fantasas que entrelazan las dos ciencias con la mayor intensidad.

Palabras clave: Didctica, transdisciplinariedad, complejidad.

29 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

CONCIENCIA HEURSTICA: UN CONSTRUCTO NECESARIO EN LA IDENTIDAD


PROFESIONAL DOCENTE DEL PROFESOR DE MATEMTICA

Sandra Virginia Leal Huise


Universidad Simn Bolvar
sleal@usb.ve
Formacin de Docentes, Solucin de Problemas. Educacin Universitaria

RESUMEN

Investigar sobre la resolucin de problemas es esencial para la Educacin Matemtica. Los


trabajos de Castro (2008), Gonzlez (1996, 1998, 2004, 2007), Kilpatrick (1967, 1978, 1992),
Lester (1982, 1983, 1994), Perales (1993) y Santos (2007, 2008) muestran un fructfero campo
de investigacin en este sentido, pero advierten la necesidad de estudiar el papel del profesor
de matemtica en el tratamiento de los problemas en el aula. Un docente de matemtica no
slo debe dominar lo conceptual de la disciplina y saber qu hacer para resolver un problema,
sino tambin debe tener conciencia de problema y de su resolucin; sin esta conciencia y sin
haber resuelto problemas, no sabr orientar a sus estudiantes en la resolucin. Es por ello que
esta investigacin se plante construir la concepcin de Conciencia Heurstica en el marco de
la identidad profesional docente de los profesores de matemtica de educacin media general.
Para alcanzar tal propsito se aplicaron los procedimientos caractersticos de la Teora
Fundamentada, a partir del anlisis cualitativo de los relatos biogrficos de doce profesores de
matemtica. Este anlisis permiti generar elementos tericos que se concretaron en dos
categoras (vocacin y conciencia heurstica) y seis sub-categoras (eleccin vocacional,
calidad docente, crtica, experiencia heurstica, sistematizacin cognitiva, sistematizacin
didctica), las cuales se integraron en una categora central (metaconciencia). En conclusin,
la conciencia heurstica tiene como principio de operaciones a la resolucin de problemas y
alrededor de l se integran sus otros componentes: conciencia de problema, conciencia de la
resolucin de problemas, heurstica de problemas (caracterizada por identificacin, hallazgo,
descubrimiento, construccin y resolucin de problemas; encontrar problemas; sensibilidad a
los problemas), estrategias individuales de resolucin de problemas y estrategias para ensear
a resolver problemas. Los profesores participantes revelaron ser capaces de regular estos
procesos y sus experiencias vocacionales; por eso transitan la senda de la metaconciencia.

Palabras clave: conciencia heurstica, identidad profesional docente, relatos biogrficos.

30 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

APORTES PARA LA REVISIN DE LOS TEXTOS DE MATEMTICA


DE LA COLECCIN BICENTENARIO

Nelly Len Gmez, Ronnys Vicent


UPEL-IP Maturn
nellyleong@hotmail.com; ronnys85@hotmail.com
Libros de texto. Educacin Media

RESUMEN

Los resultados que se presentan a continuacin surgen de un estudio ms amplio, basado en la


valoracin de los libros de textos de matemtica de la Coleccin Bicentenario (CB) desde la
perspectiva de docentes de educacin media, profesores de matemtica en formacin y
finalmente que es el caso que ac nos ocupa de especialistas con amplia trayectoria en el
campo de la educacin matemtica en el oriente del pas. El propsito de la investigacin es
aportar observaciones y sugerencias a los autores y editores de los libros de texto de
Matemtica de la CB sobre las siguientes categoras que se manejaron en el estudio:
contenidos, conexiones, actividades, aspectos metodolgicos, lenguaje, ilustraciones y
motivacin. Se enfoca la investigacin desde una perspectiva fenomenolgica basada en los
puntos de vista de la muestra, tratando de interpretar a partir de sus testimonios su percepcin
respecto a dichos textos y destacando los alcances, limitaciones, aciertos, desviaciones,
errores, crticas constructivas, satisfaccin, expectativas, propuestas, entre otros aspectos, para
su uso por los estudiantes como texto oficial en el aprendizaje de los temas matemticos.
Como resultados se destacan elementos positivos como las ilustraciones, el lenguaje natural
accesible al alumno, la contextualizacin de la matemtica y como aspectos negativos la falta
de problemas y ejercicicos, desarrollo incompleto de los temas matemticos, limitaciones en
la formalidad y el lenguaje matemtico y la intencionalidad poltica de los textos.

Palabras clave: revisin de textos escolares, Coleccin Bicentenario, Matemtica.

REVISIN DE LOS TEXTOS DE MATEMTICA DE LA COLECCIN


BICENTARIO: UN ESTUDIO NECESARIO

El libro de texto escolar es uno de los principales recursos de enseanza y aprendizaje, el


cual se convierte en una herramienta de uso habitual dentro y fuera de la clase;
intrnsecamente es el texto quien delimita el currculo, es decir, determina aquellos contenidos
que se abarcan y su secuenciacin (Monterrubio y Ortega, 2009, p. 38). De all que es
imprescindible para el docente conocer algunos aspectos que debe tener en cuenta al momento
de optar por uno o de trabajar con alguno pautado por las polticas educativas de Estado, pues
ste puede ser de gran ayuda para los involucrados en el acto pedaggico, pero tambin puede
ocasionar tergiversaciones e inconsistencias de contenido o de otros tipos (Salcedo, 2012, p.
85).
Uno de los aportes en materia educativa que se ha venido realizando el gobierno nacional
Estado es la entrega de materiales didcticos, computadoras porttiles y particularmente la
dotacin de textos escolares en diferentes asignaturas con nfasis en los contenidos que se
ensean en la Educacin Bsica.

31 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

La Coleccin Bicentenraio (CB) se inscribe dentro de las polticas del Estado venezolano
por asegurar la inclusin y la gratuidad de la educacin a todos los ciudadanos (Salcedo, 2012,
p.88). Consiste en una serie de textos de las diferentes reas del conocimiento, entre ellas la
Matemtica, que abarca todos los aos escolares de los niveles de Educacin Primaria (1 a 6
grado) y de Educacin Media general (1 a 5 ao), distribuidos a nivel nacional sin costo
alguno para estudiantes y educadores. Tiene una cobertura total en las escuelas y liceos
pblicos del pas y un carcter de texto gua para ambos grupos de actores del proceso de
enseanza y aprendizaje de la Matemtica: estudiantes y docentes.
En el caso particular de los textos de Matemtica de la Coleccin Bicentenario (CB),
algunos profesores universitarios y de educacin media, padres y representantes han
exteriorizado cierta preocupacin, desde su aparicin en 2011, en cuanto a sus alcances y
propsitos. En entrevista realizada por Prez (Junio, 2014) y publicada en el diario El Impulso,
Martn Andonegui, profesor de la UPEL-Instituto Pedaggico de Barquisimeto), afirm haber
realizado un estudio desde el punto de vista didctico de dichos textos, en el cual consider
cinco aspectos, que en su opinin debe tener el texto: 1) contenido matemtico, en el que
refleja algunos aciertos, pero dice que ellos fallan en el aspecto de profundizacin y de dar
significado matemtico a los contenidos; 2) procesos cognitivos, para l no se establecen de
forma adecuada los parmetros psicolgicos de aprendizaje sobre la zona de desarrollo
prximo, ya que no se enfrenta al nio a problemas de mayor complejidad matemtica; los
aspectos 3) y 4) refieren a variables afectivas y de tipo sociocultural, en su opinin los textos
si reflejan ambas, a travs de las ilustraciones y en problemas que se adecuan a las realidades
del pas mediante la inclusin y 5) formacin tico poltico; explica que el sistema educativo
debe estar abierto a todas las lneas de pensamiento, a la libre expresin y al respeto de las
orientaciones ideolgicas de cada estudiante, sin pretender imponer inclinacin poltico-
partidista.
Ahora bien, los autores de esta investigacin ya han presentado una primera entrega donde
se destacan aciertos y desaciertos vistos desde la perspectiva de docentes en ejercicio y de
profesores de matemtica en formacin. Para esta segunda oportunidad proponemos hacer una
revisin a profunidad desde la visin de especialistas, a quienes hemos denominado
revisores, y que se caracterizan por tener una amplia trayectoria acadmica y estar
vinculados al Ncleo de Investigacin en Educacin Matemtica (NIEMAT) de la UPEL
Maturn. Se ha considerado el modelo de valoracin de textos de Matemtica presentado por
Monterrubio y Ortega (2009), con algunas variaciones, que muestra algunas consideraciones
sobre lo que un libro de Matemtica debera presentar para considerarse adecuado en su
manejo con los estudiantes tanto dentro como fuera del aula de clases. En definitiva, la
investigacin mostrar la visin de un grupo de docentes de experiencia sobre los libros de
textos de matemtica de la CB con miras a hacer aportes a los editores.

PROPSITO DE LA INVESTIGACIN

Aportar observaciones y sugerencias a los autores y editores de los libros de texto de


Matemtica de la CB sobre cada una de las categoras que se manejan en el presente estudio
basadas en la valoracin de docentes especialistas en matemtica

32 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

REFERENTES TERICOS

Como marco epistemolgico referencial se parte de la consideracin del valor de los libros
de textos como gua en la planificacin y puesta en escena de las unidades didcticas o
lecciones de matemtica en el aula, al direccionar la seleccin y secuenciacin de contenidos
matemticos socialmente aceptables para su enseanza, y del enfoque histrico-didctico que
siga el docente, asumiendo con Schubring (1987) que los libros de texto determinan en la
prctica la enseanza de la matemtica por encima de cualquier disposicin institucional al
respecto.
Con respecto a las teoras que sustentan el estudio, se abordan aquellas que, segn los
mismos autores de los textos, han sido el norte de la construccin de los libros de matemtica
de la CB. En las orientaciones sobre el uso del texto de la CB dirigidas a los involucrados en el
acto pedaggico se esbozan las principales teoras que sustentan el accionar acadmico de la
puesta en escena de los libros. Los autores comulgan con los principios de la Educacin
Matemtica Crtica, y en tal sentido, unindose a los planteamientos de autores como
Skovsmose (1999), Skovsmose y Valero (2001), Mora (2005), Becerra (2005) afirman que la
Matemtica constituye una poderosa herramienta para la descripcin del mundo, sus
fenmenos, relaciones y problemas, y necesariamente debe trascender una de las corrientes
que ha caracterizado parte de la prctica educativa(MPPE, s/f, p.7) adems en el contexto
venezolano y Latinoamericano debe constituirse en un medio para impulsar el desarrollo
humano, social, cultural, poltico y econmico de nuestros pueblos. (p.7).
Para el logro de estas conjeturas se sumergen en la necesaria relacin entre educacin
matemtica y democracia. sta se fundamenta en el respeto por el otro, por sus opiniones y
sus diferencias, reconocindola como una va que permite el desarrollo pleno de la persona,
suministrandole herramientas para aprender a pensar, comprender, razonar, de manera que vea
a la matemtica y sus aplicaciones como una materia significativa para el desarrollo pleno en
sociedad. Esta biyeccin enre educacin matemtica y democracia los lleva a pensar en la
Educacin Crtica de la matemtica; que busca que el estudiante en formacin sea capaz de
cuestionar lo que se le ensea, lo que lee, de relacionar hechos y situaciones reales, de buscar
nuevas ideas a partir de lo aprendido; por ello se vincula esta educacin con la democracia.
Con ello buscan liberar al docente y al joven de la Educacin Tradicional; yendo ms all de la
simple acumulacin de contenidos sin sentido. De all la necesidad de estimular en los jvenes
la criticidad de lo que se expone, desde el mismo objeto matemtico hasta la forma de
matematizar situaciones del contexto (Serrano, 2016).
Para lograr una educacin crtica de la matemtica se propone en los libros de textos de
matemtica de la CB la resolucin de problemas. Hay que considerar que si la heurstica es
predecible, entonces no se trata de un buen problema sino de un ejercicio, por lo que es
necesario identificar en primera instancia si realmente estamos en presencia de un problema.
La solucin de un problema se refiere normalmente a procesos de conductas y pensamientos
dirigidos hacia la ejecucin de determinadas tareas intelectuales exigentes (Gonzlez, 1998);
segn Vicent (2011) la resolucin de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que
involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo (p. 36), por lo que
la resolucin de problema es una estrategia pedaggica acorde a la realidad de los estudiantes,
que implica la utilizacin de actividades mentales y de conducta, como los de naturaleza
cognoscitivas, afectiva y motivacional.
Aunado a la resolucin de problemas encontramos el modelado matemtico en los libros de
texto en estudio. La modelacin matemtica ha venido desarrollndose en Venezuela como

33 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

opcin para visualizar la vinculacin de la matemtica con situaciones del contexto (Cruz,
2010; Mendible y Ortiz (2003-2007). De acuerdo con Villa-Ochoa (2013b) debe
comprenderse como una actividad que no se agota en la produccin de representaciones
matemticas articuladas a la situacin de estudio, sino que tambin reconoce otros aspectos de
la naturaleza humana y del papel de la matemtica en la sociedad (p. 2). La modelacin
matemtica puede concebirse desde el aula en varios puntos de vistas: como estrategia para la
explicacin y produccin del conocimiento, como herramienta didctica, como herramienta
para desarrollar competencias matemticas y, tal como lo asumen en los libros de texto, para
posicionarse de manera crtica frente a las demandas sociales y democrticas (Villa-Ochoa,
2013a, p.1). La modelacin y la resolucin de problemas, son los principales medios que
utilizan los autores de los libros de texto de matemtica de la CB para que el alumno
reconozca aplicaciones sencilas de esta ciencia en la vida diaria, profesional y tcnica; se
evidencias situaciones de orden econmico, social, tecnolgico, cientfico, cultural, ambiental
y poltico. Tal como lo afirman los autores, esta contextualizacin tiene como propsito que
stos sirvan como motivacin inicial para acordar, junto a sus estudiantes, otros temas
generadores en correspondencia con sus realidades (Ob. Cit. p.5), de all la importancia de
sumergir al alumno en la investigacin y ejecucin de proyectos de investigacin.
La investigacin en la enseanza de la matemtica, es una va para abordar proyectos
educativos con los estudiantes vinculados a los contenidos del ao que cursan (Becerra, 2005;
Serrano, 2016). Los libros proponen al docente innovadoras ideas para desarrollar clases de
matemticas por medio de la investigacin, a travs de la experimentacin y la investigacin
documental, guiando al joven a travs por lecturas digitales y bibliografas impresas. La
enseanza de la matemtica por proyectos o en colaboracin de ellos, permitir al
estudiante acercarse a una matemtica con vida, que lo estimular al aprendizaje de la
asignatura. Para los autores y editores de los libros de texto es esencial la divulgacin de los
resultados de investigaciones y proyectos sencillos que el docente pueda desarrollar con sus
estudiantes a travs de medios de comunicacin, foros, debates y otros. La formulacin y
ejecucin de proyectos educativos debe ir encaminado a buscar soluciones a problemticas de
la comunidad donde los jvenes conviven.
Igualmente los libros buscan develar una matemtica ms real. Cada sociedad es una
cultura, y cada cultura usa la matemtica desde una necesidad y desde all se concibe la
Enculturacin Matemtica. Esta teora expone a las matemticas como un producto cultural,
resultado de determinadas actividades, es decir, es una accin natural del hombre, que a travs
del lenguaje simblico se va construyendo para dar cabida a lo que conocemos como
matemtica (Bishop, 1999).

ORIENTACIONES METODOLGICAS

La CB se inscribe dentro de las polticas del gobierno nacional por asegurar la gratuidad de
la educacin a todos los ciudadanos (Salcedo, 2012, p.88), de all su distribucin a nivel
nacional sin costo alguno para estudiantes y educadores. Teniendo una cobertura total y un
carcter de texto gua para ambos grupos de actores del proceso de enseanza y aprendizaje de
la Matemtica: estudiantes y docentes, enfocamos la investigacin desde una perspectiva
fenomenolgica centrada en los puntos de vista de la muestra, tratando de interpretar a partir
de sus testimonios su percepcin respecto a dichos textos y destacando los alcances,
limitaciones, aciertos, desviaciones, errores, entre otros aspectos, para su uso por los
estudiantes como texto oficial en el aprendizaje de los temas matemticos.

34 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Los informantes han sido un grupo de doce (12) revisores (R), seleccionados segn el
criterio de ser profesores de la especialidad de Matemtica de la UPEL-IPM o profesores de
Educacin Media con formacin a nivel de postgrado en el rea y que han mantenido
vinculacin con el Departamento de Matemtica y el Ncleo de Investigacin en Educacin
Matemtica (NIEMAT), a travs del cual se ha canalizado esta investigacin. En la
distribucin de estos especialistas se trat que por cada grado escolar hubiese por lo menos
dos revisores del libro correspondiente.
Sobre los informantes claves se busc informacin que permitiera, a partir de sus
testimonios, aportar juicios de valor sobre los textos de la CB, que se constituyan en un aporte
que se genera desde el NIEMAT y dirigido tanto a los editores de dichos libros para la
elaboracin de futuras versiones mejoradas, como a los docentes de aula para que logren una
mayor apropiacin de dichos textos como una herramienta para su hacer pedaggico. Dado
que se busc hacer juicios de valor, se consult distintos modelos y trabajos sobre evaluacin
de libros de textos escolares Andonegui (2015), Beyer (2004) , Miguez (2004), Pinto y
Gonzlez (2013), Ramirez (2002 y 2012), escogindose el modelo expuesto por Monterrubio y
Ortega (2009), y adaptndolo para su aplicacin a nuestro contexto y a las particularidades de
la CB. A partir de las categoras de anlisis de este modelo se elabor un intrumento que
contempl seis de ellas: Contenidos, conexiones, actividades, aspectos metodolgicos,
lenguaje y motivacin. En cada categora se definieron las dimensiones correspondientes,
como se muestra en el siguiente cuadro:

Cuadro: Categoras de anlisis y sus dimensiones


CATEGORA DIMENSIN
Presencia y Ubicacin
CONTENIDOS Ajuste al programa
Organizacin y secuenciacin
Desarrollo terico de los temas
Razonamiento matemtico
Errores
Intra-matemtica
CONEXIONES Extra-matemtica
Con temas transversales
Actividades desarrollada
ACTIVIDADES Actividades propuestas
Esquema metodolgico
ASPECTOS Aspectos vinculados a lo metodolgico
METODOLGICOS Ejercicios y Problemas
Evaluacin
Lenguaje matemtico
LENGUAJE Lenguaje habitual
Hacia las experiencias y el crecimiento personal
MOTIVACIN Didctica

Con estas categoras previas se elabor un cuestionario con preguntas abiertas. Todas las
respuestas fueron organizadas en un formato donde se transcribi textualmente los testimonios
de los profesores para cada tem en funcin de facilitar el anlisis y la reflexin sobre sus
planteamientos. A cada revisor se les entreg un ejemplar del libro que deba evaluar junto con

35 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

el contenido programtico para ese ao propuesto en el Currculo del Subsistema de


Educacin Secundaria Bolivariana (MPPE, 2007). A los efectos del anlisis se procedi a
organizar la informacin recopilada en cuadros que permitieran extraer los aspectos relevantes
de los planteamientos de los evaluadores y facilitaran el contraste y triangulacin de los
mismos. El anlisis se presenta a continuacin.

DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

A continuacin se muestra los aspectos generales ms resaltantes del anlisis de los textos
de Matemtica de la Coleccin Bicentenario por parte de los revisores y que identificamos
de la forma , donde la indica el ao del texto y la el nmero asignado al revisor en dicho
ao.
Contenidos
Todos los libros de Matemtica de la CB siguen la misma estructura: un ttulo que hace una
referencia general a la contextualizacin de la mayora de las lecciones consideradas; dos
mensajes: uno dirigido a los estudiantes y otro a los profesores y las familias; un ndice en el
que aparece un listado de temas identificados con un ttulo que hace referencia a una situacin
contextualizada, resaltada en un tamao de letra grande en comparacin con el del contenido
matemtico (R41).
En los mensajes ya referidos se leen unos propsitos macros (R12) sobre la
intencionalidad que se persigue con el estudio de la Matemtica; adems, Hay un
planteamiento que es el desarrollo de la capacidad investigativa del estudiante (R51). No
obstante, los objetivos que se espera lograr y las competencias que deben alcanzar los
estudiantes en trminos del aprendizaje de las diferentes temticas en cada ao escolar no son
enunciados explcitamente.
Por otro lado, para estudiar con cierto detalle el alcance de los contenidos precisbamos un
elemento de comparacin que, por excelencia, deba ser el programa oficial de la asignatura;
no obstante entre los profesores de liceo y las autoridades consultadas (supervisores,
coordinadores) no haba claridad al respecto. Algunos aseguraron que en la planificacin y
desarrollo de sus clases se guiaban por los programa viejos que se usaban desde hace
muchsimo tiempo (R21), otros lo hacen siguiendo libros de otras editoriales o el Currculum
del Subsistema de Educacin Secundaria Bolivariana (CSESB). Ante esta circunstancia, se
decidi hacer la comparacin con el CSESB, copia del cual fue entregada a cada revisor.
Detengmonos ahora en la organizacin y secuenciacin de los contenidos. Los revisores
perciben varios centros de inters en la organizacin de los contenidos, los cuales pueden
resumirse en dos ejes principales: un tema contextualizado que se plantea al principio de cada
leccin y con el cual se va vinculando el contenido matemtico que se desarrolla
paulatinamente e inters por resaltar una tendencia poltica y logros de la accin del gobierno
nacional (R21, R42). Referente a esto ltimo, no corresponde a los responsables de esta
investigacin tomar partido en esta diatriba; sern los autores de los textos quienes debern
ponderarla en su justa dimensin.
Los revisores llaman la atencin de que los contenidos no mantienen una secuenciacin del
todo apropiada, los temas se desarrollan parcialmente dejando vacos que pueden generar

36 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

confusin en los estudiantes (R11, R22), por lo que se requiere que se incluyan desarrollos
explicativos que garanticen la secuencia lgico-matemtica (R51). Se evidencia la falta de
coherencia interna con los temas, pues no se profundizan hasta finalizarlos, sino que se
cortan y luego se retoman (R21).
Igualmente se seala que los contenidos no estn secuenciados en su totalidad atendiendo al
nivel de complejidad. Adems, en la estructura del libro, cada tema es tratado ms que todo en
conexin con la situacin generadora que se presenta al introducir cada leccin; en tal sentido
tratan de fundamentarlo en hechos propios del entorno (R32), en menoscabo de la
interconexin entre ellos desde la matemtica misma (R22, R42). No debe dejar de
reconocerse que en muchos casos se refrescan conocimientos previos para la comprensin
del tema nuevo que se aborda (R12), lo cual se nota en las aclaratorias de ciertas nociones
preliminares que comentan con tales fines (R43).
Continuamos ahora con el desarrollo terico de los temas matemticos tratados en los libros
de textos que nos ocupan. Casi unnimemente los revisores concuerdan en que se hace nfasis
principalmente en las representaciones, un poco menos en los significados y, definitivamente,
insuficiente abordaje conceptual, lo cual genera preocupacin entre los evaluadores.
Entre los revisores hay acuerdos en cuanto a la claridad que se evidencia en la exposicin
de los temas, hacindolos manejables y claros para el nivel cognitivo de los estudiantes. Pero,
sta no es una opinin unnime. R51 considera que las exposiciones matemticamente son
claras pero se requiere una buena base matemtica tanto en conocimiento como en madurez
matemtica para su aprendizaje efectivo mediante este texto. Desde otra ptica, R23
argumenta que en el nimo de contextualizar los contenidos se cae en situaciones extra-
matemtica que desvirtan la presentacin de algunos de ellos. Slo los revisores del libro de
5 ao consideran que el nivel de complejidad, el rigor y la formalidad matemtica estn ms
all del nivel educativo. Para los grados inferiores, la mayora coincide en que los temas se
presentan con un grado de complejidad acorde con el nivel cognitivo del grupo al cual van
dirigidos; no as en lo que toca al rigor y a la formalidad.
Ahora bien, en concordancia con los principios de la didctica centrada en procesos, como
lo estipula la Ley Orgnica de Educacin (2009) en su artculo 14 se cuestion: se procura
una enseanza que promueva el desarrollo de los procesos de pensamiento y su uso consciente
por el estudiantado?. El revisor R43 afirma que el texto promueve no slo el razonamiento
inductivo y deductivo, sino tambin el relacional y el crtico. Igualmente R12, sostiene que, al
comulgar con una visin crtica de la educacin Matemtica, la CB en su conjunto fomenta
este tipo de pensamiento que, de alguna manera, lleva implcito el pensamiento relacional y el
razonamiento inductivo; pero no as el pensamiento deductivo que es inherente a la
produccin del conocimiento matemtico a travs de la argumentacin lgica. Atenindose a
los alcances de la pregunta planteada, la mayora de los revisores reconocen que la forma
como se presentan los contenidos, a partir de una situacin motivadora de la que se deriva un
problema o un ejercicio especfico, favorece el razonamiento inductivo, habiendo poco
espacio para el deductivo. Adems, al plantear situaciones del contexto del estudiante o ms
generales para que sean matematizadas, pudiera traducirse, en opinin de la mayora, como un
intento por consolidar el pensamiento flexible, reversible y divergente, aunque a veces se cae
en la imposicin (R51), al tratar estos conceptos o sus propiedades que no son fciles de

37 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

visualizar o derivar de manera inductiva. En los libros hay oportunidades que podran
aprovecharse mejor en el intento de favorecer estos tipos de pensamiento.
Conexiones
Una de las intencionalidades declaradas en la CB es ofrecer a los estudiantes una
matemtica con un enfoque transdisciplinar y en estrecha vinculacin con el contexto, sus
vivencias e intereses. Esto nos ha motivado a pulsar la opinin de los revisores de los textos,
guindonos por tres dimensiones concretadas en las posibilidades de conexin intra y extra
matemtica que se generan a partir de la forma cmo son tratados los diversos temas, y la
vinculacin de stos con temas transversales como lenguaje, ambiente, trabajo, valores y
tecnologa.
Este parece ser el elemento que caracteriza a los textos objeto de estudio y de alguna
manera marca distancia con libros de editoriales comerciales que se distribuyen en Venezuela.
Nada ms al tomar uno de los libros de la CB, ver su cartula y observar el ttulo, el lector se
percata que est ante un libro de Matemtica diferente. Las opiniones de los revisores sobre las
cuestiones tratadas en esta seccin del trabajo son bastante favorables.
En algunas lecciones se observa la intencin de establecer cierta relacin entre conceptos
matemticos; no obstante, varios revisores coinciden en sealar que en los libros de textos se
presentan muchas ocasiones para establecer este tipo de conexin, pero que stas no se
aprovechan debidamente, y con el nimo de darle mayor cohesin a los tpicos matemticos
se recomienda a los autores que en futuras ediciones de los textos se profundice en ese tipo de
conexin intra-matemtica, con la finalidad que los estudiantes se percaten de que los
conceptos que estudian en esta materia no son parcelas aisladas, sino un entramado de ideas
que se soportan entre ellas para darle solidez al edificio matemtico.
Para los revisores la incorporacin de reseas biogrficas de destacados matemticos que
han hecho aportes significativos a los tpicos que se estudian permite que los estudiantes se
percaten de que la Matemtica es una construccin del hombre; que todos los objetos
matemticos son productos de la mente humana, que se han generado en determinadas
circunstancias sociales, contextuales e histricas. Igualmente las semblanzas a personajes que
han contribuido con la Educacin Matemtica en Venezuela es motivo de regocijo.
Hay otro tipo de reseas de personas o hechos histricos no vinculados directamente a la
Matemtica o a la Educacin Matemtica que aportan a la cultura general y a la formacin
integral de los educandos, a la vez que pueden incentivar el gusto por la lectura (R43, R12,
R22). Algunos revisores piensan que estas reseas pueden convertirse en elementos
distractores y desviar el verdadero propsito de los libros; mientras que para otros estaran
bien siempre que, de alguna manera, se vinculen a la temtica tratada y no se abuse de ellas.
Los revisores afirman que hay relacin con otras disciplinas como Qumica, Economa,
Geografa, Fsica; con algn oficio como la pesca y la construccin; o con situaciones del
contexto y de la vida diaria a las cuales se van hilvanando los conceptos matemticos. Esto se
visualiza con ms claridad en los primeros niveles, pero a medida que la complejidad del
contenido se hace mayor esta contextualizacin se vuelve menos palpable a pesar de seguir
sustentando el desarrollo matemtico sobre una situacin contextual de partida. Se aboga por
la incorporacin de lecturas sobre la historia de la Matemtica que permita a los estudiantes
conocer el proceso de creacin de los conceptos que estn estudiando, pues, Cuando se trata

38 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

del rigor y la formalidad matemtica, se debe apegar a la verdadera historia de la


Matemtica, segn el tema a tratar (R42).
Otras lecturas se relacionan a consideraciones extra-matemtica inmersas dentro de los que
podramos llamar la fenomenologa didctica del tpico matemtico de inters. Estas lecturas
permiten abordar temas transversales como lengua, ambiente, trabajo, valores y tecnologa.
Con el eje trabajo hay conexin pero podra insistirse ms (R42). Hay inters por crear
consciencia sobre la preservacin del ambiente (R42, R12).
Algunos revisores cuestionan algunas actividades extra-matemtica, sobre todo el peso que
stas tienen en algunas lecciones en comparacin con el contenido matemtico propiamente
dicho. Tambin cuestionan el carcter temporal de algunas de ellas, por lo que pueden
quedar obsoletas a poco caminar, o carecer de relevancia con slo pasar algunos aos
(R51). Para evitar que los textos se desactualicen rpidamente los revisores sugieren presentar
situaciones ms estables en el tiempo.
Otro cuestionamiento tiene que ver con la intencionalidad poltica que perciben algunos
revisores, lo cual se refleja en testimonios como los siguientes: Si hay vinculacin. Sin
embargo, hay que tener cuidado con su presentacin, pues se observan claramente elementos
polticos que pueden, segn el lector, desvirtuar el mensaje (R23); Hay, sin embargo,
planteamientos que pueden producir rechazo en el estudiante y en el grupo familiar. Son
aquellos de contingencia poltica donde podra presentarse una vinculacin forzosa o
problemas polticos filosficos (R51); En el libro de 5 ao, A raz de un problema de
programacin matemtica se recomienda estudiar y discutir, entre otros, los escritos de
Marx, Istvan Meszaros y Luis Ludovico Silva. A qu viene esta sugerencia? (R52); Es
notorio que, tal como se seala en el mensaje a los estudiantes, el texto persigue una
formacin crtica a travs del estudio de la Matemtica, pero esto quiere lograrse en muchos
casos realzando la accin del gobierno y rechazando lo que se opone a su filosofa y a su
pensamiento, lo que deriva en algunos matices de intolerancia (R12); esto quiere
lograrse con un sesgo poltico que incline la balanza hacia una nueva forma de ideologa, que
condena todo aquello que se opone (R32). Estos comentarios recogen una crtica al elemento
poltico partidista que pudiera desplegarse en los textos y sin el cual los mismos tendran una
mayor aceptacin entre los usuarios de este importante recurso educativo pensado para todos
los venezolanos que cursan el nivel de Educacin Media.
Por otro lado, las lecturas van acompaadas de una profusin de ilustraciones cuyo uso en
los textos hemos querido analizar desde dos ngulos que se complementan: como elemento
motivador y como coadyuvante a la contextualizacin. Con excepcin de un revisor hay
acuerdo sobre la pertinencia en el uso de las ilustraciones pues potencian el alcance de los
textos en trminos de ubicar el conocimiento matemtico en el contexto, se aprovecha el
impacto visual que hace que el mensaje llegue con ms facilidad a los lectores (sobre todo en
aquellos que tienen un estilo de aprendizaje marcadamente visual), y en ese mismo sentido se
convierten en vectores hacia la motivacin del estudiante a la vez que los invita al dilogo
sobre lo que se resea en las mismas (R43). En el nimo de mejorar los textos y hacer un uso
ms provechoso del espacio en cuanto al desarrollo matemtico en s, se recomienda a los
editores revisar el tamao de algunas de las ilustraciones. Algunos opinan que no hace falta
exagerar en cuanto al tamao y la cantidad de ellas pues el mensaje igualmente se logra
siendo ms ponderados en su uso.

39 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Aspectos Metodolgicos y Actividades


Nos centramos en esta seccin del trabajo en dos categoras sumamente importantes en
tanto su atinencia con el aprendizaje de la Matemtica por parte de los estudiantes con el uso
de los textos de la CB y cmo los docentes podran orientar este proceso. Se trata de las
categoras ASPECTOS METODOLGICOS y ACTIVIDADES.
Entrando en materia, resumimos el esquema metodolgico segn lo visualizan los
revisores: un tema introductorio que sirve de apoyo a los propsitos macros segn la categora
general en torno al cual giran las lecciones del texto; de all surge un planteamiento con datos
que llevan a un tema matemtico especfico; se hacen actividades inherentes: ejemplos,
representaciones, grficos, bosquejo de modelos, ejercicios, problemas; a travs de preguntas,
y en la mayora de los casos de manera inductiva, se establecen conceptos; se proponen
actividades, algunas veces de tipo investigativo o de proyecto grupal; agregamos que slo en
el libro de 5 ao, no es tan evidente la vinculacin entre el tema introductorio con el
desarrollo de los temas.
Los revisores agregaran a este esquema metodolgico: formalidad en la presentacin de los
conceptos e intentar hacer demostraciones sencillas; problemas con sus modelos y esquemas
de resolucin; es decir, problemas que signifiquen plantear o buscar un modelo matemtico
para su solucin; ms ejercicios de aplicacin, ejercicios rutinarios segn grado de dificultad;
propuestas de investigacin; actividades ldicas como elemento de motivacin; significados
de los conceptos matemticos para favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos; anexo
autodidactas para incentivar la consulta, aclaratoria de dudas y monitoreo de los avances de
cada estudiante.
La organizacin de estas actividades en los libros no sigue una lnea creciente de
complejidad, sino que est en concordancia con la temtica tratada y la forma como sta es
abordada, independientemente de su interrelacin con otros contenidos. Como ya habamos
precisado un desarrollo terico dbil, consecuentemente las actividades se perfilan tambin en
esa direccionalidad, pues no llevan a profundizar en los tpicos que se estudian y a cubrir los
saltos de contenidos que hay en los libros (R22). En algunos casos se insiste en los procesos
matemticos (R51) o se plantean interrogantes para inducir al razonamiento matemtico, pues
se hace observacin, comparacin, anlisis, inferencia (R32); pero, en contraposicin, en otros
se evita al extremo la formalidad, especialmente el enunciado de teoremas, la argumentacin y
la demostracin matemtica (R23). En momentos se cae, inevitablemente, en mecanicismos.
Punto aparte merece la presentacin de ejercicios y problemas matemticos en los libros.
En ambos casos, el uso que se hace de ellos para promover la comprensin y el aprendizaje de
los estudiantes es bastante limitado. Es claro que s se plantean problemas, pero estos terminan
resolvindose como ejercicios (R32), lo que implica que esta actividad no se presenta
con el rigor que debe utilizarse (R21). Siendo necesario, segn algunos revisores, introducir
a los alumnos en el conocimiento sobre mtodos y heursticas de resolucin de problemas para
que puedan obtener una formacin para resolver problemas que le ser de suma utilidad en su
vida cotidiana (R12). Aqu R42 difiere completamente pues considera que no es necesario
hacer una ctedra sobre resolucin de problemas, ni ensear a resolver problemas, para este
revisor la resolucin de problemas es una tcnica para dinamizar la enseanza, fortalecer el
aprendizaje y desarrollar procesos cognitivos. En todo caso, la resolucin de problemas no
ocupa en los textos la posicin destacada que le corresponde. R51 llama la atencin sobre la
imposibilidad y la inconveniencia de concebir la enseanza de la Matemtica sin la resolucin
de problemas pues Matemtica es resolver problemas.

40 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

De esta serie de reflexiones sobre las actividades resueltas y propuestas surgen las
inquietudes que ya hemos ido reseando y en virtud de las cuales los revisores hacen algunas
propuestas dirigidas a mejorar este aspecto de los libros: actividades que promuevan la
prctica y la resolucin de problemas (R11); que conduzcan a la modelacin matemtica de
situaciones intra y extra matemticas. (R12); con formalidad matemtica, con
generalizaciones, grficas, etc. (R22); desarrollar algunas demostraciones para tratar de iniciar
al muchacho en ese campo, no hay que subestimarlo (R23); problemas numricos de
razonamiento, planteamientos tericos de razonamiento, problemas aplicados a otras ciencias
y al contexto. Aplicaciones de la computadora y/o elaboracin de programas, actividades de
investigacin. (R32); actividades que permitan la interaccin entre los libros y la Canaima,
asociando las temticas tratadas en los textos con el material didctico de la porttil,
recomendando actividades que impliquen la revisin de archivos del catlogo de contenidos de
Educacin Matemtica y el manejo de aplicaciones informticas (R41); y recreacin de
problemas histricos (R43)
Para finalizar el anlisis de las categoras ASPECTOS METODOLGICOS y
ACTIVIDADES, abordamos otras cuestiones generales ya asomadas al inicio de esta seccin:
lo socio-afectivo, el aprendizaje autnomo, la creatividad y uso de las TIC.
El aspecto socio-afectivo est bastante desplegado en los textos a travs de las lecturas
introductorias y complementarias. ste es un punto focal en los textos; se observa una
intencionalidad hacia la afectividad dentro del contexto real cuando: se promueve la
convivencia, el compartir, el quererse a s mismos (R12); se invita al cuidado de la salud al
llamar la atencin de los estudiantes sobre su alimentacin y los riesgos antes enfermedades de
transmisin sexual como el SIDA (R23); se considera el aprender a ser y convivir como
pilares de la educacin para hacer al estudiante ms emptico, solidario, colaborador (R41); se
promueven actitudes positivas y valores donde existe pertinencia con los contenidos que se
estudian (R43); y a travs de las fotos se transmite un mensaje de sana convivencia en
actividades al aire libre con el buen uso del tiempo libre (R32).
En trminos del desarrollo de la creatividad, es cuestin de aprovechar las situaciones que
se manejan en el texto, pues a partir de ellas se pueden impulsar ideas novedosas, pero, como
lo seala R42, esto queda sujeto a la creatividad del mismo docente. Un estudiante creativo,
con un pensamiento flexible, tambin tendr ms propensin hacia un aprendizaje autnomo.
Respecto a este tipo de aprendizaje, R42 aclara que ste implica motivacin, uso de
conocimientos previos, desarrollo de habilidades cognitivas, metacognitivas y
socioemocionales en el marco del aprendizaje autodirigido y hbitos acadmicos polarizados
por el aprender a aprender y el aprender a hacer; todos stos, aspectos factibles de exaltar a
travs de la diversidad de actividades que contemplan los libros y con la orientacin oportuna
de los docentes.
No obstante, el aprendizaje autnomo se propiciar slo en la medida que los temas se
abarquen a profundidad y se rellenen las lagunas de contenido que, como ya se ha evidenciado
a partir de los comentarios de los evaluadores en conjunto, se encuentran en los libros, y que
los estudiantes dominen los contenidos previos; es decir, que sean robustos en el rea de
matemtica para que sean capaces de aprender de los textos de una manera autnoma (R52).
Lenguaje
A la categora LENGUAJE nos acercamos desde dos dimensiones: lenguaje habitual y
lenguaje matemtico.
Los libros van dirigidos a los estudiantes y en tal sentido tratan de usar un lenguaje
amigable, bastante coloquial, aunque sin exagerar (R51). La redaccin es bastante clara y,

41 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

en general, gramaticalmente correcta. Estn escritos de una manera que invita a los estudiantes
a la accin, a compartir, a reflexionar, a preguntar al docente (R12).
Como punto a favor de los textos destacamos las expectativas que generan hacia la
promocin de la lecto-escritura y, en particular, la comprensin lectora y su uso acadmico en
trminos de la comprensin matemtica. No obstante, habra que revisar algunas lecturas que
pueden no ser del inters del estudiantado porque esto podra atentar contra el elemento
motivacional que se tiene como intencionalidad.
En la otra dimensin, la del lenguaje matemtico, si se reportan debilidades en los textos.
Se reconoce como propicio en la redaccin de los textos un lenguaje con el cual se
identifiquen los alumnos; mas sin embargo, en la presentacin del contenido matemtico,
como enfatiza R23, hay que tener cuidado con su empleo, pues no puede suplantar al
lenguaje matemtico con su carga de formalidad. El uso inadecuado del lenguaje matemtico
preocupa a los revisores, pues en el nimo de ser coloquiales se usan expresiones
inadecuadas que muchas veces desvirtan el mensaje (R23), a la vez que se fomenta el
rechazo a la Matemtica.
el lenguaje y la simbologa matemticos son precisos, no deben conducir a ambigedades.
Por ejemplo, no se puede hablar simplemente de los nmeros; se tiene que llamar a los
conjuntos numricos por su nombre; p.e : el conjunto de los nmeros reales (R32). En
algunos casos se dan definiciones o propiedades en lenguaje usual pero no se hace su
traduccin al lenguaje matemtico-simblico.
Al menos en los textos de los primeros aos, el lenguaje matemtico, y sobre todo lo
simblico, llega tarde (R12), lo que limita su apoyo al razonamiento matemtico. A medida
que se avanza de grado se tiende a profundizar un poco ms. En el texto de 5 ao, considera
R51 que el lenguaje matemtico se emplea adecuadamente (con algunas fallas eventuales que
detalla R52); aunque a veces ste se aprecia demasiado formal para este nivel educativo; se
observa un buen empleo de la simbologa especfica. Adems, siendo stos explicados o
traducidos por el autor, es de esperar que si fomente el razonamiento matemtico y ayuden
al estudiante a aprender y expresar el conocimiento matemtico correctamente.

CONCLUSIONES
A partir del anlisis de las diversas categoras preestablecidas en esta investigacin para la
valoracin de los textos de Matemtica de la Coleccin Bicentenario y de los aportes de todos
aquellos que participaron en esta actividad investigativa, se resume a continuacin la
percepcin general sobre los textos con sus aciertos y desaciertos. Esta visin general sobre
los textos la resumimos en tres renglones:
Una valoracin positiva de los textos en cuanto a: la poltica del Estado de procurar a
todos los estudiantes un texto de esta naturaleza con distribucin gratuita y mxima cobertura
nacional; la intencin del libro de acercar la Matemtica a los jvenes al tomar en cuenta sus
intereses y motivaciones; el propsito de desarrollar libros de esta disciplina ilustrando sus
contenidos con situaciones propias del entorno; la promocin de la lectura, la cultura general
y una formacin integral a travs de las reseas que se incorporen en cada leccin; la
consideracin de elementos de la historia de la Matemtica, especialmente biografas de
destacados matemticos que permiten ver esta ciencia como una creacin humana; la intencin
de resaltar lo nuestro, incluyendo los aportes de educadores matemticos venezolanos; el
incentivo a los jvenes hacia el estudio de la Matemtica a travs de situaciones y problemas
del contexto y de la realidad, la intencionalidad de promover un aprendizaje cooperativo,
donde todos participen, se involucren, hagan aportes, investiguen, propongan y se hagan

42 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

responsables de lo que aprenden y de hacerlo de manera significativa; la insistencia en la


aplicacin de la Matemtica a otras ciencias y a situaciones de relevancia social y lo amigable
de la redaccin y el lenguaje usual, y lo atractivo de las ilustraciones.
Una valoracin no tan favorable en cuanto a: ponderar lo contextual por encima de lo
matemtico; dejando en ocasiones la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica en segundo
plano; cierto descuido en la formalidad matemtica, en el lenguaje matemtico y en la
simbologa, problemas en el abordaje de los contenidos matemticos, desarrollos incompletos,
saltos en la presentacin de los conceptos, secuenciacin algunas veces no apropiada, exceso
en el uso de ilustraciones que restan espacio al desarrollo matemtico de los temas e implican
costos innecesarios; ausencia de modelos de resolucin de problemas, presencia insuficiente
de problemas y ejercicios propuestos y resueltos, poca diversidad en las actividades propuestas
que puedan servir para la evaluacin, en particular la auto-evaluacin.
Una valoracin negativa en: los esfuerzos sostenidos por mostrar los logros de una
gestin de gobierno (aun cuando para algunos ya hay evidencias de que no se han cumplido);
el nfasis en lo poltico-ideolgico, la intencionalidad de anular la pluralidad de ideas y la
disensin, desde lo poltico partidista; el intento de constituirse en libro nico, rechazado por
los docentes de Educacin Media quienes ven la necesidad y la pertinencia de usarlos
conjuntamente con otros textos de Matemtica de editoriales comerciales que permitan
variaciones en la didctica, rellenar lagunas conceptuales y la ejercitacin.
Con base en estas consideraciones generales, los evaluadores hacen una serie de
recomendaciones de cara a potenciar los alcances de los textos en cuanto a la preparacin
matemtica de los educandos y a su formacin como ciudadanos crticos que lleven al pas por
los caminos del progreso y el bienestar individual y colectivo:
- Que el centro de los libros sea la enseanza de la matemtica y de all se derive hacia
situaciones cotidianas que promuevan la modelizacin a partir de ella.
-Garantizar un desarrollo gradual de los contenidos matemticos en cuanto a nivel de
complejidad, abarcando los temas de manera completa y sin dejar vacos que puedan generar
ambigedades, manteniendo entre ellos la debida correlacin, guardando la formalidad y el
rigor necesarios que favorezcan la argumentacin, la demostracin y el razonamiento
deductivo.
-Diversificar y complementar las actividades desarrolladas, dndole ms presencia a
ejercicios y problemas de diversa naturaleza. Para ello se sugiere incorporar en cada unidad un
listado de problemas y ejercicios con sus respectivas respuestas para que el estudiante pueda
autoevaluarse hacindose conscientes de sus avances y sus debilidades.
- La recomendacin anterior ser ms factible si se hace un mejor uso del espacio en los
textos, reduciendo el tamao de algunas ilustraciones y mejorando su ubicacin.
- Incluir algunas sugerencias y orientaciones didcticas a los docentes sobre el uso de los
textos, en forma individual, conjuntamente con la porttil Canaima y con el complemento de
otros textos y/o fuentes de informacin como Internet.
-Evitar convertir los libros en una tribuna para el adoctrinamiento poltico, abrindolos a la
diversidad de pensamiento y promoviendo el respeto al otro.

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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

APUNTES PARA UNA HISTORIOGRAFA


DE LA EDUCACIN MATEMTICA EN VENEZUELA

Fredy Gonzlez
UPEL IP Maracay
fredygonzalez1950@gmail.com
Epistemologa e Historia de la Matemtica y de la Educacin Matemtica

RESUMEN

En este texto muestran los trabajos que hacen referencia a la Historia de la Educacin
Matemtica en Venezuela, con la finalidad de definir la trayectoria seguida por la
historiografa de este campo disciplinario en nuestro pas. Se comienza por la Tesis Doctoral
de Fredy Mulino como el hito que marca el inicio de esta trayectoria la cual se recorre, a
travs de los trabajos de pesquisa que tienen como su asunto de inters indagatorio a la
Educacin Matemtica considerada como una disciplina. El trabajo concluye con una
explicitacin de la lnea del tiempo de la historiografa venezolana de Educacin Matemtica,
cuya trayectoria se divide en los siguientes segmentos: Segmento 1: (1974, Tesis Doctoral de
Freddy Mulino / 2007, Conferencia de Cierre del VI COVEM); Segmento 2: (2008, Creacin
del Grupo HISOEM-AL / 2012, Creacin de la Seccin HISOEM-IA revista UNION); y
Segmento 3: (2013, Mesa redonda VII CIBEM / 2015, Conferencia XI SNHM Brasil).

Palabras clave: Educacin Matemtica; Reconstruccin Histrica; Historia de la Educacin


Matemtica.

INTRODUCCIN

En Amrica Latina, la Educacin Matemtica -vista como un campo para la produccin de


conocimientos relativos a los procesos de enseanza, aprendizaje, estudio y evaluacin de las
matemticas (acadmicas, cotidianas y escolares)- viene consolidndose progresivamente
como disciplina; la dinmica de acuerdo con la cual se ha estado desarrollando este proceso
convoca, de una manera sostenidamente creciente, el inters de cada vez ms educadores
matemticos; es as como en Brasil, Espaa, Portugal, y Venezuela por slo mencionar
algunos pases- se han constituido espacios dedicados a examinar, en clave histrica, el
desenvolvimiento de la Educacin Matemtica, al punto de perfilar con nitidez un mbito
especfico de inters indagatorio comnmente denominado Historia de la Educacin
Matemtica; lo que se quiere denominar con esta expresin es motivo de cierta controversia,
la cual ha dado lugar a tendencias, no antagnicas, mas s complementarias.
En el especfico caso venezolano, desde 1998 de manera consciente- se ha estado
haciendo un esfuerzo por realizar la Reconstruccin Histrica de la Educacin Matemtica en
Venezuela; la data inicial de esta iniciativa se ubica en 1998 por ser se el ao de realizacin
en ese pas suramericano del Tercer Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica (III
CIBEM), el segundo gran evento internacional dedicado a la Educacin Matemtica que tuvo
lugar en Venezuela, casi un cuarto de siglo despus de que en Caracas, en 1975, se hubiese
llevado a cabo la Cuarta Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica (IV CIAEM).

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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Es importante sealar que, antes de 1998, ya se haban llevado a cabo algunos estudios de
carcter histrico, ubicables en lo que hoy en da se concibe como Historia de la Educacin
Matemtica; de hecho, Freddy Mulino Betancourt a quien corresponde el mrito de ser el
primer venezolano que realiz una tesis doctoral cuyo tema corresponde al campo de la
Educacin Matemtica- defendi una tesis en la que abord el asunto relativo a la enseanza
de la matemtica en Venezuela durante los siglos XVIII y XIX; una dcada antes Jos
Alejandro Rodrguez junto con un equipo de colaboradores (1963), publicaron la que ha sido
considerada como la primera investigacin venezolana en el mbito de la Educacin
Matemtica; y Mauricio Orellana public en 1980 su clsico estudio denominado Dos
Dcadas de Matemtica en Venezuela.
Sin embargo, estos trabajos no guardaban vinculacin entre s y obedecan a intereses
personales de sus autores; es a partir de finales de la dcada de los 90s del siglo XX cuando,
como resultado de la emergencia de ciertos escenarios de difusin, tales como el Congreso
Venezolano de Educacin Matemtica (COVEM) impulsado por la Asociacin Venezolana de
Educacin Matemtica (ASOVEMAT), la Educacin Matemtica comienza a contar en
Venezuela con una comunidad de practicantes organizados.
Con base en lo antes expuesto, tiene sentido considerar con respecto a la Educacin
Matemtica en Venezuela, lo que plante Paola Valero (2009) en su conferencia plenaria
pronunciada en el CERME 6, intitulada Mathematics education as a network of social
practices (publicada luego en espaol en Valero, 2012):

a medida que un campo acadmico se desarrolla, la reflexin sobre sus propios


resultados y procesos se convierte en un centro de atencin y de indagacin
disciplinada. El monto creciente de artculos publicados y eventos realizados que
conciernen a la educacin matemtica, sus teora, mtodos y resultados, ejemplifica la
necesidad que los investigadores tienen de conferirle sentido a la prctica en la cual
ellos se hayan comprometidos (traduccin libre de Fredy Gonzlez)1

La intencin del trabajo que aqu se reporta tiene como propsito principal definir hitos que
definen la trayectoria de los estudios sobre Historia de la Educacin Matemtica en
Venezuela (HEM-V), asumiendo como punto de partida el trabajo pionero realizado en 1974
por Freddy Mulino, y considerando que la HEM incluye los trabajos en los que se examina el
proceso de constitucin de la Educacin Matemtica como un campo disciplinario que posee
especificidad propia (Belisario y Gonzlez, 2012)

HITOS PARA UNA HISTORIOGRAFA DE LA


EDUCACIN MATEMTICA EN VENEZUELA

En este trabajo se considera que el primero de los hitos que definen la trayectoria de los
estudios sobre Historia de la Educacin Matemtica en Venezuela (HEM-V), lo constituye la
tesis doctoral de Freddy Mulino Betancourt (1974), intitulada Historical development of
mathematics education in Venezuela during the eighteenth and nineteenth centuries, expuesta
en The Faculty of the Graduate College of the Oklahoma State University, bajo la orientacin
1
Texto original: As academic fields advance, reflexivity on its own results and processes becomes a centre of attention and of disciplined
inquiry. The growing amount of published papers and conference activities considering mathematics education, its theories, methods and
results exemplify the need researchers have to make sense of the practice in which they are involved.

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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

de Gerald K. Goff. En un trabajo que permanece indito- Walter Beyer, Cronista de la


ASOVEMAT, realiza un anlisis crtico de la Tesis Doctoral de Freddy Mulino, el cual
comienza con la referencia al contenido de cada uno de sus once captulos distribuidos en 137
pginas. A continuacin se inserta un extracto de la descripcin que Beyer hace del contenido
de la tesis doctoral de Mulino.

Captulo Breve referencia al contenido


1 Est dedicado a una breve fundamentacin histrica; a sealar los propsitos
del estudio, la metodologa aplicada; as como a indicar las limitaciones y
organizacin del trabajo
2 Una descripcin de las instituciones educativas, presentes en lo que hoy es
Venezuela, durante el perodo colonial
3 Se estudia la enseanza de la matemtica en el nivel superior: en las ctedras de
filosofa, en la Academia de Nicols de Castro, la de Pires y la de Mires; as
como las clases del Padre Andjar. Se incluye una descripcin de libros de
texto empleados y de los temas estudiados en las clases de Nicols de Castro y
del Padre Andjar. Este captulo tambin incluye una resea de los hechos
relacionados con los intentos de creacin de una academia de matemticas o de
una ctedra universitaria de esta disciplina,
4 Est dedicado al libro escrito por el Coronel Gernimo Capmany y Benito
Bails, publicado en Madrid en 1772 e intitulado Tratados de Mathematica, que
para las escuelas establecidas en los regimientos de infantera, por particular
encargo de su Inspector General el Excmo. Sor. Conde de OReilly, Teniente
General de los Exercitos se S. M. y Comendador de Befayan en la Orden de
Alcntara, han escrito...Se mencionan las partes y el temario del libro y se
proporcionan algunos ejemplos del contenido del mismo.
5 Trata como as lo indica el ttulo del mismo- el perodo republicano. En este
captulo se hace una resea de los acontecimientos (en Europa y en tierras
americanas) que preceden a la Declaracin de la Independencia, de los sucesos
del 19 de abril as como de los hecho posteriores a la separacin de Espaa.
6 Est centrado en la Academia de Cajigal
7 Se inicia con un recuento de los acontecimientos polticos de la poca post
separacin de la Gran Colombia, seguido de una descripcin de la evolucin
educativa del pas (creacin de instituciones educativas, aumento de matrcula)
en los sucesivos gobiernos (Pez, Vargas, Soublette); para luego entrar en la
promulgacin del Cdigo de Instruccin Pblica de 1843, cuyas catorce (14)
leyes son mencionadas y someramente comentadas.
8 Se centra en el perodo comprendido entre los aos 1849 y 1869, perodo el
cual es calificado de estancamiento
9 Est dedicado a la consideracin de las dos dcadas que transcurren entre los
aos 1869 a 1889
10 Est totalmente dedicado al Cdigo de Instruccin Pblica de 1897
11 Incluye un Sumario y algunas conclusiones
Tomado del texto, an indito, intitulado Anlisis de una Tesis Doctoral escrito por Walter Beyer

Despus de la Tesis Doctoral de Mulino, el siguiente hito en la Historiografa de la


Educacin Matemtica en Venezuela est marcado por el libro de Mauricio Orellana Chacn,
intitulado Dos dcadas de matemtica en Venezuela (ORELLANA, 1980), quien es el primer
venezolano en obtener el ttulo de Matemtico en la Facultad de Ciencias de la Universidad
Central de Venezuela, tuvo una participacin protagnica en todo el acontecer matemtico de
Venezuela durante las dcadas transcurridas entre 1960 y 1980, y con su libro l pretendi
Contribuir a clarificar la senda recorrida por el desarrollo matemtico del pas, estudiando los
problemas que han afectado ese desarrollo(p. 7)

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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Despus del trabajo de Orellana, el siguiente trabajo que ha sido encontrado es el de Fredy
Gonzlez (1996), intitulado Las Publicaciones Peridicas en Educacin Matemtica en
Venezuela: Apuntes para una Historia; en este trabajo que fue expuesto en 1994 en el 1er.
Congreso Venezolano de Educacin Matemtica y permaneci indito hasta su publicacin, se
realiza un recorrido histrico por las publicaciones, vinculadas con la Educacin Matemtica, que
han circulado en Venezuela durante las dcadas comprendidas entre 1960 y 1990. Se abarca
desde el trabajo pionero dirigido por el Profesor Jos Alejandro Rodrguez, publicado en la
Revista Educacin (Ministerio de Educacin de Venezuela) en 1963, hasta la publicacin oficial
de la Asociacin Venezolana de Educacin Matemtica (ASOVEMAT) (Revista Enseanza de la
Matemtica); adems, se mencionan las publicaciones editadas en instituciones como la
Universidad de Oriente, Universidad Nacional Experimental del Tchira, el Instituto Pedaggico
de Barquisimeto, el Instituto Pedaggico de Maracay, y la Sociedad Venezolana de Matemtica
(Gonzlez, 1996)
En 1998, durante el tercer Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica (III
CIBEM), Fredy Gonzlez (1999) present la ponencia intitulada La Educacin Matemtica en
Venezuela: Apuntes para su reconstruccin histrica ya el ttulo anunciaba una incipiente
conciencia acerca de la necesidad de realizar pesquisas orientadas a examinar la trayectoria
definida por el desenvolvimiento disciplinario de la Educacin Matemtica en Venezuela, y
establecer los hitos ms importantes en el proceso de evolucin histrica de la comunidad
venezolana de educadores matemticos, para lo cual propone una Periodificacin que
contempla los siguientes periodos: (a) Gestacin; (b) Nacimiento; (c); y, (d) periodo actual y
prospectiva (poca que se inicia en 1998 con la realizacin del III CIBEM y el proceso de
desarrollo del PROVEDEM, Programa Venezolano de Doctorado en Educacin Matemtica).
El trabajo de Gonzlez (1999) encuentra continuidad en la saga de dos artculos publicados
por Walter Beyer (2001a, 2001b) en la Revista Enseanza de la Matemtica editada por la
ASOVEMAT- intitulados Pasado, Presente y Futuro de la Educacin Matemtica en
Venezuela (Parte I y Parte II); la intencin de Beyer fue la de efectuar una relacin histrica y
un anlisis de lo que el autor denomina el Sistema de la Educacin Matemtica Venezolana
(SEMV), sistema que est conformado por los postgrados, la investigacin, las publicaciones
de la especialidad y los eventos.
Luego de los trabajos de Beyer, Hugo Parra, en una edicin de la revista Enseanza de la
Matemtica correspondiente a 2002, public su trabajo intitulado Comunidad Acadmica de
Educacin Matemtica Venezolana. Ideas para el debate, cuyo propsito fue presentar a la
comunidad venezolana de Educacin Matemtica algunas ideas en torno a su fortalecimiento,
desde los puntos de vista cuantitativo y cualitativo.
Posteriormente, Yolanda Serres (2004), public su trabajo intitulado. Una visin de la
comunidad venezolana de Educacin Matemtica, en el cual se presenta un panorama sobre
la produccin cientfica de la comunidad de educacin matemtica en Venezuela tomando en
cuenta los programas de postgrado, las publicaciones y los eventos acadmicos
especializados.
Las tres dcadas transcurridas desde la defensa de la Tesis Doctoral de Mulino en 1974, se
cierran con la conferencia de inauguracin del Primer Encuentro Nacional del Seminario
Venezolano de Educacin Matemtica en Educacin Preescolar y Educacin Bsica
(SVEDUMA), realizado en la Universidad de los Andes, Mrida, durante los das 2, 3, 4 y 5
de julio de 2004; en esta conferencia, intitulada Prospectiva de la Educacin Matemtica en
Venezuela, Fredy Gonzlez (2004) desarroll, entre otros, los siguientes asuntos: el carcter
emergente de la Educacin Matemtica como disciplina cientfica; el estado actual de la

49 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Educacin Matemtica en Venezuela; Significado del SVEDUMA para el desarrollo de la


Educacin Matemtica en Venezuela; y Prospectiva de la Educacin Matemtica en
Venezuela: un ejercicio de imaginacin optimista.
Tres aos despus, durante el 2007, tuvieron lugar tres acontecimientos importantes para la
historia de la Educacin Matemtica en Venezuela: la Dcimo segunda Conferencia
Interamericana de Educacin Matemtica (XII CIAEM), entre 15 y el 18 de Julio de 2007 en
Santiago de Quertaro (Mxico); la Vigsimo primera Reunin Latinoamericanca de
Matemtica Educativa (Maracaibo, Zulia; julio de 2007) y el Sexto Congreso Venezolano de
Educacin Matemtica (VI COVEM) (Maracay, octubre de 2007); en cada uno de estos
eventos Gonzlez expuso un trabajo relacionado con la Historia de la Educacin Matemtica
en Venezuela; respectivamente, fueron los siguientes: La Educacin Matemtica en
Venezuela: avances hacia su reconstruccin histrica; Avances hacia la consolidacin de la
Educacin Matemtica como disciplina en Venezuela; y, La Educacin Matemtica en
Venezuela: en bsqueda de una identidad propia; con este ltimo, Gonzlez (2007a) intent
develar los asuntos de inters indagatorio de los miembros de la comunidad venezolana de
investigacin en Educacin Matemtica; y proponer categoras emergentes para organizar la
investigacin venezolana en Educacin Matemtica, as como tambin sealar los mbitos que
requieren ms indagacin.
Adems de la conferencia de clausura, en el VI COVEM Fredy Gonzlez (2007b) present
la comunicacin intitulada Indicadores de desarrollo de la Educacin Matemtica como
Disciplina Cientfica en Venezuela: el Aporte del Ncleo de Investigacin en Educacin
Matemtica Dr. Emilio Medina, NIEM, de la UPEL Maracay, mediante la cual relat los
aportes de esta unidad de investigacin a la produccin venezolana de conocimientos en
Educacin Matemtica; con los trabajos expuestos en el VI COVEM (octubre 2007) se cierra
otra fase de este itinerario.
El inicio de un nuevo trecho lo marca la creacin, en la Vigsimo Segunda Reunin
Latinoamericana de Matemtica Educativa (RELME 22) -celebrada en Mxico, DF, del 1 al 4
de Julio de 2008- del Grupo de Discusin sobre Historia Social de la Educacin Matemtica
en Amrica Latina (HISOEM-AL), con cuyo trabajo se pretende coadyuvar al incremento de
la conciencia colectiva en relacin con el desenvolvimiento histrico de la Educacin
Matemtica, como disciplina cientfica, en Latinoamrica. (Gonzlez, 2008a)
El Grupo HISOEM-AL ha sido activado en los siguientes eventos: RELME 22 (Mxico,
DF; 2008); RELME 23 (Santo Domingo, Repblica Dominicana; 2009); XIII Conferencia
Interamericana de Educacin Matemtica (XIII CIAEM; Recife, Brasil; 2011); RELME 26
(Belo Horizonte, Brasil; 2012); y VII CIBEM (Montevideo, Uruguay; 2013); en este ltimo,
por iniciativa del Coordinador del Grupo, entre los temas a considerar se incluy el de la
Historia Social de la Educacin Matemtica en Iberoamrica (HISOEM-IB), en el cual
fueron considerados los siguientes asuntos: Factores condicionantes del desarrollo de la
Educacin Matemtica como Disciplina Cientfica; Comunidades de Prctica de la Educacin
Matemtica en Iberoamrica; y, Propuestas de Futuro para la Educacin Matemtica en
Iberoamrica; adems, en 2012 fue propuesta, y aceptada por los editores de la Revista
UNIN (rgano oficial de la Federacin Iberoamericana de Educacin Matemtica, FISEM),
una seccin fija intitulada, justamente, Historia Social de la Educacin Matemtica en
Iberoamrica, la cual fue inaugurada en la edicin nmero 29 (marzo de 2012) con el artculo
del matemtico cubano-argentino Juan Npoles Valds, intitulado Borges y la Historia de la
Matemtica. La utilizacin de recursos literarios en la formacin de profesores de
matemtica; esta seccin de UNION se mantiene vigente hasta la actualidad.

50 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

La actividad del HISOEM-AL y la seccin HISOEM-IB de la Revista UNION, ha servido


de contexto a la realizacin de variados trabajos sobre Historia de la Educacin Matemtica en
Venezuela; entre los que cabe destacar el Proyecto de Investigacin presentado ante el
Vicerrectorado de Investigacin y Postgrado de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (UPEL), intitulado La Educacin Matemtica en Venezuela: avances hacia su
reconstruccin histrica, el cual ha servido de marco para los siguientes estudios:
Gonzlez (2009i). Historia de la Educacin Matemtica en Venezuela: hechos y
protagonistas, cuyo propsito es la Identificacin de los acontecimientos ms relevantes que
han marcado hitos en el desenvolvimiento de la Educacin Matemtica en nuestro pas,
develados con base en el anlisis de contenido de la trascripcin de conversaciones sostenidas
con protagonistas contemporneos de dichos acontecimientos.
Malizia (2009). Factores Condicionantes del Desarrollo de la Educacin Matemtica
como Campo Cientfico en Venezuela, cuyo propsito fue develar los factores que han
condicionado el proceso de desenvolvimiento de la Educacin Matemtica en Venezuela.
Parra (2010). La Educacin Matemtica. Su presencia y futuro en la Universidad del Zulia,
el que se presenta una sntesis de la enseanza de esta disciplina en la regin zuliana,
particularmente en el contexto de La Universidad del Zulia, considerando cuatro referentes: el
aspecto organizativo de la comunidad de educadores matemticos, las actividades vinculadas a
ella, los problemas educativos matemticos que centraron el inters de los protagonistas y, por
ltimo, la manera de abordar dichos problemas
Gonzlez (2012). Fuentes para una Reconstruccin Histrica de la Educacin Matemtica
en Venezuela, en el que se ofrece una muestra de fuentes de diversa naturaleza que pueden ser
empleadas en el proceso de Reconstruccin Histrica de la Educacin Matemtica en
Venezuela; dicha muestra est conformada por Memorias, Actas, Libros de Resmenes, e
Informes Acadmicos de Eventos; Insumos para la Evaluacin de los Estudios de Postgrado
en Educacin Matemtica en Venezuela; Documentos para una Historiografa de la Educacin
Matemtica en Venezuela; Investigaciones Sobre Libros de Texto Usados en la Enseanza de
la Matemtica en Venezuela; Documentos Relacionados con la Investigacin en Educacin
Matemtica en Venezuela; Bibliografa Venezolana en Educacin Matemtica; Boletines de la
Junta Directiva de la Asociacin Venezolana de Educacin Matemtica (ASOVEMAT); y,
Trabajos Referidos a la Historia de la Matemtica, tanto en Venezuela como a nivel mundial.
Gonzlez (2014a). Reconstruccin Histrica de la Educacin Matemtica en Venezuela:
Elementos para un Balance. donde se ofrecen elementos que sirven de base para realizar un
balance del estado en que se encuentra el proceso de reconstruccin histrica de la Educacin
Matemtica en Venezuela; adoptando la visin sistmica propuesta por Walter Beyer (2001a),
se rinde cuenta de los trabajos culminados, en ejecucin y proyectados en relacin con los
programas de postgrado, los eventos, las publicaciones y la investigacin en Educacin
Matemtica realizada en este pas suramericano; adems, se hace referencia a los trabajos que
consideran aspectos globales de la Educacin Matemtica concebida como disciplina; y, por
ltimo, se ofrece informacin relacionada con el proceso de conformacin, desarrollo y
consolidacin del Grupo de Discusin sobre Historia Social de la Educacin Matemtica en
Amrica Latina (GD HISOEM-AL).
Gonzlez (2014 b). La Educacin Matemtica en Venezuela: Seales para su
Reconstruccin Histrica donde se ofrece informacin que sirve de base para la construccin
de una visin panormica de lo que ha sido el desenvolvimiento histrico de la Educacin
Matemtica en Venezuela.

51 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

CONCLUSIN
La lnea del tiempo de la Historiografa de la Educacin Matemtica en Venezuela se inicia
con la Tesis Doctoral de Freddy Mulino (1974) a partir de la cual se inicia un periodo que se
cierra con la Conferencia La Educacin Matemtica en Venezuela: en bsqueda de una
identidad propia (VI COVEM, octubre de 2007); y tiene su continuidad con la creacin del
Grupo HISOEM-AL en la RELME 22 (Mxico, 2008); en la actualidad, la historiografia de la
Educacin Matemtica venezolana continua creciendo en el marco del proyecto sobre
Reconstruccin Histrica de la Educacin Matemtica en Venezuela, que se desenvuelve en el
Ncleo de Investigacin en Educacin Matemtica Dr. Emilio Medina (NIEM), de la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Ncleo Maracay)

REFERENCIAS
Aguilera, R. (2000). Estudio Analtico de los Trabajos de Grado Presentados en los
Programas de Postgrado sobre Enseanza de la Matemtica en Venezuela (1990 1999).
Trabajo de Grado No Publicado. Universidad Nacional Experimental Rmulo Gallegos,
San Juan de los Morros, Estado Gurico, Venezuela.
Beyer, W. (2001a). Pasado, Presente y Futuro de la Educacin Matemtica en Venezuela.
Parte I. Enseanza de la Matemtica. ASOVEMAT, 10(01), 23-36.
Beyer, W. (2001b). Pasado, presente y futuro de la Educacin Matemtica venezolana. Parte
II. Enseanza de la Matemtica. ASOVEMAT, 10(2), 3-20.
Gonzlez, F. (1996, Abril). Las publicaciones peridicas en Educacin Matemtica en
Venezuela. Educacin Matemtica 8(1) (Mxico), 103-118
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reconstruccin histrica. Conferencia Paralela. III CIBEM, Caracas. En Beyer, W., Cruz,
C., Mosquera, J. y Serres Y. (Eds.). Memorias del III Congreso Iberoamericano de
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propia. Ponencia presentada en el VI Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, VI
COVEM. Maracay: Octubre de 2007.
Gonzlez, F. (2007b). Indicadores de desarrollo de la Educacin Matemtica como Disciplina
Cientfica en Venezuela: El Aporte del Ncleo de Investigacin en Educacin Matemtica
Dr. Emilio Medina, NIEM, de la UPEL Maracay. Ponencia presentada en el VI
COVEM. Maracay: Octubre de 2007.
Gonzlez, F. (2008a). Historia Social de la Educacin Matemtica en Amrica Latina
Ponencia Presentada en el XXII Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa
(RELME 22). Mxico, DF: 1 al 4 de Julio de 2008.
Gonzlez, F. (2009i). Historia de la Educacin Matemtica en Venezuela: hechos y
protagonistas. Proyecto Libre de Investigacin. UPEL Maracay: Ncleo de Investigacin
en Educacin Matemtica Dr. Emilio Medina (NIEM).
Gonzlez, F. (2012; Enero-Abril).Fuentes para una Reconstruccin Histrica de la Educacin
Matemtica en Venezuela Quipu, vol. 14, nm. 1, pp. 33-54
Gonzlez, F. (2014 a). Reconstruccin Histrica de la Educacin Matemtica en Venezuela:
Elementos para un Balance. REMATEC, Revista de matemtica ensino e cultura. Ao 9,
N 15.
Gonzlez, F. (2014b). VENEZUELA: Signs for the Historical Reconstruction of Its
Mathematics Education. En Hctor Rosario, Patrick Scott, Bruce Vogeli (Eds.).

52 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

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Columbia University. Series on Mathematics Education: Volume 10
Malizia, S. (2009). Factores Condicionantes del Desarrollo de la Educacin Matemtica
como Campo Cientfico en Venezuela. Trabajo de Grado de Maestra (en ejecucin):
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Maracay.
Orellana, M. (1980). Dos dcadas de matemtica en Venezuela. Universidad Nacional
Abierta, Caracas.
Parra, H. (2002). Comunidad Acadmica de Educacin Matemtica Venezolana. Ideas para el
debate. Enseanza de la Matemtica (Revista de la ASOVEMAT), 11(2), 13-20
Parra, H. (2010). La Educacin Matemtica. Su presencia y futuro en la Universidad del
Zulia. Revista Integra Educativa (Publicacin del Instituto Internacional de Integracin,
dependiente del Convenio Andrs Bello, con sede en La Paz, Bolivia), III(2); 279 291.
Disponible en: http://www.scielo.org.bo/pdf/rieiii/v3n2/a10.pdf (Consulta: 15/08/2011;
10:45)
Rodrguez, J. A. y Col. (1963, Abril). Evaluacin de la Enseanza de las matemticas en los
Liceos de Venezuela. Revista Educacin, Nro. 103-104. Caracas: Ministerio de
Educacin.
Serres, Y. (2004). Una visin de la comunidad venezolana de Educacin Matemtica. Revista
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Valero, P. (2009). Mathematics education as a network of social practices. Proceedings of
CERME 6, January 28th-February 1st 2009, Lyon France. Disponible en: http://ife.ens-
lyon.fr/publications/edition-electronique/cerme6/plenary2-valero.pdf Recuperado:
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Valero, Paola (2012). La educacin matemtica como una red de prcticas sociales. En
Valero, Paola; Skovsmose, Ole (Eds.), Educacin matemtica crtica. Una visin
sociopoltica del aprendizaje y la enseanza de las matemticas (pp. 299-326). Bogot: una
empresa docente. Disponible en:
http://funes.uniandes.edu.co/2011/1/Valero2012Educacion.pdf. Consulta: 20/03/2015;
05:10

53 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

LAS MATEMTICAS NECESARIAS PARA EL DOCENTE NECESARIO

Hugo Parra Sandoval


Universidad del Zulia
hugoparras@hdes.luz.edu.ve
Formacin de Docentes. Actualizacin y Perfeccionamiento Profesional

RESUMEN

La percepcin que muchas personas poseen de las matemticas es una visin esttica y
uniforme de ella; piensan que los modos de trabajar matemticamente son iguales en todos los
contextos, bien sea laborales, acadmicos o cotidianos. Sin embargo el proceder de ellas vara
de un contexto a otro, por eso hallamos un modo propio de hacer de las matemticas escolares
que difiere muchas veces en la manera como se desarrollan las matemticas en el mundo
laboral y cotidiano. Esta situacin representa un obstculo si se desea establecer en nuestras
clases una vinculacin de las matemticas con la realidad, obligando a nuestras instituciones
de formacin docente a replantearse las matemticas que en ella se desarrollan, ampliando el
abanico de posibilidades, de manera que se formen docentes que sean capaces de abordar
tanto los contextos acadmicos como los laborales y cotidianos. Presentamos una ruta
hipottica de aprendizaje que permitira desarrollar en nuestros docentes en formacin y en
ejercicio, las competencias profesionales necesarias para identificar y adecuar las situaciones
de aprendizaje en el aula a los diversos modos de proceder matemticos que suceden, tanto al
interior de los muros de la institucin escolar, como fuera de ella.
Palabras clave: formacin docente, matemtica y realidad, epistemologa.

54 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

UN ITINERARIO DE INVESTIGACIN ALREDEDOR


DE LA SIMULACIN CON GEOGEBRA

Juan Luis Prieto G.


Universidad del Zulia
juanl.prietog@gmail.com
Uso de las TIC. Educacin Universitaria

RESUMEN

En este trabajo se describe el itinerario de investigacin asociado al desarrollo de un proyecto


de extensin universitaria que involucra a diferentes actores: alumnos de educacin media,
profesores y estudiantes para profesores de matemtica y fsica, y un formador de profesores
de matemtica. Bsicamente, el proyecto consiste en conformar Clubes GeoGebra en
diferentes instituciones pblicas de educacin media del estado Zulia. La actividad principal
de estos clubes es la elaboracin de simuladores con GeoGebra, realizada por los alumnos que
participan en el proyecto, bajo la orientacin de uno o varios profesores y/o estudiantes para
profesores de matemtica y fsica, quienes actan en calidad de promotores del aprendizaje
(Prieto y Gutirrez, 2015). Cada semana, los promotores se reunen con el formador para
discutir sobre el desarrollo del proyecto en las instituciones participantes, centrando la
atencin en diferentes asuntos, entre los cuales destacan: el contenido matemtico tratado, las
experiencias de aprendizaje de los alumnos, el desempeo de los promotores y el papel del
software GeoGebra. Con el tiempo, estas reuniones han permitido identificar cuestiones de
investigacin alrededor del proyecto, cuyos abordajes facilitan una comprensin de las
prcticas de simulacin con GeoGebra como oportunidades para aprender y ensear
matemtica desde la realidad y el uso de tecnologas digitales. Hasta el momento, las
cuestiones de investigacin abordadas incluyen el anlisis del lugar que ocupa la matematica
escolar en las experiencias de simulacin con GeoGebra (Cervantes, Rubio y Prieto, 2015;
Rubio, Prieto y Ortiz, 2016), cmo se estructuran las prcticas matemtica en torno a esta
actividad (Snchez y Prieto, en revisin), las relaciones entre la simulacin y la modelacin
matemtica (Gutirrez, Prieto y Ortiz, en revisin), visualizacin y experimentacin. Otras
cuestiones de inters comienzan a ser develadas, entre ellas, las tareas de la simulacin con
GeoGebra, el desempeo de los promotores y los procesos de formacin de nuevos
promotores. El trabajo concluye con la descripcin de algunas potencialidades y dificultades
de la implementacin del proyecto en las escuelas y durante la marcha de las investigaciones.

Palabras clave: Simulacin con GeoGebra, itinerario de investigacin, comunidades de


prctica.
REFERENCIAS
Cervantes, A., Rubio, L. y Prieto, J.L. (2015). Una propuesta para el abordaje de la refraccin
y reflexin total interna utilizando el GeoGebra. Revista do Instituto GeoGebra de So
Paulo, 4(1), pp. 18-28.
Gutirrez, R., Prieto, J L. y Ortiz, J. (en revisin). La simulacin con GeoGebra como una
oportunidad para la modelacin matemtica con tecnologas digitales.

55 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Prieto, J.L. & Gutirrez, R.E. (Comps.) (2015). Memorias del I Encuentro de Clubes
GeoGebra del Estado Zulia. Maracaibo, Venezuela: A.C. Aprender en Red.
Rubio, L., Prieto, J.L. & Ortiz, J. (2015). La matemtica en la simulacin con GeoGebra. Una
experiencia con el movimiento en cada libre. International Journal of Educational
Research and Innovation (UJERI), 2(1), pp. 90-111.
Snchez, I. y Prieto, J. L. (en revisin). Prcticas matemticas en la simulacin con geogebra.
El caso de una locomotora a vapor.
Wenger, E. (2001). Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e identidad. Madrid.
Espaa: Paids.

56 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

PEDAGOGA MATEMTICA:
VINCULACIN ENTRE LOS NIVELES MEDIO Y SUPERIOR

ngel Homero Flores Samaniego


Colegio de Ciencias y Humanidades-UNAM, Mxico
ahfs@unam.mx
Matemtica en los Niveles Medio y Superior. Educacin Media y Universitaria

RESUMEN
Parte de la problemtica que aborda la investigacin educativa tiene que ver con la transicin
entre niveles acadmicos. En los bsicos (grados que van desde preescolar hasta bachillerato,
de 3 a 17 aos aproximadamente) los sistemas educativos se han encargado de buscar solucin
a esta problemtica, al menos en la presentacin oficial de sus planteamientos educativos
curriculares. Con respecto a la transicin del bachillerato a la universidad existen estudios que
dan fe de los problemas de adaptacin y permanencia de los estudiantes y sus posibles causas
en la educacin recibida en el nivel inmediato inferior (Figuera y Torrado, 2012; Culpepper y
col., 2010; The Research and Planning Group, 2010; Gmez-Chacn, 2009). En la presente
conferencia se abordar la transicin del Bachillerato a la Universidad desde el punto de vista
de la Educacin Matemtica. Se pondr el nfasis en carreras como ingeniera, fsica y
matemtica aplicada en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico; las reflexiones se
harn con respecto a la respuesta a las siguientes preguntas: cmo es la transicin del
bachillerato a la universidad en las carreras mencionadas?, contribuye el currculo
matemtico del Bachillerato a hacer ms fcil esta transicin?, qu se espera del estudiante de
nuevo ingreso a las carreras mencionadas con respecto a su conocimiento matemtico? Se
finalizar la pltica con el planteamiento de algunas lneas de investigacin tendientes a
comprender mejor este fenmeno y aportar posibles soluciones a los problemas detectados.
Palabras clave: Transicin Bachillerato-Universidad, Currculo de Matemtica.

INTRODUCCIN
Consideramos la Pedagoga Matemtica como la rama de la Pedagoga que estudia los
fenmenos que se dan durante el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica, dentro y
fuera del mbito escolar, con el propsito de mejorarlo y de formar estudiantes con un
conocimiento slido de la disciplina.
La Pedagoga Matemtica tiene dos campos de accin: el docente, que se encarga de mejorar
la enseanza-aprendizaje de la matemtica; y el investigativo que estudia el proceso en s con
el fin de generar conocimientos que apoyen la docencia. De hecho, estos dos campos de
accin estn interrelacionados y se complementan. Podemos decir que su propsito principal
es mejorar la Educacin Matemtica de los estudiantes, es decir, la adquisicin de
conocimiento matemtico y su apropiada aplicacin en todo tipo de actividades en las que
dicho conocimiento se requiera.

57 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Parte de la problemtica que aborda la Pedagoga Matemtica tiene que ver con la transicin
entre niveles acadmicos desde el punto de vista de la Educacin Matemtica. En los bsicos
(grados que van desde preescolar hasta bachillerato, de 3 a 17 aos aproximadamente) los
sistemas educativos se han encargado de buscar solucin a esta problemtica, al menos en la
presentacin oficial de sus planteamientos educativos curriculares. En Mxico esto queda
plasmado en el Acuerdo 592 de la Secretara de Educacin Pblica por el que se articula la
educacin bsica (preescolar a secundaria) y en el Documento base del bachillerato general,
ambos de 2011.
Con respecto a la transicin del bachillerato a la universidad existen estudios que dan fe de la
problemtica de adaptacin y permanencia de los estudiantes y sus posibles causas en la
educacin recibida en el nivel inmediato inferior. (Figuera y Torrado, 2012; Culpepper y col.,
2010; The Research and Planning Group, 2010; Gmez-Chacn, 2009;). Podemos dividir la
problemtica en dos categoras: cognitiva, que tiene que ver con la discrepancia entre los
conocimientos del bachiller y los que necesita para iniciar con xito sus estudios superiores; y
cultural, que tiene que ver con el cambio de un ambiente a otro.
En lo concerniente a la preparacin de los estudiantes, el nivel de su conocimiento matemtico
parece ser un factor importante en este proceso de adaptacin y permanencia. Por lo general,
el currculo de matemtica del Bachillerato est diseado para preparar al estudiante a seguir
con xito las materias de los primeros semestres del nivel universitario, en particular materias
de matemtica y de disciplinas en las que la matemtica juega un papel importante (fsica,
qumica, biologa, entre otras).
El Bachillerato debe preparar a sus estudiantes en el conocimiento necesario para poder
continuar sus estudios superiores; en matemtica esto significa que una escuela de Bachillerato
debe tener un currculo diseado de tal forma que prepara estudiantes para ingresar a
ingeniera y ciencias (naturales y sociales), por tanto la oferta matemtica debe ser amplia. De
ah que se hayan dividido las materias de los ltimos semestres del ciclo segn la carrera que
se va a estudiar: clculo, probabilidad y estadstica, y computacin, principalmente.
En Mxico y en algunos otros pases este diseo parece no ser lo suficientemente efectivo, al
grado de que muchas facultades ofrecen un semestre cero o cursos propeduticos para
nivelar a los estudiantes admitidos.
La falta de efectividad en la preparacin de estudiantes de Bachillerato en cuanto a su
Educacin Matemtica depende de muchos factores entre los que podemos mencionar los
siguientes:
El diseo curricular. Esto tiene que ver con el nivel de profundidad que se propone en el
tratamiento de los temas y con los objetivos del programa.
La instrumentacin del currculo en el aula que implica tener profesores capacitados
para ello y los materiales de enseanza-aprendizaje adecuados.
Una reflexin insuficiente con respecto a los requisitos necesarios sobre pensamiento
matemtico (uso de razonamientos de tipo inductivo y deductivo, principalmente, en la
construccin del conocimiento), resolucin de problemas y uso de tecnologa para tener
xito en las carreras que ofrecen las universidades.

58 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Se abordar la transicin del Bachillerato a la Universidad desde el punto de vista de la


Educacin Matemtica; lo escrito forma parte del planteamiento de un proyecto de
investigacin que se encuentra en su fase inicial.
Se pondr el nfasis en las carreras de ingeniera, matemtica y matemtica aplicada en la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico; las reflexiones se harn con respecto a la
respuesta a las siguientes preguntas de investigacin:
Cmo es la transicin del bachillerato a la universidad en las carreras mencionadas?
En qu contribuye el currculo matemtico del Bachillerato a hacer ms fcil esta
transicin?
Qu se espera del estudiante de nuevo ingreso en las carreras mencionadas con
respecto a su conocimiento matemtico?
Se finalizar la pltica con el planteamiento de algunas lneas de investigacin tendientes a
comprender mejor este fenmeno y aportar posibles soluciones a los problemas detectados.
El texto est dividido en cuatro secciones, una por cada pregunta y una cuarta que contiene el
planteamiento de las lneas de investigacin y algunas reflexiones finales.

Transicin del Bachillerato a las carreras de Ingeniera, Matemtica y Matemticas


Aplicadas de la UNAM
En el informe de trabajo (2010-2013) de la Direccin de la Facultad de Ciencias de la UNAM-
Mxico se dice que la tasa de crecimiento de la poblacin estudiantil de primer ingreso en la
carrera de matemtica en el periodo mencionado es de -7.6. Lo cual indica que cada vez
menos estudiantes se interesan por la carrera de matemtica.
Se dice, tambin, que de un total de 1170 inscritos en matemtica en 2012, 914 se inscribieron
al siguiente periodo, lo cual implica que 356 estudiantes ya no se inscribieron de un periodo al
otro. La regularidad de los estudiantes del primer semestre, es decir, estudiantes que
terminaron el primer semestre sin reprobar materias, se estima de 16.16% en 2013 y de
21.45% en 2014.
Y con respecto a la titulacin (obtencin del grado), en 2012 se titularon 81 estudiantes,
mientras que en 2013 slo lo hicieron 60. La tasa de crecimiento en el periodo 2010-2013 fue
de -13.
Estas estadsticas son slo un botn de muestra de la situacin que priva en las carreras
universitarias. Y todas, sin excepcin, hacen esfuerzos por mejorar el desempeo de los
estudiantes y de la institucin. Pero tales esfuerzos siguen sin dar frutos. La desercin y el
rezago siguen siendo factores de peso en la baja titulacin de losegresados de dichas carreras.
Ahora bien, independientemente de estudios estadsticos, cuya interpretacin puede ser
optimista o no, segn quien la haga, la verdad es que la transicin de un ciclo a otro es un paso
a toda luces difcil para el estudiante, y que no se ha atendido de manera adecuada por parte de
las escuelas de ambos ciclos educativos.

59 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

En cuanto al conocimiento matemtico, hay una brecha grande entre lo que se estudia en
bachillerato (y cmo se estudia) y la universidad. Gran parte de la causa de esta disparidad
tiene que ver con la concepcin de aprendizaje que se tiene en nuestros sistemas educativos.
Esta concepcin lleva a que los esfuerzos por nivelar el conocimiento matemtico de los
estudiantes de bachillerato y adecuarlo a las necesidades de cada carrera sean infructuosos y
poco efectivos. Tomemos por ejemplo el caso de la Facultad de Ingeniera de la UNAM.
En el Plan de Desarrollo 2015-2019 se dice: Un aspecto que demanda atencin son los altos
ndices de desercin y reprobacin que prolongan los tiempos establecidos en los programas
de estudio, as como los bajos porcentajes de eficencia terminal (p. 52.)
Entre los programas que se establecieron para asegurar la integracin de los estudiantes a la
dinmica de la institucin est el Programa Institucional de Tutoras (PIT) organizado en tres
etapas de las cuales la primera se refiere a induccin e integracin de los estudiantes a la
facultad y al desarrollo de un plan de trabajo. Se dice, p. 76) que 50% de los estudiantes que
acudieron a tutoras aprobaron las cinco materias de primer semestre, mientras que de los que
no acudieron slo 26.4% aprobaron las cinco materias. Visto de esa manera parece ser que el
programa es exitoso. Pero el hecho es que slo 10% de los estudiantes del total de la facultad
acudieron a tutoras. En conclusin, se podra decir que el programa es un rotundo fracaso.
Pero en el Plan de Desarrollo se insiste en la importancia de fortalecer y ampliar el programa.
El otro programa que se instrumento para estos fines es el de cursos ofrecidos por la
Coordinacin de Programas de Atencin Diferenciada que ofrece cursos intersemestrales para
apoyar la superacin personal y el desarrollo profesional de los estudiantes. Y una de las lneas
de accin es fomentar la aceptacin de los estudiantes de estos cursos.
Una parte del problema de la insercin y la permanencia de los estudiantes en el ciclo
universitario tendra que ver con la forma en que se conciben las materias y su enseanza. En
el caso especfico de la matemtica, sta se concibe como una serie de temas que el profesor es
capaz de transmitir a sus estudiantes con el discurso, se mide con exmenes, tareas en casa y
participacin en clase. Veamos el programa de Clculo Diferencial e Integral I de la Facultad
de Ciencias: La materia se imparte durante el primer semestre con un total de 144 horas, 9 por
semana, en sesiones de dos horas.
El objetivo general de la materia es:
Introducir a los conceptos y mtodos de la matemtica superior, poniendo nfasis en la
idea de lmite y derivada como herramientas indispensables para modelar fenmenos
relativos al cambio y
familiarizar con la
presentacin formal de las
matemticas recurriendo a
demostraciones
constructivas y no muy
extensas.

Figura 1. Unidades 1 y 2 de Clculo Diferencial e Integral 1.


Facultad de Ciencias UNAM. Fuente: pgina web de la
Facultad.
60 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

En la Figura 1 se presenta parte del contenido temtico.


Se trata de una lista de temas que se deben cubrir en 21 horas, seis para la Introduccin y 15
para Nmeros Reales.
La estrategia didctica es la exposicin (no se dice nada ms), mientras que la evaluacin del
aprendizaje se hace a travs de exmenes parciales, examen final, trabajos y tareas y
participacin en clase. El texto ms reciente de la bibliografa bsica data de 1998.
El papel del estudiante en clase es totalmente pasivo, el aprendizaje, de darse, se dar durante
la resolucin de problemas y las participaciones en clase (si el profesor las fomenta),
actividades que sirven para medir su conocimiento (que no evaluarlo). Por tanto, con un
esquema como este es difcil que se de un aprendizaje significativo de la materia y no hay
mecanismos para evaluar el desempeo de los estudiantes y disear intervenciones de
retroalimentacin.
Este esquema no cambia mucho en las otras escuelas y facultades.
El objetivo de la materia Clculo I que se imparte en la Facultad de Estudios Superiores
Acatln, suscrita a la UNAM, es el siguiente:
El alumno determinar para las funciones reales de variable real, el dominio, el rango y
el codominio, calcular lmites, obtendr derivadas y aplicar stas en problemas
dinmicos.
La materia se imparte en 96
horas durante el primer
semestre.
En la Figura 2 se presenta la
Unidad 1, correspondiente a
nmeros reales.
De nuevo, se trata de una
serie de temas puntuales que
hay que atender a travs de Figura 2. Unidad 1 de Clculo I. Matemticas Aplicadas y
algunas sugerencias Computacin. FES Acatln-UNAM. Fuente: pgina web de la
didcticas: facultad.
Introducir y exponer los temas y contenidos de las diferentes unidades, con ejemplos
claros y sencillos.
Propiciar la participacin de los alumnos a travs del empleo de diferentes tcnicas de
trabajo en grupo.
Utilizar los paquetes Mathematica, Math-Cad entre otros, como herramienta para
analizar los conocimientos adquiridos en la materia.
Fomentar en los alumnos la investigacin relacionada con la materia, as como tratar
temas relevantes que se encuentren en revistas especializadas o en diverdas fuentes
bibliogrficas.

61 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Y las sugerencias de evaluacin son las siguientes: exmenes parciales, examen final y
participacin en clase.
En este programa el planteamiento didctico se centra ms en el estudiante, pero al comparar
la temtica con las sugerencias podemos detectar algunas inconsitencias, por ejemplo, 12
horas seran insuficientes si se toman en cuenta las sugerencias didcticas.
La evaluacin se confunde con la aprobacin del curso, no hay espacio para la
retroalimentacin y la mejora del desempeo del estudiante.
Es claro que la forma de plantear la clase en el currculo repercute en el aprovechamiento del
estudiante; y que el nmero de materias que debe tomar influir bastante en su desempeo.
Este efecto en el desempeo es negativo pues no hay una relacin entre las materias del mismo
semestre, sino que se les considera como independientes entre s, y el estudiante debe
multiplicar sus esfuerzos por cinco o seis dependiendo del nmero de materias. Ante este
panorama es entendible que la desercin en las materias y el rezago estudiantil sean problemas
graves que merecen unas lneas en los informes y en los programas de desarrollo y un esfuerzo
por parte de las instituciones escolares.
Sin embargo, estos esfuerzos seguirn siendo infructuosos si no se hace una investigacin
exhaustiva de la situacin y se buscan soluciones reales y eficaces.

El currculo matemtico del Bachillerato


Por Bachillerato nos referimos a los tres ltimos aos de la educacin obligatoria en Mxico y
es el ciclo inmediato inferior al universitario.
En Mxico el Bachillerato (o Nivel Medio Superior) y su regulacin est a cargo de la
Secretara de Educacin Pblica y, en menor escala, de algunas universidades pblicas.
El planteamiento de enseanza en este nivel ha tenido ms influencia de la investigacin en
Pedagoga Matemtica (tambin conocida como didctica de la matemtica, educacin
matemtica o matemtica educativa, segn el pas y la regin de que se trate) aunque esto se
quede mayoritariamente en el papel y el discurso de profesores y administradores. Esta
influencia viene principalmente de las recomendaciones de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), a travs de su Programa para la Evaluacin
Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls) que ha impuesto su marco terico
sobre competencias en los pases que la conforman.
En la Universidad Nacional Autnoma de Mxico se tienen dos subsistemas de Bachillerato:
la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). La
ENP se cre en 1867 y el CCH en 1971. De inicio, la filosofa de enseanza de ambos
programas fue muy distinta, con el tiempo han ido evolucionando hacia posiciones comunes,
basadas en las teoras constructuvistas, principalmente de Piaget y Vigostsky. En el caso de la
enseanza de la matemtica, se retoma, en ambos subsistemas la resolucin de problemas
como estrategia de enseanza-aprendizaje. La diferencia principal estriba en que la ENP tiene
un enfoque ms centrado en el profesor a la manera tradicional; y el del CCH se centra en el
estudiante y su aprendizaje.

62 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Escuela Nacional Preparatoria


El currculo de matemtica de la ENP data de 1996; con respecto al perfil del egresado se dice:
La asignatura de Matematicas VI, areas I y II, contribuye a la construccion del perfil
general del egresado de la siguiente manera; el alumno:
Posea conocimientos, lenguajes y metodos, y tecnicas basicas inherentes a las
Matematicas, asi como reglas basicas de investigacion.
Desarrolle su capacidad de interaccion y dialogo por medio del trabajo en equipo y de las
discusiones grupales con sus companeros y con el profesor. Identifique sus intereses
profesionales evalue alternativas hacia la autodeterminacin.
La metodologa de enseanza es la resolucin de problemas:
Esta metodologia parte del planteamiento de problemas simples que iran aumentando su
complejidad en el tratamiento de un mismo tema; para cada problema el profesor
establecera mecanismos de analisis de los componentes conceptuales y operativos del
problema en cuestion, a fin de que el alumno, en lo posible, lo racionalice, identifique sus
elementos y las relaciones entre ellos, y finalmente encuentre sus posibilidades de
representacion, de solucion, y de interpretacion, por lo que la tendencia metodologica de
este programa es constituirse en una etapa intermedia del desarrollocurricular de la
ensenanza de las Matematicas en el bachillerato y de transito progresivo de una ensenanza
lineal y algoritmica a una ensenanza de construccion. Para evaluar los alcances de este
metodo de trabajo se hace necesario que el profesor luego de plantear y analizar
problemas y procedimientos de solucion con el grupo, supervise, en clase, la parte
operativa de la ejecucion y proporcione retroalimentacion al alumno, sobre las
operaciones correspondientes. Para desarrollar este programa de estudio se requiere de la
formacion permanente de los profesores; de una revision periodica de los programas y de
la produccion de materiales de apoyo en software o cuadernos de trabajo que ejerciten, en
el aula, la parte operaliva de los problemas de cada tema y los programas de asesoria.
(tomado de http://www.dgenp.unam.mx/planesdeestudio/sexto/1600.pdf).
Los propsitos del programa de Clculo son los siguientes:
Iniciar a los alumnos en el conocimiento, la comprension y las aplicaciones del calculo
diferencial e integral, asi adquiriran la preparacion matematica basica para acceder al
estudio de una licenciatura en el area de las Ciencias: Fsico-Matematicas, lngenierias,
Quimicas, Biologicas y de la salud. Fomentar en los educandos su capacidad de
razonamiento logico, su espiritu critico y su deseo de investigar y adquirir nuevos
conocimientos para plantear, resolver e interpretar numerosos problemas de aplicacion en
la misma Matematica, en la Fisica, en la Quimica y en otras disciplinas.
Los contenidos de la segunda y tercera unidades son:
En la segunda unidad: limite de una funcion, se analiza la aproximacion a un punto fijo
tanto por la derecha como por la izquierda para llegar al concepto de limite. Se enuncian
formalmente los conceptos de limite y de continuidad asi como los teoremas para calcular
el limite de una funcion. En la tercera unidad se define derivada y sus notaciones, los

63 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

teoremas para derivar, la derivada de una funcion de funcion, usando las tablas que para
tal fin existen. Se derivan funciones algebraicas y no algebraicas, implicitas y explicitas,
asi como las derivadas sucesivas de una funcion. La derivada se interpreta geometrica y
fisicamente y se ejercita. En esta unidad se trataran de una manera general los problemas
para determinar los puntos maximos, minimos y de inflexion de una funcion y el sentido de
concavidad de una curva.
Finalmente, con respecto a la acreditacin dice lo siguiente:
a) Actividades o factores.
El alumno demostrara su capacidad de analisis, de sintesis e interpretacion logica de
la informacion adquirida, a traves de la aplicacion de los conocimientos adquiridos en
el curso en el planteamiento y resolucion de problemas concretos; se propone que estas
actividades sean evaluadas individualmente y por equipo durante el desarrollo de cada
unidad.
Propuesta de actividades o factores a evaluar:
Examenes. Investigaciones bibliograficas y de aplicacion a la asignatura
correspondiente. Ejercicios. Tareas.
b) Caracter de la actividad
Individual: examenes, investigaciones y tareas.
En equipo: ejercicios e investigaciones.
c) Periodicidad
Examenes cada vez que el profesor lo considere conveniente en funcion del volumen de
informacion que se maneje, y de acuerdo con los periodos que acuerde el H. Consejo
Tecnico de ENP.
Investigaciones permanentes durante la unidad. Ejercicios permanentes durante la
unidad. Tareas permanentes durante el curso.
d) Porcentaje sobre la calificacion sugerido.
Examanes 75%
Investigacin 15%
Ejercicios 5 %
Tareas 5%

Colegio de Ciencias y Humanidades


En cuanto al perfil del egresado se mencin que se busca que el estudiante sea el principal
actor en el proceso de su aprendizaje, adquiera un desempeo satisfactorio en la comprensin
y el manejo de los contenidos.
Y que el estudiante desarrolle (CCH, 2004):

64 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

El empleo de diversas formas de pensamiento reflexivo (sistemtico, especulativo y


riguroso) particularmente de tipo analgico, inductivo y deductivo.
La adquisicin de aprendizajes de manera independiente.
La comprensin del significado de los conceptos, smbolos y procedimientos
matemticos correspondientes al nivel bachillerato.
La capacidad para realizar anlisis y establecer relaciones mediante la
identificacin de semejanzas y el uso de analogas.
La capacidad para formular conjeturas, construir argumentos vlidos y aceptar o
refutar los de otros.
La capacidad de aprender tanto de los aciertos como de los errores.
La capacidad para efectuar generalizaciones a partir del establecimiento y anlisis
de similitudes y el uso de razonamientos inductivos o deductivos.
La habilidad para el manejo de estrategias de resolucin de problemas.
La incorporacin a su lenguaje y modos de argumentacin habituales, de distintas
formas de expresin matemtica (numrica, tabular, grfica, geomtrica,
algebraica).
La aplicacin de conocimientos en distintos mbitos de su actividad, con actitudes
de seguridad en s mismo y de autoestima.
El inters por la lectura y comprensin de textos cientficos, tanto escolares como
de divulgacin.
La valoracin del conocimiento cientfico en todos los campos del saber.
Los programas de Clculo del CCH estn vigentes desde 2004 y los propsitos del curso de
Clculo I es que al finalizar el alumno:
Incrementa su capacidad de resolver problemas al adquirir nuevas tcnicas para
representar e interpretar situaciones y fenmenos que involucran variacin.
Adquiere una visin del concepto de lmite, a travs del anlisis de la
representacin tabular y grfica de procesos infinitos, tanto discretos como
continuos.
Relaciona a la derivada de una funcin con un proceso infinito que permite
estudiar las caractersticas de la variacin y de la rapidez de cambio.
Maneja de manera integrada las diversas interpretaciones de la derivada y las
utiliza para obtener y analizar informacin sobre una funcin.
Utiliza adecuadamente las tcnicas de derivacin y ubica a las frmulas como un
camino ms eficaz de obtener la derivada de una funcin.
Aplica la derivada de una funcin para resolver problemas de razn de cambio y de
optimizacin.
En la siguiente figura se presenta parte de la propuesta curricular correspondiente a la primera
unidad de Clculo Diferencial e Integral I.

65 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Figura 3. Parte de la primera unidad del programa de Clculo Diferencial e Integral I. CCH
(2003).
En cuanto a la evaluacin, el programa slo menciona lo siguiente:
En estos programas no se incluyen aspectos relativos a la evaluacin porque la comisin
encargada de su elaboracin, considera que el problema de la evaluacin en las
asignaturas de matemticas requiere de una mayor reflexin y tiempo del que se dispuso
para revisar y ajustar los programas, de modo que fuera posible plantear sugerencias
que realmente incidan en esta problemtica.
Por tanto, no existen sugerencias de criterios de evaluacin o de acreditacin para los cursos
de Clculo Diferencial e Integral I y II.
Al revisar los perfiles de egreso y los propsitos de las materias, pereciera que, despus de
cursarlas, el estudiante no tendra problemas para acceder al conocimiento matemtico que se
estudia en el nivel inmediato superior. Sin embargo, al observar ms de cerca los programas es
posible detectar inconsistencias que apuntan a la falta de efectividad del currculo para
fomentar la educacin matemtica del estudiante y prepararlo para afrontar con xito los retos
de la educacin superior.
En este texto slo se mencionar una de estas inconsistencias. Con respecto a la evaluacin, en
el programa del CCH sta se deja a criterio del profesor, quin ser el encargado de evaluar y
retroalimentar el proceso de enseanza aprendizaje, y de decidir si el estudiante merece pasar
la materia o no. Aunque en los ltimos aos se ha ido incrementando el uso de una evaluacin
formativa para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, sta an no es generalizada y se

66 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

recurre con frecuencia al examen como instrumento de evaluacin por excelencia, pero slo
con fines de acreditacin.
Y podemos decir lo mismo en el caso de la ENP, en donde se nota una confusin entre evaluar
y acreditar. Y las actividades que se deben evaluar son: Examenes. Investigaciones
bibliograficas y de aplicacion a la asignatura correspondiente. Ejercicios. Tareas. Los
exmenes conforman 75% de la calificacin del estudiante.
En todo caso, se hace necesaria una revisin a fondo del currculo matemtico del Bachillerato
para determinar su eficiencia y sus contribuciones para que se d una transicin sin problemas
al ciclo siguiente.
Por ejempo, en el CCH, a partir de agosto de 2016 se est aplicando un programa nuevo para
la matemtica de los cuatro primeros semestres, en tales programas se retoman los temas del
ciclo anterior como si no se hubieran estudiado nunca, invirtiendo en esto los dos primeros
semestres; mientras que en los otros dos se ven algunos temas de geometra analtica y de
funciones. Con esta preparacin, se antoja difcil que un estudiante pueda abordar con xito
los temas de Clculo; ante esto muchos profesores recurren a la memorizacin de algoritmos y
de procedimientos y a la acreditacin a travs de exmenes y tareas a casa, sin que haya una
retroalimentacin efectiva.

Perfil de ingreso del estudiante


Al revisar la pgina web de la Facultad de Ciencias de la UNAM, no fue posible encontrar un
perfil de ingreso del estudiante de matemtica, por lo que es de suponerse que el criterio
definido en el bachillerato, en especial de la ENP y del CCH, para el egreso del rea fsico,
matemtica e ingenieras es suficiente.
Por su parte, la Facultad de Ingeniera se pide que el estudiante de primer ingreso posea
(http://www.ingenieria.unam.mx/programas_academicos/licenciatura/civil.php):
conocimientos de matemticas en lgebra, geometra analtica y clculo diferencial e
integral de funciones de una variable; tambin debe contar con conocimientos de fsica,
particularmente en lo que respecta a temas relacionados con mecnica clsica, as como
conocimientos generales de qumica y de computacin. Es tambin conveniente que posea
conocimientos de ingls, por lo menos a nivel de comprensin de textos. Por lo que
respecta a las habilidades, es importante que tenga disposicin para el trabajo en equipo,
capacidad de anlisis y sntesis, y de adaptacin a situaciones nuevas, as como espritu
creativo. (Tomado de:)
Y en la carrera de Matemticas Aplicadas y Computacin (FES Acatln) se dice que el
estudiante (http://www.acatlan.unam.mx/licenciaturas/231/)
debe poseer los conocimientos necesarios del rea fsico-matemtica, contar con
facilidad y razonamiento lgico, capacidad de concentracin, de anlisis y sntesis; tener
una gran creatividad y curiosidad cientfica, as como de disciplina y constancia en el
estudio y habilidad para el trabajo en equipo.

67 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

En ambos casos, se habla de que el estudiante tenga los conocimientos adecuados de


matemtica, sin especificar cules. Y en canto a las habilidades se mencionan disponibilidad
para el trabajo en equipo, capacidad de anlisis y sntesis, curiosidad cientfica y creatividad.
En este mbito tampoco es posible encontrar, en una revisin somera, grandes discrepancias
que apunten a problemas de transicin del Bachillerato a la universidad. Sin embargo habra
que se entiende en cada subsistema por resolucin de problemas, capacidad de trabajo en
equipo, reglas bsicas de investigacin, etctera y cmo se les fomenta en al aula.
Por consiguiente se hace necesario hacer una inspeccin ms profunda en el mbito de la
instrumentacin del currculo para determinar posibles causas de reprobacin y desercin en el
nivel universitario.

Posibles lneas de investigacin


La revisin anterior es superficial y requiere que se haga un estudio ms a fondo. En particular
se plantea una investigacin ms exhaustiva que incluye los siguientes objetivos que se
pueden considerar como lneas de investigacin:
1. Analizar ndices de acreditacin en bachillerato y de la permanencia exitosa despus de
un ao de licenciatura; y las principales variables o factores que afectan los ndices
mencionados, para conformar un primer diagnstico de la situacin.
2. Determinar conocimientos y actitudes matemticos (pensamiento matemtico,
resolucin de problemas y uso de tecnologa) que debe tener un estudiante para
ingresar a alguna de las carreras mencionadas y mantenerse con xito en ella.
3. Determinar conocimientos y actitudes matemticos que se adquieren en el bachillerato
y su comparacin con lo obtenido en el Objetivo 2.
4. Disear y probar algunas estrategias de enseanza-aprendizaje encaminadas al
desarrollo de los conocimientos y las actitudes determinadas en el primer objetivo
particular.
5. Definir algunos lineamientos y orientaciones sobre la conformacin de un currculo de
matemtica del Bachillerato que tome en cuenta los requisitos generales del nivel
inmediato superior y las modificaciones que se tendran que hacer en ste para
optimizar el desempeo de los estudiantes que reciben del Bachillerato.
6. Definir algunas necesidades de formacin de profesores, tanto en el nivel bachillerato
como en el superior.

REFERENCIAS
Culpepper, S. A., Basile, C., Ferguson, C. A., Lanning, J. A. y Perkins, M.A. (2010)
Understanding the transition between High School and College Mathematics and Science.
The Journal of Mathematics and Science: Collaborative Explorations. Vol. 12: 157167.
Gmez-Chacn, I. M. (2009) Actitudes matemticas: propuestas para la transicin del
bachillerato a la universidad. Educacin Matemtica, vol. 21, nm. 3: 5-32
Figuera, P. y Torrado, M. (2012). La adaptacin y la persistencia acadmica en la transicin en
el primer ao de universidad: el caso de la Universidad de Barcelona. Trabajo presentado
en el I Congreso Internacional e Interuniversitario de Orientacin Educativa y

68 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Profesional: Rol y retos de la orientacin en la Universidad y en la sociedad del siglo


XXI. Mlaga, 18 a 20 de octubre de 2012.
The Research and Planning Group (2010). Promoting the Transition of High School Students
to College: Brief. Recuperado de http://rpgroup.org/system/files/High-School-
Transition-Brief_0.pdf el 28 de junio de 2016.

69 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

TRANSICIN ENTRE LA EDUCACIN MEDIA Y LA UNIVERSITARIA:


UN PUENTE POR CONSTRUIRSE

Yolanda Serres Voisin


Universidad Central de Venezuela
yolanda.serres.voisin@gmail.com
Currculo. Educacin Universitaria

RESUMEN

La transicin de la formacin matemtica del bachillerato a la universidad es un puente que


necesita construirse. Los estudiantes de primer semestre en la universidad tienen muy bajo
rendimiento en matemtica. Esto puede deberse a distintas causas como son una base
conceptual dbil, falta de estrategias de aprendizaje, particularmente de estrategias de solucin
de problemas, actividad fundamental en el aprendizaje de las matemticas; una actitud
negativa hacia la asignatura, poca motivacin a su estudio, etc. Para construir esta transicin
es necesario que las universidades tomen medidas relacionadas con la didctica: 1) mejorar
las estrategias de enseanza centrndose estas en el estudiante y su participacin activa
(Cardozo, 2008), 2) incorporar los avances de la Educacin Matemtica en cuanto a cmo
superar las dificultades existentes en el aprendizaje de los conceptos fundamentales del
clculo: el concepto de funcin, el de lmite y el de derivada; en cuanto a la importancia de
trabajar aplicaciones reales, a travs de la modelacin, y al rol de las tecnologas en la
enseanza del clculo; 3) promover un cambio de actitud en los estudiantes y subir su
motivacin, pues con una buena motivacin su resilencia se fortalece (Castro y vila, 2013) y
pueden enfrentar mejor sus debilidades conceptuales y procedimentales, as como servir de
catalizadora para crear una disposicin afectiva positiva hacia el estudio (Cardozo, 2008).
Por otra parte, la transicin de bachillerato a la universidad necesita de un equipo docente
consolidado, convencido de la necesidad de trabajar dicha transicin y con disposicin para
promover el cambio de las actitudes y la potenciacin de la motivacin a travs del
diagnstico de las mismas, el estmulo de la reflexin y la toma de conciencia sobre su
importancia para enfrentar el estudio; as como para disear materiales instruccionales que
favorezcan la participacin activa y el desarrollo del pensamiento matemtico, pues existe una
fuerte influencia de la concepcin de los materiales sobre la matemtica y su forma de
enseanza, en cuanto a la asignacin de importancia a los problemas, conceptos, teoremas,
procedimientos y el rol del trabajo grfico y numrico (vila, Encinas, Rivera, Amaro, 2010).

Palabras clave: currculo, bachillerato, universidad, transicin.

REFERENCIAS
vila Godoy, R., Encinas Bringas, J., Riveras Castelln, R., Amaro Hernndez, V. (2010).
Significados institucionales de referencia, planeados e implementados de optimizacin
en un curso de clculo para estudiantes de ingeniera. En Lestn, P. (Ed.), Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa 23, 1117-1125. Mxico, DF: Colegio
Mexicano de Matemtica Educativa A.C. y Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa A.C.

70 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Cardozo, A. (2008). Motivacin, Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en estudiantes del


primer ao universitario. Laurus Revista de Educacin. 14 (28), pp. 209-237.
Castro Navarro, E., vila Contreras, J. (2013). Motivacin hacia la matemtica, experiencia
de estudiantes de un curso inicial de clculo universitario. En Flores, R. (Ed.), Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa 26, 1285-1293. Mxico, DF: Colegio
Mexicano de Matemtica Educativa A.C. y Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa A.C.

71 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

ASPECTOS LINGSTICOS DEL LGEBRA UNIVERSITARIA


EN LA FORMACIN DE PROFESORES DE MATEMTICA2

Andrs Gonzlez R.
UPEL IP Maracay
agorondell@yahoo.es
Pensamiento Algebraico. Nivel Universitario

RESUMEN
El componente algebraico ocupa un espacio preponderante en la formacin inicial de los
profesores de matemticas (FIPM), lo cual se puede constatar en el diseo curricular para tal
especialidad de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Se ha insistido en torno a
la importancia de vincular dicho componente con el lgebra escolar presente a lo largo del
currculo del sistema educativo venezolano. Sin embargo, hemos detectado que los futuros
profesores tienen dificultades para manejar el simbolismo del lgebra lineal, lo cual tiende a
magnificarse dada su riqueza sgnica, manifestndose en: (a) la poca capacidad que muestran
algunos para desenvolverse con los frecuentes cambios de representacin limitndolos para
distinguir el objeto algebraico representado y para aplicar sus propiedades distintivas; y (b) la
escasa presencia de intercambios entre el lenguaje natural y el simblico. Estas anomalas las
identificamos como concernientes al pensamiento algebraico (PA) de la FIPM. Nos
preguntamos Cules elementos del PA activan los estudiantes para profesor en el aprendizaje
del lgebra universitaria? Llevamos a cabo una investigacin cualitativa, fenomenolgica e
interpretativa y basada en un estudio de caso. Las teoras referenciales fueron de los registros
de representacin semitica de Duval y la Objetivacin de Radford, tambin consideramos la
Epistemografa de Drouhard por su inters en las escrituras algebraicas. Dado que el
investigador fue el mismo docente que dict el Curso que sirvi de base para la obtencin de
la informacin la tcnica fue la observacin participante. Los instrumentos fueron los Diarios
de clase con los cuales se elabor la Cronognesis. Los hallazgos y las conclusiones aqu
presentadas constituyen un aspecto parcial referido particularmente a asuntos emergentes de
naturaleza lingstica. Develamos el Lenguaje Algebraicamente Significativo (LAS),
conformado por la Expresin Oral Algebraicamente Significativa (EXOAS) y la Lectura
Algebraicamente Significativa (LEAS) los cuales, desde nuestra perspectiva, debieran
propenderse a desarrollar durante la FIPM.

Palabras clave: Pensamiento algebraico, lenguaje, formacin inicial de profesores de


matemticas.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Alcanzar un nivel deseable de pensamiento algebraico en los escolares pasa porque los
profesores de matemticas adquieran conciencia del papel que ocupa el lgebra educativa en el
currculo, el cual tiene que ver con los procesos de razonamiento y generalizacin, los cuales
se hacen presentes en los procesos modelacin, resolucin de problemas, entre otros. En esto

2
Este trabajo forma parte de la tesis doctoral Procesos del Pensamiento Algebraico en Entornos de Aprendizaje
Mediados Tecnolgicamente presentada en la UCV y dirigida por el Dr. Fedy E. Gonzlez.

72 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

cobra importancia la elaboracin de una visin del lgebra escolar ms amplia que la que
resulta de las generalizaciones aritmticas y el manejo de expresiones literales. En este
sentido, el educador matemtico debe ser competente en lo que se refiere al manejo del
lenguaje algebraico.
Por ende, es importante que el profesor de matemtica propenda al desarrollo del
pensamiento algebraico de sus estudiantes de forma consciente, sin descuidar el rigor
disciplinar y mediante el manejo de estrategias didcticas efectivas. De tal forma que el
despliegue de este pensamiento adquiere particular relevancia en la formacin inicial de estos
profesores.
Consecuente con lo anterior, el perfil especfico vigente de la especialidad de matemtica
de la UPEL seala que un docente debe ser capaz de desarrollar en sus estudiantes hbitos y
esquemas lgicos de pensamiento, y de orientar el proceso enseanza aprendizaje de la
matemtica utilizando estrategias que permitan, el logro de un pensamiento formal, por lo que
se puede concluir que es necesario que el educador matemtico posea un ptimo desarrollo de
su pensamiento algebraico a fin de que pueda promoverlo en sus estudiantes
En este contexto es menester tomar en cuenta el papel que juega actualmente el simbolismo
algebraico pues, como afirma Devlin (2003), sin smbolos algebraicos, una gran parte de la
Matemtica no sera posible. Es decir, para comunicar ideas matemticas el smbolo es
insustituible, no es posible hacerlo sin recurrir a l, puesto que en Matemticas, el smbolo
convencional constituye el nico medio de evocar el concepto mismo (Pimm 2002, p.222).
Sin embargo, diversos trabajos (Chevallard, 1985; Kieran y Filloy, 1989; Filloy, 1999), dan
cuenta de las dificultades u obstculos que se oponen a la comprensin y al aprendizaje del
lgebra (escolar). Entre estas dificultades sobresalen las experimentadas por los alumnos
cuando se avanza a un sistema de representacin ms abstracto, en el cual aumenta tanto el
poder del lenguaje simblico como el grado de generalizacin.
La aparicin del lgebra simblica signific una transformacin extraordinaria no solo en
la manera de hacer, sino en la forma de ensear y aprender Matemticas pues se trat de una
revolucin en el lenguaje matemtico, particularmente el algebraico, que durante mucho
tiempo estuvo basado en el lenguaje natural; la trascendencia de este hecho lo describe
Gmez-Granell (1997) de la siguiente manera: El uso de la notacin mediante letras
posibilita la independencia con respecto al objeto que se representa, el smbolo cobra entonces
un significado que va ms all del objeto simbolizado (p.208). Este sistema de smbolos
rpidamente se extendi y populariz haciendo olvidar, como advierte Pimm (2002) que el
lgebra en el sentido de la formulacin y manipulacin de expresiones de generalidad, puede
construirse sin necesidad de emplear letras, utilizando, por ejemplo, palabras o smbolos no
alfabticos (p. 193).
A pesar de que en la prctica manipulativa el smbolo sustituye al objeto, es necesario tener
conciencia de la ambigedad que los une y/o separa. Lo particular no es que el smbolo no sea
un buen representante del objeto, pues el problema no se presenta en la representacin como
tal, sino que la entidad matemtica que aspira representar es probable que se desnaturalice, se
pierda en el nivel de las operaciones que ejecuta el estudiante, y esto es posible pues se opera
sobre el smbolo sin intentar ver si las operaciones que se desarrollan son significativas en
trminos del objeto que ste representa (Artigue, 2003).
En el contexto del lgebra Lineal Miranda (2012) cree que entre las dificultades que
conlleva estn las diferentes representaciones que puede tener un mismo objeto, y para las
cuales no resulta muy claro para un estudiante que se trata del mismo objeto, adems est la
variedad de lenguajes y representaciones semiticas con los que se estudian. En este sentido,

73 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Sierpinska, Dreyfus y Hillel (1999) llaman obstculo del formalismo al hecho de que los
estudiantes puedan ser capaces de manipular las representaciones formales simblicas sin
tener las suficientes aptitudes para comprenderlas.
En consecuencia, didcticamente es posible que el estudiante se confunda al interpretar el
objeto matemtico a travs del smbolo, lo que a su vez no es algo trivial tomando en cuenta
que en Matemticas, el smbolo convencional constituye el nico medio de evocar el
concepto mismo (Pimm 2002; p. 222).
En lo concerniente a un curso de lgebra Lineal siempre est presente la exigencia en el
desempeo de la formalidad. Desde el punto de vista matemtico, lo formal est relacionado
con el buen uso de los smbolos. En este sentido la lgica ha hecho una contribucin enorme;
pues desde esta perspectiva es claramente diferenciable lo sintctico y lo semntico, en este
contexto la formalizacin tiene que ver con el manejo correcto del simbolismo con
independencia de los significados. Por ejemplo, un razonamiento formal, es el proceso de
establecer un razonamiento vlido sin importar el contenido semntico de los smbolos
involucrados (esto es, sin importar lo que significan los trminos que se emplean). A manera
de ilustracin, en la regla de inferencia lgica conocida como Modus Ponendo Ponens partir
de una implicacin lgica (p q) se llega a concluir el consecuente con solamente afirmar el
antecedente (p); esto, en smbolos, significa que la forma proposicional [( )] es
una tautologa. En consecuencia, para cualesquiera significados proposicionales de las letras p
y q se tendr un razonamiento vlido.
Freudenthal (1983) seala que un lenguaje es puramente formal si sus expresiones se
pueden manejar, imitar y comprobar si son correctas (esto es, si exhiben la regularidad
requerida) sin prestar atencin a su significado, que quiz sea incluso absurdo (p.3). Esto slo
es posible mediante el manejo del significado de los elementos lingsticos significativos y
dominar el funcionamiento de los elementos estructurantes (Freudenthal, 1983; p. 3).
Todo esto debe adquirir sentido a nivel de un Curso de lgebra lineal, con transferencias
hacia los procesos de demostracin. Sin embargo, hemos observado dificultades de los
alumnos al manejar el lenguaje algebraico propio de un curso de esta naturaleza, inclusive en
estudiantes con un satisfactorio desempeo en el curso inicial de lgebra, por lo que se
confirma lo que dice Thom (1973) (citado por Pimm, 2002) cuando seala que el problema
fundamental de la enseanza de las Matemticas consiste en la construccin de significados
ms que en la cuestin del rigor (p. 32).
En la administracin de este Curso tambin hemos confirmado las discrepancias que
presentan los estudiantes con respecto a la capacidad del concepto de espacio vectorial para
resolver problemas nuevos y su valor como nocin generalizadora, unificadora y
formalizadora (Artigue, 2003); es decir, una cantidad importante de estudiantes no sienten la
necesidad de recurrir a la construccin abstracta de espacio vectorial para resolver la mayora
de los problemas de los cursos de lgebra lineal, obviando as el valor epistemolgico esencial
del lgebra Lineal. En torno a esto mismo Miranda (2012) cree que la complicacin se
presenta ya que los problemas asociados se resuelven usando la definicin dada junto con
argumentos derivados de la Lgica, esto hace que muchos estudiantes sientan que la materia
es demasiado abstracta y que los contenidos son objetos que no tienen relacin con algo que se
pueda aplicar en la realidad
Segn (Artigue, 2003) romper esta anomala pasa por desarrollar conexiones complejas
entre los modos de razonamiento, los puntos de vista, lenguajes y sistemas de representaciones
simblicas. A lo cual podemos agregar lo altamente positivo que pueden resultar las
aplicaciones cuya amplitud forma parte sustancial de esta rea.

74 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Objetivo de la investigacin
Establecer los aspectos del pensamiento algebraico activados por los futuros profesores de
matemtica durante el aprendizaje del lgebra universitaria.

MARCO TERICO

Para esta investigacin son importantes los aportes relacionados con el papel que juega la
semitica en la Educacin Matemtica. En consecuencia, se tomaron como referentes
conceptuales las teoras de los Registros de Representacin Semitica de Duval y la
Objetivacin de Radford. Adems, la Epistemografa de Drouhard por el foco que pone en el
registro escrito algebraico.
En el campo matemtico el lenguaje puede manifestarse de formas diversas, por medio de
sistemas de escritura, como numerales, notaciones simblicas, representaciones
tridimensionales, grficas, redes diagramas, esquemas, entre otros. Tambin se incluyen los
enunciados verbales, un segmento, un smbolo, una figura o una frmula matemtica; estos
objetos Duval (2002) los denomina representaciones semiticas y son medios de
exteriorizacin de las representaciones mentales para fines instrumentales y/o comunicativos.
Duval se plantea dos preguntas las cuales considera que constituyen el ncleo del
aprendizaje de las matemticas: (a) Cmo se aprende a cambiar de registro?, y (b) cmo se
aprende a no confundir un objeto con la representacin que se propone? Segn l, muchas de
las dificultades en el aprendizaje de las matemticas se originan en el desconocimiento que
tienen los profesores sobre los fenmenos relativos a estas cuestiones.
Seala que es esencial para la actividad matemtica que se puedan movilizar varios signos
en el curso de una misma accin, o bien que se tenga la habilidad para elegir un signo en lugar
de otro. Postula que: (a) La actividad matemtica se realiza necesariamente en un contexto de
representacin, y (b) los estudiantes deberan ser capaces de reconocer el mismo objeto
matemtico de conocimiento en otros contextos de representacin y usarlos.
Para Duval estos dos elementos son posibles, metodolgicamente, mediante dos clases de
transformaciones de las representaciones semiticas: la conversin y el tratamiento; y,
metacognitivamente, empleando como estrategia el concepto de coordinacin interna, la cual
debe ser construida entre los diversos sistemas de representacin que pueden ser elegidos y
usados; ya que sin esta coordinacin dos representaciones diferentes significaran dos objetos
diferentes, sin ninguna relacin entre ambos, incluso si son dos contextos de representacin
diferentes del mismo objeto (Duval, 2006; p. 145).
La conversin es la transformacin de una representacin en una representacin de otro
registro conservando la totalidad o una parte solamente del contenido de la representacin
inicial. Se trata de una transformacin externa a un registro. Mientras que el tratamiento de
una representacin se entiende como su transformacin en el mismo registro en el cual ha sido
formulada. Se trata entonces de una transformacin interna a un registro.
Por su parte, la teora de la objetivacin de Radford (2014a, 2014b), puede equipararse
como una pedagoga de la Educacin Matemtica. Se identifica como una del tipo
Sociocultural, forma parte de las corrientes emergentes en educacin matemtica que
surgieron en el contexto de la PME, su motivo principal es entender el problema del papel de
la cultura, de la historia y de la sociedad en el aprendizaje del alumno. Esta teora otorga un
papel relevante a la accin (entendida como labor o actividad) y la palabra (lenguaje). De
acuerdo con esto la teora vygotskyana es uno de sus soportes tericos.

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Al colocarse el lenguaje entre sujeto y objeto hace que el objeto sea percibido por el sujeto
ya no como el objeto puro, sino como objeto transformado por la accin que ejercen los lentes
que ofrece la cultura significacin (Radford, 2010a).
Radford (2010a) considera que los signos y smbolos utilizados en el lgebra escolar se han
considerado como un sistema semitico por excelencia. Sin embargo, tambin admite que,
desde una perspectiva semitica, las palabras y los gestos tambin pueden ser signos de
naturaleza algebraica, sin que esto signifique que deban ser equivalentes o que simplemente
puedan sustituirse unos por otros, esto es as debido a que no es en s misma la simbologa
utilizada lo que en realidad identifica un sistema semitico, sino las significaciones que hacen
las personas.
La idea de Medios Semiticos de Objetivacin (MSO), en la que se incluyen artefactos,
gestos, smbolos, palabras, es considerada como recurso semitico. Para Radford (2010a,
2010b) estos MSO no son nicamente herramientas por medio de las cuales manipulamos el
mundo, sino mediadores de nuestros actos intencionales, portadores de una conciencia
histrica construida a partir de la actividad cognitiva de las generaciones precedentes. De
acuerdo con Radford (2010b), estos medios semiticos estratifican el objeto matemtico en
niveles de generalidad de acuerdo con la actividad reflexiva que ellos median.
En cuanto a la Epistemografa de Drohuard (2009): (a) Es un modelo de tipo lingstico
para describir las expresiones simblicas del lgebra elemental y las transformaciones
formales de reescritura; (b) defiende la idea de que no se puede hablar de la significacin
dejando de lado la sintaxis (convenciones ligadas a la escritura de las expresiones algebraicas);
(c) da cuenta de la complejidad que supone el dominio de las escrituras simblicas
algebraicas; (d) se interesa por las relaciones entre las distintas categoras que l establece en
el proceso de comprensin de las escrituras; y, (e) permite analizar los conocimientos de
naturaleza diferente puestos en juego y cul ha sido su evolucin histrica al realizar la
actividad matemtica.
Para Drouhard (2009), las palabras y los enunciados en lenguaje natural se constituyen en
herramientas semiolingsticas.

MARCO METODOLGICO

Dado que el inters fue en comprender el desarrollo del pensamiento algebraico de los
estudiantes en un contexto lo ms natural posible, que tomara en cuenta sus debilidades para
contribuir a superarlas, pero tambin considerara sus fortalezas para emplearlas como
herramientas para el desarrollo del aprendizaje del lgebra no slo de forma individual, sino
en interaccin con sus pares diseamos y desarrollamos la investigacin desde un punto de
vista cualitativo con un enfoque fenomenolgico e interpretativo y enmarcada en un estudio de
casos. A tal efecto, para recaudar los datos el investigador se vali de un Curso de lgebra
lineal del cual el mismo era facilitador, por eso la tcnica de la que se ech mano fue la
observacin participante.
Desde el comienzo del Curso se instruy a los estudiantes a que escribieran un Diario en el
cual deban describir los pormenores objetivos y subjetivos con relacin al desarrollo del
Curso. Dicho Diario fue el instrumento que se emple en esta pesquisa.
Luego, mediante las herramientas analticas desarrolladas por Gonzlez (1998), a partir de
estos Diarios se obtuvo la Cronogsis del Curso, la cual se convirti en una herramienta
metodolgica clave pues en ella se plantean pormenorizadamente momentos y episodios

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regulares para cada una de las sesiones de clase que conformaron el Curso junto con
inferencias elaboradas por el investigador.

DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

La teora de Radford (2010a, 2010b) incluye el trmino enseanza y aprendizaje


significativos con lo cual alude a: formas pedaggicas de accin que conllevan una
comprensin profunda de los conceptos matemticos. Estableciendo una analoga entre el
planteamiento terico anterior, a continuacin presentaremos el tipo de lenguaje que hemos
denominado Lenguaje Algebraicamente Significativo (LAS).
Producto del anlisis de los Diarios reportamos la presencia de un tipo de lenguaje que
hemos denominado Lenguaje Algebraicamente Significativo, (LAS) el cual se manifiesta
mediante dos componentes: la Lectura Algebraicamente Significativa (LEAS) y la Expresin
Oral Algebraicamente Significativa (EXOAS).
El primer componente, LEAS, de acuerdo con nuestro punto de vista, se aproxima a la
nocin de traduccin, no se realiza desagregando partes, sino mediante la integracin y
globalizacin. Lo que subyace es el que el todo (la comprensin de lo que subyace en el
smbolo) es mucho ms que la suma aislada de las partes (la comprensin de cada una de las
partes desconectadas). Es decir, LEAS es una opcin ante la lectura literal (LL), o lectura a
nivel de los smbolos (Pimm, 1999); sin embargo no la niega ya que, en la prctica, el primer
contacto del discente con el simbolismo es a travs de una LL.
Desde el punto de vista didctico y a semejanza de lo que ocurre en el aprendizaje de la
lectura en los primeros niveles de escolaridad, esta lectura algebraicamente significativa pasa
por una fase retrica.
El segundo componente, EXOAS, es la puesta en prctica de la verbalizacin para
comunicar inteligible y eficientemente ideas algebraicas, por ejemplo en la identificacin de
objetos, conceptos y procesos algebraicos. En general, ocurre como consecuencia de la puesta
en prctica de la LEAS.
Comencemos con un ejemplo de LL:
El tema principal de esta clase fue Gram-schmidt el cual indica que si poseemos betas los
cuales representan vectores que son independientes a partir de ellos se puede construir
una base ortogonal de alfas (DC)
Aun cuando el estudiante afirma los cuales representan vectores, la consideracin global
del comentario nos hace creer que sobreestima el papel de las letras griegas al considerarlas
efectivamente como vectores como consecuencia de una LL (El contexto del planteamiento es
el llamado teorema de Gram-Schmidt, en el cual a partir de un conjunto de vectores
linealmente independientes se puede construir una base ortogonal del espacio vectorial).
En algunos casos, mediante LL los estudiantes se encuentran muy pendientes de la
morfologa del smbolo lo que les impide tratar su contenido, veamos esto a travs de los
comentarios que hacen JC y MS:
Se dio inicio a la clase con el siguiente ejercicio [A+ B/ C] = [A/C] + [B/C] con un
producto interno. Aqu no lograba comprender el asunto de la notacin entre parntesis y
corchetes (JC)
La simbologa fue la que me presento confusin, como lo fue cuando utilizamos los
corchetes para decir que estaramos hablando de generador (MS)

77 Conferencias
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De continuar esta fijacin con la notacin entre parntesis y corchetes existe una
posibilidad de no comprender la propiedad que se le est indicando. En el siguiente
comentario GB nos muestra dos posibles variantes de lecturas de la expresin + :
Nuestras experiencias matemticas me parece que contribuye de forma positiva en
nuestro aprendizaje, ya que nos permite detectar nuestras fallas con relacin al lenguaje
y la forma de expresar de manera escrita el significado de los smbolos que muchas veces
lo que hacemos y lo que hemos venido haciendo es leerlos y llamarlos por un nombre
especifico, por ejemplo alfa mas beta, siendo alfa y beta vectores, tambin podramos
decir la suma de dos vectores (GB)
En la primera parte del comentario anterior, se realiza una lectura smbolo por smbolo
(En la cual incluso a nivel verbal no guarda diferencia con la lectura de , +, ) muy asociada
a las primeras experiencias de lecturas aritmticas realizadas en los primeros aos de
escolaridad; mientras que en la segunda, se ofrece una opcin en la que la operacin aparece
antes que los vectores, o sea en sta queda en evidencia la prctica de una lectura de mayor
nivel de elaboracin.
Observemos el comentario que hace CB en relacin con la LL de los smbolos:
Si no estamos atentos podramos confundir esta notacin con una idea vaga de un slash,
lo cual en nuestro contexto no tiene sentido, por otra parte no permitira el desarrollo del
lenguaje algebraico, sino de forma contraria slo lo estaremos limitando sin permitirnos
la maravillosa oportunidad de ver, leer y contextualizar lo que otros no pueden, es decir,
mientras que algunas personas slo leen esto Ha como H sub a, nosotros al visualizar esta
notacin algebraica reconoceremos de forma inmediata que se trata de la clase lateral
derecha de H asociada al elemento a, lo mismo ocurre para otras situaciones enmarcadas
en contextos algebraicos (CB)
Ntese que cuando dice lenguaje algebraico lo alude en su versin retrica, en este caso CB
cuestiona la LL de los smbolos, en este caso de / y de Ha, por lo cual expresa la
necesidad de llenarlos de significados. En el primer caso relevndolo de su significado usual
como signo de la divisin o el denominado slash, y develando el objeto producto interno
que hay en l; y, en el segundo, reiterando la necesidad de suprimir la LL (al decir H sub a,
Ntese como el registro escrito recoge exactamente la expresin oral, en lo que sigue los
registros orales se plasman de la misma manera) por la respectiva comprensin del objeto
subyacente que, en este caso, como bien lo dice CB, se trata de la clase lateral derecha de H
asociada al elemento a.
Con el smbolo de pertenencia, ", de acuerdo con la experiencia del autor, es muy
frecuente que haya una especie de fijacin en su lectura, esto ocurre cuando no se emplean
expresiones sinnimas para expresar la idea matemtica subyacente. En torno a esto, NA
reporta un caso que se ubica en la direccin que hemos sealando al identificarla como una
LL:
Al comenzar a leer el material, ste nos proporcionaba la siguiente notacin f Z, la
cual leemos generalmente como: f que pertenece a Z, lo que carece de significado
como lo indicaba el docente en ese momento ya que simplemente leemos pero no nos
detenemos a interpretar cada detalle de la expresin y lo que involucra. Particularmente,
ste hecho me hizo ruido porque si reflexionamos sobre dicha expresin nos damos
cuenta que al leerlo de esa manera no estamos haciendo una interpretacin adecuada de
la notacin, y por ende, no nos arroja la informacin all involucrada de una manera
clara (NA)
En este caso, la expresin carece de significado que emple no es quizs la ms exacta
en la descripcin que estamos haciendo, no recoge lo que queremos decir, sin embargo su

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reflexin en cuanto a que al leerlo de esa manera no nos arroja la informacin all
involucrada de una manera clara probablemente haga referencia a la necesidad de propiciar
otro tipo de lectura.
En algunos casos, durante el proceso de aprendizaje se sobreestima el papel del signo, al
otorgarle cualidades que no posee, por ejemplo, obsrvese como en el siguiente comentario de
EC le confiere al smbolo el poder de identificar per se el objeto:
la suma + en el cuerpo se refiere a la suma de escalares, pero en el espacio vectorial
se refiere a la adicin de vectores, pienso que debera haber alguna forma de diferenciar
el smbolo en el cuerpo y en el espacio, puesto que si uno no est claro en el contexto va
tener muchos problemas (EC)
La importancia que EC le atribuye a la sintaxis, en torno al uso de corchetes y parntesis,
tambin resulta sobreestimada:
Otra cosa en cuanto a los smbolos fue el significado de los parntesis y corchetes,
encerramos en parntesis o corchetes dependiendo si hablamos del producto interno o de
las operaciones con los elementos (EC)
En los dos comentarios de EC, se puede observar cmo la semntica del smbolo la hace
recaer sobre l, obviando el hecho de que su riqueza no est en el smbolo, sino en las
relaciones que se establezcan en los cambios de representacin en dnde es vital la creacin de
significados.
Veamos los siguientes comentarios de AH y AP en ellos nos muestran que los smbolos son
un medio, y no un fin en s mismos; y que en lgebra es posible darle sentido a tanta letra:
Aprend que al momento de estudiar es necesario primero conocer el lenguaje
matemtico, luego entender el significado de lo que expresa cada concepto,
posteriormente generalizar tal concepto y no apegarse a los smbolos o letras que
exponga algn teorema o definicin dado el caso, adems debemos leer adecuadamente
porque esa es la base para la comprensin, el buen entendimiento y la comunicacin
(AH)
En muchas ocasiones me sent aturdida porque no comprenda lo que estaba sucediendo,
al momento que usted coloc las maneras de enfrentar el ejercicio como lo conocamos
logr darle sentido a tanta letra, que en un principio no entenda (AP)
AH reitera la importancia de leer adecuadamente dejando de lado el apego a los smbolos.
Desde nuestra interpretacin, su opinin deje entrever que los signos, desde el punto de vista
matemtico, no son el mensaje, son instrumentos semiticos que permiten la transmisin de
ideas matemticas.
A continuacin AH prosigue su comentario, haciendo el contraste entre un leer caletreado
y la importancia de darle significado a los smbolos:
En este curso de lgebra lineal me he dado cuenta que no todo lo que aprend caletreado
me sirvi, ya que se trabaja en funcin de la importancia del significado de los smbolos
matemticas, Qu es?, Para qu sirve?, Cmo lo podemos abordar?, Con qu otro
contenido lo puedo relacionar?, Qu conclusiones puedo obtener de tal expresin?.(AH)
Ahora bien, ante la LL, como se ha mostrado, existe la posibilidad de otro tipo de lectura
que puede conducir a un LAS que hemos caracterizado mediante dos componentes, LEAS y
EXOAS. En una primera aproximacin puede aparecer como un parafraseo, para
ejemplificarlo tomemos el comentario de YG:
Comenzamos a interpretar la definicin que nos presenta el autor Hoffman de p.i, adems
el profesor nos pidi que la parafraseramos para una mejor interpretacin, lo cual me
permiti darme cuenta de que se puede ver al p.i como una funcin de dos variables y es
interesante como dos expresiones tan distintas como stas:(l) y (,) sean iguales
(YG)

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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

En el comentario anterior se muestra como LEAS se constituye en una herramienta


lingstica con la cual se posibilita una atencin a la sinonimia; en este caso su enunciacin
verbal, EXOAS, permite aceptar y comprender las dos representaciones semiticas, (l) y
(,), de un mismo objeto algebraico, en este caso el de producto interno.
La siguiente, es la reflexin de GT, en ella queda en evidencia el contraste conceptual
existente entre LL y LEAS:
Adems ya no vamos a ver a [S], como un corchete S corchete, sino que cada vez que
aparezca esa notacin va a significar SUBESPACIO GENERADO POR S (GT)
Cabe destacar que el uso de las maysculas corresponde a la escritura original de GT,
posiblemente lo hizo para llamar la atencin en torno a la fuerte discrepancia que encontr
entre decir corchete S corchete y subespacio generado por S.
Sin embargo, tal tipo de lectura no est exenta de dificultad para los estudiantes,
por ejemplo en los siguientes comentarios se puede ver la complejidad que
significa para los ellos asumir LEAS:
Estuve leyendo como dijo, corrido hasta el teorema 9, los transcrib, pero no me puedo
concentrar para recordarlos con definicin, dijo que los parafrasearan pero no es fcil.
(JM)
El siguiente ejemplo, lo podemos considerar como una comparacin entre LL y LEAS, en el
que adems se resalta la ventaja de sta ltima, dado el acento que la primera coloca sobre la
morfologa del smbolo:
Lo ms relevante fue la introduccin de nuevos smbolos, ejemplo F particularmente a
simple vista cualquiera dira que es efe elevado al infinito, pero realmente su significado
va mas all, el cual representa el conjunto de sucesiones del tipo infinitas. Igualmente,
F[x] quizs para muchos o para nosotros mismos vemos simplemente un par de
corchetes; literalmente es as, pero en nuestro contexto su significado es un subespacio
generado de F el cual cada elemento es un polinomio de F (DC)
La riqueza de significados que ofrece LEAS, mediante su componente EXOAS, es mostrada
a continuacin a travs de los siguientes tres comentarios referidos al smbolo: p q:
Esta clase tambin me pareci muy importante ya que logr enriquecer mi lenguaje
matemtico porque por lo menos en introduccin al lgebra cuando yo tena p q
decimos que eso significaba p implica a q, o tombamos a p como el antecedente y a q
como nuestro consecuente, o a p como nuestra hiptesis y a q como nuestra tesis, pero en
esta clase aprend que este tipo de notacin se puede manifestar como una condicin
necesaria. Por lo menos en el hecho de un ejercicio particular que deca Demuestre que
si el entero c es raz de f entonces c divide al termino independiente de f pero lo que nos
quiere decir este ejercicio es que es necesario que c sea divisor del trmino independiente
para que c sea una raz del polinomio, quizs nos ponemos a pensar en ese ejercicio y en
otros que hemos trabajado y nos damos cuenta de la necesidad de enriquecer nuestro
lenguaje matemtico (AP)
Quiero hacer referencia a la siguiente notacin p q; que surgi de la lectura de un
ejercicio durante la clase, pues, el docente basndose en ello expuso la notacin indicada
anteriormente y nos pregunta: Cul es la condicin necesaria en este ejercicio?
Cmo se le llama a p?, situacin que me confundi un poco y adems no entenda a que
se estaba refiriendo con eso ya que por primera vez haba escuchado que p era la
condicin suficiente, pues, desconoca que dicha implicacin dependiendo del contexto
en el que se est trabajando se le llamar de la siguiente manera; a p puede llamrsele
como antecedente, hiptesis o condicin suficiente; y a q se le puede llamar consecuente,
tesis o condicin necesaria, situacin que capto mi atencin porque en cursos anteriores
no se indic lo mencionado anteriormente(NA)

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Otra parte que tambin fue muy llamativa es lo que realmente es la forma verdadera
como que nombre recibe p q ya que p es la condicin suficiente y q es la condicin
necesaria de lo cual nunca lo haba escuchado llamar as, siempre p implica a q (MM)
Una vez ms, al decir lenguaje matemtico, se observa que AP lo refiere en la versin oral;
en este caso, adems, coloc un ejemplo muy significativo para la idea que aqu estamos
manejando. Creemos que las primeras lecturas que se hace del smbolo p q son necesarias
en un primer momento (LL), pero no suficientes tal como ella lo destac al indicar sus
interpretaciones iniciales. En la lectura que ha sido develada no se niegan stas ltimas, sino
que las incluye, porque tal como los tres lo afirman, las siguientes son lecturas vlidas para
este smbolo: p implica a q, p es antecedente y q es consecuente, o p es hiptesis y q es tesis.
Sin embargo, en este caso, una manera de acceder al contenido de este smbolo (lo que AP
identifica con lo que nos quiere decir este ejercicio) es a travs de la otra lectura basada en
la identificacin de las condiciones necesaria y suficiente. En la siguiente tabla se comparan
ambos tipos de lecturas:

Si el entero c es raz de f entonces c divide al termino independiente de f


Lecturas usuales (vlidas) Lectura que plantea AH
(LEAS)
c es raz de f es la hiptesis, y la tesis es que c divide al termino Es necesario que c sea divisor
independiente de f del trmino independiente para
c es raz de f implica que c divide al termino independiente de f que c sea una raz del
c es raz de f es el antecedente y polinomio
c divide al termino independiente de f es el consecuente
Tabla N 1. Comparacin entre LL y LEAS mediante la expresin p q

En el contexto de aprendizaje de los polinomios un problema que surge est siempre


asociado con la pregunta: cules son sus races?, por lo que esta LEAS, en la columna de la
derecha, se ve nuevamente como una herramienta que mejora las lecturas plasmadas en la
columna de la izquierda.
Otro hecho que no debe pasar inadvertido, en los tres comentarios anteriores, es que la
LEAS develada en la expresin p q se efectu de derecha a izquierda, lo cual es un cambio
en la manera usual de leer. Otro ejemplo de este cambio de orientacin, mediante LEAS, se
obtiene considerando la desigualdad de Cauchy-Schwarz, . la cual puede ser
leda verbalmente de izquierda de derecha como es lo usual, empleando, por ejemplo, las
expresiones a lo sumo, no sobrepasa, entre otras. En este caso diremos, el valor absoluto del
producto interno de dos vectores es a lo sumo el producto de las normas de los dos vectores.
Otra forma, menos usual, de leerla, a travs de LEAS, es de derecha a izquierda enuncindola
oralmente as: el producto de las normas de dos vectores es al menos (o por lo menos) el valor
absoluto del producto interno de los dos vectores, etc.
En ocasiones, la LL puede ser la causa de la imposibilidad de resolver un ejercicio o
problema, por ejemplo:
Me pareci muy importante el hecho de todos los smbolos matemticos que debemos
tener en cuenta pues para estas alturas cuando escribimos el ejercicio que era 1, (ax+b),
(ax+b)2 (ax+b)3=Fx, creo que ninguno nos percatamos de lo que nos estaba diciendo
el ejercicio pues veamos un corchete con toda esa expresin pero es de gran importancia
tener en cuenta que en este contexto cuando tomamos en cuenta un corchete pues estamos
hablando de un subespacio generado (AP)

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En este comentario AP contrasta la LL con la lectura comprensiva que se nos ha develado,


en la cual hay un mayor nivel de comprensin que el ofrecido por la LL. La primera expresin
subrayada es producto de una LL realizada por los resolutores del problema, la consecuencia
es que, como dice AP, veamos un corchete con toda esa expresin. Este nfasis en la forma
del smbolo, en su aspecto externo, en el contexto de resolucin de un problema lo que ofrece
es silencio pues no hay aporte efectivo para la solucin. Todo lo cual contrasta con la
elocuencia de la otra expresin subrayada (consecuencia de LEAS) que destaca AP as:
estamos hablando de un subespacio generado
La LL es sealada por algunos estudiantes como sinnimo de lectura lineal en el cual los
smbolos estn colocados ah, inmutables, por ejemplo a continuacin se mostrar un caso a
travs de la escritura de los conjuntos:
Por otro lado, en esta clase desarrollamos un ejercicio donde definamos N = { V |
T() = c.}, lo que generalmente hacemos cuando se nos presentan este tipo de ejercicios
es leer de forma lineal lo planteado sin desglosar parte por parte e interpretar la
expresin dada, muchas veces leemos por ejemplo T() = c. ( es decir, T de alfa igual a
c por alfa) en vez de decir esta expresin indica que aqu estn todos los mltiplos
escalares del vector . Todas la situaciones anteriormente son de suma importancia en
nuestro aprendizaje, es por ello, que la labor que realiza el docente durante cada sesin
de clase en cuanto al lenguaje matemtico es fundamental porque durante la misma me
ha permitido reflexionar y darle la importancia adecuada a cada una de estas
expresiones. (NA)
Este ejemplo es destacable, pues cuando dice que en el conjunto estn todos los mltiplos
escalares del vector (Esta descripcin de NA se corresponde con el subespacio generado por
el vector ) no es correcta la afirmacin porque no considera la transformacin T); sin
embargo, NA ha tomado conciencia de la debilidad que supone la LL, (NA lo ejemplifica con:
en el caso de T() = c., es decir, T de alfa igual a c por alfa); ese pudiese ser el primer
paso. Desde nuestro punto de vista est en el camino indicado de LEAS (Una lectura correcta
es que en el conjunto estn todos los vectores del espacio que son mltiplos escalares de s
mismos mediante la transformacin T).
Pasar de una lectura LL a una como la que estamos describiendo no parece darse
fcilmente. Como ocurre con el aprendizaje de cualquier contenido matemtico, algunas
personas tienen que invertir ms tiempo en ello o les puede resultar ms complejo. Veamos
esto en los siguientes tres comentarios de RR:
Los comentarios del profesor se referan a los subespacios generados por los vectores,
aqu me result interesante y muy insistente la aclaratoria y afianzamiento que tiene el
profesor cuando insiste en hacernos ver que el espacio generado por S lo denotamos [S],
pero que no veamos parntesis, resulta hasta cmico que yo deca que fastidio ya eso se
sabe, y el prof. dura minutos haciendo la misma aclaratoria cada vez que lee o est
explicando el espacio generado; pero lo cmico es que cuando alguien lea las copias del
Hoffman no pronunciaba espacio generado por S, sino que empezaban a balbucear otras
cosas o se confundan y detenan la lectura(RR)
La verdad me correspondi leer a m, y no s si es porque lo estoy leyendo yo pero me
result fcil (RR)
Comenzamos igual leyendo y realizando la debida explicacin, sin embargo la persona
que estaba leyendo se enredaba y tenda a confundir los smbolos con otras cosas (RR)
Para entender el contexto de estos comentarios se sealar que en el desarrollo del Curso
eran habituales las prcticas de lectura en voz alta. De acuerdo con las primeras observaciones
de RR, ha alcanzado un buen nivel de LEAS en el respectivo contenido algebraico. En las

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siguientes, RR estaba leyendo en una condicin activa, pues lo haca directamente; y, de


acuerdo con su reflexin le result favorable. En el tercer comentario, RR estaba pasiva,
oyendo la lectura que haca su compaero; sin embargo ste no pona en prctica una LEAS y
al llegar a los smbolos balbuceaba o los confunda con otras cosas.
A continuacin se mostrar una evidencia de que para algunas personas existe un vnculo
identifica torio entre smbolo y objeto simbolizado, por ello develar este ltimo consiste en
descifrar esta lgica que los conecta:
Cuando le la definicin no establec relacin entre la definicin dada y la notacin
asociada a la misma, es decir, S significa Complemento Ortogonal. Luego, haciendo una
lectura ms detallada (paso a paso) me di cuenta de la notacin asignada a dicha
definicin (NA)
Siguiendo la metfora de la matemtica como lenguaje esto pudiese ser comparado con la
misma situacin que ocurre en el aprendizaje de un nuevo idioma al cual se le quieren
transferir las mismas propiedades del idioma materno.
En toda la anterior descripcin que se ha hecho de LEAS lo referido a la verbalizacin ha
quedado implcito, por lo que a continuacin procuraremos un mayor acercamiento:
En la mayora de los casos cuando nos presentaban una simbologa o notacin
simplemente leemos lo planteado pero no le damos la interpretacin adecuada y esto se
convierte en una dificultad al momento de resolver ejercicios o demostraciones, ya que
carece de significado la lectura realizada. De hecho, durante la clase el docente nos
indicaba la siguiente notacin [T] BV BW lo cual generalmente leemos como est
expresado pero no lo llenamos de significado, es decir, no expresamos con palabras
representa aunque sabemos su aplicabilidad; sin ser capaces de decir que tenemos una
matriz asociada a T segn las bases BV y Bw o la matriz cuyas columnas son las
coordenadas de T(1),T( 2),, T (n) segn la base BW (NA)
El anterior comentario es destacable si se toma en cuenta la morfologa del smbolo: Un
corchete, una T mayscula y dos B maysculas diferenciadas por dos subndices; pero
adems ocurre que la letra T denota una transformacin lineal, y las dos B bases de dos
espacios vectoriales los cuales estn identificados con los respectivos subndices. Con toda
esta descripcin es de entender su naturaleza compleja; por lo que decir en palabras que el
mismo es una matriz asociada a T segn las bases BV y Bw constituye una EXOAS
En la siguiente tabla se compara la prctica de una EXOAS con otras dos expresiones que
no lo son:

Aprend que cada vez que tengamos dF[x] Las matrices en general no son conmutativas
no vamos a decir que d por F[x], sino (AH)
que se refiere a todos los mltiplos de d Los polinomios en realidad son estructuras
(GT) algebraicas (AH)
Tabla N 2. Comparacin de una EXOA con otra expresin

En la columna derecha se le atribuyen, respectivamente, a las matrices y polinomios las


condiciones de ser conmutativas y de estructura algebraica. La primera, es una condicin
especficamente de una operacin; mientras que la segunda, le corresponde a los conjuntos. En
consecuencia, dichas expresiones carecen de significado, y, por lo tanto no son representativas
de una EXOAS.
En la siguiente tabla se hace un resumen comparado de ambas modalidades de lecturas del
lenguaje algebraico.

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Lectura literal/lineal (LL) LEAS


Ambiguo Dinmica
nfasis en la forma Flexible
Rigidez esttica (sintctica y semntica) nfasis en el fondo
Lectura direccionada No hay sentido predefinido en la
lectura
Estancamiento contextual Amplitud contextual y conceptual
Pobreza discursiva (sin desplazamiento por la Expresivamente rica
sinonimia y la polisemia)
Desconoce el SMS Enriquece el SMS
Tabla N 3. Comparacin entre LL y LEAS

CONCLUSIONES

La descripcin que hemos hecho del lenguaje algebraicamente significativo (LAS) est en
correspondencia con el punto de vista metafrico que considera la matemtica como un
lenguaje, dicha asociacin ha sido asumida por diversos autores (Pimm, 2002; Freudenthal,
1983); este es pues nuestro punto de vista el cual sirvi como un eje transversal que impregn
muchas de las aseveraciones que realizamos. Tambin, est a tono con el lenguajeo de
Maturana (1988) mediante el cual los seres humanos logramos activar emociones, pues ellas
estn presentes en el ms puro y excelso razonar (p. 60).
La EXOAS adquiere relevancia para la construccin de conceptos, ya que adems de las
fases manipulativa, ideogrfica y simblica (Gonzlez, 2005) el aspecto verbal es una de las
fases por las que transita dicha construccin en la cual el matemtico, profesional o aprendiz,
lenguajea, es decir, habla acerca de aquellos asuntos de los que se ha dado cuenta durante las
otras fases (Gonzlez, 2005).
Finalmente, creemos que a travs del LAS podemos explicar los frecuentes abusos
notacionales (llamados tambin abusos del lenguaje), as como tambin muchas de las
situaciones que emergen del hecho que el lenguaje natural sea un metalenguaje en la
enseanza de la Matemtica. Tambin es posible sacar provecho conscientemente de las
metforas; por ejemplo, en una definicin o teorema es posible identificar sujetos y predicados
con sus correspondientes adjetivos y adverbios.

REFERENCIAS
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Universitario? Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana, X (2), 117-134.
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84 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

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85 Conferencias
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

TENDENCIAS DE LA EDUCACIN MATEMTICA


EN TORNO A EDUCACIN ESPECIAL

Anglica Mara Martnez


UPEL IP Maracay
angelicmar5@gmail.com
Educacin Matemtica Inclusiva. Educacin Especial

RESUMEN
Desde el campo educativo es posible una perspectiva de convivencia social, encaminada a
superar cualquier tipo de segregacin o discriminacin, porque ms all de las caractersticas
individuales de cada quien, sea una persona con discapacidad o no, se debe garantizar la
calidad de su educacin y la igualdad de oportunidades para su desarrollo integral, que en
esencia permite la construccin de sociedades inclusivas y equitativas, las cuales se van
consolidando con el apoyo de quienes conforman la comunidad educativa en unin con
diversas entidades, entre ellas la comunidad cientfica. Precisamente, en este proceso participa
actualmente la Educacin Matemtica al ocupar en sus recientes investigaciones un mayor
inters sobre la atencin al educando con Necesidades Educativas Especiales con o sin
discapacidad tanto en su insercin escolar como en lo relacionado a procesos de enseanza y
aprendizaje de la Matemtica, lo cual la involucra en el campo de la Educacin Especial. Por
tal motivo, en el marco del noveno Congreso de Educacin Matemtica en Venezuela, se
presenta un informe general sobre el desarrollo de la investigacin que desde la Educacin
Matemtica se ha venido gestando en torno a Educacin Especial, considerando aspectos
como las teoras tratadas, la especificidad en las entidades matemticas, la condicin del
educando, la formacin docente, la escolaridad, entre otros; con el fin de trazar un panorama
global de la produccin dada hasta los momentos sobre el tema, tanto a nivel nacional como
internacional. Entre lo recopilado, ha sido necesario discriminar en los trabajos dos
dimensiones, lo socioestructural (correspondiente a convenios, al marco legal, al empleo de
trminos cnsonos con Educacin Especial) y lo sociosimblico (las propuestas, las vivencias
y apreciaciones personales al involucrar procesos educativos de la Matemtica y la Educacin
Especial); pudindose destacar cierta tendencia a investigar en grados de escolaridad primaria,
con preponderancia en temas aritmticos y en atencin a educandos con Sndrome de Dawn,
ciegos y sordos; siendo por el momento menos frecuentes, las investigaciones relacionadas
tanto con el mbito de la educacin universitaria como con la formacin docente.

Palabras clave: Educacin Matemtica, Educacin Especial, Educacin Inclusiva.

REFERENCIAS
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2015, Mayo 8]

86 Conferencias
REPORTES DE
INVESTIGACIN
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

LA COMUNICACIN ENTRE EL TUTOR Y SUS TUTORANDOS COMO


EXPLICACIN DE SU ACTUACIN

Marlene Arias1, Pedro Gmez2


1
Universidad de Carabobo, 2Universidad de los Andes (Colombia)
marlene.arias027@gmail.com
Formacin de Docentes

RESUMEN
La calidad de la comunicacin entre el tutor y sus tutorandos puede explicar, en algunas oca-
siones, cmo los tutorandos actan y por qu sus producciones no corresponden necesaria-
mente a las expectativas del tutor. En este trabajo, presentamos un anlisis interpretativo de las
discusiones de un grupo de profesores luego de recibir los comentarios escritos de su tutor a
sus producciones escritas. Analizamos en detalle el trabajo y la discusin del grupo de tuto-
randos alrededor de un comentario del tutor. Este anlisis muestra que el grupo de tutorandos
interpret con un significado diferente al esperado ese comentario y, por consiguiente, actu y
gener una produccin escrita diferente a la esperada por el tutor. Establecemos algunas de las
razones que explican esta situacin.

Palabras clave: conocimiento didctico-matemtico, profesores de matemticas en formacin,


significados de los comentarios de los tutores.

INTRODUCCIN

El desarrollo de investigaciones sobre el papel del tutor en el aprendizaje de profesores en


formacin ha tomado mayor importancia con el desarrollo de programas formativos en am-
bientes de aprendizaje hbridos. Hay una lnea de investigacin que se preocupa por establecer
las caractersticas de los comentarios del tutor o profesores que pueden promover el aprendiza-
je en sus tutorandos o estudiantes (e.g., Bruno y Santos, 2010; Goldstein, 2004). Por ejemplo,
algunos expertos se han interesado en investigar qu dificultades tienen los estudiantes para
entender los comentarios de sus tutores. Bruno y Santos (2010) entrevistaron a estudiantes y
encontraron que su tutor utiliza trminos que ellos no entienden. Por su parte, Williams (2003)
hace referencia a la investigacin realizada por Leki (1990) en la que concluy que no siempre
los estudiantes entienden los comentarios de los profesores y, a menudo, aun cuando entien-
den, no saben qu hacer. Este trabajo se enmarca dentro de esta lnea de investigacin.
El estudio que presentamos es parte de un proyecto de investigacin (Arias, 2014; Gmez y
Arias, 2015) cuyo objetivo fue describir y caracterizar las relaciones entre la actuacin del tu-
tor y el aprendizaje de profesores en formacin en un programa de formacin articulado alre-
dedor del modelo del anlisis didctico (Gmez, 2007). Constatamos que, para el 28,1% de los
comentarios del tutor, los grupos no realizaron los cambios requeridos por sus tutores. Estos
resultados, junto con la exploracin preliminar de las entrevistas realizadas a uno de los gru-
pos de profesores en formacin, motivaron la indagacin sobre las razones por las que los tu-
torandos actan de maneras no esperadas por el tutor.
En este trabajo, presentamos los resultados ms relevantes de ese estudio. Nos centramos
en la grabacin de las discusiones de un grupo de profesores en formacin relacionadas con el
caso en el que el tutor requera cambios en las producciones y el grupo no realiz esos cam-

Reportes de Investigacin
88
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

bios. Analizamos esas discusiones del grupo de profesores en formacin, una vez recibidos el
comentario de su tutor, y centramos la atencin en cmo entendieron y abordaron ese comen-
tario. Conjeturamos que, en este caso, el grupo de profesores en formacin entendi el comen-
tario del tutor con un significado diferente al pretendido por l y confirmamos esta conjetura.
A continuacin, describimos el contexto de la investigacin.

CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN

El estudio se realiz en el contexto de un programa de posgrado de formacin de profesores


de matemticas de secundaria en ejercicio de educacin bsica secundaria y educacin media
(de 11 a 16 aos) - Mster en Anlisis Didctico (MAD) -. En este programa, los profesores en
formacin se organizan en grupos. Cada grupo realiza un ciclo del anlisis didctico sobre el
tema de las matemticas escolares con el que trabajan a lo largo del programa. El programa
est configurado en 8 mdulos consecutivos. Los formadores presentan e introducen el conte-
nido de cada mdulo durante una semana presencial, al comienzo de cada mdulo, y presentan
las actividades a realizar a lo largo del mdulo. Cada mdulo est compuesto por cuatro acti-
vidades y cada grupo tiene un tutor que lo acompaa y orienta en cada una de las 32 activida-
des que configuran el programa. Cada actividad dura 2 semanas (vase figura 1).
Mdulo n-1 Mdulo n Mdulo n + 1
Introduccin
y ejemplos A1 A2 A3 A4

B
----
---
Act ivida d A i
D
---- ----
Semana 1 G T
- ---
---- ----

T G
-
Semana 2
---- ----
---
----
-
C
----

G Grupo T Tutor B Borrador C Comentarios D Documento final

Figura 1. Estructura de una actividad


En la primera semana, cada grupo elabora un borrador de su trabajo y lo enva a su tutor
por correo electrnico. El tutor revisa el borrador y lo comenta por escrito para orientar a su
grupo y enva sus comentarios por la misma va. Cada grupo revisa los comentarios de su tu-
tor. Se espera que el grupo reflexione, discuta y mejore su trabajo con base en esos comenta-
rios. En el transcurso de la segunda semana, el grupo produce un documento final. Los grupos
presentan y discuten este documento al final de esa semana. A continuacin, presentamos los
elementos conceptuales que fundamentan el estudio.

Comunicacin entre tutor y tutorandos


Algunos expertos (e.g., Froufe, 2006; Garca y lvarez, 2008) consideran que hay fenme-
nos que dificultan la comunicacin y que es comn que surjan interpretaciones diferentes de
un mismo mensaje. Aunque el tutor pretende contribuir al logro de los objetivos y al desarrollo
de los conocimientos de referencia establecidos en el programa de formacin, conjeturamos
que los grupos no siempre entienden los comentarios de su tutor con el mismo significado que
l pretende. Cuando la comunicacin se concibe como un proceso regido por cdigos, el hecho
de que nos entendamos es una consecuencia directa de compartirlos. Por consiguiente, la apa-

Reportes de Investigacin
89
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

ricin de malentendidos puede deberse a diferencias en el conocimiento de esos cdigos (Nar-


vez, 2009).
Entendemos que la comunicacin humana es una actividad intencional: desde la perspecti-
va del emisor, si no hay intencin comunicativa no hay comunicacin; y desde la perspectiva
del receptor, la interpretacin requiere el reconocimiento de la intencin del emisor (Escan-
dell, 2005). Cuando el grupo enva el borrador de su trabajo, el grupo es el emisor y el tutor es
el receptor del mensaje. El mensaje viene dado en el contenido del borrador. Por otra parte,
cuando el tutor enva el borrador con sus comentarios a su grupo, el emisor es el tutor y el re-
ceptor pasa a ser el grupo. Los comentarios del tutor son los mensajes que l transmite a su
grupo. El grupo, al interpretar un comentario de su tutor, puede reconocer su intencin, como
parte de su significado. El tutor puede tener como intencin valorar positivamente el logro de
un objetivo, informar que en actividades futuras seguirn trabajando en una determinada cues-
tin, o puede requerir un cambio en la produccin. En este estudio, nos interesan los comenta-
rios cuya intencin se centra en un requerimiento de cambio (Arias, 2014; Gmez y Arias,
2015). Por consiguiente, concretamos la idea del significado del comentario a ese requerimien-
to: la necesidad de que su grupo resuelva un problema. A partir de una perspectiva comunica-
cional, interpretamos el comentario del tutor en el sentido de identificar cul es el problema
que el tutor est esperando que el grupo resuelva, e interpretamos la actuacin del grupo en el
sentido de constatar si el grupo aborda el problema que el tutor est esperando que se aborde.
Por otra parte, de acuerdo con Wenger (1998), las personas negocian y producen significa-
dos que amplan, desvan, modifican, reinterpretan o confirman los significados que ya tienen.
Consideramos que los miembros de un grupo de profesores en formacin negocian significa-
dos cada vez que tratan de entender un comentario de su tutor. Tambin hay negociacin de
significados cuando acuerdan aceptarlo o no, y si lo aceptan, tambin negocian significados
para abordar los requerimientos de cambio que manifiestan los tutores en sus comentarios. Los
grupos plasman los significados que han materializado en sus producciones escritas. Estos
significados pueden responder o no a las expectativas del programa de formacin.
Proponemos un conjunto de posibles situaciones vinculadas con el proceso de negociacin
de significados de los miembros de un grupo cuando trabajan con motivo del comentario de su
tutor. Los tipos de situaciones que se pueden dar en el proceso de negociacin de significados
son las siguientes: de bsqueda, confusin, propuesta, conflicto, descubrimiento, reconoci-
miento y situaciones de materializacin [En Arias (2014) se encuentra la definicin y ejemplos
de cada una de estas situaciones].

Conjetura de investigacin
Cuando entiende el comentario con un significado diferente al de su tutor, el grupo puede
generar un requerimiento distinto al planteado por su tutor. Es decir, el grupo puede considerar
que se le est requiriendo un cambio en su produccin diferente del que el tutor pretende con
su comentario. El grupo puede abordar o no este nuevo requerimiento. Si lo hace, entonces el
grupo aborda un problema diferente al planteado por el tutor. Identificamos estos momentos
como las etapas en las que la conjetura se desarrolla.

Posibles explicaciones de la conjetura


Partimos del supuesto de que la conjetura puede explicarse a partir de los conocimientos
(didctico y matemtico) que los miembros del grupo manifiestan en sus discusiones, de los
usos del castellano y sus diferencias (lenguaje), y de los procesos de negociacin de significa-
dos que tienen lugar en esas discusiones. El lenguaje de los profesores en formacin interviene
Reportes de Investigacin
90
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

esencialmente en la interpretacin del comentario, mientras que el conocimiento del grupo in-
terviene en la interpretacin del comentario, en la decisin de aceptarlo o no, en la posibilidad
de abordarlo o no y tambin en cmo lo aborda.
Por ejemplo, cuando el grupo trata de entender un comentario de su tutor, pueden generarse
en el grupo distintas interpretaciones y producirse situaciones de confusin o de conflicto den-
tro del grupo. El grupo puede no entender el comentario del tutor porque tiene un conocimien-
to didctico insuficiente que no se lo permite. Por otro lado, el grupo puede tener dificultades
con algunos contenidos matemticos. Por ejemplo, puede tener dificultad con la relacin entre
fracciones y nmeros racionales. Otra de las razones que hemos considerado al explicar la
conjetura es el dominio del propio lenguaje. El uso de trminos puede dificultar la compren-
sin de un comentario. Por ejemplo, el uso el trmino ratio se usa comnmente en Espaa
para hacer referencia a la proporcin o razn. No obstante, este trmino no se usa en Colom-
bia.

MTODO

Este estudio es de tipo cualitativo. Utilizamos la tcnica de anlisis de contenido para codi-
ficar y analizar las grabaciones de audio de las reuniones de trabajo de un grupo de profesores
en formacin. Usamos la conjetura que formulamos como gua para la codificacin y el anli-
sis. Encontramos evidencias de esta conjetura y realizamos un anlisis interpretativo de dichas
evidencias. En este apartado, describimos los sujetos y fuentes de informacin, as como los
procedimientos que seguimos para analizar las grabaciones de audio de las discusiones de los
grupos.
Sujetos y fuentes de informacin
Transcribimos y analizamos las grabaciones de audio de las discusiones de trabajo de un
grupo durante la segunda semana de desarrollo de la actividad. En ese momento, el grupo ya
tena los comentarios de su tutor a su borrador de trabajo. De manera complementaria, reali-
zamos una entrevista semiestructurada al grupo inmediatamente despus de esas reuniones de
trabajo. De esta manera, garantizamos que el grupo recordara con facilidad las discusiones que
se generaron para dar respuesta a los requerimientos de cambio.
Codificacin de episodios de discusin y su anlisis
Para revisar las grabaciones de audio, utilizamos como gua la conjetura con sus correspon-
dientes etapas que presentamos anteriormente. En las grabaciones de audio, se identifican
fragmentos de discusin en los que es posible distinguir cundo hacen referencia a un comen-
tario en particular. Estos fragmentos tienen un principio y un fin reconocible en el que hemos
identificado indicios de alguna de las conjeturas formuladas. Hemos denominado episodios a
estos fragmentos. Un episodio alude a un comentario en particular y al proceso de discusin
del grupo en relacin con ese comentario. Transcribimos los episodios que identificamos para
analizarlos con ms detalle.
Para cada uno de los episodios relacionados con la conjetura y sus etapas, registramos (a) la
descripcin del contexto en el que se ubica el episodio al identificar el conocimiento de re-
ferencia y el contenido de la actividad; (b) la descripcin del segmento del borrador relacio-
nado con el episodio; (c) la transcripcin del comentario del tutor; (d) la interpretacin del
comentario del tutor con base en el foco de contenido del borrador y su relacin con el co-
nocimiento de referencia; (e) la transcripcin del episodio; (f) el anlisis del episodio con
base en la identificacin de fragmentos que se relacionan con cada una de las etapas [por
ejemplo, si lo entiende con un significado diferente (etapa 1), si lo acepta (etapa 2) y si lo
Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

aborda (etapa 3)] que constituyen la conjetura; y (g) la interpretacin del episodio con
base en el proceso de negociacin de significados y el desarrollo de los conocimientos didcti-
co y matemtico.

Anlisis interpretativo de las evidencias


De acuerdo con el proceso de anlisis que hemos descrito, presentamos y analizamos un
episodio que constituye evidencia de la conjetura y que nos permite describir la actuacin del
grupo cuando discutieron y abordaron el comentario, al entenderlo con un significado diferen-
te al pretendido por el tutor. Mostramos que el grupo, desde su interpretacin, gener un nue-
vo requerimiento que acept y abord como un problema diferente del planteado por su tutor.
En la actividad 2.1, se requiere que los grupos de profesores en formacin identifiquen los
conceptos y procedimientos que caracterizan el tema y las relaciones entre ellos. La instruc-
cin sugiere que, para construir la estructura conceptual del tema, se debe dar respuesta a las
siguientes cuestiones: identificar los conceptos que caracterizan el tema y los procedimientos
que estn implicados en el tema, y establecer las relaciones entre los conceptos, entre los pro-
cedimientos y entre los conceptos y procedimientos.Los conceptos, los procedimientos y las
relaciones entre ellos son las ideas clave de la nocin de estructura conceptual. Para producir
la estructura conceptual del tema, es necesario que los grupos construyan la estructura concep-
tual de la estructura matemtica de la cual el tema forma parte. En la estructura conceptual de
la estructura matemtica en la que se ubica el tema, se deben identificar los principales con-
ceptos involucrados y ubicar el tema como parte coherente de la estructura matemtica anali-
zada. La tcnica propuesta por la instruccin consiste en la elaboracin de listados de elemen-
tos conceptuales y procedimentales, para luego producir los mapas conceptuales. La
construccin de uno o varios mapas conceptuales permite evidenciar las relaciones entre los
elementos. Los grupos deben generar un mapa de la estructura conceptual de la estructura ma-
temtica e identificar en dicho mapa el tema con el que trabajarn. Este mapa tiene un nivel de
concrecin intermedio. Luego, los grupos deben entrar en un mayor nivel de detalle, al consi-
derar la elaboracin de los listados de elementos conceptuales y procedimentales ms especfi-
cos. En esos listados, es necesario considerar las subdivisiones de los hechos trminos, no-
taciones, convenios y resultados como elementos del campo conceptual. Por consiguiente,
el mapa conceptual de la estructura conceptual del tema debe tener un mayor nivel de detalle.
El grupo 3, en su borrador, present un prrafo introductorio en el que indic cul era su
tema y lo describi brevemente. Luego, desarroll las dos partes de la actividad. En la primera
parte, el grupo produjo el mapa de la estructura conceptual de la estructura matemtica en la
que se ubica su tema. En la segunda parte, el grupo produjo la informacin relacionada con la
estructura conceptual del tema el mapa de la estructura conceptual de su tema y los listados
de elementos del campo conceptual y del campo procedimental. El mapa conceptual del te-
ma presentaba un nivel de detalle similar al primero. El grupo organiz los listados por niveles
y present en forma paralela los elementos de ambos campos. Por ejemplo, en el primer nivel
de esos listados consider los hechos y destrezas relevantes para su tema. No obstante, los he-
chos no estaban subdivididos de acuerdo con la clasificacin propuesta por la instruccin:
trminos, notaciones, convenios y resultados. El comentario del tutor fue el siguiente:

Tutor: Sugiero revisis en los apuntes en qu se subclasifican los hechos. Eso os ayudar a com-
pletar y estructurar este listado.

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Al analizar el borrador del grupo 3 en esta actividad, el tutor reconoci que los listados de
elementos del campo conceptual y procedimental de la estructura conceptual de su tema re-
queran de un mayor nivel de detalle, por lo que solicita al grupo que complemente los listados
de elementos del campo conceptual. El tutor, en su comentario, trata de centrar la atencin de
su grupo en la segunda parte de la actividad que alude al tema en el que el grupo trabaj. El
tutor le sugiri una tcnica para complementar y estructurar mejor esta parte: utilizar para ello
la subdivisin de los hechos. Los hechos, de acuerdo con los conocimientos de referencia, se
subdividen en trminos, notaciones, convenios y resultados. El tutor esperaba que su grupo
identificara los trminos, notaciones, convenios y resultados que conforman la estructura con-
ceptual de su tema. El tutor, en su comentario, hace referencia al conocimiento didctico
identificacin de los hechos y cmo la subdivisin de los hechos podra ayudar a su grupo para
complementar la informacin requerida. Como mostraremos en la interpretacin y anlisis
del episodio que presentamos a continuacin, el grupo interpret el comentario con un signifi-
cado diferente del pretendido por el tutor y, por consiguiente, no lo abord. Abord un pro-
blema distinto.
En el siguiente episodio se aprecia la discusin del grupo en relacin con el comentario del
tutor:
1 E Es que yo no s cmo encontrar el orden, 5 E Toca subdividirlos? S? As?
2: porque ella dice [refirindose al tutor] que hechos, 2:
de las destrezas, todo eso.
2 E A pero es que es fcil, lo que pasa es que 6 E Puede ser que no lo subdivida,
1: ah yo no lo tengo desglosado Ah! pero yo aqu, 1: pero los va sacando s?
ya termin los mapas de eso, lo que pasa es que no
7 E S! Este es el general? [refi-
los haba terminado. [Lee los apuntes] El campo
2: rindose si lo haran sobre la estructu-
conceptual [sigue leyendo] Los hechos tienen tr-
ra conceptual de la estructura mate-
minos, notaciones, convenios y resultados, los con-
mtica donde se ubica su tema].
ceptos son conjunto de hechos y relaciones entre
ellos, que son sistemas. Y la estructura son los sis- 8 E Si este es el general, el que va-
temas de conceptos. 1: mos hacer es el general que es el que
estaba hecho.
3 E Como lo tienes t all yo me guo y de una
2: vez lo vamos escribiendo.
4 E Entonces lo que yo le digo es que vaya sacan-
1: do, hechos!, entonces de los hechos de ese mapa
que ya tenemos...Qu hechos t puedes determinar,
o sea, cules son trminos, cules son notaciones,
cules son convenios, cules son resultados.

La lnea 2 del episodio pone en evidencia que E2 interpret el comentario del tutor con un
significado diferente del pretendido por la instruccin. E2 entendi que deba ordenar la in-
formacin que tenan en los listados, pero reconoci que no saba cmo hacerlo. E1 convenci
a E2 de que, para desglosar los elementos por niveles, poda utilizar los mapas conceptuales
(lneas 2 y 4). En la lnea 5, E2 acept la posicin de E1. El grupo interpret, que deba orde-
nar la informacin de los listados de elementos conceptuales al considerar la subdivisin de
los hechos (lnea 6) y que, para hacerlo, deban tener listos los mapas (lnea 2). Pensaron que,
al estar terminado el mapa de la estructura conceptual donde se ubica su tema, podan trabajar
con el desglose de los elementos del campo conceptual (lnea 8). El grupo no entendi que el
tutor le peda que describiera con mayor nivel de detalle los elementos conceptuales de la es-

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

tructura conceptual de su tema. El grupo gener un nuevo requerimiento con base en un signi-
ficado invlido relacionado con su conocimiento de la nocin de estructura conceptual. De la
lnea 4 en adelante, se evidencia que el grupo acept el requerimiento que gener y abord un
problema diferente del propuesto por el tutor en su comentario. En cambio de utilizar la subdi-
visin de los hechos para entrar en un mayor nivel de detalle en la construccin de la estructu-
ra conceptual de su tema, el grupo se embarc en un proceso de negociacin de significados
(lneas 4 a 8) para identificar, a partir del mapa de la estructura conceptual de la estructura ma-
temtica en la que se ubica su tema, los tipos de hechos asociados con esa estructura matem-
tica.
En la entrevista, confirmamos las dificultades asociadas al conocimiento didctico del gru-
po. Uno de sus miembros expres las dificultades que tenan para hacer los listados y sobre
todo para distinguir los elementos del campo conceptual (lnea 1 de la entrevista). Tambin se
evidencia (en la lnea 2 de la entrevista) que el grupo interpret el comentario con otro signifi-
cado, ya que consider que deba elaborar los listados (con ello la subdivisin de los hechos)
para la parte en la que trabajaron con la estructura conceptual de la estructura matemtica en
donde se ubica su tema.

Entrevistador: Su tutor les hizo algunos comentarios relacionados con los listados de elementos concep-
tuales y procedimentales por niveles. Entre otras cosas, les sugiri que revisaran en los apuntes
en qu se subclasifican los hechos. Que esto les ayudara a completar y estructurar este listado
[refirindose a los listados de elementos de la estructura conceptual de su tema].
1 E1: De por s creo que esta parte fue la ms dura de toda la actividad. El hecho de poder clasi-
ficar en hechos, en poder clasificar conceptos y en estructura. De pronto la parte procedi-
mental no tanto, pero si la parte, esas tres, la parte conceptual se parecen. Aun en este momento
creo que todos tenemos dudas es en eso en saber cundo es un hecho, cuando es un concepto y
cuando son estructuras.
2 E2: Nosotros aceptamos hacer las divisiones de los campos de un mapa y pero para el otro si
lo dejamos igual...

En el episodio y en la entrevista se pone en evidencia que la forma como el grupo interpret


el comentario del tutor est relacionada con su conocimiento didctico, especficamente con el
conocimiento de la nocin de Estructura conceptual. El grupo construy una tcnica para pro-
ducir los listados de elementos conceptuales y procedimentales con base en la informacin
contenida en los mapas conceptuales. El desarrollo de su conocimiento no le permiti percibir
con claridad la utilidad de los listados de elementos conceptuales y procedimentales en el an-
lisis y construccin de la estructura conceptual del tema.
En resumen, el conocimiento de la nocin de Estructura conceptual que haba desarrollado
el grupo lo llev a interpretar el comentario con un significado diferente al pretendido por su
tutor. El significado que el grupo asign al comentario los llev a generar un problema dife-
rente del que el tutor formulaba. El grupo abord este problema y no abord el problema pro-
puesto por el tutor. Por consiguiente, no se aprecia ningn cambio en la produccin del grupo.
La figura 2 muestra esquemticamente este proceso.

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Figura 2. Esquema del ejemplo en el que no se aborda el comentario

DISCUSIN

La evidencia que hemos analizado ponen de manifiesto que el proceso de comprensin del
comentario del tutor por parte de su grupo puede depender de tres factores: su conocimiento
didctico, su conocimiento matemtico y problemas de lenguaje. Hemos presentado una evi-
dencia que muestra el papel del conocimiento didctico en la interpretacin que el grupo hizo
del comentario del tutor y sus implicaciones en sus producciones escritas. Tambin hemos
mostrado en detalle, para un episodio analizado, la complejidad de las discusiones en las que
el grupo negocia significados y el papel del comentario del tutor en esos procesos.
Consideramos que el anlisis de esta evidencia corrobora la conjetura que formulamos. Esta
conjetura fue la siguiente: el grupo entiende el comentario de su tutor con un significado dife-
rente al pretendido por su tutor, genera un nuevo requerimiento y aborda un problema distinto
al planteado en el comentario.
Al confirmar la conjetura, consideramos que podemos dar respuesta a una cuestin: por qu
hay una proporcin importante de observaciones en las que los grupos no realizaron cambios
en sus producciones aun cuando sus tutores en sus comentarios los requeran. Hemos mostrado
que la interpretacin que los grupos hacen del comentario del tutor depende de su conocimien-
to didctico y matemtico, de su vocabulario, y de los procesos de negociacin de significados
que tiene lugar cuando los grupos discuten y revisan un comentario. En este estudio, no pre-
tendamos llegar a resultados generalizables. Logramos dar pruebas de existencia (Schoenfeld,
2000) para nuestra conjetura y nos aproximamos a dar explicaciones de su ocurrencia.
Estos resultados tienen implicaciones prcticas. En particular, ponen de manifiesto la nece-
sidad de inducir a los tutores a que se aseguren que sus comentarios son comprendidos por sus
grupos de tutorandos. Con el creciente nmero de programas o cursos de formacin continua
para profesores implementados en ambientes de aprendizaje hbridos o totalmente virtuales,
las formas de interaccin y los procesos de comunicacin toman mayor importancia para la
investigacin y la prctica.

REFERENCIAS

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profesores de matemticas en un programa de formacin. Tesis doctoral no publicada. Uni-
versidad de Granada, Granada, Espaa.
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nal Evaluation, 36(3), 111-120.

Reportes de Investigacin
95
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

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Reportes de Investigacin
96
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

CARACTERSTICAS DISTINTIVAS DE LOS SIGNIFICADOS DE DIVISOR


PUESTOS DE MANIFIESTO POR DOCENTES EN FORMACIN EN EL
DESARROLLO DE UN MODELO DE ENSEANZA

ngel Lpez
Universidad de Carabobo
anlopez169@gmail.com, anlopez@uc.edu.ve
Formacin de Docentes de Educacin Primaria

RESUMEN

La investigacin realizada, en trminos generales, aborda el problema de los significados de la


divisibilidad de docentes en formacin y fue desarrollada en el seno del grupo FQM-193 Di-
dctica de la Matemtica. Pensamiento Numrico de la Universidad de Granada. Uno de
nuestros objetivos fue describir y caracterizar los significados de divisor que muestran un gru-
po de maestros en formacin. Utilizamos el anlisis didctico como un marco para interpretar,
con base en los organizadores del currculo, los significados en las matemticas escolares
(Gmez, 2007; Rico, 1997, 2013a, 2013b, 2015). Para lograr nuestro propsito diseamos un
experimento de enseanza (dentro del paradigma de la investigacin de diseo). Para realizar
el experimento de enseanza escogimos intencionalmente un grupo de 37 maestros en forma-
cin, que en el periodo 2012-2013 estaban matriculados en la asignatura Bases Matemticas
para Educacin Primaria, del Grado de Maestro de Educacin Primaria de la Universidad de
Granada. Para analizar los resultados, observamos en las producciones escritas de los maestros
en formacin cinco tareas y complementamos la informacin con grabaciones de audio y de
video. Identificamos la presencia de tres variables de inters para el estudio del significado de
divisor en las cinco tareas: (a) divisor como consecuencia de haber realizado una divisin y
que resulte exacta, (b) divisor como relacin y (c) divisor como el rol en una divisin. Reali-
zamos un anlisis clster atendiendo a las variables identificadas y a los organizadores del cu-
rrculo (estructura conceptual, sistema de representacin y fenomenologa). Determinamos las
caractersticas distintivas de cada uno de los conglomerados segn el anlisis de contenido del
anlisis didctico.

Palabras clave: anlisis didctico, divisibilidad, formacin de docentes.

INTRODUCCIN

La relevancia y pertinencia de este estudio tiene que ver con la necesidad de formar docen-
tes con un conocimiento profundo del contenido matemtico y con la presencia en el currculo,
tanto de primaria como de secundaria, de la divisibilidad como contenido matemtico. Recien-
temente se han hecho un conjunto de investigaciones que dan cuenta del estado de la cuestin
sobre el contenido matemtico de la divisibilidad en la formacin de docentes (Bod, Valls y
Llinares, 2007; Brown, Thomas y Tolias, 2002; Campbell, 2006; Feldman, 2012; Lavy, 2006;
Liljedahl, 2006; Lpez y Caadas, 2013; Lpez, Castro y Caadas, 2013a, 2013b, 2015, 2016;
Martin y Herel, 1989; Zazkis y Campbell, 1996a, 1996b, 2006).
La divisibilidad se define desde la estructura de los nmeros enteros y en el caso de las ma-
temticas escolares se restringe al caso de los enteros positivos. Para definir la divisibilidad se
utiliza la estructura multiplicativa, de ah la importancia que los docentes en formacin com-
Reportes de Investigacin
97
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

prendan la estructura multiplicativa en los nmeros enteros positivos y su relacin con la divi-
sibilidad. Sin embargo, la comprensin de la divisibilidad pasa por advertir que desde la mis-
ma estructura multiplicativa se definen relaciones que son equivalentes entre s, como divisor-
factor o mltiplo-divisible, y otras que son inversas, como mltiplo-divisor o divisible-factor.
Todas estas relaciones, asociadas a la divisibilidad, se definen desde la misma estructura mul-
tiplicativa, lo cual supone una dificultad en la comprensin de las mismas.
Por otra parte, la divisibilidad tiene asociados trminos como divisor y factor que tambin
son trminos asociados a operaciones aritmticas. Esto supone una ambigedad de significado;
dada por la homonimia de los trminos. Estos trminos tienen un significado en las operacio-
nes aritmticas y otro en la divisibilidad. En la operacin de multiplicacin, por ejemplo, al
multiplicador y al multiplicando habitualmente se les denomina factores y en la operacin de
divisin el trmino divisor es usado para llamar a uno de los elementos que participan en una
divisin (dividendo, divisor, cociente y resto). En la divisibilidad factor y divisor son usados
para determinar una relacin de orden entre nmeros.
En las aulas de Educacin Primaria, la divisibilidad se trabaja despus de que los escolares
conozcan la divisin, exacta y entera, sus trminos, y el algoritmo de la divisin. Este conoci-
miento previo puede obstaculizar el aprendizaje de la divisibilidad como relacin, perdurando
solamente la idea de la divisin exacta (Lpez et al., 2016). Por ejemplo, algunos estudiantes,
para conocer si 7 es divisor de 372, realizan los productos y dividen el resultado obtenido
por 7, para dar la respuesta despus de comprobar si la divisin es o no exacta (Lpez et al.,
2013a).
En esta investigacin distinguimos la relacin de divisibilidad de la operacin de divisin.
Por ejemplo, cuando se escribe 12+1, 45, 123, se hace una clara referencia a una operacin
aritmtica entre los nmeros. En cada caso, se obtiene un resultado numrico de la expresin.
Sin embargo, cuando se escribe doce es mayor que tres, se expresa una relacin entre esos dos
nmeros. En general, podemos decir que para cualquier par de nmeros a y b, a>b puede
ser verdadera o falsa y no un nmero. De forma anloga sucede con la divisin y la divisibili-
dad. Si la pregunta es cul es el resultado de la operacin 123? la respuesta es claramente 4,
pero si la pregunta es 3 divide a 12? o 3 es divisor de 12? la respuesta no sera el nmero 4,
ni siquiera es un nmero. La diferencia entre las dos expresiones es clara; en una se pregunta
por la respuesta de una divisin y en la otra se pregunta por la relacin entre dos nmeros.
Otro aspecto a tomar en cuenta es la representacin cannica de un nmero, dado por el
teorema fundamental de la aritmtica. La representacin de un nmero como el producto de
factores primos tiene asociado un conjunto de divisores que son explcitos y otros que no. Al-
gunos de estos divisores no explcitos son resultados de productos internos en la descomposi-
cin cannica del nmero y en ocasiones los estudiantes tienden a no considerarlos como divi-
sores del nmero; por no estar explcitos en la representacin cannica del nmero (Lpez y
Caadas, 2013).
Que un docente comprenda los conceptos relacionados con la teora de nmeros y especfi-
camente con los conceptos asociados a la divisibilidad, como el caso de divisor, significa que
abre grandes posibilidades a sus estudiantes y para el mismo, a la comprensin profunda de la
estructura matemtica. En caso contrario tendremos docentes o estudiantes que se pregunten
para qu estudiar la divisibilidad si es lo mismo que la divisin pero con otro nombre, o como
el caso de los maestros en formacin que participaron en el estudio de Zazkis, Sinclair, y Lil-
jedahl, (2013) que preguntaron muchas veces por qu las reglas de divisibilidad se encuen-
tran todava en el plan de estudios cuando la cuestin de la divisibilidad se puede responder
con rapidez y precisin con una calculadora (p. 58).
Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Por todo lo expuesto anteriormente, y, teniendo en cuenta lo expresado por el National


Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2014) cuando afirma que existen algunas reali-
dades inquietantes e improductivas en muchas aulas, escuelas y distritos, tales como, demasia-
da atencin centrada en los procedimientos de aprendizaje sin ninguna conexin con el signi-
ficado, la comprensin, o las aplicaciones que requieren estos procedimientos. Elaboramos un
modelo para promover el aprendizaje centrado en la divisibilidad como una relacin de orden,
en el cual abordamos las dificultades planteadas anteriormente. En ese contexto nos plantea-
mos como objetivo: determinar las caractersticas distintivas de los significados de divisor que
ponen de manifiesto los docentes en formacin en sus producciones escritas.

MARCO TERICO

Nuestra investigacin se fundamenta en dos pilares: la divisibilidad como conocimiento


matemtico en el contexto de la formacin de profesores y el anlisis didctico. La divisibili-
dad la estudiamos desde el anillo de los enteros como una relacin de orden (parcial) y no co-
mo una operacin aritmtica cuyo inters es determinar el resultado de la operacin. En ese
sentido vemos la divisibilidad como una teora bien definida y elaborada, en la cual, definicio-
nes, teoremas, propiedades estn vinculadas entre s y se pueden inferir unas de otras. La divi-
sibilidad en esta investigacin la entendemos en los trminos que plantea Dedekind; como una
teora general que se desarrolla en un anillo, en nuestro caso la restringimos al anillo de los
enteros Z. As mismo, en la planificacin de las tareas del experimento de enseanza hemos
considerado el conjunto de los enteros positivos Z+.
Con respecto a la formacin de profesores, nos centramos en el conocimiento del contenido
matemtico, especficamente, en el conocimiento del contenido matemtico escolar, de maes-
tros en formacin, en el dominio de la divisibilidad. Asumimos el conocimiento sobre un con-
tenido matemtico escolar como el dominio de los significados matemticos bsicos de un
contenido, necesarios para su trabajo profesional (Rico, 2015, p. 31).
Con respecto al anlisis didctico, lo asumimos desde la perspectiva terica desarrollada
ampliamente en el seno del grupo FQM-193 Didctica de la Matemtica. Pensamiento Nu-
mrico (Caadas y Castro, 2013; Gmez, 2007; Gmez y Caadas, 2012; Lupiez, 2009;
Rico, 2013a, 2013b; Rico y Fernndez-Cano, 2013, Rico, Lupiez y Molina, 2013).
El anlisis didctico est estructurado en cinco anlisis. Cada uno de los cinco anlisis que
conforman el ciclo depende de diferentes elementos organizadores. Estos organizadores son
las categoras de cada uno de los anlisis del anlisis didctico. El conjunto de las categoras,
fundamentadas en el marco curricular (organizadores del currculo), estructuran el procedi-
miento de anlisis-sntesis llamado anlisis didctico (vase figura 1). En este trabajo daremos
cuenta solo del anlisis de contenido como marco para interpretar los significados.

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Figura 1. Estructura del anlisis didctico. Fuente: (Rico y Fernndez-Cano 2013)


El anlisis de contenido est formado por los organizadores del currculo: estructura con-
ceptual, sistema de representacin y fenomenologa (modo de uso del concepto). En la figura 2
recogemos un esquema del anlisis de contenido en el contexto del anlisis didctico y los
elementos de los tres organizadores que utilizaremos como herramienta para el anlisis de los
significados de divisor.

Figura 2. Anlisis de contenido y organizadores del currculo

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

MARCO METODOLGICO

La investigacin que realizamos y que presentamos es un Experimento de Enseanza, que


se encuadra en el paradigma de la Investigacin de Diseo. La investigacin basada en diseo
(design-based research, DBR por sus siglas en ingls) o investigacin de diseo es un para-
digma metodolgico emergente en la investigacin educativa y ha sido desarrollada por y para
educadores con el propsito de abordar la investigacin desde un contexto educativo real (An-
derson y Shattuck, 2012). Desde que Brown (1992) publicara su artculo sobre diseo de expe-
rimento y Collins (1992) el captulo de un libro en el cual argumentaba que la educacin debe
ser vista como una ciencia de diseo, el uso de la metodologa de investigacin de diseo se ha
ido incrementando en investigaciones en contextos educativos y ambientes de aprendizaje.
Los sujetos de estudio fueron 37 maestros en formacin, tomados intencionalmente, del
curso acadmico 2012-2013, alumnos de la asignatura Bases Matemticas para la Educacin
Primaria, del Grado en Educacin Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Granada.
En la tabla 1 mostramos las fuentes de informacin para cada una de las tres sesiones del
experimento de enseanza.

Tabla 1
Datos recogidos en las sesiones del experimento de enseanza
Fuente de informacin Sesin Sesin Sesin
1 2 3
Produccin escrita individual. Resolucin de ta- * *
reas
Produccin escrita grupal. Resolucin de tareas *
Intervenciones orales (de los maestros en forma- * * *
cin y profesora)
Grabacin de audio * * *
Grabacin de video * *

Para poder analizar la cantidad de datos recogidos en las tres sesiones del experimento de
enseanza, desarrollamos un sistema de categoras, cdigos y descriptores que nos permiten
procesar los datos de manera organizada.
Definimos dos dimensiones: segn el nfasis en la conclusin y segn el nfasis en el desa-
rrollo de la respuesta (vase figura 3). Atendiendo a la primera dimensin, obtenemos las ca-
tegoras: (a) divisor como consecuencia de haber efectuado una divisin y que esta resulte
exacta (D-cd), (b) divisor como el rol de un nmero en la operacin de divisin (D-rol) y (c)
divisor como la relacin ser divisor (D-R). Para estudiar los significados consideramos las dos
dimensiones y definimos como categoras para el anlisis de las producciones escritas de los
docentes en formacin, los organizadores del currculo: estructura conceptual, sistema de re-
presentacin y fenomenologa (vase figura 3).

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Figura 3. Codificacin para la relacin ser divisor


Para la organizacin de los datos, construimos una base de datos en el programa FileMaker.
La base de datos qued organizada por 17 campos y 555 registros para un total de 9435 obser-
vaciones y posteriormente se construy una matriz de datos que procesamos en el software
SPSS. Realizamos un anlisis de frecuencia y un anlisis clster. El objetivo es agrupar a los
estudiantes de manera que los conglomerados sean lo ms homogneos posible entre s, en
relacin con la variable significado; y lo ms heterogneos posible entre ellos.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Identificamos la presencia de tres variables de inters para el estudio del significado de di-
visor en las cinco tareas: (a) divisor como consecuencia de haber realizado una divisin y que
resulte exacta, (b) divisor como relacin y (c) divisor como el rol en una divisin. En la tabla 2
mostramos las frecuencias, expresadas en porcentajes, de cada una de dichas variables en las
cinco tareas.

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Tabla 2
Presencia de las variables, en porcentajes, de las cinco tareas sobre divisor (n=37)
Variables T1d T2b T3d T5 T8
D-cd 56,75 45,94 35,14 16,22 48,65
D-R 13,51 35,14 48,65 29,73 24,32
D-rol 13,51 10,81 2,70 21,62 10,81
O 0,00 5,40 0,00 0,00 0,00
NR 8,11 0,00 13,51 32,43 24,32
NJ 8,11 2,70 0,00 0,00 0,00
Nota. D-cd = divisor como consecuencia de haber efectuado una divisin y que resulte exacta; D-R = divi-
sor como relacin; D-rol = divisor como el rol en una divisin; O = otro; NR = no responde; NJ = no justifica.

Observamos que la consideracin de divisor como consecuencia de haber realizado una di-
visin y que esta resulte exacta y la consideracin de divisor como una relacin fueron las va-
riables con mayor frecuencia en las producciones escritas de los maestros en formacin, ex-
cepto en la tarea T5. El divisor como el rol en la operacin de divisin alcanza una frecuencia
baja en la mayora de las tareas.
Los maestros en formacin pusieron en evidencia destrezas para hacer clculos con nme-
ros, tales como multiplicacin, divisin y potenciacin. En cuanto a las estrategias seguidas, la
mayora de ellos transformaron el nmero dado en su representacin cannica a su equivalente
en la representacin posicional en base diez en las tareas T1d, T2b y T3d. Mayoritariamente
hicieron una transformacin sintctica invariante en el sistema de representacin simblico
numrico. Una vez que transformaron el nmero dado, la mayora realiz la operacin de divi-
sin. En la figura 4 mostramos, a manera de ejemplo, la respuesta de un estudiante (E11) a la
tarea T1d.

Figura 4. Respuesta dada por E11 a la tarea T1d

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

En la respuesta dada por E11, observamos que ha realizado la transformacin sintctica in-
variante del nmero, dado en su descomposicin cannica, a su representacin posicional en
base diez. Posteriormente, explic que ha realizado divisiones tomando como dividendo el
nmero que ha transformado (33075). Cuando la divisin resulta exacta, decide entonces sobre
el divisor. Sin embargo, no dice nada sobre los nmeros 2 y 11. Al no colocarlos en el recua-
dro en blanco, suponemos que como la divisin no le ha dado exacta, no los considera diviso-
res del nmero dado.
En la figura 5 mostramos la respuesta dada por el estudiante E36 a la tarea T2b.

Figura 5. Respuesta dada por E36 a la tarea T2b

En la respuesta dada por E36, observamos que decide sobre divisor desde la descomposi-
cin cannica del nmero dado. Hace referencia a la operacin de divisin sin realizarla. Utili-
za la descomposicin en factores primos del nmero 15 para decidir sobre divisor. Establece
vnculos entre los conceptos de divisor, factor y mltiplo cuando hace la sugerencia de inver-
tir el sentido de las flechas de arriba o cuando indica decir que 33527 es mltiplo de 15.
Los vnculos que E36 establece entre los conceptos lo hace desde la configuracin del diagra-
ma, es decir, trata que las relaciones asociadas a la divisibilidad puedan ser ledas desde el
diagrama de tal manera que resulten todas verdaderas.
Los docentes en formacin mostraron, en sus producciones escritas, la ambigedad a la que
hicimos referencia anteriormente sobre el trmino divisor. En la figura 6 mostramos, como
ejemplo, la respuesta dada a la tarea T8 por un estudiante (E3).

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Figura 6. Respuesta dada por E3 a la tarea T8


En la tarea T8 expresamos en forma explcita divisor en el contexto de una relacin entre
nmeros al preguntarles sobre lo que significa que un nmero sea divisor de otro y no que un
nmero sea el divisor. Sin embargo, cuando E3 comienza a resolver la tarea expresa un divi-
sor es un nmero natural y, posteriormente relaciona en forma explcita la operacin de divi-
sin. En la expresin al dividirlo por el dividendo manifiesta no tener claro los roles en la
definicin que trata de construir. Sin embargo, cuando propone el ejemplo, s puede identificar
los roles de cada uno de los elementos que intervienen en la divisin (dividendo, divisor, co-
ciente y resto) que ha realizado.
Con respecto al anlisis clster, hicimos la particin en cuatro conglomerados atendiendo a
las dos dimensiones indicadas anteriormente. Si atendemos a la primera dimensin cada con-
glomerado qued representado por un vector que recoge los valores de la variable (D-cd, D-R,
D-rol, NJ, O, NR). Para el primer conglomerado, P1, formado por 7 estudiantes, el vector re-
sultante como centro final es (1, 0, 0, 0, 0, 3). La variable que agrupa en forma mayoritaria y
que distingue a este conglomerado de los dems es el hecho de no responder a la mayora de
las tareas. En ese sentido, no aporta elementos que podamos utilizar para hacer la descripcin
de los significados.
El conglomerado P2 qued constituido por 8 estudiantes. El vector resultante como centro
final es (1, 4, 0, 0, 0, 0). Este conjunto de 8 docentes en formacin se caracterizan por mostrar
mayoritariamente, en sus producciones escritas, el significado de divisor como una relacin
entre nmeros.
El conglomerado P3 qued conformado por 14 estudiantes. El vector resultante como cen-
tro final es (2, 2, 1, 0, 0, 0). Este grupo de maestros en formacin se caracteriza por mostrar
los tres significados sobre divisor. Muestran mayoritariamente los significados de divisor co-
mo consecuencia de haber realizado una divisin y que resulte exacta (D-cd), y, divisor como
relacin (C-R).
El conglomerado P4 conformado por 8 estudiantes, qued representado por el vector (4, 0,
0, 0, 0, 0). Este grupo se caracteriza por mostrar el significado de divisor como consecuencia
de haber realizado una divisin y que resulte exacta (D-cd). Mostramos en la figura 7 los cen-
tros finales de los conglomerados, as como, la presencia de las variables (atendiendo a la pri-
mera dimensin) que contribuyen en la formacin de cada uno de ellos.

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

3,5
D-cd
3
D-R
2,5

2 D-rol

1,5 NJ
1
O
0,5
NR
0
P1 P2 P3 P4

Conglomerados

Figura 7. Centros finales de clster y variables.

Las variables con mayores valores para la F en la ANOVA son las que aportan mayor sepa-
racin entre los conglomerados, contribuyendo de manera significativa en la formacin de los
mismos. Las variables que ms contribuyen a la determinacin de los conglomerados son: de
la fenomenologa (que un nmero sea divisor de otro, el contexto operacional, el contexto re-
lacional, la subestructura de operaciones aritmticas y la subestructura de divisibilidad), de la
estructura conceptual (relacin entre procedimientos). La variable divisor como relacin tam-
bin contribuye a la formacin de los conglomerados. Las pruebas F de la ANOVA las utili-
zamos solo con una finalidad descriptiva.
Caracterizamos el significado de divisor observando y analizando, en cada uno de los con-
glomerados, los descriptores definidos en el anlisis de contenido (vase figura 2) para cada
organizador del currculo (EC: estructura conceptual, SR: sistema de representacin y F: fe-
nomenologa) en cada una de las producciones de los maestros en formacin. Cada organiza-
dor del currculo, a su vez, est conformado por variables que lo caracterizan, tal como lo he-
mos puesto de manifiesto.
Para hacer la descripcin de los significados que muestran los maestros en formacin sobre
la relacin de divisor consideramos las dos dimensiones definidas anteriormente (vase figura
3).
En la tabla 3 mostramos las caractersticas distintivas de cada uno de los conglomerados
con respecto al anlisis de contenido del anlisis didctico. Hemos omitido la informacin del
conglomerado P1 para la relacin de divisor porque la variable que agrupa mayoritariamente a
este grupo de docentes en formacin es la de no responder (NR), con lo cual, no nos aporta
informacin adicional para poder hacer la descripcin de este conjunto de estudiantes ms all
de esta variable.

Reportes de Investigacin
106
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Tabla 3
Caractersticas de los conglomerados en relacin con la terna: estructura conceptual, sistema
de representacin y fenomenologa
Estructura Sistemas de Fenomenologa
Clu. conceptual representacin Fenmenos Contexto Sb.M
PP CC CP V T SN SA G M D R Op Re OA Di

P2 * * * * * * * * *
P3 * * * * * * * * *
P4 * * * * * *
Nota. Clu.= clster; PP = relacin entre procedimientos; CC = relacin entre conceptos; CP = relacin entre
conceptos y procedimientos; V = verbal; T = tabular; SN = simblico numrico, SA = simbolismo algebraico; G
= grfico; M = multiplicar dos nmeros; D = dividir dos nmeros; R = que un nmero sea mltiplo de otro; Op =
operacional; Re = relacional; Sb.M = subestructura matemtica; OA = operaciones aritmticas; Div = relacin de
divisibilidad.

El conjunto de 8 estudiantes que conforman el conglomerado P2 y que se caracteriza por


mostrar el significado de divisor como una relacin entre nmeros, por ejemplo, mostraron
relaciones entre conceptos, entre procedimientos y entre conceptos-procedimientos. Mostra-
mos en la figura 8 la respuesta dada por la estudiante E36 a la tarea T5.

Figura 8. Respuesta dada por E36 a la tarea T5


En la justificacin, E36 plantea inicialmente que ha escogido el nmero al azar que luego
descart porque se dio cuenta que tena ms divisores de los pedidos en la tarea. Sin embargo,
la bsqueda al azar del nmero con seis divisores que plantea E36 no es realmente al azar
porque utiliza la descomposicin en factores primos (los ms pequeos) para hacer la prueba.
El procedimiento que sigue para probar y decidir si el nmero cumple con los requerimientos
de la tarea no est condicionado a la realizacin de la operacin aritmtica de divisin. Lo ha-
ce estableciendo relaciones y vnculos entre conceptos (nmeros primos, nmeros compuestos,
teorema fundamental de la aritmtica, divisores, factores), entre procedimientos (aplicar divi-
siones sucesivas para descomponer un nmero, factorizar un nmero, calcular la potencia de
un nmero, determinar el producto de nmeros, calcular los divisores de un nmero) y entre
conceptos-procedimientos (utilizar la descomposicin nica dada por el teorema fundamental
de la aritmtica para determinar todos los factores-divisores de un nmero compuesto, realizar

Reportes de Investigacin
107
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

todas las combinaciones posibles entre los factores primos para determinar todos los divisores
de un nmero).
Con respecto a los sistemas de representacin, el conjunto de estudiantes que conforman el
conglomerado (P2), utiliz tres sistemas de representacin: verbal, tabular y simblico num-
rico. Establecieron combinaciones entre los sistemas de representacin utilizados. Realizaron
operaciones de transformacin sintctica (invariante y variante) en el sistema de representa-
cin simblico numrico y traducciones entre el sistema de representacin simblico numrico
y el sistema de representacin tabular.
Con respecto a la fenomenologa, identificamos en sus respuestas sobre divisor la condicin
necesaria y suficiente para que un nmero sea divisor de otro. El contexto utilizado para la
condicin de ser divisor es relacional y est asociado estrictamente con la subestructura mate-
mtica de divisibilidad en el anillo de los nmeros enteros.
Las caractersticas distintivas de los significados sobre divisor viene dado por el modo de
uso del concepto, las relaciones que se establecen entre conceptos y procedimientos asociados
a la divisibilidad y sobre las operaciones con los sistemas de representacin. En ese sentido,
fue concluyente para la organizacin y clasificacin de los clster el contexto en el cual los
maestros en formacin discutieron sobre divisor.
Discutir sobre divisor en un contexto operacional implic tomar decisiones en funcin de
una operacin aritmtica realizada en el sistema de representacin posicional de base diez.
Mientras que discutir divisor en un contexto relacional implic tomar decisiones en funcin de
la condicin necesaria y suficiente para que un nmero sea divisor o factor de otro, desde
cualquier sistema de representacin sin necesidad de realizar alguna operacin aritmtica para
decidir.

REFERENCIAS

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Reportes de Investigacin
110
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

DESEMPEO DE FUTUROS PROFESORES DE MATEMTICA AL RESOLVER


PROBLEMAS DE PROPORCIONALIDAD

Mauro Rivas1, Yazmary Rondn2, Luz Trivio3


1,2
Universidad de Los Andes, 3E.B. Gabriel Picn Gonzlez
rmauro@ula.ve, yrondon@ula.ve, luzestela_77@hotmail.com
Formacin de docentes. Educacin Universitaria

RESUMEN
En este trabajo se informa sobre los resultados parciales de un proceso de diagnstico, en el
contexto del desarrollo de un proyecto de investigacin dirigido a mejorar la formacin didc-
tico-matemtica de futuros profesores de matemtica, en torno al conocimiento de la propor-
cionalidad. Especficamente, se muestran resultados sobre la valoracin de las respuestas da-
das por una muestra de futuros profesores de matemtica a uno de los tems de una prueba de
desarrollo, utilizada en el proceso de diagnstico del proyecto. Por medio de tal valoracin se
identifican algunas deficiencias exhibidas por ellos y los posibles conflictos potenciales que se
pueden presentar en el proceso de adquisicin de la nocin de proporcionalidad. La valoracin
de las respuestas se realiza tomando en cuenta diversos elementos constituyentes de la nocin
de proporcionalidad, identificados en la literatura especializada, as como algunas de las apor-
taciones del anlisis didctico (epistmico/cognitivo) basados en el enfoque ontosemitico de
la instruccin matemtica (EOS) (Godino, Batanero & Font, 2007). La metodologa desarro-
llada es de tipo investigacin-accin; sta se encuentra en la etapa de diagnstico. El estudio
se realiza mediante la aplicacin de un instrumento (prueba de desarrollo) en el que se evala
algunos aspectos relativos al conocimiento sobre proporcionalidad. El instrumento se aplica a
una muestra de futuros profesores de matemtica que se encuentran en el ltimo periodo de su
formacin inicial. Los resultados indican que el desempeo de los futuros profesores, al resol-
ver situaciones relativas a la proporcionalidad (definicin, ejemplificacin, tabulacin, y re-
presentacin), es poco apropiado. Muestran dificultad para definir magnitudes proporcionales
y representarlas grficamente. Asimismo, exhiben un desempeo moderado al mostrar ejem-
plos de magnitudes proporcionales y al elaborar tablas de este tipo de magnitudes.

Palabras clave: aprendizaje de la proporcionalidad, formacin de profesores, razonamiento


proporcional, anlisis didctico.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El estudio en torno al problema de la enseanza y aprendizaje de la proporcionalidad repre-


senta un amplio espacio de produccin cientfico-acadmico, en el mbito de la educacin ma-
temtica (Small, 2015; Van Dooren, De Bock & Verschaffel, 2010). Particularmente, en lo
relativo a la formacin inicial de profesores, el inters sobre tal estudio cada vez es mayor
(Ben-Chaim, Keret & Ilany, 2012; Livy & Herbert, 2013; Rivas, 2013). Al respecto, diversas
investigaciones sealan que los futuros profesores muestran deficiencias en el conocimiento
de la proporcionalidad y en el conocimiento necesario para su enseanza (Livy & Herbert,
2013; Monteiro, 2003, Rivas, Godino & Castro, 2012). En relacin con las investigaciones
realizadas, se reconoce que buena parte de ellas, han sido realizadas fuera del contexto vene-
zolano. Una revisin en diferentes bases de datos y repositorios acadmicos muestra la escasa
investigacin realizada en Venezuela en torno a esta problemtica. Con el fin de abordar este
Reportes de Investigacin
111
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

problema se ha iniciado el desarrollo de un proyecto de investigacin que tiene lugar con la


puesta en juego de una serie de actividades de formacin de futuros profesores de matemtica,
en torno a la proporcionalidad y al conocimiento matemtico necesario para su enseanza.
El proyecto de investigacin en desarrollo comprende los siguientes momentos: (a) aplica-
cin de una prueba diagnstico sobre proporcionalidad, (b) valoracin de los resultados del
diagnstico, (c) implementacin de material instruccional sobre proporcionalidad, contentivo
de actividades a ser realizadas por los futuros profesores (d) seguimiento de la realizacin de
las actividades propuestas en el material instruccional, y (e) aplicacin de una pauta para valo-
rar los resultados del proceso de instruccin desarrollado.
En este documento se informa sobre resultados parciales de los dos primeros momentos de
este proyecto, a saber, lo relativo al proceso de diagnstico y la valoracin de los resultados
del mismo. Por medio de tal valoracin se identifican algunas deficiencias exhibidas por futu-
ros profesores de matemtica y los posibles conflictos potenciales que se pueden presentar en
el proceso de adquisicin de la nocin de proporcionalidad.
As pues, se aborda el problema de la enseanza y aprendizaje de la proporcionalidad en el
mbito de la formacin inicial de profesores de matemtica, donde se pretende dar respuesta a
la interrogante Cules son las posibles dificultades de los futuros profesores de matemtica
sobre el conocimiento de la proporcionalidad?, en el marco del desarrollo de un proyecto diri-
gido a mejorar su proceso de formacin. En el contexto de este trabajo, el trmino dificultad se
interpreta en funcin de las deficiencias y conflictos potenciales exhibidos en el desempeo de
futuros profesores, al resolver situaciones problemas relativas a la nocin de proporcionalidad.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

OI1: Valorar el desempeo de una muestra de futuros profesores al resolver situaciones so-
bre proporcionalidad, propuestas en una prueba diagnstico.
OI2: Describir los tipos de explicacin empleados por una muestra de futuros profesores
para definir magnitudes proporcionales.
OI3: Identificar posibles deficiencias sobre el conocimiento en torno a la proporcionalidad
exhibidas por futuros profesores de matemtica.
OI4: Identificar posibles conflictos potenciales en el proceso de adquisicin del conoci-
miento de la proporcionalidad por futuros profesores de matemtica.

MARCO TERICO

Estudios realizados sobre el conocimiento de la proporcionalidad exhibido por futuros pro-


fesores han permitido, por medio de la realizacin de anlisis didcticos (epistmi-
co/cognitivos), basados en el Enfoque Ontosemitico de la Instruccin Matemtica (Godino,
Batanero y Font, 2007), identificar objetos y significados puestos en juego en la resolucin de
problemas de proporcionalidad (Rivas, Godino, Castro & Konic, 2009; Rivas & Castro, 2011;
Rivas, 2013).
Tomando en cuenta las aportaciones provenientes de la literatura especializada y los hallaz-
gos obtenidos por medio de los anlisis realizados, se ha logrado identificar elementos caracte-
rizadores de la nocin de proporcionalidad: aspectos estructurales, sentido de covariacin en-
tre magnitudes, sentido de razn como relacin multiplicativa que se aplica para generar una
nueva unidad, relaciones de equivalencia o no-equivalencia, razonamientos cualitativos y

Reportes de Investigacin
112
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

cuantitativos, relaciones escalares y funcionales, relaciones aritmtico-algebraicas y aspectos


contextuales. Estos elementos han sido descritos en Rondn, Rivas & Trivio (2014).
La identificacin de los elementos referidos permite una aproximacin a la complejidad
epistmico/cognitiva implicada en la construccin de la nocin de proporcionalidad. Tomando
como referencia esa identificacin, se realiza el estudio de la resolucin de problemas de pro-
porcionalidad, llevadas a efecto por un grupo de futuros profesores de matemtica, en el desa-
rrollo de un proceso de diagnstico, inscrito en un proyecto de investigacin dirigido a mejo-
rar la enseanza y aprendizaje de la proporcionalidad.
Como contrapartida a la complejidad implicada en la nocin de proporcionalidad, la prcti-
ca de la enseanza y aprendizaje de esa nocin se realiza reduciendo los procedimientos de
resolucin de problemas al uso de reglas que se aprenden-aplican de manera automtica y de
memoria, sin que medie la manifestacin del razonamiento proporcional pretendido (Kenney,
Lindquist & Heffernan, 2002; Lamon, 2007; Lesh, Post & Behr, 1988). Al considerar que esta
prctica se mantiene y fomenta en la formacin inicial de profesores de matemtica, el pro-
blema adquiere dimensiones preocupantes (Ben-Chaim, Keret & Ilany, 2012; Monteiro, 2003,
Rivas, 2013).
Es por ello necesario el desarrollo de procesos de formacin de futuros profesores de ma-
temtica, dirigidos a la construccin de conocimientos asociados a esa complejidad y el fo-
mento de experiencias que permitan el desarrollo del razonamiento proporcional de los impli-
cados. En este orden de ideas, en este documento se informa sobre los primeros resultados de
un proyecto de investigacin dirigido al desarrollo de esos procesos de formacin.

MARCO METODOLGICO

El desarrollo del proyecto propuesto sigue una metodologa investigacin de corte cualita-
tiva y consiste en llevar a efecto una investigacin-accin en un primer ciclo, de acuerdo con
la propuesta de Cohen, Manion & Morrison (2011). En la Figura 1, se presenta una articula-
cin de los diferentes procedimientos que sern ejecutados, de acuerdo con la propuesta de los
autores referidos.
La investigacin en desarrollo se encuentra en su fase inicial: identificacin del problema,
la cual comprende la realizacin de un diagnstico y la valoracin de los resultados de ese
diagnstico a la luz de las aportaciones de los anlisis didcticos realizados en investigaciones
previas (Rivas, Godino, Castro & Konic, 2009; Rivas & Castro, 2011; Rivas, 2013) y de la
literatura especializada sobre el desarrollo de la nocin de proporcionalidad. El presente repor-
te informa sobre resultados parciales de la realizacin de esa fase inicial.

Sujetos participantes: Los participantes son 13 futuros profesores inscritos-asistentes en


una seccin del octavo semestre (ltimo) de la carrera de Educacin Matemtica, en la asigna-
tura Taller de Anlisis Curricular de la Matemtica, en el periodo acadmico A-2015, de la
Escuela de Educacin de la Universidad de Los Andes. La eleccin de los participantes se hizo
de manera incidental, no aleatoria, con un muestreo a propsito, puesto que tal eleccin se rea-
liza sobre la base del criterio: estudiante inscrito en la asignatura, asistente a la aplicacin del
instrumento (Len & Montero 2003).

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Identificacin
del problema

Cuanto del pro- Posibles interven-


blema resolvi la ciones para atacar
intervencin el problema

Revisin y evalua- Decisin sobre


cin de la inter- REFLEXIN una intervencin
vencin particular

Monitoreo de la Plan de interven-


implementacin cin con criterio
/efectos de xito

Implementacin
de la interven-
cin
Figura 1: Proceso de investigacin-accin (Adaptado de Cohen, Manion & Morrison,
2011, p. 355).
Instrumento y datos: El instrumento de recogida de datos consiste en una prueba de desa-
rrollo, generalmente utilizada por los formadores para diagnosticar conocimientos en torno a
la nocin de proporcionalidad. La prueba est constituida por cuatro tems los cuales tratan
sobre: (a) resolucin de un problema de valor faltante proporcional, (b) uso de tablas y repre-
sentaciones grficas en torno a la proporcionalidad, (c) situaciones problema proporcionales y
no proporcionales, y (d) conocimiento didctico inicial en torno a la proporcionalidad: defini-
cin, ejemplificacin y representacin tabular y grfica de magnitudes proporcionales. Esta
prueba ha sido validada por medio de anlisis epistmicos/cognitivos, basados en el enfoque
ontosemitico de la instruccin matemtica (Godino, Batanero & Font, 2007), y su uso en
otras investigaciones (Rivas, Godino, Castro & Konic, 2009; Rivas & Castro, 2011; Rivas,
2013), con fines similares a los perseguidos en el desarrollo de la presente investigacin.
Los datos se han obtenido por medio de la aplicacin del instrumento referido, consisten en
las repuestas dadas por los participantes a los tems de la prueba. Por razones de espacio, en
este reporte solo se incluyen los resultados correspondientes a la aplicacin del tem 4 del ins-
trumento.

Tcnicas de anlisis de datos: Las tcnicas de anlisis que han utilizado son de dos tipos:
(a) uso de herramientas de estadstica elemental; como el anlisis de frecuencias, porcentajes y
medidas de tendencia central, y (b) anlisis cualitativo de las respuestas dadas por los sujetos a
los tems de la prueba, a la luz de las aportaciones de los anlisis epistmicos/cognitivos ex-
pertos y de las contribuciones de la literatura especializada consultada.
A continuacin se presentan algunos de los aspectos que se utilizan como criterio para las
valoraciones de las respuestas del tem 4 del instrumento. Los mismos son el producto de los

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

elementos reconocidos-expuestos en el marco terico, as como de los anlisis epistmi-


co/cognitivos realizados en trabajos previos.
En el tem 4 del instrumento se solicita: (a) definir magnitudes proporcionales, (b) dar un
ejemplo de magnitudes proporcionales, (c) construir una tabla, y (d) representarla grficamen-
te. Para el anlisis de este tem se realiza la valoracin de cada una de estas acciones.
Para el anlisis/valoracin de la definicin de magnitudes proporcionales sern considera-
das algunas categoras identificadas en un anlisis epistmico/cognitivo previo, presentado en
Rivas (2013). Estas categoras corresponden con algunos tipos de explicaciones que pueden
manifestarse, clasificadas como parciales o completas, en torno a la nocin de proporcionali-
dad.
Una explicacin se considera parcial si se refiere a aspectos particulares, no caracterizado-
res, de la nocin de proporcionalidad, como los siguientes:
i. uso de reglas intuitivas de comparacin del tipo ms en A, ms en B (Stavy, Babai,
Tsamir, Tirosh, Lin y Mcrobbie, 2006),
ii. relacin numrica no constante entre magnitudes (Fernndez & Llinares, 2011; Lamon,
2007), y
iii. interpretaciones a partir de representaciones en tablas o grficos, intuitivo y circular
(Koellner-Clark y Lesh, 2003; Lamon, 2007; Ruiz y Valdemoros, 2006).
Una explicacin se considera completa si se hace un uso apropiado de la nocin de propor-
cionalidad como por ejemplo los siguientes: (i) relacin constante entre razones, (ii) covaria-
cin constante entre valores de magnitudes, (iii) magnitudes cuyos valores (x, y) covaran de
acuerdo con una relacin del tipo y = kx, y, cualquiera de las cuales la caracteriza y da sentido
a los aspectos parciales referidos. Una descripcin de las categoras referidas se presenta en el
Cuadro 1.

Cuadro 1
Categoras de algunos tipos de explicacin en torno a magnitudes proporcionales expresa-
das por futuros profesores.

Explicacin Categoras Descripcin


Uso de regla intuitiva- Uso de argumentaciones basadas en reglas del tipo: ms
cualitativa o de cova- en A, ms en B o covariaciones cualitativas / cuantitativas
riacin entre las magnitudes consideradas.

Relacin numrica no Sustentada en algn tipo de relacin numrica (adicin,


constante multiplicacin, divisin) deducida por los estudiantes a
Parcial partir de algunas regularidades observadas en las sucesio-
nes de pares de nmeros proporcionales observadas en ta-
blas o en grficos.

Uso de una representa- Refiere a que la representacin grfica de una relacin en-
cin (tabla o grfico) tre magnitudes proporcionales viene dada por una lnea
recta o de un conjunto de puntos linealmente orientados.

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Cuadro 1 (cont.)
Intuitivo Refiere a descripciones muy generales satisfechas por las
magnitudes proporcionales (relacin, dependencia, seme-
Parcial janza, ) indicadas por la lgica.

Circular Explicar las magnitudes proporcionales utilizando el tr-


mino "proporcin" o "proporcionalidad".
Relacin constante Las magnitudes a y b son proporcionales si al variar a el
Completa
entre razones doble, el triple, b tambin vara el doble, el triple,

Para el anlisis/valoracin de la representacin grfica de magnitudes proporcionales, el n-


fasis se pondr en las caractersticas de la representacin grfica de una relacin proporcional.
Las caractersticas tomadas en cuenta para la representacin grfica de una relacin de propor-
cionalidad se presentan en el Cuadro 2. Asimismo, en el Cuadro 2, se presenta el criterio que
se aplica para decidir si el origen de coordenadas ha sido tomado en cuenta por los sujetos,
como punto que pertenece (no pertenece) a la relacin.

Cuadro 2
Caractersticas de la representacin grfica de una relacin de proporcionalidad y criterio para
decidir si el origen pertenece (no pertenece) a la relacin
Caractersticas
(a) La orientacin lineal de los puntos de la relacin proporcional
(b) El origen del sistema de coordenadas cartesianas como punto que pertenece a la relacin
(c) Uso adecuado de una escala.
Criterio
Si al trazar una lnea recta continua, por los puntos representados, esta pasa (no pasa) por el
origen entonces se considerar que la disposicin lineal de los puntos hace que el origen pertenezca
(no pertenezca) a la relacin representada.

Se asume como elemental que si la lnea recta continua, trazada, pasa por el origen, es por-
que se considera que tal condicin debe ser satisfecha por la relacin que se est representado.

RESULTADOS

En funcin de las categoras descritas en el Cuadro 1, se presenta en la Tabla 1 la valora-


cin de la definicin de magnitudes proporcionales, donde se asume la definicin como alguno
de los tipos de explicacin descritos en ese cuadro.
En tal sentido, se observa en la Tabla 1 que ninguno de los sujetos da una definicin satis-
factoria (completa) de magnitudes proporcionales.

Tabla 1

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Tipos de explicaciones dadas por los sujetos al tratar de definir magnitudes proporcionales (N = 13)
Tipo de explicacin Categoras Frecuencias
N %
Uso de regla intuitiva-cualitativa o de covariacin 2 15,4

Parcial Intuitivo 5 38,5

Circular 3 23,1
Completa Relacin constante entre razones 0 0,0
No define 3 23,1
Total 13 100,0

Asimismo, se observa que la categora Intuitivo presenta el mayor nmero de explicacio-


nes dadas. En este orden de ideas, cinco sujetos (38,5%), al tratar de definir magnitudes pro-
porcionales, presentan descripciones muy generales (relacin, dependencia, semejanza,, in-
dicadas por la lgica), las cuales son satisfechas por este tipo de magnitudes. Prximos a este
tipo de descripciones, tres sujetos (23,1%) muestran una explicacin circular, es decir, tratan
de definir magnitudes proporcionales haciendo uso de los trminos "proporcin" o "propor-
cionalidad". Slo dos sujetos (15,4%) hacen uso de una regla intuitiva-cualitativa de covaria-
cin del tipo ms en A, ms en B para definir magnitudes proporcionales. Mientras tres su-
jetos (23,1%) no muestran ningn tipo de explicacin.
En lo relativo a las ejemplificaciones dadas por los sujetos, se muestra en la Tabla 2 que s-
lo 5 sujetos (38,5%) muestran ejemplos correctos de magnitudes proporcionales. Estos ejem-
plos se refieren a equivalencias entre magnitudes de longitud (cm, m, km) o la presentacin de
una tabla de magnitudes proporcionales.
Asimismo, se muestra en la Tabla 2 las frecuencias de las categoras con que han sido valo-
radas las ejemplificaciones dadas por los sujetos. Respecto a la categora ejemplifica incorrec-
tamente (tres sujetos, 23,0%), se debe decir que lo incorrecto se refiere a ejemplificar utilizan-
do magnitudes no proporcionales: miembros de la familia y consumo de alimentos, talla y
edad, peso y edad. Mientras, cinco sujetos (38,5%) no proveen de ningn tipo de justifica-
cin.

Tabla 2
Valoracin de las ejemplificaciones dadas por los futuros profesores (N = 13)
Categoras Frecuencias
N %
Ejemplifica correctamente 5 38,5
Ejemplifica incorrectamente 3 23,0
No ejemplifica 5 38,5
Total 13 100,0

En relacin con la elaboracin de una tabla de magnitudes proporcionales, en la Tabla 3 se


muestran las valoraciones de las respuestas de los participantes. Se observa que una mayora
simple de participantes (7; 53,8%) elabora una tabla de magnitudes proporcionales de manera
Reportes de Investigacin
117
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

correcta. Todas las tablas presentadas se reducen a dos tipos: (a) uso de relaciones de longitud
(cm, m, km), y (b) mltiplos de un nmero (2, 5, 8 y 100). Casi el mismo nmero de partici-
pantes (6; 46,2%) no elabora una tabla de magnitudes proporcionales o la elabora de manera
incorrecta. Las elaboraciones incorrectas estn caracterizadas por referir a situaciones cuyas
magnitudes no son proporcionales (talla/edad, peso/altura).

Tabla 3
Valoracin de la elaboracin de tablas de magnitudes proporcionales realizadas por los futuros
profesores (N = 13)
Categoras Frecuencias
N %
Elabora tabla correctamente 7 53,8
Elabora tabla incorrectamente 2 15,4
No elabora tabla 4 30,8
Total 13 100,0

Para la valoracin de la representacin grfica de magnitudes directamente proporcionales,


se ha tomado las caractersticas referidas en el Cuadro 2. En tal sentido, se considera que la
representacin grfica es correcta si cumple con tales caractersticas. En la Tabla 4 se mues-
tran las valoraciones correspondientes.
Se observa en la Tabla 4 que slo un sujeto (7,7%) elabora una representacin grfica de
magnitudes proporcionales de manera correcta. Se debe reconocer que siete de los sujetos
(53,8%) que elaboran una representacin grfica incorrecta, cinco de ellos (38,5%), han utili-
zado en su representacin magnitudes proporcionales (relaciones de longitud, mltiplos de un
nmero). Su representacin es incorrecta porque no se asume que el origen de coordenadas
necesariamente pertenece a la representacin realizada y no hacen uso adecuado de una escala.
Los otros dos sujetos (15,4%) de estos siete, hacen uso de magnitudes no proporcionales en
sus representaciones. Es notorio que cinco sujetos (38,5%) no elaboren ninguna representacin
grfica.

Tabla 4
Valoracin de representacin grfica de magnitudes proporcionales realizadas por los futuros
profesores (N = 13)
Categoras Frecuencias
N %
Elabora representacin grfica correctamente 1 7,7
Elabora representacin grfica incorrectamente 7 53,8
No elabora representacin grfica 5 38,5
Total 13 100,0

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DISCUSIN DE RESULTADOS

Los futuros profesores han mostrado un desempeo poco satisfactorio en cuanto a: (a)
enunciar una definicin de magnitudes proporcionales (0%), y (b) elaborar una representacin
grfica de magnitudes proporcionales cuando los valores de esas magnitudes no le son dados
en una tabla (7,7%). Asimismo, su desempeo es moderado para: (a) ejemplificar magnitudes
proporcionales (38,5%), y (b) elaborar una tabla de magnitudes proporcionales (53,8%).
Estas valoraciones del desempeo de los futuros profesores, al resolver situaciones relativas
a la proporcionalidad, propuestas en un tem de una prueba diagnstico, se relacionan con el
logro de lo formulado en el objetivo especfico OI1.
De acuerdo con los resultados los tipos de explicacin empleados por los futuros profeso-
res, al definir magnitudes proporcionales, se encuentran asociados a aspectos parciales de la
nocin de proporcionalidad como los siguientes: (a) uso de reglas de ndole intuitiva-
cualitativas o covariacin del tipo ms en A, ms en B (15,4%), (b) con base en la intuicin
o aspectos generales satisfechos por una relacin de proporcionalidad (relacin, dependencia,
semejanza, covariacin,) (38,5%), y (c) uso de trminos proporcin o proporcionalidad
en el enunciado de la definicin, lo que provee un carcter circular al enunciado que anula el
manejo de una definicin apropiada (23,1%). En general, los tipos de explicacin dados por
los futuros profesores parecen corresponder a un aprendizaje con significados limitados y par-
ticulares. Esta descripcin de los tipos de explicacin proporcionados por los futuros profeso-
res, al definir magnitudes proporcionales est en relacin con el logro del objetivo especfico
OI2.
Tal y como se observ en los resultados expuestos, resumidos en la tablas presentadas en la
exposicin precedente, las principales deficiencias observadas en las respuestas dadas por los
futuros profesores a los tems considerados, estn referidas a:
a) enunciar una definicin de magnitudes proporcionales por medio del uso de aspectos
caracterizadores de esa relacin, como por ejemplo: (i) relacin constante entre razones, (ii)
covariacin constante entre valores de magnitudes, (iii) magnitudes cuyos valores (x, y) cova-
ran de acuerdo con una relacin del tipo y = kx, donde k es una constante, y
b) tomar en cuenta aspectos caractersticos de una representacin grfica de una relacin
de proporcionalidad, cuya linealidad exige que el origen del sistema de coordenadas elegido
pertenezca a la relacin representada.
Estas fueron las deficiencias ms marcadas en las actuaciones de los futuros profesores.
Otros aspectos en los que se evidenci deficiencias, aunque con frecuencias medias, fueron los
referidos a mostrar ejemplos de magnitudes proporcionales y elaborar tablas sobre esas magni-
tudes.
La identificacin de las deficiencias antes referidas est en relacin con el objetivo espec-
fico OI3 de esta investigacin.
En lo relativo a la determinacin de posibles conflictos potenciales en el proceso de adqui-
sicin de la nocin de proporcionalidad por futuros profesores, al que refiere el objetivo espe-
cfico OI4 de esta investigacin, los resultados observados conducen a reconocer los siguien-
tes:
- El uso de explicaciones basado en reglas intuitivas de covaricin no constante del tipo:
ms en A, ms en B, es utilizado por los futuros docentes como aspecto caracterizador de la
proporcionalidad. No son conscientes que este aspecto no debera ser considerado suficiente
para concluir respecto a la adquisicin del conocimiento en torno a la proporcionalidad.

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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

- Del mismo modo, la concepcin de la proporcionalidad basada en ese tipo de reglas,


conduce a considerar magnitudes que no son proporcionales como proporcionales, las cuales
son utilizadas por los futuros profesores para ejemplificar este tipo de magnitudes.
- La correcta ejemplificacin de magnitudes proporcionales por medio de tablas parecie-
ra indicar una buena aproximacin a la nocin de proporcionalidad. No obstante, la actuacin
de los futuros profesores indica que esa ejemplificacin no da garanta de un manejo apropia-
do de la nocin de proporcionalidad, que permita construir una definicin pertinente de magni-
tudes proporcionales.
- Similar al aspecto anterior, la correcta representacin grfica en el plano cartesiano de
una tabla de magnitudes proporcionales (puntos orientados linealmente), no da garanta de que
el sujeto haga uso de aspectos especficos-caracterizadores de esa representacin, como por
ejemplo, el hecho de que el origen del sistema de coordenadas pertenece a tal representacin.
Finalmente, el desempeo mostrado por los futuros profesores de matemtica indica que s-
te slo hace uso de elementos parciales relativos a la nocin de proporcionalidad, quedando
prcticamente sin efecto el uso de elementos caracterizadores de esa nocin, como los referi-
dos en el marco terico de este documento.

CONCLUSIN

El desempeo exhibido por los futuros profesores, de acuerdo con los resultados antes des-
critos, se presenta incompleto, caracterizado en buena medida por el conocimiento de aspectos
parciales (disposicin lineal de los puntos en un grfico cartesiano, la covariacin, el uso de
reglas intuitivas-cualitativas de covariacin no constante, la elaboracin de tablas de magnitu-
des proporcionales, uso de relaciones numricas particulares) relativos a la nocin de propor-
cionalidad. El uso de estos aspectos parciales slo permite aproximaciones limitadas a esa no-
cin. Lo limitada de esas aproximaciones puede percibirse con mayor determinacin al
considerar los elementos caracterizadores de la nocin de proporcionalidad, los cuales han
permitido una aproximacin a la complejidad epistmico/cognitiva, implicada en la nocin de
proporcionalidad, referida en el marco terico de esta investigacin.
La valoracin del conocimiento sobre la proporcionalidad de futuros profesores, no debera
limitarse a cmo resuelven algn tipo de problema o situacin, cmo ejemplifican magnitudes
proporcionales, cmo las representan, puesto que la sola valoracin de estos aspectos provee
de una aproximacin limitada a lo que es el conocimiento proporcional requerido para la ense-
anza y desarrollo de este contenido matemtico. Ciertamente, an cuando se muestre solven-
cia en este tipo de acciones, con ellas pueden convivir deficiencias sobre el conocimiento de la
proporcionalidad como las expuestas anteriormente.
Finalmente, se debe reconocer que lo exhibido en los resultados parciales del diagnstico
en cuestin, an cuando muestra detalles relativos a la nocin de proporcionalidad, sigue sien-
do limitado en relacin con los elementos que deben ser tomados en cuenta en la enseanza y
desarrollo de este contenido. Aspectos relacionados con la resolucin de distintos tipos de
problema, el uso de escalas, semejanzas de figuras geomtricas, entre otros, no han sido toma-
dos en cuenta en este informe, los cuales pueden contribuir con la identificacin de otros ele-
mentos involucrados en la adquisicin de la nocin de proporcionalidad.

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

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Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

NCLEO DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA (NIEM):


CAMINOS DIFERENTES, UN PUNTO DE ENCUENTRO

Fredy Gonzlez, Idais Rodrguez, Laura Morales, Milngela Gutirrez, Zoraida Linarez
Ncleo de Investigacin en Educacin Matemtica Dr. Emilio Medina
fredygonzalez1950@gmail.com, Idais.rodriguez@gmail.com, lauramariamorales@gmail.com,
migupe@gmail.com, zoraidalinarez@gmail.com
Formacin docente. Actualizacin y Perfeccionamiento Profesional

RESUMEN

La formacin de investigadores en la prctica es una preocupacin que viene manifestndose


en los diferentes espacios de la sociedad como consecuencia de la complejidad y diversidad de
problemas, la multiplicacin de las ramas del saber y la velocidad de los cambios. En tal senti-
do en este trabajo se presenta la experiencia en el Ncleo de Investigacin en Educacin Ma-
temtica (NIEM) referida a la formacin de investigadores en la prctica aprendiendo a in-
vestigar con otros e investigando a otros. Tericamente el trabajo se fundamenta, entre otros
en los siguientes aspectos: cognicin, metacognicin, mediacin, modelos didcticos. La in-
dagacin emprica del grupo se desarrolla en diferentes mbitos, la universidad, el escenario
de investigacin, la sede del NIEM y adems las actividades desarrolladas en el Doctorado. El
abordaje se hace desde una postura crtica-constructivista. El mtodo es de carcter descripti-
vo; en atencin a que se describen procesos y, exploratorio, por cuanto se toman ideas preli-
minares referidas a la reflexin sobre la prctica investigativa (Schn, 1998). El diseo meto-
dolgico posibilit describir las prcticas en sus mltiples interrelaciones, conexiones y
posibilidades, retomando experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y
como son expresadas por los actores en el nicho investigativo. Como diseo de investigacin
se utiliza el estudio de caso; con una orientacin predominantemente cualitativa, con el prop-
sito de develar los potenciales elementos de investigacin con otros, para as contrastarlos
con los elementos tericos que se conforman en un modelo didctico. La aplicacin de tcni-
cas empleadas durante el proceso, han consolidado un tipo de comunicacin en donde el dia-
logo, el intercambio de percepciones y saberes fluyen de manera circular. Su objetivo no es
solo generar informacin, sino permitir a los sujetos o comunidades con quienes se investiga
reconocerse, interrogarse y potenciar su capacidad transformadora, creando as una ruptura
con las formas tradicionales de ejercer poder.

Palabras clave: formacin de investigadores, nichos de investigacin y prctica investigativa.

REFERENCIAS

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Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

INTERPRETACIONES DEL LGEBRA POR FUTUROS PROFESORES DE


MATEMTICA

Andrs Gonzlez R, Fredy E. Gonzlez


UPEL IP Maracay
agorondell@hotmail.com, fredygonzalez1950@gmail.com
Formacin de docentes y Pensamiento algebraico. Educacin Universitaria

RESUMEN

Reportamos los resultados parciales de una investigacin realizada en el contexto de la forma-


cin inicial de profesores de matemtica, en una institucin formadora de docentes en el cen-
tro del pas. En la indagacin amplia, el problema, vinculado con las dificultades de los estu-
diantes para asumir los contenidos del lgebra universitaria y comprender su importancia en su
formacin, se estudia desde la perspectiva del pensamiento algebraico. Empleamos el trmino
aritmetizacin del lgebra para identificar la percepcin aritmtica que tienen ellos de los con-
ceptos y procesos algebraicos. Por ello, nos preguntamos Qu sentido tiene el lgebra univer-
sitaria para los futuros educadores matemticos? Para buscar la respuesta desarrollamos una
investigacin cualitativa con un enfoque fenomenolgico interpretativo basado en un estudio
de caso. Los instrumentos fueron los Diarios de clases y la tcnica fue la observacin partici-
pante. Con esta tcnica logramos comprender el punto de vista de los estudiantes mediante un
proceso de identificacin con su cotidianidad acadmica en una interaccin continua y directa
con ellos. Presentamos las reflexiones producto del desarrollo de la metodologa de organiza-
cin y anlisis de los Diarios y del proceso descrito en la Cronognesis de esta investigacin,
vinculadas con las interpretaciones que los estudiantes hacen del lgebra desde su condicin
discente pero en prospectiva hacia el papel que jugar esta rea en su futuro rol como profesor
de matemtica. Es decir, lo referido al cmo vislumbran los futuros profesores el lgebra en su
formacin profesional. Las categoras interpretativas, de acuerdo con el anlisis de los Diarios,
fueron, el lgebra: (a) como objeto instrumental; y, (b) como objeto disciplinar. En el primer
caso estn los papeles en cuanto a: la teora, la demostracin y su presencia en el nivel medio
de escolaridad. En el segundo, estn: rama de la matemtica, como asignatura, como estructu-
ra, como lenguaje y equivalente al clculo.

Palabras clave: formacin inicial de profesores de matemticas, lgebra universitaria, inter-


pretacin.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La calidad de la enseanza de la Matemtica est fuertemente vinculada con la formacin


inicial (FIPM) y permanente de los educadores matemticos, por lo que este ltimo proceso se
ha convertido en un asunto de inters indagatorio de la Educacin Matemtica. Para Gonzlez
(1999) la FIPM es concebida como un proceso de cambio conceptual y contextual (p.12), en
el cual los estudiantes para profesor debieran vivenciar por ellos mismos nuevas formas de
aprender Matemtica, involucrndose personalmente en situaciones de aprendizaje y ensean-
za como las que se espera que ellos sean capaces de disear y gestionar durante el ejercicio
profesional de su rol como Profesor de Matemtica (p. 12).

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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Adems, en relacin con los contenidos programticos de la formacin inicial hace ms de


cien aos el conocido matemtico alemn Flix Klein sugiri la necesidad de establecer cone-
xiones entre lo nuevo que se aprende en la Universidad y la Matemtica escolar.
Sin embargo, llama la atencin que luego de transcurrir ms de un siglo desde lo que plan-
te Klein, en el informe sobre la formacin inicial y continua del docente de Matemtica en
Venezuela, Len y otros (2013) concluyen que existe una desvinculacin de la teora con la
realidad y un parcelamiento de saberes que dificulta el desenvolvimiento del educador mate-
mtico. Por ejemplo, sealan los autores:

Al graduarse e incorporarse al mbito laboral, el profesor se encuentra en serios


problemas al tratar de adaptar lo que sabe a las exigencias de ese nivel educativo y
al desarrollo cognitivo de sus estudiantes, siendo que tanto su formacin matem-
tica como la pedaggica han sido excesivamente tericas y no han tenido puntos
de convergencia.(p.100)

Esto coincide con el reporte de algunas carencias sealadas por Acevedo y Falk (2000) en
cuanto a las necesarias transferencias que debe realizar un docente en el aula. En este sentido,
afirman que la formacin avanzada que reciben los futuros docentes de la Educacin Bsica
en general no enriquece su enseanza, sino que el docente retorna a su propia experiencia es-
colar como gua prioritaria de su ejercicio docente elemental (p. 247). Por ejemplo, las mis-
mas autoras sealan que el docente no establece nexos entre la teora de polinomios, que se
supone conoce de sus cursos universitarios, y el lgebra de polinomios que se trabaja en la se-
cundaria (p. 248).
Paredes (2014) encontr insuficiencias, tanto en la dimensin cognitiva como en la actitu-
dinal en relacin con el aprendizaje del lgebra universitaria. En el primer caso, comprob que
los conocimientos algebraicos que poseen los estudiantes se clasifican en comunes, hacindose
notar todas las fallas o deficiencias que presentan como ausencia de sentido en las notaciones
y convenciones del lenguaje formal algebraico; es decir, en su mayora presenta una de razo-
namiento algebraico (nivel 0), originando la presencia de diferentes tipos de errores en la reso-
lucin de problemas. Todo lo cual hace que posean un deficiente conocimiento algebraico, lo
cual se manifiesta en la resolucin de problemas y en su rendimiento acadmico. El otro caso,
se refiere a la actitud hacia el lgebra como poco favorable o negativa.
En Gonzlez y Gonzlez (2012) se rinde cuenta de otras caractersticas especficas, relacio-
nadas con el desenvolvimiento del pensamiento algebraico. A manera de sntesis, las siguien-
tes expresiones resumen los hallazgos: (a) Dificultad para avanzar en la capacidad para asumir
conceptos abstractos; (b) Desarrollo de un proceso de aritmetizacin del lgebra; (c) Dificul-
tad para la manipulacin del smbolo (limitacin en el manejo de la sintaxis y la semntica);
(d) Poco aprecio por la demostracin (y dificultad para hacerlas); (e) Elevado nmero de estu-
diantes reprobados en las asignaturas del rea de lgebra, lo cual genera un estado de ansie-
dad-rechazo por esta rea; (f) Limitaciones de los educadores para captar el lgebra superior
(o lgebra universitaria) como apoyo para el lgebra escolar; (g) Dificultad para comprender
el enunciado de un Problema Algebraico; y, (h) Confusin cuando el lenguaje natural funciona
como metalenguaje en los problemas de lgebra.
En esta descripcin, el trmino aritmetizacin del lgebra lo empleamos para identificar el
proceso de aprendizaje llevado a cabo por los estudiantes en el que parece que: los objetos al-
gebraicos son reducidos a entidades numricas, se le endosan las propiedades especficas de la

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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

aritmtica a los procesos estrictamente algebraicos (los espacios vectoriales, las estructuras de
grupo, etc., son vistos como conjunto de nmeros). Por ejemplo, sucede cuando los estudiantes
reconocen el objeto vector como un segmento orientado con mdulo, direccin y sentido.
Desde el punto de vista del lgebra universitaria creemos que esta apreciacin se convierte en
un obstculo epistemolgico, en el sentido de Bachelard (2007), para el necesario proceso de
generalizacin y compresin que deben transitar en la construccin del concepto de espacio
vectorial, puesto que la identificacin que realizan es de tipo geomtrica por lo que es vlida
solamente para el caso de los espacios 2 y 3 .
En el contexto de la aritmetizacin del lgebra tambin insertamos la nocin de infinito
como nmero muy grande, lo cual la convierte en una idea vaga y confusa. Basado en la ex-
periencia del autor en la enseanza, se ha observado un uso no consciente de la existencia de
distintos tipos de infinito como el de los nmeros naturales y el de los nmeros irracionales
(en esta limitacin se cree que convergen dos nociones histricamente enfrentadas como lo
son la nocin de infinito potencial y el infinito actual); se piensa que se hace una transferencia
de la idea de infinito conseguido en el clculo de lmites (o el Clculo en general) hacia el l-
gebra; as entonces, por ejemplo, se confunde esta idea de crecimiento infinito, sin lmite,
con la nocin algebraica de un conjunto de cardinal infinito. Pero adems, ocurre que en lge-
bra el infinito tambin es usado para denotar la ausencia de una propiedad caracterizada por su
finitud. Como un ejemplo de lo anterior se tiene la definicin de orden en un grupo. Segn Sa-
racino (1980), si es el elemento neutro de un grupo se dice que un elemento de ese gru-
po es de orden finito si existe un nmero natural para el cual = , de no existir tal se
dir que es de orden infinito en cuyo caso se escribir () = . Otro ejemplo del infinito
como ausencia de finitud se consigue en Hoffman y Kunze (1973) al definir base infinita.
De acuerdo con lo planteado nos preguntamos cmo interpretan el lgebra universitaria
prevista en su plan de formacin los futuros profesores de matemticas?

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN

En virtud de la pregunta planteada, el objetivo de esta investigacin es: Caracterizar las in-
terpretaciones de los futuros profesores de matemticas relacionadas con el lgebra universita-
ria.

MARCO TERICO

En esta investigacin suscribimos algunos aspectos tericos de la teora de los Registros de


Representacin Semitica de Duval (2006) relacionados con el papel que juega la representa-
cin en la construccin de cualquier concepto matemtico, desde la perspectiva de este autor:
(a) La actividad matemtica se realiza necesariamente en un contexto de Representacin, y (b)
los estudiantes tambin deberan ser capaces de reconocer el mismo objeto matemtico de co-
nocimiento en otros contextos de representacin y usarlos.
Para Duval estos dos elementos son posibles, metodolgicamente, mediante dos clases de
transformaciones de las representaciones semiticas: la conversin y el tratamiento; y, meta-
cognitivamente, empleando como estrategia el concepto de coordinacin interna, la cual debe
ser construida entre los diversos sistemas de representacin que pueden ser elegidos y usados;
ya que sin esta coordinacin dos representaciones diferentes significaran dos objetos diferen-
tes, sin ninguna relacin entre ambos, incluso si son dos contextos de representacin dife-
rentes del mismo objeto (Duval, 2006, p. 145)
Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

La conversin es la transformacin de una representacin en una representacin de otro re-


gistro conservando la totalidad o una parte solamente del contenido de la representacin ini-
cial. Se trata de una transformacin externa a un registro. Un ejemplo es la transformacin de
la representacin algebraica = 2 + 9 + 14 en su correspondiente representacin grfica.
Por su parte, el tratamiento de una representacin se entiende como su transformacin en el
mismo registro en el cual ha sido formulada. Se trata entonces de una transformacin interna a
un registro. Un ejemplo es la transformacin de la expresin algebraica (continuando con el
mismo ejemplo anterior) = 2 + 9 + 14 en su forma factorizada = ( + 2)( + 7).
Por otra parte, el enfoque sociocultural de Vygotsky (1979) es considerado en este trabajo
por dos razones fundamentales: el papel que le otorga al lenguaje en el aprendizaje, y la im-
portancia que le otorga a la mediacin. Segn Radford (2010) para Vygotsky los conceptos de
labor y de herramientas desempean un papel primordial. El signo desempea una funcin
mediadora entre el individuo y su contexto.
Para la teora vigotskiana la Mediacin se puede interpretar como la experiencia de apren-
dizaje en la cual un agente (mediador) se interpone entre el aprendiz y su entorno para ayudar-
le a organizar y a desarrollar su sistema de pensamiento y facilitar la aplicacin de los nuevos
instrumentos intelectuales a los problemas que se le presenten.
La Epistemografa es una teora desarrollada por Drohuard (2009) en el contexto especfico
de la Didctica del lgebra, en ella se plantea como problema bsico clarificar qu son las es-
crituras algebraicas (ya que no son conceptos) y cules sus significaciones (Rojano, 1994, p.
52). Sus consideraciones tambin fueron tomadas en cuenta en el anlisis de la informacin y
la elaboracin de las conclusiones. Algunos aspectos distintivos de esta teora son: (a) Es un
modelo de tipo lingstico para describir las expresiones simblicas del lgebra elemental y las
transformaciones formales de reescritura; (b) defiende la idea de que no se puede hablar de la
significacin dejando de lado la sintaxis (convenciones ligadas a la escritura de las expresio-
nes algebraicas); (c) da cuenta de la complejidad que supone el dominio de las escrituras sim-
blicas algebraicas; (d) se interesa por las relaciones entre las distintas categoras que l esta-
blece en el proceso de comprensin de las escrituras; y, (e) permite analizar los conocimientos
de naturaleza diferente puestos en juego y cul ha sido su evolucin histrica al realizar la ac-
tividad matemtica.

MARCO METODOLGICO

Esta investigacin se inscribe en el campo de la Educacin Matemtica, en el rea de la di-


dctica del lgebra y en el mbito de la formacin inicial de profesores; los participantes fue-
ron un grupo de estudiantes durante el desarrollo semestral de un curso de lgebra Lineal.
Constituye un estudio cualitativo del tipo fenomenolgico interpretativo con base en un estu-
dio de caso. Una de las tcnicas empleadas fue la observacin participante la cual se justific
ya que el investigador tuvo un doble rol, pues adems fue el facilitador del Curso con que se
recabaron los datos. A travs esta tcnica se pudo comprender el punto de vista de los estu-
diantes mediante un proceso de identificacin con su cotidianidad acadmica en una interac-
cin continua y directa con ellos. El instrumento fue el Diario de clase.

Procedimiento
Al comienzo del perodo acadmico los estudiantes fueron instruidos para la elaboracin de
un Diario; se trataba de tener a la mano una mirada del proceso de enseanza y aprendizaje del
lgebra universitaria desde la perspectiva de los participantes con la expresa intencin de acumu-
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

lar evidencias relativas al punto de vista de ellos acerca de los objetos, conceptos y procesos al-
gebraicos manejados en el Curso, sobre la base de sus reflexiones en cuanto a sus vivencias expe-
rienciadas (Gonzlez, 1998). Se incluy tambin aqu el Diario del docente.
Se recabaron treinta (30) Diarios, los cuales: (a) tuvieron varias lecturas preliminares de sus
contenidos; (b) se reescribieron con el editor de texto Word; (c) fueron corregidos en relacin
con algunos detalles de forma como los errores ortogrficos; (d) se estandarizaron en cuanto
a su presentacin con un diseo uniforme (tipo y tamao de letra, paginacin, etc.), pero con-
servando la integridad de su contenido; (e) se organizaron en un libro cuyo ndice los registra
con un cdigo de la forma siguiente: DN-XY (en esta codificacin los nmeros van desde
uno (1) hasta treinta (30) y fueron asignados al azar, mientras que las letras son las iniciales
del nombre y apellido del autor. Esto permiti identificar inequvocamente cada Diario). En
este proceso de lectura y organizacin con la ayuda del editor de texto se les insertaron comen-
tarios a los Diarios respecto a cualquier aspecto que resultase significativo para el investiga-
dor. Luego, se dise una tabla que contuvo algunos de sus aspectos descriptivos generales.
Luego, se procedi a elaborar una matriz de orden 30x42. En cada fila se colocaron los 30
Diarios correspondientes ordenados de forma ascendente, en las columnas se colocaron los
nmeros de cada clase desde la nmero 1 hasta la 42, contabilizando todos los martes y vier-
nes a partir del 14 de octubre (primera clase) hasta el ltimo da que aparece reseado.
Se revis minuciosamente cada Diario, si el autor haca referencia a una determinada clase
se marcaba una equis (X) en la celda que resulta de la interseccin de la fila del Diario con la
columna de la clase correspondiente. El proceso termin cuando se agotaron los Diarios.
El siguiente paso consisti en elaborar una caracterizacin preliminar de cada encuentro
presencial para ello se procedi a leer todos los Diarios que hacan referencia a una determi-
nada clase. El proceso consista en fijar una columna de la tabla anterior y rastrear cada una de
sus filas para tener acceso a los Diarios correspondientes. Una vez detectado el nmero del
Diario que la describa se ubicaba en el libro y se proceda a leerlo tratando de identificar los
episodios y las acciones referidas a los momentos de entrada, desarrollo y salida de la respec-
tiva clase. Si alguna frase, afirmacin, o cualquier idea del autor resultaba significativa para el
investigador se acceda al documento digital correspondiente y se copiaba la frase textual. Una
vez agotada la lectura y la revisin se repeta el proceso con el siguiente Diario hasta comple-
tar el ltimo de la columna fijada. Luego se continuaba con la siguiente columna para la des-
cripcin de la prxima clase.
Con fines organizativos e interpretativos se sigui una estrategia similar a la puesta en prc-
tica por Gonzlez (1998), por ello se tomaron en cuenta las siguientes herramientas analticas:
(a) lnea del tiempo; (b) esquema reconstructivo del discurso del aula, todo lo cual condujo a
lo que sera la trayectoria del Curso a lo largo del tiempo; es decir su (c) Cronognesis.
La lnea del tiempo constituye un resumen de los aspectos ms resaltantes acontecidos en
cada una de las clases, permiti el reconocimiento de regularidades y semejanzas las cuales,
luego de un proceso continuo de anlisis fenomenolgico e interpretativo, se formalizaron
mediante el establecimiento de categoras que generalizan la descripcin de cada uno de sus
distintos momentos (introduccin, desarrollo y cierre); con estas categoras definidas se dise
el esquema reconstructivo del discurso del aula; y, con la ayuda de esta herramienta analtica
finalmente se reconstruyeron las cuarenta y dos clases obtenindose as la cronognesis del
curso.

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

Reconocimiento del papel que juega la teora


Daremos una interpretacin del rol que el estudiante le asigna a la teora. Para ello, en pri-
mer lugar la definiremos: desde nuestro punto de vista la teora en lgebra est conformada
por el conjunto de definiciones de los distintos objetos algebraicos tratados, teoremas; tambin
se incluyen los ejemplos, los comentarios y notas aclaratorias de los autores.
El uso de la teora es un asunto que constantemente es reforzado por los profesores, y es un
aspecto cuya importancia, en algunos casos, es comprendido por los estudiantes como se pue-
de ver en los siguientes comentarios:
El lgebra se fundamenta en la comprensin de la teora, es ah donde se forjan
sus cimientos, sin teora no hay paraso (MA)
Otra de las cosas que tambin resulta necesarias a la hora de resolver un proble-
ma es manejar como es debida la teora. Entre la teora y la prctica se genera un
estudio exitoso (AH)
Incluso los estudiantes se plantean estrategias para el abordaje organizativo de la teora:
Hice un mapa como lo sugiri el profesor para englobar toda la teora que seguro
voy a necesitar, ste me ayud a aprenderme las definiciones, y los teoremas pero
igual debo seguir pensando cmo terminar las demostraciones de ste captulo.
El mapa al cual hace alusin el autor del comentario anterior es uno del tipo conceptual,
form parte de una estrategia que incluy los mapas metales propuesto por el docente-
investigador; la idea central es que a travs de un esquema grfico que involucre los distintos
conceptos se pueden establecer relaciones de subordinacin o de contencin entre la teora.
Adems, el papel de la teora en el aprendizaje del lgebra es un asunto que va ms all de
la cantidad de ejercicios o problemas que se resuelvan, tiene que ver con la necesidad de crear
significados orientados hacia la abstraccin, la generalizacin y la formalizacin:
Comprend que no es importante la cantidad de ejercicios o demostraciones que
puedas realizar, sino comprender las definiciones de cualquier tema, para as re-
solver cualquier tipo de ejercicio o demostracin, es decir, primero es necesario
conocer e identificar la teora para luego enfocarnos en la prctica (AH)
Sin embargo develar, hacer explcita la conexin entre la teora y la prctica no es un hecho
que se da por descontado, no es inmediata ni es una labor sencilla, para algunos estudiantes la
dificultad para explicitar el vnculo entre la teora y la prctica es expuesta as:
Es muy complejo para m saber por dnde comenzar, me detengo mucho a pensar
por donde comenzar y aunque me conozco la teora no la s usar, al menos que
consiga una pista o me den una sugerencia de por dnde empezar o qu hacer
(YG)
Trato de entender primero la teora y luego los ejemplos de los libros pero me
vuelvo un caos al tratar de desarrollar los ejercicios (JM)
Me cuesta entender la aplicacin de la teora en los ejercicios por ms que busco
y trato de resolver nada logro. (IA)
La complejidad para establecer la debida correspondencia entre teora y prctica la hace re-
currir a la memorizacin (caletreo en palabras de AH), o como lo comenta GM:
Porque particularmente me ha pasado que me s de memoria un teorema pero no
veo la funcionalidad, no s cmo aplicarlo.(GM)

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Por lo que ambos contextos, lo terico y lo prctico, se hacen vacos pues carecen de esas
relaciones intrnsecas de las que se nutren mutuamente; una explicacin probable a este fen-
meno se puede conseguir a travs del concepto de tarea intelectualmente exigente de Gonzlez
(TIES; Gonzlez, 1998), efectivamente determinar relaciones entre la teora y la prctica re-
quiere poner en escena funciones cognitivas de alto nivel. Tal como sostiene este autor, para
relacionar lo terico con lo prctico no basta con:

La mera ejercitacin del recuerdo memorstico, ni con la utilizacin mecnica de es-


quemas algortmicos, ni con la aplicacin de recetas preconcebidas; al contrario,
ameritan la realizacin de un esfuerzo intelectual sostenido; y, adems, requieren la
ejercitacin de variadas habilidades cognitivas bsicas; por ejemplo, el razonamiento,
la lectura, la escritura y/o el clculo o manejo de relaciones cuantitativas o simbli-
cas. (p. 4)

Papel que ocupa la demostracin


Los teoremas y su demostracin pudieran estar incluidos en la teora; sin embargo, se han
separado pues, en algunos casos, los estudiantes manifestaron conocer un teorema lo cual ha-
cen equivalente a aplicarlo, pero obviando su demostracin como se puede apreciar a travs
del comentario de RR:
Porque el lgebra no es que no me guste, sino que es tan abstracta que las demos-
traciones son tan largas y con tantos axiomas, teorema, artificios que resulta
siempre ms fcil la aplicacin (RR)
Es decir, en la prctica los estudiantes separan la demostracin de un teorema de su aplica-
cin, creemos que aqu subyace un asunto ms profundo relacionado con el cmo interpretan
el proceso de demostrar. En todo caso, se ha destacado, pues en primer lugar constituye un eje
transversal, no slo de este Curso, sino en todos los restantes del rea; en segundo lugar, por
las dificultades que tienen los estudiantes para realizarlas.
Sin embargo, tal nfasis en la aplicacin tampoco arroja beneficios inmediatos, como lo se-
ala IA:
Tengo muchas dudas con respecto de la aplicacin de la desigualdad de Cauchy-
Schwarz ya que no tengo claro cuando y donde utilizar esta desigualdad (IA).
Para algunos estudiantes, no es posible realizar la aplicacin de una propiedad si antes no
se ha demostrado, por ejemplo, veamos el comentario de JC:
Aprovecho la ancdota para hacer mencin con respecto a que muchas veces los
estudiantes no entienden el hecho de que un teorema, una definicin, corolario,
etc., no pueden ser empleados si no se han demostrado o si no se ha visto previa-
mente en clases (JC)
Creemos que en el comentario de JC se evidencia una confusin entre producir matemti-
cas (la que realiza un matemtico) y la matemtica como objeto de enseanza, tambin cree-
mos que ella manifiesta una especie de tab con respecto al lgebra. En la enseanza, una ma-
nera de abordar la demostracin es considerando los casos particulares de su aplicacin, es
decir, mediante un ejemplo se ponen en funcionamiento las condiciones iniciales y la hiptesis
de un teorema para evaluar el impacto de la tesis; otra manera es negando parte o todas estas
condiciones y ver lo que ocurre; luego, en un siguiente momento, se desarrolla la demostra-
cin. Analicemos la valoracin que hacen JR y YC de esta manera de proceder:

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Hubo algo que me llam mucho la atencin porque creo que nos salimos del li-
breto matemtico, esto debido a que previo a la demostracin formal del teore-
ma vimos la aplicabilidad del mismo que quizs fue algo extrao, ya que siempre
estamos acostumbrados hacer la demostracin y luego hacer la aplicacin, sin
embargo creo que fue una buena estrategia porque pude entender la demostra-
cin. (JR)
Me llam mucho la atencin la manera en la que el profesor me dijo que abordara
las demostraciones, primero la particularizaba y luego la generalizbamos; cuan-
do otros docentes van directo a la demostracin. (YC)
En el siguiente comentario RR declara su aburrimiento con las demostraciones y, conse-
cuentemente, su preferencia por la respectiva aplicacin:
Se hizo una demostracin larga y algo confusa para m, en realidad no le prest
atencin porque cuando me canso o me aburro, cuando resultan tan largas, solo
lo tomo como cierto (RR)
Por su parte, AH, afirma lo engorroso de las demostraciones a causa del simbolismo que se
emplea:
La demostracin en letras es un poco engorrosa, pero no difcil, basta leerla deta-
lladamente para entenderla y relacionarla con la prctica diaria (AH)

Vislumbrando el papel del lgebra en el desempeo profesional del profesor de matem-


tica
Los hallazgos indican que algunos estudiantes s logran percibir las implicaciones del
aprendizaje del lgebra en su futuro desempeo profesional:
En el siguiente comentario podemos observar como NA logr establecer una vinculacin
entre la multiplicacin de polinomios tal como es dada en uno de los libros que sirvieron de
referencia y la misma operacin en el mbito escolar:
En la clase de hoy vimos como Herstein define la multiplicacin de dos polino-
mios de una manera muy interesante y hago referencia a este aspecto ya que es un
tema de Educacin Bsica que se puede abordar de esta forma que plantea el au-
tor (NA)
No obstante, tal conexin no es realizada de forma inmediata, ni por todos los estudiantes,
por ejemplo, analicemos la pregunta que se hace RZ:
De hecho, me result importante porque muchas veces uno cree que los conteni-
dos dados a este nivel son proporcionados de una manera tan general o si se quie-
re abstracto que llegamos a preguntarnos Esto se da en educacin bsica? Por
ello, es importante que muchas veces el docente nos induzca a darnos cuenta de la
relacin que existe entre lo estudiado en este nivel y lo estudiado en educacin b-
sica (RZ)
Interpretando lo que expresa RZ se deduce que el docente es un actor fundamental para las
relaciones que los estudiantes deben establecer entre el lgebra universitaria y el lgebra esco-
lar, como bien lo seala RZ el docente debe inducir, o en algunos casos explicitar, las relacio-
nes entre lo que se estudia en este nivel y lo que se estudia en la educacin media.
El siguiente comentario muestra el inters de los estudiantes sobre el cmo realizar las de-
bidas transferencias entre esta lgebra universitaria y el lgebra escolar:

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Estoy con algunas dudas pero bsicamente de cmo llevar el lgebra superior a
las aulas de clases del liceo, espero ms adelante ver con claridad y poder hacer
la transferencia necesaria para impartir lo aprendido en lgebra lineal all en el
bachillerato cuando me est desarrollando como docente.(MA)
Por su parte, GB nos muestra con su reflexin que mirar los objetos desde una perspectiva
amplia se ampla la visin, observo a los polinomios desde otra manera (LA) puede servir
para la produccin de estrategias didcticas:
El estudio de polinomios en esta unidad, bajo otro contexto o nivel al que no esta-
ba acostumbrada, me parece, sin duda una experiencia muy buena, enriquecedora
y til para m como futura docente graduada ya que al manejar y estudiar las
propiedades y leyes de estos, se ampla la visin a la hora de resolver ejercicios
y de buscar estrategias didcticas para la enseanza de dicho tema a nivel esco-
lar. (GB)
Desde nuestra perspectiva de docente-investigador creemos que las anteriores opiniones de-
jan entrever una matemtica como fuente para la produccin de estrategias didcticas, esto no
es un asunto que deba trivializarse, durante mucho tiempo el saber matemtico estuvo relega-
do a ser un espectador ms de la didctica general, por lo que colocarla como centro de su
didctica puede ser una reinterpretacin innovadora.

lgebra lineal como objeto


Los estudiantes tambin mostraron diversas interpretaciones del lgebra cuando se la con-
sidera como objeto disciplinar. En primer lugar tomaremos en cuenta la interpretacin que ha-
ce AH respecto al lgebra como asignatura:
lgebra lineal es una materia que requiere de destrezas y habilidades, es decir, se
deben conocer y manejar bien los conceptos, pero an es ms importante su signi-
ficado (AH)
En cuanto a su complejidad AH la admite como consecuencia de la conexin existente entre el l-
gebra lineal y muchas otras reas de la matemtica:
Cuando pensaba en lgebra lineal me venan a la mente solo demostraciones abstractas,
pero a medida que se ha desarrollado el contenido de la materia he notado que tiene mu-
cha relacin con anlisis matemtico, lgebra matricial, clculo vectorial, clculo inte-
gral y el manejo de muchas demostraciones. (AH)
Por lo tanto, AH manifiesta saber que el lgebra lineal tiene que ver con mucho de las otras
asignaturas de su carrera.
En el caso del comentario de YC, tambin observa las referidas conexiones, pero va ms
all al considerarla como una asignatura que recoge todo lo visto en las lgebras anteriores.
Me pareci interesante volver a repasar, pues estos contenidos estn muy relacio-
nados entre ellos, ya que el lgebra lineal es una recopilacin de las lgebras an-
teriores (YC)
En realidad esta lgebra es difcil ya que rene todos los componentes ya vistos en
las dems materias (MS)
La calificacin difcil que hace MS es probable que la realice por el mismo hecho de ser
una materia en la cual se rene todo lo visto anteriormente.

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

El lgebra lineal tambin puede sconsiderada como estructura lgebraica y como rama de
las matemticas, pero esto puede ser un motivo de confusin para los estudiantes, en esta
direccin se encuentra la reflexin que hace YC:
La unidad de polinomios comienza hablando de lgebra lineal como un espacio
vectorial sobre un cuerpo con otra operacin llamada multiplicacin de vectores
y cuando busco en internet lo que es un lgebra lineal me dice que es una rama de
la matemtica que estudia.... comenc la unidad con esa inquietud sern
diferentes estas definiciones?(YC)
En el caso del comentario de JR, a continuacin, la confusin se dio entre el lgebra lineal
como asignatura y como estructura algebraica:
El primer impacto cognitivo se produjo con la palabra lgebra lineal, nunca pen-
s que exista una definicin como tal, ya que siempre la haba asociado a la asig-
natura, es decir, la consideraba como un todo (JR)
Existen evidencias de que los estudiantes, adems de las anteriores miradas al lgebra, tam-
bin la conciben como un lenguaje:
Hasta la fecha la principal funcin de lenguaje algebraico es estructurar un idio-
ma que ayude a generalizar las diferentes operaciones que se desarrollan dentro
de la aritmtica (AP)
El comentario de AP es interesante ya que interpreta este idioma como una herramienta que
contribuye a la generalizacin lo cual es un aspecto clave del pensamiento algebraico.
Otra caracterizacin develada mediante esta investigacin es el lgebra como un rea equi-
valente al clculo, veamos esto en los siguientes comentarios:
Hasta los momentos yo he resuelto ejercicios de la copia de libro Hoffman los ms
prcticos o sea que tienen ms clculos (SC)
A la hora de estudiar segua un procedimiento, utilizaba formulas, tcnicas o cier-
tas herramientas que eran necesarias para la resolucin de algn ejercicio, es de-
cir, mi formacin se enfocaba en un estudio sistemtico y procedimental, mas no
importaba el significado que pudiese tener tal expresin matemtica (AH)

CONCLUSIONES

Las interpretaciones del lgebra realizadas por los futuros profesores de matemtica consti-
tuyen elementos que deben ser tomados en cuenta en un programa de formacin inicial. El
Curso sobre el cual se desarroll la investigacin est situado en el nivel de profundizacin, es
obligatorio y no homologado. La primera caracterstica alude a los tres niveles en que se cons-
tituye el currculo de la especialidad de matemtica de la Universidad; el primero es de fun-
damentacin, el segundo es de integracin y el tercero de profundizacin. Las otras dos carac-
tersticas dicen que todos los estudiantes de la especialidad de matemtica del Instituto deben
cursar esta asignatura; sin embargo, hay otros ncleos de la Universidad en donde no es obli-
gatoria, sino que es electiva.
Toda esta descripcin, bsicamente administrativa, junto con la presentacin del contenido
programtico de la asignatura no es suficiente para comprender los juicios valorativos que ha-
cen de ella los estudiantes, creemos que si los interpretamos debidamente como una especie de
atmsfera o cosmovisin pudisemos tomar correctivos, por lo menos en lo que respecta al
aspecto afectivo del aprendizaje. En el desarrollo de este trabajo se identificaron dos (2) cate-

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

goras interpretativas que los estudiantes realizan con relacin a esta asignatura, por un lado
est la que tiene que ver con los usos dados al lgebra y a sus contenidos, y por otro lo relativo
a ella como objeto de aprendizaje, en sta parecen expresiones calificativas tales como difcil,
engorrosa y compleja.
En lo referido al uso, se hallaron evidencias de que los estudiantes s estiman la materia
como importante para su futuro desarrollo profesional; sin embargo, tambin existe una espe-
cie de relacin directamente proporcional con las explicitaciones de estos vnculos por parte
de los docentes. Esto es importante, por cuanto las evidencias sealaron la presencia de equi-
paraciones del lgebra y el clculo. Son los docentes, mediante sus prcticas, quienes, cons-
ciente o inconscientemente, refuerzan en gran medida estas posturas. Consideremos, por
ejemplo, el siguiente comentario de MG que resulta revelador para lo que estamos planteando:
Son muy pocos los libros que leemos, pues con dificultad leemos las guas que nos
facilitan algunos de los profesores y slo nos limitamos a eso (MG).
Esto contrasta con lo que sealan Mguez y Martn (2006) en el sentido de que debemos
rescatar el valor de la lectura como actividad consustancial con el aprendizaje de la Matemti-
ca.
En el proceso de demostrar no hay consenso en los estudiantes, algunos no lo aprecian co-
mo importante, pues, desde su punto de vista, son las aplicaciones de los teoremas lo que debe
enfatizarse. Creemos que este asunto requiere ser revisado con ms detenimiento. Observemos
con detalle los siguientes dos comentarios:
Siempre ha sido un problema severo enfrentarse a las demostraciones, indepen-
dientemente de que sean sencillas o no, solo con el simple hecho de mencionar la
palabra misma o hablar de una generalizacin causa un impacto en las estructu-
ras cognitivas que dificulta el proceso de enseanza aprendizaje (JR)
La forma de demostrar utilizada por el profesor es distinta a la que he aprendido
en cursos anteriores (JC)
En el primer comentario llama la atencin las palabras que emplea JR para referirse a la
demostracin: problema severo, con slo mencionar la palabra misma. Por otro lado, en la
siguiente reflexin JC alude a la demostracin y la identifica con el estilo personal del docen-
te, por estas razones parece razonable pensar en la necesidad de profundizar sobre la demos-
tracin en lgebra en un contexto de formacin inicial de profesores de matemtica.
En cuanto a atender la necesaria conexin entre teora y prctica, tal como se evidenci, es
una tarea intelectualmente exigente por ello creemos que debe ser entendida y atendida como
un asunto de esfuerzo institucional sostenido a largo plazo.
Por otro lado, en el aprendizaje del lgebra lineal son frecuentes los cambios de representa-
cin de los objetos, un caso de esto es la sinonimia. Para Duval (2006) muchas de las dificul-
tades en el aprendizaje de las matemticas se originan en el desconocimiento que tienen los
profesores sobre los fenmenos relativos a estas cuestiones.
Durante el desarrollo del Curso se detect con mucha insistencia dificultades en cuanto al
empleo e interpretacin del simbolismo algebraico, como ejemplos se tienen los siguientes
comentarios:
La clave para la realizacin de los ejercicios y de la interpretacin de las propie-
dades de producto interno ha sido el buen empleo y lectura adecuada de los sm-
bolos (JR)
El smbolo con que se denoto el espacio Vectorial (la letra a) me caus mucha
controversia, ya que no s lo que significa el mismo. Sin embargo, no le prest
Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

mucha atencin debido a que el profesor nos indic que colocramos cualquier le-
tra si es que esa no nos gustaba (JR)
No comprend lo que se deseaba comprobar. Hasta que el profesor dio una pista y
era de simbologa (JM)
Todo lo cual sugiere que el simbolismo no sea visto como algo dado, sobreentendido, t-
cito o implcito, por el contrario amerita ser tratado directamente durante el desarrollo de las
clases como un aspecto que afecta el desenvolvimiento del pensamiento algebraico de estos
futuros docentes. Ntese, mediante el siguiente comentario, lo que se quiere decir:
Vt={0} es decir, el complemento del espacio es igual al conjunto vaco. Y {0}t=V,
el complemento del conjunto vaco es igual al espacio (KT)
Lo anterior es un ejemplo concreto de una errnea interpretacin del smbolo. El estudiante
no discrimina entre el conjunto vaco y el conjunto cuyo nico elemento es el vector nulo.
Para finalizar, en esta investigacin obtuvimos informacin que nos confirm que los futu-
ros profesores de matemticas no son conscientes de la naturaleza de los obstculos que con-
lleva el lgebra, por esa razn al estudiarla no siguen una metodologa especfica, adaptada a
los tipos de conceptos y procesos que se manipulan en ella. Es decir, las anomalas presenta-
das en el Problema podemos afirmar que estn directamente vinculadas con la forma en que
los futuros educadores matemticos estudian el lgebra universitaria. As, podemos asegurar
que estos estudiantes no consideran los tiempos ni los contextos para hacerlo, ello los desfavo-
rece en su rendimiento. En consecuencia, luce importante sensibilizar a los estudiantes en lo
que respecta a la adopcin de estrategias de aprendizaje especficas del lgebra prevista en su
plan de formacin, eso les ayudara a disear especies de modelos ajustados para el estudio
eficaz y eficiente de las asignaturas de esta rea.

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Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

GEOGEBRA EN LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA


UNA EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO

Henry J. Surez M. Ysmary Valderrama


Complejo Educativo Don Rmulo Gallegos
henrycf60@gmail.com, vicmarveliz04@gmail.com
Formacin docente. Educacin Primaria

RESUMEN

Este trabajo asume lo importante que es fomentar el desarrollo de programas educativos que
integran herramientas TIC, como el software de matemtica dinmica, para abordar temas de
Geometra. En este caso, se presenta una experiencia con el uso del GeoGebra (Crdoba y
Cardeo, 2012), donde se trabaj con una seccin de estudiantes de cuarto grado, que ha veni-
do presentado poco inters y bajo rendimiento en el rea de geometra, del Complejo Educati-
vo Don. Rmulo Gallegos en Barquisimeto, Estado Lara. El docente y cada uno de los 30
estudiantes tuvieron a su disposicin computadoras, dotadas mediante el proyecto Canaima
promovido por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin. El propsito del estudio fue
analizar las actitudes y las producciones de los estudiantes en las distintas actividades disea-
das para aplicar conceptos y propiedades geomtricas segn lo contemplado en el programa
oficial vigente.Dicha experiencia se enmarc en la modalidad de un estudio de caso (Yin,
2002) de tipo descriptivo, bajo un enfoque cualitativo.Las tcnicas de recoleccin de datos
fueron la observacin participante y la entrevista. Se encontr alta motivacin por parte de los
estudiantes al momento de estudiar contenidos de geometra y un mayor rendimiento acadmi-
co de los estudiantes participantes, reportado en las actividades de evaluacin aplicadas. Este
trabajo invita a los educadores e investigadores de educacin matemtica a continuar disean-
do, implementando y evaluando propuestas que incorporen el GeoGebra en el estudio de la
geometra en educacin primaria.

Palabras clave: enseanza de la geometra, GeoGebra, educacin primaria.

REFERENCIAS

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Reportes de Investigacin
137
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

EXPERIENCIA DE EVALUACIN DE UN OBJETO DE APRENDIZAJE SOBRE


ESTADSTICA DESCRIPTIVA

Joan Fernando Chipia Lobo


Universidad de Los Andes
joanfchipia@ula.ve
Uso de las TIC. Educacin Media

RESUMEN

La investigacin tuvo por objeto evaluar un Objeto de Aprendizaje (OA) sobre Estadstica
Descriptiva, aplicado a estudiantes de Quinto Ao de Educacin Media General de la Unidad
Educativa Bolivariana Genarina Dugarte Contreras, durante el ao escolar 2012-2013. El
estudio se plantea en virtud porque se diagnostic un bajo rendimiento en el Pre-test; adems
de la falta de utilizacin de Objetos de Aprendizaje en la enseanza de la Estadstica a nivel de
Educacin Media, lo cual se obtuvo a travs de entrevistas realizadas a un grupo de docentes
de Matemticas. Los OA, son cualquier entidad digital o no digital, la cual puede ser usada
durante el aprendizaje con tecnologa, incluyendo un conjunto recursos digitales,
autocontenibles y reutilizables con un propsito educativo (Organista y Cordero, 2006). En el
trabajo de investigacin se emple un enfoque metodolgico cuantitativo, con un alcance
correlacional y un diseo cuasi-experimental (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2014). El
Objeto de Aprendizaje fue validado por expertos y produjo efectos estadsticamente
significativos en el Rendimiento en Estadstica Descriptiva entre el Pre y Pos-Test para los
Grupos de Investigacin, segn el modelo de Anlisis de Varianza Bifactorial de Mediciones
Repetidas. Se recomienda antes de aplicar un software, la evaluacin del docente, ya que
stos, en algunos casos, lejos de ayudar en el proceso de enseanza/aprendizaje podran
perjudicarlo.

Palabras clave: evaluacin, objeto de aprendizaje, estadstica descriptiva.

INTRODUCCIN

La aparicin del computador, la toma de conciencia del agotamiento de los recursos


naturales y de los efectos negativos de la industrializacin, las nuevas formas de organizacin
y distribucin de la informacin, ocasion el uso generalizado de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TIC), por lo tanto, existe una transformacin desde un modelo
de sociedad industrial hacia la sociedad del conocimiento (Area, 2009). Para ello, es necesaria
la investigacin sobre integracin de las tecnologas en la enseanza/aprendizaje, que permita
la superacin de una perspectiva ideolgica, pragmtica, reduccionista y economicista de esos
medios (Lujan y Salas, 2009).
En la actual sociedad del conocimiento, las TIC (redes de telemtica e informtica, internet,
televisin digital, telefona mvil, etc.), juegan un papel importante debido a que, son un
conjunto de elementos, sistemas, recursos y tcnicas utilizadas en la elaboracin, el
almacenamiento y la transmisin de las informaciones digitalizadas a travs de la internet y las
telecomunicaciones (Area, 2002). En vista de lo anterior, las TIC ofrecen un nuevo escenario
para la enseanza/aprendizaje, y como consecuencia un nuevo reto al sistema educativo, para
pasar de modelos unidireccionales, a modelos multidireccionales, abiertos y flexibles, donde la
Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

informacin tiende a ser compartida y centrada en los estudiantes (Cabero, 1996).


En la presente investigacin, se utilizan los Objetos de Aprendizajes (OA), son cualquier
entidad digital o no digital, la cual puede ser usada durante el aprendizaje con tecnologa,
incluyendo un conjunto recursos digitales, autocontenibles y reutilizables con un propsito
educativo; deben tener una estructura de informacin externa que facilite su almacenamiento,
identificacin y recuperacin (Organista y Cordero, 2006).
El abanico de diversidad que puede existir en OA, hace necesario abordar la evaluacin de
estos recursos educativos, ya que esto repercutir en una buena seleccin y ulterior utilizacin
(Roig, 2010). En el proceso de evaluacin o valoracin de un material multimedia, aparecen
tres constantes: obtencin de la informacin, formulacin de juicios y toma de decisiones
(Cabero, 2001).
Para evaluar es necesario definir el enfoque de evaluacin a abordar en la presente
investigacin, se considera que se puede realizar de manera objetiva, lo cual consiste en
valorar la calidad de los medios didcticos, juzgando la manera en la cual se han utilizado los
medios en un contexto educativo determinado y la mxima eficacia didctica, a partir de la
utilizacin adecuada de materiales didcticos de calidad (Marqus, 2011a).
Cabe agregar que la evaluacin debe ser realizada por expertos y usuarios, los primeros,
para determinar si el multimedia presenta una serie de caractersticas clasificadas como
deseadas, los segundos, se trata de diseos semi-experimentales para la evaluacin a un grupo
de aprendices (Salinas, 2004). Entonces los profesores necesitan determinar aplicaciones
multimedia, que posean actividades adecuadas, motivadoras y tiles para aprender los temas
de la asignatura (Marqus, 2011b). La presente investigacin est dividida en: Problema,
Objetivo, Mtodo, Discusin de Resultados y Conclusiones.

PROBLEMA

El inters por evaluar OA sobre Estadstica Descriptiva, radica en los resultados arrojados
en la aplicacin de la entrevista a las docentes de Matemtica de la U. E. Bol. Genarina
Dugarte Contreras. Porque las profesoras, consideran indispensable la utilizacin de objetos
de aprendizajes. Segn sus opiniones, lo anterior ayudar a centrarse ms en la interpretacin
y anlisis de los resultados, para un mejor manejo conceptual de los contenidos.
Por otro lado, es importante mencionar que en la revisin de la planificacin no se observ
la inclusin de los contenidos de Estadstica en el Quinto Ao de Educacin Media General en
los ltimos 5 aos. Finalmente, la falta de preparacin de los estudiantes durante el ao escolar
2012-2013, qued evidenciada en los resultados de la Prueba de Rendimiento en Estadstica
Descriptiva, porque el 100% reprob y el promedio de notas fue de 6,99 puntos.
Lo antepuesto hace notar la falta de preparacin y aprendizaje en Estadstica Descriptiva,
por lo cual se evalu un Objeto de Aprendizaje sobre Estadstica Descriptiva en la U. E. Bol.
Genarina Dugarte Contreras, el cual fue evaluado por expertos y posteriormente se
determin su contribucin como material de apoyo en el proceso de enseanza/aprendizaje.

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN

Evaluar un Objeto de Aprendizaje sobre Estadstica Descriptiva, aplicado a los estudiantes


de Quinto Ao de Educacin Media General de la Unidad Educativa Bolivariana Genarina
Dugarte Contreras, durante el ao escolar 2012-2013.

Reportes de Investigacin
139
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

MTODO

EI enfoque de la investigacin es cuantitativo, debido a que se recolectan datos, por medio


de instrumentos vlidos y confiables, para posteriormente realizar el correspondiente anlisis
estadstico. El alcance del estudio es correlacional porque se determina la relacin existente
entre el mtodo de enseanza/aprendizaje y el Rendimiento de Estadstica (indicador de
aprendizaje), en dos grupos de estudiantes de Quinto Ao de la U. E. Bol. Genarina Dugarte
Contreras (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2014).
Es un diseo cuasi/experimental porque los grupos no son seleccionados aleatoriamente, ni
emparejados, son grupos intactos e independientes. Se tomaron dos grupos de estudiantes de
Quinto Ao de la U. E. Bol. Genarina Dugarte Contreras, al Grupo Experimental se le aplic
el Objeto de Aprendizaje y al Grupo Control, la Enseanza Tradicional. En el diseo se
elabor una preprueba-tratamiento-postprueba (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2014).

Sistema de variables
Variable independiente: Aplicacin del Objeto de Aprendizaje (tratamiento).
Variables Intervinientes: Nivel Educativo del Representante (Media General, Otro).
Variable dependiente: Rendimiento en Estadstica (Pre y Post-Test).

Hiptesis de la investigacin
El Rendimiento en Estadstica es mayor para el Grupos Experimental, que para el Grupo
Control luego de la aplicacin del Objeto de Aprendizaje.

Poblacin
El conjunto de estudiantes de Quinto Ao de Educacin Media General de la U. E. Bol.
Genarina Dugarte Contreras (N=24), ao escolar 2012-2013.

Muestra
Para seleccionar los estudiantes sujetos de estudio y los expertos evaluadores, se emplea un
muestreo no probabilstico intencional (Hurtado, 2006), debido a que se seleccionan de
manera intencional a cinco (5) expertos y dos grupos de doce (12) estudiantes.

Tcnicas
Psicomtricas y entrevista.

Instrumentos
Prueba de Rendimiento e Instrumento de Evaluacin de Objetos de Aprendizaje y Gua de
entrevista (Hernndez, 2011). Se utiliz el Coeficiente de Validez de Contenido (CVC), para
determinar la validez de cada tem, as como la validez total de la Prueba de Rendimiento y del
Instrumento de Evaluacin de Objetos de Aprendizaje, por medio del juicio de expertos
(Hernndez, 2011). Por ltimo, se emple Alfa de Crombach para determinar la confiabilidad
de consistencia interna de la Prueba de Rendimiento. Se emple un anlisis descriptivo, a
partir de las Medidas de Tendencia Central (Media Aritmtica, Mediana y Moda) y las
Medidas de Variabilidad (Rango emprico y Desviacin Tpica). El anlisis inferencial, fue a
travs de la Contrastacin de Hiptesis, utilizando el Anlisis de Varianza (ANOVA)
Bifactorial de Mediciones Repetidas.

Reportes de Investigacin
140
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

DISCUSIN DE RESULTADOS

La validacin por medio del CVC de los cinco (5) jueces, en las treinta y tres (33) tems de
la Prueba de Rendimiento en Estadstica arroj un valor corregido de 0,947; para el
Instrumento de Evaluacin de Objetos de Aprendizaje, se obtuvo un valor corregido de 0,918,
lo que significa en ambos instrumentos una validez de contenido excelente. En cuanto a la
confiabilidad de consistencia interna, se calcul el coeficiente alfa de Cronbach con el
programa SPSS versin 22, el cual arroj un valor de 0,928, lo cual indica una confiabilidad
muy alta en la Prueba de Rendimiento en Estadstica.
El Objeto de Aprendizaje fue tomado del Banco de Recursos (http://recursos.educarex.es/)
de la Junta de Extremadura, Consejera de Educacin, fue elaborado para 4Educacin
Secundaria Obligatoria de Espaa, especficamente Matemtica: Estadstica Descriptiva. Fue
construido en el ao 2006, en el editor Atenex, la cual es una herramienta tecnolgica para
crear y gestionar contenidos digitales. Es libre y gratuita, se puede descargar la versin para
Windows o Linux en: http://www.educa2.madrid.org/web/recursos/atenex.
De acuerdo a la evaluacin de los cinco (5) expertos, se determin que:

El OA se desarrolla bajo una teora de aprendizaje cognitivista con un diseo


instruccional de enseanza directa (introduccin, presentacin, prctica guiada, prctica
independiente).
Permite controlar el ritmo y secuencia de aprendizaje.
Abarca el 100% de los contenidos curriculares.
No existen suficientes ejercicios guiados e independientes.
Presenta excelente navegacin y sencillo manejo.
La interfaz grfica y elementos multimedia no se ajustan al nivel de estudio.
Presenta poca interactividad y poca retroalimentacin.
Se recomend su aplicacin con la orientacin del docente.
Una posible limitante es el lenguaje y acento en el material.

Los estadsticos en el Pre y Pos-Test del Rendimiento en Estadstica Descriptiva de los


estudiantes de Quinto Ao de Educacin Media General de la U. E. Bol. Genarina Dugarte
Contreras. Los resultados obtenidos muestran valor caracterstico promedio en el Pre-Test fue
de 6,99 puntos y en el Post-Test fue de 14,35 puntos, con una diferencia de 7,36 puntos entre
las dos pruebas aplicadas a los educandos en estudio, lo cual evidencia de manera descriptiva,
que luego de las clases tanto del mtodo tradicional como de la utilizacin del Objeto de
Aprendizaje, aumentaron las notas promedio de los aprendices. Se debe destacar que 1,59
puntos fue el grado promedio de variabilidad absoluta de la Distribucin de datos del Pre-Test
y para el Pos-Test fue de 2,93 puntos, sin embargo debido a la diferencia de los Rangos
empricos, las Distribuciones de Pre y Pos-Test no son comparables por medio de la
Desviacin Tpica (ver Tabla 1). Cabe sealar que ambos grupos fueron equivalentes en el
Pre-Test.

Reportes de Investigacin
141
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Tabla 1. Estadsticos del Pre y Pos-Test en el Rendimiento en Estadstica.


Estadsticos Pre-Test Pos-Test
Media Aritmtica 6,99 14,35
Mediana 7,27 13,94
Moda 7,88 13,33
Desviacin Tpica 1,59 2,93
Rango emprico (Re) 6,06 10,91

En la Tabla 2, se muestran los resultados del ANOVA de Mediciones Repetidas (Pre y Pos-
Test) para el Rendimiento en Estadstica por Grupos de Investigacin (Control, Experimental),
de los estudiantes en estudio, se obtuvieron diferencias estadsticamente significativas a un
Nivel Alfa de Error de 0,05 entre el Pre y Pos-Test para los Grupos de Investigacin Control y
Experimental, posterior a la aplicacin del Objeto de Aprendizaje sobre Estadstica
Descriptiva, con una Media Aritmtica mayor para el Grupo Experimental (16,093 puntos)
con respecto al Grupo Control (11,352 puntos).

Tabla 2. Anlisis de Varianza de Mediciones Repetidasb (Pre y Pos-Test) para el Rendimiento


en Estadstica, por los Grupos de Investigacin.
Gl de la
Efecto Valor F hiptesis Gl del error Sig.
Rendimiento en Traza de Pillai ,945 450,951a 1,000 22,000 ,00 (**)
Estadstica para el Lambda de Wilks ,055 450,951a 1,000 22,000 ,00 (**)
Pre y Pos-Test Traza de Hotelling 17,344 450,951a 1,000 22,000 ,00 (**)
Raz mayor de 17,344 450,951a 1,000 22,000 ,00 (**)
Roy

Rendimiento en Traza de Pillai ,192 6,176a 1,000 22,000 ,02 (**)


Estadstica x Lambda de Wilks ,808 6,176a 1,000 22,000 ,02 (**)
a
Grupos de Traza de Hotelling ,238 6,176 1,000 22,000 ,02 (**)
Investigacin Raz mayor de ,238 6,176a 1,000 22,000 ,02 (**)
Roy
Notas: a. Estadstico exacto. b. Diseo: Interseccin + Grupos de investigacin. Diseo intra-
sujetos: Rendimiento en Estadstica para el Tiempo. Gl. = Grados de libertad. (**) Nivel Alfa
de Error: < 0,05

En la Tabla 3, se exponen los resultados del ANOVA de Mediciones Repetidas (Pre y Pos-
Test) para el Rendimiento en Estadstica, con respecto al Nivel Educativo del Representante
(Media General y Otro) de los estudiantes en estudio, se determin que no existen diferencias
estadsticamente significativas a un Nivel Alfa de Error de 0,05, luego de la aplicacin del
Objeto de Aprendizaje sobre Estadstica Descriptiva, en el Rendimiento en Estadstica para el
Pre y Pos-Test, segn el Nivel Educativo del Representante. Lo anterior, tambin se obtiene
cuando se realiza la interaccin entre Grupos de Investigacin y Nivel Educativo del
Representante.

Reportes de Investigacin
142
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Tabla 3. Anlisis de Varianza de Mediciones Repetidasb (Pre y Pos-Test) para el Rendimiento


en Estadstica, por Nivel Educativo del Representante.
Gl de la Gl del
Efecto Valor F hiptesis error Sig.
Rendimiento en Estadstica Traza de Pillai ,021 ,508a 1,000 24,000 ,483
(Pre y Pos-Test), segn Nivel Lambda de Wilks ,979 ,508a 1,000 24,000 ,483
Educativo del Representante. Traza de Hotelling ,021 ,508a 1,000 24,000 ,483
Raz mayor de ,021 ,508a 1,000 24,000 ,483
Roy

Rendimiento en Estadstica Traza de Pillai ,009 ,227a 1,000 24,000 ,638


(Pre y Pos-Test), segn Lambda de Wilks ,991 ,227a 1,000 24,000 ,638
a
Grupos de Investigacin y Traza de Hotelling ,009 ,227 1,000 24,000 ,638
Nivel Educativo del Raz mayor de ,009 ,227a 1,000 24,000 ,638
Representante. Roy
Notas: a. Estadstico exacto. b. Diseo: Interseccin + Grupo + Nivel Educativo del
Representante. Diseo intra-sujetos: Rendimiento en Estadstica para el Pre y Pos-Test. Gl. =
Grados de libertad.

CONCLUSIONES

El Objeto de Aprendizaje debe ser evaluado por el docente antes de aplicarlo, ya que stos,
en algunos casos, lejos de ayudar en el proceso de enseanza/aprendizaje podran perjudicarlo.
Los docentes deben participar en el diseo, desarrollo, construccin, validacin y
produccin del Objeto de Aprendizaje en un rea especfica del conocimiento; porque de esta
forma se garantiza su concordancia con los contenidos programticos de las asignaturas.
Por medio del ANOVA de Mediciones Repetidas, se obtuvieron diferencias
estadsticamente significativas entre los Grupos de Investigacin (Control y Experimental)
para el Rendimiento en Estadstica Descriptiva, luego de la aplicacin del Objeto de
Aprendizaje.
Se obtuvo a travs de ANOVA que no existieron diferencias estadsticamente significativas,
entre el Nivel Educativo del Representante (Media General y Otro), para el Rendimiento en
Estadstica Descriptiva.
Los resultados de ANOVA evidencian que la enseanza por medio del Objeto de
Aprendizaje sobre Estadstica Descriptiva, fue ms efectiva a la enseanza tradicional entre
los Grupos de Investigacin.

AGRADECIMIENTO

Al Ministerio del Poder Popular de Ciencia, Tecnologa e Innovacin y del Fondo Nacional
de Ciencia, Tecnologa e Innovacin, por el financiamiento para llevar a cabo el desarrollo de
la investigacin.

Reportes de Investigacin
143
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

REFERENCIAS

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Universidad de La Laguna, Islas Canarias. Disponible en:
http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/tema6.pdf [Consulta 2015, Junio 20].
Area, M. (2009). Introduccin a la tecnologa educativa. Universidad de La Laguna, Espaa
[Libro en lnea]. Disponible en: http://manarea.webs.ull.es/wp-
content/uploads/2010/06/ebookte.pdf [Consulta 2015, Mayo 15].
Cabero, J. (1996) Nuevas tecnologas, comunicacin y educacin. EDUTEC: Revista
electrnica de tecnologa educativa [En lnea]. Disponible en:
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec1/revelec1.html [Consulta 2015, Junio 20].
Cabero, J. (2001). Tecnologa Educativa. Diseo y utilizacin de medios en la enseanza.
Barcelona: Paidos.
Hernndez, R. (2011). Instrumentos de recoleccin de datos. Validez y Confiabilidad. Normas
y Formatos. Mrida: Consejo de Estudios de Postgrado, Universidad de Los Andes.
Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista L. (2014). Metodologa de la investigacin (5a. Ed).
Mxico D. F.: Mc Graw Hill.
Hurtado, J. (2006). El proyecto de investigacin: Metodologa de la Investigacin Holstica
(5a. Ed). Caracas: Ediciones Quirn.
Lujn, M. y Salas, F. (2009) Enfoques tericos y definiciones de la tecnologa educativa del
Siglo XX. INIE [Revista en Lnea], 9 (2): 1-29. Disponible en:
http://revista.inie.ucr.ac.cr/uploads/tx_magazine/enfoques.pdf [Consulta 2015, Junio 20].
Marqus, P. (2011a) Tecnologa Educativa: los medios didcticos [Pgina Web]. Disponible
en: http://peremarques.pangea.org/medios2.htm [Consulta 2015, Octubre 20].
Marqus, P. (2011b) Tecnologa Educativa: evaluacin contextual y del profesorado [Pgina
Web]. http://peremarques.pangea.org/contextu.htm [Consulta 2015, Octubre 20].
Organista, J. y Cordero, G. (2006). Estadstica y objetos de aprendizaje. Una experiencia in
vivo. Apertura, 6 (5): 22-35.
Roig, R. (2010). La evaluacin de los medios de enseanza: tcnica y estrategias. En Cabero,
J. (Coord.) Tecnologa educativa, Mxico D. F.: McGraw-Hill; 125-140.
Salinas, J. (2004). Evaluacin de entornos virtuales de enseanza-aprendizaje. En Salinas, J.,
Cabero, J. y Aguaded, J. (Coord.) Tecnologas para la Educacin. Diseo, produccin y
evaluacin de medios para la formacin docente. Madrid: Alianza, 189-206.

Reportes de Investigacin
144
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

ANEXO
INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE
A1. OBJETIVO GENERAL DEL INSTRUMENTO
Evaluar el Objeto de Aprendizaje _____________________________________________ segn: calidad
pedaggica, calidad instruccional, calidad interaccin usuario-software, calidad tcnica, para tal efecto se necesita
de su colaboracin en el proceso de evaluacin de cada uno de los tems presentados.

A2. INSTRUCCIONES
Estimado evaluador:
1. Lea cuidadosamente cada una de las categoras de evaluacin y las escalas de valoracin.
2. Complete la Informacin General y la Ficha Resumen del Objeto de Aprendizaje.
3. Responda cada uno de los tems marcando con una equis (X) ESCOGIENDO SOLAMENTE UNA de las
opciones que se presentan, en caso de ser necesario, utilice la seccin de observaciones en forma breve y
precisa (si existen observaciones muy extensas usar las seccin de Observaciones adicionales al final del
Instrumento).
4. Complete y firme la constancia de evaluacin anexada al final del instrumento.
5. Se agradece su espontaneidad y sinceridad en las respuestas. La informacin obtenida ser utilizada
estrictamente con fines de investigacin cientfica.

A3. CRITERIOS DE EVALUACIN

Calidad Pedaggica: evala las teoras de aprendizaje, objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y
contextualizacin del Objeto de Aprendizaje.

Calidad Instruccional: evala las teoras instruccional, estrategias de enseanza/aprendizaje, secuencia de


instruccin del Objeto de Aprendizaje.

Calidad de Interaccin Usuario-Software: evala la interfaz grfica, elementos multimedia, navegacin,


lenguaje empleado.

Calidad Tcnica: software, hardware, manuales tcnicos, elementos de ayuda.

A4. ESCALA DE VALORACIN


1= Totalmente en Desacuerdo (TD).
2= Parcialmente en Desacuerdo (PD).
3= Ni de Acuerdo ni en Desacuerdo (ND).
4= Parcialmente de Acuerdo (PA).
5= Totalmente de Acuerdo (TA).

B1. INFORMACIN GENERAL DEL EVALUADOR


Nombres y Apellidos:
Profesin:
Grado Acadmico: Especialidad:
Aos de experiencia:

B2. FICHA RESUMEN DEL OBJETO DE APRENDIZAJE (OA)


Ttulo:
Autor:
rea temtica: Distribucin: Versin:

Fecha de elaboracin: Idioma:


Objetivos:
Destinatarios:

Reportes de Investigacin
145
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

C1. CALIDAD PEDAGGICA.


1 2 3 4 5
TEMS DE EVALUACIN OBSERVACIONES
TD PD ND PA TA
1. El ttulo del OA se adapta al tema tratado.
2. Existe concordancia entre la teora de
aprendizaje y los objetivos.
3. Existe concordancia entre la teora de
aprendizaje y los contenidos.
4. Los objetivos del OA son redactados en forma
correcta y clara
5. Los objetivos del OA tienen un fin didctico
6. Existe una relacin entre los contenidos y los
objetivos del OA
7. El contenido es presentado en forma clara y
precisa
8. El contenido presentado sigue una secuencia
9. lgica
Los ejemplos presentados en el OA son
apropiados, contextualizados e ilustrativos
10. Las imgenes utilizadas dentro del OA cumplen
una funcin de aprendizaje
11. Las imgenes estn contextualizadas en
relacin al tema expuesto
12. Presenta redaccin adecuada a las
caractersticas de los usuarios
13. Usa vdeos que motivan el aprendizaje
14. Ofrece a la audiencia el desarrollo de
actividades relevantes al contenido
15. Las actividades planteadas son suficientes para
la consecucin de los objetivos propuestos.
16. Las actividades estn desarrolladas con
recursos que promueven la interactividad.
17. Ejecuta actividades que garantizan el
aprendizaje
18. Ofrece retroalimentacin inmediata en las
actividades
19. El OA utiliza contenidos contextualizados.
20. Evala considerando la teora de aprendizaje.
21. La evaluacin se corresponde con los objetivos
de aprendizaje.
22. La evaluacin se adecua a los contenidos
proporcionados.

C2. CALIDAD INSTRUCCIONAL.


1 2 3 4 5
TEMS DE EVALUACIN OBSERVACIONES
TD PD ND PA TA
23. Existe relacin entre la teora instruccional y
los objetivos del OA.
24. La teora instruccional se adecua al contenido.

Reportes de Investigacin
146
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

1 2 3 4 5
TEMS DE EVALUACIN OBSERVACIONES
TD PD ND PA TA
25. La teora instruccional est en correspondencia
con las estrategias instruccionales empleadas.
26. Las estrategias instruccionales usadas son
apropiadas al contenido.
27. La navegacin est alineada con las estrategias
instruccionales
28. La organizacin de los contenidos es apropiada.
29. Propone situaciones siguiendo niveles de
complejidad
30. Presenta informacin de manera clara.
31. Evala considerando la Teora Instruccional

C3. CALIDAD DE INTERACCIN USUARIO-SOFTWARE.


1 2 3 4 5
TEMS DE EVALUACIN OBSERVACIONES
TD PD ND PA TA
32. Usa un lenguaje que facilita la comprensin del
contenido
33. Emplea una gramtica y ortografa ptima
34. Usa videos motivantes
35. El audio utilizado es adecuado para generar
interaccin.
36. Utiliza imgenes motivantes
37. Considera que el uso de los colores de fondo en
contraste con el color del texto es adecuado
para garantizar la legibilidad del texto
38. Tipografa adecuada para la lectura, en relacin
al estilo, tipo y tamao de letra.
39. Presenta una cantidad adecuada de texto en
cada pantalla.
40. La interfaz grfica de usuario (IGU) despierta
el inters del usuario.
41. La IGU est relacionada con los objetivos y
contenidos del OA.
42. La IGU incluye artilugios de diseo propio
(botones, barras de desplazamiento, entre otros)
43. Considera usted que el OA es fcil de usar
44. Los recursos de navegacin son consistentes en
el recorrido del OA garantizando que el usuario
sepa utilizarlos.
45. En general los recursos multimedia utilizados
(sonido, imgenes, textos y animaciones) son
ptimos.
46. Existe sincrona entre los medios utilizados
(sonido-msica-imagen-texto)

C4. CALIDAD TCNICA.


1 2 3 4 5
TEMS DE EVALUACIN OBSERVACIONES
TD PD ND PA TA
- Informa al usuario sobre los requisitos
mnimos de hardware necesarios para su
operacin
- Informa al usuario sobre los requisitos mnimos
de software necesarios para su operacin.

Reportes de Investigacin
147
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

1 2 3 4 5
TEMS DE EVALUACIN OBSERVACIONES
TD PD ND PA TA
- Se ejecuta con facilidad en la computadora.
- Es multiplataforma
- Incluye instrucciones para su instalacin.
- Incluye instrucciones para su uso.
- El tiempo de descarga del software es adecuado
considerando su tamao.
- El hardware necesario se adapta al usuario
estipulado por el software.
- A su juicio el tiempo de respuesta al avanzar en
las diferentes actividades del OA es pertinente.
- Permite controlar el ritmo de aprendizaje
- Tiene opcin de abandono y reinicio
- Presenta materiales de apoyo tales como sistemas
de ayuda, calculadora, u otro necesario para
usar el software.
- Guarda un registro de usuario
- Permite seleccionar opciones por medio del
teclado y el ratn
- Permite imprimir
- A su juicio proporciona suficientes elementos de
ayuda.

D. OBSERVACIONES ADICIONALES:
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________

Reportes de Investigacin
148
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

BLOG Y PODCASTING EN EL APRENDIZAJE DE MATEMTICA BSICA

Joan Fernando Chipia Lobo


Universidad de Los Andes
joanfchipia@ula.ve
Uso de las TIC. Educacin Universitaria

RESUMEN

La investigacin tuvo como propsito desarrollar experiencias pedaggicas con el apoyo de


las tecnologas de la informacin y comunicacin en la asignatura de Matemtica Bsica del
Tcnico Superior Universitario en Estadstica de Salud, Facultad de Medicina, Universidad de
Los Andes, se experiment con un blog, un videocast y un podcast por estudiante en los se-
mestres U-2013, U-2014 y A-2015 respectivamente. La prctica educativa busc que el estu-
diante universitario alcance un conocimiento ms all de la memorizacin de procedimientos
algortmicos de Matemtica, se solicit una serie de reflexiones crticas de esta materia en la
salud, en su carrera y cotidianidad, abarcando aspectos histricos de los nmeros y biografas
de matemticos resaltantes, para que as el participante pueda observar la utilidad formativa de
internet, adems de emplear la informacin de manera consciente. La experiencia se llev a
cabo bajo una teora de aprendizaje constructivista (Pozo, 2006), con un enfoque de aprender
haciendo (Westbrook, 1993). El mtodo desarrollado, se fundamenta en un enfoque cualitati-
vo; un alcance descriptivo y un diseo de investigacin-accin (Hernndez, Fernndez y Bap-
tista, 2014). El proceso de enseanza y aprendizaje por medio del blog, videocast y podcast
gener nuevas maneras de produccin sistemtica utilizando actividades educativas que bus-
can ampliar el pensamiento crtico, lo cual fue mostrado en las producciones individuales de
los estudiantes. Finalmente se recomienda la inclusin de ms docentes universitarios, en la
realizacin de experiencias ms extendidas que integren recursos tecnolgicos de utilidad en la
futura actividad laboral de los estudiantes.

Palabras clave: blog; podcasting; matemtica.

INTRODUCCIN

La investigacin muestra una experiencia educativa de Matemtica basada en las tecnolo-


gas de la informacin y comunicacin (TIC), dirigida a los estudiantes de Matemtica Bsica
del Programa del Tcnico Superior Universitario en Estadstica de Salud de la Escuela de Me-
dicina, Facultad de Medicina, Universidad de Los Andes (Mrida, Venezuela), lo que se con-
virti en un medio de innovacin en el proceso de enseanza y de aprendizaje, para que se
desarrolle el pensamiento crtico y se puedan utilizar los conocimientos descubiertos en su fu-
tura actividad profesional, adems de que su instruccin sea un detonante de su creatividad de
esta ciencia.
La utilizacin de las TIC para el aprendizaje de la Matemtica, fue mostrado en los resulta-
dos cualitativos y cuantitativos, lo cual se puntualiz en la produccin de un blog, un video-
cast y un podcast por participante, en los semestres U-2013, U-2014 y A2015 respectivamente,
lo que permiti enriquecer el proceso educativo por cuanto se elabor la experiencia de mane-
ra planificada, con la constante intervencin, aportacin y colaboracin de los estudiantes en

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

las diferentes actividades asignadas, buscando generar un cambio y acoplndose con la com-
pleja sociedad del presente.
Este trabajo de investigacin se divide en: tema de inters; marco referencial; objetivo de la
investigacin, desarrollo de la experiencia educativa; mtodo; resultados; conclusiones, reco-
mendaciones y referencias.

TEMA DE INTERS

El Programa del Tcnico Superior Universitario en Estadstica de Salud de la Escuela de


Medicina, Facultad de Medicina, Universidad de Los Andes (Mrida, Venezuela), se ha carac-
terizado por presentar a sus estudiantes de pregrado los temas de la mayora de las ctedras
solo basadas en teoras y conceptos, sin llevar lo estudiado a un nivel aplicativo, lo cual oca-
siona dificultades al momento de llevar a cabo su futura actividad profesional (Chipia, 2015),
por ello, se convierte en un aspecto relevante el empleo de las TIC en los procesos de ense-
anza y de aprendizaje.
En la asignatura Matemtica Bsica de la Ctedra de Ciencias Instrumentales y de Investi-
gacin del Departamento de Medicina Preventiva y Social, por lo general se plantea una prc-
tica basada en la repeticin y memorizacin de procedimientos algortmicos, adems de pocos
procesos aplicativos. En consecuencia, se estructuraron estrategias con la utilizacin de TIC
que fomenten la creatividad de los estudiantes y el desarrollo de habilidades y del pensamiento
crtico, partiendo de los conocimientos previos para la construccin sistemtica del aprendiza-
je por medio de actividades que estimulen el anlisis y la reflexin (Chipia, 2015).
En vista de lo anterior Salinas (2004) seala que las Instituciones de Educacin Universita-
ria deben cambiar los procesos de formacin, considerando mbitos diferentes a los conven-
cionales y as los estudiantes obtengan un aprendizaje que se desarrolle de acuerdo a la socie-
dad del conocimiento, la cual est a un ritmo vertiginoso, utiliza los medios digitales, lo que se
identifica con el cambio de manera constante y el intercambio de conocimientos.
Para la incorporacin de las TIC es menester un replanteamiento sistemtico de la estructu-
ra, los procesos y la descripcin de las actividades de aprendizaje, por ello, no slo las TIC son
el agente transformador del conocimiento, lo es tambin, y en mayor medida, el conocimiento
que es posible generar con la informacin (Gonzlez, 2008). El mismo autor seala que aun-
que las TIC han sido una condicin necesaria para el desarrollo del conocimiento, este concep-
to se refiere a fenmenos mucho ms amplios y complejos que los nicamente asociados a di-
chas tecnologas, de all que son un medio para la obtencin del conocimiento.
La incorporacin de las TIC en Educacin Matemtica, proponen convertir al profesorado
en actor y sujeto de su formacin, propiciando un aprendizaje significativo que parte de las
inquietudes del estudiante, trabajar desde un modelo de conocimientos basado en la reflexin
y la creacin, desde la cual los marcos regulatorios de su prctica se derivan en gran medida
de un docente investigador que construye conocimiento sobre su quehacer en forma colectiva
(Borello, 2010).
En el marco de un proceso de cambio con la incorporacin de las TIC, en el cual se tome en
cuenta la produccin como aspecto fundamental, durante los semestres U-2013, U-2014 y A-
2015, en la materia de Matemtica Bsica se efectu de manera sistemtica la construccin de
un blog, un videocast y un podcast por estudiante, a partir de lo sealado por Onrubia (2007),
incentivando el carcter activo del participante basado en la autonoma y autorregulacin de su
aprendizaje, hacia el logro de las competencias planteadas para la asignatura. En consecuen-
cia, se plantea Cul y cmo aprendieron los estudiantes del Tcnico Superior Universitario en
Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Estadstica de Salud, algunas definiciones y aspectos histricos de Matemtica Bsica con la


utilizacin de un blog, un vdeocast y un podcast?

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN

Describir una experiencia educativa de construccin de un blog, un vdeocast y un podcast


por estudiante, para la asignatura Matemtica Bsica del Tcnico Superior Universitario en
Estadstica de Salud, Escuela de Medicina, Universidad de Los Andes (Mrida, Venezuela)
durante los semestres U-2013, U-2014 y A-2015.

MARCO REFERENCIAL

La Educacin del presente es un proceso complejo, multidireccional y dinmico que inclu-


ye el proceso de enseanza y de aprendizaje, el cual tiene por objetivo la construccin, coope-
racin, colaboracin, produccin y sociabilizacin de conocimientos, habilidades, costumbres,
valores, actitudes que conllevan a la evolucin ntegra del estudiante, por ello, se debe cultivar
de manera permanente en la actual sociedad llena de dificultades y contradicciones (Melendro,
2005).
Resulta oportuno mencionar la importancia del binomio existente entre la Educacin y el
uso de las tecnologas, lo cual es una de las necesidades del presente que intenta desarrollar un
modelo de pensamiento que relaciona el pensar con el hacer, en otras palabras, busca el
logro de capacidades prcticas que permitan resolver problemas complejos que entraan incer-
tidumbre, con efectos concretos en la realidad (Ramrez, Escalante y Len, 2008).
Por ello la incorporacin de las TIC en el proceso de enseanza y de aprendizaje de Mate-
mtica tiene desafos por enfrentar, puesto que educandos y maestros tendrn la responsabili-
dad en la construccin de una sociedad del conocimiento; de all parte la necesidad de una al-
fabetizacin digital integral, que apunte tanto al aprendizaje de la utilizacin de las
aplicaciones informticas, como a la comprensin de los contenidos de la materia especfica
(Borello, 2010).
Cabe mencionar que para alcanzar una integracin e innovacin tecnolgica es preciso con-
siderar un medio educativo que forje habilidades cognitivas y procedimentales especficas y
transformadoras de la realidad educativa. Entonces es menester la realizacin de un proyecto
pedaggico potenciador del aprendizaje, el cual depende de las estrategias didcticas utilizadas
y el diseo de medios de enseanza. El proceso requiere tomar en cuenta las caractersticas de
los sujetos en estudio, el contexto de uso, los objetivos y contenidos de aprendizaje, los recur-
sos y los conocimientos que el profesor intenta desarrollar (Fernndez, 2007).
El uso de las TIC en el mundo ha sido uno de los principales factores de induccin al cam-
bio y adaptacin de las nuevas formas de hacer y de pensar, iniciadas a partir de los aos
ochenta en los distintos sectores de la sociedad incluyendo la Matemtica (Riascos, Quintero y
vila, 2009). En sus comienzos no se consideraba la importancia que llegara a tener la incur-
sin de las TIC en el entorno de la Educacin y especialmente en el proceso de enseanza y de
aprendizaje de Matemtica. Sin embargo las TIC no slo ayudan a optimizar la accin educa-
tiva y contenidos especficos, sino buscan nuevas formas de abordarlos, disearlos, desarro-
llarlos, para promover la calidad pedaggica (Gonzlez, 2007).
En cuanto al xito o fracaso de la inclusin de las TIC en el proceso de enseanza y apren-
dizaje de Matemtica depende, en gran parte, de la forma como los diferentes actores educati-
vos interpretan, redefinen, filtren y den forma a los cambios propuestos (Gonzlez, 2008). Pa-
Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

ra lograr ese cambio, es necesario buscar que los actores participen de manera activa y de ese
modo obtener un cambio genuino que traiga como consecuencia beneficios tangibles (Chipia,
Rivas y Mousalli-Kayat, 2010). Adems Santibaez (2008) sostiene que se requieren estrate-
gias didcticas para desarrollar conocimientos y habilidades utilizando TIC, a partir de la
construccin de un espacio innovador para la prctica docente, por medio de un cambio plani-
ficado.
La planificacin de la experiencia educativa en el marco de las TIC y Matemtica, se fun-
damenta en la teora de aprendizaje constructivista, porque se toma en consideracin los cono-
cimientos previos del sujeto, adems, es un proceso de construccin personal, a partir de la
interaccin con el aprendizaje, por medio de objetos que explican una realidad particular y di-
nmica, para la solucin de problemas y tareas especficas (Pozo, 2006).
Cabe agregar que la prctica pedaggica se estructur a travs del aprender haciendo, lo
cual se asienta en el pensamiento de Jhon Dewey, sobre la necesidad de examinar el pensa-
miento a travs de la accin si se quiere que este se transforme en conocimiento, sus trabajos
sobre la educacin tenan por finalidad estudiar las consecuencias que tendra su instrumenta-
lismo para la pedagoga y determinar su validez mediante la experimentacin (Westbrook,
1993). El mismo autor seala que aprender haciendo propugna el dilogo, la interaccin, la
reflexin y la experiencia vivida de los participantes, por lo tanto, es un aprendizaje activo,
entendido como formulacin y experimentacin de hiptesis de significado por parte del estu-
diante. En la prctica educativa, existe una inversin del proceso de enseanza y el aprendizaje
tradicional, porque se revierte la secuencia habitual que va de la teora a la prctica.
Se utiliz un modelo instruccional integrativo, el cual se basa en la enseanza inductiva, es-
t diseado para ayudar a los estudiantes a una comprensin profunda de los cuerpos organi-
zados de conocimiento (relaciones entre conceptos, hechos, principios o generalizaciones) al
mismo tiempo que practican el pensamiento de nivel superior acerca de la informacin que
estn tratando (Eggen, y Kauchak, 2001).
En relacin a los recursos tecnolgicos, se define el blog, el cual es un trmino producto de
una comprensin de la palabra Web-log acuado por Jorn Barger en el ao 1997, este sitio
Web facilita la publicacin instantnea de entradas o post, adems permite a sus lectores dar
retroalimentacin al autor en forma de comentarios. Las entradas o publicaciones quedan or-
ganizadas cronolgicamente iniciando con la ms reciente, por ello tambin recibe la denomi-
nacin de bitcora o bitcora Web, que requiere poco o ningn conocimiento sobre el lenguaje
de codificacin de marcas de hipertexto (HTML) (Rojas, Alonso, Antnez, Orihuela y Varela,
2005). Existen gran cantidad de sitios de uso libre o sin costo que permiten crear y alojar
blogs, entre los ms populares estn: WordPress y Blogger, este ltimo fue el utilizado por los
estudiantes, por su sencillez y facilidad de publicacin.
El podcasting de manera general se puede definir como la distribucin de contenidos sono-
ros a travs de Internet mediante un proceso de sindicacin web (Pieiro-Otero y Caldevilla,
2011). Cuando se emplea solo el audio se le denomina podcast, pero cuando se utiliza imge-
nes se le llama vdeocast o vodcast (Laaser; Jaskilioff y Rodrguez, 2010). Adems, el podcas-
ting ha logrado hacerse un lugar en el usuario de Internet que ha pasado a definir una serie de
contenidos sin inters comercial alojados en la Web, desde donde se pueden consultar y des-
cargar de modo gratuito, por ello, para la docencia universitaria potencia el proceso de ense-
anza y de aprendizaje que supera los lmites temporales y espaciales, promoviendo un apren-
dizaje autorregulado (Pieiro-Otero y Caldevilla, 2011).

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

La experiencia de aprendizaje utiliz como recursos de comunicacin, informacin y divul-


gacin:
- Correo electrnico.
- Cuenta en Facebook: https://www.facebook.com/bioestadistica.ula/
- Cuenta de Twitter: @joanfchipial
- Pgina web: http://www.webdelprofesor.ula.ve/ciencias/joanfchipia/
- Blog: http://bioestadisticaula.blogspot.com/
La planificacin de construccin de un blog por estudiante, fue organizada en base a cuatro
entradas o publicaciones de Matemtica, cada entrada deba llevar al menos una imagen, las
referencias que utilizaron para su realizacin y despus le corresponda enviar un correo elec-
trnico al profesor con el enlace de la entrada:
- Se le asign la construccin del blog, para lo cual se le solicit abrir una cuenta en Gmail
si no la tenan, posteriormente deban revisar un vdeo de construccin de blog, el cual se in-
crust en la pgina web:
http://www.webdelprofesor.ula.ve/ciencias/joanfchipia/?p=282
- En la primera entrada se les asign la descripcin de la relacin entre Matemtica y salud,
explicando ejemplos que mostraran la utilidad prctica de Matemtica en su futura actividad
profesional:
http://www.webdelprofesor.ula.ve/ciencias/joanfchipia/?p=302
- En la segunda entrada se les asign la realizacin de un anlisis crtico sobre la relacin
entre Matemtica y Estadstica, por medio de casos especficos.
- En la tercera entrada se les asign de manera particular la bsqueda y resumen de la in-
formacin sobre la historia y utilidad de un nmero o un conjunto numrico, el cual se le sea-
laba de manera particular, se consider el nmero e, pi, ureo, raz cuadrada de dos, i, nmeros
cardinales, nmeros naturales, nmeros enteros, nmeros reales, nmeros complejos, nmeros
romanos, nmeros irracionales y nmeros racionales.
- En la cuarta entrada se les asign la biografa de un matemtico resaltante, especificndo-
se a cada estudiante el que le corresponda y posteriormente deban explicar la utilidad de sus
descubrimientos en su cotidianidad y futura actividad profesional. Los matemticos sealados
fueron: Pitgoras de Samos, Tales de Mileto, Pierre de Fermat, Nicolas Coprnico, Gottfried
Wilhelm Leibniz, Ren Descartes, Leonardo de Pisa, Niccol Fontana Tartaglia, Paolo Ruffi-
ni, Johann Bernoulli, Blaise Pascal, Jacob Bernoulli, Pierre Simn Laplace.
- Para concluir los estudiantes deban efectuar una exposicin del proceso de construccin
del blog, explicando cada una de las entradas publicadas.
La evaluacin del blog corresponda a una calificacin individual de Matemtica Bsica pa-
ra el semestre U-2013, con un ponderacin del 25% de la nota final de la materia. La valora-
cin de la actividad se dividi en 10 puntos de la revisin del blog, con un valor de 2,5 puntos
por entrada. Resulta de inters mencionar que la revisin de las entradas se efectu de manera
individual con envo de correcciones por el correo electrnico. Los 10 puntos restantes fueron
evaluados en la exposicin del blog. En cada uno de los 10 puntos se tom en consideracin
una escala de estimacin de 0 a 4, siendo 0 no present, 1 deficiente, 2 regular, 3 bien y 4 ex-
celente.
La planificacin de construccin de un videocast por estudiante, el valor de la actividad fue
individual con una ponderacin del 20% de la calificacin de la materia, se efectu durante el
semestre U-2014, el estudiante deba cumplir con un tiempo mnimo de 5 minutos, alojar el
Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

vdeocast en YouTube, en una fecha establecida y enviar el enlace de YouTube al correo elec-
trnico del profesor.
Se recomend para la realizacin del vdeo, hacer un guion con una presentacin, desarro-
llo y cierre. En la presentacin mencione sus nombres y apellidos completos, adems de agre-
gar su afiliacin Institucional y decir cul es el tema a desarrollar. En el desarrollo explique la
historia, principal o principales representantes, de qu se trata el tema, utilizando las definicio-
nes que considere relevantes, relacione el tema con otras disciplinas, exponga la utilidad del
tema y agregue otros aspectos concernientes al tema. En el cierre concluya el tema y despida.
Los temas asignados por estudiante fueron: Nmeros Racionales, Nmero ureo, Aritmti-
ca, Nmeros Enteros, Sucesin de Fibonacci, Geometra Fractal, Raz cuadrada de dos, Geo-
metra Esfrica, Estadstica Inferencial, Geometra no euclidiana, Nmeros Irracionales, N-
mero Pi, Polgonos, Geometra Analtica, Nmeros Reales, Nmeros Romanos, Geometra
euclidiana, Proporcin, Razn, Porcentaje, ndice, Nmeros Naturales, Nmeros imaginarios,
Nmeros Complejos.
Se evalu considerando como indicadores: calidad de contenido, estructura del vdeo, cum-
plimiento de condiciones y puntualidad en la entrega, se emple una escala de estimacin de 0
a 5 puntos, siendo 0 no cumpli, 1 deficiente, 2 regular, 3 bueno, 4 notable y 5 excelente.
La planificacin de construccin de un podcast por estudiante, el valor de la actividad fue
individual con una ponderacin del 20% de la calificacin de la materia, se efectu durante el
semestre A-2015, el estudiante deba cumplir con un tiempo mnimo de 5 minutos en formato
.mp3, para ello se recomend utilizar un editor de audio tal como Audacity u otro, luego alojar
el audio en PodBean u otro, en el primer caso se le suministr un tutorial, en una fecha esta-
blecida y enviar el enlace del podcast al correo electrnico del profesor.
En el podcast se le elaboraron las recomendaciones y temas dados para el vdeocast. Se
evalu considerando como indicadores: calidad de contenido, estructura del audio, cumpli-
miento de condiciones, vocabulario tcnico utilizado y responsabilidad, se emple una escala
de estimacin de 0 a 4 puntos, siendo 0 no cumpli, 1 deficiente, 2 regular, 3 bueno y 4 exce-
lente.

MTODO

Esta investigacin est basada en un enfoque cualitativo porque se estudia la construccin


de un blog, elaboracin de un podcast y un videocast por estudiante, para la materia de Mate-
mtica Bsica de manera interpretativa, describiendo la dinmica, comportamiento y manifes-
taciones de la experiencia de aprendizaje, es decir, qu hicieron los estudiantes y cmo lo hi-
cieron (Tamayo, 2009).
El estudio fue de campo, debido a que se recolectaron datos de la realidad donde ocurren
los hechos, por medio de instrumentos con la presencia del investigador directamente de la
fuente, es decir, se recoge la informacin de los sujetos en estudio para ser analizada (Hernn-
dez, Fernndez y Baptista, 2014).
El alcance de la indagacin es descriptivo, porque se busca especificar propiedades, carac-
tersticas y rasgos importantes de la construccin del blog, edicin de un vdeocast y de un
podcast de Matemtica, narrando las tendencias de los estudiantes sujetos de investigacin
(Hernndez y otros, 2014).
El diseo es el de investigacin-accin, porque se busca resolver problemas cotidianos e
inmediatos, y mejorar prcticas concretas en el proceso de enseanza y de aprendizaje (Her-
nndez y otros, 2014).
Reportes de Investigacin
154
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Los participantes de la investigacin fueron el conjunto de 62 estudiantes de Matemtica


Bsica del Tcnico Superior Universitario en Estadstica de Salud de la Escuela de Medicina,
Facultad de Medicina, Universidad de Los Andes, Mrida, Venezuela, durante los semestres
U-2013 (15 estudiantes), U-2014 (22 estudiantes) y A-2015 (25 estudiantes).
Se utiliz como tcnica la observacin y como instrumentos, el registro anecdtico de la
experiencia educativa, para el anlisis del proceso directo de intervencin didctica en el aula
de Matemtica Bsica y una escala de estimacin para la evaluacin de los productos elabora-
dos por los estudiantes.

DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

En el transcurso de la asignatura se enviaron 462 correos electrnicos entre los participan-


tes para dar informacin de la asignatura, aclarar dudas y hacer propuestas, aprobaron las eva-
luaciones del blog, del vdeocast y del podcast el 100% de los participantes, con un promedio
aritmtico de 16,4 puntos, en una escala de 0 a 20 puntos. Ms all de los resultados cuantita-
tivos se observaron en una participacin activa y continua que muestra la relevancia de em-
plear procesos diferentes a los tradicionales con apoyo de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin en Matemtica, con una constante colaboracin de los estudiantes, lo que indi-
ca un cambio.
Se pudo notar un pensamiento analtico y crtico, puesto que se observ el aprendizaje de
conocimientos matemticos ms all de los procesos algortmicos y curriculares establecidos
por la asignatura, lo que se corrobora con el promedio obtenido para la asignatura de Matem-
tica Bsica adems de tener el valor agregado de un manejo instrumental del blog, lo que evi-
dencia la transversalidad que se alcanz con un medio de la Web, por lo tanto, el blog, el v-
deocast y el podcast se convirtieron en gestores del aprendizaje.
Cabe sealar que durante el desarrollo de las cuatro actividades se observ ayuda entre los
participantes, reforzando su compaerismo, lo cual se obtuvo a travs de la utilizacin de los
medios de comunicacin establecidos desde el comienzo. Se determin que el aprender ha-
ciendo gener mayor inters, reflexin y creatividad en el momento de elaborar las entradas
del blog, edicin del vdeocast y podcast porque se manifest un manejo instrumental y aplica-
tivo de los contenidos, con opiniones personales y crticas de las temticas asignadas.
En cada semestre se le solicit a los estudiantes una opinin annima sobre la construccin
del blog, la edicin del vdeocast y del podcast, los cuales manifestaron que durante el desa-
rrollo del blog, lograron aprendizajes significativos sobre temas que no conocan de Matem-
tica; adems obtuvieron conocimientos de la Web sobre la construccin de un blog y la impor-
tancia de publicar la informacin; en cuanto a la edicin del vdeocast y del podcast, los
participantes indicaron que la bsqueda, resumen y anlisis de informacin, les permiti rela-
cionar los temas con su futura actividad profesional. En trminos generales, a los discentes les
gust la experiencia educativa, pues les permiti organizar la informacin y aprender el uso de
una herramienta que les puede ser de utilidad no solo de temas de Matemtica, sino para otras
asignaturas y en su prxima actividad profesional.

CONCLUSIONES

Resulta necesario elaborar un proceso planificado desde el diseo, desarrollo hasta la eva-
luacin para integrar las TIC en una actividad de aprendizaje y una asignatura, en el cual se

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

consideren a los participantes y las condiciones especficas donde se van a aplicar, lo que se ha
determinado en diversas publicaciones (Chipia, Rivas y Mousalli-Kayat, 2010; Chipia, 2015).
Es importante utilizar varios medios de comunicacin en internet, porque se genera una
mayor relacin entre docente-estudiante y entre estudiantes, para buscar el cambio de actitud
de un educando pasivo a un discente activo y responsable de su aprendizaje, tal como lo indica
Santibaez (2008), sobre la relevancia emplear mltiples y diversos medios educativos que
potencien el aprendizaje de los estudiantes.
El docente que plantee actividades de aprendizaje con la utilizacin de la Web debe trans-
formarse en un facilitador que gua el proceso de enseanza y aprendizaje, para ello requiere
de un mayor compromiso con la labor que est efectuando, tal como lo plantea Borello (2011),
artculo en el cual se muestra que el docente es un mediador que debe trabajar considerando
las inquietudes del estudiante.
En la Educacin Universitaria es menester enfocarse en procesos aplicativos para que el es-
tudiante pueda construir aprendizajes, que le sean de utilidad ante situaciones prcticas para su
futura actividad profesional, tomando en cuando lo seala Salinas (2004), en el cual se explica
la relevancia de generar experiencias educativas que consideren mbitos diferentes a los con-
vencionales y as los estudiantes obtengan aprendizajes analticos.
El enfoque de aprender haciendo permite generar aprendizajes ante situaciones prcticas, lo
que le ayuda al participante a resolver problemas de manera analtica y reflexiva, lo cual le
hace estructurar nuevos esquemas mentales, por ello, Westbrook (1993) enuncia que el estu-
diante es un sujeto activo en el proceso educativo en el cual aprende por medio de solucin de
los problemas que encuentra en la realizacin de una actividad especfica.
La construccin de un blog, edicin del vdeocast y podcast, sirvieron de medios educativos
que produjeron resultados cualitativos y cuantitativos resaltantes, pues se not las diferencias
en el cambio de actitud hacia el manejo de la tecnologa y el aprendizaje de la Matemtica. La
experiencia educativa evidencia que lo ms importante no consiste en utilizar las TIC, sino en
buscar que los estudiantes puedan autorregular su aprendizaje y puedan pensar crticamente en
el por qu, para qu y el cmo utilizar las tecnologas en el marco de una sociedad colmada de
incertidumbre, para evitar la infoxicacin.

RECOMENDACIONES

Elaborar experiencias educativas en la Educacin Universitaria ms amplias sobre la utili-


zacin de los blogs, edicin del vdeocast y podcast empleando una planificacin que conside-
re a los estudiantes, el contexto y el programa de la materia.
Proponer talleres de capacitacin para docentes universitarios que les muestren la utilidad e
importancia de emplear el blog, el vdeocast y el podcast para sus asignaturas y el aprendizaje
de los estudiantes en el marco de la sociedad del conocimiento.
Incentivar a docentes a utilizar medios educativos basados en la Web como los blog, vdeo-
cast y podcast, mostrando su potencialidad y cmo pueden ser usadas en su actividad laboral,
lo cual les servir para un mejor desenvolvimiento en su futura actividad profesional.

Reportes de Investigacin
156
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

REFERENCIAS

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Reportes de Investigacin
157
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

ENSEANZA DE CUADRILTEROS EN PRIMER AO DE EDUCACIN MEDIA


GENERAL. UNA PROPUESTA DE ENSEANZA BASADA EN GEOGEBRA

Daniella Toro, Jos Snchez


UPEL IPC
daniella945237@hotmail.com, jes4542003@yahoo.es
Uso de las TIC. Educacin Media

RESUMEN

El siguiente trabajo de investigacin tuvo como finalidad proponer una Unidad Didctica apo-
yada en el software libre GeoGebra para mejorar el proceso de enseanza del tema cuadrilte-
ros, dirigida a los docentes de la U.E.N. Jos Avalos, ubicado en la Parroquia El Valle, ao
escolar 2015-2016. El mismo se realiz en atencin a los postulados de Couso y otros (2005),
para quienes una Unidad Didctica constituye un marco orientador que proporciona criterios
adecuados para guiar la prctica docente, a travs de recursos adecuados tales como Geogebra,
el cual segn Carrillo y Llamas (2009) es un programa con una serie de elementos a partir de
los cuales es posible construir nuevos objetos, estableciendo relaciones entre ellos. El trabajo
se enmarca dentro de la modalidad de proyecto factible. La muestra objeto de estudio fueron 5
docentes de la especialidad de Matemtica de la institucin que dictan Primer Ao de Educa-
cin Media General. La metodologa utilizada se estructur en una fase de diagnstico de ne-
cesidades, seguida por el diseo y ejecucin de la Unidad Didctica. Los instrumentos mane-
jados fueron cuestionarios validados segn el juicio de expertos y una matriz de anlisis de
contenido para el diseo de la estrategia de enseanza. Los resultados nos permiten concluir
que el uso del software libre GeoGebra como recurso pedaggico enmarcado en el uso de las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin, contribuye a mejorar la enseanza de los estu-
diantes en el tema cuadrilteros con el propsito de lograr un aprendizaje significativo, permi-
tindole a los profesores participar de forma activa y colaborativa, rompiendo los esquemas
tradicionales de educacin y creando un ambiente verstil a fin de motivar a los estudiantes en
el estudio de la geometra y de la matemtica en general, como inicio a un cambio de
mentalidad para lograr los objetivos propuestos.
Palabras clave: estrategias de enseanza, GeoGebra, cuadrilteros

REFERENCIAS

Calzadilla, M. (s.f) Aprendizaje Colaborativo y Tecnologas de la Informacin y la Comuni-


cacin. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Venezuela OEI-Revista Iberoa-
mericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
Garca Pea, S. y Lpez Escudero O. L. (2008) La enseanza de la geometra. Coleccin: Ma-
teriales para apoyar la prctica educativa. Mxico D.F.: Instituto Nacional para la Evalua-
cin de la Educacin.

Reportes de Investigacin
158
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

INTEGRACIN DE LA MODELIZACIN MATEMTICA Y GEOGEBRA EN EL


CONTEXTO DEPORTIVO

Alexis Eduardo Salcedo Yanez


Universidad Nacional Experimental del Yaracuy
alexis.doctorado.upel@gmail.com
Uso de las TIC. Educacin Universitaria

RESUMEN
Uno de los objetivos de la unidad curricular Matemtica y Estadstica Aplicadas, del pregrado
Ciencias del Deporte, tiene que ver con la importancia de vincular la matemtica con la activi-
dad deportiva, la cual es una alternativa pertinente y motivadora para el logro de destrezas,
hbitos y conocimientos matemticos a la vez de fomentar el pensamiento crtico en los estu-
diantes. Asimismo, incrementa el inters de los estudiantes por el estudio de las matemticas
en su formacin profesional. El propsito de este trabajo es analizar las producciones de 15
estudiantes del primer ao (16 a 18 aos) cursantes del primer ao de la carrera en Ciencias
del Deporte de la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy, que participaron en tres
sesiones de resolucin de problemas con la integracin de la modelizacin matemtica y el
software GeoGebra. Las sesiones de trabajo, se planificaron, tomando en cuenta los conteni-
dos curriculares del programa oficial vigente de la asignatura, as como los rudimentos bsicos
del software utilizado. En cuanto a las actividades planificadas se acudi a problemas de ma-
temtica aplicada a los deportes (Salcedo, 2015). Cada grupo de dos o tres estudiantes dispuso
de una computadora con el software libre GeoGebra 5.0. Se utiliz la tcnica de observacin y
el registro de respuestas se realiz en un cuaderno de notas. En este estudio, consideramos la
siguiente pregunta de investigacin: De qu manera el uso de GeoGebra ayuda a los estudian-
tes en la comprensin conceptual del tema de funciones reales cuando resuelven problemas
contextualizados en los deportes? Se encontr que el abordaje de los problemas de modeliza-
cin matemtica con el apoyo del GeoGebra enrique la exploracin y comprensin de los con-
ceptos matemticos subyacentes al tema de funciones reales, cuando se asumen los distintos
momentos del proceso de modelizacin en el contexto deportivo.

Palabras clave: modelizacin matemtica, deportes, GeoGebra.

REFERENCIAS

Salcedo, A. (2015). Problemario Relativo a Matemtica Aplicada a los Deportes. San Felipe,
Venezuela: Universidad Nacional Experimental del Yaracuy.

Reportes de Investigacin
159
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

USO DE LAS TIC EN EL APRENDIZAJE AUTNOMO DE LA MATEMTICA

Fray Granado, Lucia Moncada


Universidad Nacional Experimental de Guayana
frdgp@hotmail.com
Tecnologas de Informacin y Comunicacin. Educacin Universitaria

RESUMEN

La mayora de las carreras universitarias tienen al menos un curso de matemtica, donde el


estudiante incursiona en las aplicaciones de la matemtica con su rea de especificidad, permi-
tiendo el desarrollo del razonamiento lgico, el pensamiento flexible, divergente, entre otros.
Pese a su importancia, los docentes muchas veces no logran cubrir los contenidos en el tiempo
pautado. De all que se requiere que los discentes sean responsables de su aprendizaje, para
ello el docente debe valerse de la motivacin, los conocimientos previos, las habilida-
des cognitivas, y otros elementos propios de la concepcin del aprendizaje autnomo. En la
actualidad las TIC se han convertido en recursos para el aprendizaje autnomo del estudiante
de Ingeniera Industrial de la UNEG. Partiendo de estas ideas, la investigacin tiene como
propsito evaluar el impacto de las TIC en el aprendizaje autnomo de la asignatura Matem-
ticas I de los estudiantes de ingeniera de la UNEG. Se consider como base epistmica las
ideas de las teoras Constructivista y Cognitivista de Piaget, Vygotski, Ausubel sobre la tem-
tica. La investigacin es descriptiva, bajo el diseo de campo con enfoque de estudio de casos.
Se emple como tcnica la entrevista a travs de un guin de preguntas para interpretar el
sentir de los educandos frente a las TIC. Fueron aplicadas dos pruebas para determinar las for-
talezas y debilidades de los alumnos y se elabor un registro anecdtico de cada informante.
Se estim que las TIC sean un medio adecuado y factible para el aprendizaje autnomo de la
asignatura Matemticas I en estudiantes de Ingeniera de la UNEG.

Palabras clave: aprendizaje autnomo, matemtica, TIC.

Reportes de Investigacin
160
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

EFECTO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE BASADO EN EL USO DE LAS TIC


EN LAS ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN MEDIA HACIA EL
APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA

Gregorio Antonio Chourio Garca 1 y Nila del Valle Valero Pineda 2.


1
U.E.N. Mara Rosario. 2 U.E.N. Mara Rosario.
Gregoriochourio1@hotmail.com, Nila.valero@gmail.com
Uso de las TIC. Educacin Media

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Tradicionalmente al Conocimiento Matemtico se le asume como un conocimiento esen-


cialmente racional, por consiguiente neutral, en el cual se ha suprimido toda presencia o hue-
lla de aspectos emocionales. En relacin a este argumento los fracasos de los estudiantes en
Matemticas, casi siempre, se le adjudican a la ausencia de conocimientos previos o a la esca-
sa capacidad especial que debe tener un estudiante para aprenderla. Sin embargo, cada vez son
ms los estudios e investigaciones en los que se demuestra que los aspectos emocionales, co-
mo la ansiedad, llamada ansiedad matemtica junto con la actitud hacia las Matemticas son
aspectos que afectan el aprendizaje de esta disciplina.
Por su parte, Mcleod (1994) con las investigaciones realizadas en la dcada de los 90 ha
venido mostrando el papel de las cuestiones afectivas en el proceso de Aprendizaje de las Ma-
temticas y en cmo condicionan el xito o fracaso de los estudiantes. Adems, Blanco y Gue-
rrero (2002) sealan que para una amplia mayora de estudiantes, el Aprendizaje de las Mate-
mticas, no es una fuente de satisfaccin, sino de frustracin, de desnimo y de angustia y que
son sentimientos que se van construyendo en el transcurso de la vida acadmica de los alum-
nos, y pueden llevar a generar autnticas aversiones y rechazo hacia las matemticas. Las acti-
tudes son parte integrante de todas las materias de aprendizaje y ocupan un lugar central en el
acto educativo, guiando el proceso perceptivo y cognitivo que aporta el aprendizaje de cual-
quier contenido educativo en este caso de las matemticas.
En relacin a la enseanza y Aprendizaje de las Matemticas se han estudiado las actitudes
para tratar de explicar el rechazo o aceptacin de esta disciplina (GmezChacn, 2000). Se
ha considerado tambin que constituyen una gua cognitiva que favorece o inhibe su aprendi-
zaje. En las ltimas dos dcadas, en aras de mejorar la Educacin, en particular la enseanza y
el aprendizaje de las Matemticas, ha predominado fuertemente la tendencia a incorporar la
tecnologa computacional al mbito escolar. El propsito, proporcionar una herramienta de
apoyo que promueva la experimentacin y la exploracin para posibilitar un mejor aprendiza-
je.
Por lo tanto, con los nuevos adelantos tecnolgicos y el trabajo realizado para su incorpora-
cin en la educacin, las aulas de clase han comenzado un proceso de transformacin, las rela-
ciones que se establecan con un papel preponderante del docente dirigiendo clases magistrales
hacia un estudiante pasivo se han visto obligadas a ser repensadas, para centrarse en una for-
macin ms dirigida al alumno, donde ste tome un papel ms activo, haciendo uso de medios
interactivos, y se confluya hacia una relacin ms colaborativa de aprendizaje. Al respecto
Quero (2003), seala que las TIC, incrementan las posibilidades de almacenar conocimiento,
facilitando la accesibilidad al mismo, optimizan intercambios entre actores del proceso educa-
tivo y otros actores de la sociedad, permitiendo superar barreras de espacio y tiempo.

Reportes de Investigacin
161
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

En relacin a lo anterior la UNESCO (2004) plantea lo siguiente:

Para que la educacin pueda explotar al mximo los beneficios de las Tecnologas
de Informacin y de la Comunicacin, en el proceso de aprendizaje, es esencial
que tanto los futuros docentes como los docentes en actividad sepan utilizar estas
herramientas. En tal sentido, las instituciones y los programas de formacin deben
liderar y servir como modelo para la capacitacin tanto de futuros docentes como
de docentes en actividad, en lo que respecta a mtodos pedaggicos y herramientas
de aprendizaje.

As mismo, tenemos que esta expansin e incursin de las Tecnologas de la Informacin y


Comunicacin en las ms diversas reas del quehacer humano, ha modificado de manera
irreversible la vida, ya no slo del usuario cotidiano de estas herramientas sino tambin de los
pases y la experiencia de las personas, redimensionando las coordenadas de tiempo y espacio
que ordenan la vida en sociedad, conformando as una nueva forma de organizacin social en
redes. En este sentido, la escuela est llamada a ser la gran protagonista del siglo XXI, por lo
cual la formacin de los estudiantes representa, asentar las bases para la gran revolucin del
conocimiento dentro del mundo globalizado e interconectado en el cual se vive. Es importante
sealar que en la educacin venezolana, uno de los grandes problemas que tiene la ejecucin
del proceso educativo, se debe a que algunos docentes se aferran a la prctica pedaggica de
la escuela tradicional, resistindose a asumir los cambios en atencin a los tiempos de contin-
gencia.
Segn Rivas (1996), la educacin del nuevo milenio, exige la formacin de un nuevo ciu-
dadano integral, creativo con pensamiento crtico, educado hacia el crecimiento, la participa-
cin e identificacin con vecinos, comunidades y grupos organizados para superar el indivi-
dualismo y el aislamiento; es por esto que este sistema educativo busca la preparacin de los
docentes para la formacin integral de los nios y nias. Veinte aos despus, estas afirmacio-
nes siguen vigentes. De igual modo, las competencias para que los individuos puedan vivir
productivamente, cambios, y con ella las enseanzas en las matemticas; necesita una serie de
competencias esenciales que les permitan desarrollar una amplia comprensin de la asignatura
en el mundo que lo rodea y acercarse a los problemas matemticos con confianza, de manera
que comience una vida adulta responsable. Por otra parte, Gutirrez (1988), citado por Ruz et
al (2006), afirma que:

la enseanza de las matemticas en la dcada de los 80, se fundamenta en los prin-


cipios cognitivos y se ampla con la teora de Jean Piaget, sobre las operaciones
del pensamiento para as graduar el proceso de enseanza- aprendizaje, influyen-
do tambin la teora del humanismo de Carls Roger, con nfasis en el uso de las
tecnologas educativas

Ahora, en este siglo XXI, el uso de las TIC en las ms diversas reas es abrumador. Es por
ello la necesidad de incorporar las TIC en la praxis pedaggica para un buen desarrollo del
proceso educativo, en este caso en el aprendizaje de las Matemticas en la Educacin Secun-
daria. Con respecto a esto, en la nueva realidad educativa, la utilizacin de las Tecnologas de
la Informacin y Comunicacin, tienen nuevas demandas de acceso a la poblacin, debido a
que las sociedades del conocimiento promueven la educacin a lo largo de la vida. De all que
se presentan grandes debilidades frente a la educacin, el escaso desarrollo de sus capacidades
Reportes de Investigacin
162
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

de conocimiento, capital humano, instituciones y capacidades tecnolgicas se muestra como


un impedimento para competir e integrarse a la sociedad, donde la educacin es una parte
esencial de la economa. Desde esta perspectiva, en la actualidad, los estudiantes cuentan con
docentes en su mayora capacitados y que a su vez pueden acceder al uso de la Tecnologa de
la Informacin y Comunicacin, con el fin de mejorar sus prcticas pedaggicas.
En este contexto, el Centro Nacional de Tecnologas de Informacin en Venezuela (CNTI,
2004), expresan que las Tecnologas de la Informacin aportan a la educacin una nueva di-
mensin, las posibilidades de compartir, de transferir informacin y conocimientos bsicos,
facilitan el acceder a nuevas fuentes de saber, aumentando la capacidad de aprender.
Partiendo de los supuestos anteriores, este trabajo persigue determinar el efecto de un am-
biente de aprendizaje basado en el uso de las TIC en las actitudes de los estudiantes hacia el
aprendizaje de la Matemtica. Por lo tanto, es esencial esta iniciativa de que los estudiantes
cambien su actitud hacia esta disciplina acadmica, por medio de las TIC pretendiendo de esta
manera que al momento de avanzar al grado inmediato superior tengan todas las potencialida-
des o competencias relacionadas con el pensamiento lgico y en la resolucin de problemas
matemticos. As mismo, al plantear el problema, es necesario formular la siguiente interro-
gante para la bsqueda de alternativas de posibles soluciones:
Cul es el efecto de un ambiente de aprendizaje basado en el uso de las TIC en las actitu-
des de los estudiantes hacia el Aprendizaje de la Matemtica?

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN

Analizar el efecto de un ambiente de aprendizaje basado en el uso de las TIC en las actitu-
des de los estudiantes hacia el Aprendizaje de la Matemtica.

MARCO TERICO

Entre las investigaciones que se consultaron sobre las variables que se abordaron en nuestra
investigacin, destacamos:
Martnez, Iglesias, lvarez y Sampedro (2006) desarrollaron una investigacin cuyo ttulo
es Actitud y expectativas del alumnado universitario hacia la formacin apoyada en objetos
de aprendizaje y entornos virtuales. Estos catedrticos son investigadores del Departamento
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo y del Servicio de Proceso de Imge-
nes y Tecnologas Multimedia de la Universidad de Oviedo (Espaa). La investigacin rese-
ada fue realizada en la Universidad de Oviedo y analiz la percepcin y actitudes que
presentaban estudiantes de las titulaciones de Logopedia y de Odontologa hacia los
objetos digitales de aprendizaje y las TIC como herramientas de apoyo a la enseanza pre-
sencial. Se tom con una muestra de 81 estudiantes, de los cuales 53 cursan la asignatura de
Anatoma Patolgica en la titulacin de Odontologa y 28 en la asignatura de Logopedia y
Nuevas tecnologas. Los resultados indicaron que el alumnado universitario dispone y uti-
liza correctamente las herramientas tecnolgicas de informacin y comunicacin y valora el
apoyo que stas pueden aportar a la enseanza presencial
Por su parte, Gil, Guerrero, y Blanco (2006) investigadores de la Universidad de Extrema-
dura (Espaa), realizaron la investigacin que lleva por ttulo El dominio afectivo en el
aprendizaje de las Matemticas. La finalidad de este trabajo fue analizar las creencias, las ac-
titudes y las reacciones emocionales que los estudiantes experimentan en el proceso de apren-
dizaje de las Matemticas. El objetivo que se trazaron los investigadores fue conocer si las
Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

creencias, actitudes y atribuciones positivas acerca de si mismos como aprendices son una
fuente de motivacin y expectativas de xito ante a la materia. El diseo de investigacin em-
pleado fue descriptivo exploratorio y correlacional, con una muestra de 346 estudiantes de se-
gundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria de institutos de Badajoz (Espaa) a quienes
se les aplic un cuestionario sobre creencias y actitudes acerca de las Matemticas. Si bien los
investigadores hipotetizaron acerca de la influencia del gnero en el dominio afectivo, los re-
sultados indicaron que las creencias del alumnado acerca de si mismos como aprendices de
Matemtica no guardaban relacin con su gnero.
En el mismo orden de ideas, Cannone, Hernndez, Palarea y Socas (2007), investigadores
de la Universidad de la Laguna, llevaron a cabo una investigacin titulada Actitud hacia las
Matemticas y hacia el uso del Ordenador en Alumnos de Educacin Primaria en un Colegio
Pblico de Santa Cruz de Tenerife. En su artculo presentaron y analizaron algunas investiga-
ciones realizadas sobre el impacto de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
en el aula y en las actitudes de los alumnos hacia las Matemticas y hacia el uso del ordena-
dor, para mostrar posteriormente, los resultados obtenidos sobre la actitud y la disposicin de
los alumnos hacia las Matemticas y hacia el uso del ordenador, en una experiencia con 14
alumnos de 8-10 aos de edad, en la que se usan juegos matemticos para ordenador, como
recurso para la enseanza aprendizaje de las Matemticas en la Educacin Primaria. Se evi-
denci que el uso del computador foment el aprendizaje cooperatorio y colaborativo.
Tambin, Crdenas (2008) en su reporte de investigacin titulado Identificacin de tipolo-
gas de actitud hacia las matemticas en estudiantes de sptimo y octavo grados de educacin
primaria, aparecido en la revista Perfiles Educativos, de Mxico, presenta los resultados de
un estudio sobre las actitudes hacia las Matemticas, aplicado a los alumnos de sptimo y oc-
tavo bsico de las escuelas de la comuna de Puqueldn, en la provincia chilena de Chilo, con
el objeto de identificar tipologas o cluster de alumnos respecto a la actitud hacia la ciencia
matemtica. La medicin de actitudes se realiz merced a un cuestionario de afirmaciones y
preguntas, utilizando una escala tipo Likert. La segmentacin estadstica se realiz mediante
anlisis cluster , la validacin y evaluacin de la solucin cluster, en funcin de la variable no-
ta promedio, mediante el anova no paramtrico de KruskalWallis y comparacin mltiple de
promedios mediante la prueba de Duncan, con significancia P< 0.05 corregida segn el mto-
do de Bonferroni. Se identificaron cuatro tipologas de actitud hacia las matemticas. Se pudo
concluir que existen cuatro tipos de alumnos en cuanto a su actitud hacia las Matemticas en la
comuna de Puqueldn. Tipologa T1: alumnos de nivel medio (30.4%); tipologa T2: alumnos
con problemas de aprendizaje (30.4%); tipologa T3: alumnos de nivel superior (26.6%); y
tipologa T4: alumnos indiferentes (12.7 por ciento).
En cuanto a Gmez-Chacn (2010) present la investigacin titulada Actitudes de los es-
tudiantes en el aprendizaje de la Matemtica con tecnologa, como investigadora de la Facul-
tad de Ciencias Matemticas de la Universidad Complutense de Madrid. Este estudio tuvo
como propsito fundamental examinar las relaciones entre actitudes hacia la Matemtica y ha-
cia la tecnologa. Tom como sujetos de estudio a 392 estudiantes de 4 de secundaria y 1. de
bachillerato procedentes de cinco institutos de secundaria de Espaa. Los centros educativos
se eligieron con una representacin proporcional de contextos socioculturales y socioeconmi-
cos variados. Todos ellos tienen en comn ofrecer en su proyecto curricular la integracin de
las tecnologas en el aprendizaje matemtico y combinar clases tradicionales con clases prcti-
cas en el laboratorio, donde utilizan programas de clculo simblico, como Derive, y progra-
mas de geometra dinmica, como Cabri y GeoGebra. Los 13 profesores (5 mujeres y 8 varo-
nes) responsables de estos cursos eran personas con formacin en estos programas y en nuevas
Reportes de Investigacin
164
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

tecnologas. Uno de los resultados ms relevantes obtenidos en este estudio es que los datos
indican que de las tres dimensiones de la actitud, cognitiva, afectiva y conductual (o compor-
tamental, tal como lo sealamos para nuestra investigacin), este instrumento mide ms la res-
puesta emocional en el proceso de aprendizaje matemtico con ordenador en su base cognitiva
de creencia (evaluaciones y reacciones que tienen que ver con asociaciones del estudiante con
el objeto sin estar implicado en la tarea y espacios extraescolares) y menos en la base cogniti-
va especfica de la Epistemologa Matemtica en accin.

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)


Las TIC, segn Mcfarlane y col. (2000), son el conjunto de herramientas o de medios pa-
ra hacer lo mismo de siempre pero de un modo ms eficiente. Por lo expuesto, las Tecnolo-
gas de Informacin y Comunicacin tienen como caractersticas principales las siguientes:
Son de carcter innovador y creativo, re relacionan con mayor frecuencia con el uso de la In-
ternet y la informtica, en Amrica Latina se destacan con su utilizacin en las universidades e
instituciones y pases como: Argentina y Mxico, y en Europa: Espaa y Francia. constituyen
medios de comunicacin y adquisicin de informacin de toda variedad, inclusive cientfica, a
los cuales las personas pueden acceder por sus propios medios, es decir; potencian la educa-
cin a distancia en la cual es casi una necesidad del alumno poder llegar a toda la informacin
posible generalmente solo, con una ayuda mnima del profesor.
Concebidas como un concepto que se ha venido desarrollando a partir de la dcada de los
ochenta, el trmino Ambientes Virtuales de Aprendizaje o Aulas Virtuales se le adjudica a la
sociloga Starr Roxanne Hiltz (1980), (citado por Montemayor, 2015), quien fue una de las
primeras en concebir el concepto de clases virtuales, definindolas como el empleo de co-
municaciones mediadas por computadores para crear un ambiente electrnico semejante a las
formas de comunicacin que normalmente se producen en el aula convencional. A travs de
ste entorno el alumno puede acceder y desarrollar una serie de acciones que son propias de un
proceso de enseanza presencial como conversar, leer documentos, realizar ejercicios, formu-
lar preguntas al docente, trabajar en equipo, etc. Todo ello de forma simulada sin que medie
una interaccin fsica entre docentes y alumnos, adems es una herramienta que brinda las po-
sibilidades de realizar enseanza en lnea. Es un entorno privado que permite administrar pro-
cesos educativos basados en un sistema de comunicacin mediado por computadoras. Entre
las actividades que se desarrollan en un Aula Virtual se encuentran: la Tarea, la consulta, los
glosarios, el chat, los foros y la wiki.

Actitudes hacia el Aprendizaje de la Matemtica


Sobre la base de lo considerado por Gmez-Chacn (2000) sustentada en las ideas de Con-
sejo Nacional de Profesores de Matemticas (NCTM), se encontr que cuando el objeto es la
Matemtica, es posible hablar de las siguientes categoras: actitudes hacia la Matemtica, y
actitudes Matemticas. En relacin a las matemticas, distinguimos entre actitudes hacia las
matemticas y actitudes matemticas; mientras que las primeras se refieren a la valoracin y
aprecio por esta materia subrayando ms la componente afectiva, las actitudes matemticas
comprenden el manejo de las capacidades cognitivas generales, resaltando el componente
cognitivo (Callejo, 1994; Gmez-Chacn, 2010). El caso que corresponde es el que tiene que
ver con las actitudes hacia las Matemticas.
En este sentido, algunas de las actitudes y comportamientos ms habituales en el proceso
de aprendizaje que se manifiestan en el alumnado son el rechazo, la negacin, la frustracin, la
evitacin, etc. Se hace necesario, pues el estudio de las actitudes de los estudiantes hacia la
Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

asignatura, puesto que el desarrollo de actitudes positivas a travs del fomento de sentimientos
y emociones positivas facilitar un cambio en las creencias y expectativas hacia la materia,
favoreciendo su acercamiento hacia las matemticas. En tal sentido las actitudes hacia la Ma-
temtica tienen que ver con la valoracin, el aprecio, la satisfaccin, la curiosidad y el inters
tanto por la disciplina como por su aprendizaje, acentuando ms el componente afectivo que el
cognitivo.

Actitud hacia la Matemtica


La definicin de las actitudes hacia las Matemticas propuesta por Gmez-Chacn (2000),
hace referencia a que las actitudes que comprenden este grupo pueden referirse a cualquiera de
los aspectos siguientes: actitud hacia la matemtica y los matemticos (aspectos sociales de la
matemtica), inters por el trabajo matemtico, cientfico, actitud hacia las matemticas como
asignatura, actitud hacia determinadas partes de las matemticas, actitud hacia los mtodos de
enseanza. De entre los aspectos anteriores, para este trabajo se contemplan las actitudes hacia
las matemticas como asignatura y la actitud hacia los mtodos de enseanza. En esta investi-
gacin, la actitud hacia los mtodos de enseanza se centra en la actitud de los estudiantes ha-
cia el uso de las TIC para trabajar contenidos matemticos, dado que son las consecuencias de
esta forma de enseanza-aprendizaje las que se investigan y, por tanto, las actitudes de los es-
tudiantes a este respecto se consideran Relevantes. En referencia a las actitudes hacia el Uso
de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin, compartimos la opinin de Garca (2011),
quien indica que una de las razones por la que los profesores de secundaria usaban los ordena-
dores en Matemticas era para mejorar el ambiente de la clase, siendo sta una de mis metas.
Las actitudes constituyen una variable muy compleja para su anlisis. Por esta razn, en es-
te estudio analizaremos las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje de la Matemtica
atendiendo a tres componentes, elementos o dimensiones que se mencionan a continuacin:
Dimensin: Afectiva, que comprende: emociones y estados de nimo, gusto por las matemti-
cas. En cuanto a la Dimensin Cognitiva abarca los siguientes componentes: creencias de los
estudiantes; expectativas: valoracin y para la Dimensin Comportamental est compuestas
por: intenciones de accin: percepcin de sus capacidades y posibilidades: perseverancia en
las tareas

Aprendizaje de la Matemtica
En cuanto a este aspecto se deben tomar en cuenta, en primer lugar los estilos de enseanza,
en cuanto a ello segn el estilo de aprendizaje de nuestros alumnos debemos ajustar nuestro
estilo de enseanza. Adems desde los aos 20 se produce una dicotoma entre lo que se ha
llamado enseanza tradicional y la enseanza progresista. Lewin y Lippitt ya sealaron en
1938 tres tipologas de enseanza: autocrtico, laissez-faire y democrtico. Son importantes en
este campo los estudios de Bennett, a finales de los aos 70 y hay quien encuentra hasta doce
estilos de ensear. Beltrn y Cabanach encuentran, a principios de los aos 90, los siguientes
tipos de profesores, siguiendo a Monereo (1999): el profesor con experiencia, el profesor efi-
caz, el profesor experto, el profesor principiante y El nuevo rol del profesor, para la docencia
de calidad en el cual este debe ser manager del grupo clase, realizar y mantener los registros
de los estudiantes y atender a los problemas que surgen dentro de la clase.

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

MARCO METODOLGICO

El enfoque epistemolgico, estuvo sustentado en el Modelo Cuantitativo, de tipo explicati-


vo, encaminada sobre un diseo de campo, longitudinal y cuasi experimental, tomando para
ello un grupo experimental y un grupo control no equivalente con aplicacin de pretest y
postest y en la cual se realiz un estudio de casos. La poblacin, estuvo conformada 61 estu-
diantes distribuidos as: Grupo Experimental, 43 estudiantes del 1 Ao, Seccin U de la
U.E. Colegio Nuestra Seora del Perpetuo Socorro, y Grupo Control 34 estudiantes de 1
Ao, Seccin U de la U. E. Privada Colegio Cristiano San Pablo de Tarso. En cuanto a la
muestra, se us un muestreo de tipo no probabilstico. Por otra parte, las variables de esta in-
vestigacin son: Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICS), Variable in-
dependiente y Actitudes hacia el aprendizaje de la Matemtica (Variable dependiente), la tc-
nica utilizada fue la observacin directa los cuestionarios (el pretest y el postest).
Para el tratamiento, el Grupo Experimental experiment un aprendizaje fundamentado en
Estrategias de Enseanza basadas en las TIC, a travs del Aula Virtual durante 8 semanas y en
cuanto al Grupo Control, los alumnos de esta muestra no fueron sometidos a ningn tratamien-
to especial con Aulas Virtuales, slo recibieron sus contenidos sobre Fracciones de la forma
tradicional en su aula de clases (lpiz, cuaderno, libros de texto y pizarra) durante el mismo
tiempo que el Grupo Experimental. La validacin del instrumento, se realiz a travs del juicio
de tres expertos en el rea de investigacin en Educacin Matemtica y para la Confiabilidad,
se us el Coeficiente Alfa de Crombach, arrojando para el Cuestionario el resultado = 0,902
(Muy confiable). Por otra parte, se estableci un sistema de hiptesis conformado por una hi-
ptesis general, una hiptesis nula y nueve hiptesis de trabajo, el anlisis de los datos se efec-
tu por separado utilizando el programa SPSS, versin 19 estndar para Windows.
La hiptesis general fue H: El uso de las TIC en las actividades escolares tiene resultados
positivos en las actitudes de los nios hacia el aprendizaje de la Matemtica; La hiptesis nu-
la fue H0: El uso de las TIC en las actividades escolares no tiene resultados positivos en las
actitudes de los nios hacia el aprendizaje de la Matemtica. Las nueve hiptesis de trabajo
formuladas fueron:
HT1: Comparados con los alumnos del Grupo Control, los estudiantes que experimentaron
con las TIC (Aulas Virtuales) mostraron mejores actitudes hacia el aprendizaje de la Matem-
tica, en cuanto a sus emociones y estados de nimo.
HT2: Comparados con los alumnos del Grupo Control, los estudiantes que experimentaron
con las TIC (Aulas Virtuales) mostraron mejores actitudes hacia el aprendizaje de la Matem-
tica, en cuanto a su gusto por la asignatura.
HT3: Comparados con los alumnos del Grupo Control, los estudiantes que experimentaron
con las TIC (Aulas Virtuales) mostraron mejores actitudes hacia el aprendizaje de la Matem-
tica, en cuanto a sus sentimientos.
HT4: Comparados con los alumnos del Grupo Control, los estudiantes que experimentaron
con las TIC (Aulas Virtuales) mostraron mejores actitudes hacia el aprendizaje de la Matem-
tica, en cuanto a sus creencias.
HT5: Comparados con los alumnos del Grupo Control, los estudiantes que experimentaron
con las TIC (Aulas Virtuales) mostraron mejores actitudes hacia el aprendizaje de la Matem-
tica, en cuanto a sus expectativas.
HT6: Comparados con los alumnos del Grupo Control, los estudiantes que experimentaron
con las TIC (Aulas Virtuales) mostraron mejores actitudes hacia el aprendizaje de la Matem-
tica, en cuanto a su valoracin.
Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

HT7: Comparados con los alumnos del Grupo Control, los estudiantes que experimentaron
con las TIC (Aulas Virtuales) mostraron mejores actitudes hacia el aprendizaje de la Matem-
tica, en cuanto a sus intenciones de accin.
HT8: Comparados con los alumnos del Grupo Control, los estudiantes que experimentaron
con las TIC (Aulas Virtuales) mostraron mejores actitudes hacia el aprendizaje de la Matem-
tica, en cuanto a su percepcin de capacidades y posibilidades.
HT9: Comparados con los alumnos del Grupo Control, los estudiantes que experimentaron
con las TIC (Aulas Virtuales) mostraron actitudes hacia el aprendizaje de la Matemtica, en
cuanto a su perseverancia en las tareas.

DISCUSIN DE LOS RESULTADOS


Resultados del Pretest
Se us el programa estadstico SPSS versin 19 para la determinacin de las medias aritm-
ticas y varianzas respectivas de cada indicador, dimensin y la variable dependiente; luego, se
procedi a realizar los clculos para la aplicacin de la Prueba Z en cada indicador, dimensin
y la variable dependiente, obtenindose los resultados siguientes:
Tabla N 1: Resultados Generales del Pretest del Grupo Experimental
Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Dimen- Dimen- Dimen- Variable
dor 1 dor 2 dor 3 dor 4 dor 5 dor 6 dor 7 dor 8 dor 9 sin 1 sin 2 sin 3
Depen-
diente

Media 2,7209 3,0698 2,4884 3,4651 4,3023 4,6512 3,0233 3,1628 2,1163 2,7442 4,3721 2,6512 3,3488

Varian- 1,492 1,209 1,303 1,017 ,740 ,661 ,833 1,044 ,867 1,528 ,953 ,994 1,280
za

N 43 43 43 43 43 43 43 43 43 43 43 43 43

Tabla N 2: Resultados Generales del Pretest del Grupo Control


Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Dimen- Dimen- Dimen- Variable
dor 1 dor 2 dor 3 dor 4 dor 5 dor 6 dor 7 dor 8 dor 9 sin 1 sin 2 sin 3 Depen-
diente

Media 2,969 3,970 3,181 3,970 4,529 4,882 4,382 3,794 3,058 3,4545 4,6765 3,8235 4,1818
7 6 8 6 4 4 4 1 8

Varian- 1,593 1,181 1,966 1,120 ,439 ,289 ,546 1,199 1,269 1,256 ,286 ,877 ,716
za

N 33 34 33 34 34 34 34 34 34 33 34 34 33

Tabla N 3: Para la Variable Dependiente: Actitudes hacia el aprendizaje de la Matemtica


Grupo Media Varianza
Experimental Xe = 3,3488 Se2 = 1,280
Control Xc = 4,1818 Sc2 = 0,716

Se realizaron los clculos, obtenindose el valor del estadstico Z= -3,6949. Al comparar


con el valor tabulado, result Z< Z0. Dado el tipo de diseo de la prueba estadstica previa-

Reportes de Investigacin
168
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

mente establecida (Prueba de una Cola) y el criterio de decisin asumido, se acepta la Hipte-
sis Nula. Con esto, se obtiene que no hubo diferencias estadsticamente significativas entre los
grupos. Sin embargo, el valor absoluto del estadstico supera al valor tabulado (Z0 = 1,64). Es-
to podra ser evidencia de una cierta ventaja inicial del Grupo Control con respecto al Grupo
Experimental. Si se asume esta afirmacin, tenemos que antes del tratamiento, los estudiantes
del Grupo Control presentaban, en promedio, una actitud ms favorable hacia la Matemtica
que los estudiantes del Grupo Experimental.

Resultados del Postest


Se aplic la Prueba Z para cada indicador, dimensin y la variable dependiente, obtenin-
dose los resultados siguientes:
Tabla N 4: Resultados Generales del Postest del Grupo Experimental
Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Afecti- Cogniti- Comportamen- Actitudes
dor 1 dor 2 dor 3 dor 4 dor 5 dor 6 dor 7 dor 8 dor 9 va va tal hacia el
Aprendi-
zaje de la
Matemti-
ca

3,395 4,023 3,139 4,139 4,627 4,907 3,860 3,976 3,209 3,456 4,720 3,6796 3,9535
3 3 5 5 9 0 5 7 3 1 9
Media

Varian- 1,292 ,880 1,504 ,504 ,430 ,086 ,980 ,642 ,931 1,172 ,254 ,582 ,522
za

N 43 43 43 43 43 43 43 43 43 43 43 43 43

Tabla N 5: Resultados Generales del Postest del Grupo Control


Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Indica- Dimen- Dimen- Dimen- Variable
dor 1 dor 2 dor 3 dor 4 dor 5 dor 6 dor 7 dor 8 dor 9 sin1 sin2 sin3 depen-
diente

4,338 3,580 3,529 2,764 3,136 4,338 3,580 3,529 2,764 3,1364 4,3382 3,5809 3,5294
2 9 4 7 4 2 9 4 7
Media

Varian- ,636 ,616 ,715 ,960 ,523 ,636 ,616 ,715 ,960 ,523 ,636 ,616 ,715
za

N 34

34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34 34

Tabla N 6: Para la Variable Dependiente: Actitudes hacia el aprendizaje de la Matemtica


Grupo Media Varianza
Experimental Xe = 3,9535 Se2 = 0,522
Control Xc = 3,4483 Sc2 = 0,386

Se realizaron los clculos con los valores de la tabla precedente, arrojando como resultado
el valor de Z = 3,2968. Comparando este valor con el de Z0, se obtuvo que Z > Z0. Se aplic
el criterio de decisin, desechndose la Hiptesis Nula y aceptndose la Hiptesis Alternativa.
Se comprob la Hiptesis de Trabajo HT12, indicando con esto que existe evidencia estadsti-
camente significativa para aseverar que los estudiantes del Grupo Experimental que usaron las

Reportes de Investigacin
169
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

TIC (Aulas Virtuales) en sus actividades de aprendizaje presentaron unas actitudes ms favo-
rables hacia el aprendizaje de la Matemtica que los estudiantes que no recibieron influencia
de las TIC en sus labores escolares usuales. Los resultados obtenidos al aplicar el instrumento,
despus de desarrollar las estrategias que involucraron el uso de las TIC muestran una ligera
ganancia (cercana a 4 en la escala establecida) en el promedio de las actitudes generales del
Grupo Experimental con respecto a sus actitudes de entrada. Tambin se observ una mayor
homogeneidad en el comportamiento general del grupo (desviacin menor que 1). Como dato
curioso, los estudiantes del Grupo Control disminuyeron el promedio general en cuanto a sus
actitudes favorables hacia el aprendizaje de la Matemtica si se compara con sus actitudes ini-
ciales.

CONCLUSIONES

La relacin que existe entre la tecnologa y el cambio en las actitudes de los estudiantes ha-
cia el aprendizaje de cualquier asignatura, especficamente de la Matemtica, se inicia desde el
proceso de la incorporacin de las TIC, a travs de actividades basadas en las Aulas Virtua-
les, demostrndose que tienen efectos positivos en el cambio de las actitudes de los alumnos.
Por tanto se evidencia que gran parte de la aceptacin o rechazo de la Matemtica en el bachi-
llerato est estrechamente ligada a las actitudes que adoptan los estudiantes en cuanto a la dis-
ciplina.
El rechazo a las Matemticas es la consecuencia de la influencia sobre el alumno de varia-
bles de naturaleza cognitiva y emocional, porque todas las dificultades que el alumno vivencia
en dicha disciplina estn relacionadas con el mayor o menor grado de conexin entre dicho
alumno y el mundo matemtico. Deduciendo que estas dificultades y la imposibilidad de su
superacin es lo que genera el rechazo y el aburrimiento.
Se observ, que los alumnos que manifestaron rechazo hacia las Matemticas, comienzan a
mostrar actitudes positivas hacia la asignatura. Concluyendo que el efecto de las TIC en las
actitudes de los estudiantes para el aprendizaje de la matemtica, despus de aplicar un am-
biente de estudio apoyado en las aulas virtuales, se traduce en progreso, en xito y que el pa-
pel que puede ejercer un ambiente de estudio apoyado en las TIC (aulas virtuales) tiene gran
importancia emocional en el proceso de aprendizaje del estudiante y que el uso de estas he-
rramientas tecnolgicas para que el educando no caiga en el aburrimiento, desmotivacin o
rechazo de esta disciplina acadmica que est presente en todos los momentos de nuestras vi-
das es efectivo y positivo.
Las actividades presentadas a los alumnos en el Aula Virtual, por su presentacin, la selec-
cin y forma como se presentaron y se exhibieron a los educandos resultaron motivadoras, y
despertaron su inters, por conocer sobre los elementos matemticos presentes en el estudio.
Por lo tanto, el efecto de las tecnologas, (teniendo como plataformas de accin las Aulas Vir-
tuales) brindan excelentes recursos para disear experiencias de aprendizaje altamente estimu-
lantes para el comn de los estudiantes, que promueven los cambios de las actitudes hacia la
asignatura, generando en ellos elementos motivadores que potencien el aprendizaje de la Ma-
temtica y se produzca un aprendizaje significativo.

Reportes de Investigacin
170
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

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Reportes de Investigacin
172
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

BREVE RESEA HISTRICA DE LA ECUACIN DE PRIMER GRADO CON UNA


INCGNITA. UNA MIRADA DESDE LA TEORA ANTROPOLGICA DE LO
DIDCTICO

Vanesa Pacheco1 y Antonino Viviano2


Universidad de Carabobo1, UPEL IP Maracay2
vanepache@hotmail.com1 , toninoviviano@hotmail.com2
Epistemologa e Historia de la Matemtica y de la Educacin Matemtica
Educacin Universitaria

RESUMEN

El presente trabajo se inserta en una de las dimensiones de un proyecto de investigacin ms


amplio en torno a la ecuacin de primer grado con una incgnita como objeto matemtico de
enseanza, y su propsito es contribuir a la elaboracin de una resea histrico-epistemolgica
interpretada desde la perspectiva de la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) (Cheva-
llard, 1999; Chevallard, Bosch y Gascn, 1997; Viviano, 2010; Pacheco, 2013). El estudio se
est desarrollando en dos fases cada una caracterizada por el perodo histrico considerado.
Este reporte abarca el perodo que va desde los babilonios hasta los rabes. Se trata de un es-
tudio de tipo documental y bibliogrfico que, en esta primera fase, se apoy esencialmente en
dos textos: Rey Pastor y Babini, 2000 y Depman, 2008. Se pudieron observar algunos elemen-
tos histricos que justifican la utilizacin de la ecuacin en la resolucin de problemas, como
por ejemplo, en la civilizacin de los babilonios, estos generaban tareas problemticas relacio-
nadas sobre reas agrcolas, dichos problemas eran resueltos a travs de las ecuaciones de
primer grado, para ese momento la tcnica ms utilizada era el producto y la suma (diferen-
cia) de dos nmeros, lo que conocemos como la factorizacin, sin embargo, la resolucin no
se presentaba con argumentos especficos (teoremas, axiomas), la justificacin en la resolu-
cin de una ecuacin no se enmarcaba en la explicacin algebraica sino en la aritmtica. Los
resultados, hasta ahora, revelan una razonable compatibilidad de los hechos histricos con los
planteamientos epistemolgicos de la TAD, en particular: presencia de los elementos praxeo-
lgicos y de los momentos didcticos interpretados en su significado ms general, la progresi-
va completitud de la ecuacin como Praxeologa matemtica local y la identificacin de los
contextos intra y extra-matemticos en los cuales la ecuacin emerge y se desarrolla.

Palabras clave: ecuacin de primer grado con una incgnita, praxeologa matemtica, teora
antropolgica de lo didctico.

REFERENCIAS
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Chevallard, Y. (1999). El anlisis de las prcticas docentes en la Teora Antropolgica de lo
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Reportes de Investigacin
173
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

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Antropolgica de lo Didctico. Saint Hilary Espaa.

Reportes de Investigacin
174
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

FUENTES PARA UNA RECONSTRUCCIN SOCIOHISTRICA DE LOS


PROGRAMAS VENEZOLANOS DE POSTGRADO RELACIONADOS CON
EDUCACIN MATEMTICA

Delisa Bencomo1, Fredy Gonzlez2


1
Universidad Nacional Experimental de Guayana, 2 UPEL IP Maracay
dbencomo@uneg.edu.ve
Epistemologa e Historia de la Matemtica y de la Educacin Matemtica
Actualizacin y Perfeccionamiento Profesional

RESUMEN

Este trabajo forma parte de un estudio mayor cuyo propsito es contribuir a la reconstruccin
histrico-social de la Educacin Matemtica en Venezuela. Con este trabajo indagatorio (Me-
lo, 2006), se pretende ubicar fuentes cuyo anlisis de contenido permiten examinar la trayecto-
ria que, en Venezuela, ha sido descrita por los estudios de postgrado, en Educacin Matemti-
ca o relacionados con ella. Para ello, se tom en cuenta tanto el carcter social de la ciencia
en General prepuestos por Bernal, (1968) as como las categoras tericas de la Historia en
Educacin Matemtica sealadas por Schubring, (1989); se prest especial atencin a los
planteamientos de Toulmin (1977) quien afirma que para que un conjunto de conceptos, teo-
ras, mtodos y objetivos pueda llegar a convertirse en disciplina, es necesario que existan: (a)
un foro de discusin; y (b) grupos de referencia. Como resultado de la indagacin se logr
identificar un conjunto de fuentes que sern examinadas con la intencin de coadyuvar a la
reconstruccin histrica de la Educacin Matemtica en Venezuela; entre dichas fuentes estn:
una muestra de los proyectos de estudios de postgrado relacionados con Matemtica, presen-
tados ante la Oficina de Planificacin del Sector Universitario (OPSU) para su autorizacin;
los Informes de gestin de los diferentes postgrados; las evaluaciones institucionales que se
han realizado; los trabajos de los estudiantes y profesores de postgrado presentados en eventos
nacionales o internacionales; los artculos realizados por estudiantes y profesores publicados
en revistas nacionales o internacionales; los trabajos de grado de maestra realizados en Vene-
zuela; los Boletines de la ASOVEMAT, de carcter nacional o regional; las publicaciones de
prensa local o regional; tambin se incluyen trabajos sobre historia de la Matemtica o la Edu-
cacin Matemtica en Venezuela; hasta el momento se cuenta con informacin relativa a tres
programas de postgrado desarrollados en LUZ, UNEG y UPEL Maracay.

Palabras clave: reconstruccin sociohistrica, postgrados en Educacin Matemtica, indaga-


cin recopilatoria.

REFERENCIAS

Bernal, J. (1967). Historia social de la ciencia. Barcelona: Pennsula.


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Reportes de Investigacin
175
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

ESTUDIO DE LOS ESQUEMAS CONCEPTUALES ASOCIADOS A LA


DEFINICIN DE LMITE DE UNA FUNCIN EN UN PUNTO

Jos Marcano, Carmen Valdiv


Unidad Educativa El Copey, UCLA
marcanojosev@gmail.com
Pensamiento Matemtico Avanzado. Educacin Universitaria

RESUMEN
El trabajo que aqu se presenta es un avance de una investigacin titulada estudio de los es-
quemas conceptuales asociados a la definicin de lmite de una funcin en un punto. Dicho
avance corresponde a su primer propsito: estudiar la evolucin de la conceptualizacin de la
definicin de lmite de una funcin en un punto en la historia. El estudio se enmarc en la
Teora Cognitiva Pensamiento Matemtico Avanzado (PMA) y se apoy de unos constructos
llamados Esquemas Conceptuales Epistemolgicos (ECE). Metodolgicamente, la investiga-
cin es de tipo cualitativo y de carcter documental, descriptivo e interpretativo. Su mtodo es
el inductivo, porque se analiz caso por caso, situaciones, cualidades y circunstancias que ori-
ginaron e hicieron evolucionar el concepto de lmite de una funcin en un punto hasta su defi-
nicin formal en la historia. La recoleccin de informacin se realiz desde fuentes secunda-
rias, los libros de historia de la matemtica y el clculo de Boyer (2003), Cantoral & Farfn
(2004) y Edwards (1979). Se comenz con una reconstruccin histrica de la conceptualiza-
cin de la definicin formal del lmite de una funcin en un punto. Se continu con su frag-
mentacin y luego se crearon unidades de anlisis, siguiendo criterios temporales, sociales y
temticos. Se extrajeron los conceptos, contextos, ideas, procedimientos, mtodos y las repre-
sentaciones usadas por los matemticos destacados sobre el tema en los distintos periodos his-
tricos considerados. Como hallazgos, encontramos nueve esquemas conceptuales epistemo-
lgicos, seis asociados a ideas nacientes del lmite, llamados Met-before (ECEM) y tres
propios (ECE) del lmite de una funcin en un punto. Cada uno de estos nueve esquemas
est constituido de una representacin en red sistmica, su descripcin y una categorizacin de
las ideas epistemolgicas.

Palabras clave: Definicin Formal del Lmite de una Funcin en un Punto, Pensamiento Ma-
temtico Avanzado, Esquemas Conceptuales Epistemolgicos.

INTRODUCCIN

La definicin de lmite ocupa una posicin central e impregna todo el Anlisis Matemtico,
es el fundamento de teoras como la aproximacin, continuidad, Clculo Diferencial e Integral
(Cornu, Ob. Cit.). Su aplicacin se ha extendido a diversas reas del conocimiento que se ha
convertido en un objeto de estudio necesario e imprescindible. Sin embargo, lejos de favorecer
a los estudiantes en su desempeo por su paso por las universidades, ha sido un verdadero obs-
tculo.
Muchos aspectos didcticos se han puesto a prueba y an muchos quedan propuestos para
permitir en los estudiantes una comprensin integral del lmite. Al respecto, sugieren hacer
estudios histricos-epistemolgicos del objeto matemtico en cuestin, mostrarlo desde dife-
rentes sistemas de representacin, considerar los obstculos didcticos, epistemolgicos y
Reportes de Investigacin
176
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

cognitivos, tomar en cuenta su riqueza ontolgica y semitica, e involucrarlo en diversos con-


textos problemticos (Blzquez y Ortega, 2001; Contreras y Garca, 2011; Cornu, 2002; Val-
div, 2008).
Valdiv y Garbn (2008) demostraron que el estudio epistemolgico resulta til por la di-
versidad de elementos didcticos que arroja para la enseanza del Clculo y en consecuencia
invita a seguir haciendo ms estudios semejantes, hacia el uso de las definiciones formales,
como la definicin de lmite.
La necesidad de tener un marco de referencia para la enseanza, aprendizaje, evaluacin y
creacin de situaciones adaptables al aula sobre la definicin formal del lmite de una funcin
en un punto, nos induce a una importante cuestin, Cules son los esquemas conceptuales
epistemolgicos asociados a la definicin formal del lmite de una funcin en un punto? El
propsito de la investigacin es estudiar la evolucin de la conceptualizacin de la definicin
formal del lmite de una funcin en un punto, indicando los aportes de matemticos segn sus
ideas representativas.
El estudio se enmarca en la Teora Cognitiva Pensamiento Matemtico Avanzado (PMA),
que ha sido desarrollada por Tall (2002). Esta teora se enfoca en lo siguiente:

hacia la descripcin de la naturaleza del conocimiento matemtico de los estudian-


tes a la hora de estudiar un concepto matemtico y de los procesos cognitivos im-
plicados en el aprendizaje de estos conceptos, intentando aclarar lo que ocurre en
la mente de un individuo (Valdiv y Garbin, 2008, p. 5).

El PMA se apoya de los esquemas conceptuales y esquemas conceptuales previos como he-
rramientas de investigacin. El trabajo que se presenta en este manuscrito, hace uso del es-
quema conceptual epistemolgico incorporado por Valdiv y Garbin (Ob. Cit, p. 429), quienes
exponen que este tipo de esquema puede referirse a la evolucin histrica de los conceptos
matemticos o a los tipos de conocimientos asociados a la nocin matemtica, as como tam-
bin a las representaciones, los procedimientos y mtodos que los matemticos usaron para
resolver una situacin en un contexto especfico. De esta clase de esquemas se distinguen dos
tipos. Los esquemas conceptuales epistemolgicos Met-before (ECME), que se presentan
cuando los conceptos, representaciones, procedimientos, mtodos se aproximan al objeto ma-
temtico de estudio sin considerarlo propiamente pero que lo hacen emerger; y los esquemas
conceptuales epistemolgicos (ECE), cuando los matemticos usan el objeto matemtico y
tienen aceptacin y dominio de su naturaleza y definicin.
De las implicaciones prcticas, didcticas y cientficas, este estudio est adscrito a la lnea
de investigacin Enseanza de la Matemtica del Departamento de Matemtica de la Uni-
versidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico Barquisimeto (UPEL-
IPB). Se apoy en mtodos de investigacin cualitativa y en la Teora Pensamiento Matemti-
co Avanzado de reconocida trayectoria y pretende fortalecer y dar carcter cientfico a esta
lnea de investigacin, con el desarrollo de metodologas especficas para el estudio y anlisis
histrico-epistemolgico de la definicin formal del lmite de una funcin en un punto, junto
con el aporte de esquemas conceptuales epistemolgicos, cada uno presentado en una red sis-
tmica, su descripcin y caracterizacin, que son recursos y aspectos didcticos que pretenden
brindar escenarios y retomar en clases la definicin formal del lmite de una funcin de forma
dinmica, creativa y formativa, y as, los estudiantes puedan aprovechar los inagotables bene-
ficios de aprender matemticas.

Reportes de Investigacin
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METODOLOGA

El estudio sobre la evolucin epistemolgica de la definicin formal del lmite de una fun-
cin en un punto con la lnea de investigacin Pensamiento Matemtico Avanzado, entra den-
tro de las investigaciones de tipo cualitativo, de carcter documental, descriptivo e interpreta-
tivo (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010), ya que se inicia con una recoleccin, lectura y
anlisis de informacin desde diferentes fuentes bibliogrficas para generar una teora que
describe cmo evoluciona a lo largo de la historia el concepto de estudio. Los actores son los
libros de texto que renen los hechos histricos de la definicin formal del lmite de una fun-
cin. El mtodo acorde es el inductivo, porque se elaboran interpretaciones partiendo de in-
formacin recolectada.
El anlisis epistemolgico del objeto de estudio en cuestin fue desarrollado desde una
perspectiva histrica. Comenz con la extraccin de fragmentos relativos a la histrica del l-
mite de una funcin en un punto, utilizando como fuentes secundarias la historia de la mate-
mtica de Boyer (2003) y los libros de historia del clculo de Cantoral & Farfn (2004) y Ed-
wards (1979). Ese cmulo de informacin se resumi e interpret, y se utiliz para redactar
una descripcin que explica la evolucin histrica de la definicin de lmite de una funcin en
un punto, desde las ideas nacientes en el siglo V antes de Cristo hasta su definicin formal en
siglo XIX despus de Cristo. Esta reconstruccin histrica se convirti en la fuente de infor-
macin para continuar el estudio epistemolgico perseguido con este trabajo y que sigui con
la aplicacin de un mtodo propuesto por Rodrguez, Gil y Garca (1996), que divide el proce-
so investigativo en cuatro actividades que se detallan a continuacin:
1. La fragmentacin de la informacin. Consiste en dividir la reconstruccin histrica
tomando en cuenta criterios bien definidos como temporales, temticos y sociales, consideran-
do los requisitos de exhaustividad, exclusin mutua, nico principio clasificatorio, objetividad
y pertinencia. La reconstruccin histrica de la definicin formal del lmite de una funcin en
un punto, fue fragmentada en nueve partes, siguiendo por conveniencia criterios temticos:
saltos epistemolgicos, que se presentan cuando los matemticos cambiaban la concepcin del
objeto matemtico porque surgen nuevos mtodos, ideas, representaciones, procedimientos,
contextos, aplicaciones.
2. Cada parte o fragmento en la que qued dividida la historia se convirti en una unidad de
anlisis y fue estudiada por separado. Este proceso corresponde a la segunda actividad de an-
lisis, llamada identificacin y clasificacin de las unidades de anlisis, donde se us la cate-
gorizacin con el objetivo de identificar clases (elementos, condiciones, nociones) bajo un
mismo tpico o concepto terico (identificacin), para luego ubicar y distribuir toda la infor-
macin en dichas clases (clasificacin). Aqu cobraron mayor importancia los criterios temti-
cos y sociales, al categorizar la informacin (de cada unidad) de la manera siguiente: ideas,
representaciones (asociadas a la nocin o propias de la nocin), representaciones (que hacen
emerger la nocin), procedimientos, contextos y mtodos.
3. Para la tercera actividad, disposicin y organizacin de la informacin, se tom el sis-
tema de redes propuesto por Bliss, Monk y Ogborn (citados por Valdiv y Garbin, 2008), que
utiliza una precisa notacin para distinguir y presentar diferentes categoras y sus subdivisio-
nes, diferencias, circunstancias y restricciones, y que se ajusta adecuadamente al estudio. Estas
redes se construyen en forma de rbol con ramas que se subdividen en clases (cuando son
categoras mutuamente excluyentes y como formalismo se usa la barra (l) para presentarlas) y
aspectos (cuando las categoras no son excluyentes y se usan llaves ({) para representarlas).
Con la llave (}) se indica que la nueva categora incluye a las anteriores. Al final de cada rama
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se menciona el nombre del matemtico o la civilizacin representativa de cada categora y/o


subcategora.
De acuerdo con Valdiv (2008), esta actividad consiste en ensamblar los elementos dife-
renciados en el proceso analtico para reconstruir un todo estructurado y significativo. La in-
formacin analizada sobre las situaciones problemticas, los contextos, etc que los matemti-
cos otorgaron al objeto matemtico en un perodo histrico, es reunida o condensada en una
red sistmica. A partir del anlisis, encontramos seis esquemas conceptuales epistemolgicos
Met-before (ECMEn) y tres propios (ECEn). La n indica el nmero del esquema conceptual
epistemolgico (ver Tabla 1).

Tabla 1. Esquemas Conceptuales Epistemolgicos


Matemticos representativos Esquemas Conceptuales Epistemolgicos
Hipcrates, Eudoxo, Euclides, Arqu- (ECEM1): El lmite asociado a la relacin entre magnitudes geom-
medes, Ptolomeo, Eratstenes tricas por aproximacin de figuras rectilneas.
Bradwardine, Oresme (ECEM2): El lmite asociado a la cuantificacin de las formas va-
riables.
Cavalieri, Kepler, stevin, Galileo (ECEM3): Lmite asociado a una aproximacin finita de magnitudes
geomtricas como suma infinita de indivisibles.
Fermat, Descartes, Barrow (ECEM4): El lmite asociado al clculo de tangentes
Newton, Leibniz, Bernoulli (ECEM5): El lmite asociado a una razn incremental
Euler, DAlambert, Legendre, Lagran- (ECEM6): El lmite como una cantidad fija a la que se acerca una
ge cantidad variable
Gauss, Cauchy (ECE1): El lmite como aproximacin tan precisa como se desee
entre valores numricos
Fourier, Dirichlet, Hermite (ECE2): El lmite asociado a un nmero racional y a un nmero no
algebraico.
Weierstrass, Cantor, Dedekind, Rus- (ECE3): El lmite como un nmero real
sell, Heine.

4. La ltima actividad denominada descripcin estructurada (hallazgos), consiste en des-


cribir los esquemas epistemolgicos. Cada esquema est compuesto de una red sistmica, su
descripcin y una categorizacin. Despus de la red sistmica se elabora una descripcin ho-
lstica de ella, tratando de mostrar la concepcin que prevalece sobre el objeto matemtico en
ese perodo histrico o fragmento de la reconstruccin histrica. Se explica cada categora de
la red de derecha a izquierda exponiendo cmo, cada matemtico, percibe el objeto (en este
caso el lmite de una funcin). Posteriormente, se interpreta cmo se percibe el objeto de ma-
nera general segn las ideas mostradas y que constituyen la razn del nombre del esquema
conceptual epistemolgico en ese fragmento. Lo importante en este proceso es mantener el
significado que los matemticos otorgaron al objeto en el periodo histrico de estudio. Por l-
timo, se presentan las ideas epistemolgicas y su caracterizacin de forma sinttica, indicando
las ideas que hicieron emerger al objeto en ese periodo histrico, las imgenes propias del ob-
jeto (en el caso de los ECE propios) o las imgenes que lo hicieron emerger (en el caso de los
ECEM), el contexto, los mtodos, los conceptos asociados con el objeto e indicar los matem-
ticos que aportaron estas ideas.

RESULTADOS

A continuacin, se presentan dos esquemas conceptuales epistemolgicos asociados a la


definicin formal del lmite de una funcin en un punto, uno previo (con ideas emergentes so-

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bre el objeto) y otro propio (con ideas consolidadas del objeto) como muestra de los hallazgos
del estudio histrico epistemolgico con relacin a nuestro propsito de estudiar la evolucin
de la conceptualizacin de la definicin de lmite de una funcin en un punto en la historia.

ECEM4: El lmite asociado al clculo de tangentes

Considera un punto variable sobre Mtodo del pun-


la curva distinto de P. Halla la ecua- to variale para
cin de la circunferencia con centro en hallar tangentes
el eje de coordenadas y que pase por a la curva en un
los puntos y . Intersecta la circun- punto .
ferencia con la curva, halla su centro, Rene Descartes
iguala los puntos y , halla la nor- 1596-1650
mal en el punto y por consiguiente
la tangente.
Estudio analtico de
curvas de orden
Plantea un intervalo pequeo . Se superior como pa-
iguala () a ( + ) asumiendo que rbolas e hiprbo-
Clculo de tangentes: son casi iguales. Se halla la proporcin: las.
Son en esencia equi- ( + ) Desarrollo
= Usa el mtodo de
El lmi- valentes al proceso de la
+ seudo-igualdad
te aso- formal de derivacin Geometra
para hallar mximos
ciado al Que con arreglos y haciendo = 0 Analtica
( + ) () y mnimos, que
clculo conduce a la tangente buscada en el
lim posteriormente us Rene Des-
de tan- 0 punto.
para hallar tangen- cartes
gentes Salvo que no dispo- tes a curvas en un 1596-1650
nen del concepto punto.
formal del lmite Pierre de Fermat Pierre de
1601-1665 Fermat
1601-1665

Mtodo para
Considera un arco infinitamente pequeo hallar tangentes
de la curva y un tringulo para hallar la suponiendo un
tangente de la curva en un punto. arco infinita-
mente pequeo.

Isaac-Barrow
1630-1677

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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Descripcin
La invencin de la geometra analtica causa un cambio en la percepcin de los problemas
que se venan realizando desde la antigedad. Entre los responsables estn los matemticos
franceses contemporneos Ren Descartes (1596-1650) y Pierre de Fermat (1601-1665). Es la
poca en la que muchos matemticos, entre ellos Descartes y Fermat, desarrollaron diferentes
mtodos para resolver problemas de cuadraturas y tangentes, destacando principalmente Isaac
Barrow (1630-1677).
Descartes sugiri que para hallar la normal a una curva algebraica en un punto fijo de di-
cha curva, se deba tomar un segundo punto variable sobre la curva, y hallar la ecuacin de
la circunferencia con centro en el eje de coordenadas (puesto que utilizaba un nico eje de
abscisas) y que pase por los puntos y . Igualando entonces a cero el discriminante de la
ecuacin que determina las intersecciones de la circunferencia con la curva, puede hallarse el
centro de la circunferencia tal que coincide con y, conocido el centro, puede determinarse
fcilmente tanto la normal como la tangente a la curva en el punto (Boyer, 2003).
Por otro lado, Fermat estudiando curvas de orden superior (curvas polinmicas de la forma
= ()) descubri un mtodo muy ingenioso para hallar los puntos en los que la funcin
toma un valor mximo y mnimo. Tiene la idea de plantear un intervalo pequeo que simboli-
za con la letra . Su objetivo es comparar el valor () en un cierto punto de la curva con el
valor ( + ) en un punto prximo; en general, estos dos valores sern claramente distintos,
pero en una cumbre o en el fondo de un valle de una curva lisa, la diferencia ser casi
imperceptible. Fermat iguala () a ( + ). Cuanto ms pequeo sea el intervalo entre
los dos puntos, la deferencia se hace imperceptible, ms cerca estar dicha seudo-igualdad de
ser una verdadera ecuacin. As, pues Fermat, despus de dividir todo por , hace = 0. El
resultado le permite calcular las abscisas de los puntos mximos y mnimos de la funcin poli-
nmica (Boyer, 2003; Edwards, 1979).
Posteriormente, Fermat descubre cmo aplicar su procedimiento de los valores prximos de
la variable, para hallar la tangente a una curva algebraica de la forma = (). El procedi-
miento es el siguiente: si es un punto de la curva = () en el que se desea hallar la tan-
gente, y si las coordenadas de son (, ), entonces un punto prximo sobre la curva, de
coordenadas = + , = ( + ), estar tan prximo a la tangente que puede conside-
rarse situado sobre la tangente a la vez que sobre la curva, aproximadamente. Por lo tanto, si la
subtangente en el punto es = , entonces los tringulos y se pueden conside-

rar como semejantes aproximadamente, y de esta semejanza se obtiene la proporcin =
(+)
a partir de la cual, multiplicando en cruz, simplificando trminos iguales por ser =
+
(), dividiendo todo por y haciendo, por ltimo, = 0, se puede calcular fcilmente la
subtangente que determina unvocamente, con el punto , la tangente buscada (Boyer,
2003).
En 1670 el matemtico ingls Isaac Barrow (1630-1677) publica otro mtodo para la de-
terminacin de tangentes, al parecer ms til y general que los dems, en el que aparecen dos
cantidades que equivalen, en trminos modernos, a x y y, que lo diferencia del mtodo de
Fermat que slo emplea una cantidad representada por la letra y lo coloca ms prximo al
mtodo que se usa actualmente en clculo diferencial. En esencia, la regla de Barrow plantea:
sea un punto de una curva dada (en notacin moderna) por una ecuacin polinmica
(, ) = 0, y si T es el punto de interseccin de la tangente buscada con el eje , enton-
ces Barrow considera un arco infinitamente pequeo de la curva, las ordenadas corres-

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pondientes a los puntos y , y el segmento paralelo al eje . Llamando a la ordenada


conocida de , a la subtangente buscada y , , a los catetos vertical y horizontal respec-
tivamente del tringulo rectngulo , hace notar Barrow que la razn de a es igual a la
razn de a . Tal como se expresara actualmente, la razn de a para dos puntos infini-
tamente prximos es la tangente de la curva. Para hallar esta razn Barrow procede de una
manera muy parecida a como haba hecho Fermat. Sustituye e en la ecuacin (, ) = 0
por + e + respectivamente, y en la ecuacin resultante suprime todos los trminos que
no contengan a (ya que la suma de todos ellos es cero, por la ecuacin de la curva), as
como todos los trminos de grado mayor que uno en o en , y por ltimo reemplaza por
y por . A partir de este resultado puede calcularse la subtangente en trminos de y de ,
y si y son conocidos, la subtangente queda determinada, y con ella la tangente (Bo-
yer, 2003).
En resumen, los mtodos de Descartes, Fermat y Barrow resultan equivalente a decir que el
(+)()
lim es la pendiente de la curva en el punto = . Estos matemticos no disponan
0
del concepto formal del lmite, pero salvo esto, su mtodo sigue un camino completamente
paralelo al que puede verse hoy en los libros de clculo, excepto en la mnima diferencia de
que hoy se suele usar el smbolo o en vez de la de Fermat o las dos cantidades de Ba-
rrow para los incrementos de las variables. Encontramos que la nocin de lmite transita im-
plcitamente en los algoritmos y las frmulas algebraicas para la determinacin de la normal y
la tangente de una curva en un punto. Sus contribuciones anticipan fragmentos del clculo di-
ferencial e integral que desarrollan otros matemticos posteriormente. Por tal motivo, este es-
quema conceptual epistemolgico del lmite de una funcin en un punto es previo, no se ha
consolidado el concepto de una manera formal, sin embargo, lo hace emerger, por lo cual, el
lmite de una funcin en un punto se percibe asociado al clculo de tangentes.
Categorizacin
Ideas: Punto variable sobre la curva, intervalos pequeos para estudio de valores prximos,
seudo-igualdad entre valores prximos o diferencia imperceptible, incrementos de las varia-
bles dependiente e independiente.
Representaciones asociadas al concepto que lo hacen emerger: Intervalo pequeo .
Seudo-igualdad que en notacin moderna equivale a () = ( + ) . Proporcin
(+)
= + , arco infinitamente pequeo, incrementos y muy pequeos de las variables y


respectivamente, razn entre cantidades .
Contexto: a) Analtico: se aplican cantidades pequeas despreciables a problemas algebrai-
cos, geomtricos y cinemticos. b) Algebraico: se estudian curvas polinmicas de la forma
= (). Se intersectan ecuaciones, se aade un incremento muy pequeo a una variable:
cantidades despreciables. c) Geomtrico: las grficas de rectas normales y tangentes a una
curva en un punto.
Mtodos: Mtodo de Descartes para hallar la normal y la tangente a una curva mediante un
punto variable. Mtodo de seudo-igualdad de Fermat para determinar mximos y mnimos de
una curva. Mtodo de Barrow del arco infinitamente pequeo para hallar la normal y la tan-
gente de una curva en un punto.
Conceptos asociados: Recta normal, recta subtangente, recta tangente de una curva en un
punto, valores mximos y mnimos, razn y proporcin, movimiento de un punto sobre la rec-
ta, semejanza de tringulos, variable, cantidades para los incrementos de las variables que lue-
go se desprecian. Matemticos representativos: Descartes, Fermat y Barrow.

Reportes de Investigacin
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ECE3: El lmite como un nmero real.


Sucesiones de
Cauchy de nme- Karl
ros racionales Weierstrass
(1815-1897)
Teora de conver-
gencia
Conjunto
de
nmeros
racionales
Sucesiones fun-
Definicin formal del El lmite damentales Georg Cantor
lmite de una funcin de suce-
f(x) en xo: Si dado (1845-1918)
siones Relaciones de
cualquier , existe un conver- equivalencia
Construc-
0 tal que para 0 < gentes
cin de
< 0 , la diferencia determina
los nme-
El lmite (0 ) es un nme-
ros reales
como menor en valor abso- ro real
Para cualquier particin
un luto que , entonces (racional
de nmeros racionales en
nmero se dice que es el o
dos clases disjuntas A y
real lmite de () para irracional) B tales que todo nmero
= 0 J. W. R.
de la primera clase A sea
H. Eduard Heine menor que todo nmero Dedekind
(1821-1881) de la clase B, existe uno (1831-1916)
y solo un nmero real,
que produce esta corta-
dura.
Cortaduras

Dado que cualquiera de


las dos clases A y B en
una cortadura de Dede- Bertrand
kind quedaba nicamente Russell
determinada por la otra, (1872-
una sola bastaba para 1970)
determinar el nmero real

Descripcin
La invencin de las geometras no euclidianas, la poca confianza en las operaciones efec-
tuadas con series infinitas, su convergencia, la falta de una definicin precisa de funcin y de
nmero real condujo en el siglo XIX a un proceso llamado aritmetizacin del anlisis que se
desarroll entre 1822 y 1872, y que arrastr consigo la construccin de la definicin formal
del lmite.
Karl Weierstrass (1815-1897) separ el anlisis de la geometra y lo bas nicamente en el
concepto de nmero. Observ que era necesario dar una definicin de nmero irracional inde-
pendiente del concepto de lmite. Los define, de una manera general, como conjuntos de ra-
cionales ms que como meras sucesiones ordenadas. Se decidi en resolver el problema identi-

Reportes de Investigacin
183
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

ficando la sucesin convergente con el nmero lmite. De igual forma, el matemtico Georg
Cantor (1845-1918) realiza un trabajo de construccin de los nmeros reales. Se apoy de las
sucesiones de Cauchy de nmeros racionales y la teora de convergencia de sucesiones de n-
meros y form sucesiones fundamentales y una relacin de equivalencia entre ellas para cons-
truir y definir los nmeros irracionales y en trminos generales, los nmeros reales (Boyer,
2003).
Independientemente, J. W. R. Dedekind (1831-1916) estudi el problema de los nmeros
irracionales y tambin lleg a la conclusin que el concepto de lmite deba ser desarrollado de
una manera puramente aritmtica, sin depender de la geometra como era lo usual para que
fuera un concepto riguroso. Define la construccin de los nmeros reales a travs de cortadu-
ras, mediante la siguiente consideracin: para cualquier particin de nmeros racionales en
dos clases disjuntas A y B tales que todo nmero de la primera clase A sea menor que todo
nmero de la clase B, existe uno y solo un nmero real, que produce esta cortadura. Poste-
riormente, Bertrand Russell (1872-1970) propuso una ligera modificacin en el concepto plan-
teado por Dedekind expresando que, dado que cualquiera de las dos clases A y B en una cor-
tadura de Dedekind quedaba nicamente determinada por la otra, una sola bastaba para
determinar el nmero real (Boyer, 2003).
Por consiguiente, la definicin formal de los nmeros reales, por los mtodos de cortaduras
y de las sucesiones fundamentales, permiti llegar al concepto formal de lmite de una funcin
en un punto. En este sentido, H. Eduard Heine (1821-1881) discpulo de Weierstrass, bajo la
influencia directa de sus lecciones, public la definicin formal del lmite de una funcin f(x)
en xo de la siguiente manera: Si dado cualquier , existe un 0 tal que para 0 < < 0 , la di-
ferencia (0 ) es menor en valor absoluto que , entonces se dice que es el lmite
de () para = 0 .
En la actualidad, la definicin de lmite de una funcin que aparece en los textos usuales es
esencialmente la misma dada por Weierstrasse y Heine, nicamente ha sido reemplazada la
por la letra griega (Boyer, 2003) La definicin de lmite en notacin moderna, > 0 >
0/ | 0 | < entonces |() | < (Edwards, 1979, p. 109).
Esta definicin depurada del concepto de lmite no hace mencin a cantidades que fluyen,
ni puntos movindose sobre curvas, ni hace falta despreciar cantidades infinitamente pequeas
(los infinitesimales). Son desterrados los viejos recursos heursticos y las ideas intuitivas. Se
ha construido una definicin rigurosa, precisa y esttica que est dada en trminos de nmeros
reales bajo las operaciones de suma, resta y la relacin menor que. Esta definicin presenta
la precisin que se espera de los matemticos y las demostraciones que usan esta definicin
son llamadas demostraciones del tipo o epsilnicas (Boyer, 2003). Como conse-
cuencia de la definicin formal de los nmeros reales e identificar la sucesin convergente con
el nmero lmite, este esquema conceptual epistemolgico es propio y se percibe el lmite de
una funcin en un punto como un nmero real.
Caracterizacin:
Ideas: Estudio de los procesos infinitos, convergencia de sucesiones. Precisar el concepto
de nmero irracional y real independiente del concepto de lmite. Dar una definicin de lmite
puramente aritmtica.
Representaciones asociadas al concepto que lo hacen emerger: Sucesiones de Cauchy.
Conjuntos de nmeros racionales, sucesiones fundamentales, relaciones de equivalencia entre
sucesiones, cortaduras de Dedekind.

Reportes de Investigacin
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Representaciones propias del concepto: Nmeros reales de funciones reales, definicin


simblica .
a) Si dado cualquier , existe un 0 tal que para 0 < < 0 , la diferencia
(0 ) es menor en valor absoluto que , entonces se dice que es el lmite de
() para = 0 .
b) lim () = ; si y solo si, para todo > 0 existe un > 0 tal que si 0 <

| | < entonces |() | < .
Contexto: Analtico: operacin con funciones representadas analticamente, nmeros
reales, series y sucesiones.
Procedimientos: Construccin de los nmeros reales por cortaduras de Dedekind y suce-
siones de nmeros racionales.
Conceptos asociados: Sucesiones, series, conjuntos infinitos, nmero real.
Matemticos representativos: Weierstrass, Cantor, Dedekind, Russell, Heine.

CONCLUSIONES

Despus de todo lo que se ha presentado, quedan algunas reflexiones finales.


- Resulta interesante cmo la metodologa descrita, rescata el significado que los objetos
matemticos han tenido por perodos histricos, y al mismo tiempo, conserva sus concepcio-
nes originales.
- Desde un punto de vista didctico, los esquemas conceptuales epistemolgicos brindan un
marco de referencia para la enseanza, aprendizaje, evaluacin y creacin de situaciones adap-
tables al aula sobre la definicin formal del lmite de una funcin en un punto. Adems, estos
esquemas proveen de insumos para el diseo, interpretacin y anlisis de cuestionarios, entre-
vistas que pongan de manifiesto la comprensin y aplicacin del lmite en diversas situacio-
nes.
- En un sentido metodolgico, se deja explicito un procedimiento que puede ser desarrolla-
do por quien se interese en hacer un estudio de la evolucin epistemolgica de un objeto ma-
temtico.
- Por ltimo, a la luz de estas reflexiones, se concluye que esta investigacin fortalece las
lneas de investigacin mencionadas en un principio, Enseanza de la Matemtica y la Teo-
ra Cognitiva PMA.

REFERENCIAS
Blzquez, S. y Ortega, T. (2001). Los sistemas de representacin en la enseanza del lmite.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 4(003), 219-236.
Boyer, C. (2003). Historia de la Matemtica. Madrid: Editorial Alianza.
Cantoral, R. y Farfn, R. (2004). Desarrollo Conceptual del Clculo. Mxico: Thomson Edi-
tores.
Contreras, A. y Garca, M. (2011). Significados pretendidos y personales en un proceso de es-
tudio con el lmite funcional. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
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Cornu, B. (2002) Limits. En Tall, D. (Ed), Advance d mathematical thinking. 153-166. USA:
Kluwer Academic Publishers
Edwards, C. (1979). The Historical Development of the Calculus. New York: Springer-Verlag.

Reportes de Investigacin
185
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, M. (2010). Metodologa de la investigacin. Mxico:


McGraw-Hill.
Valdiv, C. (2008). Esquemas conceptuales asociados a la nocin de infinitesimal y su evolu-
cin en estudiantes de Anlisis Matemtico. Tesis Doctoral no publicada. UCLA-
UNEXPO-UPEL.
Valdiv, C. y Garbn, S. (2008). Estudio de los Esquemas Conceptuales Epistemolgicos Aso-
ciados a la Evolucin Histrica de la Nocin de Infinitesimal. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa, 11(3), 413-450.
Tall, D. (2002). Advanced mathematical thinking. USA: Kluwer Academic Publishers

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

EL NMERO REAL: UNA VISIN DESDE EL PENSAMIENTO MATEMTICO


AVANZADO

Andreina Hernndez y Carmen Valdiv


Liceo Antonio Nicols Briceo. UCLA
andre_montilla@hotmail.com, carmenv@ucla.edu.ve
Pensamiento Matemtico Avanzado. Educacin Universitaria

RESUMEN
En el presente manuscrito se exponen ideas y reflexiones que emergen de una investigacin en
educacin matemtica con el propsito de estudiar la conceptualizacin de la definicin de
nmero real en la historia y la evolucin de los esquemas conceptuales asociados a la nocin
de nmero real en los profesores, participantes del curso de Anlisis Numrico. Conceptual-
mente la investigacin se enmarca dentro de la aproximacin terica cognitiva Pensamiento
Matemtico Avanzado (PMA) desarrollada por Tall y colaboradores (2001, 2005). Metodol-
gicamente, el estudio es de carcter Humanstico-Interpretativo, de corte descriptivo, explora-
torio pues el objeto a investigar ha sido poco estudiado. La recoleccin de informacin se
realiz mediante la aplicacin de un cuestionario inicial y entrevistas semi-estructuradas. La
tcnica de anlisis de la informacin son redes sistmicas propuestas por Bliss, Monk y
Ogborn (1983) y el sistema de categorizacin. Para el estudio de casos, se utilizaron tres en-
trevistas semi-estructuradas, dos de ellas aplicadas al finalizar las dos unidades en la que se
dividi el curso de Anlisis Matemtico. Entre los hallazgos se pueden indicar los siguientes:
(1) En el estudio exploratorio se evidenci que 11 profesores de matemtica que cursan la ma-
teria Anlisis Matemtico usan ideas informales, formales y mixtas al momento de afrontar las
actividades matemticas que se refieren a la definicin del nmero real. (2) Se encontr siete
esquemas conceptuales previos siendo dos de ellos formales tales como; el nmero real aso-
ciado a una cortadura de Dedekind y a una sucesin. (3) Se puedo evidenciar la evolucin de
las ideas asociadas al nmero real, pasaron de ideas intuitivas a ideas formales y mixtas.

Palabras clave: nmero real, pensamiento matemtico avanzado, esquemas conceptuales.

PROBLEMA DE ESTUDIO

En la antigedad, la matemtica era considerada una ciencia que se dedic principalmente


al estudio de las magnitudes, los nmeros y las generalizaciones de ambos, pero, al pasar del
tiempo estos conceptos e ideas u objetos ideales evolucionaron y alcanzaron su formalizacin.
Tal es el caso de la definicin de nmero real, pues es un objeto matemtico que tiene siglos
siendo estudiado. Es un concepto matemtico complejo, cuya evolucin ha requerido un largo
perodo histrico que se remonta, segn los datos disponibles, a ms de siete mil aos (Bell,
s/f). Su concepto actual es el resultado de diversas interpretaciones, obstculos y saltos epis-
temolgicos ocurridos a travs del tiempo (Berge y Sessa, 2003, p. 165).
As mismo, en el concepto de nmero real existe una brecha entre su evolucin histrica
dentro de la comunidad matemtica, el concepto formal presentado en los procesos de ense-
anza y los esquemas conceptuales estructurados por los estudiantes. Por tal razn, los proce-
sos para construir la definicin del concepto de nmero real, son lentos e involucran dificulta-
des, ya que mezcla diferentes conjuntos numricos (natural, entero, racional e irracional); cada
uno con sus propiedades, operaciones y representaciones, adems requiere de una compren-
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

sin formal de los procesos infinitos. Otros de los motivos que se pueden citar respecto a la
dificultad de comprender rpidamente el concepto de nmero real, es su relacin con los con-
ceptos de lmite, funcin y continuidad.
En tal sentido, el estudio de las limitaciones conceptuales sobre el nmero real que se pre-
sentaron en la historia de las matemticas es interesante desde el punto de vista didctico si se
constata su continuidad en la enseanza actual y, en particular, en los alumnos. Estas limita-
ciones tambin se observan en los estudiantes de la especialidad de Matemtica y en los profe-
sores de Matemtica, ya que estas son vagas, incoherentes y fragmentadas (Fischbein, Jehiam
y Choen; citado por Snchez, 2010). Segn Snchez (2010), se pretende de manera intuitiva la
introduccin del concepto de nmero real, sin entrar en definiciones rigurosas ni demostracio-
nes; es decir, en este subsistema de educacin existe un problema didctico en la forma de en-
sear la definicin de nmero real.
Igualmente, en Venezuela durante el bachillerato se construye la definicin genrica de
nmero real, se muestra su representacin grfica a travs de la recta real, y algunas propieda-
des de estos nmeros. Este proceso de aprendizaje se desarrolla de forma tradicional ya que se
enfoca slo en la triada teorema, demostracin y ejemplo (Gascn, 2001). Asimismo, en las
universidades los estudiantes de matemtica presentan dificultades para comprender las defi-
niciones formales de nmero real, lmite y continuidad donde deben relacionar las ideas pre-
vias con las analticas aprendidas en los cursos de matemtica avanzada con el objeto de dis-
minuir las formaciones de imgenes inapropiadas de estos conceptos (Romero, 1995;
Santamara, 2007; Valdiv, 2008; Snchez, 2010; Ramos, 2011).
Por lo tanto, todas estas deficiencias cognitivas y epistemolgicas conllevan analizar y es-
tudiar los procesos de enseanza y de aprendizaje del nmero real, concepto fundamental para
la compresin de los contenidos del Clculo y el Anlisis Matemtico, ya que persiste el inte-
rs por la problemtica que se da en el proceso de instruccin de los conceptos de lmite, con-
tinuidad, entre otros; que segn Valdiv (2008) son nociones matemticas y cognitivamente
complejas, cuya conceptualizacin, se sirven de las ideas intuitivas que poseen los estudiantes.
Los planteamientos anteriores nos llevan a realizar un estudio sobre los esquemas concep-
tuales asociados a la definicin de nmero real que tienen algunos profesores y licenciados en
matemtica que laboran en distintas universidades de la regin ya que los mismos requieren
de una nocin coherente y consistente con la matemtica formal. Por lo anteriormente expues-
to es conveniente puntualizar las siguientes interrogantes: Cules son los esquemas concep-
tuales formales e informales asociados a esta definicin que presentan los profesores de ma-
temtica? Cmo evoluciona el esquema conceptual asociado al nmero real del profesor de
matemtica cuando estn en contacto con la teora formal del Anlisis Matemtico?

Propsitos de la Investigacin

El estudio que se presenta, tiene como propsito fundamental estudiar los esquemas con-
ceptuales asociados al nmero real en los profesores, participantes del curso de Anlisis Ma-
temtico de la maestra Interinstitucional en Matemtica, mencin Enseanza de la Matemti-
ca UCLA-UNEXPO-UPEL-IPB.

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FUNDAMENTACIN TERICA

Teora Cognitiva Pensamiento Matemtico Avanzado (PMA)


La investigacin se encuentra enmarcada dentro de la teora Pensamiento Matemtico
Avanzado (PMA), la cual es una aproximacin terica cognitiva que ha sido desarrollada se-
gn Tall (1991, 1992, 1995, 2001, 2004, 2005) y Valdiv y Garbin (2008), afirman que el
PMA es una teora cognitiva que busca describir la naturaleza del conocimiento matemtico,
as como tambin, los procesos cognitivos que emplea el estudiante para el aprendizaje de al-
gn conocimiento matemtico. Por otra parte Tall (2001), a raz de los trabajos de Pinto y Tall
(citados por Valdiv 2008) identifican los esquemas conceptuales formales e informales.
Existen dos tipos de esquemas conceptuales, los cuales son: cognitivos y epistemolgicos.
Los esquemas conceptuales cognitivos son los conocimientos que el estudiante evoca sobre
un concepto especfico, que ser de especial intereses en la investigacin. En cambio el es-
quema conceptual en su carcter epistemolgico, se refiriere a la evolucin histrica de los
conceptos matemticos o a los tipos de conocimientos asociados a la nocin matemtica (Val-
div, 2008, p.419).
Para Vinner (Citado por Snchez, 2010) un esquema conceptual es algo que no siempre es
verbal asociado mentalmente al nombre concepto. Puede ser una representacin visual del
concepto pero incluye tambin las experiencias y sensaciones vividas en relacin al mismo. Es
evidente que las representaciones visuales, las imgenes mentales, las propiedades, los proce-
dimientos, las sensaciones o las experiencias asociadas al nombre del concepto se pueden tra-
ducir a formas verbales pero, es importante recordar que dichas formas verbales no son las
primeras cosa evocada en nuestra mente. Es decir, que el estudiante manipula objetos mentales
sin ser necesariamente objetos fsicos.
Por otra parte Tall (2001), a raz de los trabajos de Pinto y Tall (Citados por Valdiv,
2008), identifican los esquemas conceptuales formales e informales, que son tambin de es-
pecial inters para la investigacin que se presenta. En este orden de ideas, Valdiv (2008),
considera que los esquemas formales e informales son parte del esquema conceptual asociado
a un concepto que se forma en el mismo cerebro y que se pueden distinguir entre s.
El esquema conceptual formal se entiende como aquella parte del esquema conceptual que
est formalmente deducida de axiomas; es decir, cuando los estudiantes y los profesores utili-
zan propiedades de un concepto matemtico para demostrar teoremas (Tall citado por Valdiv,
2008). Mientras el fragmento del esquema conceptual que es construido a partir de la expe-
riencia natural del da a da, con ejemplificaciones, grficas, procedimientos y mtodos para
darle significado a la definicin formal, es llamado esquema conceptual informal (Valdiv,
2008, p. 417). Segn Valdiv (2008) y Ramos (2011) los esquemas conceptuales evolucionan
y se matizan, con rutas de aprendizaje formal, informal y mixta, producto de la experiencia. A
continuacin sealamos ocho visiones histricas del nmero real.

Reconstruccin histrica del concepto de nmero real

I visin histrica: Nace la idea de nmero: El nmero natural: Nuestras primeras ideas
de nmero se remontan hasta tiempos muy antiguos en la Edad de Piedra, hace unos 40.000
aos aproximadamente, ste nace como parte de la vida cotidiana del hombre siendo una espe-
cie de conciencia gradual producida dentro del desarrollo cultural del ser humano. Es decir
que reconocieron una propiedad abstracta a la que llamaron nmero (Boyer, 2003; Edward,
1979; Struik, 2002).
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II visin histrica: Surge el racional como segmento conmensurable, razn o propor-


cin: Para la matemtica griega una fraccin que se escriba como a/b no se consideraba como
nmero, como una sola entidad, sino como una relacin o proporcin: entre el nmero a y
b. (Edward, 1979; p.6).
III visin histrica: Surge el irracional en el contexto geomtrico: La matemtica egip-
cia tena una falla, ya que no hacan una distincin entre las razones geomtricas exactas y la
aproximacin de razones. Entre sus aporte se tiene que en el problema 50 de Ahmes admite
que el rea de un campo circular de 9 unidades de dimetro es la misma que el rea de un cua-
drado de lado 8 unidades (Boyer, 2003)
IV visin histrica: Aparece un nmero especial el cero: Fue en la era de los Persas,
llamada la Invencin del Cero donde hizo su aparicin el cero en el ao 876 a.C para una
posicin que falta, as el sistema de numeracin moderno incluye diez simbolos 0,1. 2.,9
(Boyer, 2003)
V visin histrica: aceptacin del negativo como nmero: Para Struik (2002), Cantoral y
Farfan (2004), los matemticos L`Hpital (1707) y Johan Dotre Witt (1659) vacilaron en acep-
tar nmeros negativos para las coordenadas.
VI visin histrica: Hacia la consolidacin del nmero real como racionales o irraciona-
les: Durante el siglo XI el matemtico rabe Omar Khayyam (1050-1123 d. C) remplazo la
teora de proporciones geomtrica de Euclides por un planteamiento numrico, ste matemti-
co se acerc a la definicin de nmero irracional, y lucho de hecho con el concepto de nme-
ro real en general. (Edward, 1979; p. 81).
VII visin histrica: Surgen a lo largo de la historia las fracciones continuas y decimales
para aproximar un nmero real: En el siglo XVI el matemtico germnico Michael Stifel
(1486-1567) expresaba que un nmero decimal infinito no es un nmero, un nmero irracional
no es un nmero verdadero, pues para l los nmeros eran o enteros o fraccionarios y obvia-
mente, los irracionales no estn incluidos en esta tipificacin. (Boyer, 2003).
VIII visin histrica: Formalizacin del nmero real: Durante el ao 1821 Agustn-Louis
Cauchy (1789-1857), define el lmite de una de una sucesin como un nmero real y despus,
a su vez define el nmero real como el lmite de una sucesin de nmeros racionales. (Edward,
1979). Por su parte, Mray (1835-1911) considero un nmero racional como lmite o un
nmero ficticio refirindose a los nmeros irracionales De igual forma Cantor se basada en
el conjunto de los nmeros racionales, con el cual forma sucesiones fundamentales y una rela-
cin de equivalencia entre ellas; esto le permite definir los nmeros irracionales y en trminos
generales, los nmeros reales (Boyer, 2003; p. 694).

METODOLOGA

La investigacin se enmarcar bajo el enfoque cualitativo-interpretativo, ya que es holsti-


ca, intenta estudiar la realidad de manera global y los objetos de estudios no son reducidos a
variable, sino considerados como un todo; es inductiva y descriptivo ya que se estudian diver-
sos autores, respetando el punto de vista de cada uno con referencia al concepto en estudio. De
tal manera que sus hallazgos permitan encontrar elementos que ayuden desde las voces de los
autores aproximarnos a sus esquemas conceptuales asociados a la definicin del nmero real.
Los informantes claves son once profesores de matemtica que cursan la asignatura An-
lisis Matemtico, durante el lapso acadmico I-2014, este curso est ubicado en el primer tri-
mestre de la Maestra Interinstitucional de Matemtica mencin Enseanza de la Matemti-
ca de UCLA-UNEXPO-UPEL. Las tcnicas de recoleccin de la informacin utilizada
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fueron, cuestionarios y entrevistas semi-estructuradas. El cuestionario fue validado previa-


mente por 3 expertos en el rea a fin de obtener resultados confiables.

Tabla 1: Descripcin del Cuestionario aplicado a los actores sociales

N DE
PARTE PROPSITO
PREGUNTAS
Conocer la definicin de nmero real que el estudiante evo-
1era pregunta ca. Esto para saber si es intuitiva informal, analtica formal,
aritmtica informal o geomtrica informal o formal.
I Identificar si conoce todas las propiedades que cumplen los
nmeros reales y de qu manera las aplica. Esto para saber
2da pregunta
si conoce y dominan la definicin axiomtica de nmero
real como conocimiento previo.
Identificar en los estudiantes las representaciones (graficas,
dibujos, smbolos) que hacen emerger un nmero real. Esto
1era pregunta
para saber si construir algunos nmeros reales por medio de
la intuicin, la geometra informal o formal.
II
Indagar sobre la manera cmo el estudiante interpreta y ex-
presa la relacin entre el nmero real y a recta numrica.
2da pregunta
Para observar si conocen la continuidad de R y de y qu
contexto utiliza para expresarla.
Explicar la densidad de I, Q en R. Observar cmo relaciona
III 1 pregunta estas tres cuestiones y en qu contexto el estudiante los
asocia
Determinar la manera como asocia las cortaduras de Dede-
1era pregunta kind, los mtodos y procedimientos que utiliza. Esto para
saber si utiliza la definicin de nmero real como cortadura.
IV Determinar la manera como el estudiante asocia e interpreta
un nmero real como una sucesin de Cauchy, as como los
2da pregunta
mtodos y procedimientos que utiliza y conocer las defini-
ciones asociadas y teoremas que implementa.

Para el estudio de casos, se utilizaron tres entrevistas semi-estructuradas, dos de ellas apli-
cadas al finalizar las dos unidades en la que se dividi el curso de Anlisis Matemtico.

Metodologas Especficas de anlisis

Fragmentacin de la informacin: Se resumi la informacin de la siguiente forma: (a) una


transcripcin de las repuestas proporcionadas por los actores sociales en el cuestionario inicial,
(b) una transcripcin de las respuestas proporcionada por informantes clave en las entrevistas

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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

semi-estructuradas. La informacin se separa en unidades de anlisis tal como lo establece


Valdiv (2008, p.110)
Identificacin y clasificacin de las unidades de anlisis: los informantes se clasificaron
segn lo propuesto por Valdiv (2008, p. 459) tomando en cuenta las respuestas dadas por los
actores y la interaccin entre ellas. Luego, se seleccionaron los actores clave para el estudio de
caso donde se les realiz una entrevista semi-estructurada al finalizar cada unidad en la que se
divide el curso de Anlisis Matemtico.
Disposicin y Organizacin de la Informacin: las respuestas de los profesores se organi-
zan en unas matrices de anlisis, la primera conformada por tres columnas donde analiz la
respuesta de cada actor y se categoriz de acuerdo a las ideas formales e informales
Descripcin estructurada: Hallazgos: Para el anlisis de las respuestas del cuestionario ini-
cial facilitadas por los actores sociales se utiliz como tcnica la elaboracin de redes sistmi-
cas para cada pregunta del cuestionario que permiti acrcanos a los esquemas conceptuales
cognitivos, seguido de cada red sistmica se describen los hallazgos. Adems, se identifican
los esquemas conceptuales evocados por los actores sociales y se aplica la caracterizacin de
los esquemas conceptuales hecha por Valdiv (2008). Para el estudio de caso se realiz un
anlisis simultneo de las respuestas emitidas por los actores sociales en cada una de entrevis-
tas y se hizo una caracterizacin final de los esquemas conceptuales asociados a la definicin
de nmero real que emergen al entrar en contacto con la teora formal.

DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

Anlisis Descriptivo del Cuestionario Inicial


Se observ un gran nmero de respuesta al aplicar el cuestionario inicial al grupo de 11
profesores de matemtica (estudiantes del curso Anlisis Matemtico) Se denomin como res-
puesta no contestada aquella dejada en blanco. En esta investigacin, para el anlisis se utiliza-
r las iniciales Pn donde n indica el nmero del profesor, al cual se est haciendo referen-
cia.
Anlisis descriptivo de la primera pregunta parte I (Definicin formal de nmero real)
Anlisis de las respuestas de los profesores. Se encontr que los 11 profesores responden em-
pleado ideas informales, expresando 4 profesores (1, 2, 6, 11) de manera errada que el nmero
real se define como la unin de los nmeros racionales y los irracionales. El profesor (6) Plan-
tea sus ideas de la manera siguiente:

=

.

Se induce que los profesores (3, 4, 7, 8, 10) asocian un nmero real con un smbolo mate-
mtico pues expresan que es un smbolo o elemento matemtico que puede ser racional o irra-
cional. Por ejemplo, profesor (8) representan sus ideas como sigue:
P(8): Un numero x es un nmero real si =
Adems, el estudiante (10) agrega a su respuesta, la representacin del conjunto de los n-
meros reales a travs de un diagrama de Venn:

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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

En cambio, el estudiante (5) asocia un nmero real como un elemento del conjunto R, como
el infinito potencial ya que expresa que los nmeros reales son los nmeros desde
(, +). Contrariamente el profesor (9) afirma que es un objeto, una abstraccin de nuestra
mente, esta respuesta es insuficiente para caracterizar la idea informal que tiene de nmero
real.
A partir de las redes sistmicas y el anlisis descriptivo de cada una de las respuestas del
cuestionario inicial dada por los profesores de Matemtica, se extraen siete esquemas concep-
tuales previos (en esta investigacin al hacer referencia al esquema conceptual Metbefore se
usara las inciales ECMn, la n representa el nmero del esquema conceptual Metbefore), los
cuales son:
EC1: El nmero real como una cortadura de Dedekind.
ECM1: El nmero real como un punto en la recta.
EC2: El nmero real como una sucesin.
ECM2: El nmero real asociado con el infinito.
ECM3: El nmero real asociado a un elemento de un conjunto.
ECM4: El nmero real como un racional o irracional.
ECM5: El nmero real asociado a un smbolo.

Caracterizacin del ECM1: El nmero real como un punto en la recta.


Ideas: Representacin de un nmero real en la lnea recta.
Representaciones asociadas a la nocin:

11 4
30 2,75
2 1,41
20
0 1/4 1/3 1
1/2
Representaciones que los hacen emerger: (a) expansin decimal. (b) significado parte-todo de
una fraccin. (c) relacin biunvoca entre los nmeros reales y los puntos de la recta. d) la re-
lacin de orden y densidad.
Contexto: (a) aritmtico y b) geomtrico.
Procedimiento: (a) Aritmtico: clculos de radicales y divisiones, aproximacin de expresin
decimal, proporcin existente entre la longitud del permetro del crculo y la longitud de su
dimetro. (b) Geomtrico: representacin de un nmero mediante un punto de la recta, grafica
2 a travs de un tringulo rectngulo de catetos 1unidad. (c) Intuitivo: Construyen los nme-
ros reales por medio de aproximacin decimal. Representa en la lnea recta los algunos trmi-
1
nos de la sucesin {} para visualizar que converge a 0.
1
Conceptos asociados: Teorema de Pitgoras, nmeros racionales e irracionales, permetro del
crculo, lnea recta, densidad y sucesiones.
Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Aquel que tiene forma de toda las


(P3)
formas de los conjuntos
(, , , ).
(P4)
Un nmero x es un nmero
real si (P7)
=
(P8) Diagrama de Venn
Es un smbolo que puede represen-
tas cualquier nmero de los conjun- (P 10)
tos Naturales, Enteros, racionales e
Irracionales.

Es un conjunto formado por (P 6)


El Nmero la unin de los nmeros ra-
cionales y los irracionales*.

Real como (P 11)
Define
elemento de la
formalmente unin de con- Complementa las insuficien- (P2)
juntos cias de sus subconjuntos Natu-
qu es para rales, Enteros, racionales e (P1)
ti un nmero Irracionales *.
real. El nmero
real en un
conjunto Son los nmeros desde
(, +) (P 5)
como infinito
potencial

una abstraccin de nuestra


El nmero mente que nos ayuda a (P9)
real es un representar parte de lo
objeto complejo de la vida.
Figura 1. Define formalmente qu es para ti un nmero real

Clasificacin de los Profesores que cursan Anlisis Matemtico


Una vez realizado el anlisis descriptivo por pregunta como por profesor se procede a la
clasificacin de los profesores segn el tipo de ideas, tal como se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 2: Cuadro de Tipologa de los Profesores


Categora Profesores
Profesor Formales (9)
Profesor Informales (1,2,3,4,5,6,8,10,11)
Profesor Mixto Puro (7)
Profesor Mixto ---
Seleccin de los Profesores Clave

El anlisis descriptivo de las respuestas emitidas por los 11 profesores de Matemtica en el


cuestionario inicial permite seleccionar cuatro de ellos para describir por medio de redes sis-
tmicas los procedimientos, representaciones empleadas y las definiciones asociadas al nme-
ro real, y los esquemas conceptuales asociados a las definiciones estudiadas en Anlisis Ma-
temtico.
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Los profesores clave se eligen de acuerdo a su clasificacin segn tipo de ideas, para estu-
diar la evolucin de los esquemas conceptuales previos encontrados en el cuestionario inicial.

Tabla 3: Tipologa de los Informantes Clave segn sus ideas


Profesores Caracterizacin
N1 Informal: ya que en 2 respuestas utiliza ideas formales, en 4 respuestas ideas informales y
en 1 respuesta mezcla ideas formales con ideas informales
N 7 Mixto Puro: ya que en 3 respuestas utiliza ideas formales, en 2 respuestas ideas informales y
en 2 respuestas mezcla ideas formales con ideas informales.
N9 Formal: ya que en 4 respuestas utiliza ideas formales, en 2 respuestas ideas informales y en
1 respuestas mezcla ideas formales con ideas informales.

El profesor clave asocia al nmero real con un smbolo que puede ser racional o irracional
(P7) y a un objeto abstracto (P9). Por su parte el informarte (P1) define el nmero real como
un conjunto, lo cual es incorrecto. Pero estos informantes tambin asocian el nmero real con
su definicin axiomtica, es decir elemento de un cuerpo ordenado y completo que cumple
ciertas propiedades e incluso la utilizan en el contexto aritmtico y analtico a travs de reso-
lucin de ejercicios y demostraciones de teoremas.
En cuanto al procedimiento para construir algunos nmeros los profesores utilizan: a) la
intuicin (P9) y b) geometra formal (P1, P9). Asimismo, los informantes claves (P1, P7)
comprenden la propiedad de densidad en e incluso el profesor clave (P9) demuestra el teo-
rema que fundamenta esta propiedad. Sin embargo, al estudiar las cerradura de la adicin de
los nmeros reales los profesores asocian la cortadura de Dedekind (P7) y la sucesin de Cau-
chy (P9) a esta nocin, adems estos profesores al momento de demostrar la convergencia de
una sucesin emplean ideas intuitivas de lmites y la definicin informal (P1) y formal (P7,
P9) de sucesiones convergentes. Esto hace pensar en el uso de ideas informales y formales por
parte de los estudiantes en cuanto a la definicin de nmero real.
Este anlisis descriptivo sobre las ideas previas asociadas a la definicin de nmero real
que usan los 3 profesores clave se puede resumen a travs de la siguiente tipologa:

Tabla 8 Tipologa de los profesores clave segn los esquemas conceptuales previos que asocia
al nmero real
PC/ El nmero El nmero El nmero EL nmero El nmero El nmero El nmero
ECM real como real como real como real asociado real asociado real como real aso-
una cortadura un punto una suce- con el infini- a un elemen- un racional ciado a un
de Dedekind en la recta. sin to potencial to de un con- o irracional smbolo.
junto.
(P1)
(P7)
(P9)

Estudio de la Evolucin y Caracterizacin de los Esquemas Conceptuales Asociados a la


Definicin de Nmero Real en los Profesores que cursan Anlisis Matemtico

Despus de empezar el curso de Anlisis Matemtico fue de inters estudiar si los esque-
mas conceptuales previos asociados a la definicin de nmero real de los profesores que cur-
saban la materia, que fueron encontrados en el cuestionario inicial, evolucionan e interactan
con definiciones, conceptos y teoras formales a lo largo de la materia.

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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Partiendo de lo expuesto y en funcin de los objetivos propuestos, se realiz un estudio de


caso de los cuatro profesores clave que respondieron el cuestionario inicial y se les aplicaron
dos entrevistas sem-estructuradas, al final de cada unidad del curso de Anlisis Matemtico,
las cuales fueron grabadas ya que los actores no permiten que se les filme. Cada entrevista
tuvo una mnima duracin de 20 minutos y una mxima de 50 minutos. La primera se aplic el
da 10 de Abril y la segunda el da 15 de Mayo del 2014. A continuacin se expone el estudio
de caso de uno de los profesores de Matemtica donde se muestra dicho anlisis.

Caso Profesor 1

Caracterizacin iniciar del profesor

El Profesor 1 fue inicialmente caracterizado como Informal, ya que en dos respuestas uti-
liza ideas formales, en cuatro respuestas ideas informales y en una respuesta mezcla ideas
formales con ideas informales.

Caracterizacin final del Profesor 1.


Los esquemas conceptuales previos del Profesor asociado a la definicin que se encontra-
ron en el cuestionario inicial algunos evolucionan para acomodar la idea de la definicin. Las
ideas del nmero real que asocia a elementos de los conjuntos racionales e irracionales evolu-
cionan y afloran nuevas ideas como las sucesiones convergentes de Cauchy y las cortaduras
de Dedekind. Se piensa que el profesor tambin mantiene un pensamiento anlogo al mostrado
por Hilbert pues considera al nmero real como un objeto que cumple los axiomas del clculo
y de orden. La idea de nmero real la asocia a una aproximacin decimal y a un punto de la
recta.
Las ideas formales como las definiciones y teoremas donde alude al nmero real serian cor-
tadura, cuerpo, sucesiones, permetro, el Teorema de Densidad y Teorema de Pitgoras, pero
en el caso de la definicin de cortadura se apoya en una representacin grfica para describir-
la. La idea que evoca como punto de la recta que alude en las respuestas de la parte II del
cuestionario inicial evoluciona, ya que justifica a partir del Teorema de Pitgoras y la defini-
cin de permetro de un crculo.
Finalmente se percibe que el profesor construye las propiedades y caractersticas del objeto
matemtico nmero real a partir de la interacciones formales con las ideas informales ya que
utiliza en la mayora de los caso ejemplos y representacin para ilustrar la definiciones. Esto
nos hace pensar en una lnea mixta que usa el profesor para construir teora matemtica formal
asociada a la definicin de nmero real.
A continuacin se expone la caracterizacin de los esquemas conceptuales asociados a la
definicin de nmero real del profesor 1.

Caracterizacin del esquema conceptual mixto (1era entrevista)


Ideas: (a) Informal: Unin de nmeros racionales e irracionales. (b) Formales: el nmero real
como una cortadura de Dedekind, objetos matemticos que cumplen los axiomas del clculo y
orden.
Representaciones asociados a la nocin: , , () = , 2,

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Conceptos asociados: cuerpo ordenado y completo, Cortadura de Dedekind, sucesiones, den-


sidad, permetro del crculo.
Contexto: (a) Analtico (b) Geomtrico
Procedimientos: (a) Analtico: aplica las propiedades que cumplen los nmeros reales para
demostrar que se cumple la igualdad (a) = a (b) Geomtrico: representacin de un nme-
ro mediante un punto de la recta, grafica 2 a travs de un tringulo rectngulo de catetos
1unidad, representa en la circunferencia.
Ejemplos: Geomtrico: comprueba grficamente que la suma de nmeros reales es cerrada.
Analtico: demostrar la igualdad (a) = a.

Caracterizacin del esquema conceptual mixto (2da entrevista)


Ideas: (a) Formal: el nmero real como una sucesin de Cauchy y el nmero real como una
Cortadura de Dedekind. (b) Informal: el nmero real como una aproximacin decimal
11 +1 +1
Representaciones asociados a la nocin: 3 0,33 3,140000 lim 2 +1 = 2 +1
0
lim = 0
0

Conceptos asociados: Formales: cortadura de Dedekind, sucesiones, aproximaciones numri-


cas.
Contexto: (a) Aritmtico- Geomtrico
Procedimientos: (a) Aritmtico: clculos de aproximaciones decimales, calcula el lmite de
una sucesin. (b) Geomtrico: representa la cortadura de Dedekind haciendo particiones en la
recta.
n+1
Ejemplos: Aritmtico: calcula el lmite de la sucesin an = n2 +1 para corroborar que converge
a 0. Aproxima el nmero a un racional, calcula la expansin decimal de 17, 13

HALLAZGOS

Del anlisis de las respuestas del cuestionario observamos que los profesores antes de en-
trar en contacto con la teora formal de Anlisis Matemtico respectivamente, responden a las
situaciones matemticas planteadas basndose en sus ideas previas, percepciones y experien-
cia que han aprendido a lo largo de su carrera.
Hemos encontrado siete esquemas conceptuales previos siendo dos de ellos formales tales
como; el nmero real asociado a una cortadura de Dedekind y a una sucesin, semejantes a las
ideas encontradas en la evolucin historia de esta nocin, y cinco informales los cuales son:
asociado a un smbolo, como un punto sobre la recta, como un elemento racional o irracional,
como elemento de un conjunto, asociado al infinito potencial; algunos de ellos similares a los
encontrados en el estudio realizado por Ramos (2011).
Percibimos que los profesores que cursan Anlisis Matemtico usan ideas formales, infor-
males y mixtas a la hora de afrontar una actividad matemtica que alude al nmero real. Algu-
nos de ellos emplean definiciones o argumentos matemticos en las preguntas donde haba que
afrontar una demostracin o enunciar un teorema.
Despus de realizar el anlisis simultneo entre las dos entrevista realizadas a los Profeso-
res Clave que cursaban Anlisis Matemtico despus de entrar en contacto con la teora formal
se puedo evidenciar la evolucin de las ideas asociadas al nmero real, pasaron de utilizar
ideas intuitivas a ideas formales y mixtas. Sus respuestas hacen emerger esquemas conceptua-

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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

les formales ya que asocian el nmero real como una cortadura y una sucesin definiciones
propuestas en el siglo XIX por Dedekind y Cauchy respectivamente.

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Reportes de Investigacin
199
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

ESTUDIO DE LOS ESQUEMAS CONCEPTUALES ASOCIADOS A LAS


EVOLUCIN HISTRICA DE LAS DEFINICIONES DE RAZN Y PROPORCIN

Mara Colina y Carmen Valdiv


Unidad Educativa Carbonero, Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado
mariucolina@hotmail.com, carmenv@ucla.edu.ve
Pensamiento Matemtico Avanzado. Educacin Universitaria

RESUMEN
El reporte que se presenta muestra los avances de una investigacin donde uno de los propsi-
tos a abordar es estudiar la evolucin histrica de los conceptos de razn y proporcin desde
los distintos contextos matemticos a travs de un anlisis histrico-epistemolgico de tales
objetos en los diferentes perodos de la historia. Se fundamenta en una teora cognitiva que
busca describir la naturaleza del conocimiento matemtico denominada Pensamiento Matem-
tico Avanzado (PMA) la cual ha sido desarrollada por Tall y colaboradores (1981, 2001,
2013). Dentro de la teora de PMA nos interesan particularmente, como herramientas de inves-
tigacin, los esquemas conceptuales en su acepcin epistemolgica previos y propios, segn
sea el caso, de acuerdo a la evolucin histrica de los conceptos matemticos en cuestin; es-
tos fueron un aporte a la teora PMA por parte de Valdiv y Garbin (2008) y servirn como
pilar fundamental en el estudio. Metodolgicamente la investigacin, se enmarca bajo el enfo-
que cualitativo, siendo de carcter interpretativo y de tipo descriptiva, documental y explorato-
ria. La recoleccin de informacin se realiz travs del anlisis de libros de texto histricos
(Boyer, 2003; Edwards, 1979, y Cantoral y Farfn, 2004) en el cual se determinaron seis mo-
mentos histricos que se sintetizaron en seis esquemas conceptuales (uno previo y cinco pro-
pios): la razn asociada a un nmero entero, a magnitudes geomtricas y aritmticas, a rela-
ciones distancia-tiempo, a cantidades que se aproximan a cero, a la definicin de derivada y a
un nmero real. Para cada esquema se presenta la descripcin y caracterizacin, considerndo-
se para ello las ideas, representaciones, contextos, procedimientos, conceptos asociados y m-
todos utilizados por los matemticos representativos de cada componente temtico.

Palabras clave: Razn y Proporcin, Pensamiento Matemtico Avanzado, Esquema Concep-


tual Epistemolgico.

NACE UNA IDEA

Desde la antigedad diferentes personajes intelectuales han dirigido su inters al estudio de


los objetos matemticos que en la actualidad conocemos y utilizamos en nuestra labor docente,
en este caso nuestra atencin se centrar en los conceptos de razn y proporcin. Su aparicin
en los libros se remonta a la edad Antigua en el libro V de los Elementos de Euclides, del cual
Oller y Gairn (2013) indican:
La importancia de los Elementos como fuente histrica en cualquier aspecto de la
matemtica, incluida la proporcionalidad, es indudable. Sin embargo, ha de tenerse
muy en cuenta que este texto nos muestra la teora ya terminada sin pistas sobre el
cmo ni mucho menos el por qu. Es decir, aunque los elementos resultan de gran
utilidad a la hora de conocer el conocimiento terico que se posea en la poca

Reportes de Investigacin
200
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

respecto a los conceptos estudiados, no nos proporcionan informacin alguna so-


bre los problemas concretos que pudieron dar lugar a dicha teora (p.321).
Estos autores (ob. Cit.) sealan que el razonamiento proporcional es una herramienta que se
utilizaba desde tiempos muy remotos. De hecho, Acosta, Rondero y Tarasenko (2010) expli-
can que en culturas como la babilnica, la china y la egipcia se manejaba en actividades como
el cobro de impuestos (p. 535-536). Sin embargo, los conceptos de razn y proporcin no apa-
recen en el currculo de las distintas universidades que se encuentran en Venezuela, encon-
trndose de forma implcita en muchos de los contenidos de matemtica que son abordados en
el subsistema de educacin universitaria, como lo es, por ejemplo, el concepto de derivada
como un lmite de cociente incremental, que es una pieza de gran importancia que forma parte
de la base fundamental del estudio del Clculo Diferencial. Ms an, Prez (2006) expone que
tampoco se encuentran en el currculo del subsistema de educacin bsica manifestando lo si-
guiente:
En el currculo escolar actual de la Segunda Etapa de Educacin Bsica, existen
diversos contenidos matemticos de gran importancia que no tienen prosecucin
en la organizacin de los contenidos de los grados sucesivos de la Tercera Etapa
de Educacin Bsica. Uno de estos contenidos fundamentales es el de la propor-
cionalidad, abordado en los grados 5 y 6 de la Segunda Etapa, pero que no se
encuentra presente en forma explcita en los contenidos del 7 y 8 Grados de la
Tercera Etapa de Educacin Bsica (p.04)
De forma similar; Salazar y Daz (2009) explican en su trabajo de investigacin que en
una mirada histricoepistemolgica, las magnitudes, de gran importancia en los tiempos de
Euclides, hoy prcticamente han desaparecido de la enseanza (p.209). De lo anterior, se
evidencia que no se le da la importancia que cmo objetos matemticos tienen, estando ausen-
tes en el sistema educativo de nuestro pas y en otras latitudes, a pesar de ser usado desde la
antigedad. De esta manera, el concepto de proporcionalidad es bsico en la enseanza de la
matemtica y por esta razn resulta de gran importancia realizar un anlisis histrico episte-
molgico, dado que la produccin de dicho anlisis permitir rescatar la complejidad y am-
pliar la concepcin cognitiva de los conceptos en estudio en las personas. Adems, proporcio-
nar herramientas didcticas para mejorar el proceso de enseanza de los mismos dentro del
aula (Berg y Sessa; 2003), as como tambin, destacar la nocin y evolucin de estos concep-
tos a travs de la historia por los distintos matemticos de cada poca y la importancia dentro
del campo de la matemtica en sus diferentes ramas. En virtud del anlisis de las lecturas y de
las reflexiones de las mismas se plantea la siguiente interrogante: Cules son los esquemas
conceptuales epistemolgicos asociados a la evolucin histrica de los conceptos de razn y
proporcin?. As, el propsito central de la investigacin que se presenta en este manuscrito
es estudiar la evolucin histrica epistemolgica de los conceptos de razn y proporcin

MARCO REFERENCIAL
Pensamiento Matemtico Avanzado (PMA)

El estudio que se desarrolla est enmarcado en el llamado Pensamiento Matemtico Avan-


zado (PMA), la cual es una aproximacin terica cognitiva que ha sido desarrollada segn
Valdiv y Garbin (2008) por Tall (1991, 1992a,1992b, 1995, 2001, 2004, 2005) y Dreyfus
(1990, 1991). Snchez (2010) se refiere a esta teora explicando que el PMA es una teora
Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

cognitiva que busca describir la naturaleza del conocimiento matemtico, as como tambin,
los procesos cognitivos que emplea el estudiante para el aprendizaje de algn conocimiento
matemtico (p.05). Dentro de la teora de PMA nos interesan particularmente los esquemas
conceptuales, como herramientas de investigacin, los cuales constituirn la base fundamental
de la investigacin que se presenta.

Esquema Conceptual Epistemolgico

Un esquema conceptual es la idea que tiene en su mente una persona sobre un concepto u
objeto matemtico. De acuerdo con Valdiv y Garbin (2008) el esquema conceptual en su ca-
rcter epistemolgico, se refiere a la evolucin histrica de los conceptos matemticos o a los
tipos de conocimientos asociados a la nocin matemtica, as como tambin a las representa-
ciones, los procedimientos y mtodos que los matemticos usaron para resolver una situacin
en un cierto contexto. Segn las autoras (ob. Cit.), estos demandan labores, circunstancias y
problemas que los hacen emerger, las cuales se deben categorizar en el esquema conceptual de
acuerdo a los siguientes aspectos:

Las ideas que el sujeto asocia al concepto.


Las representaciones asociadas que hacen emerger la nocin y representaciones pro-
pias de la nocin. Ambas son imgenes (dibujos, grficas, palabras, gestos, smbolos) que el
sujeto percibe del objeto o concepto y que evoca ante una situacin problema o tarea.
Los procedimientos (algortmicos, aritmticos, algebraicos, geomtricos, manipulacio-
nes simblicas) que el sujeto activa ante la tarea cognitiva.
Las ideas ms representativas asociadas al objeto matemtico.
El contexto (geomtrico, analtico, algebraico, aritmtico o fsico) que el sujeto asocia
ante la situacin.
Los mtodos (matemticos) que el sujeto implementa para resolver el problema.

Adems Chin y Tall (citado por Valdiv y Garbin; 2008) explican que en las investigacio-
nes actuales, se observa que se establece una diferencia entre el esquema conceptual previo,
met-before y un esquema conceptual. El met-before se considera asociado a los conocimientos
o experiencia previa y que es evocada para darle sentido a una situacin.

Referentes Empricos

Los trabajos que se presentan a continuacin hacen referencia a algunos estudios realizados
desde el punto de vista histrico-epistemolgico:
Valdiv (2008) desarroll un trabajo donde estudian los esquemas conceptuales aso-
ciados a la evolucin histrica de la nocin de infinitesimal en estudiantes de Anlisis Mate-
mtico de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA), donde presenta un
recorrido histrico del concepto del infinitesimal desde la edad antigua hasta la actualidad, en
el que expone los obstculos epistemolgicos que se produjeron durante la evolucin histrica
del concepto en cuestin encontrando como hallazgo siete esquemas conceptuales, los cuales
se caracterizaron de acuerdo a las ideas, representaciones, procedimientos y mtodos, asocia-
dos a la nocin de infinitesimal.

Reportes de Investigacin
202
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Snchez y Valdiv (2012) realizaron un estudio histrico-didctico del nmero irracio-


nal donde construyeron una aproximacin a la evolucin histrica del concepto de nmero
irracional mostrando los aportes de importantes matemticos de distintas pocas que promo-
vieron el estudio de este objeto matemtico. Tal aproximacin se realiza desde el descubri-
miento de los segmentos inconmensurables, hasta la existencia del reconocimiento del nmero
irracional en el siglo XIX por matemticos como Dedekind, Cantor y Weierstrass, quienes in-
tentaban aritmetizar el anlisis en esa poca.
Oller y Gairn (2013) trabajan la gnesis histrica de los conceptos de razn y propor-
cin y su posterior aritmetizacin realizando una revisin histrica de algunos de los concep-
tos principales que ataen a la proporcionalidad aritmtica. Primeramente, analizan los inci-
pientes intentos de fundamentacin terica de la teora de proporcionalidad, en particular, de
los conceptos en estudio sustentndose en los Elementos de Euclides y los Nueve Captulos
sobre los Procedimientos Matemticos. Posteriormente, presentan el proceso de aritmetizacin
del concepto de razn desde la Edad Media. As, la investigacin concluye con algunas refle-
xiones en cuanto a la enseanza de la proporcionalidad aritmtica.
Hernndez y Valdiv (2015) realizan una investigacin de carcter humanstico-
interpretativo concerniente al estudio de los esquemas conceptuales a la definicin de nmero
real, en ella se realiza una reconstruccin histrica que cimienta la autora en torno al objeto
matemtico, desde la Edad de Piedra hasta la formalizacin de la nocin de nmero real en el
siglo XIX, donde se determinaron ocho perspectivas histricas que sirvieron para categorizar y
determinar los esquemas conceptuales utilizando una metodologa similar a la de Valdiv
(2008).

RUTA DE INVESTIGACIN

La investigacin se enmarca bajo el enfoque cualitativo, dado que se orienta al conocimien-


to de un objeto matemtico desde la subjetividad. De carcter interpretativo, dado que se estu-
dian a los actores, respetando sus actuaciones, puntos de vistas para poder encontrar elementos
que permitan determinar las dificultades que se presentan en una situacin matemtica (Her-
nndez, Fernndez y Baptista, 2006). De tipo descriptivo y documental, puesto que se realiza
un estudio epistemolgico de la naturaleza de los conceptos de razn y proporcin que permite
detallar la evolucin histrica de tales objetos matemticos, apoyados por trabajos previos,
informaciones y documentos divulgados por medios impresos o electrnicos (Manual de Tra-
bajo de Grado de especializacin y Maestra y tesis doctoral, UPEL 2011; p.12). Adems, es
de tipo exploratoria ya que el objeto en cuestin, en este caso, los conceptos de razn y pro-
porcin, ha sido poco estudiado.
Se consideran como actores sociales los libros de texto histricos, los cuales han llegado a
ser considerados instrumentos cuasi-observables que en cierto modo reemplazan al observador
y al entrevistador en situaciones inaccesibles (Woods, citado por Valdiv). Utilizndose como
fuentes secundarias en la investigacin: Boyer (2003), Edwards (1979) y Cantoral y Farfn
(2004) para realizar la reconstruccin histrica provisoria de los conceptos en estudio. Para
obtener la informacin se inicia con una recoleccin, lectura y anlisis de informacin desde
diferentes fuentes bibliogrficas y actores sociales, para generar de ellos tal como lo propone
Valdiv (2008, p.70) una teora que puntualice en la evolucin a lo largo de la historia de los
conceptos de razn y proporcin.

Reportes de Investigacin
203
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Metodologas Especficas de Anlisis

La metodologa de recoleccin y anlisis de la informacin se desarrolla a travs de cuatro


actividades, acordes con el mtodo inductivo, siguiendo lo propuesto por Rodrguez, Gil y
Garca (1999) y en concordancia a la metodologa propuesta por Valdiv y Garbin (2008).

Actividades de Anlisis

Fragmentacin de la informacin
Se redujo la informacin haciendo una reconstruccin histrica provisoria de los conceptos
de razn y proporcin, considerndose seis perodos histricos, separando la informacin en
segmentos relevantes y significativos que diferenciarn y permitieran separar en unidades de
anlisis la misma, como lo propone Valdiv y Garbn (2008). Para tal fin, se siguieron crite-
rios temporales, donde se fraccion la informacin por siglos y pocas desde la Edad de Piedra
hasta el siglo XIX cuando se define el nmero real como cortadura de Dedekind; y temticos
en el cual se distinguieron las situaciones, las actividades, los procedimientos, los mtodos, los
conceptos asociados, las ideas sobresalientes que algunos matemticos ms representativos de
cada poca o siglos utilizaron y desarrollaron. El estudio histrico en esta primera tarea de
anlisis, se separ en seis pocas histricas: La Edad de Piedra hasta mediados del siglo V a.C:
Nacen las ideas de razn y proporcin, mediados del siglo V a.C: Estudio de la comparacin
de magnitudes geomtricas y aritmticas, siglo XIV hasta el siglo XV: Hacia la bsqueda de la
relacin entre la distancia y el tiempo, finales del siglo XVII e inicios del siglo XVIII: surgen
cantidades que se aproximan a cero, el siglo XVIII e inicios del siglo XIX: Aparece la nocin
de derivada como lmite de un cociente incremental, siglo XIX: Construccin de los nmeros
reales como cortaduras de Dedekind.
Identificacin y clasificacin de las unidades de anlisis.
Se examin cada unidad de anlisis para identificar en ellas, componentes temticos que
permitan clasificarlas en una u otra categora (ob. Cit.). Dichos componentes se determinaron
mediante la categorizacin, considerando el significado que le daban los matemticos a los
conceptos de razn y proporcin desde las distintas ramas de la matemtica.
Disposicin y Organizacin de la Informacin.
Para el anlisis epistemolgico Valdiv y Garbin (2008) establecen que se disponen y trans-
forman las unidades de anlisis en un conjunto organizado de informacin, presentndolos en
forma de matriz (Tabla I), utilizando las redes sistmicas como sistemas de representacin, las
cuales se modifican segn la dinmica de anlisis. Asimismo, a partir de estas se extraen seis
esquemas conceptuales epistemolgicos, uno de ellos met-before (p.426), a estos los denota-
remos como ( ) y ( ) respectivamente (donde n indicar el nmero de esquema
conceptual epistemolgico). Las redes se estructuran segn estas autoras (ob. Cit.) de la si-
guiente manera:

en forma de rbol con ramas que se subdividen en clases (se usa como forma-
lismo la barra (|), que son categoras que se excluyen entre ellas), y en aspectos
(se usa la llave ({) para indicar que son categoras no excluyentes). Con la llave (})
se indica que la nueva categora incluye las anteriores. Al final de cada rama apa-
rece el nombre del matemtico representativo de cada categora y/o subcategora
(p.423).

Reportes de Investigacin
204
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Tabla I. Esquemas conceptuales Epistemolgicos por perodo histrico


PERODO HISTRICO ECE
Desde la Edad de Piedra hasta mediados del ( ): La razn asociada a un nmero entero
siglo V a.C
Edad Antigua (mediados del siglo V a.C) ( ): La razn asociada a magnitudes geomtricas y arit-
mtica
Edad Media (Siglo XIV hasta el siglo XV) ( ): La razn asociada a relaciones distancia- tiempo
Edad Moderna (Finales del siglo XVII e ( ): La razn asociada a cantidades que se aproximan a
inicios del siglo XVIII) cero
El siglo XVIII e inicios del siglo XIX ( ): La razn asociada a la definicin de derivada
Edad Contempornea (Siglo XIX) ( ): La razn asociada a un nmero real

HALLAZGOS

Se muestra en este apartado una parte del anlisis epistemolgico realizado de acuerdo a
cada perodo y a los criterios temticos considerados, se presenta la descripcin y anlisis de
dos de los seis esquemas conceptuales encontrados en la reconstruccin histrica. Los mismos
se representarn haciendo uso de las redes sistmicas, como se mencion anteriormente. Al
cabo de cada una, se expone para cada esquema conceptual epistemolgico su descripcin y su
caracterizacin.

Entre las tribus primitivas, no parece


haber existido la necesidad de usar
fracciones; seleccionaban unidades lo
suficientemente pequeas para evitar
su uso.
La razn Relacin Matemticos
Definen proporcin
asociada a entre dos Una fraccin escrita de la forma a/b Griegos.
como la igualdad de
un nmero nmeros se consideraba como una relacin o (Escuela Pi-
dos razones, esto es
entero enteros razn : entre los nmeros (enteros) tagrica)
a y b. : = : .
Edad Antigua

A las fracciones no se las consideraba


como entidades nicas, sino como una
relacin entre dos nmeros enteros.

Figura 1: (1 ) La razn asociada a un nmero entero.

Descripcin del

Los matemticos griegos de la escuela pitagrica durante la Edad Antigua definieron pro-
porcin como la igualdad de dos razones, es decir, : = : (que se lee es a como
es a ) si es la misma parte (o partes) o mltiplo de como es de . Adems, consi-
deraban que una fraccin escrita mediante la expresin / es una relacin o razn : entre
los nmeros (enteros y positivos) y . Esto permiti el reconocimiento formal de la razn
asociada a un nmero entero.

Caracterizacin del
Reportes de Investigacin
205
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Ideas: Todo es nmero (nmeros enteros y positivos).


Representacin asociada al concepto que lo hacen emerger: La fraccin / como una re-
lacin entre los nmeros y , la proporcin escrita de la forma : = : .
Contexto: Aritmtico.
Procedimientos: Aritmtico: Encontrar la relacin entre dos nmeros enteros positivos.
Conceptos asociados: Teora de nmeros Pitagrica.
Mtodos: Principios de la aritmtica.
Matemticos Representativos: Escuela pitagrica.
Momento Histrico: desde la Edad de Piedra hasta mediados del siglo V a.C.

Al calcular las fluxiones o las razones de


los diferenciales los matemticos suponan
que se les daba ciertos incrementos no Las dificultades asociadas con
nulos a las variables para eliminarlos ms razones de fluxiones o diferen-
tarde suponindolos iguales a cero. ciales se pueden evitar reem- Berkeley
plazando las ltimas razones de
Edad Moderna
Se niega la posibilidad de una velocidad cantidades que se aproximan a
literalmente instantnea en la que los cero por razones de segmentos
La razn incrementos de la distancia y el tiempo se finitos de lnea
asociada han desvanecido para dejar en su lugar el
a la defi- cociente 0/0
nicin de
derivada La derivada como el incremento de razones,
interpretando la razn / como un
smbolo compuesto y no como una razn de Lmite de cociente de incre-
diferenciales o fluxiones. mentos DAlembert
Edad Moderna
Excluye la vaya nocin de diferenciales co- Frmula:
mo magnitudes infinitamente pequeas.
= lim
0

Figura 2: (4 ) La razn asociada a la definicin de derivada

Descripcin del

El matemtico Berkeley explica que para calcular las razones de diferenciales los matem-
ticos de la poca deban suponer incrementos distintos de cero a las variables que posterior-
mente asuman nulos para eliminarlos. Para darle solucin a esto afirm que era posible pres-
cindir de las dificultades asociadas con razones de fluxiones o diferenciales sustituyendo las
ltimas razones de las cantidades que se aproximan a cero, por razones de segmentos finitos
de lnea. Por su parte, D Alembert al realizar el estudio del lmite de cociente de incrementos
propone una definicin de la derivada como el incremento de razones e interpreta la razn
dy/dx como un smbolo compuesto y no como una razn de diferenciales o fluxiones. De esta
manera, este esquema conceptual est relacionado al estudio geomtrico de segmentos que le
dan sentido a la nocin y a la derivada como un lmite de cociente incremental.

Caracterizacin del

Reportes de Investigacin
206
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Ideas: reemplazar las ltimas razones por segmentos finitos de lnea.


Representacin asociada a la nocin: La derivada como lmite de un cociente de incremento.
Representacin asociada al concepto que lo hacen emerger: Razn de segmentos finitos, sm-

bolo .
Contexto: Geomtrico, algebraico y analtico.
Procedimientos: Geomtrico: Clculo de razones de segmentos finitos. Algebraico: Represen-
tacin de la derivada como lmite de un cociente.
Conceptos asociados: Lmite, aproximaciones, segmentos de lnea, incremento, derivada.
Mtodos: Mtodo de fluxiones, las primeras y las ltimas razones, Algebrizar el clculo.
Matemticos Representativos: Berkeley y D Alembert.
Momento Histrico: El siglo XVIII e inicios del siglo XIX.

HALLAZGOS FINALES Y REFLEXIONES

La aproximacin histrica de los conceptos de razn y proporcin llevada a cabo desde el


comienzo del estudio nos permiti vislumbrar diferentes perspectivas de tales objetos matem-
ticos a travs de cada poca de acuerdo al o a los matemticos representativos de la misma,
segn el punto de vista que cada uno tuviese. Estas perspectivas posibilitaron separar la infor-
macin en segmentos significativos, que posteriormente, se clasificaran y organizaran para
finalmente obtener la representacin de seis esquemas conceptuales epistemolgicos mediante
redes sistmicas siguiendo la mtodo sugerido por Valdiv y Garbin (2008), a los cuales se les
asociara una descripcin y caracterizacin que los explicase de acuerdo a la fragmentacin
realizada. Estos esquemas explican la manera en que los conceptos de razn y proporcin evo-
lucionaron a travs de la historia desde los distintos contextos matemticos, como, el aritmti-
co, el geomtrico, el algebraico, el fsico, el analtico y el topolgico hasta llegar a la defini-
cin actual de los conceptos en estudio. Encontramos que desde la Edad Piedra se utilizaban
cantidades lo ms pequeas posibles a fin de evitar el uso de fracciones, pero los Pitagricos
introducen la notacin de fraccin y definen la razn como una relacin entre dos nmeros
enteros (y positivos), adems definen a una proporcin como la igualdad de dos razones, cuya
definicin se mantiene vigente hasta nuestros das. Al arribar a la Edad Antigua, en el siglo V
a.C, se asocia la razn a magnitudes geomtricas y aritmticas de acuerdo al estudio de diver-
sos matemticos de la poca y sustentndose en la geometra analtica como pilar fundamental
de la matemtica, ac Eudoxo de Cnido logra acercarse a la definicin de proporcin conocida
en la actualidad. Posteriormente, se produce un salto epistemolgico y al alcanzar la Edad
Media, a los objetos de investigacin se les relaciona al concepto de velocidad en el movi-
miento uniforme. Sin embargo, durante la edad moderna y hasta inicios del siglo XIX, cambia
drsticamente esta idea y se obtiene una estrecha relacin de la razn asociada al concepto de
derivada, donde se representa a la razn como un lmite de cociente incremental, pasando pre-
viamente por el trabajo de Barrow, Fermat, Newton y Leibniz con las cantidades que se apro-
ximan a cero y el mtodo de las fluxiones. Finalmente, al encontrarnos en el siglo XIX, se
observa como los conceptos investigados contribuyen a demostrar una importante propiedad
de los nmeros reales, como lo es la completitud de ese conjunto, mediante la definicin de las
cortaduras de Dedekind.
Asimismo, percibimos que el anlisis epistemolgico efectuado podra permitir la com-
prensin de los conceptos de razn y proporcin como objeto de estudio en los diferentes tpi-
cos matemticos, en especial en el clculo diferencial (o Matemtica I), que es tan usado pero

Reportes de Investigacin
207
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

al mismo tiempo, es desconocido por los y las estudiantes en vista de que no est contemplado
en el currculo. Adems, de acuerdo a las distintas perspectivas encontradas en la historia, se
debe tener en cuenta como educador, que en el momento de introducir un contenido que tenga
implcito los conceptos de razn y proporcin en el aula, precisemos concretamente, desde qu
contexto se estudiar, a fin de evitar generar dificultades para los y las estudiantes en el futuro.

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209
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

MODELACIN Y TECNOLOGAS. UN ANLISIS DEL PROCESO DE


MATEMATIZACIN EN LA SIMULACIN CON GEOGEBRA

Rafael E. Gutirrez1, Juan Luis Prieto G.1,2


1
Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica, 2Universidad del Zulia
rafael.gutierrez@aprenderenred.com.ve
Modelizacin Matemtica. Educacin Media

RESUMEN
En los ltimos aos, el uso de simuladores computacionales y sus bondades para el desarrollo
de actividades de modelacin matemtica ha sido un tema de gran inters en el campo de la
Educacin Matemtica. Ceidos a esta temtica, desde el Grupo TEM: Tecnologas en la Edu-
cacin Matemtica hemos comenzado a interesarnos por las relaciones entre la simulacin con
GeoGebra y el conocimiento matemtico que subyace de esta actividad. Un aspecto de estas
relaciones lo constituye el aprendizaje matemtico logrado por los estudiantes de Educacin
Media que se involucran en experiencias de simulacin con GeoGebra. Al respecto, centramos
la atencin en los mecanismos cognitivos a travs de los cuales tal aprendizaje es producido,
por lo tanto, en este trabajo asumimos una perspectiva cognitiva de la modelacin para anali-
zar el proceso de matematizacin de un grupo de estudiantes de un Club GeoGebra que se
dedicaron a representar una pieza que compone al mecanismo de una mquina de vapor tipo
Newcomen. La perspectiva cognitiva en cuestin tiene que ver con el ciclo de modelacin
de Blum & Lei (2007), especficamente en lo que respecta al trnsito por las fases modelo
real y modelo matemtico. La representacin de la pieza en el software se trat durante una
sesin de trabajo que fue video grabada y en la cual participaron tres estudiantes de 5to ao de
Educacin Media que integraban el Club GeoGebra de una institucin educativa oficial duran-
te el ao escolar 2014-2015. El anlisis del proceso de matematizacin nos permiti identificar
tres episodios que revelan cmo los participantes generaron un modelo matemtico til para
representar la cadena en el GeoGebra. La obtencin de este modelo matemtico se bas en
ciertos anlisis sobre las formas geomtricas asociadas por los participantes al contorno de la
pieza sobre ciertas imgenes de referencia.

Palabras Clave: Simulacin con GeoGebra, matematizacin, modelo matemtico.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Hoy en da la modelacin matemtica se plantea como un tema recurrente en el campo de la


Educacin Matemtica (Kaisser, 2014). Prueba de ello lo constituyen tanto el establecimiento
de grupos de discusin sobre diferentes perspectivas de la modelacin en eventos cientficos
nacionales e internacionales (entre ellos, el COVEM, CIAEM, CNMEM, CIBEM y RELME),
como el notable incremento en el nmero de estudios sobre esta temtica que ao tras ao son
publicados en revistas especializadas, actas y libros procedentes de Amrica Latina (Borba &
dos Santos, 2014; Gonalves, 2015; Salett & Hein, 2004; Serres, 2015; Stillman, Kaiser, Blum
& Brown, 2013). En estos espacios, profesores, investigadores y responsables de las polticas
educativas coinciden en la importancia que la modelacin reviste para el desarrollo de una
Educacin Matemtica socialmente pertinente, inclusiva y conectada con la realidad y otras
disciplinas cientficas (Villa-Ochoa, Bustamante, Berrio, Osorio & Ocampo, 2009).

Reportes de Investigacin
210
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Un aspecto a destacar en varios trabajos relacionados con la modelacin en la Educacin


Matemtica tiene que ver con las bondades de integrar tecnologas digitales en las experien-
cias de resolucin de problemas matemticos con cierto realismo (Confrey, Hoyles, Jones,
Kahn, Maloney, Nguyen, Noss & Pratt, 2010; Daher & Shahbari, 2015; Luvezute, Salett, Ma-
chado, Viali & Lahm, 2014). Dentro de la gama de tecnologas que son integradas al desarro-
llo de las actividades de modelacin en los ltimos aos, queremos destacar el auge que han
tenido los simuladores y juegos de video en las aulas de clase (Gonzlez, Molina & Snchez,
2014; Greefrath, 2011). En lo que respecta a los simuladores, los investigadores dan cuenta del
potencial de estos recursos para desarrollar las capacidades de visualizacin y experimenta-
cin de los estudiantes a travs de la manipulacin de las variables y parmetros asociados a
los fenmenos de la realidad que son representados por medio de modelos computacionales
(Clark, Nelson, Sengupta & DAngelo, 2009; Pugnaloni, 2008).
Desde el ao 2013, el Grupo TEM: Tecnologas en la Educacin Matemtica se ha dedica-
do a conformar clubes GeoGebra en distintas instituciones educativas oficiales en Venezuela y
acompaar el desarrollo de la actividad central en estos espacios: la elaboracin de simulado-
res con GeoGebra. A lo largo de esta experiencia, los estudiantes de un club se involucran,
junto a su promotor o promotora, en una dinmica de construccin de modelos geomtricos
que representan aspectos de la realidad, utilizando para ello al GeoGebra (Prieto & Gutirrez,
2015). En un intento por comprender las implicaciones de esta actividad en el aprendizaje ma-
temtico de los estudiantes que participan en ella, hemos dado a conocer algunos vnculos en-
tre la simulacin con GeoGebra y el conocimiento matemtico subyacente (Cervantes, Rubio
& Prieto, 2015; Rubio, Prieto & Ortiz, 2016). Sin embargo, para avanzar en este abordaje ve-
mos necesario centrar la atencin en los mecanismos a travs de los cuales los participantes de
un Club GeoGebra desarrollan su conocimiento matemtico durante la simulacin y, en este
sentido, la modelacin matemtica representa un referente terico que puede ser de gran utili-
dad para el logro de este propsito.

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN

El objetivo de este trabajo es analizar, desde una perspectiva cognitiva de la modelacin, el


proceso de matematizacin de un grupo de estudiantes de un Club GeoGebra que se dedican a
simular una de las partes que conforman a una mquina de vapor tipo Newcomen.

MARCO TERICO

Para analizar el proceso de matematizacin antes mencionado nos apoyaremos en la nocin


de ciclo de modelacin de Blum & Lei (2007), el cual ha sido til por diversos autores para
analizar la manera en que los estudiantes resuelven un determinado problema mediante el es-
tablecimiento de vnculos entre la realidad y la matemtica (Blum & Borromeo, 2009; Bo-
rromeo, 2006; Kaisser, 2014). En la figura 1 se muestran las seis fases y siete procesos cogni-
tivos que tienen lugar en este ciclo.

Reportes de Investigacin
211
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Figura 1. Ciclo de modelacin matemtica desarrollado por Blum & Lei (2007).

En este ciclo, el proceso de matematizacin tiene lugar cuando se transita por las fases mo-
delo real y modelo matemtico. De esta manera, en este trabajo colocamos la atencin en la
manera cmo un grupo de estudiantes generan un modelo matemtico asociado a un modelo
propio de la realidad mientras dan respuesta a una tarea de simulacin con GeoGebra. Una ex-
plicacin amplia y detallada sobre la simulacin con GeoGebra y, en particular, sobre las ta-
reas de simulacin con GeoGebra se encuentra en Rubio, Prieto & Ortiz (2016).
Segn Blum & Lei (2007), la matematizacin consiste en traducir el modelo real (repre-
sentacin externa de la realidad abordada) en trminos matemticos para llegar a un modelo til
en la resolucin del problema dado (Gmez & Flores, 2013). En este proceso, las interpretacio-
nes, descripciones, conjeturas, explicaciones y justificaciones que conducen al modelo se hacen
cada vez ms al nivel de la matemtica y menos al nivel de la realidad (Borromeo, 2006). Para el
caso de la simulacin con GeoGebra, la matematizacin se caracteriza por un cambio en la
interpretacin del modelo real (dibujo o boceto alusivo al aspecto del fenmeno a simular) que
comienza a ser traducido en trminos geomtricos. Este cambio se ve influenciado tanto por el
conocimiento matemtico de los sujetos que participan en la simulacin, como por las funciona-
lidades tcnicas del GeoGebra.

MARCO METODOLGICO

En la investigacin participaron tres estudiantes de 5to ao de Educacin Media (16-17


aos) que integraban el Club GeoGebra de una institucin educativa oficial en la ciudad de
Cabimas, Venezuela, durante el ao escolar 2014-2015. Para mantener el anonimato, los estu-
diantes han sido nombrados con los seudnimos de Sara, Rebeca y Fabiola. Por un tiempo,
estos estudiantes se dedicaron a resolver tareas de simulacin con GeoGebra bajo la direccin
del primer coautor de este trabajo, quien actuaba en calidad de promotor de los aprendizajes y
responsable de este club. La tarea de simulacin seleccionada para este estudio consista en
representar la cadena que une al balancn con el pistn de una mquina de vapor tipo Newco-
men (ver Figura 2). En adelante nos referimos a esta pieza como la cadena.

Reportes de Investigacin
212
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Figura 2. Mquina de Newcomen con sus partes sealadas.

La representacin de la cadena en el GeoGebra se trat durante una sesin de trabajo que


fue registrada en formato de vdeo. Este registro revela episodios de la experiencia de simula-
cin en los cuales los estudiantes reflexionan y discuten entre s y con el promotor, en un in-
tento por responder a las demandas de la tarea de representacin de la cadena. Denominamos
episodios a cada uno de los momentos significativos en los que se divide la sesin de traba-
jo, de acuerdo a los cambios en el desarrollo de la discusin realizada en cada instante (Mu-
oz-Cataln, Carrillo & Climent, 2010; Powell, Francisco & Maher, 2003).

RESULTADOS

El proceso de matematizacin en la sesin tuvo la finalidad de construir un modelo mate-


mtico para la cadena que facilitara su representacin posterior con el GeoGebra. Para la cons-
truccin de este modelo, los estudiantes y el promotor se involucraron en una discusin sobre
la forma geomtrica de la cadena en la mquina de Newcomen, siendo necesario apoyar las
ideas en algn referente grfico. Esta discusin se desarroll en tres (03) episodios que revelan
la manera en que estos sujetos construyen una interpretacin geomtrica de la forma de la pie-
za a partir de sus propiedades espaciales.
Episodio 1: Reconocer la cantidad de objetos geomtricos en el modelo
En el primer episodio los participantes se dedicaron a identificar una cantidad de objetos
geomtricos que modelaran a la cadena. Esta identificacin se apoy en la forma geomtrica
de la pieza, realizada sobre una imagen animada del mecanismo en formato GIF 1. En un prin-
cipio, la discusin fue dirigida hacia notar si la forma de la cadena se corresponda o no con
alguna figura geomtrica conocida. Al respecto Sara, en una de sus participaciones, reconoce
que la pieza no poda ser modelada a travs de un nico objeto geomtrico debido a la curva-
tura presente en su parte superior, como se muestra a continuacin.

1
La imagen se muestra en: https://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A1quina_de_Newcomen.

Reportes de Investigacin
213
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Sara (00:01:0500:01:30): Este movimiento [de la cadena] est simulado por una circunferencia.
Entonces, si se coloca una recta, al momento de que la cadena se enganche con esa pieza [el balan-
cn de la mquina], la recta no va a tener esa curvatura.
El promotor aprovech el momento para hacer notar a los estudiantes que la cadena poda
representarse a travs de dos objetos geomtricos, lo que ocurri con Rebeca.
Promotor (00:03:0400:03:10): Entonces, si esa cadena no se puede representar por un nico obje-
to geomtrico, qu conclusin vamos a sacar de eso?
Rebeca (00:03:1000:03:12): Que [la cadena] se puede representar con dos figuras.
Promotor (00:03:1200:03:42): Puede ser. Parece ser que esa figura [el modelo matemtico] viene
dada por la composicin de dos objetos geomtricos, o sea una figura mixta, porque la cadena no
es rectilnea nicamente ni curvilnea.
Episodio 2: Identificar los objetos geomtricos en el modelo
El segundo episodio consisti en la identificacin de los objetos geomtricos que conforma-
ban a la figura mixta mencionada por el promotor. Los objetos en cuestin fueron un arco de
circunferencia y un segmento. La identificacin de ambos objetos se apoy nuevamente en un
anlisis realizado sobre la imagen GIF del mecanismo en movimiento. Tras responder a unas
preguntas del promotor, el arco de circunferencia fue el primer objeto geomtrico identificado
por los estudiantes. En su intervencin, este sujeto declara la importancia de identificar el arco
de circunferencia con miras a su posterior construccin en el software.
Promotor (00:04:0500:04:15): Qu pueden decir de la cadena en cuanto a su forma durante el
movimiento? Siempre pensemos en reconocer, al menos, dos figuras.
Sara (00:04:1800:04:20): Hay un arco de circunferencia.
Promotor (00:04:2100:04:46): Muy bien pues, indudablemente, una parte de la cadena debe ser
curva [....] Entonces, con cul figura podemos representar a esa parte curva?
Fabiola (00:04:4900:04:50): Con un arco [de circunferencia].
Promotor (00:05:5900:06:14): Excelente. Esto es importante tenerlo en cuenta ya que, si hablamos
de arco de circunferencia, tenemos que pensar cmo construir este objeto en el software, qu ele-
mentos tiene este objeto para poder construirlo en el GeoGebra.
Luego de identificar al arco de circunferencia como parte del modelo matemtico asociado
a la cadena, los participantes procedieron con el segmento. La identificacin del segmento se
logr a partir de un anlisis geomtrico realizado al arco de circunferencia en movimiento.
Durante el anlisis, la atencin fue colocada sobre la longitud del arco de circunferencia y, en
particular, sobre las condiciones en las que esta longitud alcanzaba un valor mximo o mnimo
cuando el mecanismo estaba en marcha. En un primer momento de esta discusin, el promotor
aprovech una intervencin de Rebeca para centrar la atencin de los presentes en la relacin
de dependencia entre la longitud del arco y de la altura del pistn, la cual se haca evidente en
la imagen animada. Vale recordar que este pistn haba sido construido en la interfaz del
GeoGebra durante sesiones de trabajo anteriores a sta.
Promotor (00:06:5300:06:55): En qu zona de la cadena se ubica el arco?
Rebeca (00:06:5600:06:59): Cuando el pistn llega al lmite superior.

Reportes de Investigacin
214
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Promotor (00:07:1400:07:38): Rebeca, has mencionado algo que puede ser importante y que tiene
que ver con la longitud del arco de circunferencia. Qu le sucede a este arco cuando el pistn al-
canza su mxima altura?
Rebeca (00:07:5800:07:59): Llega hasta un lmite.
En un segundo momento, la intervencin del promotor fue dirigida hacia la declaracin de
las relaciones entre la longitud del arco y la altura del pistn. A travs de la discusin sobre lo
visto en la imagen GIF, los estudiantes se percataron de que el arco de circunferencia lograba
su mayor (o menor) longitud cuando el pistn alcanzaba su mayor (o menor) altura, y vicever-
sa. Ms an, en esa misma discusin se lleg a concluir que el arco de circunferencia adquira
una forma recta cuando el pistn se localizaba en esta posicin.
Promotor (00:08:1100:08:29): Bien. Fjense que cuando el pistn alcanza su mxima altura, el ar-
co de circunferencia alcanza su mxima longitud. Ahora bien, si el arco tiene una mxima longitud
cuando la cadena se mueve, tendr una mnima longitud?
Rebeca (00:08:3000:08:35): S, [esto pasa] cuando el pistn llega al lmite inferior.
Promotor (00:08:3600:08:37): Bien, y cmo es el arco en ese momento?
Rebeca (00:08:3800:08:39): Est recto.
Una vez que surgi la idea de que el arco de circunferencia adquira una forma recta a me-
dida que el pistn disminua su altura, en un tercer momento el promotor pregunt a los estu-
diantes cul objeto geomtrico poda representar esa parte recta de la cadena. Al final, el seg-
mento surgi en la discusin como ese objeto geomtrico que poda modelar mejor a esa parte
de la cadena.
Promotor (00:10:3100:10:40): Bien. Entonces, si esa parte de la cadena es recta, con qu objeto
geomtrico podemos representar a esa parte?
Rebeca (00:10:4100:10:42): Con una recta.
Promotor (00:10:4200:10:44): Con una recta... Qu opinan Sara y Fabiola al respecto? [...]
Sara (00:11:0700:11:08): No, es con un segmento.
Vale resaltar que todas las conclusiones generadas hasta el momento fueron anotadas en el
pizarrn por el promotor.
Episodio 3: Elaborar un boceto de la cadena
Este ltimo episodio de la matematizacin gir en torno al modelo real de la cadena y tuvo
como propsito elaborar un boceto de esta pieza sobre el cual sealar los objetos geomtricos
antes identificados. Con este modelo real se buscaba valorar la importancia de su elaboracin
como un insumo que facilitara los futuros procesos de matematizacin que tuvieran lugar en
la simulacin. El episodio inici con la intervencin del promotor, quien sugiri a los estu-
diantes apoyar la identificacin de los objetos geomtricos en un boceto de aquella parte del
mecanismo que se est simulando. Este boceto fue dibujado en la pizarra por el propio promo-
tor. Asimismo, esta intervencin se acompa de una justificacin del porqu es conveniente
apoyarse en un boceto, como se muestra a continuacin.
Promotor (00:14:4800:15:58): Como hemos visto, la cadena tiene una forma extraa porque no
siempre es recta ni curva. A travs de nuestro anlisis pudimos concluir que esta pieza se poda repre-
sentar mediante una figura mixta, compuesta por un segmento y un arco de circunferencia. Sin embar-
go, este proceso de identificacin de objetos geomtricos no es algo sencillo ni inmediato, como pudie-
Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

ron notar. Para hacer ms fcil el reconocimiento de estos objetos geomtricos, les aconsejo elaborar
un boceto de la imagen GIF de su fenmeno, como si de una fotografa se tratara. Para este caso, el
boceto de la cadena puede ser el siguiente (ver Figura 7). Qu parte de la cadena es curva o recta?
Eso es algo que en este boceto podemos visualizar directamente, cuestin que en la imagen GIF del
mecanismo no es tan sencillo de ver.

Figura 7. Modelo real de la cadena realizado por el promotor.

Tras dibujar el modelo real en la pizarra, el promotor pidi a los estudiantes sealar los ex-
tremos del arco de circunferencia y el segmento directamente sobre el dibujo, como se muestra
a continuacin.
Promotor (00:16:0300:16:05): De dnde a dnde se encuentra la parte recta de la cadena?
Rebeca (00:16:0600:16:17): Desde el extremo del pistn hasta el borde de esa pieza [balancn de
la mquina].
Promotor (00:16:1800:16:54): Muy bien. Podemos decir que la parte recta de la cadena termina
cuando sta toca al balancn de la mquina [...]. El resto de la cadena es, por tanto, la parte curva
de la pieza.

Con esta ltima intervencin se dio por culminado el proceso de matematizacin.

CONCLUSIONES

En esta investigacin hemos analizado, desde una perspectiva cognitiva de la modelacin,


el proceso de matematizacin llevado a cabo por un grupo de estudiantes de Educacin Media
que resolvan una tarea de simulacin con GeoGebra. Esta tarea consisti en representar la ca-
dena que une al balancn con el pistn de una mquina de vapor tipo Newcomen. El anlisis de
este proceso cognitivo nos permiti identificar tres (03) episodios que revelan cmo los parti-
cipantes generaron un modelo matemtico til para la representacin de la cadena en la inter-
faz grfica del GeoGebra.
En cuanto a los resultados obtenidos resaltamos la posibilidad que tuvieron los estudiantes
de traducir la realidad en trminos geomtricos, a pesar de haber usado una imagen de referen-
cia (imagen GIF) de la cadena que no era un boceto como tal. Pese a ello, el movimiento de la

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

cadena en la imagen GIF dificult la identificacin de las formas geomtricas asociadas a la


pieza, lo que conllev a elaborar un boceto en la pizarra que se utiliz en el resto de la simula-
cin de la cadena. Consideramos importante lo anterior ya que, entre otras cosas, el modelo
real elaborado por un sujeto da cuenta de su comprensin de ese aspecto de la realidad que tra-
ta de ser modelado, como lo seala Borromeo (2006) en una investigacin con estudiantes de
secundaria (15-16 aos). A travs de nuestra investigacin podemos concluir que la matemati-
zacin, en determinadas experiencias de simulacin con GeoGebra, puede apoyarse en imge-
nes dinmicas (GIF) y estticas (boceto) de la pieza que se simula. Tales imgenes facilitan
tanto la visualizacin de las formas y movimientos caractersticos del objeto, como la identifi-
cacin de figuras geomtricas que permitan modelarles. En su conjunto, estas imgenes consti-
tuyen el modelo real de la situacin y el requisito indispensable para la construccin de un
modelo matemtico.

RECONOCIMIENTO

Este trabajo se ha realizado al amparo del proyecto de investigacin No. CH-0510-15, adscrito
al Centro de Estudios Matemticos y Fsicos (CEMAFI) y financiado por el Consejo de Desarrollo
Cientfico, Humanstico y Tecnolgico (CONDES) de la Universidad del Zulia, Venezuela.

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Reportes de Investigacin
218
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

ETNOMATEMTICAS EN LAS ARTESANAS DE LOS INDGENAS WAYUU

Leyda Gonzalez1, Josefa Guerra 2, Saida Guerra1


1
UPEL-IPREM, Maracaibo, 2 UPEL-IPREM, Maracay
saidaguerra2005@yahoo.es
Etnomatemticas

RESUMEN
Los indgenas wayuu tienen, entre su patrimonio cultural, una serie de dibujos o kanas (dise-
os), que son propios de su cultura, cuyas significaciones son desconocidas por las nuevas ge-
neraciones de indgenas wayuu. Estos smbolos son tejidos mecnicamente en su indumentaria
y en accesorios como: bolsos (susu), chinchorros, fajas, cintillos para los sombreros, pulsera y
otros; estos aborgenes desconocen que son representaciones sociales vinculadas con la natura-
leza, los animales, las plantas, las constelaciones, o con elementos del hombre y del hogar. El
tejido, segn la mitologa wayuu, se remonta a la aparicin de un personaje mitolgico llama-
do Waleker, o araa en el idioma wayuu. sta, para tejer su tela de araa, produce sus pro-
pios hilos elaborados a base de un lquido especial que segrega de su cavidad bucal. El kanas
es transmitido a travs de los sueos, es elaborado con una serie de figuras geomtricas, cua-
dros rectngulos, lneas que se encuentran a veces en conexin y en otros casos estn separa-
das. Desde el Programa Educacin Intercultural Bilinge del IPREM UPEL y las comunidades
de aprendizajes con nios y adolescentes descendientes de indgenas, se est trabajando en es-
ta materia, con la promocin del proyecto FONACIT 2001200906 para el cual se lleva a efec-
to una investigacin accin participante para transformar el conocimiento conceptual que tie-
nen los involucrados sobre los dibujos, el diseo o kanas wayuu y su influencia en las piezas
artesanales de las nuevas generaciones wayuu en las ciudades. Actualmente se han obtenido
resultados como la deteccin de la preeminencia de la colonialidad del saber en el manejo de
sus propios diseos ancestrales, expresando vergenza tnica respecto a su cultura. Se eviden-
cia que los participantes aprenden de manera progresiva a identificar y valorar sus diseos an-
cestrales, construidos desde la etnogeometria.

Palabras clave: Kanasu o diseos wayuu, artesana, etnomatemticas, etnogeometra.

Reportes de Investigacin
219
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

REPRESENTACIONES DEL NMERO RACIONAL


EN LA VIDA EXTRAESCOLAR

Gustavo Pedriquez1, Andrs Gonzlez2


1
C.B Daniel Mendoza, 2UPEL IP Maracay
gdpl_maestria@hotmail.com, agorondell@hotmail.com
Etnomatemticas. Educacin Media

RESUMEN

La investigacin que reportamos tiene su origen en la experiencia del autor durante el ejercicio
de su prctica docente como profesor de Matemticas en el C.B. Daniel Mendoza, ubicado en
San Mateo, Edo. Aragua, en ella se ha detectado limitaciones que tienen los estudiantes en la
comprensin del nmero racional, esta problemtica ha sido estudiada en distintas investiga-
ciones; sin embargo lo que aqu constituy el asunto de inters indagatorio fueron las prcti-
cas de los alumnos fuera del medio escolar, analizamos el tema en actividades extraescolares
realizadas por estudiantes; examinamos y exponemos las diversas interpretaciones asociadas a
este objeto y al mismo tiempo evaluamos cmo se manifiestan en disciplinas deportivas, cultu-
rales y laborales. La interpretaciones consideradas en el estudio son los subconstructos del
nmero racional propuestos por Behr, Lesh, Post &Silver (1983), citados por Mancera (1992),
complementados con diferentes significados que desarrollaron Gairin y Muoz (2005). La Et-
nomatemtica es una perspectiva que ampla la manera de entender la actividad matemtica
del hombre, por ello represent el soporte terico del trabajo bajo el enfoque de DAmbrosio.
La indagacin se desarroll bajo el paradigma cualitativo con un enfoque fenomenolgico in-
terpretativo basado en un estudio de caso; la observacin de participacin moderada fue una
de las tcnicas y se emplearon instrumentos ad-hoc. Basndonos en el anlisis y la discusin
realizada concluimos que, ilustrar el tema a partir de la vida real despierta la curiosidad e ima-
ginacin de los alumnos pero sobre todo lo realza como protagonista del escenario en el pro-
ceso, adems, bajo la sincronizacin entre la teora e informacin recabada tuvimos acceso al
reconocimiento de diversas formas del objeto en las prcticas de danza y ftbol. En la danza
prevaleci la Medida como representacin para adaptar el tiempo de la msica con la coreo-
grafa, mientras que en el Futbol predomin la Relacin Parte-todo.

Palabras clave: nmero racional, actividad extraescolar, etnomatemtica.

PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIN

El estudio se realiz con la finalidad de analizar el nmero racional en actividades realiza-


das por estudiantes fuera de la escuela, en la aparicin del objeto fuera del medio escolar. Da-
da la dificultad en el reconocimiento del objeto a travs de la definicin usual presentada en
los libros de textos en contraste con la utilizacin del objeto en actividades deportivas y arts-
ticas. La experiencia de los autores en el medio escolar nos permiti constatar que los estu-
diantes exhiben dificultades para acceder al conjunto de los nmeros racionales, sin embargo,
de acuerdo con el comportamiento regular de los jvenes, se cree que este hecho no ocurre de
igual forma cuando los estudiantes resuelven problemas en su entorno diario, es decir, frente a
situaciones problemticas de su da a da, y en muchas ocasiones sin percatarse de los aspectos
matemticos subyacentes en sus acciones.
Reportes de Investigacin
220
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Las actividades que los estudiantes realizan fuera del medio escolar, en ocasiones, represen-
tan un factor emocional determinante en sus vidas, es as como tambin estas labores inciden
en el desarrollo de capacidades del medio escolar. En el caso de la resolucin de problemas en
el aula, se ha evidenciado el cmo a partir de sus experiencias extraescolares han logrado ac-
ceder a sistemas de operaciones matemticas, que, a travs de procedimientos ortodoxos en el
pizarrn no alcanzan resolver, lo que nos llev a reflexionar acerca del uso que le dan a la Ma-
temtica.
En este sentido, surgi la necesidad revisar investigaciones relacionadas con el asunto de
inters indagatorio, especficamente examinamos estudios internacionales y trabajos de inves-
tigacin entre los cuales destacamos los elaborados por Mancera (1992). Este autor postula
una hiptesis que explica l porque la dificulta de comprender el Nmero Racional, de esta
forma propone que la problemtica en su comprensin se relaciona con la percepcin del obje-

to matemtico , con 0 , afirmando que cuando se trabaja con este smbolo se pone de

manifiesto el fenmeno de homonimia, trmino que la Real Academia Espaola (RAE 2001),
ha definido como Pluralidad de significados de una palabra o de cualquier signo lingstico,
lo que Beyer (2006) define como polisemia.
Asimismo, Mancera (1992) presenta los Subconstructos de los nmeros racionales pro-
puestos por de Behr, Lesh, Post & Silver (1983), los cuales han clasificado la diversidad de

significados de como: (1) Medida fraccionaria, (2) Razn, (3) Tasa, (4) Cociente, (5) Coor-
denada lineal, (6) Decimal y (7) Operador. Esta circunstancia sugiri indagar si a los estudian-
tes se les advierte acerca de estas diferentes formas de interpretar al nmero racional, o en to-

do caso a la expresin . Pero, existe relacin entre estos dos objetos?, es necesario resaltar
que segn el programa de Matemtica vigente en Venezuela, el cul data de 1987, en el nivel
escolar estudiado se debera comprender como nmero racional a todo nmero que puede ex-
presarse como el cociente de dos nmeros enteros donde el denominador debe ser distinto de
cero, esta definicin es presentada en libros de textos de forma simblica como =

{ | , 0 }, que, en este trabajo identificamos como definicin usual.
Ntese que en esta definicin se hace nfasis en el uso del simbolismo, lo que para su en-
tendimiento demanda del estudiante la capacidad de leer conjuntos por comprensin, capaci-
dad que posiblemente no desarrollan los docentes en el proceso de enseanza, sin embargo,
aun considerando que efectivamente las actividades en lectura e interpretacin de smbolo se
efectan cabra preguntarnos, qu ocurre frente a la expresin decimal 3,242424? Adems,
si el estudiante es capaz de percibir el nmero racional con la definicin mostrada, cul es la
relacin entre fraccin que aparece en la definicin usual y la expresin decimal? Tambin es
menester preguntarnos si al ensear el contenido de fraccin generatriz se establece este
vnculo, es decir si se retoma la definicin usual.
Ahora bien, la experiencia de los autores ha constatado la dificultad por parte de los estu-
diantes del plantel en el desarrollo de capacidades en el rea de matemtica, all los jvenes
cometen errores durante el manejo de las operaciones adicin, sustraccin, multiplicacin y
divisin cuando resuelven problemas. Por ejemplo, cuando estn en presencia de una adicin
del tipo -5+7=? , expresan que deben multiplicar los signos y luego efectuar la operacin, por
lo que concluyen que -5+7=-2. Otro error se presenta cuando se enfrentan con una adicin de
dos nmeros negativos, al igual que el caso anterior, formulan que se multiplican los signos y
luego se suman los valores de cada trmino, por ejemplo -6-9=15.

Reportes de Investigacin
221
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Del mismo modo ante problemas con nmeros racionales presentados en forma de fraccin,
la situacin problemtica se agudiza, gran parte de estudiantes no son capaces de siquiera in-
tentar resolver, y por el contrario, los que acceden a intentar resolver inciden en errores, un
5 4 20 7 5 63=15=78
ejemplo de ello es: 6 + 5 = 30 3 9 = . Ntese que en el primer caso, el error ya-
27
ce en multiplicar en forma lineal la expresin, esto se cree que est vinculado con una confu-
sin entre la operacin adicin y la operacin multiplicacin de fracciones, ya que para el caso
de la multiplicacin, s estara correcto el operar de esta manera. En el segundo caso, se pre-
senta el error en el uso de los smbolos, al parecer los jvenes no interpretan que el signo de
igualdad, que significa precisamente ser igual a, este fenmeno se contrasta con la capaci-
dad de resolucin que exhiben los estudiantes cuando manipulan problemas relacionados con
actividades de su vida cotidiana.
Considerando la idea concerniente a los objetos matemticos en el mundo real (vida coti-
diana), se explica con la investigacin realizada cmo se desenvuelven los estudiantes frente a
la nocin de Nmero Racional en las diferentes actividades extraescolares que desempean.
Es oportuno sealar que tomamos la idea de objeto matemtico igual que Drohuard (2009)
como aquello que se usa, se trabaja, se estudia cuando uno hace matemtica. Son los con-
tenidos de las clases de matemtica: los nmeros, las operaciones, las ecuaciones, los polgo-
nos, las curvas, las funciones, etc. Las interrogantes que nos planteamos fueron Cmo apare-
cen las diferentes interpretaciones del nmero racional en las actividades extraescolares que
realizan?, y, Cules actividades contribuyen a la construccin del objeto Nmero Racional?

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN

Analizar el nmero racional en actividades extraescolares realizadas por estudiantes.

REPERTORIO DE COORDENADAS TERICAS Y CONCEPTUALES

En este segmento exponemos la teora, trabajos de investigacin y conceptos ms relevan-


tes relacionados con la investigacin entre las cuales se encuentra la Teora de la Etnomatem-
tica desde las perspectiva de D`Ambrosio (1993) y los trabajos de investigacin considerados
de importancia para el estudio realizado se vinculan con el objeto matemtico.

El nmero racional positivo en la prctica educativa: estudio de una propuesta editorial

Es una investigacin realizada por Gairin y Muoz (2005) en Espaa, se trata de una revi-
sin documental de un total de 22 libros, 11 de Educacin Primaria y 11 de Educacin Secun-
daria, de la editorial Santillana para discernir como los mismos presentan el nmero racional,
subdividiendo las actuaciones del tpico dentro de los textos en siete categoras de significa-
dos y cuatro categoras que tienen que ver con la prctica educativa. El trabajo aport, en l-
neas generales, que el tratamiento con nmeros racionales tiene que ser vinculado con situa-
ciones de la vida real para que el conocimiento que se adquiere en el aula pueda ser exportado
a otras reas del saber o circunstancias del da a da, sin ello la resolucin de problemas slo
capacitar al estudiantado para el dominio efectivo de la aritmtica. Por su parte, se considera-
ron las siete categoras de significados asociadas al nmero racional como objeto a indagar en
las actividades extraescolares realizadas por los estudiantes.

Reportes de Investigacin
222
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Significados asociados a la nocin de fraccin en la escuela secundaria

Otro estudio significativo para la investigacin efectuada fue el realizado por Flores (2010)
en el marco de la Maestra en Ciencias en Matemtica Educativa. ste, se llev a cabo con la
finalidad explicar, Cules son los significados asociados a la nocin de fraccin presente en
la escuela secundaria? Para ello procedi con un anlisis de la presencia de las fracciones en
el discurso matemtico escolar del nivel secundario a travs de la presentacin de investiga-
ciones realizadas en torno a los significados que se otorgan a las fracciones en la escuela
(p.7). Adems aplic un cuestionario de problemas a un grupo de estudiantes del nivel secun-
daria con la finalidad de analizar la manera en la que alguno de estos significados son aborda-
dos y trabajados por ellos. (p.7). Este estudio fortaleci el marco terico del trabajo dadas las
diferentes investigaciones que detalla. Por otro lado, tambin Flores (2010) alerta acerca de las
mltiples formas de ver la fraccin, punto central en la enseanza y aprendizaje del nmero
racional al afirmar:

Fandio, manifiesta haber encontrado 14 diferentes interpretaciones para la nocin


de fraccin. Lamon (1999) advierte inicialmente haber encontrado 12, sin embargo
para el estudio que realizaba considera solamente cinco (1999, 2001), los cuales
provienen del modelo terico que Kieren (1988) haba estado desarrollando desde
la dcada de los setenta, estos significados son: medida, operador, cociente, razn
y comparaciones parte-todo. (p. 90)

Esta afirmacin refuerza la hiptesis expuesta inicialmente en el esbozo del problema, la


diversidad de formas posibles de interpretar el objeto socaba los cimientos para la construc-
cin efectiva del mismo.

Estudio de las actividades matemticas presentes en el contexto rural del Valle de San
Isidro

Una perspectiva que estudia el vnculo de las actividades de la vida real con objetos mate-
mticos es la Etnomatemtica, y bajo este enfoque Lira (2012) realiz una cuyo objetivo fue;
analizar las actividades matemticas puestas en prctica en las acciones cotidianas desarrolla-
das por los habitantes del Valle de San Isidro Colonia Tovar. La investigacin citada contri-
buy para la metodologa de este trabajo ya que, similar a esta, corresponde a una investiga-
cin de campo centrada en el anlisis actividades que efectan los informantes claves en su
contexto habitual, por lo que constituy una investigacin cualitativa. En consecuencia, utili-
zamos como tcnica de recoleccin de datos; la observacin, aunque clasificada en otra cate-
gora.

Etnomatemtica

La Etnomatemtica es una perspectiva que ampla la manera de entender la actividad ma-


temtica del hombre. El trmino Etnomatemtica contiene en s mismo una discusin de
concepciones que lo definen, entre los cuales se expondr los citados por Beyer (2005), segn
este, Vithal y Skovsmose (1997) las etnomatemticas se refieren a un conglomerado de ideas
concernientes a la historia de las matemticas, las races culturales de las matemticas, las ma-
temticas implcitas en los escenarios cotidianos, y educacin matemtica (p.280), el autor
Reportes de Investigacin
223
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

citado tambin asevera que Zaslavsky (1986) ella supone que el trmino Etnomatemtica
es sinnimo de Sociomatemtica el cual ella us en su libro Africacounts (p.281), seguida-
mente tambin sostiene una tercera definicin del trmino en cuestin pues, Ascher (1986)
junto a su esposo definen el trmino como un estudio serio de las ideas matemticas de pue-
blos analfabetos (p.281).
Por su parte, DAmbrosio (1993), fraccion el trmino en tres partes, la primera de ellas es
etno, la cual se refiere a los diferentes ambientes sociales, culturales y naturales, seguidamente
explica, mathema, de origen griego, que apunta a explicar, entender, ensear. Y la tercera y
ltima fraccin es thica, la cual se vincula de la raz griega tecni, y significa artes, tcnicas,
maneras. Hilvanando las ideas anteriores defini con mayor claridad la etnomatemtica como;
las artes, tcnicas de explicar, de entender, lidiar con el ambiente social, cultural y natural,
es est la definicin que asume para este la investigacin.
En este sentido, Etnomatemtica es una forma de hacer educacin matemtica, enfocada en
distintos ambientes culturales, es hacer matemtica dentro de las necesidades ambientales, so-
ciales, culturales, entre otras, dando lugar a la imaginacin y creatividad. Reverand (2005) ex-
plica que los estudios en etnomatemtica se han desenvuelto bajo tres enfoques, el primero, se
enfoca hacia el estudio de las formas de conocimiento matemtico prosperadas en sociedades
tradicionales. El segundo, se centra en el estudio de matemticas desarrolladas en espacios
ubicados fuera de regiones europeas y occidentales, y, tercero pero no de menos importancia,
el enfoque que se encarga de analizar las actividades matemticas que realizan alumnos fuera
del medio escolar. Este ltimo enfoque es la base de este trabajo, debido a que se observ la
actividad del estudiantes fuera del medio escolar con el fin de describir cmo aparece la ma-
temtica, especialmente el nmero racional, en el desarrollo habitual de sus disciplinas, esto
emergi dada la experiencia docente de los investigadores en la comprensin del objeto en el
aula de clases, los estudiantes por lo general mostraban limitacin para comprender el smbolo

, sin embargo habitualmente, hacen uso del mismo en su contexto.

Concepciones Transversales en el Estudio

El estudio realizado se suma al grupo de trabajos que forman parte de la Lnea de Investi-
gacin en didctica del lgebra y Pensamiento algebraico (LIDALGEBRA), del Ncleo de
Investigacin en Educacin Matemtica Dr. Emilio Medina (NIEM), la cual tiene entre sus
objetivos estudiar la naturaleza de los fenmenos relacionados con la enseanza y el aprendi-
zaje de los objetos y procesos algebraicos (Gonzlez, 2014, p. 13).

Interpretaciones asociadas al Nmero Racional

Con base en las consideraciones del problema, se muestran las interpretaciones sobre la
cual se realiz el anlisis de las notas de campo. Los cuadros fueron elaborados por los inves-
tigadores haciendo uso de las interpretaciones de Behr, Lesh, Post & Silver (1983), detalladas
por Mancera (1992), y, Gairin y Muoz (2005), en los cuales los autores presentaron un abani-
co de interpretaciones posibles para un nmeros racional.

Reportes de Investigacin
224
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Subconstructos de Behr, Lesh, Post & Silver


Subconstructos
Medida fraccionaria Razn Tasa
Indica la rela-
Representa cunto hay de una cantidad re- Expresa una cantidad
cin entre dos
ferente a una unidad de esa cantidad, es que surge de la relacin
cantidades a
entre otras dos cantida-
decir, , representa la cantidad de la parte travs de la
des, se traduce en una
en relacin al todo. comparacin
unidad derivada.
entre estas.
Cociente Coordenada lineal Decimal Operador
Indica la divisin de El nmero racional El nmero racional en
dos nmeros ente- Aqu se resaltan
es visto como punto esta interpretacin juega
ros, aqu el smbolo las caractersti-
en la recta numri- el papel de funcin,
cas relacionadas

se lee como b ca, haciendo nfasis de manera tal que es
al sistema de
divide a a, siendo en su carcter de capaz de efectuar trans-
numeracin de-
a y b enteros. subconjunto de los formaciones a partir de
cimal.
nmeros reales. un todo.

Interpretaciones segn Gairin y Muoz


Interpretaciones

Cociente partitivo
Relacin parte-todo Medida Cociente Indicado
o reparto

El nmero racional
Es el reparto en
es presentado como Se miden lon- Esta categora relaciona
partes iguales que
regin sombreada o gitudes con un directamente la fraccin
resulta de un co-
coloreada en un patrn. con la divisin.
ciente.
todo.

Razn Operador Sin significado


Son las actuaciones del
Es un ente que nmero racional, en los
La razn es la diferencia que surge
transforma a par- textos estudiados, que no
entre dos magnitudes.
tir magnitud. se relacionan con el mun-
do real.

Las diferentes formas que adopta el nmero racional confluyen para dar soporte al traba-
jo, para una mejor visualizacin de las nociones que finalmente consideramos se elabor un
cuadro que se simboliza la interseccin de dos conjuntos. sta, representa el sumario de for-
mas que se examinaron, ntese que no consideramos la interpretacin Sin Significado por
considerarlos fuera de la realidad contextual debido a la definicin que la representa.

Reportes de Investigacin
225
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Interpretaciones del Nmero Racional para la Investigacin


Medida Fraccionaria
Cociente Indicado
Cociente Partitivo
Razn
Gairin y Muoz
(2005) Relacin parte-todo Behr, Lesh, Post
Sin Significado Medida & Silver (1983)
Operador
Coordenada Lineal
Tasa
Decimal

PERFIL METODOLGICO

El rea de indagacin del trabajo fue la Educacin Matemtica (EM), disciplina cientfica
que se encarga de examinar las problemticas y fenmenos ligados a los procesos de ensean-
za y aprendizaje de la matemtica con el fin, entre otros, de explicar por qu se generan; para
este caso en particular, asumimos el enfoque cualitativo ya que las interrogantes as lo exigie-
ron, asumiendo la naturaleza de investigacin de campo.
Los escenarios explorados fueron: el C.B. Daniel Mendoza, Polideportivo Hroes de San
Mateo y la U.E.E. Carmelina Bejarano ubicados en la comunidad Las Flores en San Ma-
teo, Municipio Bolvar y el Estadio de Futbol Juan Arango de Maracay, Municipio Girardot.
Examinamos especficamente en 4to ao de bachillerato, seccin B cuya matrcula fue de 29
estudiantes en el ao escolar 2013-2014, de los cuales elegimos los informantes claves. La se-
leccin fue intencional, se sustenta en una de las estrategias de Patton (1988), citado por Rojas
(2010), Muestreo basado en criterios: la lgica de este muestreo es revisar y estudiar todos
los casos que comparten determinadas caractersticas previamente establecidas por el investi-
gador y consideradas como importantes para los objetivos de estudio (p.68).
El trabajo asumi como informante clave; cada miembro del conjunto que result seleccio-
nado de la evaluacin de criterios puntualizada, que suministra informacin privilegiada.
Sobre los informantes claves del estudio realizamos observaciones, lo cual es una herra-
mienta que caracteriza la investigacin en Etnomatemtica, por tal motivo, represent un so-
porte para el trabajo. Rojas (2010) afirma que En el campo investigativo, la observacin se
entiende como un proceso deliberado, sistemtico, dirigido a obtener informaciones en forma
directa del contexto donde tienen lugar las acciones (p.73). Es por eso que durante el desarro-
llo del estudio utilizamos esta tcnica para percibir elementos importantes en el contexto habi-
tual extraescolar de los informantes claves. Dicha tcnica se ejerce desde diversas perspecti-
vas, para el estudio se consider pertinente asumirla desde enfoque de observacin de
participacin moderada tipo de observacin que Rojas (2010) explica como: El investigador
mantiene un balance entre estar dentro y fuera.
En este sentido, investigadores en el enfoque cualitativo han coincidido en que la memoria
del investigador no es confiable durante la recoleccin de datos, es decir, para el registro de las
observaciones; por ello, utilizamos las notas de anlisis e interpretacin, de la cual Rojas
(2010) opina que:

Reportes de Investigacin
226
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Las notas de anlisis e interpretacin son un puente entre el trabajo de campo, la


experiencia emprica y el informe final de la investigacin. Ellas son producto de
la reflexin del investigador, fundamentada en alguna perspectiva terica, alguna
lectura realizada recientemente acerca de un tpico particular relacionado con la
situacin estudiada, algn comentario realizado por un informante o recogido en
eventos o encuentros de investigadores, etc. En ellas el investigador analiza los
significados, realiza interpretaciones acerca de la cultura estudiada.

Otros instrumentos empleados fueron los registros tecnolgicos, especficamente graba-


ciones de audio y/o video y fotografas, ya que segn Rojas (2010) ...Constituyen una va pa-
ra recabar informacin con escasa intervencin del observador que posteriormente puede ser
observada en repetidas oportunidades por diversos investigadores para efectos de anlisis y
validacin (p.124).

HALLAZGOS Y DISCUSIONES

Los criterios de seleccin de informantes claves permiti la eleccin de seis estudiantes.


Aqu reportamos los hallazgos y discusiones que surgieron de dos de aquellos que accedieron
al total de los instrumentos los cuales identificamos como YT y YM. Presentamos a continua-
cin los descubrimientos extrados de las notas de anlisis e interpretaciones registradas por
los autores durante las observaciones realizadas en las visitas acordadas en los diferentes esce-
narios mencionados inicialmente en los cuales los jvenes participaban en las actividades de-
portivas y culturales, (los casos de YT y YM).

Panormica Etnomatemtica en Actividades Extraescolares

Las actividades de Danzas y Futbol fueron las desarrolladas por los informantes sealados,
ambas disciplinas contaron con dos escenarios y horarios de prcticas, las Danzas, en el Poli-
deportivo Hroes de San Mateo y en la U.E.E. Carmelina Bejarano y por su parte el Futbol
se llev a cabo en El Campo de Futbol Juan Arango de Maracay y tambin en el polideportivo
mencionado.
El propsito de la observacin en el campo fue, adems de explorar el espacio fsico y as-
pectos cualitativos en el ambiente natural de los escenarios de ejecucin, lograr identificar a
travs de la reflexin y comparacin por parte de los autores entre la teora y mundo real, las
interpretaciones vinculadas con el Nmero Racional. Lo planteado revalida el uso de la Etno-
matemtica de D`Ambrosio (1993) bajo la modalidad que ya se ha descrito.
Para exponer el anlisis etnomatemtico realizado en las notas de campo mostramos una
serie de cuadros en los cuales reposan las interpretaciones del nmero racional asociadas al
desarrollo de los informantes en sus actividades extraescolares, en este caso, los ensayos de
danzas y las prcticas de futbol. Los cuadros dispuestos para la actividad de danzas se refuer-
zan con fotografas y los del futbol con dibujos a mano escaneados.
La informacin la distribuimos de la siguiente manera, en la primera fila; fecha, lugar y su-
jeto, a la izquierda; la informacin recabada seguida de la interpretacin del nmero racional
presente, y en el lado derecho; fotografas y/o dibujos detallados realizados con el fin de ilus-
trar actividades en el campo imposibles de mostrar con fotografas.

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

La Danza en la Carmelina
02-06-14/ 18:00 /Instalaciones U.E.E. Carmelina Bejarano

El ensayo empez sin retrasos en este da, se cont con la presencia de la Directora de la agrupacin
y de la Profesora Adriana Gonzlez, en esta oportunidad se detall lo siguiente:
La asistencia de algunas de las integrantes de la agrupacin es intermitente, en especial de las ms
jvenes (nias). Esto pudiera ser perjudicial para el pleno desarrollo del trabajo.
A las integrantes de mayor edad y ms tiempo en la agrupacin con frecuencia se les asignan
nias nuevas en la agrupacin con la finalidad de ensearles detalles bsicos de la danza en un
espacio fsico aparte de la prctica.
Continua el montaje de una coreografa de msica pop, siempre se resalta la importancia de
cuadrar los tiempos con la msica.
El conteo que realizan es en algunos segmentos de la cancin hasta 8 o hasta 12, todo dependen
siempre de que no sobre ni falte nada.
A las 19:30 y dado que ya ha oscurecido se finaliza el ensayo.

Interpretacin del Nmero Racional Presente


Medida: En este da se constat la manipulacin del
conteo con la actuacin de ajustes del mismo, debi-
do a que al concluir la coreografa seguan sonando
unos 5 segundos de cancin por lo cual se extendi
el conteo en posiciones estticas que encontraban
en segmentos del baile. Es as que la Medida es la
interpretacin presente en este ensayo, ya que se
hizo uso del conteo para cuadrar la coreografa con
el tiempo de duracin de la msica. Ensayo en U.E.E. Carmelina Bejarano

La Observacin de Adriana
23-06-14 / 17:45 /Instalaciones U.E.E. Carmelina Bejarano

En la prctica del da asistieron seis integrantes de la agrupacin. Su vestimenta la comprende una


falda blanca larga.
La profesora dio inicio al ensayo a las 17:50.
Para la danza que practican, se disponen las seis integrantes en posicin de ajedrez. A medida que
transcurre el baile se posicionan en lneas paralelas y diagonales.
La unidad de medida que predomina en el conteo musical es desde el 1 hasta el 8.
Ciertos pasos se cuentan hasta el cuatro, y cuando es medio paso se cuenta hasta el dos.
Realizan pasos siguiendo una trayectoria de circunferencia de 1/2m de dimetro.
Para aprender pasos se fijan una lnea imaginaria que se debe pisar 4 veces, contando uno, dos,
tres, cuatro.

Reportes de Investigacin
228
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Interpretacin del
Nmero Racional Presente

Medida: adems de las diferentes figuras geo-


mtricas que emergen mientras se efectan los Profa. Adriana observa el ensayo
ensayos, lo cual podra representar otro objeto
de estudio, al igual que en las anteriores prcti-
cas el uso constante del patrn (1-8) es manipu-
lado para engranar coreografas con canciones,
puede extenderse o deducirse, todo depender
de la duracin de la msica.

Coordenada Lineal en una Recta Imaginaria


05-05-14/16:30/ Estadio Juan Arango Maracay

Hoy, se inici el ciclo de observaciones, la


primera de estas a la estudiante Yemiliana Me- Dibujo A
jas en su actividad extraescolar deportiva de Inicio
Trote de 20m
futbol all se han evidenciado los siguientes as-
pectos:
En primer momento realiz en trote de calen-
tamiento en lneas paralelas. Se repite
el ciclo
Rutina prctica, en su formacin se disponen
En cada marca, se detie-
5 puntos y realiza lo siguiente: (ver dibujo A) nen para realizar trabajo
Luego, realizan ejercicios con conos dispues- fsico
tos as: (ver dibujo B)
Se clasificaron en tres grupos y realizaron una
especie de juego de todos contra todos.
Dibujo B
Interpretacin del Nmero Trote hacia
Racional Presente cada cono
Coordenada lineal: dados los puntos en la recta
que representaron cada parada del sujeto de es-
En cada cono
tudio en el Dibujo A
se detienen
para realizar
Cociente partitivo: aunque no resulta de un co-
trabajo fsico
ciente, en A y B puede percibirse cmo un todo
es divido en partes iguales.

El Cociente Partitivo en la Distribucin


05-05-14/16:30/ Estadio Juan Arango Maracay

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Ha empezado la prctica con calentamiento


moviendo baln desde un punto A hasta un pun-
to B. Dibujo C

Todas las jugadoras se plantaron en el terreno,


Jugadoras dis-
compartidas en seis filas de 4 jugadoras cada puestas en 6
una, as: (ver dibujo C) columnas de 4
El siguiente ejercicio exigi que la joven fija- participantes
ra tres puntos imaginarios en el campo, dis- cada una.
Recorrido
puestos as: (ver dibujo D) con baln

Interpretacin del Nmero


Racional Presente
Cociente partitivo: en el dibujo C, se observa 6 Dibujo D
columnas de 4 jugadoras cada una, es decir, se
24 Recorrido con baln BC y
puede ver cmo . CB, luego el segmento BA
6
caminando
Coordenada lineal: en imagen D, ntese que B, A B C
funge como coordenada en la recta AC, adems
indica el cambio de actividad fsica.
Trote desde A hasta B

Iniciando con los Conos


19-05-14/ 16:00 / Polideportivo Hroes de San Mateo

En este da el entrenamiento no demor en


empezar, all se anotaron los siguientes detalles:
Dibujo E
Se realiz calentamiento con baln de la si-
guiente forma: (ver dibujo E) Trote intercalado entre obstculos (co-
nos), durante 10 minutos
Trote y sprint de la siguiente forma (ver dibu-
jo F)
Caminata cargando a un compaero en la es-
palda
Saltar a un compaero, el cul permanece
agachado
Sprint de velocidad
Interpretacin del Nmero
Racional Presente
Cociente indicado: en la figura F, el recorrido
total a realizar cada jugador es de 20m, el cul
fue dividido en dos partes de 10m cada una, la Dibujo F
primera corriendo rpidamente y el regreso rea-
lizando un trote de recuperacin cardiovascular.

Reportes de Investigacin
230
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Sprint

Trote

La Caimanera
26-05-14/ 16:00 / Polideportivo Hroes de San Mateo
Calentamiento trotando con seis obstculos dispues- Dibujo G
tos en forma de rectngulo.
Recorrido con baln desde A hasta B.
Juego variado entre compaeros caimanera (ver
dibujo G) rea de juego
Sprint con baln en tros.
Descanso de 3min para luego realizar lo que explica Porteras segundarias (co-
el dibujo (ver dibujo H) nos)
Interpretacin del Nmero
Racional Presente Dibujo H
Sprint con obstculos
Relacin parte-todo: del campo de futbol completo, se
toma slo una seccin delimitada por los conos (dibujo
G), que representan las porteras. Esto alude intuitiva-
mente el rea sombreada del rectngulo total del cam-
po.
Decimal: en la representacin H, puede desprenderse el
nmero racional en su interpretacin Decimal dado
que: el recorrer ida y vuelta, corresponde a una (1) vez, Salto de obstculos hacia adelante y
hacia atrs, ida y vuelta 3 veces y
y en total fueron 4 idas y 3 regresos, de lo que se con- media, luego, sprint con obstculos
vierte en 3,5 veces.

CONCLUSIONES

Como resultado del proceso continuo de actividades ejecutadas, tales como: la observacin
directa del investigador sobre actividades extraescolares desarrolladas por los informantes, la
revisin terica acerca del tema de inters y, sin dejar a un lado, la vigilancia del estudio y se-
guimiento llevado por parte del equipo investigador-tutor, todo, direccionado a cumplir el ob-
jetivo destacado inicialmente, as como tambin dar respuestas a las interrogantes planteadas
para guiar el trabajo, en los siguientes prrafos exponemos las conclusiones.
La multiplicidad de significados vinculados con el Nmero Racional reclama en s mayor
atencin en el proceso de enseanza y aprendizaje, normalmente en el aula de clases se expone
este objeto superficialmente y ligeramente sin percatarse de las diferentes interpretaciones que
cada estudiante pudiera hacer del concepto.

Reportes de Investigacin
231
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016


El smbolo , como hemos mostrado y discutido a lo largo del trabajo sobre la base que
investigaciones que datan desde hace varias dcadas hasta hoy en da, es tratado con superfi-
cialidad sin dirimir aspectos que socaban la construccin de ideas concernientes al nmero ra-
cional. Se cree pertinente tomar previsiones antes de abordar este tpico y disear estrategias
que rompan con el modo clsico de trabajo con el tema.
Aunque no a simple vista, las diferentes interpretaciones asociadas al Nmero Racional
previstas en esta investigacin se pueden extraer de situaciones cotidianas del mundo real a
pesar que el objeto representa un ente abstracto que slo habita en la mente. La interpretacio-
nes del objeto en el ambiente natural de campo emergieron con la sincronizacin de la teora e
informacin recabada, en un principio poco concebible, pero la flexibilizacin y apertura a la
innovacin lograron acceder al descubrimiento de la presencia del objeto en las actividades
extraescolares realizadas por los informantes, en este caso en particular, las prcticas de Danza
y Ftbol, a pesar que no se alcanzamos extraer todas las formas del objeto abordas en el estu-
dio, se cree que de otras actividades deportivas, culturales y laborales podrn emerger las res-
tantes, y sumarse algunas otras.
Desarrollar el Nmero Racional, y entendindose que tambin con otros temas, con una
perspectiva etnomatemtica incentiva la curiosidad, fomenta la independencia, fortalece el
dominio en la realizacin de operaciones con el objeto. Ejemplificar conceptos haciendo uso o
a partir de la vida real, despierta la curiosidad e imaginacin de los estudiantes pero sobre todo
lo realza como protagonista del escenario en el proceso, esto reclamar ms su atencin que el
desarrollo del tpico bajo el enfoque sin significado propuesto por Gairin y Muoz (2005),
detallado en este trabajo.
El desarrollo e investigacin de referentes tericos, as como el pleno desarrollo de este
trabajo de grado, represent un punto de ubicacin cronolgica en la lnea del tiempo, en otras
palabras, un antes y un despus para los autores. El ejercicio de su prctica docente sufri mo-
dificaciones. Antes de la realizacin del examen no se explicaban el porqu de las dificultades
en la comprensin del nmero racional y es trataban trivialmente las representaciones simbli-

cas y desconoca del conjunto de maneras posibles de ver la expresin .
Finalmente, desde lo didctico, recomendamos advertir a los estudiantes acerca de las dife-

rentes interpretaciones que se le asocian al nmero racional, especialmente al smbolo , que
usualmente es visto como una fraccin, lo cual no es falso, sin embargo resulta insuficiente
para la diversidad de formas diferentes de lectura frente al mismo.

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Reportes de Investigacin
232
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

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Reportes de Investigacin
233
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

BOLAS CRIOLLAS: DE ACTIVIDAD RECREATIVA A LA GENERACIN DE


IDEAS MATEMTICAS

Robert Lira 1, Martha Iglesias 2


1
Unidad Educativa Nacional Creacin El Pauj, 2 UPEL IP Maracay
robertlira2@gmail.com
Etnomatemticas. Educacin Rural y Fronteras

RESUMEN
En las actividades recreativas que desarrollan los seres humanos, estn inmersas una serie
de ideas, reglas y rituales que son respetadas por todos para el libre desenvolvimiento de las
mismas. En este sentido, en el Valle de San Isidro de la Colonia Tovar (Estado Aragua), los
habitantes tienen como principal distraccin el juego de bolas criollas y, a travs del estudio
del mismo, se logr visualizar como emplean diversos procedimientos que generan ideas ma-
temticas, las cuales ayudan a resolver situaciones que se presentan en la misma dinmica del
juego (Lira Snchez, 2012). La principal idea era develar la matemtica que se encuentra pre-
sente en las prcticas cotidianas de los habitantes de esa localidad, entre ellas el juego de bolas
criollas, y as poder interpretar algunos fenmenos del juego, relacionndolos con conceptos
matemticos. Este es un estudio cualitativo centrado en la Etnomatemtica como programa de
investigacin, a travs de un trabajo de campo. Para llevarlo a cabo, se tom en consideracin
a las personas que practican tal actividad, ya sea en el momento de pasatiempo como en los
torneos formales que se juegan entre varios equipos, con observaciones directas y participan-
tes. Para interpretar la informacin se toma en consideracin la conceptualizacin de la Etno-
matemtica de D' Ambrosio (2004) y las Actividades Matemticas Humanas de Bishop
(1999). En el desarrollo del juego se pudo ver que las personas emplean procedimientos de
medicin, tanto del volumen como para la distancia, hacen uso de instrumento de medicin,
conocen de un sistema de referencia, lateralidad, eje de simetra, posiciones relativas en el
plano, realizan adicin y sustraccin con cantidades, puntajes mximos y mnimos, emplean
frases cuantificadoras y simbolizacin de cantidades, recurren a la probabilidad, explican su-
cesos y procesos del juego a travs de un lenguaje argumentativo, y reconocen figuras geom-
tricas presentes en la actividad.

Palabras clave: Ideas matemticas emergentes, etnomatemticas, actividades matemticas


humanas.

CONTEXTO DEL ESTUDIO

El estudio que se presenta a continuacin, tiene como contexto el Valle de San Isidro, loca-
lidad que se encuentra ubicada entre el lmite sur del Municipio Tovar y el lmite norte del
Municipio Revenga (Colonia Tovar El Consejo) del Estado Aragua. En tal localidad se rea-
lizan actividades tales como agricultura, comercio de productos agrcolas, ganadera, corte de
paja para los sembrados de fresa, construccin de casas con caractersticas propias de la re-
gin (bahareque) y actividades recreativas tales como el juego de bolas criollas; donde estas
actividades han formado parte de su subsistencia y forma de vida en la localidad, logrando
adaptarse al medio que los rodea. Es importante destacar que la mayora de los pobladores de
la zona no poseen escolaridad. Tambin existe, actualmente, una institucin educativa que se
encarga de formar a los nios y jvenes de esa comunidad en donde labora uno de los autores
Reportes de Investigacin
234
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

de esta investigacin, la cual es la Unidad Educativa Nacional Creacin El Pauj (U.E.N.C


El Pauj Espacio Educativo Valle de San Isidro), y a partir del diagnstico inicial realizado
en el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) de la escuela, se logr identificar que
sus pobladores realizan tales actividades.
Los autores, a travs de observaciones, lograron reconocer e identificar las prcticas que se
dan con mayor regularidad en la comunidad y las mismas son la agricultura, la construccin de
las casas, el juego de bolas criollas como actividad recreativa; y a partir de ah se pretendi
identificar los elementos matemticos presentes en tales prcticas. Por ello, se consider
factible identificar y describir estos elementos, los cuales han sido desarrollados por los
habitantes durante toda su vida, y estos a su vez han sido pasados de generacin en generacin
como respuestas a la resolucin de situaciones cotidianas que se dan a travs de sus relaciones
humanas y con el entorno natural (Lira Snchez, 2012).
Es importante destacar que, D Ambrosio (2002) dice que muchas personas sin escolaridad
tratan con nmeros y con mediciones en la vida cotidiana, comprendiendo de esta manera la
forma natural con que los seres humanos hacen matemtica sin haber estudiado en algn
programa escolar. De igual modo, las experiencias de la vida diaria pueden proporcionar
oportunidades para el aprendizaje de la matemtica; esto por la misma necesidad de convivir y
resolver situaciones de su entorno cultural y con la firme intencin de realizar procesos que
son vistos como cotidianos e inherentes a ellos, y que, en muchas oportunidades, pasan
inadvertidos por estos mismos actores (Schliemann, 1991).
En este orden de ideas, Bishop (1999) reflexiona sobre las acciones que realizan los
humanos en las diferentes culturas las cuales van generando algunos conocimientos
matemticos y las llama actividades matemticas humanas, las cuales son aquellas actividades
y procesos que conducen al desarrollo de ideas matemticas y stas tienden a ser universales
en todas las culturas; este autor las ubica o clasifica en seis (6) categoras, las cuales
caracterizan los fenmenos sociales; stas son: contar, disear y construir, medir, ubicar,
reproducir y jugar y, por ltimo, explicar. Estos modos de actuacin que tienen los seres
humanos son los que los ayudan a resolver los problemas que se les van presentando en su
quehacer cotidiano y ah mismo es donde se va construyendo la matemtica que es afn a ellos.
A partir de tales consideraciones, los autores han estudiado ya algunos de los productos y
acciones de los habitantes del Valle de San Isidro, los cuales les ha llevado a reconocer el uso
de algunas ideas matemticas en los procedimientos y la relacin que tienen estas con las
actividades matemticas humanas y conceptos matemticos (Lira e Iglesias, 2013).
Es por ello que, en este reporte, se ha considerado el estudiar el juego de bolas criollas
como actividad que genera algunas ideas matemticas, las cuales se encuentran presentes
desde el inicio de la actividad, y que son empleadas con gran destreza por los jugadores para el
desenvolvimiento de situaciones que se suscitan. A medida que se avanz en el estudio
surgieron interrogantes las cuales ayudaron a despertar el inters por esta actividad, la cual dio
insumos importantes para matematizar la misma.

PROPSITOS DEL ESTUDIO

- Develar el saber popular que tienen los habitantes del Valle de San Isidro como
propiciadores de conocimiento matemtico contextualizado.
- Describir el uso de ideas matemticas en el desarrollo del juego de bolas criollas, para
el cumplimiento de las reglas y en la resolucin de situaciones propias de la actividad.
FUNDAMENTACIN REFERENCIAL INTERPRETATIVA
Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Las actividades que se indagaron en el juego de bolas criollas, fueron observadas directa-
mente en la propia cancha y en otras oportunidades se particip en el mismo, a partir de esto
fue necesario tomar en cuenta aspectos formales que ayudaran a comprender, a travs de un
enfoque sociocultural, las matemticas contextualizadas presentes en tal actividad. Para ello,
se consideraron dos posturas necesarias, las cuales dieron la oportunidad de interpretar las ac-
ciones dentro del juego.
La Etnomatemtica
Es el trmino que le dio Ubiratan D Ambrosio al programa de investigacin para conocer
los aspectos socioculturales que ayuden a explicar las matemticas que son producidas por los
grupos culturales; la conceptualiza como el conocimiento que se genera como produccin so-
cio-cultural y, por lo tanto, puede ser (re)construida y apropiada para la solucin de problemas
y mejoramiento de la calidad de vida (D Ambrosio, 2004). Es as como las prcticas realizadas
por los seres humanos pueden ser matematizadas y reconocidas como herramientas para la vi-
da.
Las Actividades Matemticas Humanas
Estn presentes en las acciones que van realizando los seres humanos; a medida que los
mismos van satisfaciendo sus necesidades a travs de aplicacin de diversos procedimientos es
que comienzan a generarse ideas matemticas. Es por esto que Bishop (1999) comenta que los
seres humanos estn involucrados en una cultura matemtica a partir de sus acciones. Estas
seis (6) actividades matemticas donde se conceptualizan y categorizan todos los procesos
desarrollados por los grupos sociales; se agrupan en tres campos de estudio, estas son:
Ideas relacionadas con nmeros: contar y medir:
Contar: se refiere a los sistemas de contar que emplean los grupos sociales, los cuales tie-
nen diferentes bases de numeracin; dentro de esta categora, tambin se encuentran los m-
todos de simbolizacin de tales nmeros, las frases numricas y los materiales empleados para
representar nmeros.
Medir: se ocupa de comparar, ordenar y cuantificar cualidades, en donde el entorno circun-
dante es el que dar las pautas para proporcionar las cualidades a medir (longitud, rea o su-
perficie, volumen, peso, tiempo, etc.) con las correspondientes unidades de medida; princi-
palmente es un mtodo comparativo que surge por la necesidad de comparar dos o ms cosas.
Estructuracin espacial: localizar y disear:
Localizar: es una actividad universal en donde se realiza la codificacin y simbolizacin
del entorno espacial; entre las nociones que se trabajan y desarrollan se tienen las nociones
geomtricas (direccin, orden, finitud, lateralidad, mtrica, dimensin, etc.).
Disear: el principal objetivo de esta actividad es conocer la tecnologa, los objetos y los
artefactos que puede disear el hombre para la vida domstica; se destaca ac como el hombre
le impone una estructura particular a la naturaleza.
Relacin entre individuos con el entorno: jugar y explicar:
Jugar: es una actividad que tiene gran cantidad de procedimientos matemticos, los cuales
se consideran importantes para el estudio, ya que, para llevarlos a cabo se tienen reglas que
guiarn los procedimientos a seguir en los juegos.
Explicar: su principal funcin es la de explicar las relaciones existentes entre unos fen-
menos y la bsqueda de una teora explicativa; la representacin de similitudes es lo que se
destaca en esa actividad, ya que los hombres van buscando algo que los lleve a comprender y
entender los fenmenos que hay a su alrededor.

Reportes de Investigacin
236
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Hay diversos autores, como D Ambrosio y Bishop, que han escrito sobre la importancia
que tienen las actividades humanas como elemento fundamental para el desarrollo de ideas
matemticas; ellos abordan la temtica considerando que los humanos interaccionan con su
ambiente propiciando y generando conocimiento (Lira Snchez, 2012).

METODOLOGA DEL PROCESO INVESTIGATIVO

Este estudio centr su principal inters en analizar la actividad cotidiana del juego de bolas
criollas, qu sentido tiene para ellos estas prcticas e intentar develar las matemticas que se
encuentren implcitas en sus propios actos, ya que en la propia dinmica del juego se ponen en
evidencia unas habilidades las cuales sugieren ideas matematizables.
Se debe destacar que, en la realizacin de esta investigacin, se acudi a la Etnomatemtica
como programa de investigacin, con la finalidad de orientar el proceso para dar a conocer
esas prcticas etnomatemticas, y con el fin de interpretar diversos fenmenos o productos
culturales existentes y que tienen relacin con conceptos conocidos. Tal como la presenta D'
Ambrosio (citado en Fuentes Leal, 2014), la Etnomatemtica es un programa de investigacin
con un carcter dinmico y lleno de diversidad por ese mismo enfoque de estudiar lo sociocul-
tural. Es as, que se tiene un modo de investigar con la etnomatemtica que va encontrando
validez y solidez dentro de la propia construccin cultural de las ideas matemticas que emer-
gen de las personas. De igual manera, se tom como vas de interpretacin las siguientes me-
todologas empricas que caracterizan la investigacin etnomatemtica:
La etnomatemtica descriptiva, la cual explica como los miembros de una cultura usan
intuitivamente matemticas en su vida diaria.
La etnomatemtica matematizadora, la cual propone la traduccin del material cultural
a una terminologa matemtica, o relacionarlo con los conceptos matemticos existentes.
La interpretacin de la informacin se hizo de modo cualitativo a travs de un trabajo de
campo. El estudio estuvo centrado en aspectos socioculturales, producto de las realizaciones
de los mismos habitantes del Valle de San Isidro; la informacin se recopil mediante diferen-
tes descripciones, conversatorios con los propios actores y autores de las actividades en el sec-
tor. Se realizaron grabaciones de algunas partidas del juego de bolas criollas, las cuales permi-
tieron tener una documentacin ms exhaustiva para su posterior interpretacin de acuerdo a
la realidad encontrada. Las personas que se tomaron en consideracin para el estudio fueron
adultos de la comunidad y eran los que realizaban actividades con mayor esfuerzo. Tambin se
realizaron descripciones detalladas de los productos culturales del juego de bola, sin tener inje-
rencia en la realizacin de los mismos; esto de acuerdo al momento del proceso investigativo.
Y en otros momentos, hubo una interaccin muy cercana dentro del juego para poder disfrutar
haciendo lo que han puesto en prctica como actividad recreativa.
Como esta actividad matematizadora del juego de bolas criollas, se desprende de una inves-
tigacin macro (Lira Snchez, 2012), es importante dar a conocer los aspectos bsicos que fue-
ron la forma de trabajo para llevar el proceso investigativo, ya que, la entrada al campo de es-
tudio no fue solamente por inters para el estudio, sino que uno de los autores hace vida en la
comunidad como docente y, a partir de la indagacin del contexto, se logr, de un modo natu-
ral, que las personas colaboraron para seguir con la labor; se muestra a continuacin en el Gr-
fico 1 como fue el proceso seguido en la metodologa de trabajo.

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Grfico 1. Procedimiento metodolgico de la investigacin.


Igualmente, para el anlisis de las actividades presentes en el juego de bolas criollas, fue
necesario partir de la identificacin y descripcin de la actividad, luego se relacion con las
actividades matemticas humanas (Bishop, 1999), posteriormente se hizo el anlisis de estas
actividades, en las cuales estn implcitas ideas matemticas y se relacionaron con contenidos
matemticos. En el Grfico 2, se puede ver el esquema de trabajo asumido para la investiga-
cin.

Grfico 2. Procedimiento metodolgico-investigativo para el anlisis de las prcticas etnomate-


mticas del Valle de San Isidro
Es importante destacar que, a travs del avance en las observaciones realizadas y descrip-
ciones, se determinaron unas unidades de anlisis, las cuales surgen de la misma visin en ta-
les prcticas; al respecto, Sandoval Casilimas (1996) comenta que, al momento de analizar la
informacin, se puede desarrollar un sistema de cdigos, los cuales ayuden a focalizar la in-
vestigacin, y estos cdigos son las unidades de anlisis emergentes que tuvieron relacin con
los aspectos evidenciados y la interpretacin en el estudio. Asimismo, con la identificacin de
las unidades de anlisis, se logr tener claridad sobre la comprensin de las actividades mate-
mticas humanas insertadas en las acciones del sector.

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Las unidades de anlisis atendieron a elementos que estn presentes en las actividades coti-
dianas del sector y las mismas responden a ciertas preguntas. Inicialmente, se consideraron las
siguientes unidades de anlisis:
(Actores) Quines llevan a cabo la actividad?
(Espacio-tiempo) Dnde?, Cundo?, Por cunto tiempo?
(Metodologa) Cmo?, Con qu?
(Razones) Por qu?
(Fines) Para qu?
Sin embargo, en la medida que se analizaban las descripciones de cada una de las
actividades cotidianas observadas, se decidi incorporar dos nuevas unidades de anlisis; stas
son:
(Producto) Cunto? Medir, Cuntos? Contar
(Forma) Qu apariencia, tipo o forma?

MATEMATIZACIN DEL JUEGO DE BOLAS CRIOLLAS


Actividades matemticas en el Juego de Bolas

En esta parte se dan a conocer las actividades matemticas humanas identificadas al estu-
diar el juego de bolas criollas en el Valle de San Isidro y buscando dar una interpretacin des-
de la visin etnomatemtica. Destacando que, el proceso de elaboracin de las relaciones de
las actividades matemticas con las descripciones, se hizo avanzando en el estudio, de acuerdo
a las unidades de anlisis que se establecieron. Se evidenci que en el juego de bolas criollas
estn presentes todas las actividades: medir, localizar, jugar, contar, explicar y disear.
Esta actividad habitual de la localidad report insumos importantes de matematizacin, y
fue grato por lo dinmico y placentero que resulta para los jugadores.
En la actividad de medir se tiene que el proceso de comparacin es un aspecto fundamental
para la ejecucin del juego, ya que, a partir de esto, se toman decisiones en el mismo. Con el
proceso de medicin se pone de manifiesto una serie de comportamientos, los cuales van en-
trelazados con la actividad.
Inicialmente, esta actividad de medir tiene manifestacin en la cancha donde se desarrolla
el juego, ya que, el rea de la misma tiene unas caractersticas particulares con una medida no
determinada, pero en donde el largo supera el ancho, a primera vista pareciera que la propor-
cin de los lados es 2:1, es un plano donde en forma de rectngulo, con el borde delimitado
por cuerdas o cauchos. En el inicio del juego, se traza una lnea, la cual atraviesa la mitad de la
cancha dividiendo la misma en dos semiplanos, en donde slo la pueden atravesar los capita-
nes. Estos sectores son respetados por los jugadores.
En un solo sector se van a situar los jugadores al momento que se desarrolle un set, y dentro
del mismo el capitn del equipo que tenga la oportunidad de realizar el primer lanzamiento, ya
sea del juego o del set, donde colocar un casquillo como punto de ubicacin para efectuar los
tiros. En el Grfico 3, se visualiza la cancha dividida en semiplanos, estos tienen su propia
funcin en el juego y slo pueden ser pisados por los jugadores desde donde se realicen los
lanzamientos, solo capitanes y rbitro pueden pisar ambos semiplanos.

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Grfico 3. Cancha dividida en semiplanos.

En el Grfico 3, se observa que los casquillos pueden ir en cualquier sitio de las regiones
determinadas. Lo importante es el reconocimiento del rea de juego y que permite slo des-
plazamientos limitados.
Uno de los rasgos que tiene el juego de bolas criollas es la percepcin del volumen, el cual
est presente en las bolas y el mingo, la comparacin se hace a primera vista porque la dife-
rencia es considerable, y cada uno de ellos cumple una funcin especfica en la dinmica. Es-
tas esferas son los principales recursos para el juego.
En el desarrollo del juego, se est en constante proceso de medicin, ya que, el principal
objetivo es estar lo ms cerca posible del mingo para ganar puntaje. Las bolas que entran en
juego son de color rojo y color verde, corresponde cada color a equipos diferentes. En el jue-
go, el proceso de medicin siempre se hace de la misma forma en cuanto a la identificacin de
la distancia que hay del mingo a una bola y la comparacin con otra bola de equipo diferente,
lo que a veces cambia son los instrumentos empleados para dicho procedimiento; se usan va-
ras, palos, cuerdas, medida u otro objeto que sirva para tal fin.
En el Grfico 4, se ve cmo hacen la medicin, en un caso usan una correa por ser lo pri-
mero a la mano que tienen, en otro emplean un instrumento que llaman medida (nombre co-
mn que los jugadores le dan a este artefacto).

Grfico 4. Medicin con diversos instrumentos.


En las diferentes jugadas siempre se presentan dificultades que se determinan por la medi-
cin, este procedimiento hace que se tomen decisiones para ejecutar diversas acciones. Una de
las partes ms controversiales es cuando dos (2) bolas de diferente color quedan a igual dis-
tancia del mingo, tal es el caso que se muestra en la grfica anterior, por eso se recurre al uso
de los instrumentos de medicin.
En estos casos se recurre a la comparacin de distancias de forma visual, en donde los capi-
tanes de los equipos se sitan frente al mingo y hacia los lados las bolas que estn en contro-
versia.

Reportes de Investigacin
240
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Capitn del equipo rojo comparando Capitn del equipo verde comparando
Grfico 5. Comparacin de distancia entre dos bolas hacia el mingo.

En el Grfico 5, se muestra la situacin antes comentada, ambos capitanes fueron a compa-


rar distancias y al situarse frente al mingo es como si hubieran trazado un eje de simetra, pero
con la finalidad de encontrar una diferencia en las distancias y as determinar la bola ganadora.
Se puede decir que, hay un modo para medir, de modo visual, trazando un eje de simetra ima-
ginario que pase por el mingo. Para ilustrar tal situacin, se muestra, en el Grfico 6, el modo
que creemos cmo lo hacen.

Bolas equidistantes al mingo Bolas con desigualdad de distancia al mingo

Grfico 6. Comparacin con eje de simetra de distancia de bolas al mingo.


Este grfico nos da una idea de la medicin realizada por los jugadores. En el mismo, se
muestran las dos situaciones posibles, bien sea porque estn a igual distancia ambas bolas del
mingo o porque hay una ms cerca que otra. Esto es lo que da una bola ganadora, pero lo
mismo se puede realizar cuando an no ha terminado el juego y se tiene una bola que priva.
Existen diversas acciones durante el juego donde a cada momento se deben tomar decisio-
nes para ganar puntos. Vamos a conocer este caso de la bola que priva con el Grfico 7.

Grfico 7. Situacin de bola que priva.

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

En tal situacin, los jugadores tratan de eliminar la bola que priva ya que la misma no per-
mite que se tenga otro u otros puntos por estar ms cerca del mingo que otras del equipo con-
trario.

Situacin de bola que priva Situacin de bolas sin alguna que prive
Grfico 8. Antes y despus que una bola privaba.

En el Grfico 8, se muestra un antes y un despus de una bola que privaba en un juego hi-
pottico. Esto nos permite visualizar las diferentes medidas que se encuentran en la situacin,
en donde la bola ms cercana al mingo nos da un entorno con el cual le da el privilegio de ga-
nar y para tener tal condicin, dentro del entorno no debe existir otra bola a menos que sea del
mismo color, tal como se nota en la segunda situacin donde la ms lejana nos brinda el en-
torno y dentro del mismo hay otras de idntico color por lo que entran en la suma de los tan-
tos.
La actividad de localizar cobra fuerza en el desarrollo del juego ya que muchas de las re-
glas que se cumplen en el mismo viene determinada por la posicin que ocupan las bolas en la
superficie de la cancha. Estas posiciones dan gran apoyo al proceso de medicin comentado
anteriormente (Ver Grficos 4 al 8).
Lo que hemos explicado hasta el momento, tiene mucho que ver con la localizacin de los
jugadores, bolas, mingo, semiplanos y casquillo, todos estos elementos son indispensables en
el juego y responden a las reglas establecidas.
En la actividad jugar es donde se presentan diversos elementos con los cuales el juego se
distingue de las otras actividades matemticas, porque comprende el conjunto de procedimien-
tos lgicos con los cuales se manejarn las personas dentro de la actividad; esto le confiere al
juego un aspecto representativo por la forma como se comportan ellos. Asimismo, de acuerdo
a la localizacin de las bolas en el juego, se establecen hiptesis para la toma de decisiones,
debido a que de una jugada depende ganar puntos. Igualmente, se establecen estrategias de
juego para los lanzamientos, las cuales sern las formas de razonamiento de las personas para
su actuacin.
As se tiene que existen dos (02) tipos de tiro fundamentales, el arrime que es lanzar suave
la bola para llegar al mingo y el boche donde el lanzamiento es ms fuerte y busca desplazar o
quitar una bola del equipo contrario.
Entre las reglas ms resaltantes en el juego de bolas criollas se tiene:
Slo se siguen las orientaciones del capitn.
Hace el primer lanzamiento del juego el equipo que haya salido favorecido en el
sorteo.
Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Hace el primer lanzamiento del siguiente set el equipo que haya obtenido puntaje.
Se hace lanzamiento de la bola de un equipo slo si hay una cerca del mingo que sea
del equipo contrario.
Los puntos que se ganen son aquellos que slo estn dentro del entorno de bolas del
mismo color, si llega a estar una de color diferente slo se suman los puntos que estn ms
cerca del mingo.
En el desarrollo del juego ningn jugador puede tocar alguna bola, a menos que su
turno sea indicado por el capitn. De lo contrario se le restringe el turno.
Slo los capitanes son los que hacen la medicin de las bolas en las jugadas.
Para la actividad de contar, se tiene que sta cumple una gran importancia al llevar el pro-
ceso de conteo, ya que, la misma marca pauta en el desarrollo del juego. Tambin, se emplean
frases y palabras cuantificadoras, porque a los puntos, que se le llaman tantos, es la forma
simblica de representar los puntos que se van ganando en el juego. Estas frases guardan rela-
cin con la actividad matemtica de explicar, las mismas representan una visin de hiptesis
en cuanto a cantidades y tienen importancia para el prestigio de los ganadores.
Otro aspecto resaltante es, la determinacin de lmite en las cantidades de los puntos, ya
que es el objetivo final para ganar un juego. As se tienen expresiones como capote en don-
de se representa la mxima diferencia con la que un equipo le puede ganar a otro, esto es el
alcance del lmite de puntaje para ganar y la nulidad de puntos en el otro equipo, por ejemplo
20 0, 15 0 10 0. Otra frase que representa cantidad es chicln en donde se le gana a
un equipo que obtiene el puntaje mnimo, ejemplo de ello puede ser 20 1, 15 1 10 1. El
puntaje mximo para ganar se impone antes de comenzar el juego y vara segn los acuerdos y
las circunstancias, lo cual puede venir por la cantidad de jugadores, equipos inscritos en un
torneo, la finalidad del juego como diversin o por ganancia de dinero para el ganador.
Otro aspecto relacionado con la cantidad, es el nmero de jugadores que debe tener cada
equipo, debe existir igual cantidad de jugadores en ambos equipos.
Por ltimo, se presenta el azar para que ocurra un suceso dentro del juego, y viene dado por
el sorteo al principio del juego; con tan solo con el lanzamiento de una moneda al aire, existe
la probabilidad que ambos equipos salgan con la misma oportunidad de hacer el primer tiro.
Aqu se destaca la concepcin de la equiprobabilidad en el juego.
En la actividad disear se presenta la percepcin que tienen las personas de la superficie de
juego, la cual se forma como una figura geomtrica, y en la cual se realizarn las acciones de
juego. El rea de juego est determinado por una cuerda o alambre al ras del suelo, a pesar que
la cancha puede tener como lmites cauchos o troncos, esta cuerda conforma segmentos de
recta en donde se puede observar el trazado del rectngulo o se trata que tenga una imagen
muy semejante a esta figura geomtrica, y si por alguna razn algn jugador pisa este borde o
se sale de esta superficie hay amonestacin, o alguna bola toca la misma sale de juego. Sobre
esta superficie se explic ampliamente en la actividad matemtica de medir.
Las actividades localizar, jugar, contar y explicar presentan una dependencia de la actividad
medir, porque la misma representa gran parte del espritu del juego de bolas criollas y sustenta
el desarrollo de la actividad.

CONCLUSIONES

Las personas del Valle de San Isidro realizan diversos procedimientos de acuerdo a la acti-
vidad a desarrollar y la utilidad que tendr el mismo en el contexto, en todo lo estudiado se
logr ver que existen ideas matemticas implcitas en sus actividades cotidianas.
Reportes de Investigacin
243
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Se pudo evidenciar que de manera intuitiva realizan diversos procedimientos donde se en-
cuentran aspectos matemticos, sin embargo, toman conciencia que hacen estos procedimien-
tos cuando se les indaga sobre aspectos especficos, es ah donde le dan un orden lgico a sus
respuestas a travs de las explicaciones.
El uso de instrumentos es fundamental para los trabajos que realizan, ya que, los mismos
les ayudan a tener control sobre los procesos; se tiene que el uso de la medida en el juego de
bolas, as como de cuerdas y varas de tamao estandarizado, los emplean con gran dominio.
En cuanto a la relacin existente entre las actividades matemticas humanas encontradas y
algunos contenidos matemticos, tenemos lo siguiente:
Medir: comparacin de longitud de separacin entre las bolas y el mingo (procedimiento de
medicin, volumen, distancia, uso de instrumento de medicin).
Localizar: posicin de bolas, jugadores y mingo en el juego, lugar de lanzamiento, superfi-
cie de la cancha (sistema de referencia, lateralidad, eje de simetra, posiciones relativas en el
plano).
Jugar: reglas que se siguen en el juego, amonestaciones por incumplimiento de reglas, to-
ma de decisiones, estrategias para lanzar las bolas (procedimientos lgicos, hiptesis, estrate-
gias).
Contar: cantidad de puntos lmite, frases cuantificadoras, situaciones de probabilidades
(adicin y sustraccin con cantidades, puntajes mximos, frases cuantificadoras, simbolizacin
de cantidades, probabilidad).
Explicar: explicaciones simblicas de situaciones en el juego (explicacin de sucesos, len-
guaje argumentativo).
Disear: figura geomtrica de la cancha (cuadriltero, semiplanos).
Los hallazgos encontrados dan una aproximacin a las ideas matemticas que se encuentran
implcitas en muchas actividades que realiza el ser humano, se est en constante interaccin
con ellas y forman parte de la construccin cultural. As tambin, se destaca que dentro de la
cultura del Valle de San Isidro existen actividades habituales que llevan a la generacin de co-
nocimiento matemtico y de este modo comprender que estas ideas puedan ponerse en prcti-
ca para trabajar contenidos matemticos a travs de actividades educativas.

REFERENCIAS
Bishop, A. (1999). Enculturacin Matemtica: La educacin matemtica desde una perspec-
tiva cultural (G. Snchez Barbern, Trad.). Barcelona, Espaa: Ediciones Paidos Ibrica,
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Reportes de Investigacin
244
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

Lira, R. e Iglesias, M. (2013). Casas de Bahareque: Una visin etnomatemtica a partir de su


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Distrito Federal, Mxico: Siglo XXI Editores, S.A. de C.V.

Reportes de Investigacin
245
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

IDONEIDAD COGNITIVA DE UN PROCESO DE ESTUDIO DE DERIVADA

Karen Reinoza, Delisa Bencomo


UDO, UNEG
kreinoza@gmail.com, delisabencomo@uneg.edu.e
Enfoque Ontosemitico. Educacin Universitaria

RESUMEN
En un proceso de estudio es importante saber lo que realmente el estudiante aprende al asistir a
la clase de matemtica, y determinar en qu medida este aprendizaje rene caractersticas que
permitan calificarlo como idneo para lo que se pretenda. En este trabajo cualitativo se
reporta la valoracin de la idoneidad cognitiva de un proceso de estudio de derivada de una
seccin de estudiantes de matemtica I en la Universidad de Oriente, Unidad Experimental
Puerto Ordaz, es importante mencionar que este es parte de un trabajo mayor que tiene por
objeto el estudio del significado institucional y personal de la derivada. El marco terico se
fundamenta en el Enfoque Ontosemitico de la Cognicin y la Instruccin Matemtica
(Godino, 2014), y la Idoneidad Cognitiva de un proceso de estudio (Godino, 2011). Para ello,
se analizaron las respuestas de los estudiantes cuando resuelven problemas de derivadas, en
una evaluacin docente realizada al final del proceso de enseanza-aprendizaje de derivadas
para determinar el significado personal, seguidamente se compararon las respuestas de los
estudiantes con el significado implementado en las clases de derivadas y esto arroj el
significado personal logrado por los estudiantes, para terminar se aplicaron los criterios e
indicadores de idoneidad cognitiva. Del resultado obtenido en la investigacin se infiere que el
acoplamiento entre lo institucional y lo personal no se dio en su totalidad por la calidad de
respuestas correctas de los estudiantes, se dio medianamente el proceso de apropiacin, pero
se considera positivo que despus del proceso de negociacin de significado se aument el
nmero de estudiantes aprobados.

Palabras clave: derivadas, elementos de significado, idoneidad cognitiva.

REFERENCIAS

Godino, J. D. (2014). Sntesis del enfoque ontosemitico del conocimiento y la instruccin


matemtica: motivacin, supuestos y herramientas tericas. Universidad de Granada.
Disponible en, http://www.ugr.es/local/jgodino/eos/sintesis_EOS_24agosto14.pdf.
Godino, J.D. (2011). Indicadores de idoneidad didctica de procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas. XIII Conferncia Interamericana de Educao Matemtica
(CIAEM-IACME), Recife (Brasil).
Disponible en, http://www.ugr.es/~jgodino/eos/jdgodino_indicadores_idoneidad.pdf.

Reportes de Investigacin
246
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

ASPECTOS METODOLGICOS DE LA IDONEIDAD COGNITIVA EN UN


PROCESO DE ESTUDIO SOBRE VOLUMEN DE CUERPOS GEOMTRICOS

Yraima Ramos, Anglica Martnez


Universidad de Carabobo, UPEL IP Maracay
yraimaramos@gmail.com, angelicmar5@gmail.com
Enfoque Ontosemitico. Educacin Media

RESUMEN
El concepto de Idoneidad Didctica dentro del Enfoque Ontosemitico es una de las ltimas
herramientas desarrolladas para analizar procesos de estudio de objetos matemticos. Para
considerar un proceso de enseanza y aprendizaje como idneo es necesario establecer crite-
rios que permitan evaluar la articulacin coherente y armnica de las siguientes idoneidades
parciales: epistmica, cognitiva, mediacional, emocional, interaccional y ecolgica (Godino,
Bencomo, Font y Wilhelmi, 2006). El presente artculo pretende describir algunos aspectos
metodolgicos en cuanto a la determinacin de la Idoneidad Cognitiva, desde la visin del En-
foque Ontosemitico (EOS), en un proceso de estudio sobre volumen de cuerpos geomtricos
en primer ao de educacin media general (Ramos, 2015). Las caractersticas de esta investi-
gacin condujeron a la seleccin de una metodologa de tipo cualitativa, donde se realizaron
anlisis descriptivos e interpretativos de las respuestas dadas por los educandos a los cuestio-
narios aplicados, llegando a determinar en qu medida se lograron los objetivos del aprendiza-
je, si lo aprendido corresponda a lo que fue planteado en el proyecto educativo y si la estrate-
gia de enseanza basada en la manipulacin de material concreto fue la adecuada para el
aprendizaje del tema. Entre los aspectos metodolgicos que sern tratados en este artculo, es-
tn la elaboracin de instrumentos y tablas de anlisis con las cuales se estableci la Idoneidad
Cognitiva, y ser mostrada la forma en la cual fue sistematizada la informacin emergente de
las respuestas dadas a los exmenes. En conclusin, el tratamiento metodolgico organizado
en las tablas propuestas permite un acercamiento diferente a la hora de analizar proyectos bajo
el Enfoque Ontosemitico, permitiendo establecer situaciones particulares para atender los
procesos de aprendizaje del volumen de cuerpos geomtricos.

Palabras clave: metodologa, idoneidad cognitiva, volumen de cuerpos geomtricos.

INTRODUCCIN

Ensear es un arte, e involucra una intencin previa y positiva de que otros aprendan, se in-
vestiga en Educacin Matemtica con la intencin de ayudar a otros en los procesos de ense-
anza y aprendizaje de la Matemtica. En concordancia con esta idea, Serres (2004) menciona
a la Educacin Matemtica como un rea de conocimiento cuyo objeto de estudio atiende a
los procesos de aprendizaje y de enseanza de la ciencia matemtica, tanto en el contexto es-
colar como en la sociedad. (p. 80). Tambin afirma que, como disciplina cientfica se nutre
de otras reas del saber, tales como la propia Matemtica, la psicologa educativa, la didctica
y la filosofa educativa. Un enfoque que engloba stas reas del saber en pro del desarrollo de
la Educacin Matemtica es el Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin. En tal
sentido Godino, Batanero y Font (2009) establecen el punto de partida del EOS en la formula-
cin de una ontologa de objetos matemticos que tiene en cuenta el triple aspecto de la mate-
mtica como actividad de resolucin de problemas, socialmente compartida, como lenguaje
Reportes de Investigacin
247
IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

simblico y sistema conceptual lgicamente organizado. Una de las herramientas que ha sur-
gido en las ltimas investigaciones realizadas dentro del Enfoque Ontosemitico es la Idonei-
dad Didctica, la cual Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi (2006) definen como un criterio
sistmico de pertinencia o adecuacin de un proceso de instruccin al proyecto educativo (p.
5). La Idoneidad Didctica es un concepto complejo que est subdividido en seis criterios par-
ciales, a saber, idoneidad epistmica, cognitiva, emocional, mediacional, interaccional y eco-
lgica. Todas ellas interactan entre s y se complementan para dar forma al concepto globali-
zado de Idoneidad Didctica. Este artculo tiene como propsito mostrar los instrumentos de
recoleccin de datos y las tablas de anlisis que se utilizaron para recoger la informacin y
procesar la Idoneidad Cognitiva en la investigacin macro de Ramos (2015) donde se tuvo
como objetivo establecer la Idoneidad Cognitiva y Mediacional sobre un proceso de estudio
acerca del Volumen de Cuerpos Geomtricos.
Pero si bien, existe una motivacin en el tratamiento de investigaciones bajo este enfoque,
tambin otra motivacin dada est en el hecho de tomar como objeto matemtico el volumen,
y en gran medida surge de la necesidad de la enseanza de la Geometra en el mbito escolar,
por una parte porque ella est presente en muchos aspectos de la vida cotidiana, para orientar-
se reflexivamente en el espacio; para hacer estimaciones sobre formas y distancias; para hacer
apreciaciones y clculos relativos a la distribucin de los objetos en el espacio (Siz, 2003);
pero a su vez, la forma geomtrica es tambin un componente esencial del arte y representa un
aspecto importante en el estudio de los elementos de la naturaleza. Sin embargo, pese a la im-
portancia que tiene la geometra como eje transversal en todos los niveles de la enseanza me-
dia y diversificada en Venezuela, se ha venido observando desde hace varios aos como su
puesta en prctica en el aula queda relegada al final de los cursos, dejando al estudiante con
pocos conocimientos sobre las formas geomtricas y sus propiedades, hacindoseles difcil
estimar el rea aproximada de cualquier superficie, as como la comprensin acerca de los
conceptos de volumen y capacidad, y la relacin que existe entre ellos, y en sntesis, esto lti-
mo denota un inters e importancia para tratar este tema.

LA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA

En la investigacin que es objeto de este artculo se desarroll un proceso de estudio sobre


Volumen de Cuerpos Geomtricos, dirigido a estudiantes de Educacin Media General de una
Unidad Educativa Nacional ubicada en el Municipio San Diego del Estado Carabobo. En lo
referente al diseo de esta investigacin se estructur en tres fases, las cuales se corresponden
con los objetivos especficos propuestos en el trabajo macro, previamente descrito. En la pri-
mera fase se realiz un estudio histrico sobre el Volumen centrado en una investigacin do-
cumental, para indagar sobre el origen y el desarrollo del Volumen de Cuerpos Geomtricos
en el transcurrir del tiempo.
La segunda fase correspondi al desarrollo del proceso de estudio sobre Volumen. Con esta
finalidad se escogi un grupo de 38 estudiantes, el cual conformaba una de las secciones en
donde exista ms bajo porcentaje de inasistencia, pero se dej a 14 de ellos como informantes
clave por ser quienes asistieron a todas las actividades sin falta. Se realiz un seguimiento de-
tallado de los informantes clave para conocer sus significados previos a la experiencia y esta-
blecer los significados personales logrados una vez desarrollada la estrategia didctica para la
enseanza del tema. Dicha estrategia estuvo centrada en la manipulacin de material concreto
como medio para el aprendizaje.

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

En la tercera fase se determinaron las idoneidades Cognitiva y Mediacional, estudiando los


significados personales logrados de los estudiantes y evaluando el grado de adecuacin de los
recursos materiales y temporales destinados para el desarrollo de la estrategia de enseanza y
aprendizaje de Volumen de Cuerpos Geomtricos. Sin embargo, bajo el inters del presente
trabajo, se detallar el procedimiento metodolgico dado para la Idoneidad Cognitiva.

Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos

A continuacin se describe en el cuadro 1 las tcnicas e instrumentos de recoleccin de in-


formacin que fueron aplicados segn las fases desarrolladas en la investigacin.

Cuadro 1. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos aplicados al estudio


FASES TCNICAS INSTRUMENTOS
FASE 1: Desarrollo Histrico Anlisis Documental. Elaboracin de fichas.
Volumen de cuerpos Anlisis de Contenido. Registros en computadora.
FASE 2: Proceso de estudio Observacin participante es- Registro en video cmara.
Volumen de cuerpos tructurada. Cuestionario.
Encuesta.
FASE 3: Determinacin de la Listas de Cotejo.
Idoneidad Cognitiva Entrevista. Escalas de Estimacin.
Fuente: Elaboracin propia

Dado que existe una extensin para la presentacin de este artculo, se mostrar la informa-
cin obtenida al aplicar uno de los varios cuestionarios correspondientes a la segunda fase que
permiti evaluar la Idoneidad Cognitiva, el cual consisti en la prueba de conocimiento para
evaluar la magnitud Volumen. As sern considerados los siguientes aspectos: la tabla de es-
pecificaciones que fue usada para elaborar los tems del cuestionario, los tems finales de la
prueba, la clasificacin de los errores que fue usada para llevar a cabo el Anlisis Semitico a
las respuestas de los estudiantes, las tablas que corresponden al Anlisis Semitico y la tabla
de componentes y descriptores.

Tabla de Especificaciones

Para elaborar los tems del instrumento se establecieron las dimensiones del constructo
Volumen de Cuerpos, clasificndolas en Comprensin y Resolucin. A su vez estas dimensio-
nes fueron separadas en sub dimensiones de las cuales pudo obtenerse finalmente los indica-
dores que conformaran los tems del cuestionario. A continuacin se presentan en el Cuadro
2.

Cuadro 2. Tabla de especificaciones usada para elaborar la prueba de conocimiento de Volu-


men de Cuerpos Geomtricos.

Reportes de Investigacin
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IX Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, 2016

CONS- DIMEN-
OBJETIVO SUB DIMENSIONES INDICADORES
TRUCTO SIONES
Determinar la Elementos de un slido Sealar los elementos de un sli-

de
Idoneidad Cogni- o Cuerpo Geomtrico do
tiva de un proceso Definicin de Prisma Identificar cules cuerpos cum-

Comprensin
de estudio sobre plen la definicin de prisma.

Aprendizaje de la Magnitud Geomtrica: Volumen


volumen de cuer- Definicin de Volumen Definir volumen de un slido
pos geomtricos, de Cuerpos Geomtri- Definir la unidad utilizada para
especficamente el cos. medir el volumen de un slido
cono, el cilindro, Paraleleppedo, Pirmi- Identificar las frmulas para el
la esfera, el para- de, Cono, Cilindro y clculo del volumen del Parale-
leleppedo y la Esfera leppedo, la Pirmide, el Cono, el
Slidos
pirmide de base Cilindro y la Esfera
cuadrada; en es- Volumen del Paralele- Medir el volumen de cuerpos
ppedo, la Pirmide, el geomtricos construidos con
tudiantes de pri-
Cono, el Cilindro y la plantillas dibujadas en cartulina
mer ao de la Medir el volumen de esferas de
Esfera
Resolucin

Unidad Educativa anime de distinto tamao


Hiplito Cisneros. Resolver problemas relativos a la
cantida