CENTRO REGIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR

PAULO FREIRE
Claves: 30PSU0029L, 30SMU0027Q Acuerdo: ES139/2005

Maestra en Tecnologas Aplicadas a la

Educacin
Clave de Carrera: 7E12134

Circulo de Estudios:
Antologa
EDUCACIN PARA LOS
MEDIOS
Asesor:
Anah Herrera Flores M.E.

Platn Snchez, 2016

[1]
 1.- PRESENTACIN GENERAL.

La tecnologa de los medios de comunicacin ha transformado el modo de concebir y

acceder a la informacin. Lo que hace pocos aos se vea como tecnologa futurista ahora
es accesible a todos los ciudadanos. Los sistemas educativos de todo el mundo han
tenido acceso a la tecnologa disponible y han hecho uso de ella en diferentes grados y es
frecuente hallar en muchos de los pases desarrollados gran nmero de escuelas
equipadas con ordenadores y algunas de ellas, sobre todo en regiones remotas, estn
enlazadas con modem, fax o incluso por sistemas de televisin interactiva. Hoy en da las
cmaras, las grabadoras y los ordenadores son tan corrientes y esenciales como los
libros, los bolgrafos y los lpices lo fueron en otras pocas.

Estas formas de comunicacin e informacin apenas estn entrando en las

escuelas y, de alguna manera, hay serias resistencias para su incorporacin en el sistema
educativo, que no depende necesariamente de recursos econmicos, sino de vincular,
formar y comprometer a los profesores en formas de comunicacin cercanas a la
percepcin y al contexto de nios y jvenes y, al mismo tiempo, a la necesidad urgente de
sensibilizar a administradores y polticos de la educacin para desarrollar propuestas,
proyectos e investigaciones que vinculen las nuevas formas de comunicacin con la
enseanza y el aprendizaje.

El uso y el acceso a la tecnologa de los medios es un pequeo aspecto de la

educacin audiovisual. Lo ms importante es la comprensin por parte del alumno de
cmo estn construidos los documentos audiovisuales y el significado con frecuencia
implcito en su construccin. La educacin audiovisual se ocupa tambin de cuestiones
ms amplias relativas al documento, como su carcter institucional, el contexto cultural en
el que ha sido producido y en el que es contemplado y, en funcin de aqul, en el
mantenimiento de la ideologa dominante.

Estamos en una poca de conmociones tecnolgicas que pone en cuestin la

relacin entre alfabetizacin y sociedad, quiz similar a la introduccin de la imprenta.
Tyner seala que como estamos en medio de cambios tumultuosos, nadie comprende
enteramente lo que nos est sucediendo. Por mucho que sintamos nostalgia o echemos
de menos las pequeas escuelas de tiempos pasados, tenemos que empezar a asumir
que no se va a volver atrs, a un mundo definido por la palabra impresa y hablada (1). El
entorno que nos rodea est conformado por las nuevas tecnologas de la informacin y de
la comunicacin. Y de alguna manera nuestra sociedad y nuestra poca slo pueden
entenderse si se manejan algunos de los cdigos consustanciales a las nuevas
tecnologas.

Al educar para los medios, se trata de pasar de un acto de aprendizaje multimedia

a la creacin de producciones propias. Esto quiere decir que al mismo tiempo que conoce
y comprende el mecanismo y funcionamiento de diferentes medios de comunicacin que
le permitirn trasladar esta reflexin y crtica a su entorno cotidiano, el usuario completar
su proceso de informacin cuando est en la situacin de un comunicador, de un creador
de mensajes. Tratando de que el usuario no sea el repetidor del itinerario del autor del
programa, sino que sea, al mismo tiempo, un creador como los autores de este proyecto.

[2]
Ante este abanico de posibilidades, puede estructurarse el trabajo de manera que en un
determinado nivel educativo puedan estudiarse alternativamente diferentes medios, y
dependiendo de la edad y del grado de dificultad, podr accederse desde la postura de
los espectadores, lectores o creadores con el comic o la fotografa.

Esta antologa que ofrecemos favorece una situacin flexible, dinmica y creativa,
a la vez que permite resolver gran parte de las dificultades con que habitualmente se
encuentra el profesor que intenta trabajar con los medios audiovisuales: la preparacin de
cada uno de los medios que se van a utilizar, oscurecer las clases para las proyecciones
de diapositivas, la dificultad para conocer el manejo de todos los medios. La integracin
de los diferentes medios en un solo soporte facilita el acceso a la utilizacin de todos los
medios y no requiere de los profesores una formacin mayor, en una etapa inicial, que
conocer el funcionamiento de una computadora. Asimismo la integracin multimedia
facilita navegar por la informacin general as como profundizar en aspectos muy
concretos de un determinado medio en funcin del nivel de los usuarios.

[3]
 NDICE

2.- OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA.

Al trmino del curso, el estudiante podr:

Reconocer los medios y recursos electrnicos como una herramienta para

favorecer el aprendizaje en las escuelas

Disear actividades y estrategias a travs del conocimiento de entornos virtuales

y web de inters.

Organizar y disear materiales educativos desde el Ciberespacio.

Establecer la diferencia entre los recursos convencionales para la enseanza en el

aula con aquellos de carcter electrnico.

3.- PRIMERA UNIDAD: FORMACION DEL PROFESORADO EN LAS

NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA COMUNICACIN E
INFORMACION
.6

1.1. Las tecnologas de la informacin y comunicacin

1.2. La innovacin tecnolgica en el Sistema Escolar y el rol del profesor como elemento
de cambio
1.3. El CIBERPROFESOR formador de la aldea global
1.4. Internet en educacin: una gran oportunidad
1.5. Entornos virtuales de enseanza-aprendizaje en la educacin
1.6. Webs de inters educativo: una gua para el profesorado

4.- SEGUNDA UNIDAD: FORMACIN VIRTUAL DEL PROFESORADO UNA

EXPERIENCIA REAL.33
2.1. Las redes: una nueva modalidad organizativa para la formacin del profesorado
2.2. Entornos virtuales y formacin flexible
2.3. Multimedia en los proceso de enseanza-aprendizaje

[4]
2.4. La navegacin Hipertextual en el World-Wide Web implicaciones para el diseo de
materiales educativos
2.5 Informacin, saber y ciberespacio un diseo para la autoformacin

5.- TERCERA UNIDAD: UNA NUEVA EDUCACIN PARA UN NUEVO SIGLO.63

3.1. La tecnologa educativa y el desarrollo de la innovacin curricular
3.2. Usos e integracin de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologas curriculares
3.3. Utilizacin de los recursos y medios en los proceso de enseanza-aprendizaje
3.4. Informtica y teoras de aprendizaje
3.5. Los medios y materiales de enseanza. Fundamentos conceptuales
3.6. Ecuacin y tecnologa telemtica

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE112

EVALUACIN Y ACREDITACIN.115

BIBLIOGRAFA..115

[5]
 UNIDAD I
La Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Su uso como Herramienta
para el Fortalecimiento y el Desarrollo de la Educacin

Por: Jimmy Rosario

INTRODUCCIN

Actualmente las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TICs estn sufriendo un

desarrollo vertiginoso, esto est afectando a prcticamente todos los campos de nuestra
sociedad, y la EDUCACIN no es una excepcin.

Esas tecnologas se presentan cada vez mas como una necesidad en el contexto de
sociedad donde los rpidos cambios, el aumento de los conocimientos y las demandas de
una educacin de alto nivel constantemente actualizada se convierten en una exigencia
permanente.

La relacin entre las TICs y la EDUCACIN tiene dos vertientes:

1.- los ciudadanos se ven abocados a conocer y aprender sobre las TICs.
2.-las TICs pueden aplicarse al proceso educativo.

Ese doble aspecto se refleja en dos expectativas educativas distintas: por un lado,
tenemos a los informticos, interesados en aprender informtica, y, en el otro, a los
profesores, interesados en el uso de la informtica para la educacin.

1. EVOLUCIN DE LA EDUCACIN

1.1 La larga historia de la educacin mundial muestra varias revoluciones

LA PRIMERA DE ELLAS, fue la adopcin de la palabra escrita por medio de la

alfabetizacin que impuso el lpiz y el papel como instrumentos principales de
comunicacin del conocimiento, como soporte principal de la informacin y como medio
de enseanza.

[6]
LA SEGUNDA fue la aparicin de las escuelas, donde aparece la figura del maestro.

LA TERCERA se debe a la invencin de la imprenta, a partir de entonces se utiliz el

papel como soporte de la informacin; se cambiaron entonces una serie de patrones
culturales, en la forma de trabajar, en la forma de leer, de vivir y de comunicar.

Y LA CUARTA se presenta con la participacin de las nuevas tecnologas. Hoy en da las

actuales tecnologas han cambiando al aparecer nuevos soportes, el soporte magntico y
el soporte ptico de la informacin. La informacin ahora es digitalizada. Se pasa
entonces del lpiz y el papel al teclado y la pantalla.

Hoy, el computador pasa de ser una sofisticada y veloz mquina de calcular, a ser una
mquina para comunicarse y transmitir conocimientos; ya que nos permite transmitir
informacin a travs de textos, y ya hoy el proceso de transmisin de informacin est en
el mbito del entorno MULTIMEDIA, en donde el sonido, la voz, el texto y la capacidad de
trabajar conjuntamente a distancia son una realidad.

1.2 Influencia de las Nuevas Tecnologas en La Educacin

Estamos ante una revolucin tecnolgica; asistimos a una difusin planetaria de las
computadoras y las telecomunicaciones. Estas nuevas tecnologas plantean nuevos
paradigmas, revolucionan el mundo de la escuela y la enseanza superior.

Se habla de revolucin porque a travs de estas tecnologas se pueden visitar museos de

ciudades de todo el mundo, leer libros, hacer cursos, aprender idiomas, visitar pases,
ponerse en contacto con gente de otras culturas, acceder a textos y documentos sin tener
que moverse de una silla, etc, a travs de Internet.

La educacin es parte integrante de las nuevas tecnologas y eso es tan as que un

nmero cada vez mayor de universidades en todo el mundo est exigiendo la
alfabetizacin electrnica como uno de los requisitos en sus exmenes de acceso y de
graduacin, por considerar que es un objetivo esencial preparar a los futuros
profesionales para la era digital en los centros de trabajo.

La mayora de las instituciones de educacin superior cuentan, en mayor o menor

medida, con equipos informticos que posibilitan el acceso a Internet de los alumnos. As,
los universitarios, incluso aquellos que por problemas econmicos no cuentan con
computadores en sus hogares, pueden acceder a un mundo que antes era exclusivo de
las clases pudientes, teniendo la oportunidad de visitar museos y accediendo a

[7]
conocimientos disponibles gratuitamente. Es en este sentido, que el papel del profesor
universitario es fundamental:
Cuanto ms se inculque en los universitarios la posibilidad de utilizar las nuevas
tecnologas, ms amplio ser el mundo que obra para ellos y las oportunidades que
tengan de encontrar trabajo.

2. TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN (TICS)

La Tecnologas de la Informacin y Comunicacin han permitido llevar la globalidad al

mundo de la comunicacin, facilitando la interconexin entre las personas e instituciones
a nivel mundial, y eliminando barreras espaciales y temporales.

Se denominan TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LAS COMUNICACIN al

conjunto de tecnologas que permiten la adquisicin, produccin, almacenamiento,
tratamiento, comunicacin, registro y presentacin de informaciones, en forma de voz,
imgenes y datos contenidos en seales de naturaleza acstica, ptica o
electromagntica. Las TICs incluyen la electrnica como tecnologa base que soporta el
desarrollo de las telecomunicaciones, la informtica y el audiovisual.

2.1 Caractersticas

Inmaterialidad (Posibilidad de digitalizacin). Las TICs convierten la

informacin, tradicionalmente sujeta a un medio fsico, en inmaterial. Mediante la
digitalizacin es posible almacenar grandes cantidades de informacin, en
dispositivos fsicos de pequeo tamao (discos, CD, memorias USB, etc.). A su
vez los usuarios pueden acceder a informacin ubicada en dispositivos
electrnicos lejanos, que se transmite utilizando las redes de comunicacin, de
una forma transparente e inmaterial.

Esta caracterstica, ha venido a definir lo que se ha denominado como "realidad

virtual", esto es, realidad no real. Mediante el uso de las TICs se estn creando
grupos de personas que interactan segn sus propios intereses, conformando
comunidades o grupos virtuales.

Instantaneidad. Podemos transmitir la informacin instantneamente a lugares

muy alejados fsicamente, mediante las denominadas "autopistas de la
informacin".

Se han acuado trminos como ciberespacio, para definir el espacio virtual, no

real, en el que se sita la informacin, al no asumir las caractersticas fsicas del
objeto utilizado para su almacenamiento, adquiriendo ese grado de inmediatez e
inmaterialidad.

[8]
 Aplicaciones Multimedia. Las aplicaciones o programas multimedia han sido
desarrollados como una interfaz amigable y sencilla de comunicacin, para facilitar
el acceso a las TICs de todos los usuarios. Una de las caractersticas ms
importantes de estos entornos es "La interactividad". Es posiblemente la
caracterstica ms significativa. A diferencia de las tecnologas ms clsicas (TV,
radio) que permiten una interaccin unidireccional, de un emisor a una masa de
espectadores pasivos, el uso del ordenador interconectado mediante las redes
digitales de comunicacin, proporciona una comunicacin bidireccional (sincrnica
y asincrnica), persona- persona y persona- grupo. Se est produciendo, por
tanto, un cambio hacia la comunicacin entre personas y grupos que interactan
segn sus intereses, conformando lo que se denomina "comunidades virtuales". El
usuario de las TICs es por tanto, un sujeto activo, que enva sus propios mensajes
y, lo ms importante, toma las decisiones sobre el proceso a seguir: secuencia,
ritmo, cdigo, etc.

Otra de las caractersticas ms relevantes de las aplicaciones multimedia, y que

mayor incidencia tienen sobre el sistema educativo, es la posibilidad de transmitir
informacin a partir de diferentes medios (texto, imagen, sonido, animaciones, etc.).
Por primera vez, en un mismo documento se pueden transmitir informaciones multi-
sensoriales, desde un modelo interactivo.

FUNCIONES DE LAS TIC EN EDUCACIN

La "sociedad de la informacin" en general y las nuevas tecnologas en particular inciden

de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas
generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va
conformando y que para nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de
formacin, de adaptacin y de "desaprender" muchas cosas que ahora "se hacen de otra
forma" o que simplemente ya no sirven. Los ms jvenes no tienen el poso experiencial
de haber vivido en una sociedad "ms esttica" (como nosotros hemos conocido en
dcadas anteriores), de manera que para ellos el cambio y el aprendizaje continuo para
conocer las novedades que van surgiendo cada da es lo normal.

Precisamente para favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde los
entornos educativos informales (familia, ocio), la escuela debe integrar tambin la
nueva cultura: alfabetizacin digital, fuente de informacin, instrumento de productividad
para realizar trabajos, material didctico, instrumento cognitivo.... Obviamente la escuela
debe acercar a los estudiantes la cultura de hoy, no la cultura de ayer. Por ello es
importante la presencia en clase del ordenador (y de la cmara de vdeo, y de la
televisin) desde los primeros cursos, como un instrumento ms, que se utilizar con
finalidades diversas: ldicas, informativas, comunicativas, instructivas Como tambin es

[9]
importante que est presente en los hogares y que los ms pequeos puedan acercarse y
disfrutar con estas tecnologas de la mano de sus padres.

Pero adems de este uso y disfrute de los medios tecnolgicos (en clase, en casa), que
permitir realizar actividades educativas dirigidas a su desarrollo psicomotor, cognitivo,
emocional y social, las nuevas tecnologas tambin pueden contribuir a aumentar el
contacto con las familias Un ejemplo: la elaboracin de una web de la clase (dentro de la
web de la escuela) permitir acercar a los padres la programacin del curso, las
actividades que se van haciendo, permitir publicar algunos de los trabajos de los nios y
nias, sus fotos A los alumnos (especialmente los ms jvenes) les encantar y estarn
supermotivados con ello. A los padres tambin. Y al profesorado tambin. Por qu no
hacerlo? .

LAS PRINCIPALES FUNCIONALIDADES DE LAS TIC EN LOS CENTROS ESTN

RELACIONADAS CON:

Alfabetizacin digital de los estudiantes (y profesores... y familias...)

Uso personal (profesores, alumnos...): acceso a la informacin, comunicacin,
gestin y proceso de datos...

Gestin del centro: secretara, biblioteca, gestin de la tutora de alumnos...

Uso didctico para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje

Comunicacin con las familias (a travs de la web de centro...)

Comunicacin con el entorno

Relacin entre profesores de diversos centros (a travs de redes y comunidades

virtuales): compartir recursos y experiencias, pasar informaciones, preguntas...

PRINCIPALES FUNCIONES DE LAS TIC EN LOS ENTORNOS EDUCATIVOS

ACTUALES.

Medio de expresin (SOFTWARE): escribir, dibujar, presentaciones, webs..

[10]
- Fuente abierta de informacin (WWW-INTERNET, PLATAFORMAS e-CENTRO,
DVDs, TV...). La informacin es la materia prima para la construccin de conocimientos.

- Instrumento para procesar la informacin (SOFTWARE): ms productividad,

instrumento cognitivo... Hay que procesar la informacin para construir nuevos
conocimientos-aprendizajes

- Canal de comunicacin presencial (PIZARRA DIGITAL). Los alumnos pueden

participar ms en clase.

- Canal de comunicacin virtual (MENSAJERA, FOROS, WEBLOG, WIKIS,

PLATAFORMAS e-CENTRO...), que facilita: trabajos en colaboracin, intercambios,
tutoras, compartir, poner en comn, negociar significados, informar...

- Medio didctico (SOFTWARE) : informa, entrena, gua aprendizaje, evala, motiva. Hay
muchos materiales interactivos autocorrectivos.

- Herramienta para la evaluacin, diagnstico y rehabilitacin (SOFTWARE)

- Generador/Espacio de nuevos escenarios formativos (SOFTWARE, PLATAFORMAS

DE e-CENTRO). Multiplican los entornos y las oportunidades de aprendizaje
contribuyendo a la formacin continua en todo momento y lugar

- Suelen resultar motivadoras (imgenes, vdeo, sonido, interactividad...). Y la

motivacin es uno de los motores del aprendizaje.

- Pueden facilitar la labor docente : ms recursos para el tratamiento de la diversidad,

facilidades para el seguimiento y evaluacin (materiales autocorrectivos, plataformas...),
tutoras y contacto con las familias...

- Permiten la realizacin de nuevas actividades de aprendizaje de alto potencial

didactico

- Suponen el aprendizaje de nuevos conocimientos y competencias que inciden en el

desarrollo cognitivo y son necesarias para desenvolverse en la actual Sociedad de la
Informacin.

- Instrumento para la gestin administrativa y tutorial facilitando el trabajo de los

tutores y los gestores del centro

- Facilita la comunicacin con las familias (e-MAIL, WEB DE CENTRO, PLATAFORMA

e-CENTRO). Se pueden realizar consultas sobre las actividades del centro y gestiones
on-line, contactar con los tutores, recibir avisos urgentes y orientaciones de los tutores,
conocer los que han hecho los hijos en la escuela, ayudarles en los deberes... y tambin
recibir formacin diversa de inters para los padres.

[11]
 POR QU TENEMOS QUE INTEGRAR LAS TIC EN EDUCACIN?

La Era Internet exige cambios en el mundo educativo. Y los profesionales de la educacin

tenemos mltiples razones para aprovechar las nuevas posibilidades que proporcionan
las TIC para impulsar este cambio hacia un nuevo paradigma educativo ms
personalizado y centrado en la actividad de los estudiantes. Adems de la necesaria
alfabetizacin digital de los alumnos y del aprovechamiento de las TIC para la mejora de
la productividad en general, el alto ndice de fracaso escolar (insuficientes habilidades
lingsticas, matemticas...) y la creciente multiculturalidad de la sociedad con el
consiguiente aumento de la diversidad del alumnado en las aulas (casi medio milln de
nios inmigrantes en 2004/2005 de los que una buena parte no dominan inicialmente la
lengua utilizada en la enseanza), constituyen poderosas razones para aprovechar las
posibilidades de innovacin metodolgica que ofrecen las TIC para lograr una escuela
ms eficaz e inclusiva.

Este planteamiento est en concordancia con el "escenario reformista" que identific

Aviram (2002) con respecto a las posibles reacciones de los centros docentes para
adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural, pero entendemos que es un paso
necesario para poder evolucionar hacia el "escenario holstico":

3 ESCENARIOS DIFERENTES:

- Escenario tecncrata. Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeos

ajustes: en primer lugar la introduccin de la "alfabetizacin digital" de los estudiantes en
el curriculum para que utilicen las TIC como instrumento para mejorar la productividad en
el proceso de la informacin(aprender SOBRE las TIC) y luego progresivamente la
utilizacin las TIC como fuente de informacin y proveedor de materiales didcticos
(aprender DE las TIC)..

- Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integracin de las TIC que apuntan
Jos Mara Martn Patio, Jess Beltrn Llera y Luz Prez (2003): los dos anteriores y
adems se introducen en las prcticas docentes nuevos mtodos de
enseanza/aprendizaje constructivistas que contemplan el uso de las TIC como
instrumento cognitivo (aprender CON las TIC) y para la realizacin de actividades
interdisciplinarias y colaborativas. "Para que las TIC desarrollen todo su potencial de
transformacin (...) deben integrarse en el aula y convertirse en un instrumento cognitivo
capaz de mejorar la inteligencia y potenciar la aventura de aprender" (Beltrn Llera)

- Escenario holstico. Los centros llevan a cabo una profunda reestructuracin de todos
sus elementos. Como indica Joan Maj (2003) "la escuela y el sistema educativo no
solamente tienen que ensear las nuevas tecnologas, no slo tienen que seguir
enseando materias a travs de las nuevas tecnologas, sino que estas nuevas
tecnologas aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el
entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si
ste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar".

[12]
DECLOGO DE M. AREA (2007) SOBRE USO DIDCTICO DE LAS TIC EN EL AULA

Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnolgico

Las TIC no tienen efectos mgicos sobre el aprendizaje, ni generan
automticamente innovacin educativa (ni se es mejor o peor profesor, ni los
alumnos aumentan motivacin, inters, rendimiento...)

Es el mtodo o estrategia didctica, junto con las actividades planificadas, las que
promueven un tipo u otro de aprendizaje (recepcin,. descubrimiento...)

Los alumnos deben hacer cosas con la tecnologa

Las TIC deben usarse tanto como recursos de apoyo para el aprendizaje
acadmico de las distintas materias curriculares, como para la adquisicin y
desarrollo de competencias especficas en TIC

Las TIC pueden usarse tanto para la bsqueda, consulta y elaboracin de

informacin como para relacionarse y comunicarse con otras personas (tareas
intelectuales y sociales)

Las TIC se deben utilizar tanto para el trabajo individual como para el desarrollo de
procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos de alumnos (tanto presencial
como virtualmente)

Cuando se planifica una leccin, proyecto o actividad con TIC debe explicitarse
tanto el objetivo y contenido del aprendizaje curricular como el tipo de competencia
o habilidad tecnolgica que promueve.

Evitar la improvisacin en el aula de informtica. Planificar: tareas, agrupamientos,

proceso de trabajo, tiempos

El uso de las TIC no debe planificarse como una accin paralela al proceso de
enseanza habitual; se debe integrar

RECURSOS AUDIOVISUALES APLICADOS A LA EDUCACIN

[13]
La llamada Pedagoga de la imagen lleva cabo la lectura, el anlisis de determinados
medios y la creacin, algunas veces, de sus propias materiales. Los elementos visuales
en la educacin, van a apoyar que los alumnos puedan recordar lo visto en clase,
relacionando la imagen con el tema.

Los recursos audiovisuales aplicados en la educacin son:

Video: Registra imagen y sonido, reproducirlos en pantalla, condicionada por tres

factores: la naturaleza didctica, la significacin y el conocimiento. Su finalidad es la
explicacin del tema. Considerando los elementos audiovisuales ms comunes: cpsula,
entrevista, noticiero ficcional, dramatizacin, panel de expertos, reportaje, encuesta de
opinin, fragmentos de materiales ya producidos por otra entidad. Cuidando la
compresin de la seal de la imagen.
Audio: Es la tcnica o dispositivo relativo al registro o transmisin de los sonidos.

[14]
Recurso Multimedia: Es el conjunto de tcnicas que van a permitir la utilizacin simultnea
e interactiva de diferentes modos de representar una informacin. El Power Point, es una
herramienta para ayudar a una exposicin, debindose considerndose los siguientes
aspectos para ocuparlo: informacin clara y concisa, utilizar palabras claves, de 5 a 7
renglones, utilizar mayscula y minscula, entre otras, su finalidad es: educar.

PDI
Los medios de enseanza que facilitan la interaccin entre el profesor y los alumnos se
les llama recursos didcticos. La tecnologa de informacin son aquellos medios de
comunicacin para auxiliar al aprendizaje, incorporados poco a poco a la enseanza, as
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
El pizarrn digital interactivo es uno de los medios resultado de las TICs , su principal
ventaja es la de abrir una gran gama de informacin aplicable para la enseanza por su
interactividad, proporciona un mayor potencial didctico al tiempo que induce una
progresiva introduccin de prcticas innovadoras y centradas en la actividad del
estudiante Marqus, 2006, p.3 (citado en Ponce (s/n). Manipula imgenes con slo tocar
el pizarrn con un lpiz electrnico, con la ayuda de una computadora, un caon
proyector y los programas de la computadora.
Los modelos didcticos aplicables al PDI son: apoyo a explicaciones del docente,
exposiciones de los alumnos, correccin colectiva de ejercicios en clase, realizacin de
ejercicios y otros trabajos colaborativos en clase, pizarrn recuperable. El PDI ofrece que
el conocimiento sea de forma vivencial, interesante, ameno para facilitar y obtener un

[15]
aprendizaje significativo asocindolo a conocimientos previos con lo aprendido,
apoyndose de las comunidades de aprendizaje.

[16]
 La innovacion tecnolgica en el sistema escolar y el rol del profesor como
elemento clave del cambio.

LOS PROFESORES, LAS TIC Y LOS PROCESOS DE ENSEANZA

Una tercera categora de indicadores que resulta til para dar cuenta del avance de la
incorporacin de las TIC en las instituciones educativas en Amrica Latina se refiere a los
PROFESORES y el uso que ellos/as hacen de los recursos tecnolgicos en los procesos
de enseanza-aprendizaje. A travs de esta categora se intenta abordar las estrategias
desplegadas por los programas pblicos de informtica educativa para capacitar a los
docentes, incluyendo el tipo de capacitacin y su alcance; los modos en que las TIC estn
siendo integradas en el currculum; y el uso efectivo de las TIC en los procesos de
enseanza.

El anlisis se realiza sobre el supuesto que la instalacin de una infraestructura

tecnolgica en las escuelas, no es el objetivo final del proceso de informatizacin del
sistema escolar sino la base que hace posible la integracin de las TIC en las prcticas
pedaggicas. En otras palabras, no se trata solo de instalar la tecnologa en las escuelas
y esperar que - mgicamente - esta sea utilizada por los docentes para propsitos
pedaggicos, aunque sea de forma limitada. Ms bien, la cuestin central para el xito de
los proyectos de informatizacin de las escuelas y, por tanto, para
obtener mejoramientos en la calidad de los procesos de enseanza, radica en la
capacitacin de los profesores en el uso de las tecnologas de manera que ellos/as
puedan integrarlas en los procesos de enseanza-aprendizaje.

1. Capacitacin de los docentes

Se ha sealado que las TIC no fueron concebidas para la educacin; no aparecen

naturalmente en los sistemas de enseanza; no son demandas por la comunidad
docente; no se adaptan fcilmente al uso pedaggico (Bonilla, 2003, p. 120). La
incorporacin de las TIC a la educacin es un proceso altamente dificultoso pues supone
el injerto de un modelo (con sus conceptos, discursos y prcticas) originado en el exterior
de los sistemas de enseanza. El proceso inicial es siempre de afuera hacia adentro
del sistema educativo, lo que genera mltiples resistencias. Gran parte de la resistencia
proviene de los profesores, que son los agentes claves para la integracin de las TIC en
los procesos de enseanza-aprendizaje. Ello responde a que la propia educacin de los
profesores se realiz de forma tradicional y, por tanto, no se encuentran familiarizados con
las TIC y sus lenguajes.

Desde el punto de vista de los proyectos de informtica educativa, vencer la resistencia

de los docentes significa no solo que ellos/as aprendan a manejar los equipos sino muy
especialmente que aprendan a utilizarlos con propsitos educativos, es decir, que puedan
incorporar la tecnologa al trabajo diario en el aula. Para esos efectos los docentes
requieren de tiempo y apoyo para comprender la nueva cultura y expandir sus horizontes
educacionales. Tambin requieren de un cambio de actitud que les permita incorporar una

[17]
cultura que abarca desde las prcticas pedaggicas hasta la discusin de temas ticos y
estticos que no les son familiares. Esencial para este cambio de actitud es vencer la
percepcin de amenaza: esta es, que las tecnologas reducen o degradan el rol del
profesor.

Cuestin compleja puesto que el nuevo contexto que resulta de la presencia de los
computadores en el aula efectivamente implica una revisin del rol tradicional del profesor.

Por ejemplo, implica el rediseo de los espacios de aprendizaje donde los estudiantes
tienden a involucrarse activamente y a menudo se desenvuelven mejor que los adultos.
Adems, las TIC ofrecen mucho ms informacin que la que un profesor puede saber y,
por tanto, cambia el fundamento de su autoridad. Sin embargo, diversos proyectos de
informtica educativa han mostrado que, a pesar de estos cambios, el profesor sigue
siendo crucial para guiar el proceso de aprendizaje en el contexto del plan curricular. Es
el profesor quien disea e implementa un proceso de aprendizaje que va a transformar
informacin en conocimiento significativo, donde los nios y jvenes participan con sus
conocimientos, emociones, expectativas y realidades, y donde los computadores pueden
solo jugar un rol secundario (Hepp, 2000, p.8). Se dice que la capacitacin del personal
docente es una cuestin crucial y problemtica para todos los proyectos de informtica
educativa.

[18]
 EL PROFESOR DEL SIGLO XXI: DE TRANSMISOR DE CONTENIDOS A GUA DEL
CIBERESPACIO

1. La tecnologa y su repercusin para la tarea de los docentes

Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TICS a partir de ahora)
favorecen, claramente, la idea de que lo verdaderamente importante es la consecucin de
unos objetivos y un grado ptimo de calidad ms que la presencia fsica en un lugar y
tiempo concretos a la vez que permiten generar espacios virtuales compartidos (de
relacin, de formacin, de investigacin, de trabajo). La idea de la globalizacin y de la
internacionalizacin cada vez se extiende con ms fuerza por lo que ser fundamental
que los profesores sean capaces de desarrollar proyectos transnacionales basados en:
- Trabajo interdisciplinar
- Utilizacin de la informtica como herramienta de trabajo.
- La red como canal de comunicacin.
- Las redes como espacio cooperativo y de formacin.
- Las redes como espacio de trabajo.
Las funciones del docente cambian cuando debe desarrollar sus actividades en un
entorno virtual de E-A que adems deja de tener limitaciones geogrficas, fsicas,
temporales y que tiende a dar respuesta a grupos de alumnos cada vez ms
heterogneos y diversos (en el sentido ms extenso de estas dos palabras), y por ello
creemos que debe redefinirse su tarea profesional as como las funciones que deber
asumir en el desarrollo de sta.
En primer lugar, hemos de tener en cuenta el hecho de que el docente tenga una actitud
positiva o negativa a la hora de desarrollar su tarea en entornos tecnolgicos estar
fuertemente condicionada por:

La infraestructura de comunicaciones de que disponga.

El espacio disponible en su centro habitual de trabajo que permita la fcil integracin
de la tecnologa.
Su preparacin para el uso de esta tecnologa (tanto desde el punto de vista del
hardware como del software).
La disponibilidad del docente para una formacin permanente que le garantice no
perder la "carrera tecnolgica".

En segundo lugar, debe ser capaz de cambiar sus estrategias de comunicacin, pues es
distinto comunicarse con un auditorio presencial que hacerlo con un auditorio virtual, el
canal y las estrategias a utilizar son distintas. La comunicacin verbal depender de la
calidad de las comunicaciones, en muchas ocasiones ms que de la fluidez del orador. En
cuanto a la comunicacin no verbal, y an en el caso de poder transmitir imagen a tiempo
real, dejar de tener una funcin especfica.
En tercer lugar, el docente debe estar preparado para hablar delante de una cmara, y
delante de una cmara y unos alumnos presenciales si la sesin se disea para alumnos
presenciales y alumnos virtuales. Los ejes espacio-temporales y los espacios tangibles
que han constituido, hasta ahora, los elementos fundamentales en la organizacin de los

[19]
procesos educativos cambian totalmente de sentido. El tiempo es relativo y el espacio
intangible, por tanto, el profesor deber buscar otros referentes para planificar y gestionar
su tarea, tanto docente como organizadora y de gestin.
A nivel general, podemos resumir las repercusiones para los profesores en los siguientes
puntos (Jimnez, 1998: 148 y ss.) que ejemplifican los cambios a los que se tendrn que
someter:
Los principios orientadores del curriculum. No es entender este si no es desde el
punto de vista de la flexibilidad y de la adaptacin permanente a los continuos cambios
del entorno socio-econmico y laboral.
Los agentes establecedores del curriculum: Cada vez ser menor el nivel de
obligatoriedad (a todos los niveles: primaria, secundaria, universidad) para dar paso a la
optatividad, a la transversalidad y a la posibilidad de que el alumno disee su propia
trayectoria educativa y formativa.
Las estrategias metodolgicas; Las tecnologas han favorecido la aparicin de nuevos
espacios y modalidades de formacin que necesariamente deben llevar asociadas nuevas
estrategias metodolgicas y nuevas funciones docentes
Las estrategias de Evaluacin: La no presencialidad y la virtualidad en los entornos de
formacin obligan ha replantearse tambin los procesos de evaluacin puesto que las
estrategias clsicas dejan de tener validez y deben disearse otras de alternativas
relacionadas claramente con los procesos de autogestin de la formacin y de
responsabilidad del propio sujeto. Aunque los procesos de evaluacin se sometern o
importantes cambios en los procesos de formacin no obligatorios, en los continuarn
siendo presenciales.
Los productos del mercado: El profesor deber convertirse en un evaluador continuo de
toda la oferta formativa y de los materiales de formacin que vayan apareciendo pues
esta va aumentar de manera espectacular. Los analistas financieros auguran un gran
futuro a la industria de los contenidos y ello implica que se va a producir mucho y de muy
diversas calidades. El profesor deber ser capaz, adems de seleccionar los contenidos,
de seleccionar cules son los materiales ms adecuados, cundo utilizarlos y para qu.
Aunque los puntos que acabamos de exponer ya delimitaban el quehacer docente, todos
ellos cambiarn notoriamente de enfoque a partir del momento en que los entornos
tecnolgicos de formacin se convierta en un marco habitual de los procesos de
formacin.

2. El desarrollo profesional del docente en un entorno tecnolgico

La ruptura epistemolgica de este final de siglo y de milenio y la influencia que esta ejerce
en la evolucin intelectual tienen una clara repercusin en los procesos de formacin y
profesionalizacin de los docentes. Este hecho hace que nos planteemos de un modo
distinto tanto las funciones como las tareas que este profesional se ver obligado a
desarrollar en los espacios educativos del siglo XXI.
Evidenciamos, cada vez con ms claridad, que la informacin y el conocimiento ya no son
dos elementos inherentes a la propia figura y profesin de los docentes sino externas a
ellos. Una serie de heramientas, medios y recursos, bsicamente tecnolgicos, estn

[20]
asumiento con demasiada rapidez la tarea de informadores y de depositarios del saber y
del conocimiento. Los educadores y enseantes debern, pues, convertirse en
transformadores de la educacin mediante la utilizacin de estas herramientas
tecnolgicas.
Del mismo modo que nos planteamos de qu modo la irrupcin de la tecnologa en el
mbito educativo ha incidido o incidir en la propia concepcin de la educacin y de la
formacin, debemos tambin plantearnos como todo ello influir en el desarrollo de la
profesin docente.
A continuacin, se indican cules sern los roles y funciones que estos profesores
debern asumir en los entornos tecnolgicos y algunas de las posibles repercusiones
profesionales (tanto a nivel individual como a nivel grupal):

[21]
Consultores de la informacin:
Buscadores de materiales y recursos para la informacin.
Soporte a los alumnos para el acceso a la informacin.
Utilizadores experimentados de las herramientas tecnolgicas para la
bsqueda y recuperacin de la informacin.
Colaboradores en grupo:
Favorecedores de planteamientos y resolucin de problemas mediante el
trabajo colaborativo, tanto en espacios formales como no formales e
informales.
Ser necesario asumir nuevas formas de trabajo colaborativo teniendo en
cuenta que nos estamos refiriendo a una colaboracin no presencial
marcado por las distancias geogrficas y por los espacios virtuales.
Trabajadores solitarios:
La tecnologa tiene ms implicaciones individuales que no grupales, pues
las posibilidades de trabajar desde el propio hogar (tele-trabajar) o de
formarse desde el propio puesto de trabajo (tele-formacin), pueden llevar
asociados procesos de soledad y de aislamiento si no se es capaz de
aprovechar los espacios virtuales de comunicacin y las distintas
herramientas de comunicacin tanto sncronas como asncronas
(principalmente las primeras).
Facilitadores:
Facilitadores del aprendizaje. Las aulas virtuales y los entornos
tecnolgicos se centran ms en el aprendizaje que en la enseanza
entendida en sentido clsico (tranmisin de informacin y de contenidos).
No transmisores de la informacin sino:
Facilitadores
Proveedores de recursos
Buscadores de informacin
Facilitadores de la formacin de alumnos crticos, de pensamiento creativo dentro de
un entorno de aprendizaje colaborativo.
Ayuda para el alumno a la hora de decidir cul es el mejor camino, el ms indicado,
para conseguir unos objetivos educativos.

Desarrolladores de cursos y de materiales

Poseedores de una visin constructivista del desarrollo curricular
Diseadores y desarrolladores de materiales dentro del marco curricular
pero en entornos tecnolgicos.
Planificadores de actividades y entornos virtuales de formacin.
Diseadores y desarrolladores de materiales electrnicos de formacin.
Favorecedores del cambio de los contenidos curriculares a partir de los
grandes cambios y avances de la sociedad que enmarca el proceso
educativo.

[22]
Supervisores acadmicos
Las tareas como supervisor podramos resumirlas:
Diagnosticar las necesidades acadmicas de los alumnos, tanto para su
formacin como para la superacin de los diferentes niveles educativos.
Ayudar al alumno a seleccionar sus programas de formacin en funcin de
sus necesidades personales, acadmicas y profesionales (cuando llegue el
momento).
"Dirigir" la vida acadmica de los alumnos.
Realizar el seguimiento y supervisin de los alumnos para poder realizar
los correspondientes feed-backs que ayudarn a mejorar los cursos y las
diferentes actividades de formacin.
Esta larga lista, de roles y funciones a desempear por el profesor, est enmarcada
dentro de una realidad educativa inmersa en continuos cambios, cambios acentuados
esta ltima dcada por la irrupcin casi masiva de la tecnologa y que se ha visto
desbordada con la generalizacin del uso de las redes telemticas, tanto en el mbito
socioeconmico como en el educativo y personal. Ello ha supuesto la relativizacin del
espacio, del tiempo y ha favorecido la creacin de grupos que tienen como nica
caracterstica comn la necesidad, el deseo o la obligacin de adquirir unos
conocimientos, de comunicarse o sencillamente de interactuar en espacios telemticos.

3. El profesor como diseador de espacios, acciones y materiales educativos

tecnolgicos
Como ya acabamos de apuntar en el apartado anterior se prev que la prxima dcada
ser la de la eclosin de la industria de los contenidos. Estos contenidos que en teora
estarn pensados para la formacin en realidad obedecern ms a las leyes del mercado
de consumo que no a la verdadera demanda en funcin de las necesidades de formacin.
Ser necesario no caer en el puro consumo de la informacin en lugar de en el proceso
de adquisicin de nuevos saberes y conocimientos.
Respecto a los materiales didcticos en formato electrnico, podemos decir que hemos de
tener en cuenta que estamos frente a otro tipo de material didctico que requiere nuevos
planteamientos tanto por parte de los diseadores y desarrolladores como de los
usuarios. Para garantizar la efectividad de los materiales es fundamental hacer una
correcta seleccin de contenidos puesto que globalizacin no coincide con mejora de la
informacin y la comunicacin a menudo supone dispersin y "caos cognitivo", si no se
tienen muy bien definidos los objetivos del material y los itinerarios formativos de ste en
funcin de los objetivos y sus posibilidades de uso difcilmente conseguiremos que
mejoren ningn proceso de aprendizaje. Hemos llegado a la conclusin de que
informacin y conocimiento no siempre van unidos. La saturacin de informacin mal
estructurada y mal relacionada puede traducirse en un alto grado de interferencias y
ruidos en el canal de comunicacin y por tanto en el propio proceso de E-A. A
continuacin resumimos los principales aspectos metodolgicos que ha nuestro entender
se han de tener en cuenta para el diseo de este tipo de materiales.

[23]
Aspectos metodolgicos para el diseo de materiales
PLANIFICACIN
Anlisis terico del grupo o grupos de Incidencia
Definicin de Objetivos
Seleccin de contenidos
Secuenciacin de los contenidos
Definicin de la tipologa de actividades
Definicin de los procesos de evaluacin
DEFINICIN DE LA ESTRUCTURA
Diseo y elaboracin de mapas conceptuales (por bloques de contenido y
globales)
Confeccin de los recorridos tericos de la informacin en funcin de los
caractersticas de los usuarios y de los objetivos definidos. Definicin de
todos los recorridos tericos posibles.

[24]
Definicin del tipo o tipos de enlaces posibles entre los diferentes bloques
de informacin (tanto en intranets como en INTERNET).
Definicin de los enlaces a materiales externos
DISEO GRFICO .
Importancia de los iconos de navegacin.
Iconografa coherente con el contenido.
Ilustraciones en funcin del contenido (No debe abusarse de ellas).
La informacin mxima indicada por cada pgina es aquella que vemos en
la pantalla del ordenador sin necesidad de utilizar las barras laterales.
ELEMENTOS MULTIMEDIA:
Audio:
Fcil de reproducir.
Duracin limitada a las necesidades del contenido.
Vdeo:
Seleccin pormenorizada de contenidos.
Estructuracin de las sesiones en funcin de los objetivos que se
pretendan.
Realizar el guin detallado antes de la filmacin (secuencia de contenidos,
orden de la filmacin, elementos que incluye)
Presentacin: diseo de la "puesta en escena" (de la clase, del profesor, de
los alumnos, del material).

4. Formacin inicial y formacin continua de los profesores en materia tecnolgica

La formacin inicial y permanente del profesorado en materia de tecnologa es
fundamental para garantizar su perfecta adecuacin al entono educativo en el cual
debern desarrollar su tarea docente. Debido al rpido y permanente avance de la
tecnologa deberemos de tener en cuenta que proporcionarles, desde los planes de
formacin, un buen conocimiento de base sobre el uso de algunas herramientas de
software no asegura que sean capaces de usar las tecnologas de la informacin en el
proceso de E-A. Ello depender de si pueden encajar los nuevos medios en sus actuales
prcticas y creencias acerca de los mtodos de enseanza de su materia (Adell y Gisbert,
1997).
En general, la formacin del profesorado que deber ejercer sus funciones en el tercer
milenio, debe suponer un claro punto de inflexin entre los avances de la sociedad de la
informacin y las necesidades de las alumnos para su incorporacin al contexto en el que
debern desarrollar su vida personal y profesional. El xito de la aplicacin de las nuevas
tecnologas en el mbito educativo depender, en gran medida, de la actitud y de las
competencias del profesor en materia de tecnologa. Predecir cul es la formacin en
tecnologa que requieren o, mejor, requerirn los profesores para el sistema educativo del
tercer milenio, es una tarea bastante compleja, an as creemos que es importante tener
en cuenta cules debern ser las destrezas mnimas de estos profesores a nivel
informtico, ofimtico y de comunicaciones (Kook, 1997):

[25]
MBITOS DE FORMACIN REDES
UTILIZACIN DE MATERIALES
UTILIZACIN
INFORMACIN
Utilizacin de navegadores.
Utilizacin de servicios WWW.
Acceder a servicos on-line va
modem.
Utilizar servidores FTP.
COMUNICACIN
Enviar y recibir correo-e
Participar en videoconferencias
(tanto activa como pasivamente).
Acceder y participar en canales de
IRC.
DESARROLLO
Tener conocimientos mnimos de
algn lenguaje de programacin
(nociones bsicas de JAVA).
Leer y escribir documentos HTML
(disear y desarrollar pginas WEB).
Utilizar herramientas de trabajo
cooperativo.
Utilizar CDs que contengan
materiales y cursos de formacin.
Preparar y utilizar presentaciones en
formato electrnico utilizando
ordenador y can de proyeccin.
Identificar, valorar y seleccionar
software educativo para un nivel
educativo concreto.
Utilizar con facilidad el CD-ROM, el
DVD (Digital Vdeo Disc)

[26]
 ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Es una definicin de conceptos que nos pueden aclarar la utilizacin de la frase aula
virtual, ya que estos son entornos virtuales dedicados a el proceso enseanza -
aprendizaje.

Un entorno de aprendizaje es un espacio o comunidad organizada con el propsito de

aprender. Para que tenga lugar de aprendizaje. Han de estar presentes ciertos
componentes que se definen desde una ptica interdisciplinar (Pulkinen et al., 1998):

a) Funciones pedaggicas (actividades de aprendizaje, situaciones de enseanza,

materiales de aprendizaje, apoyo y autorizacin, evaluacin, entre otros).

b) Las tecnologas apropiadas (y como esa herramientas seleccionadas estn

conectadas con el modelo pedaggico).

c) La organizacin social de la educacin (espacio, calendario y comunidad).

AULA VIRTUAL

Aula virtual dentro del entorno de aprendizaje,consta de una plataforma o software a

travs del cual el ordenador permite la facilidad de dictar las actividades en clases, de
igual forma permitiendo el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje
habituales que requerimos para obtener una buena educacin. Como afirma Turoff
(1995)una clase virtual es un mtodo de enseanza y aprendizaje inserto en un sistema
de comunicacin mediante el ordenador. A travs de ese entorno el alumno puede
acceder y desarrollar una serie de acciones que son las propias de un proceso de
enseanza presencial tales como conversar, leer documentos, realizar ejercicios, formular
preguntas al docente, trabajar en equipo, etc. Todo ello de forma simulada sin que medie
utilice una interaccin fsica entre docentes y discentes. por ente en el mercado existen
actualmente numerosas aplicaciones que permiten la capacidad de crear cursos a
distancia simulando aulas virtuales como, por ejemplo, WebCT, Catedr@, eCollege,
Moodle, Dokeos, Claroline, Manhattan Virtual Classroom, Learning Space, e-ducativa etc.

CAMPUS VIRTUAL

Un campus virtual, como ya se ha definido, es un espacio organizativo de la docencia

ofrecida por una universidad a travs de Internet. A travs del mismo, se puede acceder a
la oferta de formacin que puede cursarse a travs de la utilizacin de ordenadores.

[27]
EJEMPLOS DE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Play Learning es sistema de formacin, desarrollado en el ao 2008 por IFO (Instituto de

Formacin Online), que combina la comodidad y eficacia del e-learning con el carcter
ldico de los videojuegos, con el objetivo de hacer al usuario ms ameno y eficaz el
proceso de aprendizaje. Con esta metodologa, el usuario avanza en sus lecciones bajo la
apariencia de un videojuego modular en el que las diferentes lecciones se traducen en las
fases del juego. En cada competencia, el usuario tiene que superar diferentes retos que le
permiten ganar puntos en cada una de las habilidades y superar, los retos marcados por
el coach virtual o tutor virtual. Metodolgicamente el sistema permite la simulacin de
entornos casi imposibles de otra forma, tanto a nivel de localizaciones (por ejemplo una
central nuclear) como de situaciones (por ejemplo, conductas conflictivas y su resolucin
mediante habilidades) Virtual Classroom es una herramienta desarrollada por CAE
(Computer Aided Elearning) que combina un sistema de videoconferencia con
herramientas que permiten la perfecta comunicacin entre tutor y alumno para el
aprendizaje a distancia.

ENLACES EXTERNOS

1. Tipos de Software Educativo

2. Punished by Rewards (en ingls).
3. Software libre de Lectoescritura
4. IP Learning e-ducativa

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Entornos_virtuales_de_aprendizaje"
Categora: Software educativo
Categora oculta: Wikipedia:Artculos que necesitan referencias

[28]
 NAVEGACIN EDUCATIVA

3.1.- ANLISIS DE PGINAS WEB DE INTERS EDUCATIVO

Los contenidos con aspectos educativos que nos ofrece la red son muchos. Cada vez
hay ms pginas de las que podemos obtener materiales, o a las que podemos entrar
con los alumnos en una determinada asignatura, u ofrecerles con ellas un rato de ocio
formativo. Sin embargo, son tantas que, un anlisis somero de las mismas nos puede
permitir tomar una decisin respecto a su utilizacin.

A la hora de examinar el contenido de una pgina web que puede resultar interesante
para los docentes, podemos atender a muchos aspectos diferentes. Por supuesto, al
final siempre aparece la opinin personal del profesor, que en definitiva es el que la va a
utilizar. Sin embargo, siempre es interesante seguir unos criterios de valoracin para no
perderse en los incontables contenidos de la red. Aqu proponemos algunos de estos
aspectos a tener en cuenta:

ASPECTOS GENERALES
Ttulo de la pgina En este apartado recogeremos informacin general
sobre el contenido de la pgina, el idioma en que
Direccin URL
est escrita, el pas donde est ubicado el servidor
Autores/Productores: (+ e-mail,
que la ofrece (segn el dominio de la URL) y sus
ciudad, pas)
autores
Tienda Virtual - Teleformacin tutorizada - Material
didctico on-line - Web temtica - Prensa electrnica
TIPOLOGA: - Centro de Recursos - ndice/Buscador - Entorno de
comunicacin - Portal
(subrayar el que ms se ajusta)

UTILIZACIN EN EL AULA
Nivel
rea
Temporalizacin
Actividades a realizar con la Web para trabajar con los alumnos para no perder tiempo
ASPECTOS CURRICULARES
Contenidos curriculares
Es muy importante identificar el nivel de los alumnos
que pueden trabajar con la pgina, aunque esto es
relativo, ya que tambin depender de la profundidad
con que se usa la pgina.
Podemos ver si la pgina se ajusta al trabajo con un
rea concreta o no.
Hay que valorar, tanto el tiempo que se le va a
dedicar al trabajo con la pgina como el momento del
curso acadmico en el que se utilizar.
Definir claramente que actividades son adecuadas
innecesariamente.
Conviene recorrer la pgina para ver si los
contenidos se ajustan a alguna parte del currculo, si

[29]

Inters para el profesorado
Inters para los alumnos
Permite que los alumnos
incluyan sus creaciones?
Presenta materiales para
trabajar on-line?
Contiene materiales para el disco duro del ordenador. Estos materiales se
descargar?
ASPECTOS GRFICOS
Aspecto grfico esttico
Aspecto grfico dinmico
ASPECTOS TCNICOS
LIBRE ACCESO: SI
INCLUYE PUBLICIDAD:
Navegabilidad
permite trabajar temas transversales, si se puede
utilizar para motivar a los alumnos proporcionndoles
un rato de ocio formativo, si contiene materiales
interesantes para el profesorado, etc...
Hay que analizar si la pgina contiene materiales,
artculos u otros contenidos que, aunque no sirvan
para que la visiten los alumnos, s sean de utilidad
para el profesorado.
Existen muchas webs que podemos integrar en el
desarrollo del currculo como una herramienta ms
para los alumnos, aprovechando sus contenidos para
que ellos alcancen los objetivos previstos.
Hay pginas que permiten que los alumnos enven
sus trabajos (dibujos, textos,...) y, tras pasar un filtro
que depende de cada pgina, son colocados en la
web, de forma que en una prxima visita se pueden
observar. Este es un elemento muy motivador para
ellos. Suele aparecer, sobre todo en pginas
dedicadas a Ed. Infantil y Primaria.
A veces, las pginas ofrecen cuestionarios, juegos u
otro tipo de materiales que permiten que los alumnos
obtengan respuesta a sus acciones de manera
inmediata. Estas pginas resultan mucho ms
atractivas que las dems.
En muchas webs, se ofrecen materiales que, para
su correcto funcionamiento, deben ser instalados en
descargan de la red y posteriormente se instalan.
Puede tratarse de juegos, programas de generacin
de materiales, msica, etc...
El aspecto grfico de una pgina es muy importante,
ya que determinar en gran medida la actitud de los
alumnos frente a ella. No lo es tanto si la pgina est
dirigida al profesorado, aunque una pgina con un
diseo agradable siempre facilita la tarea.
Las animaciones pueden conseguir que una pgina
sea muy atractiva para grupos de alumnos de Ed.
Infantil y Primaria. Sin embargo, pueden resultar
contraproducentes para alumnos ms mayores, ya
que les pueden resultar poco adecuadas. Debemos,
pues, valorar su necesidad en cada caso concreto.
NO
SI NO
Para que una pgina, sea para uso de los alumnos o
del profesorado, resulte til es imprescindible que
tcnicamente tenga una buena navegabilidad. Esto
implica que sea fcil llegar a cualquier parte de la
[30]
 pgina, que no queden "callejones sin salida", es
decir, pginas en las que no hay ningn enlace que
nos permita pasar a otra zona de la web, que los
botones de navegacin sean claros. Algunas incluyen
un "Mapa del web", pgina en la que describe la
estructura completa para facilitar el acceso. Otras
proporcionan una "Gua de navegacin rpida", que
ofrece en una lista desplegable todas las secciones
del web.
Es muy interesante que la pgina ofrezca
posibilidades de interaccin al usuario, tanto si los
destinatarios son alumnos como si son profesores.
Esta interactividad implica la posibilidad de participar
Interactividad
de alguna manera en la pgina. Puede ser desde
algo tan simple como una direccin de correo a la
que enviar opiniones, hasta cuestionarios,
votaciones, juegos on-line, etc...
Hemos de prever especialmente si la visualizacin de
Requisitos tcnicos: (hardware y
la pgina precisa de plug-ins tales como Flash
software)
Player, mquina virtual Java etc

Ya ves que son muchos los aspectos a tener en cuenta a la hora de valorar la utilidad
de una pgina web para nuestros propsitos docentes concretos. Aqu te propongo
una ficha que resume algunos de ellos y cuya cumplimentacin puede ayudarte a
decidir si la pgina que ests valorando te puede ayudar en tu trabajo. Es un
documento en formato .doc que puedes imprimir:

3.2.- Pginas con enlaces a pginas de contenidos educativos

listado de pginas que contienen a su vez recursos y/o listados de enlaces a otras Webs de inters
educativo:

DIRECCIN
http://www.cnice.mecd.es/enlaces/fr/software.htm
www.educa.aragob.es/araclic
www.educa.aragob.es/ryc/wq/index.html
CONTENIDO
Software educativo .Programas
premiados por el MEC y producciones
propias (material de apoyo concebido
como recurso didctico para el
profesorado).
Pgina de actividades para Clic
confeccionadas por profesorado
aragons.
Propuestas de trabajos de
investigacin para los alumnos (Web
Quest).

[31]

Recursos Junta de Extremadura
www.educa.aragob.es/cprcalam/direc.htm
http://www.ect.juntaex.es/dp/
Educaguia
www.educa.aragob.es/ryc/enlaces/ccaa.htm
www.xtec.es
adigital.pntic.mec.es/cpr.utrillas/enlaces/inicio.htm
descartes.cnice.mecd.es/
www.cnice.mecd.es/programa/matcurr.htm
www.cnice.mecd.es/recursos/pagprof/index.html
www.cnice.mecd.es/recursos/infantil/index.html
www.cnice.mecd.es/recursos/primaria/index.html
www.cnice.mecd.es/recursos/secundaria/index.html
www.cnice.mecd.es/recursos/bachillerato/index.html
www.cnice.mecd.es/recursos/fp/fr/fp.htm
http://www.mitareanet.com
[32]
Pgina de la Junta de Extremadura
con enlaces a diversos recursos..
Recopilacin de pginas de inters
educativo clasificadas por reas y
temas.
Listado de pginas web y e-mail de los
centros educativos de
Extremadura..
Portales educativos y otras
direcciones.
Listado de buscadores educativos.
Enlaces a los programas de
introduccin de las T.I.C. en el aula de
otras comunidades autnomas. En
todos ellos se pueden encontrar ms
recursos educativos, adems de
conocer cmo se trabajan las T.I.C. en
sus aulas.
Sitio de la Generalitat de Catalua, en
el cual ponen a disposicin de la
comunidad latina cientos de recursos,
entre ellos el famoso programa Clic y
las aplicaciones con l realizadas
Recopilacin de pginas de inters
educativo para Ed. Primaria.
Pgina con programas interactivos en
lenguaje java para el desarrollo de las
clases de matemticas.
Materiales curriculares multimedia
premiados por el CNICE (antiguo
PNTIC).
Pginas web realizadas por
profesores, clasificadas por reas.
Listado de pginas con recursos para
Ed. Infantil, clasificadas por reas.
Listado de pginas con recursos para
Ed. Primaria, clasificadas por reas.
Listado de pginas con recursos para
E.S.O., clasificadas por reas.
Listado de pginas con recursos para
Bachillerato, clasificadas por reas.
Listado de pginas con recursos para
F.P.., clasificadas por reas.
El propsito de esta pgina es ayudar
a los estudiantes hispanoparlantes a

Educared
http://www.educarm.es
http://www.indexnet.santillana.es/home.htm
http://www.profes.net/
http://www.maestroteca.com/
http://www.portaldidactico.com/
http://www.icarito.cl/
http://dewey.uab.es/pmarques/dim/comunita.htm
nivel de ESO y Bachillerato en la
bsqueda de fuentes, trabajos y
apuntes para facilitar la realizacin de
las tareas escolares.
No realizan tareas, solo ofrecen
vnculos a pginas interesantes en
Espaol. Es una cuidada seleccin de
gran calidad muy recomendable.
Seleccin clasificada y comentada de
las mejores pginas curriculares de
la red en la pgina de Educared
Portal educativo de la Regin de
Murcia. Especialmente interesante es
su seccin de recursos y sus enlaces
recomendados.
Programa de apoyo al profesorado de
la Editorial Santillana con recursos e
ideas para el aula, sugerencias
didcticas y actividades.
Pgina de la editorial SM. Gran
cantidad de recursos educativos que
contiene listos para ser usados en
nuestras clases de todas las
asignaturas y niveles.
Multitud de enlaces de inters
clasificados por reas.
Seleccin de enlaces clasificados.
Estupenda enciclopedia Chilena.
Comunidad virtual de profesores con
pgina web. ndice por niveles
educativos y por asignaturas

[33]
 UNIDAD II
FORMACION VIRTUAL DEL PROFESORADO,
UNA EXPERIENCIA REAL

2.1. LAS REDES: UNA NUEVA MODALIDAD ORGANIZATIVA PARA LA FORMACION

DEL PROFESORADO

Una red de computadoras, tambin llamada red de ordenadores o red informtica, es

un conjunto de equipos informticos conectados entre s por medio de dispositivos fsicos
que envan y reciben impulsos elctricos, ondas electromagnticas o cualquier otro medio
para el transporte de datos para compartir informacin y recursos. Este trmino tambin
engloba aquellos medios tcnicos que permiten compartir la informacin.

La finalidad principal para la creacin de una red de computadoras es compartir los

recursos y la informacin en la distancia, asegurar la confiabilidad y la disponibilidad de la
informacin, aumentar la velocidad de transmisin de los datos y reducir el coste general
de estas acciones.

La estructura y el modo de funcionamiento de las redes informticas actuales estn

definidos en varios estndares, siendo el ms importante y extendido de todos ellos el
modelo TCP/IP basado en el modelo de referencia OSI. Este ltimo, estructura cada red
en 7 capas con funciones concretas pero relacionadas entre s; en TCP/IP se reducen a 4
capas. Existen multitud de protocolos repartidos por cada capa, los cuales tambin estn
regidos por sus respectivos estndares.

Una red simple

Una red de ordenadores sencilla se puede construir de dos ordenadores, agregando un

adaptador de la red (controlador de interfaz de red (NIC)) a cada ordenador y
conectndolos mediante un cable especial llamado "cable cruzado (el cual es un cable de
red con algunos cables invertidos, para evitar el uso de un router o switch). Este tipo de
red es til para transferir informacin entre dos ordenadores que normalmente no se
conectan entre s por una conexin de red permanente o para usos caseros bsicos del
establecimiento de red.

Alternativamente, una red entre dos ordenadores se puede establecer sin aparato
dedicado adicional, usando una conexin estndar, tal como el puerto serial RS-232 en
ambos ordenadores, conectndolos entre s va un cable especial cruzado nulo del
mdem.

En este tipo de red solo es necesario configurar una direccin IP, pues no existe un
servidor que les asigne IP automticamente.

En el caso de querer conectar ms de dos ordenadores, o con vista a una posible

ampliacin de la red, es necesario el uso de un concentrador que se encargar de repartir
la seal y el ancho de banda disponible entre los equipos conectados a l.

[34]
Simplemente le llega el paquete de datos al concentrador, el cual lo reenva a todos los
equipos conectados a l; el equipo destinatario del paquete lo recoge, mientras que los
dems simplemente lo descartan.

Esto afecta negativamente al rendimiento de la red, ya que solo se puede enviar un

paquete a la vez, por lo que mientras ese paquete se encuentra en circulacin ningn otro
paquete ser enviado.

Redes prcticas

Las redes prcticas constan generalmente de ms de dos ordenadores interconectados y

generalmente requieren dispositivos especiales adems del controlador de interfaz de red
con el cual cada ordenador se debe equipar. Ejemplos de algunos de estos dispositivos
especiales son: los concentradores (hubs), multiplexores (switches) y enrutadores
(routers).

Las caractersticas ms importantes que se utilizan para describir una red son: velocidad,
seguridad, disponibilidad, escalabilidad y confiabilidad. La consideracin de estas
caractersticas permite dimensionar de manera adecuada una red de computadoras
solucionando las necesidades de los usuarios.

Velocidad: Es una medida de la rapidez con que los datos son transmitidos sobre
la red.
Seguridad: Indica el grado de seguridad de la red incluyendo los datos que son
transmitidos por ella.
Disponibilidad: Es una medida de la probabilidad de que la red va a estar
disponible para su uso.
Escalabilidad: Indica la capacidad de la red de permitir ms usuarios y
requerimientos de transmisin de datos.
Confiabilidad: Es una medida de la probabilidad de falla.

INTERNET

Internet es un conjunto descentralizado de redes de comunicacin interconectadas que

utilizan la familia de protocolos TCP/IP, garantizando que las redes fsicas heterogneas
que la componen funcionen como una red lgica nica, de alcance mundial. Sus orgenes
se remontan a 1969, cuando se estableci la primera conexin de computadoras,
conocida como ARPANET, entre tres universidades en California y una en Utah, Estados
Unidos.

Uno de los servicios que ms xito ha tenido en Internet ha sido la World Wide Web
(WWW, o "la Web"), hasta tal punto que es habitual la confusin entre ambos trminos. La
WWW es un conjunto de protocolos que permite, de forma sencilla, la consulta remota de
archivos de hipertexto. sta fue un desarrollo posterior (1990) y utiliza Internet como
medio de transmisin.

[35]
Existen, por tanto, muchos otros servicios y protocolos en Internet, aparte de la Web: el
envo de correo electrnico (SMTP), la transmisin de archivos (FTP y P2P), las
conversaciones en lnea (IRC), la mensajera instantnea y presencia, la transmisin de
contenido y comunicacin multimedia -telefona (VoIP), televisin (IPTV)-, los boletines
electrnicos (NNTP), el acceso remoto a otros dispositivos (SSH y Telnet) o los juegos en
lnea.

HISTORIA
Artculo principal: Historia de Internet

En el mes de julio de 1961 Leonard Kleinrock public desde el MIT el primer documento
sobre la teora de conmutacin de paquetes. Kleinrock convenci a Lawrence Roberts de
la factibilidad terica de las comunicaciones va paquetes en lugar de circuitos, lo cual
result ser un gran avance en el camino hacia el trabajo informtico en red. El otro paso
fundamental fue hacer dialogar a los ordenadores entre s. Para explorar este terreno, en
1965, Roberts conect una computadora TX2 en Massachusetts con un Q-32 en
California a travs de una lnea telefnica conmutada de baja velocidad, creando as la
primera (aunque reducida) red de computadoras de rea amplia jams construida.

1969: La primera red interconectada nace el 21 de noviembre de 1969, cuando se

crea el primer enlace entre las universidades de UCLA y Stanford por medio de la
lnea telefnica conmutada, y gracias a los trabajos y estudios anteriores de varios
cientficos y organizaciones desde 1959 (ver: Arpanet). El mito de que ARPANET,
la primera red, se construy simplemente para sobrevivir a ataques nucleares
sigue siendo muy popular. Sin embargo, este no fue el nico motivo. Si bien es
cierto que ARPANET fue diseada para sobrevivir a fallos en la red, la verdadera
razn para ello era que los nodos de conmutacin eran poco fiables, tal y como se
atestigua en la siguiente cita:

A raz de un estudio de RAND, se extendi el falso rumor de que ARPANET fue diseada
para resistir un ataque nuclear. Esto nunca fue cierto, solamente un estudio de RAND, no
relacionado con ARPANET, consideraba la guerra nuclear en la transmisin segura de
comunicaciones de voz. Sin embargo, trabajos posteriores enfatizaron la robustez y
capacidad de supervivencia de grandes porciones de las redes subyacentes. (Internet
Society, A Brief History of the Internet)
1972: Se realiz la Primera demostracin pblica de ARPANET, una nueva red de
comunicaciones financiada por la DARPA que funcionaba de forma distribuida
sobre la red telefnica conmutada. El xito de sta nueva arquitectura sirvi para
que, en 1973, la DARPA iniciara un programa de investigacin sobre posibles
tcnicas para interconectar redes (orientadas al trfico de paquetes) de distintas
clases. Para este fin, desarrollaron nuevos protocolos de comunicaciones que
permitiesen este intercambio de informacin de forma "transparente" para las
computadoras conectadas. De la filosofa del proyecto surgi el nombre de
"Internet", que se aplic al sistema de redes interconectadas mediante los
protocolos TCP e IP.

1983: El 1 de enero, ARPANET cambi el protocolo NCP por TCP/IP. Ese mismo
ao, se cre el IAB con el fin de estandarizar el protocolo TCP/IP y de proporcionar
recursos de investigacin a Internet. Por otra parte, se centr la funcin de

[36]
 asignacin de identificadores en la IANA que, ms tarde, deleg parte de sus
funciones en el Internet registry que, a su vez, proporciona servicios a los DNS.

1986: La NSF comenz el desarrollo de NSFNET que se convirti en la principal

Red en rbol de Internet, complementada despus con las redes NSINET y
ESNET, todas ellas en Estados Unidos. Paralelamente, otras redes troncales en
Europa, tanto pblicas como comerciales, junto con las americanas formaban el
esqueleto bsico ("backbone") de Internet.

1989: Con la integracin de los protocolos OSI en la arquitectura de Internet, se

inici la tendencia actual de permitir no slo la interconexin de redes de
estructuras dispares, sino tambin la de facilitar el uso de distintos protocolos de
comunicaciones.

En el CERN de Ginebra, un grupo de fsicos encabezado por Tim Berners-Lee cre el

lenguaje HTML, basado en el SGML. En 1990 el mismo equipo construy el primer cliente
Web, llamado WorldWideWeb (WWW), y el primer servidor web.

2006: El 3 de enero, Internet alcanz los mil cien millones de usuarios. Se prev
que en diez aos, la cantidad de navegantes de la Red aumentar a 2.000
millones.4

Acceso a Internet

Esquema con las tecnologas relacionadas al Internet actual.

Internet incluye aproximadamente 5.000 redes en todo el mundo y ms de 100 protocolos

distintos basados en TCP/IP, que se configura como el protocolo de la red. Los servicios
disponibles en la red mundial de PC, han avanzado mucho gracias a las nuevas
tecnologas de transmisin de alta velocidad, como ADSL y Wireless, se ha logrado unir a
las personas con videoconferencia, ver imgenes por satlite (ver tu casa desde el cielo),
observar el mundo por webcams, hacer llamadas telefnicas gratuitas, o disfrutar de un
juego multijugador en 3D, un buen libro PDF, o lbumes y pelculas para descargar.

[37]
El mtodo de acceso a Internet vigente hace algunos aos, la telefona bsica, ha venido
siendo sustituido gradualmente por conexiones ms veloces y estables, entre ellas el
ADSL, Cable Mdems, o el RDSI. Tambin han aparecido formas de acceso a travs de la
red elctrica, e incluso por satlite (generalmente, slo para descarga, aunque existe la
posibilidad de doble va, utilizando el protocolo DVB-RS).

Internet tambin est disponible en muchos lugares pblicos tales como bibliotecas,
bares, restaurantes, hoteles o cibercafs y hasta en centros comerciales. Una nueva
forma de acceder sin necesidad de un puesto fijo son las redes inalmbricas, hoy
presentes en aeropuertos, subterrneos, universidades o poblaciones enteras.

Nombres de dominio
Artculo principal: Dominio de Internet

La Corporacin de Internet para los Nombres y los Nmeros Asignados (ICANN) es la

autoridad que coordina la asignacin de identificadores nicos en Internet, incluyendo
nombres de dominio, direcciones de Protocolos de Internet, nmeros del puerto del
protocolo y de parmetros. Un nombre global unificado (es decir, un sistema de nombres
exclusivos para sostener cada dominio) es esencial para que Internet funcione.

El ICANN tiene su sede en California, supervisado por una Junta Directiva Internacional
con comunidades tcnicas, comerciales, acadmicas y ONG. El gobierno de los Estados
Unidos contina teniendo un papel privilegiado en cambios aprobados en el Domain
Name System. Como Internet es una red distribuida que abarca muchas redes
voluntariamente interconectadas, Internet, como tal, no tiene ningn cuerpo que lo
gobierne.

ENTORNOS VIRTUALES Y FORMACIN FLEXIBLE

Introduccin
Las perspectivas de las TIC para la formacin vienen motivadas tanto por los avances de
las telecomunicaciones y las tecnologas de la informacin, como por las
transformaciones que en el campo de la enseanza se van dando por efecto de
integracin y/o adaptacin de dichas tecnologas en el marco educativo. Y en la corriente
de esta evolucin tecnolgica, la utilizacin de las TIC ofrece un amplio abanico de
posibilidades constituyendo un reto para la enseanza.

La experiencia nos muestra que la necesaria flexibilizacin de las estructuras docentes

implica nuevas concepciones del proceso de enseanza y aprendizaje en las que se
acenta la implicacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje; la atencin a las
destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles; la preparacin de los jvenes
para asumir responsabilidades en un mundo en rpido y constante cambio, y la flexibilidad
de los estudiantes para entrar en un mundo laboral que demandar formacin a lo largo
de toda la vida.

[38]
Se trata de lograr que los actuales alumnos se transformen en nuevos usuarios de la
formacin, con una fuerte participacin en el proceso de enseanza-aprendizaje donde el
nfasis est en el aprendizaje ms que en la enseanza, y que se caracterizan por ejercer
una nueva relacin con el saber, por nuevas prcticas de aprendizaje y adaptables a
situaciones educativas en permanente cambio. Desde la perspectiva del rol del alumno,
esto implica (Salinas, 1997a): Acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje;
control activo de dichos recursos; participacin de los alumnos en experiencias de
aprendizaje individualizadas, basadas en sus destrezas, conocimientos, intereses y
objetivos; acceso a grupos de aprendizaje colaborativo, que permita al alumno trabajar
con otros para alcanzar objetivos en comn para la maduracin, xito y satisfaccin
personal; experiencias en tareas de resolucin de problemas (o mejor de resolucin de
dificultades emergentes antes que problemas preestablecidos) que son relevantes para
los puestos de trabajo contemporneos y futuros.

Los retos que para la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje ofrecen dichas
implicaciones dependern en gran medida del escenario de aprendizaje (el hogar, el
puesto de trabajo o el centro de recursos de aprendizaje), es decir el marco espacio-
temporal en el que el usuario desarrolla actividades de aprendizaje. El apoyo y la
orientacin que recibir en cada situacin, as como la diferente disponibilidad tecnolgica
son elementos cruciales en la explotacin de las TIC para actividades de formacin en
esta nueva situacin, pero en cualquier caso se requiere flexibilidad para cambiar de ser
un alumno presencial a serlo a distancia y a la inversa, al mismo tiempo que flexibilidad
para utilizar autnomamente una variedad de materiales.

Esto supone la existencia de nuevos espacios de intervencin educativa en cuanto que

aparecen todos estos nuevos escenarios (hogar, centros de recursos multimedia, centros
comunitarios polivalentes, centros municipales, la propia institucin educativa, etc.) donde
se realizan aprendizajes enmarcados en acciones tanto de la educacin formal, como de
la no formal y la informal. Estas nuevas modalidades de formacin requieren acciones de
orientacin y gua, as como de gestin de los recursos de aprendizaje.

La formacin flexible

Entre las contribuciones de las TIC en el campo educativo, una de las principales es abrir
un abanico de posibilidades de uso que pueden situarse tanto en el mbito de la
educacin a distancia, como en el de modalidades de enseanza presencial. Para disear
y desarrollar entornos de formacin basados en estas tecnologas habr que tener
presente esta circunstancia y plantear situaciones que se adapten a una diversidad de
situaciones (por parte del alumno, del profesorado, de la institucin, etc.). Conocer las
posibilidades que las caractersticas de las distintas aplicaciones y entornos susceptibles
de ser usados, va a ser crucial para sacar el mximo partido a estas tecnologas.
Pero sus posibilidades descansan, tanto o ms que en el grado de sofisticacin y
potencialidad tcnica, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la manera de
concebir la relacin profesor-alumnos, en la manera de entender la enseanza. Deben ser
estudiadas por tanto desde una ptica pedaggica.
Las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen nuevos
planteamientos que a su vez requerirn un proceso de reflexin sobre el papel de la
educacin a distancia en un nuevo mundo comunicativo, pero tambin provocarn un
cuestionamiento de las instituciones educativas. En efecto, el entramado de redes de

[39]
comunicacin y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto
para la educacin a distancia como para la presencial, la utilizacin de los sistemas
educativos convencionales.
Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero
ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educacin a distancia, pueden
reacomodarse en la utilizacin de redes para le enseanza, dando lugar a una nueva
configuracin de la enseanza que puede superar las deficiencias de los sistemas
convencionales (tanto presenciales como a distancia). En este sentido, un posible punto
de encuentro entre los planteamientos de las TIC en la educacin a distancia y las
situaciones presenciales podemos encontrarlo en estos planteamientos del aprendizaje
abierto. Ambos educacin a distancia y aprendizaje abierto disponen de una trayectoria en
el campo pedaggico que al mismo tiempo que ofrecen numerosos puntos de referencia a
la hora de entender el uso de las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje, aportan
tambin elementos de su propia tradicin que dificultan dicha tarea (Salinas, 1997b). Por
ello, viene siendo frecuente utilizar el concepto de enseanza o formacin flexible como
contexto donde analizar las TIC y sus posibles planteamientos en la formacin. Por
ejemplo, Moran y Myrlinger (2000) definen el ideal de aprendizaje flexible como los
enfoques de enseanza y aprendizaje que estn centrados en el alumno, con grados de
libertad en el tiempo, lugar y mtodos de enseanza y aprendizaje, y que utilizan las
tecnologas apropiadas en un entorno en red.
El trmino abierto se ha empleado para demasiadas cosas y actualmente significa tanto
cursos a distancia que tienen tanto de abierto como un aula de enseanza primaria, o
como programas de formacin internos de determinadas compaas que lo nico que
tiene abierto son los prerrequisitos de entrada. Ante esta situacin, parece ms adecuado
sustituir el trmino abierto por el de flexible, ya que lo importante del aprendizaje abierto
es precisamente que flexibiliza algunos de los determinantes del aprendizaje. De acuerdo
con Race (1994), un buen sistema de enseanza flexible es el que permite:

Acomodarse directamente a las formas en que la gente aprende naturalmente

Apertura a diferentes necesidades y lugares de aprendizaje
Abrir varias opciones y grados de control al usuario
Basarse en materiales de aprendizaje centrados en el alumno
Ayudar a que los usuarios se atribuyan el mrito de su aprendizaje y desarrollar un
sentimiento positivo sobre su consecucin
Ayudar a conservar destrezas comunicativas humanas para cosas que necesitan
realmente presencia y feedback humanos.

El que las decisiones sobre el aprendizaje recaigan en gran medida en el usuario de la

formacin, constituye una de las razones por las que el concepto de aprendizaje abierto
/enseanza flexible aparece ms y ms asociado con el uso de sistemas multimedia e
interactivos, al ofrecer un mayor grado de descentralizacin del acceso al aprendizaje.

Si estamos hablando de educacin de personas adultas, de aquellas que tienen

conciencia autnoma y la ejercen en relacin a su aprendizaje, convendremos que la
aplicacin de las TIC a la formacin cae dentro de lo venimos considerando como
enseanza flexible. Significa, pues, que el usuario tiene eleccin de acceso a los recursos
de aprendizaje, tiene libertad de maniobra, tiene control activo sobre la forma en que
aprende. Estamos, en definitiva, ante procesos centrados en el alumno, que han sido
tradicionalmente contemplados en Didctica.

[40]
En este contexto, la explotacin de las posibilidades de las TIC en relacin a las
experiencias de enseanza flexible debe contribuir a lograr:

Constituir un medio de solucionar necesidades de una educacin ms individual y

flexible relacionada con necesidades tanto individuales (combinacin del trabajo y estudio,
reciclaje, o relativas al ritmo de aprendizaje, a la frecuencia, al tiempo, al lugar, al grupo
de compaeros, etc.) como sociales (formacin a grupos especficos o diferenciacin de
programas de estudio dirigidos a una nueva y mejor cualificacin en el mercado de
trabajo).
Mejorar el acceso a experiencias educativas avanzadas permitiendo a estudiantes e
instructores participar en comunidades de aprendizaje remoto en tiempos y lugares
adecuados, utilizando ordenadores en el hogar, en el campus o en el trabajo.
Mejorar la calidad y efectividad de la interaccin utilizando las TICs para apoyar
procesos de aprendizaje colaborativo, entendido como aquel proceso de aprendizaje que
hace hincapi en los esfuerzos cooperativos o de grupo entre el profesorado y los
estudiantes, y que requiere participacin activa e interaccin por parte de ambos,
profesores y alumnos, frente a los modelos tradicionales de aprendizaje acumulativo.

[41]
LOS ENTORNOS VIRTUALES DE FORMACIN
Para Harasim (1990), la educacin on-line supone nuevos entornos, con nuevos atributos,
y requiere nuevos enfoques para entenderlos, disearlos e implementarlos. Mason y Kaye
(1990), por su parte, sealaban que la aplicacin de la comunicacin mediada por
ordenador estaba haciendo cambiar la naturaleza y estructura de las instituciones
coetneas de educacin a distancia de diferentes formas, e indicaban tres implicaciones
de dicho uso:
La desaparicin de las distinciones conceptuales entre la educacin a distancia y la
educacin presencial.
El cambio de los roles tradicionales del profesorado, tutores adjuntos y staff
administrativo y de apoyo.
Proporcionar una oportunidad, que nunca existi antes, de crear una red de
estudiantes, un espacio para el pensamiento colectivo y acceso a los pares para
la socializacin y el intercambio ocasional.

Estos autores sealan la perspectiva del alumno como la ms adecuada para un modelo
de educacin mediante el uso de las TICs, al ofrecer una considerable autonoma,
pudiendo ser usadas como herramientas en la maduracin de los estilos de aprendizaje
de los estudiantes y en el desarrollo de estrategias de aprendizaje independientes.
A la hora de resaltar los componentes que configuran un entornos virtual de formacin
encontramos una variedad de propuestas. Para Collis y Moneen (2001), en el aprendizaje
flexible en la educacin superior podemos considerar 4 componentes:
Tecnologa que se refiere tanto a los ordenadores y redes, como a las herramientas y
aplicaciones de software. Es decir, aplicaciones tecnolgicas cuyo uso educativo
puede ser publicacin y diseminacin de la informacin, comunicacin,
colaboracin, tratamiento de la informacin y los recursos, as como propsitos
especficos de enseanza y aprendizaje o integracin de cursos,
Pedagoga, que se ocupa del enfoque o de los modelos pedaggicos, la orientacin
de las actividades, marco de flexibilidad de las mismas, etc
Estrategia de implementacin relacionado con los factores que caracterizan la
innovacin
Marco institucional.
-

Por nuestra parte (Salinas, 1999; Salinas, en prensa), venimos considerando algunos de
los elementos necesarios en los entornos virtuales de formacin para entender un modelo
de formacin flexible. Con la provisionalidad que este tema requiere, consideramos los
siguientes componentes:
Comunicacin mediada por ordenador (Componente tecnolgico)

[42]
 Medios didcticos
Flexibilidad (Elementos del aprendizaje abierto)
Entorno organizativo (Componente institucional)
Aprendizaje y tutora (Componente didctico)

Considerar estos componentes es meramente metodolgico ya que las divisiones entre

ellos no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar algunos de los elementos que
deben tenerse en cuenta en relacin a los entornos flexibles de formacin, su diseo,
gestin y la investigacin relacionada.

Si nos centramos en el componente tecnolgico, por ejemplo, lo asociamos

principalmente al sistema de Comunicacin mediada por ordenador utilizada. Desde esta
premisa, presenta los siguientes elementos:

a.- Sistema de comunicacin. El sistema de comunicacin constituye uno de los

elementos de anlisis ya que determinar o mejor condicionar- y ser condicionado por
los otros elementos puestos juego.
b.- Sistema de recursos compartidos: De acuerdo con el sistema de comunicacin
utilizado la forma de compartir ( distribuir, acceder, etc..) los recursos puede ser:
Asincrnica (cuando se trata de sistemas de informacin compartida o bases de datos
multiusuario, mediante: Acceso multi-usuario (solo lectura) a recursos electrnicos
compartidos o a otras bases de datos numricas/textuales; o sistemas de archivado
compartido p.e.: Documentos compartidos, hipertextos compartidos, mapas conceptuales
compartidos); o sincrnicas (sistemas de espacios de trabajo compartido, tales como
pizarra inteligente en pantalla o pantalla remota compartida).
c.- Sistema de apoyo especfico a la actividad del grupo. El sistema de apoyo
especfico esta bastante relacionado con el entorno organizativo que se estudiar ms
adelante y puede presentar la forma de: Clase virtual; sistema de gestin de proyectos, u
otros (herramientas de coautor, generacin de ideas, priorizacin de herramientas,
herramientas de argumentacin, apoyo a la decisin,).

Sobre este componente tecnolgico tendremos que situar, as, los otros componentes,
como los medios educativos implicados en los nuevos entornos de formacin, que sern
ms centrados en el alumnos y que siguen constituyendo, sin embargo, uno de los
elementos ms importantes a considerar en cualquier modelo de educacin flexible. Las
decisiones respecto a los medios condicionarn las tomadas respecto al componente
tecnolgico y a la inversa, este condiciona qu medios podremos incluir.
La flexibilidad es una de las cualidades de los nuevos entornos de aprendizaje que ya
analizamos anteriormente. En este sentido podemos hablar de dos dimensiones:
Administrativa, ms relacionada con elementos que tradicionalmente han sido
considerados dentro del aprendizaje abierto: requisitos, lugar, comienzo y/o final
libre, tutora bajo demanda, duracin, canales de distribucin, lugar, apoyo,

[43]
 Didctica, que hace referencia a elementos ms relacionados con el aprendizaje
centrado en el alumno: secuencias flexibles de aprendizaje, objetivos, contenidos y
mtodos de aprendizaje negociados, evaluacin convenida, eleccin del sistema
de apoyo, etc.

Todo ello permite, y requiere al mismo tiempo, establecer organizaciones educativas

virtuales, a las que los alumnos pueden acceder desde la misma regin, o de distintos
pases. Estas organizaciones virtuales pueden proporcionar casi todos los servicios que
se ofrecen en las organizaciones tradicionales de enseanza-aprendizaje. Al mismo
tiempo las organizaciones y los entornos virtuales de aprendizaje son ms flexibles en su
naturaleza que las tradicionales organizaciones educativas.

Por ltimo, entre los componentes de corte ms didctico relacionados con el aprendizaje
y la tutora se han de considerar aspectos de los que no vamos a ocuparnos aqu, pero
que condicionan fuertemente el xito de este tipo de entornos de formacin:
Componentes interactivos, teoras cognitivas, estrategias didcticas, etc.

LAS TIC EN LA ENSEANZA

En situaciones convencionales de enseanza-aprendizaje la presencia de las TICs no
supone grandes transformaciones en los elementos curriculares (profesor, currculo,
alumno, estrategias,...). Lo que s sucede es que son integradas en los modelos
existentes enriqueciendo potencialmente el proceso didctico en dos direcciones: el
acceso a la informacin y la explotacin de las redes como medio de comunicacin.
En el primer caso podemos encontrar infinidad de ejemplos de informacin disponible que
puede ser til y adecuada para distintos niveles y situaciones de formacin: Imgenes de
otros lugares de la tierra, documentos, grandes bases de datos, materiales didcticos
preparados en otras latitudes, experiencias educativas, etc.
En este sentido las redes configuran una dispersa, variopinta y gigantesca 'mediateca'.
En el segundo caso, las redes son utilizadas para llevar a cabo proyectos en comn. De
esta forma los alumnos se integran en grupos y comunidades que abren los horizontes del
aula al contactar con compaeros situados en cualquier punto del planeta.
La simple introduccin como un banco de informacin, de experiencias y recursos
provoca cambios ya importantes en la forma de ensear, en los profesores y alumno. Se
requiere, entre otras cosas, acciones educativas, que ms que con la tecnologa, estn
relacionadas con el uso, seleccin, utilizacin y organizacin de la informacin.
Paralelamente, se hace necesaria una formacin del profesorado en la misma direccin.
Es seguro que se extendern y multiplicarn las experiencias exitosas de explotacin de
las redes en los niveles de enseanza primaria y secundaria. Pero, donde seguramente
se producirn un mayor nmero de experiencias ser sin duda en la enseanza superior
(universitaria, actualizacin profesional, educacin permanente). Sea presencial o a
distancia, se ve transformada evolucionando hacia modalidades de aprendizaje abierto,
donde se produce una oferta educativa flexible. Este tipo de oferta flexible requiere
materiales diseados para un doble uso: tanto los estudiantes presenciales, como
aquellos que no pueden estar fsicamente presentes, conseguirn el acceso al
aprendizaje a travs de una variedad de medios y con la posibilidad de clases tutoriales

[44]
y entrevistas personales (Salinas, 1997b). En el diseo de estos nuevos ambientes o
entornos lo fundamental no es la disponibilidad tecnolgica, tambin debe atenderse a las
caractersticas de los otros elementos del proceso instructivo y en especial al usuario del
aprendizaje. No son los mismos usuarios (no presentan las mismas necesidades de
aprendizaje, las mismas motivaciones, la misma independencia, situaciones laborales y
profesionales, las mismas condiciones y disponibilidades, etc.), o no pretenden los
mismos aprendizajes, los que aprenden desde el hogar, que los que lo hacen desde el
puesto de trabajo o en un centro educativo convencional.
Lo verdaderamente importante es la utilizacin de una variedad de tecnologas de la
comunicacin para proporcionar la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades
individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos, y para lograr la
interaccin de estudiantes y profesores.

Los modelos de experiencias de utilizacin de las TIC en la formacin

A la vista de las variadas experiencias con TIC en la formacin on-line, sobre todo en el
nivel superior, puede comprobarse que ofrecen distintos grados de evolucin, que en gran
medida se traduce en nivel de complejidad y madurez del sistema. Roberts, Romm y
Jones (2000) en funcin de la evolucin del sistema y centrado preferentemente en
instituciones convencionales hablan de modelos de iniciacin, estndar, evolucionado y
radical. De los cuales, a continuacin se describen las principales ventajas, limitaciones y
situaciones donde cada uno de los modelos resulta aconsejable.

MULTIMEDIA EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE: ELEMENTOS DE

DISCUSION

1.- Introduccin

El trmino multimedia resulta ya familiar y es frecuente leer cosas sobre las posibilidades
que ofrece en los procesos de enseanza-aprendizaje. Multimedia suele presentarse
como el ltimo avance que, propiciado por la evolucin y expansin de los medios
electrnicos viene a resolver algunos de los problemas que tiene planteada la enseanza.
Sin embargo, el trmino no resulta nuevo para las ciencias de la educacin: el
convencimiento de la importancia de la comunicacin multisensorial en el proceso
didctico, el principio didctico de la redundancia y la reflexin que ha acompaado a
cada aparicin de un nuevo medio, han hecho que si no el termino (que tambin), al
menos el concepto sea usual en Tecnologa Educativa.

Ms que analizar en qu consiste o en las configuraciones tecnolgicas, aqu nos

centraremos en las posibles aplicaciones de los sistemas multimedia a los procesos de
enseanza-aprendizaje. Si concebimos el aprendizaje como un proceso comunicativo,
como una actividad interpersonal, concluiremos que adems de su componente verbal
incluye otro tipo de relaciones. Y en relacin a ellas, alcanzan un lugar preferente los
medios didcticos que tienden a configurar situaciones reales de comunicacin cada da
ms sofisticadas. Esta tendencia se evidencia notablemente en el conjunto de los medios
didcticos que se configuran como sistemas de instruccin (en contraposicin a los

[45]
medios considerados como ayudas instructivas, que por su propia naturaleza no buscan
este tipo de situaciones comunicativas), entre los que destacan los llamados sistemas
multimedia. Estos sistemas tienen ante s el reto de responder a la impredecibilidad y a la
interaccin de toda situacin comunicativa humana.

2.- Qu se entiende hoy por multimedia?

Multimedia se ha convertido en la palabra talisman de los ltimos aos en el campo de los

medios de aprendizaje. Aunque el trmino no es nuevo en el campo educativo, lo parece
por haber ido adquiriendo ciertas connotaciones en el campo de los iniciados de las
nuevas tecnologas de la informacin, que ha hecho que los profesionales de la educacin
tengamos la sensacin de encontrarnos ante algo totalmente nuevo.

En la actualidad multimedia puede significar muchas cosas, dependiendo del contexto en

que nos encontremos y del tipo de especialista que lo defina. En un tiempo multimedia se
refera por lo general a presentaciones de diapositivas con audio, tambin ha designado a
aquellos materiales incluidos en kits o paquetes didcticos; etc.

Sin embargo, multimedia de hoy suele significar la integracin de dos o ms medios de

comunicacin que pueden ser controlados o manipulados por el usuario va ordenador
(Bartolom, 1994). En rigor, el trmino multimedia es redundante, ya que 'media' es en s
un plural, por ello hay autores que prefieren utilizar el termino hipermedia en vez de
multimedia (Jonassen, 1989; Ralston, 1991; Salinas, 1994). Hipermedia sera
simplemente un hipertexto multimedia, donde los documentos pueden contener la
capacidad de generar textos, grficos, animacin, sonido, cien o vdeo en movimiento.
As, multimedia es una clase de sistemas interactivos de comunicacin conducido por un
ordenador que crea, almacena, transmite y recupera redes de informacin textual, grfica
visual y auditiva (Gayesky, 1992).

Multimedia se refiere normalmente a vdeo fijo o en movimiento, texto, grficos, audio y

animacin controladas por un ordenador. Pero esta integracin no es sencilla. Es la
combinacin de hardware, software y tecnologas de almacenamiento incorporadas para
proporcionar un entorno multisensorial de informacin.

Por su propia naturaleza, el mbito de los multimedia no se ha asentado todava y se

producen continuas discusiones y reflexiones. Estas pueden girar en torno a las diferentes
tecnologas necesitadas para crear, almacenar y ofrecer las presentaciones.

El fuerte desarrollo que est experimentando multimedia actualmente es fruto de los

avances tecnolgicos en:

Software de desarrollo de aplicaciones multimedia. Fundamentalmente descubrimiento y

desarrollo de los sistemas de hipertexto y de hipermedia, y la aparicin de sistemas de
autor interactivo, as como algoritmos de compresin.

El hardware de desarrollo. Fundamentalmente ligado al tema del almacenamiento: la

llegada de los discos pticos con grandes capacidades de almacenamiento de grandes

[46]
cantidades de datos ordenados, as como imgenes de vdeo y audio, ha sido crtica para
el desarrollo multimedia.

Dispositivos perifricos multimedia. Amplian el rango de usuarios, al hacer ms fcil la

interaccin entre usuario y ordenador.

La mayor parte de aportaciones en el terreno de los multimedia suele referirse, sin

embargo, a los dos ltimos aspectos (discusin sobre las tecnologas digitales, el
almacenamiento, la velocidad de respuesta, las formas de presentacin, etc..)

3.- Componentes de multimedia

Una de las caractersticas diferenciadoras de los sistemas hipermedia es su flexibilidad

para adaptarse a las necesidades de diferentes aplicaciones. Esta flexibilidad viene
determinada tanto por aquellos rasgos inherentes a los sistemas hipermedia, como por las
vas mediante las que autores y usuarios interaccionan con dichos sistemas.

Ambos, rasgos o elementos de hipermedia y formas de interaccin del usuario con el

sistema, determinarn tanto las posibilidades que hipermedia presenta de cara a la
mejora del aprendizaje, como los aspectos a considerar en el diseo de los propios
materiales.

A la hora de describir los elementos que conforman cualquier sistema multimedia

podemos toparnos con distinta nomenclatura, distinta estructuracin, etc.. dependiendo de
los sistemas de autor en que se sustente. Jonassen y Wang (1990) hablan de cuatro
elementos bsicos de la base hipermedia: nodos, conexiones o enlaces, red de ideas e
itinerarios:

a) Nodo: Es el elemento caracterstico de Hipermedia. Consiste en fragmentos de

texto, grficos, vdeo u otra informacin. El tamao de un nodo vara desde un
simple grfico o unas pocas palabras hasta un documento completo y son la
unidad bsica de almacenamiento de informacin. La modularizacin de la
informacin permite al usuario del sistema determinar a que nodo de informacin
acceder con posterioridad.

b) Conexiones o enlaces. Interconexiones entre nodos que establecen la

interrelacin entre la informacin de los mismos. Los enlaces en hipermedia son
generalmente asociativos. Llevan al usuario a travs del espacio de informacin a
los nodos que ha seleccionado, permitindole navegar a travs de la base de
informacin hipermedia. Pueden darse distintos tipos de conexiones: de referencia
(de ida y vuelta), de organizacin (que permiten desenvolverse en una red de
nodos interconectados), un valor, un texto, hay conexiones explcitas e implcitas,
etc...

c) Red de ideas: Proporciona la estructura organizativa al sistema. La estructura

del nodo y la estructura de conexiones forman una red de ideas o sistema de ideas
interrelacionadas o interconectadas.

[47]
 d) Itinerarios. Los itinerarios pueden ser determinados por el autor, el
usuario/alumno, o basndose en una responsabilidad compartida. Los itinerarios
de los autores suelen tener la forma de guas. Muchos sistemas permiten al
usuario crear sus propios itinerarios, e incluso almacenar las rutas recorridas para
poder rehacerlas, etc.. Algunos sistemas graban las rutas seguidas para
posteriores revisiones y anotaciones.

Junto a los elementos que conforman la base de informacin hipermedia, las vas
mediante las cuales autores y usuarios interaccionan con los sistemas constituyen el otro
gran grupo de caractersticas que inciden en la potencialidad que puede presentar un
sistema hipermedia de cara al aprendizaje. Podemos hablar aqu de dos elementos del
sistema multimedia que determinarn como se realiza esta interaccin. Me refiero a la
interfaz con el usuario y al control de navegacin.

e) La interfaz de usuario constituye la forma en se establece la interraccin con el

alumno, la interaccin hombre-mquina. Adems es responsable de la
presentacin de los distintos nodos, y de recoger las acciones y respuestas de los
alumnos

f) El Control de navegacin constituye el conjunto de herramientas puestas al

servicio de los distintos sujetos del proceso para ordenar y posibilitar el
intercambio de informacin. Para ello reconoce las acciones del alumno, controla
el nivel de acceso (a que nodos tiene acceso y a cuales no) y proporciona
informacin de las acciones del alumno al sistema tutor (sea este el profesor de la
sala, un tutor a distancia o un sistema de tutor inteligente).

Ambas determinan de alguna manera las formas que afectan a la interaccin: la

interactividad y control del usuario; la existencia de un entorno constructivo, y la estructura
que presenta hipermedia, relacionada directamente con el sistema de autor.

a) Interactividad y control del usuario. Hipermedia permite determinar al usuario la

secuencia mediante la cual acceder a la informacin. Puede, tambin, aadirla o
introducirla hacindolo ms significativo para l (colaboracin); y le permite,
tambin, construir y estructurar su propia base de conocimiento. El nivel del control
del usuario vara con el sistema y sus propsitos. Pero, en general, el usuario
controla, en base a una continua y dinmica interaccin, el flujo de la informacin:
Puede acelerar/desacelerar, cambiar de direccin, ampliar los horizontes de su
informacin, argir /combatir, etc...

b) Entorno constructivo. Los sistemas hipermedia proporcionan herramientas

flexibles de navegacin. Algunos de estos sistemas se han convertido en entornos
de autor y son utilizados para crear materiales de instruccin basados en el
ordenador, para contener las anotaciones personales o la organizacin de la
informacin, para la comunicacin con los semejante,... Tambin son usados como
herramienta de aprendizaje cognitivo para la organizacin y el almacenamiento de
la base de conocimiento de los propios usuarios. Desde esta perspectiva una
concepcin amplia de hipermedia lo concebira como un entorno de software para
construir o expresar conocimiento, colaboracin o resolver problemas.

[48]
 c) Estructuras de Hipermedia. Uno de los momentos ms importantes en la
creacin de materiales hipermedia es decidir cmo y cunto estructurar la
informacin. La variabilidad de las aplicaciones exige la existencia de diferentes
estructuras de acceso e informacin.

Hipermedia no estructurado, en cuya estructura nodo-conexin slo son

utilizadas las conexiones referenciales. Dos nodos estn conectados al
contener un nodo una referencia a la informacin contenida en el otro.
Proporciona acceso aleatorio desde cualquier nodo a otro con el que est
conectado. La mayor tarea, en relacin al diseo, es identificar los
conceptos o fragmentos de informacin indicados y comprendidos en cada
nodo. Junto a esto, la estructura organizativa se fundamenta en sistemas
similares a los de anlisis de textos que analizan libros de texto (lista de
contenidos, ndices y palabras clave) para los trminos o ideas
importantes.

Hipermedia estructurado, que implica una organizacin explicita de nodos

y conexiones asociativas. Contiene series de nodos, cada una de ellas
interconectadas e introducidas explcitamente para representar la
estructura de la informacin. Se pueden utilizar para ello varios modelos:
Estructura semntica (refleja la estructura de conocimiento del autor o del
experto); estructura conceptual (incluye contenido predeterminado por las
relaciones entre las taxonomas); estructuras relacionadas con las tareas
(facilitan el cumplimiento de una tarea); estructuras relacionadas con el
conocimiento (basadas en el conocimiento del experto o del estudiante);
estructuras relacionadas con los problemas (simulan problemas o tomas de
decisiones).

La combinacin de estos elementos, determina distintas formas de establecer la

interaccin, distintos tipos de sistemas multimedia. Desde la perspectiva de su estructura,
podemos hablar por ejemplo de Dilogo tutorial, Mtodo de eleccin mltiple y
Almacenamiento en bases de datos.

El modo en que esta estructurada la informacin junto a las formas para moverse en ella y
las vas mediante las cuales autores y usuarios interaccionan con los sistemas,
combinadas con el sistema de tutora dan lugar a distintas aplicaciones educativas de los
sistemas multimedia. Indudablemente, cada tipo se adapta a las necesidades del sistema
donde se ha de implantar: Un manual de reparaciones no requiere la misma estructura
que la actualizacin profesional o un tema de Enseanza Primaria para nios con
necesidades educativas especiales.

La presencia del componente tutor, es decir, cuando el sistema pretende mediante

distintos tipos de actividades, etc.. ayudar a adquirir una habilidad, un conocimiento, una
conducta, o cambiar una actitud, es lo que convierte un sistema multimedia en formativo.

Bartolom (1994) clasifica los programas formativos en programas de ejercitacin,

tutoriales, programas orientados hacia la resolucin de problemas, simulaciones y
videojuegos.

[49]
4.- Elementos de discusin sobre multimedia

En nuestra opinin, hay ciertos aspectos cuyo anlisis nos ayudar a comprender mejor
cual es el papel que el multimedia tiene en la enseanza y cuales pueden ser las
aplicaciones en este campo. En primer lugar creemos necesario diferenciar
presentaciones multimedia de multimedia interactivo. En segundo lugar, tocaremos el
tema de las caractersticas didcticas que suelen describirse como ventajas del
multimedia. Tambin creemos necesario reflexionar sobre el tpico de que la presentacin
no-lineal, el acercamiento intuitivo, etc.. potencia el aprendizaje, y, por ltimo,
abordaremos el tema de la interactividad de los sistemas multimedia, aspecto que a
nuestro entender resulta crucial para entender cuales son las posibilidades que los
sistemas multimedia ofrecen a la enseanza.

1.- Presentaciones multimedia vs. multimedia interactivo

Para una mayor clarificacin de los temas que aqu nos interesa tratar, conviene
diferenciar dos tipos de sistemas que desde nuestro punto de vista presentan
caractersticas dispares en relacin a su aplicacin a entornos de aprendizaje. Nos
referimos a:

Presentaciones multimedia

Multimedia interactivos

Si usamos la potencialidad de multimedia para ofrecer una informacin en la que el

usuario no participa, (solamente lo pone en marcha, etc..) estamos ante una presentacin
multimedia.

Si el usuario ha de participar, si se le ofrecen trayectorias alternativas, si los distintos

medios presentan la informacin en funcin de la respuesta o eleccin del usuario, el
sistema dispone de interactividad.

'Un sistema multimedia interactivo es, en definitiva, aquel en el que vdeo, audio,
informtica y publicaciones electrnicas convergen para proporcionar un sistema de
dilogo en el que la secuenciacin y seleccin de la informacin de los distintos medios
viene determinada por las respuestas o decisiones del usuario.

Ambos sistemas presentan aplicabilidad en la enseanza. Pero, las caractersticas de

cada uno de ellos hacen que tengan campos bien definidos de aplicacin. Mientras que
en las presentaciones multimedia el control de la comunicacin est en manos del emisor
(profesor, museo, etc..) en los multimedia interactivos la informacin se presenta de
acuerdo a las acciones y demandas del usuario. En este sentido, no debe cofundirse la
respuesta motora de pulsar el ratn para avanzar, etc.. con interactividad.

[50]
No estamos negando el valor educativo que puedan ofrecer los multimedia informativos,
sino que exigimos que los multimedia formativos sigan procedimientos de diseo y se
ajusten a los requerimientos educativos. No es lo mismo multimedia educativos que
deben reunir las caractersticas didcticas, etc. que aprovechamiento educativos de los
multimedia (ldicos, informativos, etc..).

2.- Ventajas del multimedia vs caractersticas didcticas

La descripcin de las caractersticas educativas que presentan los sistemas multimedia

depender de la concepcin que se tenga del mismo, aunque hay cierto consenso en
considerar que los multimedia incorporan y hacen complementarias las mejores
caractersticas de cada uno de los medios que los integran:

- Adecuacin al ritmo de aprendizaje

- Secuenciacin de la informacin .
- Ramificacin de los programas
- Respuesta individualizada al usuario
- Flexibilidad de utilizacin
- Velocidad de respuesta.
- Efectividad de las formas de presentacin
- Imgenes reales
- Excelente calidad de las representaciones grficas.
- Atraccin de la imgen animada.

Disponer de estas posibilidades no presupone una mejor instruccin, ni, incluso, una
mayor interactividad. No han de identificarse las caractersticas y las posibilidades del
equipamiento con las ventajas instruccionales del medio. Desde una ptica didctica es
fundamental discernir, en las listas de ventajas de los sistemas multimedia que suelen
acompaar a su descripcin, los aspectos relacionados con el equipo de aquellos
verdaderamente instruccionales. Multimedia solamente tiene razn de ser en la
enseanza si ofrece claras ventajas instruccionales:

La presencia de una capacidad nica en el sistema multimedia en cuanto

sistema de distribucin instruccional

Un resultado superior de educacin-instruccin obtenido a travs del

sistema.

Multimedia ser efectivo instruccionalmente en la medida en que comprometa

activamente al estudiante en un proceso comunicativo en forma de dilogo. El programa
plantea cuestiones, problemas, etc. El estudiante da respuestas cualitativas a estas
cuestiones, y el sistema, dependiendo de dichas respuestas, continua la instruccin en el
punto adecuado. Los sistemas multimedia, aun en los sistemas ms sencillos, incorporan
y mejoran aquellas caractersticas didcticas que renen los medios que lo integran,
especialmente el texto, el vdeo y el ordenador como medios didcticos. Mantiene las
posibilidades de manipulacin y el manejo sencillo de los aparatos, pero, sobre todo,
desarrolla al mximo la posibilidad de feed-back inmediato.

[51]
En la prctica, el concepto de multimedia se aplica a multitud de situaciones en las que
los programas utilizados no difieren mucho de los tradicionales programas de E.A.O., y de
esta manera, son menos interactivos que los tradicionales materiales impresos de
enseanza programada o que los primeros materiales de E.A.O..

3.- La desorientacin del usuario (presentacin secuencial /no secuencial)

Suele ser habitual aceptar que con multimedia queda claro que es mejor el enfrentamiento
intuitivo a la informacin, al aprendizaje. Se asimila mejor cualquier tema fijndonos en un
grfico o esquema, oyendo un sonido, viendo una pelcula o eligiendo una trayectoria.

En efecto, est generalmente aceptado que conectar informacin nueva a una estructura
cognitiva es un proceso altamente individual e Hipermedia permite a los usuarios
individualizar su proceso de adquisicin de conocimiento e integrarlos. Sin embargo, la
utilizacin inadecuada de estructuras no-lineales de contenido que en determinados
niveles representa una de sus cualidades ms potentes, en otras situaciones puede
suponer su mayor desventaja. Puede ocurrir que los usuarios se sientan incapaces de
diferenciar entre niveles de importancia de los datos, de averiguar cmo hacer las
conexiones necesarias y de cmo establecer la localicacin en una estructura no-lineal.
Dede (1988) describe la sobrecarga cognitiva y la desorientacin de los usuarios: "La
riqueza de una representacin no-lineal acarrea un riesgo de potencial indigiestin
intelectual, perdida de metas poco sealadas y entropia cognitiva... el incremento del
tamao del conocimiento base puede traer un costo de disminucin de su utilidad"

Los recursos cognitivos pueden quedar, tambin, desviados del contenido de la

navegacin. En efecto, otro problema potencial de las estructuras no lineales es que
frecuentemente presentan dificultades para seguir el hilo narrativo por parte del usuario.
Esto suele suponer que el usuario pierda el inters ms rapidamente y que tenga menos
motivacin para seguir una idea completamente Parece necesario algn tipo de estructura
de ensamblaje u orientancin para que los usuarios aprendan efectivamente con este tipo
de sistemas, lo que probara que los sistemas multimedia pueden ser inapropiados para el
aprendizaje en el que es esencial que la informacin sea adquirida secuencialmente.
(Plowman, 1989)

4.- La interactividad

Quiz sea el grado de interactividad el que constituya la variable principal que influye en la
naturaleza de los sistemas hipermedia. An a riesgo de ser reiterativos, no podemos
pasar sin considerarla aqu. Esta puede ser baja, media o alta dependiendo de mltiples
factores. La interactividad de un sistema presenta un continuum que influye tanto en la
conducta del usuario (puede permitir desde el simple ojeo o navegacin hasta el
'authoring' pasando por la exploracin de problemas), como en el entorno (el sistema es
utilizado predominantemente para recuperacin de la informacin, o como herramienta
colaborativa, o como herramienta constructiva donde el usuario participe en la elaboracin
de la base de conocimiento), o la funcin del sistema (tutor en la recuperacin de

[52]
informacin, herramienta para la exploracin de problemas mediante colaboracin, o
tutelado cuando es el usuario en que 'ensea' al sistema, participando en la construccin
del mismo).

Desde una perspectiva pedaggica, lo que verdaderamente interesa son las

caractersticas diferenciadoras de estos medios con respecto a otros ms usuales. En
otras palabras, Qu aportan de nuevo los sistemas multimedia en el terreno de la
enseanza?. Ya que, lograr medios que exigieran una mayor participacin por parte del
alumno, ha constituido, desde siempre, una de las preocupaciones de los diseadores de
material didctico impreso. En efecto, los materiales destinados al alumno han ido
incorporando un lenguaje ldico, puzzles, crucigramas, etc. o propuestas de trabajo de
resolucin de situaciones problemticas y simulacin en las actividades de grupo. Y,
respecto a esta bsqueda de participacin, de actividad de los alumnos en los programas
AV tradicionalmente concebidos como pasivos, encontramos precedentes muy tempranos
(Salinas, 1993).

Para nosotros, la palabra clave, en esta bsqueda de mayor participacin del alumno en
el programa, es 'implicacin', ms que 'actividad'. Los autores de materiales han
desarrollado dicha implicacin en dos niveles (Chaix, 1983):

- Implicacin de la inteligencia y el razonamiento lgico. Los estudiantes contribuyen con

sus propias ideas y pensamientos, se encuentran motivados por la bsqueda de
soluciones.

- Implicacin de la imaginacin y los sentimientos. Se trata de proporcionar al estudiante

la oportunidad de usar su propia imaginacin e improvisacin, de estimularlos a expresar
sus propios sentimientos y opiniones.

No se ha de confundir, en este terreno, implicacin, participacin con respuesta motora.

La posibilidad de pulsar un botn no transforma una presentacin en un programa
interactivo. La participacin del alumno puede dirigirse a los aparatos (parar, responder,
etc..) o puede dirigirse a actividades mentales (seleccionar, decidir,...). Pueden darse,
pues, situaciones que sin requerir respuestas motoras, exista un alto grado de implicacin
del alumno en el programa, y a la inversa.

Desde esta perspectiva, los sistemas multimedia suponen un importante avance hacia los
medios interactivos, hacia medios que posibiliten la comunicacin bidireccional, que
permitan (y soliciten) la participacin activa del alumno, que se adapte a las exigencias de
cada alumno como individuo.

4.- El diseo de sistemas multimedia

La posicin que adoptemos frente a estos elementos de discusin y frente a otros no

tratados aqu, pero que deben surgir del marco de la aplicacin educativa porporcionar
algunas de las consideraciones necesarias para abordar el diseo de materiales
multimedia desde perspectivas didcticas.

[53]
De lo visto en el punto anterior, los sistemas multimedia resultan un conjunto de medios
de concepcin amplia y flexible, en los que lo fundamental es la relacin programa -
alumno, independientemente de la sofistificacin del equipo.

As, concebimos un sistema multimedia como un material didctico de carcter modular

en el que lo fundamental son las conexiones y posibles combinaciones de los distintos
medios. La informacin de estos viene integrada para poder ser utilizada en situaciones
de aprendizaje diversas, de acuerdo con decisiones del usuario (decisiones en relacin a
si se har el aprendizaje, al cmo, al cuanto, al dnde, etc..), e integra la suficiente
orientacin para lograr los objetivos marcados de acuerdo con estas decisiones, de forma
que la secuenciacin y presentacin depende de estas decisiones o de las respuestas del
usuario al material.

Como consecuencia de este carcter modular tambin la misma leccin o unidad tiende a
desaparecer en los materiales transformndose en mdulos. Estos mdulos pueden
utilizarse tanto en secuencias lineales, como transversalmente o en espiral. En parte la
modularidad y la flexibilidad de las presentaciones estn condicionadas por la concepcin
de la comunicacin, y son, tambin en parte, consecuencia de elecciones pedaggicas,
particularmente en el nfasis que ponemos en el alumno.

Desde esta perspectiva, lo verdaderamente importante de los sistemas multimedia es que

se adapten a los principios de diseo de medios interactivos, que integren un interface
usuario-material adecuado a la situacin de aprendizaje. Y ello se logra ms que con la
sofisiticacin tecnolgica, con un cuidado diseo didctico del material.

Es quizs en el terreno del diseo, donde pueden darse las aportaciones que logren
aplicaciones de estos sistemas al aprendizaje cada da ms efectivas. Aportaciones que
pueden ser menos espectaculares que la duplicacin de la capacidad de almacenamiento
y la de reducir el lapso de tiempo de espera, pero que pueden ser ms productivas en la
aplicacin a situaciones reales de los sistemas.

Si partimos de que en los multimedia interactivos la secuenciacin y seleccin de

mensajes se determinan por la respuesta del usuario al material, por la intervencin de
ste en la sencuenciacin del aprendizaje, es fundamental abordar el tema del diseo de
sistemas multimedia desde el concepto de medio interactivo o enseanza interactiva.

Es en el momento del diseo del programa cuando se determina si va a ser interactivo o

no, o el grado de interaccin (interactividad) con el alumno que va a presentar, ya que es
en esta fase donde se determina la estructura y secuenciacin del programa, el control del
usuario sobre el mismo, la personalizacin o estandarizacin del contenido, etc... Entre
las caractersticas que inciden directamente en el nivel de interactividad podemos
destacar (Cohen, 1984; Jonassen, 1985; Hansen 1989, Borsook y Higginbotham-Wheat,
1991):

1.- El formato no secuencial del contenido.

Permite al programa adaptarse tanto a las necesidades individuales, como a la lgica

interna del contenido:

[54]
a) Estructurando el programa en ramificaciones

b) Presentanto suficientes mens de contenido

2.- La velocidad de las respuestas. Para apreciar la importancia de la inmediatez de la

respuesta, consideremos la diferencia entre una conversacin cara a cara con un amigo y
la correspondencia que podemos matener con l. Si un usuario quiere o debe saber
alguna otra cosa en un programa instruccional el sistema le ha de presentar el grfico,
texto, vdeo inmendiatamente.

3.- Adaptabilidad. El acceso no secuencial al contenido implica adaptabilidad. Cuando dos

partes interactuan, tiene lugar la adaptacin. Tanto lo que se dice, como el cmo se dice
depende de con quin estamos hablando. Hablamos de diferente manera a un doctor, a
un amigo, a un desconocido, a un nio, etc.. Esta capacidad de adaptacin debe
integrarse en un programa interactivo.

4.- Proporcionar feed-back con segmentos de recuperacin. Para que un programa sea
interactivo es indispensable que incorpore doble feed-back: Un feed-back ordinario del
usuario y un feed-back inmediato del programa hacia el receptor como respuesta a ste.
Esto exige un diseo cuidadoso del feed-back y de los segmentos de recuperacin. En la
mayora de los alumnos, el feed-back aumenta la satisfaccin respecto a la instruccin,
incrementa el inters y facilita el aprendizaje (Kinzer, 1985). El feed-back suministrado,
para ser efectivo:

Debe ser inmediato

Debe contener informacin sobre la respuesta

El feed-back debe suministrarse a todas las respuestas.

5.- Opciones. Estas proporcionan la posibilidad de control por parte del usuario. El diseo
de un programa interactivo debe contemplar ciertas opciones de control, permitiendo al
usuario:

a) Salir fuera del programa cuando lo desee y desde cualquier parte del mismo.

b) Seleccionar y/o volver a ver cualquier segmento

c) Ir a segmentos de ayuda, cuando lo solicite

d) Cambiar parmetros del programa (elegir posttest o pretest, el grado de difcultad de las
preguntas, etc..)

6.- Comunicacin bidireccional. Los sistemas interactivos requieren un canal que permita
la comunicacin en dos vas. As como no nos encontramos satisfechos ante una
conexin de telfono de una sola va, tampoco los estamos con un ordenador que
restringe la interaccin en dos direcciones.

[55]
Tanto los elementos descritos, como la interaccin entre los usuarios y el sistema o las
variables hipermedia analizadas, nos pueden llevar a un mejor conocimiento de la
naturaleza y funcionamiento de los sistemas hipermedia. En ningn caso debemos
aceptarlos como elementos positivos, como ventajas de hipermedia. La utilizacin que se
haga de ellos o de su combinacin pueden lograr verdaderas mejoras en el aprendizaje,
pero tambin pueden crear verdaderos problemas tanto en el campo del aprendizaje
como en el del diseo de medios.

Estas reflexiones sobre el diseo de medios interactivos, la concepcin de sistemas

multimedia que ya hemos presentado y las exigencias pedaggicas, junto a los avances
en las tecnologas de la informacin logrados en los ltimos aos nos han llevado a la
bsqueda de modelos ms adecuados de diseo de materiales para la enseanza.

La existencia de tecnologas interactivas a distancia (videotex, tv cable), la irrupcin de los

satlites de difusin directa y las experiencias en el diseo de medios interactivos nos ha
conducido a un projecto en el que diversos medios se integran en paquetes didcticos
multimedia de "aprendizaje abierto" (englobando este concepto ambos modelos: la
enseanza a distancia y la presencial, pero sin confundirlo con enseanza a distancia).

Los materiales didcticos para este tipo de aprendizaje tienen que formar verdaderos
paquetes didcticos integrados por audio, vdeo, diapositivas, textos y software. Estos
materiales deben ser diseados para un doble uso: tanto los estudiantes presenciales,
como aquellos que no pueden estar fsicamente presentes, conseguirn el acceso al
aprendizaje a travs de una variedad de medios y con la posibilidad de clases tutoriales y
entrevistas personales (Lewis, 1988).

La versatilidad de este tipo de materiales, conduce a disear programas educativos en los

que se contempla el uso de las instalaciones presenciales, la explotacin de los sistemas
de cable, ya sea televisin, telfono, videotex, la televin convencional o el satlite de
difusin directa para explotar documentos que integran textos, grficos, vdeo, audio, etc..
siendo indiferente si esto se distribuye en un solo medio o en varios. Lo importante es que
todos estos medios vayan perfectamente integrados y diseados para integrarse en
distintos sistemas multimedia.

5.- Consideraciones finales:

Ms que conclusiones, en este momento estamos en disposicin de exponer una serie de

reflexiones, con la intencin de plantear interrogantes acerca de unas tecnologas que se
nos presentan como soluciones a los problemas del aprendizaje.

Multimedia constituye una oferta tecnolgica en busca de demanda

Los especialistas en multimedia (especialmente aquellos que pertenecen al campo de las

tecnologas de la informacin) suelen argumentar que multimedia puede usarse en tantas
reas y propsitos como imagninacin haya para crearlas, o que los multimedia

[56]
transforman a uno mismo en su mejor profesor, o argumentos por el estilo que en el
campo educativo ya estamos acostumbrados a escuchar y que son recibidos con grandes
dosis de escepticismo.

Hoy por hoy, parece existir una grave discrepancia entre el desarrollo terico del
multimedia y sus aplicaciones al campo instruccional. Existen 4 fenmenos que inciden en
dicha discrepancia y que exigen un anlisis sosegado:

El potencial del multimedia en la eduacin se ha convertido en una idea

muy manida. Y, sin embargo, no es, ni probablemente lo ser, un sistema
aplicable a cualquier situacin de instruccin.

Los sistemas multimedia se han convertido en un medio de moda, con los

problemas que ello supone (falta de reflexin sobre el fenmeno,
aplicaciones inadecuadas, fustraciones,...)

Multimedia es muy costoso, por lo tanto no se encuentra al alcance del

sistema escolar.

La fascinacin general por multimedia oculta los problemas reales que las
innovaciones educativas encuentran al introducirse en el sistema
educativo.

No caer en el espejismo tecnolgico, requiere un anlisis previo de las ventajas que

aportar, un proceso de investigacin sobre la efectividad de sus posibles aplicaciones y
el diseo de suficientes programas instruccionales que rentabilicen su explotacin.

Integracin en otros sistemas.

El desarrollo de las tecnologas de la informacin en su aplicacin al aprendizaje

presentan tres direcciones: La proliferacin de satlites de difusin directa, el crecimiento
y complejidad de las redes de comunicaciones y los sistemas multimedia. Estos sistemas
han de integrarse junto a las tecnologas de la educacin a distancia (satlites y sobre
todo redes) para ofrecer situaciones de comunicacin cada da ms adecuadas a las
necesidades del aprendizaje.

Aspectos relacionados con la implantacin de multimedia

Es realmente necesario abrir un proceso de discusin sobre el futuro de los sistemas

multimedia, de forma que, llegado el momento de plantearse su introduccin en el sistema
educativo, en aquellas situaciones didcticas que se consideren adecuadas, podamos
tener los suficientes elementos de juicio basados en investigaciones propias, sin tener que
recurrir al trasplante de experiencias forneas. Y cuales son los punto de reflexin:

[57]
 Los nuevos requerimientos de la informacin, entornos educativos y teoras del
aprendizaje plantean necesidades de nuevas tecnologas instruccionales.

"Multimedia" es una tecnologa ambigua; sin embargo estamos

debatiendo por definiciones, standars y modelos efectivos.

Otro aspecto de reflexin ya sealado, pero que conviene repetir "Ms

sofisticado" no equivale a "ms efectivo".

Los proyectos multimedia requieren expertos de los ms diversos

campos: artstico, tcnico, organizativo, etc.. participando de los trabajos y
de las aportaciones de cada uno de ellos.

El verdadero test de cualquier tecnologa consiste en la facilidad que

presenta para ser adoptado por sus usuarios potenciales.

Quiz convenga acabar con los interrogantes en relacin a las posibilidades de los
sistemas multimedia en el terreno de la enseanza: Presentan estos sistemas alguna
ventaja instruccional respecto a otros sistemas de comunicacin didctica ms sencillos y
conocidos? Son la respuesta a alguno de los graves probleas educativos planteados o
responden mejor a la inevitable extensin de los ordenadores personales y de la
tecnologa de comunicaciones?

CARACTERSTICAS DE LOS BUENOS PROGRAMAS EDUCATIVOS MULTIMEDIA

Los buenos materiales multimedia formativos son eficaces, facilitan el logro de sus
objetivos, y ello es debido, supuesto un buen uso por parte de los estudiantes y
profesores, a una serie de caractersticas que atienden a diversos aspectos funcionales,
tcnicos y pedaggicos, y que se comentan a continuacin:

1.- Facilidad de uso e instalacin. Con el abaratamiento de los precios de los ordenadores
y el creciente reconocimiento de sus ventajas por parte grandes sectores de la poblacin,
para que los programas puedan ser realmente utilizados por la mayora de las personas
es necesario que sean agradables, fciles de usar y autoexplicativos, de manera que los
usuarios puedan utilizarlos inmediatamente sin tener que realizar una exhaustiva lectura
de los manuales ni largas tareas previas de configuracin.

En cada momento el usuario debe conocer el lugar del programa donde se encuentra y
tener la posibilidad de moverse segn sus preferencias: retroceder, avanzar... Un sistema
de ayuda on-line solucionar las dudas que puedan surgir.

Por supuesto la instalacin del programa en el ordenador tambin ser sencilla, rpida y
transparente. Tambin ser de apreciar la existencia de una utilidad desinstaladora para
cuando llegue el momento de quitar el programa del ordenador.

[58]
2.- Versatilidad (adaptacin a diversos contextos). Otra buena caracterstica de los
programas, desde la perspectiva de su funcionalidad, es que sean fcilmente integrables
con otros medios didcticos en los diferentes contextos formativos, pudindose adaptar a
diversos:

- Entornos (aula de informtica, clase con un nico ordenador, uso domstico...)

- Estrategias didcticas (trabajo individual, grupo cooperativo o competitivo,,,)

- Usuarios (circunstancias culturales y necesidades formativas)

Para lograr esta versatilidad conviene que tengan unas caractersticas que permitan su
adaptacin a los distintos contextos. Por ejemplo:

- Que sean programables, que permitan la modificacin de algunos parmetros: grado de

dificultad, tiempo para las respuestas, nmero de usuarios simultneos, idioma, etc.

- Que sean abiertos, permitiendo la modificacin de los contenidos de las bases de datos

- Que incluyan un sistema de evaluacin y seguimiento (control) con informes de las

actividades realizadas por los estudiantes: temas, nivel de dificultad, tiempo invertido,
errores, itinerarios seguidos para resolver los problemas...)

- Que permitan continuar los trabajos empezados con anterioridad.

- Que promuevan el uso de otros materiales (fichas, diccionarios...) y la realizacin de

actividades complementarias (individuales y en grupo cooperativo)

3.- Calidad del entorno audiovisual. El atractivo de un programa depende en gran manera
de su entorno comunicativo. Algunos de los aspectos que, en este sentido, deben
cuidarse ms son los siguientes:

- Diseo general claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de texto y que resalte a
simple vista los hechos notables..

- Calidad tcnica y esttica en sus elementos:

- Ttulos, mens, ventanas, iconos, botones, espacios de texto-imagen, formularios, barras

de navegacin, barras de estado, elementos hipertextuales, fondo...

- Elementos multimedia: grficos, fotografas, animaciones, vdeos, voz, msica

- Estilo y lenguaje, tipografa, color, composicin, metforas del entorno

- Adecuada integracin de medias, al servicio del aprendizaje, sin sobrecargar la pantalla,

bien distribuidas, con armona.

[59]
4.- La calidad en los contenidos (bases de datos). Al margen de otras consideraciones
pedaggicas sobre la seleccin y estructuracin de los contenidos segn las
caractersticas de los usuarios, hay que tener en cuenta las siguientes cuestiones:

- La informacin que se presenta es correcta y actual, se presenta bien estructurada

diferenciando adecuadamente: datos objetivos, opiniones y elementos fantsticos.

- Los textos no tienen faltas de ortografa y la construccin de las frases es correcta

- No hay discriminaciones. Los contenidos y los mensajes no son negativos ni

tendenciosos y no hacen discriminaciones por razn de sexo, clase social, raza, religin y
creencias...

- La presentacin y la documentacin.

5.- Navegacin e interaccin. Los sistemas de navegacin y la forma de gestionar las

interacciones con los usuarios determinarn en gran medida su facilidad de uso y
amigabilidad Conviene tener en cuenta los siguientes aspectos:

- Mapa de navegacin. Buena estructuracin del programa que permite acceder bien a los
contenidos, actividades, niveles y prestaciones en general.

- Sistema de navegacin. Entorno transparente que permite que el usuario tenga el

control. Eficaz pero sin llamar la atencin sobre si mismo. Puede ser : lineal, paralelo,
ramificado...

- La velocidad entre el usuario y el programa (animaciones, lectura de datos) resulta

adecuada.

- El uso del teclado. Los caracteres escritos se ven en la pantalla y pueden corregirse
errores.

- El anlisis de respuestas. Que sea avanzado y, por ejemplo, ignore diferencias no

significativas (espacios superfluos...) entre lo tecleado por el usuario y las respuestas
esperadas.

- La gestin de preguntas, respuestas y acciones...

- Ejecucin del programa. La ejecucin del programa es fiable, no tiene errores de

funcionamiento y detecta la ausencia de los perifricos necesarios.

6.- Originalidad y uso de tecnologa avanzada. Resulta tambin deseable que los
programas presenten entornos originales, bien diferenciados de otros materiales
didcticos, y que utilicen las crecientes potencialidades del ordenador y de las tecnologas
multimedia e hipertexto en general, yuxtaponiendo dos o ms sistemas simblicos, de
manera que el ordenador resulte intrnsecamente potenciador del proceso de aprendizaje,
favorezca la asociacin de ideas y la creatividad, permita la prctica de nuevas tcnicas,

[60]
la reduccin del tiempo y del esfuerzo necesarios para aprender y facilite aprendizajes
ms completos y significativos.

La inversin financiera, intelectual y metodolgica que supone elaborar un programa

educativo slo se justifica si el ordenador mejora lo que ya existe.

7.- Capacidad de motivacin. Para que el aprendizaje significativo se realice es necesario

que el contenido sea potencialmente significativo para el estudiante y que ste tenga la
voluntad de aprender significativamente, relacionando los nuevos contenidos con el
conocimiento almacenado en sus esquemas mentales.

As, para motivar al estudiante en este sentido, las actividades de los programas deben
despertar y mantener la curiosidad y el inters de los usuarios hacia la temtica de su
contenido, sin provocar ansiedad y evitando que los elementos ldicos interfieren
negativamente en los aprendizajes. Tambin conviene que atraigan a los profesores y les
animen a utilizarlos.

8.- Adecuacin a los usuarios y a su ritmo de trabajo. Los buenos programas tienen en
cuenta las caractersticas iniciales de los estudiantes a los que van dirigidos (desarrollo
cognitivo, capacidades, intereses, necesidades) y los progresos que vayan realizando.
Cada sujeto construye sus conocimientos sobre los esquemas cognitivos que ya posee, y
utilizando determinadas tcnicas.

Esta adecuacin se manifestar en tres mbitos principales:

- Contenidos: extensin, estructura y profundidad, vocabulario, estructuras gramaticales,

ejemplos, simulaciones y grficos Los contenidos deben ser significativos para los
estudiantes y estar relacionados con situaciones y problemas de su inters.

- Actividades: tipo de interaccin, duracin, elementos motivacionales, mensajes de

correccin de errores y de ayuda, niveles de dificultad, itinerarios, progresin y
profundidad de los contenidos segn los aprendizajes realizados (algunos programas
tienen un pre-test para determinar los conocimientos iniciales de los usuarios).

- Entorno de comunicacin: pantallas, sistema de navegacin, mapa de navegacin...

9.- Potencialidad de los recursos didcticos. Los buenos programas multimedia utilizan
potentes recursos didcticos para facilitar los aprendizajes de sus usuarios. Entre estos
recursos se pueden destacar:

- Proponer diversos tipos de actividades que permitan diversas formas de utilizacin y de

acercamiento al conocimiento.

- Utilizar organizadores previos al introducir los temas, sntesis, resmenes y esquemas.

- Emplear diversos cdigos comunicativos: usar cdigos verbales (su construccin es

convencional y requieren un gran esfuerzo de abstraccin) y cdigos icnicos (que
muestran representaciones ms intuitivas y cercanas a la realidad)

[61]
- Incluir preguntas para orientar la relacin de los nuevos conocimientos con los
conocimientos anteriores de los estudiantes.

- Tutorizacin las acciones de los estudiantes, orientando su actividad, prestando ayuda

cuando lo necesitan y suministrando refuerzos

10.- Fomento de la iniciativa y el autoaprendizaje. Las actividades de los programas

educativos deben potenciar el desarrollo de la iniciativa y el aprendizaje autnomo de los
usuarios, proporcionando herramientas cognitivas para que los estudiantes hagan el
mximo uso de su potencial de aprendizaje, puedan decidir las tareas a realizar, la forma
de llevarlas a cabo, el nivel de profundidad de los temas y puedan autocontrolar su
trabajo.

En este sentido, facilitarn el aprendizaje a partir de los errores (empleo de estrategias de

ensayo-error) tutorizando las acciones de los estudiantes, explicando (y no slo
mostrando) los errores que van cometiendo (o los resultados de sus acciones) y
proporcionando las oportunas ayudas y refuerzos.

Adems estimularn el desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias de

aprendizaje en los usuarios, que les permitirn planificar, regular y evaluar su propia
actividad de aprendizaje, provocando la reflexin sobre su conocimiento y sobre los
mtodos que utilizan al pensar.

11.-Enfoque pedaggico actual. El aprendizaje es un proceso activo en el que el sujeto

tiene que realizar una serie de actividades para asimilar los contenidos informativos que
recibe. Segn repita, reproduzca o relacione los conocimientos, realizar un aprendizaje
repetitivo, reproductivo o significativo.

Las actividades de los programas conviene que estn en consonancia con las tendencias
pedaggicas actuales, para que su uso en las aulas y dems entornos educativos
provoque un cambio metodolgico en este sentido.

Por lo tanto los programas evitarn la simple memorizacin y presentarn entornos

heursticos centrados en los estudiantes que tengan en cuenta las teoras constructivistas
y los principios del aprendizaje significativo donde adems de comprender los contenidos
puedan investigar y buscar nuevas relaciones. As el estudiante se sentir constructor de
sus aprendizajes mediante la interaccin con el entorno que le proporciona el programa
(mediador) y a travs de la reorganizacin de sus esquemas de conocimiento.

Ya que aprender significativamente supone modificar los propios esquemas de

conocimiento, reestructurar, revisar, ampliar y enriquecer las estructura cognitivas.

12. - La documentacin. Aunque los programas sean fciles de utilizar y autoexplicativos,

conviene que tengan una informacin que informe detalladamente de sus caractersticas,
forma de uso y posibilidades didcticas. Esta documentacin (on-line o en papel) debe
tener una presentacin agradable, con textos bien legibles y adecuados a sus
destinatarios, y resultar til, clara, suficiente y sencilla. Podemos distinguir tres partes:

- Ficha resumen, con las caractersticas bsicas del programa.

[62]
- El manual del usuario. Presenta el programa, informa sobre su instalacin y explica sus
objetivos, contenidos, destinatarios, modelo de aprendizaje que propone..., as como sus
opciones y funcionalidades. Tambin sugiere la realizacin de diversas actividades
complementarias y el uso de otros materiales.

- La gua didctica con sugerencias didcticas y ejemplos de utilizacin que propone

estrategias de uso y indicaciones para su integracin curricular. Puede incluir fichas de
actividades complementarias, test de evaluacin y bibliografa relativa del contenido.

13.- Esfuerzo cognitivo. Las actividades de los programas, contextualizadas a partir de los
conocimientos previos e intereses de los estudiantes, deben facilitar aprendizajes
significativos y transferibles a otras situaciones mediante una continua actividad mental en
consonancia con la naturaleza de los aprendizajes que se pretenden.

As desarrollarn las capacidades y las estructuras mentales de los estudiantes y sus

formas de representacin del conocimiento (categoras, secuencias, redes conceptuales,
representaciones visuales...) mediante el ejercicio de actividades cognitivas del tipo:
control psicomotriz, memorizar, comprender, comparar, relacionar, calcular, analizar,
sintetizar, razonamiento (deductivo, inductivo, crtico), pensamiento divergente, imaginar,
resolver problemas, expresin (verbal, escrita, grfica...), crear, experimentar, explorar,
reflexin metacognitiva (reflexin sobre su conocimiento y los mtodos que utilizan al
pensar y aprender)...

Al seleccionar un programa para utilizarlo en una determinada situacin educativa hay

que considerar dos aspectos fundamentales: sus caractersticas y su adecuacin al
contexto en el que se quiere utilizar.

Para conocer las caractersticas de un programa, el profesor normalmente deber leer el

manual e interactuar con l con el propsito de determinar sus objetivos, los contenidos,
el planteamiento didctico, el tipo de actividades que presenta, la calidad tcnica..., es
decir, deber realizar una evaluacin del programa.

Para facilitar esta evaluacin objetiva de las caractersticas de un programa, se propone

una ficha de catalogacin y evaluacin que permitir recoger los rasgos principales del
programa y algunas valoraciones sobre sus aspectos tcnicos, pedaggicos y
funcionales.

[63]
 UNIDAD III
UNA NUEVA EDUCACION PARA UN NUEVO SIGLO

Usos e integracin de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologas en el

currculum

Julio Cabero Almenara

1.- Notas introductorias:

Nunca nos habamos encontrado en el terreno educativo con la posibilidad de utilizar una
diversidad de medios tecnolgicos como ocurre en la actualidad, a los tradicionales
proyectores de diapositivas, retroproyectores y cassettes de audio, se han incorporado
otros que van desde los equipos de grabacin y edicin de vdeo, hasta las actuales redes
de comunicacin. Medios que estn permitiendo no slo desempear las funciones que
tradicionalmente se le asignan en la escuela como son las de transmisin de contenidos e
informacin y motivacin al estudiante, sino tambin otras como la de presentacin de
simulaciones y creacin de entornos diferenciados de aprendizaje, o la de evaluacin de
los estudiantes. Al mismo tiempo estas nuevas tecnologas han dejado de estar
exclusivamente a disposicin de los profesores, para ser utilizadas por los estudiantes.

Aunque los trabajos que directa o indirectamente se han centrado en recoger las
opiniones que los profesores tienen del volumen y tipologa de medios que se encuentran
a su disposicin expresan con toda claridad que son limitados (De Pablos Ramrez, 1988;
Area y Correa, 1992; Alba y otros, 1994; Cabero y otros, 1994; Sevillano y Bartolom,
1994 Ortega y otros 1997; Villar y Cabero, 1997; Paredes, 1998). Tambin es cierto que
cada vez que su presencia es ms significativa, tanto desde el punto de vista cuantitativo,
como cualitativo; es decir, desde su volumen, como desde su diversidad. (Muoz-Repiso y
otros, 1995; Cabero, 1998).

Frente a este avance progresivo, aunque no con tanto impacto y rapidez como han tenido
en otras instituciones sociales, nos encontramos con una realidad, dibujada por el hecho
de que por mucha amplitud y diversidad de medios con los que cuentan en la actualidad
los profesionales de la enseanza para realizar su actividad profesional, su uso es
minoritario y no integrados en la prctica curricular. Los medios, cualquier tipo de medio,
siguen percibindose como realidades individuales y autosuficientes, respecto a las
relaciones que establecen con los sujetos, profesores y estudiantes, y con el sistema en el
cual se ven inmersos.

En esta intervencin vamos a reflexionar sobre estos aspectos desde tres perspectivas
diferentes, pero relacionadas. Por un aparte, nos referiremos a las funciones y usos que
tericamente los medios pueden desempear en el terreno educativo; por otra, a las
funciones y usos reales que los medios desempean en el contexto de la enseanza,
para finalizar con la presentacin de algunos comentarios que bien pudieran explicar las
situaciones descritas as como la reflexin sobre algunas medidas que deben de
adoptarse para una correcta utilizacin y la integracin de los medios audiovisuales,
informticos y nuevas tecnologas en los centros de formacin.

[64]
Pero antes de adentranos en los mismos nos gustara realizar unos breves comentarios
respecto a la concepcin que manejamos sobre ellos. Como expusimos en otros trabajos,
para nosotros (Cabero, 1992; Gallego, 1996), los medios son exclusivamente elementos
curriculares que deben de ser analizados y percibidos no en s mismo y de forma aislada,
sino en estrecha relacin con el resto de elementos curriculares. Desde esta perspectiva
podemos asumir con toda claridad que

" no funcionan en el vaco, sino dentro del curriculum, por ello

cualquier pretensin de abordarlos que no contemple este espacio
decisional, contextual, institucional y pluridimensional, simplemente
nos llevar a acumular e introducir nuevos aparatajes en el aula,
que ms o menos pronto son olvidados por el profesor y relegados
a funciones ldicas y motivadoras." (Cabero, 1992, 27).

Contemplar al medio desde esta ptica curricular supone asumir una serie de
matizaciones como las siguientes:

Cualquier tipo de medio, desde el ms complejo al ms elemental es simplemente

un recurso didctico, que deber ser movilizado cuando el alcance los objetivos,
los contenidos, las caractersticas de los estudiantes, en definitiva, el proceso
comunicativo en el cual estemos inmersos, lo justifique.
El aprendizaje no se encuentra en funcin del medio, sino fundamentalmente
sobre la base de las estrategias y tcnicas didcticas que apliquemos sobre l.
El profesor es el elemento ms significativo para concretar el medio dentro de un
contexto determinado de enseanza-aprendizaje. l con sus creencias y actitudes
hacia los medios en general y hacia medios concretos, determinar las
posibilidades que estos puedan desarrollar en el contexto educativo.
Antes de pensar en trminos de qu medio debemos plantearnos para quin,
cmo lo vamos a utilizar y qu pretendemos con l.
Todo medio no funciona en el vaco sino en un contexto complejo: psicolgico,
fsico, organizativo, didctico...; De manera que el medio se ver condicionado por
el contexto y simultneamente condicionar a ste.
Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la realidad
misma.
Los medios por sus sistemas simblicos y formas de estructurarlos, determinan
diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo de
habilidades cognitivas especficas.
El alumno no es un procesador pasivo de informacin, por el contrario es un
receptor activo y consciente de la informacin mediada que le es presentada, de
manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas determinar la posible
influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del medio.
No debemos pensar en el medio como globalidad sino ms bien como la
conjuncin de una serie de componentes internos y externos: sistemas simblicos,
elementos semnticos de organizacin de los contenidos, componentes
pragmticos de utilizacin..., susceptibles cada uno de ellos, en interaccin e
individualmente, de provocar aprendizajes generales y especficos.
Los medios por s slo no provocan cambios significativos ni en la educacin en
general, ni en los procesos de enseanza-aprendizaje en particular.

[65]
 Y por ltimo, que no existe el "supermedio". No hay medios mejores que otros, su
utilidad depende de la interaccin de una serie de variables y de los objetivos que
se persigan. Ello nos lleva inmediatamente a otro planteamiento y es que la
complementariedad e interaccin de medios debe ser un principio y estrategia a
utilizar por los profesores a la hora de la seleccin y puesta en prctica en el
diseo instruccional de los medios. (Cabero, 1995).

En sntesis lo que queremos sealar es que la utilizacin didctica de los diferentes

medios pasa por diversas cuestiones. Una, por que los medios se incorporen al
currculum, y otra, por que cualquier propuesta que se realice sobre los mismos se haga
desde la didctica, y no desde los medios o desde plataformas psicologistas o simblicas.

Estamos de acuerdo con San Martn (1995, 48) cuando nos llama la
atencin respecto a:

"No es consecuencia lgica sensu strictu- que por el hecho de

disponer en las aulas de avanzados equipos audiovisuales e
informticos o tener sobre el tejado del centro una antena
parablica, la escuela est abierta al mundo, sea ms renovadora o
se considere ms modernizada. Tener la escuela llena de nuevos
aparatos no quiere decir nada pedaggica o culturalmente, en todo
caso puede aludir a la capacidad adquisitiva del sistema escolar o
de un centro en particular".

2.- Usos y funciones de los medios tecnolgicos en los centros de formacin:

visiones tericas.

Tanto estemos a favor como en contra de su incorporacin a los centros de formacin; es

decir, tanto nos situemos en los denominados "apocalpticos" como en los "integrados", la
realidad es que su presencia se est considerando como factor de calidad de las
instituciones educativas. La OCDE (1991) al lado del currculum, la medida de los
resultados, la evaluacin y la supervisin, el papel del profesorado, y la organizacin de la
escuela, aade la dimensin de los recursos, como una de las reas en la bsqueda de la
calidad de los centros educativos.

Tal significacin la encontramos tambin en los comentarios que realizan los profesores
respecto a las medidas que adoptaran para la mejora de los centros educativos, y la
calidad de la formacin impartida en los mismos. Por lo general, al lado de su formacin y
perfeccionamiento, suele aparecer la de mayor asignacin de recursos tecnolgicos a los
centros educativos. En un estudio que desarrollamos para conocer la imagen social que
en los medios de comunicacin social de masas se ofreca del profesorado y la
enseanza (Cabero y Loscertales, 1998), las tres razones fundamentales que se ofrecan
en la prensa para explicar las dificultades que los profesores se encuentran para realizar
su tarea profesional, y que sumaban cerca del 40% son: el escaso apoyo recibido por
parte de la Administracin, el sistema actual de provisin de plazas y la falta de
infraestructura adecuada para realizar su actividad profesional. A ello habra que
incorporarle que en los artculos que hacan referencia al volumen de medios, en el
44.70% se insista en su poca presencia, mientras que respecto a su calidad el 6.43%
indicaban que era regular y el 21.35% que malos.

[66]
En el estudio que nosotros realizamos dirigido a conocer los usos que los profesores de
Comunidad Autnoma de Andaluca hacan de los medios audiovisuales, informticos y
nuevas tecnologas, cuando le preguntamos sobre su volumen existi cierta tendencia a
considerarlo de insuficiente (f=598, 39.2%). Sin embargo, si unamos las opciones de
respuestas que podran indicar una presencia ptima, "muy suficiente", "suficiente" y
"regular", y las que podran hacer referencia a una presencia limitada, "insuficiente", "my
insuficiente" e "inexistentes", los porcentajes eran muy similares, aunque siempre
favorables a la falta de recursos: aceptable (43.8%) e inaceptable (53.6%).

Los motivos que se han ido apuntado para su incorporacin a la enseanza y al

aprendizaje, son muy diversos y van desde el poder que se le presuponen para capturar
la atencin de los receptores, hasta su significacin para aclarar conceptos abstractos,
reducir el tiempo que los sujetos necesitan para la adquisicin y comprensin de la
informacin, presentar informacin difcil de ofrecer por otros cauces, o liberar al profesor
de tareas repetitivas.

Al lado de estas significaciones que se le conceden, muchas veces no concretadas en la

prctica e investigacin sino obtenidas exclusivamente a partir de la mera especulacin,
tambin nos encontramos que las funciones que se les tienden a asignar son diversas,
como podemos observar en los trabajos de Zabalza (1987), Cebrin de la Serna (1992),
Parcerisa (1997) o Gonzlez Soto (1998).

Zabalza (1987, 197-199) nos habla de seis funciones bsicas que los elementos
curriculares de los que hablamos pueden desempear cuando se aplican a la enseanza:
Innovadora: ya que se tiende a identificar la presencia de los nuevos medios con la
existencia de renovaciones en la escuela o aula; motivadora; estructuradora de la
realidad: ya que los medios son mediadores del encuentro del alumno con la realidad;
configuradores de un tipo de relacin que el alumno mantiene con los conocimientos a
adquirir; solicitadora u operativa; y una funcin formativa global, vinculada al mundo de los
valores educativos (actitudes, refuerzos, etc..) que el propio medio colabora a transmitir.

Por su parte, Cebrin de la Serna (1992, 123-124) las llega a ampliar a ocho:
estructuracin del contenido acadmico; concretizadores del curriculum en la prctica;
intrepretadores y significadores del curriculum; facilitadores para el desarrollo profesional;
causa y motivo para la innovacin curricular; representantes del contenido legtimo;
controladores del curriculum establecido; y ejemplificadores de modelos de enseanza y
aprendizaje.

Al mismo tiempo el profesor Gonzlez Soto (1998, 17) nos sugiere que los medios pueden
desempear las siguientes cinco grandes potencialidades en la formacin: secuenciacin
de las tareas de aprendizaje; respetar el ritmo individual de cada alumno; favorecer la
participacin y actividad del alumno; favorecer la respuesta; y facilitar el feed-back.

Sin embargo posiblemente sea Parcerisa (1996, 32) la persona en nuestro contexto ha
realizado una sntesis ms exhaustiva de las diversas funciones que se les asignan,
sintetizndolas en las siguientes:

Innovadora. En el sentido de la nueva situacin y entornos que llegan a crear con

su incorporacin.

[67]
 Motivadora, por las posibilidades que ofrecen para captar y capturar la atencin de
los alumnos.
Estructuradora de la realidad, ya que al ser elementos mediadores, y gracias a los
diferentes sistemas simblicos que movilizan tienden a presentar la realidad de
formas especficas.
Configuradora del tipo de relacin que el alumno llega a establecer con los
contenidos del aprendizaje.
Controladora de los contenidos a ensear.
Solicitadora, al actual el material como gua metodolgica, organizando la accin
formativa y comunicativa.
Formativa, ya que ayudan a la adquisicin de informacin, y a la formacin de
habilidades y actitudes.
De depsito del mtodo y de la profesionalidad
De producto de consumo, que se compra y que se vende, y que tiene una vigencia
temporal especfica.

Como podemos observar las funciones que se les asignan son diversas, y algunas veces
nos tememos que ms amplias que los roles que los medios pueden desempear, as
como que ha existido una cierta tendencia a extraerlas de sus meras potencialidades
tcnicas y estticas. Como llama la atencin Gallego, 1996, 176-177)

"Las decisiones sobre los medios tienen sentido si las

contemplamos en estrecha relacin con el resto de los elementos
del curriculum y en su adecuacin a la teora de la enseanza que
construyamos. Seleccionar las ms apropiadas implica decidir
cules son las ms coherentes con la teora curricular y la
enseanza, y con la metodologa de trabajo a desarrollar."

Estas funciones se concretan en una serie de usos que vienen determinados por la
concepcin curricular en la cual nos desenvolvamos. As en la concepcin tcnica, los
medios son percibidos como elementos producidos y diseados por diversos expertos,
asignndosele bsicamente la funcin de transmisores de informacin, funcin que les
lleva a asumir un tipo de diseo rigurosamente dirigido y formalizado, con un comienzo y
un final claramente determinados. Por otra parte, en su diseo se suele asumir dos
grandes ideas: una, cuanto mayor es el isomorfismo del medio con la realidad, mayores y
mejores resultados acadmicos pueden alcanzarse, y dos el estar planteadas en trminos
que puedan cubrir las necesidades de un prototipo homogneo de alumno.

Frente a las funciones tan limitadas que los medios tienden a desempear en la
perspectiva tcnica curricular, desde la concepcin prctica, lo primero a destacar es que
stos adquieren funciones ms amplias que la de transmisin de informacin,
desempeando otras como la de realizar representaciones que faciliten la resolucin de
problemas para el sujeto o la adecuacin de los sistemas simblicos a las caractersticas
cognitivas y cronolgicas de los receptores, facilitando usos suplantadores y propiciadores
de habilidades cognitivas "de" y "en" los sujetos. Lo que permite que los medios se
conviertan en verdaderos creadores de entornos diferenciados de aprendizaje,
adaptndose a las caractersticas y necesidades de los estudiantes.

[68]
Desde esta perspectiva a los profesores ya no se les percibe como personas
exclusivamente significativas para la utilizacin de los medios que se le presentan; sino
tambin, y creemos que es lo verdaderamente significativo, como persona importante
para la evaluacin del medio, con la capacidad de diagnstico de su necesidad de
utilizacin y la toma de decisiones al respecto, y con la posibilidad de elaborar medios
adaptados a las necesidades del contexto en el cual desarrolla su actividad profesional de
la enseanza y a las personas que intervienen en el mismo.

Ahora bien, esta posibilidad de elaboracin de materiales no se limita exclusivamente al

profesor, sino que tambin se abre al alumno, el cual deja de ser un mero receptor de
mensajes mediados, y adquiere plano significado para su produccin y utilizacin como
instrumentos de conocimientos. Esta elaboracin se concibe como un trabajo colaborativo
y en grupo, y por tanto como una estrategia significativa para la investigacin y la
indagacin. Trabajo colaborativo, que en el terreno de los medios, se ha mostrado
significativo para mejorar el rendimiento de los estudiantes, la potenciacin de relaciones
interpersonales, y la adquisicin y mejora de actitudes hacia la escuela y las actividades
que en ella se desarrollan. (Cabero y Hernndez, 1995; Cabero y Mrquez, 1997).

Y por ltimo desde la perspectiva crtica, a los medios se le concede un alto significado
para el anlisis, reflexin, crtica y transformacin de las prcticas de la enseanza,
convirtindose en elementos de pensamiento, cultura y anlisis de la realidad contextual
socioeducativa y psicosocial. Desde aqu se presenta una relacin estrecha y simultnea
entre la teora que podemos tener sobre los medios y las prcticas que podamos
organizar sobre los mismos. Los medios se perciben como potenciadores de
determinadas experiencias colectivas y humanas, y se asume como principio la no
neutralidad de las tecnologas.

No podemos olvidar que desde esta perspectiva crtica los medios juegan tambin un
papel significativo como instrumentos para la autoformacin del profesorado, ya que
pueden ser de gran utilidad para la investigacin cualitativa y la toma de consciencia de
su prctica y actividad profesional.

Aqu los medios, desempean claramente funciones para la liberacin, la democratizacin

y la emancipacin de los participantes en el contexto educativo; es decir: para el anlisis,
la crtica, la reflexin y la transformacin de la realidad.

3.- Usos y funciones de los medios tecnolgicos en los centros de formacin:

visiones desde la prctica.

Creo que todos estaremos de acuerdo en asumir que la introduccin de cualquier

tecnologa de la informacin y comunicacin, tanto de las tradicionales como de las
denominadas nuevas, pasa por que el profesorado tenga tanto una capacitacin
adecuada para su incorporacin en su prctica profesional, como actitudes favorables
hacia las mismas. En sntesis lo que venimos a afirmar con toda claridad es que el
profesor es un elemento determinante a la hora de la introduccin de cualquier innovacin
tecnologa en el contexto educativo, de l depender en la mayora de los casos tanto su
seleccin como su concrecin, y algunas veces su diseo y produccin.

[69]
Respecto al primero de los aspectos comentados, el de la formacin y perfeccionamiento,
es significativo que constantemente, se reclama tanto por parte del profesorado como por
expertos en su formacin y perfeccionamiento, la utilidad y necesidad de que ste se
encuentre capacitados para la incorporacin de las tecnologas de la informacin y
comunicacin que se utilicen en el aula y en el entramado soiocultural en el que se
desenvuelve. Valga como ejemplo de lo que decimos los resultados encontrados por
diferentes autores. Villa (1982) en su trabajo hall que el 55% de los profesores
encuestados consideraban que era bastante o muy importante el estar formados para la
utilizacin de los recursos audiovisuales. El Gobierno Vasco (1990) en su estudio sobre la
formacin del profesorado, obtuvo que el 45% de los profesores encuestados desearan
recibir informacin en el manejo de medios audiovisuales e informticos. En un estudio
realizado recientemente por De Miguel y otros (1996), comentan como el 24% de los
profesores expresan que fue deficitaria la formacin inicial que recibieron en la
programacin y la utilizacin de los recursos.

Nosotros en una serie de trabajos (Cabero, 1994 a y b) encontramos resultados similares

a los comentados hasta el momento. En el ltimo (Cabero, 1998), hallamos correlaciones
altas y significativas, entre estar formados en diferentes medios para su manejo tcnico-
instrumental, uso didctico-educativo, y para su diseo y produccin, y la importancia que
le concedan a la misma. Al mismo tiempo cuando le preguntamos si crean que como
colectivo estaban formados para el manejo tcnico-instrumental de los medios, la
contestacin fue casi unnime: no (f=1267, 85.2%). Dato muy parecido se obtuvo en lo
referente a la formacin para su integracin curricular, el 82.9% (f=1216) opinaba que no.

Solicitados los mismos profesores, respecto a cmo calificaran su propia formacin en

diferentes dimensiones: tcnico-instrumental, para el uso didctico y para el diseo y
produccin de los medios audiovisuales e informticos, los resultados encontrados nos
permiten destacar una serie de hechos, en primer lugar que la formacin que tienen es
menor para todas las dimensiones apuntadas en el medio informtico y en las
denominadas nuevas tecnologas, que en los medios audiovisuales; en segundo lugar,
que independientemente del medio al cual nos estemos refiriendo, audiovisuales o
informticos, la formacin para el diseo y produccin de medios es menor que para su
manejo tcnico y utilizacin didctica. Dato, que por otra parte, refleja con claridad que los
profesores son antes consumidores que productores de medios y recursos didcticos.

En sntesis podramos indicar, que los profesores tienden a sealar la necesidad de estar
formados en los medios a los cuales nos referimos, ya que la realidad es que perciben se
encuentran bastante limitados en la misma. Limitacin que suele ser ms destacable en
los medios informticos y las nuevas tecnologas, que en los denominados medios
audiovisuales, y que es ms preocupante en el uso, diseo y produccin de medios, que
en su mero manejo tcnico.

Respecto a la temtica de la significacin de las actitudes, y asumiendo de entrada como

han puesto de manifiesto diferentes trabajos que las actitudes que profesores y alumnos
son un elemento determinante a la hora de determinar la interaccin con ellos, de manera
que suele darse una relacin directa entre actitudes negativas y positivas, y baja y alta
utilizacin de medios y recursos, tenemos que sealar que por lo general los profesores
suelen tener actitudes positivas, tanto generales como referidas a medios concretos.

[70]
Los estudios sobre las actitudes de los profesores hacia los medios tecnolgicos han
tendido a concluir en la formacin de diferentes grupos de profesores en funcin de las
actitudes y predisposiciones que los tienen hacia ellos. Ruder-Parkins y otros (1993)
indican tres tipos de actitudes docentes que funcionan como mayor o menor indicador de
utilizacin de las innovaciones tecnolgicas: los innovadores, que son aquellos que estn
decididos a asumir una lnea en la cual se interesan profundamente por sus ideas, incluso
corriendo el riesgo de caer en el ridculo; los resistentes: que asumen un papel activo en
el cuestionamiento de las actitudes; y los lderes: que son aquellos que asumen una
posicin de reflexin sobre los pros y contras de las innovaciones tecnolgicas.

En esta misma lnea Blis y otros (1986) al hablar de los ordenadores, han identificado
siete grandes grupos: favorables: aquellos que estn entusiasmado por su uso; crticos:
son receptivos a su uso, pero realizan comentarios delicados acerca de la forma como
deben ser utilizados; preocupados: aquellos que son receptivos, pero tienen
preocupaciones o recelos acerca de su utilizacin y sus implicaciones sociales en una
situacin profesional; desfavorables: formado por lo docentes que se encuentran
claramente en contra de su utilizacin; antagnicos: Docentes que se sienten inseguros,
recelosos o simplemente en contra; indiferentes: docentes que se encuentran no
envueltos por los ordenadores; y no-iniciados: que son los que afirman no tener
percepciones reales o ideales respecto a su uso en la educacin.

En nuestro contexto, posiblemente sea el profesor de la Universidad del Pas Vasco

Carlos Castao (1994) uno de los que ms se ha dedicado a analizar las actitudes de los
profesores hacia los medios a los que nos referimos, de manera que en su trabajo
identifica cinco perfiles de profesores en relacin con los medios de enseanza, que
denomina: a) conocimiento y utilizacin de la informtica (formado por profesores que o
bien imparten docencia en reas relacionadas con la informtica o han sido promotores
de actividades de perfeccionamiento en este medio); b) conocimiento y utilizacin de los
medios audiovisuales. La importancia de la formacin y la organizacin de los recursos
(formado por profesores con una "alta" autopercepcin de su dominio de la informtica,
participacin en actividades de perfeccionamiento, pertenencia a grupos de estudio e
investigacin, y conocimiento y utilizacin de medios simples y del vdeo); c) conocimiento
y utilizacin de los medios audiovisuales (percepcin de su propia formacin en medios
como media, utilizacin habitual de los medios de enseanza, y conocimiento y utilizacin
de los medios audiovisuales); d) desconocimiento/rechazo del ordenador (formado por
profesores que no suelen asistir a actividades de formacin en esta lnea, percepcin de
su propia formacin como baja); y e) rechazo e indiferencia (formado por aquellos
profesores que cuentan con un nivel bajo de conocimientos en la materia y rechazan sus
posibilidades e incluso su propia autoformacin.

Como podemos observar las actitudes de los profesores hacia los medios, varan en un
continuo desde la aceptacin acrtica de las tecnologas a su rechazo absoluto.al Ahora
bien, qu puede influir para que los profesores puedan tener actitudes positivas o
negativas hacia los medios. En este caso las variables influyentes pueden ser bastante
dispares, nosotros sin nimos de acotar el tema podemos sealar como las ms
significativas las siguientes: los recelos de los profesores a perder su empleo y el prestigio
profesional, las rutinas adquiridas a lo largo del desarrollo de su actividad profesional y el
desafo que pueden suponer los medios tcnicos para su ruptura, la falta de
conocimientos y formacin para su utilizacin, y las percepciones de uno mismo como

[71]
incompetente para el desarrollo de su actividad profesional. O simple y llanamente el
cansancio que produce la enseanza.

En lneas generales podemos concluir que las actitudes que los profesores suelen tener
hacia los medios son por lo general positivas, aunque estas suelen variar en funcin del
nivel de estudio donde desarrollan su actividad profesional, el gnero y la edad.

Con una cierta contradiccin con lo comentado, nos encontramos con que los profesores
no suelen utilizar en demasa los recursos tecnolgicos de comunicacin que se
encuentra presentes en los centros de formacin donde desarrollan su actividad
profesional. Aspectos que parecen coincidir los datos tanto dentro como fuera de nuestro
contexto. As Negroponte (1995) en su trabajo sobre el mundo digital, llega a indicar que
segn investigaciones recientes del Departamento de Educacin de los EE.UU. el 84% de
los profesores consideran indispensables un tipo de tecnologa: una fotocopiadora con
suficiente suministro de papel. O del trabajo realizado en Canad por Ralph y Yang
(1993), donde se encuentran que la mayora de los profesores noveles se muestran
incmodos con la tecnologa de la enseanza, que tienden por lo general a la utilizacin
de las tecnologas tradicionales sobre las ms novedosas, y que no no suele darse
ninguna tecnologa audiovisuales que sea por media utilizada semanalmente o
diariamente.

En esta misma lnea que comentamos, Spotts y Bowman (1995) centrndose en la

utilizacin de los medios audiovisuales tradicionales y en las nuevas tecnologas por los
profesores universitarios, encuentran, que despus de reconocer los profesores que stos
son "importantes" (27%), "muy importantes" (27%), o "crticamente importante" (11%), que
su frecuencia de utilizacin son bastante limitadas.

Los resultados alcanzados en estudios realizados en nuestro contexto, van en la lnea de

los comentados. As en el realizado por Sevillano y Bartolom (1994), donde le
preguntaron a alumnos de diferentes universidades espaolas si en su etapa de
formacin, que por las caractersticas de los encuestados se sita entre 1977-1992, los
profesores haban utilizado con ellos la televisin, el ordenador, y la prensa; la mayora,
en concreto el 88%, afirmaban que prcticamente no haban utilizado ninguno de los
recursos sealados, mientras el 63,1% indicaban que nunca.

Ortega y Velasco (1991) en su estudio sobre la profesin del maestro, encuentran que
cuatro son los medios considerados como imprescindibles por los profesores para la
realizacin de su actividad profesional: la biblioteca (93.6%), la pizarra (86.5%), los libros
de lecturas personales (84.4%), y los libros de textos (52.3%). En esta misma lnea en
otro trabajo realizado por nosotros (Cabero, y otros, 1994) al preguntarle a los alumnos
del ltimo curso de magisterio, respecto a la utilizacin que haban hecho de los medios
audiovisuales en sus prcticas de enseanza, el 69,1% de la muestra comentaron que no
haban utilizado en sus clases de prcticas ningn tipo de medio audiovisual utilizando
como instrumento bsico para esta actividad diferentes tipos de materiales impresos que
iban desde libros de textos a materiales especficamente confeccionados para sus
estudiantes. Preguntados tambin sobre el uso que de los mismos haban observado que
realizaban los profesores de los centros donde haban desarrollado las prcticas, el 50%
opinaban que lo hacen de una forma ocasional, frente al 17% que lo hacen de una forma
regular.

[72]
Ortega y otros (1997c) en otro trabajo con estudiantes en un centro pblico rural de la
provincia de Granada, encuentran una serie de hallazgos de los que aqu nos gustara
destacar los siguientes: la poca presencia que los medios tienen en el centro, la nula
tendencia de los profesores a disear y producir materiales, y el alto ndice de
analfabetismo tecnolgico y la baja capacidad para el anlisis crtico y goce esttico que
poseen los estudiantes respecto a los medios audiovisuales.

Estos datos obtenidos con estudiantes son similares a los encontrados en otros en los
cuales los profesores fueron directamente entrevistados o encuestados,
independientemente que estos estudios estuvieron realizados con muestras de una
extensin amplia, reducida, o nos movamos en los denominados estudios de casos. As,
por ejemplo en el trabajo de De Pablos Ramrez (1988), aunque no se especifica
claramente el porcentaje o la frecuencia de uso en una muestra de centros de EGB, BUP
y FP en el denominado territorio MEC, se desprende con toda claridad que la utilizacin
de los medios era ms bien limitada por aquella fecha. Estos datos fueron tambin muy
similares a los alcanzados por Castao (1994b) en una muestra formada por centros
pertenecientes a lo que se conoce como el Gran Bilbao, encuentra que el 53,6% de los
profesores encuestados indican que suelen utilizar los medios espordicamente,
porcentaje que es superior en el caso de los centros de EGB y los que estaban
impartiendo la Reforma Educativa, e inferior en los centros de bachillerato y formacin
profesional, variando muy poco los porcentajes en funcin de si los centros eran pblicos,
privados o ikastolas. El de Alba y otros (1994), en su estudio de caso que realizaron en un
centro pblico de EGB del extrarradio de Madrid, encuentran que el 86% de los
profesores afirmaban no utilizar los recursos audiovisuales existentes en el centro. El de
Area y Correa (1992) en Tenerife y Gran Canarias se encuentran con que menos del 5%
de los profesores de la muestran afirman que utilizaban con frecuencia algunos de los
medios audiovisuales existentes en los centros, porcentaje que se presentaba con cierta
homogeneidad e independientemente del nivel educativo en el cual el profesor imparta
docencia, existiendo un leve porcentaje cercano al 8% superior en el caso de los
profesores que impartan docencia en el ciclo superior. O el de Paredes (1998) que tras su
anlisis etnogrfico de los usos de los recursos y materiales didcticos de educacin
primaria, una de las conclusiones a la que llega en su trabajo es que los libros de textos
siguen siendo un material onmipresente en la prctica educativa.

Entrando en el anlisis de medios concretos, parece ser que uno de los ms utilizados es
el vdeo, fundamentalmente en la modalidad de reproductor de videogramas ya
elaborados (Castao, 1994; Alba y otros, 1994; De Pablos Ramrez, 1988; Salinas, 1992).
La significacin que puede tener el medio que analizamos nos la encontramos tambin en
el trabajo de De Pablos Ramrez (1988), en l cuando se les pregunt a los profesores de
diferentes reas de conocimiento que indicarn qu cinco cosas compraran si no tuvieran
ninguna, la mayora situaban el vdeo en un lugar preferencial. As los de ciencias sociales
lo ubicaban en tercer lugar, despus de bibliografa y proyectores de diapositivas; los de
ciencias naturales tambin en tercer lugar, despus del material de laboratorio y
proyectores de diapositivas; siendo los de idiomas los que lo situaban en segundo lugar,
despus del magnetfono.

Respecto al vdeo los profesores fundamentalmente utilizan el material grabado de

televisin o duplicado de otras cintas de vdeo (Salinas, 1992), y se le asignan funciones
de transmisin de informacin, ejemplificacin, motivacin de los estudiantes, y desarrollo

[73]
y potenciacin de actividades extraescolares. Estos datos nos sugieren tambin otra
reflexin, y es la de la falta de material de paso didctico existente en el mercado, o el
elevado precio del mismo, lo que posiblemente dificulta su incorporacin a los centros.
Nuestra experiencia personal como responsable de un centro de recursos audiovisuales
universitario, es que la videoteca es uno de los servicios que ms suelen utilizar los
profesores.

En nuestro estudio sobre los usos que los profesores de la Comunidad Autnoma de
Andaluca hacan de los instrumentos que analizamos (Cabero, 1998), nos encontramos
con que cuando le dijimos a los profesores que nos informaran de los cinco medios que
adquiriran si en su centro no tuvieran ninguno, la suma de las cinco opciones ms
seleccionadas nos llevaban a los siguientes resultados: vdeo (f=1051), equipo informtico
(f=1003), proyector de diapositivas (f=705), retroproyector (f=532), y equipos de sonido
(f=408). Si bien en este ltimo caso, tenemos que reconocer que si a stos les
incorporbamos los cassettes (f=403), su porcentaje suba considerablemente.

Como podemos observar en los contextos educativos un medio que en la actualidad est
adquiriendo una presencia bastante significativa, sobre todo en los niveles superiores de
enseanza es el retroproyector, tanto en la modalidad de transparencias como en
videoproyeccin. Hasta hace relativamente poco tiempo, era de los medios menos
utilizado por los profesores, como podemos inferir del trabajo de De Pablos Ramrez
(1988, 376), all los directores informaban que era el medio menos utilizado por los
profesores. Sin embargo si comparamos estos resultados con los de Area y Correa (1992)
que nos indica que es uno de los medios ms disponibles en los centros, o en el de
Lpez-Arenas y otros (1987-88), donde los alumnos recin licenciados lo identificaron
como uno de los medio que los profesores haban utilizado con ellos en ms ocasiones en
su formacin. Nos podemos dar perfectamente cuenta del aumento de su presencia en
los centros.

En la actualidad, y debido en parte a la puesta en prctica desde la Administracin de

diferentes planes especficos para la incorporacin de la informtica en los centros
educativos, ste ha sido uno de los medios que ms ha aumentado su presencia, de
todas formas, estn presentndose una serie de limitaciones, independientemente del
contexto al cual nos estemos refiriendo, para su completa integracin, entre los cuales
podramos apuntar los siguientes: falta de utilizacin de los equipos por la velocidad con
que estos estn quedando obsoletos como consecuencia del impacto tecnolgico,
aparicin de nuevos programas que exigen un inmenso esfuerzo para que el profesor se
encuentre al da para su utilizacin, el fenmeno de Internet, y el desencanto que est
apareciendo en los profesores por las diferencias existentes entre las expectativas que
inicialmente despertaron los ordenadores para resolver los problemas educativos y la
realidad con que se estn encontrando.

La cuestin no es solamente preguntarnos por la frecuencia y medios que los profesores

utilizan sino tambin, para qu llegan a utilizarlo, o dicho en otros trminos que funciones
bsicas le atribuyen a los mismos cuando lo incorporan a su prctica profesional. Y desde
el principio, podemos decir que los diferentes estudios que se han centrado en esta
problemtica (Area y Correa, 1992; Sevillano y Bartolom, 1994; Castao, 1994) indican
que su uso gira en torno a dos fundamentales: la motivacin y la transmisin de

[74]
informacin; obviando otras posibilidades como son la formacin y perfeccionamiento del
profesorado, la creacin y modificacin de actitudes, o la evaluacin de los estudiantes.

En nuestro trabajo (Cabero, 1998) cuando le preguntamos a los profesores que valorarn
(0=nada, 2=muy poco, 4=poco, 6=regular, 8=mucho, y 10=muchsimo), los usos ms
significativos que hacan de los medios audiovisuales las cinco opciones con valores
medios ms altos fueron: captar la atencin y motivar a los estudiantes (6.80), presentar
informacin (6.76), facilitar el recuerdo de la informacin y reforzar los contenidos (6.32),
actividades recreativas y extraescolares (6.26), y permitir el acceso a ms informacin
(5.92). Por el contrario las cinco opciones con valores menores fueron: trabajar con
estudiantes con necesidades especiales (3.28), evaluar los conocimientos y habilidades
de los estudiantes (3.43), controlar el curriculum establecido (3.43), propiciar nuevas
relaciones entre los profesores y los estudiantes (3.78), y ofrecer feed-back (3.81).

Los resultados alcanzados en lo referido a los medios informticos y las nuevas

tecnologas de la informacin y comunicacin no varan mucho de lo encontrado
anteriormente con los medios audiovisuales. As los mayores porcentajes se obtuvieron
en: motivar a los estudiantes (23.73%), presentar y transmitir informacin (17.10%),
desarrollar la creatividad (12.58%), facilitar la transferencia de aprendizaje (9.52%), y que
los estudiantes aprendan por ellos mismos (8.38%). Y los menores en: ensear a utilizar
programas informticos de propsito general (0.455), intercambio de informacin con
compaeros de otros centros (0.67%), trabajar con alumnos con necesidades educativas
especiales (2.96%), evaluar a los estudiantes (3.15%), y demostraciones, simulaciones y
juegos (4.46%).

Los comentarios realizados hasta el momento fcilmente nos permiten identificar algunas
variables y dimensiones que pueden facilitar o dificultar la utilizacin e insercin de los
medios tecnolgicos en los contextos educativos. Algunas de estas van a estar
relacionadas directamente con los propios medios, otras con los profesores y otras con la
propia estructura del sistema educativo y los centros de enseanza.

Todos estaremos de acuerdo que la utilizacin de los medios por los profesores, viene
claramente condicionada por su presencia en los centros. Y su presencia no slo desde la
ptica de la cantidad, sino tambin desde la calidad y actualizacin de los equipos. Este
ltimo aspecto se hace cada vez ms importante, si adems tenemos en cuenta la vida
media tecnolgica de las tecnologas que ltimamente estn apareciendo en nuestro
contexto.

Por otra parte, esta dificultad no slo debemos percibirla referida exclusivamente al
hardware sino tambin desde la falta de software, y de software adaptado a los
contenidos curriculares y a las necesidades educativas. Valle (1996, 37), en una serie de
dificultades que identifica que podemos encontrarnos para la integracin de las nuevas
tecnologas y los recursos audiovisuales en los centros, sita las dos siguientes: la falta
de infraestructura, y la escasez de los productos didcticos.

Este aspecto que comento se hace ms importante si adems tenemos en cuenta que las
adecuaciones tecnolgicas en el futuro nos vendrn tanto por el hardware sino por la
transformacin y mejora del software.

[75]
A las causas anteriormente indicadas, que podramos considerar de tipo operativo,
podemos incluirle otras en la misma categora, como son el costo, el mantenimiento y la
actualizacin de los equipos. Las ltimas crticas que se le estn realizando a los
proyectos de insercin de medios en los centros van dirigidas hacia lo inadecuado de los
equipos en la actualidad, y la imposibilidad de que en ellos puedan utilizarse las ltimas
herramientas informticas. En un reciente trabajo realizado por nosotros (Villar y Cabero,
1997; Villar, Cabero y otros y 1998; Cabero, Villar y otros, 1998) los coordinadores de
proyectos de innovacin relacionados directamente con medios, identificaban como uno
de los obstculos fundamentales para la integracin de las nuevas tecnologas en los
centros: el presupuestar crditos especficos para la adquisicin de materiales
relacionados con las nuevas tecnologas, al mismo tiempo algunas de las situaciones en
las cuales no se perciba una situacin problemtica eran: la posibilidad de incluirlas como
una finalidad educativa, su incorporacin en el Plan Anual de Centro, planificarlas como
una actividad extraescolar, evaluar procesos de enseanza que incluyan las nuevas
tecnologas, e incluir en la memoria anual del curso criterios para autoevaluarlas en el
Plan Anual de Centro.

Dentro de las variables que provienen de los propios medios, y an reconociendo que
estas estn fuertemente influenciadas por cada uno concreto, no podemos olvidarnos de
la tendencia a presentar contenidos poco adaptados a los curricula oficiales, como la
inadecuacin de los horarios de recepcin y uso en algunos medios como la televisin y la
radio, y la poca coordinacin entre los que producen y disean los medios y las
necesidades que los profesores suelen tener en su prctica docente.

Como ya hemos apuntado anteriormente una de las dificultades ms sobresalientes para

la incorporacin de las nuevas tecnologas y los medios audiovisuales, se relaciona
directamente con la formacin y perfeccionamiento que el profesor tiene para su
incorporacin en su prctica profesional. Formacin debe de permitirle al profesor
relacionar los medios con los presupuestos ideolgicos y polticos que transmiten de la
sociedad que los disea, potencia y desarrolla. No debemos de perder de vista que los
medios no son slo instrumentos transmisores de informacin, sino tambin instrumentos
transmisores de valores; o dicho en otros trminos, ningn tipo de medio es neutro.

Como en su momento apunt Postman (1995, 29):

"... las nuevas tecnologas compiten con las viejas por el tiempo,
por la atencin, por el dinero, por el prestigio, pero sobre todo por el
dominio de su visin del mundo- Esta competencia es inevitable una
vez que reconocemos que un medio contiene una tendencia
ideolgica".

Un grupo ltimo de dificultades que podemos encontrarnos, la podramos encuadrar

dentro de la cultura conservadora y tradicionalista en la que tiende a desenvolverse el
mundo educativo, como consecuencia, entre otros motivos de asumir como principio que
la escuela debe de estar centrada en los profesores, y que es en torno a ellos hacia los
que debe de girar el sistema educativo, y que la introduccin de medios puede conllevar
la desaparicin de algunas de las funciones tradicionalmente desempeados por ellos,
como por ejemplo la presentacin y transmisin de conocimientos, de manera que esto
pudiera repercutir en una prdida de su poder y estatus profesional.

[76]
El ltimo bloque de variables apuntadas que pueden dificultar la introduccin de los
medios en los centros se encuentra claramente relacionado con el modelo organizativo
imperante en el mismo. Organizacin que no slo repercutir en el tipo de medio que ser
insertado, sino tambin en las funciones que pueda desempear, sin olvidarnos de la
posibilidad de que los medios se encuentren tanto a disposicin de los profesores como
de los alumnos.

La significacin de esta dimensin organizativa es ms transcendente de lo que a priori

puede pensarse; as, por ejemplo en diferentes investigaciones (Area y Correa, 1992;
Cabero y otros, 1993), los motivos que aluden los profesores para no utilizarlos, son
exclusivamente organizativos: existencia de un responsable de medios, horarios flexibles
de acceso, o no separacin de medios disponibles para ser utilizados por los profesores y
por los estudiantes.

Por insistir en el mismo aspecto, en nuestro estudio (Cabero, 1998), los motivos
fundamentales que aludan los profesores para no utilizar ni los medios audiovisuales e
informticos eran:

1.- Falta de instalaciones adecuadas para su observacin y audicin

(12.70%).

2.- Falta de tiempo/amplitud de la programacin educativa (9.44%).

3.- Son difciles de transportar al aula (9.31%).

4.- Falta de presupuesto en el centro para adquirir material de paso

(8.60%).

5.- Excesivo nmero de estudiantes (6.50%)

- No existe material de paso para la asignatura que imparto (6.50%).

En el caso de los medios informticos y las nuevas tecnologas las valoraciones que
alcanzaron ms puntuacin fueron las siguientes:

1.- Falta de formacin para su utilizacin. (11.88%).

2.- Falta de experiencia (11.05%).

3.- Excesivo nmero de estudiantes (8.81%).

4.- No conozco su funcionamiento tcnico (8.345).

5.- Falta de instalaciones adecuadas para su observacin y audicin

(7.46%).

Para finalizar estas referencias nos gustara sealar que para ambos medios la opcin
que ocup la ltima posicin fue la que "dificultan el esfuerzo y la iniciativa de los

[77]
estudiantes", con un 0.97% en el caso de los audiovisuales, y de un 0.54% en el
informtico y las nuevas tecnologas.

4.- Medidas para la integracin de los medios audiovisuales, informticos y

nuevas tecnologas en el currculum.

Los comentarios realizados hasta el momento nos permiten sugerir algunas medidas que
pueden facilitar la insercin e incorporacin de los medios en el currculum. Favoreciendo
tanto su variabilidad, como la amplitud de su uso.

Aunque parezca una perogrullada una de las primeras medidas a adoptar para la
integracin de los medios y materiales de enseanza en el currculum es que stos se
encuentren presente en los centros de formacin. Como hemos apuntado diversas veces
a lo largo del presente trabajo, una de las quejas y de los motivos por los cuales los
profesores informan que no los utilizan, es por que no se encuentran presente en los
centros. Ahora bien, para nosotros esta presencia no debe de limitarse al centro, sino que
debe de abarcar al aula. Si queremos facilitar una correcta utilizacin e integracin de los
medios por parte del profesorado stos tienen que estar a su disposicin cuando desee
incorporarlos en el contexto de la enseanza, evitando las tradicionales romera a salones
de actos o aulas de audiovisuales, que suelen ms desfavorecen que propiciar contextos
ptimos de aprendizaje.

Esta presencia no debe de limitarse exclusivamente al hardware, sino tambin, y puede

que en el futuro sea lo verdaderamente importante, al software que mantiene su
funcionamiento. La historia de los medios audiovisuales en nuestro pas ha demostrado
con creces cuantos medios han quedado obsoletos con un mnimo uso, simplemente por
la falta de recursos para su utilizacin. Al mismo tiempo deben de adoptarse medidas para
que al software de propsito general, se le vaya incorporando otro especficamente
didctico y educativo.

La formacin y el perfeccionamiento del profesorado, posiblemente sea una de las piedras

angulares que determine la incorporacin de los medios al terreno de la enseanza. Ahora
bien, desde nuestro punto de vista no es simplemente cuestin de tomar la decisin de
llevarla a cabo, sino lo que es ms importante reflexionar sobre los aspectos y
dimensiones en los cules preferentemente se deben de hacer hincapi para su
formacin, as como los aspectos en los cuales debe de llevarse al cabo la misma. Ya que
por lo general las iniciativas realizadas se muestran ineficaces para la insercin curricular
de los medios por centrarse en demasa en aspectos tcnicos y estticos.

Ello ha llevado a diferentes autores no slo a reclamar esta necesidad de formacin, sino
al mismo tiempo sugerir algunas bases, principios y objetivos que deben de dirigirla. As el
Departamento de Educacin del Reino Unido (United Kingdom Department of Education
and Science (1992) sugiere que cuatro son los objetivos bsicos que deben de dirigir la
formacin y el perfeccionamiento del profesorado en nuevas tecnologa: a) la habilidad
para tener confianza personal en el uso de un paquete de software, b) la habilidad para
revisar crticamente la relevancia de paquetes de software y los aparatos de la tecnologa
de la informacin, c) la habilidad para tomar un uso constructivo, y d) la habilidad para
evaluar el camino en e cual el uso de la TI cambia la naturaleza de la enseanza y el
aprendizaje.

[78]
En nuestro contexto una serie de autores han abordado la temtica que nos ocupa, as
Blzquez (1994) al hablarnos de los propsitos formativos que debemos alcanzar dentro
de la formacin de los maestros en nuevas tecnologas de la informacin, nos propone
contemplar un declogo bsico: 1) despertar el sentido crtico hacia los medios, 2)
relativizar el no tan inmenso poder de los medios, 3) abarcar el anlisis de contenido de
los medios como su empleo como expresin creadora, 4) conocer los substratos ocultos
de los medios, 5) conocer las directrices espaolas o europeas sobre los medios, 6)
conocimiento y uso en el aula de los denominados medios audiovisuales, 7) investigacin
sobre los medios, 8) pautas para convertir en conocimientos sistemticos los saberes
desorganizados que los nios y los jvenes obtienen de los mass-media, 9) un mnimo
conocimiento tcnico, y 10) repensar las repercusiones en la enseanza de los nuevos
canales tanto organizativas como sobre los contenidos y las metodologas.

Por su parte, Alonso y Gallego (1996) nos hablan que los profesor de nuestros das deben
de desempear quince funciones bsicas, de las cuales, como a continuacin veremos se
desprenden netamente propuestas para su formacin y perfeccionamiento. Estas quince
funciones son: 1) favorecer el aprendizaje de los alumnos como principal objetivo, 2)
utilizar los recursos psicolgicos del aprendizaje, 3) estar predispuestos a la innovacin,
4) poseer una actitud positiva ante la integracin de nuevos medios tecnolgicos en el
proceso de enseanza-aprendizaje, 5) integrar los medios tecnolgicos como un elemento
ms del diseo curricular, 6) aplicar los medios didcticamente, 7) aprovechar el valor de
comunicacin de los medios para favorecer la transmisin de informacin, 8) conocer y
utilizar los lenguajes y cdigos semnticos (icnicos, cromticos, verbales..), 9) adoptar
una postura crtica, de anlisis y de adaptacin al contexto escolar, de los medios de
comunicacin, 10) valorar la tecnologa por encima de la tcnica, 11) poseer las destrezas
tcnicas necesarias, 12), disear y producir medios tecnolgicos, 13) seleccionar y
evaluar los recursos tecnolgicos, 14) organizar los medios, y 15) investigar con medios e
investigar sobre medios.

Tambin Cebrin de la Serna (1996), al abordar la problemtica de la formacin del

profesorado en estos medios, indica que sta debe de perseguir cinco objetivos
fundamentales centrados en la adquisicin de conocimientos especficos sobre: los
procesos de comunicacin y de significacin que generan las distintas NT, las diferentes
formas de trabajar las NT en las distintas disciplinas y reas, los conocimientos
organizativos y didcticos sobre el uso de NT en la planificacin del aula y de centro y
organizacin de los recursos en los planes de centros como en la programacin de aula,
el conocimiento terico-prcticos para analizar, comprender y tomar decisiones en los
procesos de enseanza/aprendizaje con las NT, y los criterios vlidos para la seleccin de
materiales, as como conocimientos tcnicos suficiente para permitirle rehacer y
estructurar de nuevo los materiales existentes en el mercado para adaptarlos a sus
necesidades, como crear otras totalmente nuevas.

Por nuestra parte (Cabero y otros, 1998), estando absolutamente en contra de un modelo
de formacin meramente tecnicista; es decir, un modelo que potencie exclusivamente la
formacin instrumental y el uso acrtico de los medios, hemos llamado la atencin
respecto a que la formacin y perfeccionamiento del profesorado en medios debe de
contemplar una serie de dimensiones, como las siguientes: instrumental;
semiolgica/esttica, curricular, pragmtica, psicolgica, productora/diseadora,
seleccionadora/evaluadora, crtica, organizativa, actitudinal, e investigadora.

[79]
Tambin en este mismo trabajo sugerimos que deben de contemplarse una serie de
principios en las actividades de formacin que sintetizamos en los siguientes: el valor de
la prctica y la reflexin sobre la misma, la participacin del profesorado en su
construccin y determinacin, su diseo como producto no acabado, centrarse en medios
disponibles para el profesorado, situarse dentro de estrategias de formacin ms amplias
que el mero audiovisualismo, y alcance dimensiones ms amplias como la planificacin,
diseo y evaluacin, y la coproduccin de materiales entre profesores y expertos.
Respecto al componente prctico, debe de procurarse poner en ejercitacin en contextos
naturales, y que puede alcanzar diferentes perspectivas que van desde la autoexpresin,
como mtodo de aprendizaje y como deconstruccin de medios ya elaborados en otro
momento por otros autores.

Una de las creencias que creemos debe de cambiarse hace referencia a la idea que se
maneja, posiblemente como consecuencia de situarnos en una escuela que surge de la
revolucin industrial con unos espacios y tiempos definidos y preconfigurados, que el
aprendizaje y el conocimiento no se produce por lo general, y salvando la modalidad de la
educacin a distancia, si no existe una presencia fsica entre el profesor y el estudiante, y
por otra que el profesor es el depositario del saber. Aspectos ambos con claras
referencias de un modelo bancario de educacin.

En este aspecto de la informacin, tenemos que reflexionar respecto a que su progresivo

aumento en las ltimas dcadas, nos va a llevar, por una parte a la necesidad de una
permanente actualizacin, y por otra a la necesidad de introducir nuevos instrumentos que
faciliten el acceso a la misma. Como se est sugiriendo desde determinadas instituciones,
la sociedad futura ser una sociedad de aprendizaje, y de aprendizaje a lo largo de toda la
vida, donde el sujeto deber desempear un papel ms activo que el realizado hasta el
momento para la interaccin hacia la informacin.

Ahora bien, desde nuestro punto de vista la cuestin a la que nos referimos nos slo
repercutir en la exigencia de transformaciones del profesorado, sino tambin del
estudiante. Estudiante que deber estar capacitado, para el autoaprendizaje mediante la
toma de decisiones, la eleccin de medios y rutas de aprendizaje, y la bsqueda
significativa de conocimientos. Y que deber tener mayor significacin en sus propios
itinerarios formativos.

Uno de los factores que ha tendido a olvidarse a la hora de analizar las influencias sobre
el aprendizaje, es la dimensin del contexto. Molenda (1994, 1916-1917), por ejemplo nos
habla que entre los factores que influyen la realizacin de potencialidades tecnolgicas, al
nivel de escuela nos encontramos con la accesibilidad al hardware y software, su
mantenimiento, y el contra con personal de apoyo y asesoramiento para el profesorado.

Aqu deberamos tener en cuenta una doble perspectiva: el medio en el contexto, que es
matizado, configurado e influenciado por el mismo; es decir, la concepcin de que el
aprendizaje no se produce en el vaco sino en la interaccin de un contexto determinado,
que viene configurado por una interaccin entre el medio, el contexto y el aprendizaje; y el
medio como contexto; es decir, las posibilidades que ofrecen los medios de crear entornos
diferenciados para el aprendizaje, debido por una parte a sus sistemas simblicos, y a las
posibilidades que ofrecen para la interaccin con el sistema. En la primera de ella, que es
la que aqu nosotros ms nos interesa, el contexto de organizativo en el cual nos

[80]
movilicemos repercutir no slo desde la presencia del medio hasta la concrecin que
realicemos del mismos.

Integracin curricular de las TIC y educacin para los medios en la Sociedad del
conocimiento

INTRODUCCION

El vertiginoso desarrollo tecnolgico ha cambiado la forma en que nos relacionamos con

los medios dentro y fuera de los centros educativos.

La Educacin para los Medios es ahora Educacin para la Sociedad Digital, y los modelos
de integracin curricular de las TIC han de ser, por tanto, revisados.

En este artculo se proponen cambios en tres aspectos fundamentales: la educacin

bsica, la formacin del profesorado y la investigacin educativa:

La Educacin para los Medios en la educacin bsica ser digital, crtica e

integradora. Ser materia transversal y tarea de todos. No se trata simplemente de
posibilitar el acceso y ensear el manejo de nuevas tecnologas como inevitable
consecuencia del "signo de los tiempos", sino una propuesta de alfabetizacin
mltiple para todos, de educacin para la vida como personas libres y
responsables en la sociedad digital.
Formacin del profesorado sobre el potencial educativo de las TIC no slo como
recurso en el aula, sino tambin como fenmeno social fuera de ella. Una
formacin que le capacite profesionalmente, y, adems, proporcione a los
educadores el papel de protagonismo que merecen en la construccin social.
Una investigacin en Educacin para los Medios interdisciplinar, cercana (a
profesores, padres, alumnos), participativa, crtica y transformadora.

Los cambios en estos tres aspectos se produciran conjunta y coordinadamente para que
la consecucin de los fines de la Educacin para los Medios vaya en consonancia con la
de los fines generales de la Educacin en la sociedad de la informacin, y nos conduzcan
a una verdadera sociedad del conocimiento.

[81]
1. Las TIC, de medios a fines

Se ha convertido ya en costumbre iniciar las publicaciones sobre educacin y nuevas

tecnologas haciendo referencia al vertiginoso desarrollo, a la trascendencia, la
importancia, la influencia, la omnipresencia, etc., de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin en nuestro quehacer diario y en la sociedad en general.

Esta relevancia de las TIC en la sociedad de la informacin exige unas polticas

tecnolgicas acordes con los nuevos tiempos, y se presenta frecuentemente como una de
las principales razones por las que la tecnologa y los nuevos medios deberan estar
tambin presentes en los centros educativos.

Los primeros medios audiovisuales (retroproyectores, proyectores de diapositivas,

magnetfonos, proyectores de cuerpos opacos, etc.) llegaron a las aulas como
herramientas que podan facilitar la presentacin y/o comprensin de la informacin y su
uso generalizado fuera del aula no constituy un paso previo a su utilizacin en entornos
educativos. En el caso del retroproyector, por ejemplo, ni siquiera se contemplaba un
posible uso domstico. La integracin curricular de estos medios como recursos
didcticos poda hacerse, por lo tanto, sin que los fines (educativos) se viesen
ensombrecidos por la importancia de los medios (tecnolgicos).

La incorporacin de otros recursos como la prensa, radio o televisin no ha resultado tan

fcil. El peridico, el aparato de radio, el vdeo, antes de ser utilizados como recursos para
la educacin ya eran medios de comunicacin de masas, con sus propios fines, con
ciertas implicaciones sociales y culturales. La incorporacin de un televisor al aula, por
ejemplo, no poda llevarse a cabo pasando por alto lo que supona la televisin como
medio de masas fuera de la escuela. Pronto se vio la necesidad de no limitar la presencia
de las TIC en el aula a la educacin "con" los medios, sino de considerar la educacin
"sobre" los medios o "para" los medios como funcin tambin de la escuela. Los medios
de masas se convierten en materia de estudio, ms como fenmenos sociales que como
dispositivos tecnolgicos.

Diversas teoras, enfoques y opiniones de distintos autores sobre educacin para los
medios pueden consultarse en Aparici (1997). Otros estudios, como los de Tella (1998);
Martnez de Toda (1998); Hernndez Daz (2001); Hart y Sss (2002), o Duncan & Tyner
(2003) nos ofrecen tambin interesantes planteamientos tericos sobre la educacin para
los medios en el pasado siglo. Sobre el actual estado de la educacin para los medios en
distintos pases del mundo puede consultarse Domaille y Buckingham (2001). Para el
caso concreto de Europa y Espaa disponemos de dos recientes trabajos monogrficos:
uno de la revista Comunicar (VV.AA., 2007), y otro de Quaderns del CAC. (VV.AA., 2006).
A ellos remitimos para profundizar en el estudio de la Educacin para los Medios.

En la ltima dcada del siglo XX la espectacularidad y popularidad de los medios se vio

notablemente incrementada con la llegada de las tecnologas "digitales". La digitalizacin
de la informacin, que hace posible la integracin de lenguajes y la difusin de
documentos multimedia por Internet, proporciona a las TIC un lugar privilegiado en el
mundo de la educacin.

[82]
Los medios, que a su papel inicial de recursos didcticos haban aadido el de ser objeto
de estudio, con la llegada de las nuevas tecnologas digitales aumentan su importancia y
se convierten en fines en s mismos. Su estudio se centra ahora ms en el manejo de
dispositivos que en la reflexin sobre sus mensajes, y la capacitacin para su uso llega a
veces a superar en importancia al aprendizaje de las reas curriculares donde se
emplean. El centrar el aprendizaje en la herramienta per se y no tanto en los contenidos
curriculares es, en opinin de los expertos de la Comisin Europea (2006, p. 21), una fase
pasajera que algunos pases (no el nuestro, segn se especifica en el citado informe) ya
han superado; pases donde ya no se ensea Internet y los ordenadores como asignatura
separada, sino que se han convertido en "parte integral de la enseanza de (casi) todas
las materias".

Las TIC, cuando lleguen a ser "transparentes", tal vez vuelvan a ser medios al servicio de
los fines del proceso enseanza-aprendizaje, pero, de no poner remedio a la presin del
discurso tecnolgico, en el camino habremos perdido el enfoque crtico que en pocas
pasadas ha caracterizado a la educacin para los medios. As nos lo advierte Trejo
Delarbre (2006, p. 237) al sealar que:

El desarrollo de la informtica tiene implicaciones tan fascinantes que es sencillo rendirse,

sin contexto crtico alguno, a esa sofisticacin que en varios sentidos est cambiando
nuestras vidas

.Puede tambin que, cuando estos medios se incorporen a nuestra forma habitual de
ensear y aprender, otros ms sofisticados e igualmente fascinantes ocupen su lugar
como objeto de nuestro asombro y distraccin. Siempre habr demasiada gente que se
quede mirando al dedo cuando el sabio seala la luna, segn reza el proverbio oriental.

Se seguira, entonces, hablando de la necesidad de conocer esos futuros nuevos medios,

de ponerse al da para alcanzar -o ya lo habremos hecho?- el objetivo estratgico fijado
por la Unin Europea en el Consejo de Lisboa el 23 y 24 de marzo de 2000, y recogido en
el Prembulo de la LOE (Ley Orgnica de Educacin espaola), aprobada el 6 de abril de
2006:

[...] convertirse en la prxima dcada en la economa basada en el conocimiento ms

competitiva y dinmica, capaz de lograr un crecimiento econmico sostenido,
acompaado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesin
social.

Es probable que la lgica mercantil y la competitividad sigan condicionando los objetivos

de la educacin, y los sistemas educativos sean medios ideales para conseguir los fines
de la sociedad de mercado: las necesarias competencias tecnolgicas de cada poca.

2. Apuntes para un nuevo modelo de educacin para los medios

Ante el cambio tecnolgico la educacin para los medios ha ido inevitablemente

adaptndose a las nuevas situaciones creadas, ms por necesidad de supervivencia que

[83]
por deseo de transformacin. Los cambios sociales que implican cambios educativos lo
hacen por partida doble:

Como consecuencia directa.

Como mejora necesaria.

En el primer caso los cambios en educacin nos vienen dados por la evolucin social y
son prcticamente inevitables. Pero, aquellos que planteamos como mejora necesaria, en
cambio, parten de la reflexin y de la investigacin educativa, y con ellos se intenta que la
educacin siga siendo una adecuada preparacin para la vida en la sociedad cambiante.

En el caso concreto de la Educacin para los Medios o Educacin en Materia de

Comunicacin, dada la importancia y desarrollo de las TIC, resulta an ms evidente la
necesidad de compromiso con un cambio amplio y significativo comnmente aceptado y
voluntariamente asumido. Un nuevo paradigma de Educacin para los Medios vlido para
la sociedad digital del siglo XXI que tenga en cuenta las caractersticas del panorama
comunicacional en el nuevo siglo:

Interactividad, hipertextualidad, conectividad (de Kerckhove, 1999).

Desigualdad, exuberancia, irradiacin, omnipresencia, ubicuidad, velocidad,
inmaterialidad, intemporalidad, innovacin, volatilidad, multilateralidad, libertad,
interactividad, convergencia, heterogeneidad, multilinealidad, enmascaramiento,
colaboracin, ciudadana, conocimiento (Trejo Delarbre, 2006).
Convergencias (tecnolgica, sectorial, empresarial, financiera, cultural, poltica,
institucional, de poder y ecolgica), nuevas formas de comunicacin, nuevos
cdigos, nuevas redes, nuevas relaciones sociales, nuevas interacciones, nuevos
actores, nueva racionalidad, nuevos modelos de produccin, nuevo capitalismo,
nueva globalizacin, nueva economa (Terceiro y Matas, 2001).

Sobre las caractersticas de la sociedad de la informacin, ms directamente relacionados

con la educacin, pueden tambin consultarse Maj y Marqus (2002), Gutirrez (2003),
Area Moreira (2005).

Este nuevo modelo de educacin para los medios que proponemos no sera tan solo una
consecuencia del "signo de los tiempos", sino una propuesta de alfabetizacin mltiple, de
educacin para la vida -y para la felicidad y desarrollo personal, aadiramos nosotros-, en
la sociedad digital, tal como queda expresado en el Prembulo de la LOE:

[...] una sociedad que se caracteriza por el valor creciente que adquieren la informacin y
el conocimiento para el desarrollo econmico y social.

A continuacin ofrecemos algunas propuestas de cambios en tres mbitos

complementarios entre s:

La enseanza obligatoria.
La formacin del profesorado.
La investigacin educativa.

[84]
3. Educacin para los medios en la enseanza obligatoria

3.1 Carcter transversal y tarea de todos

Tres posibilidades de integracin curricular de la Educacin para los Medios se han

venido considerando:

Incluir sus contenidos en distintas reas, por lo general, en las de Lengua y

Literatura, Ciencias Sociales y Artes Plsticas.
Crear asignaturas especficas para el estudio de los medios, las que actualmente
suelen ser optativas.
Considerar la Educacin para los Medios como contenido transversal al currculo y
una responsabilidad de todos.

Nuestra propuesta en este artculo parte de una concepcin de la Educacin para los
Medios como una tarea de todos los educadores. Creemos que, independientemente de
que existan asignaturas especficas (que s deben existir), cualquier profesor puede desde
su rea de conocimiento abordar el estudio de los medios de comunicacin y las nuevas
tecnologas (Gutirrez y Hottmann, 2006).

3.2 Enfoque crtico

Desde que Masterman (1985) se planteara por qu, cmo y cmo no ensear en la
escuela sobre los medios, se ha teorizado mucho sobre los posibles enfoques de su
integracin curricular. Todos ellos pueden agruparse en torno a dos grandes grupos:

Enfoques tecnolgicos.
Enfoques crticos

. En la actualidad se observa un peligroso sesgo en favor de los primeros, pues con la

llegada de la informtica y los nuevos medios digitales a las aulas los enfoques ms
crticos han pasado a un segundo plano. Vemos cmo van perdiendo fuerza expresiones
como "alfabetizacin audiovisual" o "educacin para los medios" y se habla de
"alfabetizacin digital", trmino que se ha impuesto a pesar de su ambigedad, y que a
veces se convierte en refugio de quienes quieren pasar por alto los enfoques crticos de la
educacin para los medios, y reducir la integracin curricular de las TIC a la introduccin y
utilizacin de ordenadores en los centros educativos.

Los objetivos y contenidos de la educacin para los medios no pueden quedar en el olvido
ensombrecidos por el esplendor de las TIC, han de estar incorporados en lo que se
conoce como "competencia digital" y que constituye uno de los ocho dominios de

[85]
competencias clave consideradas por la Unin Europea como necesarias para un
aprendizaje a lo largo de toda la vida. En los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas
para Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) se incluye tambin el
"Tratamiento de la informacin y competencia digital" como una de las ocho competencias
bsicas. El desarrollo del espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran los
alumnos es uno de los objetivos de la educacin obligatoria recogido en los citados
decretos:

Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran.
(Art. 3.i Primaria). Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de
informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una
preparacin bsica en el campo de las tecnologas, especialmente las de la informacin y
la comunicacin. (Art. 3.e ESO.)

3.3 Carcter integrador

La competencia digital ha de entenderse con un carcter amplio y referida a cualquier

medio de recibir y elaborar informacin, tanto los anteriormente considerados
audiovisuales como los informticos. Dos posturas, ambas entusiastas y contradictorias
entre s, pueden dificultar nuestra propuesta integradora de Educacin para los Medios o
para la competencia digital. Por una parte, existen "nostlgicos de la educacin
audiovisual" que ven cmo la atencin que se presta actualmente a las TIC en la
enseanza se centra demasiado en el manejo del ordenador e Internet, y reaccionan a la
defensiva aferrndose a los viejos paradigmas de alfabetizacin meditica, sin capacidad
de absorber los cambios producidos en las tecnologas de la comunicacin. Por otra
parte, nos encontramos cada vez ms con "entusiastas de las ltimas tecnologas",
deslumbrados por sus prestaciones y su supuesto potencial educativo, que abogan por su
introduccin masiva en la enseanza y parecen olvidar la tradicin de educacin para los
medios y las muchas investigaciones sobre su potencial didctico ya realizadas. Suelen
considerar las tecnologas multimedia como algo cercano a los nios y jvenes y
proponen su incorporacin como herramientas de aprendizaje sin plantearse ni sus
posibles inconvenientes ni la necesidad de una educacin paralela para los nuevos
medios.

3.4 nfasis en la creacin multimedia

Cuando los ms populares eran los medios de comunicacin de masas predominaba

claramente la educacin para la recepcin crtica. La transformacin que dichos medios
han sufrido con la digitalizacin y la aparicin de nuevas tecnologas aumentan
significativamente la capacidad de produccin y emisin de mensajes. En Gutirrez
(2003b, pp. 12-22) se propone la creacin multimedia no solo como principio bsico de la
alfabetizacin, sino tambin como estrategia para la formacin del profesorado en TIC, ya
que aprender a escribir multimedia es una de las formas ms eficaces de adquirir la
capacidad de leer multimedia.

[86]
4. La necesaria formacin del profesorado en TIC

La necesidad imperiosa de capacitacin del profesorado en el uso y manejo de TIC "para

no perder el tren" del progreso se recuerda constantemente, y ha servido a las
autoridades educativas para forzar planes de formacin que no han llegado a calar en la
actividad profesional de los docentes, muchos de los cuales han visto en esta formacin
una imposicin de las autoridades educativas como consecuencia directa de los cambios
tecnolgicos y no una oportunidad de poder hacer frente a esos cambios. Alguno, incluso,
rechazan de plano el ser "integrados" y adoptan posturas "apocalpticas" que terminan, tal
como dira Umberto Eco, favoreciendo ms que perjudicando al sistema que intenta
integrarles.

Un ejemplo de este rechazo podra detectarse en los sorprendentes resultados del estudio
que la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) realiz con
los profesores universitarios para disear una formacin inicial de maestros adaptada al
Espacio Europeo de Educacin Superior. Entre otras muchas cosas, se les peda a los
profesores que valorasen la importancia de una serie de competencias transversales
(genricas) en la profesin docente. De un total de 23 competencias (8 instrumentales, 7
personales y 8 sistmicas) entre las cinco menos valoradas estn "los conocimientos de
informtica relativos al mbito de estudio", y la capacidad de gestin de la informacin"
(ANECA, 2005, p. 86).

Puede alguien pensar que los profesores universitarios espaoles no son conscientes de
la necesidad de conocer y aplicar las nuevas formas de gestin de la informacin? De ser
fiables y vlidos los resultados, estaramos ante alguna forma de rechazo a la enorme
presin de que hay que "entrar por el aro"?

En la formacin del profesorado tambin existe un peligroso sesgo hacia la capacitacin

tecnolgica. El saber manejar los nuevos equipos es obviamente necesario, y se incluye
en todos los estudios sobre formacin en TIC. Sin embargo, y aunque implique luchar
contra corriente, nos parece totalmente inapropiado priorizar los contenidos tcnicos e
instrumentales en la educacin y en la formacin del profesorado. En los entornos
educativos, tanto en la formacin de los alumnos como de los profesores, el nfasis
debera estar en la reflexin sobre la presencia de las TIC en nuestra sociedad, sobre su
influencia en nuestras vidas, sus ventajas e inconvenientes, etc. Las destrezas de manejo
de equipos y programas vendrn por aadidura, y estos aprendizajes instrumentales
cuentan con ms probabilidades de darse fuera del aula que los crtico-reflexivos que
proponemos como prioritarios.

Bautista (2000) tambin parte de la necesidad de superar la mera preparacin tecnolgica

y didctica y nos ofrece una serie de contenidos propios de la capacitacin docente
"Encaminados a sensibilizar, compensar, reflexionar e investigar lo que hacen y dejan de
hacer las tecnologas en la gnesis de desigualdades y de otras miserias naturales y
sociales":

Contenidos relacionados con la dimensin econmico-laboral de la tecnologa.

Elementos vinculados con la dimensin poltico-gubernamental del desarrollo
tecnolgico.

[87]
 Contenidos derivados de la dimensin socio-cultural del desarrollo seguido por la
tecnologa.

Este tipo de contenidos, adems de formar al profesor como persona y como ciudadano
del mundo, devuelven a los educadores el papel de protagonismo que merecen en la
construccin social:

Tambin deben tomar la iniciativa -las instituciones de formacin docente- para determinar
la mejor forma de utilizar las nuevas tecnologas en el contexto de las condiciones
culturales y econmicas y de las necesidades educativas de su pas. (UNESCO, 2004, p.
15).

Gutirrez (1997) seala tres importantes dimensiones de la formacin del profesorado en

TIC:

Conocimientos y competencias sobre las posibilidades de las TIC como recursos

didcticos, tanto en las aulas como en sistemas de educacin a distancia y
educacin no formal e informal: potencial didctico de las TIC.
Conocimiento del currculum oculto, de las implicaciones y consecuencias de las
TIC, tanto en el aprendizaje intencionado, propio de la educacin formal, como en
la educacin informal que proporcionan los medios de masas: potencial educativo
de las TIC.
Conocimiento de los contextos: la realidad escolar donde se utilizan como
recursos, y la realidad social donde funcionan la institucin escolar y los medios
como agentes educativos.

En otras palabras, al docente le corresponde saber:

Cmo estn y cmo deberan estar las TIC en el aula. Su papel en el aprendizaje
(y en la educacin).
Cmo estn y cmo deberan estar las TIC en la sociedad. Su papel en la
educacin (y en el aprendizaje).

En lnea con este segundo aspecto, en la propuesta de ttulo de grado para Maestro de
Educacin Infantil figura como uno de los principales objetivos:

Conocer las implicaciones educativas de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin y, en particular, de la televisin en la primera infancia (MEC, 2005).

Lo que no acabamos de entender es por qu no figura tambin para los maestros de

Educacin Primaria. En la ficha del ttulo de Maestro de Educacin Primaria figura, sin
embargo, "Conocer y aplicar en las aulas las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin" (la negrita es nuestra a modo de crtica).

No consideramos necesario advertir que la formacin permanente, necesaria para todo, lo

es an ms en lo referido a nuevas tecnologas. Aqu nos surgen algunas dudas: cmo
se van a disear la formacin inicial y la permanente?; quin va a preparar a los
profesores de los formadores?; qu nivel, o mejor, qu modelo de integracin de las TIC

[88]
predomina en nuestras universidades?; no seremos los profesores universitarios los
menos abiertos y dispuestos al cambio?

5. Investigacin en educacin para los medios

Aunque no podamos abordar aqu con la extensin que se merece la investigacin en

educacin para los medios, debemos referirnos a la investigacin educativa dado que con
ella, y no con la presin del discurso tecnolgico dominante, debemos ir avanzando tanto
en el desarrollo de la integracin curricular de las TIC, en el sentido amplio antes
apuntado, como en la formacin del profesorado (Moreno y otros, 1999). Para tener una
visin global de la investigacin en medios remitimos al lector a
http://dewey.uab.es/pmarques/uabinvte.htm y a los autores all citados por el profesor
Marqus; a Sancho y otros (1998); Area Moreira y Gonzlez Gonzlez (2003).

Aqu nos limitaremos a decir que el modelo ms coherente con el nuevo paradigma de
educacin para los medios que proponemos en este artculo es el conocido como
"Investigacin-accin colaborativa o participativa". Sandn (2003, pp. 85 y ss.) y Callejo y
Viedma (2006, pp. 167 y ss.) nos ofrecen una interesante sntesis de sus orgenes y sus
caractersticas ms relevantes. Por otra parte, de las tres visiones que ofrece lvarez-
Gayou (2003, p. 160) de la investigacin accin (tcnico-cientfica; prctico-deliberativa, y
educativa-crtica-emancipadora), nos interesa poner claramente de manifiesto que sera
esta ltima la ms adecuada para nuestro paradigma. La investigacin-accin que
proponemos en un nuevo paradigma de educacin digital debera ser:

Cercana, participativa y "educativa".

Crtica y transformadora.
Abierta e interdisciplinar.

Es decir, cercana a los componentes de la comunidad educativa (profesores, padres,

alumnos) que se convierten en participantes activos de todas las fases del proceso de
investigacin haciendo de su participacin una experiencia de aprendizaje educativa.

Se analiza, as, crticamente la propia realidad educativa y social y se buscan soluciones

para transformarla en algo mejor para todos:

[...] un anlisis crtico que se encamina a la transformacin de las prcticas educativas, de

los entendimientos educativos y de los valores educativos de las personas que intervienen
en el proceso, as como de las estructuras sociales e institucionales. (Carr y Kemmis,
1988, p. 168).

La investigacin en Educacin para los Medios debe estar abierta a participantes

procedentes de diversos campos, como la educacin, las grandes empresas multimedia,
los expertos en TIC, los socilogos, las asociaciones de consumidores de productos
mediticos, los polticos, etc. La colaboracin entre los distintos sectores aumenta las
posibilidades de transformacin y mejora.

[89]
Para terminar, nos gustara aclarar que, aunque al dar estructura a este artculo hemos
incluido propuestas por separado para la enseanza obligatoria, la formacin del
profesorado y la investigacin educativa, consideramos estos tres mbitos
complementarios entre s y prcticamente inseparables dentro de una poltica educativa y
tecnolgica global e integradora. Una poltica imprescindible para la adecuada integracin
curricular de las TIC, para "humanizar" la tecnologa al servicio de la educacin, y para,
con todo ello, pasar de la sociedad de la informacin a una sociedad del conocimiento en
la cual la calidad de los sistemas educativos sea una prioridad en los planes de progreso
econmico y social.

RECURSOS Y MEDIOS EN EL PROCESO

ENSEANZA APRENDIZAJE

COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS.

Al analizar los medios didcticos, y sin entrar en los aspectos pragmticos y organizativos
que configuran su utilizacin contextualizada en cada situacin concreta, podemos
identificar los siguientes elementos:

- El sistema de smbolos (textuales, icnicos, sonoros) que utiliza.

En el caso de un vdeo aparecen casi siempre imgenes, voces, msica y algunos textos.

- El contenido material (software), integrado por los elementos semnticos de los

contenidos, su estructuracin, los elementos didcticos que se utilizan (introduccin con
los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicacin, resmenes,
etc.), la forma de presentacin y el estilo... .. En definitiva: informacin y propuestas de
actividad.

- La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y acta como instrumento

de mediacin para acceder al material.
En el caso de un vdeo el soporte ser por ejemplo un casete y el instrumento para
acceder al contenido ser el magnetoscopio.

- El entorno de comunicacin con el usuario, que proporciona unos determinados

sistemas de mediacin en los procesos de enseanza y aprendizaje (interaccin que
genera, pragmtica que facilita...). Si un medio concreto est inmerso en un entorno de
aprendizaje mayor, podr aumentar su funcionalidad al poder aprovechar algunas de las
funcionalidades de dicho entorno.

LA SELECCIN DE MATERIALES DIDCTICOS

Para que un material didctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta
con que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de
ltima tecnologa. Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra

[90]
labor docente, adems de su calidad objetiva hemos de considerar en qu medida sus
caractersticas especficas (contenidos, actividades, tutorizacin) estn en consonancia
con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo:

- Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qu medida

el material nos puede ayudar a ello.

- Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintona
con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos.

- Las caractersticas de los estudiantes que los utilizarn: capacidades, estilos

cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el
uso de estos materiales... Todo material didctico requiere que sus usuarios tengan unos
determinados prerrequisitos.

- Las caractersticas del contexto (fsico, curricular...) en el que desarrollamos nuestra

docencia y donde pensamos emplear el material didctico que estamos seleccionando.
Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por bueno
que ste sea; por ejemplo si se trata de un programa multimedia y hay pocos ordenadores
o el mantenimiento del aula informtica es deficiente.

- Las estrategias didcticas que podemos disear considerando la utilizacin del

material. Estas estrategias contemplan: la secuenciacin de los contenidos, el conjunto de
actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodologa asociada a cada
una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.

LOS 3 APOYOS CLAVE PARA UNA BUENA UTILIZACIN DE LOS MEDIOS

DIDCTICOS.

La utilizacin de recursos didcticos con los estudiantes siempre supone riesgos: que
finalmente no estn todos disponibles, que las mquinas necesarias no funcionen, que no
sea tan buenos como nos parecan, que los estudiantes se entusiasman con el medio
pero lo utilizan solamente de manera ldica...

Por ello, y para reducir estos riesgos, al planificar una intervencin educativa y antes de
iniciar una sesin de clase en la que pensamos utilizar un recurso educativo conviene que
nos aseguremos tres apoyos clave:

- El apoyo tecnolgico. Nos aseguraremos de que todo est a punto y funciona:

revisaremos el hardware, el software, todos los materiales que vamos a precisar.

- El apoyo didctico. Antes de la sesin, haremos una revisin del material y

prepararemos actividades adecuadas a nuestros alumnos y al curriculum.

- El apoyo organizativo. Nos aseguraremos de la disponibilidad de los espacios

adecuados y pensaremos la manera en la que distribuiremos a los alumnos, el tiempo que
durar la sesin, la metodologa que emplearemos (directiva, semidirectiva, uso libre del
material)

[91]
 LOS MEDIOS Y MATERIALES DE ENSEANZA

1. Introduccin.
En el proceso de Enseanza - Aprendizaje los medios de enseanza constituyen un factor
clave dentro del proceso didctico. Ellos favorecen que la comunicacin bidireccional que
existe entre los protagonistas pueda establecerse de manera ms afectiva.
En este proceso de comunicacin intervienen diversos componentes como son: la
informacin, el mensaje, el canal, el emisor, el receptor, la codificacin y descodificacin.
En la comunicacin, cuando el cambio de actitud que se produce en el sujeto, despus de
interactuar estos componentes, es duradero, decimos que se ha producido el aprendizaje.
Los medios de enseanza desde hace muchos aos han servido de apoyo para aumentar
la efectividad del trabajo del profesor, sin llegar a sustituir la funcin educativa y humana
del maestro, as como racionalizar la carga de trabajo de los estudiantes y el tiempo
necesario para su formacin cientfica, y para elevar la motivacin hacia la enseanza y el
aprendizaje. Hay que tener en cuenta la influencia que ejercen los medios en la formacin
de la personalidad de los alumnos. Los medios reducen el tiempo dedicado al aprendizaje
porque objetivan la enseanza y activan las funciones intelectuales para la adquisicin del
conocimiento, adems, garantizan la asimilacin de lo esencial.1
Es importante destacar que los medios de enseanza se encuentran estrechamente
vinculados a los mtodos para posibilitar el logro de los objetivos planteados, y se pueden
clasificar de diversas formas de acuerdo a distintos criterios:1
Segn el grado de objetividad, yendo de los mas concretos a los mas abstractos.
Segn sus caractersticas materiales.
Segn la etapa generacional, valorando el momento de aparecer en la enseanza.
Segn el libro de texto o el programa de la asignatura.
Segn la funcion didctica que realizan.

Siguiendo esta clasificacin los medios se agrupan en:

a. Medios de transmisin de informacin.
b. Medios de experimentacin.
c. Medios de entrenamiento
d. Medios de programacin de la enseanza
e. Medios de control del aprendizaje.

Los medios de transmisin de la informacin son los ms utilizados y tienen la funcion

bsica de transmitir a los alumnos la informacin acerca de los diferentes contenidos de
estudio. Se pueden dividir en: 1
Medios de Percepcin directa (Elementos tridimensionales como objetos originales
y reproducciones; Tableros didcticos como el pizarrn y el mural; Elementos grficos
como mapas, lminas y carteles; y en Materiales impresos como la literatura docente,
los libros, las revistas y los peridicos).
Medios de proyeccin de imgenes fijas (Opacas o Transparentes: Diapositivas y
retrotransparencias).

[92]
 Medios sonoros (Naturales o tcnicos)
Medios de proyeccin de imgenes en movimientos ( cine, televisin y software).

En ciencias mdicas esta muy definido el uso de los medios de enseanza de transmisin
de informacin, por lo que trataremos de abordar algunas cuestiones importantes sobre el
uso de ellos. En este trabajo solamente haremos mencin a los medios tradicionales.

2. Desarrollo.
Con el desarrollo cientfico tcnico han aparecido equipos y tecnologas que el profesor
puede utilizar con el objetivo de mejorar la calidad del proceso de Enseanza Aprendizaje.
Sin embargo, los medios tcnicos no siempre estn disponibles y algunos de ellos tienen
una tecnologa compleja, lo que hace ms difcil su utilizacin de forma habitual en todas
las facultades. Los medios ms simples que se han estado utilizando desde pocas
remotas constituyen una gran ayuda en el proceso y son ms asequibles al trabajo del
profesor, aunque a veces no valoramos su importancia y no los apreciamos
adecuadamente.

El primero de los medios que trataremos en este trabajo ser los de percepcin directa;
los cuales para su utilizacin no necesitan recursos tcnicos. Solo requieren, como su
nombre lo dice, la percepcin directa, lograda mediante los analizadores,
fundamentalmente la vista y el tacto. Tienen como caracterstica fundamental que
permiten la permanencia y la estabilidad de la informacin durante un tiempo prolongado,
lo que permite la percepcin de la realidad objetiva o su reproduccin con detenimiento,
pero con el tiempo los objetivos se hacen indiferentes al habituarse el individuo a ellos y a
la falta de nuevos estmulos que llamen la atencin hacia los mismos. Tienen un gran
valor didctico en dependencia del uso que el profesor pueda hacer de ellos.
En este grupo tenemos a la Pizarra, que se enclava dentro del grupo como tablero
didctico. La pizarra es uno de los medios ms tradicionales que tiene una escuela, por lo
cual a pesar de ser tan antigua como la enseanza no la valoramos bien y generalmente
no la utilizamos bien. No se concibe un aula sin una pizarra. La pizarra forma parte del
aula, de tal manera que ha llegado a ser sinnimo de enseanza.

En los primeros aos del siglo pasado existan el pizarrn del aula y la pizarra individual
del alumno, que consista en un trozo rectangular o cuadrado de pizarra con marco de
madera. Se escriba con lpiz tambin de pizarra.

Desde aquella poca hasta nuestros dias, la pizarra ha experimentado mltiples

transformaciones tanto en los materiales que
se utilizan para su construccin, como en su forma, dimensiones y colores.
Una buena pizarra debe reunir las siguientes caractersticas:

1. Carecer de brillo o reflejos. Esto es un problema que se presenta comnmente en

las superficies lisas o en las mal cuidadas.
2. La superficie debe ser capaz de proporcionar una buena imagen, ofreciendo
contraste entre el fondo y la lnea dibujada.

[93]
 3. Fcil de borrar o limpiar, sin que queden manchas ni borrones tanto si se usa tiza
blanca como de colores.
4. Tener un color que armonice con el interior del aula. Hay pizarrones en verde, en
amarillo pastel o en negro de resultado eficaz. Actualmente se fabrican unas pizarras
de material sinttico, fundamentalmente acrlico, que son de fondo blanco, pero tienen
muy buenos resultados, pues para utilizarlas se hacen necesarios unos lpices
especiales de colores denominados plumones.
5. Estar colocada de manera tal que quede al alcance de los alumnos.

La pizarra ha demostrado ser un recurso de la enseanza de gran valor pedaggico para

profesores y alumnos, debido a que es una fuente de imgenes, la cuales pueden
considerarse como imgenes emergentes, que han nacido a la vista de los alumnos.
Otros valores esenciales que se le atribuyen son: la accesibilidad y el activismo.
Se recomienda para el uso de la pizarra:
Iniciar la clase escribiendo la fecha y el titulo del tema.
Tener planeado con anticipacin la presentacin del trabajo en la pizarra.
Situarse siempre a un lado de la pizarra para no estorbarle la vista a los alumnos.
Usar un tipo de letra claro y de tamao adecuado (5 cm de altura
aproximadamente), combinando las maysculas y las minsculas para lograr una mejor
percepcin dejando un espacio adecuado entre las slabas, respetando la lnea
horizontal, y evitando el amontonamiento y cada de las ultimas slabas.
Controlar los movimientos, es decir escribir en el tiempo justo para dar importancia
a los conceptos bsicos.
No hablar a la pizarra. Se debe mirar siempre a los alumnos cuando se les habla.
Lo que se presenta en la pizarra debe estar limpio y ordenado, siguiendo los
principios de continuidad, interrelacin y coherencia.
Usar tiza de color para dar nfasis a los puntos principales y establecer contrastes.

Las caractersticas y los valores sealados anteriormente son razones positivas que
demuestran el por qu esta categora de material es imprescindible en una escuela, hasta
el extremo que podramos desarrollar nuestra labor careciendo incluso de mobiliario y
hasta de local, pero seria muy difcil concebir una realidad escolar sin una pizarra.

Los Medios de proyeccin de imgenes fijas constituyen tambin elementos muy

utilizados dentro de las ciencias mdicas. Este medio es el que utiliza recursos tcnicos
constituidos por instrumentos pticos del tipo de las linternas de proyeccin o proyectores,
para formar una pantalla de imagen esttica de un objeto dado, la cual es percibida a
travs del analizador visual por un grupo de personas al mismo tiempo.

Estos medios se utilizan generalmente con el objetivo de reforzar con ilustraciones la

explicacin oral del profesor, fundamentalmente cuando no se puede observar
directamente el objeto o el fenmeno, ya sea por el tamao del mismo, la distancia a que
se encuentra o el tiempo transcurrido, o cuando no se necesita representar el movimiento.
Un elemento a tener en cuenta en este tipo de medio es la calidad de la imagen
proyectada, la cual depende mucho de las caractersticas del objeto que se proyecta, la
luminosidad del equipo de proyeccin, el tipo de pantalla y las condiciones del local de
proyeccin. Para ello se recomienda comprobar la calidad de la proyeccin antes de
comenzar la clase para evitar cualquier tipo de contratiempo que pueda presentarse

[94]
 durante al exposicin.
Los medios de proyeccin fija segn la naturaleza del objeto que se utiliza para proyectar
se clasifican en opacos y transparentes.

Las proyecciones opacas se caracterizan por utilizar objetos que no dejan pasar la luza
travs de ellos, sino que la reflejan sobre una superficie. En este caso tenemos las
monedas, las hojas de los arboles, etc. El equipo de proyeccin se llama Episcopio y tiene
como principal inconveniente el ser muy voluminoso y pesado, adems del gran
consumode energa que realizan. La gran desventaja del medio es que para la proyeccin
se necesita el oscurecimiento total del aula o local, lo que dificulta la toma de notas por
parte de los alumnos.
En el caso de las proyecciones transparentes estas se distinguen, como su nombre lo
indica por utilizar objetos que permiten el paso de la luz a travs de ellos. Estos objetos
generalmente son planos y pueden ser muy variados de acuerdo a sus caractersticas
materiales. As por ejemplo tenemos el vidrio, el plstico o al acetato de celulosa.
Este tipo de proyeccin tiene mayor uso que las opacas, pues al dejar pasar la luz a
travs del objeto se aprovecha mucho mejor la potencia de la fuente luminosa,
obtenindose imgenes mas claras y brillantes sin necesidad de oscurecer totalmente el
local.
Entre las proyecciones transparentes, las mas utilizadas en nuestro medio son las
diapositivas y las retrotransparencias, constitudas, estas ltimas, de lminas de acetato
de celulosa.
Las Diapositivas son fragmentos de pelculas fotogrficas del tipo positiva directa de 35
mm, pero que tienen un solo fotograma, el cual esta montado en un soporte en forma de
marco que puede ser de plstico, cartn o metal. Este tipo de material se visualiza con un
equipo denominado Diascopio.
Este medio tiene la ventaja de tener un bajo costo de produccin, especialmente cuando
se procesan en bajas cantidades. Se manipulan y almacenan con facilidad en depsitos
adecuados a su tamao, lo cual permite su seleccin y ordenamiento adecuado para su
posterior uso. La principal desventaja es que se pierden con facilidad si no estn
clasificadas y ordenadas correctamente. Es muy frecuente que se dejen olvidadas en el
equipo de proyeccin.
Las diapositivas pueden mejorar o animar nuestra presentacin. Las diapositivas efectivas
se enlazan firme y lgicamente con su charla, pero no deben ser una reproduccin
palabra por palabra de lo que se dice. Deben sealarse los hechos, y las diapositivas
ilustrar y enfatizar tales hechos. La dispositiva ideal transmite su mensaje rpidamente,
sin que se diga una sola palabra, hablando por si misma, en forma clara y simple.

La elaboracin de las diapositivas tiene su base fundamental en la fotografa, por tanto,

para obtener diapositivas de buena calidad deben estar elaboradas por tcnicos
especializados en ilustracin y fotografa, aunque tambin es muy importante que el
profesor interesado trabaje estrechamente vinculado con los especialistas para garantizar
la calidad del material.
Para lograr nuestros objetivos con este tipo de medio es importante tener en cuenta:
La exposicin de una diapositiva no debe exceder en mas de 30 o 45 segundos.
Se debe proyectar sobre una pantalla o pared suficientemente blanca.
No deben usarse mas de 20 palabras en cada diapositiva.

[95]
 Lograr la descomposicin en partes de un "todo" inicial en secuencias de
diapositivas.
Utilizar los colores.
Cuando se haga una serie de diapositivas debe mantenerse el formato horizontal,
para que al proyectar no se reciba la proposicin de la proyeccin en la pantalla con
diapositivas verticales.

Este tipo de medio poco a poco ha sido desplazado por las nuevas tecnologas de la
informacin donde se presentan programas o software que permiten proyectar, a travs
de computadoras y otros equipos muy sofisticados, una imagen de mucha mejor calidad,
as como realizar y presentar resultados investigativos traducidos en grficos y tablas para
los cuales antes se empleaba el uso de diapositivas. Estos equipos a diferencia del que
analizamos en cuestin tienen la gran desventaja de que son muy costosos, por lo cual
son mas difciles de adquirir, y por supuesto de utilizar.

Otro de los medios de proyeccin fija, y quizs el mas utilizado en nuestro medio es el
Retroproyector, el cual es el vehculo utilizado para la proyeccin de las famosas
Retrotransparencias. Este medio goza de gran popularidad producto de las mltiples
ventajas que ofrece entre las que se destacan su versatilidad, pues permite proyectar
imgenes de cualquier objeto transparente, adicionando o eliminado los elementos que se
consideren necesarios y se puede provocar movimientos en alguno de ellos. Su superficie
de trabajo es ms grande que en los dems medios de proyeccin, es de fcil manejo y
puede trasladarse de un lugar a otro. Aparentemente no tiene limite de tiempo de
exposicin, pero en aras de conservarlo se calcula que no debe permanecer mas de un
minuto encendido cuando se expone algn material, pues el bombillo que se utiliza es
algo costoso. Este medio permite proyectar sobre cualquier tipo de pantalla, y con el local
iluminado. Adems, facilita que el profesor trabaje de frente a los alumnos, sin darles la
espalda en ningn momento, lo que permite observar la reaccin de la clase.
Debido a estas cualidades el retroproyector es utilizado a veces inadecuadamente para
sustituir otros medios de enseanza como la pizarra.

Como se ha dicho anteriormente en el retroproyector se utilizan unos objetos

transparentes que se denominan retrotransparencias, las cuales generalmente vienen en
laminas de acetato de celulosa. Actualmente estas lminas se han modificado
agregndoles otro tipo de material que las hace fotosensibles y permiten la accin de los
rayos lser sobre ellas cuando para imprimirlas se utiliza una impresora de estas
caractersticas. Antiguamente tambin eran utilizadas las lminas desechables de rayos x,
las cuales no se han dejado de utilizar en su totalidad, pues las retrotransparencias
convencionales son algo caras en moneda libremente convertible.
El material grfico para confeccionar las retrotransparencias es tambin muy variado. Los
primero que se utilizaron fueron los lapiceros de cera o parafina coloreada, pero muy
rpidamente, con nuestro clima caliente se dejaron de usar pues el material se
resblandece y se adhiere a cualquier cosa, embarrando las lminas. Tambin se han
utilizado los lpices de cejas y los cristalogrficos, pero tienen el inconveniente que se
borran con facilidad y los colores no se distinguen en la proyeccin. As han aparecido
materiales y sustancias para realizar la escritura en la lmina hasta que finalmente
aparecieron los marcadores y plumones, los cuales adems de ser muy tiles, pues
tienen una gran variedad de colores con diferentes puntos que generalmente se clasifican
en gruesos, medianos y finos.

[96]
Los plumones se pueden diferenciar en dos tipos: los permanentes y los lavables. Los
plumones lavables se caracterizan porque sus trazos en la lmina pueden ser borrados
fcilmente con un pao hmedo. Los plumones permanentes, como su nombre lo indica,
tienen un colorante soluble en alcoholy son los mas aceptables en nuestro medio, pues el
colorante se fija bien y rpidamente al acetato, de manera que para borrarlo hace falta un
disolvente mas activo que puede ser el mismo alcohol, ter, gasolina o tetracloruro de
carbono, pero tienen la desventaja de no lograr uniformidad cuando se colorean grandes
reas. Pero si se va a tomar el trabajode hacer una lmina es mejor hacerla permanente y
no borrarla para hacer otra, porque es tiempo perdido. Es preferible buscarse otra.

Los plumones no se pueden dejar destapados porque los permanentes,

fundamentalmente, funcionan con una mezcla de parafina en una sustancia orgnica.
Cuando escribimos, la sustancia orgnica se evapora y no deja una estela de parafina
sobre la superficie. Si lo dejamos destapado, el liquido se evapora y entonces se hace
sobre al punta una corteza de parafina, que lo obstruye definitivamente.

Existen aspectos fundamentales que debemos tener en cuenta a la hora de confeccionar

una retrotransparencia y utilizar correctamente el retroproyector.

1. Los tipos de imagen mas utilizados son el dibujo esquemtico, los grficos, y los
cuadros sinpticos.
2. Con relacin al tipo de imagen:

El contenido, al igual que en las diapositivas, tambin debe ser lo mas simple posible,
presentando preferiblemente un solo concepto en cada acetato. Este medio permite
adicionar otros elementos a la informacin inicial o bsica para completar el mensaje,
lo cual; proporciona cierta dinmica a la presentacin y facilita su comprensin.
3. Con relacin al contenido de la informacin:

Los letreros deben ser breves. Es importante recordar que este medio es solo de
apoyo. Si la informacin que queremos presentar es un poco extensa, es preferible
sacar fotocopias en papel y drselas a los alumnos. Las palabras deben estar
alineadas y separadas adecuadamente. Las letras deben ser preferiblemente de
moldes simples y trazos gruesos. En el caso de los acetatos impresos en lser, pues
las condiciones son las mismas, no debe usarse una letra menor de la de tamao 14.
Es de suma importancia REVISAR LA ORTOGRAFIA cuando se est confeccionando
el material, sobre todo cuando va a ser impreso en lser, pues este tipo de grabacin
es muy difcil de borrar.
4. Con relacin a la escritura:

La combinacin de colores brillantes proporciona un atractivo especial a las

imgenes, aunque debe emplearse el ms destacado para la idea central.
5. Con relacin a la distincin de los aspectos fundamentales:
6. Con relacin al formato y montaje:

[97]
Antiguamente las lminas de acetato se montaban en marcos de cartn de forma
rectangular, este mtodoes muy til, pues permite la conservacin del material evitando
que se peguen unas con otras, y que el profesor inconscientemente le coloque los dedos
a la lmina. En algunos profesores esta vieja costumbre aun persiste. Hoy en da,
generalmente lo que se pone para separar las lminas es una simple hoja de papel, pues
generalmente coincide que las lminas y las hojas son del mismo tamao.

De retroproyector y retrotransparencias podemos estar hablando durante muchsimo

tiempo. Este es un tema del que todos debemos conocer algo; pero debe resaltarse que
toda persona que vaya a utilizar este medio si debe tener presente:
1. Situarse siempre al lado del proyector.
2. Trabajar de frente a los alumnos.
3. Sealar con un puntero sobre la retrotransparencia.
4. No sealar sobre la pantalla.
5. No introducir otros objetos en el rea de proyeccin.
6. No mantener el equipo encendido innecesariamente.

El retroproyector es uno de los amigos mas fieles del profesor y los alumnos, y se puede
utilizar en cualquier momento de la clase, resulta muy til en el desarrollo, para reforzar
con ilustraciones y demostraciones prcticas, la explicacin del profesor.

3. Conclusiones
En nuestro sistema socialista los medios de enseanza se desarrollan como
consecuencia de las necesidades sociales del hombre, y en especial por el carcter
cientfico del aprendizaje y la enseanza. Ellos deben servir para mejorar las condiciones
de trabajo y de vida de los profesores y estudiantes, en ningn momento para
deshumanizar la enseanza. Los medios no pueden sustituir la funcin educativa y
humana del maestro, ya que es l quien dirige, organiza y controla el Proceso de
Enseanza Aprendizaje.

Como hemos visto hasta aqu, los medios de enseanza tradicionales no han podido ser
sustituidos, pues aunque los super sofisticados equipos de nueva tecnologa han invadido
todos los sectores, aun continan siendo inalcanzables para los pases del tercer mundo.
La tiza, la pizarra, la diapositiva y el retroproyector nos han acompaado en nuestros
quehaceres docentes y nos acompaaran durante mucho tiempo.

An cuando estos medios son de fcil utilizacin, aparentemente, existen hoy en da

grandes dificultades con el uso de los mismos. En nuestra rea, la de las ciencias
mdicas, cada da se forman nuevos valores con una alta capacidad para impartir la
docencia. A estos valores no debe dejrseles de decir que una correcta utilizacin de los
medios de enseanza, adems de facilitar el desarrollo de su actividad, los distinguir
como verdaderos profesores en el uso mas completo de la palabra.

Ninguno de los 5 componentes de la didctica en la pedagoga pueden estar separados,

pero entre el mtodo y el medio existe una relacin totalmente indisoluble, pues
recprocamente, uno forma parte del otro.

[98]
El xito de la direccin didctica del maestro est relacionado, en buena medida, con los
medios empleados. El tiempo utilizado por los profesores de experiencia para preparar
medios de enseanza, se recupera con creces cuando despus, durante mucho tiempo,
otros profesores de menos experiencia pueden usar estos materiales.

4. Bibliografa utilizada.
1. Gonzlez Castro V. Medios de Enseanza. Editorial de libros para la educacin.
Ciudad habana, 1979. (1): 7-20.
2. Rosell Puig W. introduccin al estudio de los medios de enseanza. ISCM-H,
1982.(1,2,3).
3. El Pizarrn, la Diapositiva, el Retroproyector. Folleto editado por el ISCM-H.
4. Afanasiev V. El enfoque sistmico aplicado al conocimiento social. Rev. Ciencias
mdicas. URSS, 1979. 1(31).
5. Gonzlez Castro V. Profesin: comunicador. ED. Pablo de la Torriente. La Habana,
1989. (1, 2, 3):1-75.

Palabras claves: Medios de enseanza, retroproyector, pizarra, transparencia,

diapositivas, retrotransparencias

SOFTWARE EDUCATIVO

El Software Educativo se pueden considerar como el conjunto de recursos informticos

diseados con la intencin de ser utilizados en el contexto del proceso de enseanza
aprendizaje.
Se caracterizan por ser altamente interactivos, a partir del empleo de recursos multimedia,
como videos, sonidos, fotografas, diccionarios especializados, explicaciones de
experimentados profesores, ejercicios y juegos instructivos que apoyan las funciones de
evaluacin y diagnstico.
El software educativo pueden tratar las diferentes materias (Matemtica, Idiomas,
Geografa, Dibujo), de formas muy diversas (a partir de cuestionarios, facilitando una
informacin estructurada a los alumnos, mediante la simulacin de fenmenos) y ofrecer
un entorno de trabajo ms o menos sensible a las circunstancias de los alumnos y ms o
menos rico en posibilidades de interaccin; pero todos comparten las siguientes
caractersticas:

[99]
- Permite la interactividad con los estudiantes, retroalimentndolos y evaluando lo
aprendido.
- Facilita las representaciones animadas.
- Incide en el desarrollo de las habilidades a travs de la ejercitacin.
- Permite simular procesos complejos.

- Reduce el tiempo de que se dispone para impartir gran cantidad de conocimientos

facilitando un trabajo diferenciado, introduciendo al estudiante en el trabajo con los
medios computarizados. Facilita el trabajo independiente y a la vez un tratamiento
individual de las diferencias.

Son interactivos

Contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y permiten un dilogo y un

intercambio de informaciones entre el computador y los estudiantes.

Individualizan el trabajo de los estudiantes

Ya que se adaptan al ritmo de trabajo de cada uno y pueden adaptar sus actividades
segn las actuaciones de los alumnos.
El entorno de comunicacin o interfaz

La interfaz es el entorno a travs del cual los programas establecen el dilogo con sus
usuarios, y es la que posibilita la interactividad caracterstica de estos materiales. Est
integrada por dos sistemas:

Categorizacin de los Programas Didcticos

Segn su naturaleza informtica, los podemos categorizar como:

-De consulta: Como por ejemplo los atlas geogrficos y los atlas biolgicos
-Tutoriales: Son aquellos que transmiten conocimiento al estudiante a travs de pantallas
que le permiten aprender a su propio ritmo, pudiendo volver sobre cada concepto cuantas
veces lo desee.
-Ejercitacin: Permiten al estudiante reforzar conocimientos adquiridos con anterioridad,
llevando el control de los errores y llevando una retroalimentacin positiva. Proponen
diversos tipos de ejercicios tales como completar, unir con flechas, seleccin mltiple
entre otros.
-Simulacin: Simulan hechos y/o procesos en u entorno interactivo, permitiendo al usuario
modificar parmetros y ver cmo reacciona el sistema ante el cambio producido.
-Ldicos: Proponen a travs de un ambiente ldico interactivo, el aprendizaje, obteniendo
el usuario puntaje por cada logro o desacierto. Crean una base de datos con los puntajes
para conformar un cuadro de honor.
-Micromundos: ambiente donde el usuario, explora alternativas, puede probar hiptesis y
descubrir hechos verdaderos.

[100]
Funciones del Software Educativos
Los programas didcticos, cuando se aplican a la realidad educativa, realizan las
funciones bsicas propias de los medios didcticos en general y adems, en algunos
casos, segn la forma de uso que determina el profesor, pueden proporcionar
funcionalidades especficas.

Funciones que pueden realizar los programas

Funcin informativa
La mayora de los programas a travs de sus actividades presentan unos contenidos que
proporcionan una informacin estructuradora de la realidad a los estudiantes.
Los programas tutoriales y, especialmente, las bases de datos, son los programas que
realizan ms marcadamente una funcin informativa.

Funcin instructiva
Todos los programas educativos orientan y regulan el aprendizaje de los estudiantes ya
que, explcita o implcitamente, promueven determinadas actuaciones de los mismos
encaminadas a facilitar el logro de unos objetivos educativos especficos.
Con todo, si bien el computador acta en general como mediador en la construccin del
conocimiento y el metaconocimiento de los estudiantes, son los programas tutoriales los
que realizan de manera ms explcita esta funcin instructiva, ya que dirigen las
actividades de los estudiantes en funcin de sus respuestas y progresos.

Funcin motivadora
Generalmente los estudiantes se sienten atrados e interesados por todo el software
educativo, ya que los programas suelen incluir elementos para captar la atencin de los
alumnos, mantener su inters y, cuando sea necesario, focalizarlo hacia los aspectos ms
importantes de las actividades.

Funcin evaluadora

La interactividad propia de estos materiales, que les permite responder inmediatamente a

las respuestas y acciones de los estudiantes, les hace especialmente adecuados para
evaluar el trabajo que se va realizando con ellos.

Funcin investigadora
Los programas no directivos, especialmente las bases de datos, simuladores y
micromundos, ofrecen a los estudiantes, interesantes entornos donde investigar: buscar
determinadas informaciones, cambiar los valores de las variables de un sistema, etc.
Adems, tanto estos programas como los programas herramienta, pueden proporcionar a
los profesores y estudiantes instrumentos de gran utilidad para el desarrollo de trabajos
de investigacin que se realicen bsicamente al margen de los computadores.

Funcin expresiva
Dado que los computadores son unas mquinas capaces de procesar los smbolos
mediante los cuales las personas representamos nuestros conocimientos y nos
comunicamos, sus posibilidades como instrumento expresivo son muy amplias.

Funcin metalingstica

[101]
Mediante el uso de los sistemas operativos (MS/DOS, WINDOWS) y los lenguajes de
programacin (BASIC, LOGO) los estudiantes pueden aprender los lenguajes propios
de la informtica.

Funcin ldica

Trabajar con los computadores realizando actividades educativas es una labor que a
menudo tiene unas connotaciones ldicas y festivas para los estudiantes.

Funcin innovadora
Aunque no siempre sus planteamientos pedaggicos resulten innovadores, los programas
educativos se pueden considerar materiales didcticos con esta funcin ya que utilizan
una tecnologa recientemente incorporada a los centros educativos y, en general, suelen
permitir muy diversas formas de uso. Esta versatilidad abre amplias posibilidades de
experimentacin didctica e innovacin educativa en el aula.

[102]
 Alfonso Gutirrez y Kathleen Tyner Segovia (Espaa) y Austin (Estados Unidos)

Educacin para los medios, alfabetizacin meditica y competencia digital Media

Education, Media Literacy and Digital Competence

El presente trabajo aborda las posibles re laciones entre educacin y medios en la

sociedad actual, y el papel que le corresponde a la educacin formal tanto en la
integracin curricular de los medios como en la alfabetizacin digital necesaria para el
siglo XXI. Se parte de distintas concepciones y enfoqu es que en las ltimas dcadas han
predominado en el estudio de los medios y en la educacin y alfabe tizacin mediticas
en el panorama inte rnacional; se intentan subsanar algunos problemas terminolgicos
derivados de la riqueza idiomtica del mundo global e intercultural en el que nos
movemos; se buscan posturas integradoras y se propone una alfabetizacin pa ra el siglo
XXI que se caracteriza por ser meditica, digital, multimodal, crtica y funcional. Se
analizan posibles interp retaciones de educacin meditica y competencia digital
prestando especial atencin al actual marco normativo europeo y se advierte de dos
posibles peligros: reducir la educacin meditica al desarrollo de la competencia digital, y
reducir la competencia digital a su dimensin ms tecnolgica e instrumental: centrarse en
los conocimientos tcnicos, en los procedimientos de uso y manejo de dispositivos y
programas, olvidando las actitudes y los valo res. Para evitar el reduccioni smo y el sesgo
tecnolgico se recomienda recuperar para el desarrollo de la alfabetizacin meditica y de
la competencia di gital los enfoques ms crticos e ideolgicos de la educacin para los
medios.

This article addresses some possible relationship between ed ucation and media in
contemporary society and explores the role that formal education should play in both the
integrat ion of media in the curriculum and the digital literacy skills necessary for the 21st
century. The authors discuss here diff erent theories and approaches that have dominated
international media studies, media education and media literacy in recent decades.
Confusion and misunderstandings in terminology for contemporary literacy in a complex,
global and in tercultural environment are explored and the authors present some inclusive
categories for 21st century literacy such as media literacy, digital, multimodal, critical and
functional. Inter pretations of media literacy and digital competencies are discussed with
particular emphasis on the current European regulatory framework. The authors warn that
reductionist interp retations that focus on applied technical competencies with devices,
hardware and software have the potential to severely limit media literacy education.
Instead, the authors stress critical approaches as central to media literacy. In addition to
technical competency, the authors highlight the need to include a broader and deeper
analysis of the social uses, attitudes, and values a ssociated with new media tools, texts
and practices.

Medios, educacin, alfabetizacin digital, alfabetizacin meditica, competencia digital,

educacin meditica. Media, education, literacy, digital, media literacy, digital competence,
media education.

Dr. Alfonso Gutirrez Martn es Profesor Titular de la Escuela Universitaria de Magisterio

de Segovia (Universidad de Valladolid) (alfguti@pdg.uva.es). Kathleen Tyner es Profesora
Asociada en el Departamento de Radio, Televisin y Cine de la Universidad de Texas en
Austin (Estados Unidos) (ktyner@mail.utexas.edu).

[103]
 COMUNICAR 1134-3478; e-ISSN: 1988-3293; Edicin Preprint DOI: 10.3916/C38-
2011-02-03

1. Introduccin Tal vez el sector de nuestra sociedad que mayor cambio ha experimentado
en las ltimas dcadas, y que ms cambio ha generado en otros sectores, ha sido el de las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Independientemente de los efectos de
la tecnologa de la informacin en el mundo contemporneo, de los cambios sociales,
econmicos y polticos que se han producido a gran escala en torno al desarrollo
tecnolgico, es un hecho evidente e incuestionable la omnipresencia de los dispositivos
multimedia en nuestra vida diaria. En el caso concreto de las generaciones ms jvenes,
esta omnipresencia va acompaada del inters que los nuevos medios y los nuevos modos
de aproximacin a la informacin suscitan entre los usuarios. La educacin, como
preparacin bsica para la vida, no puede pasar por alto ni el entorno donde se desarrolla y
que, lgicamente, la condiciona, ni tampoco el modelo cultural y social que pretende
conseguir. La evolucin de la educacin en esta sociedad tan cambiante en la que vivimos
y para la que debemos preparar, no ha seguido el ritmo del cambio social. Podramos, por
tanto, decir que nuestros sistemas educativos siguen capacitando a los estudiantes para
desarrollarse como personas y ciudadanos en una sociedad que ya no existe. Entre las
principales caractersticas de la sociedad global de comienzos del siglo XXI podramos
destacar la multiculturalidad, la digitalizacin de la informacin y la importancia de las redes
sociales.

Ninguno de estos aspectos se aborda suficientemente en nuestras aulas. Suele valorarse

el retraso tecnolgico de la educacin formal con respecto a la vida fuera de las aulas,
comparando el nmero y el tipo de dispositivos presentes en la vida del alumno dentro y
fuera de la escuela. Se critica frecuentemente que nuestros jvenes tengan que
desconectar no solo su telfono mvil para entrar en las aulas, sino tambin sus formas
habituales de trabajar con la informacin y sus propios intereses culturales. Se habla de
esquizofrenia; de que los alumnos tienen que volver resignados al pasado al entrar a los
centros educativos; de que aceptan la formacin oficial como un mal menor, alejado de
sus intereses y necesidades reales; de que los nios y jvenes se acostumbraran a vivir
en dos mundos paralelos (sociedad y escuela) entre los que apenas se preocupan en
buscar alguna relacin. Desde nuestro punto de vista, lo ms peligroso del desfase de la
educacin formal con respecto a la sociedad en general no es la cantidad de aparatos o
gadgets de uso habitual entre los jvenes que no solo no han llegado a las aulas, sino
que estn prohibidos en los centros educativos.

Lo ms preocupante sera que la escolaridad obligatoria no cumpliese su funcin bsica

de alfabetizar, entendida sta como preparacin para la vida en la sociedad digital. Nos
referimos a una alfabetizacin crtica, dignificante y liberadora, no a una capacitacin
como usuario de cualquier nuevo dispositivo que vaya surgiendo. Para una alfabetizacin
puramente instrumental y tecnolgica no es imprescindible la escuela. Es ms,
actualmente estas destrezas bsicas de manejo de tecnologa se adquieren en su mayor
parte en entornos no escolares. La escuela, sin embargo, la educacin formal, s es
imprescindible para que no se confunda esta capacitacin tecnolgica con la necesaria
alfabetizacin digital y meditica para la sociedad del siglo XXI a la que aqu nos
referimos. La educacin meditica o la alfabetizacin digital no pueden convertirse en un
medio para crear consumidores y usuarios de tecnologa, ni puede depender en modo
alguno de los intereses comerciales de las empresas dominantes en cada momento.

[104]
Aunque el nio entra en contacto con los medios antes de ir a la escuela y adquiere una
alfabetizacin informal bsica, el principal mbito de la alfabetizacin digital debe de ser la
educacin formal, pero no una educacin formal endogmica centrada en capacitar al
individuo para aprobar unas asignaturas y pasar al curso siguiente, sino una educacin
desde la escuela para la vida, una educacin bsica que tenga adems en cuenta tanto
las destrezas ya adquiridas y la alfabetizacin informal de los alumnos, como el potencial
educativo de las TIC en la vida de los nios fuera de la escuela. Desde hace ya algunos
aos venimos sealando la necesidad de revisar el concepto, contenidos y objetivos de
alfabetizacin, que, en los comienzos del siglo XXI, habr de ser digital, multimodal y
meditica. En anteriores propuestas (Tyner, 1998; Gutirrez, 2003) plantebamos la
alfabetizacin digital o alfabetizacin meditica como preparacin bsica en la Era de la
Informacin. As se ha venido poniendo de manifiesto en estos ltimos aos, en los que la
idea bsica de una capacitacin cada vez ms necesaria para los nuevos tiempos se ha
traducido en conceptos como educacin para los medios, alfabetizacin audiovisual,
digital, multimodal, alfabetizacin meditica, informacional, competencia digital, etc.

2. El proceso de integracin curricular de los medios El uso de los medios y

las TIC como recursos didcticos, como herramienta para favorecer la
enseanza de los contenidos curriculares, y casi siempre en manos del
profesor, suele ser el primer paso de integracin de este medio en el
desarrollo curricular de los centros educativos. La tecnologa educativa, si
nos referimos especficamente a las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, data de los comienzos del siglo XX, cuando se utilizaron las
primeras pelculas educativas. Desde entonces hasta las nuevas pizarras
digitales, se han venido cantando las ventajas (ms que los posibles
inconvenientes) de cada nuevo dispositivo que pudiera tener alguna
aplicacin didctica.

Dada la importancia de medios como la televisin, videojuegos o Internet en la educacin

informal de los nios y jvenes, sera impensable que la escuela permaneciese ajena a la
influencia de los medios. En los centros educativos, adems de estudiar y aprender con
los medios y las TIC, pronto se vio necesario estudiar y analizar el mundo de las nuevas
tecnologas, la televisin y otros medios de comunicacin. La integracin curricular de los
medios como objeto de estudio y anlisis crtico da lugar, sobre todo en el mundo
anglosajn, a una nueva asignatura: media studies. En ella se abordan contenidos de
los medios de masas, los procesos de produccin y su influencia en la sociedad, y se
hace desde el campo de las ciencias sociales y las humanidades.

Ahora ms que nunca es necesario aclarar este enfoque ya que, con la llegada de la
tecnologa digital, el estudio de los medios se limita en algunos casos al estudio de su
funcionamiento y manejo. A veces, desde planteamientos puramente tecnolgicos, incluso
se confunde la educacin para los medios con la capacitacin tcnica para el uso de las
TIC, de las redes de ordenadores, plataformas virtuales, redes sociales y de distintos
dispositivos de edicin de vdeo, texto e imagen, etc. Esta preparacin tcnica de los
usuarios de medios tambin ha sido denominada por algunos autores como
alfabetizacin digital. La dicotoma educar con medios / educar sobre los medios
se ha mantenido en las instituciones educativas con predominio casi siempre de la

[105]
primera. Mientras que la tecnologa educativa se ha incluido, al menos tericamente, en
los planes de formacin del profesorado, el estudio de los medios y la educacin para los
medios ha venido luchando sin demasiado xito por hacerse un hueco en los currcula de
la enseanza obligatoria en distintos pases.

No olvidemos que en torno a la integracin curricular de los medios como recursos

siempre han existido ms intereses comerciales que los asociados a la educacin para los
medios. Tambin es cierto que la incorporacin sin ms de tecnologa a las aulas,
principal inters de los comerciantes, no supone su integracin curricular. Nos hemos
referido anteriormente a media studies, que se constituye como una asignatura
independiente en los currcula de educacin secundaria de los pases anglosajones, pero
el estudio de los medios en la educacin obligatoria no se limita a esta asignatura, sino
que tambin se considera la educacin para los medios como parte de otras asignaturas y
como materia transversal. La educacin para los medios o educacin meditica estaba
centrada el pasado siglo en la recepcin crtica de los tradicionales medios de
comunicacin de masas.

Una de las definiciones ms extendidas y que mejor recoge el enfoque dominante de

finales del siglo XX es la que nos propuso en su da el Ministerio de Educacin de Ontario
(Canad): Con la alfabetizacin meditica se pretende que los estudiantes desarrollen
una comprensin razonada y crtica de la naturaleza de los medios de comunicacin de
masas, de las tcnicas que utilizan, y de los efectos que estas tcnicas producen. Ms en
concreto, se trata de una educacin que se propone incrementar la comprensin y el
disfrute de los alumnos al estudiar cmo funcionan los medios, cmo crean significado,
cmo estn organizados y cmo construyen su propia realidad. La alfabetizacin
meditica tiene tambin como objetivo desarrollar en los estudiantes la capacidad de
crear productos mediticos (Media Literacy Resource Guide, Ministry of Education
Ontario, 1989). Son muchos los autores e investigadores que a lo largo de las tres ltimas
dcadas nos han ofrecido distintas visiones y enfoques de la educacin para los medios y
la alfabetizacin meditica, y que, obviamente, no podemos incluir aqu. Remitimos al
lector a Aparici (1996) para ver una interesante muestra de autores de finales del siglo
pasado.

Ms recientes, e igualmente ilustrativos, son los dos monogrficos que la revista

Comunicar ha dedicado a la educacin para los medios y la alfabetizacin meditica:
Comunicar (2007; 2009) La digitalizacin, y la expansin de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, modificaron sustancialmente los medios y la relacin del
usuario con la informacin, lo que lgicamente ha dado lugar a nuevos enfoques de la
educacin meditica. No se trata ya de educar como receptores de prensa radio y
televisin, sino de capacitar para un uso crtico de TIC (dispositivos mviles de todo tipo,
Internet, videojuegos, redes sociales, WebTV, pantallas digitales interactivas,
comunidades virtuales, etc.).

Desde que Gilster (1997) popularizase el concepto de alfabetizacin digital (digital

literacy), han ido apareciendo otros muchos trminos para designar esta preparacin
bsica para la sociedad digital: Multialfabetizaciones (Multiliteracies) (Cope & Kalantzis,
2000; Kress, 2000; Jenkins et al., 2006; Cope & Kalantzis, 2009; Robinson, 2010);
alfabetizacin multimedia (Multimedia Literacy) (The New Media Consortion, 2005);
nuevas alfabetizaciones (New Literacies) (Jenkins & al., 2006), (Dussel, 2010);

[106]
alfabetizacin meditica e informacional (Media and Information Literacy) UNESCO (2008:
6); educacin para la alfabetizacin meditica (Media Literacy Education) (Alliance of
Civilizations: www.aocmedialiteracy.org).

Aunque no es nuestra intencin entrar aqu en una discusin terminolgica, s

consideramos conveniente, por una parte, poner de manifiesto nuestras reticencias a
hablar de diferentes alfabetizaciones relacionadas con los medios y TIC (alfabetizacin
informacional, multimodal, multimedia, digital, audiovisual, meditica). Por otra parte,
nos parece pertinente hacer algunas aclaraciones terminolgicas que vemos necesarias
en entornos acadmicos bilinges (espaol-ingls) o multilinges, como es la revista
Comunicar donde aparece este artculo. Grizzle (2011) aborda este problema
terminolgico y distingue dos tendencias bsicas derivadas de las relaciones entre dos
campos convergentes: alfabetizacin meditica y alfabetizacin informacional. Segn
una de estas escuelas de pensamiento la alfabetizacin informacional es ms amplia e
incluira a la meditica, mientras que, segn la otra, la alfabetizacin informacional no es
ms que una parte de la alfabetizacin meditica.

Con su trmino alfabetizacin meditica e informacional (Media and information

literacy) la UNESCO (2008: 6) trata de integrar ambos enfoques, y considera la
alfabetizacin meditica e informacional como un compendio de destrezas, competencias
y actitudes que nios, jvenes y ciudadanos en general han de desarrollar. Defendemos
la postura integradora de la UNESCO ya que la consideracin de distintas
alfabetizaciones se traduce con demasiada frecuencia en la competencia y la lucha
entre unas y otras por un espacio en el currculo escolar. Se ponen de manifiesto las
diferencias para defender la especificidad de cada trmino y se olvida el fin comn de la
formacin integral. Somos ms partidarios de considerar estas alfabetizaciones o
multialfabetizaciones como diferentes caractersticas o dimensiones, complementarias
entre s, de una alfabetizacin mltiple y global.

En lugar de hablar de nuevas alfabetizaciones, podra resultar ms conveniente hablar

de nuevas dimensiones de la alfabetizacin. As la alfabetizacin necesaria para el siglo
XXI habr de ser necesariamente meditica dada la importancia de los medios hoy en
da, digital ya que la mayor parte de la informacin que se maneja est digitalizada,
y multimodal por la convergencia de texto, sonido, imagen, vdeo, animacin. Cuando
aqu hablamos de alfabetizacin, en espaol, entendemos sta como un proceso, similar
al de educar, ensear o instruir, ms que como un resultado. Si consideramos necesario
hacer esta aclaracin terminolgica es porque en ingls, segn el diccionario de Merriam-
Webster's Collegiate (www.m-w.com/cgi-bin/dictionary), literacy is the quality or state of
being literate. Es decir, se concibe ms como una competencia, resultado de un proceso
como la educacin: La educacin meditica, por lo tanto, es el proceso de enseanza-
aprendizaje sobre los medios; la alfabetizacin meditica es el resultado: el conocimiento
y las destrezas que los alumnos adquieren. (Buckingham, 2003: 4). Aunque en el
diccionario de la RAE (www.rae.es/rae.html) tambin se define alfabetizacin como
accin y efecto de alfabetizar, cuando hablamos de alfabetizacin meditica, por
ejemplo, solemos referirnos ms a un proceso, a la accin, que a un resultado.
Recientemente la RAE ha incorporado el trmino alfabetismo como el conocimiento
bsico de la lectura y la escritura (en oposicin a analfabetismo), que estara ms
prximo al concepto ingls de literacy.

[107]
 Expresiones como education for media literacy o media literacy education, que nos
encontramos habitualmente traducidas al espaol, solo pueden entenderse si tenemos en
cuenta estos matices. La alfabetizacin (entendida como educacin bsica) que habra
de ser meditica, digital y multimodal, y que aqu proponemos, tendra adems otras
caractersticas bsicas, y no precisamente nuevas, que no podemos pasar por alto: -
Alfabetizacin crtica. Algunos de los autores que hablan de nuevas alfabetizaciones,
sobre todo aquellos ms centrados en los nuevos dispositivos digitales que en el
desarrollo integral de las personas, parecen olvidar los enfoques ms crticos de la
educacin para los medios en las pasadas dcadas.

Como seala Gutirrez (2008) los principios bsicos de una educacin crtica para los
medios de masas tradicionales son perfectamente aplicables, y deben de ser aplicados, a
la educacin de los individuos para un uso responsable de los nuevos medios. -
Alfabetizacin funcional en el sentido que ya le diera la UNESCO en 1970: La
alfabetizacin funcional se distingue de la tradicional en que no se trata de una accin
aislada, distinta, ni siquiera de un fin en s, sino que permite considerar al analfabeto
como individuo o como miembro de un grupo, en funcin de un medio dado y de una
perspectiva de desarrollo (UNESCO, 1970: 9).

En posteriores documentos se precisaba el carcter social y la contribucin al bien comn

de la alfabetizacin: La alfabetizacin funcional se refiere a aquellas personas que
pueden realizar todas las actividades necesarias para el funcionamiento eficaz de su
grupo y comunidad, y que adems le permite continuar usando la lectura, la escritura y el
clculo para su propio desarrollo y el de su comunidad. (UNESCO, 1986). Si en esta
frase entendemos la lectura y escritura como la capacidad de codificar y decodificar
mensajes en distintos lenguajes y soportes, su contenido es perfectamente aplicable a lo
que a lo largo de estas pginas denominamos alfabetizacin meditica. Si el concepto
de comunidad al que se refiere la UNESCO en 1986, lo interpretaremos desde la
sociedad global en la que hoy da nos encontramos, podramos decir que la alfabetizacin
al ser meditica es tambin social y universal, como los propios medios.

3. Alfabetizacin meditica y competencia digital Aunque el trmino alfabetizacin va en

sus orgenes muy ligado al cdigo verbal escrito, puede ahora ser considerado, en su
sentido ms general, como una preparacin bsica para la vida, capacitacin que ha
existido incluso antes de que se acuasen los trminos alfabetizacin y alfabetismo. La
generalizacin del texto impreso en un momento dado hizo que la capacidad lectora se
incluyese entre esa preparacin bsica y despus de la competencia de decodificar textos
escritos aparece tambin como necesaria la de producirlos. Desde la segunda mitad del
siglo pasado, esa formacin bsica o alfabetizacin deba incluir tambin la decodificacin
del lenguaje audiovisual. En la actualidad el desarrollo de las TIC ha dado lugar a nuevas
formas de codificar la informacin y estructurar el conocimiento.

La alfabetizacin, por lo tanto, es un trmino vivo y en continua evolucin. Sus

caractersticas dependen de las competencias bsicas necesarias para afrontar con
dignidad la vida en cada poca. Como ya hemos sealado, la alfabetizacin del siglo XXI
ha de ser meditica, digital, multimodal, crtica y funcional. En Diciembre de 2009 la
Eurocmara aprob la introduccin de una asignatura de Educacin meditica
(expresin que ha venido a sustituir a educacin para los medios en nuestro idioma).
Se recomienda que esta asignatura forme parte de los planes de estudio en todos los

[108]
niveles de educacin escolar. En el informe aprobado por el pleno, los diputados tambin
subrayan la necesidad de mejorar las infraestructuras en las escuelas para que todos los
nios tengan acceso a Internet y proponen impulsar la alfabetizacin meditica de los
adultos, quienes influyen en los hbitos de utilizacin de los medios desarrollados por los
nios. En el citado informe se aclara que la alfabetizacin meditica implica la capacidad
de comprender y valorar crticamente los diversos aspectos de los distintos medios de
comunicacin, consiguiendo filtrar certeramente la informacin recibida a travs del
torrente de datos e imgenes.

Desarrollar dicha capacidad es fundamental para aprovechar las oportunidades que la

actual era digital ofrece (Nota de prensa en www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?
language=es&type=IMPRESS&reference=20081216IPR44614). Tan sospechoso como
novedoso resulta que el texto aprobado recomiende que la educacin meditica informe
sobre los aspectos de los derechos de autor que implica el uso de los medios y sobre la
importancia de respetar los derechos de propiedad intelectual. Este aspecto parece
responder ms a los intereses econmicos de quienes comercializan los contenidos que a
las necesidades educativas de quienes han de consumirlos.

Aunque la Eurocmara recomienda tambin la elaboracin de productos mediticos con la

participacin de alumnos y profesores como medida de formacin prctica, se echan de
menos en la explicacin del concepto de educacin meditica referencias explcitas a la
creacin de productos multimedia, al conocimiento compartido, la cultura libre, a la
licencia Creative Commons o cualquier otra licencia libre; algo que es difcil de
comprender en la Sociedad 2.0, donde la mayor parte de la informacin presente en
Internet ha sido generada por los propios usuarios o prosumers. Ms acertada y
prudente nos parece la definicin que la UNESCO (2008: 6) da a la alfabetizacin
meditica e informacional, a la que anteriormente nos referamos: la capacidad de
pensamiento crtico para recibir y elaborar productos mediticos.

Esto implica conocimiento de los valores personales y sociales y de las responsabilidades

derivadas del uso tico de la informacin, as como la participacin en el dilogo cultural y
la preservacin de la autonoma en un contexto con posibles y difcilmente detectables
amenazas a dicha autonoma. La alfabetizacin meditica e informacional se centran en
cinco posibles competencias bsicas, a las que nos referimos como las 5Ces:
comprensin, pensamiento crtico, creatividad, consciencia intercultural y ciudadana
(Comprehension, Critical thinking, Creativity, Cross-cultural awareness and Citizenship).
En la alfabetizacin de nuestra era, en este modelo de educacin integral que
proponemos para el nuevo milenio, atencin especial merece lo que se ha dado en llamar
competencia digital, que viene a unirse al maremgnum terminolgico y que en nuestra
opinin estara ms cerca del trmino ingls digital literacy que lo est alfabetizacin
digital (traduccin habitual al espaol).

Desde la ltima dcada del siglo XX se viene hablando del aprendizaje basado en
competencias, lo que se ha convertido ya en lenguaje oficial de las autoridades
educativas europeas. La Comisin Europea de Educacin ha establecido unas
competencias clave o destrezas bsicas necesarias para el aprendizaje de las personas a
lo largo de la vida y ha animado a los estados miembros a dirigir sus polticas educativas
en esta direccin. En este contexto, Espaa a travs de la Ley Orgnica de Educacin,
pasa a considerar las competencias bsicas como una meta educativa bsica en la

[109]
escolarizacin obligatoria. En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, se contemplan ocho
competencias bsicas. Competencia en comunicacin lingstica. Competencia
matemtica. Competencia en el conocimiento y en la interaccin con el mundo fsico.
Tratamiento de la informacin y competencia digital. Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artstica. Competencia para aprender a aprender. Autonoma e
iniciativa personal.

La competencia nmero 4, que aqu nos interesa especialmente, consiste en disponer de

habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla
en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la
informacin hasta su transmisin en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la
utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como elemento esencial
para informarse, aprender y comunicarse. Est asociada con la bsqueda, seleccin,
registro y tratamiento o anlisis de la informacin, utilizando tcnicas y estrategias
diversas para acceder a ella segn la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice
(oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia).

Requiere el dominio de lenguajes especficos bsicos (textual, numrico, icnico, visual,

grfico y sonoro) y de sus pautas de decodificacin y transferencia, as como aplicar en
distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de informacin,
sus fuentes, sus posibilidades y su localizacin, as como los lenguajes y soportes ms
frecuentes en los que sta suele expresarse. La consideracin del tratamiento de la
informacin y competencia digital como una de las competencias clave (que, segn la
Comisin de las Comunidades Europeas, son aqullas en las que se sustentan la
realizacin personal, la inclusin social, la ciudadana activa y el empleo) parece ser un
claro reconocimiento de la importancia de la dimensin digital o meditica de una nueva
alfabetizacin. Sin duda lo es, pero interpretaciones restrictivas y sesgadas de esta
competencia, que las hay, pueden dar al traste con la alfabetizacin crtica que aqu
proponemos para esta sociedad de la informacin.

Si nos preocupamos ms en fijar las diferencias entre educacin meditica y

competencia digital que en procurar su convergencia, terminaremos dividiendo
esfuerzos e incluso generando enfrentamientos. Hemos apuntado anteriormente que el
gran desarrollo de las TIC puede, paradjicamente, estar perjudicando a la alfabetizacin
y educacin mediticas, ya que el constante cambio en los dispositivos digitales puede
desviarnos, ms o menos inconscientemente, hacia enfoques ms tecnolgicos y
descriptivos de la educacin para los medios o educacin meditica, centrados en el uso
y el manejo de aparatos.

Del mismo modo, la importancia y relevancia que parece darse ahora a la competencia
digital, asociada a menudo a la tecnologa educativa, puede ir en detrimento de la
merecida atencin que ha de prestarse tambin a otros aspectos de la alfabetizacin
meditica. Buckingham (2011) analiza la confusin generada en torno a los conceptos
media literacy y digital literacy (alfabetizacin meditica y alfabetizacin digital). El
significado que se atribuye a esta ltima suele ser ms restringido y relacionado con la
tecnologa en s, en la misma lnea que lo que hemos considerado anteriormente
competencia digital. Segn Buckingham, se est extendiendo una visin reduccionista
de la alfabetizacin meditica, por la influencia de la tecnologa digital y el modo en que

[110]
las autoridades educativas plantean la integracin curricular en los nuevos medios. Se
priorizan los contenidos en torno al saber cmo utilizar la tecnologa para el manejo de
la informacin. Por otra parte, como tambin seala este autor, la alfabetizacin meditica
aparece con frecuencia asociada a los peligros de Internet.

Puede, por tanto que los nuevos medios revivan viejos enfoques en la educacin
meditica. No olvidemos que una de las principales razones por las que se defenda la
educacin para los medios en las escuelas de los aos ochenta, era la necesidad de
proteger a los nios de la influencia negativa de la televisin y otros medios de
comunicacin. A menudo nos encontramos con este enfoque inoculador al hablar de
Internet y los nios. Ojal, como ya ocurriese en la ltima dcada del pasado siglo, el
enfoque crtico, que entonces propugnaba Masterman (1985), se convierta en el
predominante en la educacin y alfabetizacin mediticas del siglo XXI. La alfabetizacin
meditica, o mejor, la alfabetizacin (sin calificativo), por su actual condicin de
meditica, debera abordar todos los aspectos, objetivos, contenidos, implicaciones,
etc. relacionados con la presencia e importancia de los medios en nuestra sociedad.

En cierto modo se trata de recordar los aspectos clave de los enfoques crticos de
educacin para los viejos medios de comunicacin en la medida que sean aplicables a
los nuevos medios. Considerar Internet, las redes sociales, los videojuegos, etc. como
agentes educativos o empresas de concienciacin, segn Masterman (1985); ser
conscientes de que existen grandes intereses ideolgicos y econmicos en torno a las
TIC; analizar el papel de las audiencias, usuarios, prosumers; observar los productos
mediticos cmo construcciones y representaciones de la realidad; etc. Las cinco posibles
competencias bsicas en las que, segn la UNESCO, se centra la alfabetizacin
meditica e informacional (comprensin, pensamiento crtico, creatividad, consciencia
intercultural y ciudadana) pueden ser dignas herederas de los aspectos clave de la
educacin para los medios del siglo pasado. Estas competencias estaran ms
relacionadas con la competencia social y ciudadana o con la competencia cultual y
artstica que con el tratamiento de la informacin y competencia digital. Esta ltima es,
sin duda, la ms ligada a la alfabetizacin meditica, pero no podemos limitar la formacin
del ciudadano en medios al desarrollo de la competencia digital. No nos gustara finalizar
este artculo sin advertir sobre dos riesgos o dos peligros que deberamos a toda costa
trata de evitar: Reducir la educacin meditica al desarrollo de la competencia digital.

COMUNICAR 1134-3478; e-ISSN: 1988-3293; Edicin Preprint DOI: 10.3916/C38-

2011-02-03

Reducir la competencia digital a su dimensin ms tecnolgica e instrumental: centrarse

en los conocimientos tcnicos, en los procedimientos de uso y manejo de dispositivos y
programas, y olvidar las actitudes y los valores. Tal vez el gran desarrollo de las TIC y el
constante cambio en los dispositivos digitales nos desve como ya hemos apuntado
hacia enfoques ms tecnolgicos y descriptivos centrados en el uso y el manejo de
aparatos; tal vez la brillantez y fascinacin de los nuevos medios nos impidan ver los fines
que la educacin para los medios comparte con la educacin en general sobre la
formacin integral de la persona; tal vez las expectativas creadas por el discurso
tecnolgico en torno a las TIC como solucin a nuestros problemas sociales nos exija una
desmitificacin previa a cualquier otro planteamiento de uso e integracin; tal vez en
nuestra sociedad neoliberal la idea de mercado convierta la educacin para los medios en

[111]
una capacitacin para generar riqueza consumiendo y produciendo informacin;... Tal vez,
o seguramente, si este es el caso, resulte ahora ms necesario que nunca recuperar los
enfoques ms crticos e ideolgicos de la educacin para los medios para el desarrollo de
la alfabetizacin meditica y la competencia digital.

Referencias Aparici, R. (Coord.) (1996). La revolucin de los medios audiovisuales:

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Resource Guide. Ontario: Ministry of Education. Queens Printer.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

[112]
 Aplicacin en el aula de actividades prcticas y de elementos
conceptuales aprendidos
Diseo e integracin de estrategias didcticas de los estudiantes.
Diseo de apoyos didcticos para el uso de los medios en el aula
Elaboracin de guiones para el uso de medios audiovisuales
Elaboracin de portafolio prctico para la enseanza de medios
Reportes de lectura, mapas conceptuales y trabajo de investigacin

ACTIVIDADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE:

*Exponer el tema Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Ir solicitando la

intervencin de los maestrantes para emitir comentarios respecto al tema.

Solicitar para la prxima sesin que por parejas identifiquen un proceso actual de
enseanza-aprendizaje (mtodo tradicional de ensear), proponiendo estrategias para
disear una material didctico por medio de la web, utilizando equipo multimedia y
tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

*Anlisis de la pelcula Escritores de la libertad y Ni uno menos identificando las

semejanza y diferencias con su prctica docente.

Proyectar el video redes sociales en Internet, para analizar la situacin actual con
respecto al uso de las redes a nivel mundial y con ello valorar sobre su funcionalidad.

*Realizar comentarios pertinentes sobre el video.

*Complementar el anlisis con la proyeccin del video La leccin de la vaca

*Reflexionar para identificar las grandes vacas en su vida (los impedimentos que tienen
para lograr sus metas ).

*Solicitar a los alumnos que socialicen el proceso actual de enseanza-aprendizaje

elegido, (mtodo tradicional de ensear), y la propuesta de estrategias para disear un
material didctico por medio de la web, utilizando equipo multimedia y tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin.

*Mostrar e invitar a los maestrantes a crear avatar animado, como una herramienta virtual
atractiva para sus espacios en la web.

*Compartir tutorial para que creen su propio avatar contemplando que tendrn que dar a
conocer un mensaje educativo relacionado con el tema sobre el cual versar el blog que
tambin elaborarn.

[113]
*Presentar a los maestrantes la elaboracin de blogs en blogger, solicitando consulten su
tutorial y diseen uno sobre un tema de gran relevancia educativa y que pudiese ser
funcional para sus compaeros y/o alumnos.

*Disipar dudas sobre la creacin e ambas herramientas, ya que ser necesario incluir el
voki en el blog.

*Compartir a los maestrantes algunas webs de inters educativo.

*Solicitar que vean la pelcula Los coristas y realicen una reflexin de una cuartilla sobre
los mtodos de enseanza que se presentan en ella y lo que actualmente se puede
proponer, haciendo uso de medios tecnolgicos para atender situaciones de cualquier
ndole.

*Mostrar a los maestrantes algunos software o aplicaciones que podemos encontrar en

lnea para editar imgenes y que les podran ser tiles para disear su video educativo.
(Pizzap, Retrica.(En caso de que el internet no funciones, mencionar el formato que Word,
power point o paint tambin nos permiten darle a las imgenes.

*Proyectar video diseo en Pizap.

*Organizar a los alumnos en equipos pequeos y repartir el texto Tendencias educativas

para el siglo XXI.
Educacion virtual , online y @learning; Elemenos para la discusin

*Solicitar que con base en la informacin dada expongan lo ms esencial, haciendo uso
de diferentes tipos de organizacin de la informacin: cuadro sinptico, mapa mental,
mapa conceptual, esquema radial, por mencionar algunos.

*Pedir a los maestrantes que se integren por parejas como editaran el video, para
elaborar una planeacin en la cual darn a conocer los aprendizajes esperados,
competencias, contenidos, propsito y secuencia de actividades que integraran la sesin
de clases y la presentacin de su video.

*Socializar sus planeaciones

*Indicar a los maestrantes que tendrn que realizar por parejas 3 videos, uno tendr fines
educativos, para atender alguna problemtica existente en su grupo de clases, otro ser
un video tutorial y el otro para promocionar al CRES.

Comenzar con el diseo de presentaciones en power point en las que den a conocer un
bosquejo general sobre los elementos que configurarn a su video, argumentando el por
qu incluirn cada uno de ellos, por qu eligieron ese tema y en qu consideran que les
beneficiar la edicin de un video sobre dicha temtica.

*Orientar a los maestrantes en el uso del Movie Macker, considerando la versin de Office
que tengan los maestrantes en su computadora.

[114]
*Indicar a los alumnos que su video tambin puede ser editado en Power Point, al disear
sus diapositivas con los elementos necesario y las animaciones que sugieran y finalmente
guardarlo como pelcula.

*Solicitar a los maestrantes que sugieran algunas webs de inters educativo.

*Pedir que a partir del anlisis de esas web respondan las siguientes interrogantes:

Despus de explorar las pginas en Internet sobre ambientes educativos, Cual es

nuestra opinin al respecto ?

Cual debe ser siempre nuestra ACTITUD para poder incluir las TICS en el proceso
ENSEANZA-APRENDIZAJE ?
Solicitar a los maestrantes que socialicen la planeacin que elaboraron y que
fundamentar la creacin del video didctico.

*Presentar los elementos que conformarn dicho video, argumentando el por qu de cada
eleccin.

*Comenzar con la exploracin del software Movie Maker, apoyando de la experiencia que
algunos maestrantes ya poseen sobre dicho programa.

*Mostrar como compartir el video en la Web en YouTube.

*Pedir a los maestrantes que se integren tal como editaran el video y comenzar con la
organizacin de los elementos.

*Apoyar en la edicin del video a los maestrantes.

*Elaborar un listado con las webs sugeridas por cada maestrante.

[115]
EVALUACIN Y ACREDITACIN.

Sesin 1: Dibujo y mndala, Ejercicios para estimular la creatividad, Diseo de Webquest en php y aula21.
Sesin 2 y 3: Diagramas en power point
Sesin 4: Puesta en prctica del prototipo y presentacin engargolada del prototipo de software como
propuesta educativa.

SESIN 1: Exposicin sobre temas de la primer unidad

SESIN 2:Diseo del blog y voky
SESIN 3: Practicas con Movie Macker, Atube Catcher, Flipagram, Power Point
SESIN 4: Edicin de videos: Didctico, promocional y tutorial.

BIBLIOGRAFA.

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