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Revista Iberoamericana de Educacin

Superior
E-ISSN: 2007-2872
emmaro@unam.mx
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin
Mxico

Monarca, Hctor
Participacin dialgica en la universidad: condicin para el desarrollo del pensamiento crtico y el
compromiso social
Revista Iberoamericana de Educacin Superior, vol. IV, nm. 9, octubre-diciembre, 2013, pp. 53-62
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
.jpg, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=299126789004

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Participacin dialgica en la universidad:
condicin para el desarrollo del pensamiento crtico
y el compromiso social
Hctor Monarca

Resumen
Hace ms de un siglo que las crticas a la escuela tradicional pusieron de relieve la importancia del
aprendizaje activo. De la misma manera, con posterioridad, tanto desde el constructivismo como
desde la psicologa sociocultural se evidenci el papel relevante de la actividad de los estudiantes
en sus aprendizajes. Finalmente, desde otros marcos tericos como la sociologa, la lingstica, la
pedagoga crtica, etctera, se ha insistido en la necesidad de la implicacin de los estudiantes en sus
propios procesos formativos. En esta lnea, los aportes de Habermas y Freire han tenido importantes
repercusiones en las prcticas de enseanza, en donde lo dialgico se transforma en un rasgo y com-
ponente esencial de los procesos de construccin del conocimiento, del sujeto y de la sociedad. Este
artculo aborda la participacin dialgica de los estudiantes en la universidad, asumiendo un claro
compromiso de sta en la formacin de profesionales crticos y comprometidos con la sociedad y el
mundo en el que vivimos.

Palabras clave: participacin dialgica; enseanza universitaria; pensamiento crtico; compro-


miso social.

Participao dialgica na universidade: condio para o desenvolvimento do


pensamento crtico e o compromisso social

Resumo
Faz mais de um sculo que as crticas escola tradicional destacaram a importncia da aprendiza-
gem ativa. Da mesma maneira, posteriormente, tanto desde o construtivismo como desde a psicolo-
gia sociocultural evidenciou-se o papel relevante da atividade dos estudantes em suas aprendizagens.
Finalmente, desde outros quadros tericos, como a sociologia, a lingustica, a pedagogia crtica,
etecetera, insistiu-se na necessidade da participao dos estudantes em seus prprios processos for-
mativos. Nesta linha, as contribuies de Habermas e Freire tiveram importantes repercusses nas
prticas do ensino, quando o dialgico se transforma em uma caraterstica e componente essen-
cial dos processos de construo do conhecimento do sujeito e da sociedade. Este artigo aborda a
participao dialgica dos estudantes na universidade, assumindo um claro compromisso desta na
formao de profissionais crticos e comprometidos com a sociedade e o mundo em que vivemos.

Palavras chave: participao dialgica; ensino universitrio; pensamento crtico; compromisso social.

Hctor Monarca hector.monarca@uam.es


Doctor en Educacin por la Universidad Complutense de Madrid. Profesor de la Universidad Autnoma
de Madrid, departamento de Didctica y Teora de la Educacin. Miembro del Grupo de Investigacin
sobre Polticas Educativas Supranacionales (gipes), Madrid, Espaa. Temas de investigacin: curricu-
lum y evaluacin, desarrollo profesional docente, orientacin educativa, configuracin de trayectorias
escolares y polticas de evaluacin de la educacin.

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Dialogical participation at the university: a condition for the development of


critical thinking and social commitment

Abstract
Over a century ago the criticism of traditional schools highlighted the importance of active learning.
Likewise, later on, constructivism and sociocultural psychology evidenced the relevant role of the
students activity in their learning processes. Last, other theoretical frameworks such as sociology,
linguistics, critical pedagogy, etc., have insisted on the need to involve the students in their own
educational processes. Along these lines, the contributions of Habermas and Freire have had impor-
tant repercussions on teaching practices, where dialogical aspects are transformed into an essential
feature and component of the processes to build knowledge, the individual and society. The present
article addresses the dialogical participation of university students assuming the clear commitment
of the university in the education of critical professionals committed to society and the world in
which we live.

Key words: dialogical participation; university education; critical thinking; social commitment.

Recepcin: 15/05/12. Aprobacin: 13/11/12.

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Introduccin1 pensamiento crtico y del compromiso del sujeto


La participacin ubicada como eje y como centro con su entorno inmediato y con la sociedad en
del aprendizaje y la enseanza en la universidad general. La participacin tambin aparece como
supone asumir un papel como institucin y como una forma de entender el conocimiento y su
formadores en una clara conexin con la trasfor- construccin.
macin, la mejora y el cambio (Aguilera et al., En este artculo se abordan los argumentos
2010; Manzano y Torrego, 2009). Ubicar a la uni- que justifican el desarrollo de prcticas forma-
versidad en esta tarea es ir ms all de las deman- tivas basadas en la participacin dialgica de
das del mercado y de una acomodacin de esta los estudiantes universitarios. De la misma ma-
institucin a las mismas; es ubicarla en los proble- nera, se profundiza especficamente en el deba-
mas y necesidades humanas y sociales, dentro de te acerca de las posibilidades y las condiciones
un marco pblico y contrastado de construccin para un dilogo igualitario, mediante los aportes
de conocimientos; lo cual supone formar profesio- de Habermas, Apel, Freire y Dussel. Se entien-
nales reflexivos y comprometidos con esta tarea de que ciertas formas de participacin dialgica
(Giroux, 2003). As, la universidad dentro de su constituyen la base para la construccin del pen-
funcin formativa especfica, se ubica en relacin samiento crtico y el desarrollo de un sujeto com-
con un tipo de sociedad a la que aspira, en un ras- prometido con la sociedad.
go irrenunciable, la justicia social, una sociedad
justa y democrtica para la que forma y prepara Fundamentos para el debate
a los sujetos. La participacin de los estudiantes no es un tema
Por otra parte, incluir a la participacin como nuevo dentro de la teora de la educacin. La mis-
base para el desarrollo del pensamiento crtico y ma ha sido abordada desde distintos marcos te-
el compromiso social, y a stos como objetivos de ricos y con diversos intereses. Quiz haya sido el
la formacin universitaria, es asumir que la uni- movimiento de la Escuela Nueva el que por prime-
versidad tambin forma ciudadanos activos y pro- ra vez lo pone de manifiesto de forma clara y evi-
fesionales comprometidos con la transformacin dente dentro de sus crticas al funcionamiento de la
y la justicia social. De esta manera, se vinculan escuela tradicional (Carreo, 2002). En este caso,
las funciones de la universidad con la formacin la crtica redimensiona el papel de la actividad del
de profesionales reflexivos, comprometidos con alumno en el aprendizaje y cuestionando su pa-
la construccin de una sociedad participativa, de- sividad. Y aunque la mayora de estas crticas se
mocrtica; profesionales con una clara conciencia centraron en lo metodolgico, tambin contamos
de sus posibilidades y su responsabilidad de for- con algunas referencias a la relacin entre escuela-
mar parte activa en los procesos sociales y edu- individuo-sociedad. Encontramos aqu a Dewey
cativos, como protagonistas activos, y no como (1995) como un referente importante en esta di-
meros espectadores en una sociedad de consumo. reccin, quien, aunque no realiza un cuestiona-
Finalmente, la participacin desde el punto miento al funcionamiento social, s establece una
de vista didctico, supone tanto una forma de importante conexin entre la escuela y la sociedad,
entender la enseanza y el aprendizaje como un dejando al descubierto la inexistente neutralidad
contenido en s mismo de la formacin. Desde tantas veces defendida. En una lnea similar pode-
este punto de vista, la participacin se presenta mos ubicar los importantes aportes de Giner de los
como condicin necesaria para el desarrollo del Ros (1916, 1924) y de Luzuriaga (1968).

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Por otra parte, desde otros marcos interpretati- en la que los sujetos, a travs del dilogo, toman
vos, encontramos las crticas hacia el autoritaris- conciencia de s mismos y de la realidad en la que
mo escolar (Colmenar, 2002), las cuales pusieron viven. Freire (2004) ve al debate y al dilogo como
de manifiesto las relaciones de poder existentes en el mtodo para hacer crtico al hombre, un espa-
el vnculo educativo basadas en la dominacin y cio para la toma de conciencia de uno mismo, de
en la sumisin a la autoridad, tambin interpreta- sus circunstancias, de la sociedad en la que vive.
das como violencia simblica y arbitrariedad cul- Vista as, la participacin no es un mero acto
tural por Bourdieu y Passeron (1985). individual, aislado, espontneo; es asumir prota-
Sin embargo, muchas de estas crticas han sido gonismo en la construccin de la propia subjeti-
cuestionadas por el determinismo que subyace, vidad (Freire y Macedo, 1989; Ramrez-Romero
al no dejar margen para las alternativas de los y Quintal, 2011) y en la accin educativa como
sujetos que quedan atrapados en las estructuras acto social que tiene lugar en ese momento; en un
que los dominan, determinados por las mismas. contexto histrico, social y poltico concreto. As,
Desde estas crticas, la construccin de lo social si la participacin es parte del contexto, las carac-
no es una mera produccin o reproduccin de tersticas que asuman las clases de acuerdo con la
los poderes dominantes, los sujetos no son meros propuesta didctica, ser otro de los factores clave
espectadores o pasivos consumidores del devenir para que la participacin tenga lugar.
histrico (Giroux y McLaren, 1998). Estas postu- En este sentido, dar la voz tiene ya un valor
ras otorgan un valor irremplazable a la participa- en s. Sin embargo, el salto est en la interaccin
cin dialgica en los procesos de configuracin entre lo subjetivo y lo objetivo, es decir, entre las
de sujetos crticos y de construccin de lo social experiencias del sujeto y los conocimientos social-
como proceso intersubjetivo. mente construidos y la sociedad, sus estructuras
Desde este punto de vista, las prcticas edu- de poder y de funcionamiento existentes. Interesa
cativas basadas en el ideal dialgico son una ir de la opinin a la argumentacin, en este ltimo
oportunidad, en el sentido que ofrecen Giroux caso, el sujeto se incorpora al proceso de construc-
y MacLaren (1990) cuando hacen referencia a la cin del conocimiento y de crtica social. En esta
necesidad de construir un espacio contrahegem- lnea, Flecha (1997), al igual que otros autores ya
nico, para una profunda y verdadera democracia. mencionados, construye un concepto de dilogo
Aqu encontramos la importante tradicin gene- igualitario bajo los supuestos tericos que cuestio-
rada por Freire (2002, 2004), estos aportes ubican nan las relaciones de poder y dominacin; sostie-
a los sujetos en una posibilidad transformadora de ne que se da en trminos de igualdad cuando las
la realidad social y educativa, bajo nuevas prc- aportaciones se tienen en cuenta por la validez de
ticas pedaggicas basadas en un dilogo emanci- sus argumentaciones y no por la posicin de po-
pador. Un dilogo cuyo sentido se encuentra en der que tiene el que las enuncia.
el empoderamiento de los sujetos, mediante el En relacin a esto Young (1993) cuestiona cier-
desarrollo de su conciencia como sujetos que se tos pseudodilogos caracterizados por el acomo-
construyen a s mismos y a la sociedad en la que damiento de las intervenciones de los estudiantes
habitan (Freire y Macedo, 1989). Desde este punto a las expectativas del profesor. Segn este autor,
de vista, la participacin es un acto social de inter- la mala comunicacin se da en un tipo de interac-
subjetividad. Es, en sentido freiriano, un acto en cin que posee las siguientes caractersticas: 1) las
el que se adquiere conciencia, una prctica social respuestas que se buscan y estimulan no ayudan a

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la comprensin ni a la generalizacin, 2) no ayu- la sostiene. En este marco, el reconocimiento de


dan al desarrollo del pensamiento, 3) no estimula la responsabilidad hacia el otro hace que no sea
la argumentacin, 4) se basan ms en el ajuste del un mero aplicador irreflexivo de consignas, tradi-
alumno a la autoridad del maestro que en la vera- ciones o prescripciones, sino que posiciona como
cidad de los argumentos, 5) no se le otorga estatus un profesional que justifica su accin mediante
racional al alumno. Por eso, para este autor es cla- una reflexin crtica colaborativa (Kemmis, 1999).
ve analizar las preguntas que estimulan el dilogo, En concreto, este ltimo autor hace una referencia
lo que ellas buscan, lo que estimulan. explcita al papel que tiene la reflexin en los pro-
Se emplea en esta direccin el trmino de cesos formativos.
aprendizaje dialgico (Elboj et al., 2002; Flecha, Para Kemmis (1999) la reflexin crtica tiene
1997), el cual hace referencia a una concepcin las siguientes caractersticas: a) est orientada a la
comunicativa del aprendizaje que plantea que ste accin y forma parte de la historia, b) es un pro-
depende principalmente de las interacciones que ceso social, c) es un proceso poltico, y d) es una
se establecen entre las personas. En el caso de los prctica que expresa nuestro poder para recons-
grupos interactivos, la construccin de significa- truir la vida social por la forma en que participa-
dos se basa en las interacciones que resultan de mos en la comunicacin, la toma de decisiones
un dilogo igualitario entre los estudiantes, las fa- y la accin social. Siguiendo el pensamiento de
milias y el profesorado (Elboj et al., 2002; Loroo, este autor, pero intentando trasladarlo a una pro-
Alonso-Olea y Martnez-Domnguez, 2010). puesta de formacin universitaria, podemos decir
Se observa as el valor que se le asigna al discur- que la reflexin debe orientarse a: 1) comprender
so y a los intercambios comunicativos como prc- la accin en contextos histricos concretos; 2) las
ticas de construccin de lo social y de aprendizaje. relaciones sociales supuestas y prefiguradas en el
Un gran nmero de autores enfatizan la dimen- pensamiento del actor y de la accin que adopte
sin semitica del aula y la consideracin de sta en razn de su reflexin; 3) los valores e intereses
como un escenario de construccin y negociacin que enmarcan el pensamiento y la accin del actor
conjunta de significados. As, por ejemplo, Coll y en ese momento y contexto; 4) las bases ideolgi-
Onrubia (1996) hacen referencia a la potenciali- cas del pensamiento y de la accin para el actor
dad del discurso como instrumento para la cons- en una situacin concreta, y 5) la reflexin misma
truccin de significados compartidos en el aula, como una prctica en una situacin concreta, his-
para ellos esto se debe a su naturaleza semitica tricamente configurada.
y a su capacidad para insertarse en la actividad
conjunta que desarrollan los participantes. Sobre la posibilidad del dilogo
En cualquier caso, la participacin por medio igualitario
de la palabra tiene una clara intencin de empo- Como se ha visto en el apartado anterior, cuando
deramiento de los sujetos; de formar profesiona- se prioriza la participacin reflexiva en los inter-
les reflexivos y comprometidos con el mundo, cambios comunicativos del aula se est optando
con la sociedad y la educacin. En sintona con por una forma de entender la construccin del
esto Giroux y Mclaren (1998) sostienen que re- conocimiento y el papel que los sujetos tienen
cin cuando damos voz a nuestra experiencia po- en este proceso. La base se encuentra en los ar-
demos transformar el significado que sta tiene, gumentos y el contraste intersubjetivo que tiene
mediante la reflexin crtica de los supuestos que lugar en los intercambios comunicativos y no,

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como se ha dicho, en la posicin que los sujetos educativas anteriores. Como he reflejado en una
tienen en dichos intercambios. Sin embargo, esta reciente investigacin, los estudiantes universita-
afirmacin debe ser problematizada, interrogada. rios no suelen participar comunicativamente en
Hablar de dilogo igualitario sin explicitar aspec- las clases por el mero hecho de darles la oportu-
tos vinculados con el poder y la construccin y nidad de hacerlo, en dicho trabajo se pone en evi-
distribucin del conocimiento en la sociedad ac- dencia que la participacin de los estudiantes del
tual, puede reforzar lo antagnico. Est claro que primer curso de un grado suele ser baja, aunque s
la posicin que tiene un docente, aunque no siem- aumenta posteriormente a partir de la propuesta
pre, en relacin con las oportunidades que ha teni- didctica que se genere (Monarca, 2011). En este
do para construir un determinado conocimiento, contexto, el debate y el dilogo, como sostiene P-
y el hecho efectivo de haberlo hecho, le otorga rez Gmez (2010), se presentan como una opor-
la posibilidad privilegiada de ofrecer una serie tunidad para la construccin, la reconstruccin
de argumentos. En este sentido, la participacin y la validacin de los significados personales de
no se ve al margen de los conocimientos que han los sujetos.
sido apropiados por los sujetos. De esta manera, En este sentido, y de acuerdo con lo dicho ante-
los conocimientos forman parte del proceso de riormente, para que la participacin sea una reali-
participacin, la cual ofrece y fomenta diversas dad, es necesario disear una propuesta didctica
posibilidades relacionadas con los procesos de ob- que la contemple como intencin educativa, para
jetivacin y subjetivacin del conocimiento. lo cual se debern implementar las formas de en-
Sin embargo, cuando se tiene a la participacin sear apropiadas para que esto suceda. As, la
dialgica como objetivo educativo dentro de los participacin debe ser entendida tanto en relacin
procesos formativos, atendiendo a las posibili- con las experiencias de aprendizaje por las que se
dades que sta ofrece para construir un razona- ha transitado en las trayectorias escolares previas,
miento crtico, es necesario fomentar los procesos como en relacin con las oportunidades que ofre-
de indagacin, de pregunta, de problematizacin cen las interacciones didcticas promovidas por el
del conocimiento y de los argumentos, como as profesor universitario. El contemplar ambos as-
tambin a pensar por uno mismo alternativas y pectos facilitar el despliegue de prcticas educa-
puntos de vista. El razonamiento necesita de ar- tivas caracterizadas por la participacin dialgica.
gumentos que obtenemos de los diversos campos En este caso, el que el alumno tome la accin
de conocimiento; sin embargo, va ms all de educativa de forma consciente, que sea partcipe
stos. El razonamiento supone poner estos argu- de la misma, se vincula tanto al hecho mismo de
mentos en relacin con situaciones por analizar su papel dentro de los procesos que tienen lugar en
o resolver, con dilemas o tareas, supone ponerlos el aula: al clima social de la misma y a las tareas
en relacin con otros conocimientos. Y estos son acadmicas (Erickson, 2003); como a la forma en
procesos que no se aprenden en intercambios co- que el profesor considera los saberes del alumno
municativos lineales y unidireccionales. en tanto parte de la vida del aula y como punto de
Por otra parte, es necesario tener presente que partida para la interaccin con otros conocimien-
el ofrecer una experiencia de aprendizaje basada tos. Es necesario insistir en que esta consideracin
en la participacin dialgica chocar inevita- tiene una dimensin cognitiva-epistemolgica
blemente con estructuras previamente construi- vinculada a la construccin del conocimiento y
das por los sujetos en sus experiencias vitales y la racionalidad, y otra dimensin tica siempre

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unida a la construccin del conocimiento que nos anteriormente, a las cuales debemos agregar la di-
hace hablar, junto a lo anterior, de la construccin mensin tica: no es posible quedarnos en el pla-
del ser, del ser en el mundo. no de la imposicin del conocimiento, tanto por
razones cognitivas ligadas a la construccin del
El Debate Habermas, Apel, Freire y mismo como por razones ticas vinculadas a la
Dussel participacin del sujeto, en este caso los estudian-
En relacin con lo que se est desarrollando, Ha- tes. El alumno, en la medida en que slo reciba
bermas (1987) y Apel (1989) introducen un con- los efectos de las decisiones tomadas por otros, no
cepto dialgico de la tica basado en el consenso tiene por qu asumir una responsabilidad de algo
de una comunidad de comunicacin que acta sin no decidido. Por tanto, si bien, incluso, el tener en
coacciones. Aqu los autores ponen el acento en cuenta al otro en este caso el alumno, el ha-
el nosotros que conforman la comunidad, en la cerle partcipe, tambin es una decisin que debe
cual es posible llegar a un acuerdo mediante la ar- realizar la comunidad docente, es necesaria esta
gumentacin. Dussel (1992), por su parte, difiere decisin como mbito de posibilidades vinculadas
con estos autores; sostiene desde su filosofa de la a la construccin de la razn, del conocimiento y
liberacin, que lo esencial: del sujeto en el mundo.
En esta discusin, Dussel (1992) ofrece un
no es el yo o el nosotros (aun como comunidad de marco tico ms amplio para comprender las re-
comunicacin), o la sociedad abierta que de he- laciones posibles dentro de un intercambio comu-
cho puede cerrarse en una totalizacin totalitaria nicativo. Dentro de este marco, y atendiendo al
de la Totalidad, en su lo pblico burocratizado, lugar especfico que el docente ocupa en dicho in-
sino el t, el vosotros, el otro de toda comunidad tercambio, el docente aparece como responsable
de comunicacin [](Dussel, 1992: 72-73). del otro, incluso a su pesar, o en su ignoran-
cia de serlo (Brcena y Mlich, 2000; Levinas,
En el concepto de comunidad de iguales utili- 1991). Esta afirmacin se fundamenta en que la
zado por Habermas (1987) y Apel (1989) no se accin educativa promovida por el profesor nunca
resuelve el dilema de cmo el otro, no miem- acaba, o se limita, aunque quiera o lo ignore, a un
bro, no parte de esa comunidad, participa en la contenido disciplinar concreto; ste y las formas
construccin de ese consenso, esa verdad; ya que que se proponen para que pase a formar parte de
al no ser parte de la comunidad, no se cumplen los sujetos, y otras prcticas relacionadas con este
las condiciones por stos enunciadas que hacen proceso (como puede ser la evaluacin), forman
posible un consenso no coaccionado. En este sen- parte del trasfondo tico.
tido, la postura de Dussel (1992) resulta de sumo En este proceso, de acuerdo con el trasfondo ti-
inters para referirse al mbito de la accin edu- co, como as tambin epistemolgico, Freire (1985,
cativa, ya que los sujetos participantes en la mis- 2004), al igual que Habermas (1987), Apel (1989)
ma o los que de alguna manera estn vinculados y Dussel (1992), insiste en el dilogo como condi-
a ella, poseen un poder desigualmente distribui- cin de una educacin para la libertad, aunque ms
do en cuanto a las posibilidades de decidir acerca cercano a las concepciones de ste ltimo.
de lo que acontece en dicha accin. Este hecho
definido socialmente debera ser tenido en cuen- El dilogo es una exigencia existencial. Y sien-
ta por mltiples razones, algunas ya explicadas do el encuentro que solidariza la reflexin y la

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accin de sus sujetos encauzados hacia el mun- slo opinar, es, principalmente, la interaccin
do que debe ser transformado y humanizado, no de los saberes que poseen los hablantes
puede reducirse a un mero acto de depositar ideas (conocimientos previos), con otros saberes y
de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en conocimientos contrastados.
un simple cambio de ideas consumadas por sus Dar importancia a la participacin en las
permutantes [] Es un acto creador. De ah que interacciones didcticas lleva implcita una
no pueda ser maoso instrumento del cual eche serie de concepciones sobre: la construc-
mano un sujeto para conquistar a otro. La con- cin del discurso didctico (Acosta, 2012),
quista implcita en el dilogo es la del mundo por la construccin del conocimiento como pro-
los sujetos dialgicos, no la del uno por el otro. ducto social compartido, la construccin
Conquista del mundo para la liberacin de los del conocimiento como proceso subjetivo,
hombres (Freire, 1985: 101-102). aprendizaje del sujeto, por tanto, una idea
sobre cmo se aprende y cmo se ensea.
En cualquier caso, la postura de estos cuatro Supone entender que la participacin es una
autores, aunque vare la concepcin acerca de los prctica y una competencia que se aprende,
que participan en el dilogo, se vincula siempre cuyo aprendizaje forma parte de la historia
con un compromiso de transformacin del hom- del sujeto y que, por tanto, su aprendizaje
bre y del mundo, la implicacin en un proceso debe ser contemplado por quien ensea, lo
continuo de mejora. cual necesita que forme parte de la propuesta
didctica, de la accin educativa.
Conclusin La participacin, por otra parte, es entendida
Este texto ha tenido la intencin de ofrecer una como valor a construir, una forma de enten-
clara argumentacin a favor de la participacin der la sociedad, su construccin y la im-
dialgica en los intercambios formativos de las ca- portancia de la implicacin del sujeto en la
rreras universitarias. sta se encuentra en la base misma. En este sentido, la participacin es la
de la construccin de un pensamiento crtico y de implicacin activa del sujeto con sus circuns-
la formacin de profesionales comprometidos con tancias y las de otro, en su aqu y ahora, en
la sociedad y los dems. A continuacin se resal- el momento histrico en que vive. Supone,
tarn aquellas ideas principales que se despren- tal como hemos podido apreciar a travs de
den de la argumentacin ofrecida en las pginas Freire, Macedo y Dussel, asumir un compro-
precedentes: miso con el entorno, con la sociedad y con
La participacin es una prctica indispen- los otros. Por lo tanto, la participacin no
sable para la construccin de aprendizajes, slo es algo deseable y esperable, es necesaria
para la construccin y el funcionamiento de e imprescindible.
una comunidad de aprendizaje. Vista as, la participacin es una prerrequisi-
Una comunidad de aprendizaje aporta im- to indispensable para desarrollar un tipo de
portantes beneficios para el aprendizaje y su- enseanza universitaria y un tipo de compe-
pone una forma de trabajo que constituye en tencias para un tipo de sociedad, y a la vez
s misma una fuente de aprendizajes. un objetivo y un contenido; en la lnea con la
La participacin en el marco de una comu- universidad que sugieren Manzano y Torre-
nidad de aprendizaje no es slo hablar, no es go (2009).

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Es entender que la universidad tiene un papel o de las realidades, del conocimiento, de los
importante en esta tarea, que la enseanza significados. La participacin es accin del
universitaria tiene un compromiso con la sujeto en el mundo, un compromiso con su
construccin de una sociedad democrtica. construccin, con su propia emancipacin y
La participacin, adems de un fin, desde la emancipacin de los otros.
este punto de vista, es un medio, una meto-
dologa indispensable en toda propuesta di- Este ensayo sobre la participacin dialgica en
dctica; cobrando especial relevancia en la la universidad ha sido enfocado fundamentalmen-
enseanza universitaria. te desde su potencialidad como prctica pedag-
Participar es empoderar a los sujetos, futu- gica para el desarrollo del pensamiento crtico y el
ros profesionales; empoderar a las personas compromiso social. De esta manera, se ha asumi-
como portadoras y posibles creadoras de sig- do una relacin imprescindible entre la formacin
nificados y prcticas sociales y profesionales. que ofrece la universidad y su compromiso con el
La participacin supone adjudicar un papel desarrollo de sujetos partcipes en la construccin
activo en la construccin social de la realidad, de la sociedad que habitan.

Referencias

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Cmo citar este artculo:


Monarca, Hctor (2013), Participacin dialgica en la universidad: condicin para el desarrollo del pensamiento
crtico y el compromiso social, en Revista Iberoamericana de Educacin Superior (ries), Mxico, unam-iisue/Uni-
versia, Vol. iv, nm. 9, pp. 53-62, http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/305/html_40 [consulta:
fecha de ltima consulta].

http://ries.universia.net Nm. 9 Vol. iv 2012

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