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PRESENTACIN DE PROPUESTAS DE INVESTIGACION


Cdigo: FOR001INV Versin: 04
Fecha de Aprobacin: 22-04-2013 Pgina 1 de 30

CONVOCATORIA INTERNA PARA GRUPOS DE INVESTIGACIN

1. IDENTIFICACIN DEL PROYECTO

1.1. TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN: De los textos acadmicos en la formacin


universitaria de docentes: el ensayo, entre modalidades, estrategias y propsitos de uso.
1.2. NOMBRE DEL GRUPO DE INVESTIGACIN: Estudios en Educacin, Pedagoga y Nuevas
Tecnologas.

1.3. ESTADO DEL GRUPO DE Reconocido x

INVESTIGACIN EN COLCIENCIAS: Registrado


Educacin, cultura y
sociedad

1.4. REA TEMTICA: Formacin de profesores X

Pedagogas y didcticas
Otra Cul?

Facultad: Educacin.
1.5. UNIDAD ACADMICA
Departamento: Psicopedagoga
1.6. DURACIN Perodos acadmicos: 2013-2 y 2014-1
1.7. RECURSOS DE FUNCIONAMIENTO Valor en pesos: $ 16.372.604
1.8. RECURSOS DE INVERSIN $ 25.000.000
1.9. TOTAL DE COFINANCIACIN $0
1.10. TOTAL RECURSOS $ 41.372.604

1.11. NOMBRE DEL INVESTIGADOR PRINCIPAL: Lilia Can Flrez

1.12. No DOCUMENTO DE C.C. X C.E Otro


IDENTIFICACIN 51.672.494
1.13. TIPO DE VINCULACIN Planta Ocasional X

2. CONTENIDO DE LA PROPUESTA

REA TEMTICA: Esta investigacin en lectura, escritura y ciertas modalidades textuales espera
contribuir no solo desde el orden epistmico sino, tambin, desde el metodolgico. La ciencia, los
corpus de las disciplinas, las formas metodolgicas de indagacin investigativa configuran, en s
mismas, prcticas discursivas, pues confluyen en intenciones comunicativas y en construcciones
lingsticas; puede aducirse que, del mismo modo, ocurre con las prcticas de enseanza. Desde la
propia labor investigativa se considera que sta no se circunscribe solo a alcanzar resultados; implica
leer y escribir con propsitos.
La identificacin de estrategias y la sistematizacin de las exigencias propias de los textos
acadmicos pretenden aportar a las inquietudes derivadas de la formacin universitaria de maestros y
a las prcticas de investigacin resultantes de este mbito de formacin. Ms all del anlisis crtico,

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esta propuesta de investigacin pone de manifiesto las continuas tensiones entre lo requerido y lo
presentado; entre lo comprendido y lo elaborado; entre lo que se sabe y lo que se ensea; y, en
especial, entre eso que se conoce, pero que cuestiona el cmo se ensea.
La lectura y la escritura, entonces, no solo conllevan preguntas tericas o metodolgicas de
investigacin sino que implican un trabajo que redunda en el hacer y en el quehacer del docente
universitario y del maestro en formacin.

MDULO I

RESUMEN EJECUTIVO: La lectura y la escritura de textos acadmicos se asumen como ejes


esenciales frente a las exigencias de la educacin superior. En la formacin universitaria de docentes,
leer y escribir configuran posibilidades de aprendizaje y sustratos de enseanza.
Referirse a la lectura y la escritura trae a colacin la comprensin, la produccin de textos y las
modalidades textuales. stas ponen en juego distintas exigencias para su lectura, construccin y
consolidacin en sus propsitos de uso especfico en el mbito de la formacin docente.
Por eso, desde el proyecto se pretende indagar por las estrategias de lectura y de escritura que
proponen los docentes y por aquellas que utilizan los estudiantes de los pregrados de la Facultad de
Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional para elaborar ensayos acadmicos y, tambin, por
los propsitos de uso especfico con modalidades textuales establecidos por los docentes cuando
solicitan documentos argumentativos como el ensayo.
El proyecto se inscribe en la lnea de Educacin Superior y Formacin de Docentes de la Facultad de
Educacin. Acoge, por principio, que los procesos de investigacin, como hechos no finitos,
encuentran en la compleja resolucin de un problema el surgimiento de otras diversas problemticas.
En esta perspectiva, la propuesta recoge los antecedentes y el conocimiento producido por parte de
la investigadora principal acerca del tema de la lectura y la escritura en la formacin universitaria de
docentes a travs de los proyectos Estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensin lectora
de los textos acadmicos en el mbito universitario, El artculo cientfico como texto acadmico en el
proceso de formacin investigativa de los estudiantes de los pregrados de la Facultad de Educacin
de la Universidad Pedaggica Nacional y Entre-textos universitarios: Estrategias de lectura y
escritura en el marco de la construccin de un proyecto de grado.
El marco terico recorre elementos que configuran la tipologa de textos argumentativos; de igual
modo, se acerca a aspectos como la comprensin y la produccin de textos y el papel de los
esquemas cognitivos.
Se propone una metodologa desde el paradigma cualitativo, con atencin a una investigacin de
corte descriptivo y al seguimiento de tres fases: exploratoria, de sistematizacin analtica. Se tomar
la perspectiva de la teora fundada como base para la triangulacin de la informacin.
Del proceso y de los resultados de la investigacin se proyecta, entre otros, dar a conocer a la
comunidad acadmica documentos de anlisis, artculos y ponencias; adems de proponer
estrategias de trabajo y de formacin para los monitores de investigacin.
a. DESCRIPTORES / PALABRAS CLAVES:
Descriptor 1 Enseanza y formacin Faceta del descriptor 1 Estrategias de enseanza
Descriptor 2 Profesionales de la Educacin Faceta del descriptor 2 Licenciados
Descriptor 3 Formacin pedaggica Faceta del descriptor 3 Relacin de procesos formativos
Descriptor 4 Lectura y Escritura Faceta del descriptor 4 Textos acadmicos

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b. ANTECEDENTES: Si en este subttulo se toman los lineamientos institucionales de antecedentes:


articulacin entre la propuesta y el trabajo investigativo previo del grupo de investigacin y las formas
como constituye a fortalecer las agendas y lneas de investigacin del mismo, se considera
pertinente, entonces, formalizar una relacin de las investigaciones lideradas por la titular del presente
proyecto que han contado con el aval institucional. En este sentido, se resean aqu tres proyectos
que han marcado un proceso derivado de la preocupacin por el papel de la lectura y de la escritura
en la formacin de docentes en la Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. Los
resultados obtenidos en los proyectos concluidos y en el proceso que actualmente se viene
adelantando han otorgado, y brindan, de alguna manera, elementos que se pueden generalizar
acerca de la relacin docente-docente en formacin-lectura-escritura.
El proyecto titulado Estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensin lectora de los textos
acadmicos en el mbito universitario se adelant durante la vigencia 2009: pretenda identificar,
sistematizar y valorar la efectividad de las estrategias cognitivas y metacognitivas que propician los
docentes y a las que recurren los estudiantes para adentrase en las exigencias de comprensin
lectora de los textos acadmicos en el mbito universitario (Can F., L. y Acevedo, S., 2009). En su
momento se seal que antes de proponer vas de solucin a partir de supuestos problemas en
procesos de comprensin lectora para llegar a resultados especficos, se hace necesario reconocer,
desde la concepcin de la lectura como proceso interactivo y transaccional, no solo el dficit del lector
frente al texto sino ms bien cules son las formas como ese lector y los procesos acadmicos que lo
acompaan generan estrategias de comprensin. De ah que se consider pertinente preguntarse
acerca de las estrategias cognitivas y metacognitivas que propician los docentes y a las que recurren
los estudiantes para adentrase en las exigencias de comprensin lectora de los textos acadmicos en
el mbito universitario.
Para resolver dicha problemtica se realizaron unas aproximaciones tericas de base: la lectura como
mediacin y la metacognicin. Esto con el fin de atender la consecucin de los objetivos bsicos de la
toma de conciencia de la lectura como proceso estratgico y de sus implicaciones en el proceso de
comprensin y en el autocontrol y la autorregulacin de todo el proceso; en tal sentido, se
reconocieron tres etapas para poner en prctica las estrategias metacognitivas: la planificacin, la
supervisin y la evaluacin. En este contexto, desde el punto de vista metodolgico, el proyecto se
estructur a partir de los planteamientos de la etnografa educativa: se esperaba hacer evidente la
forma como un grupo de estudiantes de la Facultad de Educacin asuma el control, la supervisin y
la evaluacin permanentes de su propio proceso de comprensin de textos acadmicos.
Tal como se plante en las conclusiones de dicha investigacin, el proyecto permiti reconocer los
procesos lectores y su relacin con las prcticas lectoras de los estudiantes universitarios y, a su vez,
pensar formas de construir y reconstruir actos de enseanza que, por supuesto, sugeriran
conexiones con perspectivas pedaggicas y propuestas curriculares concretas. Asimismo, se
expresaron interrogantes derivados de la riqueza de las voces de los estudiantes y de los profesores
que se confrontan y se enfrentan en actos lectores y en comprensiones de lectura que se pueden
tomar como una mirada frente a interrogantes particulares de las investigaciones adelantadas, pero
generales en cuanto a la lectura en formacin universitaria: al momento de leer textos acadmicos,
existe un propsito de lectura?, se sigue un plan?, el lector acta de modo intencional, autnomo,
independiente y responsable de su propio aprendizaje? En los procesos universitarios de formacin
docente, se encuentran estudiantes que regulen sus propios procesos de lectura y, a su vez,
profesores que propicien esta transformacin?, se consolidan all ambientes donde los procesos
acadmicos generen estrategias de comprensin? En fin, hasta dnde se propician procesos

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interactivos, intencionales, constructivos y de inferencias en los procesos acadmicos de formacin


de docentes?
Al mismo tiempo, al interrogar por las estrategias de acuerdo con las fuentes de lectura propuestas
por los docentes se encontr una mnima referencia a artculos provenientes de revistas acadmicas
y especializadas. De ah, entonces, se deriv la inquietud frente al artculo cientfico como texto
acadmico su uso y las estrategias propuestas para su comprensin.
As, en la vigencia 2011, el CIUP aprob la propuesta titulada El artculo cientfico como texto
acadmico en el proceso de formacin investigativa de los estudiantes de los pregrados de la
Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. En este proyecto se pretenda:
describir las estrategias cognitivas y metacognitivasde comprensin de lectura de artculos cientficos
en los procesos de formacin investigativa de la prctica pedaggica de los programas de pregrado
de la Facultad de Educacin en relacin con la construccin de estados del arte y marcos tericos
(Can F., L. y Rodrguez, C., 2011).
Para ello se parti de reconocer lo acadmico como un espacio particular donde se desarrollan
actividades de produccin y transmisin del conocimiento institucionalizado; los productos comuni-
cativos generados en este mbito, se denominan textos acadmicos. La macroestructura de estos
documentos relaciona patrones de significacin reconocidos por las comunidades cientficas y
acadmicas. Esta estructura normalizada por tales comunidades ubica al artculo cientfico como un
documento que corresponde a los textos acadmicos.
Entonces, la lectura de un artculo cientfico solicita la activacin de estrategias de comprensin que
lleven hacia el logro de conocimientos y al alcance de la supervisin y de la regulacin del propio
proceso cognitivo y, tambin, propicien el acercamiento a ejercicios de investigacin. De ah que la
pregunta problema plante si los ejercicios investigativos derivados de la elaboracin de trabajos de
grado en la formacin en investigacin de futuros docentes, los profesores de la Facultad de
Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional generan la lectura comprensiva de artculos
cientficos (Can F., L. y Rodrguez, C., 2010). Los objetivos planteados apuntaron a describir las
estrategias cognitivas y metacognitivasde comprensin de lectura de artculos cientficos en la
construccin de estados del arte (EA) y marcos tericos (MT) en los trabajos de grado adelantados
por los estudiantes de los programas de pregrado de la Facultad de Educacin.
La revisin de los trabajos de grado gir alrededor de dos aspectos. Primero, se enfoc en el nivel de
consulta que los estudiantes hacen del artculo cientfico para la realizacin de su trabajo de grado
fuentes bibliogrficas referidas. Este aspecto se relacion con la concepcin que los estudiantes
detentan acerca del artculo cientfico y con la mnima informacin que reciben y dominan respecto de
las revistas publicadas en la Universidad o en otras instituciones. En segunda instancia, se atendieron
las concepciones de los estudiantes en relacin con MT y EA y el nivel de uso del artculo cientfico.
En trminos generales, se pudo evidenciar que la elaboracin del MT se toma como un recorrido
terico relacionado con los aportes de autores frente al tema tratado; sin embargo, muy pocos
trabajos reportan el uso del artculo cientfico como un referente terico de consulta. Por su parte, la
construccin del EA tiende, en ocasiones, a confundirse con antecedentes, en otras, a equipararse
con MT y, a veces, no se incluye. Se encontr, adems, que las licenciaturas de la Facultad
establecen lineamientos para la elaboracin de los trabajos de grado; pero, en mltiple ocasiones,
tales directrices terminan en la prescripcin. Qu se entendera y cul sera la funcionalidad de
marcos tericos o estados del arte se difumina en tanto que no existen estrategias para realizar lo
enunciado: queda, entonces, de parte de los tutores o directores de trabajo de grado establecer su
impronta respecto de tales requisitos para la estructuracin de los trabajos.

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Como posibilidades derivadas del proceso de investigacin, se lleg al encuentro con distintos
interrogantes; entre ellos, si la UPN y, de manera particular, la Facultad de Educacin publican un
amplio nmero de revistas especializadas que, en sus artculos, sustentan diversas posturas,
trayectorias, temas y problemas de inters para comunidades acadmicas y, por supuesto, para los
docentes e investigadores de la educacin y la pedagoga, por qu su reconocimiento no se valida
en los ejercicios de investigacin adelantados por los estudiantes y orientados por los profesores?
En fin, la lectura de artculos cientficos significara una oportunidad para activar estrategias y
mecanismos de comprensin que permitan el logro de conocimientos; se posibilitara, tambin, la
supervisin y la regulacin del propio proceso cognitivo y el acercamiento a procesos investigativos; y,
en un proceso que podra denominarse de reaccin en cadena, otorgara fundamentos cognitivos e
instrumentales para la construccin de textos aqu se dira, para el caso estudiado, de MT y EA.
La revisin de los trabajos de grado implic la observacin detenida de los RAE y la observacin
tangencial de ciertos elementos relacionados con los procesos de sntesis y de sntesis-anlisis
adelantados para su elaboracin. Se encontraron evidencias de sntesis acordes con los contenidos
generales del documento; a veces, parciales; y, en otras, con prdidas del referente. Estas
fluctuaciones llevaron, entre distintas posibilidades, a preguntarse por los caminos acadmicos y de
ejercicios de investigacin recorridos en el proceso de formacin docente para la lectura y la escritura
de los denominados textos de sntesis y de sntesis-anlisis.
Si los estudiantes universitarios enfrentan la lectura y la escritura de este tipo de textos como una
forma de acercarse a la actuacin que demanda un nivel acadmico superior, se ubic en el
escenario la pregunta por las estrategias cognitivas y metacognitivas que propician los docentes y a
las cuales recurren los estudiantes para adentrase en las exigencias de comprensin lectora y de
construccin de textos de sntesis y de sntesis-anlisis en la elaboracin de marcos tericos o de
estados del arte en el marco de desarrollo y presentacin de trabajos de grado. Se someti as a
evaluacin la propuesta titulada Entre-textos universitarios: estrategias de lectura y escritura en el
marco de la construccin de un proyecto de grado aprobada por el CIUP para la vigencia 2012 que
se encuentra en sus respectivas etapas de desarrollo.
En esta propuesta, se plante que la elaboracin de un trabajo de grado exige asumir paradigmas y
mtodos de investigacin, pero, ms all, su construccin demanda un paso ineludible relacionado
con la elaboracin de marcos tericos o de estados del arte, o bien de los dos. Para configurar tales
documentos se recurre a fuentes bibliogrficas primarias, secundarias y terciarias que oscilan entre
los documentos originales, los textos de sntesis o de sntesis-anlisis y las bases de datos. En
consecuencia, se plante indagar por los esquemas y las disposiciones que guan la manera de
abordar, por parte de los estudiantes de pregrado de la Facultad de Educacin de la UPN, la lectura y
la produccin de resmenes, reseas y raes (como textos sintticos y sinttico-analticos) en el
proceso de construccin de marcos tericos o estados del arte. Asimismo, se interrog por el papel
del tutor en este proceso desde su lugar de experto y de cmo propicia el reconocimiento y el uso
de estrategias que conlleven mayores niveles de apropiacin, comprensin y produccin de
documentos a partir del tipo de textos aludido.
El proyecto se inscribi en la lnea de Educacin superior y formacin de docentes de la Facultad de
Educacin y acogi, por principio, la idea de que los procesos de investigacin, como hechos no
finitos, encuentran en la compleja resolucin de un problema el surgimiento de otras diversas
problemticas.
En esa perspectiva, la propuesta recogi los antecedentes y el conocimiento producido por parte de la
investigadora principal acerca del tema de la lectura y la escritura en la formacin universitaria de

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docentes a travs de los proyectos ya reseados. De la misma manera, retom los resultados de la
investigacin interuniversitaria Para qu se lee y se escribe en la Universidad Colombiana. Un aporte
a la consolidacin de la cultura acadmica en el pas que la Facultad de Educacin realiz en
convenio con 16 universidades ms del pas con el apoyo de Colciencias, durante los aos 2009 y
2011, a travs de la profesora Nylza Garca -co-investigadora del proyecto-.
El marco terico ha recorrido elementos que configuran la tipologa de textos analticos y analtico-
expositivos en procura de la construccin de marcos tericos y estados del arte; de igual modo, se ha
acercado a aspectos como el papel de los esquemas cognitivos en la comprensin de textos, la
relacin entre lectura, escritura y metacognicin y ha establecido las relaciones entre comprensin de
lectura y estrategias cognitivas y metacognitivas. La metodologa propuesta, desde la perspectiva
cualitativa, ha tomado la pregunta problema con la intencin de comprender cmo, a travs de la
comprensin de lectura de textos de sntesis y de sntesis-anlisis, se da un proceso de construccin
de marcos tericos o de estados del arte para el desarrollo y la presentacin de trabajos de grado de
los estudiantes de los programas de pregrado de la Facultad de Educacin de la Universidad
Pedaggica Nacional.
La descripcin de las estrategias cognitivas y metacognitivasde comprensin y produccin de textos
de sntesis y de sntesis-anlisis resumen, reseas y raes ha abierto puertas para cuestionarse
acerca de otros textos acadmicos, por sus implicaciones de lectura y por sus exigencias de escritura.
Esta apertura, derivada adems de puntos expuestos en algunas respuestas a los instrumentos de
investigacin sometidos a prueba piloto, deriv en asuntos discursivos y textuales relacionados con
los textos argumentativos y, entre sus modalidades, con el ensayo, de manera particular, con el de
corte acadmico.
MDULO II

a. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.Me indicaron que resumir era quitar lo no importante y


as quedaba lo principal. Que una resea se pareca a un resumen, pero con algo de crtica. Pero
adems que ya era hora de escribir textos ms profundos Como ya haba hecho resmenes y haba
elaborado algunas reseas, ahora ya poda hacer un ensayo y as pona en el texto mi punto de
vista Que no olvidara los ensayos que haba ledo y que el mo deba llevar ttulo, planteamiento,
argumentos y la conclusin. As lo hice. Pero mire lo que pas: con temas hasta parecidos present
dos ensayos para dos materias. En uno me raj, saqu como dos, y en el otro me pusieron 4.6. Yo no
s. Igual no supe qu qued bien o que qued mal, y menos para qu escrib esos ensayos. Pero,
ah!, es mejor hacer todas las tareas1.
me encontr con una segunda sorpresa: los estudiantes llaman ensayo a cualquier escrito en
prosa, con una extensin de entre tres y diez pginas y una relativa propiedad para abordar un tema
(Alzate Yepes, T., 2009, p. 1).
La voz de la estudiante y de la docente investigadora atrs enunciados conjugan puntos de principal
inters que pueden centrarse en referentes de campos particulares del saber, en conocimientos
lingsticos, textuales e, incluso, didcticos frente a un tipo de texto el ensayo, su apropiacin
desde la lectura, su estructuracin, los esquemas y formas de escribirlo y, tambin, con qu finalidad
se elabora.

1Voz de una estudiante de Licenciatura en Psicologa y Pedagoga de la Facultad de Educacin de la Universidad


Pedaggica Nacional en el momento de realizar grupos focales en el proyecto de investigacin Entre-textos universitarios:
estrategias de lectura y escritura en el marco de la construccin de un proyecto de grado, aprobado por el CIUP para la
vigencia 2012.

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La educacin superior asume, dentro de sus exigencias, procesos de lectura y de escritura acordes
con su calificativo: superior. Al respecto, se ha de recordar que en el mbito universitario la lectura se
presume esencial tanto para el aprendizaje como para las respuestas a la exigencia acadmica. Por
dems, la lectura se categoriza como medio fundamental para la adquisicin de informacin, para el
aprendizaje y como acercamiento a procesos de formacin. En consecuencia, comprender [y
elaborar] textos se convierte en tarea bsica en la educacin universitaria (Can, Mancera y Ruiz,
2010, p. 128). Este asunto se torna an ms puntual en la formacin de docentes, pues en mltiples
ocasiones la lectura y la escritura de textos acadmicos se convierte, no solo en posibilidad de
aprendizaje, sino tambin en sustrato principal para sus futuros procesos de enseanza. Entonces, en
esta formacin universitaria, el trabajo con los textos acadmicos va desde su comprensin a su
escritura, pasando por la claridad frente a su adecuacin en uso. En otras palabras, se considera que
los docentes en su formacin bsica van construyendo los procesos de lectura y de escritura que les
permitiran enfrentarse de manera adecuada a las exigencias y a las necesidades del mbito
universitario; por ende, se espera que se encuentren en capacidad de enfrentar comprender y
producir por su cuenta textos de carcter acadmico.
En un arbitrario orden gradual que ira de lo ms simple a los ms complejo o complicado en la
construccin de textos que tornen evidente los procesos de comprensin lectora, podra sealarse
con Alzate Yepes que si se quiere llevar al futuro docente a que incursione en un tema, lo prepare y
se prepare en l, se hara suficiente la elaboracin de un informe de lectura; ahora, si se pretende que
opine acerca de un documento, bastara con solicitarle la realizacin de un comentario; si, por dems,
se requiere el armazn de lo ms importante de un tema, se optara por pedir un resumen; pero si se
pretende que el futuro docente debata y asuma una postura acerca de un tema, se requiere recurrir al
ensayo (2009). Empero, se enfrenta aqu la pregunta si se le est preparando y si posee las
competencias pertinentes para la construccin de ensayos adecuados al mbito acadmico.
Al respecto, otros docentes, como Vsquez Rodrguez, han sealado cmo la escritura de tipo
argumentativo y, de manera particular la modalidad de ensayos, se ha convertido en una prctica de
frecuente uso en la educacin superior (2006). Sin embargo, surgen distintos interrogantes frente a
las estrategias y a los procesos que lleven a la escritura de un ensayo en la demanda acadmica.
Asimismo, si esta modalidad textual ha derivado en una forma bastante frecuente de evaluacin en el
mbito universitario, por qu los parmetros de base para su calificacin terminan por convertirse en
una opcin de acuerdo con los criterios de cada profesor. Aunque la exigencia de escritura de
ensayos se hace de manera frecuente, habra que preguntarse tambin cmo se leen los ensayos en
la educacin universitaria, para qu se leen y cmo se llega a su consolidacin en la escritura; es
decir, qu tanto se explicitan los esquemas, las herramientas, las estrategias y sus propsitos para su
comprensin y realizacin por parte tanto de los docentes como de los estudiantes que han de asumir
la realizacin de ensayos.
En el contexto universitario de la formacin de maestros se solicita la lectura y la escritura de textos
acadmicos como manera de apropiar el conocimiento y de dar cuenta de tal apropiacin. Se reitera,
entonces, en la importancia de la comprensin y la produccin textual: se asignan tareas de lectura
con las que se espera dar cuenta de procesos de comprensin y se demandan labores de escritura
para constatar los avances y hacer evidente la suficiencia acadmica. Sin embargo, qu tanto las
aproximaciones a la labor con los textos proponen estrategias para trabajarlos y de qu manera se
explicita el porqu y el para qu de la produccin de especficos tipos de textos de ndole acadmico?
As, habra que indagar porqu se piden ensayos cuando, de pronto, la opcin correspondiente para
el estadio o el propsito de formacin docente se relacionara ms con un informe de lectura, un
resumen, una resea o un comentario. En diversos momentos el afn por la tarea de elaborar un

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ensayo podra dejar de lado mediaciones de escritura fundamentales para procesos acadmicos
correspondientes a una educacin superior. Adems, la llegada a la escritura de un ensayo implica el
paso y la apropiacin adecuada de otro tipo de textos, en especial los referidos a procesos de sntesis
y de sntesis-anlisis.
La cuestin se relaciona, entonces, en cmo desde la lectura se reconocen esquemas y disposiciones
textuales que dan lugar a formas de escritura en los procesos de formacin universitaria de docentes.
Adems, si cada modalidad textual exige la activacin de determinadas estrategias y cierta claridad
frente a su funcionalidad acadmica, desde el punto de vista formativo de docentes se hace prioritario
explicitar el porqu de y el para qu de demandar tareas que implican la comprensin y la elaboracin
de especficas modalidades textuales. En trminos particulares, las preguntas se relacionan con qu
estrategias de lectura y de escritura se exponen por parte de los docentes y a qu estrategias
recurren los estudiantes para comprender y producir ensayos acadmicos en el mbito de los
pregrados de la Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. Asimismo, con cules
propsitos se solicitan trabajos de ndole argumentativo. En fin, qu estrategias de lectura y de
escritura proponen los docentes y a cules recurren los estudiantes de los pregrados de la Facultad
de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional para elaborar ensayos acadmicos y qu
propsitos de uso especfico con modalidades textuales establecen los docentes cuando solicitan
documentos argumentativos como el ensayo?
b. OBJETIVO GENERAL DEL PROYECTO:Describir las estrategias de lectura y de escritura
propuestas por los docentes y a las que recurren los estudiantes de los pregrados de la Facultad de
Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional para elaborar ensayos acadmicos.
c. OBJETIVOS ESPECFICOS:Objetivo 1: Identificar las estrategias de comprensin y de produccin
propuestas por los docentes para la lectura y la escritura de ensayos acadmicos.
Objetivo 2: Identificar las estrategias de comprensin y de produccin que utilizan los estudiantes
para la lectura y la escritura de ensayos acadmicos.
Objetivo 3: Identificar los propsitos de uso especfico con modalidades textuales establecidas por
los docentes cuando solicitan documentos argumentativos como el ensayo.

d. METAS:
OBJETIVO META
Objetivo Especfico 1. Identificar las estrategias de Meta 1. Produccin de informe parcial que describa
comprensin y de produccin propuestas por los las estrategias de comprensin y de produccin
docentes para la lectura y la escritura de ensayos propuestas por los docentes para la lectura y la
acadmicos. escritura de ensayos acadmicos.
Objetivo Especfico 2. Identificar las estrategias de Meta 2. Produccin de informe parcial que describa
comprensin y de produccin que utilizan los las estrategias de comprensin y de produccin que
estudiantes para la lectura y la escritura de ensayos utilizan los estudiantes para la lectura y la escritura
acadmicos. de ensayos acadmicos.
Objetivo Especfico 3. Identificar los propsitos de uso Meta 3. Produccin de informe parcial que describa
especfico con modalidades textuales establecidas por los propsitos de uso especfico con modalidades
los docentes cuando solicitan documentos textuales establecidas por los docentes cuando
argumentativos como el ensayo solicitan documentos argumentativos como el
ensayo.

MDULO III

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MARCO TEORICO Y/O ESTADO DEL ARTE Y BIBLIOGRAFA:

1 EL ENSAYO
En realidad, sobre ninguna otra nocin abundan tantos sobreentendidos y vaguedades y, al mismo
tiempo por paradoja, una exigencia tan precisa acerca de sus alcances como sobre este gnero de
escritura J. A. Vlez.
1.1 ELEMENTOS PARA SU (IN)DEFINICIN. En un documento anterior se sealaron algunas pautas
y sugerencias para una propuesta de superestructura del ensayo a partir de una labor de recopilacin.
Se expuso all que, en su acepcin ms amplia, con el ensayo se pretende probar o comentar algo y
se defini, desde el punto de vista literario, como un escrito en prosa que expone, con hondura y
emocin, una interpretacin personal de un tema (Can Flrez, L., 1993). Se estim, asimismo, que
la finalidad del ensayo radica en plantear cuestiones y sealar caminos que, por medio de una
amena disertacin literaria, llegan a opiniones que no pretenden ser soluciones firmes y
demostradas. De igual manera, se distinguieron dos clases de ensayos: el argumentativo y el
digresivo. Cabe anotar un acierto en dicho documento cuando se seal que no se pretenda agotar
el tema del ensayo o resolver las dificultades que implican su estudio y, menos an, sealar precisos
caminos para su composicin.
Como bien lo anota Gmez-Martnez, la vaguedad del trmino ensayo y la variedad de obras a las
cuales los tericos pretenden dar cobijo con tal denominacin han redundado en una gran variedad
de definiciones (1992). El mismo Gmez-Martnez y Liliana Weinberg (2004) realizan cada uno,
desde su particular metodologa, recorridos bastante interesantes acerca de la definicin del ensayo
en los cuales hacen gala de una plena erudicin. Sin embargo, despus de citar diccionarios
generales y especializados, autores reconocidos y anodinos, ensayistas de todos los tiempos y de los
ms diversos lugares de la cultura occidental, no presentan una definicin nica e inamovible; tal
vez porque sea este el ms personal de los gneros ms que la misma lrica. As las cosas, por
ahora se dejan como referencia, y punto de partida en la bsqueda, este par de autores a la hora de
definir ensayo.
Sin embargo, vale la pena sealar aqu que las definiciones de ensayo estudiadas van desde su
reduccin a una serie de divagaciones, la mayora de las veces de aspecto crtico, en las cuales el
autor expresa sus reflexiones acerca de un tema determinado, o incluso, sin tema alguno hasta su
categorizacin como un gnero literario o mejor, archignero de igual jerarqua a la narrativa, la
lrica y el drama, en tanto que referentes institucionalizados para establecer una tipologa de textos;
en tal sentido, la voz ensayo comprendera formas tan relevantes como el dilogo platnico y
lucianesco, el texto doctrinal, las modalidades oratorias, el prlogo, la glosa crtica, la literatura
paremiolgica y gnmica, las doxografas, la miscelnea, la silva divulgativa, la (auto)biografa o la
epstola (Casas, 1999).
1.2 CARACTERSTICAS Y COMPONENTES DEL ENSAYO. Ahora bien, si no existe unanimidad en
cuanto a la definicin de ensayo, tampoco se encuentra paridad en relacin en cuanto a su
consideracin como modalidad retrica demostrativa o persuasiva, s es cierta la presencia de alguna
suerte de argumentacin como elemento consustancial al ensayo. Sin embargo, como refiere
Vsquez Rodrguez, un ensayo no es un simple comentario a pesar de que ser la escritura de una
opinin sino una reflexin, pues se mueve ms en los juicios y en el poder de los argumentos; no se
construye a partir de opiniones gratuitas: en el ensayo se deben sustentar las ideas (2000). Por ello
se dice que el ensayo es literatura de ideas. En otros trminos, a la preocupacin esttica y a la
creacin de recursos expresivos en la creacin de un ensayo se suma un afn utilitario: el
planteamiento y el debate de temas de inters.

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Igual elemento sustancial se encuentra en el tono personal del autor; de ah que algunos tericos
propongan hablar ms de ensayistas que de ensayos. Y este punto es tan cierto que la mayora de
antologas recurren en gran medida a la figura del autor. En este ltimo sentido, en el ensayo hay solo
una idea, un solo argumento: el del autor. l sabe qu quiere decir, lo dice l, con su lenguaje; por
tanto, se arriesga y se expone en cada frase que compone el texto. As las cosas, se atiende a la
etimologa de ensayo: la palabra ensayo proviene del latn tardo: exagium, es decir, el acto de pesar
algo; pero tambin se relaciona con ensaye en el sentido de prueba o examen de la calidad y
bondad de los metales. En consecuencia, ensayar puede entenderse como pesar, probar, reconocer y
examinar. Por lo tanto, al ensayo no lo define el objeto sobre el cual se escribe sino la actitud del
escritor ante el mismo; en el fondo, podra ser una hiptesis, una idea que el autor ensaya. De ah que
se defina al ensayo, segn se ha sealado, como un escrito en prosa, generalmente breve, que
expone con hondura, madurez y sensibilidad, una interpretacin personal acerca de cualquier tema; o
como la definicin que se le atribuye a Ortega y Gasset: El ensayo es la ciencia sin la prueba
explcita. As, no consiste en un discurso irresponsable sino en un texto que obvia la teora, las
frmulas y los cuadros sin perder con ello la capacidad explicativa.
En fin, como seala de Ory, en relacin con el ensayo, no cabe hablar de verdadero o falso [...] No
cabe, afortunadamente, decir que faltan fuentes o que el autor ha desconocido determinada
bibliografa. No cabe estar en desacuerdo. No se escribe un ensayo para aportar nada o s, para
aportar la visin de uno, el autor, la suya propia, su forma de ver algo concreto y, con ello, el mundo;
no se lee para aprender o s, para aprender cmo el autor ve las cosas, para aprehender de l y, en
ltimas, sobre l (2010).
En atencin a la teora del texto, Casas propone una serie de elementos que caracterizan al ensayo.
Ahora bien, su categora de opcin discursiva deviene, segn el autor, de la consolidacin de la
Esttica y de la Hermenutica en el siglo XVIII y de la convergencia de estas disciplinas con el
proyecto de la Ilustracin en un contexto de legitimacin del espritu crtico que aseguraron la
indispensabilidad del gnero ensayo (1999). Nace el ensayo, en trminos de Liliana Weinberg,
precisamente en ese momento histrico cuando se define lo intelectual como un trabajo que se asocia
con un quehacer prctico; un momento de umbral entre la actividad intelectual y la actividad manual,
entre el ver el mundo a partir de la propia experiencia y el volcarse al mundo a travs de la accin.
Es decir, cuando comienza a definirse una nueva forma simblica de relacin del hombre y el cosmos:
lo intelectual como quehacer que simboliza una prctica (2004).
De otra parte, el carcter argumentativo del ensayo se resuelve en cuanto hiptesis desarrollada o
problematizacin sujeta al razonamiento y a la persuasin. En trminos de superestructura y de
microsestructura, Casas reconoce las tcnicas argumentativas de la retrica. As, la superestructura
argumentativa del ensayo se resuelve en exordio, narracin, argumentacin y eplogo. Por su parte, el
anlisis microestructural atiende a lo secuencial de la argumentacin; es decir, a las secuencias
argumentativas del texto (1999). El orden global de la macroestructura lgico-argumentativa general
del ensayo ha de ser objeto de estudio el orden externo del discurso; de ah que interesar atender la
macroestructura inventivo-semntica del ensayo a partir de las macroproposiciones que la sostienen.
En relacin con el orden sintctico interno que concatena los sucesivos pasos del razonamiento,
habrn de estudiarse los procedimientos de engarce y cohesin de los captulos, epgrafes o
segmentos del ensayo (Casas, 1999).
Desde los tpicos aqu anunciados respecto del ensayo, se ha de reconocer que es un tipo de texto
para iniciados. Implica no solo tener un punto de vista respecto del tema de anlisis, sino que
demanda conciencia y competencia pertinentes frente a cada uno de los elementos reseados para
que el ensayo alcance esa voluntad de trascender que reclama de Ory: el ensayo no busca mostrar

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algo que se ha sabido, un conocimiento al que se acaba de llegar, no tiene por qu resultar de una
investigacin, de un anlisis, del estudio de algo. Hay mucho ms en juego en el ensayo: todo lo que
el autor sabe, eso que ha permanecido y se ha sedimentado de lo que con el tiempo ha aprendido de
su disciplina y del resto del mundo (2010). Un ensayo es, a criterio de diversos autores, la escritura
de mayor exigencia en tanto forma como en contenido.

Sin embargo, en la prctica universitaria se confunde ensayo y texto acadmico. De ah que ciertos
autores enfatizan en un tipo particular de ensayo: el acadmico.

1.3 EL ENSAYO ACADMICO.


1.3.1 Del mbito del ensayo acadmico y sus propsitos de uso especfico. La multiplicidad de
definiciones de ensayo, todas valederas desde sus propios argumentos, ha derivado en el mbito
acadmico, segn Vlez en que, por lo general, cuando se hable de ensayo se piense en un escrito
sin normas claras ni tcnicas especficas, aunque inteligente y bien redactado (1999). Y en un
extrao juego de responsabilidades, los docentes pecan por partida doble. Por un lado, en tanto que
los paradigmas del quehacer universitario han impuesto la necesidad de publicar libros y textos
indexados se ha convertido la publicacin universitaria en un fin en s mismo: lo importante no es qu
se escribe, sino publicarlo (de Ory, 2010); como consecuencia, quienes emplean la palabra ensayo en
los textos acadmicos lo hacen en un intento por mejorar la apariencia de sus anlisis, sus opiniones
o sus comentarios. De otra parte, el trmino ensayo, en buena medida, ha terminado por convertirse
en una denominacin confusa que los profesores suelen utilizar para solicitar de sus estudiantes
cierta forma de trabajo acadmico. Sin embargo, lo que en la universidad se denomina ensayo, en la
mayora de los casos consiste en un informe obsecuente y previsible (Vlez, 1999); es ms, se espera
un escrito que, aunque sin normas claras ni tcnicas especficas para su realizacin, adems de bien
redactado d muestras no solo del conocimiento alcanzado sino que haga evidente, por dems, la
agudeza intelectual de quien lo realiza.
Junto con ello, insiste Vlez, en el mbito acadmico algunos acuden a este tipo de escritura como
esquema de evaluacin. Pero su escritura como corresponde a un proceso gradual de aprendizaje
slo puede sobrevenir como consecuencia de un camino recorrido. Este gnero, en otras palabras,
no se escribe para mostrar que hay mucho por aprender, sino porque existe, de hecho, un amplio
dominio sobre un tema especfico y, adems, un lenguaje capaz de expresarlo (1999). Reitera el
citado autor que a pesar de la relacin permanente que se le pretende dar al ensayo con toda labor
acadmica, su prctica debera erigirse ms bien como resultado de un proceso y no propiamente en
su inicio; recuerda, asimismo, que el gran ensayista es ms que un iniciado; es, en especial, un gran
conocedor de la temtica tratada.
En relacin con los propsitos uso especficos del ensayo acadmico puede aducirse que, en rigor, si
se pretende dar cuenta de un saber particular resulta ms acertado exigir un informe de lectura, un
resumen o una resea en otros trminos, se puede acudir a textos de carcter sinttico o sinttico-
analtico. Por ende, no se hace pertinente la exigencia del ensayo como el medio ms idneo para
corroborar la transmisin y la asuncin del saber; ms an cuando se obvia el conocimiento de la
tcnica que le es caracterstica, o se relega su explicacin al especialista en el gnero, lase profesor
de competencias comunicativas, tcnicas de comunicacin oral y escrita, comprensin y
produccin de textos...
Al respecto de estos usos acadmicos, seala Alzate Yepes que cuando un profesor no da claras
directrices para realizar y evaluar una tarea, cuando no hace didctica, cuando no demuestra el
cmo hacerlo correctamente, favorece que el estudiante realice sus trabajos de forma ambigua, en la

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cual termina siendo vlido todo ejercicio realizado, pues puede aducir: usted no explic cmo
hacerlo (2009). En otros trminos, una indeterminacin en el mtodo de trabajo ocasiona de manera
inevitable que los resultados queden sujetos al azar. Pero lo ms grave radica en que, cuando el
estudiante ha recibido una nota satisfactoria sin conocer el porqu, queda convencido de que sabe
hacer ensayos, de que una disertacin sobre un tema X es un ensayo, de que con slo consultarlo ya
tiene el ensayo de su vida... (Alzate Yepes, 2009). Pero, asegura Vlez, mientras un buen ensayo
posee un carcter libre, la mayora de los trabajos acadmicos se escriben por encargo, y con la
manifiesta intencin de cumplir un determinado objetivo o tarea. De ah que un ensayo producido en
esas condiciones podr llegar a ser una digresin interesante para el medio acadmico, pero sin
incidencia efectiva en la realidad (1999).
1.3.2 Elementos para una definicin y para la construccin. Aunque raras veces se intenta definir el
ensayo con claridad, parece existir, no obstante, un acuerdo tcito sobre sus caractersticas. Se ha
enfatizado en el hecho de que el ensayo consiste en la escritura de una postura personal, respaldada
con argumentos, respecto de un tema polmico con el fin de persuadir, convencer y ganar adeptos
para la posicin planteada. De ah que el ensayo en el mbito universitario, cuando se da en
condiciones adecuadas, combine el lenguaje acadmico y cientfico con la visin personal del
problema. El tema escogido se trata con seriedad y rigor, pero tambin se especula, se juega, se mira
desde la subjetividad; sin llegar a extremos, pues si un escrito slo contenga la visin personal se
convierte en un escrito subjetivo y de poco valor acadmico. Se perdera, de este modo, una
posibilidad para que la escritura, como un ejercicio de la mente, se constituya en una oportunidad
para aprovechar la academia.
Ahora bien, a escritores con recorrido, de manera obvia, no se les recomienda modelos. Empero, a un
estudiante que ha de ejercitarse en el arte de ensayar le resulta til apoyarse en un modelo. Pero
antes que pautas especficas, el estudiante universitario ha de entender que la escritura del ensayo
no es solo un problema de acertar; demanda, como base, el pensar, el argumentar. Por ende, resulta
fundamental para logar un ensayo acadmico bien cimentado atender a la claridad de su descripcin,
a la precisin de su explicacin y a la rigurosidad de su reflexin. Estas tres caractersticas se
sustentan en el nivel argumentativo del discurso que atiende el manejo idiomtico, la organizacin de
ideas, la precisin de la informacin y el establecimiento de la particular visin del autor. Adems, el
ensayo no slo representa la posibilidad de aprender a pensar y a pensar-se, sino de aprender a
hablar, a tomar y a defender posiciones, a ofrecer un espacio de locucin desde las ideas, a tener
estima, a indagar e investigar profundamente para respaldar lo que se piensa, en otras palabras, a
tomar conciencia del legado que otros pensadores han hecho al tema objeto del ensayo (Alzate
Yepes, 2009).
Se ha sealado, de igual modo, la elaboracin del ensayo como punto culminante de un proceso de
aprendizaje; para escribirlo, el estudiante necesita un proceso preparatorio. Aunque suene a verdad
de Perogrullo, para llegar a un ensayo el estudiante ha de afianzar las habilidades de redaccin: es
conveniente iniciar la redaccin de ensayos luego de que el alumno haya practicado en la elaboracin
de otros tipos de textos en las etapas previas. Por dems, no es pertinente exigir trabajos sin antes
sugerir una metodologa clara para su elaboracin. Cuando existe un modelo de ensayo donde estn
definidos sus aspectos bsicos, el estudiante tiene la oportunidad de construir a partir de una
referencia especfica; de lo contrario, va a gastar tiempo tratando de adivinar el estilo que le gusta al
profesor,
No existe un modelo nico y universal para el ensayo acadmico. Sin embargo, existen ciertos
elementos de base viables a la hora de emprender su escritura. Vsquez Rodrguez seala, en primer
lugar, la pertinencia de haber pensado, meditado, el asunto o la cuestin que parece digna de poner

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en la mira del ensayar. Quien se lanza a escribir un ensayo es porque ha cavilado, divagado;
porque ha convivido y caminado un buen tiempo con una idea. Porque se ha dejado habitar por una
preocupacin (2006). Junto con otros autores coincide en que un buen ensayo, como todo escrito, se
hace en tres fases: una de pre-escritura incluye un momento de acopio de ideas, otro de generacin
de ideas, la organizacin de las mismas y su documentacin, de escritura propiamente o de
redaccin construccin de prrafos y, la ltima, de revisin, correccin y pulimiento para que el
texto fluya claro, fcil y agradable para el lector (Alzate Yepes, 2009).
Ahora bien, el ensayo detenta un eje: la tesis. La apuesta argumentativa que se le propone al lector;
es la afirmacin personal frente al tema, la posicin y la apuesta propia de autor. Por ella se
argumenta a travs de la cita, el ejemplo, la analoga, la autoridad en fin, se ampla el mundo
conocido sobre el tema y se conjuga con el modo particular de verlo. Llegar entonces, a la tesis y a
los argumentos que la respaldan permite descubrir qu y cmo se piensa; la escritura se constituye
as en mediadora de esos procesos de pensamiento (Alzate Yepes, 2009). La tesis, indica Vsquez,
debe ser lo suficientemente limpia como para que el lector la identifique al primer contacto (2006).
Para brindar una ayudita, el profe Vsquez recurre al mtodo de pregunta respuesta para tratar
temas que permiten aunarse a lo arriba anotado para la construccin del ensayo. En ese orden de
ideas, trata asuntos como la elaboracin de un esbozo de base, la defensa de la tesis, el punto
adecuado de la argumentacin, el manejo adecuado de citas para convertirlas en apoyo de los
argumentos, la diferencia entre un argumento de autoridad y el comentario del autor, la necesidad de
un buen fin o cierre de un ensayo y la correccin del mismo.
En relacin con este ltimo tpico vale resaltar dos aspectos de los sealados por Vsquez: el
promover en los estudiantes la metacognicin como una manera de corregir la escritura ensaystica y
la invitacin a guardar, en un portafolio, las diferentes versiones de su ensayo para dar cuenta de su
proceso. Sugiere a continuacin una recomendacin didctica para los maestros: la escritura
argumentativa se corrige y se perfecciona tutorialmente. No basta con indicaciones generales o con
una mera calificacin (2006).

2. DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS.

2.1 EL TEXTO COMO CONSTRUCTO. Un recorrido histrico muestra cmo en la dcada de los aos
setenta los objetivos de un curso de lengua se definan en trminos de las cuatro habilidades
lingsticas. Modelo segn el cual hablar y escribir se constituyen en eventos productivos que
demandan un sujeto activo; por su parte, escuchar y leer se consideran receptivos y configuran un
sujeto pasivo. Una dcada despus, se hizo evidente que ninguna de las habilidades de la lengua es
pasiva.

Los posteriores estudios lingsticos provenientes desde la sicolingstica mostraron que las
concepciones estructuralistas previas no explicaban ni la creatividad de la lengua ni la posibilidad de
comprender enunciados nuevos (Miller: 1965, citado por Orasanu: 1986). Se lleg a establecer que el
significado de las oraciones no es equivalente a la suma de los significados de las palabras y que la
enseanza a partir de la prctica de repeticin como refuerzo no garantizaba la adquisicin o el
aprendizaje de una lengua.

La lingstica del texto se reconoce como una teora que hace del texto su objeto primordial de
estudio: tal inters surge como reaccin a las teoras que ven la oracin como la mxima unidad de
significacin y que no consideran la seleccin y el uso de las estructuras como el resultado de

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operaciones intencionales. Se pasa, de este modo, del anlisis de las estructuras de la lengua al
anlisis de la construccin de esas estructuras. En consecuencia, se formulan algunos supuestos que
vale destacar: los textos son vehculos de interaccin intencional, la organizacin de las ideas en el
texto es objeto de control sistemtico y consciente, la valoracin de un texto depende de sus efectos
sobre la audiencia (de Beaugrande y Dressler, 1983).

2.2 EL PAPEL DE LA TEXTUALIDAD. El texto, segn lo expuesto, consiste en un modo de expresin


que cumple una funcin comunicativa en la interaccin humana (Petoffi. 1979, citado por de
Beaugrande y Dressler, 1983) y para que cumpla dicha funcin debe reunir ciertos rasgos de
textualidad.

Autores diversos se han ocupado de estudiar los rasgos que le dan textura o textualidad al texto.
Beaugrande y Dressler ven el texto como una ocurrencia comunicativa que cumple siete estndares
de textualidad para que sea comunicativo (de Beaugrande y Dressler, 1983:3). Tales rasgos no estn
definidos por el texto en s, sino por ste y la situacin de comunicacin donde se produce y recibe;
en consecuencia, se tienen algunos rasgos ms directamente dependientes e internos al texto: la
cohesin y la coherencia; otros se relacionan con la interaccin comunicativa: los participantes y el
contexto; y en relacin con los participantes: la intencionalidad, la aceptabilidad y la informatividad.

Otros autores como Alliende (1982), Anderson y Armbruster (1984), Singer (1985) y Vidal-Abarca
(1991) coinciden en asignar al texto cuatro caractersticas bsicas que le dan su carcter
comunicativo: estructura, coherencia, unidad y adecuacin.

El reconocimiento de la textura de los textos de la manera como se organizan, de sus marcas


discursivas conforma esquemas estructurales, formales o textuales; esquemas cognitivos previos
esenciales para la construccin del significado del texto.

En el entorno educativo, gran parte de estos esquemas formales se adquieren por la experiencia al
interactuar con diversos textos. Sin embargo, en atencin al trabajo disciplinar, pedaggico e
interdisciplinario base del actual modelo de educacin superior, se espera que los docentes
implementen y movilicen estrategias de comprensin de lectura de distintos tipos de textos
acadmicos.

2.3 EL PAPEL DE LOS ESQUEMAS COGNITIVOS EN LA COMPRENSIN DE TEXTOS. La


comprensin lectora involucra diferentes operaciones cognitivas: reconocimiento de letras y su
integracin en slabas; codificacin de palabras; codificacin sintctica; codificacin de proposiciones;
e integracin temtica para construir un modelo coherente e integrado del texto global (De Vega,
1993). Se requiere establecer relaciones entre partes de una materia (relacionar), distinguir puntos
secundarios y principales (seleccionar), pensar ejemplos (concretizar) y buscar aplicaciones (aplicar).
Tales actividades integran el procesamiento cognitivo (Vermut, 1996).

Luque y otros (1999) aseguran que las diversas representaciones elaboradas de un texto hacen parte
de las operaciones cognitivas de la comprensin lectora. El resultado de estas operaciones lleva a la
construccin de una estructura que integra elementos procedentes el texto con otros recuperados de
la memoria. De este modo, el lector elabora y relaciona ajuste entre la informacin nueva y la
informacin previa.

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Para Brown (1997), un buen lector tiene y usa de manera flexible un repertorio de estrategias
cognitivas. El lector experto cuenta con un conocimiento procedimental acerca de estrategias
cognitivas sofisticadas: emplear ms tiempo en estudiar documentos ms importantes y menos
conocidos que en estudiar los menos importantes y ms conocidos, por ejemplo (Flavell, 1996).

Por su parte, Rumelhart (1980) define esquema como el conjunto estructurado de conocimientos y de
procedimientos de accin disponibles ejecutados en distintos mbitos de accin especficos. Los
esquemas se asemejan a teoras acerca de la naturaleza de eventos, objetos o situaciones que el ser
humano enfrenta, pero se caracterizan por ser informales y privados.

Podra hablarse de un proceso cclico en el uso de los esquemas, puesto que a partir de esa teora
privada de la realidad se llega a la interpretacin de una situacin o de un texto y, a la vez, esta
interpretacin se integra con la interpretacin que del mundo en general tiene el lector. El proceso
dado a partir de la interaccin entre los esquemas y el mundo hace posible aumentar y refinar
permanentemente el conocimiento (Lpez 1997b).

En la medida que la lectura se reconoce como un proceso cognitivo altamente complejo que involucra
una serie de operaciones mentales, parece ser que el lector, al enfrentarse al texto, acude a
esquemas asociados que posee. stos, a su vez, actan como marco de referencia para la
interpretacin de los contenidos del texto (Spiro, 1979). Si el lector no posee los esquemas
adecuados, no los activa o no los usa de manera apropiada, no lograr involucrarse en un acertado
proceso de comprensin. As pues, la comprensin como proceso de construccin de significados
depende, en gran medida, de la existencia, de la accesibilidad y del uso apropiado de los esquemas.

3. DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS.

La voz de la estudiante y de la docente investigadora enunciadas al comienzo del mdulo II del


presente documento conjugan puntos de principal inters que pueden centrarse en referentes de
campos particulares del saber, en conocimientos lingsticos, textuales e, incluso, didcticos frente a
un tipo de texto el ensayo, su apropiacin desde la lectura, su estructuracin, los esquemas y
formas de escribirlo y, tambin, con qu finalidad se elabora. En fin de cuentas, se pueden tomar
como intervenciones particulares de una problemtica generalizada en el mbito de la formacin
universitaria: la produccin de textos.
La explicacin del proceso de produccin de textos ha cobrado vital singularidad a partir de que la
lingstica ha abordado el texto como una integralidad, como una unidad comunicativa. Desde esta
perspectiva, se han procurado las ms diversas explicaciones o modelos que han sido sintetizados y
analizados por lvarez y Ramrez (2006). Estos autores hacen nfasis en la amplitud y en la
complejidad de modelos o teoras que, al atender el asunto de la escritura, asumen posturas socio-
cognitivas, textuales e incluso didcticas que se han pretendido a la hora de encontrar elementos para
el fortalecimiento de la construccin de textos.
Si bien tales modelos no han tenido en principio una finalidad didctica, s se pueden extraer
estrategias didcticas y posibilidades para el desarrollo de la produccin escrita en las aulas; en
especial cuando se encuentra que los modelos analizados presentan convergencias muy importantes
como la importancia del contexto, el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
produccin escrita, la mirada de la escritura como un proceso complejo que requiere de
entrenamiento, la secuencia de etapas o fases fundamentales para la construccin planificacin,
textualizacin, revisin y edicin, por ejemplo y el peso especfico de la revisin. De igual manera

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sealan que la diferencia y la complejidad textuales estn en concordancia con la audiencia


destinataria, el propsito de produccin, el estatus del autor y el contenido de la informacin, entre
otros aspectos.
Ahora bien, en relacin con el proceso de produccin textual en su etapa socio-cognitivas se puede
recordar con el modelo de Flower y Hayes (1981, citado por Cassany, 1995 y por lvarez y Ramrez,
2006) que el lector-escritor aplica las estrategias cognitivas y metacognitivas durante los procesos de
lectura y redaccin de un texto. En la primera incluye los elementos externos al escritor que
condicionan la redaccin del texto; al respecto, se distinguen dos elementos: el problema retrico y el
texto escrito. De manera particular, el problema retrico se refiere al conjunto de circunstancias que
permiten la iniciativa de escribir. Por su parte, el texto escrito determina las otras condiciones del
proceso de composicin; es decir, la primera parte del prrafo condiciona las que siguen, cada idea y
cada palabra que se escribe determina las elecciones que se puedan hacer posteriormente.
Segn los autores, el proceso de escritura se compone, a su vez, de tres procesos mentales:
planificar, redactar y examinar. Los primeros constituyen los procesos cognitivos; el ltimo, un
metacognitivo. El primer proceso, planificar, comprende la representacin mental de las informaciones
que contendr el texto; en el segundo proceso, la redaccin, el escritor convierte el texto mental en
texto escrito, inteligible y comprensible para el lector es decir, expresa, traduce y transforma esas
representaciones abstractas en una secuencia lineal de signos lingsticos; en el tercer y ltimo
proceso, examinar, los autores deciden, conscientemente, releer lo que se ha planificado y escrito
anteriormente.
Asimismo, en el proceso de escritura se hace presente un mecanismo de control, un proceso
metacognitivo: el monitor; ste regula y decide en qu momento acta cada uno de los otros
procesos. El mecanismo de control se compone de dos subprocesos: la evaluacin y la revisin. En la
evaluacin, el autor valora lo hecho, comprueba que el texto responde a la idea de base, a las
necesidades de la audiencia. En la revisin, el autor modifica algunos aspectos del texto escrito o de
los planes y los corrige, de acuerdo con distintos criterios.
En relacin con el nfasis didctico que se le pueden atribuir o retomar de los distintos modelos que
pretendan la explicacin del proceso de la escritura, vale retomar una de las conclusiones a las cuales
llegan lvarez y Ramrez:
Conviene asumir que cada tipo de texto posee caractersticas o regularidades particulares que, en la
medida en que se ensean y aprenden, facilitan la comprensin de la escritura y la produccin
escrita. Por ejemplo, generar un proceso didctico que asume la enseanza y aprendizaje de textos
argumentativos supone ciertas diferencias con un proceso didctico que destaca la enseanza y el
aprendizaje de textos expositivos y stos, a su vez, de textos narrativos; en cada caso, tanto los
recursos no lingsticos (referencia, conocimiento del mundo saberes previos, memoria, emocin,
percepcin, intencin, planificacin lgica y situacin), como los elementos lingsticos y textuales
presentan diferencias que conviene conocer, y que, por tanto, hay que ensear (2006, p. 58).
De otra parte sealan que en el proceso de produccin las capacidades del escritor dependen de su
habilidad para la prctica de las diferentes funciones de la lectura. En ese sentido, los procesos de
leer para comprender, leer para definir el objeto de la tarea y leer para revisar demandan, a su vez,
procesos de escritura que en el mbito acadmico deben acompaarse de claras directrices por arte
de quienes lo solicitan. As, en relacin con la tipologa de textos pertinentes para el proceso de
investigacin aqu propuesto, uno de los sentidos pedaggicos del resumen de un texto radica en
habituar al estudiante a comprender exactamente el pensamiento de otra persona; por su parte, uno
de los propsitos del ensayo consiste en presentar una tesis y su respectiva argumentacin que

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permita evaluar la acreditacin frente a un nivel de estudios; de la resea puede aducirse que uno de
sus sentidos pedaggicos consiste en conocer los conceptos fundamentales de una teora.
Cualquiera de estos propsitos frente a la escritura acadmica de este tipo de textos debe plantearse
con claridad por parte de los docentes. En especial, cuando la escritura se constituye en el medio
ideal para verificar los avances en los procesos acadmicos e intelectuales. Al respecto, cabe
recordar con Walter Ong que la escritura reestructura el pensamiento, pues permite marcar cierta
distancia de s frente al pensamiento.
Ahora bien, en la medida que los distintos cursos o asignaturas en el proceso de formacin
universitaria de docentes tienden a apuntar, o bien, pretenden dar fundamento a los conocimientos
especficos de las distintas reas del conocimiento involucradas en dicha formacin, o bien a
posibilitar una transformacin de las creencias hacia las opiniones fundamentadas, se deben procurar
mecanismos de escritura que permitan consolidar tal conocimiento o facilitar medios para coordinar la
expresin de las opiniones que se han de someter a prueba y, de este modo, el texto producido
permita defender los propios puntos de vista. En este ltimo sentido se est hablando de la formacin
de la capacidad para defender opiniones propias a partir de los acervos culturales y acadmicos
pertinentes a la formacin; por ello, la importancia de la configuracin de ensayos a partir de claros
argumentos.
Bibliografa:

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Fecha de Aprobacin: 22-04-2013 Pgina 18 de 30

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Fecha de Aprobacin: 22-04-2013 Pgina 19 de 30

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MDULO IV

METODOLOGA: La pregunta problema se abordar desde la perspectiva cualitativa. Este paradigma


de investigacin se ha consolidado como un acercamiento metodolgico vlido cuando se pretende la
construccin de conocimiento en las ciencias sociales, en especial cuando se aplica al fenmeno
educativo. En ese orden de ideas, tal enfoque procura atender la subjetividad ms exactamente la
intersubjetividad a partir de los contextos; es decir, atiende a la cotidianidad y a la dinmica de
interaccin como ejes fundamentales de la investigacin.

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Desde el punto de vista epistemolgico, este tipo de investigacin atiende la construccin de


conocimiento a partir de la realidad social y cultural. Para ello reconoce como fundamental el punto de
vista de quienes viven y producen tal realidad. Desde lo metodolgico, conlleva un carcter dialgico
con las concepciones, las modelos mentales, los prejuicios y los sentimientos, entre otros aspectos.
Se toman, as, como referentes de anlisis para producir conocimiento en torno a las realidades
humanas.
Asumir una perspectiva de tipo cualitativo comporta un esfuerzo de comprensin, entendido como la
captacin a travs de la interpretacin y el dilogo, del sentido de lo que el otro o los otros quieren
decir con sus palabras o sus silencios, con sus acciones o con sus inmovilidades (Sandoval, C.,
1996).
Se puede sealar, entonces, que dos centros fundamentaran las actividades de investigacin:
recoger la informacin necesaria y suficiente y estructurarla en un todo pertinente, cohesionado,
coherente y adecuado. En consecuencia, se propone una investigacin de corte descriptivo; la
poblacin docentes y estudiantes de los programas de pregrado de la Facultad de Educacin de la
Universidad Pedaggica Nacional se elige a partir de una muestra intencionada. Se declina, as, la
extensin por la profundidad y se reduce, entonces, la amplitud numrica. El proceso de investigacin
atender las siguientes fases:
Fase exploratoria: Se indagarn las estrategias de comprensin y de produccin que proponen los
docentes para la lectura y la escritura de ensayos acadmicos con la aplicacin de varios
instrumentos:
Entrevista a los profesores.
Entrevistas en grupo focal a estudiantes.
Se indagar por las estrategias de comprensin y de produccin que utilizan los estudiantes para la
lectura y la escritura de ensayos acadmicos con la aplicacin de varios instrumentos:
Entrevistas en grupo focal a estudiantes.
Lectura analtica de documentos que producen los estudiantes en el proceso de elaboracin
de ensayos acadmicos.
Se indagar por los propsitos de uso establecidos por los docentes cuando solicitan documentos
argumentativos como el ensayo con la aplicacin de varios instrumentos:
Entrevista a los profesores.
Entrevistas en grupo focal a estudiantes.
Lectura analtica de documentos que producen los estudiantes en el proceso de elaboracin
de ensayos acadmicos.
Fase de sistematizacin: La informacin recolectada en la fase exploratoria se sistematizar
mediante matrices de doble entrada por categoras de anlisis con las estrategias utilizadas por los
estudiantes y propuestas por los docentes para elaborar ensayos acadmicos. Asimismo, se
pretendern categoras de anlisis que visibilicen las finalidades, los propsitos y las demandas
especficas, establecidos por los docentes, frente al uso de modalidades textuales cuando se solicitan
documentos argumentativos.
Fase analtica: Con la informacin recolectada se realizar un anlisis comparativo con el cual se
muestren las estrategias de lectura y de escritura utilizadas por los estudiantes y propuestas por los
docentes para construir ensayos acadmicos.

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Desde la perspectiva de la teora fundada se elaborar una triangulacin de la informacin a partir de


las categoras de anlisis en relacin las finalidades, los propsitos y las demandas especficas,
establecidos por los docentes, frente al uso de modalidades textuales cuando se solicitan documentos
argumentativos. Al respecto, se ha de enfatizar que, desde la perspectiva de la teora fundamentada,
las proposiciones tericas no se postulan al inicio del estudio; las generalizaciones emergen de los
propios datos. En otras palabras, las teoras se construyen a partir del anlisis que se realiza de las
acciones, de los intereses y del valor simblico que se da al acto educativo y pedaggico de la
construccin de textos.

MDULO V

DIMENSIONES DE LA PRCTICA INVESTIGATIVA:

Pensar en estrategias para el fortalecimiento de las dimensiones de la socializacin y divulgacin, el


dilogo de saberes y la apropiacin social del conocimiento conlleva la reflexin, en este caso, de la
formacin de maestros desde la constitucin de tradicin y cultura pedaggica investigativa, en aras
de reconfigurar los campos pedaggico, curricular y didctico desde una mirada abierta e
interdisciplinar; adems de considerarlos como soporte para la transformacin de la educacin y, por
supuesto, de la formacin de docentes.
Este escenario constituye una oportunidad y mltiples retos para pensar-se como comunidad
acadmica que no solo examina sino tambin imagina a la educacin y a la formacin de maestros
como ejes primordiales en las posibilidades de transformaciones sociales, econmicas y culturales.
De esta manera, y al traer a colacin estrategias realizadas para el fortalecimiento de la socializacin
de resultados de investigacin realizados con el apoyo del CIUP, se pueden indicar distintos espacios
de socializacin: la pertenencia a redes internacionales como La Asociacin Latinoamericana de
Estudios del Discurso ALED; el registro del grupo de investigacin en Colciencias; el contar con
publicaciones como miembro de la Red Iberoamericana de Pedagoga REDIPE y la Asociacin
Mundial de Ciencias de la Educacin.
De otra parte, el recorrido por las indagaciones acerca de la lectura y la escritura en el mbito
universitario han posibilitado que el reconocimiento de los propios procesos lectores y de las
repercusiones en el actuar como estudiantes universitarios propicie que, a partir de conocerse y
reconocerse como lector, se abran caminos que recaern en las futuras formas de encaminar actos
de enseanza.
Por eso, se espera continuar con la generacin de estrategias y de caminos para socializar no solo
los resultados sino los encuentros y desencuentros derivados del proceso de investigacin. Del
mismo modo, seguir con la pertenencia a redes internacionales acadmicas e investigativas y con las
participaciones como ponentes en simposios, congresos o foros, entre otros, toma un lugar
preponderante en el fortalecimiento de la apropiacin social del conocimiento manifestado desde el
trabajo como grupo de investigacin.
Las preguntas y los horizontes derivados de esta propuesta de investigacin sealan caminos de
dilogos de saberes que no solamente tienen lugar en mbitos exclusivamente acadmicos: cuando
se parte de lugares que ponen en tensin la lectura y la escritura -en especial, en planteamientos
acerca de la competencia, la evaluacin, el trabajo en equipo y de la contextualizacin de los
aprendizajes en contenidos significativos- se abren puertas a divulgaciones y discusiones a travs de
encuentros virtuales, como el caso de los foros.

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Si un foro virtual, en trminos generales, denomina a un grupo de personas que intercambian en


forma on-line informacin, opiniones, cuestionamientos y otro tipo de materiales, acerca de distintos
temas, puede aducirse que configuran una valiosa oportunidad para la apropiacin social del
conocimiento y su divulgacin, pues apoyan el desarrollo no solo de distintos dilogos sino de
pensamientos crticos estratgicos.
Vale la pena indicar que los foros virtuales, ms all de agotar un tema, generan un espacio de
socializacin del conocimiento y, por supuesto, de debate. En este entorno, la lectura y la escritura
cobran un lugar primordial; las preguntas de apertura se multiplican y podran sealarse solo algunos
ejemplos: qu estrategias de lectura se necesitan para leer y escribir textos cientficos, en especial
ensayos?, qu elementos de la escritura se requieren para formularse preguntas?, cmo se
configuran equipos de trabajo docente que promuevan la lectura crtica y argumentativa?, qu
formas de lecturas posibilitan interrelacionar conceptos y teoras con comportamientos, valores,
cambios sociales y medios de comunicacin?, entre otros.
As, en el proceso de formacin de las nuevas generaciones de maestros, fundamento de la
Universidad Pedaggica Nacional, pensar acerca del fortalecimiento de la socializacin, la divulgacin
y el dilogo de saberes conlleva la exposicin de perspectivas tericas y su contextualizacin en
problemas especficos que posibilitan intercambiar ideas con otros grupos de investigacin, con pares
acadmicos, en eventos, en redes o en escenarios virtuales para la discusin de enfoques y
perspectivas en relacin con la lectura y la escritura. Adems, desde las proyecciones investigativas
del grupo, se puede sealar el lugar preponderante que han tomado las propias apuestas de lectura y
escritura de sus integrantes.
a. Produccin de conocimiento: Vale la pena indicar en este aspecto puntos referidos en informes de
investigacin elaborados en los proyectos que soportan los antecedentes de esta propuesta.
Mencionar la consolidacin del grupo ubica la realizacin y la construccin de un proyecto de
investigacin que se sita en contextos educativos particulares y en problemticas especficas desde
diversos saberes pedaggicos, didcticos, investigativos, disciplinares y epistemolgicos apropiados
por el grupo de investigacin en el transcurso de la labor adelantada. En esta tarea se han asumido
paradigmas y mtodos de investigacin; pero, independiente de esta eleccin, la construccin de un
proyecto demanda pasos ineludibles relacionados con la interrelacin de saberes, la apertura al
dilogo permanente, la construccin y deconstruccin documental, el reconocimiento del trabajo
colaborativo y la llegada a los acuerdos en la diferencia.
El trabajo del grupo ha posibilitado generar una red de interrelaciones comunicativas, metodolgicas,
investigativas y de formacin que han conducido hacia la idea de que los procesos de investigacin
que, como hechos no finitos, encuentran en la compleja resolucin de un problema el surgimiento de
otras diversas problemticas. De ah que, para el grupo, cada supuesto avance abre las puertas para
plantearse una y mil preguntas ms que, por supuesto, significan la oportunidad y el reto de proponer
otros proyectos.
Desde esta perspectiva, el trabajo del equipo ha posibilitado recoger los antecedentes y el
conocimientos producidos por parte de la investigadora principal acerca del tema de la lectura y la
escritura en la formacin universitaria de docentes en especial, a travs del proyecto Estrategias
cognitivas y metacognitivas de comprensin lectora de los textos acadmicos en el mbito
universitario.
De esta manera, el proceso centrado en la lectura y proyectado hacia la lectura permite presentar
algunas reflexiones y movilizaciones epistmicas que posibilitaron el acercamiento a los objetivos

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propuestos y a la elaboracin de las reconceptualizaciones surgidas en el proceso de desarrollo de la


investigacin, en especial desde un enfoque cualitativo.
b. Formacin para la investigacin: As como los antecedentes relacionaron las bases de llegada a
la pregunta problema planteada en este proyecto, valga aqu tambin acoger las perspectivas de
formacin planteadas y, en cierta medida adelantadas, en el desarrollo de proyectos investigativos
previos. Se espera propender por espacios de formacin centrados en la interaccin de los monitores
en el grupo de investigacin. Esto implica que, desde el proyecto, se organice un plan base de
formacin.
En primer lugar, para posibilitar que los monitores de investigacin visualicen su importancia en el
desarrollo de la propuesta de investigacin, a partir de la exploracin de sus capacidades acadmicas
y el fortalecimiento de sus habilidades investigativas, se formulan, entre otras, las siguientes
actividades: apoyar en la planificacin de actividades, disear instrumentos de recoleccin de
informacin, aplicar instrumentos de recoleccin de datos, organizar el material previo para la
aplicacin de instrumentos, asistir a espacios acadmicos relacionados con la tutora o de seminarios
de trabajo de grado, elaborar cartas y memorandos que hacen parte de la correspondencia del grupo,
elaborar categoras de anlisis y leer, de manera comprensiva, documentos parte del trabajo
investigativo del grupo de investigacin y los textos elaborados por estudiantes como base de sus
procesos creacin de ensayos, reseas y resmenes y colaborar en la elaboracin de informes,
reseas y dems documentos cuando sean requeridos.
En relacin con la posibilidad de que potencien conocimientos alrededor de temas como el uso de
sistemas informticos para propender por un desarrollo del Grupo de Investigacin, los monitores
apoyarn en la actualizacin del grupo en el programa Scienti-Colciencias y Pgil-UPN.
Finalmente, para adquirir destrezas de gestin y organizacin de reuniones y encuentros de carcter
acadmico, los monitores participarn en el semillero de investigadores impulsado por la Universidad.
c. Divulgacin y socializacin: Para el cumplimiento de este requisito se proyecta, adems de la
realizacin de los informes como documentos de anlisis del objeto de estudio, dar a conocer los
resultados y aportes del proceso mediante la publicacin de un artculo cientfico en una revista
acadmica especializada o captulo de libro.
Asimismo, se pretende asistir con ponencias a encuentros o seminarios donde las temticas de
trabajo giren alrededor de la lectura, la investigacin o la formacin universitaria; en especial, en
prctica pedaggica, formacin investigativa, formacin de formadores o la lectura y escritura en el
mbito universitario.
d. Dilogo de saberes: Este dilogo de saberes se plantea desde tres intercambios de comunicacin
acadmica e investigativa. En primer lugar, desde la consolidacin del grupo de investigacin
Estudios en educacin, pedagoga y nuevas tecnologas en su reconocimiento y categorizacin por
parte de Colciencias y en las dinmicas de trabajo y de dilogo de sus integrantes, quienes
pertenecen a distintas instituciones de educacin superior del mbito nacional; hecho que permitira
una apertura hacia la bsqueda de alcanzar, al menos una publicacin cooperada. En segunda
instancia, desde la participacin en intercambios de saberes posibilitados por eventos cuya temtica
se vincule con el proyecto de investigacin propuesto. En tercer trmino, a travs de las publicaciones
que, adems de dar cuenta de los avances y los resultados encontrados, abren las puertas a la
consolidacin de la escritura acadmica y cientfica, la formacin de docentes e investigadores y
hacia proyecciones curriculares, de investigacin y de conversacin a partir de la visibilidad y la

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proyeccin investigativa generada por la Facultad de Educacin de la UPN hacia otras comunidades
institucionales, disciplinares y de investigacin.
e. Apropiacin social del conocimiento: Entre las distintas preocupaciones del grupo de
investigacin Estudios en educacin, pedagoga y nuevas tecnologas se decidi, a partir de las
distintas investigaciones lideradas por algunos de sus integrantes, la organizacin de encuentros de
intercambio de trabajos y de publicaciones de los miembros del Grupo.
Estos encuentros han conllevado la discusin de distintas temticas y hallazgos investigativos que
posibilitan fortalecer la apropiacin de saberes y acercamientos metodolgicos que han sido llevados
a distintos escenarios: la proyeccin de estudiantes de pregrado hacia su vinculacin en programas
de maestra; la elaboracin de ponencias y relatoras que, en primera instancia, se sustentan en el
Grupo y se forjan hacia la reformulacin de contenidos de programas de asignaturas y en propuestas
metodolgicas y didcticas; y en la presentacin de propuestas en licitaciones convocadas por
instituciones gubernamentales para aplicar en programas de educacin y de trabajo con
comunidades. Del proyecto aqu presentado se espera alcanzar una mayor participacin de los
integrantes del grupo pertenecientes a la UPN en procesos de formacin posgraduada, impactos
curriculares y publicaciones que circulen a travs de redes electrnicas como foros, blogs,
publicaciones seriadas y monogrficas.

MDULO VI
EJECUCION DEL PROYECTO:

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A. CRONOGRAMA
CRONOGRAMA (Meses) X Ao
ACTIVIDADES RESPONSABLE Ago Sep Oct Dic En Feb Ma Jun
Nov. Abr. May. Jul.
. . . . e . r .
Fase exploratoria:
Objetivo Especfico 1. Se indagarn las estrategias de comprensin y de produccin que Investigadora
proponen los docentes para la lectura y la escritura de ensayos acadmicos con la aplicacin principal X X X
de varios instrumentos:
Entrevista a los profesores.
Entrevistas en grupo focal a estudiantes.
Objetivo Especfico 2. Se indagar por las estrategias de comprensin y de produccin que Investigadora X X
utilizan los estudiantes para la lectura y la escritura de ensayos acadmicos con la aplicacin principal
de varios instrumentos:
Entrevistas en grupo focal a estudiantes.
Lectura analtica de documentos que producen los estudiantes en el proceso de
elaboracin de ensayos acadmicos.
Objetivo Especfico 3. Se indagar por los propsitos de uso establecidos por los docentes
cuando solicitan documentos argumentativos como el ensayo: Investigadora
Entrevista a los profesores. principal X X X X X
Entrevistas en grupo focal a estudiantes.
Fase de sistematizacin:
Objetivos Especficos 1 y 2. La informacin recolectada en la fase exploratoria se
sistematizar mediante matrices de doble entrada por categoras de anlisis con las
estrategias utilizadas por los estudiantes y propuestas por los docentes para elaborar ensayos Investigadora X X X X X X
acadmicos. principal

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B. EQUIPO DE DOCENTES INVESTIGADORES QUE DESARROLLARN EL PROYECTO

ESTE CUADRO SE DILIGENCIAR PARA REPORTAR LA CARGA ACADMICA (HORAS DE INVESTIGACIN SEMANALES) QUE CORRESPONDE A CADA
DOCENTE INVESTIGADOR QUE PRESENTA EL PROYECTO.

Se deben identificar los docentes miembros del equipo de investigacin (investigador principal y coinvestigadores) que tendrn horas de investigacin asignadas en su
plan de trabajo. No se debe incluir la informacin de estudiantes monitores debido a que estos deben ser seleccionados mediante convocatoria. Tampoco se debe incluir
la informacin referente a la contratacin de servicios profesionales la cual se registra en otra tabla.

Identifique todos los docentes que se vincularn al proyecto y que contribuirn a su desarrollo.
PERSONAL VINCULADO AL PROYECTO
Horas solicitadas
(Consultar
Facultad y Tipo de Vinculacin Rol dentro del
trminos de
Departamento, (Marque con una X) grupo de
Identificacin referencia de la Correo electrnico
IPN, investigacin
No (No documento Nombres y apellidos convocatoria) institucional donde
Doctorado, (Investigador
identificacin) Nmero de horas ser contactado
Centro Valle de Principal u
semanales
Tenza. Planta Ocasional Ctedra coinvestigador)
dedicadas al
proyecto
1 51.672.494 Lilia Can Flrez Facultad de X 14 Investigador Principal lcanon@pedagogica.edu.co
Educacin
Departamento de
Psicopedagoga
2
3
4

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Fecha de Aprobacin: 22-04-2013 Pgina 27 de 30

SI EL PROYECTO ES COFINANCIADO REGISTRE LOS COINVESTIGADORES DE OTRA INSTITUCIN QUE SE VINCULARN AL DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIN, CONFORME A LA INFORMACIN SOLICITADA EN LA SIGUIENTE TABLA:

Identificacin Nmero de horas


Telfono celular
No (No documento Nombres y apellidos Profesin Nombre Institucin semanales Correo electrnico
de contacto
identificacin) dedicadas al
proyecto

1
2
3
4

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PRESENTACIN DE PROPUESTAS DE INVESTIGACION


Cdigo: FOR001INV Versin: 04
Fecha de Aprobacin: 22-04-2013 Pgina 28 de 30

C. PRESUPUESTODEL PROYECTO:

Documento Oficial. Universidad Pedaggica Nacional


FORMATO

PRESENTACIN DE PROPUESTAS DE INVESTIGACION


Cdigo: FOR001INV Versin: 04
Fecha de Aprobacin: 22-04-2013 Pgina 1 de 30

CLASE DE RUBRO PERIODO 2013-2 PERIODO 2014-1 TOTAL D.


FUENTES FUENTES
Recurs Recurs Recurs Sumar de forma
RUBRO Recurs Recurso Recurs
os os de os de vertical el total de
os de s os de
Funcio Cofina Cofina cada rubro
Inversi Funcion Inversi
namient nciaci nciaci
n amiento n
o n n
1. RECURSO HUMANO
Costo Costo
1.1 Personal Docente: De
de la(s) de la(s)
planta, ocasionales o ctedra del
hora(s) hora(s)
equipo de investigacin. (Para
$ No de $ No de
cada uno de los docentes
vinculados al proyecto calcular el
7.986.63 aplic coinvest 8.385.96 aplic coinvest $16.372.604
6 igadore 8 igadore
valor de las horas dedicadas al a a
s otra s otra
proyecto durante la duracin del
instituci instituci
mismo y sumar el costo de todos
n n
los miembros)
1. RECURSO HUMANO
1.2 Servicios profesionales:
$0 $0 $0 $0 $0 $0 $0
Mximo el 50% del total de
recursos de inversin del proyecto
1.3 Monitores de Investigacin:
Dos (2) SMLV por monitor por $ $
No No
semestre, se debe incrementar en 2.358.0 $0 2.593.8 $0 $ 4.951.800
10% para proyectar el aumento aplica 00 aplica 00
del SMLV del prximo ao.
2. EQUIPOS $0 $0 $0 $0 $0 $0 $0
3. MATERIALES $0 $0 $0 $0 $0 $0 $0
$ $
4. FOTOCOPIAS $0 1.500.0 $0 $0 2.000.0 $0 $ 3.500.000
00 00
$ $
5. TRANSPORTE URBANO $0 3.000.0 $0 $0 3..000.0 $0 $ 6.000.000
00 00
6. TRABAJO DE CAMPO $0 $0
6.1 Pasajes areos $0 $0
$0 $0 $0 $0 $0
6.2 Pasajes terrestre $0 $0
6.3 Viticos $0 $0
$ $
7. MATERIAL BIBLIOGRFICO $0 1.000.0 $0 $0 1.000.0 $0 $ 2.000.000
00 00
$ $
8. SOCIALIZACIN 4.274.1 4.274.1
00 00
$ $
8.1 Eventos
500.000 500.000
$ $
$0 $0 $0 $0 $ 8.548.200
8.2 Pasajes areos 1.500.0 1.500.0
00 00
8.3 Pasajes terrestres $0 $0
$ $
8.4 Viticos 2.274.1 2.274.1
00 00

TOTAL (Sumar de forma $ $ $ $


horizontal el total de cada 7.986.63 12.132. $0 8.385.96 12.867. $0 $ 41.372.604
fuente de financiacin) 6 100 8 900

CONTRATACIN DE SERVICIOS PROFESIONALES:

Tipo de Nmero de Valor solicitado


Objeto del contrato Justificacin
vinculacin personas para el contrato
Coinvestigador
Asistentes
Auxiliares
Asesores
Talleristas

Documento Oficial. Universidad Pedaggica Nacional


FORMATO

PRESENTACIN DE PROPUESTAS DE INVESTIGACION


Cdigo: FOR001INV Versin: 04
Fecha de Aprobacin: 22-04-2013 Pgina 2 de 30

Conferencistas
Otro
TOTAL

Evaluadores Expertos:

FORMATO PARA REGISTRO DE PARES EVALUADORES


EXPERTOS SUGERIDOS DE LA UPN
1. INVESTIGADOR EXPERTO INTERNO
Nombre(s) completos: Lucila
Primer Apellido: Obando Segundo apellido: Garcs
Direccin electrnica:
Telfonos / Fax / Extensin y No de Celular:3102874267
rea o campo del conocimiento en la que es experto: Lenguaje
Dependencia acadmica a la que Facultad: Educacin
pertenece: Departamento: Posgrados
2. INVESTIGADOR EXPERTO
Nombre(s) completos: Nylza Offir
Primer Apellido: Garca Segundo apellido: Vera
Direccin electrnica:
Telfonos / Fax / Extensin y No de Celular: EXT. 320 / 3002772678
rea o campo del conocimiento en la que es experto: Lenguaje Lectura escritura, Educacin
Dependencia acadmica a la que Facultad: Educacin
pertenece: Departamento: Psicopedagoga
EXPERTOS EXTERNOS A LA UPN SUGERIDO
1. INVESTIGADOR EXPERTO
Nombres completos: Gloria Clemencia
Primer Apellido: Valencia Segundo apellido: Gonzlez
Direccin electrnica: gcvg18@yahoo.es
Telfonos / Fax / Extensin y No de Celular: 3006013663
Institucin a la que pertenece: IPECAL, Mxico
rea o campo del conocimiento en la que es experto: Doctora en Educacin
2. INVESTIGADOR EXPERTO
Nombres completos: Julin
Primer Apellido: Martnez Segundo apellido:
Direccin electrnica: julimagoez@yahoo.es
Telfonos / Fax / Extensin y No de Celular: 3112403025 - 3488000 Ext.: 1505
Institucin a la que pertenece: Universidad de la Salle - Universidad Distrital
rea o campo del conocimiento en la que es experto: Estudios del lenguaje Investigador en
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