o RACISMO NO

COTIDIANO ESCOLAR

Azoilda Loretto da Trindade

 2

o RACISMO NO COIIDIANO ESCOLAR

azoild. Loretto d. lriad.de

Orientadora: Maria Lucia do Eirado Silva

Dissertao submetida como

requIsito parcial para a
obteno do grau de mestre em
Educao.

Rio de Janeiro
Fundao Getlio Vargas
Instituto de Estudos Avanados em Educao
Departamento de Psicologia da Educao
1994
"A 60na da eultuna negna, que atnav~4
40U 04 6~o
4eul04, o eonduton da
eneng~a nevolue~onn~a que l~bentan
e4te paZ4 do nae~4mo e da exploM.O".
- AMAURI MENDES PEREIRA - {Maneha do
Mov~mento Negno eontna a 6an4a da aba
l~.o - 11"OS"88}.
 3

A Ceclia Gonzaga da Trindade, minha

me (em memria), pela minha vida.

A Maria da Glria Trindade e Glafira

Trindade, tias-mes.

As trs, pelo amor que recebi e aprendi

a sentir.

A Maria Lucia do Eirado Silva, minha

orientadora, cmplice e parceira, sem a
qual essa tese no teria sido uma
realidade.

Ao meu povo, o povo Negro que com

seu sangue construiu e constri esse
pas, pela sua fora e resistncia.
 4

suMRIo
Pgina

INTRODUO 10

CAPTULO/ ESTAO 1

Racismo, Escola e Cotidiano: uma discusso conceitual 17

Racismo 19

a) Conceito de Raa 20

b) Ideologia Racial 24

b.l. No Brasil 26

I - Ideologia da Inferioridade do Negro -

O Racismo Cientifico 29

11 - Ideologia do Branqueamento 30

111 - Mito das Trs Raas ou da Democracia Racial Brasileira 31

b.2 A Fora da Rebeldia: o outro lado da histria 32

Racismo e Micropoltica 35

Escola 43

Cotidiano 46

CAPTULO/ESTAO 2

O Racismo no Cotidiano Escolar 56

A) Entrando na nossa Escola 61

 5

a) A escolha da turma 65

b) O planejamento 67

B) A Sala de Aula 70

a) Contedos 75

b) Livros Didticos e Paradidticos e Textos Escolares 81

C) Fora da Sala de Aula 83

a) Merenda 83

b) Recreio 83

D) Reunies de Professores 84

E) Reunies de Pais (Responsveis) 89

F) Concluindo 91

CAPTULO/ ESTAO 3

Estudo de Campo - Apresentao e Anlise de Dados

1. Organizao e Execuo do Estudo de Campo 95

2. Observao Participante 97

3. Discusses com Professores e outros Profissionais 98

3.1 Caracterizao dos Grupos 99

3.2 Material 100

4. Aplicao e Anlise do Questionrio 105

4.1 Sntese de alguns dados sobre os Professores 108

4.2 Anlise das Respostas dos Professores 119

 6

4.3 Consideraes Finais 136

ESTAO/ PARADA FINAL

CONCLUSES 138

a) Avaliando 139

a.l - Hiptese 139

a.2 - Objetivos 143

b) Conhecendo algumas rupturas 145

c) Finalizando 151

COMBUSTVEIS (Bibliografia) 153

ANEXOS 170
 7

RESUMO

Partindo da confirmada existncia de racismo na educao, este trabalho investiga

como se d a sua produo e reproduo no cotidiano escolar, atravs de observaes

sistemticas e assistemticas de escolas, especialmente pblicas, de discusses com

profISsionais de educao e da aplicao de questionrios aos professores de trs escolas

pblicas observadas sistematicamente.

Abordando o racismo numa perspectiva micros social e micropoltica, percorre o

cotidiano escolar, destacando prticas e discusses que veiculam o racismo, percebendo,

contudo, que a maior parte das pessoas do universo escolar no so vistas, nem se vem

como racistas e eurocntricas.

Finalizando com o repto de que ou a escola se abre para a diversidade racial e

cultural, para as realidades diferentes vividas por seus usurios, ou corre o risco de

fossilizar-se e tornar cada vez mais intenso o seu papel de produtora e reprodutora de

desigualdades sociais, discriminaes, preconceitos, enfim, de racismo.

 8

ABSTRACT

From the previously proved existence of racismo in the brazilian educational

system, this work investigates how ist production and maintenance are done in the

school milieu, through systematic and non systematic observation of schools,

especially public ones, interviews with education profissionals and researches among

teachers of three system atically observed public schools.

Focusing racism in a microsocial and micropolitical perspective, this

dissertation examines the school life, emphasing practises and speeches that support

racism, but perceiving th:t, unfortunatelly, most of the school staff don't feel these

practices and speeches as racist or eurocentric.

This work fmishes by challenging the educacional system: or the school

beco me sensible to the racial and cultural diversity, stimulating inside the reproduction

of the different realities people feel outside, or the school, br the strengthing of its

actual role of social inequalities, discriminations and prejudices producer and

supporter risks to be surpassed.

 9

... "Negro que com sangue coagulado

pode lavar a mancha

que quiseram lhe impor,

transfonnando-TE de rebelde

em vitima, buscando em TI

o lugar da suprema submisso.

... Negro que se tomou lume

impedindo a desponteciaJizao

que a TI tentaram impor.

... Negro, alm do negrume,

um Buxo quilombola

que acendeu pennanentemente

o desejo de liberdade.

Eis a potncia Zumbi dos Palmares

tambm chamada "Potncia Z"

Uorge Mareio Pereira de Andrade)

 10

INTRODUO

" Ao entrar na saal ' a meren d a. a professora encontra Raphael e Thiago,

apos

tambm recm-chegados da merenda. brigando:

- E voc? Pergunta Raphael.

- , sou branco mesmo. Mas pior voc que louro. Responde Thiago.

- Voc tambm louro, seu branquela. Fala Raphael.

- , mas voc mais louro do que eu. Retruca Thiago."

(Os dois tm oito anos, esto na 1a srie do 10 Grau de uma escola pblica do

~'lunicpio do Rio de Janeiro - 08/09/92).

O estudo que apresentaremos sobre o Racismo no Cotidiano Escolar, note-se

bem, o RACISMO. Neste sentido no partiremos da dvida. questionamento quanto a

sua existncia ou no, quer na escola. quer na sociedade brasileira. No que se refere

escola. partiremos de estudos e pesquisas que constatam a existncia do preconceito racial

(Filgueiras, 1989) e de desigualdades raciais na escola(Barcelos, 1993). Quanto existncia

o racismo na sociedade brasileira. nosso referencial a prpria realidade (senso comum), as

discsses da militncia anti-racista e uma quantidade de pesqUlsas que o

comprovam (Barcelos et alii, 1991).

Pretendemos realizar um trabalho que leve reflexo aprofundada sobre as

relaes raciais no interior da escola. no Brasil, procurando ir alm das constataes para

chegar descoberta do novo, necessrio transformao. Essa inteno fundamenta-se

numa vasta literatura crtica. que aborda a distncia en tre a escola e as classes populares,
 11

entre a vida na escola e a escola da vida (Gadotti. 1987). Bem como estudos que

denunciam o preconceito racial na escola (Fundao Carlos Chagas, 1987), assim como o

silncio desta em relao discriminao racial(Gonalves, 1985) e a resistncia dos alunos

vida que impe a escola(Leite, 1991).

Acreditamos ser oportuno destacar que o racismo o eixo do nosso trabalho, na

medida em que ele atravessa todos os lugares, inclusive a escola - foco da nossa

investigao, bem como todas as pessoas independentemente de sexo, etnia, classe social,

religio, opo poltica. .. Nesta sua transversalidade, procedemos a uma tendncia, que se

tomou o principal enfoque da nossa anlise: o racismo contra o negro (ou afro-brasileiro).

A nosso ver, as influncias determinantes desta "tendncia" incluem, ao mesmo

tempo, os aspectos positivos das implicaes pessoais e polticas(o pertencer ao

Movimento Negro), assim como aspectos discutveis de uma possvel 'vulnerabilidade do

nosso pensamen to ao "vicio" acadmico brasileiro, que hegemnico, no sentido de que

pensar o racismo tem sido quase que sinnimo de pensar na discriminao de negros; e,

fmalmente, aspectos bem objetivos, j que o principal atingido pelo racismo tm sido, de

fato, os negros, o que tem levado polarizao branco (opressor) versus negro (oprimido).

Contudo, a despeito da nossa "tendncia" e das influncias que a determinam,

convm frisar com nfase que, em hiptese alguma, o racismo que atravessa o cotidiano

escolar brasileiro, tenha apenas os negros como alvo, pois se dirige tambm contra outros

povos e etnias como os ndios, os ciganos, os nordestinos, os judeus,... os brancos.

Cada vez mais, o Movimento Negro ecoa com reivindicaes tais como a

incluso da Cultura Negra, da Histria do Negro no Brasil e da Africa, nos currculos

escolares, e os movimentos de luta contra o racismo clamam por uma educao

multirracial que leve em conta a pluralidade tnica, cultural e religiosa brasileira. Em

conseqncia disso, fazem-se necessrios e urgentes mais estudos que analisem, desnudem,
 12

desmascarem as prticas exercidas no cotidiano escolar proporcionadoras da produo e

reproduo do racismo e muito mais estudos capazes de fortalecer alianas com outras

prticas, com mm;mentos que se empenham em transformar a escola num espao de luta

contra qualquer ideologia de dominao, contra as discriminaes, contra o racismo.

Mesmo sem desqualificar e sem abdicar de uma anlise mais macro poltica,

generalizante e at totalizadora do racismo na escola, nos preocuparemos com o estudo

das suas manifestaes no cotidiano escolar numa abordagem micropoltica, no como ele

produzido e reproduzido neste cotidiano.

Nessa perspectiva focaremos a prtica docente sem, contudo, deixar de levar em

considerao que, na escola, no s o professor exerce, vive, produz e reproduz o racismo,

mas toda a comunidade escolar: pais (responsveis), alunos, demais profissionais da escola.

O foco na prtica docente se dar, por acreditarmos que a atuao do professor

fundamental para desmontar esse papel. essa funo da escola-produo e reproduo do

racismo, embora ele venha, tradicionalmente, reforando, legitimando, produzindo e

reproduzindo tal papel. salvo honrosas excees, tanto na prtica cotidiana de cada

professor individualmente, como na prtica docente generalizada.

Buscaremos, ento, apoiados numa abordagem micropoltica, articular as

categorias:

* Racismo
* Cotidiano
* Escola
Partiremos, nesse sentido, de algumas hipteses norteadoras:

Geral: A escola um dos palcos sociais onde so cotidianamente vividas e

exercidas as mais diversas prticas de produo e reproduo do racismo.

 13

Hipteses especficas

1. Com uma elite intelectual alienada a valores culturais europeus e com uma

classe dirigente aliada ao imperialismo econmico e sua ideologia racista, seria ingnuo

acreditarmos que o atual Sistema Educacional possa vir a organizar o ensino em desacordo

com as classes que dominam a sociedade, e de acordo com as caractersticas multirraciais

da populao que possui. Ou seja, se os formuladores do ensino no Brasil so pertencentes

a uma elite intelectual eurocntrica, lgico que o ensino est centrado nos valores

culturais europeus.

2. No se pode esperar que com este sistema econmico, neste modo de

produo capitalista dependente, o Sistema Educacional possa vir a se preocupar em

preparar o professor para lecionar para uma populao escolar racial e culturalmente

diferenciada.

3. tgetlUidade achar que se pode mudar a escola sem tocar na questo racial,

sem se travar a sociedade uma luta cultural contra os valores aliengenas que nos so

impostos, sem se travar uma luta ideolgica contra o eurocentrismo, contra o racismo.

4. O professor, principal agente, na escola, do processo de

socializao I transmisso do saber acumulado pela Humanidade, desconhece o patrimnio

cultural produzido por essa prpria Humanidade, que inclui o negro, o ndio e muitas

etnias, bem como apresenta distores em relao a estes segmentos da Humanidade.

S. O aluno tende a incorporar a inferioridade que a escolala sociedade impem

em relao aos povos no - brancos (negros).

6. Mesmo sendo a escola montada para a reprodues dos valores das classes

dominantes, para a dominao dos "coraes e mentes", dos corpos, podemos perceber
 14

que existem foras no seu interior/exterior que apontam para caminhos opostos aos a

priori forjados subliminarmente por ela.

Na instituio escola existem constantes movimentos de rebelio por parte dos

seus componentes, contra o carter racista da escola.

7. O que falado/contado na escola, sobre os povos que compem a sociedade

brasileira, incompleto. lacunar, estereotipado, quando no omitido/negado.

8. Sem uma transformao radical da escola, em contnua articulao com as

transformaes sociais mais amplas, dificilmente haver lugar para a instituio de uma

educao multitnica, multicultural, multirracial. que contemple a diversidade desses

aspectos que compem a sociedade brasileira.

9. H uma ruptura, um conflito, um choque entre a escola, com seu projeto de

cidado, e as diversidades tnica, racial e cultural que atravessam o povo brasileiro.

Diante de tais hipteses, almejamos, com essa cartografia, abraada com a utopia,

o desejo, e com a pacincia Z (potncia Zumbi do Palmares):

produzir conhecimento (saber) que subsidie a construo de uma prtica

docente no racista, no discriminatria.;

e..-idcnciar criticamente prticas propiciadoras da produo e reproduo do

racismo exercidas no cotidiano escolar.

analisar tais prticas como reflexo das relaes complexas entre escola, racismo

e cotidiano.

analisar essas prticas como a favor da produo e legitimao de um saber para

melhor exercer um poder sobre as camadas populares(majoritria/negra);

investigar como os professores encaram o racismo, bem como quais so suas

expectativas em relao escola;

 15

investigar e analisar as relaes contraditrias entre discurso e prtica do

professor enquanto principal produtor/reprodutor do racismo na escola;

registrar criticamente a fala/ a voz das tentativas de ruptura do carter racista na

escola.

Para essa viagem(investigao) que nos propomos fazer, os

veculos(metodologias) que pretendemos utilizar so:

observao participante, sistemtica em trs escolas pblicas do municpio do

Rio de Janeiro;

observaes assistemticas em escolas do 10 segmento do 10 grau visitadas

aleatoriamente;

discusso em grupos de professores e outros profissionais sobre o tema

"Racismo e Escola";

aplicao de um questionrio aos professores das escolas que foram observadas

sistematicamente;

reviso bibliogrfica;

leituras/ escutas ..., de palavras, de imagens, de silncio, de sons e msicas, de

aes e omisses,..., de mundo;

e, mais, a ao militante anti-racista.

Finalmente, a sistematizao da viagem obedecer ao seguinte roteiro:

o primeiro Captulo/Estao\ser "Racismo, Escola, Cotidiano: Uma discusso

conceitual",

o segundo Captulo/Estao 2 ser "O Racismo no Cotidiano Escolar'

(Abordagem do problema-foco dessa investigao);

 16

a terceira parada sera no Captulo/Estao 3 - "Estudo de Campo:

Apresentao e Anlise de Dados" .

a parada fmal ser na Estao / Concluses.

 17

CAPTULO / ESTAO 1

RACISMO, ESCOLA E COTIDIANO

UMA DISCUSSO CONCEITUAL

HAITI
Msica: Gilberto Gil e Caetano Ve1oso
Letra: Caetano Ve1oso

Quando vocfor convidodo pra subir no adro

Da Fundao Casa de Jotge Amado
Pra ver do alto afila de soldodos quase todos pretos
Dando porrado na nuca de malandros pretos
De ladres mulatos e outros quase brancos
Tratados como pretos
S pra mostrar aos outros quase pretos
(E so quase todos pretos)
E aos quase brancos pobres como pretos
Como que pretos, pobres e mlllatos
E qllase brancos pretos de to pobres so tratados
E no importa se olhos do mundo inteiro
Possam estar por um momento voltados para o largo
Onde os escravos eram castigados
E ho/e 11m batllqlle um batllqlle
Com a Pllreza de meninos IIniformizados de escola seCllndria
Em dia de parado
E a grandeza pica de 11m povo em formao
Nos atrai, nos deslumbra e estimllla
No importa nado: nem o trao do sobrado
Nem a lente do Fantstico, nem" o disco de Palll Simon
 18

Ningu",~ ningum cidado

Se vocfor ver afesta do Pel, e se lJOc llo for

Pense no Haiti, reze pelo Haiti

O Haiti aqui - O Haiti no aqui

E na TI' se lJOc tir um deputado em pd/lico ma! dissimulado

Dia/lte de qualquer, mais qualquer mesmo, qualquer, qualquer
Plano de educaro que pareafdeil
que parera fdcil e rpido
E v representar uma ameara de democratizao
Do mesmo ensino de primeiro grau
E se esse mesmo deputado defender a adoro da pena capital
E o venerdl:el Cardeal disser que v tanto esplito nofeto
E nenhum no marginal
E se ao furar o sina! o velho sinal vermelho habitual
Notar um homem mijando na esquina da ruas sobre um
Saco de!i>."O no blon
E quando our-ir o Jilncio sorridente de So Paulo
Diante da chacina
111 presos indifesos, mas presos so quase todos pretos
Ou quase pretos, ou quase brallcos quase pretos de to pobres
E pobres so CO"IO podres e todos sabem como se tratam os pretos
E quando voc(for dar uma lJOlta no Can'be
E quando for trepar sem camisinha
E apresentar sua participaro inteligente no bloqueio a Cuba
Pense no Haiti, rei! pelo Haiti
O Haiti aqui, o Haiti llo aqui
 19

Pretendemos aqui explicitar o territrio sobre o qual nos deslocaremos, sobre o

qual trilharemos durante este trabalho. No entanto, sabemos dos riscos que corremos de

sermos capturados. quando em trnsito como estamos. em processo de construo como

nos encontramos; da nos referimos a territrio.

RACISMO

"O racismo uma ideologia de dominaro seroindo 11 rara e classe dominante,

que desmobiliza, inibe e em muitos casos destri a identidade cultural do nosso

povo. Isso ocom atravs de formas de controle instituciona4 de mecanismos de

reprodJIro cultural e imposiro de valores e de representaes distorcidos que se

acumulam no dia-a-dia da grande maioria da populao. E essa identidade que

camga em si um potencial inesgotvel de energia revolucionria. "

Amauri Mendes Pereira (Militallte do Modmmto Negro)

... en antropologia se mtiende ... el racismo como la teoria segn la cual hC!J un

dnculo causal entre las caraaeristicas fisicas heredados'y ciertos rasgos de la

personalidad, el inteleao o la cultura, teorial a aI cual se asoca la idea de que

ciertas razas son, por natureza, superiores a otras.

Lolita Prasad Vit!yarthi (Antropologia - Bihar - lndia)

o racismo , pois, a sHJ>Osio de que h raas e, em seguida, a caraaenzao

biogentica de fenmenos puramente sociais e culturais. tambm uma

modalidade de dominao ou, alltes, uma ma11eira de justificar a dominao de um

 20

gmpo sobre outro, inspirada nas diferenfas ftnotpicas da nossa espcie. Ignorncia

e interesses combinados, como se v.

Joel &gino dos Santos (Escritor e historiador c(ro-brasileira)

Racismo: "toda teoria que let'e a admitir 110S gmpos raciais ou tnicos,

qualtpler superioridade ou i'!ferioridade capaZ de atribuir a alg,uns o direito de

dominar ou eliminar outros, pretensamente i'!feriores, e que leve a fundamentar

julgamentos de valor em qualquer diferenfa racial, (bem como) as ideologjos

racistas, as atitudes fundadas em preconceitos raciais, os compoTtamentos

discriminatrios, as disposircs estmturCls e prticas institucionalizadas que

provoque"", desigualdade racia4 bem como a idia falaciosa de que as relaes

discriminatrias entre gmpos justificavam-se moral e cientificamente. "

Da Declarao sobre Raa e Preconceitos Raciais, de 1978, atiotada na 20"

Sesso da Co'!ferncia Geral da ill\TESCO.

Diante dessas definies de origens variadas, destacamos dois pontos-chaves para

nossa discusso:

- Conceito de Raa

- Ideologia Racial

a) Conceito de Raa

A classificao das pessoas por raas, por raas distintas, na rea biolgica, seria -

podemos dizer - a continuao de uma categorizao que, segundo Jacquard (1993; 50:51),

origina- se da classificao dos seres vivos em famlias. O primeiro grande passo foi a
 21

diferenciao do Reinos Animal e Vegetal, e a partir da categorias que foram divididas em

outras menores "', no sentido de classificar a variedade espetacular dos seres vivos, E assim

temos as seguintes categorias taxonmicas: Reino (sub-reino), Filo e subftlo (Diviso), a

classe, a ordem e espcie.

Po exemplo: o ser humano pertence ao filo dos Cordados, a o subfilo dos

vertebrados, como as aves, rpteis, peixes, ...; classe dos mamferos como a ratazana, o

co, o porco, o morcego, a baleia; ordem dos primatas (como os grandes smios) e a

espcie homo sapiens (humana) como todas as mullieres e homens que vivem em nosso

planeta.

Se continussemos a classificao, poderamos ento definir grupos dentro de

uma mesma espcie, o que se chamaria "raas".

J,
"en su sentido estrictamentt ontropolgico, aclalmentt /o no&n de mzo se
aplico o todo co1!iunto de individuos que se acoploy reproduce. Uno clossificacin
se estabelece segn los diferentes caractersticas asi transmitidos y los in-
vestigadones se oTienton hocia /o ascendencia gentico y los relociones biolgicas
con otros rozas. Lo ontropo/t;gio se intereso tombin por /o e1lOmcin pemt01lentt
de los rozas y /t;s incesontes combios genticos de /t;s cuoks son objeto. "
(Vitfyorthi, 1981).

Colocadas as abordagens biolgica e antropolgica do conceito de raas,

podemos dizer que atualmente sua conceituao bastante polmica, uma vez que, por um

lado, cientistas o inviabilizam justificando a ineficcia de qualquer tentativa dessa

classificao em funo da imensa diversidade da espcie humana, resultado tanto de

intercmbio migratrios, que so intensos, quanto do isolamento de pequena durao

entre grupos; e, ainda, a partir dessa classificao, negam a possibilidade de estabelecer um

hierarquizao natural de pessoas e populaes, uma vez que "riqueza biolgica no

 .,.,
......

sinnimo de 'bons' gens, mas de gens diversos" (Jacquard, 1983); e , por outro lado,

mesmo em desacordo com o racismo, mesmo no endossando a idia de "raas puras". e

admitindo a diversidade humana bem como o intercmbio gentico e a mutao das raas ,

extino de umas e aparecimento de outras, cientistas se filiam assim mesmo idia de

raa, como se pode constatar nas citaes a seguir:

A esos gmpos heterogneos por sus caratmsticas fisicas obseroables y no

obseroables, se les suele calificar de lrazas~ Las razas no so/amente se diferentian
por su aspeao o.'1mor sino que adems suelen estar en niveles de desmrollo
diferentes. A/gunas de eUas gozan de los beneficios de una civilizatin
adelantada, y outros estn ms o menos atrasadas. Esta circunstancia es la
verdadera causa delorigen deI racismo en todas las pocas histricas" (Vit!Jmthi,
1981).

La diversidad humana es valossima, desde el nivel individual hasta la especie

en su co'!iunto, pasando por las poblaciones, y las razas. En contraste con los
que propugnt11ll ideologias falsas al '!firmar que no existen las razas, o bien al
abogar por la pureza, los temas verdaderamente importantes son la
complementariedad y las realidades intimamente ligadas de la unidad y la
diversidad de la humanitJade, los dos aspectos qlle precest11llente mantienem y
difunden la vida. (Nevo, 1981)

Diante dessa tenso e do recrudescimento do racismo moodial a despeito de

estudos, conferncias, leis, declaraes, manifestaes e protestos voltados para a luta

contra o racismo, bem como diante da tendncia de algoos pases em buscar respaldo na

Cincia para justific-lo, a UNESCO foi levada a realizar em Atenas, em 1981, uma reooio

com personalidades cientficas cuja marca era a diversidade de procedncia, ou seja,

oriunda de vrias localidades geogrficas (Frana, ndia, Mxico, EUA, URSS - na poca -,
 23

Tunsia, Japo...) logo, de vrias culturas (mesmo comungando da cultura cientfica), e de

diferentes disciplinas, com o intuito de "demolir cientificamente o racismo".

Nessa conferncia elaboram um documento intitulado "Uamamiento de Atenas"

(Convocao de Atenas), do qual destacamos alguns pontos:

Los descubrimentos antropoMgicos ms recientes co1!ftrmam /o llnidad de /o

especie humana. La disperrilI geogr4fica de /o especie hllma1la ha favorecido Sll
diferenciacilI racial sill qlle por ello se altere su unidad biologicafil1ldomental.
Toda.r las tentativas de classificar a /o especie huma1la procurrmdo dar 1111
colltenido ol?JetilJ() ai COllctpto de raza se hatl estabelecido a partir de las
caractersticas jlsicas aparentes. ElI realidad, ei COllcepto de raza slo pllllie
basar-se en las caractersticas tT'lJ1lsmiribles, es decir, 110 ell /os particularidt.uJes
fisicas aparentes sino en los factores genticos qlle las gobimtam.
En /o actua/idad, las tcnicas biolgicas permiten estlldiar dichos factorrs y
reveltm ulla diversidad gentica mucho mt!Y0r de lo que se pensaba.
ElI general, en tiriud de dicha diversidad gentica, difteren 11IIIcho ms /os
estnlcturas genticas de dos inditillos pmenecientes a 11M 11ImIa poblocin, que
las estmcturas genticas mediar de dos poblociolle!. ElI tirtlld de esta
comprobacin, resulta imposible formlllar cualtjuier dejinicin ol?Jetivay estable de
las razas humallas, y esta expres;n pierde grall parte de sus alcatl(ts biolgicos.
Cua/esquiera seatl las diversidades comprobadar, /o biologia 110 permite ell
modo alguno estabelecer unajerarqua entre los illditillos y las pob/oci01ltS, sobre
todo teniendo ell cuenta que en rea/idad lIillgHlI gntpo humatlo po!ee un
patrimonio gentico constallte. De todos modos, seria arlJitrario pasar de /o
comprobacin de llna diferncia a /o ajirmacin de U1ll1 relocill de
superioridad/inferioridod.
En rea/idad, a cada ser humatlo correspollde UM combillacill gentica H1I&Il
entre todas /os inllumerables combinaciones posibles.
Ei hombre ha desarrol/odo /o cultura, lo qlle ha permitido a /o espet
hllma1la adoptarse a lo! diferentes medios ecoMgicosy trrm.rJormt:rrlos en jHlIdll de
sus lIecesidades.
Ei predomnio de /o cultura cOllstitl!Je /o especijicidad de /o especie hU11la1la y
priva de sentido a /os exp/icaaolles dei comportamiento hllmatlo, basadar
 24

Inicamente en el e.rtNdio de lo.r comportamiento.r animale.r. De ningln modo

pNeden atribNir.re a difere1lcia.r genticas las tJClTaI:i01leJ de lo.r comportamiento.r
colecti/)().r.
Entre las caracteri.rticas e.renciale.r dei hombre, la actividad intelectllOi oatpa
Nn .ritio privilegiado. Para caracterizar dicha actividad, algN11IJS ciencias han
preparado ttnicas de medici1l.
Elaboradas para co111parar a lo.r individuo.r en el .reno de Nma 1I1S1I1a
poblacin, dichas tcnicas no pNeden e111p/ear.re por dejinie.r en fOT1l1a valedera
para co111parar distintas poblacione.r entre si.
Con m'!JOr raZ1l, todo jNicio de IJ(J/or .robre las capacidade.r intelectNaies de tal
o CNalg17ljJo.r, basado en dichas medicioneJ, carece totalmente de fN1ltial1lento.
En realidad, la co111p/9idad de la intmzcdn entre lo.r fattore.r biolgicos y los
factores CNltNrales qNita todo .rentido a la CNestn de la parte qNe comJptJ1lde
respectiv1l1ente a lo innatoy lo adtjNirido.
Re.rNlta inadlllisible y carente de fimtial1lento cientifico Ntilizar los resNltados
de las prNebas psicolgicas y en e.rpeciai el codente intelectNal a los .ftneJ dei
ostracismoy la discrifllinacin racial.
En la eifera de las ciencias sociales, nada permite afiT1l1ar qlll el racismo
c01lstifYe NM conducta colectilJ(J qNe se manifiesta fatabnente CNafldo do1l11lam
cimos tipos de relaci1l social entre g17ljJo.r tnicos diferens.

Enfim. aps este apanhado das consideraes fmais da referida reuno da

UNESCO, onde, afinnando a Cincia. faz-se um agenciamento com os cientistas no

sentido de combater os esforos encaminhados a estabelecer um racismo pretensamente

cientfico, nos resta a questo: Por que a idia de raa persiste?

b) Ideologia Racial

Uma vez que o racismo, enquanto noo cientfica, no tem respaldo nas

Cincias, e assim mesmo continua, a existir, somos levados a outro ponto-chave da nossa

discusso sobre o racismo: IDEOWGIA.

 25

Vamos, antes de qualquer C01Sa, 'antropofagizar' o conceito de ideologia

elaborado por Marilena Chau (1989, p.3), que a define como "um corpo sistemtico de

representaes e de normas que nos 'ensinam' a conhecer e a agir". Ainda, segundo ela

(Chau, 1989), a ideologia um mecanismo usado pela classe dominante no sentido de

exercer a dominao sem que esta seja percebida como tal pelos dominados, bem como

... collsiste na tra1lsformt1fo das idiias da classe domi1l(J1lte em idias

domillalltes para a sociedade como 11m todo, de modo qlle a classe qlle domilla 110
piano material (ecollmiro, social e poltico) tambm domina 110 piano espiritlllli
(das idias).

Estudos que buscam a origem das idias racistas (Kriukov, 1984; Vdyarth~ 1981)

encontram-na, fundamentalmente, com o surgimento das primeiras sociedades de classes,

e encontram indcios entre os antigos egpcios, que se opuseram entre eles mesmos - os

eleitos de Deus e os outros; na Grcia do sculo V a.c., onde se chamavam de brbaros os

povos no gregos; na ndia, com as castas; na China... Enfim, essas idias teriam, segundo

esses autores, um cunho mais etnocntrico, ou seja,

lima viso do mlllldo onde o nosso prprio g1'lljJO tomado como centro de
tlldo, e todos os OlltroS so pensados e sentidos atravs dos nostos valtms, 1I0SS0S
modelos, 1I0SSas tkfi1lies do qlle a existncia (Rocha, 1988).

do que racistas no sentido que conhecemos agora. At porque racismo, como uma teoria

elaborada, um fenmeno relativamente recente, sculo XIX.

De certa forma, porm, o racismo que conhecemos hoje no deixa de ter em

comum, com as idias etnocntricas mais antigas, a questo do uso das diferenas como

justificao para a excluso de um grupo por outro.

Como o incio da invaso ("colonizao'') europia frica, Amrica e sia, se

vo forjando explicaes - muitas delas elaboradas e respaldadas pela Igreja Catlica - para
 26

justificar a agresso e o domnio sobre os povos da Amrica e da frica, principalmente, e

no sculo XIX. o campo est arado para o florescimento do racismo pretensamente

cientfico, inspirado nas teorias relativas evoluo humana e classificao das

populaes humanas. Agora, j no mais para justificar o escravismo, mas ainda a

dominao e agresso, ou seja, excluir os povos no brancos do processo de mo-de-obra

livre, do trabalho "livre", assalariado, ora em ascenso.

Enfim, a despeito da arbitrariedade do conceito de raa que subsiste at nossos

dias e com sua origem marcada pela justificativa da dominao de povos diferentes da

matriz europia - atravs de quaisquer meios, inclusive violncia, agresso e genocdios -,

tendemos a crer na complexidade do racismo onde intervm vrios aspectos "econmicos,

polticos, histricos, culturais, sociais e psicolgicos" e a acreditar firmemente que o

racismo uma questo ideolgica. Ou seja, com o respaldo do conceito de ideologia

'antropofagizado' no incio deste item, podemos dizer que o racismo , de fato, "uma

ideologia de dominao a favor, com o foi desde o incio, dos interesses capitalsticos"l

b.1 - No Brasil

Ai, essa terra ainda

vai cumprir seu ideal
Ainda vai tornar-se
um imenso PortugaL
(Chico Buarque)

1 Cllp/IIIII.tlco, CtIIIID Fel/x GllllttllrI, ".171 "". IWferI, n*' .., IIOCIet:IIIt.IfM
d""nldlul CIHIIO cap/tllll.tlCIIII, prDpr/llment. dita., ",.. 111m"'" . . q".
vi""", ",.~ " . . d.".ndtlnt:/ con~1II do CIIp/tIIll.mo: DII
. .JII, . . dita. do "TlIICe/ro Mundo", 11. soc/edad.. pllrlNrlCIIII 110
capltal_""" """, como . . Mlelllll.,...
 27

Aps termos feito uma panormica acerca do racISmo a nvel conceitual e

ideolgico, faz-se necessrio um olhar sobre o racismo no Brasil.

Aqu~ o racismo se confunde com a prpria ''histria'' do Brasil, marcado com a

cruz/idia (violncia simblica) e com o canho (violncia flSica), ambos alternados,

complementares e concomitantes. O genocdio do indgena e do negro continuam at os

dias atuais, s lembrar, em 1992, o Massacre de Carandiru (So Paulo) e as chacinas dos

lanomani (fronteira do Brasil com a Venezuela) e, em 1993, a da Candelria, essa em frente

a uma igreja catlica, em pleno centro comercial da cidade do Rio de Janeiro.

Em relao ao racismo brasileiro, ou como se costuma falar, s relaes raciais,

no Brasil existe uma vasta bibliografia produzida crescentemente nesses ltimos vinte anos

(Barcelos et ~ 1991), marcada quase sempre pela polarizao brancos versus negros

(pretos, mestios / mulatos).

E pelo que nos parece, de fato, o negro tem sido eleito para ser o contraponto

que justifique a supremacia dos povos de origem europia (brancos). Eleito segundo

Fontenele (1975:50) pela cor:

No meio de brancos, a cor da pele seria, assim, um estigma de servido. Ptml

um negro, o1J!,anizar e empreender a sualuga tornar-se-tI bastante mais dificil. A
cor da pele iria tomar rapidamente um significado racista. Entre os brancos, no
seu sentido C)<."(Jao, o escravo negro seria. .. lima IZdoa. E depois? Estariom em
presen(a de um homem? Ou de um animal evoludo? Os prprios Judeus, pelo
baptismo, tornalJl1l1l-se cristos. O seu judasmo era uma caracterstica espiritual,
do qual podiam libertar-se. Um negro, porm nunca poderil111J mudar de pele.

E tambm, porque essa estratgia atendeu aos interesses das classes dominantes:

LUCRO, LUCRO, LUCRO.

Vamos fazer uma diviso do racismo no Brasil, em dois blocos, concomitantes e

complementares:
 28

a) O eurocentrismo - ideologia de supremacia tnico-cultural europia, hoje

euronorte-americana que, a servio do imperialismo e do neocolonialismo, nega. subestima

e inferioriza todos os povos e naes que no sejam compostos de brancos e/ou de

cultura europia.

b) Ideologia Racial Brasileira - A ideologia que as classes que dominam a

sociedade brasileira - e no caso do racismo-ideologia, os intelectuais, idelogos e os

tericos - ao reproduzirem o racismo, o fazem em relao a um grupo tnico-racial

especfico - os negros.

Deste modo podemos dizer que, no Brasil, as elites, especialmente as que fazem

parte das classes que dominam a sociedade, jamais se identificaram, racial ou culturalmente,

com a grande maioria da nossa populao, com as ditas classes populares. A bem da

verdade, de um modo geral, as elites brasileiras sempre se consideraram mais europias no

plano cultural e, em alguns casos, etnicamente/racialmente, do que brasileiras. Deste

modo, essa elite alia-se aos interesses da dominao internacional, negando o conjunto da

populao brasileira, especialmente a popular - de origem plurirracial e pluricultural, no s

branca, no s europia.

Pode-se fazer uma diviso histrica da ideologia racial brasileira, o que foge ao

objetivo do nosso trabalho, porm podemos destac-la e sintetiz-la, lembrando mais uma

vez o seu carter de dominao.

 29

I - Ideologia da inferioridade do negro

O racismo cientfico

No perodo escravista e ps-escravista, um idelogo desse dito racismo cientfico,

que exerceu enorme influncia entre ns, foi o Conde Arthur Gobineau, que "no s

afirmava que os negros eram uma raa inferior como profetizou uma degenerao gentica

para os brasileiros em menos de duzentos anos" (Chiavenato, 1980:170)

Um exemplo, entre ns, de um reprodutor da ideologia racista dos senhores de escravos,

no perodo ps-abolio, uma vez que incorpora (assimila) os postulados das teorias raciais

eurocentristas, Nina Rodrigues, professor de Medicina Legal da Faculdade de Medicina

da Bahia. Para ele:

a inferioTidade rkJ negro era foto comprovarkJ pela ciencia evolNcioni.rta e a

degenerescncia rkJs mestiros, uma verdade inquestionvel Nesse sentirkJ, a
populao brasileira, lIa forma como estava constituda racialmente, era invivel
Tambm a imigrao europia no se apresentava como sada efi~ na medida
em que a "miscigenao" s fatia aumentar o nmero de utipos degenerados'~

(Silva, 1989)

Essa ideologia no vem para legitimar a escra';do em si, j que esta sofria uma

deteriorao e j estava em fase de erradicao, mas vem, sim, para sustentar o advento,

expanso e evoluo do trabalho livre para o qual o negro, ex-escravo, devido sua

"inferioridade natural" no estaria apto, tentando-se justificar assim que, antes mesmo de

poder concorrer, o negro j estivesse excludo do mercado de trabalho.

 30

11 - Ideologia do branqueamento

a viso de que o ''branqueamento'' a nica sada para o "progresso" do pas.

Como idelogo desse pensamento, temos Oliveira Viana, precursor da poltica de

branqueamento como uma sada para o Brasil. Suas idias rompem com a viso de

degenerescncia dos mestios, colocando-os como o homem brasileiro que surgir com a

fuso das trs raas, sendo por sua vez branco (devido superioridade da raa branca).

porm, no o branco europeu. "mas um tipo que herda das 'raas inferiores' os elementos

necessrios para realizar a difcil tarefa de construir uma civilizao nos trpicos" (Silva,

1989).

Defensor dessa ideologia temos tambm Silvio Romero, com seu "darwinismo

social" afirmando que

(. ..) a ~itria na lta pela vida, entre ns, pertencer, no po17Jr, ao Im:mco;
mas que esse, par essa mesma vitria; atento s agruras do clima, tem necessidade
de aproveitar-se do que de til as outras dmzs raas lhe podem o/erecer, maxjme a
preta, com que tem mais cruZado. Pela sekro natural, todavia, depois de
prestado o f1JI>.ilio de que necessita, o tipo branco ir tomando a preponderncia
at mostrar-se puro e belo como no velho mundo. Ser quando estiver de todo
aclimatado ao continente. Dois fotores contribmro largamente para esse
resultado: de uma lado, a extinro do tr4fico c(ricano e o desapgredmento
constante dos ndios, e de outro a imigrao europia. (Silva, 1989: 160)
 31

IH - Mito das Trs Raas ou da Democracia Racial Brasileira

Essa ideologia tem seu conte,,-to de florescimento no ps la. Guerra Mundial,

quando a "superioridade" dos pases europeus abalada e h um movimento entre ns de

valorizao do que brasileiro (Semana de 22 e "Movimento Antrofgico'').

Cabe a Gilberto Freire, com sua obra Casa Grande e Senzala, a sntese fmal dessa

ideologia marcada, segundo Silva (1989), pelo elogio da miscigenao e apologia ao sucesso

da colonizao portuguesa, ainda que com marcas de violncia.

Com essa ideologia se defmem e naturalizam os papis sociais atribudos a negros

e a brancos, este dominante, senhor, aquele dominado, escravo.

Como essa ideologia forja-se, tambm, um paradoxo, uma ambigidade j que,

especialmente no que diz respeito s

raas formadoras do povo brasileiro; se produZ uma conceituao que d uma

positividade identidade brasileira. Todo brasileiro, mesmo alvo, de cabelo louro,
traz na alma quando no no corpo - h muita gente jenipapo ou mancha
2
monglico no Brasil - a sombra, 011 pelo menor apinta, do indgena ou do llegro

e ao mesmo tempo, na medida em que a lgica dessa ideologia aponta para a inferioridade

racial do negro, uma vez que ele mantm-se em desvantagem social, mesmo estando junto

ao branco desde o incio da formao social brasileira, reproduz-se, tambm, o sentimento

de inferioridade nacional em relao aos europeus e euronorte-americanos, devido

justamente a essa mestiagem, miscigenao, a essa falta de "pureza racial", a presena de

representantes da "raa inferior" na nossa populao - o eurocentrismo.

Z Gllberlo FI'fIITfI apud Denl.. Fe,.,.117II da Silva. In: Revl./t""t/o a

TlIII
1Id1llllOCl'llc/a I7IIcb1l": e Identidade nlflclolllll no """''''''''0
b""I#IIm, p.
165.
 32

Em todas essas trs abordagens ideolgicas percebemos que o racismo se calca na

hierarquizao dos diversos povos que compem o Brasil, de modo que os de origem

africana, os negros, ficassem inferiorizados e assim alijados da populao brasileiras ndios

exterminados, varridos do mapa (afinal "tinham" as terras); embora alijados, os negros e os

ndios continuaram presentes e atuantes e, a partir da, tornaram-se um "problema" maior:

preciso forjar uma outro ideologia que o solucione, estando a resposta no

branqueamento - "salvao" para nossa sociedade, e que, de acordo com o mito das trs

raas, atinge seu ideal, o da democracia racial.

Enfim, a articulao entre o eurocentrismo (ideologia de dominao da populao

brasileira indistintamente) e a ideologia racial brasileira (ideologia de dominao na

sociedade brasileira) assegura que, ainda hoje, essas vises/ideologias e aes subsistam

no imaginrio social brasileiro a despeito de todas as transfonnaes sciopoltica e

econmicas por que passou a sociedade brasileira do perodo escravagista at o atual, e

mais, convivem com as vises mais progressistas, a ponto de encontrarmos racismo na

"direita" e na "esquerda" da poltica brasileira, bem como entre negros, ndios,

nordestinos, judeus, brancos, chineses, japoneses, alemes, enftm em toda populao

brasileira, o que para ns um indcio de que a fonte geradora, a nascente ou a raiz do

racismo ainda no fo~ de fato, atingida.

b.2 - A fora da rebeldia: o outro lado da histria

'~)"oc corta um verro, til escrevo outro

Voc me prende vivo, eu escapo morto
De repente, olha a, olha eu de novo
Perturbando a pa~ exigindo o troco. "
(pf1IIlo Cesar Pinheiro)
 33

Diante da viso a respeito da Ideologia Racial Brasileira tem-se a impresso de

que os povos no branco, alvos diretos do racismo - e mais especificamente o negro e o

ndio -, se mantiveram passivos frente a todos os acontecimentos cruis e atrozes, diante

dos massacres, discriminaes, violncias. No poderamos prosseguir a esse trabalho sem

desmistificar essa idia. Nossa histria est recheada de exemplos de lutas e resistncias.

Nossa histria est cheia de insurreies, revoltas, fugas, levantes, irmandades, sociedades,

organizaes, quilombos, mais coletivos como mais singulares, mais episdicos, como mais

cotidianos, o que a imagem a seguir nos suscita.

Inclusive so as aes de no sujeio, de rebeldia, de revolta, de inveno de

novas formas de ser e estar no mundo, de mesmo diante de uma histria oficial marcada

por violncia e atrocidade, no perder a capacidade de sorrir, de criar, de danar e dar a

volta por cima, so essas aes, essa fora desse povo que atravessa sculos e que obriga

a classe dominante, a mudar, se reciclar, inventar, criar novas/outras estratgias de

dominao, de captura de insurrecto, dos que no se fixaram nos territrios

predeterminados e que so como acendedores do lampio do Desejo de Liberdade, pela

sua pura e simples potncia de Vida.

Mai.r trgico e belo, entretanto, pelo hero.rmo que o M.re.rpero acordava na

alma M.r.re.r priar rebelado.r (. ..) era o .ruicdio pela auto-aiftxia, que ek.r
provocavam engolindo a lngua, obturando com ela a pa.r.ragem do ar at que
1-....
.rOrnr:tlle.r.fe a morteJ

3 J"., DomIIs Filho .pud J. AI/pID Goulllrt. ". "",. IID 1lIIIcld/o: .spIICtoB
""",1dIIJ dos IlBt:nlVOB no BnIBII, p.126.
 34

A fora da cultllra negra, que atravessou os siculos, i afio condutor da eneTga

revolJlcionfia que libertar este pas do racismo e da e>.plorao.

(AMAURI MENDES PEREIRA)

(Marcha do <Movimento Negro contra afarra da abolio - 11/05/88)

 35

RACISMO E MICROPOLTICA

Mesmo achando sedutor o vis macropoltica de anlise do ractSmo, pela

sensao de estarmos pisando em territrios firmes e conhecidos - j foram percorridos

por outras pessoas -, e que do "respostas", explicaes mais gerais e totalizantes, vamos

passar uma abordagem micro poltica, molecular do racismo.

Neste item do nosso trabalho, ensaiamos uma compreenso diferente da questo

do racismo, que no entanto no se ope abordagem elaborada nos itens anteriores.

Trata-se de problematizar o racismo em nvel micropoltico, recorrendo a concepes de

4
Foucault, Deleuze e Guattari.

Estas concepes afirmam que, no mundo humano, "tudo poltico", desde que

no se considere apenas o poltico em termos macropolticos, mas tambm em termos

micropolticos. A macropoltica est sempre em ligao estreita com uma micropoltica: a

primeira constitui-se no regime mo/or dos acontecimentos em curso na sociedade

(organizao e funcionamento das instituies, dos grandes segmentos hierrquicos,

induindo os dos sexos, das idades, das classes, das raas. dos partidos etc, que cobrem o

corpo social como uma rede binarizante, fazendo-o centrar-se no poder do Estado, o qual

abrange vrias projees, pblicas e privadas); a segunda constitui-se no regime molecular

dos fluxos e processos onde estamos, ns e nossas relaes; mergulhados e pelos quais

somos (quase sempre inconscientemente) movidos e arrastados.

Para tomar mais clara esta distino macro / micropoltica, escolhemos um texto

de Deleuze/Guattari (Mille Plateaux, pp.261-262)5 que trata da questo do racismo:

Diremos, do mesmo modo, que o fascismo implica um regime mo/ecu/or que

no se co,!!unde nem com os segmentos molares, nem com sua centralizao. Sem

" 110. . . . prllllfl/,... blbllognlfl 1IItI: Vigiar e punl'j HIIlt6rla d 1tIIII11d1lllfl -

6 A tnId,..,
I, Mil,. PIIIt. .ux, b T,... &:0/011"'.
tIOIIIIII.
 36

dJvida, ofascis11lo inventou o conceito de Estado totalitrio, mas no h rato

para difinir o fascismo por uma noo que ele mesmo in1Je1ltou: h Estm:/os
totalitrios sem fascismo, do tipo stalinista, ou do tipo ditadura militar. O
conceito de Estado totalitrio s vale em escala macropoitica, para uma
segmentariedade dura e para um modo especial de totalizao e centralizao.
Mas ofascismo inseparvel de focos 1110leCUIareS, que pululam e saltam de 11m
ponto a Olltro, em intera(o, antes de ressoar, todos juntos, no Estm:/o naciona/-
socialista. Fascismo f'IIra/ efascismo da cidade, ou de baiTTO, jovem fascismo 011
fascismo dos aI/figos combatentes, fascismo de direita e de esqllerda, de casa/, de
famlia, de escola ou bllrocrtico: cada fascismo se define por 11m microbllT'l1CO
negro, qlle vale por ele mesmo e se cOl1lllnica com os OlltroS, antes de ressoar em
um grande bllraco negro centra4 generali~do. H fascismo qllll11do lima
11ltqllina de guerra instalada em cada buraco, e111 cada nicho. j\,fesmo qlltl1ldo o
Estado nacional-socialista tiver sido instalado, ele ter necessidade da persistncia
destes microfascismos que lhe do um meio de ao incomparvel sobre as
"massas "(. ..). uma potncia micropoltica ou moleculor que toma o fascismo
perigoso, porque um movimento de massa: um corpo canceroso, mais do que um
organis11lo totalitrio. O cinema americano mostrou mmtas vei!s esses focos
moleculares, fascismo de bando, de gang, de seita, de famlia, de cidade, de baiTTO,
de veculo, e que no pOIl/Ja pessoa a/g,lIma. S existe o microfascismo, para dar
respostas questo global por que o des~o deseja sua prrpria represso, como
pode ele des~ar sua represso? Sem dvida, as massas no scfrem passivamente o
poder; elas tambm I/o "querem" ser reprimidos, numa espcie de histeria
masoqmsta; nem so, alm do mais, enganados por um logro ideolgico. Mas o
des~o nunca separvel de agenciamentos complexos qlle passam necessariamente
por nveis moleculares, microforma(es quej modelam as posturas, as atitudes, as
percepes, as antecipaes, as semifica etc. O des~o nunca uma enetgja
plIlsiona/ indiferenciada, mas resulta, ele mesmo, de lima montagem elaborada, de
um engineering com elevados interaes: toda lima segmentariedade j/IIida, que
trata de energias moleculares, e determina e1Je1ltllalmente o des~o de serjfascista.
As organizaes de esqllerda no so as ltimas a secretar sellS microfascismos.
muito fcil ser antifascista em nvel molor, sem ver o fascista que a gente
 37

mesma , o fascismo que a gente mantm e alimenta, que a gente adora em si

mesmo, com suas molculas pessoais e coktivas.

Com esta distino, no se pretende negar a importncia da macropoltica. Os

movimentos moleculares, os fluxos que constituem a micro poltica "nada seriam se no se

repassassem pelas organizaes molares, e se no remanejassem seus segmentos, suas

distribuies binrias, de sexos, de classes, de partidos" (idem, p. 264). Logo, a

micropoltica essencial aos modos de funcionamento e eficcia da macropoltica, na

mesma medida em que a macropoltica essencial micro poltica, enquanto a primeira o

campo de organizao (sobre-codificao e distribuio) das foras que pertencem

ltima.

O que se pode criticar s anlises polticas o fato de, por no considerarem o

nvel molecular da micro poltica, no atingirem esses processos "imateriais" que tanto

podem fortalecer, quanto enfraquecer as tendncias observadas em nvel molar. Assim

que, se procurarmos compreende para transformar o quadro que configura a relao entre as

classes em uma certa sociedade, restringindo-nos ao que acontece entre esses grandes e

ideais atores sociais, dificilmente conseguiremos planejar, e muito menos realizar aes

capazes de mobilizar formas efetivas de combate ao estado vigente de dominao e

explorao de uma classe sobre a outra. Isto porque "as classes remetem elas mesmas a

'massa' que no tm a mesma repartio, os mesmo objetivos, nem as mesmas maneiras de

lutar" (idem, p. 260). As barreiras entre as classes, quando procuramos compreend-las

neste nve~

deixam de ser "limites precisos", mergulham em um meio mokCllIar que as

dissolve, ao mesmo tempo em que faz proliferar o cheft em microfiguras que
 38

impossvel reconhecer, ~mpossvel identificar, e que no so nem mlilS discernveis

do que centraliZtveiI ': (1

Dizemos que os processos caractersticos do meio molecular prprio

micropoltica so "imateriais". preciso precisar esta afirmao para que no se entenda

tais processos como "espirituais", ou irreais, ou no concretos; em qualquer dos seus

aspectos (a no ser por certos ndices seus, que sobrevivem no nvel dos processos

molares). o que veremos, sob os trs ngulos seguintes:

1) Afirmar que as classes remetem a "massas" como meio molecular onde os

limites entre elas se tomam imprecisos, quer dizer simplesmente que as classes so

categorias formadas por incluso, em conjuntos estanques, binrios 7, de uma multiplicidade

heterognea, viva, em movimento incessante, multiplicidade de indivduos que, aqui, no

so considerados exclusivamente em sua individualidade biopsicolgica, mas em sua

qualidade de portadores de foras materiais e psquicas (denominadas "quanta" por

Deleuze/Guattan), sendo que a incluso no se d atravs de alguma operao abstrata,

lgica, simblica ou imaginria, mas por prticas sociais concretas, tais como as prticas

jurdicas e as normalizao (descritas por Foucault) e, sobretudo, pelas prticas de e~1r.lo

da mais valia que produzem, entre outras coisas, a acumulao de capital.

2) Afirmar que fluxos moleculares da micropoltica alimentam as organizaes e

as funes que compem a sociedade no nvel molar, quer dizer, simplesmente, que essas

organizaes e funes s podem existir e se realizar em atividades, porque, nelas, esto

agindo processos materiais menos visveis, no aparentes - por exemplo: "pequenas"

DI"""" li ".".." liCllp/tll1I.,. IID CllMI da.

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qUII " . op6II 1 1,,,,,,.,,. qIIIIIIdo li conjllllto qUII ". fIIIII/oIM ~ cont.r
",.,. de 2 .ubt:tInjunttM.
 39

violncias fisicas ou morais, maneiras de dispor o espao habitvel. maneiras de tratar do

corpo, do lazer, produo de modelos (nos sistemas de informao e de comunicao) - e

processos psquicos fundamentais - por exemplo, sentimentos, afetos, crenas, modos de

pensar, desejos.

3) Aflrnlar que certas micro-figuras esto em jogo nas representaes coletivas

dos "superiores" (e dos "inferiores") quer dizer, simplesmente, que o "patro", o "chefe",

o ''homem branco adulto do Primeiro Mundo" (e os seus "contrrios", "subalternos"

formadores de enormes minorias que povoam o mundo) no so somente estes indivduos

e estes grupos poderosos, mas existem realmente, em infinitas variaes, nos mais diversos

contextos e nas mais diversas formas de relao cotidiana - e at em ns mesmos, que no

desejamos ser qualquer um deles; s que estas microflguras no so propriamente as

pessoas com quem lidamos, nem cada um de ns como indivduos biopsicolgicos, so os

modos de vida, os modos de ser que todos nos realizamos e, portanto, aspectos variados

de ns mesmos, que possibilitam a nossa incluso em grandes conjuntos binrios

capitalista / trabalhador / desempregado, homem / mulher, adulto / criana / jovem /

velho, heterossexual. culto / ignorante, marginal / normal. branco / amarelo / negro /

mulato.

Esperam poder, agora, trazer essas concepes para com elas trabalhar a questo

do racismo. O racismo um acontecimento ( discriminatrio, violento, arbitrrio, velado

ou descarado) da nossa sociedade, que deve ser compreendido e combatido tanto

macro poltica como micropoliticamente. Ao mesmo tempo em que precisamos conhec-

10/combat-lo na dimenso molar das instituies sociais (tal como no mbito da escola),

precisamos compreender e transformar os meios, os fluxos e as figuras que na dimenso

molecular, constituem o seu plano de sustentao e animao, o que exige em ltima

anlise descobrir, nesta dimenso micropoltica, as linhas de fuga - ou seja, as foras materiais
 40

e psquicas que escapam aos processos de captura e, assim, podem sustentare animar

formas no-racistas de vida.

Tal como entendemos o texto de Deleuze/Guattari sobre o fascismo,

anteriormente citado, uma compreenso micropoltica do racismo passa por descobrir os

focos moleculares ou "microrracismos" que so inseparveis das formas maiores de discriminao racial,

embora se situem alm (ou aqum?) dessas ltimas. O que seriam estes focos moleculares,

quando se trata de racismo?

Seria interessante comear a responder a esta pergunta analisando o problema

atual das "minorias". Nossas minorias, evidentemente, no podem ser definidas por serem

pequenas em nmero. Sabemos que s cabe defini-las pela diferena em relao a um modelo,

uma padro construdo em funo da axiomtica capitalstica, que contm praticamente

todos os ingredientes capazes de definir cada uma das minorias contemporneas, entre

elas, as minorias raciais. Este axioma capitalista especfico a respeito de "quem

humano?" - cria este modelo: sexo masculino (minoria: sexo feminino), adulto (minorias:

adolescente, criana, velhos), branco (minorias: as outras "raas" - outras etnias), ocidental

o mais precisamente, de cultura europia (minorias: as outras culturas, em especial algumas

do Oriente e da frica). Deleuze/Guatarri dizem acerca desse aspecto:

Uma minoria pode comportar (. ..) o maior nmero, constitHir uma maioria
absoluta, indefinida. o que acontece quando autores, at alguns considerados de
esquerda, retomam o grande grito de alarme capitalista: em z,'nte anos "os
brancos" formaro somente 12% da populao mundial.. Assim, eles no se
sati.ifazem dizendo que a maioria vai mudar, ou j mlldoll, mas sobretudo qlle ela
trabaUJada por uma minoria proliferante e no enllmerve4 qllt traz o risco de
dest17lir a maioria em seu prprio conceito, isto , enqllanto axioma (Op.cit. 586).
 41

Para a axiomtica capitalista, assustador o carter inumervel dessa minoria no-

branca. No podemos ser feito o seu total nem sendo suas partes ou unidades

identificveis, com parcela de uma soma, ento tal minoria no e formada

quantitativamente, de tal modo que seu princpio de formao so as conexes, as

associaes (em vez de "tantos" negros + "tantos" ndios + "tantos" ..., tem-se e uma

infinidade crescente de negros e um qutJ1ltum indefinido de ndios e uma infmidade

crescente de rabes etc., etc...). Neste sentido, tambm, somos levados a entender as

"minorias" raciais como "conjuntos 'fluidos' /massas", "multiplicidade de fuga e de fluxos"

- "no axiomtizveis". Elas integram um movimento mundial. O essencial, como fica

bem claro, neste poder de escaparem em blocos (seja de extenso planetria, seja regionais)

ao constante do axioma do Capitalismo Mundial Integrado (CM!) e at. o poder de o

desafiarem, no est no aumento quantitativo das "minorias" raciais (e tambm das outras

minorias), inclusive porque. mesmo sendo bilhes, trazem incubado, em maior ou menor

grau, o "vrus" do branco, do adulto etc.... O essencial neste poder est naquilo que flu~ no

devir prprio do.; foras materios e psquicas que so livres e apesar de todo o esforo das

"minorias", afirmam das mais variadas formas a sua diferena.

Aqui encontramos a questo micropoltica: a "minoria" racial uma "massa"s

(assim como "todos os seres humanos" so) um fluxo molecular, uma multiplicidade que

se individua em um devir prprio. Milenariamente, exerceram-se as mais diversas formas

de captura ou anulao dessas diferenas em nvel macropoltico e, hoje mesmo, inventam-

se outras formas. Por exemplo, quando o currculo escolar no prev o estudo da histria

dos povos negros, continua-se a por um lado tentar capturar a sua diferena, pois ela s

. . . . . . . """. ".. / . .t.m",,'" ",.171 dl.tlngul, e.t. ~o mlt:lOpDIltlCII

dIIqu.1II IllllClflpo/lt/CS, q.. d . ./glUl PII/Ol7ltlvllmlHlt. PDPu/~ CIIIIID
tlbJ-tD ,., ",.nlpullllJD dMI di,.. ./1",. poIlt/CtHlllCo".,,1t:o-cu1t1ll'll1ll.
 42

poder ser compreendida tendo como referncia uma s e mesma histria, que a dos

brancos; por outro lado, induzir, nos negros, o esquecimento da sua diferena em tennos

histricos elou a adoo da histria do branco como sua. Esta e outras aes

macropolticas encontram ressonncia em nvel macropoltico, seja qual for o grupo

tnico-racial das pessoas envolvidas: o desejo de ser branco, os sentimentos de vergonha

ou de raiva que acompanham a discriminao, a gratido pelas "bondades" recebidas x a

satisfao por ser "bondoso", assim como os modos de viver e trabalhar todos os dias que

materialmente "falando" parecem "provar a inferioridade" do negro x a "superioridade"

do branco. Neste estado de coisas. em que as medidas tomadas em nvel molar se

agenciam com as foras materiais e psquicas prprias ao nvel molecular, podemos

localizar um agenciamento que possibilita o sucesso da atividade incessante de

segmentao de fluxos constitutivos das minorias em subconjuntos classificveis e,

portanto, vulnerveis discriminao sob suas variadas formas.

Por outro lado, ainda em nvel molecular, o poder destas "multiplicidades de

fugas e de fluxo" implica processos pouco visveis de aliana entre as prprias minorias e

entre estas e certos movimentos sociais - por exemplo, entre mulheres e crianas, entre

artistas libertrios e negros, entre ndios e parcelas significativas dos grupos engajados em

movimentos ecolgicos etc. Ou seja, sem que possamos afirmar com certeza como se do

essas alianas, encontramos aqui encontramos aqui e ali sinais que indicam estar

acontecendo algo como que uma comunidade de perspectivas e de prticas libertrias,

onde certos elementos prprios a esta ou aquela minoria tomam-se foras aglutinadoras

contribuindo para a formao dessa comunidade. S podemos supor que esses elementos

(por exemplo, o tipo de conhecimento prprio do candombl) contribuem para a

produo de novas subjetividades. Por exemplo, citaremos Maria Beatriz Nascimento, em

um recente trabalho sobre Quilombo (1993).

 43

A filosifta bantll, da fora vitat permanecell at hoje no modo de ser do

brasileiro. A aparente aceitao dos dificuldades, baseia-se jllstamente naqllela
filosifta, que impe a qlle se desempenha a vida, flrtakcendo-a 1/0 corpo jlsictJ e na
mente como "inst1'1lmento de luta". Assim, as religies c!fro-brasileiras de origem
bantll ou nag (etnias da Afoca Ocidental) sincretizaram-se para fornecer aos
sells adeptos o princpio desta fora qlle funciona como mqml1a-de-gllerrrJ
existencial ejlsca. 'Afarcando-se, como no qmlombo ancutral, por ritos inicticos
o fortalecimento do indi~iduo como 11m territrio que se desloca no campo
geogrdfictJ, incorporando 11m paradigma tiro e atllante no territrio americano
fllndado pelos sell.r antepassado.r escraros e qmlombolas. Agindo nos seus locais,
.reja no "terreiro" m.rtictJ, nas comllnidades familiares, nas favelas, nos espaos
recreativos (manifestando a mlsica de origem c!fricana" ajrrJ-americana 011 c!fro-
brasileira), os POIJOS c!fricanos da Amrica prolJOcam 1Il11dan(as nas relaes raciais
e sociai.r. "

ESCOLA

A amplitude de trabalhos sobre educao chega a ser surpreendente,

principalmente quando nos deparamos com as reais condies ftSicas, materiais e

pedaggicas das nossas escolas. Um quadro muitas vezes desolador! E aqui estamos ns,

refletindo I discutindo a Escola.

o interessante que, como o tom que marca o panorama do pensamento

pedaggico brasileiro (Gadotti, 1987) a democratizao e qualidade de ensino, a

liberdade, enfim, valores que consideramos progressistas, j podemos contar uma histria

das nossas idias pedaggicas. l\fas nas escolas, o que acontece a despeito ou no das

idias pedaggicas brasileiras?

Compreendemos a "escola" em trs nveis de realidade. Isto quer dizer que,

quando estamos fisicamente presentes em lima escola, como proftSsionais da educao ou

 44

como alunos, estamos participando ao mesmo tempo: 1) da existncia de reloeJ pedoggjCflJ

mais amplas, confonnando uma instituio social que se exerce nos mais variados espaos,

tanto quanto "nesta escola"; 2) do funcionamento de um siJtema educacional formal

encarregado de fazer com que as relaes pedaggicas, que penneiam o campo social,

adquiram certas funes especficas, ganhando normas, estruturas e condies apropriadas

ao exerccio prioritrio de tais funes; 3) do processo pedaggico concreto caracterstico da

escola enquanto "lugar" onde acontece de fato a converso das relaes pedaggicas mais

amplas em relaes educativas fonnais, atravs da efetivao dos planos dos rgos

pertencentes ao sistema educacional nas aes de ensinar/aprender, educar/ser educado -

efetivao que no se d, evidentemente, sem que o prprio processo pedaggico de cada

escola contribua (ou atrapalhe) de vrios modos, "adaptando" o que previsto,

modificando, inventando, at omitindo (ou invertendo?), replanejando etc. Esta dinmica

do processo pedaggico concreto , a nosso ver, a educao real; o estudo desta escola,

neste nve~ o princpio para ns. Esta valorizao da escola de todo dia, com seu

processo pedaggico concreto, encontra ressonncia nas posies tomadas por muitos

educadores brasileiros.

Assim, privilegiamos a compreenso do cotidiano escolar como um campo onde

preciso situar a questo do racismo na escola. Ao mesmo tempo em que esta compreenso

permite ter sempre em vista e em mente a realidade de todo dia do processo pedaggico,

entremeada pelos acontecimentos expressivos do racismo, nela tambm que podemos

encontrar as ligaes, tambm reais, como os dois nveis de existncia da "escola" - as

relaes pedaggicas mais amplas e o sistema educacional - ligaes que deste modo

prolongam igualmente a ntima conexo, nos trs nveis, da educao com o racismo.

Neste sentido, a escola do dia-a-dia , para ns, como um palco. Um palco onde

so representados e apresentados os mais belos e os mais cruis textos sobre o processo

 45

ensino/aprendizagem, onde se transita do humor ao trgico como se estivssemos sobre

uma corda-bamba.

Dizer do seu carter de aparelho ideolgico do Estado (Althusser, 1983), de fato

ela o , dizer do seu carter reprodutor (Savian~ 1983), violento (Guimares, 1985) ou

disciplinar (Freitas, 1989), corresponde de fato a nossa escola: alis, o que visto de

primeiro num olhar atento e aguado, isto , o institudo, a norma, o que se espera e o que

se cumpre, infelizmente, o que representado neste palco-escola. Ela, inclusive, muito

marcada pelo seu carter conservador, refratrio a inovaes e mudanas.

Por outro lado, dizer do seu carter transgressor, inusitado, imponderve~

confuso, catico, dialgico, irnico, libertrio, tambm dizer da escola.

No podemos jamais esquecer que no seu interior existe Vida, Desejo, crianas e

adolescentes, e at professor insurrecto, ou seja: a todo momento, em algum nvel ou em

vrios, esto acontecendo rupturas, insurreies, o instituinte, o novo; - a Vida fora, e

no pede passagem. E muitas vezes passa, se apresenta no palco/escola, e muitas vezes

capturada, perdendo ou no sua fora criadora, inovadora, se tomando norma, repetio,

representao, e o que nem sempre bom e nem sempre ruim. Como exemplo, s

lembrarmos do "Mtodo Paulo Freire de Alfabetizao de Adultos" (Brando. 1981); a

fora irruptora que a "Educao como prtica da liberdade" (Freire. 1%7), que a

"Pedagogia do Oprimido" (Freire. 1974) adquire, no momento que o excludo, agora

sujeito e no sujeitado, toma a palavra e constri outra leitura de mundo. E o que

aconteceu depois ...

Na escola, a despeito do que visto no primeiro momento, a despotencializao

do aluno, do professor, dos demais profissionais, dos responsveis (Pais), da comunidade

escolar como um todo, da morte da diferena - e nisso ela forte e eficaz, estudos no

faltam que o constatam: Lara, 1987; Libaneo, 1985; Ceccon et a1ii , 1986; Karper et alii,
 46

1980; Marzolo (1988); e muitos outros - h tambm a fora das diferenas, dos desejos, das

crianas e adolescentes, dos alunos e que tambm existe em ns, atravessando

consequentemente a escola. Ela, assim, tambm potncia de vida, e com esse lado da

moeda, esse vis, essa faceta da escola que queremos nos agenciar, no no sentido

romntico, ou ingnuo, ou at perverso, mas cientes da dificuldade que criar, construir

novas prticas a favor e no contra a vida, o quanto dificil abrir o palco no s para as

representaes esperadas, cujo texto j sabemos de "cor e salteado", mas tambm para

apresentaes do que est submerso, submetido, marginalizado, institHinte - apresentaes

que afirmem as diferenas transformadoras e no o sistema que as rechaa.

Enfim, com essa escola legitimadora das desigualdades raciais, burocrticas,

hierrquica/ autoritria machista, elitista, racista. .. que trabalharemos, porm, com certeza

de que nela tambm esto presentes as foras - sujeito capaz de transformar sua cara - no

sentido de que de fato ela seja pluri, multi, tambm a olhos vistos.

COTIDIANO

A opo por trabalharmos com a categoria COTIDL'\NO se deu mais pela

simplicidade que ela abarca do que pela sua complexidade. Ele mltiplo, diverso, ou seja,

atravessado pelas vrias vises, histrias, enredos, instituies, devires, pelas mltiplas

existncias, ou seja, ela incapturvel.

O cotidiano comporta em si um paradoxo, ao mesmo tempo que contm o que

h de singular no ser humano, "seus sentimentos, suas capacidades intelectuais, suas

habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixes, idias, ideologias" (Heller, 1986),

como o que h de coletivo, genrico,

somente no mbito da vida cotidiana os homens se aproximam de lISOS,

prtiticas e concepes, cada uma dos quais sntese de relafes sociais constT71dos
 47

110 passado. At mesmo as habilidodes para transcender o mbito imediato, para

ligar-se ao movimento socia4 so adquiridas ou criadas no curso da vida cotidiana.
Por isso, pode-se dizer que na lida cotidiana se reproduZ a existncia da
sociedode, assegurando-se a continuidode da espcie humana. (EZPEIETA &
ROCKWELL, 1986:59)

No cotidiano V1vem e conV1vem a h orizontalidade dimenso da

homogeneizao de condutas, ritmos, roteiros, preconceitos, estereotipias - e a

verticalidade - dimenso da hierarquizao de formas, funes, classes SOCtalS, saberes

(estrutura piramidal).

na vida cotidiana que se do opes, alternativas entre: - sujeio hierarquia,

repetio, s regras externas e/ou interna ftxa (superego), o que implica uma foram de

controle para impedir qualquer forma de morte ou estilhaamento, assim como de criao

- que um processo de grupalizao totalizante, excludente da diferena; - o ser sujeit(),

tambm individual ou grupal, singular ou plural, que se abre a atravessamentos, aos

encontros, aos desejos criao negando a hierarquizao e as cristalizaes, verdades fixas

e deftnitivas, "colocando-se (...) na postura de se assumir como agentes da prpria morte"

(Guattari. 1985:101), restando de qualquer modo, perigo de se tornar sujeitado.

o cotidiano para ns sinnimo de territrio, no sentido guattarriano:
"o cO/gunto dos projetos e das representaes nos quais vai desembocar,
pragmoticamente, toda uma srie de comporlamentos, de investimentos, nos tempos
e nos espaos sociais, cultllrais, estticos, cognitivos" (Gllattari; Roenik.
1986:323).

Territrio em constante processo de desterritorialidade - ou seja, de mudana e

de reterritorializao, rearrumao, recaptura da inovao (mudana), para o territrio fIXO,

fechado, estve~ previsve~ pondervel.

 48

Foi justamente esse carter dinmico do cotidiano, dinmico e "incapturvel" pela

sua amplitude, que nos fez decidir por trabalhar com o cotidiano escolar, cientes de que

mesmo ao focar num aspecto desse cotidiano, no nosso caso o racismo, mil outras

possibilidades de abordagem dessa questo podem ser feitas.

Neste sentido, discutir o cotidiano do ponto de vista de uma micropoUtica implica

nos situarmos em um terreno diverso daquele onde nos habituamos a perceber, sentir,

pensar, esperar, conviver etc. De certo modo, implica j em procurar descobrir (ou criar?)

novas formas de sensibilidade, inteligncia e relao - tanto relaes sociais, quanto de cada

um consigo mesmo e com o Universo. Por qu?

tj Quanto mais mergulhamos nos acontecimentos do dia-a-dia, matS nos

surpreende a insuficincia das categorias dicotmicas que normalmente utilizamos para

entender a realidade. Com efeito, costumamos encarar o que acontece valendo-nos de

uma lgica criando por um princpio de identidade, que funciona exclmndo (oposies

exclusivas): A A; A no B, B o oposto ou o contrrio de A - B e A so, de vrias

maneiras, contraditrios, logo a "definio" de A exclm o sentido de B. Esta lgica vem

sendo feita justamente para CTistali~ como algo lgico e evidente o que ser produziu no tempo,

chegando a ser, hoje, do domnio dos fatos constatveis, pertinentes ao senso comum,

apropriado s grandes segmentaes teis aos controles macrossociais. Esta lgica vem

sendo o instrumento para entender tambm o racismo, questo central do nosso trabalho.

Branco Branco, Branco no Negro; Negro o oposto de Branco; logo, no-branco =

Negro. Estas definies esto enraizadas no processo real de discriminao: quando assim

definimos racismo, no Brasil, como a excluso do negro pelo branco, estamos, na

realidade, resumindo abstratamente o que foi acontecendo historicamente, e o que atualmente

ns constatamos, isto , o que atualmente o visve~ o que compulsivamente repetimos,

assinalamos, confirmamos em termos de fatos.

 49

E, no entanto, h outras camadas da realidade, no cristalizadas, onde os

acontecimentos esto sempre em devir, em transformao, e em relao s quais a lgica

das oposies exclusivas insuficiente. "De olho" no cotidiano, comeamos a ser

sensveis, a nos deixar penetrar por essas outras "camadas" da realidade. E ento no

podemos mais defmir, por exemplo, o racismo valendo-nos somente da oposio branco x

negro. O termo "negro" comea a se alargar, a incluir outros termos, a ser transversal em

relao a outras culturas e outras raas. O "no-branco" (isto , em palavras mais

concretas, o qlle excilldo pela definio qlle o "branco" se d) inclui uma multiplicidade - ndios,

nordestinos, mulatos, morenos, mestios, latinos, marginalizados sob vrios ngulos, e at

grupos que, embora fisicamente pertenam "raa" branca - se que podemos dizer isso,

como se existisse entre ns, no Brasil ou em qualquer outra regio do mundo, "pureza"

racial (como bem discutimos anteriormente)! - esto em processo de aliana com esta

multiplicidade no-branca. Por outro lado, o termo ''branco'' comea tambm a adquirir

outros sentidos, a mostrar a sua cara, e a sua defmio, precisa mudar de figura. Branco

ento um axioma da nossa realidade, no designa exclusivamente o indivduo cuja cor da

pele branca (clara); a sua concretude de outra natllrezcr. trata-se do "ser" ao mesmo

tempo branco + de cultura europia, ou americana + assumidamente capitalista +

ideologicamente fascista + devoto do estilo de vida "primeiro mundista" etc. Trata-se de

um tipo de slIbjetividade que se tomou dominante e, justamente por isto, exclui em bloco a

proliferao de outros tipos de subjetividade, sendo parte de sua estratgia o apropriar-se

de tudo o que foi produzido como diferena na sociedade de modo a fazer com que essa

"diferena" fique referida a ele, a este "branco" axiomtico. Por isso, h uma apropriao da

dijrena do negro, que histrica e socialmente se centrou na cor e na cultura, para tom-lo

smbolo (sobrecodificao) de toda e qualquer diferena, isto , da multiplicidade de

diferenas em curso na sociedade: o negro veio a ser o smbolo do no-branco.

 so

Z) o nvel da micropoltica (que no exclui o da macro poltica) acontece onde

"normalmente", ou comumente nossa vida cotidiana flui quase que sem nos darmos conta:

"microperceptos inconscientes, afetos inconscientes" (Deleuze/Guattari. 1976:260),

expresses de desejos que parecem, a ns mesmo, estranhos, formas singulares de nos

aproximarmos uns dos outros, fragmentos de vivncia tais como sentir-se um pssaro,

xtase e angstias, utopias, "blocos" de infncia - tudo isto que, a primeira vista, somente

assunto de "psicologia", mas ainda muito mais, forma o nvel em questo. MII/Q 11/tJs quer

dizer que o nvel micropoltico envolve processos tradicionalmente vistos como

econmicos e sociolgicos: por exemplo, as relaes no domnio do trabalho assalariado e

as ideologias. Desse modo, distingue-se o nvel micropoltico por ser constitudo de

realidades que - acompanhando Deleuze e Guattari - podemos definir como 11/0/eCllIartS, ou

seja. como multiplicidade de um tipo distinto das molares, que no so "menores" do que

estas ltimas, pois so "co-extensivas" a todo o campo social, tanto quanto a organizao

molar" (Deleuze/Guattari. 1976:262).

Nada melhor do que analisarmos uma situao concreta do nosso cotidiano, para

tomar claros esses termos (molecular, molar, multiplicidades, "micro" e "macro" polticas)

e as diferenas que distinguem as realidades designadas por eles. Tendo em vista discuti-

los j no interior da questo do racismo, escolhemos uma situao pertinente mesma,

vivida e relatada por uma companheira nossa.

- Uma senhora anda numa rua qualquer, quando algum se aproxima por trs,

fora do seu campo de visual; no entanto, as expresses faciais, as palavras e os gestos

daqueles que esto sua frente fazem com que ela se assuste, indicam-lhe um "perigo" s

suas costas. V caras de medo, ouve "cuidado! sai da!"; as mos e os braos acenam no

sentido de que ela se afaste, ou corra... Imediatamente, sente um impulso para fugir

daquele ou daquela que est chegando atrs dela, sem nem mesmo se virar para ver quem
 51

ele (ou ela) e, em sua mente, forma-se uma imagem em ressonncia com as indicaes que

recebeu: "11m homem enome, com 11m revlver apontando para as minhas costas, 11m ladro terrlvel'.

Mas como nada acontece em seguida - a no ser que as pessoas, elas mesmas, se afastam,

alguns atravessando a rua, outras voltando sobre seus passos - como ningum corre atrs

dela (que tambm, instintivamente, j apressara o passo, quase correndo), finalmente se

volta para ver aquele personagem terrvel: apenas um menino (um "pivete''), de "raa"

negra, sujo esfarrapado, muito magro e mido, que gesticula e faz caretas, murmurando

sozinho alguma fantasia estranha, amarga e trazendo na mo direita um pedao de pau

(parece um galho de rvore seco). Talvez ele estivesse imitando algum (possivelmente a

protagonista dessa situao). Mas antes que qualquer outra coisa acontecesse entre ela e o

menino, um homem que se encontrava ao seu lado, agarrou-o pelo brao, empurrando-o e

gritando: "Fora, imbecill Voc quer assustar a madame, cretino!" A, ela comea a reagir e

parte para defender o menino: "Nada disso, quem me assustou foram os outros ... Por que

o senhor est machucando o menino?" (na cabea dela passam, como um filme, todas as

idias sobre os garotos de rua e o preconceito racial, mas no seu corao est ainda um

certo pavor - diante do menino - misturado de raiva - diante do homem que o agrediu).

Ento o homem declara seu sentimento: "Madame, no pode confiar em pivete, muito

menos quando 11m negro". Muito triste com toda essa confuso, ela nada fez alm de

continuar o seu caminho (como o tal homem). Mas uns pedaos de frases do menino

ficaram em seus ouvidos: "Madame" ... "estou sozinho"... "no me entregue pra polcia" ... -

palavras que passaram mais do que um significado propriamente lingstico: um sentido de

solido e desgraa que, embalado com seu sentimento de pavor por aquele menino, a

deixou deprimida e, sem qualquer raciocnio seu, a fez entender que, ao mesmo tempo,

estava ligada ao "agressof' e ao "agredidd', presa nllma mquina social como parte paralisada,

inejicaiJ qlle condio necessria do agenciamento entre eles.

 52

Na situao relatada, o regime molar expressa-se muito pouco (alis, bom que

asSim seja, pois queremos evidenciar os acontecimentos constituintes do regime

molecular). No entanto, ainda que pouco relevante, aparece estreitamente vinculado ao

regime molecular; trata-se da rua das grandes metrpoles, com sua organizafIJ bastante atual

em termos de "segurana", no estilo "justiceiro" dos filmes americanos (como mesmo o

nome daquele ator? lembrei: Charles Bronson), onde a polcia - que aparece mais nas

palavras do menino, para quem, como sabemos, a poltica um fato concreto - algo

ambguo, incapaz de atender a tempo e honestamente s necessidades dos "cidados".

"A rJ11Inistrao de uma grande segural~fa molar tem por comlattJ todas
uma microgesto de pequenos medos, toda uma insegurana molecular permanente,
a tal ponto que a frmula dos ministrios do interior poderia ser. uma
macropoUtica da sociedade para e por uma micropoUtica da insegurana"
(GlIOttari/ Deleuze. 1979:263)

Este regime molar, que remeta macropoltica da ordem social repressiva nas

ruas das cidades, vive, funciona, tem efeitos positivos (no confundir "positivos" como

"bons" ...) apenas na medida em que se imbrica, se entrelaa com outro regime, aquele que

nos interessa compreender - o regime molecular. Se os acontecimentos do regime molar

se dessem por eles mesmos, provavelmente a situao relatada s se desencadearia caso o

menino realmente portasse uma arma, ou tivesse de fato feito algo para agredir diretamente

aquela senhora. :Mas a situao se deu como se estas duas coisas estivessem para acontecer;

houve como uma "premonio", uma "adivinhao" de um futuro virtualmente presente:

em outras palavras, uma multiplicidade temporal se desenvolveu nesta cena, nas expresses,

nos gestos, na linguagem enfim, "sobrevoando" os atos do menino, agourando a sua

existncia (personagem central a criado), mas tambm a da senhora e a dos outros

transeuntes e tomando "necessria" a atitude daquele que agrediu o menino ("necessria":

 S3

sublinhamos porque esta necessidade foi vivida realmente at por todos, inclusive pela

senhora, em ressonncia ao seu sentimento de pavor - e a est o vnculo entre o molar e o

molecular, que explicitaremos a seguir; colocamos entre aspas, porque, em termos ticos,

nobres e solidrios, no era absolutamente necessria.

De certo modo, o regime molecular dos sentimentos, do entendimento e das

relaes afetivas "recheia" os acontecimentos conexos causais, cria um enredo para eles,

modula o seu sentido, articula o presente a passados e futuros determinados; e a no se

pode falar em verdade e falsidade,; o sentido indiferente a tal problema, porque sendo ele

o sentido, o Acontecimento fundador dos acontecimentos concretos, est simplesmente

a, dado no campo da experincia, e ns s podemos ("s" no uma palavra boa,

porque este "podemos" refere-se grande potncia do homem) citar outros campos de

experincia, pois de nada vale atacar o sentido que h em certa situao como falso, uma

vez que ele j, sempre, aconteceu quando est acontecendo e, assim, determinou o prprio

futuro sendo indiferente ao que acontece, ele tambm motor do devir, limite entre

material e imaterial, brecha por onde brota, vazando para "ontem" e para amanh, a

multiplicidade do real).

Assim entendendo o molar, o molecular, as multiplicidades moleculares,

precisamos distinguir agora (1) os vnculos entre esses regimes e (2) o que se denominaria

"multiplicidades molares".

Os acontecimentos prprios ao regime molar no s se entrelaam com os do

regime molecular mas, por assim dizer, vive11/ desses ltimos. Afirmamos que s pensando

esta estreita "parasitagem" do molar sobre o molecular conseguimos compreender o que

aconteceu naquela situao: em poucas palavras, o que sentimos (sensibilidade), o que

explic(J11JOS para ns mesmos e uns para os outros (inteligncia) e o 11/0do C011/0 nos inter-

relod01lfJ11los uns com os outros, como o mundo e conosco mesmos (relao) - estas
 54

multiplicidades moleculares criadoras da dimenso temporal, esses "fluxos" fonnados de

q1Hl1lta (Deleuze/Guattari. 1976:264) - alimentam, fazem funcionar a organizao molar da

sociedade. No caso concreto que relatamos, todos os medos de tantas pessoas, aquelas

formas de entender, decodificando as expresses e o todo da "rua - infestada de 'pivetes' -

negros" e aquelas formas de agir IIns em relao aos OlltroS no s justificaram (se assim

pensssemos, deveramos falar apenas em "ideologia"), mas ProCltiram, fizeram acontecer o

principal (atualizaram o que era virtual naquelas multiplicidades), ou seja, a (no) reao de

fato da senhora, a reao de fato do homem que agarrou o menino e a reao de fato do

menino na sua atitude de submisso e fatalidade, falta de opo; e assim encarnou-se,

materializou-se a ordem social repressiva das grandes cidades, com suas trs peas molares.

individualizadas: o cidado vtima (a senhora). o justiceiro aliado da polcia e o agressor.

A, portanto, fica clara a dinmica micro poltica do cotidiano, bem como o papel

do racismo, tanto em nvel macro, quanto em nvel micropoltico. Nossa sensibilidade,

nossa mente e nossas relaes so tanto racistas quanto no racistas; nossa participao na

ordem social repressiva (nvel macro) ou racista, 011 no racista.

Procederemos, no prximo captulo, tentativa do entrelaamento das idias at

aqui expostas, configurando assim a problemtica do presente estudo.

 ss

- ADVERTNCIA-

'Prepare-se o seu corao

Pr'as coisas que IJOU contar

Eu venho Id do serto

Eu venho Id do serto

EII venho Id do serto

E posso no lhe agradar. "

(Geraldo Vandr)
 56

CAPTULO/ESTAO 2

o RACISMO NO COTIDIANO ESCOLAR

"Entrando na nossa escola

Cantamos com alegrio,
Salltlamos a professora:
130m dia, bom dia
(011 'Boa tarde, boa tartk ') "

Depois de entrar na sala,

Cantamos com alegrio,
Salltlamos os coleirinhas:
130m dia, bom dia'
(011 'Boa tarde, boa tarde ') "

o que uma simples musiquinha como essa ou como a histria

''De olhos vermelhos
De pJ branqllnho
De pllJ bem leve
EII SOIl coelhinho '~ .

... ou alguma da primavera como:

''Desperta no bosqlle
Gentilprimavera
Com ela chegoll o canto
O go1jeio do sabiJ'~ .

...tem em relao ao racismo no cotidiano escolar? Aparentemente nada.

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o que pode ter de mais, na simples tarefa do auto-desenho ou na narrativa dos tradicionais
contos de fadas para nosso alunos?

O que o calendrio escolar tem a ver com racismo?

O que o dito "saber universal" tem de racista?

Essas dvidas comearam a surgir, para ns, no incio dos anos 80, quando houve

um ''boom'' de textos crticos educao e sua leitura nos inquietava, pois s viam classe

oprimida, classe desprivilegiada, classe trabalhadora, e nos questionvamos: quem so essas

pessoas que fazem parte dessas classes, no Brasil? Esse perodo coincide com a nossa

entrada no Movimento Negro. De um lado, negros falando e lutando contra o racismo,

em todos os setores da sociedade, e, de outro, educadores progressistas, preocupados com

a transformao social e da escola a favor do povo, das classes populares. E ns na

interao desses dois mundos, de uma certa forma incomunicveis ou de comunicao

precria, uma vez que falar de racismo - desde 14/12/1890, com a queima de todos os

documentos relativos ao trabalho servil, "por honra da ptria" (Goulart, 1972:11), e

consolidado com o xito do mito da democracia racial - tem sido um tabu, ou uma

questo de segunda categoria, a favor da discusso de classe; comeamos, ento, a observar

as mincias do cotidiano escolar e as sutilezas e perversidades com que o racismo se faz

presente na escola.

Hoje j existe um nmero razovel de artigos sobre a questo racial e a educao

e j encontramos teses e pesquisas sobre essa temtica. Em suma, podemos dizer que h

uma predominncia da aftnnao de que exlte discri11l1IIJfo racial, desigualdodes de oportunidodes

rl1liois, preconceito racial nas escolas (entendidas no sentido amplo - educao e no sentido

estrito - escola), de modo que no pretendemos, com este trabalho, provar a existncia do

racismo na escola, pois isso para ns j um axioma. Nesse sentido, nos respaldamos em

trabalhos voltados a anlise mais macros social, que partem de dados oficiais (pesquisa
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Nacional por Amostra de Domiclios de 1982 (pNAD 82); dos quais destacamos pontos

do nosso interesse:

Os negros (no brancos) ingressam mais tarde na escola, tm um ritmo de

progresso mais lenta, apresentam um ndice de evaso e repetncia maior que a dos

brancos, bem como a proporo de no-acesso escolaridade de 3 negros para 1 branco

(Hasembalg e Silva, 1990:73-91). Aos negros, j de certa forma segregados espacialmente

so "oferecidas" escolas de pior qualidade (Rosemberg e Pinto, 1988:27-51). Pretos e

pardos, mais do que quaisquer outros grupos raciais, freqentam a rede oficial de ensino

(Barcelos, 1993:49).

No campo mais microssocial escolar, tambm j encontramos trabalhos que

atestam a presena do racismo, quer atravs de textos e livros didticos e paradidticos

(Silva, 1988; Rego, 1981; Negro e Pinto, 1990), quer atravs da omisso, silncio

(Gonalves, 1985), e um bom material oriundo de encontros entre ativistas do Movimento

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Negro, acadmico e pesquisadores que discutem essa quest0 respaldando a tese de que a

escola racista.

Nessa trajetria de pesquisa e militncia anti-racista, percebemos a existncia de

uma polaridade muito grande, quando se discute e se aborda a questo racial (conforme j

colocamos no 10 Captulo, polaridade essa que para si uma tenso), e com relao ao

binmio racismo-educao essa polaridade se repete: no encontramos, em nvel de livros

elou artigos, nada que aborde a questo do racismo na escola que no tenda para brancos

x negros, brancos x ndios (essa numa proporo bem pequena).

Isso nos leva a fazer algumas conjecturas, numa outra perspectiva de

entendimentos: 1) A permanncia das desigualdades sociais e da ideologia racial brasileira:

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o racismo contra os negros (com relao educao); 2) A polaridade como conseqncia

da presso das "elites" e intelectualidade negra e do Movimento Negro - muita coisa

produzida sobre questo racial e educao da militncia; 3) Visibilidade gritante em

relao s injustias sociais e desigualdades raciais a que so submetidas as crianas e

adolescentes negros na sua idade escolar de 7 a 14 anos, de modo que no necessria

nenhuma pesquisa ou elaborao terica para tennos como resposta CRIANAS E

ADOLESCENTES NEGROS, quando levantamos as seguintes questes; Quem so na

sua maioria as crianas e adolescentes que ...

'" tm sua histria escondida e/ou desconhecida pela escola?

O" tm suas necessidades. seus modos de viver, seus problemas, sua cultura, suas

lutas negadas pela escola?

'" so consideradas pela escola sem hbitos, sem valores e de cultura limitada?

'" so reprovadas na primeira srie e por isso repetentes por duas, trs, quatro,...

anos?

'" esto "atrasadas" em relao ao perodo regulamentar de escolarizao?

... logo de incio so evadidas da escola?

... tm de trabalhar no perodo de obrigatoriedade escolar?

Acreditamos que essa polarizao , tambm, influncia desses aspectos,

polarizao que tambm ainda influencia esse trabalho, pois mesmo tendo ampliado a

questo do racismo - ele no s contra os negros (vide o eurocentrismo, ou o

recrudescimento deste, hoje na Europa). Encontramos inclusive racismo contra os

prprios brancos; sabemos, vemos e sentimos que os mais ou uns dos mais massacrados -

j que temos o genocdio contra os ndios - atingidos pelo racismo so os negros, at por

estannos em todos os lugares (at onde o racismo "no pennite"), at pela nossa fora de

luta e de resistncia, pela nossa potncia de vida. A violncia contra um povo

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proporcional fora desse povo: um povo submetido no demanda energia de represso,

silenciamento, aniquilamento, e no que nos diz respeito, estamos em guerra h mais de 500

anos.

Tentando sair da polaridade, vamos ver o ractsmo como um campo fixo,

hermtico, de modos de ver, sentir, perceber o outro, tirando-lhe ou hierarquizando-lhe

sua condio humana e de vida e esse outro fIXado como o diferente do branco, homem,

europeu, ou norte-americano, adulto (nem jovem, nem velho), de grande poder

aquisitivo ... e a condio humana e de vida desse outro, bem como seu direito a desfrutar

dessa condio, dada em funo da proximidade como esse lugar/campo fIXO e

hermtico, e nesse sentido o outro, negro, ndio, nordestino, criana, mulher, velho, vai

sendo alocado como os planetas em relao ao Sol; e nessa tica tentar entender como

afinal ele produzido e reproduzido no cotidiano escolar. De posse do instrumental

observao-participante, vamos entrar nas escolas, tentando responder a questo: "COMO

O RACISMO SE MANIFESTA E SE Et>ANDE NA ESCOLA, ATRAVS DE QUE

PRTICAS?"

Antes de entrarmos na escola, convm destacar que o material desse captulo o

que "armazenei" com observaes, discusses com os professores e leituras, que como

pode ser visto na bibliografia, precisavam ter um aspecto transdisciplinar. em trnsito,

atravessado pela pluralidade. E essa abordagem nos coloca diante de uma "observao

observadora", ou seja, "que observa tambm a si prpria como sujeito que observa o

contexto" (Canevacc~ 1993).

O primeiro ponto que queremos destacar, antes de entrarmos na Escola, que

no s na escola que se aprende o racismo. A criana, quando chega na escola, traz uma

vivncia rica, v televiso, ouve rdio, l revistas, outdoors, est em relao com outras

pessoas, constri suas questes e respostas com relao ao mundo e vida (Ferreiro, 1985;
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Garcia. 1986), enfim, de um lado a criana no uma tabula rasa, nula, como costumam

dizer alguns professores, e, de outro, a escola pode ser o responsvel nico ou co-

responsvel pela inculcao do racismo, pela sua reproduo e novas produes, uma vez

que, como diz Banfield (1973:31):

"... aos quatro anos, a maioria das crianas tem conscincia de sua identidade
racial e da dos outros, aos deZ allOS, a idia de raa est completamente fIXada e
riflete as atimdes raciais dom1zantes lia sociedade. "

A) "Entrando na nossa escola..."

A Escola uma demanda social, por ser "obrigatria" a escolarizao e por ser

vista como um veculo, passagem para melhoria de condies de vida (Ceccon et alii,

1976:18-19) e veculo para ascenso social ou manuteno do status quo.

E se ela vista como um passaporte para a ascenso social, na subjetividade

capitalstica, nem todos devem ter acesso a ela, por isso j dificultoso, segregador e

discriminador. E aqui comea o racismo na escola, no cotidiano escolar: A MATRCULA.

Pesquisas existem que apontam para o carter seletivo da matrcula, com escolas

para um tipo _". de clientela e escolas para um tipo y, e o item cor tem um papel

preponderante nisto (Rosemberg, 1990:97-107). Citaremos alguns depoimentos:

Depoimento 1 - "Existe uma escola neste DEC que no aceita criana de coco

Bem, agora eu acho que no; que Dona (...) j se aposentou. Mas sempre fica o rano" .

Depoimento 2 - "J fiz uma pesquisa de sentar na escola na hora da matrcula

e a mulher fazer assim: 'Qual o nome do pai?' Sem pai, ? Hum... ; 'Qual a sua religio? Do

Candombl? Bem, vou colocar esprita, pode?', 'Voc tem algum problema na famlia?'
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(Essa coisa de desnudar e botar na ficha e, a partir da. qualquer coisa, vai ter a justificativa:

macumbeiro, no tem pai, a famlia tem problemas, e por a vai.)"

Depoimento 3 - "A escola..., em Ipanema, no aceita certo tipo de alunos,

principalmente se for favelado. Elas selecionam por endereo. Quando chega algum

perguntando se h vaga, a diretora primeiro conversa com o responsve~ bate aquele papo,

pergunta o endereo e outras coisas - s ento diz se h vaga. Quando ela percebe que

do morro, encaminha o responsvel para outra escola, que fica perto da descida do morro.

Esta escola a que atende basicamente os moradores da favela. H uma outra escola, ali

na Lagoa, em que a diretora fazia a mesma coisa. Selecionava por endereo. Tanto que os

responsveis, para conseguirem matrcula, davam o endereo errado, davam o endereo da

patroa... Eles percebiam que a escola fazia isso ..." (Dias, 1979:81-82

"Na escola Centro, tambm podemos observar uma menina, aparentemente

abandonada, de aproximadamente 8/9 anos, com um caderno velho na mo, querendo

ingressar. Ela imediatamente foi 'encaminhada' para uma escola do Centro que atende a

meninos e meninas de rua, e que era uma escola melhor para ela, j que ali no tinha vaga".

Depois de vermos como a escola "garimpa", seleciona algumas crianas,

determinando em que escola estas podem ou no estudar...

Vamos ao segundo momento de racismo na escola: O UNIFORME.

O que a compra de um simples uniforme tem a ver com racismo? Tudo. J que
entraram na escola, vamos uniformizar todos: roupas iguais, ou de variaes controladas,

cadernos iguais (em p ou deitado) e de preferncia forrados da mesma cor - para os

alunos daquela turma, o livro didtico. claro que o uniforme econmico e melhor,

escamoteia, "esconde" as diferenas, o terror da escola.

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Depoimento de Dona Edith, uma senhora que na poca em que foi institudo o

uniforme, era criana: "Ns gostamos muito, quando Getlio Vargas obrigou o uso do

uniforme escolar. Foi muito bom, a gente no precisava mais ter vergonha das nossas

roupas pobres, em comparao com as roupas das crianas das famlias mais abastadas".

interessante notar e destacar que os alunos inconscientemente lutam contra o

racismo, ou seja, lutam pela sua diferena, do sempre um jeitinho de mudar o uniforme,

ou vindo com outra blusa/camisa por dentro, ou com meia colorida, outro tipo de sapato,

de jeans... Bota um adesivo nos cadernos, tem os que mantm os cadernos limpinhos

("que d at gosto pegar") e os donos dos cadernos "bagunados", sem capa,

"orelhudos",'"

Em todas as trs escolas observadas, a questo do uniforme foi motivo de

conflito. Na Escola da Zona Sul e Oeste, nunca foram vistas crianas sendo mandadas de

volta para casa por no estarem devidamente uniformizadas ou , se isso aconteceu, foi de

fonna bem velada. Entretanto, na Escola do Centro, principalmente com relao ao 20

segmento do 10 grau, ... a Direo, com a cumplicidade dos professores, costumava "dar

incertas" e no deixar entrar quem vinha sem meia, de meia colorida, sem a camisa a

escola, enfim, quem, de alguma forma, no estava devidamente uniformizado.

O que est sendo dito subliminarmente s crianas e aos adolescentes quando

lhes impedido o acesso escola, por eles no estarem devidamente uniformizados?

Depois de devidamente matriculados (no to devidamente, pois sempre fica

faltando uma foto, a xerox da certido de nascimento, ou alguma outra coisa,...); bem,

depois de matriculados e devidamente uniformizados, tambm no to devidamente assim,

uma vez que impossvel o rigor cotidiano...

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A FORMA. O que a forma teria a ver com racismo? Nada, bvio!

Bem, nada, se essa fosse a nica maneira, forma de se entrar na escola sem

baguna (uma das justificativas da forma a ordem); nada, se essa no fosse a naturalizao

de um nico tipo de organizao e locomoo no espao. .A forma tem relao com o

racismo, na medida em que h uma imposio de organizao que nega. desvaloriza as

outras existentes, na medida em que ela disciplina, pr-forma, deforma, padroniza, limita

possibilidades, hierarquiza, classifica. impressionante como o deslocamento na escola

atravs da fila (forma) uma regra de controle, controle da diferena, de "multides

confusas, inteis ou perigosas" (Foucault, 1987:135).

assim mesmo: existe a forma (fila) "certinha", em ordem crescente de tamanho,

e a "bagunadinha", por ordem de chegada.

H a dos alunos que ficam quietos, nem precisa a professora estar presente

(normalmente as turmas terminadas em 1) e existem as formas com alunos brigando,

conversando. se agarrando, se jogando no cho...

.A diferena vai-se fazer, mas hierarquizada! E normalmente de forma binria:

fortes/fracos, bons/maus, brancos/pretos, meninos/meninas. professores/alunos... lugar

dos alunos. lugar dos professores, lugar da Direo, lugar dos funcionrios ...

Enquanto as famlias dos alunos. e os alunos inclusive, vivem os preparativos para

que estes entrem na escola UNIFORMIZADOS... dentro dela, o corpo docente vive dois

acontecimentos tambm preparativos para mais um ano letivo e por onde vivenciaremos o

ractsmo.

a) A escollia de turma, e

b) o planejamento
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a) A escolha de turmas

"Tudo seria timo, se no existissem aquelas 'pestinhas' que so bagunceiras, que

no obedecem, que no pretendem, ... que so diferentes daquelas 'coisinhas' lindas, com

as quais fomos preparadas para trabalhar: branquinhas, limpinhas, dceis, interessadas,..."

(Depoimento de uma professora)

Aqu~ no municpio do Rio de Janeiro, o processo de escolha de turmas mais ou

menos assim: o professor regente escolhe o turno em que vai trabalhar, obedecendo ao

critrio de antigidade na escola, cabendo Direo a indicao da turma com a qual o

professor trabalhar (existe at uma portaria que regulamenta isso). S que ela

normalmente no exerce esse poder, a no ser com muita seduo e jogo-de-cintura, ou

quando, de fato, est em litgio com algum professor. Mmal nem todas as turmas so as

ideais (CA-l, 101, 201, 301, 401, ...). Tambm existe uma variedade de interesses dos

professores, uns preferem as sries iniciais, outros preferem turmas maiores,.... E, no fmal,

tudo acaba bem.

Os critrios para a composio de turmas tm sido regulamentados pelo nvel

central da Secretaria Municipal de Educao. Contudo, cada escola os interpreta de uma

forma diferente: ora dizem que a ordem diviso por idade, ora que a heterogeneidade a

regra. .. enfim, cada escola adapta essas regras aos seus interesses.

A arrumao das turmas se d nas frias, o que cria um certo ar de mistrio na

volta s aulas, pois sempre h uma certa insatisfao frente s turmas, sendo que a culpa

por essa ou aquela recai quase sempre nas regras da SecretariaIJ Parece que nada tem mais

jeito no retomo s aulas, pois afmal as turmas j esto formadas. Mas, na realidade...
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H sempre uma troquinha aqu~ outra ali, a pedido dos responsveis, por causa

dos turnos ... H tambm troca, quando h uma total incompatibilidade entre o professor e

o aluno (quando, principalmente, ambos no so novos na escola) ...

Na Escola Zona Oeste, no percebemos cristalizao de srie para professor, h

uma rotatividade de professor por srie (executando-se uma ou duas professoras no

interessadas em rodzio). Por outro lado, percebemos uma outra prtica - Zona Oeste e

Flamengo - que a de professores acompanharem "suas" turmas at a 4a srie. Essa

prtica cria uma espcie de "grupo de elite" quando, por algum motivo, o professor desse

grupo recebe novos alunos na sua tunna ou quando ele tem duas matriculas, ele sempre

referenda os seus como os OK, de aprendizagem excelente,...

Na Escola Centro e na do Flamengo, h o que chamamos de cristalizao de

lugares:

o professor x "do Jardim de Infncia",

o professor y "da Classe de Alfabetizao", ...,

acaba quase que sendo vitalcio aquele tipo de srie para aquele determinado

professor.

Parece no haver realmente racismo no processo de escolha das turmas, exceto (e

a, o problema) no desejo e constante tentativas de homogeneizao das mesmas, ou seja:

10 turno para os alunos menores, mais novinhos, a ordem crescente em nmeros das

turmas "melhores" (as terminadas em 1) at as "piores" terminadas em 2, 3, 4 ... ordem

que coincide com a ordem crescente de quantidade de melanina dos alunos.

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b) O Planejamento

Antes do comeo das aulas h um perodo, de aproximadamente uma semana,

reservado a tomada de postos. Aps o reencontro, sempre acompanhado de risos,

congratulaes, reclamaes tipo "Mais um anosl", h a escolha efetiva das turmas e

conhecimento das mesmas atravs da listagem. Feito isso, chega-se ao planejamento anual

ou do 10 bimestre (depende de cada escola). De posse dos Fundamentos para Elaborao

do Currculo Bsico, do planejamento do ano anterior e do(s) livro(s) didtico(s) que

ser(o) adotado(s) para uso particular do professor elou para uso dos alunos, o grupo de

professores (ser for o caso de mais de um professor por srie) que faro parceria de srie

(no de turma), sentam, conversam e elaboram seus planejamentos. A tendncia dessa

atividade a listagem de contedos, o foco basicamente este, mesmo que se escrevam ou

que se copiem de algum lugar os objetivos, eles no so a tnica, ,,-isto que parecem

implcitos nos contedos. Assim, monta-se um planejamento convencional: objetivos,

atividades (contedos), recursos materiais e avaliao (verificao da aprendizagem - testes

e provas). Parece que todos sabem que apenas um plano, um projeto, e, principalmente

no que diz respeito s turmas de Jardim de Inf'ancia la srie, outra coisa. Da'1!' srie

em diante, j so exigidos contedos que so inclusive motivo de brigas entre os

professores das sries mais adiantadas e os das sries anteriores.

Para ns, o racismo nos planejamentos se caracteriza pela omisso, estereotipias,

hierarquizao das diferenas (saber mais elaborado x saber confuso, popular,...),

inferiorizao do saber extra-escolar, idealizao de um certo tipo de aluno, ...

Para ilustrar, um depoimento de professor (Figueira, 1989:13-14):

Ho/e a escola pblica atende basicamente a crianas carentes, de classe

poplllar, deficientemente. O CIITTCllmm da escola pblica tem 11m padrmJ de classe
mdia alta e isso diflcil. EII acho qlle h 11m co'!fronto o te111/JO todo. Ela
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atende s classes populares, mas com modelo de classe mdia. Ento, qual a
fJl11ptJ dela? Ela acaba reprodu:(jndo a ideologia do classe mdia. Eu tambm,
como professora, acabo reprodu:(jndo.

impressionante corno o que ensinado alienado da vida, do cotidiano das

pessoas, racista, especialmente por ser eurocntrico. E isto no significa que o professor

queira ser racista; muito pelo contrrio. Muitos no tm conscincia do carter racista de

sua prtica profISsional e nenhum admite tal coisa. Ao contrrio, acreditam nos

contedos a serem ministrados. Na realidade, h urna ausncia de reflexo critica sobre a

prpria prtica, urna acomodao e at alienao misturada e ingenuidade. Na hora de

planejar, os professores sequer percebem a questo de que o planejamento no leva em

considerao quem o alilllO para o qual ele est voltado, que os acontecimentos no so

estticos, que diversos povos podem ter dado outros encaminhamentos para as questes

tratadas .... Ele, o planejamento, tem sido etnocntrico e, conseqentemente, racista.

At os Fundamentos para Elaborao do Currculo Bsico (RJ) - que no foram

analisados por ns, em todos os seus componentes -, so marcados pelo racismo, apesar

do cuidado, do seu carter progressista, preocupado com as diferenas, com as classes

populares, trabalhadoras ou que nome se d. Mesmo atento "diversidade do corpo

discente"(p.4) parece esquecer a diversidade do corpo docente, o seu saber/fazer

pedaggico e - onde para ns racista, etnocntrico, eurocntrico - dicotomiza o saber:

sistemtico / assistemtico, cientfico/popular (p. 6-1), hierarquiza esses saberes e legitima

assim o paradigma ocidental que considera

o indivduo como o centro e a medido de tudo quanto h, de redu:(jr todo a

realidade ao conceito, isto , de erigir em valores slljJremos a cincia e as tcnicas
(. ) (GCI1'andy, 1983:1)
 69

Enfim. o carter segregador, discriminatrio, racista dos planejamentos escolares,

entendendo planejamento como fazendo parte do currculo escolar, j conta com muitas

produes acadmicas e/ou militantes que o constatam, sendo que a omisso e a

estereotipia so o que do o tom do racismo nos planejamentos - omisses em relao

basicamente aos negros e ndios, e estereotipias em relao a tudo e todos.

"Evidentemente que h muita diferenfa entre os contedos que fof1llam a viso

de mundo negro e a prqjefo ideoMgica neocolonialista da escola qftcial,
caracterizada especificamente pela recalca"Je1lto da presenfa dos processos
civiliZatrios constituintes da Nao, elegendo como universal o processo
civilizatrio europeu'~ (i~ 1989: 13)

Bem, cnanas matriculadas, uniformizadas, planejamentos prontos, todos a

postos na forma .. Depois de tudo isso, s resta aquela musiquinha:

"Entrando na nossa escola,

Cantamos com alegria.
Saudamos a professora;
130m dia - bom dia' (011)
130a tarde - boa tarde '"

Afinal. no deixa de ser uma alegria entrar na escola: alegria para uns e decepo
para muitos, j que

o que os dados nos revelam sobre os diferenciais na realizao educacional dos

gmpos raciais alarmante. Menos a!fobetizados, retidos em patamares
educacionais mais baixos, pollCOS negros consegllem chegar llniversidade. (. .)
Um negro com CIIrso superior completo um 'sobrevivente' do sistema educacional,
que, ademais, e1(rentar sistemtica discriminao no mercado de trabalho.
(Barcelos. 1992:18-/9)

Continuando a musiquinha...
 70

Depois de entrar na sala

Cantamos com alegria,
Saudamos os coleguinhas:
'Bo", dia, bom dia' (ou)
'Boa tarde, boa tarde!

D) A Sala de Aula

No perodo de pennanncia da criana na escola, a sala de aula o local onde o

aluno passa a maior parte do seu tempo, isso inegvel.

E nesse espao quadrado, ou retangular, cheio de carteiras (mesa retangular e

cadeiras) individuais, que tendem a ser arrumadas de duas em duas, ou individualmente,

com um quadro de giz (nas cores verde ou preta) colocado na parede, local que passa a ser

convencionado como frente de sala, com uma mesa e cadeira maiores, normalmente

tambm na frente. prximo ao quadro (o lugar da professora), nico que tem acesso a todos

os rostos e o nico que todos vem de frente; o nico que, pela posio estratgica que

ocupa nesse espao, pode 'vigiar e punir' a todos: a autoridade mxima da sala, que tem

ou quer ter o controle total do espao; um ou dois quadros murais em duas paredes da

sala, ou o lugar para estes, uma vez que as escolas, caindo aos pedaos, acabam no tendo a

madeira ou a cortia. .. Infelizmente nossas salas, na sua esmagadora maioria, esto

horrveis, sem cor, sem graa, desinteressantes ... impressionante como pessoas, crianas,

adolescentes e adultos conseguem, suportam permanecer nesse espao dia aps dia,

durante pelo menos trs horas. sob a gide do controle, da disciplina, da classificao.... E

s nos resta a questo. Por qu?

Cada indivduo no seu lugar; e em cada lugar, um indivdMo. Evitar as

distribuies por grupos; decompor as implantaes coletivas; analisar as
pluralidades co'!!usas, maciras ou fugidias. O espao disciplinar tende a se dividir
em tantas parcelas quantos corpos e elementos h a repmtir. preciso anulor os
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ifeitos das reparties indecisas, o desaparecimento descontrolado dos indivdllos,

sua circularo difusa, sua coagularo inutilizvel e perigosa,- ttica de antidesero,
de antilJ(Jdiagem, de antiaglomerao. Importa estabelecer as presenas e as
aIIsncias, saber onde e como encontrar os indivduos, inslJlrar as comllnicaes
teis, ilzterromper as outras, poder a cada instante vigiar o comportamento de cada
11m, apreci-lo, sancion-lo, medir as qualidades ou os mritos. Procedimento,
portanto, para conhecer, dominar e utiliZar. " (FOUCalllt. 1987: 131)

Sala de aula espao de dominao. Logo, podemos dizer que nesse espao, dia

aps dia, ano aps ano, como veremos, o racismo dominao que ser aprendida e

exercida. Na sala e, mais, na escola aprenderemos cotidianamente, s custas de muito

exerccio de repetio, de embotamento da criatividade, de assujeitamento (submisso), de

quem o "melhor", o mais desenvoh;do, o imagem e semelhana de Deus, a matriz

tnica (racial e cultural) mais avanada, evoluda; uma nica possveL por ser a melhor

maneira, e no a nica, de ver, sentir, entender o mundo.

E, uma vez na sala de aula, fundamental que os alunos se adaptem a ela, afmal...

Mesmo existindo na escola alunos "bons" e alunos "ruins", de acordo com um

depoimento de uma professora:

a maioria por ser de meio ruim, de favela (. ..) No tm hbitos, no tm

atitudes, no tm higiene, no h edllcao e hfalta de orientao, porqlle os pais
tambm no tm orientao (Dias. 1979:98)

Se adaptarem porque

Faltam hbitos na criana,falta comida. Na colnia, por exemplo, 'eles so

milito soltos', 'eles no conhecem sinaleira', portanto 'eles tm qlle ser btnros~

'Eles tm as mos pesadas e sl!ias~ porqlle eles trabalham na terra, ento 'eles
no tm hbitos de higiene." Eles 'no tm hbitos alimentares' porqlle 'comem
milito', 'so milito gordos, rosados~ Falta tambm da famlia: ~ famlia no
atende', 'no ensina a fa~ tema', eles 'no tm revistas em casa, no tm
 72

gravuras para recortar', JaIta afam/ia eglldar: 011, ainda, o italiano um ser
de grandes expanses, ma.r falta 'c(etividode corporal', o italiano ' grosso', 'no
h c(eto', 'os pais 1zo beijam muito os sells filhos' "(Dotti. 1993:25)

Percebemos ento que na sala, no incio do ano, acontecer o perodo de

adaptao, que dividiremos em dois:

1. O manifesto: basicamente para os alunos do Jardim de Infncia, da Classe de

Alfabetizao e at da la srie "analfabeta", atravs do chamado "perodo preparatrio",

onde as crianas desenvolvero as "habilidades", pr-requisitos para a aprendizagem da

leitura e da escrita. Este perodo, em funo dos aprimoramentos da reflexo e pesquisa

sobre o processo de aprendizagem da lngua escrita, no encontra respaldo no nvel central

da Secretaria Municipal de Educao 10, que o desaconselha. Entretanto, nas escolas

observadas, essa concepo de prontido, crianas "nulas", continua imperando, mesmo

que nas falas se encontre fragmentos do discurso oficial como: "construo do

conhecimento", "o aluno est construindo",...

2. O no manifesto, aquele que se manifesta durante todo o ano e pelo qual as

crianas "nulas" ou no, "imaturas" ou no, novas na escola ou no, das sries iniciais ou

no, vo adquirir os hbitos e atitudes fundamentais para a escola e para o

desenvolvimento do trabalho pedaggico. o perodo de aprendizagem de como a escola

e para o desenvolvimento do trabalho pedaggico. o perodo de aprendizagem de como

a escola funciona, quais as regras do jogo.

Enfim, esse perodo significa o que? Que hbitos e atitudes so estes?

10 FIIIItIIIIIItIt,.,. ~ ,., cumeu/o IMIIIt:o . . ..coa. pbllt:IM

do Munk:lplo ,., RIo de JIlllllITo.
 73

Esse perodo, para ns, significa racismo, porque, se no e como a escola quer e

necessita, o ser diferente, a diferena acaba sendo sinnimo de ausncia, marginalidade.

estigma. E os hbitos e atitudes pregados so eurocntricos, ou a favor do eurocentrismo.

Nesse perodo se d o que chamamos de CONTROLE DO CORPO:

Assim como h a tendncia do uso do uniforme, aqu~ nesse perodo (mas no

exclusivamente) se d o exerccio de uniformizao e padronizao das condutas, onde os

nulos, os sem hbitos e atitudes aprendero a se locomover adequadamente na esco~ a

pegar no talher, no lpis, a sentar-se na cadeira, a utilizar o tom de voz adequado para faIar,

a levantar o dedo para pedir a palavra. "', enfim uma srie de comportamentos, hbitos e

atitudes que inferiorizam o "jeito" de ser dos alunos em detrimento de um certo jeito de

ser cuja matriz tem a cor e classe social e no caso do Brasil... Bem, s olharmos as

revistas expostas nas bancas (de revistas), s ligarmos a televiso e vermos a favor de que

"raa" e classe esses hbitos, atitudes, maneiras de agir, vestir, andar, sentar (etiquetas

sociais) esto montados.

Sedimentando, semeando os corpos, os coraes e as mentes dos alunos para um

"futuro melhor", na sala de a~ tambm ser exercido o CONTROLE DA FALA:

Alm do controle de quando faIar, a escola tenta controlar como o aluno deve

faIar, j que a palavra (falada ou escrita) dita pode ser um instrumento de luta, mas no dita,

a silenciada, reprimida, negada. .. esta sim, serve para legitimar uma nica fala, a fala unvoca

do "universal", a fala que submerge s diferenas, a fala da dominao.

A verdade que toda a maneira espontnea de falar (do aluno)

constantemente corrigida, reprimida, penalizada pelo prrfessor, e o objetivo fa~
com que (. ..) acabemfalondo a lngua exigida pela escola. (Guimares, 1985:53).
 74

Essa histria de que todas as formas de falar so vlidas, de que os alunos, em

especial das classes populares, ou os negros, os ndios, os mestios, ...

... tm uma Ctlltura, faJom uma lingua que tem uma gramtica com regras, por
sua natureza SC17Jelhantes s regras de qualquer gramtica de qualquer tipo de
falonte, tm noo de tempo, espao, causalidade e conscincia de si, de sua falo,
do mundo, da vida, do homem e da sociedade em que vivem. (Cagliari, 1985:62).

balela na escola. Os professores, diante dessa perspectiva, so bem sinceros quanto ao

papel da escola: qualificao para o trabalho e a formao de mo-de-obra. Se no

obedecer ao padro como que eles, os alunos, podero concorrer a empregos, fazer

concursos etc.?

O racismo, com o controle da fala, se d pela eleio de uma fala padro, tambm

vista como a culta. De que essa fala padro? Padro que se institui s custas do

esmagamento, do embotamento, da humilhao e de invalidao do jeito de se comunicar

e expressar do nosso povo, s custas da submerso da memria coletiva do nosso povo, a

favor da inculcao de uma histria e modos de vida "estrangeiros", de maneira que as

desigualdades so institudas e naturalizadas.

E quando a questo a escrita? Com a fala embotada pela escola, e a os

professores so cmplices do sistema racista... so racistas, tambm, porque compactuam

com a despotencializao das crianas - at referir-se aos alunos como carentes,

desprivilegiados expresso de racismo - e, retomando, com a fala embotada, silenciada a

expresso do seu corpo aprisionado pelos valores racistas da escola, ... os alunos "reduziro

ao mnimo o que tiverem de escrever para no se exporem a observao do tipo 'pobreza

de vocabulrio', 'falta de sentimento', 'erro ortogrfico' etc. (Guimares, 1985:54). O aluno

poder, tambm, numa estratgia nem sempre feliz e semelhante dos africanos negros

em relao lngua do colonizador, aprend-la e a

 7S

ele cria novos problemas, pois a posse de duas IlJguas No somente a de dl;is
instrumentos. Participa-se de dois reinos psquicos e culturais distintos e
co'!flitantes. A lngua que nutn'da por sensaes, paixes e sonhos, aquelo pelo
qual se exprimem a ternura e os espantos, a que contm, e'!ftm, a maior carga
tifetiva, precisamente a menos valorizada. A lngua di; colonizado no possui
dignidade nenhuma lIa pas e 'Ias concertos dl;s povos. Se o negro quiser obter
uma colocao, cOllquistar um lugar, existir na cidade e lIa mundl;, deve
primeiramente dominar a entranha de seus senhores. No conflito lingstico em
que ele se move, sua lngua original humilhada, esmagada. E esse despre:(fJ
of?ietivamente calcu!otk; acaba por impor-se ao colonizado. Comea a evitar sua
prpria lngua, a escond-lo dos olhos dos estrangeiros e no parecer vontade no
man~jo da mesma. (/'rfunanga, 1986: ).

o racismo no est no fato de se ensinar aos alunos a Lngua Portuguesa escolar,

rruus prxima evidentemente da fala dominante, lngua "padro". O racismo est em

consider-la como a "nonna culta", como a nonna "padro", em no se perceber que "a

escola da vida no melhor nem pior do que a escola institucionalizada" (Cagliari.

1985:62).

a) Contedos

Os contedos so uma rica via de passagem do raClSmo, que tem no "saber

universal', nos conhecimentos acumu!otk;s pelo humanidade seu principal aliado, em nome do

progresso, do desenvolvimento da Cincia e da democratizao da escola e da sociedade.

Poucos educadores perceberam que esse universal e essa humanidade se confundem com

o saber dominante e com a matriz cultural do "colonizador', talvez porque esses mesmos

educadores, mesmo progressistas, sejam reprodutores da viso de mundo eurocntrica,

 76

"pensam sempre a 'educao para todos' como a extenso das elites" (Gadotti. 1993:86).

A lgica que os contedos 'universais' tenham que ser absorvidos pelas classes populares,

trabalhadoras, desprivilegiadas, j que esse o salvador, que ampliar o universo

fragmentado, confuso, restrito, assistemtico, do Outro.

No precisamos de grandes pesquisas, ou elaboradssimas reflexes para perceber

a dimenso populacional do nosso planeta e mais especificamente do Brasil, para assim,

diante da diversidade que os atravessa, comear a problematizar, questionar esses saber

universal/construdo e acumulado pela humanidade. De que humano se fala? Que saber

esse? Construdo e acumulado como? Os diversos povos que compem esse pas so

contemplados por esse saber? Ora, sabemos que esse saber universal tem cor, cultura,

modelo socioeconmico - e nessa armadilha do CMI - Capitalismo Mundial Integrado -

caram todos - na armadilha do eurocentrismo e do racismo.

Enquanto isso, a educao, atravs dos seus contedos, longe de eliminar

preconceitos e esteretipos de cor, raa, gnero, cultura, ... os refora e legitima. Ontem,

em nome de Deus e do Capital, hoje, em nome da Cincia e do Capital. Os contedos

escolares propiciam, pela sua alienao, processos dicotmicos que acabam se

antagonizando (saber intelectual x saber manual; saber popular x saber cientfico etc.) e

sem ressonncia na cotidianidade, separando o saber do aprendizado do saber da

existncia: nos faz. professores e alunos, reprodutores da ideologia dominante, que

eurocntrica e racista. No h dilogo entre os contedos do "saber universal" e os

contedos do "saber que est fora do Universo". Vamos citar alguns exemplos colhidos

na pesquISa:

10 - Aprendemos as estaes do ano, e sequer observamos que, no Brasil, elas

no so bem como dizem nossos professores e os livros. Nossas estaes no so como

eram de se esperar: ''Primavera - estao das flores. Outono: das frutas. Inverno: da
 77

neve/do frio. Vero: do calor". No encontramos ressonncia na nossa realidade com o

perfil dessas estaes, mas, assim mesmo, em pleno vero, no Natal conseguimos ench-lo

de neve, ou ter a primavera e o outono (estaes das flores e dos frutos) durante todo o

nosso ano.

']!> - Certa vez uma aluna, cuja famlia tinha origem rural, contou, durante uma

aula sobre aves, que galo velho, bem velho, pe um nico ovo.

O professor no quis nem saber da questo: simplesmente, em nome do saber

cientfico, universal, historicamente construdo, ridicularizou a informao da aluna, pois

afmal aquele saber no estava nos livros, no professor e na escola.

3 - Um aluno disse numa aula de Programa de Sade (vermes) que tinha

aprendido com sua me uma tcnica de eliminar/tirar a Solitria (fenia saginata) do corpo:

colocando-se na frente da pessoa, que deve ficar de boca aberta, na altura do queixo, uma

tigela com leite momo. Depois de um certo tempo a solitria, alojada no trato digestivo,

sairia, se dirigindo para o prato com leite momo.

Aconteceu o mesmo: o professor desautorizou o saber desse garoto,

ridicularizando-o. Todavia, teve de admitir no saber sobre isso, quando um outro aluno

se manifestou, dizendo j ter vivido aquela experincia uma vez.

4 - A estrutura familiar, qual a escola (incluindo-se a professores e livros

didticos) est fixada, ainda a tradicional, composta por pai, me, filhos, avs, tios ...

aqueles cujos casamentos s se dissolvem com a morte. Um aluno, aps ouvir a histria

"Se todas as coisas fossem mes", da Sylvia Orthof, diz professora: "- Eu tenho uma me

que tipo pai". Esta tratou a questo com naturalidade, pois achava se tratar de uma me

que assumia todas as responsabilidades da administrao da casa, como do tipo daquelas

que dizem "eu sou o homem da casa". Quando, um ms aps o ocorrido, numa festa
 78

junina. a professora conheceu a me tipo Pai. entendeu o que o aluno quis dizer - tratava-

se de urna mulher homossexual. lsbica com esteretipo masculino.

No caso do contedos escolares, a escola lenta ao incorporar as mudanas

SOCtals. Hoje, inclusive, encontramos nas nossas escolas famlias s com me e filhos (isso

urna marca de estrutura familiar popular), s com pai e filhos, s com filhos, com a me

travesti, com me e pai homossexuais, com av ou av e netos, com tia e sobrinhos...

Mas, quando se pensa famlia, o quadro famlia tradicional e branca. E assim

encontramos mais um exemplo de racismo na nossa escola.

Enfim, podemos encontrar nos contedos escolares todos os componentes

curriculares: racismo, eurocentrismo e etnocentrismo. s investigannos na matemtica

"por que o aluno tira na vida dez e na escola zero?" (Carraher et al. 1982:70-86); nas

Cincias, na Geografia, na Integrao Social, na Histria. omisso das Histrias dos Povos

que constituem esse pas, ou seja. a histria tende a ser contada omitindo-se as vrias

participaes/contribuies populares, raciais e culturais na construo deste pas, e tende

a ser vista corno linear, sem conflitos e sob passividade, silncio e conivncia dos povos

no brancos em relao "bravura" dos europeus. O nosso calendrio escolar tambm

reproduz essa linearidade da histria oficiaI. bem corno o carter factual desta; ele

marcado de "comemoraes" da colonizao europia: exceo, hoje, graas presso

do Movimento Negro, do dia 20 de novembro, Dia Nacional da Conscincia Negra, dia da

morte de Zumbi dos Palmares, que em muitos estados e municpios brasileiros j faz parte

do calendrio oficiaI. escolar ou no.

Quanto s lnguas estrangeiras modernas, os Fundamentos para Elaborao do

Currculo Bsico das Escolas Pblicas do Municpio do Rio de Janeiro so omissos na sua

fundamentao sobre quais so as lnguas estrangeiras modernas. Na bibliografia s

encontramos, no que diz respeito a lnguas estrangeiras, textos em ingls e francs

 79

(coincidncia: ambas so lnguas europias); na Educao Moral e Cvica e OSPB, na

Alfabetizao e Lngua Portuguesa G discutimos um dos aspectos no item controle da

fala); na Educao Artstica (Msica, Artes Plsticas e Artes Cnicas); na Educao F'tsica,

na Educao Religiosa (vamos dar um pequeno destaque a esse item).

Antes de discutirmos a questo da Educao Religiosa, queremos dizer que uma

anlise de cada componente curricular isolado j daria uma tese, pois demanda, por

exemplo, conhecimentos especficos. Contudo, podemos aflrlllar o carter eurocntrico

dos componentes curriculares, em funo dos contedos escolares e observao do

cotidiano das escolas .

Educao Religiosa: Vamos dar esse destaque pois. durante a discusso no

municpio do Rio de Janeiro do que seria o atual "Fundamentos para a elaborao do

currculo bsico", a Secretaria Municipal explcita quanto ao racismo embutido na

proposta do Ensino Religioso, no momento em que expressa o motivo de ela dizer

respeito s Religies Catlica, Evanglica e Judaica.

"Na presente proposta constam as Religies Catlica, Eva1lglica e JlldaiCa,

credenciadaJ ificialmente, por atenderem aos segllintes qllesitos:
tm como responsvel lima entidade religiosa representativa, com pmonaJjdmJe
jllridica;
possllem 11m credo tJ4inido;
tm 11m mito dirigido a Dells;
no pratic411lmedicina .
r8fpeitlllll a hi!Jeneftsica epsfljlli(4
relj2eitam a lei natllral..
repeitam as crenas religiosas alheias': 1t

11 PublIcIIdo no DIMID OIIcla' do Munlt:lpIo do Rio de JIIIIfIInI - ...,.""".

EIIpet:/III, 1111Dt1/1111.
 80

No atual momento, essa explicao foi omitida, mas s essas trs religies fazem

parte do currculo escolar oficial.

Aqui ficou explcito o desprezo, desvalorizao e desconhecimento para com as

religies de origem amerndia. africana ou afro-brasileiras (Candombl e Umbanda), sem

contar com as Orientais (Islamismo, Budismo etc.).

Mais uma vez, repetimos: o racismo no est em se apresentar os contedos

escolares, por mais reacionrios, eurocntricos ou etnocntricos que sejam. O racismo

est em apresent-los como o saber fmal, monoltico, verdadeiro e nico, em oposio aos

demais do "senso comum", "assistemticos", "no-cientficos", "populares" e, logo,

inferiores, passveis de interveno do professor ("detentor do 'saber universal' '') que,

partindo da realidade confusa do aluno - realidade atravessada por esses "saberes"-, o

ajudar a sair desse estgio inferior para um mais avanado do desenvolvimento humano.

Racismo tomar um paradigma como o universal e simplesmente ignorar, omitir

ou estereotipar os saberes produzidos por uma imensa diversidade racial, cultural, sexual

que compe o Brasil e o nosso planeta. A Cincia no a nica, nem muito menos a

melhor possibilidade de se ver o mundo; existe uma matriz cultural e racial que toma para

si a maternidade da Cincia. (Aqui tambm demanda teses.)

Ora, se o conhecimento historicamente produzido pela humanidade no leva em

conta a diversidade dessa humanidade, isso que dizer que os ciganos, ndios, rabes, latinos,

chineses, japoneses, africanos, afro-brasileiros, hindus, ... no so parte dessa humanidade?

Na lgica eurocentrista, racista, nazista, a resposta atinnativa, e no que diz respeito aos

ndios e negros faz parte dessa lgica o nosso fim (\.;de os 500 anos de massacre em cima

desses povos).

H que se fozer uma mudana radical nas escolas, mudana de prticas e

estmtll1'tZ.
 81

No havamos percebido que um dosfatores primordiais dofracasso do nosso

sistema educacionalfoi no ter levado em conta a diversidade cultural (e ratial) na
construo de uma educao para todos (Gadotti,1992:87).

b) Livros Didticos e Paradidticos e Textos Escolares

Esse campo de anlise se mostra bem frtil e, inclusive, j deu alguns frutos, no

que diz respeito ao racismo (Figueira, 1989; Rego, 1981; Bonazzi e Eco, 1980; Negro e

Pinto, 1990; Silva, 1988...), e podemos dizer, a partir desses trabalhos, que os textos

escolares, ou os livros que .esto nas salas de aula, so impregnados, na sua maioria, de

racismo, quer pela omisso dos ndios e negros, quer pela inferiorizao dos diversos

brancos. ndios e negros so abordados como pertencentes ao passado, negros como no

tendo farrulias e ndios como sendo "selvagens", enfim,

... os livros didticos - louvando-se as excees - "ontinuam a trator a

experincia t1fro-brasileira atravs de esteretipos (pai Joo, AliJe Preta, Saci, Tia
Anastcia, etc.), sem contar os chaves, como: o portugus foi o elemento que mais
,YJntribuiu Ilaformao do povo e do cultura brasileira;foi o branco que libertou o
negro do sua condio de escravo; inexistem movimentos de resistncia no Brasil
porque nunca houve conflitos, presses... (Silva. S/ d)

Se expandirmos a questo do racismo, numa perspectiva eurocntrica, em relao

ao povo brasileiro, vamos ficar assustados em percebermos a ausncia dos demais povos

que esto presentes na nossa sociedade.

Para ilustrar o eurocentrismo como um modalidade de racismo, vamos destacar

um exemplo apresentado por Bonazzi e Eco no livro "Mentiras que parecem verdades"(p.

55)
 82

Desventura dos Chineses (. ..)

Os japoneses pertencem raa monglica, como os chineses
E os coreanos, com os qliCls tm muitos traos em comum..
Ao contrrio dos chineses e dos coreanos, eles, desde logo,
Aceitaram o que encontraram de belo e de til nas cincias,
nas artes e nas indstrias dos europeus e, em poucos anos, o
Japo tornou-se uma grande potncia poltica e econmica.

Para ns, pior do que os livros e textos serem racistas, o fato de continuarem

sendo veiculados; a escola parece no absorver as questes, as crticas, os alertas e assim

tudo continua acontecendo, sendo dito, sendo produzido e reproduzido: NOSSA

ESCOLA RACISTA.

At o discurso discriminatrio, racista explcito, mas inconsciente, no muda, ou

reluta em mudar: as crianas populares continuam a ser chamadas de carentes, a carncia

fica como que colada nelas; termos como denegrir significando sinnimo de inferiorizar,

judiaria como sinnimo de maldade, de maltrato a algum. ou a algo; "parece ndio", termo

usado para dizer que algum fez baguna, baderna, gritaria, confuso; a "coisa t preta" ou

o quadro "est negro", para designar algo ou uma situao ruim. enfim, o nosso cotidiano

escolar, em qualquer nvel que nele se pense, est imbricado de discursos racistas mais ou

menos explcitos, mais ou menos inconscientes, discursos que, sob o manto da

inconscincia ou da brincadeira, despotenciaIizam as diferenas.

 83

C) Fora de Sala de Aula

Algumas atividades cotidianas da escola ocorrem fora da sala de aula.

As formas (filas), como bem j colocamos, e mais duas: o recreio e a merenda.

As duas ltimas so vividas com tenso entre o controle do professor/da escola e no-

controle.

o racISmo no recreto e na merenda se expressa, agora, tna1S entre as

crianas/alunos do que qualquer outra coisa. Aqui tambm a ambivalncia se faz, os

alunos so racistas e no-racistas, ora xingam e no querem mais se falar, ora no querem

sentar junto do preto, do magro, do gordo, do "burro", do feio, do "doente", ora so

capazes das maiores ternuras entre si.

a) Merenda

No sentido institucional s podemos inferir coisas a respeito da merenda: o tipo

de cardpio oferecido pelo Municpio, o como a escola adapta essas opes de cardpio

sua realidade; a arbitrariedade da escolha dos cardpios. Em nenhuma das escolas, a

merenda foi vista como um momento pedaggico (o que pode ser visto como um

momento de menor controle e vigilncia), mas, tambm, como uma demonstrao de

autoritarismo de quem encarregado por ela, o jeito como a mesma feita e servida aos

alunos, enfun, campo aberto para a reproduo do racismo, essa atividade escolar to

significativa tem.

b) Recreio

Deixando-se de lado as especificidades de cada escola, em todas existe a hora do

recreiO. Mas isso nem sempre ocorreu.

 84

No recreio, os professores tambm relaxam do controle, e para que isso acontea

quase sempre deixam algum de castigo (ou porque esse fez baguna, brigou, desobedeceu,

no fez as tarefas da sala de aula, sempre por alguma infraozinha). um momento, pelo

menos nas escolas observadas, de um certo conflito, pois se, de um lado, o momento de

"liberdade" do aluno Oiberdade vigiada), tambm um momento de alvio para os

professores (alvio tambm parcial) e de pnico para a Direo, que sempre argumenta que

recreio no descanso de professor. Por isso, sempre paira no ar o perigo de a escola

ficar sem a hora-do-recreio.

No que se refere ao racismo, ele est embutido na crena da "loucura" do recreio,

no medo de que os alunos possam se machucar, se "matar", o medo de que a qualquer

momento ocorra uma tragdia. (Uma certa descrena no instinto de vida dos alunos,

esquecem da msica do Gonzaguinha que diz que "ningum quer a morte" e que para as

crianas a vida "' ... bonita, bonita, bonita''). Claro que, de vez em quando, um cai,

surgem brigas e provocaes a todo momento, que levam a queixas constantes

professora. No recreio, os alunos vivem, riem, brincam, so violentos, perversos, jogam,

namoram, imitam seu cotidiano fora da escola, aprendem outro jeito de estar na escola.

D) Reunies de Professores

As reunies de professores costumam ser bem interessantes, pelo seu carter ao

mesmo tempo catico e, ao mesmo tempo, previsvel. Na escola, podemos dividir as

reunies em dois tipos: reunies pedaggicas ou Centro de Estudos (periodicidade quinzenal -

quatro horas de durao), e os Conselhos de Classe (bimestrais, ao todo cinco ao ano, com

quatro horas de durao cada, a ltima tendo da penltima uma distncia de

aproximadamente 15 dias).
 8S

A sua caracterstica central o paradoxo, j que os professores agem exatamente

como no querem que seus alunos ajam, ou seja, elas so tumultuadas, os professores

conversam muito (as tais conversas paralelas). Parecem estranhas, na medida em que h

um certo ar de mentira, de fmgimento: fmge-se que est estudando e que se discute a

educao a srio ... As atividades, de fato, acontecem: os professores obedecem s ordens,

as pessoas discutem muitas vezes sem ouvir, uns so agressivos, outros desligados; os

diretores assumem seus lugares de direo. como se tivesse algo embotado, preso. H

uma predominncia das idias mais conservadoras de educao, mas podemos encontrar

vozes que representam as mais diversas vises j estruturadas em livros de educao,

principalmente no que diz respeito ao fracasso escolar. As abordagens tericas que

explicam o fracasso escolar principalmente as que despontencializam e culpabilizam os

alunos e seus familiares, so apropriadas pela escola sem muito esforo. At a abordagem

construtivista podemos encontrar nessas escolas (dizemos at porque houve uma

resistncia muito grande dos professores, em geral, a essa abordagem pedaggica), no

porque elas achem que uma abordagem terica boa, mas porque ela vista como "solta"

e, por isso, "ideal" para alunos multirrepetentes, pois afmal com esses j foi tentado tudo.

Esse "espao", essa atividade poderia ser propiciadora do salto necessrio para

uma mudana na escola, mas de fato apenas um estar burocrtico, o no estar na sala-de-

aula, a despeito de muitos gostarem de fato dos seus alunos e desejarem que essas

reunies sejam "legais".

O Racismo aqui e expresso basicamen te atravs dos valores professores

manifestos em suas conversas e atitudes:

"Um vagabundo, que na 3& srie no quer nada, no tem jeito."

 86

"Tadinhol O caso dele mdico. Ele s pode ser doente, t3 anos na ta serie e

ainda nem sabe escrever o prprio nome."

" ... tambm, um povo fonnado por escravos, ndios e desagregados, s podia

dar nissol"

"Eu tenho dio daquele menino, ele mau, perverso. Olhe a cara dele: um

marginal."

"Se pelo menos ele no faltasse, esse menino tem que ir sendo aprovado, pois

precisa do diploma do tO grau para trabalhar e pronto. Mas ele falta tanto que a gente no

tem como fazer nada."

"Eu prefiro sala-de-aula, porque aqui eu fao o que eu quero, quando estou

cansada encho o quadro de exerccios e pronto."

"Imaginem: uma me, vinda de escola particular, veio aqui para me questionar

se os textos que uso, os do livro de Lngua Portuguesa, no iam acabar tirando o prazer de

leitura do filho dela. Dei-lhe um passa-fora: quem ela pensa que ?"

"Aqui a gente sabe, eles so carentes de tudo e isso acaba prejudicando (lhes) a

aprendizagem, por isso eles no aprendem."

"Houve um enxugamento de alunos da terceira para a quarta srie, uma vez que

havia duas terceiras e, naquele ano, s haveria uma 4a Alguns alunos, os que causavam

mais problemas, foram 'sutilmente' tirados da escola, mas a aplicao do mesmo processo

de excluso com outros no foi possvel. at porque h um nmero mximo de alunos na

4a que teria de ser alcanado. Aconteceu que a 4a srie, que seria de 'elite', duma

professora que vinha desde a CA (Classe de Alfabetizao), com xito: ou seja, alunos

leitores disciplinados, interessados, teve que receber alunos da 302, bagunceiros, com
 87

'deficincias de aprendizagem', desinteressados, ... Enfim, a professora ficou indignada,

com a 'mistura'."

"Uma vez fui chamada pela diretora para falar com uma me que queria falar

comigo. Ela no deixava que as mes fossem s salas, por isso me chamou. Quando

cheguei no ptio, antes de falar com a me, a diretora me alertou: 'Cuidado, ela barra

pesada e est caindo de bbada'. Ao chegar perto da me da aluna (...), estava diante de

uma mulher negra, gentil, no estava bbada, conversamos rapidamente sobre sua fllha e

ela foi embora."

Esses exemplos so uma sutil amostra de como o negro, o favelado, os alunos de

classes populares so estigmatizados pela escola.

Poderamos dizer que nas reunies pedaggicas sem consonncia com o controle

do corpo, uniformizao das condutas, o momento onde a escola cria um discurso que

legitima seu projeto de normatizao (controle de normalidade): O DISCURSO DA

IGUALDADE.

Na escola transita a fala: "todos aqui so iguais. No tem essa de brancos, pretos,

amarelos, pobres, ricos, bonitos e feios, ...". "Esquece" que todos os seres so diferentes

(alis a diferena uma caracterstica intrnseca a ns, de acordo com a gentica - vide

captulo 1); e, negando as diferenas, instituem-se as desigualdades, as hierarquias, o

racismo enquanto negao do Outro.

Se para a escola todos so iguais e se para ela a maioria da sua clientela (que

tambm no-branca) no tem hbitos, atitudes e valores corretos, ento de quem so os

valores, hbitos e atitudes "universais" e socialmente valorizadas que ela vai tentar inculcar

nessas crianas?
 88

A resposta pode ser dada aps um rpido olhar na escola. Por exemplo: nas suas

paredes, h murais, gravuras, desenhos e recortes de revistas, para vermos quem o

parmetro dessa igualdade, a quem nossas crianas "tm" de que se igualar. Todas as

imagens da escola. ou quase todas, so de gente branca e de classe mdia.

Poderamos dizer que com os Conselhos de Classe (COC) exercido o pice do

que chamamos de CONTROLE DE NORMALIDADE.

Esse momento (COC) nos faz lembrar a Santa Inquisio: a Diretora ou

Supervisora ou Orientadora gerenciando o processo, os professores: os inquisidores, os

avaliadores e os alunos, em especial os que fogem da norma (para mais ou -

principalmente - para menos).

Sabemos que o COC pode ser um momento importante para a avaliao e

mudanas de prticas reacionrias, elitistas e racistas, o que tem sido uma Cllividade proforma,

que s oficializa as desigualdades que a escola institui.

O controle da normalidade uma prtica que se d principalmente atravs dos

testes, provas, fichas de avaliao e observao e, tambm, atravs da sensibilidade do

professor. uma das prticas, a nosso ver, mais perigosas, pois vem acompanhada de um

discurso competente 12 (respaldado pelo coletivo dos professores).

Com a avaliao, se normatizam ou se hierarquizam ou se estigmatizam as

diferenas.

A avaliao o momento de se exercer o poder de "condenar" ou "absolver" os

alunos, o momento de selecionar os escolhidos, os que esto prximos ao "ideal".

Afinal, quem cria as diretrizes bsicas da avaliao?

1~ SobnI 11 DIllcuTIID Competente: Clulul, M. Cultunl thImDtt:nJIcI& IMo hulo,

EtL _1Id.",., 1982, pp.3-13.
 89

Um outros aspecto digno de destaque o que acontece com os alunos que se

rebelem contra esses controles - que no se submetem e que pennanecem na escola: so

constantemente encaminhados aos Postos de Sade para que os discursos mdico,

psicolgico, fonoaudiolgico, o discurso competente dos especialistas legitime a escola na

sua tarefa de discriminar, expulsar, oprimir, violentar. E parece que tem sido eficaz. At

pelos dados oficiais (IBGE - 1980) se v essa competncia - Brasil: 36,5% de analfabetos;
13
63,77% sem diploma; 24,68% com o ensino elementar concludo.

Enfim, com relao aos alunos, o efeito para os "sobreviventes" ou os "expulsos"

muitas vezes o sentimento de inferioridade, incapacidade, menos valia, o mesmo

sentimento que atravessa a nossa populao, em relao ao "Primeiro Mundo,,14

E) Reunio de Pais (Responsveis)

"A hist,ia das pessoas discriminadas na escola uma verso s avessas da

estria do Sapo que tirou Principe. Certamente, uma me pobre se sente
orgulhosa quando v seu filho ir para a escola pela primeira vez, mas talveZ no
se d conta de que l seu pn'ncipef?inho pode receber um beijo fatldico que, perante
a sociedade, o trallsformar num sapo, ou melhor, num burro" (Caglimi, 1985).

Essas reunies acontecem no incio do ano letivo, para o primeiro contato e

entrega da lista de material e, depois, aps cada Conselho de Classe, bimestralmente, para

que os responsveis tomem cincia dos conceitos dos seus ftlhos.

13 HIIII#HIlNIlg, C. EduCllilo I'IIII no S,..sll. IMo Paulo, ANPIDS.

14 .,.,.,,,,,,Iro Mundo", OIIIro dlM:1IrIIO qll#l por si .6 e~ntrlcoll'llClBt&
.,.,.,,,,,,Iro" por qUIJ? Se,a l qlUlll fonI 11 nNlposla, BU"""""" ponJue
DDMINAAO do ~ 3~ 4~ mundos.
 90

o discurso lacunar atravessa as reunies de responsveis, o professor refora ali

seu papel de "dono do saber" e busca alianas ou a conivncia dos pas para as prticas j

exercidas e a serem exercidas no cotidiano.

No vamos esquecer que o racismo atravessa a relao escola-comunidade,

professores-responsveis de alunos, esses tambm so discriminados; so desinteressados,

desestruturados, alcolatras, ou trabalham muito, por isso ausentes. Logo, no podem

ajudar seus filhos, pois so problemticos. E assim, se cumpre a tradio:

\

"A histria pedaggica brasileira sempre atribuiu a questo do fracasso escolar

criana e famlia: 'a criana desinteressada', 'a criana desatenta', 'a criana
brinca muito', 'ela muito parada', ou 'se mexe demais~ 'no come', ela 'tem pais
separados: 'o pai alcolatra: 'a me alcolatra:' ou ainda: se a criQ1l(a 'tem
problema' porque 'no mamou qlle chega~ Como se diZ na minha regio, 'teve
ataque de bicha', 'a me apanholl na gra~idez' 011 'o pai SIlm1 me~ Significa
que a criana problema, os pais so 11m problema (veja-se, atualmente, a questo
das separaes)" (Dotti. 1993)

c. "As anlises antmormente demonstradas co/{}cam na vtima a grande culpa e f

por uma leitura normal, a prpria vtima vai se sentindo culpada e a pro/eta. (. ..)
A me aceita melhor o fracasso do .filho qlle a prpria profesIora qlll11ldo di~

'no, professora, o outro filho tambm foi assim, e o outro, nenhum filho meu
passou, a senhora no se preocupe, isso acontece com todos aqHi~ Ela prpria
1}trojetoll que 'a sua prole geneticamente incapa~ Neste aspecto, est sendo
rewucitada a teoria dos bitipos de SheldoJV11, e mesmo as teorias hoje
finQ1lciatJas pelaI grandeI internacionais que tentam provar que OI indivlduos do
cone sli4 por lima condio geogrt!/ica, so geneticamente i,!!eriores.
Implicitamente, vem a tentotilJl1 de provar que ns somos i,!!eriores para justifiar
a domi1ll1flio, a tutela" (Otti. 1993:24)
 91

F) Concluindo...

"As atividades da escola acompanham de perto as atitudes da sociedade.

Foram da escola, a sociedade revela preconceitos sociais atravs da discriminao
da cor, do sexo, dos costumes, da on'gem das pessoas etc... e na escola, a sociedade
se apega a preconceitos que cria, manipulando ,fotos lingsticos, culturais,
intelectuais etc. Fora da m"t)Ia, o poder do dinheiro decide quem domina e que
dominado; na escola, o poder do saber decide quem inteligente e quem
ignorante, quem tem distlroios de aprendi~gem e quem simplesmente cometeu um
ou uma sen'eifnha de enganos casuais" (Cagliari. 1985:51)

Infelizmente o autoritarismo uma marca muito forte nas nossas escolas, o

domnio e controle de tunna muito estimulado esperado.

A "educao bancria" continua frente e forte, os bancos no se movem, os

lugares continuam marcados. Mesmo com as variaes de escola para escola, de

professores para professores, que, longe de serem algozes ou vtima so tambm

submetidos s prticas de dominao.

Recebem ordens, treinamentos, modelos (sugestes) de e~:erdcios, m formao

profissional. So regidos pela burocracia estatal atravs de pareceres, decretos, leis, etc.,

oriundos do Ministrio da Educao, das Secretarias de Educao, dos Conselhos de

Educao, esto sob o olhar do supervisor dos Conselhos de Educao, esto sob o olhar

do supervisor, sob a coordenao do diretor... Enflfi, so preparados, so controlados

para serem inculcadores das ideologias de dominao.

Os efeitos dessa sujeio so basicamente os mesmos aos quais ficam submetidos

os alunos, sendo que com os professores o processo deve ser mais elaborado (se forem

negros, mais ainda), pois eles contribuem e trabalham para a classe dominante, no sentido

de reproduzir a prpria negao e a negao do outro atravs de suas prticas profissionais.

 92

Eles reproduzem o racismo, porque assim aprenderam - foram seduzidos pela

escola, j que afmal ningum se toma professor se nunca tiver sido aprendiz. O racismo

est inculcado neles como est na sociedade. Como dar o salto, longe de naturalizar o

racismo nos professores quer acusando-os, quer vitimizando-os? Como estimular a anlise

crtica da prtica docente, de modo a transfonn-las em praxis 15 docente?

A exceo dos professores mais rgidos, encontramos professores potencialmente

maravilhosos, que, se existisse de fato uma poltica anti-racista de educao, de

potencializao de alunos e profissionais, eles seriam seus agentes - e certamente

contaminariam outros, porque ningum agenta mais a chatice da escola, a morte que ela

anuncla.

Depois dos dois captulos/estao 1 e 2, logo aps as constataes dos massacres

fisicos e simblicos por que passam os povos no brancos: uma paradinha de

revitalizao/ de potencializao.

16 pnhtl. 1IqUfI/. ~o critica. crl.tlvIII, _ de I, .""". POlI EM

MA

pRATICA li nflClMSldIId., li PIIlx~o, o d . . .}o, o MIIIho. o dUplo movllllfllltO

dII d#HJcobt1, IM dlltfHmllUlntIHI do .."tldo em q.. MIl' mo.,. o R.",
"""'IIulhll'" no R . .I. TANTO PRA MOVER-sE, DANAR, FLUIR CDII ELE,
qUIIIItD /111l'1li REDIRECIOIlA-LO, REVOLUCIOIlA-LO. (Mlln:OII ArrudII)
 93

Milagre do Povo

Caetano Veloso

Quem ateu e viu milagres como eu,

Sabe que os deuses sem Deus

No cessall/ de brotar

Nem cansall/ de esperar e o coraro,

Que soberano e que senhor,

No cabe na escravido

No cabe no seu no,

No cabe em si de tanto sim

pura dana

sexo

glria

E paira para alm do histria

Ojuob ia/ l e via/ juobahia

Xang manda chall/ar

Obatal guia

Mall/e O:x'IIm chora

Jgrimaiegria

Ptala de lemanj

lans - oi ria

Ojllob-ia/ l e via/ Ojuobahia

Ob no xartu

Que brilha prata /JIZ no cu

 94

E opovo negro entendeu

Que ogrande vencedor

Se ergue alm da dor

Tudo chegou

Sobrevivente num navio

Quem descobriu o Brasil

Foi o negro que viu

A CT'IIeldade bem de frente

E ainda produ:du milagres

Def no ~1remo ocidente

Ojuoba ia/ J e via Ojuobahia/Ob

Quem ateu?
 95

CAPTULO/ESTAO 3

ESTUDO DE CAMPO

- APRESENTAO E A ANLISE DOS DADOS

1. Organizao e Execuo do Estudo de Campo

Na discusso anterior sobre a questo do racismo na escola. chegamos a ver que

uma srie de fatores esto envoh;dos, um complexo de condies e detenninaes de

natureza ao N/csmo tempo cultural. scio-econmica, tica, poltica, psicolgica. .As pessoas

que convivem no interior de uma escola experimentam esta complexidade, percebem-na,

agem, de algum modo, no curso dos acontecimentos que possam implicar na questo racial

e reagem a estes acontecimentos de diversas maneiras. Esto, assim, vivendo a

problemtica discutida neste trabalho e, consequentemente. tm idias, impresses.

atitudes, sentimentos, opinies etc. a respeito dela. Em princpio, todas essas experincias

e vivncias so muito significativas para o nosso trabalho.

Optamos por um estudo de campo porque nosso interesse era justamente trazer,

para a discusso, a contribuio de quem \;ve como ns, no dia-a-dia, a questo estudada,

sem pretender uma generalizao com base estatstica para toda a populao de

professores do nvel de ensino considerado. Julgamos relevante a viso de outros

professores como termo de confronto frente nossa viso, e dos autores a que

recorremos.

Neste sentido, nosso estudo de campo compreende trs procedimentos:

t. Observao participante, sistemtica nas trs escolas estudadas e assistemtica

nas escolas visitadas aleatoriamente.

 96

2. Discusso em dois grupos de professores e outros profissionais e em um grupo

de psiclogos sobre o tema 'Racismo e Escola'.

3. Aplicao de um questionrio aos professores regentes de turmas de Jardim de

Infncia 4& srie de trs escolas pblicas do municpio do Rio de Janeiro (Centro, Zona

Sul e Zona Oeste).

Estes trs procedimentos nos colocam diante de, digamos, uma interrelao

metodolgica, uma vez que a presente investigao poderia ser categorizada como:

wna pesquisa do tipo emprico / descritiva, quando nos focamos no questionrio

e anlise deste luz das hipteses norteadoras;

uma pesquisa participante, uma vez que se pretendeu e se pretende, a partir das

discusses, observaes e desdobramentos futuros, "a participao poltica da pesquisa nos

movimentos e lutas populares,,16 anti-racistas. e tambm pela pertinncia profissional da

pesquisadora nas escolas envolvidas.

e, finalmente, se levarmos em conta um objetivo do trabalho que "produzir

conhecimento, saber que subsidie a construo de uma prtica docente no-

discriminatria, no racista", assim como a participao dos professores que responderam

o questionrio, poderamos categoriz-la como uma pesquisa-ao.

"um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em

estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletilJO e no

qual os pesquisadores e os participantes, representtJtilJOs da stlll1fo ou do

problema esto enlJOlvidos de modo cooperatilJO ou participatilJO. ,17

16BRANDAo. CIIt10B Rodt1gIlflB. A /HI"'cl/HIo pe""ul. . tio. ,,.,.",. . , . ,

Educa~o Popublr. In: Saber .".IIUIIG ,m
,,'udos d. educaA" IHIIIIIIII,. 3.
4H4 CIImp/tIIIII, IMo P.ulo, P.p/ru., 1986, p.I65.
17 THIOLLENT, M. M.'_o/_ p.lIIlul.....Ao. IMo P.ulo, Corlez, 19l1li,
p.14..
 97

o fato de nos focarmos nos professores, tanto ao nvel das prticas (fase

observao), como das falas (discusses) e das suas reflexes (questionrio), se d pela
8
implicao/ da pesquisadora: professora de CA a 4a srie e pertencente ao povo afro-

brasileiro e ao movimento de luta contra o racismo. E se estende na crena de que, nos

professores, ainda que parea paradoxal, tambm est a energia, a potncia necessria

ruptura do racismo, especificamente na escola Se ele produtor/reprodutor, pode ser

tambm, no seu dia-a-dia profissional, o revolucionrio molecular que descobrir/criar

nesse mesmo cotidiano as possibilidades de ruptura, as prticas no-racistas.

2. Observao Participante

Este procedimento foi feito de forma sistemtica nas trs escolas onde os

professores responderam o questionrio, e tambm em vrias escolas visitadas

esporadicamente pela pesquisadora (assistemticas).

A escolha das escolas observadas sistematicamente se deu pela facilidade que teria

em colocar os dados por fazer parte do quadro profissional delas: nas escolas A e B, a

pesquisadora era professora regente e, na C, supervisora.

Quanto s escolas onde ocorreram as observaes assistemticas, no houve uma

escolha prvia, se deu casualmente e pela sensibilidade da pesquisadora em relao ao tema

da pesquisa.

1. A /mpI1cIIPD, lItI CIImptJ cNJnc/a. h"",.""., podII ..,. dellnIdII t:OIIIO o

ell/PlJllllUlnto "...""' e coletivo do ~ em e poT I11III ~
t:iIIntIIIt:II, .", fIIn9*I d . " . hl.,..,. 1MnIIIM' IIb1dl_" ,., . . . . "../FJtM
" . . . . . . e lIIIRt& " . . I'rIIII6ell de ~ e c . . .., e de ."" ptII"jeto
~ .", .10, de tIII modo qIIII o Inw.tlnNlnto qutI , . . " . ,
I".rltllre/",."", de tudo ,.." .11} ....",.. pIIIfe In,.",.,," e d/~ dII
todllstlvltlMlll ~to". IIh BARBIER, R. P .",~ #UI m.t1~
edut:stIvII. RIo dII JlllHllro, JOIfIII z.IuII' EdIt., p.12tJ.
 98

o tempo das observaes sistemticas ficou contido em quatro anos (Escola A -

Centro - 1992/1993, Escola B - Zona Sul - 1990/1991, Escola C - Zona Oeste -

1992/1993 [cerca de um ano]). Porm as assistemticas comearam em 1986, estimuladas

por cursos e leituras e pela necessidade de produzir um texto sobre Racismo e Escola para

o IH Encontro Estadual de Negros do Rio de Janeiro (vide anexo), ou seja, pela militncia

poltico-social da pesquisadora - texto este que se tornou um roteiro para as observaes

do presente trabalho.

O material produzido nesta fase faz parte do contedo do T captulo desta

dissertao: O Racismo no Cotidiano Escolar.

3. Discusses com Professores e outros Profissionais

Com este estudo, obtivemos justamente depoimentos/descries, que foram

gravados em K-7, feitos por dois grupos de professores e outros profissionais

(bibliotecrio, psiclogos, animadores culturais) e por um grupo de psiclogos, a respeito

dos problemas objeto de estudo. Estes depoimentos/descries nos proporcionaram a

oportunidade de um aprofundamento na realidade vivida pelos proflSsionais participantes,

de modo que pudemos rediscutir a viso que vnhamos formando sobre o racismo na

escola, complementando-a e enriquecendo-a com a anlise de novos ngulos. Um

aprofundamento desta natureza exige principalmente uma abordagem qualitativa aos dados

obtidos em campo, o que fizemos tentando compreender: como os depoimentos dos

profissionais confirmavam e/ou refutavam as concluses que foram alcanadas na primeira

parte deste trabalho; e como nos revelavam aspectos novos, diferentes, ainda no tratados

por ns.
 99

Este trabalho se deu ento em trs grupos e consistiu em quatro etapas:

a) Fase disparadora (sensibilizadora) - Observao coletiva de leitura de gravuras

- exemplos de situaes de racismo na sociedade e na escola (vide anexo).

b) Fase de constatao - Cada participante relatava situaes de racismo por ele

observadas ou vividas;

c) Fase Expositiva - O animador/dinamizador faz um rpida exposio sobre

Racismo no Brasil e Racismo na Escola (a base foi o texto do IV Encontro Estadual de

Negros do Rio de Janeiro - em anexo);

d) Fase de Ruptura - Os participantes em grupos ou individualmente pensavam e

expunham o que fazer para a superao do racismo na escola.

Os grupos de professores e outros profiSsionais seguiram as etapas acima; o de

psiclogos, mesmo tendo, a seu modo, passado por todas as etapas propostas, no

obedeceu ao roteiro, tendo sido a escola, e no o racismo na escola, o foco das discusses.

3.1. Caracterizao dos grupos

Grupo A - Professores das redes pblicas e particular de ensmo do Municpio de

Petrpolis, bibliotecria e normalista

Cerca de 15 pessoas

Durao: 2 horas e meia

Grupo B - Professores, psiclogos e animadores culturais da rede pblica de ensino do

municpio do Rio de Janeiro.

Cerca de 30 participantes
 100

Durao: 4 horas

Grupo C - Psiclogos

Cerca de 10 pessoas

Durao: 1 hora e meia

Os grupos A e B foram formados a partir do convite aberto, por duas

instituies: uma em Petrpolis e outra no Rio, para debates sobre a problemtica do

Negro na Sociedade Brasileira, onde a pesquisadora, num dos dias, dinamizaria o debate

sobre a Questo Racial nas Escolas.

3.2. Material

O material desse procedimento foi aproveitado no decorrer de toda a dissertao,

porm a seguir apresentaremos alguns depoimentos que, acreditamos, so ilustrativos do

que os professores percebem e registram quanto s situaes mais especficas de racismo,

quando com elas se defrontam. Aps cada bloco de depoimentos, separados de acordo

com determinado tema, faremos um breve e sucinto comentrio sobre nossas impresses

a partir deles.
 101

O Racismo no s contra o negro

1. "T me lembrando, eu tive h pouco tempo nos Estados Unidos. No nem

Brasil, uma outra realidade, mas eu acho chocante, que uma outra classe que a gente

deveria ti falando aqui, que eu senti muito oprimida nos Estados Unidos, que o

'chicano', que o porto-riquenho, o da Repblica Dominicana,..., e por incrvel que

parea, o negro tem muito mais status. Eu fui ao Citybank, fui l resolver uns problemas e

,; uma negra gerenciando o Citybank, em Nova York, em Manhattan, na 55, uma rua

importantssima. Uma posiol Sabe, eu fiquei assim ... aquilo me gratificou tanto, e eu

vejo porto-riquenhos, latino massacrado. Existe o negro tambm, sabe, eu sinto o negro,

at nos Estados Unidos tem essa coisa. Ah! Porque nos Estados Unidos pior. Eu no

\'1 ISSO no, eu vi o negro na posio muito mais destacada, em Nova York, que um

chicano. Eu vi um chicano l muito mal, mas muito mal mesmo; uma outra classe

oprimida que o latino, n" (participante do Grupo B).

2 "Estou vendo agora muita discriminao contra o nordestino, inclusive eu

tenho alunos que s vezes eu pego pci mandar ler, qualquer coisas, a no lia. Sou

professora de geografia. A um dia, quando um foi ler, tinha um sotaque de nordestino. A

turma inteira caiu em cima, comeou a vaiar. Eu trabalho noite com adultos, a mesma

coisa, no fala porque tem um sotaque e todo mundo cai em cima" (participante do

grupo).

Comentrios: Com os dois depoimentos, vemos que os professores percebem

que o racismo no especificamente dirigido ao negro e que, por isso, h uma associao

entre a questo do negro e as questes de outros grupos raciais culturais "no brancos".

No depoimento 1 observamos a surpresa e talvez at perplexidade da professora,

ao ver uma negra gerenciando o Citybank e o latino como "uma outra classe oprimida".
 102

No depoimento 2, alm da expanso do racISmo que atinge tambm os

nordestinos, ela constata a incorporao do racismo, da discriminao pelo discriminado,

que se auto-discrimina, estigmatiza seu espelho, outro nordestino, no caso. Ou seja: nos

leva a constatar o abalo auto-estima, auto-imagem que o racismo produz e provoca.

Enfim, podemos dizer que ambos os depoimentos podem ser categorizados

como exemplos do racismo macrossocial. O depoimento 2, no entanto, ilustrativo de

que o racismo macrossocial encontra ressonncias muito fortes na intimidade das pessoas,

individualmente, sendo assim absorvido e incorporado por elas.

O Racismo est em todos ns?

3. "Nga do cabelo duro, qual o pente que te penteia? Eu, quando estava na

escola, eles falavam isso. Ai eu falava - Branco cheio de sardas, a. seu macarrol"

4. "T falando de um aspecto que no foi com o aluno, foi de me comigo.

Tinha um aluno muito levado e, um dia, mandei ele pra casa e mandei chamar a me. A

no sei se ela se ofendeu comigo. Eu sei que no dia seguinte, ela foi secretaria e pediu

diretora pra colocar o filho dela numa turma onde a professora fosse branca. E ele era

negra.

- A me era negra?

- A me era negra, o filho negro e no quis estudar com 'professora negra'."

Comentrios: Com esses depoimentos vimos que no podemos dividir,

dicotomizar de um lado os racistas, logo maus, e de outro os no racistas, os bons. O

racismo nos atravessa a todos, e muitas vezes a sua manifestao produz em ns uma

reao, tambm racista, independente de sermos crianas, homossexuais, homens,

mullieres, negros, brancos ou de qualquer grupo tnico que racial. como se uma
 103

manifestao, no caso racista, produzisse um eco nas instncias individuais (depoimento 3)

e/ou coletivas (depoimentos 1,2, 4) .

O Racismo comea onde? Em casa?

5. "No que a criana seja racista. s vezes os pais influenciam a criana a ser.

Eu tenho um primo, ele bem clarinho, a professora dele agora escurinha. A o meu

cunhado, quando soube, disse: Ah! ..., meu ftlho pegou logo aquela escurinha! (...)"

(participan te do Grupo A)

6. "Meu fillios estudam num colgio de Vila Isabel e na poca, a Estrela lanou

um boneco. Uma menina, no sei de que farru1ia, menina branquinha, branquinha, levou a

bonequinha pro colgio. E na turma s tinha duas crianas negras, o meu fillio que

negro assumido, ele diz que lindo, as garotas todas caem em cima dele ... e essa garotinha.

Ento quando a menininha chegou com o beb, uma outra menininha, a negra. pediu: -

Deixa eu pegar o seu nenm? Ela falou: 'No!' Ela falou: 'Por que?' 'Porque voc pega

isso aI". A menina ia botar isso no beb. Quando a menina chegou em casa contou pro

pai. A o pai, na poca, foi conversar com D. Geny. A, eles fizeram um trabalho que hoje

nem se percebe. (...) Na poca fiquei muito chocada. Sabe o que podia pegar na menina?

A cor."(Grupo A)

7. "Eu j dei aula em colgio particular, na classe alta, ento dificil voc ver

negro em colgio particular, classe alta, (...), no caso, j quando eu dava aula tinha. Eu

sinto esse preconceito mais no pais do que nas crianas. (...) elas no tm esse sentimento,

esse sentimento transmitido pelos pais.

S pelos pais?
 104

- Eu acho, eu acho que transmitido muito pelos pais e a, de uma criana pra

outra, porque o pai j transmitiu pra ela. Ento, eu acho que se a gente conseguisse cortar

isso, n... Mas eu acho que dentro da criana, criana com criana, eu no sinto isso. Eu

agora t dando aula no municpio, ento l tudo misturado, no sinto essa coisa da

criana. No se~ eu acho que passado dos pais para filhos.

- Voc est dizendo que isso uma coisa que no natural, que no nasce com a

pessoa, aprendido.

- Mas que a aprendizagem social comea com os pais dentro de casa." (Grupo

B)

8. Eu t trabalhando com um grupo de crianas na Associao de Moradores,

trabalho com teatro, t ensaiando a pea ' Sapatinho de Cristal', tem Cinderela, fada e tudo

mais. E a menina que faria a fada negra. E as crianas do grupo ... surpreenderam assim

quando foi anunciado o papel da menina, ela seria fada. Mas todo mundo: "U?, mas s

nunca vimos fada negra!... fada preta? No pode". "Esse cabelinho curtinho, n, tudo

mais, no pode". "Ela no podei" "Como que pode ser fada, a menina preta". E aqui

esto a coisa, vamos trabalhar com eles essa idia, masculino/feminino, procurar entender

a questo. Na escola, ontem, quando falei que viria hoje pra essa palestra, n, falei que

seria sobre o racismo, e tal, manifestaram logo, na mesma hora, "eu no gosto de preto",

"meu pai no gosta de preto", (...). (Grupo B)

Comentrios: Aqui se colocam questes do ractSmo nas cnanas e de onde

inicialmente se aprende o racismo.

Vimos que os pais (famlia) exercem um papel fundamental na inculcao de

preconceitos, e a relao criana/criana tambm se mostra propiciadora (obviamente, no

s na instaurao, como tambm, no enfrentamento - a exemplo do depoimento 6).

 105

Nos depoimentos 6 e 8 vimos a escola como espao onde o racismo pode ser

desmontado, o que reforado pelo depoimento 7, que desnaturaliza o racismo. Enfun. o

racismo no se aprende inicialmente na escola, e sim em casa, com a famlia, e a escola,

pelo racismo no ser natural ao ser humano, um local onde a questo racial vivida,

sedimentada e pode tambm ser trabalhada (depoimentos 6 e 8)

Acreditamos, tambm. que difcil ao professor admitir o carter da escola como

produtora e reprodutora do racismo. Por isso, possvel inferirmos a partir dos destaques

que faremos a seguir, tirados de alguns depoimentos, como o racismo uma questo

delicada e, digamos, de difcil digesto para os professores:

Depoimento 5: "clarinha" e "escurinho".

Depoimento 6: " ... meu filho que negro assumido, ele diz que lindo; as garotas

todas (o grifo meu) caem em cima dele, e essa garotinha. ..".

Depoimento 7: Em nenhum momento se toca no termo racismo; no mximo,

'esse tipo de preconceito'.

4. A Aplicao e Anlise do Questionrio

O material resultante da aplicao do questionrio, sendo gerado por

procedimentos mais formais (pergunta/resposta) onde a interao com a pesquisadora

bastante limitada, constitui dados que precisam ser correspondentemente tratados de um

modo mais concentrado e at bem mais sistemtico. Por isso preferimos, neste item. fazer

uma anlise em sentido estrito, ou seja, do questionrio em funo do prprio

questionrio, das perguntas em relao s suas respostas. A articulao dele com os outros

procedimentos, bem como com as hipteses norteadoras do trabalho ser feita nas

concluses.
 106

o questionrio teve o objetivo poltico de "fazer" com que os professores

refletissem e pensassem maiS atentamente sobre as questes relativas presente

investigao, abrindo uma oportunidade que dificilmente aconteceria de outro modo, dado

estarem envolvidos com o cotidiano das suas prticas. Esse objetivo foi alcanado, um vez

que os que responderam, acabaram efetivamente se implicando 19 com o tema. Alm desse,

tivemos tambm o objetivo de descobrir: 1) que problemas, referentes questo racial, so

constatados pelos professores das escolas que participaram do estudo de campo; 2) qual a

viso que os professores das mesmas escolas tm sobre esses problemas e como lidam

com eles; 3) em que medida e como suas vivncias relativas a esta questo esto

relacionadas com as suas posies e definies a respeito do papel da escola na sociedade e

do sentido do trabalho do professor; 4) que propostas de soluo os professores

apresentam para esta problemtica.

O questionrio foi aplicado em trs escolas da rede pblica de enSInO no

municpio do Rio de Janeiro, apenas aos professores regentes de CA 4& srie):

Escola A, situada no Centro do Municpio do Rio de Janeiro, uma escola que

oferece ensino de CA (classe de alfabetizao) 8& srie. Seu ndice global de aprovao

(CA 4& srie), beira 30% a 40%. Seu pblico de classe popular e classe mdia baixa, ou

seja, filhos de faxineiras, domsticas, funcionrios de supermercados, bombeiros

hidrulicos, garons, auxiliares de enfermagem, subempregados, balconistas, bancrios,

professores, etc. - 10 professores receberam o questionrio, sendo que 5 responderam e,

dos que no responderam, um professor entrou em licena, na poca.

1. VId#I conceito Imp/~ IN: RfIIIII . .",1." op.c/t., p.12D

 107

Aconteceu uma particularidade nesta escola. Uma professora devolveu o

questionrio com o seguinte bilhete:

"Boa tarde!!!
Desculpe, mas o meu genro p~encheu para mim. Ele se interessou milito e eu
~almente estou sem cabea para nada. Ele professor do 1- segmento e do ?
Abraos. "

Escola B, situada na Zona Sul (Flamengo), uma escola de Jardim de Infncia

4& srie; seu ndice global de aprovao situa-se entre 25% a 35%. Atende alunos de um

internato para crianas abandonadas e de paislmes trabalhadores que no podem ficar

com seus filhos - alm da populao vizinha escola, populao essa que se assemelha

bastante, com a da Escola A.

Aqu~ 11 questionrios foram entregues e 6 devolvidos. Tambm nessa escola,

um professor entrou de licena no perodo de entregai devoluo do questionrio .

Escola C (CA 4& srie). Situa-se na Zona Oeste, centro de Campo Grande.

uma escola centenria, de prestgio local, considerada de timo ensino. Seu ndice de

aprovao de aproximadamente 80%. A populao atendida de classe mdia local e

classe popular, sendo que o nvel scio-econmico global da populao desta escola mais

alto que o das demais.

Nesta escola foram entregues 10 questionrios e 8 foram devolvidos. Dos no

respondidos, podemos dizer que uma professora entrou de licena no dia da entrega e a

outra simplesmente o ignorou.

Tnhamos programado, inicialmente, um estudo de campo, incluindo o

preenchimento de questionrios pelos professores de algumas escolas de primeiro grau do

 108

municpio do Rio de Janeiro e, a seguir, a realizao de entrevistas com aqueles professores

que, em suas respostas ao questionrio, demonstrassem ter experincias que indicassem

com segurana a existncia. nas suas escolas, de situaes capazes de caracterizar ou uma

problemtica racial declarada, ou formas nitidamente positivas de trabalhar a questo do

racismo. As respostas ao item 18 do questionrio seriam analisadas tendo em vista decidir

que professores participariam da entrevista, a qual teria como objetivo esclarecer quaisquer

dvidas sobre o preenchimento do questionrio, obter maiores detalhes sobre as situaes

observadas ou vividas na escola e colher sugestes para encaminhar propostas visando

superao, em nvel de poltica educacional e em termos de prtica pedaggica, dos

problemas tratados neste trabalho.

Quando comeamos a realizar o estudo de campo, especificamente em relao

ao questionrio, comeamos tambm a enfrentar algumas dificuldades, tais como:

disponibilidade de tempo da pesquisadora e dos professores, trmino do ano letivo, perda

do contato e vinculo com os professores, no que diz respeito ao questionrios etc. Por

isso, retiramos do estudo de campo a fase das entrevistas.

4.1 Sntese de alguns dados sobre os professores

Nas pginas seguintes, apresentaremos as tabelas onde aparecem o nmero e

algumas caractersticas dos professores que participaram do estudo.

 109

TABELA 1

IDADE DOS PROFESSORES

(Valores mnimos e mximos por escola)

Idade Escola A Escola B Escola C Subtotal

(anos) (22-39)* (23-45)* (26-54)*

22-26 02 02 01 05
27-31 01 01 03 05
32-36 01 01 02
37-41 01 01 02 04

42-46 01 01
47-51 01 01
52-56 01 01
Sem resposta

Total 05 06 08 19

TABELA 2

SEXO DOS PROFESSORES

SeIO Escola A Escola B Escola C Subtotal

Feminino 04 06 08 18
Masculino 01 01
Sem resposta

Total 05 06 08 19
 110

TABELA 3
ESTADO CIVIL DOS PROFESSORES

Estado Civil Escola A Escola B Escola C Subtotal

Solteiro 04 01 03 08
Casado 01 04 05 10

Divorciado

Separado 01 01
~mresposta

Total 05 06 08 19

TABELA 4
ANO DE CONCLUSO DA FORMAO DOS PROFESSORES

Ano de
concluso da Escola A Escola B Escola C Subtotal
f0I'll1~~o ... . .. -,", . .................

1961-1965 01 01
1966-1970 01 01 01 03
1971-1975 01 01 01 03
1976-1980 02 01 03 06

1981-1985 02 02 04

1986-1990 01 01
1991 01 01
Sem resposta

Total 05 06 08 19
 111

TABELAS

FORMAO DOS PROFESSORES

Formao EKolaA Escola B EKolaC Subtotal

2Grau (Normal) 01 02 04* 07

Universitria:

Direito 01 01

Nutrio (Lic.) 01 01

Psicologia

(Licenciatura) 02 02

Histria

(Licenciatura) 01 01 02

Cincias Biol.

(Licenciatura) 01 01

Geografia 01 01

Letras

- Port./Literat. 01 01 02

- Port.lItaliano 01 01

- Port.lIngls 01 01

Sem resposta

Total 05 06 08 19

* 1 professor mencionous "Estudos Adicionais".

 112

TABELA 6

ESPECIALIZAO DOS PROFESSORES

Especializao Escola A Escola B Escola C Subtotal

Estudos Adicionais

(pr-Escolar) 02 01 01 04

Magistrio 01 02 03

No

informativa* 01 03 03 07

Didtica do Ensino

Superior 01 01

No tem

especializao 01 01

Sem resposta 01 02 03

Total 05 06 08 19

* Infonnaram a fonnao de nvel de 3

0
Grau, e no a especializao
 113

TABELA 7

TEMPO DE SERVIO NO MAGISTRIO

APRESENTADO PELOS PROFESSORES

Tempo de
Exerccio no
Magistrio Escola A Escola B Escola C Subtotal
(anos)
01 - 05 01 01 01 03

06 -10 02 02 01 OS

11-11 02 01 03

16 - 20 01 01 02

21 - 25 01 01 02

26 - 30 02 02

Mais de 30 01 01

Sem resposta 01 01

Total 05 06 08 19
 114

TABELAS

TIPOS DE FUNES J DESEMPENHADAS NO

MAGISTRIO PELOS PROFESSORES*

Funes Escola A Escola B Escola C Subtotal

Regente de
turma**: 03 01 04 08
Pr-Escolar 01 01 02

.C.A.
(Alfabetizao) 01 01
Agente de
Pessoal 02 02 04
Secretaria 02 02

Professor
Coordenador 01 01
Coordenador
de turno 01 01
Encargos
Escolares 01 01
Diretor Adjunto OI 01 02

Orientao 01 OI
Multimeios OI OI
Elemento de
apolO 01 01
Sem resposta 03 03

* No foram feitos os totais porque o item pennitia mais de uma resposta por professor

** Foram includas nesta categoria as respostas que no especificavam se a funo de

regente tinha sido no Pr-Escolar, C.A., }O segmento, 'r segmento etc.
 115

TABELA 9

EXERCCIO DE OUTRA ATIVIDADE PROFISSIONAL

POR PARTE DOS PROFESSORES

Exerccio de
outra atividade Escola A Escola B Escola C Subtotal
erofissional ,....."W'4PW ti; W4iAA4'i'ii4.

Exerce outra
atividade:
Advocacia 01 01

eEstagirio de
Psicologia 01 01
No exerce 03 05 06 14
outra atividade
Sem resposta 02 01 03

Total 05 06 08 19
 116

TABELA 10

PARTICIPAO EM ATIVIDADE POLTICA

POR PARTE DOS PROFESSORES

Atividade
Poltica Escola A Escola B Escola C Subtotal
Participa:

Sindicato

Associao de
Professores
Partido Poltico 01 01

Movimento
Social
No Participa Q4 05 08 17

Sem resposta 01 01

Total 05 06 08 19
 117

Resumindo brevemente os resultados constantes das tabelas apresentadas,

podemos descrever o grupo de professores que participou desta parte do nosso estudo da

seguintes maneira:

A idade dos professores era bastante variada, concentrando-se, porm, entre 23 e

31 anos, ou seja, o nmero de professores mais velhos (acima de 36 anos) era

relativamente menor. A freqncia maior de professores relativamente mais jovens reflete-

se, evidentemente, nas distribuies das respostas relativas a "tempo de exerccio de

magistrio" e "ano de concluso da formao". Nestas distribuies, tambm se observou

uma incidncia relativamente maior dos valores mais baixos: numa variao de 1 ano at

mais de 30 anos de exerccio, 11 professores situavam-se entre 1 e 15 anos de exerccio;

quanto ao ano de concluso de formao, houve um nmero maior de professores

formados h relativamente menos tempo (1191-1977), isto , formados h dois anos/14

anos), numa distribuio que chegou at 1961 (formao concluda h 32 anos).

Houve predomnio absoluto do sexo feminino, o que uma caracterstica

conhecida da populao dos professores que trabalham no 10 segmento do 10 grau

(notando-se que o nico professor homem tambm leciona no ZO segmento do 10 grau ).

Quanto ao estado civil, os professores dividiram-se entre as categorias "casado" e

"solteiro", com ligeiro predomnio da freqncia da la categoria.

interessante notar que a formao em nvel de 30 grau foi mais freqente,

havendo um nmero relativamente menor de professores cuja formao se deu

exclusivamente em nvel de ZO grau (Normal ou Formao de Professores). Os cursos de

30 grau realizados pelos professores so bem variados, incluindo alguns que permitem o

ingresso em atividades fora do campo da educao. Talvez este resultado indique tanto

uma busca de aperfeioamento, de conhecimentos mais amplos, quanto a expectativa de

encontrar ocupaes mais bem remuneradas. Deve-se notar que apenas 2 professores
 118

exercem outra atividade profissional alm da de professor. Ao mesmo tempo, a maior

parte dos professores possui algum tipo de especializao, notando-se que a suposio

referente busca de aperfeioamento reforada por este resultado, inclusive por aquelas

respostas classificadas como "no informativas" (ver Tabela 7), j que estas 7 respostas

foram dadas por professores que atriburam aos seus cursos de 3 grau, o valor de

especializao.

A experincia dos professores incluiu o exerccio de funes, na rea do

magistrios, que so diferentes das de regncia de turma (tais como as de diretora adjunta,

secretria, agente de pessoal, etc., ver Tabela 9), o que, a nosso ver, pode contribuir para

enriquecer sua viso de escola, embora em alguns casos (8) indique um fato comum no

sistema de ensino, que o desvio dos professores para cobrir a falta de pessoal

pertencente a outros cargos.

Apesar de j ser esperado, o resultado constante da Tabela 11 trouxe-nos um

sentimento de decepo: gostaramos de ter encontrado indicaes de participao poltica

entre os professores. Mas apenas um deles declarou participar de alguma atividade poltica

(partido).

Podemos dizer, com a segurana que nossa experincia no magistrio pblico nos

permite ter, que o grupo de professores cujo depoimento obtivemos atravs do

questionrio bastante "tpico", ou seja, as caractersticas aqui descritas so bastante

semelhantes s que se encontram na populao dos professores do 1 segmento do 1

grau, onde este grupo se inclui.

 119

4.2. Anlise das respostas dos professores

2D
Neste momento faremos uma anlise das respostas a cada questo. No

levaremos em conta as respostas escola por escola, mas o conjunto das respostas a cada

questo. No do nosso interesse fazer uma anlise de escola por escola, ou compar-las

entre si; desejamos, sim. uma anlise geral das respostas que, em funo do distanciamento

geogrfico das escolas, pode dar uma aproximao mais fidedigna s vises, concepes

dos professores das demais escolas da rede municipal no observadas (cerca de 1000).

Questo 1 - Para que serve a escola?

Com esta questo objetivamos perceber qual a perspectiva/viso de escola por

parte dos professores. Percebemos que, mesmo sendo uma das possibilidades de se

captar/perceber isso, essa perspectiva transcende o espao de cinco linhas. Ficamos

sentindo necessidade de mais explicaes dos professores para analisarmos melhor essa

questo.

Na viso dos professores, as funes da escola parecem estar centradas na

educao, na formao e na informao dos alunos. No entanto, percebemos que se

mantm. neste quadro mais genrico das funes, uma diversidade de pontos de vista,

sobre em que direo estas funes esto focalizadas, sobre os fms propostos para elas.

Nestes trs eixos (educao, formao, informao) diramos que dois prismas se

destacam: a ingrao e o desenvolvimento do indivduo, que se apresentam contraditrios, em

oposio em alguns momentos, imbricados em outros. Ou seja, a tenso entre a

ai U""" ptII' IICredItII~ ..,. potIIIivel u"", g."", ". .".11... tIBIto l1li
IIIII~q. . .tlDnrlo, ql/llnID . . " , . , . . , . . . . . . . Ptw 1.-0,
. " , . . . " , . " " . 110 .".xo o qUIMII'O dIIII ,..~,.. IN" .M:OIII&
 120

conservao e a mudana, entre a perspectiva adaptativa e a crtico-transformadora parece

estar presente.

Entendendo a escola como uma instituio e instituio "como produto de luta

permanente entre instituinte e institudo, a instituio est em perptua mudana,,21,

diramos que termos citados nas respostas, tais como "moldar comportamentos",

"formao de mo-de-obra", "entros-los sociedade", "qualificar o aluno"; e termos tais

como "transformao social", "formao de seres pensantes", "criar cidados crticos",

nos remetem para o conflito institudo (o dado, o normatizado, o conhecido)/instituinte (a

criao, o novo, o desconhecido, o vir a ser).

Encontramos este conflito tambm com relao questo do saber, pois h os

que atribuem escola o lugar de transmisso/absoro do saber, e h os que atribuem a ela

o papel de criar/produzir saber, assim como h os que acreditam ser a escola tambm um

local de crtica ao saber produzido ou transmitido.

Questo 2 - Qual o papel do professor?

Aqui buscamos investigar qual o papel que o professor atribui a si mesmo, e nos

deparamos mais uma vez com a tenso entre o papel de mantenedor e reprodutor do

status quo social C'ensinar, orientar e fornecer subsdios para o indivduo adquirir o saber

necessrio sua existncia") e transformador ,'formador de alunos crticos, criativos e

inovadores").

Observamos, tambm, que h um "consenso" quanto ao que seja o papel do

professor, ou seja, a multiplicidade de papis: ele transita nos territrios do orientador, do

educador, do amigo, do companheiro, da autoridade, do poltico, do agente de formao

~ HESS,.pud AL TO, Son/& ''''''IH:''- /HIf'dIa., p. 16.

 121

de hbitos e atitudes... Funes que o cotidiano escolar certamente nos faz, em algum

momento, exercer.

Questo 3 - Para voc, qual a composio racial da populao

brasileiras?

Aqui a mestiagem um consenso.

Questo 4 - E cultural?

Aqui a heterogeneidade se faz presente, marcando inclusive concepes de

cultura.

Vamos nos utilizar da classificao de sentidos da cultura feita por Guattari e

22
Ronik para tentar categorizar as respostas dos professores:

Cultura-valor (algo que se tem e "algo que no se tem'')

Um grupo responde atribuindo populao brasileira uma "ausncia de pureza

cultural", um "nvel cultural baixo" ou "sem cultura".

Cultura-alma coletiva (sinnimo de civilizao).

Aqui vimos respostas do tipo "diversidade ligada contribuio de diversos

povos".

Cultura-mercadoria (tudo que contribui para difundir e produzir mercadorias

culturais) .

"Cultura vinculada ao econmico e poltico" - em oposio cultura oprimida

('alma coletiva')

U GUATTARI, F & ROLNIK, S. Cu/tu,..: um t:OIICIIIto ~ IN:

Mk:rDpoIIt/t:& CartIlfll8l/lu do "'}o. 'etr6po//IIp V,..., 1l18li, P. 17.
 122

Questo 5 - E das turmas com as quais voc vem trabalhando, qual sua

composio racial?

Aqui tambm a miscigenao, mestiagem, a diversidade consensual. Com

variaes nas respostas, quanto a essa composio; uma de negros e mestios, outras de

negros e brancos e, mais, de brancos e morenos.

Questo 6 - E cultural?

De um lado encontramos a afinnao da existncia de diversidade: vrias fontes

culturais; de diversas regies e religies; variada ("cultura alma-coletiva'').

Nesta linha de pensamento, ainda encontramos respostas como: "essa diversidade

no entra em choque, 'mesmo diante da diversificao elas apresentam os mesmos valores

culturais' ou 'nem percebem essa vivncia cultural' ". Aqui nos reportamos a Guattari,

quando diz:

No existe, a mell ver, cultllra poplllar e cultura erudita. H lima cultllra

capitalstica que permeia todos os campos de expresso se11ltica (. ..)
No fundo, s h lima CUltllra: a capitalstica. lima cultura sempre
etnocntrica e fltelectocntrica (011 Iogocntrica), pois separa os llnivmOS se11lticos
das prodNfes sllbjetivas. ,;J

H outro grupo de resposta onde percebemos uma despontencializao dos

alunos: "nvel cultural baixo", "quase nenhuma cultura", "subcultura", "cultura subumana"

("Cultura-Valor'') .

Com esses dois grupos de respostas, vm duas questes para ns:

D , _ _, p.23
 123

Qual a viso que os professores tm dos seus alunos quando dizem que eles tm

uma cultura quase "subumana"?

O que eles querem dizer com "os mesmos valores culturais"?

Encontraramos uma resposta para. essas questes em Guattari?

No fundo, s h u1lla cultura: a capitalstica. u1lla cultura sempre

etnocntnca e intelectocntrica (ou kJgocntnca), pois separa os umtJmos se11lticos
dai produes subjetivas. (. ..) As claIus dominantes sempre buscam eIfa dllpla
1I1aiI valia: a 1IIais tJa!io econmica, atravs do dinheiro, e a 1IIais valia de poder,
atravs da cultllra-vaIor. ,~4

Ou seja, as diferenas, as singularidades so capturadas, isoladas e reapropriadas

pelos modos ou pelo modo capitalista de se orientar no "mundo social e csmico", pelos

"diferentes sistemas capitalsticos". Ou seja, as diferenas so assassinadas. Existe a

diversidade, a riqueza das muitas culturas, mas ou ela destruda por juzos de valor que

esmagam grandes pores da diversidade, ou destruda pela homegeneizao, tomando a

diversidade relativa a valores hegemnicos.

Questo 7 - Em geral, na sua opinio, quais os valores culturais

subjacentes prtica pedaggica nas escolas?

Aqui pretendamos que os professores refletissem sobre valores culturais que

permeiam, atravessam silenciosamente a prtica pedaggica nas escolas. Brilhantemente,

alguns responderam TODOS, e ao juntarmos as outras respostas obtivemos como

resposta, tambm, TODOS, uma vez que para uns so os tradicionais, para outros os dos

negros e dos ndios, os da classe dominante, os oriundos da formao familiar e

M Idem, P. 23.
 124

convivncia em sociedade; outros ainda chegam a citar valores como esperteza, capacidade

de "se safar', honestidade e solidariedade.

Parece-nos que irrefutvel a presena da diversidade na escola, em relao

inclusive com todas as injustias sociais e lutas polticas.

Questo 8 - E sua prtica pedaggica est centrada em que valores

culturais?

Aqu~ mais uma vez, percebemos uma polaridade e uma tenso. Polaridade entre

os valores 1IIt:Ds amplos e gerais: "!odos que levam o indivduo a pensar e crescer como pessoa,

ser consciente", valores culturais herdados e adquiridos, do nosso povo, "no valor da vida,

nos direitos fundamentais da criana e na promoo do ser humano". E os valores 1IIt:Ds

individNais: "respeito identidade individual", "da esperteza e do esforo".

Tenso entre os valores dos alWlOS, do professor e da cultura dominante, ou os

que a sociedade cobra.

Esta tenso, que no necessariamente boa ou m, nos sinaliza que o cotidiano

escolar, quer queiram ou no, atravessado pelos desejos, perspectivas, angstias, alegrias,

tristezas, sonhos, fantasias, ..., valores dos alWlos, dos professores, dos demais profissionais

que l atuam, dos responsveis pelos alWlos (familiares). E esta diversidade conflito.

conflito porque cada um desses afetos, todos eles, s vezes ao mesmo tempo

querem realizao, querem existncia, querem vida (mesmo que no estejam a favor da

vida), querem deixar de ser subjacentes (mstituinte) para ser foco/centro (mstitudo).

conflito porque, a despeito de muitos, a escola tambm vida.

 125

Questo 9 - Os currculos escolares apresentam propostas para um

trabalho pedaggico voltado para uma populao

multirracial e multicultural como a nossa?

Um pequeno grupo de professores. na realidade trs. afirmou que apresentam;

um outro (2) credita essa responsabilidade aos professores; e os demais apontam para a

inexistncia de propostas.

Para problematizar essa questo, colocaremos a segwr um trecho dos

Fundamentos para Elaborao do Currculo Bsico das Escolas Pblicas do Municpio do

Rio de Janeiro que contm seus objetivos integradores:

Se ignora as diferenas e contradies em seu interior, a escolo se tm7ta incapaz

de atender s necessidades da populao. Deste modo, uma proposta edllcacional
estrllturada para dar respostas que revelem seus compromissos com a maioria da
poplllao tem como base objetivos integradores, que possibilitam ao alN1Io:
apropriar-se do conhecimento socialme1lte constrlldo, vivenciando a escolo
como espao de transmisso, partilha e reflexo do saber;
ampliar SIllJ prpria capacidade de conhecer, atllando continuamente sobre os
diferentes objetos do conhecimento;
relacionar dados, lams e conceitos dos divmas cincitJS, utilizando os
co1lhecimentos adqlliridos como inst17lmentai de reflexo crtica sobre a realidade;
e>.pressar slla postura crtica e sua criatiz,idade, ollsando se contrapor a
esteretipos efJt1d1Ves rigidos de ordem esttica, social e cultllral;
desenvolver SIllJ (lJItonomia, possibilitando a dJvida e o erro e encan:mdo-os
como possvel descoberto panz novos caminhos;
analisar critiamente o meio em qlle vive, reco1lhecendo-se nele e expressa1ldo-
se em diferentes gmpos, de forma comprometida, atravs de a6es e opes
. 25
consae"tes.

IIFUIIdII",."",. /111'" ",.~ do clllTfcu/o "../co . . . flM:oIIItI pbllt::IMI

do Munk:lp/o do R/o de J.".IO"" PlJIfII/tu", C/de de R/o de JIIII#IIm,
1l1li1, p.5
 126

o que isso significa?

Significa "distncia", uma ausncia de dilogo entre os professores das escolas e

os professores que compem as equipes do nvel central da Secretaria Municipal de

Educao do Rio de Janeiro?

Significa que cada escola tem seu currculo e este no est voltado para nossa

diversidade?

Significa que os professores, quer os que escreveram os Fundamentos, quer os

que esto em sala-de-aula, no esto de fato comprometidos com uma ao pedaggica

efetiva que atenda essas diversidades cultural e tnica que permeiam nossas escolas?

O que de fato significam as respostas em relao aos Fundamentos e em relao

ao cotidiano escolar?

Questo 10 - E voc, como se posiciona para lidar com a diversidade

cultural e racial de nossos alunos?

Diante da diversidade, essas escolas so elas mesmas Diversidade!

Encontramos, nas respostas, os que ignoram, neutralizam, imparcializam a

diversidade, diferena, os que se sentem estimulados, desafiados por ela e, mesmo diante

da diversidade tentam articular os valores dos alunos com os impostos pela sociedade.

O que nos leva a concluir que, nas escolas, as posies dos professores ao lidar

com a diversidade cultural e racial dos alunos so as mais diversas; e, se as compararmos

com as respostas s questes 9, 8, 7, podemos dizer que efetivamente, de forma

sistemtica, cotidianamente, essa questo no trabalhada.

 127

Questo 11 - Em que essa diversidade facilita sua prtica pedaggica?

A tnica que a diversidade facilita a prtica pedaggica. Ela vista como

positiva, talvez desafiadora, inquietante. mesmo que no se trabalhe efetivamente levando-

a em considerao.

As respostas. na realidade. so evas1vas. o que nos leva a pensar que essa

diversidade racial e cultural dos alunos desestabilizadora, pois pode nos fazer pensar,

criar, mudar. A diversidade-sujeito/ao (diferente de diversidade assujeitada) fora

instituin te.

Questo 12 - Em que essa diversidade dificulta sua prtica pedaggica?

As dificuldades. a nosso ver, so mais reveladoras, h:

os que no sentem dificuldades neste trabalho;

e os que admitem dificuldades. E, destes, obtivemos vrias justificativas;

a) a famt1ia dos alunos - "os pais quando esses no aceitam o trabalho com a

diversidade";

b) o choque e imposio de valores: "rejeio aos valores do outro, e a cpia

cultura predominante";

c) a m formao e pouca informao profissional: "falta de subsdios";

d) a recusa diferena: "a homogeneizao dos contedos e da avaliao";

e) a contradio: a distncia entre o querer e o fazer.

A riqueza das respostas apresentadas dispensa maiores comentrios; afinal elas

no fazem, realmente, parte da listagem dos fatores que dificultam um trabalho pedaggico

voltado para a nossa diversidade racial e cultural?

 128

Questo 13 - O que voc conhece sobre as contribuies de diferentes

povos na formao scio-cultural brasileira?

As respostas se situam entre os que admitem pouco conhecer, os que

demonstraram conhecimentos pouco objetivos ("as contribuies das raas so o mais

variadas possivel") e o que demonstram, a nosso ver, conhecimentos particularizados, mais

especficos, porm do senso comum, ligados a exemplos de culinria negra e ndia, ou de

usos e costumes de cada povo.

Com essas respostas fica, no mnimo, visvel que h um rduo caminho no

conhecimento mais profundo da nossa histria e da nossa diversidade cultural e racial.

Caminho esse a ser percorrido por todos os educadores, ou pelo menos pelos

implicados com uma escola que no mnimo contemple nossa diversidade; e esse "todos"

inclui o professor da pr-escola ao da ps-graduao; afinal, parece que todos ns

apresentamos um conhecimento superficial ou pouco elaborado sobre a nossa mestiagem

(fato que acaba reforando os esteretipos sobre ns e o racismo), como nos

demonstram, no texto a seguir. o nosso muito querido professor Moacir Gadotti26 e o

professor Antonio Joo Mnfio2?:

Nossa identidade mestia, mestiagem de povos pr-colombianos, que derlJ1ll

nome a tantas coisas que j nem sabemos que lm ongem indgena. Mestiagem
do ritmo e das cores tra~das dos povos africanos que hoje so afro-latino-
lJ1IIericanos. Mestiagem dos ellT'OjJeus que lrollXeraIII a CIIIttm1 ocidental
hegemnica. Trs CIIlturas de rai:{!s. As raizes da nossa Amirica que unem a
sabedoria da vida com a natllreza dos povos pr-colombianos, ritmo criatilJO
28
tra:(jdo da A/rica, a cincia e a arte Iatinas.

- PnlfeIlMW". Facul_de de Educapo da Unlvflt'llldlldll l1li IMo 'aulo.

UnlrrHwldllde o..te l1li 'anuul.
u PrrIfeIlMW _
In: Un"" 011 domllllNlO6l p/udllnglJ&lno, dlre,../dMIe CIIIt-.I e
2.
In~o no "n;".ul. Cudtlbll: SEED/CETEPAR, 199~ p.6.
 129

Para ilustrar que as contribuies ou a participao dos diferentes povos e

culturas ultrapassam o que diz o senso comum, recorremos "Ao povo em forma de

arte,,29:

Quilombo
Pesquisou suas razes
E os momentos mais felizes
De uma raa singular
E veio
Pra mostrar essa pesquisa
Na ocasio precisa
Em forma de arte popular

H mais
De quarenta mil anos atrs
A arte negraj resplandecia
Mais tarde a Etipia milenar
Sua cultura at o Egito estendia
Da o legendrio mundo grego
A todo Ilegro de "etope" chamou
Depois vieram reinos suntuosos
De nvel cultural superio,!o
Que hoje so lembranas de passado
Que aforra da ambio e>..1erminou (bis)

Em toda cultura nacional

Na arte e at mesmo na cincia
o 1I10do africano de viver

a MOREIRA, WlllIDn & LOPES, NeI. MAo po"o em fomuI " ... Gr*n/o
RflCTllllt/wl d" Arte NIII/I'II " &t:DI. de "mINI QuIlombo - CIIma",,'.
197a.
3IJ Not.-BII com . . . . WH'IIO qllll li "tnoc"ntThlmll uma .nruMlllIuI qllfl
t:IIptunl lllfl#lmo D6 qlHl buscam CllmblltlJ../o.
 130

E>.-erceu grande i1ifluncia

E o negro brasileiro
Apesar de tempos infelizes
LNtou, veu, morreu e se integrou
Sem abandonar suas raizes

Por isso oQuilombo desfila

Devolvendo em seu estandmte
A histria das suas raizes
Ao povo, em forma de arte.

Questo 14 - D exemplos

Diante da riqueza de nossa diversidade cultural e racial. em contraste com os

exemplos citados, s podemos lastimar a esteriotipia, a superficialidade e

consequentemente o desconhecimento demonstrado.

Lastimar por acreditarmos que o despreparo dos professores, para trabalhar com

nossa diversidade, pode torn-los, ou tornar-nos, reprodutores de desigualdades raciais.

At que os lees tenham seus historiadores, as histrias de caadas continuaro glorificando o

31
caador. (Eduardn Galeallo)

Questo 15 - Como a escola trabalha essas diferentes contribuies?

Percebemos aqui um ponto de tenso j que se, na questo 9, 14 professores

afinnam que os currculos escolares no apresentam propostas de um trabalho pedaggico

voltado para a nossa diversidade racial e cultural, aqui apenas um nega a existncia de um

trabalho nessa linha. Os demais se dividem entre os que dizem que ela, a escola, trabalha

31 FERREIRA, NIItIII T..... CItbldlmIlJ, IHIIII que"" ".,.. ~ RIo de

JIIneIm, No". FnmtelTII, 1993. CItII~ em iMg/tuI dedlCllt6l1&
 131

pouco ou muito por cima dessa questo, dependendo do professor, e os que listam

respondendo questo:

contextualizando-os, difundindo-os

usando tendncias pedaggicas que valorizam o que o aluno traz

fazendo um trabalho variado atravs de proetos, msicas, omais etc..

nas datas cvicas, folclore, nos Estudos Sociais

Questo 16 - E voc?

A superficialidade e/ou carter espordico so, segundo nossa opinio, marcas do

trabalho desses professores .

Notamos uma similaridade com as respostas questo anterior, o que nos leva

indagao: ao responder o item anterior, eles estavam pensando nas suas experincias

pessoais ou numa viso mais ampla de escola?

As respostas se situam entre: trabalhos similares ao realizado pela escola;

valorizao e aproveitamento de todas as contribuies, "criticamente"; e

"superficialmente", "inadequadamente" por acomodao ou falta de informao/formao

para lidar com a situao.

Questo 17 - O que racismo para voc?

exceo da resposta: "no liguei para isso", podemos categorizar todas as

respostas em:

especfficas, ou sea, defmem raosmo como preconceito, discriminao ou

segregao de raa/cor;

gemis
 132

1. Defmies to gerais, vazias que, se no soubssemos a priori tratar-se de

racismo, poderamos pensar em uma outra coisa desprezvel, rejeitvel: "maneira cruel de

ver as pessoas", " no respeitar o semelhante, todo e qualquer pensamento, atitude, ato

presunoso de achar que uma pessoa no igual a outra".

2 Defmies que anulam a questo raa/ cor. Todo preconceito acaba sendo

racismo: "todo e qualquer preconceito raa, sexo, situao fmanceira ou social, religio ...

entre tantos que se pode citar e ocorrer em nossa sociedade".

Questo 18 - Voc acha que a nossa sociedade racista?

( ) Sim ( ) No ( ) Por que?

H uma preponderncia da afirmativa e as justificativas podem ser asstm

grupadas:

a) Pela universalizao, mundializao, o que acaba tomando a existncia do

racismo natural, hereditria;

b) Por fatores econmicos, fmanceiros, histricos;

d) Por fatores de ordem moral: "pela hipocrisia do povo", "porque no foi

desenvolvido o respeito ao prximo";

e) Pela falta de eqidade social: "pela valorizao de uns (brancos) em detrimento

de outros" (negros, nordestinos, mulher); "falta de oportunidade aos no-brancos"; "por

no se respeitar os direitos dos cidados 'diferentes"';

f) Por constataes: o racismo velado.

Questo 19 - Voc acha que a escola racista?

( ) Sim ( ) No ( ) Por que?

 133

Como na questo anterior, h um predomnio da atirmao do carter da escola.

associando-se tal afirmao: ao reflexo da sociedade em que vivemos ("para ocorrer

mudanas na escola, a sociedade tem que mudar); competitividade (fator econmico);

histria; hereditariedade; ao tratamento ou modo de encararmos os negros, nordestinos e

mulheres; ausncia de trabalhos que poderiam ser desenvolvidos ...

Conclumos assim que, na escola, como na sociedade, h os que acreditam na

existncia do racismo e, nesse grupo, os que apenas constatam, os que refletem, explicam-

no, dentro de um leque de justificativas, os que no sabem como enfrent-lo; e h tambm

os que negam sua existncia.

Questo 20 - Cite alguma prtica, que voc considera como racista, que

ocorreu ou ocorre no cotidiano da sua prtica escolar

profissional

A tnica das respostas foi em cima de prticas racistas entre amnos. Parece muito

dificil, at inadmissvel, "ver" prticas racistas entre seus colegas ou por constrangimento,

ou corporativismo, ou outra razo qualquer. Alm dos que negam essas prticas no corpo

de professores e at de funcionrios, temos os que, ao contrrio, destacam as seguintes:

rejeio durante a matrcula de crianas negras, de morros e favelas;

colocar as crianas na "lista negra" (destaque para o discurso racista);

recusa de determinadas turmas;

adoo do modelo europeu de desenvolvimento.

 134

Questo 21 - Qual (quais) tem sido a(s) atitude(s) dos professores

frente ao racismo na escola?

Categorizamos as respostas em trs grupos:

os que negam a existncia do racismo no seu ambiente de trabalho;

os que dizem que as atitudes dos professores so bem particulares, de cada um,

variveis; e

os que destacam atitudes de combate/enfrentamento ao racismo na escola;

conversa com os alunos; valorizao das raas; conscientizao anti-racismo. (Aqui

intumos que as atitudes se referem relao professor/aluno).

Percebemos que no h uma preocupao preventiva, cotidiana, e sim que s h

atitudes reativas, ou seja, apenas aps ocorrerem situaes mais explcitas de racismo.

Questo 22 - E dos alunos?

Aqui, de acordo com a compreenso que os professores tiveram dessa questo,

podemos dividir as respostas em dois grupos:

a) os que destacaram atitudes racistas entre os alunos como xingamentos,

agresses etc.;

b) os que citam atitudes reativa dos alunos quando diante de situao de racismo

como sarcasmo, indiferena, revolta, conformismo, timidez etc.

Questo 23 - Qual tem sido a sua atitude frente ao racismo na escola?

exceo de um professor que respondeu "pouco protesto e muita indiferena",

os demais se colocam como tomando atitudes de enttentamento:

 135

Luta

Conscientizao/discutindo, encarando a situao

Amor

Aqu~ tambm, as respostas so amplas e abrangentes.

Questo 24 - Anlise criticamente a "Lenda das Trs Raas"

Com as respostas a essa questo, de uma certa forma desmonta-se a idia da

insensibilidade do professorado em relao ao racismo; outros fatores podem influenciar a

produo / reproduo do racismo na escola, mas no a insensibilidade deliberada dos

professores.

Podemos agrupar os professores, de acordo com suas respostas, da seguinte

m1flelra:

a) os que desaconselharam essa lenda;

b) os que constataram que ela foi criada por brancos;

c) os que a analisaram um pouco mais:

argumentando contra ela e o social

colocando seus valores frente ao mundo

valorizando a Educao atravs de onde se pode mudar o racismo (valores

impostos)

buscando subsdios para question-la, por exemplo, na Bblia (Livro de Isaas),

para, no caso, refutar a cor de Jesus que "no branco".

Enfim, exceo do professor que respondeu ser a lenda "INTERESSANTE",

os demais se indignaram com a mesma e "denunciaram o seu carter racista".

 136

4.3 Consideraes Finais

a) Quanto ao instrumento/questionrio:

1. Algumas questes permitiram maiores comentrios, quer pelas reflexes

pessoais j acumuladas, quer pelo conhecimento social j produzido sobre elas, quer pelas

possibilidades de reflexo que elas permitiram.

Algumas outras pediam mais esclarecimentos. E h as questes que, pela

originalidade ou importncia social, so indicaes de futuros estudos. Exemplo:

Multiculturalismo e Educao.

2. Os professores, na sua maioria. acharam o questionrio difici~ e alegaram no

estarem acostumados a pensar sobre suas questes/perguntas cotidianamente. Note-se

que apenas 50% do total de professores, que receberam o questionrio, chegaram a

devolv-lo.

b) Quanto s respostas:

1. Assim como os professores que participaram das discusses, aqueles que

responderam o questionrio admitem, quase unanimemente, que a escola e a sociedade

brasileira so racistas. Porm nenhum se diz racista; no percebem racismo ou situaes

expressivas de racismo nos outros;

2. No existe uma preocupao nas escolas com relao produo de praxis

pedaggicas anti-racistas no seu cotidiano. O racismo parece no ser uma questo para a

escola, para a comunidade escolar;

3. A escola, de maneira sistemtica, consciente, no tem efetivamente sequer se

preocupado com a produo de saber/conhecimentos/ao/prxis de como agir.

 137

incorporando pedagogicamente no seu cotidiano, SEM contedo racista. etnocntrico,

elitista e hierarquizado, a diversidade racial e cultural da nossa sociedade.

 138

ESTAO/PARADA FINAL

CONCLUSES

o m/l11do
Um homem do aldeia de Negu, no litoral do Colmbia, conseguiu subir ao.r
cu.r.
Quando voltou, contou. Disse que tinha contemplado, l do alto,
a vido humana. E dis.re que .romo.r um mar de flgueirinhas.
O mundo isso - revem -. Um monto de gente, um mar de flgueirinhas.
Cada pes.roa brilha com luzpropria entre toda.r as outras. No existem dMas
fogueiras iguai.r. Existem fogueiras grande.r e fogueiras pequenas de toda.r as
fores. Existe gellte de fogo .rereno, que nem percebe o vento, e gente de fogo louco,
que ellche o ar de chi.rpas. A~uns flgo.r, fogos bobos, no almiam nem
queimam; mas outros incendeiam a vido com tamanha vontade que impos.rvel
olharpara eles sem pestanejar, e quem chegarperto pegafogo. ,,12

Fim de linha, concluses - algumas mais deftnitivas, outras parciais, algumas

dvidas e hipteses que nos acenam para outros estudos... Bem, ,'amos agora dividir esta

parte do trabalho em trs itens:

a) Avaliando o percurso em relao s nossas hipteses e aos nossos objetivos;

b) Conhecendo algumas rupturas;

c) Finalizando.

u GAI.EANO, E. O livro tIOII ~. tnId. ErIt: NtIpIHIIIIC#III& POA: L &

1l1li1, p.13
 139

a) Avaliando ...

Alm da reviso bibliogrfica e de uma leitura/ escuta bem ampliada da questo

racial em relao educao, observamos escolas, aplicamos um questionrio (professores)

e discutimos com profissionais de educao no sentido de no s constatar ou refutar

nossas hipteses, como tambm visando atingir nossos objetivos.

Agora faremos uma avaliao/anlise geral do nosso percurso tendo como

parmetro, como j dissemos, os objetivos e as hiptese:

a.1 - Hipteses

Hiptese Ger.al Bsica

Com as discusses, as observaes e os questionrios, especialmente nas

respostas que se referem mais de perto ao racismo, tanto ao nvel do que os professores

vem no cotidiano da escola, quanto com relao ao que se tenta fazer para lidar com a

discriminao, nossa hiptese parece ter sido conftrmada. A ocorrncia de afirmaes

claras, quanto existncia do racismo na escola, at certo ponto nos surpreendeu, j que

em nossa experincia e como pesquisadoras do assunto (pinto, 1985, 1983 e Figueira.

1990), sabemos ser este um assunto cuja discusso mobiliza entre professores muita

inquietao, mal-estar e at uma certa refutao .

Hipteses especi1icas

Comprovamos com bastante segurana que o ensmo, segundo avaliao dos

33
professores, de pesquisadores e militantes , est centrado nos valores culturais europeus,

n V.,. LUZ, MINCO AurllD. IdentIdMIII lIIIfII'II edut::sMI; CIlII2; .11lI0#II A.

AJte~ /111" comba"" ti l'IJCIsmD. Cllpftll/~ 4, 6, ti.
 140

sendo portanto muito dificil que esteja atendendo s caractersticas multirraciais da nossa

populao. Alis, este ensino parece alienado no s da nossa realidade concreta, como

tambm em relao at mesmo a toda e qualquer realidade que se aproxime do modelo

valorizado em sua organizao.

No incio do trabalho, no tnhamos a dimenso de como, de fato, a escola

racismo, eurocentrismo, e no contato com a ideologia racial brasileira (10 captulo)

podemos contextualizar historicamente a constatao do ensino centrado em valores culturais

europeus. Com esta constatao, respaldada pelas observaes do cotidiano escolar e

tambm dos veculos de formao de opinio, em suas vrias formas, fica dificil

vislumbrarmos uma mudana em nvel macropoltico. H uma quase total ausncia da

questo racial, no s no discurso oficial como nas polticas de educao, ausncia

explcita, j que at por essa "ausncia" podemos confirmar que o paradigma sobre o qual

est montado o nosso Sistema de Ensino, tanto ao nvel macro (poltica de governo) como

ao nvel micro (poltica do cotidiano) eurocntrico - isto racismo.

Podemos verificar que muitos professores reconhecem no estar preparados para

lecionar para uma populao escolar racial e culturalmente diferenciada, havendo vrias

indicaes de que a isto se junta o fato dos currculos escolares no estarem voltados para

tal diversidade. E, no entanto, muitos professores afirmam que a mesma diversidade no

dificulta o seu trabalho, sendo at enriquecedora, o que nos parece bastante paradoxal.

Paradoxal no sentido de que, aliando nossa experincias s observaes, sabemos o quanto

realmente dificil na escola, especificamente, trabalhar uma sala com 25, 30, 40 crianas

e/ou adolescentes, dando-se conta das diferenas individuais, ainda mais quando se amplia

essa diversidade para o mbito cultural, histrico, racial...

ingenuidade achar que se pode mudar a escola (para melhor, clorolj se1ll...

se travar u1IIa luta contra o eUT"Ocentnsmo, contra o racismo.

 141

De fato, ao observannos nossas escolas, ao escutannos seus profissionais e

usurios, temos certeza que, sem uma ao, uma pnzxis de luta anti-racista, no seu sentido

mais amplo, tanto molar como molecular, ingenuidade sequer pensar em mudanas, j

que tudo parece to articulado, em sintonia com a agresso, a dominao, to duro/fixo e

imutvel... que um trabalho conseqente e srio dentro da perspectiva as diferenas, da

pluralidade cultural e tnica do nosso pas, simplesmente arrebentaria com essa escola que
l4
est a, demandaria mudanas radicais, inclusive de paradigma e de subjetividade , mesmo

com os riscos de captura, apropriao, reterritorializao. Imaginem o que poderia

acontecer se a nossa escola, de repente, deixasse de ser racista, elitista, eurocentrista? O

que aconteceria se, por exemplo, comessemos a nos olhar no espelho e gostar do que

vemos? Se, enquanto brasileiros sentssemos orgulho de nossa cor, da nossa cara, da nossa

luta pela vida, ... ? Qual o sentido disso para uma populao que mira-se no exemplo do

homem europeu e que comeasse a se mirar nela mesma? Infelizmente, nada disso

acontecer sem principalmente a proliferao das microrrevolues, aquelas do cotidiano

das nossas vidas.

bom acrescentar que no estamos sonhando com nacionalismos, fascismos,

com algo fechado em si mesmo, nem com outros ismos como o afroncentrismo,

americocentrismo, ou qualquer centrismo, mas sim com a socializao de informaes,

com a desierarquizao das diferenas, com justia social,..., mas sim com a possibilidade

de aprendermos com as nossas diferenas, com a nossa pluralidade racial e cultural.

USubJetlvldllde, lIfIIIundo GUllttllrl, "".0 .. ",.110 Intenro do lndhIfduo, nIIo

vlstll CDIIIO um. cDIMI em s" .ubtll e Imutllvel. SubJetlvldllde"
""",.. tis ~t; tis .."tlt; tis p#II'CfIIIIN li si, lIOII outros 110 lIIIIIIdo
pmduzld.s por dHenmt.. dispositivos soe""s, culturll~ poIltICIM
ex,.,."tes no mundo t:IIpitIIlistlco (Co/mbnl, 11192)
 142

De tto, os professores, pnnClpalS agentes do processo de transmisso,

apropriao e ampliao do saber acumulado pela humanidade Ce os demais profISsionais

da educao) desconhecem o patrimnio cultural produzido pelo negro - e no somente

pelo negro, como tambm pelos outros grupos tnicos que constituem a nossa

provenincia - e, em alguns casos, no apresentam propriamente distores, mas em certa

medida tendem a "caricaturar", estereotipar, omitir e at negar certos aspectos deste

patrimnio, a favor certamente da matriz cultural europia.

Foi possvel, atravs do olhar do professor, identificar manifestaes de

incorporao, pelo aluno, da inferioridade que atribuda aos povos no-brancos em

nossas relaes raciais. Foram bastante freqentes as respostas que relataram atitudes e

condutas discriminatrias entre os alunos (xingamentos, agresses, apelidos pejorativos

etc.). Essas atitudes tambm foram encontradas durante as observaes e entre os

depoimentos dos profissionais, como tambm em trabalhos e depoimentos de militantes

do Movimento Negro (Cunha Jr. 1987; Triunpho. 1991; Silva. 1988). De fato, o massacre

simblico por que passam os alunos das nossas escolas pblicas - especialmente os negros

-, acaba produzindo neles um sentimento de inferioridade e de no-pertecimento

(marginalidade) em relao nossa sociedade, impedindo-se, assim, a mobilidade social dos

no-brancos (pretos e mestios), cristalizando-se, naturalizando-se as desigualdades

raetalS ...

x-x-x
 143

No sentido geral, as nossas hipteses infelizmente foram todas conftrmadas ou

constatadas:

- H de fato uma ruptura entre o povo brasileiro e o projeto de cidado proposto

pela escola (na sua dimenso tanto macro como microssociaI), manifesta por como o

ensino pensado, planejado e efetuado, pelo dia-a-dia escolar racista, pelas omisses,

lacunas e estereotipias em relao aos povos que compem a sociedade brasileira, pela

no-potencializao dos professores para que eles produzam saberes libertrios, praxis que

atenda e potencialize essas diferenas, no com desigualdades, hierarquizaes, racismos,...

enftm sem revolues cotidianas que possam se agenciar e produzir uma outra, uma

i\lACRORREVOLUO, esse quadro nunca ser transformado e, s vezes, tudo to

desanimador dentro das escolas que parece imutvel, sem sada.

a.2 - Objetivos

Retomando nossos objetivos e fazendo uma "ida-volta" pelo nosso percurso de

trabalho, podemos dizer sem medo que, de modo geral, nossos objetivos foram atingidos a

partir da articulao entre material terico, observaes, discusses e respostas ao

questionrio. exceo do objetivo ''Produzir conhecimentos (saber) que subsidie a

construo de uma prtica docente no-racista, no discriminatria", uma vez que no

depende de ns esta anlise, mas sim do uso e importncia que esse trabalho possa vir a ter

ou no para uma educao, no mnimo, no-racista.

Aprendemos muitas coisas com esse trabalho:

- Os professores no esto insensveis questo racial, pelo menos no na sua

totalidade. Esse uma questo que mobiliza qualquer brasileiro. Alis, preciso ressaltar
 144

uma concluso relativa ao tom que grande parte dos professores confere s suas respostas.

Por exemplo, quando dizem que em "algumas" escolas j viram o racismo, quando falam

sobre o que conhecem da diversidade racial no Brasil - e o mesmo poderamos

praticamente dizer de todas as suas afirmaes - nota-se uma certa insegurana, uma falta

de convico no que dito. Talvez esse tom indeciso eXl'resse uma tendncia a adotar

uma atitude de cautela diante dos problemas tratados, at porque os professores no esto

acostumados a refletir sobre as questes nas quais eles tiveram que pensar ao responder o

questionrio, conforme nos declaram.

As idias que despontencializam os alunos, como "privao cultural", "carncia

afetiva", "desnutrio", "deficincia de linguagem", ... tm ressonncia muito grande na

escola, enquanto as que tm um vis crtico reflexivo, que abalam as estruturas escolares e

as prticas exercidas no seu interior, so absorvidas por uma parcela mnima de

professores, quando no rechaadas, mas tambm absorvidas parcialmente. na maioria das

vezes.

Ningum est imune ao racismo. estamos todos suscetveis a ele, o racismo est no

ar que respiramos na escola, e fora dela tambm - o que no significa que sejamos todos

racistas. mas que potencialmente somos todos racistas e no-racistas.

Vimos que no existem de um lado racistas, os perversos. os cruis. os maus; e do

outro os no racistas, bons, amveis.... O carter diverso. multi, est muito presente na

escola e, mais, em cada um da escola.

Ser necessrio repensarmos a questo da evoluo, do desenvolvimento, do

progresso, numa tica no hierrquica, processual, linear ou, pelo menos. nos abrimos para

ver/ler o mundo com ticas diversas dessas (Castafieda. 1968, 1971, 1972, 1974, 1977, 1981

e Garaudy. 1983)
 145

b) Conhecendo algumas rupturas

"Podemos somr/ fIado n,ais nos jnlJ>ede

No d prafugir / dessa coisa de pele
Sentido por ns / desatando ns,
Sabemos agora / nem tudo que bom vem de fora.
(fo'l,e Arago)

Diante do quadro apresentado pela maioria das hipteses afirmadas, e diante do

cotidiano escolar atravessado por um "turbilho de diferenas" de gnero, cultura, sonhos,

cor, projetos, gostos, dizeres, saberes, desejos, ..., entre os professores, entre s~ entre os

alunos, entre estes e aqueles, entim, entre toda a comunidade escolar em relao com as

instncias mais macrossociais, "as dominantes"; a dvida, o medo, a incerteza, - tn, sado?

E a resgatamos:

( a restante das nossas hipteses: "Mesmo na escola montada para a reproduo

dos valores das classes/'raa' dominantes, para a dominao dos "coraes e mentes", dos

corpos, podemos perceber que e",;stem foras no seu interior/exterior que apontam para

caminhos opostos aos a priori forjados subliminarmente pela escola.

Na instituio escola existem constantes movimentos de rebelio por parte dos

seus componentes, contra o carter racista, elitista da mesma.

o "pensamento" de Foucault, por Roberto Machado:

... poder no a/g,o que se detm como uma coisa, como uma propTietlmk, que
se possll ou no. No existe de um lado os que tm poder e de outro aqueles que
se encontram dele aliJados. (...) o poder no existe, existem sim prticas ou
relaes de poder. O que significa dii!' que o poder a/g,o que se exerce, que se
(etua, quefunciona. E que funciona como uma maquinaria, como uma mquina
social que no est situada em lugar privilegiado ou exc!usitJO, mas se dissemina
por toda a estrutura social. (. ..) E esse carter re/acional do poder implico que as
 146

prprias lutas contra seu exerccio no possam serfeitas de fora, de outro lugar, do
exterior, pois nado est sendo ise1lto de poder. Qualquer luta sempre resistncia
dentro do prpria rede de poder, teia que se alastra por todo a sociedatk e a que
ni1tgum pode escapar. (. ..) Ele luta, afrontamentos, reloo de fora, situao
estratgica. (. ..) Ele se exerce, se disputa(. ..) " (Foucaull, 1981 :XVI-XT/II)

e, tambm, Almicar Cabral, um lder das Lutas de Libertao Africanas, com

sua clebre frase:

ningum pode saber se", aprender e o mais ignorante aquele que 'sabe' sem
nunca ter aprendido. Aprender lia tido, aprelllJerjunto do nosso POIJO, nos livros
.. dos outros. Aprenut:r'
e com a expenenaa J_
sempre35

Fizemos esse resgate no sentido de energizar as resistncias e rupturas antiracistas

que, cotidianamente, esto na escola, j que elas so fundamentais para ns no nos

sabermos ss. No estamos ss! Conhecer ou pelo menos saber que existem resistncias

e rupturas uma estratgia de luta, no sentido de alastr-las, no sentido de que elas possam

ser agenciadoras de outras produes de ruptura - o novo est por vir, est sempre sendo

produzido.

Podemos, no que diz respeito escola, luta anti-racista na escola, aftrmar que as

rupturas esto na vida.

'" junto do nosso povo.

Quando, por exemplo, ele briga pelo direito escola, o que visvel atravs das

fUas para matricular em escolas pblicas, comunitrias, em creches, - a despeito do crnico

3. In: CtNltrlbulf:__ a" e.tu. probl."" .dul::llcilNull tio. pII'"

l'IICm 1I1111rtado. - ClIIIIlstulrJdo de &tado Edu~ N.cllllllll - Gul_
SI. . .u - Fev. 1978, p.4.
 147

e altssimo ndice de expulso (dizem evaso) e repetncia. (No fora da escola que a

transfonnaremos.)

Quando crianas e adolescentes produzem individual ou coletivamente textos

como:

a) Banda Dudu Ob, numa oficina do Programa de Educao Popular Mro-

brasileira36

"Na Africa
Origem da Negritude
Pessoas livres
Foram escravizadas
Vieram no poro do Navio Negreiro
Sem gua
Sem comida
Para um territrio desconhecido
Pararam numa praia
E desembarcaram em teTra firme
Foram divididos
E depois vendidos
Para trabalhar de graa
Para os senhores de escravos
4uns se matavam
Uns aceitovam a explorao
E outros fugiam
Pra Iugtms chamados Quilombos
Dentre eles destacamos
OQuilombo dos Palmares
Onde nasceu Zumbi

- PrDg",,,,. dlllJenvo/vldo por In.t/tul6es do Mo"''''''''''

Popu_ AIItI-
I'IICIB,., no 2f' ..",..".", 1993. (CCAP, IPCN, AJUD, DM/ogo entnI POWIB),
com edlllIIM e .dolellt:Bnt.. ComunldMle de MllngulnhoB (RIo d.
JIIIIeI,."j.
 148

Smbolo de Dudu Ob
Que traduz a Uberdode
E a unio da Negritude."

b) O aluno Gustavo Collova (8 anos - 2a srie), em 1992, 20 colocado no

37
Concurso de Redao promovido pelo Jornal Maioria Falante

Histria: Zumbi da frica

o Zumbi 11m homem da Africa que

era usado para achar ouro.
Eles eram muito mal tratados se no
trabalhassem eram castigados. De>."f11Jt1111
eles sem comer e eram chicoteados

A maioria eram tjos. Muitos pais

perderam os filhos.
Eles no tinham estudos mais sabem
quem deixavam eles sem comer?
Eram os homens brancos
Depois que eles tinham muito ouro sabe o
que eles faiOm?
Eles matolJt11ll os ~mbis e iam embora
Essa a minha histria sob~ o Zumbi.
 149

000 nos livros

Muitos livros nos possibilitam aprender uma atitude/ao anti-racista, conhecer

reflexes. aes. histrias nesse mbito. a ida. hoje em qualquer livraria ou biblioteca j nos

possibilita um contato com um acervo de livros voltados para a temtica.

Vamos destacar um educador estrangeiro. francs. Georges Snyders (1988:130-

139). que d exemplos de "esforos culturais que devem ser realizados para progredir no

anti-racismos":

"A passagem do tenco" - no sentido de descobrir e refletir as causas do racismo

com o intuito de combat-las.

"Os outros exiJtem - aplicar-se em creditar aos outros o mesmo tipo de existncia

que reivindico para mim e para os meus."

"Escapar ao prazer do racismo - quero dizer que o racismo no pode dar alegria.

mas sei que suscita prazeres do qual o principal provavelmente o de uma garantia

automtica de superioridade."

"Renunciar til) bode expiatrio."

"Alegria de que no stjamos os nicos a sen:m I/dlidos."

"Alegria de no ter mais medo das difin:nas - ultrapassar um medo fundamental

diante daqueles que no so como ns. que nos inquietam porque testemunham que se

pode no ser nem fazer como ns."

"Alegria do intercu/tural - alm das alegrias da comwlcao de homem para

homem. abrir-se alegria de comunicar com outras culturas - e inicialmente e fazer-lhes

justia."
 150

o nosso interesse em destacar este autor principalmente pelo lugar de onde ele
fala: Europa. branco. A luta contra o racismo no pode ser uma obrigao dos no-

brancos.

000 com a experincia para destacar:

Aqui. temos centenas de experincias para destacar:

- VIII Encontro de Negros do Norte e Nordeste (Recife, 29 a 31 de julho de

1988), cujo tema foi "O negro e a Educao" - organizado pelo Movimento Negro

Unificado e pela Escola Maria da Conceio;

- Seminrio Educao e Discriminao de Negros (Belo Horizonte, 27 a 30 de

outubro de 1987), no Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro;

- Seminrio o Negro e a Educao (So Paulo, dezembro de 1986), realizado pela

Fundao Carlos Chagas e pelo Conselho de Participao e Desenvolvimento da

Comunidade Negra do Estado de So Paulo;

- Seminrio Temtico: Educao e Diferenciao Cultural, na Faculdade da

UNICA..\fP, Campinas, nos dias 18 e 19 de novembro de 1992.

Com esses eventos temos um panorama do que tem sido feito de experincias de

ruptura de norte a sul do Brasil, sendo eles momentos de aprendizagem com a experincia

dos outros.

Temos tambm, aqui no Rio, a experincia com meninos e meninas de rua na

Escola Municipal Tia Ciata. o curso de Conscientizao Afro-brasileira organizado pela

Secretaria Estadual Extraordinria de Desenvolvimento e Promoo das Populaes Afro-

brasileiras (acho que esse o nome da secretaria), e temos certamente, no universo das

nossas escolas, experincias cotidianas, espordicas ou no, que precisam ser conhecidas.
 151

Enfim, as rupturas esto a, na vida, s estamos com olhos bem abertos e

ouvidos atentos para v-los, ouvi-las e principalmente senti-las, depois s dialogar com

elas para expandi-las e, a, "quem chegar perto, pega fogo!"

c) Finalizando

Tenninar uma dissertao d uma sensao de prazer, por um desafio vencido -

um difcil desafio -; por ter cumprido uma tarefa num campo mtico/mstico de saber,

num campo de "elite pensante", sem ter que ser, num campo onde uma mulher negra. de

acordo com as estatsticas e com o "olhmetro", menos de 1%, num campo que para

mim foi muito chato ... e o que de melhor houve foi encontrar com algumas pessoas muito

espectalS.

D tambm uma sensao de incompletude, tantas coisas deixaram de ser ditas -

como as histrias de resistncias e de lutas do nosso povo, que so tantas em quantidade e

qualidade. Muitas vezes trilhar por um caminho implica abdicar de outros, desistir de

autores, de teorias mais "seguras", por serem mais "legitimadas", conhecidas, ou desistir de

algumas estratgias, como entrevistar os professores, ou ainda sentir vontade de fazer

outro trabalho sobre os alunos e o racismo, ... Caminhos se fecham. caminhos se abrem.

Sinto tambm um desprazer, uma tristeza diante do fato de que uma tese

apenas uma tese; o cotidiano est a, e no que diz respeito s nossas escolas, caindo aos

pedaos, e no que diz respeito ao nosso povo, nosso teimoso e resistente povo, bem... s

olharmos nossa volta e vermos como ele tratado, s olharmos nossas crianas, nossos

velhos, nossos homens, nossas mulheres,... Uma tese, tanto trabalho para qu? A tristeza

seria maior se eu no percebesse que eu sou na pele, no corpo, no esprito, no corao, na

 152

memria, esse povo, e a no estou de fora, no sou o outro que ollia e diz sobre, o meu

discurso o da professora, da mullier, da negra, da ativista, da brasileira, e isso certamente

muda alguma coisa, e uma delas foi o exerccio que essa minha experincia no IESAE me

propiciou: o exerccio de aprender a usar a teoria como arma. E, agora, eu posso dizer que

valeu...

... S o/lha mais U11' sonho impossvel

LNtar quando ~rcil ceder
Vencer o inimigo invendvel
Negar quando a regra vender

Srfrer a tOltura implacvel

Romper a incabvel priso
Voar o limite improvvel
Tocar o inacessvel cho
38
(. ..)

- SoIIIHI ~ (lII1gllllll). J. DIIdon Melgh - v""'*' Chico BuIIrqrM

RuI Gufln&
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 170

ANEXOS

Questionrio 171

Quadro de respostas do Questionrio 175

Texto-Debate 2 204

Gravuras: Situao de Racismo 219

 171

Sr. ( a) Informante.

Este questionrio faz parte de uma pesquisa sobre

a Questo Racial nas Escolas e destinado, exclusivamente,
a professores do 1 9 segmento do 1 9 grau.

o fato de existir o item NOME, apenas para ga -

rantir o acesso do pesquisador ao informante certo, caso h~

ja necessidade de algum esclarecimento ou entrevista poste-

rior.

Ser mantido absoluto sigilo quanto a quem respo~

deu o questionrio, ou seja, o nome do professor/informante

nao ser revelado em hiptese alguma.

Obrigada,
Azoi1da
 172

QUESTIONRIO

Identificao
Nome: ..................................................

Estado civil ............. Sexo ............. Idade ..... .

Quando se formou ....... Anos de exerccio no magistrio ..
Formao/Especializao ............................
Tipos de funes desempenhadas no magistrio ............ .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funo atual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Quanta ganha .................. Exerce outra atividade pr~

fi S5 i o na I? . . . . . . . Qu aI? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Participa de alguma atividade poltica? Sim ( ) No ( )

Se sim, especifique: Sindicato ( ) Associao de Morado
res ( ) Movimento Social - Qual? ( ) Partido Poltico ( )
Outros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

I - Para que serve a escola, na sua opinio?

2 - Qual o papel do professor?
3 - Para voc~, qual a composio racial da populao bra-
sileira?
4 - E cultural?
5 E das turmas com as quais voce vem trabalhando ,qual sua
composio racial?
6 - E cultural?
7 Em geral, na sua opinio, quais os valores culturais
subjacentes prtica pedaggica nas escolas?
8 - E sua prtica pedaggica, est centrada em que valo
res culturais?
- Se voc~ acha que a nossa populao e multiracial e
multicultural, responda
 173

9 - Os currculos escolares apresentam propostas para um

trabalho pedaggico voltado para uma populao multi-
racional e multicultural como a nossa?
10 - E voc, como se posiciona para lidar com a diversida-
de cultural e racial de nossos alunos?
11 - Em que essa diversidade facilita sua prtica pedaggl
ca?
12 - Em que essa diversidade dificulta sua prtica pedag-
gica?
13 - O que voc conhece sobre as contribuies de diferen-
tes povos na formao socio-cultural brasileira?
14 - D exemplos
15 - Como a escola trabalha essas diferentes contribuies?
16 - E voc?
17 - O que racismo para voc?
18 - Voc acha que nossa sociedade brasileira racista

Sim ( ) No () Por qu?

19 - Voc acha que a escola racista? Sim () No ( )
Por qu?
20 - Cite alguma prtica que voc considera como racista
que ocorreu ou ocorre no cotidiano da sua prtica pro-
fissional.
21 - Qual (quais) tem sido a(s) atitude(s) dos professores
frente ao racismo na escola?
22 - E dos alunos?
23 Qual tem sido a sua atitude frente ao racismo na esco-
la?
24 - Analise criticamente a "Lenda das Trs Raas".
 174

-
LENDA DAS TRES RAAS*

Antigamente, todos eram negros. -

Foi nessa epoca
que Nosso Senhor viu trs irmos chorando a morte do pai.

Penalizado, com o sofrimento sincero dos trSs.

Nosso Senhor disse-lhes: - H uma fonte de gua pura e cris
talina, aqui perto. Se conseguirem ach-la, banharem-se ~

la, ficaro mais tranquilos e a pele de'vocSs ganharo no-

va cor.

Que bobagem: disse o primeiro.

Tentarei ach-la: Falou o segundo.
Eu conseguirei encontr-la: Ganharei nova cor
e nao mais sofrerei, falou o terceiro.

Aps alguns dias, o rapaz, que tinha f, encon-

trou a fonte milagrosa. Atirou-se em suas guas e de l
saiu branco como algodo e quase perfeito como Jesus.

Imediatamente, o segundo imitou-o. Atirou-se nas

guas mas elas j estavam alteradas e o rapaz, aps o ba -
nho, ficou com a pele avermelhada. O barro do fundo havia
se misturado com a gua antes clara.

O mais velho dos trSs, j sem duvidar do milagre,

correu para a fonte mas a gua j tinha quase secado. S
pode molhar as plantas dos ps e as maos ...

E foi assim que nasceram a raa branca, a verme -

lha e a negra.
*Didtica do Folclore - Corina Ma. Ruiz. RJ. Papelaria Amrica Ed.,1979
 175

Escola A - Centro - 5 informantes

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1) Para que serve a - Educar, formar, informar

Escola Alguns ressaltam o desenvolvimen-
to do indivduo e sua integrao
social (notando-se a meno i for
mao de mo-de-obra por parte de
1 professor e i formao como "moI
dar comportamentos que interessam
i classe dominante", por parte de
outro professor).

2) Papel do professor - Cumprimento das funes da escola

- Papel diferenciado em relao ao
da escola: agente catalisador do
processo educacional; visar ao de
senvolvimento do senso crtico; -
transformao do papel no sentido
de um agente de formao de hbi-
tos e atitudes.

3) Composio racial - Mestia

da populao brasi
leira

4) Formao cultural - Heterognea ("mestia"; no "pu

da populao brasi ra", ou seja, est "sem cultura;
rica e abrangente; bastante varia
leira da). -

5) Composio racial - Mistura de raas

das turmas com que (1 professor no respondeu)
o professor traba-
lha

6) Formao cultural - Heterognea ou

das turmas com que - Homognea (mesma condio s6cio e
o professor trabalha con6mica e mesmo bairro; da clas=
se popular, ou seja, "subcultura",
"quase sub-humana").
 176

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7) Valores culturais sub - Dos negros e dos ndios

jacentes prtica p~ - Da classe dominante
daggica das escolas - Esperteza e capacidade de "se
em geral safar" (1 professor no res -
pondeu)
Obs: E possvel que o termo
"subjacentes" tenha sido in -
terpretado ou como "os que es
to implcitos na prtica pe~
daggica", ou ciiio "os que es
to implicados nesta prtica
porgue vm j un to com os alunos".

8) Valores culturais em - Dos brancos, sem deixar de la

que se centra a prti do os valores dos negros e dos
ndios
ca do professor (in - - Da classe dominante (por ser
formante) difcil chegar ao nvel dosa
lunos e porque a criana te~
que se integrar i cultura do-
minante)
- Identificao com os "valores
do nosso povo", ou com os va-
lores "da esperteza e do es -
foro"
(1 professor respondeu apenas que
"sim", isto , que sua prtica
est centrada em valores culturais)

9) Propostas apresenta - - Inexistncia de qualquer pro -

das nos currculos es posta ou
colares para 1 traba- Adaptao dos currculos como
tarefa do professor, para aten
lho voltado para uma der variedade racial, cultu~
r~l e social de nossa popula -
populao multiracio-
ao.
nal e multicultural
(1 professor respondeu "sim", is
to , que h tais propostas nos
currculos escolares).
 177

Questo Categorias
10) Posicionamento do - Formas gen~ricas de posicionamen
to (aproveitar e valorizar todos
professor para li os valores; "fao o que posso";
dar com a diversi "uso o meu bom senso"; procura mos
trar aos alunos a realidade bra~
dade racial e cul sileira)
tural de nossos - Posicionamento entre individua-
alunos lista e "em cima do muro"

11) Facilitao da pr~ - Facilitao (permite troca de co

nhecimentos e valores diferentes;-
tica pedaggica p~ favorece o crescimento pessoal e
la diversidade ra- profissional do professor,a afir
cial e cultural mao de "sua vontade de ser pro
fessor"; enriquece' o tTabalho,tor~.
na-o mais informal; introduz sempre
- No facilita nem dificulta(l pr~
fessor)
12) Dificuldades trazi - No h dificuldades
das pela diversid~ - Dificuldades (na avaliao;na ho
de racial e cultu- mogeneizao dos contedos e da
avaliao)
ral para a prtica
- No facilita nem dificulta (lpr~
pedaggica fessor)

13) Conhecimento do Conhecimento muito pouco objeti-

professor acerca vo (o que os livros passam;o que
todo professor conhece; "O Bra -
das contribuies si 1 ~ um retalho de vrias culturas")
dos diferentes p~ - Conhecimento mais especfico (usos
vos para a forma- e costumes, culinria, idioma,ar
tes etc.; negros e amerndios:bi
ao scio-cultural se social, costumes dom~sticos ~
brasileira aspectos humanos; brancos: com-
portamento poltico e econmico) .

14) Exemplos dos conhe - Relativos ao vocabulrio, ao foI

cimentos acima' clore, aos costumes, religio:
culinria, aos hbitos de se ves -
tir, s crenas e tradies, or
ganizao social dos diversos p~
vos.
Obs: Um professor deu, como exem
pIo: "a subcultura que est s~
formando devido maioria de gran-
de parte da populao"; eoutrQ' de-
clarou como exemplo: "Africanos,
alemes, portugueses, etc.".
 178

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15) Modo como a escola - Indicao dos meios que as esco-

trabalha as contri las usam para este trabalho (mG-
sicas, livros, jornais, danas,
bui6es dos dife- etc.; im virias ireas, principal
mente Estudos Sociais) -
rentes povos na for
mao scio-cultu- Viso crtica acerca deste traba
lho na escola (de uma forma meio
ral brasileira fantasiosa, sem desenvolver o sen
so crtico do aluno, principal~
mente no 1 9 grau)
- Inexistncia deste trabalho na es
cola
(1 professor no respondeu)

16) Modo como o profe~ - Como a escola (repetem as respo~

sor informante tra tas do item anterior)
balha as contribui Viso crtica sobre o seu traba-
lho sob este aspecto (trabalha i
6es acima nadequadamente porque no tem for-=-
mao para lidar com a situao) ,
- Justificativa do fato de nunca ter
trabalhado muito o assunto (alfa
betizadora, consome todo o temp~
alfabetizando e esses assuntos "no
so do interesse de crianas me-
nores ")
- Aproveitamento e 'valorizao de
todas as contribuies
Obs: no houve 1 categoria predom!
nante.

17) Definio de - Sentimento em que valoriza um gru

p~ e desvaloriza outros. Separ~
racismo
ao.
- Desconhecimento de uma realida-
de social.
- :E um preconceito, que um grupo de
indivduos tem sobre outros que
pertencem a uma "raa diferente
da sua", ou seja: tem preconcei-
to em relao ao pigmento melan!
na.
- Desrespeito aos indivduos.
 179

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17) Definio de - No me ligou muito a isto. Prefi
racismo (cont.) ro valorizar as pessoas pelo que
elas so moralmente e no pela ra
a, cor, etc ...

18) A nossa sociedade - Afirmao do carter racista da

sociedade brasileira
racista?
- Relativizao do carter racista
da sociedade brasileira (no a
sociedade como um todo, h mino-
rias racistas)
Explicao do ra- - Relao com fatores econmicos e
cismo na socieda- financeiros
de - Relao com tratamento discrimi-
natrio (revista policial e en -
trada social dos prdios)
- Valorizao dos brancos x esque-
cimento dos valores dos negros e
dos indios
Obs: Um professor fez notar que
o Brasil no assume que a nossa
sociedade racista" e outro jus
tifica o racismo como provenien~
te da universalidade dos precon-
ceitos ("toda sociedade ou todo
indivduo no fundo tem sempre pr~
.
concelto... ") .

-
19) A escola e racista? - Afirmao do carter racista da
escola
- Relativizao do carter racista
da escola (no a instituio
que racista, mas algumas pes-
soas que dela fazem parte apre -
sentam algum tiRo depreconcei -
to; "s vezes" racista - depen
de das instituies e:do corpo-
docente)
Explicao do racismo Escola.como "espelho" da socieda
na escola de ou
- Racismo da escola explicado pela
natureza preconceituosa das cri-
anas (medo do que diferente
na fase.de explorao de um mun-
do diferente do meio familiar).
 180

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20) Prtica considerada - Existncia de prticas racistas

entre alunos (xingamentos a co-
racista no cotidia- legas)
no da prtica esco- - Existncia de prticas racistas
lar do professor entre professores e diretores
(colocar nome na "lista negra")
- Adoo do modelo europeu de de-
senvolvimento
- Inexistncia de- prticas racistas
(1 professor no respondeu)

21) Atitudes dos profe~ - Variao individual

sores frente ao ra- Atitudes de combate ao racismo
cismo na escola (tentar conscientizar o aluno;va
lorizar o indivduo em seuaspec~
to global
(1 professor no respondeu)

22) Atitude dos alunos - Atitudes individuais (conforme o

frente ao racismo carter de cada um)
na escola - No percebeu
- Sarcasmo, indiferena, revolta
- Com o tempo aluno vai melhorando
o comportamento diante do precon
ceito de raa e outros - vai se
socializando ou ento camuflando
o preconceito
- Idem item 21 (individuais;confor
me carter de cada um) -
- Poucos alunos ainda apresentam a
titudes preconceituosas em rela~
o aos colegas negros

23) Atitude de cada pr~ - Valorizar e aproveitar como tro-

fessor frente ao ra ca todos os valores
cismo na escola - Pouco protesto e muita indiferen
a
- Conscientizar
- Amor (e quem sabe transformador)
- Procura sempre combater esta ati
tude conversando sobre o assunto
com os alunos "o racismo no le-
va a nada e sim para dividir mais
a sociedade".
 181

24) Analise criticamente a "Lenda das Tr"s Raas".

Literalmente racista. Coloca Deus como principal separa-

dor de raas.
Excelente, se eu fosse um terico do nazismo" e quase
perfeito como Jesus".
A lenda expressa um preconceito em relao ao negro; com-
parando a cor como coisa nao pura. AI~m do negro, o de
raa vermelha, tambm, considerado menor merecedor da
perfeio. O branco ~ tido como raa ideal, perfeita e
que no "sofre". Enfim, a lenda expressa claramente, que
a raa negra deveria ser extinta para que o ser humano a-
tinja a perfeio, ou seja: ~ uma lenda extremamente na-
zista, provavelmente deve t"er sido escri ta por "Ri tler".
No usaria ela dentro de minha sala de aula.
O racismo vem de duas fontes: egoismo e poder.
Muitas sociedades usaram a mensagem de Jesus de forma dis
torcida, separando povos e naoes, quando o mesmo veio tra
zer a idia de Paz e libertao.
Cabe no presente momento para o bem da humanidade a unio
fraterna de todos os irmos independente de raa ou naao.
e uma lenda altamente preconceituosa, no meu entender.
A mudana da cor da pele no ir amenizar sofrimento de
ningum. Tambm para se atingir a perfeio de Jesus nao
h necessidade de se mencionar a cor da pele. As mudan -
as tm que ser interiores e no exteriores.
No acho aconselhvel que esta lenda seja apresentada a
crianas pequenas, pelo aspecto negativo que apresenta em
relao cor da pele de cada um.
J diz o velho ditado: "as aparncias enganam".
 182

Escola B - Zona Sul (Flamengo) - 6 informantes

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1) Para que serve a - Informar e formar o indivduo

(um visando a integrao ao con
escola? texto social do educando, outro
visando a formao de seres pen
santes) -
- Integrao que se preocupa com
a transformao social, o exer-
ccio da cidadania e a produo
de conhecimento
- Orientar e coordenar as idias
latentes nos educandos procuran
do entros-los sociedade. -

2) Papel' do professor - Educador

- Formador de alunos crticos,cri
ativos e inovadores -
- Orientador de um processo de cons
truo do conhecimento do indi~
vduo
- Facilitador/condutor do proces-
so ensino/aprendizagem
"Tarefa pOltica de inventivar
o' aluno a procurar externalizar
toda, sua bagagem a fim de sair
do estado de 'opresso' e tor-
nar-se um cidado consciente da
sua cidadania".

3) Composio racial da - Mista, mestia, mltipla

populao brasileira

4) Formao cultural da - Multicultural - "uma posio 'si!!.

populao brasileira guIar' em comparao com o mun-
do"
- "Maioria de nvel cultural baixo".

5) Composio racial das Mista (brancos, negros e mesti-

o~ sendo que um destaca a pre-
turmas com as quais o dominncia de negros e mestios
professor trabalha e dois negros e branco.
 183

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6) Formao cultural das - Diversificada, mltipla

turmas com as quais o - "Nvel cultural baixo"
professor trabalha - "So crianas carentes no afe-
to, mas trocando suas experin
cias no campo cultural" -
- "AI tamen te variada: criana.s; de
favela, de orfanato, filhs de
porteiro, de classe mdia (com
nvel mais favorecido). A cul-
tura de cada um diferentemas
no entra em choque"."

7) Valores culturais sub - Todos os valores esto ligados

jacentes p~tica p~ ou pelo menos deveriam estar
prtica pedaggica
daggica das escolas
- Os tradicionais
em geral
- Os da cultura branca, refor~
dos pela televiso
- Da sociedade dominante
- Os da classe nobre, seja ela
feita por "brancos ,negros ou a-
marelos"
- Um no respondeu.

8) Valores culturais em - Todos que levam o indivduo a

pensar e crescer como pessoa,
que se centra a pr- ser consciente
tica do professor(ig Tentando adaptar prtica aos
formante) valores dos alunos, mas a soci
edade nos cobra seus prprios
valores
- Procuro mostrar os vrios valo
res que envolvem a cultura dos
alunos, mas sempre fica o
da minha prpria
Interao minha e deles ,mas mais
nos deles
- Respeito a identidade individual
- Um professor no respondeu
 184

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9) Propostas apresen- - Inexistncia

A questo que vem do Nordeste, da
tadas nos currcu- cultura da favela ~. completamente
los escolares para esquecida.
um trabalho volta- - Os currculos escolares no res -
peitam nem valorizam as diferen -
do para uma popul~ tes contribuies da formao bra
o multiracial e sileira.
multicultural

la) Posicionamento do - A diversidade um desafio fasci-

professor para li- nante que nos faz crescer
dar com a diversi- - Adaptando seus valores, dos alu -
nos a prtica sem-esquecer os va-
dade racial e cul- lores impostos pela sociedade
tural de nossoa a- - Como um elemento neutro respeitan
lunos do a individualidade de cada um -
- E difcil adequar os contemos sem
elitizar. O jeito ~ respeitar o
que os alunos dizem e trazem e a-
proveitar na hora de lanar algum
contedo
- Estimulando a tr0ca de experin -
cia para uma crescente contribui-
o e enriquecimento
- Mostrando que raa histria e his-
tria cultura.

11) Facilitao da pr - Vivendo a diversidade que se con-

segue enriquecer aO'prtica pedag
tica pedaggica p~ gica. -
la diversidade ra- - E facilitadora.
cial e cultural
(do informante)

12) Dificuldades trazi - Nenhuma

das pela diversid~ - A no aceitao dos valores dos
de racial e cultu- outros
ral para a prtica - A cpia da cultura que predomina
(a herana)
pedaggica
- Quando os responsveis pelos alu-
nos no aceitam os temas aborda -
dos e pedem que as crianas no
participem de certas atividades.
 185

Questo Categorias

12) conto - A diferena de interesses

- A resistncia racial trazida pe-
los alunos que agridem brancos e
negros.

13) Conhecimento do pr~ - Um admite que pouco conhece

fessor acerca das - A populao brasileira no tem
contribuies dos di. uma forma~o cultural prpria e
sim uma copia de suas origens
ferentes povos para - As contribuies das raas so as
a formao scio-cul mais variadas possvel
tural brasileira - Os outros se pegaram a exemplos

14) Exemplos dos conhe- - Usos e costumes

cimentos acima Indio - plantios, ervas
- Negros - capoeira, afox~
- "Comemorao do Natal com elemen
tos imprprios ao nosso clima e
uma rvore que no tem nada a ver
com o nosso clima

15) Modos como a escola - A escola pouco trabalha, depende

trabalha as diferen do professor
tes contribuies - Atravs de projetos
na formao scio - Contextualizando
cultural brasileira - Mostrando as origens dos povos,
sua importncia e as adaptaes
que podem ser feitas
- Usando tendncias' pedaggicas mais
abertas, utilizando o que o alu-
no traz e fazendo um trabalho mais
variado.

16) Modo como o profes- - Analisando criticamente as "con-

sor informante tra- tribuies" e as contribuies
balha as contribui- - Pesquisa
-
oes acima Como a escola pois escola.
- Aproveitando e enriquecendo a ex
perincia do professor e do aluno-
 186

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16) conto - Contextualizao atravs de con-

versa informal
- Tentando resgatar e valorizar a
contribuio dos diferentes po-
vos atravs da mfisica, dana, di
tos populares, rimas, versos, etc-:-

17) Definio de - A maneira mais cruel de ver as

pessoas
racismo - Toda forma de discriminao e
preconceito. At a pergunta "vo-
c racista" 'impregnada de ra
cismo.
- E todo preconceito de raa (pre-
to, branco, branco x preto, bran
co x indio, indio x branco,etc.T
- E discriminar algum pela cor de
sua pele, uma forma de discri-
minao injusta e preconceituo~a
de avaliar algum no pelo que
ele tem por dentro, pelo que ela
demonstra.
- E a segregao de pessoas por pa~
te da sociedade devido a vrios
fatores, credo, cor, raa.
- E o branco no se aceitar o ne
gro tentar parecer com o branco-:-

18) A nossa sociedade - Unanimidade nas afirmaes

racista? - O racismo universal (mundial)
- Valorizao do branco x segrega-
o do negro, nordestino e mulher
- Racismo velado
- Fator econmico ehistrico (h
competitividade onde o negro qua
se . sempre perde porque a submis=-
so histrica, mas ns tambm
fazemos histria, e devemos re-
verter esse quadro).
 187

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19) A escola - Afirmao

racista? - Relativizao ("Talvez. Eu sou
escola e no sou racista")
- Negativa ("A escola no, a socie-
dade sim").
Explicao do Consequ~rr~ia da sociedade que vi-
racismo na es vemos
cola Pela competitividade hist6rica
- Pelo modo como encaramos e segre
gamos negro, nordestino e mulher

20) Prticas consi - (Um nao respondeu)

deradas racis- - Existncia de prticas racistas
tas no cotidia entre os professores (este se po-
no da prtica licia mas a criana capta e trans
mite; rejeio por parte de deter
escolar do pr~ minadas escolas pelas "aparncias',":
fessor (crianas negras ou que moram no
morro ou em favela)
- Existncia de prticas racistas en
tre alunos (xingamentos e apeli ~
dos entre os colegas)
- Existncia na escola como um todo:
profissionais, alunos e respons-
veis rejeitam determinadas turmas
e alunos.

21) Atitudes dos (Um professor nao respondeu)

professores Difcil avaliar j que o racismo
frente ao ra - - velado
cismo na escola - Variao individual
- Atitudes ("palavras que '0 vnto
leva'.', conscientizao, procurando
mostrar a igualdade perante o pai)

22) Atitudes dos - (Um professor no respondeu,o mes

alunos mo da 20, 21 e 23)
- Destacaram atitudes racistas dos
alunos: as atitudes racistas dos
alunos se d diante de momentos de
dificuldades de relacionamento en
 188

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22) conto tre eles; os alunos so bem pre

conceituosos, trocam dissabores
e no se do bem
- Destacam atitudes dos alunos di-
ante do racismo na escola: "com
o p atrs", passividade, alie-
nao, no conscientizao"

23) Atitude de cada pr~ - Mediador, procurando mostrar a

fessor frente ao ra igualdade
cismo na escola - Luta contra qualquer forma de
discriminao do ser humano,no
s em relao a escola mas no
mundo
- Um no respondeu
- Discutindo, radicalizando, ja-
mais fingir que no aconteceu na
da
- Conscientizando, fazendo que se
jam r~speitadas as contradiei
sociais e culturais
-
- Tentan~o mostrar que raa e gar
ra e so com garra se vai ao lon
ge.

24) Analise criticamente a "Lenda das Trs Raas".

Se existe a figura de um Deus, um Nosso Senhor, seria in-
justo de sua parte, fazer do branco a cor maior. Alis,
no estudo das cores, o branco no existe, a no ser com
a mistura de todas as cores. J o preto, segundo os misti
cos, ea cor da paixo. Se ns nos orientarmos por ar, o
branco vai sempre depender do preto e de todas as outras
cores. Dar, fazendo uma analogia com as pessoas, pode-se
pensar at num certo temor dessa pureza negra ..
O folclore dessa.vez, no foi muito feliz ao passar sua
histria. Mas, o mundo assim, as pessoas passam as coi
sas boas e dolorosas. Cabe a cada um de ns, passar seu
sentimento de amor pelo homem, pelo seu valor interior.
Sejam pretos, amarelos, marrons, brancos, beges, verme
 189

lhos, o que vale o que est dentro de cada um.

Essa lenda impregnada de preconceitos.

"O rapaz, que tinha f ... branco corno o algodo ... per -
feito corno Jesus" (corno prmio).
O que imitou o 19"ficou com a pela avermelhada"(como con
solo) .
"O mais velho ... s pde moldar as plantas dos pes e as
mos ... " (corno castigo).
E foi assim que surgiu a discriminao entre o branco ,o
ndio e o negro!

Esta lenda altamente racista, colocando o branco corno

um ser perfeito, chegando a compar-lo com Jesus, o n -
dia a um pouco melhor que o branco e o negro um ser infe
rior onde at a f& no Cristo inexistente.

bvio que esta lenda foi criada por brancos~O mais "in
teligente", "crdulo" e temente a Deus dos irmos ficou
branco. O "meio termo" ficou corno ndio e o mais incr-
dulo ficou negro corno castigo. E intragvel~
Mas demonstra bem o pensamento dos brancos do incio da
colonizao brasileira e dos tempos da escravido negra
no Brasi L
Na tentativa de justificar a supremacia branca sobrequa!
quer outra raa, evitando revoltar, valia tudo.
Triste que at hoje ainda tenha muita "gente"(?~?) pr~
curando em lendas ou outros artifcios, argumentos para
sua falta de humanidade (no sentido mais abrangente da
palavra).
Bom e, maravilhoso ser no dia em que todos os homens se
conscientizarem que todos somos seres da-natureza, bons
a principio, irmos em essncia, filhos da mesma terr;
terra esta para onde todos sejam brancos ou negros, ri -
cos ou pobres, preconcei tuosos ou no, vaI taremos um dia,
sem exceo!
 190

. A lenda ~ altamente racista. Deus ~ homem ou mUlher,pr!

to ou branco? No importa. Triste ~'confirmar que o
pas ~ racista. Atrav~s da imprensa: televiso, rdio,
jornal, assistimos a vrios exemplos diariamente.
A classe dominante apresenta uma imagem, um padro fora
da realidade e quem no se enquadra dentro desses valo-
res ~ discriminado.
A igreja, a escola, a sociedade, elitiliza, segrega, su~
juga, aliena, desvaloriza. Principalmente os negros, as
mulheres, os velhos, os menores abandonados.
A mudana desses valores impostos s se processa atrav~s
da Educao.

Uma lenda altamente racista, pois sera.que so o branco

~ perfeito, ao ponto de parecer-se 'com Jesus?E quem dis-

se que Jesus ~ branco, amarelo ou negro?

Quem viu? Onde? Quando? Fotografou, filmou?
Se todos eram negros, por que eram sofredores? H sofri
mento em ter a ctis preta? Ou h sofrimento em nao sa
ber lidar com a ctis preta?
S com a f~ ~ que se consegue revestir o quadro histri-
co?
A lenda e racista, desumana, intransigente e sensaciona-
lista.
Para mim, o folclore no precisa dessa lenda para "fa
lar" das raas. Mostre o concreto; o fruto do trabalho
das raas; as contribuies e a historicidade verdadeira.
 191

Escola C - Zona Oeste (Campo Grande

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1) Para que serve - Criar cidados crticos

a escola? - Educar, socializar, orientar, en-
sinar, informar
- Preparar para o trabalho e inte -
grar o aluno sociedade
- Despertar as potencialidades de ca
da um -
- Promover o desenvolvimento da cri
ana
- Preparar o indivduo para no futu
ro ocupar seu espao dentro da so
ciedade, qualificando-o -
- "E o espao onde a criana comea
a vivenciar suas experincias e
percebe o que acontece, passando
para o papel e transformando o seu
mundo".

2) Papel do Orientador, educador, amigo, com-

professor panheiro e de autoridade
- Ensinar, orientar e fornecer con-
dies para que o indivduo adqui
ra o saber necessrio sua exis~
tncia
- Buscar um saber sistematizado
- "Tentar 'levar o maior unmero'de
informaes dentro da realidade
de seus alunos integrado com o cur-
rculo"
- Orientar o aluno levando-o ao ra-
ciocnio.

3) Composio racial - Misturada, mestia, mistura de ra

da populao as
brasileira (40% branco, 30% negro, 20% mula-
to, 10% outros)
 192

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4) Formao cultural - 3 9 grau acima de 5%

da populao 2 9 grau + 30%
brasileira 1 9 grau ~
- Mesmo rica, nao damos valor a
ela
- Diversificao cultural, resul-
tante da diversificao etnica
- Quase nenhuma
- Heterognea
Houve e continua havendo contri-
buio de vrios povos
- Misturada
A composio de uma cultura vin
culada ao econmico e poltico e
de uma cultura oprimida (negros,
indios, mulheres, (i)migrantes,
camponeses, operrios, marginali
zados) . -

5) Composio racial - Diversa

das turmas com as - Miscigneao de raas
quais o professor - (branco 50%, negro 20%, mulato
trabalha 30%
- Branca e negra
- Brancos e morenos. Minoria mula-
tos e negros

6) Formao cultural - Bem heterognea("tenho alunos bai

das turmas com as anos, favelados, netos de rabes~
de portugueses e alunos de diver-
quais o professor sas religies")
trabalha Q~ase nenhuma, rarssimas exce
oes
- Existem vrias fontes culturais
dentro de uma turma
- H mistura; diversa
- Eles tm uma vivncia culturalmui
to grande, mas no percebem.
- Apesar da diversificao cultural,
neste caso apresentam quase sem -
pre os mesmos valores culturais.
 193

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7) Valores culturais - Todos

subjacentes pr~ - Oriundos da formao familiar e
tica pedaggica convivncia em sociedade
das escolas em g~ - Ligados raa branca
ra1 - Honestidade, solidariedade, he -
rana indgena, negra, portugue-
sa , ...
- Um conjunto de subsdios que aju
daro como: a dramatizao, a m~
sica, etc ...
- Os valores subjacentes aos valo-
res culturais da cultura predoml
nante.

8) Valores culturais - Nos valores culturais herdados e

em que se centra adquiridos
a prtica do pro- - Todos os que a turma apresenta
dentro da individualidade de ca-
fessor (informan- da um
te) - Na herana indgena, negra e po~
tuguesa e de outros povos
- No valor da vida, nos direitos
fundamentais da criana e na pro
moo do ser humano. -

9) Propostas aprese~ - No apresentam ..... .

tadas nos currcu - Afirmao que apresentam
los para um traba - Alguns professores se preocupam,
lho voltado para outros, infelizmente no.
uma populao mu1
tiracia1
10) Posicionamento do - Atravs de um comportamento im -
professor para li parcial, onde no considero a di
versificao racial e cu1tura1,e
dar com a diversi 1iminando assim as diferenas e~
dade racial e cu1 xistente
tura1 dos nossos - Como parte integrante dela
alunos Tratando todos como iguais, valo
rizando a cultura e a raa de ca
da um.
 194

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10) conto - "Respeitando todos os povos

- "Racial - igualdadede todos inde
pendente da raa; cultural - levo
os menos desenvolvidos cultural -
mente ao nvel dos mais desenvol-
vidos cul turalmente. Que todos pos
sam evoluir" -
- Adequand6 o assunto as diferenas
existentes
- Dentro da realidade, tento passar
valores a respeito do assunto
- Trocando experincias e- aprenden-
do com eles.

11) Facilitao da - Afirmao porque a diversidade nos

prtica pedaggl torna capaz.~e ~star aberto a tro
cas e experlenClas
ca pela diversi- - D subsdios para que possa junto
dade racial e cul com os prprios conhecimentos,tra
tural do informan balhar com realidades dos alunos~
- Cada aluno e professor passa a co
te nhecer melhor outros valores cul~
turais e raciais
- e atrav~s da diversidade que se
inicia a prtica pedaggica. Isto
faz com que os alunos tenham uma
viso cultural e racial do pas.
- As aulas ficam mais interessantes,
vivas e os alunos gostam.
- Quando temos que tratar mat~rias
como ndio, escravos
- Na construo de uma amizade mais
verdadeira, com direito diver -
gncias, discusses e aceitaes
e na procura da aprendizagem soli
daria -
- No influi no meu trabalho dirio.
 195

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12) Dificuldades trazi - "No encontro esse tipo de dificul

das pela diversid~ dade em meu trabalho"
de racial e cultu- A diversidade no dificulta,mas mi
nha limitao e distncia entre o
ral para a prtica querer e o fazer, sim
pedaggica - "No momento em que a vivncia de
cada um muito restrita, ou seja,
eles no se misturam".
- "As ve zes no encontro subs dios su
ficientes e convincentes para o en
tendimento -
- "Quando a criana est completamen
te 'feita' pela famlia por aque ~
les que- a criam"
- "Os pais com mentes deformadas nao
entendem a nossa diversidade".

13) Conhecimento do - Muitas desde a lngua falada (no

professor acerca Brasil), como construes de casas
(povoados na regio sul)
das contribuies
- Muito superficial
dos diferentes p~ - Modificaes no modo de vida
vos para a forma~
- Pouca coisa
ao scio-cultu - Vrias coisas. Meu pai sempre teve
ral brasileira preocupaao em comprar bons livros
e me contar o que j conhecia
- Somos um povo formado por uma jun-
o de diferentes povos. Tudo o que
temos foi herdado por essa juno.
- Muito pouco, penso que somente o
que est nos livros, se tanto -
- Diversos fatores desde a descober-
ta do pas se integraram e se in -
corporaram na nossa forma de viver.

14) Exemplos do conh~ - "Indgenas (dormir em rede) , banho

cimento acima dirio) , Negros (o sincretismo re-
li~ioso), portugueses (lngua e ves
tuario)".
- "Sabe que eu no sei!)
- Capoeira (jogo dos negros)
- "Ah! Estou com mui to pouco tempo
para exemplificar"
 196

Questes Categorias
14) conto - Danca, na alimentao, etc.
- Roupa, alimentao, modo de falr,
danas, festas
- O nosso folclore, religio, comi -
da, vesturio
- Msica, costumes

15) Modos como a esco - So lembradas no folclore (data c

vica) e indios e negros sao conteIT
la trabalha as di dos de estudos sociais
ferentes contri - - Muito por cima
buies na forma- - Procurando difund-las
ao scio cultu --Datas cvicas
ral brasileira - Depende do professor: leituras, i-
lustraes, redaes, exercicios
de ortografia, vocabulrio, gram-
tica
- Apenas em poca de folclore, indio
e libertao dos escravos
- "At bem pouco tempo superficial -
mente, a nfase era nas contribui-
es da-raa europ~ia (branca), ho
je j se pode notar uma conscientT
zao no sentido de resgatar a pIu
ralidade das contribuies" -
- A escola apenas menciona estes fa--
tos historicamente

16) Modo como o pro - - Procuro informar as crianas da e-

fessor informante xistncia dos fatos relacionados
me colocando como exemplo
trabalha com as - Superficialmente por no dispor de
contribuies muita informao e quem sabe por
acomodao situao vigente
- Apenas em pocas especificas: fol-
clore, dia do Indio, da libertao
dos escravos
- Atravs das atividades do cotidia-
no como leitura, ilustraes, r~da
es ... e mais outras que vou -des~
cobrindo s vezes, na hora
 197

Questes Categorias

16) conto - Datas cvicas e quando surge oportu-

nidade de falar sobre o assunto
- Difundindo, como a escola
- Dentro do pouco conhecimento, desen-
volvo o que posso
- De uma nica forma: valorizando sem-
pre toda contribuio

17) Definio de - "1: uma discriminao devido a cor"

racismo "1: a distino de raas, preconcei
tos, tabus"
E um tipo de rejelao feita a algu -
mas raas por causa do tipo de pele
- (Uma no respondeu)
- "1: no respeitar o semelhante!"
- 1: todo e qualquer pensamento, ato, a
ti tu de presunosa de a.char que uma
pessoa no igual a outra
- Todo e qualquer tipo de"preconcei to
cor, raa, sexo, situao financei
ra ou social, religio, entre tantoi
que se pode citar e ocorrem em nossa
sociedade
- Todo tipo de discriminao provenien
te da origem racial do indivduo. -

18) A nossa sociedade - Um relativiza dizendo que muitos so,

e racista? os demais so unnimes na afirmao.

Explicao - Quase sempre o negro tratado como

ser inferior, principalmente quando
pobre
- Em nossa sociedade existe o piro ti-
po de racismo: o embutido. Prega-se
a liberdade, a solidariedade e a mis
cigenao, mas observa-se graves a-
tentados aos direitos dos cidados
"diferentes"
- Ns somos um povo hipcrita,' apesar
de grande parte da populao ser mes
tia, temos valores precnnceituosos:
 198

Questes Categorias

- Porque no foi bem desenvolvido em

muitas famlias o respeito ao prxl
mo
- Por N razes
- t um processo hereditrio
- O negro na nossa sociedade esti sem
pre com dificuldades quando tem que
competir com o branco em qualquer
setor, seja ele profissional, cultu
ral, poltico. No tem oportunidade
de provar seus conhecimentos
- t um racismo disfarado. J vi ca -
sos com colegas de sofrerem racis -
mo. A sociedade discrimina o negro.
No di oportunidades.

-
19) A escola e ra- - Apenas um negou, os demais afirmam
cista? o carter racista da escols.

Explicao - Da negao: "Nunca vi demonstrao

de racismo entre os funcionirios,
professores"
- Da afirmao: "Porque ela est inse
rida em uma sociedade racista. Para
ocorrer mudanas na escola, a socie
dade tem que mudar". -
- (Um no justificou sua afirmao)
- t um processo hereditrio
- Porque no vejo trabalhos que pode-
riam ser desenvolvidos e quando ve-
jo, no vejo que este seja desenvol
vido com uma certa tranquilidade. -
- Se houver um concurso de beleza na
escola dificilmente participar cri
anas negras, deficientes ou filha
de japons.
- Segundo a mesma linha de pensamento
da sociedade a escola racista e
no sabe (ou prefere ignorar)
- Pelo tratamento diferenciado dado a
pessoa de cor
 199

Questes Categorias

20) Prticas cons - Esse tipo de problema foi superado no

deradas racis meu local de trabalho
tas no cotidi - No consigo pensar numa que represente
bem o cotidiano em se tratando de dis-
no da prtica criminao e racismo
escolar do - As crianas que no querem sentar per-
professor to das negras. Os apelidos colocados
nas crianas negras.
- A gente sente que o racismo est infil
trado nas crianas da nossa escola -
Durante os ensaios de uma festa junina
as crianas brancas no querem danai
com as negras
- Duas no exemplificaram
- As crianas que na hora de . uma dana
no querem danar com as de cor. Ou a
forma de maltratar, quando com raiva,
grita: - Seu crioulo!

21) Atitudes dos - Conscientizar os alunos que no existe

professores diferena. Todos somos iguais e temos
os mesmos direitos
frente ao ra - (Um sem resposta)
cismo na es- - Tentar reverter esta situao (nem to-
cola das claro)
- Procurar levar a criana a entender que
os valores reais esto dentro da pes -
soa e nao na cor da pele
- Sempre mostrando que o racismo no le-
va ningum a lugar nenhum
- Tentar valorizar todas as raas, mos -
trando que ningum melhor
- Levantar uma bandeira de "no racismo"
mas muitas ve~es fraca demais para su-
portar o cotidiano
- No meu ambiente de trabalho este tipo
de coisa no existe

22) Atitudes - Devido minha postura, na minha sala

dos alunos de aula,_no existe este tipo de dis -
criminaao
- Conformista, tmida, e mui tas vezes gui
ando sua revolta para uma outra dire --
 200

Questes Ca tegor ias

22) conto o (comportamento e aprendizagem), pa-

rece ser a atitude mais frequente dos a
lunos inferiorizados por algum tipo de
preconceito
- Eles tem uma carga muito forte de racis
mo que trazem de casa
- Eles so racistas
- (Um no respondeu)
Muito deles, ji trazem o racismo passa-
do pela famlia; o que fica muito dif-
cil trabalhar e reverter esse conceito.
- Os alunos espelham os pais. Eles so a
representao dos pais ignorantes (al-
guns) .
- Houve um caso de racismo demonstrado por
uma aluna do 2 9 turnri, la.s~rie, ofen -
deu uma normalista. A turma da menina de
monstrou solidariedade normalista e
se afastou da menina (deram desprezo du
rante certo tempo) -

23) Atitude de - (Um sem resposta)

cada profes- - A minha atitude tranquila ... Sempre pas
sor frente so para os meus alunos que todos so i~
guais, todos temos os mesmos direitos e
ao racismo deveres (independente de cor, sexo, al-
na escola tura, religio, classe social, naturali
dade, nacionalidade, etc.)
- ,omo no sou racista, tento 'passar para
eles a- minha opinio, colocar a minha
posio, coloc~r a minha posio dentro
do problema
- A mesma da escola (procurar entender que
os valores nobres reais esto dentro da
pessoa e no na cor da pele)
Mostrando que o racismo no leva ninguem
a nada. N6s precisamos conviver amando'
e respeitando uns aos outros
- Por no existir este problema, minha a~
titude tem sido de conscientizao para
que isto no acontea
- Em relao aos alunos eu tento passar
para eles que apesar de vivermos em uma
sociedade racista, no devemos discrimi
nar ningum. Todos temos o mesmo valor
aos olhos de Deus
 201

Questes Categorias

23) conto - Permitir que os alunos discriminados en-

frentem a realidade da situao conduzin
do depois tcrdo o grupo a uma reflexo a~
travs do dilogo de que a discriminao
uma arma desleal que pode atingir a to
dos.

24) - Interessante:
- ~ uma lenda racista que prega a mudana de cor relacio
nada ao fim do sofrimento. Apesar de mostrar o surgi -
mento das raas de forma diferente.

x - x

- A princpio tem-se a impresso de que urna lenda que

quer resgatar ou criar uma nova imagem do negro, mas
j no meio da histria nota-se uma peque'na valorizao
do branco, " ... o rapaz que tinha f ... branco... e
quase perfeito como Jesus". Consequentemente as duas
raas restantes aparecem como secundrias e menos puri
ficadas.
x - x

o texto quer dizer que ele queria ser branco para dei-
xar de sofrer. O que 'isto seno racismo?
x - x

A lenda puramente racista, o prprio negro queria

deixar de ser negro, pois ele pensava que so assim
deixaria de sofreI. Desde o momento em que eles perd~
ram seu pai, no teriam mais nenhuma oportunidade,por
eles serem negros.
x - x

- Em 1 9 lugar a perfeio no est lugada cor da pes-

soa, depois nunca se ouviu falar que Deus tivesse cor.
Jesus era branco pois veio ao mundo como salvador de
 202

um povo oprimido que vivia no Oriente Mdio, regio de

brancos.
Esta lenda totalmente racista e preconceituosa pois
parte do princpio que o maior BEM que um ser humano
pode possuir onde realmente encontraremos verdadeira
beleza na MENTE. Esta sim, comanda todo ser HUMANO,
uma pessoa de mente evoluda se destaca das outras in-
dependente de ser negra ou branca.
Nosso pensamento , pois, que o que diferencia o ser
humano no parte externa, mas sim, aquilo que possui
guardado dentro de si.
x - x

- N6s devemos encarar a questo da cor de uma forma mais

madura, pois ao contrrio ns nunca chegaremos a lugar
nenhum.
Temos que dizer que o negro tem excesso de melanina na
pele e que nem por isso ele deixa de ser gente, o bran
co tem falta de melanina e nem por isso deveria ser um
indivduo mais ou menos respeitado.
N6s precisamos parar de encontrar desculpas para a ques-
to do ser preto ou branco. Precisamos 'nos preocupar
com uma coi sa mais importante que chama alma e esta que
nao pode ser preta.
Quanto a questo de Jesus, a bblia nao diz que Jesus
era ~ranco, muito menos de olhos verdes, muito pelo.
contrrio, era de pele queimada. Leia o livro Isaas.
x - x

E realmente uma lenda. Ela mostra a origem das trs ra

as (branco-vermelho-negro).
Mostra que no incio todos eram negros (' uma valoriza
o da raa negra), eu no tinha lido uma lenda com es
sa idia. J li textos, ... j ouvi pessoas contarem
onde todos se originaram brancos. Eles fa~iam algo de
errado e consequentemente ficavam negros (marca "dita"
de sofrimento; discriminao). Ficar negro como se fos
 203

se um castigo.
Ao mesmo tempo, o texto mostra-se com uma idia ambigua
a que falei acima. A desvalorizao do negro realmente.
Para ele ficar trnquilo, no sofrer mais ele vai ficar
branco, se lavar nas guas claras (fonte milagrosa).
Todos os trs negaram a raa (do texto).
Hoje em dia, o que ocorre constantemente (negar a ra-
a). Todos querem ser brancos (culturalmente e o pior
fisicamente ... )

x - x

o texto muito difcil de ser analisado.

Concluso: Analisando as contradies, concluo que o

texto segue a mesma diretriz dos outros j lidos. O ne
gro visto como marca de sofrimento, discriminao. E
ocorre valorizao da raa branca.
 204

T E XT O - D E B AT E 2

ENSINO-ESCOLA

AUTORA: AZOILDA LORETTO DA TRINDADE

 205

11 ENCONTRO ESTADUAL DE NEGROS DO RIO DE JANEIRO

Nova Iguau - RJ, 08 e 09 de novembro de 1986
Centro de Formao de Lrderes/Moquet~

C1~udio, um aluno da Escola Municipal Nova Holanda, certa

vez falou:
"Hoje fui ao mdico porque a escola mandou.
Acho que porque eu no aprendo nada.
Sou ruim da cabea mesmo, sou burro".

Quando indagado se achava que tinha alguma doena, respo~

deu:

"Eu nao sinto nada, deve ser uma doena na

cabea. Uma doena que nao doe. A gente nao
sente nada. S no deixa a gente aprender".

Cl~udio, - .
aluno de la. serle, em 1981, com trs anos de re
petncia e 11 anos de idade.

- Trecho retirado da dissertao de mestrado de ngela M~

ria Dias Fernandes: ROMPENDO COM A PRODUO DE UMA "DOEN-

A QUE NO D6I" - A EXPERIENCIA DE ALFABETIZAO EM NOVA
HOLANDA - Rio de Janeiro, 1983.
 2~

I - INTRODUO

Como subsdio de um dos temas do 11 ENCONTRO ES-

TADUAL DE NEGROS DO RIO DE JANEIRO, este texto, ENSINO/EDQ
CAO um convite reflexo e discusso da situao do
negro em relao Educao Escolar Brasileira - a educa -
ao instituda pelo Estado.

Como vivemos numa sociedade atravessada pelo ra-

cismo e como nos propomos a lutar contra ele, nossa preoc~

paao sera a de analisar as suas manifestaes,realizaes

e contradies. No estamos, no entanto, preocupados sim-
plesmente com uma anlise do racismo na escola, por isso,
procuraremos com uma anlise do racismo na escola, por is-
so, procuraremos junto com os participantes deste- Encontro,
estratgias de articula%rganizao para que, tambm,e~

quanto educadores melhor possamos lutar contra o racismo.

Afinal, "libertar a si e aos demais oprimidos na sociedade,
funo histrica do negro".*

11 - RELAOES ESTADO-ESCOLA-ENSINO

Historicamente vemos que a escola no Brasil sem-

pre esteve atrelada aos inteTe~ses do Estado (da classe do-
minante), ela dependente dele existindo como mais uma ins
tituio que contribui para sua perpetuao, sua sustenta -
ao.
No nosso caso, esse Estado Capitalista, ou seja
um Estado que dividido em classes e sustentado pela expl~
rao do trabalhador (empregado) em prol do lucro do patro,
baseado na dominao da classe dos possuidores sobre a dos
 207

despossufdos dos meios de produo.

o Estado, ou melhor, a classe dominante se utili

za da escola ( e no s da escola) para oficial e sistema-
ticamente ministrar a "sua" educao, difundindo, perpetu-
ando, reproduzindo os valores que lhe interessam e benefi-
ciam como sendo os vlidos, 'verdadeiros, superiores e se
possfvel, os nicos, para assim, atravs dessas idias que
legitimam sua dominao, garantir a sua hegemonia na socie
dade.

Para se sustentar, a c las se dominante, atraves de

todos os seus servios, negam os valores da maioria da po-
pulao, que, como sabemos, negra; logo, o racismo uma
das ideologias de dominao de que a classe dominante se
utiliza para se "dar bem" s nossas custas.

Antes de mergulharmos no racismo dentro da esco-

la bom dizer que atravs do ensino (e no s do ensi -
no) que nessa instituio a reproduo vai se dar. O ensi-
no vem sendo uma prtica de dominao, porque nega o saber
do outro, nega o aluno - que visto como o que nada sabe
-
ou o que sabe o que nao interessa, pois e menor, inferior
e nega o professor, que visto como um instrumento repro-
dutor. Se ambos vo ou no se sujeitar a essa espectativa
dos poderosos e,outra histria.

A escola a instituio e o ensino a prtica

que predominantemente, vai se dar nessa instituio.

A escola tem sua estrutura montada de maneira a

possibilitar a reproduo de todas as formas de dominao
 208

desejadas. E atravs das prticas do ensino que essas for-

mas vao ser vividas, exercidas consciente ou inconsciente.

Quando a gente pensa em escola, certamente surge

a imagem dum prdio, mas o que a define so as prticas e/
ou os seus efeitos que l ocorrem. Um prdio pode ser mor~

dia, hospital, teatro, etc., mas o que o define e o que -

e

exercido no seu interior. No caso da escola, o que a defi-

ne sao as prticas de ensino/aprendizagem.

o Estado tutela a escola, sistematiza sua organi-

zaao, a estrutura e funcionamento do ensino em todos os n
veis, bem como se encarrega do controle disso. Para consta
tar isto s ver: o Ministrio da Educao, Secretarias de
Educao, Conselhos Federais e Estaduais de Educao,a obr!
gatoriedade escolar de 7 aos 14 anos, as leis de diretrizes
e bases da educao nacional, os pareceres, decretos,os fi!
cais de ensino, o supervisor e o orientador educacional, o
diretor ... e por a vai;

Em sntese, o que vai ser ensinado, como vai ser

ensinado, para quem~ para que, quando, onde ... j esto de
forma declarada e/ou oculta determinados pelo sistema. Pelo
-
menos, esse e o desejo da classe dominante.

111 - A REPRODUO DO RACISMO NA ESCOLA

Antes de refletirmos sobre esse item, vamos pen -
sar sobre as questes abaixo:

QUEM SO AS CRIANAS QUE NA SUA MAIORIA ...

... so consideradas imaturas para aprender a ler?
 209

sao reprovadas na la. srie e por isso repe-

tentes por 2, 3, 4, ... anos?

esto "atrasados" em relao ao perodo reg~

lamentar de escolarizao?

logo de incio so evadidos da Escola?

sao consideradas "problemas" na Escola?

nao tm com quem estudar em casa?

tm que trabalhar no perodo de obrigatorie-

dade escolar?

Ser necessrio dizer que sao as nossas crianas?

AS CRIANAS NEGRAS? Por isso, dentre outras coisas, in-

genuidade achar que' se pode mudar a escola, sem tocar na
questo racial, na questo do negro.

A escola foi pensada e estruturada para uma cri-

ana idealizada por uma elite eurocentrista, para uma cri-
ana cuja vida na Escola no se choca em valores e expect~

tivas com a vida extra-escolar, para uma criana que tem

quem a acompanhe nos estudos (deveres de casa), que tem ca
sa, comida e roupa lavada, etc. Logo a Escola vai negar
tudo o que difere desse seu ideal de hegemonia branca, ou
considerar as diferenas como anomalias, anormalidades e
assim tentar submeter ao seu jugo todos os envolvidos no
processo ensino-aprendizagem.

O racismo, como todas as outras ideologias de d~

minao, vai ser reproduzido na Escola, atravs da negao

do aluno e do professor, negao da sua hist6ria, da sua
 210

vida, dos seus modos de ser, pensar e agir, se expressar

que so tidos corno inferiores ao do branco (classe domina~

te) e por isso passveis de submisso, de serem esquecidos

e calados.

A Escola (para nao dizer os que a idealiza, coo!

dena e organiza a nvel de cpula) sabe da sua total incom
petncia para lidar com as nossas crianas, com a criana
negra, mesmo para domin-la. Sabe, tambm que nao lhe in -
teressa conhec-las e sabe mais ainda que nao eficaz de-
clarar explicitamente o seu carter opressor, no liberta-
dor. Por isso, to difcil lutar contra essa Escola eli
tista, racista ... O seu discurso, exceto nas entrelinhas,
no tem nada que a desabone. As prticas que exerce sao
recheadas de "amor", "carinho", "abnegao", pela "vocao ",
pela "boa intenso". Corno lutar contra o "amortl? t muito
mais difcil - sem dvidas, lutar contra o que seduz, en -
volve e encanta.

Por exemplo, muito difundida e aceita hoje em

dia, a idia de que precisamos ao ensinar partir da reali-
da de da criana, ampliar-lhe o universo, passando-lhe o sa
ber historicamente construdo, ou seja, partir da sua cul-
-
tura porem nao se limitando a ela.

Ser que'o nosso saber, (a nossa cultura) nao -

e

historicamente construdo? ~ limitado? Ou isso mais u-

ma desculpa para nos tldar" a cultura do dominante?

Acreditamos, nesse caso, estar diante de um dis-

curso "catequista", tipo: - "vamos primeiro ser aceitos e
 211

depois a gente domina, anula". - "Vamos primeiro encan-

t-lo' adoar-lhe a boca, depois quando ela (a criana ou
aluno) estiver dependendo do nosso acar, a gente 'deita
e rola'''.

No quero com ISSO negar, repudiar o valor da tro

ca, da pedagogia como prtica da liberdade e sim a domina-
o, a alienao.

Existe algum mais 'encantado' que o Professor?

A sua cultura?

Essa.tentativa de submeter o outro, nesse caso o

negro, se concretiza na Escola atravs das prticas as mais
diversas, como:
. Controle do Espao - A disposio das cartei -
ras impede que os alunos se vejam de frente. o professor
o nico que v a todos de frente, e o nico que visto
de frente por todos. Ele tem o controle do todo, o poder
de vigiar e punir; a autoridade mxima onisciente.

. Controle da fala - O aluno s pode falar QUAN-

DO e COMO o mestre mandar. A maneira do aluno falar ne-
gada, reprimida, silenciada. Falar "certo" falar como
fala a classe dominante. Ningum lembra que todas as for-
.mas de falar so vlidas e que no existe o falar certo ou
errado. O critrio que determina o que e falar certo/fa -
lar errado dado em funo de quem detm o poder.

Quem nunca soube de algum professor que ao ouvir

o aluno falar de forma diferente da classe dominante, o re
primiu dizendo: "No assim que se fala, assado"?
 212

. Controle do Corpo - A Escola tenta controlar os

corpos atravs dos modos de andar, de se locomover nos seus
espaos, de pegar no talher, no lpis, de sentar na cadei-
ra; da padronizao e uniformizao das condutas.

Quem professor primrio, certamente, j ouviu

ou falou: "Essas crianas precisam de hbitos e atitudes~

Elas no tm valores!"

Advinhem quem sao essas crianas sem hbitos, a-

titudes e valores para a Escola? Quem so as crianas que
tm sua histria negada?

Se voc respondeu, as crianas negras na sua mai

oria, parabns~ Voc acertou~

Se para a Escola nossas crianas nao tem valores,

hbitos e atitudes, advinhe de quem sao os valores, hbi -
tos e atitudes que ela tem que enculcar-lhes?

. Discurso da Igualdade - A Escola diz "Todos

aqui sao iguais, no tem essa de brancos, pretos, amare
los, pobres, ricos, bonitos e feios ... "

'Esquece que homens so diferentes. E negando

as diferenas trabalha em cima do padro da minoria que de
cide os seus rumos .

. Adoo de livros didticos que colocam o negro

corno inferior, dcil, passivo, subalterno, folclrico,etc.
E utilizao acrtica da li teratura infantil e juvenil, que
na sua maioria reproduz o racismo .

. Omisso da Histria do Negro - das nossas lu-

 213

tas dos nossos heris ...

-
Tudo sobre ns que contado e incompleto, este -
reotipado (ou quase tudo).

Seri que uma maioria, at mesmo de professores n!

gros, conhecem a histria da frica, do negro no Brasil,quem
sao os nossos Heris, quais foram e so as nossas lutas?

COMO ENSINAR O QUE SE DESCONHECE?

. Controle da Normalidade - Essa pritica se di

principalmente atravs dos testes, provas, fichas de avalia
ao e observao e da 'sensibilidade' do professor.

Quem cria as diretrizes bisicas da avaliao que

pode aprovar ou reprovar o aluno?

Quais so os critrios dessa avaliao?

De onde surgiu a idia de que as nossas crianas

(elas falam de crianas de classe popular) no podem tirar
conceito A (o conceito miximo) mesmo que acertem todo o tes
te, enquanto que o conceito E (o mais baixo) pode ser coorum?

E quando se avalia a scio-afetividade dos alunos,

que alm de ser avaliada pode ter peso e tem de forma decla
rada ou no, sobre o conceito final, o que aprova ou repr~

va?

Dentro dessa avaliao scio-afetiva destacam-se

itens para serem marcados com SIM, NO ou S VEZES, ou de
outra forma qualquer, como: equilbrio emocional, esprito
de liderana, esprito crtico, pontualidade, criatividade,
participao, assiduidade, respeito s regras do grupo,etc.
 214

Itens que sao antagnicos essa Escola, bem co-

mo nunca foram vivenciados, estimulados .

. Estmulo do Individualismo, da competio, do

silncio, da ordem, da obedincia servil ... Em suma, es-
sas pr~ticas tanto podem ser veladas como declaradas e cer
tamente todo negro que ji foi aluno infimeros exemplos de
priticas discriminatrias na Escola.

IV - EFEITOS DA REPRODUO DO RACISMO NA ESCOLA

As priticas racistas produzem efeitos muito de -
sastrosos ao nvel social, pois atrasam o processo revolu-
cionirio, os ex e os alunos tero dificuldade de dialogar,
de trocar, de compartilhar, de criticar; ao nvel psicol-
gico pois eles podem tender a se negar, a no se gostar, a
ter vergonha de si e dos seus irmos ...

De forma sistemitica diramos que os efeitos do

racismo so os mais variados e at contraditrios. Vamos
citar alguns que refora:
Sentimento de inferioridade - A criana sente
vergonha de si, da sua vida, Vai, assim se auto-negar.

Isso pode levi-Io ase afastar dos seus irmos

negros e a assumir o papel que o racismo lhe impe, na es-
perana de ser aceita - a submisso ao que lhe imposto .

. Fuga ao conflito - A criana e ex-aluno ten-

de a evitar todo e qualquer conflito, discusso, o que o
impede de crescer, trocar idias, de se posicionar, de de-
fender suas opinies.
 215

Pode ou se rebelar contra essa ordem de coisas,

sendo tida como a "desadaptada", a agressiva, a violenta,
"marginal do futuro", ou pode se alienar de tudo isso, se!!
do tida como a 'aptica', 'desligada'. Em ambos os casos,
dentro da linguagem da Escola, a criana 'problema'.

Como efeito temos, tambm, a diminuio do pote!!

cial criativo, crtico, inovador, transformador.

Pode se tornar, se a Escola cumprir o seu papel

oculto, um elemento anti-revolucionrio.

o professor tambm est submetido as prticas de

dominao. Ele recebe ordens, treinamentos, modelos (su -
gest6es) de" exerccio, m formao profissional. e regido
pela burocracia estatal atravs de pareceres, decretos, leis,
etc. oriundos do Ministrio de Educao, das Secretarias~

Educao, dos Conselhos de Educao, est sob o olhar do

supervisor, sob a coordenao do Diretor ... Enfim, ele e
preparado, controlado para ser um inculcar das ideolo
gias de dominao.

Os efeitos dessa sujeio dominao sao basica

mente os mesmos aos quais os alunos ficam submetidos, sen-
do que com o professor o processo deve ser mais elaborado
(se ele for negro, mais ainda) pois, alm do caminho da au
to-negao, ele contribui e trabalha para a classe dominan
te no sentido de reproduzir essa negao atravs de sua
prtica profissional.

e claro que para um professor que comprometido com

a libertao, com a luta contra a opresso, trabalhar numa
 216

instituio conservadora, opressora, aprisionadora com a

Escola doloroso. E a aflora a tendncia a se- pegar as
honrosas exerceoesde prticas pedaggicas para dizer que
_as coisas no so bem assim, que a escola democrtica,ju~
ta, se preocupa em valorizar o aluno em todos os seus as -
pectos, bl, bl, bl ...

Ns, negros, j estamos acostumados a ouvir es -

sas alegaes, pois quando denunciamos o racismo na socie-
dade, algumas pessoas, por exemplo, citam Pel como a neg~

o de que existe racismo na sociedade brasileira.

Realmente, inquietante para ns, educadores ne

gros, que questionamos e refletimos sobre a nossa prtica,
nos vermos de repente, reproduzindo o discurso dos podero-
sos, da dominao, da sujeio, do autoritarismo, negando
at, as vezes, a nossa negritude. Mas justamente essa
indignao, revolta que ser a mola impulsionadora, estimu
ladora luta pela transformao da Escola.

Negar-lhe a funo reprodutora, inculcadora de va

lores e idias que diminuem o negro~ a mulher, o ndio, o
trabalhador, o velho ... no poder olhar dentro e em vol
ta da escola, no se dar conta da contradio da nossa
prtica, da- nossa realidade educacional. S ento, contri-
buir para a permanncia desse Estado racista, classista, e
litista.

VI - CONCLUSO
Felizmente, a Escola, como a sociedade contradi-
tria, no esttica, os fatos nao se do de forma rgida,
 217

linear, as coisas mudam, evoluem, regridem e aao do homem,

a nossa aao determinante para essas transformaes. Po-
rm, no caso especfico da Escola existente, vem sempre a
reboque da sociedade, est quase sempre defasada em relao
a vida, pois quando consegue sistematizar suas diretrizes e
bases de estrutura e funcionamento, a realidade j est l
na frente.

o que importa, realmente, que como na sociedme,

nas escolas sempre existiro os que dominam, os que se su -
jeitam e os que lutam contra a dominao; os oprimidos, os
opressores e os que se rebelam contra a opresso; os conser
vadores e os que querem e lutam pela transformao .

. E por acreditar na possibilidade de uma Escola

justa, que atenda aos interesses enecessidades das massas,
logo, por acreditar que essa estrutura social baseada na ex
plorao, na dominao, no racismo, no machismo, na competi
o, na discriminao do trabalho manual, pode mudar, pode
ser desmontada, em prol de outra voltada verdadeiramente p~

ra os interesses reais da populao, que estamos aqui,ne!

se Encontro, tentando enquanto educadores nos articular/or-
ganizar para que juntos (uma andorinha s nao faz vero)po!
samos ter uma prtica de luta eficaz.

Consideramos que uma vez articulados e conhecendo

mais a fundo quais so na Escola os fatores de mobilizao,
ou seja, os fatores que so fortes o suficiente para nos
unir, nos envolver, nos aproximar dos alunos, dos pais dos
alunos, e de nossos companheiros professores, um passo im-
 218
~,

portante para a nossa luta ter sido dado.

Acreditamos que para esse passo ser dado im-

prescindvel que a escola seja um espao de discusso, on-
de o aluno no s oua como tambm seja ouvido, onde os
pais e responsveis, professores e demais profissionaispo~

sam ouvir e falar e juntos decidir os rumos da escola, que

s assim sero a expresso do desejo de toda a comunidade es
colar.

Outros fatores de mobilizao certamente serao des

cobertos com uma prtica democrtica, no encontro, no con-
fronto, no debate.

~ fundamental que enquanto educadores, mais do que

professores aceitemos o desafio de conhecer a nossa real ida
dea fundo, a nossa histria, a histria do negro, a hist-
ria da frica, das nossas lutas de libertao e contar es-
sa histria, divulg-la militantemente.

O nosso convite fazer deste momento, um momento

de troca, de escuta e de descoberta de caminhos nos quais
juntos no s enquanto educadores, mas enquanto negros tri-
lharemos para fazer uma luta cultural no sentido de subver-
ter os valores culturais que dominam a sociedade, uma luta
cultural e libertadora. Enquanto negros, porque a nossa l~

ta deve extrapolar os limites da instituio Escola, os li-

mites da nossa profisso, pois alm de mudar a escola quer~

mos transformar a sociedade. Enquanto negros, porque o ato

pedaggico no monoplio do professor e sim da vida, que
por si s pedaggica.
Novembro de 1986
 219
Gravuras: Situao de Racismo
a) VIA ESCOLA

OS NEGROS ESCRAVOS ERAM

PREGUiOSOS E
INCAPAZES PARA OS
TRABALHOS
ESPECIAU

-----
- - ,
.;. AS IDEIAS RACISTAS
DESTROEM OS
- VALORES DO NEGRO
E LEVAM A CRIANA
NEGRA A
ENVERGONHAR -SE
DE SUA RACA.

i - Criao, textos - Pedrina de Deus

Desenhos e arte - Luis Carlos Dias
Direitos autorais - IPCN

Um exemplo de preconceito
Em Mi.m<; Gerai... uma.azrtiJJza ctJI'1l.eJ7UJI'va ao centenrio da Lei. urm m.trJrr: o seu racisno.
--------------.---------........
Luiz Albert:) Gonalves
A tentativa de SI! transformar as co-
memoraes episdicas Jo 13 de maio
em uma proposta pedaggica mais
consistente, a uive! de sistema pblico
de ensino, acabou. infelizmente, pro-
duzindo um docurr ento de idias racis-
tas, com o objetivo de orientar o traba-
lho das escolas, du 'ante as comemora-
es do centenrio la assinatura da Lei
urea. Trata-se de documento elabo-
rado pela Comiss,) de Moral e Civis-
mo da Secretaria dt Educao do Esta-
do de Minas Gerai!.
O Movimento Negro conseguiu, jun-
to autoridade edu :acional do Estado,
impedir a circula.} do referido docu-
mento, provocandc, inclusive, a desti-
tuio da Comissc de Moral e Civis-
mo. Porm, o fato de se retirar o mes-
mo das escolas no garante que os alu-
nos estejam protegidos das humilha-
es e dos preconceitos. Nada do que
se l no documento da extinta Comis-
so de Moral e Civ:smo da Secretaria
de Educao do Es ado de Minas Ge-
rais novo. H mu to, nas 'escolas, se
reproduzem quase t >dos os preconcei-
tos e esteretipos ql ~e, nele, se encon-
ii - Jornal Leia 1 c;> segmento - Ano 1, n 9 2 ..., Abril 88 - SP - eia Ed. Jorns
p. 4.
E act1ba sendo recolhida.
, A outra verso mais grave: nesta,
tram. Vale aqui comentar alguns deles.
Racismo de fundo religioso
Na apresentao do documento da
extinta Comisso de Moral e Civismo,
o leitor se depara com um desenho no
qual uma mozinha negra busca, aci-
ma de si, uma outra mozinha branca,
possivelmente com a esperana de ser
puxada para o alto. E como no podia
faltar, esboa-se, na mesma pgina do
expressivo desenho, um versinho singe-
lo - a quinta-essncia do racismo bra-
sileiro - no qual se abominam os
"brancos pretos da vida" e se exaltam
"os pretos de alma branca".
Ainda nessa linha de preconceito ra-
cial de fundo religioso, h uma outra
preciosidade, uma "prola" da litera-
tura popular. Trata-se da criao dos
i,
220
homens, por l':t1S. Em uma das ver-
ses, Deus criou os homens negros. Es-
tes, no s... tisfeito:> com sua cor, deci-
dem fazer UIT' pacto cem o .Criador pa-
ra ficarem brancos. Deus lhes impe
um sacrificio: conseguiriam tal intento
caso atravessassera um rio de gua fria
como gelo e de ultrapassagem perigo-
sa. Os que tiveram coragem - leia-se
f - conseguiram. Os outros? Tiveram
que se confomlar coma cor.
Deus criou o homem branco. e o Dia-
bo, com inveja, fez o horr.em negro. O
diabo, desgostoso com a criatura que
fez, deu-lhe '1m soco no nariz,
achatandoo. e, em seguida, acariciou
lhe a cabea, dai o cabelo pixarm. Co-
mo estas, h olotras sugestes de textos,
no docum~nlo, que reforam os pre-
conceitos r;'ciaic;, c\Jm base na religio.
Lutar cuntta eSle~;, 1131:sI:ola, PIl!S~U
pe um esforo mui~o maior do que ia-
zer do Centenrio da Abolio um
grande momento de reflexo sobre a
condio de vida do~ :aegros, no Brasil.
Isto importante. pois conscientiza e
transforma, mas no suficiente.
Luiz Alberto Gonalves professor e
militante do Movimento Negro UntJicado
 221

Movimento Negro denuncia o

_
_ .... .............
...N
~"'''_'_
racismo ..............:
_1IIOIiIDdI ... _cIo~
....._ de Edur:IIIo. _
~_

.......... , E.do.a.Io ...........

DInft .. ~cIoc...to ........ _ .
..... opar1uno que Ir. . .
Na ~ par pr-.ca cio _ . o _
..cl_ ele Gtec_ "--. ~ no _ ...
DomtoiDs ... ~ par. a'
CuriIia. 0rIInd0 liIndini lEan F.T.D.'._
_, dI ..... _
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__ ............11'_. . ,_
.-.IO. aQUIIa . . . . . . . . . . . _
......,onde"""-In...
_ ..... clara ClIInOIaIo _
ecIuca(;Jo cio ~
_ _ na
~parlr.'"

....... _ _ como _ _ ........... objeIivw cio

......... _ _ _
Esta matria foi produzi- ern
"1louI, _
_ _ ncr_.
SIn/ior. _ IlUSIIOdInS. _

da pelO MOVIMENTO N~ "Esa_ - . . . cetu. dllIUf"", .... ,.... ....

.
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_._. . . . . . . . . . . !Ia_
d e . - . " ' " _ _ ". _ _ _ . _ d I
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GRO UNIFICADO DE MI- pedao _ClGIII",.._,_ ........... _ .......

pn um poacasoo u., de -.caa0 rnudIna ele
........ -.,... em NIaIo' _ tnsiIaira._ NAS, atravs de sua comis- CCSIS'''''''' "'-"..,...".. ~".
~

so de educadores, oDde muIIoI ..... o _......, _ ~ MIttIm lIMIW lIq

flIIIIUwIlIUf-~.
~ ...... _ . ocIiato cio ~......,onde ela se
_ _ ?~ ........ _"O~......, ... ecIuca(;Jo
analisam "o racismo Da pr- --......lIUftudo 0_' o ................. tudo O
.
lIUf 116
r,*" ......,.
_ . , AIIurnas _ _ padorto _ . "nIo ... .,........, tica pedaggica" e o empre- eoremplo), o _ . " . . /iIIIO lO luIII par ........' 1Ie. O
_ ......,. tudo o que 116_' ..... 10...""",,,,,

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_ ...... ___......
nIIIO. ............. ele _ . _ _ ......... _ _
go das expresses "Degro" e _ensinO em _ PIIs. muitO _ _ _ . . . . . cio
"A lItuoiIIM 1IUf.' ..... ele
o
~
.
.
.
.
.
.
,
.
lIMIW MinI. Na ~
!InOnamo ele escll'idlo. ele faIII ele .-........ _ _ criar
.......... pn. edutalD.lroar caminhos ........ . . . -
"preto" Da literatura brasi- esIi
MariI o. .....- .... se
pubIcadI no 1Mo _ _ .........
Ir_ _ . AP118
~

que .........
~ ... ocIiato e !oi isso que lIiOIMJu
..... leira. DeDtro de sua IiDha de- Inr..... _ _ MIIIa _ C&nIa CUlurIl I~.

mocrtica, pois preteDde ser Brasileira UdlJ.

_
Oro ....... coisa mal' amc>II' Na _ _ brasileira essas
_ _ transmitem uma nR .... ~ ele diSctiminalo
racial. Fazem parte ele um """"'"'" ele esIeredlipas naaonais um caDal de divulgao de "Antefa
N. pIsitt. 137:
btll/lirllia iIu. que"", _ ' - - - . /li
sabre os ~. Todo ~en_ um""""- ele
_ . Os esIerelipos raa.s sI<>.....".. cIesI.....Mis lOS todas as correDtes de peDsa- um f l _ ClGIII o /JfuJID. o /MIt:eiIO cio mundo. que ..
consider. ' " de tudo.'''''' _ " . , CIIIIiIT......
f)IDI
$li
l'uPOS lOCi... lOS quaIS se relerem. Em ,.ao ao nearo si<>
_ sriOOimos de _ _ o ele . . . . - . ele clesl'1'I' meDto, o "JORNAL DA paUIIido. _ ex.... poder''''' __ " ~1111

coisa esIi ~ ............ crise a mois .....a ... hislria

cio Br"" . .lsID uma constante nos meios ele comunocajo.
EDUCAO" publica o 81_:
dfJfII ",,"" sI<> ____ ,
trabalho Da Dtegra. Pot que OS c~
nos , _ _ em muo\lS _
O rodsmo na pr'toc.a ~ ...-rte. _
da literatura brasileira.

~ IMlPO com h.t~ ,. Ilmhml dr forma.herfa Um

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_ do ~ A ,"11. _ olhos
"O SoeI PWetf um preIin/io de ..... _ ...
_e_,,,,,,,,,,,,,,,,.-
,r.andes f! esctJtOS. mas nem ftSe'S oIhm
~.de _ _ de Tem .. ""'"

~amostirar
ccmponIiew,os ele - . . Q.o<> 16m0lm lutadas..... """ de lGC6 _ ........ de IIIIJICIIO.
",. se en/m1f!cem com O11/0 de Q"" ... w.. IMMI. fIImancIo um CIdtimOO de /JIIro' ClGIII
po$SUi lt1r/uI """"SI e azul .scur como ...... ~......."" '" ~ QMncIo
QIJl/IQr o"r,.
,"11. l brata {)OI isso -
nas._
._- . os _ _ .,.,. os""""

aeducaco ........ __ ........

umo _ _" - . ...... da I"".,.
.\penas duas ou f1fs ~,~ mois Pudemos c:iIar centenas ele _ _ _ ele _ que
d. _14 '*
",,_Idas. acel6m Com res~ (No(Icia
M_e. RIo '* ~ro _ oontedo ,...... ! i M I I n -
- OuIibo /97n. o....,ao ...... .....,....-.~.
-..- .... =
Ootra preciosidade que ...".,... o

_-te _iIcIe
ester.eapo e "faz cabea" da criana. _
bronca como ....... porque na primeira
sentimento de e
do quadro negro em a.n.rdo GuinlrIlS um _ _ _ ...
dllcririllljlOreciII. NI ... _
bcrMItsaura .... _ _ " - '
.....

em que ela
"li",. .... ~ .. _~.
na .......,.. o ele ""e<IOndIcIe o teJllO de "", me/hoI que _ ,..,;/tIO",..
QrWones lessa no IMo MvIOades ele cfWme ccmo os ",., . . . . """.r.
CornIncaao e Expressa0 em LJntua
f'II'IIcuesa. da 7.' _ cujO autor Em GnecJrIo ele Metas .............:
Sa<tentim (Editor. IBEP).

tv. pJ(JN 58
'"os dois Ilarolos b/incam na prat. Um
bt_ho. queifTllC10 ele sol. o/hO$ cll/fOS.
_ ""11'0 de tamanho sol toda manhl.
O outro. nes"nho ferinto ~ IlVS de senzala,
est. "Tem_",,~
Sem _ _ cio 0>rW0
arw,h o _ . /!1OfidOrWO
t ciIr. de ".,tei"' .
Soqom-"",","~"""'-:
par _ _ _ r-=-' par que ....
reboele _ _ _ " ' _ _
de lam{/j. fi() morro O pro_lO flaz /)O/a. o
SfUmJo fi., fOflO. O p"",",ro ~ bem nutrido. crianI$? par que - - " . . . ~
~ mo de que uJdO de .. r.mina ~hdo no
Ilquidjf/CldOf ~ bOm. O 5eIIuncIo ~ e _. t t .;..: .1_ .'
que _ ~
se onIrocIuZ. _ . ~ do......, _
... dIoaillinlQlO recial? par que .....
no_f
_ _ ... IIIrice?os_ele . . . . . . . . - - ....
W/O. as clenr.s ~r. c/l/fOS e /orle.
'*
o risO_~. , _ ,eo. sempre
_Ido nas pi!letas do ",li. In_,_
"",Id. - P.ulinho IIfflI' o JO/lO. lcHi",ho ~
na
por Nores 1tncInas?
(e _ __
ele um"""'" di cIomIneIO _
um CICIIIjIdo"' . . . . . _
..... _
...... , . . .
paIO _ _
o coutO ~ a"Pfnltl. dtt mYftf'f'~ m,,~httI - IIN' "CI.. _na~_pr..... ~.O.....-
tunda rrv.tlld"'~ ex $I'JlM a MI tudo mM$. Nunt'. sr
ent~n l'OfqUf' Pdul,n/lO f Impor1antr. JorI'nhO um
c - ' - rcnado DaiII raiICIIIt-'lil
cont~, nas eKOIe, lICIIIIIIIaa. _ . N I _
cortado". .Quesl<>~am_dl ........ _ .
tv. pilt/"'. 59 cooMu. De lCOrcIo com o Censo 1lIrnIle''''' ele 19110. ... ~ ele
............. ou ClGIII"""'" ele I _ di hsfruIO. A
"O meu pat tem retrato no IOfn., o teu n~ tem, tal! C Quando
Jorimho pula wtorlOSO. ~ !leI tem rpSlJost,. IrelJra do ...... m_'
proporJo ele"...... ..... com.-'" um
ele
eIe~. Tudo . . ~...... 1IbIIIO ele
bolsmho do callO flS/ladO um pedao amarfanhado ele jornal NOTA DO EDITOR: No que se refere cam~ha discriminalo rICioI Que se - . ... _ _ _ cama
l.ribt<l pellO chera. Of/lvlllostl fi() olhar promccional do Consresso. quando uma das ficOu _ a d o nesta r _ o perpeIuHe em lun.IO di
- Isso nlO! O meu _ _ tom.
Eem tom de _ . Ifrrlorqu/vel'
- Tu pensa que ~ sd,..., pJII que ~ lacfrlO'"
peas dizia: "Vamos tirar a EducalO do quadro
nesro em que ela est", julgamos ser apenas uma
questlO de semntica. Mesmo porque. a palavra
._ClIicI ..
"""'U5IO _ _ _ "'~""".
CI>t-...os que. cor-.ao. _
~_

ficar sd 1QUi. Aopari1CIs .... _

... "",_
pn * ' -

""'*' "..
"negro" nlO propriedade de nenhuma raa e ...._ _ _ ......... sobre prGIIIerNIicI _ . cIeIcIe
Uma leitura Simples r~a uma srie de "marcas" raciaiS, O
significa, apenas. ausncia de luz. segundo o l' nos~. em _ d i incIIaIO ... _ _ ...
negro: bom ele bola. la.eladO. subrlulrido. OUIO. ladra0 e o
branco, imparUnl. dono do pode'. E impor\an\l! Que se dlgl nosso entendimento, embora o Movimento Negro /./ria e cio ""'0brlSlleiro ... currlcoD 1ICIQIINs. A ......"
forma ele ink:ior um processo ele reedUCIJo j CDI'ieM'
que essas "marcas" fazem parte do conrexto sooon6mko
Que mantm o negro marsin,hzado desde OS lempos da
Unificado tenha o direito de discordar. desmi\if.,.. o miIII'"
dernrIctacia reciII. ~ _
escraYldao. manifest.lO. lber\I ou ""'. CIO diSCrtr'ninIIo reciII.
 -----.-----_._-- _._- --------_._-- ---

~i~
,iJ_._"\ DO.lr
c5)OI(J'
~
PROPOSTA CURRICULAR - DOCUMENTCl ~RELIMINAR PARA OISCUSSAO 49
o... 0IIaai do Munoc_ do R.o de Jane"o

Cf)t::;I
Educao Religiosa
C .....
"d Pl \
~ I-! ' Escritura a nica regra de f e prtica, enquanto, pera os
(\) ..... 6.1 - Elementos subsidirios pare e Educaco Religiose
catlicos, I!st ao lado da Tradio e. de l-!agistrio d:. Igreja.
~ o
A Educao Religiosa, CaDO componente integrante do A l'artir destes pontos que se renete e discute em
~~
o ..... processo educativo, deve estar inserida, ativa e criticamente. sala de 'aula. I!ntend~ndo que textos e eventos propostos ~

b1 .....
n ne proposta curricular. No um fim em si mesma. instrumento las vrias discipl~nadas, ou pela Coordenao ~edaggica, que
tn Pl que da Educao Gerel, no podendo ser. assim, um simples visem a dar maior unidade org811icidade ao saber/conteo!o que
'"d~
(\) complemento, como se fore um edorno descertvel. O elemento I levado aos al'.ll'1os, devem merer:er da Ed..Icao Reli giosa \JJ:l

O.~ religioso intrnseco propria netureze humane e. 'essim, ~ apoio e participao que no fiquem apenas a nvel de apoiomll
Pl
~
o redor tambm do fato histrico que no pode ser negligenciado, ral, nem to pouco se reduza co~.dio de taref~ira no jlI'.Q
principalmente num processo democrtico, ql~ rretende atingir <;~sso df! trabalho.

o aluno em ~odas as suas dimenses. 'Coroo componente curricular, a Educao Religiosa

~
U1
......... Pro~ovendo a interao
vida. a Educao Religiosa tem UI.I<'. tica especfica de tratar os as~untos e permite uma.
o deve. portanto, co-participar na criao de situaes para U!B forma mais livre, criati'li.. e crItica de abord-los. Esta pri
Q\
......... experincia do Homem, para uma experincia de Deus, respeitau tica se f~'ldamenta no relacionamento do homem em trs planos:
como fllh<l:" com De~s; ecoo irmo, can o outro; COIOO senhor
00
00 do 11 tradio familiar, a : '.berrlade. a crene, '0 direito e o
dever do eluno. Deve cO'ltrib.u1r para o desenvolvi.uento do seri (.(;:u a Natureza.

50 crtico, para a. percepo global da realidade e da pluridi-
me.}sio.1alidade dos fatos e econtecimentos.
Cremos, alm disso, que a vivncia de valres que
o Ensino Religioso prope, como a fraternidade, a justia, o
respeito ao bem COll\.Jll, o perdo, a mlserL;rdia, " esprito I
de participao e de partilha, a criatividade e o esprito
fraterno pela causa dos desfav~recidos. um dos caloli.nhos que
ajudaro no processo de formao vivencial dQ aluno, contri
br-.l1ndo para a construo de u:n mundo melhor.
Na presente pro1?osta constau as Religies Catl1ca,
E~~nglica e'Judaica, credenciadas oficialmente, por atende -
rem aos seguintes quesitos:
_ tm CaDO responsvel uma entidade religiosa
present~tiva. com personalidade jurdica;
. - possu~:n um credo definido;
Pard que 'tudo isto realmente ocorra, entre outros
mto..tl'ls, ti~staca-se o mtodo "V~r-Julgar-Agir e Celebr r" e
de Dinmicas de Grupo, em que o aluno tenha de penser, r~fl.t
tir, p~squisar para emi tir opinio, e se' posici onar diante dos
fatos, acontecimentos e nutr~s situaes de vida a que s~ja
eram'lo:!o & !leb" ter
Entretanto, no que se refere aos cor.ceitos-cheVf.
em se tratando de religio, h de se convir que eles serao
semprE' os mesmOll, Enquanto correspor.dem ao ncleo <lo cor.tedo
fixo de cada religio. Eles, portanto, s5o, ao mesmo tempo,
ger!odores de outros contedos.
Os objetivos traduzem o que (!eve!!los proporcionar ~o
r~ aluno, ~ertJs de que religio deve supor a experincia indivi
duel, o que justifica, ou no, o uso da seriao. -
~O , Em princpio, a seriao no possvel em Religieo,

~
- tm '.J.':> culto dirigido a Deus;
~
a no ser CaDO conte,do programtiCO. Os evang~l1cos diriam
que no t> uma idade especifica para 11 aceitao do Cri sto,
- no praticam medicina iletdl; '~ porque 1.10":110 exp,,:ri-ncia de resposta ao chamado de Deuz. Os
- respeitam a higiene f;{dca e psqUica; .o ca<;licos, por sua ve", afirmariam que o engajamento religioso

- respei tarJ a lei nat'J.I'al i I'- se 'faz num processo a partir' do Ba~iuno. Os judaicos t:;r" na n~
'ligl o 1 base de su,'l cul tara.

~
resF(!l ta!!! aIS crenss relifosas alheias. : Os co,-:ce i tos-c!18'/e - 1Lt:"\lE!..AO, ALII\l:A. REi)E:IO
Pera os cristos, de modo geral, o centro gerador ue (e~t ..~ s "para 05 cri.~tcs)-pxpressar.l o qUt? o Ensino Re11git)s~'
toda proposta p.m Educao ?eligiosa a n{blia. para os J~
pretende tra:1smltir, oi~ acordo Cor.> a c'.lltura br-hsileira, "'(l~!:'

deus, a Torah. Pa!"a os evongliCos, I!n, particular, a Sab'1'a~a tunlzando = op;o de vidR.
 223

b VIA POLIcIA
VOU VR. S$. AQUfLE CRIOULO
TEM DOCUJAEAJ7f)~
fJTA~ cct1l eMA
D' i

. NA REPRESENTAClo
- - J-- NACIONAL
ONE&RO t SEMPRE SUSPEITO
POR SUAS CARACTERfsTICAS
. DE RACA.

N - - - A ORIENTAlO
I"""-=~ RACIST A NOS
I

CRITERIOS
POLICIAIS
~=---TAXA
O NEGRO
DE MARGINAL
AT~ PROVA
EM CONTRiRIO.
IPCN - vide p. 21.
 224

, PM prende e
leva favelados
pelo pescoo
ao faltavam os grilhes nos ps. No
mais. a cena parecia uma gravura colo-
nial: vrtos homens. todos negros.
amarrados uns aos outros com cordas
nos pescoos. caminhavam em tlla co-
mo se fossem escravos. ao fim de uma
batida da PM nos molTO~ d:l Co"", C'
Cachoeira Grande. no E.;l~~nhO Novo.
"No temos algemas para todos. Por
isso. tivemos que coagi-los ~icologica
mt'nte". explicou um tenenk
Indiferente s vaias. os solda-
dos agiam como se a prtica fosse
rotineira. enquanto as mes. mulhe-
res e irms dos suspeitos agita-
vam suas carteiras proflssiQlll:s. para
mostrar que eram trabalhadcn:1\ (P-
(JORNAL DO BRASIL. 30/setembro/1983)

A violncia nossa de cada dia. Op. cit. p. 4

~ Tribuna da Imprensa
I-i
....,.
C"
8 Rio. quinta .
12 d. maio de 1988

$)l PM e PE transformam Av. Presidente Vargas em praa de guerra

~
~
I-i

a
(1)

$)l
xrcito mostra a ,cor do racism
A I . f _.... ~..... . . I~ II......... ... " . . . . . . eOlltr. viu foi uma festa emocionada de
milhares de pessoas que cantavam
..ra. ... AItoII......_ r l.............................
juntas: "Basta de racismo, agora!'
P'.
O
...... ... C.X.... _ 'rOllt.......... c-..... MlIIt.r
Lor I..... v ........oI . . . .1e10llt_ .._ J!" Eram homens e mulheres,
velbos e crianas, a maioria negros
IX,"'" e.Ioca...._ ................ oc.............M. mas com um expressivo nmero de
~
r_ . r. . . . . e.r ~. r.el_. M.I. ~. 210 ....._ 1_ ~.
.....11......... A.,_leI. ar.all. _ ........ ~I~.
brancos. que tentavam manifestar
seu pensamento direito garantido
N eI. cI~.~ .......r c.rIoc. . . . . . . . .flcl.1 na Constituio. Mesmo apreensivos
"-
V1 1_111111. c._.~. MIlIt.r d. Lo."'Hle"'" .,.r. c9111 o "corredor polons" di, poli
"- a_'1 a ~r...ar .......ra.......1.1c. ~ .....1. ClalS 'Iue os aWDlllanhava e com as
00 .lIltar eI. Joc.IW d ,......... oH. r....... notcias da priso de negros na
00 ......~ .............. - ......... I ..._I ..... Central, os manifestantes seguiram
oc. . . . . . . .I...... ~..........1 .,......... e.Rlr.
pela pista lateral da Presidente
H....... ~. . . . ._ ....I........ Varg.ls cantando os samhas da
"' Mangueira e da Vila Isabel, alm de
mslc~s baianas e africanas.

00 altura da Biblioteca Estadual. A Africa, alis, esteve presente

Alguns militantes negros insistiam
em seguir em frente, mas as Iideran
~as temiam pela grande quantidade
de mulheres e crianas presentes.
Decidiuse. ento, transformar a
~asseata em um comcio. em frente
a regio da Saara.
Segundo o Comando Militar do
Leste. que distribuiu nota oficial no
comeo da tarde, a "pretensa pas
seata comemorativa do Centenrio
da Abolio" iria se degenerar em
tumulto, e por isto foi proibida sua
rulroximao da Central do Brasil. O
Exrcito eS'perava tambm "ofensas
a vulto histrico de reconhecido
respeito e at venerao pela nossa
ontem em todos os momentos: nos
batuques e danas da concentrao,
nos trajes "afro" de homens e
mulheres, nos nomes e Winnie e
Nelson Mandela. no sangue e na
memria coletiva de todos os que
estiveram na histrica passeata.
"N unca houve uma manifestao de
negros no Brasil com tanta reper
cusso" entusiasmou-se o ex
deputado Abdias do Nascimento. "A
prova do sucesso este absurdo
ap.arato policial. que mostra tam
bm o quanto se teme qualquer
manifestao do povo negro", con
c1uiu.
Alguns incidentes quase atra

Ainda na concentrao. por volta
das l7hs . os or~anizadores haviam
decidido seguir at onde o racismo
deixasse". Logo ficou claro que no
iriam muito longe: a passeata, que
comeou a se movimentar ja no
finzinho da tarde. foi obrigada a
I!arar s l8:30hs. diante de centenas
de policiais e soldados que for
mavam um cordo de isolamento na
gente", o. gue justificou o cerco
militar ao Monumento ao Duque de
Caxias, patrono do Exrcito e co
nhecido conio O Pacificador. Na
nota, assinada pelo tenentecoronel
Luiz Cesrio da Silveira Filho o
Comando Militar acusa os mani/es
tantes de tentarem deturpar "com
propsitos im~atriticos" a histria
"Ciclal do Brasd. Isto, ainda sellundo
a nota, provocaria "antagomsmos
entre Irmos de qualquer raa e
cor",
Na passeata. no entanto, o que se
.,.
palharam a colorida manifestail!1
como o assdio ao reprter da Tv
Globo ("O DOVO no IJobo. abaixo a
Rede Glolio"l. Ou ento um ovo ,
atirado de um edifcio, que no entan
i;..;
to se p'erdeu em meio intensa
chuva ile papel picado lanada ao
longo de toda a passeata. Ao linal,
vencidos pelo cansao e pela in
timidao poliCiai, a maioria dos
manifestantes se dispersou. enouan
to o restante se dirigiu ' Cinelhdia
pela Avenida Rio Branco. Mfl tJ.1OO Po/IdfI do EJebnlo C _ /D 1mI1tIt;tJa. Cal",' do BnmI ptIIfI impedir""..,.", f:3
VI
 226

c) VIA SITUAOES DE TRABALHO

,"
'" I

A A_MC
E A COMPETtNCIA
..10 DEPENDEM DE SUA R .
t UMA fORMA RACISTA DE BARRAR
O ACESSO AO TRABALHO.

PtJx~, MIIJHA FILIIA! VOc,{ PARECE TAO LIMPIAJHA.

Es rou PR[c/SAN[() DE UlMfMPRt.AD4.
,,---- ASSIM LA' EM CA~A.

o RACISMO V~ OS NEGROS
/
-- -;4
/

COMO SUJOS
- 7
./
E OCUPANDO AS FUN~ES
DITAS INFERIORES.
IPCN. Op. cito vide p. 21.
 227

.. O ESTERETIPO RACISTA DIZ

QUE O NEGRO e: IRRESPONSVEL,
PREGUioSO, S TRABALHA
SOB PR~sslO E PARA QUE
PRODUZ A t PRECISO CONTROLE.

,
MOTIVP 1.1 AfiO! PI2 (t{){ tJ ftl,IERrIAt.. ~
/)[ sllAIr1PtJO E O CLIENTE Pf2EFE~E
UIM MPA F/AJA,
DE ('ABELO BOJ1.
;! I I

Ar----'P............
:i\ U

,I
A SELETIVIDADE PELA APAR~NCIA
TIRA A MULHER NEGRA DO MERCADO
DE TRABALHO.
IPCN. Op. ci t .
 228

/1
I '
oELEVAIJOR O[ 5ERV/(O
t O .sECiUNP()).1 B()JERP.

A IDEOLOGIA RACISTA
DIZ QUE O NEGRO
ESTA' SEMPRE
EM POSlAo
DE INFERIORIDADE
E. ALIMENTA A DISCRIMINAClo.

IPNC. Op. cito

 229

d) VIA PIADAS

- Claro que eu no me incomodaria. Afinal

Japons chega num restaurante, escolhe uma
mesa e chama o garom:
- O crioulo, vem c!
O garom aproxima-se obsequioso:
- Pois no, cavalheiro.
- Me traz um u(sque.
Maio garom d dois passos, o japons o cha-
ma novamente.
- O crioulo, quero tambm muito gelo.
O garom aquiesce com a cabea e antes de
chegar ao balco para fazer o pedido ouve o japo-
ns dizer:
de contas eu sou japons. Quer ver como eu no
me incomodaria? Senta aqui mesa e faz de conta
que voc um cliente e eu o garom.
O garom senta-se mesa e berra:
- Japons, vem c.
- Pois no, senhor.
- Me traz um u(sque.
- Sinto muito mas ns no servimos crioulos
neste estabelecimento.

- Crioulo, no te esquece da gua mineral

com gs.
A paci~ncia do garom esgota e ele volta
mesa.
- Cavalheiro, o sr. no v~ que me humilha
chamando-me de crioulo? Eu sou um trabalhador
e mereo respeito.
E o japons:
- No seja bobo rapaz! Que complexo besta.
Voc~ crioulo, no ? Enta'o, que mal faz eu te
chamar de crioulo?
O garom argumenta com o japons que, alis, A Idia de canibais na frica. Dois antrop-
um bom mau-carter: fagos esto batendo papo quando passa por eles
- Ponha-se no meu lugar. O sr. gostaria que uma mulher boa pacas, mas sem um brao. Um ne-
eu entrasse num restaurante onde o senhor fosse go vira-se pro utro e exclama:
garom e comear a ordenar "japons, faz isso" - Rapaz, voc viu s que mulher gostosa?
"japons faz aquilo"? - Lgico que eu vi. TO comendo ela, p!

Viaje bem. Revista de bordo da Vasp. n 9 3/88 ano XVIII, p. 74

 230

ZG,,/IN ~ PfE1tJ JJJM DE fARiO?

~\ VAI PlESO QJ 6XlWPo O
I
CMlf? ~/)O.

AS PIADAS
.
POPULARES
SAO CRIADAS
PELO RACISMO PARA
: LEGITIMAR A SITUACO
DE INFERtORIDA DE E
MARGINALIDADE

Depois de uma interpretao magistral, o

cantor Ray Charles abordado por uma admira- I
II
dora. !
- Com sua sensibilidade - comea ela -, com I
seu gosto pela vida que transparece em todas as
suas canes ... com sua delicadeza de sentimentos, .
mesmo uma tragdia que'o senhor seja cego.
- Nem tanto ... nem tanto - filosofa o can-
tor. - Poderia ser pior. Eu poderia, por exemplo,
ter nascido preto.

la. IPON. Op. cito vide p. 21.

2a. Viaje bem. Op. cito p. 82
 231

e) VIA ILUSTRAOES *

----- -- --------------------- -------------

Seu padre, o senhor podia fazer o enterro e a

missa do meu cachorro?
- Ora, minha senhora. Isto a Casa de Deus,
no ouse levar seu animal para o campo santo! Que
viso da religio ...
- Mas, seu padre, eu trouxe 5 mil cruzados
para as despesas ...
- Por que no avisou logo que o pobrezinho
era catlico?

*Os textos so complementares compreenso.

Viaje bem. Op. cito p. 76
 A cozinheira no podia. trabalhar sossegada.
~~
(J)H
-, O que tem
.;
p.~ dentro dessa panela? 1"';

C/)'T.!
"O(J) - Por que voc chora

M\~
I~
~
Mp.. quando corta cebola?
I-"~
,"".'
outRO ~M\:.~" ~
()
~t'"'
~ O
'1j .~~ ~,~
...... (J) .' A',

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 papat

~ -.'
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~V :t (f'

t~ JI~' .':
.~ '~-: ~...
i ,
"- \

ViVi.
vov dLdi, Vav
2 - Moravam na Casinha (2)

Vov6 j foi professora .. agora vivia em casa,com os netos.

Vav, de 8 anos, estudioso, est na terceira srie!
1 - Moravam na Casinha: Bonito, sabido, vaidoso, no tira o chapelo da cabea!

1 - Moravam na Casinha: Vev, engraadinha, trancinhas louras e laos azuis.

Vivi,pretinha, muito viva, inteligentel
Papai, que ia todos os dias para o servio.
Elas no iam ainda para a escola. Brincavam em casa.
Em casa, parecia marceneiro, de martelo, serrote.
Brincavam com o nenen, com a gatinha Mimi..
Mame, muito bonita e muito boa, era professora.
Brincavam com Tot6, com o macaquinho e at com a '"
-
t..
Nenen, novinho, novinho, ainda nem sabia andar. t..
"4 '.ith.D,EiS.
.J._ vaquinha. ".)
MEl RELES , Iracema. A casinha feliz. (Do1ores Campos. Ilustraes) 18a. ed. - RJ - Record, 1983.
 234

f) VIA LITERATURA

UM PAI PARA O SACI

- Ziraldo (adaptao - Rosa
Helena de Mendona)

SACI - Oha! Pra quem vocs esto levando estes pre-

sentes?
ALAN e TINININ - Pro papai.
SACI u ...
..
E o aniversario do papai de vocs dois?
TINININ - 0, Saci~~!

ALAN Amanh o dia do papai, rapaz.

SACI - Puxa vida! E eu que tinha me esquecido compl~

tamente.
TINININ - E avoado mesmo este cara, n?
ALAN - Nunca vi!
SACI - Vou tratar disso agora mesmo!
ALAN - Se a gente no lembrasse, o pai do Saci ia fi-
car sem presente!
ALAN e TINININ - PAI DO SACI???
SACI - Que ser que eu dou pra ele? Uma gravata? Um
par de botas? No uma bota. Afinal, pai de
Perer deve ter um p s tambm. DEVE? SANTA
ME! E EU QUE NO TENHO PAI.
ALAN e TINININ curiosos resolvem consultar o profes-
sor da floresta.
TINININ - Afinal, professor, ele tem ou nao pai?
PROFESSOR - Bem .. eu posso dizer que sim e que nao.
PROFESSOR - O Saci nasceu de uma maneira inteiramente
diferente de vocs~
 235

o saci g filho da imaginaio do povo bra-

silei.ro.
Antes" "do" "Rrsil ser desc"oherto , os ndios
brasileiros j conheciam um passarinho pr~
to que pulava de rvore em rvore e POUs!
va nos galhos com uma perninha s! Ele ti
nha a cabea vermelhinha e era ventrlo-
quo. Seu nome era Iaci Iatere. Ele can-
tava de um lado da mata e se ouvia do ou-
tro. E com isso o ndio nio conseguia C!
ar direito! Para o ndio o Iaci Iatere
era um diabinho protetor da caa.
Depois vieram os escravos negros ... E a
quando aprenderam as histrias da terra
misturaram tudo ... E transformaram o p~
saro num negrinho de uma perna s! Sua ca
becinha vermelha numa cabea de fogo. O
velho escravo contador de histrias botou
um pi to igualzinho ao seu na boca do Saci.
Depois foi a vez do Portugues que trans-
formou a cabea de fogo do Negrinho num
gorrinho daqueles dos pescadores de Naza-
r. r, batizando-o com o nome de Matinta Pe-
reira. Depois reorganizaram tudo, e, do
portugus, do negro e do ndio nasceu es-
se menino mgico que hoje todos ns chama
mos de Saci Perere.
ALAN - Tres pais? Nada disso. O Saciv"em de tres ra
..
as que viraram uma raa so ...
TINININ - Exato, um pai s, um enorme pai. Vamos avi
. ..
sar para ele que seu pal e o POVO BRASILEI-
RO. (os grifos sao nossos para sinalizar a
sutileza)
 236

(*)
SEO: ERA UMA VEZ ...

Neste mes do ndio, uma pequena flis.t6ria para voce ler

em classe e trabalhar com as suas crianas a questo do precon-
ceito racial.

UMA LENDA DA CRIAO DO-HOMEM (hist6ri de Ruth Rocha)

Cada povo, desde os esquim6s, que moram quase no p610

norte, at os patages, que moram quase no p610 sul, tem uma ma
neira diferente de explicar a criao do mundo, a origem dos ho
mens, dos animais e das plantas. Cada povo conta suas prprias
...
lendas, nas quais o seu povo e o melhor do mundo, o mais esper-
to, o mais bonito, o mais querido por Deus.

At as diferenas entre as raas, o fato das pessoas

terem cor diferente, serem mais ou menos altas, mais ou menos
gordas ou terem cabelos mais ou menos crespos, sao explicadas
por essas lendas. Essa que eu vou contar uma lenda dos ndios
da Amrica. Como voces vao ver, eles esto crentes de que os
povos morenos, bronzeados, como eles, que so os mais bonitos.

Isso acontece com os povos primitivos. Quanto mais ci

vilizado for um povo, mais ele vai perceber a beleza que existe
...
nos outros, que so diferentes dele mas que tm seu tipo pro-
prio de beleza.

Deus um dia resolveu fazer o homem. Pensou, pensou e

fez trs bonecos de barro. Todos muito bonitos, bem acabados.
 237

Ai achou que devia cozinhar os bonecos, como as mulhe

res da aldeia faziam os potes de barro.

Enquanto os bonecos secavam ao sol. Ele fez um forno

grande.

Botou bastante lenha dentro, botou os bonecos e fez

um fogaru.

Esperou, esperou e ento comeou a ficar impaciente.

Ele estava mui to animado com o trabalho e mui to curioso para ver
os resultados.

No demorou muito Ele nao aguentou e tirou o primei-

ro boneco. Que decepo!

o boneco estava cru. Branco, desbotado, plido, par~

cia doente.

Ele botou o boneco de lado e ficou esperando os outros.

Desta vez teve mais pacincia e esperou bastante. Ento tirou o
segundo boneco. Que alegria!

Era exatamente o que Ele queria! Bronzeado, moreno,

tinha uma linda cor de sade, estava no ponto!

Deus ficou to entusiasmado com Sua obra, olhou para

todos os lados, achou que tinha feito um timo trabalho, que es
queceu o terceiro boneco ...

E quando lembrou e foi tirar do forno o ltimo bone-

co, que pena! Estava todo queimado!

~

238

~ assim que os ndios da Amrica explicam a existen-

cia de brancos, negros e indios. (*)

Aqui bom atentar para tudo, desde a chamada da se-

ao, afinal qual o objetivo dessa histria ser apresentada jus-
to no m~s do "homenageado"?

A autora com seus comentirios sutis, deixou a peteca

do racismo cair: "povo~ p~imitivo~ X povo~ civilizado~. Que In
dio~ da Am~~ica? Sem conta~ com a lenda em ~i".

C*)REVISTA NOVA ESCOLA - ANO + - n~ 2 - abril/1986.

 239

g) VIA SUTI:LEZAS DO SISTEMA

~ importante destacar que a figura do negro se trans-

forma progressivamente em um ariano perfeito (A IDEOLOGIA DO
BRANQUEAMENTO) .

rnIAVENATO, J.J. O negro no Brasil. SP, Brasi1iense, 1980.

 240
h) QUANDO A CLASSE/RAA DOMINANTE PERDE A PAcrENCIA
OU SE APAVORA

...
-

00
.
00
........
Ifl
........
N
......

Exrcito reprime a t"l

o
OI
.
passe.~ti,l dos negros:
_~,i~iIlIFO'O EBN
Sob o argumento oficial de que
manifestantes estariam dispos
tos a depredar o Pantheon de
Dugue de Caxias, o Exrcito
motiilizou mais de 250 homens e
acionou um efetivo da mesma
I!.roporeio iynto s. I!olcias
..
,-, Federal, Militar e Civil para
reprimir a Marcha Contra a
Faru da AboIieJo, organizada
I!.Or Iideran~ negras do Rio. O
Comando Militar do Leste,
atravs de nota oficial, proibiu
que a manif~ chegasse at
a Central do Brasil, como estava
previsto, destruiu o palan!l.ue
montado prximo gare, alem
de colocar suas tropas, com
uniformes de -campanha e
baionetas na mio, na Avenida
Presidente Vargu, I!.rincipal via
do centro carioca. Para tentar
im~ir a passeata negra, que
foi &li ruas al!4!Sll' da repressio,
tentaram ate .imular um ble
caute na aveniclL A iluminao
pblica da Presidente Vargas
piscou seruiliamente sem que
quallluer exp~ Dara c "de
feito fosse apresentada. Pg. ti

A verdadeira discriminao---.
o CENTENRIO da Abolio
est provocando, ao lado da
justa celebrao, manifestaes
diversos de denncia da sobrevi-
vncia do preconceito racial; na-
da mais justo que utilizar o mo-
mento histrico para um exame
de conscincia a esse respeito.
pOR OUTRO lado, existe o pe-
rigo da manipulao do que
se convencionou chamar a
"conscincia negra", que deixa-
ria de ser a expresso, com or-
gulho, de valores tnicos, para
. se transformar no instrumento de
uma relao adversria, poten-
cialmente violenta, entre negros
e brancos. Seria uma repetio
dos acontecimentos sangrentos
dos E,tados. Unidos na dcada
de 60.
NECESSRIO lembrar, antes
de mais nada, que no h
paralelo ponvel. Constituindo
algo em torno de dez por cento
da populao, a comunidade ne-.
gra americana tem o perfil de
uma minoria; aqui, ao contrrio,
. ela maior1lria. l, dtflnt-le o
negro pela rvore ,enealgica:
considerado negro, por e"emplo,
'act""",,"""nt.u~ oitavo de
sangue negra em' suas veias -
o "odoroon". Aqui, o critrio o
da cor: o bisav ou mesmo o
Am origem..tricana MO im-
. pede que o chlado aia dado
. como branco, e assim se consi-
dere.
';;Dfcfecorrente
.,
.~RESTO, _t.,;liUlema !0~1
da .convivencla
entre as etnias inseparvel de
suas razes. E, por ignominioso
Jornal O Globo, 12/5/88.
que seja o instituto da escravi-
do, inegvel que ele tinha, no
Brasil, caractersticas relativa-
mente brandas, no contexto da
poca. Henry Koster, que chegou
ao Brasil em 1809, e que Cma-
ra Cascudo definiu como admir-
vel cronista dos costumes de en-
to, escreveu: "A ,eral eqidade
das leis referentes s pessoas de
cor livres, nas possesses por-
tuguesas da Amrica do Sul, foi
de certo modo estendida escra-
varia; tornando a vida do escra-
vo no Brasil menos pesada e
menos intolervel que a dos de-
gradados seres que arrastam sua
triste existncia sob o domnio
de outras naes."
'ALGUNS antroplogos america-
nos defendem uma explica-
o curiosa para o constatao
Koster: a filosofia poltica au-
toritria, dominante em. Portugal
e luas colnias, no se chocava
com a escravido dos semelhan-
tes. Na sociedade mericana, por
outro lado, os onceitos de liber-
dade e igualdade, mesmo antes
da Independnda, s ,poderiam
conviver com a escravido a
partir da definio do negro co-
mo "menos semelhante", ou se-
ja, um ser humano de segunda
\ classe.
pOR ESTA ou outras razes, o
fato que a comunidade ne-
gra no Brasil, aps a Abollo,
no sofreu o isolamento e a per-
seguio vistos nos Estados Uni-
dos
ESSA qualificao da questo
no visa a esconder a exis-
241
tncla do preconceito - no Brasil.
Ele no s existiu como sobrevi-
ve - o que importa que, ao
contrrio de outras sociedades,
aqui caminhll para a extino,
empurrado, .ntre outras fatores,
pela miscigenao.
O SfNDICO que recusa a um
negro o uso do elevador so-
cial na verdade pratica a cruel-
dade da ignorncia. ESM e ou-
tros exemplos provoCam choque
e repdio sempre que registrados
- mas isso ocorre precisamente
por terem carter de exceo,
no de norma.
O MAIS GRAVE da insistncia
em um conflito latente entre
os grupos tnicos o fato de que
mascara um problema -social
muito mais grave: o da misria.
Cem anos no bastaram aos ne-
gros brasileiros - nem seriam
suficientes para qualquer outro
grupo - para se libertarem do
handicap da escravido.
A SSIM, eles permanecem como
altam,nte maioritrios nas
camadas mais carentes da ;opu- .
lao. Esso discriminao histri-
ca permanece, COMO uma de
nossas maiores humilhaes.
NAo TEMOS pela lren.. uma
simples tarefa construo
pontes, mas de eliminao
abismos. No .er desunidos,
presos ,a conceitos equivocados
e a preconceitos remanescentes,
que construiremos a' lran. na-
o Inter-racial a que nos consi-
deramos, com justia, destina-
dos.
 242

---------_.-------- - -.-_.-

.Risco------~
O INDULTO decretado pelo Presidente
da Repblica, em comemorao
Abolio, segue diversos crHrlos que le
auto-Justificam, como a libertao de
prelos com doenas incurveis, Idosos
etc.

pOR OUTRO lado, a medida beneficia

tambm reincidentes de boa condu-
ta. A, h Imprudncia. O bandido vetera-
no - e duas condenaes J provam es-
sa condio - sabe perfeitamente o
quanto pode lucrar com o bom comporta-
mento.

OU SEJA, algo como o que acaba de

acontecer: a chance de voltar rua
: mais cedo, para recair na crlmlnallda-
de.

~- O INpULTO foi um gesto de boa Inten-

' ao. Mas pode contribuir para au- .
. mentar a Insegurana nas grandas CldSJ
j des. _

Jornal O Globo, 12/5/88.

 243

i) OU QUANDO UM RACISTA MAIS OUSADO "SOLTA A FRANGA"

"Q.u. e.m 6oi q u. e. d~.6.6 e. q u.e. e.-6 c.o la de. .6 am 6 a pe.1t.:t e. n c. e. ao.6
ne.glto.6? 0.6 me.l~olte..6 .6ambi.6.:ta.6 .6aO bltanc.o.6! Olta! N~ e.x~.:te. u.ma
inva.65o de. bltanc.o.6, o ou.e. ac.on.:te.c.e. ~ qu.e. o .6amba e..6.:t; Ite.c.e.be.ndo
mai.6 c.u.l.:tu.lta. A minha palt.:tic.ipa5o na.6 e..6c.ola.6 n50 ~ palta qu.e.-
bltalt oltige.n.6, ma..6 pa.lta. e.n.6ina.1t a.O.6 ve.lho.6 .6a.mbi.6.:ta..6 c.omo de.ve.m
.6e.1t 6e.i.:to.6 0.6 e.nlte.do.6 e. 6a.n.:ta..6ia.6. Eu. a.c.ho v;lido, mu.i.:to v;li-
do. A6ina.l, a. c.on.:tltibu.io do blta.nc.o ~ ne.c.e..6.6;ltia. poltqu.e. a. c.u.l
.:tu.lta. blta.nc.a. ~ .6u.pe.ltiolt. A c.u.l.:tu.lta. ne.glta. ~ .:tZpic.a.. E Ve.u..6 me.
livlte. de. .6 e.1t 1ta.c.i.6.:ta., i.6.6 o ne.m e.xi/~.:te. a.qu.i no BIta..6il. E uma. pltO-
va. de..6.6a. in.:te.glta.o ~ qu.e. me.u. .:tipo plte.dile..:to ~ o mu.la.:to, e. u.ma.
Ita.a. ma.lta.vilho.6a., nova. e. viblta.n.:te., mu.i.:to viblta.n.:te.". - Decla-
rao do carnavalesco Clovis Bornay a revista Manchete, na edi-
o de 2/3/74. (*)

(*) LOPES, Nei. O .6amba. na Ite.alida.de.. RJ, Codecri, 1981 - p. 75-76.

 244

Como que fica a auto imagem, a representao social,

a identidade de um povo negro como o nosso, se .

N~ (t).
Je
100 lat.fi',", AdJ I. De eor preta. 2. Diz.
desa eor; preto: ,,,"" . " " 11 ~ I , li 1. Diz...
do individuo de nla nelra: preto. ~. Preto (6). 50
Sujo, encardido, prelo: A crlJJJtfd "Id com cu lttIoI
li t f ' G 6. V p",o (3): A. ""~ 11"'. I......
OWl", t~IIGtk. 1. Muito triste; l.ubre: -Penl.,
ICasimiro de Abreu. que lua mone poderia ocorrer
em L,boa .... O fu!a merrulhu na mall n e I r a
inrclicidllde." (Canol Orummond de Andrade. C'Ofto
fus6n ~ MI1IIU. p. 28). .. Melanc6lico. fuoesto.
tutuoso: N,.,o bst/1Io o tSf'tralld. t. Maldito, sinistro:
Em n, J' a #tora ch,~(N GJj aqw~ bandido. 10. Per.
verso. ndando: 011, f ' o crlmr abaloJl G cldtJh. ISu.
perto aba. lint.: fII,rlull'llo. nlghrtmo.1 - V. t'l21ff"-.
luz -a. 1uImo, -. 1,,1'd -a. mar'" -a. fMrNUlIJ -, 0fII0
-. papa-. ,othr -. o pMUI - e Mnwll-a . S. m. ...
Individuo de na nerra. 12. I. uI. Escr....o (4). 13.
pl. A eor de um corpo que absone in~elraJmenle
toda a nldialo luminoq ylslvel que lobre ele incide.
14. TIp. V. pIto (7). 15. 'NU. Fam. Pop. NelO (1).16.
B,tu. Glr. Homem. pessoa. individuo; fieI o (e): H.
milito 11 I , , o qw n4tJ ,abt o ~, I 'rebIJlhtJr. I....ulll.:
nt,,40. n~N1lJ14o. MfrDrO: drm.: "~rlnM. "tf.rlIo.
nrg,i/ho.) Nqro ..elt-.o. BrtU. Tratamento f,maU.,.
annhoso. mais ou menos equivalente ao de "',.
n,gro Iq. Y.). ler. II"ro-W'l1tD.J Mnt Dt'J"O. B,tu. Tr.
tamenlO familiar. carinhoso, e aJgumu nus alto
irOnico, equivalente a "meu bem', 'meu amiao'; meu
nelo: - QUI I IpII 1uJ. m,,, "t, r ti 1: CallJllJ.
m t li li t , ' o to 1140 w tusim. doI Trabalhar
como 1l!'IJ ~. Trabalhar muito.

FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio da lingua portuguesa.

la. ed. 14a. reimprenso, RJ, Nova Fronteira.

Se negro est associado ao mal?

Se cotidianamente ouve frases como:

- O futuro negro (quando se quer dizer qua algo nao

tem perspectiva positivas para o amanh).
- O quadro (de uma situao qualquer) B negro.
- Os. anos negros da di tadura:l

Ou vemos/sabemos de situaes como nos mostra as ilus

traes a seguir?
 245

---~--~--

MAlIA, /tIIp 4tJM l/MI!l TVDP N,w". .

voa ta ()M ,tE/VIo Jf PlETOI

,
OS PROVERBIOS
E DITOS POPULARE S

s: FORTALECEM
A VI slo RACISTA DE QUE
TUDO QUE NO PRESTA
- -- t PRei PRIO DO NEGRO.

PE MAJJPAIl. ,4 MARIA 6IISPRA. (;VAAJJ)() tRA ~/

t.mtA Slll1lN.E PR.OIJTA A ~~l/I/I... J)WIS (f)Ht(ptJA FICAI!.. teEUE.
~M fP P Ali ME AVIJOrJ: PRETO QfJAAJ[)O AJAO SOJA NA OJrRAIA
, SlJJA NA SA Ib:,:.A:...:..,.-...-----r--r--t-----f---t------..=_

o N~GRO
t_~ISTO COMO UMA PESSOA
. QUE ESTA' SEMPRE DISPOSTA
N .
A TRAIR, SUJAR
E ENGANAR INDEPENDENTE DA SITUAAO EM QUE SE ENCONTRE.

IPCN. Op. cito vide p. 21.

 246

EJA DORA.fflJFEJORA E MIIIIll

IAlTEU6ENTE. 5 ESCUR./NfIA A~/;#f
MAJ TfM AI./rIA BRANCA.

PARA O RACISMO
A QUALIDADE
QUE APARECE
NO NEGRO
Nio DE
I
SUA NATUR EZA.
E UMA QUALIDADE DE BRANCO..

o PRECONCEITO RACIAL
IDENTIFICA COMO NEGRO
TUDO O QUE MARGINAL
OU FORA DOS PADROES.

IPCN. Id., Ibdem.

 247

,(I'/PO t;~ IAJPA No A~RVM()(}

EMP/!.{60 ~ {'AltA NSTE CA8lL/J ROIM!
wt TAl/MA? AJAtJ sE COIOA.

A ASCENSAo SOCIAL
EXIGE MUDANA NAS
CARACTER(STICAS
DE RAA FAZENDO O
NEGRO ASSIMILAR
O PADRO BRANCO DE
BELEZA.

,
IPCN. Id., Ibdem.
 248

S vemos duas atitudes, ou a autonegao da sua condi

o de negro, acompanhado da tentativa de assimilao dos valo-
res culturais do branco que pairam na sociedade e com os quais
se defronta todos os dias.

ftEC/JA 5E()/R. O~lEMfl,O IM BlAI AQVIt/J

( QUE ;( MIXA SMSA7i1. ~5T'
. IJO( lJA [)( VM R.APA 2 GXE VAI
LIMPA!( A R~_---

o RACISMO ASSIMILADO
PELA POPULAlo
TORNA
PR6PRIO NEGRO,
UM AGENTE I
REPRODUTOR DA
- INFERIORIDADE DA RAA

IPCN. Id., Ibdem.