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Junta de Extremadura

Delegacin Provincial de Cceres


EOEP ESPECFICO DE TGD
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GUA DE COLABORACIN ENTRE EL EOEP ESPECFICO DE


TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD) Y
EL RESTO DE EQUIPOS Y DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIN
DE CCERES PARA EL PROCESO DE DETECCIN,
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA E INTERVENCIN DE LOS
ALUMNOS CON AUTISMO Y OTROS TGD.

1.- INTRODUCCIN
Esta gua tiene como objetivo el de establecer canales de colaboracin entre el EOEP
Especfico de TGD y el resto de Equipos y Departamentos de Orientacin de la provincia de
Cceres.

Es necesario tener en cuenta que la evaluacin inicial, el establecimiento de la propuesta


curricular y el seguimiento permanente de este alumnado, corresponde al Equipo de
Orientacin o al D.O. que atiende a cada centro de forma sistemtica. Siendo el Equipo
Especfico de TGD (como el resto de los Equipos Especficos) un equipo especializado que
intervendr a demanda del Equipo Generalista o del Departamento de Orientacin, en
cualquiera de los momentos del proceso de deteccin, evaluacin o intervencin educativa.

El procedimiento general para solicitar la colaboracin del Equipo Especfico de TGD,


consistir en cumplimentar una hoja demanda de colaboracin (figura en el Anexo III) y remitirla
a la Delegacin Provincial de Educacin (Unidad de Programas Educativos), para que una vez
analizada la pertinencia de la demanda, sea remitida a nuestro EOEP especfico

Dada la complejidad del proceso de evaluacin e intervencin educativa con estos


alumnos, nos ha parecido conveniente la elaboracin de la presente gua, gua que tiene como
finalidad la de hacer eficaces los cauces de colaboracin y las intervenciones de los
profesionales que trabajamos con estos alumnos.

El Grupo de Estudio de los TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) del Instituto
de Salud Carlos III, Ministerio de Sanidad y Consumo, ha consensuado unos parmetros
prcticos y acordado el proceso a seguir para garantizar una eficaz deteccin, e intervencin
temprana de los TEA. Basndonos en esta propuesta, podemos sealar que tal proceso implica
cuatro niveles:

NIVEL UNO: Vigilancia del desarrollo

NIVEL DOS: Deteccin Especfica

NIVEL TRES: Diagnstico y evaluacin

NIVEL CUATRO: Intervencin temprana


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Los servicios implicados en cada nivel no son slo sanitarios, sino tambin los educativos y
sociales. Es ms, un porcentaje significativo de nios y nias con TEA es detectado y
diagnosticado por los servicios educativos.

En relacin con el proceso de deteccin y atencin temprana aludido, los objetivos del
EOEP especfico son bsicamente tres: a) colaborar en la deteccin y el diagnstico de los
alumnos con autismo y otros TGD escolarizados en las etapas no universitarias del sistema
educativo extremeo; b) realizar las evaluaciones psicopedaggicas de estos alumnos en
colaboracin con los Equipos de Atencin Temprana, con los EOEPs generales y con los
Departamentos de Orientacin de los institutos; y, b) asesorar al resto de los Equipos de
Orientacin de la provincia, a los Departamentos de Orientacin, a los profesores y a los
padres en la organizacin de la respuesta educativa ms adecuada.

2.- CONTRIBUCIONES EN EL NIVEL UNO (VIGILANCIA DEL


DESARROLLO)
Como se ha sealado anteriormente, la deteccin de las personas con
autismo no es competencia exclusiva de la administracin educativa. Los
distintos servicios socio-sanitarios deben contribuir decisivamente a esta
tarea. No obstante, dado que toda la poblacin debe ingresar de forma
universal y obligatoria en el sistema educativo, nuestros centros son un
observatorio privilegiado para dar respuesta a esta necesidad. En el
contexto escolar, conviene que tanto los equipos de orientacin como el
profesorado especializado, divulguen entre el profesorado de los colegios y
los educadores de los centros de educacin infantil y de los primeros cursos
de la educacin primaria, los indicadores que hagan sospechar de la
existencia de cualquiera de las formas suelen adoptar los trastornos del
espectro autista. El uso constante de los indicadores de alerta har eficaz
esta tarea. (Vanse en el Anexo I algunos de los indicadores de alerta).

3.- CONTRIBUCIONES EN EL NIVEL DOS (DETECCIN


ESPECFICA)

Cuando hay una razonable sospecha de que el nio no sigue un


desarrollo normal y se comprueba la presencia de seales de alerta, hay
que pasar al nivel dos: la deteccin especfica. La deteccin especfica en el
contexto de nuestro sistema educativo debe ser realizada por los EOEPs: en
caso de alumnos menores de 3 aos o alumnos no escolarizados en centros
sostenidos con fondos pblicos menores de 6 aos por los Equipos de
Atencin Temprana; en el caso de nios escolarizados en centros sostenidos
con fondos pblicos en Educacin Infantil y Educacin Primaria por los
EOEPs generales; y, en alumnos de enseanza secundaria, debe realizarse
esta deteccin, por los profesores especializados en psicologa y pedagoga
de los departamentos de orientacin, aunque obviamente no podemos
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hablar, en sentido estricto, de deteccin temprana cuando aparezcan casos
en la enseanza secundaria.

La funcin del equipo especfico de atencin a alumnos con TGD


respecto a este NIVEL DOS de deteccin especfica, dado su carcter
provincial y el distanciamiento respecto a los centros concretos, debe ser la
de aportar las herramientas necesarias para realizar de forma ajustada la
deteccin especfica, informando puntualmente de los instrumentos y los
criterios a utilizar y procurando la actualizacin permanente de los
profesionales de los distintos EOEPs y Departamentos de Orientacin.

Como punto de partida para la realizacin de la deteccin especfica


puede consultarse la documentacin que aparece en el anexo II

4.- CONTRIBUCIONES EN EL NIVEL TRES (DIAGNSTICO Y


EVALUACIN)

Aunque en la prctica sea difcil establecer una clara separacin,


parece conveniente separar por motivos expositivos, este nivel tres en dos
momentos: por un lado el del diagnstico y por otro el de la evaluacin.

Conviene recordar, en primer lugar, la diferencia entre diagnstico y


evaluacin, aunque en muchos casos las dos actividades van unidas. El
diagnstico, al que nos hemos referido antes al hablar de deteccin, se
refiere a las caractersticas que un sujeto comparte con otro y que llevan a
su clasificacin como perteneciente a una categora diagnstica
determinada. La evaluacin, en cambio, trata de recabar informacin
detallada sobre las dificultades, capacidades, estilos y potencial de
aprendizaje, preferencias, etc. del individuo evaluado, cara a establecer un
programa educativo teraputico. Por tanto, el objetivo fundamental de la
evaluacin es facilitar una intervencin adecuada. Evaluacin e intervencin
son dos aspectos de un mismo proceso (Tamarit, 1985)

4.1.- NIVEL TRES 1


Una vez detectado un alumno con un posible trastorno del espectro
autista, el Equipo de Atencin Temprana, el EOEP general o el especialista
en psicologa y pedagoga del Departamento de Orientacin, debe iniciar el
proceso de diagnstico y evaluacin. El establecimiento del diagnostico es
una tarea eminentemente clnica y altamente especializada, que exige una
intervencin multidisciplinar. Para ello nuestra recomendacin en este
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momento sera la de derivar al alumno a travs de los servicios socio-
sanitarios (pediatra, mdico de familia, CADEX, otros servicios regionales o
nacionales especializados) para que se procediera al diagnstico clnico.
Esta derivacin debera incluir (siempre con la autorizacin de los padres o
tutores legales) los datos relevantes con los que cuenta el EOEP y que
faciliten a los clnicos el establecimiento del diagnstico. Es importante la
derivacin en este momento, ya que para el diagnstico se precisan, segn
El Grupo de Estudio de los TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) del
Instituto de Salud Carlos III, Ministerio de Sanidad y Consumo:

- La recogida de informacin sobre la historia de la persona y


antecedentes mdicos y familiares.
- Una evaluacin mdica, que incluira estudios psiquitricos y
biomdicos. Las pruebas biomdicas permiten diagnosticar trastornos
subyacentes de ndole neurolgica, metablica o gentica.
- Una evaluacin psicolgica de la inteligencia, habilidades sociales,
habilidades comunicativas y lingsticas y competencias adaptativas.

La contribucin de los EOEPs en este nivel debe ser la de aportar a los


servicios clnicos los datos relevantes con los que contamos,
fundamentalmente referidos a la historia personal y a los antecedentes
mdicos y familiares del alumno y a los datos psicopedaggicos tales como
la capacidad y las habilidades intelectuales, las habilidades sociales y de
interaccin, los estilos de aprendizaje, las habilidades comunicativas y
lingsticas, las habilidades adaptativas, el nivel de competencia curricular y
la descripcin de las conductas desafiantes si las hubiera. Obsrvese que
estos datos forman parte de la evaluacin psicopedaggica del alumno.

La mayora de los EOEPs Generales, de los Equipos de Atencin


Temprana y de los profesores de psicologa y pedagoga de los
Departamentos de Orientacin de los Institutos cuentan, aunque no con la
experiencia concreta en la evaluacin de alumnos con TEA, con la
cualificacin profesional suficiente como para acometer de forma general
esta tarea. No obstante, en el ANEXO III se describen los materiales de
evaluacin con los que cuenta el EOEP especfico de atencin a alumnos con
TGD. El orientador generalista puede solicitar, en este momento del proceso
de diagnstico y evaluacin al EOEP especfico, estos materiales o solicitar
previa demanda justificada, la intervencin directa de los distintos
profesionales que componen el EOEP. Se adjunta en el anexo IV un modelo
de hoja de demanda que deber ser remitida a la Delegacin Provincial
(Unidad de Programas Educativos).
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Es necesario recordar que para iniciar la evaluacin psicopedaggica
debemos contar con l autorizacin expresa de los padres o tutores legales
del alumno. Para ello puede utilizarse el modelo que aparece en el Anexo IV.

4.2.- NIVEL TRES 2

Este segundo momento del NIVEL TRES se dedica a completar la evaluacin


psicopedaggica iniciada en el momento anterior.

No debemos olvidar que la evaluacin en nuestro contexto educativo debe ser


entendida como evaluacin psicopedaggica, esto es, una evaluacin que permita orientar la
respuesta educativa de los alumnos, sin olvidar lgicamente que la educacin debe servir para
fomentar las capacidades generales de adaptacin a la sociedad de los alumnos, capacidades
que tienen su correlato curricular en las competencia bsicas del currculum.

Rivire (1997) plantea algunas de las tareas fundamentales con las que debe contribuir el
psicopedagogo para en el proceso de evaluacin e intervencin psicopedaggica

1.- Recoger informacin de la familia y de informes anteriores.


2.- Establecer con el nio una relacin adecuada para la valoracin.
3.- Valorar de forma estructurada las reas de cognicin lenguaje, motricidad, capacidad
social, etc.
4.- Realizar observaciones naturalistas no estructuradas o semiestructuradas en
contextos naturales de relacin.
5.- Establecer contacto directo con otros profesionales que atienden o han atendido al
nio.
6.- Definir valores psicomtricos y la "lgica cualitativa" del desarrollo del nio.
7.- Realizar un anlisis funcional de las alteraciones de conducta y conductas positivas.
8.- Definir un conjunto de necesidades de aprendizaje.
9.- Elaborar un informe preciso, con valoraciones funcionales, anlisis de contextos y
propuestas educativas.
10.- Mantener relaciones con los padres y profesores, en una labor de seguimiento y
apoyo.
11.- Dictaminar y asesorar acerca de los marcos de escolarizacin ms adecuados
teniendo en cuenta las caractersticas individuales de cada uno de los alumnos.
12.- Colaborar activamente en la elaboracin y el seguimiento de las adaptaciones
curriculares de los alumnos con autismo y en la determinacin y la coordinacin de los
profesionales que intervendrn con los alumnos.

Presentamos seguidamente una tabla en la que aparecen los mbitos que ha de


contemplar la evaluacin psicopedaggica de los alumnos con TEA y los instrumentos de
evaluacin aconsejados. La mayora de estos instrumentos se encuentran disponibles entre los
fondos de los EOEPs de Cceres.

AMBITOS DE VALORACIN INSTRUMENTO


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1.- Valoracin de las capacidades Escalas de Uzgiris/Hunts de desarrollo infantil
cognitivas. Escala Leiter International
Escalas de inteligencia
Wechsler (WPPSI-R, WISC-III, WAIS-III, WISC-IV).
Test de Matrices Progresivas de Raven Color
Inventario de desarrollo Battelle
PEP-R Perfil Psicoeducacional. Revisado. Mesibov,
Schopler y Caison
Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad
(1972)
K- ABC Kaufman & Kaufman
Test de juego simblico de Lowe y Costello.
Escala de desarrollo Brunet-Lzine.

AMBITOS DE VALORACIN INSTRUMENTO

2.- Valoracin de las Prueba ACACIA. Tamarit 1994


competencias de relacin y Escalas Reynell de desarrollo del lenguaje
comunicacin
La escala de observacin de la
comunicacin en educacin infantil, de Mc
Shane en 1980 y Donellan y otros en 1984.
Evaluacin las funciones comunicativas de los
alumnos con TEA.
Social Communication Questionnaire (SCQ)
ADI-R. (Autism Diagnostic Interview Revised) Lord,
C. y cols. (1994)
IDEA (Angel Rivire)
ADOS-G (Autism Diagnostic Observation Schedule-
Generic) Lord et al (2000)

AMBITOS DE VALORACIN INSTRUMENTO

3.- Valoracin de los aspectos Para evaluar la capacidad de


emocionales y de la personalidad reconocimiento y la prediccin de
emociones se puede utilizar la
propuesta que realizan Howlin, Baron-
Cohen y Hadwin (2006).

Para la evaluacin de otros aspectos


emocionales y de la personalidad.
Consultar enlace en
http://espectroautista.googlepages.co
m/tests.html
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AMBITOS DE VALORACIN INSTRUMENTO

4.- Valoracin de los aspectos Listas de control para el niel de competencia


curricular
curriculares

AMBITOS DE VALORACIN INSTRUMENTO

5.- Valoracin de los estilos de Cuestionarios para la evaluacin de los estilos de


aprendizaje.
aprendizaje.
Documento estilos de aprendizaje y autismo de
Stephen M. Edelson

AMBITOS DE VALORACIN INSTRUMENTO

6.- Valoracin de las habilidades Escalas de Conducta Adaptativa de la AAMR


(ABS)
adaptivas
Escalas de Vineland de la Conducta Adaptativa
(Sparrow, Balla y Cicchetti, 1984).
ICAP. Evaluacin De La Conducta Adaptativa En
Personas Con Discapacidades
Lista para evaluar la conducta adaptativa por
etapas y ciclos en E. Infantil y Primaria.
Documento indito: Pas Vasco

AMBITOS DE VALORACIN INSTRUMENTO

7.- Valoracin de las conductas Escalas de Conducta Adaptativa de la AAMR


desafiantes (ABS) Contiene un apartado para conductas
desadaptadas

Parmetros de buena prctica del profesional del


autismo ante las Conductas desafiantes

Evaluacin funcional de conductas


problemticas.
ICAP. Evaluacin De La Conducta Adaptativa En
Personas Con Discapacidades Contiene un
apartado para conductas desadaptadas.
ADI-R. Contiene un apartado para la evaluacin
de la conducta restringida, repetitiva y
estereotipada.
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De igual manera que en el Nivel Tres 1, El orientador generalista
puede solicitar al EOEP especfico estos materiales o solicitar previa
demanda justificada, la intervencin directa de los distintos profesionales
que componen el EOEP en este momento del proceso de evaluacin. Debe
entenderse que la intervencin del Equipo especfico de atencin a alumnos
con TGD es subsidiaria a la intervencin del equipo o del departamento de
orientacin que atiende el centro con carcter regular y/o sistemtico.

5.- NIVEL CUATRO: INTERVENCIN EDUCATIVA

Las conclusiones del grupo de estudio de los Trastornos de Espectro


Autista del Instituto Carlos III (Fuentes-Biggi y otros, 2006) despus de un
riguroso meta anlisis de la eficacia de un importante nmero de terapias,
sealan que no hay un nico mtodo universal ptimo para estos trastorno
s. En este trabajo puede consultarse una tabla con la valoracin de os
resultados de este meta anlisis.

Sealan estos expertos que no se ha demostrado que ninguno de los


tratamientos propuestos sea el ms eficaz en trminos absolutos. Por ello, el
Grupo de Estudio opina que considerando la complejidad de estos
trastornos, la diversidad de la poblacin con TEA y el estado actual del
conocimiento no es posible establecer algoritmos simples y concretos de
tratamiento, por lo que resulta ms adecuado sealar lneas generales
consensuadas que se deben tener en cuenta y que conjugadas con la
revisin presentada de los tratamientos propuestos orienten a los
profesionales, a las familias y a las personas con TEA en el diseo de
intervenciones.

Cualquier tratamiento debera basarse en la identificacin precoz del


trastorno y en la realizacin de un proceso diagnstico multidisciplinar que
contemple una evaluacin de las capacidades y necesidades individuales, y
oriente hacia un plan de tratamiento centrado en la persona con TEA.

Existe un consenso en que la educacin con especial incidencia en


programas para el desarrollo de la comunicacin y la competencia social y
el apoyo comunitario son los principales medios de tratamiento. Estos
aspectos se deben complementar, en ocasiones, con medicacin y otros
programas teraputicos, como los programas para problemas especficos de
conducta o la terapia cognitivo-conductual para los problemas psicolgicos
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asociados en personas de nivel de funcionamiento ms alto. Asimismo, los
trastornos comrbidos se deben tratar del mismo modo que en la poblacin
general, pero de manera adaptada cuando as se requiera.

Desde un enfoque puramente educativo, el objetivo central de la


intervencin en el alumno con autismo es la mejora de su conocimiento
social y de las habilidades comunicativas sociales, as como lograr una
conducta autorregulada adaptada al entorno.

En trminos generales, los programas de intervencin educativa


deben cumplir ciertas condiciones y reunir una serie de caractersticas:

Deben ser estructurados. Podramos decir que la intervencin ha de


recorrer el camino que va desde un alto grado de estructuracin (con
numerosas claves para favorecer el aprendizaje), a la desestructuracin
programada -paso a paso, y de acuerdo al nivel de desarrollo- que es ms
cercana a los entornos naturales sociales.

Deben ser funcionales y permitir la generalizacin de los nuevos


aprendizajes. La educacin del alumno con autismo debe darse en un doble
sentido: hay que ensear la habilidad, pero tambin hay que ensear su
uso, un uso adecuado, funcional, espontneo y generalizado.

Deben ser evolutivos y adaptados a las caractersticas personales de los


alumnos, definiendo de forma precisa los prerrequisitos evolutivos y
funcionales de las capacidades a desarrollar y de las habilidades a
conseguir.

Deben implicar a la familia y la comunidad.

Deben ser intensivos y precoces. La investigacin sobre el xito de los


programas de intervencin apela indiscutiblemente hacia la valoracin y
hacia la intervencin temprana.

Deben tratar de desarrollar objetivos positivos; es decir, no deben


centrarse en eliminar conductas indeseables, sino en crear y potenciar
habilidades adaptadas y alternativas.

Deben basarse en un sistema de aprendizaje sin error, en el que en base


a las ayudas otorgadas, el nio finaliza con xito las tareas que se le
presentan. A continuacin, y poco a poco, hay que lograr el
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desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles mayores
posibles; la retirada de ayudas supone logros en el proceso de autonoma, lo
cual estar en relacin con las capacidades de cada sujeto en particular.

Deben plantearse como objetivo principal mejorar la calidad de vida de


las personas con TEA. Este objetivo bsico debe perseguirse a travs de un
proceso continuo y cclico que consiste en realizar una planificacin futura
que mejore las reas de la vida de la persona (salud, ocio, necesidades
bsicas, integracin laboral, autonoma, etc).

La respuesta a las necesidades educativas de los alumnos con


autismo depender de la evaluacin psicopedaggica realizada en el nivel
anterior. Esta respuesta, respuesta que debe plantearse en la adaptacin
curricular del alumno puede articularse en torno a tres grandes ejes:

1.- Nivel de competencia curricular en relacin a las competencias


bsicas del currculum
2.- Capacidades y habilidades adaptativas del alumno
3.- reas clsicas de afectacin de los Trastornos del espectro autista:
comunicacin, interaccin social, conducta y simbolizacin.

Lgicamente, la intervencin del EOEP especfico de TGD debe ser la


de orientar en el proceso de elaboracin de la propuesta educativa de los
alumnos, y en su puesta en marcha Asimismo, el compromiso de este
Equipo es el de realizar una actualizacin permanente en mtodos y
estrategias de intervencin educativa con estos alumnos, poniendo esta
informacin al servicio de los distintos orientadores, del resto de profesores
y de los familiares de nuestros alumnos con TEA.
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ANEXO I (INDICADORES DE ALERTA)


9 meses

Sigue con la mirada cuando el cuidador seala y exclama: mira el .....(un objeto familiar)

12 meses (lo anterior ms lo siguiente)

Intenta obtener un objeto fuera del alcance llamando la atencin del cuidador
sealando, verbalizando y estableciendo un contacto visual (accin
protoimperativa)
Balbuceo
Gesticulaciones (sealar, hacer adis con la mano)

15 meses (lo anterior ms lo siguiente)

Establece contacto visual cuando habla con alguien


Extiende los brazos anticipadamente cuando van a tomarlo en brazo
Muestra atencin compartida (compartir el inters por un objeto o actividad)
Responde de forma consistente a su nombre
Responde a rdenes simples
Dice pap y mam con sentido
Otras palabras simples (16 meses)

18 meses (lo anterior ms lo siguiente)

Seala partes de su cuerpo


Dice algunas palabras con significado
Hace juego simblico (muecos, telfono)
Responde cuando el examinador seala un objeto
Seala un objeto, verbaliza y establece contacto visual alternativamente entre el objeto y el
cuidador con la nica intencin de dirigir la atencin del adulto hacia el objeto (accin
protodeclarativa)
Trae objetos a los adultos, simplemente para mostrarlos

24 meses (lo anterior ms lo siguiente)

Utiliza frases de dos palabras


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Imita tareas domesticas
Muestra inters por los otros nios
Frases espontneas (no solo ecollicas) de dos palabras a los 24 meses

1. Valorar la presencia de seales de alerta. Las seales de alerta para el autismo y que
indican la necesidad de proceder a una evaluacin diagnstica ms amplia de forma
inmediata son segn Filipek et al, (1999):

No balbucea, no hace gestos (sealar, decir adis con la mano) a los 12 meses
No dice palabras sencillas a los 18 meses
No dice frases espontneas de dos palabras (no ecollicas) a los 24 meses
Cualquier prdida en lenguaje o habilidad social

Por su parte, la autoridad sanitaria canadiense de British Columbia (2003) proporciona


el siguiente listado de indicadores de alerta:

Retraso o ausencia del habla


No presta atencin a las otras personas
No responde a las expresiones faciales o sentimientos de los dems
Falta de juego simblico, ausencia de imaginacin
No muestra inters por los nios de su edad
No respeta la reciprocidad en las actividades de toma y daca
Incapaz de compartir placer
Alteracin cualitativa en la comunicacin no verbal
No seala objetos para dirigir la atencin de otra persona
Falta de utilizacin social de la mirada
Falta de iniciativa en actividades o juego social
Estereotipias o manierismos de manos y dedos
Reacciones inusuales o falta de reaccin a estmulos sonoros
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ANEXO II (DETECCION ESPECFICA)

Deteccin especfica a los 12 meses

Muchos nios con autismo muestran alteraciones cualitativas y retrasos en el desarrollo


desde el nacimiento, pero stos son frecuentemente inespecficos, por lo que los padres o
profesionales no los reconocen en el primer ao de vida. Existen ahora muchas
investigaciones que se centran en el anlisis de videos domsticos para identificar seales
de alerta en la interaccin social y distinguir a los nios con autismo de otros con desarrollo
normal o con retraso (Osterling y Dawson, 1994; Osterling y Dawson 1999; Orterling,
Dawson, Munson, 2002). Estos estudios retrospectivos muestran problemas iniciales en la
coordinacin motriz (a veces desde el nacimiento); posteriormente se identifica en los
videos la existencia de problemas de sobre-reactividad sensorial. Frecuentemente se
aprecia un comportamiento social normal en los primeros 4 - 6 meses, y es al comienzo de
los 9-12 meses cuando se ve una prdida de competencias sociales (anormal uso de la
mirada, disminucin de las vocalizaciones...).

Las seales de alerta que se apuntan a los 12 meses son:

Menor uso de contacto ocular


No reconoce su nombre
No seala para pedir
No muestra objetos

Diversos trabajos estn buscando otros elementos que pudieran servir como indicadores
de alerta: conductas emocionales socialmente dirigidas; imitacin e inters social;
manifestaciones tempranas de las funciones ejecutivas; presencia de conductas repetitivas;
alteraciones del movimiento (como apuntan recientes estudios de Teitelbaum, Teitelbaum y
otros, 1998) o del procesamiento sensorial (Baranek, 1999), aunque, por el momento, estas
investigaciones no se estructuran en ningn instrumento utilizable.

Deteccin especfica a los 18 meses (CHAT); 24 meses (M-CHAT)

La deteccin especfica puede realizarse a travs de la aplicacin de instrumentos como


el CHAT (Baron-Cohen, Allen, y Gillberg, 1992) y el M-CHAT (Robins, Fein, Barton y Green,
2001). Puede obtenerse en http://espectroautista.googlepages.com/tests.html

El amplio estudio epidemiolgico (aplicado por los pediatras a 16.000 nios ingleses de 18-
20 meses) demostr que el CHAT distingue autismo de retraso en el desarrollo en nios de 20-
24 meses (o edad mental equivalente), sealando, especialmente, como indicadores de riesgo
de autismo:
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la ausencia de gestos protodeclarativos
las dificultades en el seguimiento de la mirada y
la no presencia de juego de ficcin

Muchos profesionales implicados en la atencin temprana estn familiarizados con el


CHAT porque en distintas comunidades autnomas espaolas (Extremadura, Madrid,
Andaluca, Castilla-Len...) se han desarrollado campaas de informacin y formacin en el
mbito educativo y sanitario. Incluso, en algunas provincias, se han introducido los indicadores
de riesgo en el protocolo de revisin peditrica. En Burgos la campaa de deteccin especfica
implic la elaboracin de dos instrumentos para facilitar una deteccin temprana del autismo
(IDTA-18): un cuestionario de 20 preguntas para los padres y una escala de 10 tems de
evaluacin directa (ver Mendizbal, 1993; Mendizbal, 1996; Mendizbal, 2002)

Los estudios de seguimiento han confirmado que el CHAT es un instrumento muy


especfico (0,99), pero de baja sensibilidad (0,38): los nios con autismo de alto funcionamiento
cognitivo no son, en muchos casos, detectados por este instrumento, por lo que es claramente
mejorable. De hecho, sus autores estn desarrollando una nueva versin denominada Q-CHAT,
que estar disponible en los prximos aos.

Especialmente prometedor, como instrumento para el cribado, parece ser el M-CHAT,


diseado con la intencin de mejorar la sensibilidad del CHAT.

Se ha validado con un muestra de 2.500 nios de 2 aos y muestra una sensibilidad de


0,87, una especificidad de 0,99, un valor predictivo positivo de 0,80 y un valor predictivo
negativo del 0,99. Los controles realizados dos aos despus, demuestran que sigue siendo
muy sensible y estable por lo que puede ser recomendado como instrumento idneo de
deteccin alternativo al CHAT en el momento actual. Es, por otra parte, un instrumento fcil de
administrar: los familiares rellenan el cuestionario en la sala de espera y aquellos casos que
resulten sospechosos son contactados telefnicamente con posterioridad, para decidir
entonces la indicacin o no de una evaluacin especfica.

Deteccin especfica a partir de los 36 meses

Puesto que la deteccin con frecuencia es ms tarda, conviene recordar que la presencia
de alteraciones en las siguientes reas justifica la derivacin a una evaluacin diagnstica
(modificado de Rivire, 2000 y Le Couteur, 2003).

1. Comunicacin: dficit en el desarrollo del lenguaje, especialmente en la comprensin;


escaso uso del lenguaje; pobre respuesta a su nombre; deficiente comunicacin no
verbal, (p.e. no sealar y tener dificultad para compartir un foco de atencin con la
mirada); fracaso en la sonrisa social para compartir placer y responder a la sonrisa de
los otros.

2. Alteraciones sociales: imitacin limitada o ausente de acciones (p.e. aplaudir), con


juguetes o con otros objetos; no muestra objetos a los dems; falta de inters o
acercamientos extraos a los nios de su edad. Escaso reconocimiento o respuesta a
la felicidad o tristeza de otras personas; no realiza juegos de ficcin: no representa -
con objetos o sin ellos - situaciones, acciones, episodios... (p.e. no se une a otros en
juegos de imaginacin compartidos), en su propio mundo, fracaso a la hora de iniciar
juegos simples con otros o participar en juegos sociales sencillos; preferencia por
actividades solitarias; relaciones extraas con adultos (que oscilan entre una excesiva
intensidad y una llamativa indiferencia).

3. Alteracin de los intereses, actividades y conductas: hipersensibilidad a los


sonidos y al tacto; inusual respuesta sensorial (visual, olfativa); manierismos motores;
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morder, pegar, agredir a iguales; oposicin al adulto; insistencia en la igualdad y/o
resistencia a los cambios en situaciones poco estructuradas; juegos repetitivos con
juguetes (p.e. alinear objetos, encender y apagar luces...)

Deteccin especfica a partir de los 5 - 6 aos

Muchos nios no manifiestan de forma clara un trastorno de Asperger hasta que no son
expuestos a un mayor grado de demanda social como ocurre en los colegios de educacin
primaria. Los siguientes rasgos pueden alertar a los profesores y otros profesionales de la
posibilidad de un trastorno de este tipo y aconsejar la derivacin a una evaluacin especfica
(adaptado de Le Couteur, 2003)

1. Alteraciones de la comunicacin: Desarrollo deficiente del lenguaje, incluyendo


mutismo, entonacin rara o inapropiada, ecolalia, vocabulario inusual para la edad del nio
o grupo social. Limitado uso del lenguaje para comunicarse y tendencia a hablar
espontneamente solamente sobre temas especficos de su inters.

2. Alteraciones sociales: Dificultad para unirse al juego de otros nios o intentos


inapropiados de jugar conjuntamente (puede manifestar agresividad y conductas
disruptivas)

Falta de cumplimiento de las normas de la clase (criticar a los profesores, no


cooperar en las actividades de clase, limitada habilidad para apreciar las normas
culturales (p.e. la moda en el vestir, el estilo del habla, los intereses...).
Los estmulos sociales le producen confusin o desagrado.
Fracaso en la relacin normal con adultos (demasiado intensa o no relacin).
Muestra reacciones extremas ante la invasin de su espacio personal o mental
(resistencia intensa cuando se les presiona con consignas distintas a su foco de
inters).

3. Limitacin de intereses, actividades y conductas: Ausencia de flexibilidad y juego


imaginativo cooperativo, aunque puede recrear l solo y frecuentemente ciertos
escenarios imaginarios (copiados de los videos o dibujos animados).

Dificultad de organizacin en espacios poco estructurados.


Inhabilidad para desenvolverse en los cambios o situaciones poco estructuradas,
incluso en aquellas en las que los nios disfrutan, como excursiones del colegio,
cuando falta una profesora...

4. Otros rasgos: Perfil inusual de habilidades y deficiencias (p.e. habilidades sociales y


motoras escasamente desarrolladas, mientras que el conocimiento general, la lectura o el
vocabulario pueden estar por encima de la edad cronolgica o mental). Cualquier otra
evidencia de conducta extraa (incluidas respuestas inusuales a los estmulos sensoriales
-visual u olfativo-; respuestas inusuales al movimiento y cualquier historia significativa de
prdida de habilidades).

En este subgrupo de TEA existen ciertos instrumentos de deteccin que pueden ser
tiles para identificar la necesidad de una evaluacin ms detallada. El CAST Childhood
Asperger Syndrome Test (Scott et al, 2002, el ASDI Asperger Syndrome Diagnostic Interview
(Gillberg et al, 2001) y el ASSQ Autism Spectrum Screening Questionnaire (Ehlers, Gillberg y
Wing, 1999) son cuestionarios diseados para obtener de los padres o profesores informacin
relevante para la deteccin especfica del trastorno de Asperger y del autismo con un nivel de
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alto funcionamiento. Pueden consultarse algunos de estos cuestionarios en
http://espectroautista.googlepages.com/tests.html

Estos instrumentos son importantes, pero presentan limitaciones a la hora de ser utilizados
(hay pocos estudios de validacin, de capacidad predictiva, de estabilidad, etc.).
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ANEXO III (HOJA DE DEMANDA)


DEMANDA DE COLABORACIN EOEPs, D.O.-EOEP TGD
EQUIPO/DO QUE REALIZA LA DEMANDA EQUIPO AL QUE SE REALIZA LA DEMANDA

EQUIPO: EQUIPO: EOEP ESPECFICO DE TGD


DIRECCIN: DIRECCIN:A/ Miguel Primo de Rivera, 2, 8 planta
TELFONO: TELFONO: 927001199
FECHA DE DEMANDA:
Apellidos
Datos del Nombre
Alumno/a Fecha Nto.:
Datos del C.P.:
Centro Localidad
Datos del Curso:
Aula Tutor/a:
Datos que aporta el EOEP/DO:
Entrevista Familiar: SI NO
Hoja de demanda del Tutor/a: SI NO
Informes mdicos: SI NO
Pruebas aplicadas por el EOEP/DO: SI NO
Registro de observacin: Escala de desarrollo: Otras:
Tipo de ayuda que solicita:
Orientacin sobre pruebas psicopedaggicas: Orientacin sobre materiales especficos:
Colaboracin en la valoracin psicopedaggica: Seguimiento de alumnos:
Colaboracin en la organizacin de la respuesta educativa: Colaboracin en el informe psicopedaggico:
Orientacin sobre materiales curriculares: Orientaciones a familia:
Colaboracin en adaptaciones curriculares: Otras:
Solicitud de ayudas tcnicas y materiales especficos:
Propuesta de intervencin
Fecha Tipo de intervencin acordada

Observaciones:

V B DIRECTOR/A ORIENTADOR/A

ANEXO IV
Junta de Extremadura
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CONFORMIDAD DE LOS PADRES O


TUTORES LEGALES CON LA EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA POR PARTE DEL EOEP
DE TGD
Don.........................................................................................
......................y

Doa.......................................................................................
........................

Como padres/tutores legales (subryese lo que proceda) del


alumno/a......

...............................................................................................
........................

Con domicilio en
C/..........................................................................n..........

Localidad..................................................................C.
Postal.........................

Telfonos................................................................................
.

HACEN CONSTAR

Que autorizan al Equipo Especialista en Trastornos


Generalizados del Desarrollo a realizar la evaluacin
psicopedaggica de su hijo y a realizar la propuesta de
intervencin educativa derivada de dicha evaluacin.

En...................................a..........de...................................de 200
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Firma del padre/tutor legal Firma de la madre/tutora


legal

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