1 - Trad ASSESSMENT BASE-1

Danielle Colardyn 0103
e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr
LA EVALUACIN BASADA EN COMPETENCIAS
DOCUMENTO CONCEPTUAL
El documento conceptual es parte de una actividad emprendida por la FEF sobre la

evaluacin basada en competencias (EBC) con los pases miembros. Se basa en el trabajo
continuo de evaluacin y reconocimiento del aprendizaje formal y no-formal en los pases
miembros, en el Cedefop y en el Proceso de Brujas (Comisin Europea). En lnea con la
Comunicacin del aprendizaje a lo largo de la vida (Comisin Europea, 2002), el documento
incluye los resultados de los inventarios de evaluacin en los pases asociados.
El documento conceptual ha sido preparado por Danielle Colardyn, Comp. como

consultora, Profesora del Colegio de Europa (Brugos, Blgica), miembro del grupo Tcnico
de trabajo del Foro sobre la Transparencia de las Calificaciones Vocacionales
[Profesionales] (Comisin Europea y Cedefop). Este documento se elabor con el apoyo
financiero de la FEF, contrato CFT/01/FEF/0034 para la Tarea 4.
1
Contenido
Introduccin........................................................................................................................ 3
Principios generales para la evaluacin basada en competencias......................................5
Definiciones de trminos principales...............................................................................5
Propsitos de las evaluaciones.......................................................................................6
Requisitos para la evaluacin..........................................................................................9
Recopilacin de evidencia.............................................................................................10
Conclusin: qu bases para elegir?............................................................................15
Identificacin de pasos para asegurar una evaluacin basada en competencias.............16
Paso 1: Gobernabilidad y legitimidad de acuerdos institucionales................................16
Paso 2: Estndares (basados en la competencia)........................................................18
Paso 3: Mdulos............................................................................................................ 18
Paso 4: Evaluacin: asegurar la calidad en los mtodos y procedimientos de evaluacin
...................................................................................................................................... 19
Conclusin: hacia un sistema unificado de evaluacin......................................................19
Anexo: Informacin adicional sobre las definiciones terminolgicas.............................21
Bibliografa.................................................................................................................... 22
2
Introduccin
La actividad de la evaluacin basada en competencias cubre varios aspectos.

Primero, un informe presenta las prcticas de evaluacin en la Unin Europea (FEF, 2002,
prximamente). Segundo, dos seminarios y vistas a los pases ayudan a establecer pasos
hacia un sistema EBC para Bosnia Herzegovina, Rumania y Uzbekistn. Por ultimo, este
documento Conceptual traza algunos principios generales para guiar el diseo e
implementacin de los sistemas EBC en los pases de nuevo ingreso y aquellos que ya son
miembros.
La comunicacin del aprendizaje a lo largo de la vida (Unin Europea, 2002) adopta

metas y objetivos con fuertes implicaciones y relevancia para el desarrollo de la evaluacin
basada en competencias. Las oportunidades de aprendizaje se amplan en cuanto se toma
en consideracin el aprendizaje que est fuera de las instituciones educativas y de
capacitacin. Los enfoques, metodologas y procedimientos de evaluacin tienen que
enfrentar varias situaciones. El aprendizaje en la escuela, en el trabajo y otros aprendizajes
no-formales e informales plantean preguntas para las evaluaciones. En particular:
- El papel activo del individuo en el aprendizaje. Esto conduce a un nfasis sobre

los vnculos entre el aprendizaje formal, no-formal e informal; la necesidad de
mantener una continuidad a travs de varios escenarios de aprendizaje, un
aumento en el registro de las evaluaciones y el uso de carteras en los mtodos
de evaluacin;
- Identificacin y reconocimiento de una amplia gama de aprendizaje que se lleva

a cabo a lo largo y a travs de la vida. Esto plantea cuestiones metodolgicas (la
relacin con los estndares, fiabilidad y validez de las evaluaciones; diferencias
entre el aprendizaje formal, no-formal e informal);
- La legitimidad del proceso de certificacin (quin tiene autorizacin para

certificar, porqu, y de acuerdo a qu criterios?). Esto requiere considerar las
funciones de las autoridades a los niveles nacionales, regionales y locales, de los
participantes del sector social as como de otros actores y participantes del sector
productivo que pudieran variar de un pas a otro (por ejemplo: organizaciones
profesionales, Cmaras de Comercio, ONGs).
El aprendizaje debe considerarse de cuna a tumba, lo que significa que los

resultados de las evaluaciones enfrentan retos particulares con respecto a cuestiones de
mtodos, tcnicas y validez:
- Pueden las evaluaciones proveer informacin sobre el aprendizaje que se lleva

a cabo en la variedad de situaciones que enfrenta un individuo durante su vida?
- Cmo se puede vincular el aprendizaje de diversos escenarios?
- Se deben diversificar los mtodos de evaluacin?
- Se puede asegurar la legitimidad de los mtodos de evaluacin?
3
El documento Conceptual pretende aclarar:
Los principios generales para la evaluacin de competencias;
Los diferentes pasos para implementar la EBC, incluyendo las dificultades

principales a superar y las condiciones institucionales para la gobernabilidad
de la EBC.
Al analizar los principios que subyacen la evaluacin de competencias, este

documento usa definiciones propuestas por la Cedefop (Glosario Cedefop, 2000) y
aceptadas despus de consultar el Memorando sobre el aprendizaje a lo largo de la vida.
Mientras que existen varios enfoques para evaluar el aprendizaje, las definiciones del
aprendizaje formal, no-formal e informal y las relaciones entre uno y otro son centrales.
Aprendizaje formal
El aprendizaje formal ocurre dentro de un contexto organizado y estructurado: puede darse

tanto en la educacin formal como en la capacitacin dentro de la empresa, etc1. El contexto
se designa como uno de aprendizaje. El aprendizaje formal puede conducir al
reconocimiento formal (diploma, certificado).
Aprendizaje no-formal
El aprendizaje no-formal se arraiga en actividades planeadas que no estn designadas

explcitamente como de aprendizaje, pero contienen un elemento importante de aprendizaje.
A diferencia del aprendizaje formal, el aprendizaje no-formal abarca lo que algunas veces se
describe como aprendizaje semi-estructurado, es decir, aprendizaje arraigado en ambientes
que contienen un componente de aprendizaje (esto es, gestin de la calidad); y el
aprendizaje accidental que resulta de situaciones de la vida diaria (incluyendo aquellas en el
lugar de trabajo) y definidas como aprendizaje informal.
Aprendizaje informal
El aprendizaje informal es el resultado de actividades diarias relacionadas con el trabajo, la

familia o actividades recreativas. El aprendizaje informal es parte del aprendizaje no-formal.
A menudo es llamado aprendizaje experimental y puede, hasta cierto punto, entenderse
como aprendizaje accidental.
Fuente: Cedefop 2000.
Las diferencias especficas entre el aprendizaje formal, no-formal e informal es una

construccin terica que ayuda a identificar el aprendizaje que a menudo es invisible o de
alguna manera no se considera en algunos sistemas de calificaciones en el mundo. La
intencin de estas distinciones no es obtener como resultado un sistema de dos niveles,
sino proveer un enfoque comn sobre los resultados del aprendizaje, en lugar de un enfoque
sobre los procesos por los cuales se ha logrado la competencia.
Principios generales para la evaluacin basada en competencias
1
Se tiene que poner atencin a la definicin de aprendizaje formal: de hecho, la capacitacin que se da en las empresas se
incluye en esta definicin ya que es un contexto organizado y estructurado de aprendizaje. El aprendizaje en el trabajo tambin
puede ocurrir de manera no-formal. No obstante, el aprendizaje que se lleva a cabo en las actividades de educacin y
capacitacin organizadas o actividades planeadas por la empresa con un objetivo de aprendizaje explcito entran dentro de la
categora de aprendizaje formal como se define arriba.
4
La valoracin del aprendizaje es una prioridad para lograr que el aprendizaje a lo

largo de la vida sea una realidad (Comisin Europea, 2002). Por lo tanto, es imprescindible
encontrar el medio para valuar el aprendizaje que se ha adquirido de manera formal, no-
formal e informal a fin de que el aprendizaje a lo largo de la vida pueda estar en
funcionamiento. Por ende, la competencia es un concepto til y se define como la capacidad
individual probada para usar el know-how, habilidades, calificaciones o conocimiento para
satisfacer situaciones y requisitos ocupacionales tradicionales y cambiantes (vase
Cedefop, 2000; FEF, 2002 (prximamente)).
La evaluacin basada en competencias es un mtodo para avaluar el aprendizaje:

facilita el acceso a diversas oportunidades de aprendizaje al enfocarse en los resultados.
Los mecanismos para captar el aprendizaje (formal y no-formal) deben ser coherentes y
transparentes para permitir a los individuos, instituciones educativas y a los actores del
mercado laboral posicionar las competencias adquiridas y evaluadas. En ese sentido, los
avances recientes en materia de la evaluacin del aprendizaje previo y experimental en
pases miembros de la Unin Europea, han puesto su atencin sobre cuestiones con
respecto a la metodologa, legitimidad y vigor de las evaluaciones.
Los estndares (especificaciones de empleo, aprendizaje y evaluacin) definidos por

la FEF (vase FEF, 1999 a 2000) indican cules son los resultados esperados de un
proceso de educacin o capacitacin o cules son los resultados esperados del aprendizaje.
En un procedimiento de evaluacin, estos resultados esperados son la referencia para la
evaluacin, los estndares en contra las cuales el individuo ser evaluado. Para aclarar los
principios generales, esta seccin propone:
- Definir los trminos principales;
- Especificar los objetivos para las evaluaciones. Distingue entre las evaluaciones
formativas y sumativas. Se diferencian y dependen de diferentes principios
fundamentales;
- Aclarar las metodologas. Indica cmo los estndares ocupacionales

(especificaciones laborales) sern evaluados;
- Especificar procedimientos para recopilar evidencia.
Definiciones de trminos principales
Hay algunos trminos que aparecen con regularidad en relacin con la discusin de
la valoracin del aprendizaje. El Glosario de Cedefop (2002) y las Normas Europeas (EAC,
1995) definen los trminos principales de la siguiente manera2 3:
2
Para ms informacin, vase el Anexo 1.
3
Estas definiciones se usan en este documento Conceptual.
5
Evaluacin de competencias es un trmino general que abarca todos los mtodos usados
para evaluar el desempeo de un individuo o de un grupo.
Validacin se refiere al proceso de evaluar y reconocer aquellas habilidades y

competencias que la gente desarrolla a travs de sus vidas y en diferentes contextos,
incluyendo actividades educativas, laborales y de recreacin (adaptado de la Enciclopedia
Internacional de la Educacin, p. 663). En contraste a la certificacin formal, la validacin
tambin abarca el aprendizaje no-formal e informal.4
Certificacin es el proceso de emitir certificados o diplomas que reconocen formalmente los

logros de un individuo (adaptado de FEF).
Acreditacin es el proceso de atribuir o proveer evidencia formal de valor a las

competencias, independientemente de la manera en la cual estas competencias se
adquirieron (Cedefop). Tambin se refiere a la autorizacin de un organismo certificador
con respecto a las Normas Europeas5. Esto significa que el organismo certificador funciona
de acuerdo con la Norma Europea predefinida (EN 45013 en el caso de la certificacin de
competencias del personal). Tambin se refiere a la autorizacin de instituciones o
programas, en cuyo caso significa el proceso de otorgar la categora de acreditacin a una
institucin educativa o de capacitacin, a un programa educativo o de capacitacin. Por
ejemplo, la etiqueta ISO se puede aplicar a una institucin o un programa al que se puede
considerar que funciona de acuerdo con las especificaciones de la norma ISO 6, certificando
la calidad del servicio prestado.
Fuentes: Cedefop (2002) y (EAC, 1995).
El proceso de reconocimiento de competencia incluye todos los elementos

mencionados.
Propsitos de las evaluaciones
Las evaluaciones cumplen varios propsitos. Algunos estn relacionados con el

desarrollo laboral o de una carrera. En este sentido, el objetivo de la evaluacin es proveer
informacin vlida y til a los empleadores para tomar decisiones sobre la seleccin de
contrataciones nuevas y del progreso de los empleados. Otros objetivos de la evaluacin
estn directamente ligados al ingreso escolar y al progreso en los sistemas de educacin y
capacitacin. Por mucho tiempo han existido varios mtodos de evaluaciones educativas y
de capacitacin y resulta til hacer referencia a ellos.
Por mucho tiempo, la educacin funcionaba para seleccionar el porcentaje limitado

de jvenes que pasaban del nivel de secundaria a la educacin superior. El proceso de
seleccin se llevaba a cabo a travs de las evaluaciones, y por este medio se tomaban
decisiones importantes de quines y quines no seran admitidos al siguiente nivel
educativo, y especialmente a la educacin superior.
Como uno puede ver con el aumento en el logro educativo (vase FEF, 2002,
prximamente), gran parte de los jvenes se quedan ms tiempo en la escuela: en los
pases miembros de la Unin Europea, la mayora de los jvenes alcanzan la educacin
media superior (general o vocacional). Hoy, con el desarrollo de una escolaridad ms larga y
4
Validacin tambin se define como la evaluacin de un proceso de evaluacin. Se debe poner atencin sobre una confusin
potencial.
5
Vase EAC: www.european-accreditation.org
6
Vase ISO: www.iso.org
6
un aumento en la participacin en la educacin superior, la funcin primordial de la

educacin se amplia: incluye el desarrollo individual o personal, la preparacin y desarrollo
laboral y de carrera y tambin pretende proveer elementos para el desarrollo armonioso de
la vida social y de la ciudadana. Por lo tanto, el propsito de la evaluacin ya no es
(nicamente) proveer un medio para seleccionar, sino desarrollar talentos por medio de la
educacin, capacitacin o al valorar el aprendizaje.
En ese contexto, la evaluacin como una forma de juicio final ya no es suficiente, es

responsabilidad de la escuela buscar condiciones de aprendizaje que permitan que los
individuos alcancen el nivel de aprendizaje ms alto posible (Bloom y all., 1971, p. 6). Hoy, la
tendencia hacia un ndice de participacin en la educacin formal ms alto ha evolucionado
ms all, a la persecucin del aprendizaje a lo largo de la vida: el aprendizaje continuo en
contextos relacionados al trabajo y para ciudadanos o padres de familia en la sociedad. En
este contexto, las escuelas y otros medios deben ser considerados como un proceso que
nunca cesa totalmente (dem, p. 6) o, como se dira actualmente, el aprendizaje se debe
valorar a lo largo y a travs de la vida.
Las evaluaciones ya no pueden servir nicamente para la seleccin: tambin juegan

un papel en ayudar el aprendizaje a travs de toda la vida. Por lo tanto, se requieren
diferentes formas de evaluacin con diferentes propsitos. En este sentido, las evaluaciones
con enfoque formativo y sumativo han evolucionado en las ltimas dos dcadas:
- La evaluacin formativa se basa en el aprendizaje insertado dentro del proceso de

educacin o capacitacin;
- La evaluacin sumativa se basa en la certificacin de la competencia que en realidad se

utiliza.
Es importante notar que ningn mtodo de evaluacin en particular podr proveer un

panorama completo de informacin.
Evaluacin formativa
Se considera que la evaluacin formativa ocurre durante el proceso de aprendizaje

en la educacin o capacitacin antes de que se considere que el proceso de aprendizaje se
ha concluido. Identifica reas que necesitan remediarse a fin de que el aprendizaje
inmediato subsiguiente pueda ser ms pertinente y tenga ms beneficios.7
El valor ms importante de la evaluacin formativa es que facilita el aprendizaje

individual, as como el proceso de aprendizaje, rompiendo la secuencia de aprendizaje en
unidades ms pequeas. El propsito de la evaluacin formativa no es calificar o certificar al
educando, sino ayudar tanto al alumno como al docente a enfocarse en el aprendizaje
particular necesario para moverse hacia el dominio. La evaluacin formativa involucra la
recopilacin de la evidencia adecuada mientras se lleva a cabo el proceso de aprendizaje.
7
Adaptado de la definicin dada en Bloom & al., 1979.
7
Un ejemplo:
Cuando un nio aprende a multiplicar en la primaria, aparte de aprender la tabla de

multiplicar de memoria, se pueden distinguir varios pasos de una evolucin. Primero la
multiplicacin con un dgito y sin llevar; un dgito y llevar; dos dgitos sin llevar; nmeros
que incluyen cero; dos dgitos y llevar; etc. La evaluacin formativa podra tener como
objetivo, por ejemplo, la multiplicacin con dos dgitos ms llevar: su propsito es
establecer la profundidad de la destreza de ese segmento de aprendizaje. An no indicara
si las habilidades de multiplicacin se han adquirido en su totalidad.
Evaluacin sumativa
La meta fundamental de la evaluacin sumativa es calificar o certificar a los

estudiantes o candidatos y se lleva a cabo slo al final de una unidad, captulo, curso o
semestre, ao escolar o en el momento en el que se espera que el nivel de competencia se
ha logrado. El juicio se hace despus de que se considera que un elemento particular del
proceso8 de aprendizaje o educacin se ha concluido.
El propsito principal est dirigido hacia una evaluacin mucho ms general del
grado hasta el cual los resultados del educando se han logrado a travs del curso o en todo
el proceso de aprendizaje.
Un ejemplo:
Mecnico de herramientas de tecnologa de planchado y transformacin en Audi.
A fin de un mejor sellado de ambas luces traseras del Audi 8, parte del ensamblaje de las
luces traseras ha sido cambiado, y la superficie de sellado se estn agrandando. Para lograr
la forma deseada de acuerdo con el molde y los dibujos tcnicos, es necesario hacer
modificaciones a las herramientas de corte, arrastre, transformacin y separacin. A todos
los candidatos se les da un trabajo especfico, por ejemplo: cambiar las partes de la
herramienta de arrastre.
La tarea de Aprendizaje se puede describir como cambiar una herramienta.

El examen consiste de: cambiar las partes de la herramienta de arrastre.
El examen tiene cuatro etapas:
- La planeacin y preparacin toma 4 horas;
- Para cambiar las partes de la herramienta doblando y unindola manual y
mecnicamente, al candidato se le dan 14 horas;
- Para la revisin de la calidad, se otorga 1 hora y,
- Para documentar y presentar el trabajo, el candidato tiene 7 horas.
8
En la ecuacin formal, los resultados tambin pueden ser tiles para juzgar la eficacia del maestro y para comparar currcula
alternativa.
8
Fin del Examen
preparacin cambiar la herramienta Herramienta que

control de calidad documentar y lleva a cabo la
presentar produccin
Fuente: Abschlussprfung Werkzeugmechaniker/in Stanz- und Umformtechnik, Audi 2001
Para concluir
Se puede afirmar que:
1. La evaluacin est basada en la competencia si los estndares (y principalmente

las especificaciones laborales) lo permite (vase FEF, 2002, prximamente);
2. Dos enfoques a la evaluacin (formativo y sumativo) tienen que coexistir para

permitir el enlace con el aprendizaje formal, no-formal e informal.
Con el desarrollo del aprendizaje a lo largo y a travs de la vida y con el nfasis en

valorar el aprendizaje, las evaluaciones formativas y sumativas tienen una naturaleza an
ms complementaria. La relacin puede ser confusa ya que algunas funciones pueden
estar apegadas a la evaluacin formativa o a la sumativa.
Para el aprendizaje formal, la evaluacin formativa ayuda al proceso de aprendizaje y

debe tener un impacto positivo sobre los resultados de la evaluacin sumativa.
Para el aprendizaje no-formal e informal, la evaluacin sumativa podra ser la

certificacin de una pequea unidad de competencia adquirida por medio de la experiencia
laboral. La eventual evaluacin sumativa debe impactar de manera positiva sobre las
evaluaciones formativas cuando y s el candidato se inscribe en el proceso formal de
aprendizaje.
Varias evaluaciones sumativas consecutivas podran acortar un proceso de

educacin o capacitacin (la validacin del aprendizaje se adquiere a travs de la
experiencia laboral). Adems, ayuda a los individuos, y especialmente a los adultos con
experiencia, a desarrollar un proceso fluido de aprendizaje (a fin de evitar una mala
experiencia al regresar a estudiar).
Requisitos para la evaluacin
Preexistencia de los estndares laborales y de aprendizaje
Primero y ante todo, la evaluacin se relaciona a las especificaciones laborales y de

aprendizaje (estndares ocupacionales y educativos). Antes de poder llevar a cabo cualquier
evaluacin, se deben definir las especificaciones laborales, de aprendizaje y de evaluacin.
Esto significa que ya se han dado algunos pasos y que algunos se tendrn que dar antes de
9
comenzar las evaluaciones. Mucho antes de realizar las evaluaciones concretamente, ya se

han especificado los estndares (especificaciones laborales y de aprendizaje): los
estndares preexisten (o se tienen que disear) a cualquier evaluacin (FEF, 1998 a 2002).
La evaluacin es especfica a un contexto
Segundo, las especificaciones de la evaluacin (estndares de evaluacin) se tienen

que establecer para definir cmo evaluar, con qu herramientas y siguiendo qu
procedimientos. La seleccin de una evaluacin formativa o sumativa tiene que ver, entre
otras cosas, con la especificacin de un contexto. Lo bien adaptada que est la metodologa
de una evaluacin no es un problema en s pero depende mucho del contexto. Por ejemplo,
competencias idnticas puede evaluarse con diferentes metodologas para una persona
empleada o una desempleada: el contexto es diferente.
Evidencia o pruebas
Las cuestiones relacionadas con la evidencia o pruebas son de gran importancia, ya

que constituyen la base para juzgar una competencia. Las metodologas para recopilar la
evidencia o pruebas establecen cmo evaluar que una persona ha alcanzado el resultado
descrito en los estndares (conocimiento, capacidad para aplicarlo, competencias, etc.). Las
pruebas o evidencias que se recopilarn (especificaciones de la evaluacin) deben ser
definidas antes de las prcticas de evaluacin, as como el procedimiento para evaluar,
validar y certificar (garanta de calidad).
Recopilacin de evidencia
Para una evaluacin, la evidencia a recopilar puede ser de diferente naturaleza. Hay
cinco tipos bsicos de mtodos para recopilar evidencia: examen, declaracin del candidato
de sus competencias, observacin, simulacin y evidencia extrada del trabajo (u otras
situaciones)9. Cada mtodo se adapta a las situaciones o contextos particulares (vase
Tabla 1). Estos mtodos no son mutuamente exclusivos: se pueden utilizar en el mismo
procedimiento de evaluacin. Los registros de las evidencias evaluadas siguiendo uno o
varios de estos mtodos se pueden acumular, combinar o agrupar en una cartera. La
cartera est compuesta de un grupo de documentos que muestran la evidencia de una
competencia, incluyendo el curriculum vitae y toda la informacin relevante a la competencia
de un individuo. Le pertenece al individuo y lo certifica la autoridad pertinente. Los mtodos
para recopilar evidencia son brevemente clasificados y se dan algunos ejemplos.
Examen
Principalmente, pero no nicamente, el examen est compuesto de pruebas y

exmenes dentro del aula. El candidato responde preguntas (orales o escritas) acerca de su
conocimiento y comprensin de un campo de estudio. Las preguntas se pueden concentrar
en un campo estricto o pueden ser de tipo interdisciplinario. Las preguntas pueden ser
abiertas y requerir una respuesta tipo ensayo; pueden ser cerradas y necesitar respuestas
de tipo opcin mltiple. Los procedimientos de evaluacin los pueden organizar los
candidatos, los docentes o terceros (no el maestro quien realmente ense a la persona
evaluada, como por ejemplo en el Bachillerato francs en general, as como en materias
tcnicas).
9
Certificado de asistencia. Una vez concluido el programa educativo o de capacitacin, el individuo recibe un certificado que
atestigua que l o ella sigui el programa. Esta evaluacin es una parte de la metodologa para evaluar: es un certificado de
presencia y no evala competencias.
10
Dos ejemplos:
- En la seccin de Literatura del Bachillerato General, el examen de letras toma dos horas.
Consiste de dos preguntas sobre los trabajos de los autores estudiados durante el ao
escolar. Por ejemplo, sobre el tema del Queneau de los autores franceses, la primera
pregunta (la cual vale 12 de 20 puntos) es la siguiente: En el captulo V de Fleurs Bleues,
el Duque de Auge declara que la repeticin es una de las flores con ms olor de la retrica.
Qu papel ocupa la repeticin en la novela? La segunda pregunta (con un valor de 8 de 20
puntos), pregunta qu funciones desempea el graffiti en Fleurs Bleues?
- En filosofa, el examen dura 4 horas. Los estudiantes tienen que elegir un tema de tres
temas posibles. Las preguntas de muestra son: Es suficiente la memoria para el
historiador?, Son separables los requisitos para la justicia y la libertad? O, se les pedir a
los estudiantes que demuestren el inters filosfico de un extracto de 20 lneas de algn
autor estudiado durante el ao escolar.
Fuente: extracto de Bachillerato (Francia)
Declaracin
El candidato declara y justifica (de manera oral y escrita) que lo que l o ella puede
hacer corresponde a ciertas partes o elementos del aprendizaje enseado en el programa
educativo o de capacitacin que condujo a la calificacin 10 para la cual l o ella desea
obtener reconocimiento. Un jurado (de terceros) da el juicio final.
Un ejemplo: START en los Pases Bajos.
La meta de START es otorgar una exencin de algunas partes de la currcula vocacional de

bachillerato. START es un procedimiento de evaluacin para gerentes industriales. Las
entrevistas son parte del procedimiento con mltiples mtodos y evaluadores, y est
altamente dirigido por el contexto. El estndar utilizado es el perfil nacional de competencias
para gerentes industriales (nivel 5). Este estndar se traduce a indicadores de competencia
(criterios de evaluacin).
El candidato presenta una situacin autntica. Se hacen preguntas sobre:

La Situacin laboral (organizacin, mtodos de productos y de produccin, estilo de
gestin, informacin completa sobre la organizacin);
La Tarea especfica a satisfacer (responsabilidades, metas y resultados);
Las Actividades del candidato (qu haces para desempearte bien o para obtener tus
resultados);
Los Resultados (sobre que resultados te evala la empresa u organizacin, que debes
cumplir, crear o producir incluyendo especificaciones del producto, lo que hay que hacer y
lo que hay que evitar);
La Transferencia de competencias (preguntas en las que se suponen varias situaciones:
surge ste o aqul problema, el cliente no reaccion as sino as, qu hacer cuando la
maquina o el proceso causa este problema).
El equipo evaluador est compuesto por el docente y un gerente con experiencia del sector
industrial. Llevaron una capacitacin para usar el mtodo START y para realizar
interpretaciones y conclusiones sobre la base de indicadores de competencia.
10
Esta evaluacin declarativa se lleva a cabo en un escenario de aprendizaje formal.
11
Fuente: Klarus, R. & Wee E. ter (2002) Intake Assessment HTNO - Intake Assessment
Technical Highschools- Wageningen: STOAS Research.
Observacin
La observacin sigue ciertas reglas y mtodos estrictos, por medio de los cuales el
evaluador (quien deber ser una tercera persona) observa al candidato y juzga si l o ella
tiene la competencia en cuestin (si la puede aplicar). La observacin es un ejercicio que
exige mucho. Se necesita metodologa y capacitacin para permitir que el evaluador recopile
la informacin relevante y fiable por medio de las observaciones.
Las actividades de observacin se pueden llevar a cabo en escenarios reales de

trabajo, o se puede basar en experiencias pasadas con el candidato o en una situacin
laboral simulada. Los siguientes ejemplos son observaciones de actividades laborales reales
(candidatos docentes) y la evaluacin se basa en la retrospectiva de la experiencia previa
(trabajadores en tecnologa de alimentos industrializados).
Un ejemplo
Para reclutar a un docente, se recopilan observaciones para evaluar las

competencias del candidato. Los candidatos no slo estudian en un colegio de capacitacin
para docentes: desarrollan competencias en ocupaciones relacionadas. La evaluacin
ayuda a trazar los logros del individuo y a planear un curso de capacitacin a la medida
dirigido a las competencias que no se han adquirido. Despus de presentar una carpeta, el
candidato y el asesor deciden las competencias que sern reconocidas; esto lleva a
exenciones de la currcula.
El candidato prepara y entrega una actividad de aprendizaje para la educacin

general de nivel primaria o secundaria. El candidato selecciona su situacin preferida de
trabajo porque el procedimiento est dirigido a reconocer el logro y no a captar fracasos. Los
evaluadores (un docente con experiencia y un docente del colegio de maestros) observan
las actividades de trabajo del candidato. Los evaluadores observan, no hacen preguntas.
Los evaluadores usan una lista de control de aproximadamente 30 indicadores de

competencia basados en los estndares de competencia nacionales. La estructura de los
estndares sigue el proceso de trabajo de la enseanza: introduccin de una actividad,
instruccin o ayuda individual durante las actividades de aprendizaje, evaluacin con los
alumnos de las actividades de aprendizaje. Los evaluadores registran sus observaciones,
las traducen a una puntuacin y las comparan para llegar a una conclusin final y
compartida. Los resultados de la evaluacin se discuten con el candidato y los evaluadores
formulan un plan de desarrollo de competencias. El plan describe los logros del candidato y
las competencias a desarrollar para poder ser un profesional en su totalidad.
Fuente: Klarus, R., Schuler, Y. & Wee, E. ter (2000) Bewezen geschikt - Competent Proved -
Wageningen: STOAS Research.
Por preferible que sea, la observacin de las actividades reales de trabajo no

siempre es posible debido a las caractersticas de produccin, precauciones de seguridad, la
produccin que absorbe el tiempo, procesos de entrega, o la provisin absorbente de
servicios. En estas circunstancias, la observacin autntica de actividades laborales se
pueden formar como una observacin histrica. El evaluador trabaja con los mismos
materiales de evaluacin como en el caso de la observacin real. La puntacin de los
indicadores de competencia no est basada en un registro de observacin directa, sino en la
12
experiencia de los evaluadores (ejecutivos o capacitador) para trabajar con el candidato.

Este procedimiento se acerca mucho a la simulacin.
Un ejemplo: procedimiento usado en la tecnologa de alimentos industrializados (produccin

de quesos)
Despus de terminar la cartera y de la orientacin de su oficial de personal, los candidatos

deciden en que elementos del estndar de calificaciones nacional (niveles 2 o 3) quieren
obtener reconocimiento (exencin del curso de capacitacin).
El supervisor directo de los candidatos es un evaluador capacitado. La razn por la cual se

utilizan evaluadores internos de la empresa es porque la mayora de los candidatos tienen
malas experiencias con los exmenes tradicionales. En lugar de esto, desarrollan
competencias en su lugar de empleo. Otra razn por la cual se usan evaluadores internos es
que pueden traducir las descripciones generales del estndar de calificaciones nacional a
un criterio de una situacin especfica para la evaluacin. El evaluador (supervisor) llena los
formatos de evaluacin usando su experiencia con la calidad del trabajo del candidato. El
evaluador puede usar su conocimiento de otras fuentes de evidencias, como la valoracin
del desempeo, entrevistas de desarrollo personal o evaluaciones que fueron parte de los
procedimientos de ISO, procedimientos de calidad como HCCP (higiene), los resultados de
participacin en instrucciones de trabajo o en grupos de trabajo.
Fuente: Klarus, R & Smulders, H. (2000) Waardevolle Ervaring. -Valuable Experience -

Wageningen: STOAS Research.
Primero, el papel central que tiene el supervisor como evaluador puede ser
cuestionable. Sin embargo, las experiencias de este tipo de observacin histrica sugieren
lo opuesto. Parece ser que los ejecutivos tienen que ser cuidadosos y fiables cuando est
en juego la evaluacin de su propio personal.
No obstante, se les debe dar consideracin cuidadosa a las condiciones para

asegurar la imparcialidad en los juicios, lo cual puede ser difcil de mantener cuando los
evaluadores son los supervisores directos. Por lo general, otros miembros del personal con
las mismas competencias pero que no son supervisan directamente pueden ser
evaluadores.
Simulaciones
El candidato es colocado en un contexto que presenta importantes caractersticas de

una situacin real de trabajo (u otro) y despus puede demostrar sus competencias. Para
poder prepararse adecuadamente, la simulacin requiere una importante cantidad de
estudio y anlisis laboral para poder estar preparado adecuadamente. Algunos ejemplos son
bien conocidos (los pilotos aviadores son parcialmente capacitados en esta manera).
Existen juicios de terceros. La mayor dificultad es llevar a cabo el anlisis laboral y los
estudios adecuados necesarios para asegurar que la simulacin es vlida y fiable.
13
Ejemplo:
Prueba por simulacin usada para evaluar la competencia por AFPA (Francia)
Consiste de una prueba de dos horas al finalizar el mdulo de Control y

mantenimiento de redes de empresas locales. La consulta de documentos es autorizada.
La prueba consiste de dos partes. La primera, que vale 12 de 20 puntos, sobre
organizacin; contiene cuatro preguntas (3 puntos por pregunta). La segunda es sobre
mantenimiento y contiene cuatro preguntas que valen 8 de 20 puntos.
En la primera parte, se describe la red local de una empresa en cuanto a sus

dimensiones tcnicas y su organizacin (departamentos, cantidad de usuarios, software,
etc). Las cuatro preguntas tienen que ver con: la organizacin del disco hardware que ser
representado por un esquema; los usuarios (cmo estn distribuidos; quin tiene acceso a
qu partes); una pregunta especfica sobre la relacin entre el software; cmo est
organizada la proteccin (cuando, qu, cmo, frecuencia).
La segunda parte de la prueba, sobre mantenimiento, presenta un mensaje de error

en una pantalla; se les pide a los alumnos su significado; que identifiquen una posible
hiptesis para explicar la disfuncin; que indiquen la secuencia en la cual se probar la
hiptesis y que indiquen el medio usado para verificar cada paso.
Evidencia extrada de situaciones laborales (u otras)
El candidato recopila evidencias de competencias en su situacin laboral (o en

escenarios sociales, familiares o culturales) basndose en lo que se describe en los
estndares de evaluacin. Un evaluador (un tercero) juzga la relevancia a las competencias
analizadas.
Un ejemplo:
Empleado de tienda Prueba de competencia Envolver
La competencia se describe de la siguiente manera: durante periodos de mucho trabajo

(diciembre por ejemplo), el candidato puede ayudar a la cajera a envolver por lo menos
cinco tipos diferentes de paquetes (por ejemplo, diferentes tipos de materiales para envolver,
vidrio, juguetes, etc.), tomando en cuenta los deseos del cliente y trabajando rpida y
cuidadosamente.
Implementacin de la evaluacin:
De manera oral, el candidato explica lo que l o ella hizo y los resultados obtenidos.
La actitud profesional se puede observar a partir de:
- Un enfoque planeado;
- Tomar en cuenta la seguridad de uno y de los otros;
- Ser amable con los clientes y colegas;
- Trabajar de manera independiente;
- Trabajar rpidamente;
- Trabajar con precisin;
- Tomar iniciativa.
14
Durante la evaluacin, los aspectos mencionados arriba son juzgados en una escala de dos
puntos.
Cero puntos si un aspecto en particular es insuficiente o dudoso; un punto si un aspecto en
particular es satisfactorio o bueno. Las partes que se miden son: a) preparacin, b)
implementacin, c) evaluacin, y d) actitud profesional. Para los elementos de a-c se puede
lograr un mximo de diez puntos y los candidatos pasan con siete puntos. Para el elemento
d se puede obtener un mximo de nueve puntos y los candidatos pasan con seis.
Fuente: Baanbreker Certificaattrajecten vmbo-bve Competentietoetsen, Citogroep, Augustus
2001
Conclusin: qu bases para elegir?
Cada mtodo funciona mejor dentro de un contexto especfico (vase Tabla 1). Es
obvio que una prueba o examen en el aula no sera apropiado para evaluar si un individuo
puede montar una bicicleta. Las pruebas o exmenes en el aula pueden aplicar para una
parte de la certificacin vocacional y profesional, y por lo general excluye los aspectos ms
aplicados. Por otro lado, para las competencias aplicadas, la observacin o simulacin
podran proveer la evidencia que se necesita.
Cada mtodo tiene sus propias especificaciones y especialmente sus propias

dificultades o limitaciones: algunos requieren una capacitacin metodolgica muy estricta
de la persona que recopila la evidencia (evaluador, observador); en algunos, es algo
complejo para el individuo (especialmente uno poco calificado) proveer una idea de sus
competencias. Se puede argumentar que la seleccin de mtodos se debera de basar en la
evidencia requerida para demostrar el logro del estndar mientras se satisfacen las pruebas
de validez y fiabilidad. Por lo tanto, y como ejemplo, la observacin podra ser aplicable al
aprendizaje formal.
La Tabla 1 muestra cundo usar un mtodo particular y algunas limitaciones que

podran estar asociadas con cada mtodo.
15
Tabla 1: cundo usar qu evaluacin y las dificultades principales
Mtodos Cundo utilizarlo Limitaciones

Difcil para el aprendizaje no-
Prueba / Examen en el aula Para el aprendizaje formal
formal e informal
Para la evaluacin del
Difcil para el individuo explicar
Evidencia declarativa aprendizaje previo no-formal e
sus logros
informal
Para el aprendizaje no-formal e
informal (cuando el proceso
Requiere de una intensa
Observacin cmo se hace algo es una
capacitacin metodolgica
parte esencial de la competencia
evaluada);
Para capacitar en actividades u
Aunque til para aquellos que
ocupaciones peligrosas (pilotos
buscan empleo, los empleadores
Simulaciones aviadores) usado para evaluar la
podran no confiar en los
competencia de alguien que
resultados
busca empleo;
Evidencia extrada de Requiere de una intensa
Para el aprendizaje no-formal e
situaciones (laborales u otros) capacitacin para los
informal
reales evaluadores
Tiene poco valor legtimo
Para ciertos escenarios
Certificados de Asistencia reconocido fuera de la
formales
institucin o empresa
Fuente: Colardyn, D., 2002
Identificacin de pasos para asegurar una evaluacin basada en competencias
Bajo qu condiciones podran estar incluidas las evaluaciones basadas en

competencias dentro de un sistema unificado de evaluacin que abarque la educacin y
capacitacin inicial y continua, y el aprendizaje formal y no-formal, en una perspectiva a lo
largo de la vida? La siguiente seccin identifica estas condiciones:
- Paso 1: Gobernabilidad y legitimidad de acuerdos institucionales (la funcin de

autoridades pblicas, participantes del sector social y otros participantes del
sector productivo);
- Paso 2: Estndares (basados en competencias)11;
- Paso 3: Mdulos (la evaluacin se define para cada mdulo);
- Paso 4: Evaluaciones (fiabilidad y validez);
Paso 1: Gobernabilidad y legitimidad de acuerdos institucionales
Se debe considerar seriamente la colaboracin de los participantes del sector social

y otros actores o participantes del sector productivo: quin debe participar, porqu y en qu
lugar del proceso? Esta cuestin tiene que ver con el diseo del estndar y con el proceso
de garanta de calidad.
Lo que los participantes del sector productivo representan en la sociedad establecer

la legitimidad de la evaluacin, lo que significa qu tan bien y qu tanto una evaluacin, y
especficamente, una validacin o una certificacin, es considerada por la sociedad como
11
Vase el trabajo previo de la FEF sobre el marco y la metodologa internacional para el desarrollo de estndares. No se
desarrollara ms a fondo pero se coloca como el primer paso.
16
legtima. Un certificado (formal, no-formal, informal) Tiene valor nacional? Es una

condicin para un nivel ms alto de educacin o capacitacin? Para ingresar al mercado
laboral, a un trabajo nuevo, para moverse? Tiene valor social o profesional al nivel regional
o local el certificado? Est limitado a ciertas instituciones (una rama o a un sector); a
algunas empresas? Cmo se puede asegurar el valor mximo (y por lo tanto un mayor
reconocimiento del aprendizaje del individuo)?
Como una cuestin de seleccin poltica, el reconocimiento puede estar limitado a la

escuela, una empresa, una regin, una rama o a un sector; puede ser de naturaleza
nacional o inclusive internacional. No es suficiente tener una metodologa de evaluacin bien
definida: debe tener una base clara y transparente para tener validez en la sociedad. Esto
slo se puede lograr con la colaboracin de los participantes del sector social y de otros con
inters en el proceso de validacin y certificacin. Los participantes del sector productivo
pueden variar de pas a pas.
Hay muchos mtodos para recopilar evidencia como base de los juicios. A
continuacin se presentan brevemente cinco. Son complementarios ya que estn atados a
un contexto y satisfacen diferentes metas. La tabla 2 ofrece ejemplos de los papeles
complementarios de las evaluaciones dentro de un sistema unificado de evaluacin basado
en competencias.
Tabla 2: elementos complementarios de un sistema unificado de evaluacin
Aprendizaje Aprendizaje formal Aprendizaje no-formal e

informal
Evaluaciones
Evaluaciones formativas - Controles continuos - Declarativa VAP
- Declarativa VAP - Revisin de competencias
- Revisin de competencias - Evidencia de situaciones
- Evidencia de situaciones reales (laborales u otros)
reales (laborales u otros) - Simulacin
- Simulacin
Evaluaciones sumativas - Exmenes y pruebas - Simulacin
(incluyendo pruebas fuera - Observacin
de la escuela, como un - Evidencia de situaciones
testimonio del empleador) reales (laborales u otros)
Para obtener
Para obtener
Certificacin de un mdulo
Certificacin de un proceso Certificacin de una unidad
educativo o de capacitacin de competencias
Fuente: Colardyn, D. 2002
El nfasis que se le da a cada uno de estos elementos vara de pas a pas. Por
ejemplo, en Escocia, cuando cualquier tipo de aprendizaje produce la competencia
requerida, algunas de las diferencias ya mencionadas no aplican. Mdulos ms pequeos
y calificaciones ms grandes no seran relevantes cuando todo el aprendizaje se toma en
consideracin equitativamente. De manera ms general, se puede decir que las diferencias
entre el aprendizaje formal y no-formal se desvanecern. Como alternativa, se puede
concluir que las relaciones y los enlaces entre el aprendizaje formal, no-formal e informal
han madurado.
17
Paso 2: Estndares (basados en la competencia)
Una vez que las selecciones polticas han determinado los lmites del sistema, la
primera prioridad consiste en fijar estndares (para ms informacin, vase: FEF, 1999 a
2002). Esto implica la definicin de las especificaciones laborales. Pueden estar etiquetadas
de diferentes maneras, como por ejemplo, estndares ocupacionales, descripciones
ocupacionales o referentes laborales (para consulta: vase FEF, 2002, prximamente). En
la metodologa establecida por la FEF, las especificaciones laborales se refieren a los
estndares que proporcionan una descripcin del empleo (basado en el anlisis funcional) y
que se concentra en las dimensiones que una persona debe poder hacer para realmente
desempear el trabajo.
Estas descripciones constituyen el punto de inicio: son absolutamente necesarias.

Cuando se usan en el contexto de propsitos educativos o de capacitacin, las autoridades
educativas usualmente establecen estos estndares. Tambin pueden ser establecidas por
autoridades laborales y de asuntos sociales para el desarrollo de empleos (agencias de
empleo) o movilidad (vase ROMA12, en Francia). Tambin pueden establecerse en
cooperacin, y en todo caso, los participantes del sector social tienen una funcin activa.
Paso 3: Mdulos
Una vez que las especificaciones laborales o estndares ocupacionales estn

definidos, las especificaciones del aprendizaje o los estndares educativos tienen que
desarrollarse. En la metodologa de la FEF, estas especificaciones o estndares describen lo
que una persona necesita aprender a fin de tener la capacidad para potencialmente
desempear el trabajo descrito en los estndares ocupacionales o especificaciones
laborales.
Las especificaciones de aprendizaje explican, con algo de detalle, la currcula, las

materias de estudio, el tiempo que se le dedicar a cada una, el orden de estudio. Es
posible que incluyan los planes de las lecciones y los requisitos de ingreso para el alumno13.
Los mdulos de aprendizaje pueden estar organizados sobre la base de las

especificaciones de aprendizaje. Los mdulos consisten de una organizacin particular del
proceso de aprendizaje, permitiendo que las unidades de la currcula sean tratadas como
elementos separados o inclusive que se sigan de manera individual, independiente una de
otra.
Los mdulos pueden estar organizados a lo largo de una secuencia, variando de ms

a menos estricto. Los mdulos pueden ser completamente independientes uno de otro
(inscribirse en uno no implica seguir los otros), o pueden ser identificables pero no
separables. La relacin entre los mdulos depende del significado poltico que se le da a al
modularizacin de la oferta educativa y de capacitacin. En cualquier caso, sin importar la
seleccin poltica, el diseo de los mdulos depende de lo que se define en las
especificaciones de aprendizaje (la currcula y su estructura).
12
Vase: www.anpe.fr
13
La metodologa de la FEF no entra en ese nivel de detalle. A menudo, los pases s.
18
Cuestiones en el diseo de mdulos
La modularizacin de la educacin y de la capacitacin plantea varias cuestiones:

- Para quin? Para los jvenes y adultos? nicamente para los jvenes? nicamente
para los adultos?
- Aplicaran los mismos requisitos para los jvenes y los adultos, o seran diferentes?
- Cmo se puede asegurar la coherencia de un mdulo? Pueden ser demasiado
grandes o demasiado pequeos los mdulos (en cuanto a su tamao)?
La modularizacin tambin plantea preguntas relacionadas a la evaluacin:

- Se entiende el mtodo de evaluacin? Estn acordados los mtodos y procedimientos?
- Estn capacitados los docentes o evaluadores y listos para ayudar a recopilar la
evidencia en la cul basar sus juicios?
Paso 4: Evaluacin: asegurar la calidad en los mtodos y procedimientos de

evaluacin
Una vez que los estndares ocupacionales (especificaciones laborales) y los

estndares educativos (especificaciones de aprendizaje) estn definidos, los estndares de
evaluacin (o especificaciones de evaluacin en la metodologa de la FEF) se tienen que
elaborar.
Estos estndares describen los objetivos en contra de los cuales el aprendizaje (el
resultado) es probado. Proveen informacin sobre los exmenes, su duracin, frecuencia,
escala de calificacin, evidencias y pruebas a recopilarse14. Como se demostr arriba, la
evaluacin puede ser de diferente naturaleza (sumativa y formativa). Cada enfoque se
puede usar en diferentes momentos del proceso de aprendizaje o se pueden combinar.
Cualquiera que sea el enfoque aplicado, el mtodo debe satisfacer ciertos criterios
metodolgicos. Para considerar razonablemente que las competencias evaluadas son
transferibles en el tiempo y a diferentes ubicaciones, es necesario asegurar que el mtodo
de evaluacin es fiable y vlido. Fiable significa que los mismos (o relativamente idnticos)
resultados se obtendrn de una evaluacin a otra y de un evaluador a otro. Esto implica que
se le pedir al candidato de cualquier regin que muestre evidencia equivalente a la que se
le solicita a un candidato de otra regin, y que el evaluador llega a los mismos resultados
basndose en las mismas pruebas. Vlido significa que la evidencia recopilada mide con
eficacia lo que la evaluacin debe medir.
Conclusin: hacia un sistema unificado de evaluacin
Hoy, los enfoques en los pases miembros de la Unin Europea muestran que an
quedan algunos asuntos sin resolver. Por ejemplo, la participacin de nuevos actores y
participantes del sector productivo conduce a una nueva reparticin de responsabilidades,
no slo para proveer aprendizaje sino para la certificacin. Cules son las
responsabilidades y las funciones respectivas de las autoridades pblicas, participantes del
sector social y otros participantes relevantes del sector productivo? En qu lugar del
sistema ejercen sus funciones, y quin, aparte de las autoridades pblicas, tiene
responsabilidades y funciones legtimas? Son legtimos otros actores, aparte de las
autoridades pblicas?
14
Dentro de la metodologa de la FEF, las especificaciones de evaluacin describen lo que se debe evaluar sin entrar en los
detalles de cmo se debe evaluar.
19
Sobre qu base se establecer la legitimidad de la certificacin? A qu criterios y

requisitos conducir esto? Podran coexistir varios tipos de certificacin? Se reconocern
otros, cada uno con su propia base de legitimidad, para permitir un sistema integrado?
Podramos, entonces ver una mejora en la sociedad como resultado del acuerdo de
negociacin colectiva que reconoce el aprendizaje como una estrategia de componente
bsico?
Un sistema unificado de evaluacin debe acomodar e incluir todas las prcticas de

evaluacin (con un nivel de calidad preestablecido), sin importar el mtodo o enfoque
utilizado (vase Tabla 2). Adems de los obstculos tcnicos asociados con la certificacin,
la implementacin de un sistema unificado de evaluacin tambin depende de lograr un alto
grado de cooperacin: cooperacin entre ministerios, y cooperacin con participantes del
sector social y otros participantes del sector productivo. Esto tambin puede implicar tratar
con estructuras educativas y de capacitacin incompletas o actores no representativos.
Los asuntos de poltica a resolver son muchos. Puede funcionar una estructura
nacional? Debera cooperar con una semipblica o privada? Pueden caber todas las
estructuras en un sistema nico? La poltica y las respuestas tcnicas formarn enlaces
entre la evaluacin del aprendizaje formal y no-formal. La creacin de un sistema unificado
de evaluacin implica disposicin poltica y selecciones que no siempre son fciles de hacer.
Rigor y honestidad, coherencia y transparencia tienen que ser el motor principal para el
funcionamiento de lo que se debe de convertir en un amplio sistema de aprendizaje
incluyente.
20
Anexo: Informacin adicional sobre las definiciones terminolgicas

(Extrado de Cedefop, 2000)
Evaluacin es un trmino general que engloba todos los mtodos usados para
evaluar / juzgar el desempeo de un individuo o grupo. La evaluacin es una forma de
juicio que puede corresponder al alumno15 o al capacitador / maestro, pero tambin los
mtodos de capacitacin (la evaluacin de los mtodos de capacitacin a veces son
llamados evaluacin). El trmino relacionado prueba es normalmente usado para describir
una evaluacin llevada a cabo dentro del aprendizaje formal y especifica los procedimientos
diseados para asegurar una alta fiabilidad.
Nota Se puede llevar a cabo por medio de diferentes procedimientos:
- Las competencias adquiridas por medio del aprendizaje no-formal e informal (ver en
informe I) se pueden evaluar mediante diferentes mtodos y usando diferentes
criterios o puntos de referencia de acuerdo con el nivel de operacin (compaa,
sector, autoridad pblica) y control (mercado laboral o sistema educativo);
- Las competencias adquiridas mediante el aprendizaje formal se identifican en el

marco de procedimientos de evaluacin (pruebas; exmenes) conduciendo a la
certificacin (es decir, otorgar un diploma, o certificado).
Validacin generalmente se refiere al proceso de reconocimiento de una gama ms

amplia de habilidades y competencias de lo normal dentro de la certificacin formal, lo cual
no descarta una certificacin formal (Bjornavold, 1997). La acreditacin del aprendizaje no-
formal, llevado a cabo por un rgano independiente, puede conducir a una calificacin
formal (o parcial), o permitir que los individuos puedan obtener crdito por las unidades.
Certificacin es el proceso de emitir certificados o diplomas que reconocen

formalmente los logros de un individuo (adaptado de FEF).
Mientras que la acreditacin se entiende como el proceso por medio del cual se
provee evidencia formal del valor de las competencias, el proceso de acreditacin se aplica
a las competencias no-formales, informales y formales. La acreditacin del aprendizaje
formal puede conducir a la certificacin, mientras que la acreditacin del aprendizaje no-
formal e informal (por ejemplo: con base en el empleo) puede conducir a la validacin
(emisin de documentos como una cartera de competencias) o a una manera ms formal de
acreditacin (recopilacin de equivalencias, unidades por las cules se da crdito, validacin
de competencias adquiridas, etc). Un proceso de certificacin podra venir despus de una
acreditacin del aprendizaje no-formal o informal. El concepto de acreditacin de
competencias se usa principalmente en el Reino Unido, as como en la Comisin Europea.
15
O a un candidato
21
Bibliografa
Bloom, B.J. and Coll., 1979. Handbook on formative and summative evaluation of student
learning. McGraw-Hill Book Company, New York.
CEDEFOP, 2000. Glossary, Thessaloniki, Greece.
European Accreditation of Certification (EAC), 1995. Guidelines on the application of

European Norm 45013, EAC Secretariat, 1995, Sweden.
European Training Foundation (ETF), 1998. Development of standards in vocational

education and training, volume 1, Turino, Italy. (Reprinted with updates 1999).
European Training Foundation (ETF), 1999. Development of standards in vocational

education and training, volume 2, Turino, Italy. (Reprinted with updates 2000).
European Training Foundation (ETF) (2000), Development of standards in vocational

education and training, volume 3, Turino, Italy.
European Training Foundation (ETF), 2001. Linking Vocational Education and Training
Standards and Employment Requirements, volume 4, Turino, Italy.
European Training Foundation (ETF), 2002. Policies and practices on validation of non-
formal and informal learning. An analysis of the first responses by the candidate countries.
Note, May, 6 pages.
FEF 2002 forthcoming. Identifying of the main principles underlying assessment based on
competence and taking Stock of good practices in the European Union (52 pages).
European Commission, 2002. Making a European Area of Lifelong Learning a Reality,

Brussels, Belgium.
European Commission, forthcoming in 2002. Report on national policies and practices on

validation of non-formal and informal learning, Forum on transparency of vocational
qualifications.
ROME, 1995. Rpertoire Oprationel des Mtiers et des Emplois, Agence nationale pour
lemploi, Paris. (see : www.anpe.fr )
22

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Danielle Colardyn 0103

LA EVALUACIN BASADA EN COMPETENCIAS

El documento conceptual es parte de una actividad emprendida por la FEF sobre la

El documento conceptual ha sido preparado por Danielle Colardyn, Comp. como

La actividad de la evaluacin basada en competencias cubre varios aspectos.

La comunicacin del aprendizaje a lo largo de la vida (Unin Europea, 2002) adopta

- El papel activo del individuo en el aprendizaje. Esto conduce a un nfasis sobre

- Identificacin y reconocimiento de una amplia gama de aprendizaje que se lleva

- La legitimidad del proceso de certificacin (quin tiene autorizacin para

El aprendizaje debe considerarse de cuna a tumba, lo que significa que los

- Pueden las evaluaciones proveer informacin sobre el aprendizaje que se lleva

- Cmo se puede vincular el aprendizaje de diversos escenarios?

- Se deben diversificar los mtodos de evaluacin?

- Se puede asegurar la legitimidad de los mtodos de evaluacin?

El documento Conceptual pretende aclarar:

Los principios generales para la evaluacin de competencias;

Los diferentes pasos para implementar la EBC, incluyendo las dificultades

Al analizar los principios que subyacen la evaluacin de competencias, este

El aprendizaje formal ocurre dentro de un contexto organizado y estructurado: puede darse

El aprendizaje no-formal se arraiga en actividades planeadas que no estn designadas

El aprendizaje informal es el resultado de actividades diarias relacionadas con el trabajo, la

Las diferencias especficas entre el aprendizaje formal, no-formal e informal es una

Principios generales para la evaluacin basada en competencias

La valoracin del aprendizaje es una prioridad para lograr que el aprendizaje a lo

La evaluacin basada en competencias es un mtodo para avaluar el aprendizaje:

Los estndares (especificaciones de empleo, aprendizaje y evaluacin) definidos por

- Definir los trminos principales;

- Aclarar las metodologas. Indica cmo los estndares ocupacionales

- Especificar procedimientos para recopilar evidencia.

Definiciones de trminos principales

Validacin se refiere al proceso de evaluar y reconocer aquellas habilidades y

Certificacin es el proceso de emitir certificados o diplomas que reconocen formalmente los

Acreditacin es el proceso de atribuir o proveer evidencia formal de valor a las

El proceso de reconocimiento de competencia incluye todos los elementos

Propsitos de las evaluaciones

Las evaluaciones cumplen varios propsitos. Algunos estn relacionados con el

Por mucho tiempo, la educacin funcionaba para seleccionar el porcentaje limitado

un aumento en la participacin en la educacin superior, la funcin primordial de la

En ese contexto, la evaluacin como una forma de juicio final ya no es suficiente, es

Las evaluaciones ya no pueden servir nicamente para la seleccin: tambin juegan

- La evaluacin formativa se basa en el aprendizaje insertado dentro del proceso de

- La evaluacin sumativa se basa en la certificacin de la competencia que en realidad se

Es importante notar que ningn mtodo de evaluacin en particular podr proveer un

Se considera que la evaluacin formativa ocurre durante el proceso de aprendizaje

El valor ms importante de la evaluacin formativa es que facilita el aprendizaje

Cuando un nio aprende a multiplicar en la primaria, aparte de aprender la tabla de

La meta fundamental de la evaluacin sumativa es calificar o certificar a los

Mecnico de herramientas de tecnologa de planchado y transformacin en Audi.

La tarea de Aprendizaje se puede describir como cambiar una herramienta.

Fin del Examen

preparacin cambiar la herramienta Herramienta que

Fuente: Abschlussprfung Werkzeugmechaniker/in Stanz- und Umformtechnik, Audi 2001

Se puede afirmar que:

1. La evaluacin est basada en la competencia si los estndares (y principalmente

2. Dos enfoques a la evaluacin (formativo y sumativo) tienen que coexistir para

Con el desarrollo del aprendizaje a lo largo y a travs de la vida y con el nfasis en

Para el aprendizaje formal, la evaluacin formativa ayuda al proceso de aprendizaje y

Para el aprendizaje no-formal e informal, la evaluacin sumativa podra ser la

Varias evaluaciones sumativas consecutivas podran acortar un proceso de

Requisitos para la evaluacin

Preexistencia de los estndares laborales y de aprendizaje

Primero y ante todo, la evaluacin se relaciona a las especificaciones laborales y de

comenzar las evaluaciones. Mucho antes de realizar las evaluaciones concretamente, ya se