Psicologa Cognitiva

Dr. Sebastin Urquijo

Texto introductorio para la asignatura Psicologa Cognitiva, basado en la recopilacin de informacin de

Manuales de Psicologa Cognitiva y publicaciones cientficas.

Mdulo I

PSICOLOGA COGNITIVA

Utiliza un lenguaje nuevo, el del procesamiento de la informacin. Tiene fundamentacin

emprica. La Psicologa Cognitiva trata el estudio cientfico de la mente humana. Existe una
gran variedad de paradigmas. El dominante es el Paradigma del Procesamiento de la
Informacin - PPI. La Psicologa Cognitiva estudia estructuras, procesos y representaciones y
trata del modo como las personas perciben, aprenden, recuerdan y piensan sobre la
informacin.

Problemas que estudia la Psicologa Cognitiva

Los fenmenos mentales son inaccesibles a la observacin. Solo podemos trabajar con
productos indirectos.

Los fenmenos mentales pueden ser muy veloces, produciendo la sensacin de simplicidad.

El sistema cognitivo es interactivo, con interdependencia funcional de sus sistemas.

Racionalismo (procesos cognitivos innatos, genticamente determinados) vs. Empirismo

(procesos cognitivos adquiridos del medio ambiente a travs del aprendizaje)

Estructuras (configuraciones de elementos) vs. Procesos (funcionamiento). Implica

Estructuralismo (comprender la estructura de la mente y sus percepciones, analizando tales
percepciones en sus factores constituyentes. Wundt, Titchener) vs. Funcionalismo
(comprender por qu la mente funciona as, buscando relaciones entre estmulos y
comportamientos. James Dewey).
 Generalidad de dominio (Un nico sistema de procesamiento, Piaget) vs. Especificidad
(mltiples sistemas de procesamiento, Fodor)

Validez inferencias causales vs. Validez ecolgica.

Investigacin bsica vs. Investigacin aplicada

Mtodos

Considera que la Introspeccin, no es confiable, porque se encuentra mediada por la

conciencia y, por la tanto, sufre la influencia del sistema de creencias, las expectativas y los
prototipos.

Los estudios experimentales del comportamiento humano son predominantes. Son

experimentos controlados de laboratorio, en los que se manipulan variables independientes
para observar los efectos sobre las variables dependientes. Se utilizan muestras
representativas de una poblacin de inters, distribuyendo aleatoriamente a los individuos en
grupos experimentales y de control. As, es posible inferir la causalidad probable (efectos de
la variable independiente sobre la dependiente).

Se utilizan estudios cronomtricos y paradigmas de aprendizaje. Tambin es muy importante

el uso instrumental de la computadora para la simulacin de procesos cognitivos y la
Inteligencia Artificial.

reas de estudio

Bases biolgicas del comportamiento. Biologa, Neurologa y Gentica. Atencin y

conciencia. Percepcin. Representacin. Imgenes y proposiciones. Procesamiento de la
Informacin. Memoria. Modelos y estructuras. Procesos. Lenguaje. Naturaleza y adquisicin.
Lenguaje contextual. Resolucin de problemas y creatividad. Toma de decisiones y
razonamiento. Desarrollo cognitivo. Inteligencia

Antecedentes y orgenes de la Psicologa Cognitiva

La Psicologa entra en crisis a mediados de los 50. Se abandonan los presupuestos

conductistas de reduccionismo (toda la vida mental se reduce a elementos ms bsicos),
conexionismo (los principios asociativos conectan ciertos estmulos a ciertas respuestas) y
sensorialismo (los trminos de la teora entidades fsicas externas estmulos- y movimientos
motrices o glandulares respuestas-). Se comienzan a aceptar los procesos mentales como
objeto de estudio. Este cambio tiene orgenes muy diversos.

Psicologa. Lashley (1948) plantea la necesidad de de superar el paradigma conductista,

estudiando temas difcilmente explicables por el paradigma conductista (Estmulo-Respuesta)
como el desempeo musical, las actividades deportivas o el uso del lenguaje, y adoptar otros
mtodos adems de la manipulacin ambiental de contingencias ambientales. Estaba
profundamente interesado en la neuroanatoma e en como la organizacin del cerbro
gobierna la actividad humana.

Teora de la comunicacin. Shannon (1948) formula la teora de la comunicacin, que

establece una serie de leyes matemticas para explicar el flujo de la informacin a travs de
un canal. Un canal es un dispositivo que que recibe una entrada (input) de informacin y
genera una salida (output). Algunos psiclogos de la poca (Millar, Attneave, Broadbent)
sugirieron que el sistema nervioso puede considerarse como un canal biolgico que transmite
informacin. Sin embargo, la mente no se limita a transmitir informacin, sino que la
codifica, almacena, transforma o recombina. En suma, procesa informacin.

Ciencias de la computacin. Wiener (1948), al enfrentarse al problema prctico de disear un

proyectil capaz de corregir su trayectoria en funcin de la posicin cambiante del blanco,
desarroll la nocin de retroalimentacin (feedback) que describe un proceso de
autorregulacin y control y acu el trmino ciberntica para la nueva disciplina que tratara
los de los sistemas de control. Ms tarde se constryen los primeros ordenadores digitales
(sistemas de procesamiento de informacin), compuestos por hardware (componentes fsicos
de la mquina, como memoria, unidad de procesamiento central o perifricos) y software
(aspectos funcionales tales como lenguajes de programacin, algoritmos y programas). Esto
proporciona a la psicologa una analoga ms poderosa que la teora de la comunicacin.

Psicolingstica. Chomsky(1957) rechaza las concepciones asociativas del aprendizaje verbal

y del conductismo y propone una gramtica transformacional que comprende reglas
generativas y reglas de transformacin. Por lo tanto, el lenguaje se puede estudiar como un
dispositivo de competencia, capaz de generar todas las frases gramaticales del lenguaje
natural. Establece diferencias entre competencia (dispositivo idealizado que puede ser
estudiado de modo formal, compuesto por reglas que pueden explicar un idioma) y actuacin
 (proceso que depende de la competencia y de variables psicolgicas como intenciones,
conocimiento del mundo, estados mentales, memoria, atencin, contexto, etc.).
Adicionalmente propone que el lenguaje puede ser considerado como un rgano que est
genticamente determinado y que se va revelando a medida que enfrenta estmulos
pertinentes, contradiciendo las radicales hiptesis ambientalistas del conductismo.

Problemas prcticos. Broadbent (1958), comienza a realizar estudios de la atencin, creando

el primer modelo de la atencin humana, como una forma de poder resolver problemas
prcticos relativos a la relacin hombre-mquina. Al disear dispositivos mecnicos o
electrnicos se considera el factor humano y, por lo tanto, esto exige un alto grado de
comprensin de los procesos psquicos, como sus lmites atencionales, mecanismos de toma
de decisin, lo que demanda una psicologa ms cognitiva.

El procesamiento de la informacin

La analoga de la computadora. Es una analoga funcional. Fue propuesta antes de inventar las
computadoras. Turing (1937) describe una mquina hipottica, capaz de simular cmputos,
inclusive inteligentes. Un programador reduce los cmputos a operaciones elementales. La
mquina opera con smbolos, de acuerdo a ciertas reglas, utilizando operaciones sencillas. Las
computadoras son reales, aunque ms o menos equivalentes a esta mquina, definidas como
sistemas de procesamiento general, que codifican, retienen y operan con smbolos y
representaciones. La similitud con el sistema nervioso humano produce una analoga y hace
que los psiclogos tomen como modelo a la computadora para plantear hiptesis psicolgicas
y elaborar interpretaciones tericas. Esta analoga es funcional, no fsica, ya que las
diferencias de hardware son considerables (neuronas vs. circuitos impresos).

Sobre esta analoga, se establecen dos versiones. La versin dbil, que establece una similitud
funcional entre ambos sistemas y utiliza el vocabulario del procesamiento de la informacin
de modo instrumental, que representa a la Psicologa Cognitiva y estudia el comportamiento
inteligente de sujetos humanos.

La versin fuerte de la analoga considera que la computadora es algo ms que una simple
herramienta conceptual. Su objetivo es elaborar una teora unificada del procesamiento de la
informacin que englobe a ambos sistemas. Da lugar a la Ciencia Cognitiva, cuyo inters es la
construccin de programas de Inteligencia artificial.
 El aprendizaje como procesamiento de la informacin

El aprendizaje puede ser concebido como un medio usado por las personas para modificarse.
Internamente, a travs de cambios en las estructuras mentales. Conocimientos, reglas,
principios, formas de pensar, actitudes. Externamente, a travs de cambios en el
comportamiento. Habilidades motoras, desempeo de roles, interaccin social. Se trata de un
proceso de modificacin y combinacin de estructuras cognitivas y la informacin obtiene el
status de materia prima de la que es hecha el aprendizaje.

Se trata de una concepcin de aprendizaje orientada a los procesos de los que se valen las
personas para codificar, almacenar y recuperar informacin, abierta a investigaciones sobre
las estrategias cognitivas, transformacin de la informacin en la mente, toma de decisin,
representacin de la informacin en la memoria, comprensin y resolucin de problemas. El
ser humano busca informacin para organizarla reorganizarla internamente.

Supera las limitaciones del paradigma comportamental y el desprecio por el comportamiento

de otros abordajes. Se basa en el esquema bsico del Paradigma del procesamiento de la
informacin.

INPUT CODIFICACIN - PROCESAMIENTO ALMACENAMIENTO

DECODIFICACIN - OUTPUT

No hay aprendizaje sin informacin. El acceso a la informacin es un factor fundamental,

tanto del punto de vista de las fuentes, cuanto de los procesos implicados, como la percepcin,
la atencin, la seleccin, la transformacin y el almacenamiento. Los nuevos modelos del
aprendizaje exploran formas por las cuales cada aprendiz selecciona, interpreta y transforma
las informaciones en sus estructuras nerviosas internas.

El papel de los procesos cognitivos bsicos en la enseanza. La trayectoria del aprendizaje

escolar

Incluye procesos para la organizacin, la integracin, el almacenamiento y la recuperacin de

informaciones. El aprendiz se concibe como un manipulador inteligente y flexible de
smbolos, que busca informaciones y trata de asimilarlas activamente, de manera tal que la
informacin captada se ajuste a sus estructuras cognitivas. Los eventos internos modifican la
informacin que ingresa.
Prestar atencin, comprender, aceptar, retener, transferir y actuar son los componentes
principales del aprendizaje.

Atencin selectiva, orientada por el sujeto y el ambiente. Detecta informacin.

Procesos de anlisis de patrones sensoriales, clasificaciones, conexiones y asimilacin

semntica de la informacin entrante, cada vez ms profundos. Del anlisis sensorial a la
extraccin de significados.

Esta informacin puede o no ser comprendida, aceptada o almacenada.

El uso, la transferencia o aplicacin de la informacin supone un proceso de recuperacin de

datos almacenados en la memoria en la medida en que se tornan accesibles a la conciencia o
memoria de trabajo. Esta informacin puede ser simplemente recuperada, combinada con
informacin entrante o transformada, con el objeto de activar el generador de respuestas o
acciones.

De modo general, el aprendizaje de algo nuevo tiende a ser laborioso y lento. Reiteracin,
prctica, ejercicio o entrenamiento generan familiaridad, habituacin, disminucin de errores,
tiempos de respuesta con desempeos ms seguros, precisos y eficientes. El ejercicio favorece
los desequilibrios y las reestructuraciones cognitivas y el establecimiento de nuevas
conexiones entre conocimientos previamente almacenados.

La atencin, la comprensin, la aceptacin y la retencin no aseguran que el alumno sea capaz

de transferir lo que aprendi a nuevas situaciones.

Un planeamiento efectivo de procesos de enseanza-aprendizaje debe tomar en cuenta los

procesos citados y prever condiciones, materiales y estrategias que respondan a las
necesidades de la atencin, comprensin, etc. Son muy importantes los planes, propsitos,
expectativas, decisiones y opciones del alumno. Ellos determinan la seleccin de la
informacin relevante.

El aprendiz se concibe como un ser inteligente e investigador que comanda un sistema

complejo de transformaciones, abierto y dinmico, que realiza actividades coordinadas e
integradas para alcanzar ciertos objetivos. Selecciona la informacin relevante, opera o
manipula mentalmente la informacin ingresada, la evala, la organiza, la relaciona con otros
datos disponibles, las reinterpreta en funcin de comandos, planes y programas cognitivos
disponibles.

Esta concepcin de ningn modo pretende significar que cualquiera aprende cualquier cosa,
en cualquier momento y de cualquier manera. Otros factores como diferencias individuales
en habilidades, ausencia de pre-requisitos generales o especficos, disturbios y condiciones
peculiares (fatiga, ansiedad, depresin, estrs, autoconcepto), maduracin, y motivacin
influyen considerablemente en el aprendizaje. Se trata de un proceso multideterminado.

Motivacin

Los aprendizajes son mayores y mejores cuando la persona quiere aprender, dispone de
recursos para monitorear y controlar su aprendizaje se empea en esa tarea. La influencia de
los docentes es decisiva en este proceso.

La motivacin puede ser extrnseca (recompensas y castigos) e intrnseca (satisfaccin

personal a travs de la competencia, la actuacin y la identificacin).

Despertar, activacin o arousal. Aspectos neurolgicos y psicolgicos que determinan el nivel

de conciencia o atencin en relacin al ambiente y el nivel de activacin del sistema nervioso.
Sufren la influencia de factores ambientales. Las temperaturas extremas, las prcticas
repetitivas y montonas o la falta de sueo disminuyen el nivel y el miedo, el ruido y la
sobrecarga de trabajo lo elevan.

El aprendizaje se facilita por un nivel adecuado de activacin. La motivacin eleva el nivel de

activacin, favoreciendo la eficiencia la concentracin, el estado de alerta y la captacin de
informacin.

Recomendaciones

Traducir la motivacin en trminos de recompensas atractivas para los estudiantes. No

siempre lo que significa recompensa para un alumno funciona con otros. Aplique el principio
del reforzamiento positivo. Si es consistentemente seguido de refuerzo, se fortalece. Tambin
pueden usarse para disminuir la frecuencia de comportamientos indeseables. Cuidado con los
efectos colaterales del castigo.

Satisfacer la motivacin del alumno cuando el comportamiento es apropiado.

 No abandonar al alumno que parece no tener motivaciones. Ayudarlo.

La forma de ser del docente frente a sus alumnos es un factor motivacional significativo. Los
docentes entusiastas, simpticos, que tienen buena relacin con sus alumnos y cree en ellos,
generalmente obtiene mejores resultados que el hipercrtico, irritado y que subestima la
capacidad de sus alumnos.

Los docentes que nunca cambian el formato de sus clases y hacen de la monotona una
constante de su forma de ensear, generan desatencin y perjudican el aprendizaje.

Los alumnos precisan aprender a comprender las causas de sus comportamientos.

Planeamiento de la enseanza. Evaluacin. Efectividad del profesor y creacin de

ambientes de enseanza-aprendizaje

Una experiencia integral de aprendizaje es, por regla, una transicin de un estado inicial de
docilidad, subordinacin y aceptacin sistemtica de orientaciones, ayudas y crticas externas,
hacia un estado final de independencia. Al inicio, aprender, significa aceptar con empeo y
buena voluntad la necesidad de un entrenamiento sistemtico (con poca creatividad) en la
adopcin y utilizacin de instrumentos y herramientas bsicas, como la lectura y escritura de
caracteres extraos, pronunciacin correcta, vocabulario bsico y operaciones matemticas
simples, con la ayuda del docente y el material didctico.

Al inicio del aprendizaje sistemtico de informacin e instrumentos novedosos, el aprendiz

depende fundamentalmente de instrucciones, ayudas, retroalimentacin inmediata, esfuerzos
mnemnicos y asistencia directa, proporcionados por docentes competentes y materiales
especialmente diseados y estructurados. En estadios ms avanzados, se presume que el
aprendiz es capaz de trabajar independientemente o con un mnimo de ayuda externa, capaz
de buscar informacin.

El aprendizaje escolar puede ser favorecido por la manipulacin de factores o procesos de los
aprendices.

Procesos externos
Se debe considerar la dimensin espacial (optimizacin de configuraciones visuales para
facilitar la captacin de puntos relevantes, la comprensin de relaciones o la observacin de
detalles particulares) y temporal (secuencia de presentacin) de la informacin previamente
estructurada. La elaboracin de material didctico, las ilustraciones y la preparacin de textos
adecuados aumentan la eficacia del aprendizaje.

Tres procesos externos controlables:

Contigidad: es la ocurrencia de respuestas inmediatamente despus de la presentacin del

estmulo que se ensea. El alumno no se debe limitar a ver u or pasivamente una secuencia
de informaciones, sino que debe incentivarse el trabajo mental, la relacin con conocimientos
anteriores, la generacin de anotaciones y esquemas.

Repeticin: Se deben repetir o practicar los conocimientos adquiridos, con el objeto de

asegurar la retencin de los aprendizaje y su perfeccionamiento. Para evitar el olvido se
sugiere la repeticin sistemtica, oral o escrita, de los conocimientos adquiridos.

Refuerzo: Las respuestas se fijan o eliminan de acuerdo a los efectos o consecuencias que
producen. Asume la forma de feedback para la correccin o fijacin de conocimientos.

Procesos internos

Estructuras, reglas y estados mentales. Algunos de los estados directamente al aprendizaje

son:

Informacin factual: conocimientos aprendidos anteriormente.

Habilidades intelectuales: o competencias como leer, escribir, realizar las operaciones

matemticas bsicas, evocadas a partir de aprendizajes anteriores.

Estrategias cognitivas: gobiernan los procesos internos de aprendizaje como la concentracin

de la atencin, el almacenamiento y la recuperacin de informacin, la organizacin de
soluciones de problemas, la toma de decisin.

Motivacin y actitud: referidas al deseo de aprender, al nivel de empeo, aspiracin, motivos

y deseos de adquirir competencias. Se debe resaltar el para qu.
 El aprendizaje escolar comprende tanto la acumulacin de una gran variedad y cantidad de
conocimientos en la estructura cognitiva del alumno cuanto el desarrollo y el
perfeccionamiento de procesos para trabajar con esos conocimientos y aplicarlos al anlisis y
la resolucin de problemas de todos los tipos.

Se debera planificar la enseanza de modo sistemtico, a partir de objetivos bien definidos y

basarlo en principios derivados de la teora y la investigacin cientfica.

Esta planificacin puede ser concebida como una serie de etapas que ayudan al aprendiz a
trasladarse de una etapa inicial de no saber hacer a una condicin final de competencia e
independencia, en la cual es capaz de hacer, decir, aplicar, etc. Las etapas fundamentales de la
planificacin de la enseanza orientada por un docente comprende:

1. La especificacin de competencias, resultados u objetivos que deber alcanzar el

aprendiz

No existe enseanza si el docente no sabe lo que va a ensear. El trmino competencias es

aplicado a una gran variedad de desempeos y resultados que existen en las currculas y
programas, como el conocimiento especfico de trminos, hechos, reglas, principios,
utilizacin de procesos, estrategias, instrumentos, destrezas motoras, etc.

2. La especificacin de criterios, pruebas y otros medios necesarios para verificar si el

aprendiz adquiri las competencias deseadas, los conocimientos o habilidades que se
pretenda.
3. La especificacin de las condiciones que sern observadas durante el proceso de
enseanza, que involucra a) anlisis de la estructura de conocimiento, proceso o habilidad a
ser enseada y aprendida, con nfasis en los conceptos; b) determinacin de la secuencia de
enseanza ms adecuada; c) seleccin o preparacin de materiales, equipamientos y
procedimientos de enseanza-aprendizaje y d) revisin de la planificacin, antes y despus de
su utilizacin.
 MODULO II - MEMORIA

Memoria humana
La memoria gua nuestras acciones y es fundamental para el aprendizaje. Es un proceso
psicolgico que sirve para adquirir y registrar informacin, retenindola a veces durante toda
la vida. Pero es poco til si la informacin registrada en la memoria no pudiera ser recuperada
cuando la necesitamos. En general, la recuperacin se realiza con rapidez y precisin y sin
esfuerzo aparente. Sin embargo, en ocasiones, la informacin est oculta en algn lugar de
nuestra memoria y es necesario realizar un gran esfuerzo para conseguirla. La memoria puede
ser considerada como un conjunto de estructuras y procesos.
Estructuras: memoria sensorial memoria corto plazo memoria largo plazo
Procesos: codificacin almacenamiento - recuperacin

Estructuras de la memoria.
Almacenes sensoriales. Conservan la entrada sensorial. Es pre-categrica. Dos tipos ms
estudiados: icnica (visual) y ecica (auditiva). Reconocen patrones. La informacin llega
primero a los registros sensoriales, donde se mantiene aproximadamente 4 segundos, para
percibir y reconocer los estmulos. Permiten que la informacin sensorial en bruto persista
durante el tiempo necesario para ser organizada. La que ha sido atendida, se sigue procesando
y llega al siguiente almacn, el de la memoria a corto plazo.

Memoria a Corto Plazo (MCP) y memoria de trabajo. Es un sistema de capacidad limitada

en el que se mantiene durante un tiempo breve (<20 segundos) la informacin proveniente de
los registros sensoriales. La informacin perdura en virtud de su repeticin. En esta instancia
se pasa a tener control consciente sobre la informacin. Realiza funciones de control como la
repeticin y la codificacin de la informacin. Selecciona la informacin que pasar a la
memoria a largo plazo o memoria permanente. La amplitud de la memoria a corto plazo
(Miller, 1956) siete +- dos unidades. Por unidad, se entiende una letra, una palabra, un dgito
o cualquier cosa que tenga una representacin unitaria en el almacenamiento.
Tambin se la considera como una memoria de trabajo (Baddeley y Hitch, 1974) que realiza
diferentes funciones. La dividen en :
- Ejecutivo central o parte principal que realizara las funciones de control ejercido por la
atencin, con capacidad limitada.
- Bucle fonolgico que almacena informacin verbal de forma temporal. Est formado por un
almacn fonolgico a corto plazo (Odo interno)y un proceso de control basado en la
repeticin articulatoria (Voz interior). Cundo el contenido de una lectura es complejo, la
supresin del bucle fonolgico tendr un efecto muy perjudicial sobre el recuerdo posterior.
Se recomienda uso de estrategias como repeticin y organizacin para mejorar la amplitud de
la memoria, as, se pueden repetir ms palabras antes de que decaiga la informacin. La
dificultad para aprender a leer y a escribir, probablemente se asocia a la inmadurez en el
desarrollo del bucle fonolgico. Un dficit en su funcionamiento puede ser el responsable de
los trastornos del lenguaje.

Memoria a Largo Plazo (MCP). Se la concibe como un depsito de conocimientos y

habilidades relativamente permanente, cuya capacidad es prcticamente ilimitada. Permite
retener de modo permanente o casi permanente hechos significativos. La repeticin y la
organizacin son particularmente importantes en el almacenamiento de la informacin.
Actualmente se supone que existen distintos sistemas de memoria a largo plazo.
Memoria Procedimental, de habilidades y destrezas, que tiene que ver con el saber hacer
cosas.
Memoria Declarativa, que almacena informacin en un formato de proposiciones o imgenes
mentales, ayuda a fijar conocimientos adquiridos (efectos del aprendizaje) y a recordar
sucesos relacionados con la vida personal. Para Tulving (1972) esta memoria se divide en
memoria episdica, que registra experiencias personales y est formada por acontecimientos
especficos y una memoria semntica relacionada con el lenguaje e incluye el conocimiento
general que se tiene sobre el mundo.
Memoria semntica. Se refiere a conocimientos de palabras, conceptos y relaciones entre
ambos, no ligados a tiempo, lugar o contexto en el que fueron adquiridos. Incluye el
significado de palabras, conceptos, normas gramaticales reglas y principios. Se pone a prueba
en los exmenes y se evala a travs de pruebas de recuerdo y de reconocimiento. Es
fundamental para el uso del lenguaje. Es posible articular contenidos almacenados en ella para
producir nuevos conocimientos. No es esttica.
Memoria episdica. Se refiere a las experiencias perceptivas personales, asociadas a un
tiempo, lugar y contexto especfico, que pertenecen a la biografa de cada individuo.
Memoria implcita y memoria explcita
Se llama memoria implcita a un tipo de memoria inconsciente que se manifiesta a travs de la
facilitacin perceptiva en pruebas indirectas de memoria en las que no se pide a los
observadores que recuperen voluntariamente informacin previamente almacenada en su
memoria. Est formada por un conjunto de mecanismos que se adquieren y se recuperan de
forma no intencional. Es muy resistente al olvido. No vara con la edad y se mantiene
constante durante todo el ciclo vital.
La memoria explcita es una memoria de larga duracin que supone la recuperacin
intencional y consciente de la experiencia previa. Afectada por el olvido. Vara con la edad.

Niveles de procesamiento de la informacin

La idea bsica es que el tipo de procesamiento al que se somete la informacin produce
distintos modos de aprendizaje y retencin. Cuanto ms profundamente se estudia una
informacin, ms duradera es la huella que deja en la memoria a largo plazo. La informacin
procesada fonolgicamente (por caractersticas fsicas o por rima) deja una huella ms
superficial y decae ms rpidamente que la informacin procesada semnticamente
(significado). La informacin que se recuerda depende de la forma en cmo se procesa. Craik
y Lockhart distinguen dos tipos de repeticin: Repeticin de mantenimiento en la memoria
activa, que no garantiza la trasnferencia a la memoria permanente. Repeticin elaborativa, que
supone concentrarse en el significado y en la bsqueda activa de establecer relaciones con
otros contenidos.

Procesos de memoria
La codificacin se refiere a la forma en la que se trasforman los nputs fsicos y sensoriales
en representaciones plausibles de ser almacenadas en la memoria. El almacenamiento se
refiere a la forma en cmo se mantiene la informacin codificada en al memoria. La
recuperacin se refiere a la forma en como se obtiene el acceso a la informacin almacenada.
Estos procesos interactan recprocamente y son interdependientes.
Codificacin: la informacin almacenada en la memoria de corto plazo es codificada
bsicamente en forma acstica. Por lo tanto, cuando cometemos errores en la recuperacin de
palabras de la memoria a corto plazo, esos errores tienden a reflejar confusiones sonoras. La
informacin almacenada en la memoria a largo plazo parece ser bsicamente codificada
semnticamente, aunque tambin existen evidencias de que existe una codificacin visual.
Olvido de la informacin: Existen dos teoras. Teora de la interferencia (informaciones
competidoras nos llevan a olvidar) y Teora de la degradacin (ocurre con el paso del tiempo).
Teora de la interferencia: El olvido sucede porque la nueva informacin interfiere con la
informacin antigua y finalmente la desplaza en la memoria a corto plazo. Existen dos tipos
de interferencia: la retroactiva, causada por la actividad que ocurre despus que aprendemos
alguna cosa y antes de que se necesite su evocacin, y la proactiva que ocurre cuando el
contenido interfiere antes del aprendizaje. Las palabras en el final de una lista estan sujetas a
una interferencia preactiva, en cuanto que las palabras ubicadas al inicio de una lista estn
sujetas a la interferencia retroactiva. Las palabras ubicadas en el medio de una lista estn
sujetas a las dos interferencias.
El efecto de primaca implica la evocacin de palabras ubicadas en el final de una lista.
El efecto de recencia implica la evocacin de palabras ubicadas al principio de una lista.
Teora de la degradacin: Afirma que la informacin se olvida debido a la desaparicin
gradual de los trazos de memoria, en vez de su desplazamiento, a menos que se haga algo para
retenerla.
Transferencia de informacin.
La transferencia de informacin para la memoria de largo involucra a varios procesos. Un
mtodo para transferir la informacin es prestar atencin a la informacin, con el objeto de
comprenderla. O hacer asociaciones o conexiones entre la informacin nueva y lo que ya
sabemos o entendemos. Este proceso de integrar los nuevos conocimientos a la informacin
que ya se encuentra almacenada, se denomina consolidacin.. Para preservar o aumentar la
integridad de la memoria durante la consolidacin podemos usar estrategias de metamemoria,
en las que reflexionamos sobre nuestros propios procesos de memoria, con la perspectiva de
mejorarlos, por ejemplo, la repeticin. La repeticin, recitacin repetida de un tem, es la
tcnica clave para conservar la informacin. Los efectos de esa repeticin, se denominan
efectos de prctica.. La repeticin puede ser abierta (voz alta) u oculta (silenciosa). La
prctica distribuida (varias sesiones espaciadas en el tiempo) es ms efectiva que la prctica
aglomerada (sesiones continuas). La informacin se evocar por mayor tiempo si se distribuye
el aprendizaje y se vara el contexto para la codificacin en vez de tratar de aglomerar todo en
un corto perodo de tiempo.
Recuperacin de la informacin
Es muy complejo estudiar la recuperacin de la informacin en la memoria a corto plazo,
debido a la dificultad de diferenciar la recuperacin de otros procesos de memoria. La
recuperacin de la informacin en la memoria corto plazo parece darse bajo la forma de
tratamiento seriado exhaustivo, lo que implica que las personas busca todas las informaciones
en una lista.
Fallos en los procesos de adquisicin o aprendizaje - Falta de atencin
Fallos en los procesos de retencin o almacenamiento Decaimiento temporal o confusin
con otras informaciones
Fallos en los procesos de recuperacin Estrategias inadecuadas

Estrategias para mejorar la memoria

Una cuestin muy importante es realizar una evaluacin precisa de la capacidad de la
memoria. Slo al conocer de forma objetiva cul es la capacidad real ser posible disear una
estrategia para ayudarla a mejorar su memoria.
Existen numerosos cuestionarios y tests que se utilizan para evaluar la percepcin subjetiva
sobre la capacidad de memoria. Sin embargo, estas medidas no son demasiado confiables,
porque, justamente, evalan lo que la persona cree que es capaz de recordar. Una forma
simple de saber cmo es nuestra memoria, basada en tareas simples que pueden registrarse en
un cuaderno. Por ejemplo, algunas de ellas son la capacidad de recuerdo de aprendizajes,
datos recientes, nombres de personas conocidas, acontecimientos recientes, intenciones sobre
lo que se va a hacer u olvido de objetos. Se deben registrar los aspectos en los que la memoria
falla con mayor frecuencia. Cada vez que falla, debe anotarlo.
La mejor forma de aprender y recordar lo aprendido, se basa en que la informacin que se
desea almacenar tenga significado para quin aprende. La comprensin resulta imprescindible
para el buen aprendizaje y el recuerdo posterior. Cuando una persona escucha una
explicacin, mira el pizarrn, toca el material, se interesa por el tema y es capaz de relacionar
el conocimiento nuevo con conocimientos previos, aprende y codifica la nueva informacin
en la memoria permanente. Si la informacin retenida unos segundos en la memoria a corto
plazo se traspasa correctamente a la memoria permanente, se crea un trazo en el cerebro,
donde se representa esa informacin. Si la informacin que llega al cerebro es conocida, el
trazo se fortalece y aumenta la probabilidad de recuerdo.
Las estrategias de memoria suponen la puesta en marcha de procesos mentales que exigen
esfuerzo. Requieren de atencin y motivacin. Se utilizan para aprender a adquirir nueva
informacin, para codificarla adecuadamente, para almacenarla en forma eficaz y para
recuperarla cuando se necesite. La cantidad y la eficacia de las estrategias se desarrollan con
la edad. Por lo general las estrategias se aprenden con la prctica y la enseanza. Estas
estrategias comienzan a utilizarse alrededor de los dos aos de edad. La memoria explcita
(conciente) mejora con la edad y decae durante la vejez.
Cuando se proporcionan pistas, la actuacin en tareas de memoria mejora considerablemente.
La estrategia principal para aumentar la fuerza de los trazos de memoria en el cerebro consiste
en la focalizacin de la atencin. Si desea recordar algo, primero debe prestar atencin. La
memoria depende de la atencin prestada a la informacin que se desea aprender.
En el momento del aprendizaje o estudio, se debe dar un procesamiento activo, se debe repetir
el material, se debe organizar y elaborar.
Procesamiento activo. Si se desea que los estudiantes aprendan ms y mejoren la retencin de
contenidos es necesario lograr que se impliquen activamente en el proceso de aprendizaje. Al
tomar una posicin activa, se ponen en marcha una serie de procesos mentales tales como la
atencin selectiva y continuada, el inters y la motivacin. Todas las estrategias que
impliquen que el estudiante tome una postura activa, son efectivas. Por ejemplo, subrayar
palabras o ideas principales y resumirlas en dos o tres palabras mientras se lee o expresar lo
aprendido con palabras propias.
Repeticin del material. Cuando se ensea a utilizar la estrategia de la repeticin, se observa
una mejora en la actuacin en pruebas de memoria. Es la forma ms frecuente de aprender.
Hay que ensear a los nios pequeos a repetir el material para que se den cuenta de que es un
buen procedimiento para aprender y recordar. Una buena tctica del docente es asegurarse que
los nios utilizan la tcnica de la repeticin del material que deben aprender. Es necesario
generar el hbito. Esta estrategia es ms til, cuando la informacin es ms difcil.
Organizacin del material. Se ha observado que cuando se presentan estmulos pertenecientes
a varias categoras al azar, se tiende a recordarlos por categoras. Aquellos que organizacin la
informacin de esta manera recuerdan ms que aquellas que no la organizan. Hasta los 10 u
11 aos, los nios no tienden a organizar de forma espontnea el material en categoras. Por lo
tanto, conviene organizar la informacin que se debe aprender en categoras.
Elaboracin del material. La necesidad de establecer relaciones significativas. El aprendizaje
es mejor cuando el estudiante percibe las relaciones que existen entre la nueva informacin y
sus conocimientos previos. Una estrategia eficaz consiste en formar una asociacin entre
varios estmulos de forma que se cree una representacin mental que los una de alguna
manera. Por ejemplo, el estudiante puede construir una frase que recoja los nombres de los
diferentes estmulos que desee retener o puede crear una imagen mental estrafalaria
relacionada con dichos estmulos. Otra forma de establecer una asociacin consiste en
construir una frase en la que aparecen las palabras que se desea recordar.
Estrategias para la recuperacin de informacin. Son aquellas operaciones que los alumnos
ponen en marcha de forma voluntaria y consciente para traer a su mente informacin
almacenada en la memoria a largo plazo. Cuando la recuperacin se realiza utilizando pruebas
de reconocimiento, la presentacin de los estmulos originales favorece la recuperacin. Las
dificultades para recuperar informacin pueden deberse a que no se utilizan claves internas o
externas que le ayudan a recordar o porque se carece de las estrategias necesarias para
localizar en la memoria el material a recordar. Lindsay y Norman dan tres consejos para
mejorar la recuperacin de la informacin: 1) Trabaje. Es difcil memorizar. Requiere
atencin dedicada al material, esfuerzo y habilidad. 2) Comprenda. Sepa lo que pretende
hacer. Sepa como se relaciona con otras cosas. 3) Organice. Divida el material en pedazos,
combnelos con lo que sabe, trate de captar la estructura del material, utilice tcnicas
mnemotcnicas.

Minimizar las demandas en habilidades de memoria de trabajo

Evitar el uso de frases demasiado complejas
Solicitar que se repitan las instrucciones inmediatamente despus de haberlas escuchado
En matemtica usar presentacin dual (auditiva y visual) simultnea.

Condiciones fsicas y ambientales que interfieren con la memoria

De acuerdo a Herrmann et al (1996) las enfermedades, la ingestin de substancias
estimulantes que deterioran la atencin, los niveles inadecuados de actividad, la alimentacin
desequilibrada, los estados de somnolencia, la fatiga por falta de descanso, los estados
emocionales inestables (ansiosos o depresivos), la falta de motivacin o el estrs afectan
directamente a la memoria y al aprendizaje.

Mnemtcnica
Los sistemas mnemnicos son tcnicas para aumentar la probabilidad del recuerdo. El uso de
sistemas mnemnicos torna al aprendiza menos dependiente del ensayo, que es el componente
principal de la memorizacin de material por repeticin. Un ejemplo simple de la tcnica
mnemnica es la conversin de una secuencia de smbolos en una frase, por ejemplo, un
estudiante puede recordar las iniciales de los componentes de una cadena de ADN (Citosina,
Guanina, Adenina y Timina) con la frase Carlos Gardel Anibal Troilo. Una tcnica
mnemnica bien establecida es el mtodo de los loci (de lugares). Consiste en establecer un
arreglo espacial ordenado, asociado al material que se debe aprender. Por ejemplo, un
estudiante puede imaginar un paseo sistemtico por todos los locales de su escuela (aulas,
baos, biblioteca, etc.). Para aprender los tems de una serie ordenada, el estudiante imagina
cada tem en cada lugar sucesivo. Para recordar las series, el estudiante hace el recorrido
imaginario, recordando cada tem en cada lugar.
Algunas tcnicas son desarrolladas de forma tal que los tems abstractos puedan ser
convertidos en tems concretos. La tcnica de la rima convierte los nmeros en secuencias que
pueden ser visualizadas como por ejemplo, uno, dos, carne con arroz, etc. Entonces, se puede
aprender una lista ordenada imaginando cada tem junto a un objeto. Este sistema tiene una
ventaja sobre el mtodo de los loci, porque el sujeto puede recordar el tem en cualquier
posicin, sin tener que comenzar por el inicio de la lista.
Las tcnicas mnemnicas pueden ser suplementos eficaces para otros mtodos de estudio
Otras tcnicas son
Agrupamiento categrico, que consiste en organizar una lista de tems en un conjunto menor
de categoras. (leche, pan, manteca, lechuga, tomates, queso, en LACTEOS, FRUTAS Y
PANIFICADOS).
Imgenes interactivas, consiste en crear imgenes que asocian palabras aisladas en una lista
(perro, mesa, lpiz, imagina un perro, sentado en una mesa, con un lpiz en la mano).
Acrnimos, consiste en delinear una palabra o expresin en la cual cada letra representa otra
palabra o concepto (Citosina, Guanina, Adenina y Timina con Carlos Gardel Anibal Troilo).
Acrsticos, consiste en formar una frase, en vez de una nica palabra para recordar palabras
nuevas (martillo hoja corazn perro con la frase Mi Hermana Come Panqueques).
 MDULO III
ATENCIN, PERCEPCIN Y LECTURA

Atencin

Atencin y conciencia
La atencin es un fenmeno por el cual procesamos activamente una cantidad limitada de la
gran cantidad de informacin que se encuentra disponible a travs de nuestros sentidos, de
nuestra memoria y de otros procesos cognitivos. Existen lmites para nuestros recursos
mentales y para la cantidad de informacin que pueden manejar. El fenmeno psicolgico de
la atencin nos posibilita el uso criterioso de nuestros limitados recursos mentales.
Antiguamente, se crea que la atencin era lo mismo que la conciencia, el fenmeno por el
cual no solo procesamos activamente la informacin, sino que tambin estamos concientes de
ello. Hoy en da, los psiclogos reconocen que algn procesamiento activo de la informacin
sensorial, de la informacin evocada y de la informacin cognitiva sucede sin nuestro
conocimiento conciente. Los beneficios de la atencin son particularmente evidentes cuando
nos referimos a los procesos de atencin conciente. Adems del valor general de la atencin,
la atencin conciente satisface otros tres objetivos: (1) monitorear nuestras interacciones con
el ambiente, manteniendo nuestra conciencia de cmo nos adaptamos a la situacin en la que
estamos; (2) unir nuestro pasado (memoria) a nuestro presente (sensaciones) para darnos un
sentido de continuidad de la experiencia; y (3) controlar y planificar nuestras acciones futuras,
con base en la informacin del monitoreo y de las conexiones entre las memorias pasadas y
las sensaciones presentes.
El trmino atencin engloba un conjunto de fenmenos diversos. De acuerdo a Posner y Boies
(1971) se destacan tres tipos de fenmenos: (1) la atencin como mecanismo de seleccin de
informacin; (2) la atencin como mecanismo de capacidad limitada; y (3) la atencin como
mecanismo de alerta.
La atencin nos permite sincronizar nuestros procesos mentales con una fraccin del flujo de
inputs que recibimos a cada instante. En este sentido acta como un mecanismo de seleccin
o filtro. Los mecanismos de atencin permiten seleccionar una fraccin relevante de todos los
mensajes concurrentes, y procesarla intencionalmente, mientras que el resto de la informacin
(eventualmente irrelevante) quedar amortiguada y recibir un procesamiento mnimo o
nulo. Es, por lo tanto, un mecanismo de control activo que permite al procesador una toma de
posicin ante los inputs. No es un mero receptor pasivo de informacin, sino que selecciona y
decide a cada instante qu aspectos del entorno son relevantes y requieren una elaboracin
cognitiva.
Se trata de un mecanismo de capacidad limitada, cuestin que resulta obvia en nuestra
experiencia cotidiana. Si tratamos de realizar simultneamente dos tareas relativamente
complejas, probablemente encontraremos serias dificultades. Naturalmente se puede emplear
una estrategia bastante eficaz consistente en cambiar el foco de atencin alternativamente de
un mensaje a otro. Si ambos son sencillos, el resultado ser una comprensin aceptable de
ambos. Se debe destacar que NO podemos procesar el significado de dos mensajes verbales
simultneamente, aunque querramos hacerlo. En general, no podemos realizar eficazmente
dos tareas complejas al mismo tiempo, producindose interferencias y bajo rendimiento. Hay
una excepcin aparente a esta regla: a veces podemos realizar correctamente dos tareas
complejas, como por ejemplo, manejar un automvil y llevar una conversacin coherente.
Una de las tareas se realiza automticamente y la atencin queda disponible para emplearla en
la otra tarea concurrente.
En tercer lugar, se puede concebir a la atencin como un mecanismo endgeno de alerta. La
alerta es una disposicin general del organismo para procesar informacin. Un sujeto en
estado de vigilia es capaz de responder a mensajes y ejecutar multitud de tareas que requieren
habilidades, mientras que un sujeto con un nivel bajo de alerta (dormido) presenta una
conducta desorganizada y poco eficaz, o no responde en absoluto.
Los estados de alerta fluctan considerablemente con oscilaciones rpidas (alerta fsica) o
lentas (alerta tnica). La alerta fsica en un estado transitorio de preparacin para procesar un
estmulo en una situacin especfica. La alerta tnica supone cambios mucho ms lentos en la
disponibilidad del organismo para procesar estmulos. Una manifestacin tpica son los ritmos
diurnos. Durante el da, se da un incremento gradual, siendo inferior en horas de la maana y
se incrementa de forma constante hasta las ltimas horas de la tarde. Tambin sufre cambios
durante el ciclo de vida de un individuo, decayendo con el transcurso de los aos. Tambin
decae con la presentacin de estmulos repetitivos y montonos. Para un rendimiento ptimo
se requiere una cierta variabilidad o novedad en la estimulacin ambiental que mantenga el
estado de alerta de los sujetos. En casos extremos, la cada del rendimiento se produce tan
solo a los quince minutos.
Los tres tipos de fenmenos atencionales estn estrechamente relacionados, por lo que se
puede concluir que la atencin es un sistema de capacidad limitada que realiza operaciones de
seleccin de informacin y cuya disponibilidad o estado de alerta flucta considerablemente.
La diferenciacin entre atencin y conciencia, plantea la dicotoma entre procesos controlados
y procesos automticos. Los procesos controlados, tambin denominados concientes, son
operaciones realizadas bajo control voluntario del sujeto, que requieren gasto de recursos
atencionales y que el sujeto percibe subjetivamente pudiendo dar cuenta de ellos. Son
sensibles a las limitaciones de los recursos disponibles. Son especialmente adecuados para
enfrentar situaciones novedosas y problemticas. No son tan rpidos ni eficaces como los
procesos automticos. En cambio, el sujeto tiene acceso ms directo a ellos y percibe las
sucesivas decisiones, estrategias e intencionalidad. Los procesos controlados generan
aprendizaje y almacenamiento de nueva informacin. Intervienen en operaciones cognitivas
de alto nivel (como mecanismo de control repeticin, recodificacin, imgenes mentales-) y,
en general, todas aquellas estrategias inteligentes que desarrollamos de forma conciente y
con una impresin subjetiva de esfuerzo.
Los procesos automticos son operaciones rutinarias sobreaprendidas que se realizan sin
control voluntario, sin intencionalidad, no utilizan recursos atencionales y el sujeto no es
conciente de su realizacin. Son el resultado de un aprendizaje bastante laborioso y se
adquieren como consecuencia de la repeticin frecuente de una tarea o proceso que
inicialmente requera atencin controlada. Una vez adquiridos son difciles de modificar. El
rendimiento en tareas automticas adquiere un nivel asinttico, de modo que la prctica, a
partir de cierto momento, no produce mejoras sustanciales. Implican considerable autonoma
para el procesador. Tambin se los denomina hbitos.
Existe un criterio de interferencia sobre nuevos aprendizaje que indica que cuando existe un
proceso automtico asociado a un determinado input, ser muy difcil adquirir un nuevo
aprendizaje ante dicho input, ya que el proceso automtico inicial genera interferencia.
Otro criterio que vincula a los procesos atencionales es el de interferencia entre dos tareas
concurrentes. Estipula que, dadas dos tareas simultneas, pueden ocurrir varias pautas
empricas de interferencia entre ellas.: a) aditividad estadstica, que se manifiesta en el hecho
de que la tarea secundaria produce un deterioro constante en la tarea primaria; b) interaccin
divergente, cuando el efecto de interferencia de la tarea secundaria aumenta a medida que se
incrementa el grado de dificultad de la tarea primaria; y c) interaccin convergente, cuando el
efecto de interferencia en la tarea secundaria, disminuye a medida que se incrementa el grado
de dificultad de la tarea primaria.
Las tareas automticas tienden a realizarse en paralelo, con independencia del nmero de
alternativas; generan una gran interferencia con aprendizaje nuevos asociados a la misma
configuracin de estmulos, y no interfieren sensiblemente cuando se realizan
simultneamente a otra tarea. Por el contrario, los procesos controlados implican un proceso
secuencial, son procesos flexibles que no interfieren con nuevos aprendizajes e interfieren o
son interferidos por la realizacin de otra tarea concurrente.

Procesamiento pre-conciente
Algunas informaciones estn fuera de nuestro conocimiento aunque puedan ser accesibles
para la conciencia o, como mnimo, para los procesos cognitivos. Esta informacin se
encuentra en un nivel pre-conciente del conocimiento. Una forma de este procesamiento es el
fenmeno de percepcin subliminal, por la cual, una persona procesa mentalmente estmulos
especficos sin estar conciente de ello. Se trata de un ejemplo de una clase ms amplia de
fenmenos, denominado priming. En el priming, estmulos especficos activan rutas mentales
que aumentan la capacidad para procesar estmulos subsecuentes conectados de alguna
manera, a los estmulos del priming. Muchas veces no resulta sencillo atraer la informacin
pre-conciente para el conocimiento conciente. Por ejemplo, ya hemos experimentado el
fenmeno punta de la lengua, que sucede cuando tratamos de recordar algo que sabemos,
pero que no podemos evocar completamente.

Funciones de la atencin
Las cuatro funciones principales de la atencin son: 1) atencin selectiva, en la que elegimos
prestar atencin a algunos estmulos e ignorar otros; 2) vigilancia, en la que esperamos
atentamente detectar la aparicin de un estmulo especfico; 3) sondeo, en la que buscamos
activamente estmulos particulares; y 4) atencin dividida, en la que distribuimos nuestros
recursos de atencin para coordinar nuestro desempeo en ms de una tarea al mismo tiempo.
Atencin selectiva. Constantemente estamos haciendo elecciones con relacin a los estmulos
a los que prestaremos atencin y a los que ignoraremos. Ignorando algunos de ellos o
disminuyendo el nfasis sobre ellos, focalizamos los estmulos particularmente notables. El
foco de atencin concentrado en estmulos informativos especficos aumenta nuestra
capacidad para manipularlos en otros procesos cognitivos como la comprensin verbal o la
resolucin de problemas. Por ejemplo, podemos prestar atencin a la lectura de un texto,
ignorando el sonido de una radio o un televisor.
Vigilancia y deteccin de seales. Se refiere a la capacidad de una persona para estr presente
en un campo de estimulacin durante un perodo prolongado, esperando la aparicin de una
seal. Tpicamente, es necesaria en ambientes en los que un determinado estmulo sucede
raramente, pero que exige atencin inmediata cuando aparece. Estos procesos se encuentran
altamente influenciados por las expectativas, afectando fuertemente la eficiencia de la
respuesta. En muchas ocasiones tratamos de detectar si percibimos o no una seal, un
determinado estmulo de inters particular. A travs de la vigilancia para detectar seales
estamos preparados para actuar rpidamente cuando detectamos el estmulo. Por ejemplo, en
una calle oscura podemos tratar de detectar escenas o sonidos indeseables.
Sondeo. Mientras que la vigilancia involucra pasivamente la espera de que aparezca un
estmulo, el sondeo involucra la bsqueda activa de un estmulo. Especficamente, se refiere a
un examen atento del ambiente en relacin a aspectos especficos. El nmero de estmulos y
la cantidad de distractores, afectan el rendimiento. Por ejemplo, buscar un producto
determinado en las gndolas del supermercado, o si detectamos humo (como consecuencia de
nuestro sondeo) podemos involucrarnos en un sondeo activo con relacin al origen del humo.
Atencin dividida. Con frecuencia conseguimos realizar mas de una tarea a la vez y desplazar
nuestros recursos de atencin para distribuirlos prudentemente, de acuerdo a las necesidades.
Por ejemplo conductores con experiencia pueden conversar mientras manejan y cuando se
acerca otro vehculo, rpidamente desplazan su atencin de la conversacin a las maniobras.
Percepcin

Se trata del fenmeno complejo por el qu reconocemos, organizamos y entendemos las

sensaciones recibidas de los estmulos ambientales. La existencia de ilusiones perceptivas
sugiere que lo que percibimos en nuestros rganos sensoriales no es necesariamente lo que
comprendemos en nuestras mentes. El sistema cognitivo debe estar captando informacin
sensorial que se encuentra disponible y manipulndola de algn modo para crear
representaciones mentales de objetos, propiedades y relaciones espaciales de nuestro
ambiente.
Los tres procesos perceptivos ms importantes son los de deteccin, discriminacin e
identificacin de los estmulos del medio. El primero consiste en distinguir los estmulos en el
ambiente que nos rodea. Muchas veces no se trata slo de detectar la presencia o ausencia de
un estmulo en el medio, sino que resulta necesario realizar un procesamiento algo ms
refinado y preciso, denominado discriminacin, porque implica distinguir uno entre varios
estmulos, ms o menos similares. Se trata de un proceso algo ms complejo que el de
deteccin porque no slo se trata de percibir su presencia o ausencia sino que hay que
distinguir uno entre los varios posibles. Finalmente, debe destacarse que, a veces, no resulta
suficiente detectar y discriminar un objeto, sino que para poder identificar con xito un objeto
entre otros muchos, debemos reconocer de que objeto se trata. Este es el ltimo de los
procesos perceptivos: la identificacin. Reconocemos un objeto, no solo por su forma, color o
tamao, sino que lo identificamos y clasificamos como miembro de una determinada
categora y actuamos de acuerdo con este conocimiento.
Para Ballesteros (2002), la percepcin es un proceso psicolgico, a travs del cual el perceptor
interpreta y atribuye un sentido a la informacin que le llega a travs de distintas modalidades
sensoriales (vista, odo, tacto, olfato, gusto). Por estos procesos, el perceptor adquiere
conocimiento sobre las formas y objetos existentes en el medio que le rodea, procesando la
informacin contenida en la estimulacin fsica que llega a los receptores sensoriales
especializados.
Cuando percibimos un objeto, por ejemplo, de forma visual, codificamos informacin a lo
largo de mltiples dimensiones elementales, tales como el tamao, la forma, el color, la
textura, su localizacin respecto de otros objetos, e incluso su disposicin temporal respecto a
otros eventos. Este carcter multidimensional de la codificacin de los estmulos perceptivos
nos lleva a preguntarnos si se trata de procesos automticos. Hasher y Zacks (1979) y Zacks et
al (1982), basndose en que no existen diferencias individuales en funcin de la edad de los
sujetos, sugieren que la codificacin de la frecuencia de los sucesos, la localizacin espacial y
la ordenacin temporal son automatismos bsicos innatos. Muchas otras propiedades del
input, tales como el color, la forma, la direccin del movimiento, etc, parecen recibir
igualmente una codificacin automtica. Por tanto, De Vega (1984) concluye que la
codificacin de los estmulos perceptivos es, en trminos generales, automtica. Sin embargo,
la percepcin resultante de los procesos de codificacin, tambin es automtica? La
respuesta es negativa, ya que la percepcin resulta ms compleja que la codificacin. Se trata
de un proceso de alto nivel, sumamente elaborado, pese a la simplicidad e inmediatez
aparentes de la experiencia perceptiva. En el proceso perceptivo, de acuerdo a Neisser (1967)
se pueden distinguir una fase analtica y una fase sinttica. La fase analtica corresponde a la
codificacin en paralelo de los rasgos o dimensiones bsicas del input. Sin embargo, el
fenmeno perceptivo culmina cuando se sintetizan o integran dichos rasgos bsicos para
producir una configuracin significativa asimilable a los objetos. Esta fase sinttica, requiere
de atencin controlada. De acuerdo a Treisman y Gelade (1980) y Treisman y Schmidt (1982),
la atencin actuara como pegamento que conecta las propiedades previamente codificadas en
una unidad. Esto implica que los inputs que no reciben atencin se presentaran al individuo
como un conjunto de caractersticas inconexas que fluctuaran aleatoriamente sin llegar a
configurar objetos.
Percibimos los objetos de nuestro mundo como constantes o invariantes a pesar de que la
imagen que producen los estmulos vara al cambiar la orientacin, la distancia, la
iluminacin, etc. Para explicar por qu percibimos objetos de forma constante, a pesar de los
cambios producidos en la informacin sensorial que llega a nuestros sentidos, es necesario
hacer uso del concepto de representacin mental. Las representaciones mentales retienen las
propiedades de los objetos reales que existen en el mundo fsico.
De acuerdo a De Vega (1984), la percepcin es un sistema exteroceptivo, de modo que el
producto perceptivo tiene un fuerte componente guiado por los datos. Al menos en los
estadios perifricos, las operaciones estn determinadas por la configuracin del estmulo, no
influyendo las expectativas o conocimientos del sistema cognitivo. Por su parte, Ballesteros
(2002) considera que la percepcin es el resultado de dos tipos de procesos que actan
conjuntamente: los procesos abajo-arriba, guiados por los datos obtenidos a partir de la
informacin fsica y los procesos arriba-abajo guiados conceptualmente que integran y dan
sentido a esa informacin.
Existen numerosas teoras relacionadas a la percepcin. Los psiclogos estructuralistas, con
Wundt, sostenan que las percepciones se formaban a partir de la unin de sensaciones
elementales simples. Por el contrario, los representantes de la Escuela de Gestalt (Wertheimer,
Koffka, Khler) consideraban que la forma o configuracin es l unidad bsica y primitiva de
la percepcin. Segn ellos, para poder entender la percepcin era necesario conocer como el
cerebro organiza los estmulos visuales de modo natural. Segn la Gestalt, el todo, la forma
global o configuracin, presenta propiedades emergentes que no tienen sus partes elementales.
Esta organizacin perceptiva era de carcter innato. Trataron de explicar la percepcin en
funcin de los mecanismos cerebrales subyacentes. Sin embargo, estudios posteriores
demostraron que las ideas de la Gestalt sobre el isomorfismo estmulo-cerebro no se
sostenan.
Opuestamente a lo que sostena la Gestalt, Gibson (1979) sostena que la comprensin de la
percepcin se debera conseguir estudiando el medio ambiente en el que vive el individuo y
no en el laboratorio. La Teora de la ptica Ecolgica o Teora de la Percepcin Directa
propuesta por Gibson, destaca el papel activo del perceptor que explora el ambiente y capta la
informacin de modo directo. De esta forma, el perceptor activo que se mueve en el ambiente
recibe informacin ptica suficiente para captar de forma correcta los estmulos del medio sin
necesidad de que intervenga procesos y representaciones mentales internos.
Por su parte, Helmholtz, contemporneo de Wundt, propuso que para explicar la percepcin
visual era necesario admitir la existencia de procesos de inferencia capaces de transformar la
informacin insuficiente de las imgenes retinianas en interpretaciones coherentes del espacio
tridimensional. Psiclogos ms modernos (Hochberg, Rock o Gregory) que aceptan el
concepto de inferencias inconscientes propuesto por Helmholtz, constituyen la base de las
Teoras Constructivistas de la Percepcin, proponiendo que la mayora de nuestras
percepciones se construyen a partir de inferencias que realizamos sobre el mundo real. Son
nuestras expectativas y experiencias sobre cmo debe parecer el mundo externo lo que gua
nuestra percepcin. Por tanto, esta perspectiva se relaciona con el procesamiento arriba-abajo.
Enfoques ms recientes de la percepcin, basados en el procesamiento de la informacin, han
determinado la paricin de una perspectiva computacional. Esta perspectiva, basada en la
utilizacin de computadoras para simular procesos psicolgicos complejos, desarrolla teoras
sobre el funcionamiento de la mente humana que trata de probar a travs de esta simulacin.
El modelo computacional ms importante, encaminado a crear programas de visin por
ordenador se debe al matemtico David Marr del MIT. Su trabajo tena como objetivo
explicar como obtener informacin til de una escena visual partiendo de la imagen
bidimensional que llega al sistema mediante una serie de representaciones sucesivas. Segn su
modelo, el conocimiento general que tenemos sobre el mundo fsico en que vivimos sirve
para procesar las imgenes retinianas. Slo en un estadio muy posterior del procesamiento de
la imagen entran en juego hiptesis sobre los objetos. En el procesamiento temprano de la
imagen visual, la informacin contenida en el estmulo y ciertas suposiciones derivadas de
nuestro conocimiento general del mundo que podran darse de forma innata son suficientes, lo
que apoya la idea de un procesamiento predominantemente abajo-arriba.
El desarrollo ms reciente de las simulaciones por ordenador de la percepcin visual est
constituido por lo que se denomina el Enfoque Conexionista. Se basan en la idea de que la
percepcin visual se debe a la interaccin simultnea de muchas unidades simples densamente
interconectadas entre si, trabajando cada una de ellas como una neurona simplificada
(Feldman, 1981; Feldman y Ballard, 1982;: Hinton y Anderson, 1981). Ellos suponen que es
poco probable que la actividad de la neuronas sea en forma serial. La actividad, en los
modelos conexionistas, surge de la fuerza existente entre las conexiones de las unidades
simples que forman el sistema, en vez de surgir a partir de operaciones realizadas con
smbolos existentes dentro del sistema como proponen los psiclogos computacionales. Estos
modelos, tambin se denominan Modelos de Procesamiento Distribuido en Paralelo.
Hemos visto que de todas las modalidades sensoriales, la ms estudiada por los psiclogos ha
sido la visin. La pregunta principal que se plantean los tericos de la percepcin visual es
cmo podemos percibir con tanta rapidez y precisin escenas tridimensionales complejas, si
lo nico que llega a nuestros ojos es un patrn bidimensional de luz. Pero en la visin no solo
estn implicados fenmenos fsicos y fisiolgicos que producen experiencias visuales, sino
tambin la puesta en marcha de procesos cognitivos complejos.
El campo visual en nuestra percepcin tiene caractersticas estructurales bastante exploradas y
conocidas. Tiene forma ovalada, con el eje horizontal ms alargado que el vertical. La
agudeza visual es mayor en el centro que en la periferia, lo que determina que el ngulo visual
es mayor cuanto menor es la frecuencia espacial, por eso, cuanto ms finos son los detalles,
menos discriminables son los bordes del campo. (Hubel y Wiesel, 1979; Breitmeyer y Ganz,
1976).
Una peculiaridad interesante del sistema visual humano es que a veces se producen ciertos
fenmenos ilusorios denominados posefectos. Por ejemplo, si observamos durante algn
tiempo un objeto que gira en el sentido de las agujas del reloj, cuando ste se pare
repentinamente, nos parecer que gira en el sentido contrario.
 LECTURA

Es un hecho incuestionable que el aprendizaje de la lectura y la escritura es una de las tareas

del desarrollo ms importante de la escuela, ya que nuestra cultura le asigna un gran valor a lo
verbal. Son herramientas fundamentales para el progreso de la vida personal y cultural del
individuo. La lectura es la base para la adquisicin de conocimientos y, por lo tanto, de la
adecuada o inadecuada asimilacin depender en alguna medida el xito o el fracaso de nios
y adolescentes.
El origen de la lectura y la escritura se remonta a unos 5.000 aos atrs, cuando los sumerios
desarrollaron un cdigo de uso general impreso en tablillas de barro. Las escrituras primitivas
eran logo-silbicas, es decir, que empleaban una mezcla de smbolos palabra (donde cada uno
representaba una idea) y smbolos silbicos. Siglos ms tarde, los fenicios idearon un sistema
donde las unidades grficas eran los componentes fonticos elementales de la slaba. Esta
escritura alfabtica se populariz y fue adoptada por la mayora de las culturas subsiguientes.
La escritura logogrfica (cada smbolo una palabra) es fcil e intuitiva, pues la decodificacin
solo requiere un procesamiento perceptivo. Por su parte, la escritura silbica utiliza unidades
fonticas intuitivamente discriminables. Pero estas frmulas tienen algunas desventajas
psicolgicas. Por un lado, se requieren miles de smbolos palabra en la memoria para poder
expresar o interpretar mensajes de contenidos variables, inclusive las escrituras silbicas
requieren al menos 300 slabas bsicas. Por otro lado, para no incrementar el nmero de
unidades, estas escrituras poseen cierta ambigedad, y cada smbolo adquiere significados
diferentes segn el contexto.
Por su parte, la lectura alfabtica demandas muy pocos recursos de memoria (20 o 30
smbolos) y la decodificacin es un proceso objetivo que puede ejecutarse correctamente sin
necesidad de apoyarse en el contexto semntico, aplicando solo reglas de codificacin de
letras, slabas o puntuaciones. Sin embargo, la lectura alfabtica es mucho ms exigente en
procesos de cmputo que las versiones primitivas. En un espacio de tiempo limitado, el lector
debe construir fonticamente cada palabra del texto a partir de unidades elementales
abstractas. La dificultad se manifiesta en el lento aprendizaje escolar y en los diferentes tipos
de fracaso observados. Todo ello implica que las demandas cognitivas de la alfabetizacin son
complejas. A la dificultad de la decodificacin alfabtica se une la necesidad de ciertas
destrezas conceptuales, motivaciones y hbitos.
La lectura es un proceso altamente complejo, dinmico y progresivo en el que operan
conductas psico-neurolgicas, neuromotoras, cognitivas, preceptales, psico-socio-afectivas
ambientales y culturales. Es una habilidad lingstica, entre las cuales se encuentran el
escuchar, hablar, leer y escribir (Rioseco, Zilliani e Irarrzaval, 2000). Se concibe a la lectura
(Goodman, Vellutino y Bravo, 1980, 1981, 1990, 1995) como un proceso verbal activo que
requiere primordialmente de la comprensin del signo percibido, lo que supone una
reconstruccin del mensaje representado por smbolos grficos. Esta comprensin depende de
mltiples variables entre las que se encuentran un desarrollo psico-lingstico adecuado que
permita la adquisicin de las funciones semnticas, sintcticas y fonolgicas del lenguaje.

Cuneado un lector se enfrenta a un texto escrito, experimenta un proceso de comprensin. En

primer lugar, el flujo de informacin del texto slo es accesible cuando el lector hace uso de
sus destrezas lectoras (de codificacin de letras, slabas, etc.). Ello supone una considerable
carga cognitiva para el sujeto, que debe ejecutar simultneamente las operaciones de
decodificacin y comprensin. En segundo lugar, las destrezas del lector tienen carcter de
artefacto cultural y requieren un aprendizaje laborioso con la ayuda de algn agente
educativo, lo que contrasta con el carcter natural de la comprensin oral que se desarrolla
espontneamente en la interaccin social. En tercer lugar, el lector puede controlar la
velocidad del input, de modo que un sujeto experimentado puede autoadministrarse la
informacin ms rpido que el inexperto.
Durante la lectura, operan simultneamente varios niveles de procesamiento. El anlisis ms
bsico es un proceso perceptivo de reconocimiento de patrones. El sistema visual analiza las
caractersticas elementales de los trazos (inclinacin, lneas curvas o rectas, ngulos) y
sintetiza las letras. Las letras se integran en patrones silbicos. Finalmente, las letras y slabas
se agrupan en palabras. La codificacin de palabras supone un acceso a los conceptos
almacenados en la memoria semntica. Las palabras se relacionan unas a otras mediante
reglas sintcticas y, para ello, utiliza su conocimiento gramatical implcito en la lectura de
textos, de modo que si lee un artculo, inmediatamente se activa la expectativa de que la
siguiente palabra ser un sustantivo. El lector no slo lee e interpreta frases, sino que
construye un modelo coherente e integrado del texto global. Ello supone la utilizacin activa
de esquemas temticos y formales que guan la comprensin.
El individuo que realiza una lectura comprensiva opera simultneamente en todos los nivele
de procesamiento. Se suelen categorizar como microprocesos, a aquellos directamente
relacionados con la decodificacin ms o menos mecnica del texto (reconocimiento de letras,
construccin silbica, codificacin de palabras, procesamiento sintctico); y son
macroprocesos las operaciones de alto nivel asociados a la comprensin del texto (integracin
de proposiciones en esquemas, inferencias, uso de metas en la lectura). Los dos niveles son
esenciales para que un individuo pueda considerarse un buen lector. Las diferencias
individuales entre lectores buenos y malos de derivan de su grado de eficiencia tanto en los
micro cuanto en los macroprocesos.
Como mnimo, de acuerdo a Sternberg (1996) la lectura involucra al lenguaje, la memoria, el
pensamiento y la inteligencia, adems de la percepcin. La capacidad para leer puede ser
considerada una habilidad extraordinaria. Primero se deben detectar las letras correctas, que
suelen estar presentadas en diferentes estilos tipogrficos, en maysculas y minsculas y hasta
en formas cursivas. Despus, se debe traducir la letra en un sonido. Esa traduccin no es
sencilla, ya que no siempre existe una correspondencia directa entre una letra y un sonido.
Despus que se consigue traducir los smbolos visuales en sonidos, se debe encadenar los
sonidos y formar una palabra; se la identifica y se establece su significado pasando a la
prxima palabra, repitiendo el proceso desde el inicio. Cuando se aprende a leer, los lectores
iniciales tienen que llegar a dominar dos formas bsicas de procesos: los procesos lxicos y
los procesos de comprensin. Los procesos lxicos son utilizados para identificar las letras y
las palabras; tambin activan la informacin relevante sobre esas palabras en la memoria. Los
procesos de comprensin son utilizados para entender el texto como una totalidad,
estableciendo relaciones entre significados de palabras.

PROCESOS LXICOS O MICROPROCESOS

Fijaciones y velocidad de lectura
Al leer, los ojos no se mueven uniformemente a lo largo de una pgina o a lo largo de una
lnea de texto. Los ojos tiene movimientos sacdicos movimientos regulares de los ojos, un
poco abruptos, a medida que se fijan en pedazos sucesivos del texto. Se describe (Pollastek &
Rayner, 1989) a estas fijaciones como una serie de instantneas. Estas fijaciones tienen una
longitud variable. El tiempo de fijacin es el perodo transcurrido entre dos movimientos
sacdicos, mientras que la mirada es el tiempo gastado en una palabra determinada. Cada
mirada consta de varias fijaciones sacdicas. Las fijaciones duran ms, cuanto ms larga y
cuanto menos conocida es la palabra. La ltima palabra de una frase tambin recibe un tiempo
de fijacin extralargo, que se considera como un tiempo para resumir la frase.
No todas las palabras son fijadas. Los lectores fijan aproximadamente el 80% de las palabras
esenciales (verbos, nombres y otras que traen aparejado un volumen de informacin) en un
texto. Pareciera que podemos extraer informacin til de una ventana perceptiva de caracteres
de cerca de cuatro caracteres a la izquierda de un punto de fijacin y de aproximadamente 14v
o 15 caracteres a la derecha. Los movimientos sacdicos saltan una media de siete a nueve
caracteres entre fijaciones sucesivas, y el presupuesto de inmediatez supone que el lector trata
de sacar inmediatamente el mayor partido posible a cada palabra leda. La poca informacin
que pueda extraerse es preparatoria para la fijacin subsiguiente. El presupuesto ojo-mente,
asume que el ojo permanece fijado en una palabra hasta que esta ha sido procesada en todos
sus niveles. Cuando se lee ms velozmente, se dan menos fijaciones y ms cortas aunque,
aparentemente, el aumento de velocidad se da a costa de la comprensin.
Acceso Lxico
El acceso lxico implica la identificacin de una palabra, que nos permite tener acceso al
significado a partir de la informacin almacenada en la memoria.
Existen diferentes modelos de lectura. Por un lado, los modelos seriales postulan una
distribucin estrictamente jerrquica de los niveles, de modo que la lectura supone el anlisis
de rasgos visuales, que sirve de base al reconocimiento de letras, y estas, son a su vez, el input
para la integracin silbica, etc. Hasta llegar al procesamiento semntico del texto. El
significado se construye de abajo hacia arriba, sin ninguna dependencia funcional en direccin
contraria.
Por su parte, los modelos interactivos mantienen una relacin bidireccional entre los niveles.
Los niveles superiores dependen de los productos cognitivos elaborados por los inferiores,
pero tambin es cierto lo contrario; las letras se reconocen ms rpido si se integran en frases,
y las frases se leen y se entienden mejor si se encuentran en contextos coherentes. As, la
lectura supone una interaccin funcional de niveles que incluye proceso de abajo-arriba y
procesos de arriba-abajo.
Actualmente, se cree que el acceso lxico es un proceso interactivo que combina la
informacin de mltiples niveles de procesamiento, tales como las caractersticas de las letras,
las propias letras y las palabras compuestas por las letras.
Rumelhart y McClelland (1981,1982) defienden la hiptesis de que la activacin de elementos
lxicos especficos ocurre en mltiples niveles y en cada nivel, la actividad es interactiva.
Distinguen tres niveles de procesamiento siguiendo al input visual: el nivel de la
caracterstica, el de la letra y el de la palabra. El modelo de activacin interactiva supone que
la informacin en cada nivel est representada separadamente en la memoria y que esa
informacin pasa de un nivel al otro bidireccionalmente. En otras palabras, el procesamiento
se da tanto de manera ascendente (comenzando con los datos sensoriales y avanzando
gradualmente a los niveles superiores de procesamiento cognitivo) cuanto descendente
(iniciado en la cognicin de alto nivel operando sobre el conocimiento anterior y separando
las experiencias relacionadas con un determinado contexto). Esta visin interactiva supone
que no solo usamos las caractersticas sensorialmente perceptibles de las letras, como ayuda
para identificar las palabras, sino que tambin utilizamos los aspectos que ya conocemos
sobre las palabras para ayudarnos a identificar las letras. Otros tericos (Meyer y
Schvaneveldt, 1976; Paap, Newsonme, McDonald y Schvaneveldt, 1982) sugirieron
alternativas a este modelo. Ambos modelos de reconocimiento de palabras predicen
adecuadamente un efecto de superioridad de la palabra sobre las pseudopalabras, por el cual
las letras son ledas con mayor facilidad cuando estn encajadas en palabras que cuando son
presentadas aisladamente o con letras que no forman palabras. Caractersticamente, este
efecto de superioridad de la palabra se observa en un paradigma experimental conocido como
tareas de decisin lxica, en el que se presenta muy brevemente una serie de letras, que son
eliminadas o cubiertas por una mscara visual, y se solicita a una persona que decida sobre
esa serie de letras.
Parece que los efectos del contexto funcionan tanto en un nivel conciente cuanto pre
conciente. En el nivel conciente tenemos control activo sobre el uso del contexto para
determinar el significado de las palabras, en cuanto que en el nivel pre-conciente, el uso del
contexto probablemente es automtico y externo al control activo.

PROCESOS DE COMPRENSIN O MACROPROCESOS

Son los medios por los cuales comprendemos lo que leemos. Operan simultnea e
interactivamente con los procesos lxicos. El proceso de comprensin de la lectura es
sumamente complejo y por ello solo enfocaremos aqu algunos de ellos, como la codificacin
semntica, la adquisicin de vocabulario, la comprensin de ideas del texto, la creacin de
modelos mentales del texto y la comprensin del texto basado en el contexto y en el punto de
vista.

Codificacin semntica: Evocando el significado de la palabra a partir de la memoria

La codificacin semntica es un proceso por el cul traducimos la informacin sensorial en
una representacin significativa que percibimos, basndonos en nuestra comprensin de los
significados de las palabras. En el acceso lxico, identificamos las palabras basados en
combinaciones de letras y activamos nuestra memoria relacionada a las palabras, en cuanto
que en la codificacin semntica obtenemos acceso al significado almacenado en la memoria.
Si el significado no existe en la memoria, buscamos otro camino para derivar la significacin,
como por ejemplo, la observacin del contexto en el que las leemos.
El conocimiento del significado de las palabras (vocabulario) se relaciona ntimamente a la
capacidad para comprender un texto. Las personas que son instruidas en cuanto al significado
de las palabras tienden a ser buenos lectores y viceversa. No se puede comprender un texto, a
menos que se comprendan las palabras que lo componen. Hunt (1978) sugiri que las
personas con vocabulario ms amplio son capaces de tener acceso a la informacin lxica,
ms rpidamente que aquellas con vocabularios ms reducidos. Consecuentemente, la persona
que tiene un acceso ms veloz a la informacin lxica, puede procesar ms informacin por
unidad de tiempo.

Adquisicin de vocabulario: Derivacin de significados de palabras a partir del contexto

Otra forma por la cual la posesin de un vocabulario ms amplio contribuye en la
comprensin de un texto es la del aprendizaje segn el contexto. Cuando no podemos
codificar semnticamente una palabra porque su significado todava no est almacenado en la
memoria, debemos utilizar algn tipo de estrategia para derivar su significado a partir del
texto. En general, tenemos que buscar un significado usando recursos externos como un
diccionario o un profesor, o formular un significado basndonos en la informacin existente
almacenada en la memoria y utilizando los indicios del contexto. De acuerdo a Werner y
Kaplan (1952) las personas aprenden la mayor parte de su vocabulario indirectamente, no por
el uso de recurso externos, sino concibiendo los significados de los flidges de informacin
circundante. Por ejemplo, si buscan la palabra flidge en el diccionario, no la van a encontrar.
De acuerdo a la estructura de la frase, es posible imaginar que es un sustantivo y, de acuerdo
al contexto, se puede calcular que tiene algo que ver con palabras o con vocabulario. En
realidad, flidges es una palabra sin sentido que se usa en este texto como guarda-lugar para
la palabra palabras con el objeto de mostrar como es posible tener idea de su significado a
partir del contexto. Los individuos que tienen un vocabulario amplio realizan un ms anlisis
profundo de las posibilidades para el significado de una nueva palabra que los sujetos con un
vocabulario reducido. Usan una estrategia bien formulada para imaginar los significados, en
cuanto que los sujetos de vocabulario reducido no usan ninguna estrategia. Sternberg y Powell
(1983) presentan una teora sobre como se infieren los significados de las palabras a partir de
contextos verbales, utilizando tres procesos principales: 1) verificando los indicios relevantes
del contexto; 2) relacionando esos indicios con la informacin disponible sobre el mundo; y
3) combinando los indicios en una representacin mental unificada del significado. Los
indicios pueden ser temporales, que expresan el momento en que algo ocurre; funcionales,
que indican lo que una cosa puede hacer; o de cualidad de clase, que especifican una o ms
clases a las cuales la palabra desconocida pertenece.

Comprensin de las palabras de un texto: Representaciones proposicionales

Cuando leemos tratamos de conservar el mximo de informacin posible en la memoria
funcional (activa), con el objeto de comprender lo que leemos. Sin embargo, no tratamos de
almacenar las palabras exactas, sino que tratamos de extraer las ideas fundamentales de
grupos de palabras y almacenar esas ideas en una forma de representacin simplificada. La
forma de representacin para esas ideas fundamentales es la proposicin. Las proposiciones se
definen como la menor unidad del lenguaje que puede ser considerada verdadera o falsa. En
general, las proposiciones implican o una accin o una relacin. Como la memoria de trabajo
conserva proposiciones en vez de palabras, sus lmites se amplan. As, cuando una serie de
palabras en el texto exige mantener un gran nmero de proposiciones en la memoria
funcional, se dificulta su comprensin Cuando la informacin permanece en esta memoria por
ms tiempo, se comprende y evoca mejor. Debido a las limitaciones de la memoria funcional,
cierta informacin debe ser eliminada para dar lugar a nueva informacin. Las proposiciones
que son temticamente fundamentales para la comprensin del texto (llamadas
macroproposiciones) permanecen en la memoria funcional por ms tiempo.

Representacin del texto en Modelos Mentales

Una vez que las palabras son codificadas semnticamente o su significado es derivado a partir
del contexto, el lector debe crear un modelo mental del texto que lee, que simula el mundo, en
vez de las palabras especficas utilizadas para describirlo. Un modelo mental puede ser
considerado como una especie de modelo funcional interno de de la situacin descrita en el
texto en funcin de la comprensin del lector. En otras palabras, el lector crea una especie de
representacin mental que contiene en su interior los elementos principales, expresados de
forma que sea ms fcil comprenderlo.
Un determinado pedazo de texto puede dar lugar a ms de un modelo mental. Para realizar
modelos mentales se deben hacer, al menos, inferencias experimentales sobre lo que no est
escrito. La construccin de modelos mentales indica que, adems de comprender las palabras,
precisamos entender como se combinan en representaciones significativamente integradas de
narraciones o exposiciones. Los modelos que llevan a un nico modelo mental sin
ambigedad, son ms sencillas de comprender que aquellas que pueden llevar a modelos
mentales mltiples.

Comprensin del texto basada en el contexto y en el punto de vista

Lo que recordamos de un texto depende de nuestro punto de vista. Nuestra comprensin sobre
lo que leemos depende de diversas capacidades: a) tener acceso a los significados de las
palabras, sea a partir de la memoria, sea basados en el contexto; b) derivar el dignificado de
las ideas principales de lo que leemos; c) construir modelos mentales que simulen las
situaciones sobre las que leemos; y d) extraer la informacin relevante del texto basados en el
contexto en el que leemos y en las formas en que utilizaremos lo que leemos.

Como investigar los procesos mentales que utiliza el lector?

Una posibilidad es pedir que lea en voz alta un texto. El anlisis de pausas y errores podra
proporcionarnos indicios de los procesos de decodificacin silbica, percepcin de palabras,
etc. Pero es dudoso que tenga utilidad con lectores experimentados, con pocos errores y
pausas que obedecen a signos de puntuacin o a demandas de su aparato respiratorio. Lo
mejor es investigar la lectura silenciosa que no est mediatizada por procesos articulatorios.
El ndice ms directo de la actividad mental reside en sus pautas de movimientos oculares, a
travs del estudio de los movimientos sacdicos y las miradas

Conclusiones
Los procesos de lectura la muestran como un proceso extraordinariamente dinmico, en que
se ejecutan mltiples operaciones de cmputo funcionalmente relacionadas, bajo fuertes
restricciones temporales. El modo interactivo de operar nuestro sistema cognitivo en la lectura
probablemente es representativo del funcionamiento general de ste. El lector no es un
procesador limpio que ejecuta una operacin totalmente antes de pasar a la siguiente. En lugar
de esto, utiliza una estrategia de apostar por la mejor hiptesis, basndose en evidencias
incompletas y en sus propios conocimientos. La informacin sintetizada por los distintos
niveles de procesamiento sirve de input a todos los dems; de modo que el procesamiento es
bidireccional y, en alguna medida, en paralelo. El lector no est totalmente guiado por
procesos de arriba-abajo, pues en ese caso, la lectura se convertira en una sarta de
invenciones, donde las expectativas ortogrficas, gramaticales y semnticas sustituiran lo que
dice el texto. Por el contrario, el lector es realista y utiliza con fidelidad los datos que emergen
del texto. Los procesos arriba-abajo generan anticipaciones que despus se confirman en el
texto.
Los datos de investigaciones indican que os buenos y los malos lectores no se diferencian
apreciablemente en los macroprocesos, pero si en los microprocesos. Los lectores mediocres
tienen la misma tendencia a aplicar sus conocimientos sintcticos de modo anticipatorio, pero,
en cambio, son menos eficientes en las destrezas de bajo nivel, tales como reconocimiento de
letras, decodificacin de slabas y palabras. Por esta razn, los malos lectores cometen errores
de sustitucin que son semntica y gramaticalmente plausibles.
Cmo intervenir en los proceso de aprendizaje lector?
Por un lado, las concepciones seriales proponen mtodos analticos, de modo que las destrezas
lectoras sean entrenadas de una en una, siguiendo su ordenacin jerrquica. Es decir, primero
se ensear a discriminar letras, luego a decodificar slabas, etc. El lector debe llegar a
automatizar estos procesos, pues slo cuando la decodificacin y la integracin dejen de
consumir recursos atencionales, estos pueden conducir a los procesos de comprensin de alto
nivel.
En contrapartida, los tericos interaccionistas proponen mtodos globales, en los que el lector
se enfrenta desde el inicio a unidades lingsticas complejas, puesto que entonces podr
utilizar eficazmente sus procesos de arriba-abajo. Sin embrago, se trata de un proceso de
inmensa complejidad cognitiva y las respuestas pedaggicas no deben ser simplistas. Los
mtodos analticos tienen razn al enfatizar la importancia de los procesos de bajo nivel y su
automatizacin, pero olvidan que tambin intervienen activamente procesos de arriba-abajo.
Los mtodos globales retrasan mucho la adquisicin de automatismos lectores al enfrentar al
aprendiz con toda la complejidad de la tarea. La decodificacin podra adquirirse con mtodos
ms o menos analticos para garantizar la automatizacin; pero simultneamente se debera
entrenar al sujeto en alguna forma de lectura comprensiva, lo que supone la seleccin
didctica de textos para cada nivel de conocimiento del nio.