Bases Curriculares de La Educacion Parvularia

Bases Curriculares
de la Educacin Parvularia
Bases Curriculares
Ministerio de Educacin
2
Los dibujos incluidos en este documento
pertenecen a nios y nias que participan
en la Educacin Parvularia
de nuestro pas.
Bases Curriculares de la Educacin Parvularia
Unidad de Curriculum y Evaluacin
ISBN 956-7933-76-6
Registro de Propiedad Intelectual N 121.899
Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Agosto de 2005
Impreso en Maval Ltda.
Bases Curriculares
3
Santiago, octubre 2001
Estimadas Educadoras:
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia han sido elaboradas por la Unidad de
Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin con una amplia participacin del
sector que comprende la Educacin Parvularia: familias, instituciones normativas, ejecutoras
y gremiales, de investigacin y de formacin de Educadoras de Prvulos y Tcnicos.
Este nuevo curriculum plantea una actualizacin y apropiacin de los Fundamentos que
tradicionalmente se han empleado en la Educacin Parvularia, y ofrece una propuesta
curricular que define un cuerpo de objetivos que busca ampliar las posibilidades de
aprendizaje considerando las caractersticas y potencialidades de nias y nios, los nuevos
escenarios familiares y culturales del pas y los avances de la pedagoga.
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, brindan amplias oportunidades para
ser adaptadas a las diferentes modalidades y programas y a los diversos contextos en que
estos se realizan, respetando ampliamente el rol profesional de la Educadora de Prvulos y
reconociendo a la familia como primera educadora de sus hijos.
Con ellas estamos haciendo una invitacin a las Educadoras de Prvulos para ejecutar una
nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Ello constituye un desafo grande, de
preparacin y de estudio, de confianza en la vocacin formadora, y de rigor en la gradual
puesta en prctica de lo nuevo. Lo que importa es la aceptacin del desafo y la confianza
en los resultados del trabajo hecho con cario y profesionalismo, para que nuestros nios
aprendan ms y mejor.
M A R I A N A AY LW I N
Ministra de Educacin
Bases Curriculares
4
Bases Curriculares
5
Introduccin 7
Captulo 1: Fundamentos 11
Orientaciones valricas 12
La familia y el medio 13
La educacin parvularia y el rol de la educadora 14
Desarrollo, aprendizaje y enseanza 15
Principios pedaggicos 16
Enfasis curriculares 18
Captulo 2: Organizacin curricular 21
Educacin parvularia: fin y objetivos generales 22
Componentes estructurales de las Bases Curriculares 24
Ambitos de experiencias para el aprendizaje 26
Ncleos de aprendizajes 27
Aprendizajes esperados 28
Orientaciones pedaggicas 31
Captulo 3: Ambitos de experiencias para el aprendizaje 33
Ambito 1: Formacin personal y social 36
Ncleo de aprendizajes: Autonoma 39
Ncleo de aprendizajes: Identidad 45
Ncleo de aprendizajes: Convivencia 51
Ambito 2: Comunicacin 56
Ncleo de aprendizajes: Lenguaje verbal 59
Ncleo de aprendizajes: Lenguajes artsticos 65
Ambito 3: Relacin con el medio natural y cultural 70
Ncleo de aprendizajes: Seres vivos y su entorno 73
Ncleo de aprendizajes: Grupos humanos, sus formas de vida y 79
acontecimientos relevantes
Ncleo de aprendizajes: Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin 83
Captulo 4: Contextos para el aprendizaje: criterios y orientaciones 87
Planificacin 89
Conformacin y funcionamiento de comunidades educativas 95
Organizacin del espacio educativo 100
Organizacin del tiempo 104
Evaluacin 107
Bases Curriculares
6
Bases Curriculares
7
Introduccin
Presentacin
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia corresponden
al nuevo currculo que se propone como marco orientador para la
educacin desde los primeros meses hasta el ingreso a la Educa-
cin Bsica. Ellas toman en cuenta las condiciones sociales y
culturales que enmarcan y dan sentido al quehacer educativo a
inicios del siglo XXI, y han sido elaboradas teniendo como criterio
fundante el derecho de la familia de ser la primera educadora de
sus hijos.
El nuevo currculo propuesto para el nivel de la educacin parvularia
ofrece a las educadoras un conjunto de fundamentos, objetivos de
aprendizaje y orientaciones para el trabajo con nias y nios. Ha
sido actualizado en trminos de las mejores prcticas, tanto del
pas como internacionales, as como de los avances de la investi-
gacin sobre el aprendizaje de la ltima dcada. Tambin, ha sido
concebido como apoyo necesario para la articulacin de una se-
cuencia formativa de la mejor calidad: respetuosa de las
necesidades, intereses y fortalezas de las nias y nios y, al mismo
tiempo, potenciadora de su desarrollo y aprendizaje en una etapa
decisiva.
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia constituyen un
marco referencial amplio y flexible, que admite diversas formas de
realizacin. Sus definiciones se centran en los objetivos de apren-
dizaje y desarrollo a favorecer y lograr; sus orientaciones sobre
los cmo son generales y deben ser especificadas y realizadas por
las instituciones, programas y proyectos educativos que constitu-
yen el nivel, en forma acorde con su propia diversidad y con la de
los contextos en que trabajan. De acuerdo a esto, ellas posibilitan
trabajar con diferentes nfasis curriculares, considerando, entre
otras dimensiones de variacin, la diversidad tnica y lingstica
as como los requerimientos de los nios con necesidades educa-
tivas especiales.
Bases Curriculares
8
Requerimientos
Las Bases Curriculares para la Educacin Parvularia han sido formuladas respondiendo a tres tipos
de requerimientos:
Las necesidades de actualizacin, reorientacin y enriquecimiento de los contextos y oportunida-
des de aprendizaje que se ofrecen a nias y nios. Estas se derivan de cambios importantes que se
han dado en la sociedad y en la cultura, que a su vez implican nuevos requerimientos formativos. El
desarrollo econmico, social y poltico del pas demanda, cada da ms, una educacin parvularia
que en su currculum responda a la necesidad de establecer las bases afectivas, morales, cognitivas
y motoras que favorecern los futuros aprendizajes que harn los nios en los niveles siguientes.
La necesidad de armonizar los sentidos y oportunidades de aprendizaje que ofrece la educacin
parvularia con la reforma curricular implementada en los dems niveles del sistema escolar, lo que
demanda a su vez nuevos requerimientos al nivel.
La necesidad de integrar y articular en un mismo instrumento curricular, construido con criterios
comunes y con un slo cuerpo de objetivos de aprendizaje y orientaciones educativas, las defini-
ciones nacionales que requiere el pas en la actualidad en este nivel del sistema educativo.1
Fuentes
La elaboracin de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia ha tenido como fuentes principales:
Los resultados de un proceso de estudio y discusin participativo amplio y prolongado, coordinado
desde la Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin, acerca de las necesida-
des curriculares del nivel, en el que participaron las tres instituciones que proveen educacin
parvularia con financiamiento pblico (Ministerio de Educacin, Junta Nacional de Jardines Infan-
tiles y Fundacin Integra), instituciones formadoras de educadoras de prvulos, centros de
investigacin, el Colegio de Educadoras de Prvulos, Unicef, Unesco, el Comit Chileno de la Orga-
nizacin Mundial de Educacin Preescolar, y diversas organizaciones de padres e instituciones
privadas vinculadas a la infancia. Esta discusin se enriqueci con un proceso de consulta a edu-
cadoras y centros de padres y apoderados,2 a nivel nacional. Se verific adems su comunicabilidad
y aplicabilidad al implementarse una versin inicial en forma piloto en diferentes modalidades y
regiones del pas.3
1 Las presentes Bases Curriculares reemplazan tres programas oficiales operantes en el Nivel: Programa de Sala Cuna (0 a 2 aos), Programa para el
Nivel Medio (2 a 4 aos) y Programa para el Primer y Segundo Nivel de Transicin (4 a 6 aos). Estos programas, vigentes desde hace dos dcadas y
con estructuras y lenguajes diferentes, tenan limitaciones para asegurar la continuidad dentro del nivel y requeran ser actualizados de acuerdo a los
nuevos aportes de la investigacin y los cambios de diverso tipo que afectan los contextos de aprendizaje en los que se desenvuelven las nias y nios
en los inicios del siglo XXI.
2
Consulta Nacional realizada en el mes de octubre de 2000, a 1.633 educadoras de 772 establecimientos y 751 centros de padres.
3 Ministerio de Educacin, Unidad de Curriculum y Evaluacin. Estudio focalizado sobre la comunicabilidad y aplicabilidad de la versin en consulta de
las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Santiago, 2000.
Introduccin
9
El contexto de fortalezas y
debilidades de la Educacin
Parvularia del pas. Entre las
primeras destacan: la exis-
tencia de instituciones
especializadas en la aten-
cin a prvulos, la formacin
profesional y tcnica del sec-
tor, la experiencia nacional
de una amplia gama de mo-
dalidades de atencin que
consideran en forma diferen-
ciada las necesidades de los
nios y sus familias; el desa-
rrollo de currculos institucionales y de sistemas de evaluacin, tanto en el mbito pblico como
privado, que entregan permanentemente informacin necesaria para el mejoramiento y ajuste de
los diseos curriculares y prcticas pedaggicas. La existencia de polticas pblicas e inversin
gubernamental que apuntan a la expansin de la cobertura y al mejoramiento de la calidad de la
educacin del nivel. Entre las debilidades, se destaca la cobertura an insuficiente, en especial en
los sectores ms vulnerables, as como sus limitaciones en trminos de la calidad y equidad de las
oportunidades que ofrece.
La evidencia nacional e internacional comparada, proveniente de los diversos campos de la teora,
investigacin y procesos evaluativos de la educacin parvularia: sus contextos, desarrollo, resul-
tados e impacto a mediano y largo plazo en la vida de las personas.4
Los criterios generales de calidad y equidad en relacin a las oportunidades de aprendizaje brinda-
das por el sistema educacional, que han caracterizado a las polticas pblicas para el sector desde
la dcada pasada. Los criterios especficamente curriculares de dichas polticas, tales como: conve-
niencia de establecer marcos amplios de objetivos y contenidos formativos que permitan la riqueza
de la diversidad curricular de instituciones y programas, as como la unidad necesaria para la provi-
sin de una base formativa comn, de singular importancia para los sentidos de nacin y comunidad.
Propsitos
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia han sido elaboradas para aportar al mejoramiento
sustantivo de la educacin de este nivel, proveyendo:
4 Ministerio de Educacin, Unidad de Curriculum y Evaluacin. Estudio de la situacin curricular de la Educacin Parvularia chilena, y de Referentes
Internacionales de la Educacin Infantil. Santiago, 1999.
Bases Curriculares
10
un marco curricular para todo el nivel, que define principalmente el para qu, el qu y el cundo de
unas oportunidades de aprendizaje que respondan a los requerimientos formativos, ms elevados
y complejos, del presente.
continuidad, coherencia y progresin curricular a lo largo de los distintos ciclos que comprende la
educacin parvularia, desde los primeros meses de vida de los nios hasta el ingreso a la Educa-
cin Bsica, as como entre ambos niveles.
orientaciones al conjunto del sistema de educacin parvularia para que puedan ser desarrollados
por las diferentes modalidades y programas.
criterios y orientaciones que permitan integrar en los contextos y procesos de aprendizaje de la
educacin parvularia, los intereses, necesidades, caractersticas y fortalezas de las nias y nios,
con las intenciones educativas que reflejan la seleccin cultural de la sociedad para la nueva ge-
neracin y que es plasmada en el curriculum.
La presente definicin de Bases Curriculares de la Educacin Parvularia organiza sus contenidos en
cuatro captulos. El primer captulo explicita el conjunto de fundamentos y principios pedaggicos
que las sustentan. El captulo dos define el fin y objetivos generales de la Educacin Parvularia, y
describe la organizacin curricular con sus componentes. El tercer captulo contiene las caracteriza-
ciones de los mbitos de experiencias para el aprendizaje, las definiciones de los ncleos de
aprendizaje con sus objetivos generales, y los aprendizajes esperados para el primer y segundo ciclo,
con sus respectivas orientaciones pedaggicas. Por ltimo, el captulo cuarto propone un conjunto de
criterios para la implementacin de las Bases Curriculares referidos a la planificacin y evaluacin,
la organizacin y participacin de la comunidad educativa, la organizacin de los espacios educati-
vos y del tiempo.
Bases Curriculares
11
Captulo 1
Fundamentos
1. Orientaciones valricas
2. La familia y el medio
3. La educacin parvularia y el rol de la educadora
4. Desarrollo, aprendizaje y enseanza
5. Principios pedaggicos
6. Enfasis curriculares
Bases Curriculares
12
Orientaciones valricas
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia se enmarcan en principios
y valores que inspiran la Constitucin Poltica, la Ley Orgnica
Constitucional de Enseanza y el ordenamiento jurdico de la nacin, as
como en la concepcin antropolgica y tica que orienta la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechos del
Nio.5
Los principios aludidos tienen por base la conviccin fundamental de que los seres humanos nacen
libres e iguales en dignidad y derechos y que la perfectibilidad inherente a la naturaleza humana se
despliega en procesos de autoafirmacin personal y de bsqueda permanente de trascendencia, los
que otorgan sentido a la existencia personal y colectiva. A la libertad que hace de cada individuo
persona y sujeto de derechos y deberes, le es intrnseca la capacidad de razonar, discernir y valorar,
fundamentos a su vez de la conducta moral y responsable.
Asimismo la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, en 1994, plante como hori-
zonte formativo del esfuerzo educacional del pas un conjunto de orientaciones valricas que han
inspirado estas Bases Curriculares de la Educacin Parvularia: ofrecer a todos los chilenos la posi-
bilidad de desarrollar plenamente todas las potencialidades y su capacidad para aprender a lo largo
de la vida, dotndolos de un carcter moral cifrado en el desarrollo personal de la libertad; en la
conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes esenciales que emanan de la natura-
leza del ser humano; en el sentido de la trascendencia personal, el respeto al otro, la vida solidaria en
sociedad y el respeto a la naturaleza; en el amor a la verdad, a la justicia y a la belleza; en el sentido
de convivencia democrtica, el espritu emprendedor y el sentimiento de la nacin y de la patria, de
su identidad y tradiciones.6
Es constitutivo tambin del marco de orientaciones valorativas de estas Bases Curriculares el reco-
nocimiento del rol de la familia como primera educadora de sus hijos, con sus realidades y
caractersticas propias, necesidades y expectativas educativas, constituyndose -por tanto- en un
actor central y permanente en la educacin parvularia.
5 Convencin sobre los Derechos del Nio. Naciones Unidas, 20 de noviembre 1989.
6 Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin. Los desafos de la Educacin Chilena frente al siglo XXI. Editorial Universitaria, Santiago, 1994.
Captulo 1
Fundamentos
13
La familia y el medio
Rol de la familia
La familia, considerada en su diversidad, constituye el ncleo central bsico en el cual la nia y el
nio encuentran sus significados ms personales, debiendo el sistema educacional apoyar la labor
formativa insustituible que sta realiza. En la familia se establecen los primeros y ms importantes
vnculos afectivos y, a travs de ella, la nia y el nio incorporan las pautas y hbitos de su grupo
social y cultural, desarrollando los primeros aprendizajes y realizando sus primeras contribuciones
como integrantes activos.
La educacin parvularia comparte con la familia la labor educativa, complementando y ampliando las
experiencias de desarrollo y aprendizaje, junto con otras instituciones sociales. Por ello es funda-
mental que se establezcan lneas de trabajo en comn y se potencie el esfuerzo educativo que unas y
otras realizan en pos de las nias y de los nios.
La nia y el nio y su medio
La sociedad chilena est cam-
biando con ritmos y sentidos
que no tienen precedentes his-
tricos; consecuentemente con
ello, la educacin debe respon-
der en forma dinmica a estos
nuevos escenarios y preparar a
las nuevas generaciones para
una participacin plena acorde
a sus posibilidades y caracters-
ticas personales.
En el caso de los prvulos, la
sociedad, con sus valores y
orientaciones, se hace evidente
a travs de su familia, las comunidades especficas a las que pertenecen y en las que participan, y las
dems instituciones sociales. En consecuencia, en una comunidad comprometida con los nios se
aprende la acogida de todos y cada uno de sus miembros, el respeto y la valoracin por la diversidad,
los distintos roles que desempean las personas e instituciones, la solidaridad, la resolucin pacfica
de conflictos, la participacin democrtica y la construccin de ciudadana. Por ello es esencial que
toda experiencia de educacin parvularia fortalezca el aporte coordinado de la comunidad al trabajo
educativo, en una mutua retroalimentacin, teniendo como referente los Derechos de los Nios.
Bases Curriculares
14
Las personas crecen, se desarrollan y aprenden junto con otras en ambientes naturales y construidos
culturalmente, que pueden ofrecer amplias y distintas oportunidades de aprendizaje. En la actualidad,
en un contexto de globalizacin y revolucin de las comunicaciones, que redefinen radicalmente lo
prximo y lo lejano, estos ambientes educativos se expanden mucho ms all de lo local y aportan
nuevas posibilidades a los intereses de descubrimiento y de relacin de los nios.
Dentro de estos ambientes culturales en los que interacta la nia y el nio, son fundamentales aque-
llos que corresponden a su cultura de pertenencia, ya que contribuyen significativamente a la formacin
de su identidad, autoestima y sentidos ms profundos. El respeto y valorizacin de la diversidad tnica,
lingstica y cultural de las diversas comunidades del pas hace necesario su reconocimiento e incor-
poracin en la construccin e implementacin curricular. Por esta razn, aparece como fundamental
la consideracin de los prvulos como agentes activos de estas culturas especficas, aportando des-
de su perspectiva de nias y nios.
Respecto al medio natural, tanto prximo como con una perspectiva planetaria, cabe considerarlo
como factor esencial para una mejor calidad de vida para todos. Se debe favorecer entonces la rela-
cin, la valorizacin, el goce y el cuidado responsable del nio con su medio, en el entendimiento que
desde una perspectiva ecosistmica hay una mutua dependencia, siendo una tarea comn la confor-
macin de un ambiente donde se pueda desarrollar un estilo de vida saludable para los seres humanos
y el conjunto de seres vivos que habita el planeta. Los prvulos y sus familias tienen un rol esencial en
la conservacin de su medio natural y en el cuidado y desarrollo de medios urbanos ms sanos.
La educacin parvularia y el rol del educador(a) de
prvulos
La educacin parvularia constituye el primer nivel educativo que,
colaborando con la familia, favorece en el prvulo aprendizajes oportunos y
pertinentes a sus caractersticas, necesidades e intereses, fortaleciendo sus
potencialidades para un desarrollo pleno y armnico.
Para el desarrollo de los propsitos de la educacin parvularia resulta fundamental el rol que desem-
pea la educadora de prvulos en sus diferentes funciones: formadora y modelo de referencia para
las nias y nios, junto con la familia; diseadora, implementadora y evaluadora de los currculos,
dentro de lo cual su papel de seleccionadora de los procesos de enseanza y de mediadora de los
aprendizajes es crucial. Junto con ello, el concebirse como una permanente investigadora en accin
y dinamizadora de comunidades educativas que se organizan en torno a los requerimientos de apren-
dizaje de los prvulos, constituye tambin una parte fundamental de su quehacer profesional.
Captulo 1
Fundamentos
15
Desarrollo, aprendizaje y enseanza
Se visualiza a la nia y el nio como una persona en crecimiento, que
desarrolla su identidad, que avanza en el descubrimiento de sus emociones y
potencialidades en un sentido holstico; que establece vnculos afectivos
significativos y expresa sus sentimientos; que desarrolla la capacidad de
exploracin y comunicacin de sus experiencias e ideas, y que se explica el
mundo de acuerdo a sus comprensiones, disfrutando plena y ldicamente de la
etapa en que se encuentra. Se considera tambin una visin de proyeccin a sus
prximos perodos escolares y a su formacin ciudadana.
La educacin parvularia busca favorecer aprendizajes de calidad para todas las nias y nios en una
etapa crucial del desarrollo humano como son los primeros aos de vida. Si bien es cierto que el ser
humano est en un proceso continuo de aprendizaje durante toda su existencia, la evidencia experta
sobre la materia demuestra la importancia que tiene este perodo en el establecimiento y desarrollo
de aspectos claves como: los primeros vnculos afectivos, la confianza bsica, la identidad, la
autoestima, la formacin valrica, el lenguaje, la inteligencia emocional, la sensomotricidad y las ha-
bilidades del pensamiento, entre otros.
En la actualidad se concibe al organismo humano como un sistema abierto y modificable, en el cual la
inteligencia no es ya un valor fijo, sino que constituye un proceso de autorregulacin dinmica, sensi-
ble a la intervencin de un mediador eficiente. El desarrollo del cerebro, que se manifiesta a travs
del establecimiento de redes neuronales, depende de un complejo interjuego entre los genes con que
se nace, la existencia de un sistema de influencias en ambientes enriquecidos y las experiencias
variadas que se tienen. Entre ellas, las experiencias tempranas tienen una gran importancia en la
arquitectura del cerebro y, por consiguiente, en la naturaleza, profundizacin y extensin de las capa-
cidades a la vida adulta. Por lo tanto, en cada nio hay un potencial de desarrollo y de aprendizaje que
emerge con fuerza en condiciones favorables. A la educacin le corresponde proveer de experien-
cias educativas que permitan a la nia o el nio adquirir los aprendizajes necesarios, mediante una
intervencin oportuna, intencionada, pertinente y significativa, especialmente en los primeros aos.
El nivel de desarrollo alcanzado por un nio seala el punto de partida del aprendizaje pero no nece-
sariamente lo determina ni limita. No toda experiencia o interaccin social es promotora de desarrollo
y de aprendizajes: son especialmente efectivas en trminos de aprendizaje las que con la ayuda y los
apoyos adecuados desarrollados desde la enseanza, ms el propio accionar de los nios, los hagan
Bases Curriculares
16
avanzar ms all de sus posibilidades iniciales. Los conocimientos, actitudes y habilidades previas
sirven de plataforma para adquirir aquellos nuevos, y la enseanza representa la diferencia entre lo
que los nios son capaces de hacer solos y lo que pueden hacer cuando cuentan con orientacin y
apoyo.
La trada desarrollo, enseanza y aprendizaje es fundamental para la educacin, en la medida en que

sus tres componentes se articulen y lleven a cabo en forma adecuada. El aprendizaje activa el desa-
rrollo especialmente si lo que se propone a los nios se relaciona con sus experiencias previas. A su
vez, las posibilidades de ir ms all en el aprendizaje dependen en cierto grado de las propias pautas
madurativas del desarrollo. En este sentido, los aprendizajes estn ms ligados a los estadios del
desarrollo cuanto ms cerca de los dos primeros aos se encuentra el nio, flexibilizndose poste-
riormente segn las experiencias que tenga. Paulatinamente adquiere mayor incidencia el medio, y
por tanto la enseanza, lo que implica que aumentan las diferencias entre unos nios y otros como
resultado de una creciente sensibilidad a los efectos externos, y a los efectos de su propia experien-
cia. Cuando esto ocurre, los perfiles del desarrollo empiezan a ser diferentes entre unos nios y otros
y se hace cada vez ms difcil describir el desarrollo en trminos de estadios universales, siendo mas
fcil identificar los cambios en el desarrollo como efecto de los aprendizajes.
De esta manera, la direccin del proceso de desarrollo avanza hacia una mayor complejidad, organi-
zacin, internalizacin y diferenciacin a medida que el nio crece, flexibilizndose adems los
procesos de aprendizaje en sus puntos de partida, en su secuenciacin y formas de llevarse a cabo.
Principios pedaggicos
Es fundamental tambin tener presente como orientaciones centrales de la
teora pedaggica, y para la construccin y prctica curricular, un conjunto de
principios que configuran una educacin eminentemente humanista y
potenciadora de las nias y nios como personas que aprenden confiados y
capaces.
Los principios pedaggicos que se ofrecen provienen tanto de los paradigmas fundantes de la educa-
cin parvularia como de las construcciones tericas que han surgido de la investigacin del sector en
la ltima dcada, en la bsqueda de la formulacin de una pedagoga ms enriquecedora de los apren-
dizajes de los nios. Su formulacin por separado no debiera hacer olvidar que su aplicacin en el
diseo curricular y en las prcticas pedaggicas debe ser integrada y permanente.
Captulo 1
Fundamentos
17
Principios pedaggicos
Principio de bienestar Toda situacin educativa debe propiciar que cada nia y nio se sienta
plenamente considerado en cuanto a sus necesidades e intereses de proteccin, protagonismo, afectividad
y cognicin, generando sentimientos de aceptacin, confortabilidad, seguridad y plenitud, junto al goce por
aprender de acuerdo a las situaciones y a sus caractersticas personales. Junto con ello, involucra que los
nios vayan avanzando paulatina y conscientemente en la identificacin de aquellas situaciones que les
permiten sentirse integralmente bien, y en su colaboracin en ellas.
Principio de actividad La nia y el nio deben ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes a
travs de procesos de apropiacin, construccin y comunicacin. Ello implica considerar que los nios
aprenden actuando, sintiendo y pensando, es decir, generando sus experiencias en un contexto en que se
les ofrecen oportunidades de aprendizaje segn sus posibilidades, con los apoyos pedaggicos necesarios
que requiere cada situacin y que seleccionar y enfatizar la educadora.
Principio de singularidad Cada nia y nio, independientemente de la etapa de vida y del nivel de
desarrollo en que se encuentre, es un ser nico con caractersticas, necesidades, intereses y fortalezas
que se deben conocer, respetar y considerar efectivamente en toda situacin de aprendizaje. Igualmente,
se debe tener en cuenta que la singularidad implica que cada nio aprende con estilos y ritmos de aprendizaje
propios.
Principio de potenciacin El proceso de enseanza-aprendizaje debe generar en las nias y en los
nios un sentimiento de confianza en sus propias capacidades para enfrentar mayores y nuevos desafos,
fortaleciendo sus potencialidades integralmente. Ello implica tambin una toma de conciencia paulatina de
sus propias capacidades para contribuir a su medio desde su perspectiva de prvulo.
Principio de relacin Las situaciones de aprendizaje que se le ofrezcan al nio deben favorecer la
interaccin significativa con otros nios y adultos, como forma de integracin, vinculacin afectiva, fuente
de aprendizaje, e inicio de su contribucin social. Ello conlleva generar ambientes de aprendizaje que
favorezcan las relaciones interpersonales, como igualmente en pequeos grupos y colectivos mayores, en
los cuales los modelos de relacin que ofrezcan los adultos juegan un rol fundamental. Este principio involucra
reconocer la dimensin social de todo aprendizaje.
Principio de unidad El nio como persona es esencialmente indivisible, por lo que enfrenta todo
aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada experiencia que se le ofrece. Ello implica
que es difcil caracterizar un aprendizaje como exclusivamente referido a un mbito especfico, aunque
para efectos evaluativos se definan ciertos nfasis.
Principio del significado Una situacin educativa favorece mejores aprendizajes cuando considera
y se relaciona con las experiencias y conocimientos previos de las nias y nios, responde a sus intereses
y tiene algn tipo de sentido para ellos. Esto ltimo implica que para la nia o el nio las situaciones
educativas cumplen alguna funcin que puede ser ldica, gozosa, sensitiva o prctica, entre otras.
Principio del juego Enfatiza el carcter ldico que deben tener principalmente las situaciones de
aprendizaje, ya que el juego tiene un sentido fundamental en la vida de la nia y del nio. A travs del juego,
que es bsicamente un proceso en s para los prvulos y no slo un medio, se abren permanentemente
posibilidades para la imaginacin, lo gozoso, la creatividad y la libertad.
Bases Curriculares
18
Enfasis curriculares
El conjunto de principios anteriormente planteados: los de actividad,
singularidad, relacin, unidad y juego, en sus conceptualizaciones actuales,
unidos a los de bienestar, potenciacin y significado, de ms reciente
incorporacin en la bibliografa especializada, establecen una concepcin ms
amplia y flexible de la pedagoga de prvulos actual, y del potencial de
aprendizaje de los nios.
Esto destaca la importancia de desarrollar currculos que potencien las fortalezas del nio y nia y no
se limiten a slo compensar las carencias o necesidades, sino a aprovechar sus muchas potenciali-
dades. Por lo plstica que es la etapa en que se encuentran, esto posibilita mayores y mejores
aprendizajes, implica tambin favorecer que asuman un rol ms protagnico en sus aprendizajes y en
la contribucin social de acuerdo a su ser de prvulo. Esta conceptualizacin sobre el potencial de
aprendizaje de los nios ofrece mayores desafos a la educadora al momento de definir el qu, cun-
do y cmo se ensea.
Este nfasis, que plantea un concepto ms rico que el tradicional sobre el prvulo y sus posibilidades
educativas, es avalado por diferentes evaluaciones del sector en el pas que evidencian que actual-
mente las nias y nios manifiestan nuevos y variados intereses y mayores potencialidades. A su vez,
se hace parte del concepto de nia y de nio que se expresa en las Polticas Nacionales a favor de la
Infancia y la Adolescencia,7 que los consideran como sujetos de derecho especial, criterio que se
manifiesta tambin en los estudios e investigaciones especializados ms recientes.
Las Bases Curriculares se fundan sobre este nuevo concepto de prvulo, el que se refleja en todos
sus componentes, y debiera reflejarse, asimismo, en los curriculum y prcticas educativas que apli-
que cada comunidad educativa.
De lo expresado se desprende que, junto a una mayor potenciacin de las posibilidades de los nios
como eje central del currculo, unido al sentido que tienen que tener los aprendizajes para ellos y la
bsqueda de su bienestar integral, se define un currculo que plantea aprendizajes ms amplios y
ricos que los tradicionalmente ofrecidos, y que confa en las oportunidades que puede crear una edu-
cadora abierta, sensible, reflexiva, creativa y comprometida con su quehacer profesional, acorde con
los desafos y escenarios actuales.
7 Mideplan: 2000. El criterio es considerar a los infantes como sujetos de derecho especial, superando la concepcin anterior de un menor como objeto
de proteccin.
Captulo 1
Fundamentos
19
Segn este nfasis curricular y considerando los nuevos contextos en que se desenvuelven las nias
y nios actualmente, se hace importante incorporar con mayor relevancia algunas temticas y ejes
de validez permanente de la educacin parvularia, e incluir otros emergentes. Entre los primeros de
validez permanente, siguen siendo cruciales el fortalecimiento de la familia en su rol de educadora, la
formacin valrica, el rol activo de los nios en sus aprendizajes, la importancia de la afectividad, de
la comunicacin, de la creatividad y del juego. Entre los segundos, los emergentes, se encuentra el
favorecer que las nias y los nios sean activos partcipes del tiempo y del espacio que les ha tocado
vivir, aprovechando todas las oportunidades de aprendizaje que las personas y los ambientes gene-
ran actualmente; ello, unido al respeto a las distintas dimensiones de la diversidad, incluyendo la
educacin intercultural y la atencin a los nios con necesidades educativas especiales. As mismo
constituyen ejes centrales curriculares la importancia del buen trato entre y para los nios, el respeto
a sus derechos y la consideracin de las dimensiones de gnero y de ciudadana, al igual que la
conservacin del medio ambiente y el desarrollo de estilos de vida saludable. Entre estos ltimos, se
destacan los aspectos de prevencin, seguridad, actividades motoras al aire libre y una sana alimen-
tacin.
Estas importantes temticas y ejes curriculares han sido considerados tanto en las propuestas de
mbitos, ncleos y aprendizajes esperados, como en las orientaciones que se plantean, abordndolos
en una forma transversal e integrada, y deberan ser igualmente incorporados en los currculos que
se diseen, segn las caractersticas de cada contexto y comunidad educativa.
Bases Curriculares
20
Bases Curriculares
21
Captulo 2
Organizacin curricular
Educacin parvularia: fin y objetivos generales
Componentes estructurales de las Bases Curriculares
1. Ambitos de experiencias para el aprendizaje
2. Ncleos de aprendizajes
3. Aprendizajes esperados
4. Orientaciones pedaggicas
Bases Curriculares
22
Fin
La Educacin Parvularia como primer nivel del sistema educativo
busca como fin:
Favorecer una educacin de calidad, oportuna y pertinente, que
propicie aprendizajes relevantes y significativos en funcin del
bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la nia y del
nio como personas. Ello, en estrecha relacin y complementacin
con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su conti-
nuidad en el sistema educativo y su contribucin a la sociedad, en
un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando
los Derechos del Nio.
Para favorecer este propsito mayor del primer nivel de la educa-
cin se plantean los siguientes objetivos generales:
Captulo 2
23
Objetivos generales
Promover el bienestar integral del nio y la nia mediante la creacin de ambientes saludables,
protegidos, acogedores y ricos en trminos de aprendizaje, donde ellos vivan y aprecien el cuida-
do, la seguridad y la confortabilidad y potencien su confianza, curiosidad e inters por la personas
y el mundo que los rodea.
Promover en la nia y el nio la identificacin y valoracin progresiva de sus propias caractersti-
cas personales, necesidades, preferencias y fortalezas, para favorecer una imagen positiva de s
mismos y el desarrollo de su identidad y autonoma, como as mismo, la consideracin y respeto de
la singularidad en los dems.
Favorecer aprendizajes oportunos, pertinentes y con sentido para los nios, que fortalezcan su
disposicin por aprender en forma activa, creativa y permanente; logrando as un mejor avance en
los mbitos de la formacin personal y social, la comunicacin y la relacin con el medio natural y
cultural.
Propiciar aprendizajes de calidad en las nias y nios que sean pertinentes y consideren las diver-
sidades tnicas, lingsticas y de gnero, y las necesidades educativas especiales, junto a otros
aspectos culturales significativos de ellos, sus familias y comunidades.
Potenciar la participacin permanente de la familia en funcin de la realizacin de una labor edu-
cativa conjunta, complementaria y congruente, que optimice el crecimiento, desarrollo y aprendizaje
de las nias y los nios.
Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las caractersticas y necesidades
educativas de la nia y del nio, para generar condiciones ms pertinentes a su atencin y forma-
cin integral.
Facilitar la transicin de la nia y del nio a la Educacin General Bsica, desarrollando las habili-
dades y actitudes necesarias e implementando los procesos de enseanza y aprendizaje que se
requieran para facilitar la articulacin entre ambos niveles.
Generar experiencias de aprendizajes que junto con la familia inicien a las nias y nios en la
formacin en valores tales como la verdad, la justicia, el respeto a los dems, la solidaridad, la
libertad, la belleza, y el sentido de nacionalidad, considerando los derechos que se sealan en la
Convencin sobre los Derechos del Nio, todo ello en funcin de la bsqueda de la trascendencia
y el bien comn.
Bases Curriculares
24
Componentes estructurales de las Bases Curriculares
Ambitos de experiencias Ncleos de aprendizajes Aprendizajes esperados
para el aprendizaje O b j e t i vo s g e n e r a l e s Orientaciones pedaggicas
1 2
Autonoma
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
Formacin Identidad
personal y social
Convivencia
1 2
Lenguaje verbal
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
Comunicacin
Lenguajes artsticos
1 2
Seres vivos y su entorno
Relacin con el
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
Grupos humanos,
medio natural sus formas de vida y
y cultural
Relaciones lgico-
matemticas y cuantificacin
Captulo 2
25
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia se organizan en
trminos de cuatro componentes o categoras de organizacin
curricular.
1 Ambitos de experiencias para el aprendizaje. Son tres y or-
ganizan el conjunto de las oportunidades que el currculum
parvulario debe considerar en lo sustancial.
2 Ncleos de aprendizajes. Son ocho y corresponden a focos
de experiencias y aprendizajes al interior de cada mbito.
Para cada uno de ellos se define un objetivo general.
3 Aprendizajes esperados. Especifican qu se espera que
aprendan los nios. Se organizan en dos ciclos: desde los
primeros meses hasta los tres aos aproximadamente, y des-
de este hito hasta los seis aos o el ingreso a la Educacin
Bsica.
4 Orientaciones pedaggicas. Procuran fundamentar y expo-
ner criterios para la realizacin y manejo de las actividades
destinadas al logro de los aprendizajes esperados.
Bases Curriculares
26
Ambitos de experiencias para el aprendizaje
Los objetivos que se proponen en estas Bases Curriculares se organizan en tres
grandes mbitos de experiencias para el aprendizaje: formacin personal y
social, mbito de la comunicacin y mbito de la relacin con el medio natural
y cultural. En su conjunto, stos abarcan campos de accin donde se llevan a
cabo procesos claves para la tarea formativa y de aprendizaje de la educacin
parvularia.
Siendo estos tres mbitos campos fundamentales de experiencias para toda etapa de la vida humana,
a nivel de la educacin parvularia adquieren una especial relevancia dado que es el perodo en que
se inician y establecen las bases del comportamiento humano y los primeros aprendizajes. Estos m-
bitos organizan aprendizajes esperados fundamentales que deben alcanzar las nias y nios desde
los primeros meses de vida hasta el ingreso a la Educacin Bsica, a travs de experiencias de apren-
dizajes variadas, oportunas y pertinentes, como resultado de procesos de enseanza.
Si bien es cierto que estos tres mbitos representan campos de accin que estn vinculados, se esta-
blecen ciertas delimitaciones entre ellos con el propsito de hacer distinciones curriculares que ayuden
al ordenamiento y sistematizacin del trabajo educativo. Como toda sistematizacin, suponen una inter-
pretacin arbitraria de las esferas de accin
para los aprendizajes de la nia y del nio, pero
por su carcter integrador de aprendizajes ms
especficos y vinculados entre s, implican un
avance importante de las formas tradicionales
de organizacin de los aprendizajes en reas,
las que los parcializaban por aspectos de de-
sarrollo y en secuencias estrictamente lineales.
Por lo expresado, la interpretacin de estos
mbitos debe visualizarse en forma inclusiva
y relacional, como lo indica el diagrama a con-
tinuacin, ya que comprenden aspectos que se
contienen y vinculan unos con otros: la nia o
el nio aprenden sobre s mismos y de los de-
ms como personas que son y que pertenecen Diagrama de interrelacin
Captulo 2
27
a diferentes comunidades. Los nios, sus familias y comunidades son parte de un contexto mayor que
es el medio natural y cultural en general. En relacin a estos dos mbitos, y la necesaria interaccin
que surge entre ellos, se forma un tercero que es el de la comunicacin, el que acta como mediador
entre ambos.
Esta organizacin permite por tanto a los educadores del nivel tener mayor claridad para planificar,
implementar y evaluar el trabajo educativo en mbitos fundamentales que conllevan una concepcin
ms integradora de los aprendizajes de los nios. Por ello, deben estar siempre presentes en cual-
quier planificacin que haga la educadora, y ser marco orientador de la evaluacin.
Cada uno de estos mbitos se presenta con una caracterizacin general y en cada uno de ellos se
plantean ncleos de aprendizajes que organizan, integran y centran ejes fundamentales para favore-
cer los aprendizajes esperados.
Ncleos de aprendizajes
Los mbitos de experiencias para el aprendizaje sealados implican el nivel de organizacin ms
amplio de estas Bases Curriculares, cumpliendo as el rol de realizar las primeras grandes distincio-
nes para organizar los aprendizajes esperados y dar los principales sentidos a los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Al interior de cada uno de ellos, se ha considerado importante formular otras distinciones ms espe-
cficas definidas como Ncleos de aprendizajes, que representan ejes en torno a los cuales se integran
y articulan un conjunto determinado de aprendizajes esperados. Los ncleos constituyen los nfasis
centrales que deben ser favorecidos por la educacin parvularia en cada mbito.
Todos los ncleos que se presentan son igualmente importantes para promover mejores aprendizajes
en los nios, por lo que deben estar todos permanentemente favorecidos en las planificaciones.
Para cada ncleo de aprendizaje se plantea un objetivo general, que enuncia e integra los propsitos
educativos fundamentales que se buscan en ese eje, desde los primeros meses hasta el ingreso a la
educacin bsica.
En cuanto a su contenido, estos objetivos generales tienen un nfasis especial en destacar aspectos
de aprendizaje amplios, que son fundamentales de favorecer. Ello, para lograr una formacin humana
integral que desea potenciar a la nia y el nio como personas, con una multiplicidad de capacidades
en todos los planos.
Algunos ncleos de aprendizajes ofrecen para el segundo ciclo categoras que distinguen con mayor
precisin aprendizajes que son claves de favorecer en esta etapa. De esta manera se facilita adems
la articulacin con sectores de aprendizaje del Nivel Bsico 1 de la Educacin General Bsica.
Bases Curriculares
28
Estos mbitos de experiencias para el aprendizaje, sus respectivos ncleos y categoras son igual-
mente importantes e interdependientes, por lo que deben ser favorecidos permanentemente,
seleccionando, enfatizando y especificando cada educadora lo correspondiente a sus nios y nias,
segn su evaluacin permanente.
Aprendizajes esperados
En cada ncleo de aprendizajes y su respectivo objetivo general, se ofrece para cada ciclo, un con-
junto de aprendizajes esperados en las nias y en los nios. Estos especifican el qu se espera que
aprendan. Pueden ser desglosados, especificados o complementados segn las caractersticas de
cada comunidad educativa, las modalidades curriculares que se apliquen y los intereses, necesida-
des, fortalezas y caractersticas de las nias y nios.
Los aprendizajes esperados estn expresados en trminos de definiciones de lo que deben saber o
ser capaces de hacer los nios a mediano plazo; permiten diversas formas de manifestacin de los
aprendizajes acorde a sus posibilidades y singularidades, condicin que es bsica a nivel de educa-
cin parvularia. En cuanto a su formulacin, presentan diversos niveles de especificidad y de
contextualizacin, segn sea el aprendizaje que se trate y la necesidad de orientar ms claramente
sobre su intencin.
La presentacin de ellos en cada ciclo es relativamente secuenciada, en particular en el primero, por
la mayor incidencia del desarrollo evolutivo en el logro de los aprendizajes. Ello significa que los que
aparecen al inicio de cada ncleo son para los primeros meses, y los ltimos, cercanos a los tres
aos. En el segundo ciclo, su seleccin, secuencia y ubicacin es ms flexible, ya que muchos de
ellos dependen de los aprendizajes previos o de
los niveles de desarrollo alcanzados anterior-
mente. Por esta razn, para su seleccin inicial
es fundamental el diagnstico de cada nio, en
cuanto a sus aprendizajes previos y ritmo de
aprendizaje. Igualmente, cabe considerar que en
el segundo ciclo se ampla la variedad de apren-
dizajes posibles para un mismo nivel de
desarrollo, por lo que la educadora encontrar
aprendizajes esperados relativamente simult-
neos en cuanto a su nivel de dificultad.
Captulo 2
29
Ciclos: fundamentacin y propuesta
La organizacin de los aprendizajes esperados en dos ciclos sigue la tendencia mundial en este as-
pecto. Ella se basa en que alrededor de los tres aos se cumple un perodo importante del desarrollo,
porque se consolidan procesos que comenzaron a instalarse desde los primeros meses o porque ad-
quieren otros nfasis; a la vez que se inician otros nuevos, que van adquirir luego otra dimensin al
iniciarse la Educacin Bsica. Los dos ciclos que se proponen son:
Primer Ciclo: Segundo Ciclo:
1 desde los primeros meses
hasta los tres aos
2 desde los tres hasta los
seis aos o su ingreso a
SEGUNDO CICLO
PRIMER CICLO
la Educacin Bsica
La organizacin curricular de los objetivos de estas Bases, que responde a las caractersticas de
desarrollo y aprendizaje de los prvulos, ofrece una referencia que orienta sobre los perodos pti-
mos para determinados aprendizajes. No constituye necesariamente un criterio para organizar los
grupos de trabajo de las nias y nios a nivel de salas de actividades, lo que depender de las moda-
lidades curriculares que se seleccionen. A su vez, facilita la seleccin de los objetivos en cada etapa
y la organizacin del qu y cundo aprenden los nios en un currculum.
Se opta por el concepto de ciclos de aprendizaje, en vez de niveles, porque la Educacin Parvularia
constituye en s misma, al igual que la Educacin Bsica y Media, un nivel educativo. A ello se agrega
que el concepto de ciclo alude a una forma de ordenar temporalmente el proceso educativo a partir
de ciertas categoras integradoras en tramos de ms de un ao, cada uno de los cuales secuencia y
ordena con ms flexibilidad y sentido los diversos aprendizajes que deben alcanzar los nios en una
determinada etapa de su desarrollo evolutivo. Al interior de los ciclos se detectan distinciones impor-
tantes de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de las nias y nios y segn sus caractersticas
de desarrollo, entendiendo que ste ltimo es un proceso continuo en el cual puede diferenciarse una
gradualidad, que va de lo global a lo especfico y de lo simple a lo complejo, segn crecen los nios.
Es necesario precisar que la edad cronolgica, como indicador del desarrollo evolutivo y del poten-
cial de aprendizaje de los nios, debe ser entendida y aplicada con flexibilidad. Esto significa considerar
que un nio puede transitar del primer al segundo ciclo antes de cumplir los tres aos, o algunos
meses despus de haberlos cumplido.
Bases Curriculares
30
En el primer ciclo, los nios comparten la necesidad de una atencin individualizada debido a su
vulnerabilidad y a la dependencia que tienen de los adultos; al finalizar este ciclo, junto con el desa-
rrollo de una mayor autonoma e identidad van manifestando mayor inters por integrarse y participar
progresivamente en pequeos grupos.
Si bien en torno a los dos aos comienzan a manifestarse cambios relevantes en el desarrollo de los
nios, tales como los procesos de simbolizacin entre los que destaca el lenguaje, y mayores habili-
dades y coordinaciones motoras gruesas y finas, es alrededor de los tres aos que estos procesos
logran consolidarse en una primera fase.
El segundo ciclo considera el perodo desde aproximadamente los tres a los seis aos. Se estima que
en torno a los tres aos los nios han alcanzado un desarrollo evolutivo que les permite participar
ms independiente y activamente de una mayor cantidad y variedad de experiencias educativas, inte-
grndose a grupos ms grandes y/o con nios mayores, que favorecen el logro de nuevos y ms
ambiciosos aprendizajes. Se produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje de-
bido a una mayor autonoma en relacin a los adultos, capacidad de integrarse con otros y expansin
del lenguaje. En esta etapa, nias y nios han logrado mayor dominio, control y coordinacin sobre
sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las caractersticas y posibilidades de su cuerpo,
lo que les permite sentirse ms seguros y confiados. El inicio del pensamiento intuitivo les permite
establecer relaciones lgico-matemticas y desarrollar significativamente el lenguaje y la capacidad
de comunicacin; ya han logrado diferenciarse y avanzar significativamente en la construccin de su
identidad, lo que los habilita a ampliar y diversificar sus relaciones interpersonales. Por otra parte, las
nias y nios han adquirido el control de esfnteres.
Es importante considerar que alrededor de los cuatro aos, tanto por la expansin de las capacidades
psicomotoras, cognitivas, afectivas y sociales, como por la proximidad a la Educacin Bsica, los
nios requieren de una mayor especificidad y complejidad en los contenidos de los aprendizajes. De
esta manera, se debe iniciar una aproximacin ms directa a las experiencias que se derivan de los
diferentes sectores de aprendizaje del curriculum escolar, manteniendo siempre un enfoque integra-
do de ellas, lo que es congruente con la forma como el nio percibe el mundo.
Captulo 2
31
Orientaciones pedaggicas
En relacin a los aprendizajes esperados que se proponen para cada ciclo,
se presenta un conjunto de orientaciones para la enseanza. Ellas buscan
enfatizar aquellos recursos o medios que son claves para apoyar adecuadamente
el logro de los aprendizajes.
Estas orientaciones son en su
mayora de tipo general y se re-
fieren a ms de un aprendizaje
esperado. Varan en su nivel de
especificacin, dependiendo de
la complejidad de los objetivos
o el grado de innovacin de s-
tos respecto a las prcticas
habituales en la educacin
parvularia.
Las orientaciones enfatizan las actitudes y respectivas acciones que los adultos deben realizar con el
fin de generar ambientes propicios para el logro de los aprendizajes esperados. Destacan asimismo la
necesidad de variacin de los recursos pedaggicos tangibles e intangibles a partir de diferentes
criterios, como forma de promover la motivacin en los nios, ofrecindoles adems la posibilidad de
elegir.
Tambin se hace nfasis en el uso por parte de la educadora de recursos contextualizados y con
sentido para los nios, que permitan que ellos descubran o comprendan el porqu de las situaciones
de enseanza que se les ofrecen, segn sea factible. Asimismo, se remarca la importancia de que los
recursos que se seleccionen sean siempre vinculados a situaciones naturales, evitando
artificialismos exagerados o experimentales, muy en particular en el primer ciclo.
Como fuentes para la seleccin de recursos, se ha considerado no slo lo natural y elaborado exis-
tente en los espacios internos de las unidades educativas donde los nios llevan a cabo sus
experiencias de aprendizaje habituales. Se han incorporado tambin los espacios externos, segn
corresponda, como ciudad o campos educativos, los que a travs de sus calles, museos, parques,
galeras de exposiciones, bibliotecas, videotecas, monumentos, canchas, huertos, riberas, cerros y
otros, pueden ser contextos de aprendizajes variados, significativos y actuales.
Bases Curriculares
32
Bases Curriculares
33
Captulo 3
Ambitos de experiencias
para el aprendizaje
Bases Curriculares
34
Captulo 3
35
A continuacin, se caracteriza cada mbito de experiencias para
el aprendizaje, y sus correspondientes ncleos de aprendizajes.
Para cada ncleo de aprendizajes, se define un objetivo general
y aprendizajes esperados para el primer y segundo ciclo, con
sus respectivas orientaciones pedaggicas. En el segundo ciclo
de algunos ncleos de aprendizajes, se definen categoras para
organizar los aprendizajes esperados.
Ambito Formacin personal
y social
Ambito Comunicacin
Ambito Relacin con el medio
natural y cultural.
Bases Curriculares
36
Ambito de experiencias para el aprendizaje
Formacin personal Autonoma
El afianzamiento del deseo de autono-
y social ma depende de las posibilidades que
tenga el nio para actuar, para ensa-
yar e ir adquiriendo seguridad en sus
propias acciones. La autonoma est
estrechamente vinculada con procesos
La formacin personal y social es un proceso que se inician desde temprana edad y
que durante los primeros aos se ma-
permanente y continuo en la vida de las personas nifiestan tanto en la capacidad de ex-
plorar, aventurarse y actuar, como en
que involucra diversas dimensiones el ejercicio de opinar, proponer, con-
tribuir, escoger, decidir, autodirigirse y
interdependientes. Estas comprenden aspectos tan autorregularse, conviviendo con otros
y educndose en valores socialmente
importantes como el desarrollo y valoracin del s compartidos.
mismo, la autonoma, la identidad, la convivencia La autonoma es una cualidad resul-
tante de procesos interdependientes,
con otros, la pertenencia a una comunidad y a una que se facilitan si se brinda a los ni-
os la posibilidad de conocer su cuer-
cultura, y la formacin valrica. po, sus caractersticas personales y
familiares; percibir y actuar conforme
a las propias posibilidades y limitacio-
nes, adquiriendo recursos para influir
La formacin personal y social de todo ser humano en su ambiente, a la vez que vivencian,
identifican y generan estados y situa-
se construye sobre la seguridad y confianza bsicas ciones que se asocian con la seguri-
dad, la confianza, la serenidad, el gozo
que comienzan a consolidarse desde el nacimiento, y la satisfaccin, para desarrollar gra-
dualmente un estilo de vida saludable
y que dependen en gran medida del tipo y calidad y de bienestar integral.
de los vnculos afectivos que se establecen con los
Identidad
padres, la familia y otros adultos que son
Las nias y nios necesitan sentirse
significativos. Las personas crecen y se desarrollan seguros, confiados, queridos y acep-
tados para poder desarrollar plena-
junto a otras personas. mente los procesos de diferenciacin
de los otros, descubrirse y conocerse
a s mismos como individuos singula-
res, valorar y apreciar sus caracters-
ticas personales y familiares y
afianzar relaciones interpersonales
satisfactorias para s mismos y los
dems. Estos procesos requieren,
adems de la internalizacin de las
normas y valores que la sociedad
transmite, el control y regulacin del
propio comportamiento y el respeto
Captulo 3
37
a los otros, ponindose en su lugar y miembro activo de su familia y su co-
comprendiendo sus emociones y ne- munidad.
cesidades.
La creciente sensibilidad que van de-
La adquisicin gradual de la identidad sarrollando los nios y nias ante las
se realiza mediante la construccin de personas que los rodean se manifiesta
la conciencia de la existencia de s mis- a travs de un comportamiento solida-
mo como sujeto independiente de los rio que se expresa en actitudes de

otros, y mediante el descubrimiento de preocupacin hacia los otros, ayuda e
las caractersticas y atributos que le iniciativa frente a determinadas situa-
sirven para definirse como persona con ciones y deseos de compartir, consti-
entidad y caractersticas propias, dife- tuyndose todo ello en un valioso
renciada de los dems. En este proce- aporte para la convivencia social. En
y social
so, los nios construyen su identidad este sentido, las experiencias de jue-
sexual que es un juicio sobre su figura go y trabajo colectivo son una fuente
corporal, ser hombre o ser mujer, y su constante de aprendizaje social.
identidad de gnero, que es el conoci-
miento de las funciones y caractersti- Dada la importancia de la familia en la Para este mbito se plantean tres n-
cas que la sociedad asigna como vida de toda persona, y en especial en cleos de aprendizaje que son claves e
propias de la nia o el nio. los prvulos, se enfatiza en este mbito integradores en esta etapa: Autonoma,
la necesidad de brindar experiencias de Identidad y Convivencia.
Durante la construccin de la identi- aprendizaje para que identifiquen y res-
dad, los nios van apreciando y asig- peten las caractersticas y la historia de El ncleo de Autonoma considera los
nando valor a sus autodescripciones y su propia familia; descubran las diferen- aprendizajes relacionados con el desa-
evaluando afectivamente el concepto cias y semejanzas con las familias de rrollo gradual de la capacidad de los
que tienen de s mismos; de este modo otros nios, de lugares cercanos y leja- nios para valerse por s mismos en to-
consolidan su autoestima. La autoesti- nos, y desarrollen un sentido de respe- dos los planos en forma activa y pro-
ma positiva de un nio es en gran par- to por la diversidad cultural. Este mbito, positiva. Para el segundo ciclo, se
te la interiorizacin de lo que le adems de reforzar y apoyar los vncu- ofrecen dos categoras: Motricidad y
demuestran los que lo rodean, de la los familiares, busca tambin favorecer Vida saludable e Iniciativa y confianza.
confianza que en l se deposita y de el sentirse parte de un grupo de referencia
sus propias experiencias de logro y mayor, con el cual se comparte formas El ncleo de Identidad comprende los
satisfaccin personal. de vida, valores, costumbres, creencias aprendizajes relacionados con el logro
y prcticas. El sentido de pertenencia de la identidad y la autoestima positi-
se desarrollar en la medida que el nio va, dada la interdependencia de ambos
Convivencia conozca y valore las tradiciones y la cul- procesos. Asignar valor a los atributos
tura de su familia, su comunidad, su re- personales requiere del descubrimien-
La convivencia con las personas cons- gin y pas, accediendo gradualmente to y reconocimiento previo de ellos.
tituye, en los primeros aos de vida, un a las nociones de ser parte de la Huma- Para el segundo ciclo se ofrecen dos
aspecto clave para la formacin integral nidad en un mundo global, y se enrique- categoras: Reconocerse y apreciarse
de las nias y nios, y para potenciar cer en el respeto a la diversidad. y Manifestar su singularidad.
los procesos personales antes descri-
tos. Aprender a convivir es un proceso La diferenciacin y construccin de la El ncleo de Convivencia aborda los
interactivo en el que confluyen un con- identidad, la autonoma y autoestima aprendizajes relacionados con el esta-
junto de elementos y factores que se positiva, junto a los valores y experien- blecimiento de relaciones inter-perso-
relacionan fundamentalmente con el cias afectivas provenientes del am- nales positivas basadas en el respeto
conocer, disfrutar y estimar a los otros, biente familiar y la convivencia con a las personas, a las diversas comuni-
en un contexto de respeto y mutua co- otros significativos, contribuyen al de- dades, comenzando por la comunidad
laboracin. En este proceso son aspec- sarrollo de personas pensantes y cons- a la cual pertenecen, y a las normas y
tos fundamentales el establecimiento cientes de sus actos, integradas y valores de la sociedad. El segundo ci-
de vnculos afectivos, la adquisicin de armnicas, propositivas, positivas y clo ofrece las categoras de: Participa-
normas, costumbres y valores social- activas, preocupadas de s mismos y de cin y colaboracin; Pertenencia y
mente compartidos y el sentirse parte y los dems, felices y capaces de disfrutar. diversidad y Valores y normas.
Bases Curriculares
38
Ncleos de aprendizajes Aprendizajes esperados

Objetivos generales Orientaciones pedaggicas
1 2
Autonoma
y social
Motricidad y vida
saludable
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
Identidad
Iniciativa y confianza
Convivencia
Captulo 3
Formacin personal y social
39
Ncleo de aprendizajes
Autonoma
Se refiere a la adquisicin de una progresiva capacidad del nio para valerse
por s mismo en los distintos planos de su actuar, pensar y sentir. Ello posibili-
ta gradualmente su iniciativa e independencia para escoger, opinar, proponer,
Ncleo Autonoma
decidir y contribuir, junto con el asumir gradualmente responsabilidad por sus
actos ante s y los dems.
Objetivo general
Se espera potenciar la capacidad de la nia y del nio de:
Adquirir en forma gradual una autonoma que le
permita valerse adecuada e integralmente en su
medio, a travs del desarrollo de la confianza y de
la conciencia y creciente dominio de sus habilidades
corporales, socioemocionales e intelectuales.
Bases Curriculares
40
Autonoma
Aprendizajes esperados PRIMER CICLO
1. Adaptarse a ciertas rutinas bsicas 7. Manifestar iniciativa para relacionar- 14. Reconocer progresivamente su au-
vinculadas a la alimentacin, vigi- se con otros, expresando sus propias tovala, utilizando su repertorio de
lia, sueo e higiene, dentro de un formas de vincularse y estrategias posibilidades para la realizacin de
contexto diferente a su hogar y sen- para mantener las interacciones. actividades en distintas situaciones.
sible a sus necesidades personales.
8. Perseverar en sus intereses indaga- 15. Iniciar progresivamente la comuni-

2. Adquirir control de la prensin volun- torios para actuar sobre los objetos cacin de sus intenciones y opcio-
taria y de la postura sedente en di- buscando efectos interesantes en nes personales de juego, trabajo,
ferentes situaciones, para ampliar ellos. lugares, grupos, temas y otros, a tra-
su mbito de accin sobre las cosas. vs de distintas formas de expresin.
y social
9. Descubrir nuevos medios para resol-

3. Reconocer paulatinamente a un ver problemas prcticos vinculados 16. Adquirir el control y equilibrio pos-
mayor nmero de personas y situa- a la exploracin y experimentacin. tural en diferentes situaciones, en
ciones que le pueden generar con- la realizacin de sus iniciativas de
fianza, seguridad y oportunidades 10. Incorporar gradualmente algunas juego, exploracin y otros.
para su bienestar y actuar. prcticas que le permitan el cuida-
do de s mismo y la satisfaccin de
4. Adquirir el desplazamiento en sus algunas necesidades en mbitos re-
distintas formas, que le permitan lativos al vestuario, alimentacin,
ampliar sus posibilidades de inter- descanso e higiene personal y am-
vencin y satisfacer sus intereses biental.
de exploracin.
11. Reconocer progresivamente que
5. Manifestar iniciativa para explorar su una alimentacin equilibrada y las
medio y atender sus intereses de actividades recreativas al aire libre,
conocimiento de elementos y situacio- contribuyen a su bienestar y salud
nes de su entorno, ampliando su cam- personal.
po y repertorio de accin habitual.
12. Decidir de acuerdo a sus preferen-
6. Manifestar seguridad para separarse cias entre alternativas que se le pro-
transitoria y progresivamente de los ponen de: materiales, actividades,
adultos que lo atienden, iniciando y temas, lugares y grupos de trabajo.
realizando actividades de su inters.
13. Perfeccionar la coordinacin viso-
motriz fina, utilizando la prensin con
pinzas en diferentes situaciones de
1 manipulacin y traslado de objetos.

PRIMER CICLO
Captulo 3
41
Autonoma
Orientaciones pedaggicas PRIMER CICLO
En los primeros meses es funda- La diversidad de recursos es un Al iniciar la formacin respecto a la
mental generar condiciones am- criterio bsico para que los nios prevencin de riesgos, es clave que
bientales que permitan, en especial, encuentren sus objetos de inters los nios vayan tratando de entender
que los perodos de sueo y vigilia y ejerciten sus capacidades sen- por qu razn un objeto o situacin
de los nios puedan estar clara- soriomotoras. Al respecto se de- es peligrosa; para ello, junto con
mente diferenciados, de tal mane- ben considerar objetos de distinto mostrarlas, se puede conversar en
ra que se satisfagan plenamente los peso, volumen, tamao, colores, forma muy directa y sencilla acerca
propsitos de cada momento. Del formas y texturas, que permitan de las precauciones a considerar.
mismo modo, es importante adems efectos distintos e interesantes:
que junto con las relaciones inter- rebotar, sonar, apretar, etc. Para La ambientacin fsica es un recur-
personales que se establecen, es- los desplazamientos, se debe so valioso para ofrecer a los nios
tos ambientes posibiliten a los nios ofrecer diversidad de superficies, alternativas diversas. Con los me-
Ncleo Autonoma
vivenciar momentos de intimidad y extensiones, inclinaciones y altu- nores de un ao, pueden utilizarse
seguridad, que contribuyen a armo- ras, en diferentes escenarios, que cajas o canastos bajos, con objetos
nizar su gradual insercin en otros den seguridad a la vez que desa- variados e interesantes; para los ni-
espacios fuera del hogar. fen a los nios. os que ya caminan pueden iniciar-
se los rincones o mbitos de juego,
Durante este ciclo es importante que Respecto a la autonoma en el cam- donde se agrupan ciertos juguetes
en el contexto de rutinas estables y po cognitivo, es esencial ofrecer a u objetos con un sentido comn,
previsibles para los nios, exista fle- nias y nios pequeos problemas para que ellos opten segn sus in-
xibilidad en la duracin, secuencia prcticos, proporcionndoles el tereses. Deben considerarse ade-
y forma de implementarse de los pe- tiempo, los recursos necesarios y ms de los rincones tradicionales
rodos, acorde a las caractersticas los incentivos para perseverar en la (hogar-construccin), otros como
e intereses individuales y grupales. bsqueda y exploracin de posibles de los efectos interesantes, de
soluciones. las sensaciones agradables, de la
Es importante que los nios sientan sorpresa, etc.
que los adultos que les son signifi- Para iniciar la autovala es impor-
cativos confan en sus capacidades tante apoyar a los nios generan- Un recurso fundamental para poten-
para establecer nuevas relaciones do situaciones facilitadoras para ciar la autovala de las nias y nios,
con otros y para explorar su entor- que ellos puedan actuar, propor- junto con seleccionar situaciones
no. Por ello es recomendable que, cionndoles artefactos o utensi- adecuadas, es la expresin verbal
junto con generar las condiciones lios adecuados, simplificando las de sus capacidades: T puedes,
adecuadas, se les incentive verbal actividades, e incentivndolos a eres capaz, ayudan al nio a iniciar
y gestualmente a hacerlo. realizarlas. y perseverar en sus actividades.
1
PRIMER CICLO
Bases Curriculares
42
Autonoma
Aprendizajes esperados SEGUNDO CICLO
Motricidad y vida saludable citar sus destrezas corporales con cia de su esquema corporal y defi-
diferentes aparatos y obstculos. nir su lateralidad, de modo ser cre-
1. Coordinar con mayor precisin y efi- cientemente competente en su
ciencia sus habilidades sicomotoras 4. Adquirir destrezas en el uso de al- actuar.
finas, ejercitando y desarrollando gunos instrumentos punzantes,
las coordinaciones necesarias, de cortantes, de carpintera y jardine- 7. Distinguir aquellos alimentos que
acuerdo a sus intereses de explora- ra, en sus respectivos contextos aportan mayores beneficios para su
cin, construccin, de expresin de empleo, tomando los resguar- salud, adquiriendo consciencia de
grfica de sus representaciones y de dos necesarios para su uso ade- las caractersticas que stos deben
recreacin. cuado y seguro. tener para ser consumidos.
y social
2. Adquirir un mayor dominio de sus 5. Expandir sus capacidades motoras 8. Identificar las condiciones que
capacidades corporales, desarro- y de coordinacin, ejercitando sus caracterizan a los ambientes sa-
llando en las habilidades motoras habilidades de fuerza, resistencia y ludables, tomando consciencia
gruesas el control dinmico en mo- flexibilidad con o sin implementos progresiva de cmo stas contribu-
vimientos y desplazamientos, alter- livianos, en pequeos y grandes vo- yen a su salud.
nando diferentes velocidades, lmenes, en espacios al aire libre y
direcciones, posiciones e imple- en contacto con la naturaleza. 9. Identificar objetos y situaciones de
mentos, apreciando sus progresos. riesgo que pueden atentar contra su
6. Reconocer progresivamente las bienestar y seguridad, buscando al-
3. Disfrutar y experimentar el bienestar posibilidades y caractersticas de gunas alternativas para enfrentarlas.
que produce la actividad fsica al ejer- su cuerpo para lograr la concien-
Iniciativa y confianza 5. Manifestar seguridad para sostener 9. Manifestar progresiva independen-
sus ideas, enriquecerlas con apor- cia y responsabilidad en relacin al
1. Proponer juegos y actividades, su- tes de otros, y llevar a cabo sus pro- cuidado de su cuerpo, de s mismo
giriendo formas de organizarlos y de yectos. y de sus pertenencias, de los dems
realizarlos de acuerdo a sus intere- y del medio ambiente.
ses e ideas. 6. Manifestar iniciativa en la configu-
racin de ambientes y situaciones 10. Responsabilizarse gradualmente de
2. Adquirir confianza ante situaciones, que le producen bienestar y espe- sus actos, estableciendo relaciones
personas o experiencias nuevas, cial agrado. entre sus acciones y las consecuen-
ampliando sus campos de conoci- cias de ellos en las personas o el
miento, relaciones y acciones. 7. Anticipar algunas de sus acciones, medio.
organizndolas para mejorar la rea-
3. Identificar algunas de sus capaci- lizacin de sus iniciativas e intere- 11. Asumir compromisos y establecer
dades para realizar diferentes ac- ses personales y colectivos. acuerdos en consideracin a s mis-
ciones y llevar a cabo proyectos en mos, a los otros y a su medio.
los que las aplica. 8. Regular y adaptar su comporta-
miento en funcin de las necesi- 12. Perseverar en la realizacin de sus
4. Proponer ideas y estrategias para actividades, buscando los medios
2
dades de los dems y las normas
contribuir a resolver situaciones de funcionamiento grupal, logrando adecuados que le permitan concluir
que le permitan llevar a cabo sus progresivamente una autorregula- los proyectos que inicia.
iniciativas y propuestas. cin de sus acciones.
SEGUNDO CICLO
Captulo 3
43
Autonoma
Orientaciones pedaggicas SEGUNDO CICLO
Es muy importante que los adultos cin en los que los nios en conjun- parte de su proceso de aprendiza-
consideren los distintos significa- to busquen y discutan posibles si- je. Los juicios que se emitan deben
dos que la actividad motora puede tuaciones que podran atentar ser constructivos y positivos, evi-
tener para los nios. Esto contribui- contra su seguridad, anticipando tando actitudes descalificatorias
r a apoyarlos en el desarrollo de algunas acciones que podran rea- respecto a lo que ellos realizan.
una percepcin adecuada de sus lizar en esos casos.
recursos corporales, de sus posibi- Es relevante que nias y nios va-
lidades y limitaciones, siempre en Es importante que el adulto cree yan reconociendo sus fortalezas.
permanente transformacin; tam- condiciones fsico ambientales y Para ello los adultos deben crear si-
bin, a generar las condiciones ofrezca oportunidades concretas tuaciones en las cuales los nios
para que los nios y nias puedan que pongan al nio en situacin de evidencien sus cualidades, sus
expresarse con libertad y progresar cuidado y preocupacin por su sa- buenas ideas, lo que saben res-
Ncleo Autonoma
paulatinamente en sus habilidades lud. Este aspecto puede ser aborda- pecto a algn tema, o lo que sa-
motoras y de coordinacin. do a partir de mltiples actividades ben hacer, haciendo ver que todos
cotidianas: la higiene personal, el pueden realizar acciones por s mis-
Respecto a la lateralidad (proceso aseo de los espacios, la limpieza de mos y adecuadamente.
de definicin de la predominancia los materiales de uso diario, los mo-
de uno de los lados del cuerpo), es mentos de alimentacin, el desarro- La autonoma se ve favorecida
importante tener presente que los llo de ejercicios y actividades al aire cuando el adulto entrega responsa-
nios pueden usar indiscriminada- libre, la experimentacin del bien- bilidades de progresiva complejidad
mente ambos lados. Espontnea- estar fsico, entre otros. y referidas a distintos mbitos (re-
mente irn manifestando el uso de feridos a s mismos, a los dems, al
una de las dos manos y definindo- Para promover la comprensin de ambiente de trabajo) posibilitndo-
se como zurdos o diestros. Esta de- estilos de vida saludables es impor- les que aprecien sus logros y es-
finicin debe ser acogida por los tante que los nios relacionen h- fuerzos.
adultos, sin imponer el uso de una bitos, ambientes y alimentos con un
mano u otra. sano crecimiento y desarrollo. Para Es igualmente importante ofrecer a
esto se sugiere realizar actividades los nios y nias oportunidades de
Para promover el desarrollo de la fsicas y de aventura al aire libre, aprendizaje que incentiven el que
motricidad y la coordinacin, los organizar el cultivo de algunos ve- sean propositivos, tomen decisio-
adultos deben favorecer diferentes getales y plantas, entre otros, en un nes y organicen y anticipen sus ac-
tipos de movimientos asociados a contexto donde se aprecie el cui- ciones. Para esto se pueden usar
actividades ldicas y recreativas. dado de la naturaleza. diversos recursos que van desde
Las experiencias que se ofrezcan a hacer preguntas alusivas, hasta el
los nios y nias deben evitar que Para favorecer un consumo respon- empleo de ciertos paneles, hojas de
los movimientos sean enmarcados sable de los alimentos que los nios planificacin o sus propios dibujos.
en modelos de comportamiento es- ingieren diariamente, se recomien-
tereotipado, asociados tanto al g- da que la educadora propicie situa- Respecto a las responsabilidades
nero masculino o femenino como a ciones en que ellos reconozcan que pueden asumir los nios, es im-
tcnicas utilizadas en determinados indicadores que les permitan iden- portante la diversidad y variacin de
deportes. tificar el buen estado de los alimentos ellas. Conviene integrar a aquellas
(fecha de vencimiento, condiciones ms habituales, como son las refe-
Es importante fomentar en las nias de los envoltorios, entre otros). Ade- ridas a orden y aseo de ambientes,
y nios prcticas que se relacionan ms, es fundamental darles a cono- cuidado de las plantas y animales,
con el cuidado de s mismos y de su cer formas de optimizar el valor otras que favorezcan el descubrimien-
medio, y con la comprensin del de- nutritivo de los alimentos. to diario de situaciones interesan-
sarrollo de un estilo de vida saluda- tes: por ejemplo, poner en la pared
ble; ello contribuye a que asuman Para potenciar en los nios sus ac- una reproduccin de alguna obra
un enfoque proactivo en su seguri- tos independientes e iniciativas, los pictrica famosa, seleccionar m-
dad y bienestar. adultos deben dar confianza y brin- sica o buscar un tema mediante l-
2
dar distintas oportunidades, permi- minas para la conversacin grupal.
En relacin a la prevencin de tindoles que cometan errores,
riesgos, es adecuado generar per- dispongan del tiempo necesario y
manentes espacios de conversa- ensayen nuevas alternativas como
SEGUNDO CICLO
Bases Curriculares
44

1 2
Autonoma
y social
Reconocerse y
apreciarse
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
Identidad
Manifestar su
singularidad
Convivencia
Captulo 3
45
Identidad
Se refiere a la gradual toma de conciencia de cada nia y nio de sus carac-
tersticas y atributos personales, los que descubren y reconocen una vez
logrado el proceso de diferenciacin de los otros. Ello les permite identificar-
se como personas nicas, por tanto valiosas, con caractersticas e intereses
propios, reconocindose como miembros activos de su familia y de los dife- Ncleo Identidad
rentes grupos culturales a los que pertenecen.
Objetivo general
Desarrollar progresivamente una valoracin
positiva de s mismo y de los dems, basada en el
fortalecimiento de vnculos afectivos con personas
significativas que lo aceptan como es, y que lo
apoyan y potencian en la conciencia de ser una
persona con capacidades, caractersticas e intereses
singulares, a partir de los cuales puede contribuir
con los dems.
Bases Curriculares
46
Identidad
1. Descubrirse a s mismo a travs de 6. Comunicar a los dems algunos ras- 10. Distinguir y comunicar algunas ca-
la exploracin sensoriomotriz de su gos de su identidad: su nombre, su ractersticas que comparte y otras
cuerpo y de los otros, diferencian- sexo, sus intereses y algunas ca- que lo diferencian de los miembros
do gradualmente a las personas y ractersticas personales. de su familia: apellidos, rasgos fsi-
los objetos que conforman su entor- cos, lugares donde viven e intere-
no ms inmediato. 7. Interesarse por realizar acciones en ses, entre otros.

relacin al cuidado de la imagen de s
2. Manifestar sus gustos y preferen- mismo, a travs de su presentacin 11. Desarrollar acciones e iniciativas
cias por sensaciones visuales, personal, y de los materiales y luga- que comprometen distintas capaci-
y social
auditivas, tctiles, olfativas y kines- res habituales de trabajo y juego. dades y que le permiten expresar y
tsicas que expresan sus intereses manifestar sus caractersticas y for-
personales. 8. Manifestar sus preferencias por ac- talezas personales.
tividades, juguetes, lugares de tra-
3. Identificarse progresivamente como bajo, materiales, cuentos y otros. 12. Comunicar a los dems las expe-
persona singular, a travs del reco- riencias que le resultan especial-
nocimiento de su imagen y nombre, 9. Identificar a otras nias y nios mente agradables y aquellas que
y de las acciones que realiza. como personas con caractersticas les incomodan.
y necesidades comunes y distintas
4. Descubrir que su accin produce a las propias.
resultados sobre las personas y los
objetos, de tal manera que pueda
progresivamente identificar sus ca-
pacidades de influir en el accionar
de otros y en el entorno inmediato.
5. Reconocer y disfrutar de su imagen

corporal en espejos, proyecciones
o siluetas, jugando libremente con
su cuerpo, a travs de gestos y mo-
vimientos.
1
PRIMER CICLO
Captulo 3
47
Identidad
La valoracin de s mismos que parte de su ambiente familiar y ha- zar, expresar, sentir y comunicar.
desarrollan los nios depende cen- bitual, se sugiere establecer con Para esto es esencial darles opor-
tralmente de que se sientan expl- los padres y la familia nexos de tunidades de probar y tener xito
citamente queridos, aceptados, comunicacin y colaboracin per- en sus acciones en distintas situa-
valorados y tratados respetuosa- manentes. ciones.
mente y en forma estable por sus
padres, familiares cercanos y otros A medida que nias y nios adquie- Es recomendable organizar el espa-
adultos significativos. ran mayores capacidades en la ex- cio educativo de tal manera que
ploracin y manipulacin activa de cada nio pueda disponer de un lu-
Se sugiere fomentar en los padres los objetos y comiencen a despla- gar personal del cual se apropia, y
la importancia de mantener la lac- zarse, se pueden enriquecer sus esen el que puede guardar objetos
tancia materna por el mayor tiem- pacios y perodos de juego con personales significativos y sus pro-
po posible durante el primer ao de recursos de su cultura apropiados pios trabajos.
vida, como factor relevante en la a la etapa en que se encuentran: ar- Ncleo Identidad
salud, nutricin, afectividad y desa- tesanas, mobiliario, instrumentos La organizacin del espacio en rin-
rrollo de la inteligencia de sus hijos. musicales, canciones, rimas, expre- cones, reas o zonas internas y ex-
siones verbales y costumbres. ternas con variados materiales al
Para establecer los primeros vnculos alcance de los nios, unido a la fa-
es fundamental que los adultos que Los adultos deben tener una rela- cilidad para acceder a ellos, les po-
atienden al nio sean personas que cin personal con cada nia y nio, sibilita ampliar el conocimiento de
se relacionen con ellos en forma es- nombrndolos e identificando sus sus intereses respecto a objetos, te-
table, explcitamente afectuosa y caractersticas, gustos e intereses, mas, espacios, etc.
con gran sensibilidad y flexibilidad incorporando juguetes u objetos
frente a las manifestaciones y rit- significativos al ambiente educati- En relacin a favorecer en los nios
mos personales que tienen sus de- vo, y conversndoles de sus fami- la identificacin de las experiencias
mandas. liares y de su vida cotidiana. o situaciones que les son gratas y
aquellas que les incomodan, es ne-
Desde el nacimiento, nias y nios Son recursos educativos que forta- cesario fomentar que las expresen
se sentirn queridos si se les satis- lecen el reconocimiento de la ima- y comuniquen, evaluando en espe-
facen sus necesidades bsicas y se gen personal los espejos a su altura, cial estas ltimas para detectar sus
les expresa afecto, se les habla y fotos grandes y claras donde ellos causas y tomar las medidas que co-
presta atencin; si son escuchados, se puedan identificar, como as mis- rresponda.
considerados en sus intereses y mo otros elementos de su ambiente
comprendidos y respetados en sus familiar, que les permitan reconocer Los informes evaluativos son una
sentimientos y diversidad. su individualidad. Tambin, la pro- valiosa fuente de informacin para
yeccin de su sombra por efectos dar a conocer a las familias y dialo-
Es importante respetar las diversas del sol o de una fuente luminosa ar- gar con ellas respecto a las cuali-
respuestas de los nios frente a las tificial puede ofrecer a los nios in- dades, logros y esfuerzos que
actitudes de acogida de los adultos: teresantes juegos de movimiento. realizan los nios, de manera de
desde la placidez hasta manifesta- potenciar en los padres un concep-
ciones mayores como expresiones Para favorecer la diferenciacin de to positivo de sus hijos.
verbales acompaadas con movi- intereses en los nios, los adultos
mientos de diversa ndole. deben ofrecerles alternativas de ex-
periencias que se deben ir reiteran-
Es fundamental generar las condi- do y enriqueciendo. De esta
ciones para que los nios puedan manera, los nios avanzarn en
moverse y explorar libremente su manifestar sus primeras preferen-
cuerpo y el entorno inmediato. Ello cias respecto a juguetes, activida-
implica generar diversas situaciones, des, lugares y otros.
con uso de distintos materiales, que
1
les permitan conocer y ampliar sus Es de gran importancia para la au-
posibilidades sensoriomotrices. tovaloracin positiva que los nios
comprueben a travs de sus propias
Para favorecer la adaptacin de ni- experiencias que ellos son capaces
PRIMER CICLO
as y nios en contextos que no son y que tienen habilidades para reali-
Bases Curriculares
48
Identidad
Reconocerse y apreciarse 4. Tomar conciencia progresiva de su 7. Apreciar los resultados de sus ideas,
identidad sexual, a travs de sus acciones y de los compromisos asu-
1. Iniciarse en la aceptacin de sus caractersticas corporales. midos, identificando los logros al-
caractersticas corporales, expre- canzados.
sndose a travs de diversas formas, 5. Apreciar positivamente su gnero y
contribuyendo as a la construccin respetar el otro en situaciones de 8. Identificarse y expresarse como

de su imagen corporal. la vida cotidiana, ampliando el co- un nio o nia que al igual que otros
nocimiento de las caractersticas nios del mundo deben tener
2. Reconocer progresivamente sus femeninas y masculinas en diferen- oportunidades para acceder a los
principales fortalezas: conocimientos, tes contextos culturales. Derechos del Nio.
y social
temticas, capacidades y actitudes,

expresndolas y aplicndolas en 6. Identificar y ampliar algunos recur-
sus actividades diarias. sos de tipo personal: buen humor,
creatividad y apertura a la ayuda de
3. Distinguir las emociones y senti- los dems, que contribuyen a la
mientos, en s mismo y en los de- convivencia y bienestar general.
ms, en situaciones vivenciales, y
en imgenes y narraciones.
Manifestar su singularidad 3. Preocuparse de su presentacin 6. Representarse a s mismo desta-
personal en aspectos especficos cando sus caractersticas persona-
1. Manifestar sus preferencias, dife- tales como higiene, peinado, orden les, corporales, sus intereses,
renciando aquellas situaciones, te- de su vestuario, entre otros. ideas, decisiones y fortalezas.
mticas, actividades, juegos y
proyectos que le producen especial 4. Expresar su mundo interno a travs 7. Identificar y comunicar a otros sus
agrado e inters de acuerdo a sus de la exteriorizacin de sus sueos, formas personales de contribuir a
necesidades afectivas y cognitivas. fantasas y emociones. los dems y a su medio ambiente.
2. Organizarse para llevar a cabo 5. Expresar y comunicar caractersti-
aquellos proyectos que le producen cas de s mismo comunes y diferen-
especial agrado e inters, expre- tes en relacin a otros nios y
sando sus motivos. adultos, mediante distintas formas
de representacin.
2
SEGUNDO CICLO
Captulo 3
49
Identidad
Los adultos deben tener altas ex- identificando sus inquietudes y pre- y funciones que en la sociedad des-
pectativas de las posibilidades de ferencias por temas, actividades, empean mujeres y hombres.
las nias y nios en todos los pla- formas de indagar y trabajar, para
nos, y dar seales claras acerca de que propongan sus propios proyec- Contribuye significativamente al de-
sus potencialidades, preocupndo- tos con mayor asertividad. Incorpo- sarrollo de una autoimagen positi-
se de que los nios puedan superar rar libros de lminas, fichas, fotos, va que los nios tengan oportunidad
los desafos, perseverando y desa- cassettes, videos y otros, con dis- de reconocer los esfuerzos y logros,
rrollando tolerancia a la frustracin. tintos temas y actividades, son re- tanto personales como de otros, en
cursos que apoyan la identificacin proyectos individuales y colectivos.
Los adultos favorecern una au- de estas situaciones cognitivas de
toestima positiva en los nios en la inters de los nios. Es importante para el desarrollo de
medida en que stos, junto con par- la tolerancia que los adultos permitan
ticipar de situaciones estables y Para avanzar en el proceso de iden- que los nios expresen sus frustra-
previsibles, sean incentivados y tificacin de sus caractersticas f- ciones. Frente a estas expresiones Ncleo Identidad
apoyados para enfrentar situacio- sicas y aceptacin de su imagen lo recomendable es aceptar, respetar
nes nuevas que tengan cierto gra- corporal, es importante que los y comprender los sentimientos de
do de incertidumbre y de aventura. adultos propicien actividades tales los nios, apoyndolos para el manejo
como el ejercicio fsico, el baile, la adecuado de sus comportamientos
Para favorecer que los nios y nias mmica y la dramatizacin; todos en un contexto donde se conside-
descubran y respeten tanto sus ca- estos son recursos que permiten al ren las necesidades de todos.
ractersticas e intereses personales nio valorar su cuerpo y las posibi-
como las caractersticas e intere- lidades que ste le ofrece. Para la autoafirmacin de su ima-
ses de los dems, es necesario que gen y cuidado personal, es impor-
expresen, en diversas oportunida- La educadora debe velar por un tante apoyar que las nias y nios
des y a travs de distintas formas, ambiente educativo donde prime la se preocupen de aspectos ms es-
el conocimiento que van adquiriendo valoracin positiva en las interaccio- pecficos de su comportamiento ta-
de sus caractersticas fsicas, gustos, nes, evitando las comparaciones, la les como: no comer alimentos que
temas que les interesan y personas desvalorizacin, el estigmatizar o pueden ocasionarles efectos negati-
que les son significativas. Para esto ridiculizar. vos (por ejemplo, aquellos saturados
se pueden emplear diversos juegos, en grasas), hacer actividades fsi-
cantos, mmicas y situaciones de Para favorecer que nios y nias cas que les permitan oxigenarse
expresin y representacin. expresen libremente sus sentimien- bien, y preocuparse por su presen-
tos, sus propias opiniones o suge- tacin, comparndose a s mismos
Considerando que los nios ya han rencias, es importante que el adulto en el espejo luego que se han pei-
conocido y vivenciado algunos cree condiciones para que sean es- nado u ordenado la ropa, etc.
elementos y prcticas de su cul- cuchados, aceptados y respetados
tura familiar y comunitaria, se en sus diferencias. En la creacin de ambientes huma-
debe propiciar que conozcan que nos gratos que favorezcan la expre-
otros nios y familias tienen cos- Para que los nios logren un ade- sin total de las fortalezas de los
tumbres distintas a las suyas y que cuado aprecio de su persona (au- nios, es relevante que los adultos
son tambin valiosas. Para este toestima) es importante que en la se den la oportunidad para expre-
propsito es importante relatar relacin cotidiana del adulto con los sar su propio buen humor y alegra
historias o mostrar cuentos con nios y de los nios entre s se des- en situaciones autnticas y adecua-
imgenes o videos, en los que se taquen de manera explcita y per- das a los nios, incentivndolos a
observen estas diversas prcticas manente los logros, aportes y manifestar actitudes similares.
en situaciones contextualizadas y acciones positivas tanto personales
con sentido para ellos. Si es posi- como las de los dems. Para favorecer el respeto por las
ble, propiciar la posibilidad de caractersticas de diverso tipo de
conversar con personas de esas En relacin a la identidad de gne- los dems, es importante conversar
otras culturas, conociendo di- ro que se va formando principal- con los nios para que comprendan
2
rectamente algunos elementos de mente en el contexto familiar, es que as como a ellos les agrada que
ellas, que les permitan disfrutar tam- muy importante no caer en estereo- los consideren y valoren como son,
bin de estos aportes culturales. tipos rgidos (las nias hacen slo otros nios diferentes a ellos tienen
esto, o los nios no hacen esto otro, esta misma necesidad.
SEGUNDO CICLO
En el mbito cognitivo es clave etc.), sino ms bien ampliar flexible-
que las nias y los nios vayan mente el conocimiento de los roles
Bases Curriculares
50

1 2
Autonoma
y social
Participacin y
colaboracin
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
Identidad Pertenencia y
diversidad
Valores y normas
Convivencia
Captulo 3
51
Convivencia
Se refiere al establecimiento de relaciones interpersonales y formas de parti-
cipacin y contribucin con las distintas personas con las que la nia y el
nio comparte, desde las ms prximas y habituales que forman su sentido de
Ncleo Convivencia
pertenencia, hasta aquellas ms ocasionales, regulndose por normas y va-
lores socialmente compartidos.
Objetivo general
Establecer relaciones de confianza, afecto,
colaboracin, comprensin y pertenencia, basadas
en el respeto a las personas y en las normas y
valores de la sociedad a la que pertenece.
Bases Curriculares
52
Convivencia
1. Ampliar su campo de interacciones 7. Reconocer paulatinamente a un 10. Compartir juguetes, materiales, gru-
sociales, incorporando a otras per- mayor nmero de personas, adul- pos de juego con otros nios y adul-
sonas fuera del mbito de la fami- tos y nios, tanto personalmente tos, aceptando a la vez los aportes
lia, y relacionndose mediante como en fotografas, videos, gra- de los dems.
expresiones de diferente tipo tales baciones sonoras o a travs de sus
como contacto visual y fsico, son- producciones. 11. Participar en pequeos grupos de tra-
risas, gestos y juegos. bajo, realizando proyectos que satis-
8. Expresar afecto y preocupacin por facen necesidades vinculadas a sus
2. Mantener interacciones sociales, de otros nios y adultos en situaciones diversos intereses, confortabilidad u
mayor duracin, intenciny comple- cotidianas, sensibilizndose frente otros, en situaciones de su cotidianei-
y social
jidad, a travs de juegos, imitacio- a las necesidades de los dems. dad y de respeto a los dems.
nes y en la exploracin de objetos.
9. Participar en diferentes manifesta-
3. Incorporar a su campo de percep- ciones culturales de los grupos a los
ciones y vivencias diversas expre- que pertenece, tales como: juegos,
siones culturales que se relacionan expresiones verbales, fiestas, ritos,
con las caractersticas de su fami- celebraciones y otros.
lia y comunidad: objetos, juguetes,
msica, instrumentos musicales,
entre otros.
4. Iniciarse en la prctica de las pri-

meras normas de convivencia en
momentos de alimentacin, higiene,
juego y saludo, entre otros.
5. Integrarse a juegos grupales y colec-

tivos descubriendo el agrado de par-
ticipar y colaborar con otros nios.
6. Relacionarse con otros nios, nias

y adultos no habituales en nuevos
ambientes, iniciando interacciones
y participando con ellos en juegos
y diversas actividades.
1
PRIMER CICLO
Captulo 3
53
Convivencia
Es importante que durante su per- Considerando que las expresiones portante ser amable, dialogante,
manencia en el establecimiento, ni- de afecto favorecen las relaciones respetuoso y espontneo, as como
os y nias tengan la posibilidad de interpersonales de calidad, deben tambin brindar oportunidades a los
establecer vnculos de calidad con promoverse diversas manifestacio- nios para facilitar su integracin y
los adultos responsables de su nes espontneas de las nias y ni- contribucin al grupo de acuerdo a
atencin, basados en relaciones ex- os hacia quienes ellos elijan, ya sus intereses y posibilidades.
clusivas, estables y expresamente sea porque son a quienes ms quie-
afectuosas. ren o porque se sensibilizan frente Para favorecer la participacin de
a otros que ven afectados. los nios y nias en los actos co-
En la medida que las relaciones con lectivos de las comunidades y grupos
los adultos significativos sean esta- Para mantener el inters inicial de a los que pertenecen, cabe tener
Ncleo Convivencia
bles, deben favorecerse actividades los nios por estar junto a otros y siempre presente sus caractersti-
de exploracin, juegos e imitacio- promover el inicio del estar con cas y su capacidad de comprensin
nes que propicien interacciones otros en el juego colaborativo, se respecto a estas actividades. De
ms prolongadas con ellos, en las sugiere dar oportunidades para par- este modo asumirn funciones en
que se enfaticen las expresiones ticipar en actividades grupales sim- las cuales se sientan agradados y
de afecto. ples tales como rondas, bailes y cmodos, y se apoyar as su inte-
construcciones, as como propiciar rs por participar en este tipo de ac-
En los primeros meses y para favo- que los nios compartan juguetes y tividades.
recer una mejor adaptacin del nio materiales, se llamen por su nom-
y nia, los adultos que lo atienden bre, se den las gracias, se saluden, Es de gran importancia que los adul-
deben considerar algunos de los compartan su colacin y guarden y tos generen un ambiente donde par-
patrones de crianza de las familias ordenen juntos los materiales. ticipar, integrarse y contribuir sea
y la historia de vida de cada uno, in- grato para todos y donde sean va-
corporando a las rutinas diarias ele- Es importante que las primeras ex- lorados y reconocidos los esfuerzos
mentos de su cultura particular que periencias de participacin y cola- y logros de cada nia y nio.
se vinculan con la etapa de vida en boracin de los nios y nias en
la que se encuentran: expresiones pequeos grupos sean gratificantes,
afectivas en su lengua materna, por lo que estas actividades deben
pautas de crianza familiares, ali- acentuar lo entretenido y ldico,
mentos, preparaciones y costum- permitiendo que descubran las po-
bres asociadas a la satisfaccin de sibilidades del estar con otros.
sus necesidades bsicas. Los adultos deben reconocer sus
logros y esfuerzos al respecto.
Entre los recursos visuales (imge-
nes, libros y otros) y musicales (ins- El paulatino progreso en sus rela-
trumentos, grabaciones) que se ciones con otros nios les permiti-
incorporen en los ambientes de r pasar del juego con uno o dos
aprendizaje, es adecuado hacer una amigos al juego en pequeos gru-
seleccin intencionada de ellos, de pos, para que posteriormente, y en
manera de incluir aquellos que ex- la medida que incorporen normas y
presan los mejores elementos de reglas simples, puedan participar
distintas culturas y que amplan las en juegos colectivos y cooperativos
oportunidades de conocimiento de en grupos ms numerosos. Los juegos
los nios. de rincones y los juegos de roles o
de ficcin que propician dramatiza-
Cuando los nios vayan demostran- ciones grupales simples son instan-
do mayor seguridad en sus relacio- cias que facilitan las relaciones
nes y manifiesten curiosidad e interpersonales porque se necesi-
inters por relacionarse con otras ta de otros para jugar.
1
personas, se deben facilitar nuevas
interacciones mediante actividades Uno de los principales roles de los
que consideren sus intereses y adultos en este mbito consiste en
posibilidades y tengan un carcter modelar el tipo de relaciones que se
PRIMER CICLO
ldico. desea construir, por lo que es im-
Bases Curriculares
54
Convivencia
Participacin y colaboracin 3. Inventar juegos con reglas y proce- 6. Contribuir con los dems, aportan-
dimientos a partir de necesidades do a personas o grupos de ellas con
1. Compartir con otros nios, jugando, e intereses que surgen de un pro- su compaa, sus conocimientos,
investigando, imaginando, constru- yecto colectivo. sus afectos, sus expresiones.
yendo y aventurando con ellos.
4. Ampliar sus prcticas de conviven- 7. Relacionarse con nios y adultos de
2. Organizarse grupalmente en torno cia social en nuevas situaciones, otros lugares, aprovechando los di-
a un propsito comn, desempe- para afianzar y profundizar la cola- versos medios de comunicacin,
ando diferentes roles en juegos y boracin y relacin con los otros. intercambiando experiencias, dibu-
actividades colectivas y constru- jos, cuentos y otros.
yendo en forma cooperativa normas 5. Descubrir y apreciar su capacidad
para el funcionamiento del grupo. para participar con otros, integrn-
y social
dose en diferentes grupos de juego

y trabajo.
Pertenencia y diversidad 3. Comprender el sentido que tienen, 6. Apreciar la diversidad en las perso-
para s mismo, su familia y comuni- nas, en un marco de respeto por sus
1. Identificar los gustos, intereses, dades a las que pertenece, algunas singularidades personales, tnicas,
prcticas, creencias e ideas que prcticas, normas, expresiones, fisonmicas, lingsticas.
comparte con su familia y grupos de costumbres, creencias, ideas, his-
su comunidad, como una forma de torias y ritos de su cultura. 7. Apreciar la diversidad de las formas
contribucin a su vida. de vida de familias y nios de otras
4. Apreciar e incorporar elementos comunidades y culturas tanto del
2. Contribuir, acorde a sus posibili- significativos de la cultura chilena pas como de otros lugares del mun-
dades, en ciertas prcticas cultu- en prcticas cotidianas y expresio- do, conociendo algunas expresio-
rales de su familia y comunidad, nes artsticas. nes verbales, prcticas, juegos,
asumiendo algunas funciones de relatos y costumbres.
colaboracin en prcticas, ceremo- 5. Comprender que el trabajo que rea-
nias, celebraciones, ritos y entre- liza cada persona de la comunidad
tenciones cotidianas. local o nacional es importante para
la vida de todos.
Valores y normas 3. Aplicar normas, derechos, respon- do al desarrollo de proyectos de
sabilidades y comportamientos so- bien comn con sus pares y con la
1. Comprender y responder en forma ciales, comprendiendo el sentido de comunidad.
adecuada a las situaciones que algunas de ellas.
postergan o modifican la satisfac- 6. Apreciar la importancia de valores
cin de sus deseos, considerando 4. Aplicar algunas estrategias pacfi- como la solidaridad, la verdad, la
las necesidades de los dems y las cas en la resolucin de conflictos paz y la justicia en la vida de las per-
condiciones del medio. cotidianos con otros nios, inten- sonas, aplicndolos en sus juegos
tando comprender la posicin, de- y actividades cotidianas.
2. Solicitar y aceptar ayuda de los derechos y sentimientos del otro.
2 ms nios y adultos en actividades
personales y colectivas, juegos y si-
tuaciones desafiantes, apreciando
5. Iniciarse en prcticas democrticas
sealando sus opiniones, respetan-
7. Determinar y aceptar ciertas nor-

mas para el funcionamiento y con-
vivencia con su grupo de pares en
SEGUNDO CICLO
la necesidad de apoyo mutuo. do las de los dems y contribuyen- diferentes situaciones.

Captulo 3
55
Convivencia
Es fundamental seguir brindando Para favorecer el respeto por la etc. Conocer otros grupos de nios,
oportunidades a nias y nios para diversidad de las personas, es im- ya sea personalmente o a travs de
que aprecien el compartir y cooperar portante destacar que las carac- diferentes medios de comunica-
con otros al integrarse y participar tersticas personales de cada uno cin, les ayudar en este sentido.
en actividades grupales. En stas el aportan al conjunto de la sociedad
adulto debe cuidar que los nios con una visin de las cosas diferen- Para promover la internalizacin de
desempeen diversos roles al inte- te, o con un saber o hacer distinto. valores en nias y nios y el desa-
rior de los grupos. El juego socio- rrollo de la moral autnoma, es ne-
dramtico ofrece oportunidades Para continuar ampliando los grupos cesario brindarles la posibilidad de
adecuadas para este propsito. de pertenencia, es fundamental el experimentar en contextos de la vida
desarrollo de experiencias relacio- cotidiana el sentido y significado de
Ncleo Convivencia
En la medida que los nios comien- nadas con la identidad nacional e valores tales como la solidaridad, la
cen a ampliar su capacidad para es- incorporacin a la sociedad y cultura verdad, la paz y la justicia, de tal
tablecer contacto con personas que chilena, asumiendo el carcter mul- manera que stos puedan ser com-
no pertenecen a su crculo familiar ticultural y pluritnico del pas. En prendidos, sentidos, vividos y refle-
y habitual, es adecuado vincularlos ello se debe favorecer la interaccin jados en la accin diaria. Junto con
en forma gradual con algunas per- del nio y nia con bienes significa- ello es esencial la actitud de los adul-
sonas de su comunidad, que por sus tivos de nuestra cultura, a travs de tos en la transmisin de los valores.
caractersticas, oficios u otros, pu- los valores, sentidos compartidos,
dieran ser de inters para ellos. personajes nacionales, expresio-
nes, costumbres, smbolos, historia,
La forma en que el adulto media las patrimonios monumentales, etc.
dificultades entre los nios es un re-
ferente que los orienta para adqui- Es conveniente aprovechar tanto
rir progresivamente estrategias las instancias cotidianas de rela-
pacficas y de dilogo al enfrentar cin con otros, como proyectos co-
conflictos. Tambin es importante lectivos para incentivar la expresin
que se conversen los conflictos que de opiniones y los acuerdos, tratan-
tienen los nios entre ellos y en su do de consensuar los distintos de-
medio habitual o se presenten y ex- seos de todos y respetando a las
pliciten a travs de pequeas narra- minoras. Ello, con el objetivo de fa-
ciones o dramatizaciones. vorecer las prcticas democrticas.
En esta etapa los nios deben avan- Respecto a los proyectos de bien
zar en la comprensin y aplicacin comn, cabe considerar desde
de las normas sociales que regulan aquellos que apuntan a temas loca-
el funcionamiento de juegos y acti- les hasta aquellos de tipo planeta-
vidades colectivas y en la internali- rios, que tienen que ver, por ejemplo,
zacin, a travs de la prctica, de con situaciones de preservacin del
los valores esenciales para una medio ambiente, o el respeto a los
convivencia democrtica. Para ello diferentes Derechos del Nio.
es importante que aprecien estos
valores y los apliquen en juegos y Es importante que la educadora,
experiencias diarias que requieren junto con favorecer que los nios
de ciertos consensos, tales como la conozcan sus diferencias con otros
eleccin y organizacin de paseos grupos de nios y valoricen la diver-
o proyectos colectivos. Igualmente, sidad, propicie la comprensin de
la educadora debe propiciar el de- los derechos comunes de todos los
sarrollo de situaciones para que los nios, tales como: tener un nombre,
nios descubran prcticamente la una nacionalidad, su familia, su pro-
2
necesidad de ciertas normas y las pia lengua y cultura, jugar, participar
propongan. de la educacin, ser bien tratado,
SEGUNDO CICLO
Bases Curriculares
56
Comunicacin En esta perspectiva, si bien en los
aprendizajes de los dems mbitos y
ncleos el lenguaje est siempre pre-
sente -en sus distintas formas como
La comunicacin constituye el proceso central instrumento para aprender- en este
mediante el cual nios y nias desde los primeros mbito se asumen como focos cen-
aos de vida intercambian y construyen trales el lenguaje no verbal y verbal,
en su expresin oral y progresiva-
significados con los otros. La interaccin con el
mente en su expresin escrita, junto
medio, a travs de los diferentes instrumentos de
a los lenguajes artsticos. Estos se
comunicacin, permite exteriorizar las vivencias consideran fundamentales para
emocionales, acceder a los contenidos culturales, expandir en las nias y nios el
desarrollo del pensamiento y las
producir mensajes cada vez ms elaborados y
capacidades comunicativas, ex-
ampliar progresivamente la comprensin de la
presivas y creativas.
realidad.
Dentro de la dimensin comunicativa,
La comunicacin en sus diversas manifestaciones el lenguaje no verbal y el lenguaje
verbal adquieren un rol protagnico
involucra la capacidad de producir, recibir e
en los aprendizajes. Se caracterizan
interpretar mensajes, adquiriendo especial por ser instrumentos privilegiados
significado en el proceso de aprendizaje de los que poseen los seres humanos para
primeros aos, ya que potencia las relaciones que los comunicarse entre s, permitiendo el
desarrollo de la representacin, la
nios establecen consigo mismo, con las personas y
capacidad de influir y comprender lo
con los distintos ambientes en los que participan. que los rodea, como igualmente ex-
presarse, guiar y planificar la propia
accin.
Existen distintas formas para comu-
nicarnos y expresarnos. En los
primeros meses de vida las nias y
Captulo 3
57
nios utilizan el lenguaje no verbal representar su mundo interior y a En este mbito se distinguen dos n-
para manifestar sus necesidades, manifestar las sensaciones e impre- cleos de aprendizaje que resultan
expresar sus sensaciones y senti- siones de su relacin con el entorno. fundamentales para el pleno desarro-
mientos y vincularse con los otros y llo de las habilidades comunicativas:
con lo que los rodea. Progresivamen- De esta manera, al fomentar el apren- lenguaje verbal que comprende el
te el lenguaje no verbal, junto con la dizaje de las diversas formas de lenguaje oral y el lenguaje escrito, y
Ambito Comunicacin
capacidad de representacin que comunicacin y expresin se otorga- lenguajes artsticos que involucran
permite procesos de mayor abstrac- r a las nias y los nios la oportunidad todos aquellos medios de expresin
cin y simbolizacin, posibilitar el de manifestar sus sentimientos, emo- artstica que favorecen la sensibili-
desarrollo de distintos lenguajes ciones e ideas con mayor elaboracin dad esttica, la apreciacin y la
(corporal, musical, plstico, entre y riqueza de matices. manifestacin creativa de los nios
otros). Por ello, se debern privilegiar y nias. Para una mejor distincin y
experiencias en las que los nios La apropiacin de las distintas for- organizacin de los aprendizajes en
puedan desarrollar su sensibilidad mas de lenguaje, con especial el segundo ciclo, se ha estructurado
artstica y esttica, como asimismo nfasis en el lenguaje oral y escrito, el ncleo de lenguaje verbal en torno
experimentar y apreciar la msica, la depender de la amplitud, diversifica- a dos categoras: lenguaje oral y len-
pintura, la escultura, la arquitectura, cin y calidad de las experiencias guaje escrito: iniciacin a la lectura
la fotografa, el cine, la danza y el comunicativas que las nias y nios y a la escritura.
baile, las obras teatrales y literarias. tengan en su entorno, siendo ejemplo
de ello las conversaciones, las lectu-
En efecto, la capacidad representa- ras de cuentos, jugar a leer, escuchar
tiva se ir enriqueciendo en la medida narraciones, reproducir rimas, interro-
que se les proporcionen situaciones gar textos con sentido para ellos y
y recursos para que puedan experi- participar en ambientes letrados. En
mentar y poner en juego sus consecuencia, en la medida que se
capacidades expresivas. A travs de enriquezcan las posibilidades para de-
la exploracin y el contacto con las sarrollar la prctica comunicativa, a
diversas producciones artsticas, las travs del uso progresivo y adecuado de
nias y nios comenzarn a disfrutar las diferentes expresiones lingsti-
e interesarse por los resultados que cas orales y escritas, se alcanzarn
provocan sus intervenciones, a desa- mayores niveles de comunicacin y
rrollar su sensibilidad y creatividad al representacin.
Bases Curriculares
58
Ambito Comunicacin
1 2
Lenguaje verbal
Lenguaje oral
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
Lenguaje escrito:
iniciacin a la lectura
y la escritura
Lenguajes artsticos
Captulo 3
Comunicacin
59
Lenguaje verbal
Se refiere a la capacidad para relacionarse con otros escuchando, recibien-
do comprensivamente y produciendo diversos mensajes, mediante el uso
Ncleo Lenguaje verbal
progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y verbal, en sus expresiones

oral y escrito. Esto implica avanzar desde los primeros balbuceos y palabras a
las oraciones, emplendolas para comunicarse segn las distintas funciones,
en diferentes contextos y con variados interlocutores, utilizando un vocabula-
rio y estructuras lingsticas adecuadas a su desarrollo e inicindose, adems,
en la lectura y la escritura.
Objetivo general
Comunicar sensaciones, vivencias, emociones,
sentimientos, necesidades, acontecimientos e ideas a
travs del uso progresivo y adecuado del lenguaje
no verbal y verbal, mediante la ampliacin del
vocabulario, el enriquecimiento de las estructuras
lingsticas y la iniciacin a la lectura y la
escritura, mediante palabras y textos pertinentes y
con sentido.
Bases Curriculares
60
Lenguaje verbal
1. Iniciarse en la comunicacin a tra- 8. Afianzar la comunicacin mediante 11. Identificar progresivamente smbo-
vs de distintas formas: gestuales, el incremento del vocabulario y el los y palabras a travs del contacto
corporales y pre-verbales. uso adecuado de diferentes expre- con materiales grficos y audiovi-
siones lingsticas de manera de suales en carteles, etiquetas, cuen-
2. Identificar progresivamente expre- enriquecer sus conversaciones. tos, revistas, diarios y mensajes
siones no verbales (gestuales y cor- televisivos.
porales) y pre-verbales que realizan 9. Emplear progresivamente el len-
Ambito Comunicacin
intencionadamente personas signi- guaje en sus diversas funciones: re- 12. Comunicarse con otros a travs de
ficativas. lacionarse con las personas e influir diferentes medios tales como: te-
en ellas para obtener lo que se de- lfono, cartas, fax, internet, expe-
3. Comprender progresivamente la sea, expresar su individualidad, rimentando las posibilidades que
intencin comunicativa, expresada crear un mundo propio e inventar, ofrece la tecnologa para contactar-
verbalmente y a travs de accio- explorar el ambiente y comunicar se con personas de otros lugares.
nes, de las personas con las que informacin.
interacta. 13. Comunicarse progresivamente
10. Ampliar su produccin lingstica con otros a travs de las distintas
4. Expresar verbalmente a travs de utilizando la expresin oral para formas de lenguaje, produciendo,
algunas palabras sus necesidades contar ancdotas y cuentos, crear recibiendo e interpretando com-
e intereses, referidos a personas y pequeas narraciones, recitar rimas, prensivamente diversos mensajes.
objetos de su entorno cotidiano. entonar canciones, entre otros.
5. Comunicarse utilizando en forma
oral, palabras-frases y frases sim-
ples referidas a deseos y hechos
vinculados a su entorno.
6. Reconocer y nombrar objetos, per-
sonas, otros seres vivos y situacio-
nes, en representaciones tales
como: fotos, imgenes, modelos,
mmica, seas y sonidos.
7. Comprender las acciones principa-
les de diversos textos orales en: na-
rraciones, canciones, cuentos y
versos.
1
PRIMER CICLO
Captulo 3
Comunicacin
61
Lenguaje verbal
Es importante que los adultos res- Para facilitar el desarrollo del len-
pondan a las primeras iniciativas guaje en sus diversas funciones, es
comunicativas de los nios (gestos, necesario promover que los nios
sonrisas, balbuceos, sonidos), de tal progresivamente se comuniquen
manera que ellos asocien y apren- oralmente en distintos contextos y
dan que sus esfuerzos y expresio- con diferentes interlocutores.
nes iniciales son efectivas para
comunicarse con otros. Para la progresiva comprensin y
produccin de frases y relatos ms
Cuando nias y nios comienzan a complejos es adecuado utilizar la

expresar sus primeros juegos ver- narracin frecuente de: cuentos,
bales con o sin intencin comuni- historias, relatos y poemas, invitando
cativa, es esencial repetir sus a nias y nios a comentarlos, com-
expresiones realizando gradual- pletarlos o a inventar o contar otros.
mente variaciones de ellas.
Para desarrollar el inters de los ni-
Para que los nios comprendan las os por el lenguaje escrito se sugie-
primeras intenciones comunicati- re utilizar logos, letreros y anuncios
vas de quienes los rodean, los adul- presentes en su vida diaria, que les
tos, junto con propiciar un ambiente permitirn asociar las palabras con
afectivo, deben hablarles con un smbolos y signos.
claro propsito comunicativo que
se complementa con gestos y mo- Para continuar ampliando la comu-
vimientos, con el propsito de lla- nicacin en los nios, es aconseja-
mar su atencin y obtener sus ble motivarlos en el uso de diversos
respuestas. medios de comunicacin, aprecian-
do las mltiples posibilidades que
Para el desarrollo de la comunicacin stos ofrecen en la actualidad. Ha-
y de la adquisicin progresiva del blar por telfono, hacer dibujos,
lenguaje, los adultos se constituyen escribir cartas y enviarlas por
en modelos claves para los nios, correo o por fax a nios de otros
tanto en el inters que tengan por lugares del pas o de otros pases, y
expresarse como en la forma de sus consiguientes respuestas, esti-
hacerlo. Por esto es importante que mula el desarrollo de las habilida-
los adultos responsables de los ni- des de comunicacin.
os pronuncien claramente, utilicen
las palabras en forma correcta y en Es importante y necesario que los
contextos pertinentes. adultos valoren, potencien y acojan
las diferentes formas de lenguaje de
Cabe tener presente en relacin a las nias y nios con necesidades
las primeras palabras que expresan educativas especiales.
los nios, en especial cuando se
trata de las lenguas originarias, que
los adultos deben valorar, dar aco-
gida a la lengua materna y emplear-
la correctamente en el trabajo
cotidiano.
Es importante seleccionar situacio-
nes o acontecimientos significati-
1
vos para el nio o nia, cautelando
la ampliacin del vocabulario, el
empleo de la palabra-frase y el ini-
cio de la estructuracin de la frase.
PRIMER CICLO
Bases Curriculares
62
Lenguaje verbal
Lenguaje oral 5. Comprender los contenidos y pro- 9. Producir oralmente sus propios
psitos de los mensajes en distin- cuentos, poemas, chistes, guiones,
1. Mantener una actitud atenta y re- tas situaciones, identificando la adivinanzas, dramatizaciones, en
ceptiva en relacin a los mensajes intencin comunicativa de diversos forma personal o colectiva.
verbales, gestuales y corporales de interlocutores, mediante una escu-
diferentes interlocutores. cha atenta y receptiva. 10. Distinguir las intenciones comuni-
cativas de las personas, mediante
2. Expandir progresivamente su vo- 6. Iniciar progresivamente la con- una actitud atenta y receptiva para
cabulario explorando los fonemas ciencia fonolgica (sonidos de las reconocer expresiones, funciones y
Ambito Comunicacin
(sonidos) y significados de nuevas palabras habladas) mediante la significados del lenguaje.

palabras que son parte de sus ex- produccin y asociacin de pala-
periencias. bras que tengan los mismos soni- 11. Diferenciar el sonido de las sla-
dos iniciales (aliteraciones) y en sus bas que conforman las palabras
3. Expresarse en forma oral en conver- sonidos finales (rimas). habladas avanzando en el desa-
saciones, narraciones, ancdotas, rrollo de la conciencia fonolgica.
chistes, juegos colectivos y otros, 7. Comunicarse con distintos propsi-
incrementando su vocabulario y uti- tos, en diferentes contextos y con 12. Comprender y expresar algunas
lizando estructuras oracionales que interlocutores diversos usando ar- palabras y frases bsicas de otras
enriquezcan sus competencias co- gumentos en sus conversaciones, lenguas contextualizadas en cos-
municativas. respetando turnos y escuchando tumbres y prcticas que son de in-
atentamente. ters para los nios / as.
4. Disfrutar de obras de literatura in-
fantil mediante la audicin atenta de 8. Expresarse en forma clara y com-
narraciones y poemas para ampliar prensible empleando patrones
sus competencias lingsticas, su gramaticales y estructuras oracio-
imaginacin y conocimiento del nales adecuados segn su lengua
mundo. materna.
Lenguaje escrito: iniciacin a la 4. Iniciarse en la interpretacin de sig- 7. Interesarse en el lenguaje escrito a
lectura y la escritura nos escritos en contextos con sig- travs del contacto con textos de
nificado, asociando los fonemas diferentes tipos como cuentos, le-
1. Descubrir que los textos escritos (sonidos) a sus correspondientes treros, noticias, anuncios comercia-
pueden ofrecer oportunidades tales grafemas (las palabras escritas), les, etiquetas, entre otros.
como: informar, entretener, enrique- avanzando en el aprendizaje de los
cer la fantasa y brindar nuevos co- fnicos. 8. Interpretar la informacin de distin-
nocimientos. tos textos, considerando algunos
5. Reproducir diferentes trazos: curvos, aspectos claves como formato,
2. Producir sus propios signos grfi- rectos y mixtos de distintos tamaos, diagramacin, tipografa, ilustracio-
cos y secuencias de ellos, como extensin y direccin, respetando nes y palabras conocidas.
una primera aproximacin a la re- las caractersticas convencionales
presentacin escrita de palabras. bsicas de la escritura. 9. Iniciarse en la representacin gr-
fica de palabras y textos simples
3. Comprender que las palabras, gra- 6. Representar grficamente smbolos que cumplen con distintos propsi-
fismos, nmeros, notas musicales, y signos (palabras y nmeros) para tos de su inters, utilizando para
2
conos y otros smbolos y signos iniciarse en la produccin de textos esto diferentes diagramaciones.
convencionales pueden representar simples que le son significativos,
los pensamientos, experiencias, respetando los aspectos formales
ideas e invenciones de las personas. bsicos de la escritura: direccin,
SEGUNDO CICLO
secuencia, organizacin y distancia.

Captulo 3
Comunicacin
63
Lenguaje verbal
Lenguaje oral valiosa oportunidad para que los sin, videos y software educativos
nios den a conocer a sus compa- especficos para este ciclo.
Para seguir enriqueciendo la com- eros sus hallazgos, la informacin
prensin y produccin lingstica recopilada y algunos aspectos que Para fortalecer una mayor habilidad
mediante el lenguaje oral, es reco- llamaron su atencin, mediante una comunicativa, particularmente
mendable propiciar permanente- exposicin y puesta en comn don- cuando los nios desean explicar o
mente actividades relacionadas de se promueva el dilogo e inter- argumentar hechos o situaciones
con libros, dramatizaciones, recuer- cambio de opiniones. de la vida cotidiana de su inters,
dos, narraciones y descripcin de resulta valioso incorporar el lengua-
lminas. As mismo, es importante Para desarrollar la conciencia fono- je matemtico (denominacin de los
incentivar los dilogos y conversa- lgica (conciencia de los sonidos de nmeros, cuantificadores tales
ciones con otros nios y adultos no las palabras habladas) que les per- como: ms, mucho ms, menos que,
habituales, utilizando para esto ac- mite identificar y reconocer los so- entre otros) para precisar en trmi-
tividades tales como paseos, visitas nidos que se producen al segmentar nos de cantidades algunos aspec-
y celebraciones. Tambin, el uso de y combinar letras y slabas habla- tos de la realidad.
los medios de comunicacin contri- das, pueden proponerse diversos
buye a este objetivo. juegos como la bsqueda de pala- Los cuentos, relatos y leyendas son
bras que empiecen con un mismo valiosas fuentes para que los nios
Para favorecer que progresivamen- sonido, o separar los sonidos de una hagan inferencias simples sobre
te los nios vayan aumentando su palabra dicindolos en voz alta y caractersticas de los personajes,
capacidad de escuchar atentamen- acompandolos con percusin o sus sentimientos y actitudes y de la
te por perodos ms prolongados, se movimientos gestuales. trama en s misma.
sugieren actividades en las que rea-
licen comentarios, dramatizaciones, Para afianzar la prctica educativa Para iniciar el conocimiento de ni-
preguntas y acciones relacionadas de las diferentes funciones del len- as y nios respecto a otras len-
con el relato escuchado. guaje: personal, instrumental, rela- guas, es importante introducir
cional, regulativa, informativa, vocablos de stas, segn sus inte-
Como otra forma de fortalecer las literaria e investigativa, los adultos reses y en situaciones que sean
competencias lingsticas, se su- deben proporcionar permanente- contextualizadas y significativas,
giere promover la investigacin por mente situaciones variadas, en di- por ejemplo, en el uso de algunas
parte del nio o nia acerca de un ferentes contextos y con recursos palabras simples de saludo, conteo,
tema de inters en conjunto con la de distinta ndole. Entre ellos, cabe agradecimiento y otros.
familia. Esta iniciativa resulta una considerar el empleo de la televi-
Lenguaje escrito: iniciacin a la Para familiarizarse con las carac- El relato peridico de cuentos se-
lectura y la escritura tersticas del lenguaje escrito es leccionados segn su valor litera-
recomendable incentivar la produc- rio e intereses de los nios es una
Para favorecer la relacin entre el cin oral: cuentos, ancdotas, chistes, buena oportunidad para conocer,
lenguaje oral y el texto escrito, es recados, direcciones, recetas, tel- escuchar con atencin, comentar y
aportador proporcionar a los nios fonos, entre otros. Estos pueden ser promover el inters por la lectura.
diferentes libros escritos con lmi- transcritos en presencia de los ni-
nas amplias y alusivas, de manera os, mantenindolos a la vista, con Los juegos de bsqueda del tesoro
que al utilizarlos con frecuencia el fin de que puedan jugar a leer, o de las escondidas, organizados
puedan posteriormente hacer sus compartiendo el texto creado con a travs de letreros con dibujos, fle-
propias lecturas o interpretacio- sus compaeros. As mismo, es chas en diferentes direcciones,
nes. Ms adelante, se les puede tambin importante incentivar las cantidades de pasos, manos, nom-
brindar oportunidades para que caminatas de lectura utilizando bres, etc., son recursos de gran in-
creen sus propios textos con dibu- para esto actividades tales como ters para la interpretacin de
2
jos, y con diferentes propsitos paseos y visitas en las cuales ten- smbolos y signos. Esta misma forma
(cuentos, poesas, adivinanzas, gan la posibilidad de relacionarse sirve para que los nios grafiquen
chistes, canciones). con el lenguaje escrito mediante mapas y trayectos, entre otros.
letreros, logos, afiches de propa-
SEGUNDO CICLO
ganda, entre otros. contina en la pgina siguiente
Bases Curriculares
64
continuacin Lenguaje escrito: iniciacin a la lectura y la escritura
La ejercitacin grafo-motora previa Para favorecer que los nios hagan
a la escritura debe hacerse a partir hiptesis e interpretaciones sobre
de sus intereses, en situaciones con el contenido de diferentes textos
significado en diversos contextos (recetas, noticias, historias de dife-
(arena, baldosas, papelgrafos) rentes temas, etiquetas, etc.) es
avanzando desde movimientos am- importante que las claves de lectu-
plios a finos, de formatos grandes a ra tales como: forma, diagramacin,
reducidos y de signos simples a ms ttulos, signos, orienten claramente
complejos. sobre su contenido.
Ambito Comunicacin
Para desarrollar el aprendizaje de La seleccin de las obras literarias

los fnicos (relacin entre las letras para que los nios disfruten de la
y sus sonidos), que permite identifi- belleza del lenguaje puede enri-
car y reconocer los sonidos que se quecerse considerando los aportes
producen al segmentar y combinar nacionales, latinoamericanos y
letras y slabas escritas, pueden mundiales de distintas pocas y te-
proponerse diversos juegos como mticas. Es fundamental exponerlos
buscar palabras escritas de acuer- con mucha frecuencia a la audicin
do al sonido de sus letras o slabas de narraciones y poemas cuidado-
iniciales o finales. samente elegidos segn el inters
que les despierten y por la calidad
Respecto al inicio de la escritura, la del lenguaje.
educadora debe incentivar en un
comienzo las propias producciones Para fomentar la lectura en los ni-
grficas de los nios, invitndolos os, la educadora puede implemen-
a escribir su nombre, sus expe- tar distintas estrategias: leerles
riencias, objetos, personas y situa- diariamente noticias y textos, imple-
ciones de inters. Para efectos de mentar rincones de lectura, favore-
evaluar el progreso de los nios en cer el funcionamiento y uso de la
esta rea, es importante detectar la biblioteca de aula y visitar con ellos
correspondencia entre la expresin bibliotecas pblicas o privadas.
verbal y la expresin grfica, po-
niendo atencin a cmo evolucio- Para favorecer el contacto perma-
nan sus grafismos en relacin a los nente con libros se recomienda
aspectos formales de la escritura y crear espacios donde los nios pue-
considerando las extensiones, ta- dan frecuentemente realizar activi-
maos, ubicacin y forma de stos. dades de lectura silenciosa. Para
esto se sugiere implementar biblio-
Para facilitar la comprensin de la tecas de aula organizadas de acuer-
funcin informativa del lenguaje y do a ciertos criterios bsicos
promover una mayor vinculacin conocidos por ellos.
con lo que sucede ms all de los
contextos inmediatos de los nios,
es recomendable que descubran,
comenten y comuniquen las noti-
cias de diarios, revistas y televisin,
o a travs de los propios reportes
de su medio. Se recomienda que los
adultos los orienten en la seleccin
de las noticias, de tal manera que
2
stas sean variadas y adecuadas a
sus intereses.
SEGUNDO CICLO
Captulo 3
Comunicacin
65
Lenguajes artsticos
Se refiere a la capacidad creativa para comunicar, representar y expresar la
Ncleo Lenguajes artsticos
realidad a partir de la elaboracin original que hacen los nios desde sus sen-
timientos, ideas, experiencias y sensibilidad, a travs de diversos lenguajes
artsticos.
Objetivo general
Expresar y recrear la realidad, adquiriendo
sensibilidad esttica, apreciacin artstica y
capacidad creativa a travs de distintos lenguajes
artsticos que le permiten imaginar, inventar y
transformar desde sus sentimientos, ideas y
experiencias.
Bases Curriculares
66
Lenguajes artsticos
1. Descubrir el mundo visual (contras- 7. Otorgar significados a diferentes 12. Reconocer las propiedades de trans-
tes, formas, colores, movimientos) objetos, transformndolos creativa- formacin de diferentes materiales
y de los sonidos a travs de sus di- mente mediante el juego y de acuer- y objetos para explorar nuevas po-
ferentes manifestaciones, expre- do a sus intereses, imaginacin y sibilidades de expresin a travs de
sndose libremente. fantasa. ellas.
2. Producir en objetos cambios visual 8. Descubrir diversas posibilidades de 13. Expresarse corporalmente a travs
Ambito Comunicacin
y auditivamente interesantes por gestos y movimientos corporales de la danza, empleando como fuen-
sus colores, formas, reflejos y soni- para expresarse en sus juegos y en te de inspiracin distintos tipos de
dos, como resultado de su accin. otras situaciones de su inters. msica, de diferentes mbitos cul-
turales.
3. Recrear a travs de la imitacin, los 9. Representar la figura humana y
gestos, sonidos y movimientos que otros seres y objetos de su inters 14. Disfrutar de las producciones arts-
producen personas que les son sig- a travs de la plstica en sus diver- ticas propias y de los dems, en di-
nificativas. sas formas, avanzando progresiva- ferentes contextos culturales, y a
mente en diferenciar sus partes. travs de la diversidad de formas de
4. Expresar secuencias meldicas y expresin.
rtmicas mediante objetos sonoros 10. Inventar mediante su imaginacin
naturales o elaborados o a travs de y fantasa, dramatizaciones, juegos 15. Expresarse a travs de canciones
instrumentos musicales simples. y construcciones con diferentes sencillas creadas o de repertorio,
materiales. con variaciones de velocidad, inten-
5. Representar corporal y ldicamen- sidad y timbre.
te a personas, animales, y situacio- 11. Experimentar los efectos de diferen-
nes de su vida diaria. tes materiales de expresin plsti-
ca en distintas superficies de
6. Expresarse corporalmente repre- trabajo, manifestando sus experien-
sentando diferentes intensidades y cias personales.
velocidades de distintos tipos de
msica.
1
PRIMER CICLO
Captulo 3
Comunicacin
67
Lenguajes artsticos
Por sus caractersticas de movi- de contacto con la msica y diver- la valoracin de los adultos sobre
miento, color, sonidos, textura, for- sos objetos de distintas texturas, la capacidad comunicativa de estas
ma, volumen y luminosidad, hay formas y colores. expresiones los motiva a mantener-
ciertos materiales que atraen la las y enriquecerlas.
atencin de los nios y facilitan que Los adultos, junto con valorar e in-
ellos produzcan cambios por efectos teresarse por las formas particula- Para fomentar la creatividad en los
de su accin. Algunos de estos ma- res de expresin de los nios, deben nios, es importante que ellos cuen-
teriales son bolsitas o botellas de tambin ayudarles a reconocer sus ten con los espacios, el tiempo y los
plstico transparentes que contie- preferencias mediante la explicita- materiales necesarios para expre-
nen en su interior figuras y objetos cin verbal de ellas. Esta actitud fa- sarse a travs de diferentes formas
brillantes y llamativos que se mue- vorecer que los nios y nias artsticas. La variacin tanto de las
ven al ser sacudidos. descubran sus primeras formas de posiciones de los nios en el espa-
expresin. cio como de los recursos (tamao,
Las primeras manifestaciones de la forma, colores y otros) y materiales,
representacin mental se exteriori- Para favorecer la sensibilidad, apor- junto al uso de elementos elabora-
zan a travs de la imitacin de ges- ta poner en contacto al nio con ex- dos y naturales (arena, barro, tie-
tos y movimientos. Por ello, todas presiones artsticas diversas: rras de colores), es fundamental
aquellas experiencias ldicas que msica de distintos tipos y pocas; para apoyar la originalidad.
involucran la repeticin de ciertos reproducciones de cuadros de ar-
rasgos expresivos son una valiosa tistas reconocidos, ambientes ar- El dibujo es una importante manifes-
fuente para iniciar el proceso de mnicos, objetos atractivos con tacin de la funcin simblica, que
simbolizacin. algunos efectos interesantes, entre involucra un proceso en el cual se
otros. aprende a observar la realidad y a
Para lograr una mayor interaccin y representarla en una superficie.
continuidad en los juegos imitativos Los adultos deben manifestar inte- Esta elaboracin se va ampliando
iniciales de la nia o el nio con el rs y valorizar las primeras trans- progresivamente a medida que los
adulto, es importante que en los pri- formaciones que los nios realizan nios van incorporando otros as-
meros meses se identifiquen aquellas sobre los objetos, y los significados pectos y dimensiones, como por
expresiones personales distintivas que les asignan, para comunicarles ejemplo: detalles ms especficos
de cada uno. En este contexto, la confianza y seguridad en relacin de la figura humana, secuencias y
familia contribuye significativamen- a sus primeras invenciones. Del relaciones espaciales. Al respecto,
te aportando informacin respecto mismo modo, progresivamente para potenciar sus capacidades de
a los gestos, actitudes y movimien- debe promoverse entre los nios el representacin, es conveniente
tos propios de los nios. aprecio y respeto por las expresio- partir siempre de lo que las nias y
nes y creaciones de los otros. nios pueden dibujar, para as poder
La interiorizacin de las imitaciones apoyarlos a travs de comentarios
constituye la base de las primeras Se sugiere proporcionar oportuni- y sugerencias que les permitan to-
imgenes mentales, por tanto la ri- dades en las cuales los nios pue- mar una mayor conciencia de los di-
queza de experiencias personales dan expresar a travs de diversas ferentes aspectos de su realidad
en ese mbito es fundamental para formas su imaginacin. En este sen- que representan sus dibujos. Una
una progresiva adquisicin de la tido, se propone interesarlos para forma es que intenten representar-
funcin simblica. Por la importancia que jueguen imaginando: drama- la fielmente a travs de la observa-
que tiene la imitacin en esta etapa, ticen distintos cuentos y situacio- cin directa; otra, que dibujen
es necesario asegurar la calidad de nes reales o imaginarias, creen libremente sin una consigna prees-
los modelos que se les ofrecen a los historias y cuentos simples, y comu- tablecida; lo importante es conjugar
nios, respecto a los gestos, el len- niquen sus fantasas y percepcio- posibilidades que generen confian-
guaje, la expresin corporal. nes respecto a experiencias vividas za para que expresen lo que sien-
e historias que conocen. ten o saben.
Como una forma de desarrollar
progresivamente la sensibilidad en Junto con lo anterior es importante
1
nias y nios es importante propor- propiciar que los nios se expresen
cionarles un ambiente relajado y y comuniquen corporal, musical y
tranquilo, lo que facilitar la toma plsticamente. En relacin a esto,
PRIMER CICLO
Bases Curriculares
68
Lenguajes artsticos
1. Expresarse creativamente a travs 7. Combinar diferentes tcnicas de ex- 11. Inventar poemas, cuentos, cancio-
de diferentes manifestaciones arts- presin plstica incorporando ele- nes, danzas y chistes a partir de
ticas: pintura, modelado, grfica, mentos tales como: lnea, forma, temas o situaciones que l o ella
teatro, danza, msica, poesa, cuen- color y textura en el espacio, sobre propone.
tos e imgenes proyectadas. una superficie y en espacios con
volumen, a partir de sus proyectos 12. Inventar procedimientos y secuen-
2. Expresar su imaginacin y fantasa, creativos. cias en que se integren y combinen
Ambito Comunicacin
diferenciando los aspectos estticos distintas tcnicas artsticas, en las

de algn elemento inspirador, para 8. Recrear imgenes, rimas, cancio- cuales se apliquen elementos bsi-
enriquecer la actividad creativa. nes o cuentos completando el todo cos de expresin: movimiento, lnea,
a partir de algunos elementos o par- color, forma, espacio, de acuerdo a
3. Ampliar las posibilidades expresi- tes que se le presentan. proyectos de su inters.
vas de su cuerpo, incorporando en
sus movimientos, equilibrio, direc- 9. Innovar en sus posibilidades 13. Recrear situaciones, ideas, hechos
cin, velocidad, control. creativas a travs del manejo y y sentimientos, mediante el humor,
experimentacin de diversas tc- el absurdo y la fantasa.
4. Expresar las distintas impresiones nicas, materiales, instrumentos y
que mediante la observacin, audi- procedimientos, perfeccionndo- 14. Crear sus propias ambientaciones
cin, tacto, le generan obras arts- se progresivamente en el uso de utilizando diversos elementos y or-
ticas de distintas pocas y lugares. ellos. ganizando el espacio segn sus
proyectos y juegos.
5. Crear secuencias de movimientos 10. Crear mediante la msica, la plsti-
con o sin implementos a partir de ca y el baile sus propios patrones, 15. Disfrutar obras artsticas distinguien-
las sensaciones que le genera la con distintos elementos y comuni- do y apreciando elementos bsicos
msica. cando a los dems los criterios de de las formas de expresin: color,
orden utilizados para construir la forma, lnea, movimiento, volumen,
6. Expresar, utilizando distintos instru- secuencia de ellos. texturas, ritmos, melodas, timbres,
mentos musicales, diferentes rit- entre otros, que le permitan desa-
mos, velocidades, intensidades, rrollar su sensibilidad esttica.
secuencias meldicas y timbres.
2
SEGUNDO CICLO
Captulo 3
Comunicacin
69
Lenguajes artsticos
Si bien en algunos de los aprendi- La representacin de la realidad va El adulto puede ayudar a formar un
zajes esperados del segundo ciclo adquiriendo una mayor riqueza en sentido esttico amplio dndoles
se plantean los lenguajes artsticos la medida que los nios y nias van oportunidades a los nios de tomar
de manera integrada, algunos de ampliando y diversificando su re- contacto con distintos estilos y de
stos podrn ser desglosados o pertorio para expresarse. El juego apreciar la belleza de las cosas des-
especificados para privilegiar con simblico, el dibujo, la interpreta- de distintos referentes.
fines pedaggicos un lenguaje ar- cin de imgenes, smbolos y sig-
tstico en particular. nos son ejemplos claves de las Para favorecer la creacin se sugiere
progresiones que se pueden ir al- organizar actividades en las cuales
En relacin al lenguaje plstico y en canzando en este mbito. los nios propongan sus proyectos
especial la pintura y el dibujo, es personales, optando por lo que de-
necesario que los nios compren- Para apreciar los diferentes elemen- sean expresar, cmo lo van a hacer
dan que los efectos que ellos gene- tos del sonido y de la msica, es y qu materiales van a utilizar.
ran sobre sus trabajos dependen de conveniente que los nios exploren
los colores que utilizan, del tipo de distintos instrumentos musicales En relacin a la aplicacin del buen
pintura, de los movimientos que rea- para conocer sus caractersticas. humor y del absurdo como recur-
lizan, de la presin que ejercen, de De esta manera contarn con recursos pedaggicos, es fundamental la
los materiales que emplean y de los sos que les permitan distinguir con existencia de un ambiente humano
formatos que escogen. mayor facilidad los elementos bsi- propicio a estas manifestaciones,
cos que componen las obras de arte cuidando que sean siempre situa-
Las diversas formas de expresin: en el mbito de la msica. ciones amenas, entretenidas, per-
plsticas, corporales y musicales tinentes y que no afecten a nadie.
deben constituirse no tan slo en un Frente a las creaciones y expresio-
medio para representar la realidad, nes artsticas de los nios, es im- Para fortalecer en los nios la con-
sino tambin en una fuente inspira- portante que los adultos aprecien fianza sobre su capacidad creativa
dora de significados. La posibilidad todas estas manifestaciones legiti- es importante que tengan oportuni-
de asistir a exposiciones de arte; mndolas como particulares y pro- dad de perfeccionar diferentes tc-
escuchar distintos repertorios mu- pias de cada uno. Para esto se nicas y combinarlas, creando otras.
sicales; observar esculturas, danzas sugiere mantener un registro sobre
y videos son experiencias que en- la evolucin creativa de cada nio,
riquecen el conocimiento de su en- valorando tanto el proceso como el
torno en sus distintas dimensiones. producto.
2
SEGUNDO CICLO
Bases Curriculares
70
Relacin con el medio La relacin activa de los nios con
el medio influye en importantes
natural y cultural procesos del pensamiento que se re-
lacionan con la expansin de las
capacidades cognitivas que le permi-
La relacin que el nio establece con el medio ten explorar activamente, dimensionar
natural y cultural, que se caracteriza por ser activa, progresivamente el tiempo y el espa-
permanente y de recproca influencia, constituye cio, utilizar tcnicas e instrumentos
para ampliar sus conocimientos, re-
una fuente permanente de aprendizaje.
solver problemas, cuantificar la
realidad, buscar soluciones a proble-
El medio es un todo integrado, en el que los mas cotidianos, plantearse hiptesis
elementos naturales y culturales se relacionan y se y explicaciones sobre lo que sucede
a su alrededor, como as mismo in-
influyen mutuamente, configurando un sistema
ventar, disentir y actuar sobre los
dinmico de interacciones en permanente cambio. objetos y el entorno. Del mismo modo,
Es importante que la nia y el nio, adems de influye significativamente en for-
identificar los distintos elementos que lo talecer capacidades afectivas y
valorativas fundamentales tales
conforman, progresivamente vayan descubriendo y
como la capacidad de asombro, la
comprendiendo las relaciones entre los distintos
sensibilidad, el inters por la conser-
objetos, fenmenos y hechos, para explicarse y vacin y cuidado del medio ambiente
actuar creativamente distinguiendo el medio y el respeto por la creacin y diversi-
natural y cultural. dad cultural.
El propsito de este mbito es propi-
ciar que los nios se apropien
progresiva y activamente de su medio
natural y cultural, considerando sus
mltiples relaciones e interdepen-
dencias. Esto significa enriquecer,
expandir y luego profundizar median-
Captulo 3
71
te el aprendizaje, las experiencias in- plantean tres ncleos de aprendiza- relevantes que son parte de la histo-
fantiles que potencian el descubrir, jes que abordan un amplio y complejo ria de las familias, las comunidades,
conocer, comprender, explicar e in- campo de conocimientos: Seres vivos el pas y la humanidad.
terpretar la realidad, recrendola y y su entorno; Grupos humanos, sus
transformndola mediante la repre- formas de vida y acontecimientos El ncleo Relaciones lgico-matem-

natural y cultural
sentacin y la creacin. relevantes y; Relaciones lgico-ma- ticas y cuantificacin organiza los

temticas y cuantificacin. aprendizajes esperados que poten-
Las oportunidades que se les propor- cian el desarrollo del pensamiento
ciona para expresar y desarrollar su El ncleo Seres vivos y su entorno lgico-matemtico, favoreciendo en
curiosidad natural y para conocer y alude a los aprendizajes relacionados los nios las nociones de tiempo, es-
descubrir espacios y objetos diferen- con el descubrimiento, conocimien- pacio y causalidad, la cuantificacin
tes de los habituales enriquecen to y comprensin del mundo animal, y resolucin de problemas.
poco a poco su visin del mundo, vegetal y mineral; los procesos de
ofrecindoles posibilidades de actuar cambio que viven en su desarrollo
e intervenir gradualmente sobre dife- y crecimiento; y las relaciones di-
rentes y ms amplios ambientes. nmicas que establecen con los
elementos y fenmenos que confor-
Para ampliar su conocimiento del man su entorno.
medio es necesario que los nios or-
ganicen sus acciones, anticipen El ncleo Grupos humanos, sus for-
resultados, utilicen instrumentos mas de vida y acontecimientos
simples de medida y expresen a relevantes considera la dimensin
travs de distintas formas de repre- sociocultural del medio, y comprende
sentacin lo que observan. Esto, en los aprendizajes esperados relacio-
un contexto en el cual se valora el ha- nados con las formas de organizacin
cer y compartir con otros y se educa de los seres humanos que forman
para el cuidado y proteccin del me- parte del mundo de los nios, las ins-
dio natural y cultural. tituciones y sus sentidos principales
para la vida familiar y comunitaria;
Para este mbito, y con el propsito tambin, los inventos y creaciones
de hacer distinciones con sentido tecnolgicas, artsticas y cvicas ms
para el aprendizaje de los nios, se significativas y los acontecimientos
Bases Curriculares
72
natural y cultural

1 2
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
Grupos humanos,
sus formas de vida y
Relaciones lgico-
Captulo 3
Relacin con el medio natural y cultural
73
A travs de la relacin de los nios con los seres vivos y su entorno, se pre-
tende favorecer su disposicin y capacidad para descubrir y comprender, en
forma directa y mediante sus representaciones, las caractersticas y atribu-
y su entorno
Ncleo Seres vivos
tos de las especies vivientes y de los espacios en los que stas habitan.
Se pretende que establezcan relaciones identificando procesos e
interdependencias con el entorno inmediato, sus elementos y fenmenos; de-
sarrollando actitudes indagatorias, la capacidad de asombro y de aprender
permanentemente, a travs de una exploracin activa y conciente segn sus
intereses de diverso tipo.
Objetivo general
Descubrir y conocer activamente el medio natural,
desarrollando actitudes de curiosidad, respeto y de
permanente inters por aprender, adquiriendo
habilidades que permitan ampliar su conocimiento
y comprensin acerca de los seres vivos y las
relaciones dinmicas con el entorno a travs de
distintas tcnicas e instrumentos.
Bases Curriculares
74

1. Descubrir, mediante sus sentidos, 5. Apreciar los animales, vegetales y 9. Identificar mediante la exploracin
los seres vivos que forman parte de elementos naturales de su entorno, y la observacin algunas caracte-
su entorno inmediato y que son de disfrutando de ellos. rsticas que diferencian a los seres
su inters. vivos de otros elementos y mate-
6. Descubrir diferentes fenmenos de riales presentes en el entorno in-

2. Descubrir, a travs de sus capacida- la naturaleza tales como: la luz so- mediato.
natural y cultural
des sensoriomotrices, caractersticas lar, la lluvia, el viento, el granizo, en-

de forma, tamao, olor, sonido, color tre otros. 10. Reconocer seres vivos y elementos
y movimiento de las personas, anima- que forman parte de su medio habi-
les y vegetales presentes en su vida 7. Conocer y aplicar distintas estrate- tual, a partir de sus caractersticas,
cotidiana. gias para cuidar su medio ambien- necesidades, interdependencias,
te, utilizando distintos utensilios, funciones, y contribuciones que im-
3. Experimentar con las diferentes herramientas. plican para los seres humanos.
manifestaciones de la naturaleza:
flores, rboles, plantas, arenas, pie- 8. Conocer diferentes ambientes natu-
dras, a travs de sus colores, olores, rales y urbanos, algunos de sus
formas y contexturas diferentes. componentes, relaciones y carac-
tersticas (sonidos, olores, formas,
4. Identificar algunas partes y rganos colores).
en su cuerpo, en el de otras perso-
nas y otros seres vivos de su en-
torno.
1
PRIMER CICLO
Captulo 3
75
Es importante que desde que el nio grandes con semillas, como las del
nace se potencien sus capacidades algarrobo, etc.
de exploracin activa, incorporan-
do a su mbito de descubrimiento Algunos criterios de graduacin de
objetos atractivos y pertinentes las experiencias de aprendizaje se
de su medio natural y cultural, sin relacionan con el nivel de proximi-
afectar su seguridad. dad que tienen respecto de la co-
tidianidad del nio, su grado de
La accin directa y la experiencia concrecin, de complejidad y, por
personal son insustituibles en este lo tanto, de lo que significan en tr-
perodo. Los nios tienen que tener minos de mayores desafos.
y su entorno
mltiples y variadas oportunidades
Ncleo Seres vivos
de observar, explorar e investigar Debe favorecerse un contexto en-
una amplia gama de objetos y fen- riquecedor para el accionar del nio
menos que ocurren en su entorno en un amplio rango de posibilida-
natural inmediato. des. A esto contribuye el que haya
colecciones de objetos naturales y
Es necesario propiciar diferentes y elaborados de diverso tipo, tanto en
permanentes oportunidades para los espacios interiores como exte-
que el nio manipule, logre la pos- riores en los que se desenvuelvan
tura sedente y realice sus primeros las nias y los nios.
desplazamientos, ampliando as su
mbito de accin y retroalimentando Para la seleccin de experiencias
la perseverancia en su exploracin. de exploracin es necesario tener
presente las crecientes posibilidades
Uno de los criterios a considerar de manipulacin y desplazamiento
para la seleccin de objetos y ele- de los nios, lo que incrementa su
mentos del entorno fsico es la di- indagacin. Progresivamente pue-
versidad. Esto implica escoger den ampliar sus experiencias de ob-
elementos de distinto tipo (manu- servacin, cuidado y aprecio del
facturados y naturales) y con dis- entorno fsico inmediato como de
tintas caractersticas (de tamao, los espacios comunitarios, realizan-
forma, color, etc.). Adems es im- do variadas acciones y utilizando
portante incluir en una misma cla- distintos instrumentos.
se de objetos (pelotas, muecos,
sonajeros, etc.) variaciones que los En la medida que la nia y el nio se
diferencien entre ellos (blandos y van relacionando con un medio que
duros, speros y suaves, con distin- le ofrece colecciones de diferentes
tas sonoridades). objetos con distintas caractersti-
cas, se fomentar la nominacin in-
Para la seleccin de objetos y ele- formal de ellos en cuanto a forma y
mentos del entorno fsico y natural cantidad.
que se ofrezcan para la exploracin
de los nios y nias, se requiere
considerar las caractersticas,
efectos que producen y posibilida-
des de aprendizaje que ofrecen. Ello
significa que junto con cuidar las
condiciones de seguridad de mane-
ra que no ofrezcan riesgos, debe
1
procurarse que sean materiales
contrastantes, llamativos, que in-
centiven el asombro: flores grandes
como las del girasol, hojas brillan-
PRIMER CICLO
tes como las del magnolio, vainas
Bases Curriculares
76
1. Comprender que algunas caracte- 7. Identificar los cambios que se pro- 13. Representar el espacio, fen-
rsticas de los seres vivos referidas ducen durante el da, los meses y menos naturales y sus cambios,
a la alimentacin y locomocin, se las estaciones del ao: claridad, os- empleando su imaginacin en di-
relacionan con su hbitat. curidad, longitud de la sombra y ca- bujos, modelos, diagramas, pla-
ractersticas atmosfricas. nos, fotografas, mapas, u otros.

2. Reconocer la diferencia entre re-
natural y cultural
cursos materiales naturales (arena, 8. Apreciar el medio natural como un 14. Organizar proyectos grupales de in-
piedra madera, entre otros) y artifi- espacio para la recreacin y la dagacin del medio natural, expre-
ciales (plstico, vidrio, cartn) con- aventura, la realizacin de activida- sando las actividades realizadas y
siderando sus caractersticas des al aire libre y el contacto con los resultados obtenidos median-
(plasticidad, transparencia, imper- elementos de la naturaleza, recono- te diferentes representaciones.
meabilidad) y su aplicacin en la ciendo el beneficio que estas acti-
vida diaria. vidades tienen para su salud. 15. Resolver problemas prcticos de su
entorno empleando diferentes me-
3. Reconocer los fenmenos natura- 9. Respetar la naturaleza al usar ins- dios, estrategias y herramientas,
les, caractersticas geogrficas y trumentos y procedimientos de ex- desarrollando algn tipo de mtodo
paisajes que identifican los lugares ploracin y experimentacin del que organice las acciones a realizar.
en que vive y otros diferentes que medio.
sean de su inters. 16. Relacionar cambios de diferente n-
10. Conocer los distintos estados de la dole en las personas, animales, am-
4. Apreciar las diferentes formas en materia: lquido, slido y gaseoso en bientes, clima y otros, con posibles
que se encuentra el agua en la na- situaciones naturales y de experi- factores que influyen o son causas
turaleza, comprendiendo su contri- mentacin. de ellos.
bucin al desarrollo de los seres
vivos y del medio. 11. Identificar diversas formas de pre- 17. Iniciarse en la formulacin de hip-
servar el medio natural, para con- tesis, buscando respuestas y expli-
5. Identificar necesidades, caracters- tribuir al desarrollo de ambientes caciones, para anticipar probables
ticas y cambios en los procesos de saludables y descontaminados y de efectos que podran producirse
crecimiento y etapas del desarrollo los seres que habitan en ellos. como consecuencia de situaciones
de las personas y otros seres vivos de la vida diaria y de algunos expe-
en diferentes ambientes y lugares. 12. Formular explicaciones sobre dife- rimentos realizados.
rentes hechos y fenmenos de su
6. Conocer algunos componentes del inters que se producen en su en-
universo, sus caractersticas e in- torno, contrastndolas con las de
terrelaciones con la vida animal y los dems.
vegetal.
2
SEGUNDO CICLO
Captulo 3
77
Se debe continuar potenciando la Respecto al medio natural, junto En relacin al descubrimiento de las
capacidad de la nia y del nio de con el conocimiento de sus compo- caractersticas de otras zonas geo-
percibirse como un activo explora- nentes y sus caractersticas, es grficas, cabe tener presente que lo
dor, mediante la ampliacin de los esencial favorecer la comprensin fundamental es que los medios que
medios que se lo posibilitan. Tam- de las interdependencias que exis- van a posibilitar este acercamiento
bin, a travs de la confianza que ten y cmo afectan los ambientes (lminas, videos, cuentos) permitan
el adulto debe transmitir sobre sus inadecuados a toda la cadena de una visin integral: la vida de otros
posibilidades y de las oportunida- vida: aguas contaminadas -peces nios y sus familias en ambientes
des efectivas de accin que gene- contaminados- personas enfermas. contrastantes (desierto, polo, selva,
re. Especialmente importante es el A la par se debe favorecer el cono- montaa, etc.) al que ellos conocen.
propiciar la formulacin de pregun- cimiento de estrategias de cuidado,
y su entorno
tas, como medio para descubrir conservacin y desarrollo del me- En relacin al descubrimiento de
Ncleo Seres vivos
nuevos aspectos de los objetos. dio tales como el reciclaje. los estados de la materia o de las
propiedades de los elementos de la
Para la exploracin del medio es En relacin a los seres vivos, es fun- naturaleza, es importante dar opor-
fundamental favorecer la realiza- damental favorecer la identificacin tunidades a los nios de conocerlos
cin de variadas colecciones de de las caractersticas y cambios en diferentes situaciones y experi-
piedras, tierras, hojas, semillas, etc. que se producen en ellos a travs mentar con ellos. Por ejemplo, el
En relacin a insectos, arcnidos, del tiempo y en diferentes lugares. aire y sus diferentes estados: viento,
reptiles, peces, caracoles y vege- Para ello, en la medida que sea po- corrientes, burbujas de aire en agua.
tales, entre otros, es necesario pro- sible, se debe tratar que los nios
mover el respeto por los seres vivos vivencien los cambios cuidando Es importante afianzar la capacidad
y la naturaleza en general, de ma- plantas o animales, o haciendo sus de observacin de los nios a tra-
nera de no daarla. Por lo tanto, se propias observaciones respecto a vs de situaciones tales como los
sugiere aprovechar los elementos ellos mismos. cambios durante el da (de la posi-
que han cumplido su ciclo de vida, cin del sol, de la luminosidad o del
y desarrollar ambientes (terrarios, Para facilitar el descubrimiento de clima) o en perodos mayores como
acuarios, invernaderos, etc.) ade- las caractersticas naturales y las las estaciones del ao. Ello, con re-
cuados para aquellos seres o vege- transformaciones de diferentes zo- gistros pertinentes: fotos, dibujos, u
tales que vivan en ellos. nas geogrficas, se sugiere que a otros recursos que ayuden al re-
partir de visitas a terreno se pro- cuerdo y la comparacin.
Es relevante propiciar en el nio un muevan actividades de recoleccin
inters creciente por ampliar la de elementos naturales y de la ac- En relacin a apoyar la compren-
comprensin del mundo, de los fe- cin del ser humano, aportando la sin del medio natural en los nios,
nmenos y de los seres vivos que educadora con relatos, imgenes son recursos claves promover dife-
lo rodean, dndole la oportunidad impresas y proyeccin de diaposi- rentes opiniones sobre hechos y fe-
de escoger de acuerdo a sus inquie- tivas y videos. nmenos, estimular la discusin
tudes personales o de grupo entre entre ellos, plantearles preguntas e
diferentes actividades. Para ello, se invitarlos a formular hiptesis, con-
les debe plantear desafos de ma- siderando las causas, para que an-
yor complejidad, entregndoles ins- ticipen posibles efectos.
trumentos y materiales atractivos,
y teniendo una actitud activa para
guiar sus descubrimientos e inten-
cionar sus aprendizajes.
Para fomentar y potenciar el inte-
rs por comprender el entorno es
importante que la educadora gue y
refuerce pedaggicamente los lo-
2
gros y avances: formule nuevas pre-
guntas, responda a sus inquietudes,
les entregue nuevos elementos y los
ayude a persistir en sus experimen-
SEGUNDO CICLO
tos, exploraciones y descubrimientos.
Bases Curriculares
78
natural y cultural

1 2
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
Grupos humanos,
Relaciones lgico-
Captulo 3
79
vida y acontecimientos relevantes
Ncleo Grupos humanos, sus formas de
Grupos humanos,
acontecimientos
relevantes
Se refiere a los diferentes aprendizajes a travs de los cuales los nios des-
cubren y comprenden progresivamente las caractersticas y sentidos de los
grupos humanos, sus formas de vida y organizaciones, en su medio inmediato
y habitual y en el mbito nacional, as como tambin las creaciones, tecnolo-
gas y acontecimientos relevantes que son parte de la historia universal.
Objetivo general
Se espera potenciar en la nia y el nio la capacidad de:
Comprender y apreciar progresivamente las
distintas formas de vida, instituciones, creaciones y
acontecimientos que constituyen y dan sentido a la
vida de las personas.
Bases Curriculares
80
Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes
1. Identificarse a s mismo, sus fami- 4. Comunicar, mediante algunas repre- 6. Apreciar que algunas celebracio-
liares, objetos y situaciones cotidia- sentaciones, cmo son las personas, nes personales, familiares y comu-
nas en imgenes, fotos, dibujos y situaciones, rutinas y el entorno que nitarias son hechos relevantes para
modelos. caracterizan su vida familiar. las personas: cumpleaos, aniver-
sarios, santos, entre otros.

2. Descubrir, mediante relatos, imge- 5. Reconocer algunos smbolos, rela-
natural y cultural
nes, objetos y visitas, algunas de las cionndolos con los objetos, situa- 7. Identificar algunas funciones de las
principales caractersticas de las ciones y mensajes que representan, organizaciones e instituciones pre-
personas y grupos que conforman para avanzar en la identificacin de sentes en su comunidad.
su comunidad. las instituciones, servicios y formas
de organizacin de su comunidad.
3. Comprender cmo funcionan y qu
efectos producen en el ambiente
cotidiano algunos objetos y artefac-
tos, experimentando diferentes es-
trategias tales como la exploracin,
la formulacin de preguntas y el in-
tercambio con otros.
Es importante destacar que los re- Es importante para desarrollar la Se debe tener presente que las nias
cursos que se utilicen para generar curiosidad natural de la nia y el y nios interactan habitualmente
las primeras experiencias que per- nio plantearles preguntas y desa- con variados objetos tecnolgicos,
mitan a las nias y nios represen- fos, establecer conversaciones los cuales se pueden constituir en
tar su realidad, se basen en que estimulen su capacidad de una amplia fuente de aprendizaje.
vivencias familiares. A modo de pensar, ofrecerles materiales y si- Al respecto se recomienda promo-
ejemplo: un relato sobre su vida fa- tuaciones educativas atractivas y ver el planteamiento de preguntas
miliar, una fotografa, una graba- despertar su capacidad de asom- acerca de su funcionamiento, utili-
cin, un objeto de su vida cotidiana, bro y de relacionar hechos y situa- dad, formas y elementos que lo
son elementos que tienen un alto ciones. componen, as como tambin su
significado tanto para la evocacin observacin y manipulacin.
de imgenes como para la anticipa-
cin de acciones.
1
PRIMER CICLO
Captulo 3
81
Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes
vida y acontecimientos relevantes
1. Apreciar su vida personal y familiar nes, visitas, objetos y otros elemen- 9. Distinguir caractersticas de las di-
Ncleo Grupos humanos, sus formas de
y las formas de vida de otros, iden- tos representativos y significativos ferentes formas de vida urbana y ru-
tificando costumbres, tradiciones y para su vida. ral en sus distintas manifestaciones.
acontecimientos significativos del
pasado y el presente. 5. Identificar las caractersticas y fun- 10. Resolver problemas prcticos deri-
ciones que tienen diferentes apara- vados de su vida cotidiana y juegos,
2. Comprender las funciones que tos, instrumentos y construcciones utilizando diferentes artefactos tec-
cumplen diversas personas, orga- para la vida diaria en distintos lu- nolgicos.
nizaciones e instituciones presen- gares y pocas.
tes en su comunidad. 11. Reconocer las invenciones de los
6. Apreciar diversas obras e invencio- seres humanos para cuantificar, re-
3. Identificar diversas fuentes de infor- nes creadas en los mbitos tecno- gistrar, pesar y medir, apreciando su
macin, estrategias de exploracin, lgicos y cientficos, distinguiendo aporte para la vida diaria de las per-
instrumentos y tecnologas produ- las funciones que cumplen para las sonas.
cidos por las personas, que aumen- personas.
tan la capacidad para descubrir y 12. Aplicar diferentes tcnicas y estra-
comprender el mundo, tales como 7. Distinguir que las obras artsticas tegias para preservar, conservar y
bibliotecas, videotecas, coleccio- representan expresiones culturales desarrollar ambientes y estilos de
nes de cassettes y CD, procesado- de diversos perodos de la historia. vida saludables.
res de textos e internet.
8. Representar diferentes hechos de 13. Reconocer cambios en la tecnolo-
4. Reconocer sucesos y personas re- su historia personal, familiar y co- ga como respuestas a necesidades
levantes de la historia del pas y del munitaria a travs de diversas for- de las personas y grupos.
mundo, mediante relatos, narracio- mas de expresin.
Como instancias para favorecer el La seleccin de hechos de lo que Entre los recursos para incrementar
aprendizaje de la nocin del trans- sucede en el mundo debe hacerse la capacidad de las nias y de los
curso del tiempo es importante re- teniendo presente el inters de los nios para ser mejores descubrido-
currir a la historia personal, familiar nios, su capacidad de compren- res cabe considerar el aumentar las
y comunitaria de los nios. Para esto sin y de expresin de lo que acon- posibilidades de sus sentidos me-
se sugiere desarrollar conversacio- tece. Noticias sobre hechos de diante lupas, microscopios, anteojos
nes con diferentes miembros de su solidaridad, avances en su medio, de larga vista, amplificadores arte-
familia y de la comunidad, observar descubrimientos que se puedan sanales de sonidos, etc., como tam-
fotos y objetos personales y de sus comentar y analizar a partir de pro- bin el acceso a objetos o a nuevas
padres y abuelos. Posteriormente, se gramas de TV, recortes significati- fuentes de conocimientos: personas,
puede construir un rbol genealgico vos de diarios, revistas, fotos, instrumentos, libros, fotos, fichas,
realizando lneas de tiempo, em- internet, son recursos adecuados videos, muestras, CD, internet, redes
pleando fotos y dibujos de los mo- para este objetivo. computacionales como Enlaces, entre
mentos ms significativos de su vida. otros. El manejo por parte de los mis-
Es importante favorecer que los ni- mos nios de bibliotecas de aula, con
En relacin al conocimiento de las os vayan descubriendo todo tipo de sistemas fciles de clasificacin y
diversas obras e invenciones huma- creaciones hechas por el ser humano ubicacin, tanto de libros de consul-
nas, es esencial conversar con los a partir de las necesidades que las ta como de aquellos elaborados por
nios sobre las posibles razones originaron; por ejemplo: haba que ellos mismos, es un recurso impor-
que llevaron a esa creacin, desta- cuantificar y se inventaron medidas tante para el desarrollo de actitudes
cando la importancia de las buenas y signos simples, como los primeros indagatorias. Igualmente, favorecer
ideas, del ingenio, la solidaridad, la
curiosidad, el esfuerzo, la coopera-
cin, entre otras, valorando todo
tipo de aportes desde un poema,
nmeros romanos; haba que pesar

los objetos y se invent la balanza,
haba que recorrer largas distancias
trasladando diferentes objetos y se
que consulten bibliotecas externas,

pblicas o privadas, y otras fuentes
de preservacin del patrimonio y por
tanto de la informacin, como son los
2
SEGUNDO CICLO
hasta un trasbordador espacial. cre la rueda, entre otros. museos y galeras de arte.
Bases Curriculares
82
natural y cultural

1 2
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
Grupos humanos,
Relaciones lgico-
Captulo 3
83
Ncleo Relaciones lgico-matemticas
Relaciones
lgico-matemticas y
cuantificacin
y cuantificacin
Se refiere a los diferentes procesos de pensamiento de carcter lgico mate-
mtico a travs de los cuales la nia y el nio intentan interpretar y explicarse
el mundo. Corresponden a este ncleo los procesos de desarrollo de las di-
mensiones de tiempo y espacio, de interpretacin de relaciones causales y
aplicacin de procedimientos en la resolucin de problemas que se presen-
tan en su vida cotidiana.
Objetivo general
Se espera potenciar la capacidad de la nia y el nio de:
Interpretar y explicarse la realidad estableciendo
relaciones lgico-matemticas y de causalidad;
cuantificando y resolviendo diferentes problemas en
que stas se aplican.
Bases Curriculares
84
Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin
1. Identificar progresivamente y mani- 4. Identificar secuencias temporales 8. Resolver situaciones problemticas
festar sus preferencias por algunos de accin en rutinas habituales y simples con objetos, ensayando di-
atributos y propiedades de los ob- perodos de tiempo familiares. ferentes estrategias de resolucin
jetos que exploran: textura, peso, que consideren distintos medios.
volumen, sonidos y movimientos, 5. Identificar en diferentes objetos,
entre otros. propiedades tales como: forma, ta- 9. Reconocer secuencias de patrones
mao, peso, volumen, para estable- de diferentes tipos, reproducindo-

2. Adquirir la nocin de permanencia cer comparaciones. los a travs de diferentes formas.
de objetos y de personas significa-
natural y cultural
tivas. 6. Establecer al explorar objetos de su 10. Descubrir cuerpos geomtricos

inters, distintas relaciones de simples en objetos de su entorno.
3. Establecer las primeras relaciones agrupacin, comparacin, orden y
espaciales con los objetos y perso- correspondencia. 11. Anticipar, representando mental-
nas con que interacta, percibiendo mente recorridos, trayectos y ubi-
la funcin de su cuerpo y las rela- 7. Establecer gradualmente relacio- caciones de objetos y personas a
ciones: lejos-cerca, dentro-fuera, en- nes de causa-efecto, percibiendo partir de situaciones ldicas.
cima-debajo y la continuidad o algunas de las consecuencias de
discontinuidad de superficies y l- sus acciones en las personas y ob- 12. Iniciarse en el empleo intuitivo de
neas. jetos de su entorno. cuantificadores simples: mucho-
poco, ms-menos, mayor- menor.
Para que los nios relacionen cua- van desde las primeras evocaciones el nio a las primeras nociones ma-
lidades de los objetos, stos deben hasta las anticipaciones de efectos temticas. En el entorno inmediato
ser variados en tamao, formas, que son resultados de las acciones. es posible encontrar y descubrir si-
texturas y presentar el mximo de Al respecto, es conveniente ofrecer militudes y diferencias, series dis-
posibilidades en trminos de apren- variadas alternativas y grados de di- tintas de elementos, agrupaciones,
dizaje de las relaciones que se pre- ficultad que permitan ampliar la reorganizaciones y cantidades de
tenden. construccin de las imgenes. El ellos.
nmero de piezas y el tipo de figu-
La oportunidad de vivenciar una ras que contiene un rompecabezas Para favorecer el establecimiento
jornada diaria con perodos intere- (puzzle) es un claro ejemplo de la de las relaciones espaciales es im-
santes, claramente distinguibles y progresin que se puede ir alcanzan- portante considerar que el nio ad-
estables que les permita anticipar do. Los juegos que involucren una quiere las primeras nociones en
secuencias de accin, facilitar en secuencia de acciones con diferentes funcin de su propio cuerpo y, pro-
el nio y nia la adquisicin de la efectos, como los de computador o gresivamente, las transfiere a los
orientacin temporal. todos aquellos que recurran a la objetos y a su entorno inmediato.
imaginacin, son sin duda valiosas Por ello, todas aquellas actividades
Se fomenta la capacidad de com- oportunidades para enriquecer im- ldicas tales como juegos corpora-
prensin ayudando al nio a estable- genes mentales ms complejas. les, bailes, recorridos con seal-
cer relaciones entre las cualidades ticas claras, que establezcan
y caractersticas de las personas y Es preciso considerar que el medio distintas posiciones y direcciones,
los objetos: comparando tamaos, ofrece mltiples alternativas para son adecuadas para desarrollar
texturas, formas, figuras; agrupndo- aproximar naturalmente a la nia y este aspecto.
los segn algn criterio de clasifica-
cin; buscando correspondencia
entre los elementos y ordenando
1
secuencias en patrones.
Se debe tener presente que existen
distintos niveles de complejidad en
PRIMER CICLO
la representacin simblica, que

Captulo 3
85
Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin
1. Establecer relaciones de orienta- los ngulos y posiciones desde los 11. Reconocer relaciones de causa-
cin espacial de ubicacin, direc- cuales se los observa. efecto estableciendo asociaciones
Ncleo Relaciones lgico-matemticas
cin, distancia y posicin respecto cada vez ms complejas entre las

a objetos, personas y lugares, no- 6. Descubrir la posicin de diferentes acciones y los efectos que ellas pro-
minndolas adecuadamente. objetos en el espacio y las variacio- ducen sobre los objetos y el medio.
nes en cuanto a forma y tamao que
2. Orientarse temporalmente en si- se pueden percibir como resultado 12. Establecer asociaciones en la bsque-
tuaciones cotidianas, utilizando de las diferentes ubicaciones de los da de distintas soluciones, frente a la
diferentes nociones y relaciones observadores. resolucin de problemas prcticos.
tales como: secuencias (antes-des-
y cuantificacin
pus; maana y tarde; da y noche; 7. Identificar y reproducir patrones re- 13. Representar grficamente cantida-
ayer-hoy-maana; semana, meses, presentados en objetos y en el me- des, estableciendo su relacin con
estaciones del ao); duracin (ms- dio, reconociendo los elementos los nmeros para organizar infor-
menos) y velocidad (rpido-lento). estables y variables de las secuen- macin y resolver problemas sim-
cias. ples de la vida cotidiana.
3. Establecer relaciones cada vez ms
complejas de semejanza y diferen- 8. Emplear los nmeros para identifi- 14. Interpretar hechos y situaciones del
cia mediante la clasificacin y se- car, contar, clasificar, sumar, restar, medio empleando el lenguaje mate-
riacin entre objetos, sucesos y informarse y ordenar elementos de mtico y el conteo para cuantificar
situaciones de su vida cotidiana, la realidad. la realidad.
ampliando as la comprensin de su
entorno. 9. Reconocer y nominar los nmeros, 15. Iniciarse en la comprensin de la
desarrollando el lenguaje matem- adicin y sustraccin, emplendolas
4. Reconocer algunos atributos, pro- tico para establecer relaciones, en la resolucin de problemas coti-
piedades y nociones de algunos describir y cuantificar su medio y dianos y en situaciones concretas.
cuerpos y figuras geomtricas en enriquecer su comunicacin.
dos dimensiones, en objetos, dibu- 16. Conocer y utilizar instrumentos y tc-
jos y construcciones. 10. Iniciarse en experiencias de obser- nicas de medicin y cuantificacin
vacin y experimentacin registran- tales como: relojes, termmetros y
5. Comprender que los objetos, perso- do, midiendo, y cuantificando balanzas, y otros instrumentos que
nas y lugares pueden ser represen- elementos y fenmenos de su en- le permiten expandir un conoci-
tados de distintas maneras, segn torno. miento ms preciso del medio.
Como formas de apoyar el registro gitud (una vara, un cordel) o de su- En el descubrimiento de los nme-
por parte de los nios, cabe consi- perficie (hojas, baldosas, ladri- ros y de su sentido es esencial fa-
derar no slo el dibujo, sino la posi- llos). Posteriormente, se debe vorecer que los nios constaten su
bilidad de calcar, imprimir siluetas incentivar que los nios se inicien existencia y aporte en su vida coti-
o el volumen de objetos o personas, en sistemas de medicin conven- diana en diferentes actividades,
como as mismo, armar lbumes o cionales como huinchas, reglas, juegos y visitas que realicen a dis-
hacer colecciones de recuerdos, termmetros, pesas. tintos lugares.
entre otros.
En cuanto al descubrimiento de contina en la pgina siguiente
En las formas de medicin cabe figuras y cuerpos geomtricos y
considerar los medios primarios a sus diversas variaciones segn
travs de los cuales pueden hacer- la posicin en que se ubiquen, es
lo los nios: con las manos para lon- fundamental proveer experiencias
gitud, peso o superficie, o a travs que les permitan observarlos des-
2
de sus brazos o pies en trayectos o de diferentes perspectivas y en
volmenes ms extensos; tambin distintos lugares, favoreciendo co-
se pueden utilizar unidades tales mentarios sobre lo que sucede y
como: medidas arbitrarias de lon- graficndolos.
SEGUNDO CICLO
Bases Curriculares
86
continuacin Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin
Es importante para desarrollar el Respecto a fomentar en los nios el
pensamiento lgico-matemtico desarrollo de un pensamiento crti-
ofrecer a los nios la oportunidad co y divergente es importante brin-
de resolver problemas concretos dar espacios para que puedan
relacionados con su vida diaria, en discernir y cuestionar las afirmacio-
los que construyan explicaciones y nes y certezas que naturalmente se
analicen informacin utilizando di- presentan, permitindoles plantear

versos cuantificadores. Esto impli- con argumentos simples otras pro-
ca poder ofrecerles un conjunto de puestas alternativas.
natural y cultural
informacin, incentivndolos a que

formulen preguntas, determinen En relacin a favorecer el inicio de
qu pueden responder, o los datos los nios en la adicin y sustrac-
que necesitan para ello, identifican- cin, es fundamental propiciar si-
do los diferentes caminos que se tuaciones concretas en las cuales
pueden seguir para contestar a una tengan oportunidades de juntar, se-
pregunta dada. parar, agregar y quitar elementos.
2
SEGUNDO CICLO
Bases Curriculares
87
Captulo 4
Contextos para el
aprendizaje:
criterios y orientaciones
1. Planificacin
2. Conformacin y funcionamiento de comunidades educativas
3. Organizacin del espacio educativo
4. Organizacin del tiempo
5. Evaluacin
Este ltimo captulo entrega algunas consideraciones y criterios
generales para la organizacin de contextos de aprendizaje que
contribuyan a implementar estas Bases Curriculares. Esto implica
velar por que los componentes bsicos del desarrollo curricular: la
planificacin, la conformacin y funcionamiento de comunidades
educativas, el espacio, el tiempo y la evaluacin, sean consisten-
tes entre s y adecuados en su seleccin y organizacin, para
apoyar el logro de los aprendizajes esperados.
Acorde al criterio de flexibilidad que postulan estas Bases, estos
criterios y orientaciones estn planteados en trminos generales,
para ser aplicados de diferentes formas segn las modalidades de
atencin y curriculares por las que opten las Educadoras de Pr-
vulos.
Bases Curriculares
88
1 Planificacin
Captulo 4
Contextos para el aprendizaje
Criterios y orientaciones
89
Planificacin
La planificacin en el contexto general de las Bases Curriculares
La planificacin constituye un aspecto fundamental dentro de todo proceso de desarrollo curricular
ya que coordina y explicita los principales propsitos de todos los agentes, factores o componentes
del currculo.
1 Planificacin
La orientacin y sentido general de toda planificacin que se realice a partir de estas Bases Curriculares
debe considerar los fundamentos y principios pedaggicos que se plantean en ellas, con el fin de
generar una propuesta consistente, que considere a la vez los propsitos del proyecto especfico de
cada comunidad educativa.
La planificacin del trabajo con los nios implica la seleccin, jerarquizacin, ordenamiento en secuen-
cias y gradualidad de los aprendizajes esperados, como as mismo, la definicin y organizacin de los
diversos factores que intervienen: comunidad educativa, espacio, tiempo y los recursos de enseanza a
emplear. Tambin, la planificacin debe orientar los procesos evaluativos que se aplicarn.
A nivel de centros y de experiencias educativas especficas, existe en educacin parvularia una am-
plia gama de opciones de planificacin que se han desarrollado y optimizado en el tiempo en funcin
a los diferentes nfasis de los programas y modalidades. Sin embargo, independiente de las propues-
tas y opciones de planificacin que cada comunidad educativa haga, con el propsito de aplicar estas
Bases, las planificaciones deberan responder a un conjunto de criterios generales que favorezcan
los sentidos principales que se plantean para la enseanza y el logro de los aprendizajes esperados.
Criterios generales de planificacin
a) Criterios de contextualizacin y diversificacin. Implican que las planificaciones deben
adecuarse a las necesidades, fortalezas y caractersticas propias de los nios, sus familias y la
comunidad de la que forman parte. Para esto es necesario contar con fuentes de informacin vlidas
y confiables que den cuenta de estas singularidades. Entre ellas, es esencial considerar las
evaluaciones anteriores de los nios y nias, e informes de diverso tipo, tales como los referidos a las
caractersticas sociales y culturales de la comunidad educativa, a la salud e intereses de los nios, a
las aspiraciones respecto a ellos y las de los propios adultos que participan. Particularmente
importante, es la informacin detallada sobre los nios con necesidades educativas especiales.
b) Criterios de seleccin y graduacin de los aprendizajes. Se refieren a que la seleccin de los
aprendizajes esperados y los contenidos de las planificaciones deben responder claramente a lo que
es relevante y pertinente de trabajar con los nios, acorde a los fundamentos y principios pedaggicos
Bases Curriculares
90
planteados en estas Bases. Ello implica que el educador debe realizar una labor de diagnstico de los
aprendizajes anteriormente alcanzados y seleccionar los que correspondan a partir del conjunto que
se ofrece en cada mbito con sus respectivos ncleos, considerando el aporte y significado que stos
tengan para cada nia o nio. Los aprendizajes esperados deben a la vez graduarse considerando
que los criterios mas frecuentes a nivel de educacin parvularia son: de lo simple a lo complejo, de lo
concreto a lo abstracto; de lo cercano a lo ms distante; de lo inmediato a lo mediato, considerando
adems que en la actualidad los nios tienen intereses, que a veces hacen conveniente modificar el
orden planteado por estos criterios.
c) Criterios de sistematizacin y flexibilidad. Apuntan a concebir la planificacin como definiciones
tcnicas consistentes y sistemticas, que presentan a la vez apertura y flexibilidad en distintos planos,
1 Planificacin
y en especial, en funcin a las caractersticas, fortalezas, necesidades generales y particulares de

los nios, incluyendo sus ritmos, estilos de aprendizajes y niveles de logros. Este criterio puede
aplicarse en diversas instancias, como sera la seleccin de diversos aprendizajes esperados que
pueden ser ofrecidos simultneamente para un mismo perodo, o realizando distinciones de ellos al
interior del grupo de nios. Tambin se puede formular actividades diversificadas para un mismo
aprendizaje esperado, o graduar diferenciadamente actividades y recursos para sub-grupos de nios,
o nia o nio en particular. Lo fundamental es considerar que siempre hay diversas opciones para
favorecer un aprendizaje esperado determinado, de manera de responder mejor a los requerimientos
e intereses de los nios, todo lo cual debe ser parte de una sistematizacin que considera criterios
tcnicos que optimizan el aprendizaje. Dicho en otros trminos, la flexibilidad tambin se planifica,
adems de ser un criterio permanente de aplicacin segn las circunstancias.
d) Criterio de integralidad. Este criterio apunta a tener presente permanentemente como orientacin
bsica en la seleccin de los aprendizajes esperados y en las actividades, el desarrollo integral de
cada nia y nio, a partir de la singularidad de cada uno. Ello implica la bsqueda de un relativo
equilibrio de los aprendizajes, teniendo en cuenta que no se trata solamente de propiciar aquellos
aspectos ms deficitarios, sino tambin de favorecer las diferentes fortalezas de los nios, en los
distintos aspectos de desarrollo.
e) Criterio de participacin. Es fundamental que las planificaciones, junto con responder a un proceso
tcnico que lidera el educador, convoquen, recojan y reflejen las aspiraciones y aportes de los diferentes
miembros de la comunidad educativa, en especial de las familias, respecto a los nios. Ello enriquece
el contenido de las planificaciones y asegura mayor coherencia en los aprendizajes ms relevantes, al
ser planteados como una labor en comn. Lo esencial es que las planificaciones, junto con definir las
principales intenciones que se pretenden, tengan un sentido
que haya sido dialogado y enriquecido con los aportes de la
familia, del equipo de trabajo y otros miembros de la
comunidad educativa, aplicndose as el principio de
significacin que postulan estas Bases. Tambin debe
facilitarse la participacin de los propios nios en la
seleccin de algunos temas, proyectos, actividades y
recursos, considerando las caractersticas de su desarrollo.
Captulo 4
91
Niveles de la planificacin en educacin parvularia
La planificacin que se desarrolla en educacin parvularia se
efecta en diversos niveles: macro, que son los propsitos que
se proponen en estas Bases Curriculares; intermedio, como son
las que se realizan en instituciones o programas nacionales o
sectoriales, y micro, que corresponden a las que se realizan en
los centros o establecimientos educativos (proyectos educati-
vos u otras formas), y en las aulas o experiencias educativas
especficas. Entre todos estos niveles de planificacin debe
1 Planificacin
buscarse una coherencia en los aspectos esenciales para el

logro de los propsitos formativos de estas Bases Curriculares.
Orientaciones generales para la planificacin a nivel micro a partir de las
Bases Curriculares
Respecto a los componentes
Las Bases Curriculares, ofrecen una organizacin de los aprendizajes en torno a tres Ambitos de
Experiencias para el aprendizaje que se consideran esenciales de favorecer para toda nia y nio.
Se requiere, por tanto, que en cualquier tipo de planificacin se desarrollen estos tres mbitos desde
el primer ciclo, aunque pueden haber nfasis mayores en alguno de ellos dependiendo del diagnsti-
co de las necesidades y fortalezas del grupo de nios en general y de cada uno en particular.
Similar situacin sucede con los Ncleos de aprendizajes que, como expresiones ms especficas de
los mbitos, se consideran igualmente valiosos de favorecer permanentemente, por lo que deben ser
incluidos en las planificaciones, en ambos ciclos. Para el segundo ciclo, se han agrupado los aprendi-
zajes esperados en torno a ciertas categoras, que los ordenan para una mejor seleccin.
Se deben tener presente los Objetivos Generales, en especial como referentes claros de lo que se
pretende en las planificaciones amplias como son los Planes Generales.
Los Aprendizajes esperados de estas Bases Curriculares se consideran esenciales por lo que se debe favo-
recer su logro en todos los nios, segn su nivel de desarrollo, posibilidades de aprendizaje y los aprendizajes
ya logrados. Sin embargo, para su empleo en una planificacin de mediano o corto plazo pueden
contextualizarse, desglosarse, secuenciarse, especificarse y, en algunos casos, complementarse.
Las Orientaciones pedaggicas entregan ciertos criterios generales respecto a cmo ensear, co-
rrespondindole a cada educador definir sus procedimientos metodolgicos y recursos mas especficos
segn las caractersticas y necesidades de su comunidad educativa, teniendo presente el sentido,
pertinencia y variedad de los recursos que se empleen para los diversos aprendizajes esperados.
Bases Curriculares
92
Cabe considerar a la vez que mientras ms pequeos sean los nios, las planificaciones y su
implementacin deben tener un carcter mas individualizado y flexible.
La opcin de trabajar con diferentes ejes organizadores (juegos, temas, problemas, conceptos, pro-
yectos, etc.) es una opcin de los educadores segn las modalidades que stos apliquen, y las
posibilidades e intereses de las nias y los nios. Es fundamental, sin embargo, recuperar desde los
nios sus verdaderos intereses. Esto corresponde al principio de significado y participacin.
Por tanto, considerando los principios pedaggicos y los criterios para el desarrollo curricular que se
indican en estas Bases, se plantea que cada comunidad educativa debe definir, aplicar y evaluar sus
niveles y tipos de planificacin acorde a su modalidad y caractersticas de los nios. Especial men-
1 Planificacin
cin cabe hacer en relacin a los nios con necesidades educativas especiales quienes, en una lnea
de integracin, deben contar con las adaptaciones curriculares necesarias. Ello puede implicar se-
leccionar, plantear y organizar aprendizajes esperados individuales segn necesidades especficas,
o formular otros tipos de actividades y escoger otros recursos didcticos.
Orientaciones especficas para planificar a largo y corto plazo
Al entrar en el campo de la elaboracin de las planificaciones a nivel micro de una unidad educativa
o experiencia especfica independientemente de la opcin curricular que se asuma, hay una serie de
procesos ms especficos, que implican la aplicacin de los criterios generales sealados y de las
orientaciones de estas Bases Curriculares.
En relacin a las planificaciones a mediano o largo plazo
En funcin de estas Bases, estos tipos de planificacin, que permiten seleccionar y organizar los
principales objetivos y recursos a implementar en perodos anuales, semestrales u otros lapsos que
se determinen, tanto en funcin a los nios como con las dems lneas de accin (familia, personal),
deberan considerar:
Vincular los fundamentos de estas Bases Curriculares con el marco terico del proyecto o modali-
dad a implementar, con el propsito de buscar consistencias entre ellos y las orientaciones
fundamentales a considerar en sus diversas etapas (inicio, desarrollo y finalizacin).
Generar un diagnstico general del contexto y de la comunidad educativa, de tipo participativo.
Incluir en relacin a los nios un primer diagnstico de los aprendizajes esperados ms relevan-
tes de haber sido logrados en esa etapa.
Seleccionar y ordenar en secuencia los aprendizajes esperados que correspondera tentativamente
favorecer en el plazo que se ha estipulado, asegurndose de que estn presentes los mbitos de
experiencias y ncleos de aprendizaje que proporcionan estas Bases.
Captulo 4
93
Seleccionar los principales componentes y estrategias a emplear en los contextos humanos, fsi-
cos y temporales que se van a organizar para favorecer los aprendizajes.
Definir los procedimientos de evaluacin procurando que sta sea consistente y aportadora con
toda la planificacin propuesta.
En relacin a las planificaciones a corto plazo
Estas planificaciones, que varan en cuanto a su duracin, organizacin y contenidos, segn las ca-
ractersticas de desarrollo de los nios y los nfasis de las diferentes modalidades, deberan tomar en
cuenta adems de lo indicado anteriormente, las siguientes orientaciones:
Respecto a la duracin de las planificaciones, cabe considerar que mientras los prvulos son ms 1 Planificacin
pequeos, los logros en sus aprendizajes son ms frecuentes y sus intereses ms cambiantes. Ello
significa que en el primer ciclo, las planificaciones deben ser realizadas para perodos de trabajo
ms cortos, debiendo estar la educadora muy atenta a las variaciones de inters de los nios, y a
hacer las adecuaciones y secuenciaciones del caso. A su vez, los nios del segundo ciclo requie-
ren mayor continuidad en el tiempo para el logro de un determinado aprendizaje, por lo que se
deben seleccionar situaciones diversas y organizarlas en secuencias para tal efecto. Ello, unido a
una mayor persistencia en los intereses de indagacin y en la capacidad de recuerdo de las nias
y nios, hace que se puedan desarrollar planificaciones por perodos mayores los que no deben
exceder sus posibilidades asociativas.
Respecto a la seleccin de los aprendizajes esperados, cabe sealar que aquellos definidos en los
distintos mbitos y ncleos que contemplan estas Bases Curriculares no han sido postulados en
asociacin directa con el tipo de perodos de trabajo (constantes, regulares o variables). Sin em-
bargo, esto no excluye las necesarias distinciones que se deben realizar en funcin a algunos
aprendizajes esperados que requieren ms frecuencia, ya sea por las caractersticas del ciclo, los
niveles de profundizacin o las regularidades necesarias para su consecucin. Para esto, es esen-
cial ordenarlos y graduarlos en forma ms especfica -organizados, por ejemplo, en las categoras
que se ofrecen en estas Bases-, con el fin de favorecer su adecuado logro en un determinado
tiempo de trabajo.
Emplear algn tipo de eje centralizador (temas, problemas, proyectos de diferente tipo, etc.) es un
recurso organizativo optativo que por lo general se utiliza para nios del segundo ciclo (3 a 6 aos),
para darle un mayor sentido e integracin a los aprendizajes que se favorecen. Es necesario, en
este caso, cautelar que su seleccin responda a sus intereses de indagacin y a su capacidad de
comprensin de las etapas y procesos que implican estos tipos de organizaciones.
Respecto a la seleccin de actividades para un determinado aprendizaje esperado, debe hacerse
considerando que por lo general hay diferentes opciones para ello, lo que permite ofrecer distintas
alternativas de realizacin. Ello permite a los nios optar y aumentar su nivel de motivacin,
Bases Curriculares
94
evitndose el trabajo masificado que es ms propicio a la reproduccin que a la creacin y expre-
sin de los aprendizajes acorde a la singularidad de cada nia o nio.
La seleccin de orientaciones pedaggicas, sugerencias metodolgicas, situaciones de
facilitacin o cualquiera que sea la denominacin que se emplee, debe centrarse en escoger aque-
llos recursos -tangibles o intangibles- que son pertinentes y efectivos para el aprendizaje que se
desea favorecer. Ello implica que debe haber una relacin directa de los medios con el tipo de
aprendizaje que se aspira, dentro de lo cual la calidad de las interacciones entre la educadora y las
nias y nios es crucial tanto afectiva como cognitivamente. Preguntas adecuadas que los llevan a
definir sus intenciones, a buscar sus explicaciones, a seleccionar los medios que requieren para
llevar a efecto sus proyectos en un marco de sentidos realmente comprendidos por ellos, son
1 Planificacin
cruciales para el tipo de pedagoga que estas Bases Curriculares pretenden favorecer.
Si se consideran los criterios y las orientaciones generales y especficas aqu expuestos se podr
avanzar en contar con planificaciones tiles y de calidad, que reflejen los sentidos bsicos que pro-
ponen estas Bases Curriculares, y aquellos diferenciados a considerar para cada comunidad educativa,
orientando adecuadamente los aprendizajes de todos y de cada una de las nias y de los nios. As se
podrn generar mayores y mejores posibilidades para su desarrollo y aprendizaje, en las que educa-
dores y nios gocen descubriendo, aprendiendo y creciendo juntos.
Captulo 4
95
Conformacin y funcionamiento
de comunidades educativas
2 Conformacin y funcionamiento
La comunidad educativa est conformada por todas las personas que directa o indirectamente estn
involucradas en la educacin de las nias y los nios y que comparten el propsito de contribuir
efectivamente en sus aprendizajes.
La mutua consideracin, coordinacin y cooperacin, unidos a la reflexin y dilogo permanente que
se desarrolle entre los educadores, la familia y otros miembros de la comunidad, son centrales para
favorecer que las diversas experiencias y oportunidades educativas de los nios, sean ms consis-
tentes y efectivas.
Dada la variedad de modalidades educativas que se desarrollan en el pas y los distintos actores que
en ellas participan, la conformacin de estas comunidades educativas debe recoger la diversidad
socio-cultural y personal, en especial de las familias y tambin de otros miembros de la comunidad,
reconociendo y valorando sus caractersticas y aportes al crecimiento, desarrollo y aprendizaje de
los nios. La responsabilidad, el conocimiento, la proximidad y la vinculacin que ellos tienen con los
nios son un aporte insustituible al quehacer profesional que realiza la educadora de prvulos.
Una comunidad activa y comprometida con el aprendizaje de los nios contribuye a dar soporte valrico
y cultural a las experiencias educativas, en el contexto de sus caractersticas, creencias, saberes y
tradiciones. De esta manera, la participacin de todos estos actores que se suman a la labor educativa
comn, que se realiza para y con los nios, tiene directa relacin con la capacidad de darle mayor
sentido y pertinencia a los proyectos educativos que se desarrollarn a partir de estas Bases Curriculares
o a los ya definidos por los centros, jardines o establecimientos educacionales. El contar con una comu-
nidad educativa abierta al dilogo, a aprender de otros, que promueve los cambios necesarios, que
busca nuevas oportunidades para los nios y nias, que involucra a otras instituciones para una mejor
calidad de vida, es sin dudas un factor clave en un proceso de enseanza-aprendizaje sustentado en las
orientaciones y aprendizajes esperados de estas Bases Curriculares.
Criterios que contribuyen a la conformacin de comunidades educativas
potenciadoras de los aprendizajes de los nios
a) Relevancia del rol que desarrolla la educadora de prvulos en la comunidad educativa
Las educadoras de prvulos tienen el rol de liderar el proceso de enseanza-aprendizaje, planifican-
do, implementando y evaluando el trabajo educativo en todos sus aspectos. Para esto, deben reflexionar
constantemente con sus pares sobre su prctica y conformar redes permanentes de comunicacin y
trabajo con la comunidad y, en especial, con la familia, sobre las necesidades, fortalezas e intereses
de crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los nios. Junto con esto es responsabilidad del educa-
Bases Curriculares
96
dor, promover con otros profesionales, tcnicos de educacin parvularia y colaboradores de su cen-
tro, jardn o unidad educativa, la conformacin de un equipo de trabajo para reflexionar, disear y
evaluar la implementacin de estas Bases Curriculares.
Es importante que en la planificacin del proyecto educativo o plan general la educadora de prvulos
considere respecto a la comunidad educativa, especficamente:

El tipo y forma de contribucin de la familia y dems actores en las
diferentes etapas del desarrollo curricular.
El anlisis en comn de las principales aspiraciones y sentidos de las
familias y los dems actores en relacin a la educacin de las nias y
nios.
El planteamiento de objetivos comunes de trabajo, generando climas
de confianza y valorando los distintos aportes y puntos de vistas
involucrados en la familia y otros actores, resguardando las orienta-
ciones tcnicas correspondientes.
La formulacin de actividades y estrategias especficas, de acuerdo a la aplicacin de los diversos
principios y criterios que proponen estas Bases Curriculares, que reflejen la integracin de los
aportes realizados por los distintos miembros de la comunidad; ello permitir una mayor
comunicabilidad, identificacin y apropiacin de las iniciativas por parte de los distintos actores
involucrados.
El proyecto educativo institucional de su centro, jardn o establecimiento educacional, como mar-
co que oriente los sentidos y propsitos del proyecto educativo o plan general que se desarrollar
para la conformacin y funcionamiento de la comunidad educativa.
En la implementacin del proyecto educativo o plan general es importante que la educadora de prvu-
los considere:
Promover la interaccin y convivencia entre los distintos miembros de la comunidad educativa:
nios, educadores, familias y otros actores comunitarios propiciando espacios de encuentro que
potencien el desarrollo de los sentidos y valores compartidos.
Favorecer la organizacin y el trabajo en equipo de los adultos que forman parte de la comunidad
educativa, delegando tareas, promoviendo la participacin y el aprovechamiento de las capacida-
des individuales y colectivas. Respecto a esto ltimo, cabe tener presente el aporte de la familia y
de otros agentes educativos de la comunidad en el desarrollo de actividades directas con los ni-
os, situacin que es particularmente significativa para ambos.
Captulo 4
97
Contrastar los objetivos formulados inicialmente con el avance de las actividades, de manera de
ir haciendo las adaptaciones o enriquecimientos que sean necesarios en funcin de los logros de
los nios y de la comunidad educativa en su conjunto.
En el seguimiento y evaluacin del proyecto educativo o plan general es importante que la educadora
de prvulos considere:
Compartir con la comunidad educativa el seguimiento de algunos aprendizajes relevantes en los
nios, como igualmente los resultados y dificultades que va teniendo el desarrollo del proceso
educativo, hacindolos parte en la bsqueda de soluciones a los problemas, o de generacin de
nuevas y mayores oportunidades para los nios.
Mantener redes de informacin con la familia y a otros actores de la comunidad educativa respec-
to de los logros que tienen las nias y los nios en el proceso de aprendizaje, en funcin de los
objetivos y metas propuestas, para validar las experiencias y retroalimentar el diseo del proyecto
o plan general.
Organizar instancias evaluativas referidas a los aportes de los diferentes miembros de la comuni-
dad educativa, y a los avances y dificultades que se observan en los nios.
b) Relevancia del tipo y calidad de las interacciones que deben desarrollarse en los contextos
de educacin parvularia
Las interacciones de los adultos con los nios
Ms all de las caractersticas de los planes y proyectos que cada comunidad educativa se propon-
ga, stos necesitan de un sustento de interacciones que est dado principalmente por el tipo de
relaciones que promueven los adultos en el trabajo cotidiano con los nios.
La educadora y los distintos agentes educativos deben velar por que las interacciones que se presen-
tan entre ellos y los nios constituyan un escenario favorable para el aprendizaje, para el logro de los
propsitos que plantean estas Bases Curriculares y aquellos sentidos que de manera particular cada
comunidad educativa se ha propuesto imprimir a su proyecto educativo. Hay algunas condiciones que
son particularmente importantes para crear un clima favorable de interacciones entre los adultos y
los nios que se recomienda considerar:
Establecer vnculos afectivos slidos con los nios, que los hagan sentirse queridos, seguros y
aceptados por los adultos que los rodean, permite una mejor comunicacin con ellos y una mayor
apertura e iniciativa para enfrentar las experiencias de aprendizaje.
Es importante que las interacciones entre adultos y nios sean espontneas y fluidas, conjugando las
distintas necesidades y modos de ser tanto de los nios como de los adultos, en un clima de respeto.
Bases Curriculares
98
En el contexto de jardines, centros u otras unidades educativas, las relaciones de los adultos con
los nios -sin perder su naturalidad- deben estar dotadas de intencin educativa, tendiendo a po-
tenciar en todo momento los aprendizajes esperados.
En la relacin de los adultos con los nios se debe ver reflejado el espritu, los principios y valores
que se hayan definido en el proyecto o plan de las diferentes unidades educativas y aquellos que
se enfatizan en estas Bases Curriculares.
El adulto debe velar para que las dificultades que surgen en la convivencia cotidiana con los nios
se resuelvan en un clima de buen trato y no violencia, considerando en todo momento su calidad de
sujetos de derechos y velando por que stos sean promovidos, cautelados y respetados por los
distintos adultos que forman parte de la comunidad educativa.
La interaccin de los nios entre s
Tan importante, como las relaciones que se crean entre los adultos y los nios son las relaciones de
los nios entre s. Los pares actan como grupo de referencia, sirviendo de modelos para orientar las
formas de actuar. Por ello, y en funcin de favorecer los aprendizajes esperados que postulan las
Bases, se recomienda:
Organizar los grupos de nios en forma permanente, analizando las ventajas que ofrecen los dife-
rentes tipos de agrupaciones (familiares, homogneas o mixtas), cuidando que en todas ellas se
favorezca el establecimiento de vnculos afectivos, las relaciones de cooperacin y el sentido de
pertenencia de acuerdo al desarrollo y caractersticas personales de ellos.
Independientemente del tipo de organizacin ms permanente, pro-
mover paulatinamente actividades en grupos pequeos y ms
amplios, que permitan alternar con nios de la misma edad con
diferentes fortalezas, intereses y habilidades y con nios de eda-
des heterogneas. Esta ltima situacin es propicia para otras
relaciones sociales y para un mayor conocimiento y respeto de
las diversidades personales.
En las modalidades en que el trabajo educativo lo realiza la familia
en el hogar, es recomendable que se propicien con cierta periodi-
cidad encuentros que permitan a los prvulos tomar contacto con
otros nios de la comunidad.
Promover los conocimientos, saberes y experiencias que tienen
las nias y nios en diferentes temticas, actividades o conteni-
dos, de manera que ellos aporten tambin a los aprendizajes de
los dems, favoreciendo a la vez la valoracin de s mismos.
Captulo 4
99
Las relaciones entre los adultos en las comunidades educativas
La relacin que se establece entre los distintos adultos que
conforman una comunidad educativa, adems de represen-

tar modelos que los nios tendern a reproducir, determina
de manera importante la confluencia de recursos fsicos, so-

ciales, afectivos y de distinta naturaleza, que contribuyen a
generar mejores condiciones para el logro de los aprendi-
zajes esperados en los nios. Desde esta perspectiva
algunos criterios orientadores son:
El trabajo en equipo es una condicin clave para enrique-
cer los ambientes educativos en educacin parvularia. Las relaciones de colaboracin, la sana
convivencia, la reflexin tcnica, el espacio para la creatividad y la contribucin de cada uno de
sus miembros y la corresponsabilidad frente al aprendizaje de los nios son aspectos necesarios
de considerar en las relaciones que establecen los adultos que conforman los equipos tcnicos
educativos.
La relacin con la familia es clave, en tanto sta constituye la principal fuente de la cual los profe-
sionales y tcnicos pueden nutrirse del conocimiento que tienen los padres de sus hijos, informacin
necesaria para tener diagnsticos ms completos y certeros y as dotar de mayor intencin educa-
tiva las acciones con los nios.
La relacin con los padres favorece el aprendizaje de los nios en tanto los agentes educativos
pueden potenciar o reorientar tcnicamente los patrones de crianza de la familia que en esta etapa
de la vida constituye el principal y ms permanente espacio de socializacin y aprendizaje para los
nios.
Los jardines infantiles, centros u otras unidades educativas, deben generar condiciones para pro-
ducir acercamiento, confianza y la seguridad necesaria para que las familias se sientan parte de la
comunidad educativa y contribuyan al aprendizaje de sus hijos.
La relacin con otros actores de la comunidad e instituciones del entorno ms prximo permite
sumar y coordinar esfuerzos de modo de generar mejores condiciones para los nios al interior de
las unidades educativas. Al mismo tiempo, stas pueden contribuir a enriquecer contextos del en-
torno ms inmediato y que forman parte de espacios no formales de aprendizaje para los nios,
tales como el barrio, reas de recreacin y otros espacios pblicos.
Por tanto, en funcin de las orientaciones de estas Bases Curriculares, la conformacin de comunida-
des educativas en las cuales los educadores, su equipo de trabajo, las familias y otras entidades
creen ambientes coherentes y potenciadores de los aprendizajes de los nios es un recurso funda-
mental que debe ser incorporado en las planificaciones y prcticas diarias.
Bases Curriculares
100
Organizacin del espacio educativo
3 Organizacin del espacio educativo
El espacio educativo es concebido como la conjuncin de los aspectos fsicos (la materialidad, la luz,
el diseo, la ventilacin, las dimensiones, entre otros) con los aspectos organizacionales, funcionales
y estticos (la distribucin del equipamiento, la disposicin de los materiales, etc.) propios del am-
biente de aprendizaje.
Este binomio estrechamente interrelacionado de lo fsico-espacial y aquello ms all de los fsico
constituye lo que actualmente se denomina espacio educativo. En algunos currculos se le identifica
como escenarios, contextos o simplemente ambientes de aprendizaje.
Todas estas denominaciones, considerando que dan respuestas a ciertas distinciones, aluden en mayor
o menor intensidad tanto a la seleccin de las condiciones fsicas espaciales como a la organizacin,
distribucin e implementacin de los diversos recursos y materiales, provocando con ello efectos
concretos en la funcionalidad de los espacios, en el tipo de interacciones que se generan y en el
desarrollo de las prcticas pedaggicas.
En efecto, el espacio educativo es una pieza fundamental para el desarrollo de los aprendizajes espe-
rados. Un ambiente que ofrece ricas y variadas oportunidades para favorecer el juego, la exploracin,
la curiosidad y la interaccin tiene una directa incidencia en la calidad de los aprendizajes.
En la actualidad, cuando se hace referencia al espacio educativo, no slo se est aludiendo a la sala
de actividades de un establecimiento sino a los ms diversos escenarios donde se organizan y tienen
lugar relaciones educativas. La concepcin del espacio educativo que proponen estas Bases
Curriculares incorpora, adems de las salas de actividades o del patio de una escuela, jardn infantil
o centro educativo, otros ambientes tales como: una plaza, una industria, un taller artesanal, una
cancha de deportes y otros espacios pblicos, por ejemplo, una biblioteca, un museo, una sala de
exposiciones. Lo importante es la seleccin y/o adaptacin de estos ambientes, de acuerdo a los
propsitos del proyecto educativo que se desea implementar.
Desde esta perspectiva, el espacio educativo se constituye en un eje dinamizador de mltiples posibi-
lidades y se transforma y adapta a los principios pedaggicos y a los aprendizajes esperados
explicitados en estas Bases Curriculares.
Dentro de los variados espacios educativos se pueden distinguir algunos ms permanentes y otros
ms transitorios, la opcin de una u otra posibilidad est determinada fundamentalmente por el tipo
de modalidad que se trate.
Las modalidades que requieren espacios educativos de tipo permanente se caracterizan por desarro-
llar su trabajo en establecimientos especialmente edificados o habilitados para la atencin de nias y
nios, como son las salas cunas, jardines infantiles, escuelas, colegios o centros abiertos.
Captulo 4
101
En relacin a ellos, es importante destacar que el pas cuenta con una normativa tcnica oficial 8 que
regula las condiciones mnimas que deben cumplir las diferentes dependencias de la planta fsica de
los centros del caso. En estas disposiciones se cautela la distribucin de los recintos, sus respectivas
capacidades y el estado general que debiera tener todo local educativo.
Por otra parte, los espacios educativos reconocidos como transitorios se caracterizan por emplear
otros tipos de ambientes tanto privados como pblicos, debido a que buscan llegar a otros grupos de
nios, que habitualmente no concurren a los centros establecidos. Estas alternativas de espacio re-
quieren, de igual modo, de adecuaciones que resguarden la seguridad y la intencin educativa de
todo ambiente seleccionado curricularmente.
Sin embargo, la concepcin de flexibilidad que de acuerdo a estas Bases Curriculares debe caracte-
rizar al espacio educativo, en el sentido de adoptar una estructura funcional a la diversidad de contextos
pedaggicos, no implica dejar de tomar en cuenta un conjunto de criterios vlidos para que resguar-
den las condiciones y calidad de los aprendizajes, como los que se proponen a continuacin.
Criterios a considerar para el diseo y organizacin del espacio
a) Proveer un conjunto de condiciones fsicas bsicas que garanticen la integracin, la seguridad, el
bienestar y la exploracin confiada de las nias y nios. Ello implica:
Responder a requerimientos bsicos, como por ejemplo: mantencin de infraestructura de manera
de resguardar situaciones de peligro; distribucin y adaptacin de recintos de acuerdo a su
funcionalidad; respeto a la superficie mnima que requiere un nio para sus necesidades de movi-
miento; ventilacin y luminosidad adecuadas, entre otras.
Considerar las adaptaciones necesarias para favorecer la incorporacin de nios y nias con ne-
cesidades educativas especiales. Ello puede implicar la instalacin de rampas, barras, u otros.
Favorecer el cuidado y conservacin de un entorno natural y artificial externo que ayude a generar
ambientes saludables para los nios: presencia de rboles, plantas y pasto, con contenedores don-
de se puedan separar los desperdicios para su reciclaje, etc.
8
Ordenanza General de Urbanismo y Construcciones ( OGUC), MINEDUC, MINSAL, y JUNJI.
Bases Curriculares
102
b) Implementar un ambiente que favorezca: el juego, la exploracin, la curiosidad, la interaccin, el
movimiento y la creatividad. Para ello se recomienda:
Seleccionar materiales de diversas caractersticas: naturales, elaborados, reciclables, de manera

que estos permitan a las nias y nios contactarse con una amplia variedad de recursos. Asimis-
mo, el anlisis de la finalidad pedaggica y las funciones que proporcionan cada uno de ellos son
otra fuente fundamental para precisar los requerimientos que se deben considerar al momento de
seleccionar los materiales.
Cautelar que los materiales estn adecuadamente organizados y seleccionados de acuerdo a las
caractersticas de los nios y de los aprendizajes esperados. La ubicacin, disposicin y organiza-
cin son componentes que enriquecen la relacin de los nios con los materiales. Para ello, es
conveniente ubicarlos a su altura, organizarlos y disponerlos en funcin de criterios compartidos,
de manera que incentiven su manipulacin, experimentacin y posterior orden.
Responder oportunamente a los requerimientos educativos, a travs de la renovacin, organiza-
cin dinmica y funcional tanto de los materiales como del equipamiento, para propiciar diversas
actividades e interacciones (de pequeos grupos, del grupo total).
Integrar elementos (visuales, auditivos, tctiles) de otros mbitos culturales adems de los pro-
pios: nacionales, latinoamericanos o de otros contextos, de manera que permitan a los nios ampliar
su visin del mundo y de los elementos que lo componen.
Procurar que la organizacin del espacio y los elementos que se incorporan sean coherentes con
los propsitos educativos que proponen estas Bases. Al respecto es importante, previo a su elabo-
racin, examinar qu es lo que se pretende favorecer a travs de elementos como mviles, lminas,
murales y tableros. Asimismo se debe cautelar que las imgenes que se seleccionen para ambien-
tar los espacios no sean figuras estereotipadas y aporten realmente a las intenciones educativas y
a los sentidos importantes de las propuestas curriculares.
Favorecer, a travs de la flexibilidad y organizacin de los espacios, diferentes interacciones de
los nios en pequeos grupos, grupos mayores o con el grupo total. Dentro de ello, velar por la
diversidad de espacios internos y externos, reas o rincones que ofrezcan alternativas de activida-
des, materiales y aportes de los nios.
c) Generar un ambiente fsico de aprendizaje: grato, afectivamente significativo y estticamente agra-
dable que permita a los nios y nias sentirse cmodos y acogidos. Este criterio implica:
Seleccionar elementos del medio natural y sociocultural de tal forma que, junto con otorgar una
diversidad de experiencias de aprendizaje, se favorezcan a la vez vnculos de identidad con el
ambiente ms cercano y el inters por explorar y experimentar con elementos que estn a su al-
Captulo 4
103
cance. Para promover estos contextos de aprendizaje es importante la incorporacin de elementos
personales significativos para las nias y nios, como algunos juguetes, fotos, u objetos realizados
por sus familiares.

Cautelar que los aspectos estticos tengan relacin con las caractersticas y necesidades de los
nios y nias, el contexto cultural y la funcin que cumple ese determinado espacio. Para ello, es
necesario, por ejemplo, estudiar previamente las formas, los colores y texturas que se van a privi-
legiar de acuerdo a la ubicacin, la luminosidad, el destino y la frecuencia de uso de los diferentes
espacios. Adems de las caractersticas de desarrollo de los nios, se deben considerar estos
elementos al momento de equilibrar, matizar y combinar formas y colores. Al respecto, es impor-
tante destacar que un ambiente de aprendizaje que considere estos factores contribuye al bienestar
de los nios, primera condicin para su desarrollo armnico.
Considerar que las nias y nios tambin requieren participar de la ambientacin de su espacio, de
acuerdo a sus posibilidades. La activa colaboracin en la ambientacin de la sala o lugar donde
habitualmente se desenvuelven es una valiosa oportunidad para que lo sientan ms propio y cerca-
no. Asimismo, la organizacin del equipamiento o la decisin de dnde ubicar un determinado
elemento decorativo son manifestaciones que favorecen la apropiacin del espacio y potencian el
logro de aprendizajes esperados, particularmente los que pertenecen a los ncleos del mbito de
la formacin personal y social.
Tener presente que la ambientacin de los recintos debe conjugar aspectos que posibiliten dife-
rentes expresiones. La incorporacin de obras artsticas de autores conocidos, como la presencia
de elementos propios de la cultura local, regional y nacional, forman parte de la comprensin est-
tica y culturalmente pertinente de los espacios. La preocupacin de los educadores por favorecer
esta dimensin contribuir a desarrollar la sensibilidad esttica, aspecto fundamental de los apren-
dizajes vinculados a los lenguajes artsticos.
Considerar que dentro de las comodidades que puede ofrecer un espacio educativo est presente
la necesidad de crear una zona o rea donde las nias y nios puedan descansar o retirarse mo-
mentneamente para estar solos.
Considerar dentro de la organizacin y distribucin del espacio un rea o recinto especfico para
acoger a la familia; ello, adems de generar un ambiente ms clido y grato, contribuir a la vez a
facilitar las oportunidades de encuentro y reuniones que beneficiarn las diferentes iniciativas de
participacin.
En sntesis, la seleccin, adaptacin y organizacin de espacios educativos internos y externos, va-
riados, desafiantes y consistentes con los propsitos de estas Bases Curriculares se presenta como
otro recurso fundamental para promover mejores aprendizajes en las nias y nios.
Bases Curriculares
104
Organizacin del tiempo
La organizacin de los tiempos de trabajo
4 Organizacin del tiempo
La organizacin del tiempo dice relacin con la definicin de los diferentes perodos de trabajo, sus
caractersticas y la secuencia que stos deben asumir para responder a los propsitos formativos
generales que pretenden estas Bases Curriculares, y a la planificacin del currculo que haga cada
comunidad educativa.
Toda modalidad educativa, independientemente de sus particularidades y de los contextos donde se
instale, organiza el trabajo en diferentes perodos de tiempo. Estas organizaciones son a largo, me-
diano y corto plazo.
Organizacin del tiempo a largo plazo
Sobre la organizacin del tiempo a largo plazo, cabe sealar que la definicin de la extensin de este
tiempo de trabajo es relativa y vara segn los requerimientos de cada comunidad educativa y del tipo
de modalidad de atencin que se va a implementar. Presenta las mayores variaciones en las modali-
dades de tipo indirectas, no-formales o no-convencionales, ya que de por s su organizacin es ms
abierta y variable a los requerimientos muy propios de las comunidades educativas. Existen alternati-
vas que se llevan a cabo en los doce meses del ao, y otras, que se organizan en pocos meses, por
ejemplo, en los programas estacionales. A su vez, las modalidades formales habitualmente com-
prenden el ciclo escolar, aunque tambin, se dan diferentes duraciones.
El propsito central de la organizacin del tiempo a largo plazo en toda modalidad de atencin es
definir las principales etapas que sta considerar, sus finalidades, componentes y orientacin du-
rante todo el lapso de tiempo en que se aplicar. Estas etapas, aunque reciben diversos nombres y
formas en las diferentes modalidades, deberan ser desarrolladas, acorde a los criterios ya sealados
en la seccin Planificacin. Entre ellos cabra enfatizar el de flexibilidad, ya que al planificar perodos
extensos en el tiempo se corre el riesgo de no responder con pertinencia y oportunidad a los requeri-
mientos de la comunidad educativa y, en especial, respecto a los nios quienes, por la etapa de
desarrollo en que se encuentran, son muy cambiantes en sus avances. Por ello se requiere revisar
permanentemente esta organizacin y hacer las adaptaciones del caso.
Organizacin del tiempo a mediano plazo
Este tipo de distribucin del tiempo considera lapsos intermedios o de mediano plazo, tales como
perodos semestrales, trimestrales o menores aun. Esta forma de organizacin aporta en cuanto ten-
Captulo 4
105
ga sentido contar con perodos parciales que faciliten y orienten mejor el desarrollo de lo planificado
inicialmente a largo plazo. Los plazos intermedios, por ser de menor extensin en el tiempo, implican una
definicin ms especfica de los objetivos, actividades, recursos y de la evaluacin parcial que se va a
implementar, tanto en lo que se refiere a los nios, las familias, como a los dems agentes educativos.
Organizacin del tiempo a corto plazo

La organizacin a corto plazo generalmente abarca perodos de tiempo desde diarios hasta semana-
les, aunque su determinacin vara segn las definiciones que hagan las comunidades educativas
sobre su trabajo. Ella posibilita un mayor nivel de especificidad y por tanto facilita el acoger con ma-
yor oportunidad las variaciones de los intereses, necesidades y fortalezas de los nios.
Esta distribucin general del tiempo diario en una secuencia de perodos es fundamental en la
implementacin del currculo, y por tanto de estas Bases Curriculares, e incide tanto en la organiza-
cin de la vida diaria de los nios como en la distribucin de sus aprendizajes. Esta organizacin
recibe diferentes denominaciones en la variedad de modalidades existentes en el pas, (horario de
actividades, jornada de trabajo, rutina diaria, etc.), y puede asumir muchas formas y contenidos se-
gn sea el tipo de modalidad que se est implementando, la cantidad de horas de permanencia de los
nios y su horario de asistencia (maanas, tardes, etc.). Lo esencial es la coherencia con las orienta-
ciones generales de estas Bases Curriculares y, por tanto, la adecuacin a las caractersticas,
necesidades, fortalezas e intereses de los nios, junto con los nfasis curriculares mas especficos
que se hayan definido.
Criterios generales a considerar para organizar el trabajo diario a partir
de las orientaciones de estas Bases Curriculares:
a) La seleccin y duracin de los perodos segn las caractersticas, intereses, necesidades y forta-
lezas de los nios.
Este criterio dice relacin con varios aspectos a considerar:
El equilibrio de perodos regulares o constantes con los de tipo variables. Para ello se sugiere
alternar ciertos perodos de estabilidad -que son esenciales para favorecer la seguridad y la aten-
cin de las necesidades bsicas de los nios- con la diversidad de actividades que se pueden
ofrecer a travs de los perodos variables. Establecer jornadas estables, familiares, con regulari-
dades, que provean a los nios seguridad y les permiten anticipar situaciones, favoreciendo entonces
su bienestar. Sin embargo, a la vez se deben propiciar situaciones nuevas, variadas y entretenidas,
para favorecer la capacidad de asombro y de descubrimiento permanente de los nios, y otros
tipos de aprendizajes que se aspiran.
Bases Curriculares
106
En relacin a los perodos regulares o constantes como son los de higiene, los de acogida, encuen-
tro y despedida, comentario de noticias, alimentacin, cuidado y adecuacin de su ambiente, etc.,
deben responder a una planificacin, y por tanto, es necesario velar que en ellos se trabajen apren-
dizajes esperados de los diferentes ncleos y mbitos de experiencias. Sin embargo, stos perodos
deben distribuirse equilibradamente con diversos perodos de actividades variables, segn las ca-
ractersticas y necesidades de los nios. A su vez, acorde con el principio de actividad, el rol activo
de los nios en estos perodos regulares es fundamental. Adems debe resguardarse la continui-
dad entre perodos, debindose cuidar el trnsito entre stos, evitando que no haya esperas
infructuosas. Para ello, es importante la organizacin en sub-grupos y el contar con actividades
alternativas previamente planificadas.
En relacin a los perodos variables, para un adecuado equilibrio y ordenamiento de secuencias,
cabe considerar como criterio bsico la alternancia de actividades: internas con externas; individua-
les con grupales y/o colectivas; de mayor gasto energtico y de menor movilidad fsica; de iniciacin
de actividades por parte de los adultos, y las que inician los nios. En cuanto a la duracin, su exten-
sin debe ser siempre flexible y variar segn: la etapa de desarrollo de los nios y su capacidad de
atencin, concentracin y perseverancia; los aprendizajes esperados que se pretenden favorecer y
el grado de motivacin especfico de los nios frente a una determinada situacin de enseanza-
aprendizaje. La duracin de los perodos debe hacerse de manera tal que permita a los nios tener
tiempo para explorar, ensayar, cometer errores, reflexionar y rehacer, etc., evitando su cansancio.
b) La renovacin de la jornada de trabajo a travs de los perodos ofrecidos as como la duracin de
stos durante el ao debe planificarse atendiendo a los cambios estacionales, los avances y cam-
bios de necesidades de los nios en sus aprendizajes, tiempos de concentracin y de realizacin
de las actividades, como as mismo a su intereses, respondiendo de esta forma al principio de
significacin de estas Bases Curriculares.
c) La importancia de que la jornada se enriquezca con perodos propuestos por los propios nios u
otros miembros de la comunidad educativa (familia, comunidad) es un criterio que dice relacin
con los contextos culturales y el nivel de desarrollo de los nios. Esto responde a los principios
pedaggicos de bienestar y significacin, y a las orientaciones propuestas en la seccin de Comu-
nidad educativa de estas Bases Curriculares. Este tipo de perodos, al igual que todos los dems,
debe ir renovndose segn los intereses y avances de los nios y segn algunos propsitos educa-
tivos especficas de las familias y comunidades. Este criterio permite enriquecer la jornada de trabajo
con perodos originales de mayor significacin para los participantes, como por ejemplo, situacio-
nes referidas a contar sueos, inventar historias, expresar afectos, cuidar la naturaleza,
viajar al espacio, desarrollar la espiritualidad u otros similares.
Una organizacin temporal consistente con estas Bases Curriculares implica considerar todos estos
criterios en forma permanente y reflexiva, de manera de contar, por una parte, con perodos de traba-
jo interesantes, creativos, novedosos, potenciadores de los nios y de sus comunidades y, por otra,
con la posibilidad de realizar los cambios y reorganizaciones que sea necesario en forma oportuna y
acorde a la realidad del grupo de nios y de la comunidad educativa en general.
Captulo 4
107
Evaluacin
Todo desarrollo curricular se lleva a cabo a travs de los procesos de planificacin, implementacin y
evaluacin. Esto implica que debe haber una estrecha interrelacin y coherencia entre estos proce-
sos para una consecucin ms pertinente y eficiente de los aprendizajes a favorecer, criterio
fundamental de estas Bases Curriculares.
En este contexto, se concibe la evaluacin como un proceso permanente y sistemtico, mediante el
cual se obtiene y analiza informacin relevante sobre todo el proceso de enseanza-aprendizaje, para
formular un juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas que retroalimenten y mejoren
el proceso educativo en sus diferentes dimensiones. Esto ltimo implica evaluar tanto los aprendiza-
jes referidos a las nias y nios, como los distintos componentes del proceso de enseanza: 5 Evaluacin
planificacin, comunidad educativa, espacios educativos, organizacin del tiempo, metodologas, re-
cursos, etc., incluyendo la propia evaluacin.
La caracterstica de ser un proceso permanente significa que debe estar presente durante todo el
desarrollo curricular, a travs de la evaluacin diagnstica, formativa y acumulativa. A su vez, la
sistematicidad implica que debe responder a una planificacin y anlisis frecuente.
La evaluacin diagnstica o inicial que se realiza al comienzo del proceso respecto a todas las lneas
de accin que involucra el proyecto educativo (trabajo con el equipo, familia, comunidad), en lo que
comprende a los nios, debe proporcionar la informacin ms completa posible sobre el crecimiento,
desarrollo, capacidades, necesidades y fortalezas de ellos en relacin a los aprendizajes esperados.
Para ello, y en funcin a estas Bases Curriculares, debera considerar los tres mbitos de experien-
cias para el aprendizaje, sus ncleos y los aprendizajes que se busca que los nios logren. Asimismo,
es importante diagnosticar las formas y estilos de aprender de cada nia o nio. De esta manera, se
puede contar con informacin relevante para la planificacin educativa general, posibilitando ajus-
tarla o modificarla, al entregar un panorama real acerca de las necesidades de aprendizaje del grupo
y de cada nia o nio en particular. Igualmente, orientar sobre los recursos y formas ms adecuadas
que se requieren para favorecerlos.
Los instrumentos de evaluacin a utilizar pueden ser elaborados por agentes externos a la experiencia
educativa, por el propio equipo de trabajo o por ambos. Lo fundamental es que los indicadores evalen
los aprendizajes esperados que los nios deberan tener acorde a su etapa y sus experiencias previas.
La evaluacin formativa o de proceso se realiza de manera continua a lo largo de toda la prctica
pedaggica, aportando nuevos antecedentes en relacin a los aprendizajes de los nios, y respecto
del cmo se realiza el trabajo educativo en las distintas situaciones de enseanza-aprendizaje, para
ajustar o cambiar la accin educativa. La evaluacin formativa de los nios se puede realizar a partir
de la informacin cualitativa obtenida a travs de registros de observacin (cualquiera sea su forma-
to), as como tambin a partir de indicadores que pueden elaborar los propios educadores respecto
de los aprendizajes esperados que se han favorecido.
Bases Curriculares
108
La evaluacin sumativa, acumulativa o final que se realiza al culminar un ciclo, tiene como finalidad
determinar el grado en que nias y nios han alcanzado los aprendizajes esperados en los tres mbi-
tos de experiencias para el aprendizaje. Debe ofrecer adems informacin que permita retroalimentar
y evaluar la planificacin, la metodologa, los materiales, el espacio educativo, la organizacin del
tiempo y el trabajo de la comunidad educativa. Tambin pueden existir evaluaciones del impacto de
los aprendizajes sobre el desarrollo infantil y del programa en su conjunto.
Otros aspectos importantes de considerar son aquellos referidos al crecimiento (tales como peso,
talla, circunferencia craneana, etc.). Para ello existen en el pas diversos procedimientos, tcnicas y
tablas determinados por los organismos competentes del rea de salud, que establecen los instru-
mentos y actualizan las normas para realizar las comparaciones y evaluar el crecimiento de los nios.
5 Evaluacin
La seleccin de situaciones e indicadores relevantes para evaluar los aprendizajes

La evaluacin en educacin parvularia se reconoce como uno de los procesos ms desafiantes y
complejos de realizar para que efectivamente aporte al enriquecimiento de los procesos de ensean-
za y aprendizaje. Depende en gran parte de las habilidades del educador para observar, registrar y
seleccionar las situaciones relevantes y pertinentes que permitan evaluar los aprendizajes espera-
dos. Igualmente compleja es la formulacin de juicios valorativos para establecer la adecuada
orientacin que surge de cada situacin.
Es por tanto de gran importancia que la seleccin de situaciones e indicadores que el educador con-
cibe como fundamentales para evaluar los aprendizajes esperados responda a las caractersticas
particulares de su grupo de nias y nios, y de la comunidad educativa en general.
Respecto a la evaluacin de los aprendizajes de los nios, la informacin cualitativa es sin duda la
que aporta mayor claridad respecto a qu, cundo y cmo han aprendido. Este enfoque implica la
aplicacin de una serie de instrumentos y tcnicas centrados en la observacin individual o grupal de
los nios y que pueden ser ms abiertos o ms estructurados. Entre los que se consideran ms abier-
tos, los registros anecdticos individuales o grupales dan cuenta descriptivamente de las respuestas
de los nios a un determinado aprendizaje. Igualmente las escalas de apreciacin, calificacin o
evaluacin, que gradan las posibles respuestas de los nios, permiten discriminar diferencias ms
cualitativas en el logro de los aprendizajes de cada uno de ellos. Las listas de cotejo o de control, que
posibilitan registrar aprendizajes de muchos nios trabajando en forma simultnea, si bien proporcio-
nan menos informacin respecto al proceso de aprendizaje, permiten evaluar algunos aprendizajes
esperados cuyos logros se aprecian en indicadores cuantitativos: ampliacin del vocabulario, nme-
ros empleados en el conteo, entre otros.
Una forma de complementar la informacin obtenida es considerar las muestras del trabajo de los
nios, dibujos, creaciones tridimensionales, formatos de sus propias planificaciones, filmaciones
y/o grabaciones de sus emisiones y actividades en diferentes etapas del proceso. Algunas de ellas
Captulo 4
109
adquieren una gran importancia, especialmente en los aprendizajes de los primeros meses de vida,
en los cuales es difcil detectar evidencias de ellos.
Lo fundamental es que los indicadores que se seleccionen -cuantitativos y cualitativos segn sean los
aprendizajes a evaluar y las situaciones en las que stos se desarrollan- apunten a lo esencial de
estos aprendizajes, evitando derivarse a otros aspectos. Esta recomendacin implica no slo que el
indicador sea observable, preciso y directo en su especificacin, sino que muchas veces es necesario
detectar evidencias sutiles, que indican efectivamente que la nia o el nio ha avanzado en ese apren-
dizaje. Cabe adems considerar que se requiere de ms de una situacin evaluativa para confirmar el
avance de un nio en ese aprendizaje, siendo importante tambin que el contexto donde l manifiesta
sus posibles logros sea lo ms habitual posible, evitando que la situacin evaluativa se transforme en
5 Evaluacin
un momento aislado del proceso de enseanza-aprendizaje, y en condiciones artificiales.
Al aplicarse todos estos procedimientos en funcin de los aprendizajes esperados, debe integrarse la
informacin obtenida con el fin de emitir el juicio valorativo que permita la toma de decisiones. Es
importante que la informacin que se obtenga permita tener una visin de conjunto y secuenciada en
el tiempo, que propicie el apreciar la evolucin de la nia y del nio durante su permanencia en algn
programa de educacin parvularia. Por lo mismo, resulta fundamental en este proceso analizar, por
una parte, en qu mbitos y ncleos de aprendizaje los nios han ido progresando y en qu otros se
han ido produciendo estancamientos o retrocesos; y, por otro, identificar qu aprendizajes priorizados
en la planificacin mantienen un ritmo de enriquecimiento adecuado y en cules van apareciendo
dificultades, para saber cmo afrontarlas.
Por otra parte, cabe considerar que siempre que se evala se debe hacer una comparacin en rela-
cin a algn referente o criterio. Para emitir un juicio valorativo pueden tomarse como referencia
diferentes marcos: uno de ellos
es aquel establecido por espe-
cialistas (generalmente externos
a la comunidad educativa), que
se basa en normas y que ofrece
una visin ms homognea de la
forma y momento en que se pro-
ducen los aprendizajes en los
nios. Las Bases Curriculares
constituyen un posible marco re-
ferencial para tales juicios valo-
rativos. Este enfoque se traduce
habitualmente en la expresin de
lo que es esperable para su eta-
pa y es til en la comparacin
de una norma entre grupos dis-
tintos. Los resultados de tal com-
Bases Curriculares
110
paracin deben analizarse considerando los aprendizajes que nias y nios poseen como grupo y
personalmente, de tal manera de generar los cambios y apoyos necesarios para que aquellos con
puntos de partida diferentes en relacin a sus aprendizajes logren los esperados de estas Bases Cu-
rriculares, que son considerados esenciales en la educacin de los primeros aos de vida.
La participacin de la familia
Los procedimientos evaluativos, dentro de un planteamiento de desarrollo curricular construido para
una comunidad educativa en particular, involucran tambin la participacin de diferentes agentes
educativos en ciertas instancias. Esta participacin favorece el abordar desde diferentes puntos de
5 Evaluacin
vista importantes etapas del proceso. En este contexto, las apreciaciones de la familia, e incluso la de
los mismos nios, adquieren un carcter retroalimentador, enriqueciendo el proceso de enseanza
aprendizaje.
Respecto a la familia, cabe tener presente que los apoderados son los que ms conocen a sus hijas e
hijos, por lo que la informacin que aportan tiene especial importancia. Esta informacin puede reco-
gerse a travs de entrevistas, informes peridicos y a travs del dilogo permanente con ellos. Una
forma de participacin en el proceso de evaluacin es invitarlos a aplicar algunas estrategias facti-
bles de ser empleadas por ellos en sus contextos familiares, con el fin de compartir y cruzar la
informacin obtenida por el educador.
Los informes a las familias
Los informes a los padres sobre la evolucin y el progreso de las nias y nios son fundamentales.
Estos deben ser documentos frecuentes, fcilmente comunicables, que ayuden a visualizar y apoyar
el proceso educativo que se est realizando. Es importante cuidar los juicios y apreciaciones que se
hacen de las nias y nios, ya que el aprendizaje es un proceso permanente y los logros son cambian-
tes y modificables. Por ello, se debe entregar informacin significativa acerca de los avances y
especialmente de las fortalezas y potencialidades, considerando tambin aquellos aprendizajes que
requieren un mayor apoyo conjunto. Entregar una visin positiva de los nios ayuda a aumentar las
expectativas que se tiene de ellos, potencia su autoestima y hace que se preste mayor atencin a sus
logros, promoviendo una mayor confianza en sus capacidades y un mejor apoyo en aquellos aspectos
que requieren mayor desarrollo.
Hay nias y nios que pueden presentar problemas emocionales, de retraso en el desarrollo o respec-
to de algn aprendizaje en especial. Es importante no dar opiniones perentorias que pueden afectar y
condicionar la actitud y comportamiento de los padres con respecto al nio, pero tambin es funda-
mental desarrollar una actitud de alerta para detectar precozmente los problemas de crecimiento,
desarrollo y aprendizaje y, de esta manera, actuar a tiempo. En esos casos se debe informar a los
padres cuidando de plantear estos temas como una preocupacin, y orientndolos para que acudan a
Captulo 4
111
un especialista que evale al nio en forma ms precisa. Tambin se debe considerar la diversidad de
ritmos y caractersticas entre los diferentes nios y nias -criterio a tener presente en forma muy
particular, en el caso de aquellos con necesidades educativas especiales- y la oportunidad de los
procesos de evaluacin. Esto significa, por ejemplo, que al ingresar un nio a cualquier programa de
educacin parvularia difcilmente evidenciar todos los aprendizajes que ha alcanzado, por razones
de confianza y seguridad, debiendo entonces seleccionarse otros momentos para la evaluacin de
otros aprendizajes esperados.
La evaluacin de los adultos responsables del proceso de enseanza-aprendizaje
5 Evaluacin
Respecto a la evaluacin de los diferentes componentes del proceso de enseanza-aprendizaje, uno
de los factores claves que debe evaluarse peridicamente es el desempeo de los diversos agentes
educativos en relacin a la efectividad con que se ha desarrollado el proceso. La autoevaluacin de
los adultos en relacin a su labor pedaggica en la organizacin y gestin de los diversos elementos
y factores curriculares que se ponen en juego se hace fundamental al momento de considerar varia-
bles que no dependen del nio y la nia y que pueden haber influido en el logro de los aprendizajes.

Bases Curriculares de La Educacion Parvularia

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Bases Curriculares de La Educacion Parvularia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Bases Curriculares

La trada desarrollo, enseanza y aprendizaje es fundamental para la educacin, en la medida en que

mo como sujeto independiente de los rio que se expresa en actitudes de

Ncleos de aprendizajes Aprendizajes esperados

8. Perseverar en sus intereses indaga- 15. Iniciar progresivamente la comuni-

9. Descubrir nuevos medios para resol-

1 manipulacin y traslado de objetos.

Ncleos de aprendizajes Aprendizajes esperados

no ms inmediato. 7. Interesarse por realizar acciones en ses, entre otros.

5. Reconocer y disfrutar de su imagen

contribuyendo as a la construccin respetar el otro en situaciones de 8. Identificarse y expresarse como

temticas, capacidades y actitudes,

Ncleos de aprendizajes Aprendizajes esperados

4. Iniciarse en la prctica de las pri-

5. Integrarse a juegos grupales y colec-

6. Relacionarse con otros nios, nias

dose en diferentes grupos de juego

7. Determinar y aceptar ciertas nor-

la necesidad de apoyo mutuo. do las de los dems y contribuyen- diferentes situaciones.

progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y verbal, en sus expresiones

Cuando nias y nios comienzan a complejos es adecuado utilizar la

(sonidos) y significados de nuevas palabras habladas) mediante la significados del lenguaje.

secuencia, organizacin y distancia.

Para desarrollar el aprendizaje de La seleccin de las obras literarias

diferenciando los aspectos estticos distintas tcnicas artsticas, en las

transformndola mediante la repre- formas de vida y acontecimientos El ncleo Relaciones lgico-matem-

sentacin y la creacin. relevantes y; Relaciones lgico-ma- ticas y cuantificacin organiza los

Ncleos de aprendizajes Aprendizajes esperados

Seres vivos y su entorno

6. Descubrir diferentes fenmenos de riales presentes en el entorno in-

des sensoriomotrices, caractersticas lar, la lluvia, el viento, el granizo, en-

ractersticas atmosfricas. nos, fotografas, mapas, u otros.

Ncleos de aprendizajes Aprendizajes esperados

sarios, santos, entre otros.

nmeros romanos; haba que pesar

que consulten bibliotecas externas,

Ncleos de aprendizajes Aprendizajes esperados

mao, peso, volumen, para estable- de diferentes tipos, reproducindo-

tivas. 6. Establecer al explorar objetos de su 10. Descubrir cuerpos geomtricos

la representacin simblica, que

cin, distancia y posicin respecto cada vez ms complejas entre las

analicen informacin utilizando di- presentan, permitindoles plantear

informacin, incentivndolos a que

y en especial, en funcin a las caractersticas, fortalezas, necesidades generales y particulares de

buscarse una coherencia en los aspectos esenciales para el

considere respecto a la comunidad educativa, especficamente:

conforman una comunidad educativa, adems de represen-

de manera importante la confluencia de recursos fsicos, so-

Seleccionar materiales de diversas caractersticas: naturales, elaborados, reciclables, de manera

por sus familiares.

Organizacin del tiempo a corto plazo

La seleccin de situaciones e indicadores relevantes para evaluar los aprendizajes

También podría gustarte