Contribuições de Henri Wallon À Relação Cognição e Afetividade Na Educação PDF

Contribuies de Henri Wallon relao
cognio e afetividade na educao

Contributions from Henri Wallon to the
relationship between cognition and
affectivity in education
Aurino Lima Ferreira1

Nadja Maria Acioly-Rgnier2
Resumo
O presente artigo versa sobre as contribuies de Henri Wallon relao

cognio e afetividade na educao. Situa e define os complexos afetivos e
cognitivos na teoria waloniana e destaca a noo de pessoa engajada como
sntese fundamental para o entendimento da relao entre afetividade e
cognio no campo educacional. Busca ainda apontar a importncia da
viso dialtica e humanista da pessoa completa de Wallon para as prticas
educacionais e retoma a ideia de circularidade fundamental de Francisco
Varela para atualizar a viso de Wallon sobre a no separatividade entre
homem e mundo.
Palavras-chave: afetividade; cognio; educao; Henri Wallon; circu-
laridade fundamental.
1 Professor do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais Universidade Fe-

deral de Pernambuco (UFPE); pesquisador associado do Ple de recherche cole & socit - Institut
Universitaire de Formation des Matres de Lyon IUFM France.
2 Doutora em Psicologia Universit Ren Descartes - Paris V Sorbonne. Responsvel
do setor Pesquisa do Departamento de Cincias Humanas e Sociais do Institut Universitaire de
Formation des Matres de Lyon-Ple cole et socit Universit Claude Bernard Lyon 1 France
Laboratoire SIS (Sant Individu Socit) Universit Lumire Lyon 2 France. E-mail: Acioly.
regnier@wanadoo.fr.
Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR 21

FERREIRA, A. L.; ACIOLY-RGNIER, N. M. Contribuies de Henri ...
Abstract
This paper focuses on the contributions from Henri Wallon about the
relationship between cognition and affectivity in the education. It also
defines the complex interdependency between affective and cognitive
dimensions of such theory and emphasizes the notion of engaged person
as a fundamental synthesis to understanding the relationship between af-
fectivity and cognition in the educational field. This article also highlights
the importance of dialectical and humanist view of integral person for
educational practices and it incorporates the idea of fundamental circu-
larity of Francisco Varela aiming to updating the view of Wallon about
non-separateness between human beings and world.
Keywords: affectivity; cognition; education; Henri Wallon; fundamental
circularity.
Introduo
Um dos desafios da educao no sculo XXI diz respeito questo da

multietnicidade, da convivncia plural e democrtica e da unidade na diversidade.
Desafio que extrapola a educao em sentido estrito, envolvendo a sociedade
e requerendo reflexes mais amplas no que diz respeito s metas da formao
humana. Hoje, as relaes de sociabilidade so de desconfiana, violncia e
agresso e os cidados emergem como inimigos potenciais que disputam
conosco um lugar no Mercado de Trabalho e na diviso de bens e servios. Ao
lado de tantos desafios que a educao deve se defrontar o analfabetismo, a
evaso escolar, a educao de jovens e adultos etc. , a questo da relao entre
cognio e afetividade, ao lado da violncia, sem dvida, constitui um ponto
focal da agenda educativa no sculo XXI.
Uma agenda repleta de ambivalncias e desafios. De um lado, temos cada
vez mais desvelado o lugar opressor das instituies educacionais no processo
de formao humana, como foi apontado nas crticas contundentes de Foucault
(1995), que destaca uma simetria entre os modelos das celas nos conventos,
quartis, hospitais, fbricas e o das escolas. Na escola, o lugar de cada um, a
ordem nas fileiras, a repartio das tarefas, os gestos mais teis, so postos no
s para tornar as pessoas mais submissas, mas tambm para garantir uma melhor
economia do tempo e dos gestos.
Por outro lado, a possibilidade de resistncia via escola tem sido levantada
por muitos autores, pondo em cheque as concepes neoliberais a respeito dos
22 Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR

fins da educao, como a tarefa prtica de preparar os indivduos para a vida

social. Nesse sentido, as palavras de Neidson Rodrigues (2001, p. 253-254)
permanecem plenamente atuais:
[...] Na medida em que os meios e as formas tradicionais de Educao

acham-se de tal modo corrodos, comeam a ser direcionados para a
Escola os olhares dos povos, na esperana de que esta exera uma funo
Educativa e no apenas a da Escolarizao. Somente que ser necessria
uma outra viso da Escola, dos contedos escolares, do papel dos
educadores e da relao da Escola com a sociedade.
As crianas sero enviadas para a Escola cada vez mais cedo e nela
permanecero por um tempo mais extenso. E isso no ser porque h um
mundo novo de informaes a ser processado e, sim, porque a Escola
dever exercer o tradicional papel das famlias, das comunidades, da Igreja,
e ainda, o que lhe era prprio: desenvolver conhecimentos e habilidades.
Ela dever se ocupar com a formao integral do ser humano e ter como
misso suprema a formao do sujeito tico.
Uma educao comprometida com uma agenda reflexiva busca ampliar e

resgatar os fundamentos da razo formativa, a saber: a humanizao. Isso im-
plica novos desafios para educao e para escola. Dentre eles podemos incluir o
questionamento acerca do lugar da afetividade e suas relaes com a cognio no
campo educacional. Nesse sentido, destacamos dois pequenos trechos de textos
que revelam a complexidade e pertinncia desse questionamento nos processos
educacionais na atualidade. Estes textos foram produzidos por adolescentes que
faziam parte de uma experincia de educao no formal acompanhada durante
a tese de doutorado de Ferreira (2007).
O primeiro texto foi produzido por uma aluna, a pedido da professora,
durante uma aula, na qual ela no conseguia conter sua irritao, movimentando-
se de forma inquieta pela sala. O segundo texto emergiu durante uma aula de
matemtica na qual o aluno falava de sua indignao e raiva por ter sido sub-
metido a uma situao de violncia antes de chegar escola3 .
Por mim eu matava, tocava fogo e depois jogava o resto no mar. No gosto
dele, nunca gostei. Minha me diz que ele meu pai, mas no considero.
Saber fazer, soube. s vezes, vai l em casa, no mora mais com minha
me, e vai dando um de valente, que butar ordem, butar moral [...]
3 A transcrio preserva o estilo oral da produo.

Ele veio d um tapa na minha cara, minha me se meteu, se tivesse dado

ele ia v... Pedi uma arma ao pessoal da esquina s esperando ele d-lhe,
tava doida que ele desse, no dormi de noite s esperando, ele ia logo,
logo pra debaixo do cho (Gudimylla, 13 anos).
Eu vinha para o curso, a a policia mandou parar, eu no tinha nada haver,
estava passando na esquina da escola Costa Porto, ai eles mandou ficar
de costa na parede, revistou dando tapa e dizendo gracinha, e ai foi logo
perguntando onde tava o roubo. Vocs so ladro, eu sei, a gente escutava
e ficava calado. A mandou a gente baixar as calas e ficar nu na parede ai
depois mandou a gente ir embora (Lucas, 14 anos).
A experincia emblemtica vivida por esses dois adolescentes aponta para

a presena viva da afetividade no cenrio educacional, uma presena que no se
pode mais ignorar, pois a experincia indica que o afeto influencia as relaes
e os processos de aprendizagem, requerendo vises inclusivas e capazes de
resgatar a dimenso de cuidado necessria ao processo educativo.
A escola como o lugar privilegiado para formao exclusiva da cognio
tem encontrado desafios antes no imaginados, pois em que pesem as tentativas
de impedir o surgimento dos afetos no ato educativo, a sua presena aparece nas
atividades propostas, nas relaes que so estabelecidas, nos ditos e no ditos
que povoam o imaginrio escolar, convidando-nos a continuarmos refletindo e
repensando o seu lugar nos processos formativos.
Assim, o objetivo central deste texto apresentar algumas das principais
contribuies da teoria walloniana para favorecer a compreenso da relao
cognio e afetividade no campo educacional. Nesse sentido, faremos uma
breve justificativa sobre a escolha de Wallon, seguido de uma discusso sobre
a afetividade e a cognio em sua teoria, e por fim apresentaremos uma propo-
sio de que esses dois conjuntos funcionais so faces de uma mesma moeda:
a pessoa.
Por que Henri Wallon?
A escolha de Henri Wallon para iluminar a questo da relao cognio e

afetividade e suas implicaes educacionais decorre de vrias razes:
Sua concepo psicogentica dialtica do desenvolvimento apresenta
uma grande contribuio para a compreenso do humano como pessoa integral,
ajudando na superao da clssica diviso mente/corpo presente na cultura

ocidental e dos seus mltiplos desdobramentos;

Engloba em um movimento dialtico a afetividade, a cognio e os
nveis biolgicos e socioculturais e tambm traz contribuies para o processo
ensino-aprendizagem;
Valoriza a relao professor-aluno e a escola como elementos fundamen-
tais no processo de desenvolvimento da pessoa completa;
Tendo um estreito contato tanto com a psicologia como com a educao,
aponta para a relao bidirecional entre essas disciplinas, antecipando as novas
perspectivas de psicologia da educao conforme apresentada por Coll, Palcios
e Marchesi (1995);
Apresenta uma viso poltica de uma educao mais justa para uma so-
ciedade democrtica, expressa no projeto Langevin-Wallon, fruto de trs anos
de trabalho (1945-1947), que buscava repensar o sistema de ensino francs a
partir dos princpios norteadores da Justia e Dignidade, valorizando ainda a
cultura geral e destacando a importncia de primeiro ter-se orientao escolar
e somente depois a profissional.
Dessa forma, a teoria walloniana traz grandes contribuies para o enten-
dimento das relaes entre educando e educador, alm de situar a escola como
um meio fundamental no desenvolvimento desses sujeitos. A noo de domnios
funcionais entre os quais vai se distribuir o estudo das etapas que a criana
percorre sero, portanto, os da afetividade, do ato motor, do conhecimento e da
pessoa (WALLON, 1995, p. 117). Eles so construtos tericos que ajudam na
compreenso dos processos de desenvolvimento e so postos como indicadores
na conduo dos processos ensino/aprendizagem.
Nas palavras de Wallon (2007, p. 113): As exigncias da descrio
obrigam a tratar de forma distinta alguns grandes conjuntos funcionais, o que
certamente no pode se feito sem certa artificialidade.. Assim, a seguir apre-
sentaremos os dois conjuntos funcionais, afetividade e cognio, destacando que
esta apresentao separada meramente didtica, pois esses conjuntos operam
de forma interdependente.
Afetividade em Wallon
No campo educacional, o interesse pelo estudo da afetividade um fe-

nmeno relativamente recente. A herana positivista nessa rea dificultava a
incluso dessa temtica, classificada geralmente como no cientfica ou posta
como no relevante, sendo muitas vezes marginalizada ou usada de maneira

generalizada para justificar as dificuldades em lidar com aqueles que rompiam

as barreiras das regras escolares.
Como aponta Kirouac (1994), s a partir da dcada de 1970 temos o surgi-
mento dos estudos empricos que passam a incluir as variveis mais subjetivas,
como a afetividade, configurando um maior interesse cientfico nessa rea. Sem,
contudo, abrir espao para incluso da relao entre afetividade e cognio, mes-
mo que a demanda das queixas educacionais fossem insistentemente levantadas
a partir do referencial afetivo: no aprendem porque no tem apoio afetivo em
casa, os pais esto se separando e as notas revelam isto, no conseguem
prestar a ateno, esto tomados pelos hormnios da aborrecncia.
Os anos noventa do sculo passado foram marcados pela emergncia
miditica da inteligncia emocional de Goleman (1995), que mesmo reto-
mando o debate sobre a afetividade e cognio, a partir da noo de inteligncia
emocional, traz uma juno de conceitos, como, por exemplo, sobrepe emoo
e sentimento, dificultando uma maior definio dos conceitos chaves que per-
meiam essa rea, tais como emoo, sentimento, paixo e estados de esprito.
Uma das contribuies centrais de Wallon est em dispor de uma conceitu-
ao diferencial sobre emoo, sentimentos e paixo, incluindo todas essas ma-
nifestaes como um desdobramento de um domnio funcional mais abrangente:
a afetividade, sem contudo, reduzi-los uns aos outros. Assim podemos definir a
afetividade como o domnio funcional que apresenta diferentes manifestaes
que iro se complexificando ao longo do desenvolvimento e que emergem de
uma base eminentemente orgnica at alcanarem relaes dinmicas com a
cognio, como pode ser visto nos sentimentos.
Ao apontar a base orgnica da afetividade, a teoria walloniana resgata o
orgnico na formao da pessoa, ao mesmo tempo em que indica que o meio
social vai gradativamente transformando esta afetividade orgnica, moldando-a
e tornando suas manifestaes cada vez mais sociais. Assim, temos um lao
de unio entre o corpo e o meio social, formando o que na tradio filosfica
francesa denomina-se entre-deux, ou seja, um campo que se forma no limiar das
dualidades, no qual: O mundo inseparvel do sujeito, mas de um sujeito que
no seno projeto do mundo, e o sujeito inseparvel do mundo, mas de um
mundo que ele mesmo projeta. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 576).
Essa concepo da relao entre homem e mundo e a prpria compreen-
so dos principais conjuntos funcionais que ajudam a compreender a formao
da pessoa total encontra-se espalhado em diversas obras de Wallon. Em Les
origines du caractre chez lenfant (1934). Esse autor destaca a importncia
da afetividade no processo de desenvolvimento da personalidade da criana,
que se iniciaria de forma sincrtica e gradativamente adquiriria contornos mais
ntidos atravs dos processos de diferenciao.

No livro A evoluo psicolgica da criana, Wallon (2007) destaca a

ligao indissolvel entre o desenvolvimento psquico e o desenvolvimento
biolgico do individuo, afirmando que no existe preponderncia do desenvol-
vimento psquico sobre o desenvolvimento biolgico, mas ao recproca. H,
portanto, uma incessante ao recproca do ser vivo e de seu meio.
Wallon concordava com a teoria freudiana, e com os tericos do desen-
volvimento da poca, de que o recm-nascido, em decorrncia de sua indi-
ferenciao somato-psquica, expressava a afetividade de forma sincrtica a
partir das experincias de bem-estar ou mal-estar propiciadas pelas relaes
do organismo com o meio interno e externo. O seio materno representa este
momento no qual o saciar da fome mescla-se com o surgimento das primeiras
experincias amorosas. E ao longo do desenvolvimento a afetividade vai al-
ternando com o conjunto funcional cognitivo em um movimento dialtico ora
centrpeto e ora centrfugo, e que inclui ainda o conjunto motor, como base de
sustentao e expresso.
Assim, podemos compreender a afetividade, de forma abrangente, como
um conjunto funcional que emerge do orgnico e adquire um status social na
relao com o outro e que uma dimenso fundante na formao da pessoa
completa.
Cognio em Wallon
Assim como a afetividade, a cognio um elemento fundamental na

psicognese da pessoa completa, sendo o seu desenvolvimento tambm relacio-
nado s bases biolgicas e suas constantes interaes com o meio. De maneira
que importante visualiz-los em constante interao quando do surgimento
da inteligncia. Refletindo sobre as origens orgnicas da inteligncia, Wallon
(2008, p. 117) destaca:
O que permite inteligncia esta transferncia do plano motor para o plano

especulativo no pode evidentemente ser explicado, no desenvolvimento do
indivduo, pelo simples fato de suas experincias motoras combinarem-se
entre si para melhor adaptar-se exigncias mltiplas e instveis do real. O
que est em jogo so as aptides da espcie, particularmente as que fazem
do homem um ser essencialmente social.

E em seu livro Do ato ao pensamento (2008) retoma a tese sobre a base

orgnica no surgimento do pensamento, destacando que: [...] do ato motor
representao houve transposio, sublimao desta intuio que, de includa nas
relaes entre o organismo e o meio fsico, se tornou esquematizao mental. A
evoluo ocorrida entre o ato e o pensamento explica-se simultaneamente pelo
oposto e pelo mesmo. (WALLON, 2008, p. 224).
Assim, em Wallon, a cognio, como a afetividade, brota das entranhas
orgnicas e vai adquirindo complexidade e diferenciao na relao dialtica
com o social. Em A evoluo psicolgica da criana, ele aponta a aquisio
da linguagem como um fator primordial para o desenvolvimento da cognio,
apresentando os estudos comparativos de Kellog e sua esposa4 para marcar os
avanos cognitivos presentes em crianas quando comparadas a macacos.
Segundo a teoria walloniana, o domnio funcional cognitivo oferece um
conjunto de funes que permite: [...] identificar e definir [...] significaes,
classific-las, dissoci-las, reuni-las, confrontar suas relaes lgicas e experi-
mentais, tentar reconstruir por meio delas qual pode ser a estrutura das coisas
(WALLON, 2007, p. 117).
Nas palavras de Mahoney e Almeida (2005, p. 18), esse domnio funcional:
[...] permite a aquisio e a manuteno do conhecimento por meio de imagens,
noes, ideias e representaes. ele que permite ainda registrar e rever o pas-
sado, fixar e analisar o presente e projetar futuros possveis e imaginrios..
Esse conjunto tambm parte do sincretismo, com seu amorfismo e in-
diferenciao, at as suas manifestaes mais complexas, expressas nos bens
simblicos e na conscincia de si. Pode-se apreender da leitura de Wallon que as
funes psicolgicas superiores desenvolvem-se a partir das dimenses motora
e afetiva. E que esta se alterna e conflitua com a afetividade, em especial com
a emoo. Contudo a cognio permanece inseparvel da afetividade, devendo
no adulto alcanar um equilbrio dinmico.
Cognio e Afetividade: duas faces de uma mesma Pessoa
A noo de pessoa apresentada por Wallon aponta para uma sntese dos
conjuntos funcionais (afetivo, motor e cognitivo) e para integrao dinmica
entre o orgnico e o social. Sua posio terica era contrria compreenso do
humano de forma fragmentada.
4 Na obra consultada, Wallon descreve dessa maneira os autores.

contra a natureza tratar a criana fragmentariamente. Em cada idade,

ela constitui um conjunto indissocivel e original. Na sucesso de suas
idades, ela um nico e mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de
contrastes e de conflitos, a sua unidade ser por isso ainda mais susceptvel
de desenvolvimento e de novidade. (WALLON, 2007, p. 198).
Contra a fragmentao, ele trata o humano em sua infncia, no como um

vir a ser incompleto, um menor a quem falta algo prprio do adulto. Atri-
bui criana um estatuto de pessoa que deve ser entendida naquele momento
evolutivo no qual se encontra. Essa posio walloniana implica repensarmos as
prticas e teorias em educao que pem a criana em uma posio objetificante
e no como sujeitos de direito e desejo.
Wallon situa a noo de pessoa como o conjunto funcional resultante da
integrao de suas dimenses, e cujo processo de desenvolvimento ocorre na
integrao do orgnico com o meio, que em sua teoria sempre predominan-
temente social.
O desenvolvimento da pessoa como um ser completo no ocorre de forma
linear e contnua, mas apresenta movimentos que implicam integrao, conflitos
e alternncias na predominncia dos conjuntos funcionais. No que diz respeito
afetividade e cognio, esses conjuntos revezam-se, em termos de prevalncia,
ao longo dos estgios de desenvolvimento. Nos estgios impulsivo-emocional,
personalismo, puberdade e adolescncia, nos quais predomina o movimento
para si mesmo (fora centrpeta) h uma maior prevalncia do conjunto fun-
cional afetivo, enquanto no sensrio-motor e projetivo e categorial, nos quais
o movimento se d para fora, para o conhecimento do outro (fora centrfuga),
o predomnio do conjunto funcional cognitivo.
Essa alternncia de domnios funcionais no exclui a presena dos con-
juntos no dominantes, pois estes continuam interagindo continuadamente entre
si, formando a complexidade presente na personalidade da pessoa. Destacando
como o conjunto funcional afetivo influencia o meio social e afeta o cognitivo,
Wallon (1986, p. 146) aponta que:
[...] a coeso de reaes, atitudes e sentimentos, que as emoes so

capazes de realizar em um grupo, explica o papel que elas devem ter
desempenhado nos primeiros tempos das sociedades humanas: ainda
hoje so as emoes que criam um pblico, que animam uma multido,
por uma espcie de consentimento geral que escapa ao controle de cada
um. Elas suscitam arrebatamentos coletivos capazes de escandalizar, por
vezes, a razo individual.

Contudo, como temos o afeto influenciando a cognio e por vezes at

escandalizando-a, o trabalho com o cognitivo tambm pode oferecer pessoa
a possibilidade de manejo integrativo da afetividade. Como, por exemplo, na
fala de Gudimylla, apresentada no inicio deste texto, temos expressado como
os afetos vividos no espao familiar (conflitos com a figura do pai) acompanha-
ram a adolescente at a sala de aula e dificultaram a realizao das atividades
propostas. E como o seu reconhecimento, acolhimento e a possibilidade de
express-lo atravs da escrita do dirio, proposta pela educadora, possibilitou
a sua incluso.
A experincia da educadora no manejo da teoria walloniana e a sua
convico de que a tarefa educativa implica compreenso do humano como
pessoa completa, possibilitou-a reconhecer como a presena dos afetos estava
interferindo na aprendizagem da aluna e sem buscar reprimi-los, ou considerar
que no seria de sua responsabilidade o seu manejo, ofereceu espao para a
entrada do cognitivo, como estruturador do afeto.
As situaes de dor, perdas, sofrimentos, mortes, lutos e a violncia vivida
pelos alunos, como a apresentada por Lucas no incio do texto, requerem do
educador uma compreenso abrangente e integrativa do desenvolvimento, no
qual as diversas faces do aluno enquanto pessoa possam ser contempladas, e
no apenas uma viso unilateral que privilegia apenas uma dimenso ou con-
junto funcional. Na proposta educativa walloniana, a integrao um conceito
fundamental na formao do educando, e claramente descrito por Mahoney
(2008, p. 15):
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos

tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, esto to integrados
que cada um parte constitutiva dos outros. Sua separao se faz
necessria apenas para a descrio do processo. Uma das conseqncias
dessa interpretao de que qualquer atividade humana sempre interfere
em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonncias afetivas e
cognitivas; toda disposio afetiva tem ressonncias motoras e cognitivas;
toda operao mental tem ressonncias afetivas e motoras. E todas essas
ressonncias tm um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo
tempo em que garante essa integrao, resultado dela.
Assim, a educao decorrente do estudo da teoria walloniana implica a

incluso de uma viso de pessoa completa e engajada. O termo engajado tri-
butrio da filosofia francesa (MERLEAU-PONTY, 1962; 1969) e da luta poltica
que busca no afastar o sujeito do mundo. Nesse sentido, apresentaremos as

contribuies de Varela, Thompson e Rosch (2003) noo de pessoa concreta

e completa de Wallon com base na circularidade fundamental.
A circularidade fundamental na formao da pessoa engajada
Quando iniciamos a reflexo sobre as relaes entre cognio e afetivida-

de e suas implicaes educacionais, deparamo-nos com a seguinte afirmao,
adaptada de Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 21):
O sujeito desperta em um mundo que no projeo de sua mente. Ns

simplesmente, nos descobrimos com ele; ns despertamos tanto para ns
mesmos, quanto para o mundo que habitamos. Refletimos sobre esse
mundo medida que crescemos e vivemos. Mas refletimos sobre um
mundo que no feito, mas encontrado, e tambm a estrutura que nos
possibilita refletir sobre esse mundo. Ento, ao nos debruarmos sobre
ele, ns nos encontramos em um crculo: estamos em um mundo que
parece que j existia antes da reflexo ter-se iniciado, mas esse mundo
no separado de ns.
Essa viso de homem inseparvel do mundo aproxima as ideias wallo-

nianas das construes dos tericos cognitivistas modernos, que por suas vez
so tributrios das filosofias orientais (NISHITANI, 1982; KALUPAHANA,
1986) e ocidentais (MERLEAU-PONTY, 1999) que defendem a tese de que
a dualidade homem/mundo, mente/corpo, cognio/afeto surgiu da ignorncia
sobre a natureza das relaes do organismo humano com o ambiente, no haven-
do sustentao para a tese cartesiana que postula um corpo que pura matria
extensa e nem uma mente que substncia pensante.
Historicamente, a Cincia optou por ignorar o que poderia estar nesse
entre-deux ou caminho do meio, exposto por Merleau-Ponty (1999). Segun-
do ele, a cincia, ingenuamente, sempre pressups a mente e a conscincia como
epifenmenos do mundo objetivo. De fato, esta tem sido uma das posturas
extremas que a cincia tem adotado. O observador, retratado exemplarmente
pela figura do fsico no final do sculo XIX, era, com frequncia, representado
como um olho desincorporado, fixando seu olhar objetivamente (quer dizer
externamente) para o jogo dos fenmenos. No obstante, os crticos dessa po-
sio facilmente caram no extremo oposto. O princpio da Indeterminao da

mecnica quntica, por exemplo, foi com frequncia utilizado para se aderir a
um tipo de subjetivismo no qual a mente por si s constri o mundo.
Quando nos voltamos para ns mesmos, para fazer de nossa prpria mente
nosso tema de reflexo, fazendo uso da ateno consciente ou incorporada, que
precisamente o que as vises integrais parecem fazer, nenhuma dessas posi-
es a que supe um observador desincorporado ou a que supe uma mente
desterrada adequada. possvel perceber nas duas posturas a manuteno
da tenso entre cincia e experincia.
Ir alm dessas oposies constitui um desafio reflexo contempornea,
pois nenhum dos extremos funciona para uma sociedade pluralista. Negar a
efetividade de nossa prpria experincia no estudo cientfico de ns mesmos
no apenas insatisfatrio, corresponde a transformar o estudo cientfico de ns
mesmos em um estudo sem objeto. No entanto, supor que a cincia no pode
contribuir para uma compreenso de nossa experincia pode ser abandonar, no
atual contexto, a tarefa da autocompreenso.
Varela, Thompson e Rosch, baseados nas ideias de Merleau-Ponty e de
Nagarjuna, traam um percurso de reflexo no qual possvel perceber a pre-
sena do sujeito engajado proposta nas perspectivas educacionais crticas.
Tomando como exemplo um pesquisador refletindo sobre o que ser humano,
assim como Wallon, eles comeam destacando os nveis mais bsicos presentes
nesta reflexo: a base biolgica e as respostas por meio da conduta.
Esses autores dizem que somente porque essa estrutura, o crebro, passa
por interaes em um ambiente, que podemos rotular a conduta resultante [...].
Aqui estendemos crebro como uma estrutura biolgica. Assim, a pressupo-
sio bsica da reflexo engajada, e de um sujeito concreto e engajado, que
podemos atribuir estruturas cerebrais especficas, mesmo que aproximadamente,
a todas as formas de comportamento e experincia. E, inversamente, mudan-
as na estrutura cerebral se manifestam em alteraes no comportamento e na
experincia (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003, p. 27). Isso reafirma a
noo de inseparatividade entre homem e mundo, presente na busca de sntese
dialtica walloniana.
Assim, no nvel bsico de uma reflexo engajada, h uma interdependn-
cia ou especificao mtua entre a estrutura biolgica e o comportamento/
experincia. Nas palavras de Wallon teramos desde o incio a integrao
organismo meio.
Avanando nessa reflexo, percebemos que essas descries de fenmenos,
tanto biolgicos quanto mentais, devem por sua vez ser produto da estrutura do
nosso prprio sistema de reflexo. Existe uma interdependncia entre o processo
de descrio cientfica e a nossa prpria estrutura reflexiva como pesquisador.
Quando estamos realizando esse processo reflexivo sobre a noo de

homem, fica claro que esse ato no surge do nada. Ns nos encontramos
realizando esse ato de reflexo a partir de um determinado background, no
sentido heideggeriano, de crenas e prticas biolgicas, sociais e culturais
(VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003, p. 28). Novamente temos a ideia de
que as estruturas biolgicas encontram-se irremediavelmente ligadas ao meio,
aqui denominado de background.
Todo esse processo reflexivo no est ocorrendo mediante um sobrevoo
do pensamento, ele engajado aqui e agora, enquanto o realizamos, como
apontam Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 28): [...] nossa prpria postulao
de um tal background algo que ns estamos fazendo; ns estamos aqui, seres
vivos incorporados, assentados pensando nesse esquema todo, incluindo o que
chamamos de background.
Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 29) apontam que essa reflexo de
forma engajada abre-se em camadas que poderia continuar indefinidamente,
como um desenho de Escher, contudo indica que o movimento de reflexo
engajada ao invs de somar camadas de abstrao continuada, ou como
Merleau-Ponty diria, fazer um sobrevoo de pensamento, deveramos retor-
nar para onde iniciamos, para a concretude e a particularidade de nossa prpria
experincia, mesmo no esforo da reflexo (VARELA; THOMPSON; ROSCH,
2003, p. 29).
Assim, o desafio da educao da pessoa estimular o processo de comple-
mentao continuado no giro dessa circularidade, de maneira que possamos ver
nossas atividades como reflexos de uma estrutura, sem perder de vista nossa
experincia direta (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003, p. 29), ou seja, a
integrao dos conjuntos funcionais e suas relaes continuadas com o meio.
Quando pensamos um sujeito engajado, com base nesta viso de educao
voltada integrao walloniana, devemos nos atentar para a superao das ideias
que supem um observador desincorporado ou que supem uma mente des-
terrada (disworlded) (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003, p. 22). Nesse
sentido, fundamental a crtica aos trs pressupostos bsicos que sustentam
uma viso desincorporada, a saber:
Habitamos um mundo com propriedades particulares, como extenso,
cor, movimento, som etc.
Selecionamos ou recuperamos essas propriedades representando-as
internamente.
Existe um ns subjetivo separado que realiza essas tarefas.
Esses trs pressupostos, juntos, constituem um compromisso forte, frequen-
temente tcito e inquestionvel com o realismo ou o objetivismo/subjetivismo
sobre a forma como o mundo, sobre o que somos e como chegamos a conhe-
cer o mundo. E recebeu extensiva crtica desde Nagarjuna (KALUPAHANA,

1986) at Merleau-Ponty (1999), conforme j destacado anteriormente, e

fundamental para continuarmos pensando os processos de integrao cognio
e afetividade, pois:
Ao contrrio do que prope a tradio intelectualista do ensino, uma

pedagogia inspirada na psicogentica walloniana no considera o
desenvolvimento intelectual como a meta mxima e exclusiva da educao.
Considera-a, ao contrrio, meio para a meta maior do desenvolvimento da
pessoa, afinal, a inteligncia tem status de parte no todo constitudo pela
pessoa. (GALVO, 2007, p. 98).
Assim, podemos entender, a partir da circularidade fundamental de Va-

rela, Thompson e Rosch, que o ato educativo no trata de aprender a representar
um mundo preconcebido por uma mente preconcebida, mas, ao contrrio, fala
da atuao incorporada de um mundo e de uma mente com base em uma histria
de diversidade de aes desempenhadas por um ser no mundo. Na viso wallo-
niana, os progressos da educao visam mudana da sociedade e a formao
de um sujeito engajado nessa proposta de mudana.
Concluso
Apesar de sua premncia e importncia, ainda no se conseguiu estabe-

lecer um corpo consistente de aes educativas, no tocante questo da rela-
o cognio e afetividade, que nos permita um enfrentamento desse desafio,
permanecendo-se no nvel de tentativas e projetos de intenes. Entre as causas
que esto na raiz de nossa dificuldade de pensar essa problemtica est o fato de
no dispormos de modelos integrais de compreenso do humano pela reflexo
pedaggica. Tratar dessas e de outras questes significa ocupar-se com temas
complexos que no se esgotam numa primeira anlise e abrangem uma multi-
plicidade de fatores e variveis biolgicas, psicolgicas, sociais, econmicas,
culturais , todas elas igualmente importantes. preciso, portanto, estar atento
para vencer as tentaes do reducionismo bastante comum no campo educativo
e psicolgico.
Boaventura de Souza Santos (2000) usa a expresso epistemologia da
cegueira para dizer das formas de representaes da realidade distorcidas

criadas e produzidas pela Modernidade, em que o ato de ver, muito parcial-

mente, julgado como ver plenamente. Essa cegueira o que nos impede de
compreendermos as questes de fundo do campo pedaggico, e de aceitarmos
aquilo que a experincia aponta: cognio e afetividade esto irremediavelmente
presentes na formao da pessoa.
No se trata de uma simples casualidade, haja vista que o projeto pedag-
gico da modernidade permanece tributrio de certo entendimento sobre o sujeito,
suas experincias e relao consigo, com os outros e com o prprio mundo.
Trata-se da compreenso substancialista que faz da Razo e de suas pro-
priedades transcendentais o solo em que se movimentam as teorias pedaggicas.
Tensionada entre as interferncias do racionalismo cartesiano e do empirismo
baconiano, o processo educativo permanece cercado pela pedagogia do mtodo
e das tcnicas de ensino como forma de assegurar a apropriao, pelo sujeito
epistmico, dos contedos culturais reproduzidos pela escola (LIMA, 2003,
p. 27).
No entanto, a experincia que estamos realizando, como educadores e como
humanidade, a do fracasso dessa forma de pensar e projetar as questes edu-
cativas. Entre as promessas no cumpridas e os dficits irremediveis arrolados
est a incapacidade desse modelo em estabelecer a prpria autoconstituio dos
indivduos, referendada na subjetividade, como recurso fundamental em favor
da pretenso emancipatria da educao moderna. novamente Souza Santos
(2000, p. 24) quem nos recorda que:
Enquanto no sculo XVIII morreram 4,4 milhes de pessoas em 68 guerras,

no nosso sculo morreram 99 milhes de pessoas em 237 guerras. Entre
o sculo XVIII e o sculo XX a populao mundial aumentou 3,6 vezes,
enquanto os mortos na guerra aumentaram 22,4 vezes. Depois da queda
do Muro de Berlim e do fim da guerra fria, a paz que muitos finalmente
julgaram possvel tornou-se uma cruel miragem em face do aumento nos
ltimos 6 anos dos conflitos entre Estados e sobretudo dos conflitos no
interior do Estado.
Nesse ponto, as contribuies de modelos de desenvolvimento integral,

com suas vises engajadas, so fundamentais, pois no dissociam a relao cog-
nio/afetividade, corpo/mente, teoria/prtica e sujeito/objeto, apresentando-se
assim como uma alternativa meta educativa humana de privilegiar uma das
dimenses do ser humano como essencial e determinante de todas as outras,
conforme destaca Rhr (2006, p. 1). Este ltimo autor, em plena ressonncia com

Wallon, ainda indica que mesmo que seja difcil alcanar a meta da proposta de
integralidade, ela no deve ser abandonada, pois a compreenso da pessoa como
ser total nos conduz a um constante movimento produtor de transformaes.
Nesse contexto, pensar a educao a partir da teoria walloniana pressupe
uma ruptura nas finalidades formativas dos sistemas educativos atuais. Isso
importante para marcar a posio que a educao no um processo apenas
intelectual, como aponta Gadotti (2000, p. 10), ela visa ao: Desenvolvimento
integral da pessoa: inteligncia, sensibilidade, sentido tico e esttico, respon-
sabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autnomo e crtico, imaginao,
criatividade, iniciativa. Para isso no se deve negligenciar nenhuma das poten-
cialidades de cada indivduo.
Tendo a pessoa como o eixo articulador dos diversos conjuntos funcionais
e de suas relaes com o meio, a teoria walloniana permanece atual, capaz de
dialogar com as contribuies recentes no campo das teorias psicolgicas,
como o caso da circularidade fundamental de Varela, Thompson e Rosch,
que aponta a possibilidade de pensarmos a formao do sujeito engajado, sem
os extremos dualistas.
Assim, o desafio de qualquer proposta educativa apoiada nas reflexes
wallonianas no se tornar mais um instrumento de adequao das pessoas
aos modelos perversos de opresso que imperam nas relaes sociais baseadas
nos modelos econmicos dominantes. De maneira que, os diversos saberes e
aprendizagens que emergem das propostas integrativas no devem ser associados
ideia de desenvolvimento de um indivduo qualificado e criativo para compor
uma mquina perversa; isto distorceria a viso dialtica, poltica e crtica de
Wallon e no favoreceria a formao da pessoa engajada, que em ltima instncia
confunde-se com a noo de sujeito tico.
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Texto recebido em 19 de novembro de 2009.
Texto aprovado em 12 de janeiro de 2010.

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Contribuies de Henri Wallon relao

cognio e afetividade na educao

Aurino Lima Ferreira1

O presente artigo versa sobre as contribuies de Henri Wallon relao

1 Professor do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais Universidade Fe-

Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR 21

Um dos desafios da educao no sculo XXI diz respeito questo da

22 Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR

fins da educao, como a tarefa prtica de preparar os indivduos para a vida

[...] Na medida em que os meios e as formas tradicionais de Educao

Uma educao comprometida com uma agenda reflexiva busca ampliar e

3 A transcrio preserva o estilo oral da produo.

Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR 23

Ele veio d um tapa na minha cara, minha me se meteu, se tivesse dado

A experincia emblemtica vivida por esses dois adolescentes aponta para

Por que Henri Wallon?

A escolha de Henri Wallon para iluminar a questo da relao cognio e

24 Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR

ocidental e dos seus mltiplos desdobramentos;

No campo educacional, o interesse pelo estudo da afetividade um fe-

Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR 25

generalizada para justificar as dificuldades em lidar com aqueles que rompiam

26 Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR

No livro A evoluo psicolgica da criana, Wallon (2007) destaca a

Assim como a afetividade, a cognio um elemento fundamental na

O que permite inteligncia esta transferncia do plano motor para o plano

Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR 27

E em seu livro Do ato ao pensamento (2008) retoma a tese sobre a base

Cognio e Afetividade: duas faces de uma mesma Pessoa

4 Na obra consultada, Wallon descreve dessa maneira os autores.

28 Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR

contra a natureza tratar a criana fragmentariamente. Em cada idade,

Contra a fragmentao, ele trata o humano em sua infncia, no como um

[...] a coeso de reaes, atitudes e sentimentos, que as emoes so

Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR 29

Contudo, como temos o afeto influenciando a cognio e por vezes at

O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos

Assim, a educao decorrente do estudo da teoria walloniana implica a

30 Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR

contribuies de Varela, Thompson e Rosch (2003) noo de pessoa concreta

A circularidade fundamental na formao da pessoa engajada

Quando iniciamos a reflexo sobre as relaes entre cognio e afetivida-

O sujeito desperta em um mundo que no projeo de sua mente. Ns

Essa viso de homem inseparvel do mundo aproxima as ideias wallo-

Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR 31

32 Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR

Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR 33

1986) at Merleau-Ponty (1999), conforme j destacado anteriormente, e

Ao contrrio do que prope a tradio intelectualista do ensino, uma

Assim, podemos entender, a partir da circularidade fundamental de Va-

Apesar de sua premncia e importncia, ainda no se conseguiu estabe-

34 Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR

criadas e produzidas pela Modernidade, em que o ato de ver, muito parcial-

Enquanto no sculo XVIII morreram 4,4 milhes de pessoas em 68 guerras,

Nesse ponto, as contribuies de modelos de desenvolvimento integral,

Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR 35

COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, . (Orgs.). Desenvolvimento psicolgico e

FERREIRA, A. L. Do entre-deux de Merleau-Ponty ateno consciente do budismo

36 Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR

GADOTTI, M. Perspectivas atuais em educao. Porto Alegre: Artmed, 2000.

GALVO, I. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil.

GOLEMAN, D. Inteligncia emocional: a teoria revolucionria que redefine o que

KALUPAHANA, D. Nagarjuna: the philosophy of the middle way. Albany: State