Manuall Metodologia PDF

Introduccin
METODOLOGA DIDCTICA
Centro de Referencia Nacional de Formacin Profesional

en Jardinera de Los Realejos
El reconocimiento que ha recibido la Introduccin a la
metodologa didctica nos ha animado a realizar una
nueva edicin de la misma, en la confianza en que seguir
siendo de provecho no slo a quienes participan en las
actividades de nuestro Centro de Referencia Nacional de
Formacin Profesional de jardinera de Los Realejos, sino
tambin a quienes se dedican al apasionante mundo de la
formacin, tan necesaria para asegurar la mejora continua
en la empleabilidad de los ciudadanos a quienes, en ltima
instancia, se dirigen los esfuerzos de tantas personas que
hoy se ven plasmados en estas pginas, y que no son sino
una muestra ms de la buena labor que realizan quienes
trabajan en el Servicio Canario de Empleo.
Se da a la estampa esta nueva edicin de la
Introduccin a la metodologa didctica coincidiendo con
la jubilacin de don ngel Coco Pascual, quien ha dirigido
el Centro de Los Realejos desde sus inicios. Coco ms que
Director ha sido un generador de ilusiones, consiguiendo
cual flautista de Hamelin que todos le siguiramos en su
empeo en consolidar el Centro. Caen las hojas del
calendario y con ellas la frialdad administrativa declara la
jubilacin de nuestro amigo Coco, pero estamos
convencidos de que seguiremos contando con el calor de su
entusiasmo. Muchas gracias, ngel, por todo lo que nos
has dado.
Alberto Gnova Galvn

Director del Servicio Canario de Empleo
TTULO: INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA
FOTOCOMPOSICIN E IMPRESIN:
GRFICAS TENERIFE, S.A. 902 432 111
Ctra. Gral. Del Sur Km. 8,8 C/. San Mauricio Nave1 (El Chorrillo)
38107 Santa Cruz de Tenerife
Depsito Legal: TF-1568/2010

Impresin en Espaa
AUTOR EDITOR: CENTRO DE REFERENCIA NACIONAL DE FORMACIN PROFESIONAL

EN JARDINERA DE LOS REALEJOS.
TENERIFE 2010.
SERVICIO CANARIO DE EMPLEO.
www.gobiernodecanarias.org/empleo
cnfo.losrealejos.sce@gobiernodecanarias.org
EQUIPO DIRECTIVO DEL CENTRO DE REFERENCIA NACIONAL DE FORMACIN

PROFESIONAL EN JARDINERA DE LOS REALEJOS:
DIRECTOR: COCO PASCUAL, NGEL

COORDINADORA DE FORMACIN: SANTANA RAMREZ, CONCEPCIN
COORDINADORA TCNICA: BOTELLA NAVARRO, MARA DE LA LUZ
COORDINADOR TCNICO: DAZ LUIS, FELIPE
EQUIPO REDACTORDEL CUADERNO DIDCTICO:
LOS DOCENTES Y LAS DOCENTES DE LOS CURSOS DE INTRODUCCIN A

LA METODOLOGA DIDCTICA DEL CENTRO DE REFERENCIA NACIONAL
DE LOS REALEJOS.
NDICE
I IMPARTICIN Y DESARROLLO DE ACCIONES FORMATIVAS 227
UD1 Determinacin de las competencias docentes en formacin para el empleo 229
UD2 Anlisis del aprendizaje en formacin para el empleo 221
UD3 Uso de estrategias de motivacin 241
UD4 Anlisis de la comunicacin didctica 251
UD5 Utilizacin de los medios didcticos 267
UD6 Dinamizacin del aprendizaje en grupo 289
UD7 Desarrollo de sesiones formativas 105
II PROGRAMACIN DE ACCIONES FORMATIVAS 121

UD8 Organizacin de la FPE y de los certificados de profesionalidad 123
UD9 Elaboracin de la programacin didctica 155
III EVALUACIN DE LA FORMACIN 191

UD10 Contextualizacin de la evaluacin y diseo de pruebas de contenidos tericos 193
UD11 Diseo de instrumentos de evaluacin de contenidos prcticos -
profesionalizadores 223
BIBLIOGRAFA 241
ANEXOS 251
A1 Formato de la gua didctica 253
A2 Formato de la tabla de especificacin 271
A3 Formato de la escala de calificacin 275
A4 Formato de la hoja de evaluacin de prcticas 281
I IMPARTICIN Y DESARROLLO
DE ACCIONES FORMATIVAS
Relacin de unidades didcticas

1 Determinacin de las competencias docentes en formacin
para el empleo
2 Anlisis del aprendizaje en formacin para el empleo
3 Uso de estrategias de motivacin
4 Anlisis de la comunicacin didctica
5 Utilizacin de los medios didcticos
6 Dinamizacin del aprendizaje en grupo
7 Desarrollo de sesiones formativas
Centro de Referencia Nacional de Formacin Profesional en Jardinera de Los Realejos

1
Determinacin de las
competencias docentes en
formacin para el empleo
Objetivos
Identificar los elementos del proceso formativo
Analizar las competencias docentes en formacin para el
empleo

DETERMINACIN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES
UD. 1
EN FORMACIN PARA EL EMPLEO
ALUMNADO Adulto
Organizacin
Interaccin
DOCENTE Funciones
Evaluacin
Contribucin a la calidad
MATERIA A
IMPARTIR
PROCESO
FORMATIVO
MTODOS
PEDAGGICOS
RELACIONES
PERSONALES
AMBIENTE
NATURAL
PALABRAS CLAVE
Proceso formativo, alumnado, docente, competencia, organizacin, interaccin,
evaluacin, calidad, materia.
INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA 11

UD. 1
1 EL PROCESO FORMATIVO
En el contexto de la Formacin Profesional para el

Empleo (FPE) es indispensable, hablar de la formacin
como un proceso. Entendiendo por proceso formativo la:
Sucesin de acciones que dan como resultado la formacin.
El proceso formativo incluye la transmisin de

conocimientos tericos, prcticos y actitudinales.
Adems, en l entran en juego unos elementos que hay
que tener en cuenta para que ste sea eficaz, y son:
Alumnado
- Motivaciones e intereses.
- Capacidades.
- Experiencias.
- Personalidad.
- Condiciones de su ambiente.
- Idea del proceso de formacin.
Docente
- Aspecto fsico.
- Motivaciones e intereses.
- Experiencias pasadas.
- Conocimientos sobre la materia.
- Carcter o personalidad.
Materia a impartir
Dadas las caractersticas de los cursos, son
Contenido profesionalizador
Actitud especfica de una tanto contenidos tericos, prcticos y actitudinales
determinada profesin o profesionalizadores.
Mtodos pedaggicos
Hace referencia a la manera en que cada
docente imparte las sesiones formativas.
Relaciones personales
- Entre el alumnado.
- Entre docente y alumnado.
- Con el equipo del centro.
- Con la comunidad.
Ambiente natural
Condiciones del ambiente fsico en el que se va a
llevar a cabo la formacin.
12 INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

UD. 1
2 CARACTERSTICAS DEL ALUMNADO ADULTO PROCESO FORMATIVO

alumnado adulto
Podemos entender por persona adulta a toda aquella caractersticas
que ha adquirido un estatus de edad, cierta madurez y docente
autonoma. Una persona adulta est en condiciones de:
Aceptar responsabilidades.
Actuar bajo el dominio de la razn.
Equilibrar su personalidad.
Las caractersticas que presenta el alumnado adulto
y que lo diferencian de los dems, son entre otras:
Edad. Tendremos que considerar la edad en el
momento de planificar las acciones formativas, ya
que cada etapa posee unas caractersticas distintas.
Personalidad. Capacidad fsica y sensorial,
cualidades intelectuales, motivaciones, intereses y
actitudes que van a marcar tanto la planificacin
de la accin como nuestra propia actuacin.
Responsable de su aprendizaje y trabajo.
Genera pautas y modelos de aprender y desarrolla
estrategias de aprendizaje para resolver las
situaciones problemticas.
Autnomo. El alumnado es partcipe activo de su
propia formacin.
DEBES CONSIDERAR QUE

Con personas adultas se fomenta la socializacin a travs de
una formacin abierta, flexible y participativa, as como el
desarrollo integral de la personalidad y permite el desarrollo
de capacidades ms all de las intelectuales. La metodologa
que se recomienda en este proceso formativo es la
aplicacin de dinmicas de grupo, no olvidando que stas
deben ser entendidas no como un fin sino como un medio
para alcanzar los objetivos marcados.

UD. 1
PROCESO FORMATIVO 3 FUNCIONES DOCENTES

alumnado adulto
caractersticas Como docentes no slo hemos de conocer los
docente contenidos que impartimos, sino poseer ciertas
funciones habilidades y realizar determinadas funciones. Estas
funciones aparecen recogidas en el certificado de
profesionalidad del Formador Ocupacional, an vigente.
Competencia general Competencia General

Expresin global de las grandes
funciones y capacidades que El Formador planifica y desarrolla acciones de formacin con vistas
permiten ejercer una profesin.
a la adquisicin de competencias profesionales de los destinatarios,
en el marco de una poltica de formacin. Programa su actuacin
de manera flexible coordinndola con el resto de acciones
formativas, acompaa y proporciona orientaciones para el
aprendizaje y cualificacin de los trabajadores. Evala los procesos
y resultados del aprendizaje para mejorarlos y verifica el logro de
los objetivos establecidos. Analiza el propio desempeo y los
programas desarrollados, incorporando los cambios en los
procesos de formacin segn las exigencias del entorno,
contribuyendo a la mejora de la calidad de la formacin.
Real Decreto 1646/1997 de 31 de Octubre
Esta competencia del certificado de profesionalidad

se concreta en cuatro unidades de competencia que se
corresponde con las funciones principales que tiene el
Formador Ocupacional.
Unidades de competencia
Contenido profesionalizador 1. Programar acciones formativas vinculndolas al resto de las
Actitud especfica de una
determinada profesin. acciones de formacin de la organizacin, de acuerdo con
las demandas del entorno.
2. Proporcionar oportunidades de aprendizaje adaptadas a las
caractersticas de los individuos o grupos y a sus necesidades
de cualificacin, as como acompaar y orientar, de manera
contextualizada, el proceso de aprendizaje y la cualificacin
de los mismos.
3. Verificar y evaluar el nivel de cualificacin alcanzado, los
programas y las acciones de modo que permita la toma de
decisiones para la mejora de la formacin.
4. Contribuir activamente a la mejora de la calidad de la
formacin.
Real Decreto 1646/1997 de 31 de Octubre

UD. 1
3.1 Funcin de organizacin PROCESO FORMATIVO

alumnado adulto
En la vida cotidiana nos encontramos con ejemplos caractersticas
de organizacin: qu pasara si en televisin no docente
hubiera planificacin de los programas que se emiten? o funciones
si un mdico no tuviera organizadas sus visitas, organizacin
operaciones, etc.? En la enseanza pasa exactamente lo
externa
mismo, es necesario que el profesorado planifique lo que
debe hacer durante todo el proceso educativo.
interna
interaccin
La funcin de organizacin es la que ms relacin evaluacin
tiene con el rendimiento. Hay investigaciones que
calidad
demuestran que el alumnado con docentes organizados,
obtiene mayores rendimientos que los que no los tienen.
Por tanto, es imprescindible que antes de comenzar
el proceso formativo, estemos bien organizados. Desde
la propia estructura del centro, a travs de una
organizacin externa, donde exista una coordinacin
entre quienes componen el equipo del centro, e interna
recayendo la responsabilidad en las capacidades de
organizacin del propio docente.
Organizacin externa
- Distribuir al alumnado, talleres, campos de
prcticas, maquinaria, mobiliario de forma
que facilitemos la atencin y se favorezca el
aprendizaje.
- Asignar el lugar y los materiales a emplear en
la imparticin de las clases.
- Reproducir el material que facilitamos al
alumnado.
Organizacin interna
- Hacer una planificacin del curso concretando
objetivos, contenidos, prcticas, material,
tiempo...
- Preparar cada jornada de clase.
- Planificar prcticas opcionales tanto para el
alumnado que maneja el contenido como para el
que lo desconoce.
- Distribuir el tiempo para cada unidad didctica.
- Preparar material e instalaciones a utilizar.
- Preparar y estudiar los contenidos.

UD. 1
PROCESO FORMATIVO
alumnado adulto
caractersticas
Una buena organizacin es aquella en la que existe
coordinacin entre todos los miembros implicados en las
docente
acciones formativas del centro, para lograr cumplir con los
funciones
objetivos, preparar adecuadamente los procedimientos para
organizacin
alcanzarlos y evaluar los resultados obtenidos, analizando en
interaccin qu parte del proceso hemos fallado para intentar
directa corregirlo o mejorarlo.
indirecta
evaluacin
calidad 3.2 Funcin de interaccin
La interaccin va a permitir al alumnado recibir los

conocimientos tericos, prcticos y actitudinales o
profesionalizadores; siendo el vehculo que como
docentes utilizamos para transmitir los conocimientos.
Esos contenidos podemos hacerlos llegar al alumnado
de dos formas: directa e indirecta.
Directa
Es la que parte de la propia realidad del
alumnado; si esa realidad la toca, la manipula, la
vive, est aprendiendo directamente. De modo que
el aprendizaje es ms rpido y sobre todo ms
eficaz cuando partimos de la manipulacin de los
objetos o herramientas. Es imposible, por mucho
que nos expliquen cmo se nada, que aprendamos
si no nos ponemos a nadar; lo mismo sucede con la
utilizacin de cualquier herramienta o equipo.
Indirecta
Son las palabras habladas y escritas, fotos,
diapositivas, pelculas de vdeo, planos, esquemas,
diagramas, etc., que utilizamos para transmitir la
informacin.
Como docentes, mientras desarrollamos la clase,
debemos motivar al alumnado para que muestre inters
sobre la informacin que le damos. En este sentido,
consideramos dos cuestiones: tanto despertar como
mantener la motivacin. A su vez se debe tener en
cuenta la cercana en cuanto a los aspectos afectivos
que definen la enseanza, es decir, mantener un clima
de confianza, accesibilidad...

UD. 1
Adems, estmos interactuando personalmente con PROCESO FORMATIVO
el alumnado y desarrollamos la tarea de orientacin, alumnado adulto
asesorandoles, tanto en los temas pedaggicos como caractersticas
apoyo en formacin relativa a sus posibles salidas docente

profesionales ajustadas a su formacin, inquietudes, funciones
motivaciones, necesidades... organizacin
interaccin
3.3 Funcin de evaluacin evaluacin

calidad
En todas las actividades cotidianas realizamos
evaluaciones. La evaluacin no hay que entenderla
nicamente en el sentido negativo y tradicional de
asignar notas, sino que tiene un sentido mucho ms
amplio, ya que sirve para controlar la participacin del
alumnado y sobre todo, para comprobar si se cumplen
los objetivos, por otro lado tambin sirve para estimular
la valoracin que el alumnado hace de su rendimiento.
La funcin evaluativa, en el aula se manifiesta en
tres niveles:
Evaluacin del proceso formativo, a travs de
instrumentos de medida con los que observamos si
el alumnado ha alcanzado los objetivos propuestos.
Evaluacin de la programacin y del desarrollo de
la actuacin docente. Podemos decir que a travs
de los resultados obtenidos por el alumnado
podemos evaluar los instrumentos utilizados en el
aula (programas, material...). Es decir, por medio
de la evaluacin comprobamos si los instrumentos
son efectivos y cumplen sus funciones.
Evaluacin y seguimiento del alumnado,
analizando la efectividad del curso. Adems, esta
evaluacin adquiere carcter formativo puesto que
prepara al alumno/a para su insercin en el mundo
laboral.

La evaluacin es un proceso que, mediante distintos
procedimientos, indica en qu medida se van consiguiendo
los objetivos del aprendizaje y en qu aspectos se ha fallado
para establecer las correcciones oportunas. Por tanto, la
valoracin sirve para mejorar el proceso formativo.

UD. 1
PROCESO FORMATIVO 3.4 Contribucin a la calidad

alumnado adulto
caractersticas Como docentes hemos de aplicar mtodos y tcnicas
docente pedaggicas que permitan programar, implementar y
funciones evaluar acciones formativas para conseguir unos
organizacin
resultados ptimos en el proceso formativo del
alumnado y contribuir en la mejora de la calidad.
interaccin
evaluacin Es en este punto donde nos vamos a detener,
calidad reflexionando y sacando conclusiones que nos ayuden a
tener mayor calidad como docentes, es decir, contribuir
como buenos profesionales a ofrecer esa calidad que
debemos buscar y que actualmente se ha convertido en
una estrategia de los centros de formacin para
conseguir mejores resultados y competir con mayor
fuerza en el mercado laboral.
La calidad se entiende como una accin permanente o
continua que tiene como objetivo conseguir la mejora de
todos los elementos del proceso formativo. Donde cada
implicado va mejorando sistemticamente su prctica
diaria, de manera que los procesos sean ms eficaces en
relacin con los objetivos fijados y las necesidades del
alumnado.
La calidad del servicio prestado adquiere un lugar
decisivo implantndose una poltica de la calidad total,
como pueden ser las normas de calidad europeas
requeridas a los centros de formacin: ISO, FQM
La bsqueda de la calidad total est llegando a todos
los mbitos de nuestra vida y, lgicamente, tambin
afecta a la actividad docente. Bsqueda pasa
necesariamente por un control de la calidad de la
enseanza. Para ello inicialmente es preciso identificar
cules son las estrategias de mejora de los procesos
formativos:
Definir los requisitos mnimos exigibles para el
desarrollo adecuado de las acciones formativas, de
forma que sean considerados en la poltica de
calidad.
Determinar los parmetros de calidad que miden
los procesos y objetivos de la formacin, para
verificar el nivel de adecuacin de las acciones
formativas a los resultados previstos inicialmente
en las mismas.

UD. 1
Contemplando todos y cada uno de los elementos PROCESO FORMATIVO
que forman parte del proceso de enseanza alumnado adulto
aprendizaje con respecto a las caractersticas del caractersticas
alumnado, formacin y coordinacin del equipo docente

docente, instalaciones del centro, materiales, etc. funciones
Identificar y registrar las necesidades de cambio organizacin
detectadas por el profesorado implicado en el interaccin
seguimiento de la accin para la mejora formativa, evaluacin

incorporando los ajustes necesarios. calidad
Desarrollar las acciones formativas con

responsabilidad en el trabajo y cumpliendo con la
planificacin del centro, participando activamente
en las reuniones de coordinacin y seguimiento,
para colaborar con los dems agentes implicados
en la formacin, valorando sus aportaciones.
Implicar a los agentes involucrados, en la consulta
regular de publicaciones especializadas y
actualizadas, participar en encuentros, seminarios,
congresos, asociaciones y redes, para su mejora
profesional, perfeccionamiento y actualizacin
tcnico-pedaggica.
Incorporar propuestas de adaptacin e innovacin
de la formacin acorde al entorno profesional y a
las implicaciones y efectos que causan el impacto
tecnolgico y las TICs, para salvar dificultades
tanto tcnicas, es decir, con respecto a la
utilizacin de los medios didcticos, como del
adecuado apoyo de los recursos que provea la
actividad formativa (chat, manejo de listas de
distribucin, etc.).

UD. 1
INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

2 Anlisis del aprendizaje en
formacin para el empleo
Objetivo
Utilizar estrategias metodolgicas adecuadas al proceso de
enseanza - aprendizaje

ANLISIS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIN
UD. 2
PARA EL EMPLEO
Ensayo-error
Imitacin de modelos
TIPOS
Por descubrimiento
Incidental
Atencin Distraccin
FACTORES Percepcin
Memoria Olvido
Conocimientos
EN
APRENDIZAJE FORMACIN Procedimientos Significativos
PROFESIONAL
Actitudes
Expositivo
Afirmativos
Demostrativo
MTODOS
DIDCTICOS
Interrogativo
Por elaboracin
Descubrimiento
Autoritario
ESTILOS
Democrtico
DIDCTICOS
Dejar hacer
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje, atencin, distraccin, percepcin, memoria, olvido, habilidad cognitiva,
destreza, procedimiento, actitud, aprendizaje significativo, mtodo didctico, afirmativo,
por elaboracin.

UD. 2
PARA EL EMPLEO
APRENDIZAJE 1 CONCEPTO DE APRENDIZAJE

concepto
qu aprendemos? A lo largo de nuestra vida aprendemos muchas cosas.
conocimientos Es un proceso necesario, no slo para nuestra
procedimientos maduracin y crecimiento, sino tambin porque de l
actitudes
depende nuestra adaptacin al entorno.
tipos Constantemente, utilizamos este trmino sin
factores pararnos a pensar a qu nos referimos. Podemos definir
en FPE aprendizaje como:
significativo
mtodos didcticos Cualquier cambio de la conducta o del proceso mental que
estilos didcticos
ocurre como resultado de la experiencia, del hacer.
Una vez aclarado el concepto, se nos plantean nuevos

interrogantes: aprendemos del mismo modo?, qu
puede estar influyendo en el aprendizaje?, qu
caracteriza al aprendizaje en Formacin Profesional?...
2 QU APRENDEMOS?
En el habla cotidiana, utilizamos con frecuencia el

trmino aprender. De hecho, aprendemos a: conducir,
cocinar, jugar al tenis, montar una mesa...
Asociamos la palabra con algo que tiene relacin con
el aula; sin embargo, en realidad el aprendizaje es
permanente y constante en todas las manifestaciones de
la vida. Aprendemos: movimientos, sentimientos,
emociones, rutinas... Podemos decir que aprendemos:
Conocimientos (saber).
Procedimientos (saber hacer): habilidades
cognitivas y destrezas.
Actitudes (formas de estar y actuar).
3 TIPOS DE APRENDIZAJES
Cmo aprenden el alumnado?, aprendemos de la

misma manera? Si nos centramos en el aprendizaje en
el aula podemos comprobar que existen distintas
maneras de aprender: por ensayo-error, imitacin de
modelos, por descubrimiento e incidental. Tratemos de
comprenderlas.

UD. 2
PARA EL EMPLEO
3.1 Ensayo-error APRENDIZAJE

concepto
Supongamos que realizamos varios intentos qu aprendemos?
(ensayos) para solucionar un problema. Si no tipos
solucionamos el problema (error), rectificamos y lo ensayo-error
volvemos a intentar (nuevo ensayo). Y as tantas veces imitacin de modelos
como sea necesario para solucionar el problema.
descubrimiento
Esta manera de aprender la podemos representar de incidental
la siguiente forma: factores
en FPE
significativo
ENSAYO ERROR mtodos didcticos
estilos didcticos
ENSAYO ERROR
ENSAYO ACIERTO
Ejemplo
Una alumna de mecnica desmonta la batera de un coche

averiado y la vuelve a montar. Una vez que acaba, comprueba su
trabajo y ve que el motor sigue sin arrancar. Por eso, se dirige
otra vez a la batera y comprueba los bornes. Despus de
limpiarlos vuelve a intentar arrancar el coche y lo consigue.
3.2 Imitacin de modelos
Es el modo ms natural y primitivo de aprender, Mimetismo

pues se basa en el mimetismo o imitacin. Es decir,
Capacidad para asemejarse a otra
persona copiando su aspecto
aprendemos de un modelo el modo de gesticular, decir, exterior, formas de actuar,
hacer, incluso pensar.

destrezas
Inconsciente
Que no se da cuenta del alcance
de sus actos.
Esta manera de aprender, por su naturaleza produce
profundas y arraigadas asimilaciones en el alumnado, por lo
que debemos cuidar nuestra actuacin en el aula.

UD. 2
PARA EL EMPLEO
APRENDIZAJE 3.3 Descubrimiento

concepto
qu aprendemos? Supone un acercamiento exploratorio, de bsqueda
tipos sin la informacin del modelo. Es la prctica de llegar al
ensayo-error conocimiento por uno mismo. Aprendemos a buscar y
imitacin de modelos
adquirir la informacin de tal manera que sta resulte
vlida para la solucin del problema.
descubrimiento
incidental Se trata de aprender por descubrimiento y la
factores reflexin se favorece al mximo en un ambiente de
percepcin
estudio.
atencin
memoria
Ejemplo
en FPE Mara debe realizar un cuadro en el programa informtico Word
significativo pero no sabe cmo hacerlo. Sin embargo, al experimentar ha
mtodos didcticos descubierto un botn en la barra de herramientas que le permite
estilos didcticos
directamente introducir los datos necesarios para crear las
columnas y filas
3.4 Incidental
Supone aprender sin tener la intencin de hacerlo.

Como su mismo nombre indica se aprende por
accidente, por casualidad.
4 FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE
Cuando aprendemos existen una serie de factores

psicolgicos que influyen en nosotros. Factores que
podemos representar en un proceso, del siguiente modo:
PERCEPCIN ATENCIN MEMORIA
Fuente: Maurits Cornelis ESCHER 4.1 Percepcin
Qu entendemos por percepcin?, cuando percibimos

algo, a qu nos estamos refiriendo? Cuando percibimos
lo que estamos haciendo es analizar y evaluar las
Sensacin sensaciones que recibimos. Por lo que, la percepcin se
Impresin que las cosas producen relaciona con la interpretacin de la informacin o la
por medio de los sentidos.
realidad. Esta interpretacin sigue un proceso que
podemos desglosar en los siguientes pasos:

UD. 2
PARA EL EMPLEO
Recogida sensorial. Bsqueda y recogida de APRENDIZAJE
informacin a travs de los sentidos. concepto

qu aprendemos?
Traduccin. Codificacin en impulsos nerviosos.
tipos
Comparacin. Con otras experiencias previas. factores
percepcin
4.2 Atencin atencin

distraccin
En nuestra vida hay cosas que captan nuestra memoria
atencin y otras que no lo hacen. Pero a qu nos en FPE
referimos cuando decimos que estamos atentos, o que significativo
prestamos atencin a algo? Podemos decir que, estar mtodos didcticos
atento a algo es, de alguna forma:
estilos didcticos
Cerrarse al mundo exterior para centrarnos en lo que nos

interesa.
Siempre estamos atentos?, qu relacin existe entre

la atencin y el rendimiento de nuestro alumnado? La
atencin y el rendimiento estn estrechamente
relacionados. De tal manera que, a medida que
R
E
nivel ptimo
aumenta la atencin tambin lo hace el rendimiento.
N
D
Hasta llegar a un punto mximo, es lo que se conoce

I
M
como punto o nivel ptimo de atencin. Una vez

I
E
llegados a este punto, si no se hace nada para evitarlo,

N
T
tanto la atencin como el rendimiento tienden a

O
NIVEL DE ATENCIN
disminuir.
Entonces, como docentes, qu debemos hacer? En
primer lugar, despertar la atencin de nuestro
alumnado propiciando que lleguen al nivel ptimo y
mantener este nivel para conseguir mayor rendimiento.
4.2.1 Distraccin
Ya hemos analizado lo que nos mantiene atentos
pero, en ocasiones, nos distraemos. Es decir,
desplazamos la atencin de un sujeto hacia un objeto o
sujeto diferente del que la ocupaba inicialmente.
Los motivos que originan la distraccin en nuestro
alumnado, los podemos resumir en:

UD. 2
PARA EL EMPLEO
APRENDIZAJE
Motivacin. Quiere el alumnado estudiar lo que
concepto estudia?
qu aprendemos?
Personalidad. Tiene las actitudes y aptitudes
tipos
adecuadas para lo que quiere estudiar?
factores
percepcin
Conocimiento. Conoce lo indispensable para
atencin
iniciar el trabajo en esa actividad?
memoria
en FPE 4.3 Memoria
significativo
mtodos didcticos
Otro factor que influye en el aprendizaje es la
estilos didcticos
memoria. sta se puede definir como la:
Capacidad por la que se tiene y se recuerda lo pasado.
Se puede afirmar que la memoria es algo as como un

almacn de datos, imgenes, informacin
Cmo realizamos ese almacenamiento?, cmo
recordamos? Analicemos el proceso que seguimos para
guardar y recordar aquello que hayamos almacenado en
nuestro cerebro.
La recepcin puede ser
involuntaria o puede ser producto
R ECEPCIN de un esfuerzo deliberado de
prestar atencin a la informacin.
Introduccin de aquello que se
desea recordar. Esto implica un
R ETENCIN proceso de codificacin de la
Codificar
Traducir en impulsos nerviosos.
informacin con la intencin de
retenerlo en la memoria.
Encontrarlo para utilizarlo.
Aqu es importante la forma en
R ECUERDO que hayamos almacenado la
informacin.
Cmo recordamos la informacin que hemos
almacenado? Recuperamos la informacin de diferentes
maneras. Tratemos de comprenderlas para propiciar el
recuerdo en nuestros alumnos.

UD. 2
PARA EL EMPLEO
Indagar y confiar en nuestra capacidad de APRENDIZAJE
recordar. Se suele utilizar para recordar concepto
determinados nmeros de telfono, el nombre de qu aprendemos?
alguien que conocimos hace tiempo. tipos
Mtodo de reconocimiento. A partir de una factores
informacin recordamos algo que aprendimos percepcin
previamente. Este es el mtodo que empleamos atencin
cuando tratamos de resolver un examen con memoria

preguntas de seleccin mltiple. olvido
en FPE
Elaboracin de una solucin y comparacin
con las ofrecidas. Este mtodo implica un alto significativo
grado de recuerdo y que la informacin retenida se mtodos didcticos
haya analizado. estilos didcticos
4.3.1 Olvido
Hemos visto cmo retenemos y recuperamos la
informacin almacenada en nuestra memoria, pero qu
sucede cuando no logramos recuperar esa informacin?,
por qu olvidamos? Existen varias teoras que tratan
de explicar las causas que provocan el olvido.
Detengmonos en cada una de ellas.
Desuso. Lo adquirido se deteriora debido a que ha
transcurrido un tiempo desde que se adquiri. Por
tanto, el olvido se atribuye al paso del tiempo.
Interferencia. Hay quienes piensan que el olvido
no se debe tanto al paso del tiempo como a lo que
ocurre en el intervalo que media entre que se
adquiere y se recuerda.
De modo que, suponen que el aprendizaje de
una serie de informaciones puede inhibir o
dificultar el recuerdo de otras aprendidas antes,
porque entran en competencia.
Ejemplo
Una persona que nace en Suecia, aprende el sueco.

Posteriormente, a los diez aos se traslada a Espaa, y
aprende el castellano, confundiendo y mezclando palabras
de uno y otro idioma. Aos ms tarde regresa a Suecia y, al
hablar en sueco, se da cuenta que ha olvidado algunas
palabras porque las confunde entre ambos idiomas.

UD. 2
PARA EL EMPLEO
APRENDIZAJE
Olvido motivado. Supone que ciertos hechos son
concepto reprimidos porque su recuerdo provocara graves
qu aprendemos? conflictos. Se establecen amnesias selectivas que
tipos afectan slo a aquella zona de la memoria cuya
factores actividad suscita conflicto.
percepcin
atencin DEBES CONSIDERAR QUE

memoria Todas estas explicaciones son teoras que tratan de arrojar
olvido luz a la comprensin del olvido. No son verdades absolutas
en FPE ya que tienen puntos dbiles. A nosotros lo que nos interesa
significativo es comprender el olvido, y podemos afirmar que las tres
mtodos didcticos
explicaciones son causas de determinados olvidos y nos
pueden ayudar a comprender mejor nuestra memoria.
estilos didcticos
Amnesia Adems de estas teoras, existen una serie de

Prdida o debilidad notable orientaciones sobre los principales motivos que
provocan la distorsin del recuerdo:
de la memoria.
Cuando una adquisicin no se repasa con cierta

frecuencia, se omiten detalles y simplifica cada
vez ms la informacin, hasta asociarla a detalles
ms familiares o accesibles al individuo.
Si los recuerdos son lejanos pueden llegar a
elaborarse tanto, que lo que es pura invencin de
la persona, se toma como real.
Cuando los detalles de un recuerdo encajan con los
intereses previos del sujeto, acaban por cobrar
una entidad que no tenan.
Si el sujeto rememora sucesivamente una serie
de recuerdos por una serie de mecanismos de
racionalizacin van cobrando una entidad cada vez
ms satisfactoria y congruente para con los
intereses del sujeto.
Existe un proceso de deformacin latente, que
se manifiesta al cabo de varias semanas o meses
de la produccin del hecho recordado.
Hemos analizado los factores que influyen en el
aprendizaje, es probable que te ests preguntando si
stos son todos los factores que pueden influir. No,
digamos que los factores que acabamos de estudiar
estn relacionados con aspectos psicolgicos. Adems de
stos, existen otros ajenos a la propia persona.

UD. 2
PARA EL EMPLEO
5 EL APRENDIZAJE EN FORMACIN PROFESIONAL APRENDIZAJE
PARA EL EMPLEO concepto

qu aprendemos?
La Formacin Profesional para el Empleo pretende tipos
capacitar al alumnado para que pueda desempear una factores
profesin. Qu repercusin tendr este hecho en el en FPE
aprendizaje? Se trata de organizar la situacin de
conocimientos
aprendizaje, de tal forma que el alumno se forme de la
manera ms segura, fcil y rpida, en todos los aspectos
procedimientos
exigidos en el futuro puesto de trabajo. Esto implica que actitudes
se aprendan: conocimientos, destrezas y actitudes. significativo
mtodos didcticos
estilos didcticos
5.1 Aprendizaje de conocimientos
Los conocimientos se refieren a aquel:
Contenido de tipo conceptual cuyo aprendizaje exige un

proceso de comprensin (sntesis, anlisis, evaluacin y
aplicacin).
El aprendizaje de conocimientos incluye el

aprendizaje de:
Conceptos
Reglas
Solucin de problemas
Ejemplo: Preparar una receta de cocina
1. Conocer el nombre de los ingredientes, utensilios...

(Conocimiento).
2. Conocimiento de unas reglas de cocina: no se deben mezclar
unos alimentos con otros, tiempo de coccin...
(Reglas).
3. Normas de seguridad y salud laboral para la manipulacin de
alimentos
(Solucin de problemas).
Cmo transmitir contenidos?, cmo lograr la

reflexin? Para responder a estas preguntas se debe
tener en cuenta que:

UD. 2
PARA EL EMPLEO
APRENDIZAJE
Es mejor la comprensin que la repeticin, ya
concepto que la comprensin ayuda a retener los
qu aprendemos? conocimientos aprendidos y permite una visin
tipos ms original, ms amplia de stos, mediante la
factores generalizacin.
en FPE Es necesario conocer la situacin inicial del
conocimientos alumnado, en cuanto a capacidad, conocimientos
procedimientos y representaciones subjetivas, ya que condicionan
habilidad cognitiva su futuro aprendizaje.
destreza Todo debe tener sentido en la enseanza, ya que
actitudes no se aprende lo que no se comprende.
significativo Hay que evitar el memorismo.
mtodos didcticos Hay que presentar los objetivos y la situacin de
estilos didcticos modo que se asegure la percepcin correcta
del estmulo.
Hay que hacer partcipes a los alumnos para
que descubran los elementos del problema, los
conceptos, las reglas, etc.
Conviene dividir la dificultad de los
contenidos en sus elementos simples y
abordarlos uno a uno, segn el grado de dificultad.
Ayuda al aprendizaje de conocimientos, pedir a los
alumnos que utilicen sus propias palabras
para resumir, exponer... Esto ayuda al formador
a constatar el grado de comprensin del alumno.
Hay que partir de la observacin de la propia
experiencia, de los datos concretos.
Antes de analizar un problema, hay que
percibirlo en su totalidad.
5.2 Aprendizaje de procedimientos
Cuando hablamos de procedimientos nos estamos

refiriendo tanto a las habilidades cognitivas como a las
destrezas. Entendiendo en cada concepto lo siguiente:
Habilidad cognitiva. Estrategia que va a
permitir la transferencia de conocimientos en la
resolucin de problemas y de situaciones de la vida
diaria.
Destreza. Habilidad motora o manual para
realizar operaciones que entraan cierto grado de
dificultad.

UD. 2
PARA EL EMPLEO
APRENDIZAJE
Ejemplo concepto
Siguiendo el ejemplo de la receta de cocina, para llevarlo a cabo, qu aprendemos?
debemos adquirir una serie de destrezas como: picar, pelar, tipos

rallar, frer... factores
en FPE
Cmo fomentar el aprendizaje de habilidades conocimientos
cognitivas?, cmo ensear destrezas? Tratemos de procedimientos
responder a estas cuestiones. actitudes

significativo
Para potenciar el aprendizaje de habilidades
cognitivas se debe emplear una metodologa dirigida al
mtodos didcticos
alumnado. De manera que, no slo se persiga la estilos didcticos
organizacin y almacenamiento de la informacin sino

que, adems, los alumnos sean capaces de
transformarla.
Cmo consigue un docente que esto ocurra? Debe
utilizar estrategias para el anlisis del progreso del
alumnado paralelamente a la estimulacin de los
mismos durante la clase. Se trata de lograr que el
alumnado aprenda a aprender y a regular
conscientemente sus procesos de adquisicin de
conocimientos y el desarrollo de habilidades.
Por lo que, deben existir tres factores fundamentales:
El docente como agente mediador y facilitador del
aprendizaje.
Metodologa basada en procesos, no en productos. Metodologa
Mtodos que se utilizan para
Favorecer la transferencia del aprendizaje en el ensear
entorno sociolaboral.
5.3 Aprendizaje de actitudes
Cuando hablamos de actitud, estamos refirindonos a

una:
Predisposicin del sujeto a percibir, enjuiciar, opinar,

comportarse de una manera determinada y propia.
As como una misma realidad puede ser percibida de

manera diferente por dos personas o una misma
situacin puede dar origen a varias opiniones.

UD. 2
PARA EL EMPLEO
APRENDIZAJE
concepto
Ejemplo
qu aprendemos? Ante un da nublado, una persona puede pensar que da ms
tipos triste y otra, que da ms bueno: que fresquito hace!
factores
en FPE
significativo
Con todo, centrndonos en la Formacin Profesional,
mtodos didcticos
tendremos en cuenta que cada ocupacin lleva
relacionadas unas actitudes determinadas que son
estilos didcticos
especficas de la misma. Esto es lo que denominamos
contenidos profesionalizadores.

Las actitudes, por ser una manifestacin de la personalidad,
son muy resistentes a la extincin, al cambio.
6 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Es el aprendizaje resultante de la interaccin entre

los conocimientos previos que posee el alumnado,
producto de la repeticin o de su experiencia, y la
informacin nueva a la que este accede y que permite
acceder a nuevos conocimientos ms complejos y
aplicables a otras situaciones. En este sentido, la nueva
informacin deber presentrsele en situaciones con
sentido para ellos, relacionada con su mundo y/o vida
cotidiana. Se la dar as la posibilidad de que el
alumnado busque una nueva aplicabilidad. Es
interesante por tanto, que el docente conozca los
conocimientos previos de su alumnado y el grado de
asimilacin que este posee de dichos conceptos.
Ejemplo
Supongamos que hemos aprendido las tablas de multiplicar de
manera mecnica o memorstica. Este conocimiento ya
adquirido, ser significativo cuando su uso est destinado a la
resolucin de problemas matemticos. Ms an, cuando adems
resuelven un caso que se nos pueda dar en la vida cotidiana y/o
profesional de una persona. Por ejemplo en el clculo de las dosis
de un caldo fitosanitario.

UD. 2
PARA EL EMPLEO
Por tanto, cuando hablamos de aprendizajes no APRENDIZAJE
significativos nos referimos a la adquisicin de la concepto
capacidad para repetir o reconocer lo que se aprendi y qu aprendemos?
nada ms. Esta manera de aprender es til en tipos

determinadas ocasiones. factores
en FPE
Ejemplo significativo
mtodos didcticos
Cuando se aprende un nmero de telfono de un amigo, se
estilos didcticos
adquiere la capacidad de enunciar dicho nmero. Esta capacidad
es til, permite enunciar un nmero sin buscarlo en la gua o en la
agenda. Sin embargo, lo que se aprendi fue exclusivamente la
capacidad de enunciar dicho nmero, por lo tanto es un
aprendizaje no significativo.

Aunque el aprendizaje no significativo puede ser til para
determinados conocimientos muy repetitivos, en la
Formacin para el Empleo lo que debemos potenciar es que
nuestro alumnado adquiera sus conocimientos a travs de
aprendizajes significativos, para que puedan luego ser
capaces de ampliarlos, aplicarlos a nuevos supuestos.
Potenciando as su eficacia en su futuro puesto de trabajo.
7 MTODOS DIDCTICOS
Hasta este momento hemos estado analizando la

manera de aprender de los alumnos, as como aquellos
aspectos que debamos considerar, como formadores,
para propiciar ese aprendizaje. Pero de qu manera
planteamos las sesiones formativas?, qu mtodo
utilizamos?...
Como docentes en el aula podemos actuar de
diferentes formas, que van desde la ms directiva y
reguladora del trabajo del alumnado, hasta la ms
independiente en la que el alumno o la alumna posee un
mayor grado de autonoma en la realizacin de sus
trabajos y en su aprendizaje. Estas actuaciones
docentes que favorecen el aprendizaje es lo que se
conoce como mtodos didcticos o de enseanza.

UD. 2
PARA EL EMPLEO
APRENDIZAJE
En el aula podemos optar por diferentes mtodos de
concepto enseanza. Entre todos ellos trabajaremos el mtodo
qu aprendemos? afirmativo y por elaboracin.
tipos
factores
7.1 Mtodo afirmativo
en FPE
significativo Con este mtodo, lo que se hace es intentar

mtodos didcticos transmitir unos conocimientos o verdades conocidas por
afirmativos el docente, sin necesidad de que tal verdad sea
expositivo compartida por el alumnado. El mtodo afirmativo tiene
demostrativo dos vertientes: expositivo y demostrativo. Veamos en
por elaboracin qu consisten.
estilos didcticos
7.1.1 Expositivo
Se caracteriza por la comunicacin de unos
contenidos que se transmiten del docente a los alumnos,
sin que haya respuesta oral por parte de stos. Ejemplo:
leccin magistral, conferencia...
En el mtodo expositivo hay que tener en cuenta una
serie de cuestiones muy importantes que pueden ser las
que hagan fracasar o tener xito en la ejecucin de este
mtodo. Estos aspectos son:
Motivacin. Es muy importante captar la
atencin del alumno sobre el tema ("Esto nos
afecta").
Informacin inicial. Siempre hay que empezar
la exposicin de los contenidos con una
introduccin del tema. Posteriormente comenzar
la explicacin.
Razonamiento. Una vez que se ha comenzado el
trabajo de los contenidos se ha de procurar llevar
al alumnado a la accin, hacerle reflexionar.
Es requisito primordial de la exposicin que se
caracterice por lo siguiente:
La claridad.
Hay que ser concreto.
No divagar.
Secuenciar los contenidos didcticamente.
Conviene utilizar ejemplos, analogas e historias
apropiadas.

UD. 2
PARA EL EMPLEO
7.1.2 Demostrativo APRENDIZAJE

concepto
La comunicacin se transmite a travs de la prctica.
qu aprendemos?
El docente pretende ensear al alumnado por medio de
la demostracin coordinada de la tarea. De este modo se tipos
busca el aprendizaje a travs de experiencias simuladas factores
o prcticas en el puesto de trabajo. en FPE

significativo
El orden que podramos seguir para aplicar de forma
adecuada este mtodo de enseanza es el siguiente:
mtodos didcticos
afirmativos
Preparacin del alumnado. Citar los objetivos. expositivo
Explicacin de la tarea. Ordenar los contenidos. demostrativo
Realizacin del trabajo. Por parte del docente y por elaboracin
posteriormente por el alumnado. interrogativo

descubrimiento
Actuacin del alumnado. El docente controlar
esta actuacin de forma cada vez ms espordica, estilos didcticos
hasta dejar al alumnado en total autonoma.
7.2 Mtodo por elaboracin
Docente y alumnado intervienen activamente en la

formacin, por lo que el resultado didctico ha de
atribuirse a la contribucin comn de ambos. En este
mtodo se aprovecha la experiencia del alumnado. A
travs de ellos, se desarrolla el arte de preguntar, de
esta forma se potencia la participacin del alumnado.
El mtodo por elaboracin posee dos vertientes:
interrogativo y por descubrimiento.
7.2.1 Interrogativo
Se caracteriza porque la comunicacin entre el
docente y el alumnado se lleva a cabo a travs de
preguntas del primero, elaboradas previamente o sobre
la marcha. De esta forma, el alumnado va hallando
paulatinamente los contenidos instruccionales.

La efectividad del mtodo interrogativo va a depender de la
capacidad cada docente para formular preguntas necesarias
que conduzcan al alumnado a la consecucin de los
objetivos.

UD. 2
PARA EL EMPLEO
APRENDIZAJE 7.2.2 Descubrimiento

concepto
Se caracteriza porque el alumnado se convierte en
qu aprendemos?
agente de su propia formacin, a travs de la
investigacin personal, el contacto directo con la
tipos
factores
realidad y la experiencia del trabajo a que pertenece. Es
en FPE decir, descubre los contenidos por s mismo o s misma.
significativo
mtodos didcticos
afirmativos Este mtodo no est totalmente indicado para el
expositivo aprendizaje de destrezas, ya que el aprendizaje de las
demostrativo habilidades manuales o motrices queda mucho ms
por elaboracin
interiorizado y, si por casualidad fueran errneas, luego
sera mucho ms difcil adquirir la destreza correcta.
interrogativo
Adems est contraindicado para el aprendizaje de
descubrimiento
destrezas que requieran la utilizacin de maquinaria y/o
estilos didcticos productos peligrosos y de alto coste.
autoritario
democrtico
dejar hacer
8 ESTILOS DIDCTICOS
En nuestra vida cotidiana tendemos a actuar de un

modo determinado ante las dems personas, es nuestro
estilo. En el caso de la formacin ocurre lo mismo, cada
docente tiene su propio estilo. Podemos clasificar en tres
las distintas formas de actuar en el aula:
Estilo autoritario. La figura docente tiene el
mayor peso, pues va a ser quien indica el trabajo a
realizar, paso a paso, sin dar idea del conjunto. Se
sita fuera del grupo en posicin de superioridad,
se dirige a los individuos y no al grupo, prohbe las
distracciones y adopta un tono de autoridad
constante.
Estilo democrtico. La figura docente seala el
trabajo, indica su significado total, anima al grupo
a organizarse como tal. Se expresa utilizando
nosotros y nosotras. Favorece la espontaneidad
y la interaccin.
Estilo dejar hacer (laissez-faire). La figura
docente comunica lo que hay que hacer, indicando
el tiempo de disponible, esperando que el grupo
resuelva los problemas por s mismo.

UD. 2
PARA EL EMPLEO
Qu estilo debemos adoptar? Estas formas de

actuacin docente, vienen determinadas tanto por
nuestras ideas, experiencias, etc. como por el contenido
a trabajar y las caractersticas del alumnado. Por tanto,
no debemos utilizarlos de forma pura, sino que
utilizaremos el ms adecuado en cada momento.

Los estilos didcticos no forman parte de las caractersticas
personales del docente, que deben estar al margen, sino de
su manera de actuar en el aula segn lo requiera el
contenido a impartir, el perfil del alumnado o el momento
en que se encuentre la accin formativa.

3 Uso de estrategias de
motivacin
Objetivo
Desarrollar estrategias que favorezcan la motivacin en el
alumnado

UD. 3 USO DE ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN
CONCEPTO
FASE CARENCIAL
Necesidad
FASE DINMICA
MOTIVACIN PROCESO
Accin
FASE REDUCTORA
Objetivo
ESTRATEGIAS
MOTIVACIN
PALABRAS CLAVE
Motivacin, necesidad, proceso, accin, objetivo.

MOTIVACIN 1 CONCEPTO DE MOTIVACIN

concepto
funcionamiento Uno de los contenidos que ms interesa a cualquier
fase carencial formador o formadora es la motivacin, sobre todo saber
fase dinmica cmo motivar a su alumnado. Antes de abordar las
fase reductora
estrategias de motivacin, parmonos a reflexionar
sobre el concepto de motivacin.
necesidades
cmo motivar La motivacin es el motor que impulsa nuestra
conducta o simplemente diremos que estar motivado o
motivada es desear algo y, conseguirlo, supone un
esfuerzo. Por tanto, podemos definir el concepto de
motivacin cmo:
La causa o necesidad interna de la persona que le impulsa a

intentar conseguir, mediante acciones, el logro de objetivos y
alcanzar metas, ya sean individuales o de grupo.
2 FUNCIONAMIENTO DE LA CONDUCTA
MOTIVACIONAL
Una vez aclarado el concepto, se plantean nuevos

interrogantes: por qu actan las personas?, qu
necesidades pretendemos satisfacer?, las necesidades
tienen igual valor o unas estn influidas por otras?,
por qu las personas eligen realizar una accin u otra?,
por qu persisten en una determinada accin durante
un largo perodo de tiempo?...
Para poder responder a todas las cuestiones es
preciso analizar el proceso que seguimos cuando algo
nos interesa. Digamos que a lo largo del mismo
pasamos por tres fases:
Fase carencial. Se denomina carencial porque
existe una carencia, que sera la necesidad.
Fase dinmica. Entramos en ella cuando
intentamos cubrir nuestra necesidad o carencia.
En este momento entramos en accin.
Fase reductora. Llegamos a esta fase cuando
vemos cubierta nuestra necesidad y, por tanto, nos
encontramos satisfechos o satisfechas por lograrlo.

Observa el siguiente esquema, te ayudar a MOTIVACIN
comprender el proceso motivacional. concepto

funcionamiento
fase carencial
fase dinmica
FASE CARENCIAL FASE DINMICA FASE REDUCTORA
fase reductora
necesidades
necesidad accin objetivo
cmo motivar
satisfaccin
Pero, qu sucede cuando no cubrimos nuestra

necesidad?, o cundo algo nos impide alcanzar nuestro
objetivo, entonces, nos frustramos.
FASE CARENCIAL FASE DINMICA FASE REDUCTORA

b
a
r
necesidad accin r objetivo
e
r
a
frustracin
Ante la frustracin pueden suceder dos cosas, bien

que desistamos y no cubramos esa necesidad, o bien
que, hagamos todo lo posible para solventar la barrera y
lograr el objetivo.

Este proceso es cclico, es decir, una vez que cubrimos una
necesidad se presentan otras y as sucesivamente. Quienes
nos dedicamos a la formacin, debemos potenciar que este
proceso nunca concluya para mantener a nuestros alumnos
y alumnas motivadas.

MOTIVACIN 3 LAS NECESIDADES

concepto
funcionamiento En el concepto de motivacin se afirma que existe
necesidades una necesidad que nos mueve a actuar. Podemos decir,
clasificacin Maslow que tenemos un dficit de algn aspecto de nuestra vida
cmo motivar
y necesitamos cubrirlo.
Existen muchas clasificaciones de necesidades, de
entre todas ellas vamos a analizar dos por su aportacin
a la comprensin de la motivacin.
Una clasificacin agrupa las necesidades en:
Innatas o primarias. Son aquellas necesidades
imprescindibles para la supervivencia.
Adquiridas o secundarias. Necesidades fruto de
la socializacin.
Maslow, Abraham Harold Partiendo de esto, analicemos una de las teoras que
(1908-70) trata de explicar la motivacin humana: La Pirmide
Psiclogo estadounidense
representante de la psicologa de las necesidades humanas de Maslow. Segn l,
humanista. para comprender la motivacin humana hay que
Vea en la necesidad el motivo de
las acciones. atender a dos cuestiones:
Entre sus obras destacan
Psicologa del ser (1962), Solamente influyen en la conducta las necesidades
La Psicologa de la ciencia (1966)
y Motivacin y personalidad
no satisfechas.
Las necesidades se distribuyen en una jerarqua
(1955).
de importancia, que queda reflejada en la

siguiente pirmide.
La otra clasificacin es la de Maslow, quien las
dispone por orden de importancia; en la base estn las
bsicas o primarias y en la cspide, las de orden
psicolgico o secundarias
Fisiolgicas. Necesidades que resultan bsicas
para el ser humano.
De seguridad. Necesidades de proteccin contra
los daos fsicos, el dolor; seguridad en el trabajo.
autorrealizacin Sociales. Necesidades de pertenecer a un grupo.
estima
De estima. Necesidad de sentirse querido o
querida, apreciado o apreciada y ser reconocido o
sociales reconocida por los dems y por uno mismo o una
misma.
seguridad
Autorrealizacin. Necesidad de ser eficaz en
fisiolgicas
todo aquello que se hace.

Como se ha apuntado anteriormente, se pueden MOTIVACIN
establecer dos grupos, por un lado las necesidades concepto
primarias: fisiolgicas, de seguridad y sociales y, por funcionamiento
otro, las secundarias: de estima y autorrealizacin. necesidades
Lo interesante de esta teora es que viene a decir que clasificacin Maslow
las personas satisfacen en primer lugar las necesidades cmo motivar
situadas ms abajo en la pirmide y slo, cuando estn

cubiertas, se plantean necesidades de autorrealizacin.

Esta teora no es la panacea, tiene sus puntos dbiles. A
Maslow se le han criticado las siguientes cuestiones: autorrealizacin
Las personas de diferentes pases o culturas tienen estima

distinta jerarqua de necesidades.
Las necesidades se superponen de manera que, por sociales
ejemplo, el sueldo puede cubrir las cinco necesidades. seguridad

Las personas establecen su jerarqua de preferencias en
funcin de la edad, intereses, De manera que, una fisiolgicas
persona joven no tiene las mismas necesidades que una
adulta.
4. CMO MOTIVAR AL ALUMNADO
Llegados a este punto, somos conscientes de que no

existen recetas mgicas con las que podamos motivar a
nuestro alumnado. Hemos estado constatando cmo las
motivaciones son diferentes para cada persona. Por
tanto, lo que sirve con una no tiene porqu funcionar
con otra, ya que depender de sus necesidades.
Entonces, no existen estrategias de motivacin?
Reflexionemos sobre esta cuestin. Seguro que a lo
largo de nuestra vida nos han motivado de alguna
manera. Es ms, si tenemos experiencia como
formadores o formadoras, habremos realizado acciones
para que nuestros alumnos y alumnas muestren inters
hacia un determinado tema.
Los buenos formadores tienen que saber motivar a
los alumnos y alumnas para conseguir un alto nivel de
aprendizaje en el aula y la aplicacin de ste al trabajo.

MOTIVACIN
Hemos analizado qu estrategias conocemos para
concepto motivar al alumnado y lo importante es tener en cuenta
funcionamiento sus caractersticas y necesidades. Conociendo cmo
necesidades puede beneficiar la motivacin intrnseca y la
cmo motivar motivacin extrnseca a la hora de plantearse sus metas
aportacin Spitzer o de enfrentarse a sus objetivos.
A continuacin presentamos una serie de cuestiones
que, segn Dean R. Spitzer, nos pueden ayudar a que
nuestra enseanza sea ms eficaz.
Motivacin Interna REFORZAR

La persona realiza una actividad
por el placer de realizarla, sin Positivamente el comportamiento con recompensas
esperar recompensa o incentivos
externos. significativas.
Motivacin Externa
Adecundolo a cada alumno o alumna porque lo que puede
La persona realiza la actividad por reforzar a uno puede no valer a otro.
la atraccin de la recompensa, no
tanto por el inters que le mueve
Teniendo en cuenta el rendimiento y/o esfuerzo.
la accin (dinero, situacin social, No excesivamente porque cansar al alumnado.
comida).
Inmediatamente despus de la ejecucin del trabajo.
Spitzer, Dean R.
Internacionalmente reconocido en No mezclando la recompensa con la crtica, porque la
Motivacin Organizacional y recompensa perdera el valor del refuerzo. An cuando se
diseo de Sistemas de Mejora de la critique, criticar la conducta, no a las personas.
Conducta, reas en las que ha
volcado ms de 20 aos de Para que el alumnado se fijen sus propias metas.
experiencia.
Ha trabajado como consultor, Para estimular la participacin y el esfuerzo personal.
editando en 1996 su best-seller
Supermotivacin (AMACON,
1996), premiado en el Congreso
Mundial de ISPI 1996, con un DEMOSTRAR
nuevo enfoque, orientado a crear
organizaciones motivantes antes Que nos identificamos con lo que explicamos.
que solamente motivar a las Inters personal por cada uno de los alumnos y alumnas.
personas.
Confianza en la capacidad de los alumnos y alumnas.
Respeto y crdito por sus conocimientos y experiencias.
Confidencialidad de toda la informacin del alumnado, as
como de su rendimiento.
Ayuda y apoyo cuando sea necesario y estimular el esfuerzo.
EVITAR
Hacer uso del castigo (fsico y psicolgico) porque sus efectos
son impredecibles. La ausencia de premio o refuerzo
disminuye la conducta negativa.
Barreras que obstaculicen el logro, facilitando as el trabajo.
La amenaza y la posible tensin creando un clima integrador y
facilitador.

MOTIVACIN
PROCURAR
concepto
Que los alumnos y alumnas conozcan las metas y los objetivos
funcionamiento
del curso y lo que se espera de su participacin.
necesidades
Dar realimentacin al alumnado sobre su progreso.
cmo motivar
Hacer actividades nuevas e interesantes.
Centrar el aprendizaje en torno a problemas prcticos y aportacin Spitzer
relevantes de significado personal para los alumnos y alumnas.

Proporcionar ayudas al alumnado para aplicar las nuevas
destrezas en el trabajo.

Ofrecer refuerzos y motivar como docentes es una tarea
que hay que aprender y en la que hay que entrenarse, por
lo que se hace necesario que:
Las estrategias de motivacin deben tener en cuenta las
caractersticas y necesidades del alumnado para que
tengan efecto.
Los refuerzos o estrategias de motivacin que funcionan
con algunas personas no siempre tienen el mismo efecto
con otras.
La evitacin de refuerzo y los refuerzos positivos deben
considerarse en funcin de la consecucin del objetivo.
No es adecuada la saturacin de refuerzos porque
pierden su eficacia, es preferible cambiar de estrategias.

4 Anlisis de la comunicacin
didctica
Objetivos
Desarrollar conductas comunicativas que permitan
desenvolverse de forma activa
Utilizar las diferentes formas de comunicacin no verbal como
factor motivador y facilitador del aprendizaje

UD. 4 ANLISIS DE LA COMUNICACIN DIDCTICA
COMUNICACIN
Emisor
Receptor
Mensaje
PROCESO
ELEMENTOS COMUNICACIN Realimentacin
Canal
Contexto
Cdigo
BARRERAS EN LA
COMUNICACIN
Verbal La escucha
Condiciones que
FORMAS DE Escrita favorecen la
COMUNICACIN comunicacin
Paralenguaje
Movimientos
No Verbal
corporales
Proximidad
PALABRAS CLAVE
Comunicacin, emisor, receptor, mensaje, cdigo, canal, contexto, realimentacin o
feedback, proximidad.

COMUNICACIN 1 CONCEPTO DE COMUNICACIN

concepto
proceso La comunicacin es un hecho prioritario en la
barreras existencia humana. Cuando las personas se encuentran,
formas lo primero que se establece es una comunicacin. Lo
mismo ocurre en el aula. A travs del proceso
comunicativo, transmitimos unos conocimientos que nos
llevan a la consecucin de objetivos. Por tanto, el tipo de
comunicacin que se establece, el modo en que se
establece y la forma en que la perciben los dems
determinar la eficacia del proceso de enseanza.
No es posible formacin sin comunicacin.
El propsito principal de la comunicacin eficaz en el

aula es garantizar que la informacin sea comprendida
por el alumnado, el cual no acta como una persona
pasivo. En realidad, en la comunicacin, se produce un
continuo intercambio de papeles entre los
comunicantes, facilitndose de este modo la
comunicacin bidireccional.
Entonces, cmo podemos definir el concepto de
comunicacin? Las caractersticas de la comunicacin
son numerosas y variadas, as se distingue entre
comunicacin humana y no humana, entre verbal y no
verbal, entre intrapersonal e interpersonal, en
pequeos grupos, etc. Ante este panorama, definir la
comunicacin ha sido un verdadero problema. Una de
las definiciones ms completas, resultado de un anlisis
pormenorizado de ciento veinticuatro definiciones, es la
que propone Mayor (1983).
La comunicacin es el intercambio significativo entre dos

sistemas interactivos.
Otra definicin de comunicacin, propuesta por

Brook y Heath (1985), es:
El proceso por el cual comparten informaciones, significados

y sentimientos entre personas, a travs del intercambio de
mensajes verbales y no verbales.

2 EL PROCESO DE COMUNICACIN Y SUS COMUNICACIN
ELEMENTOS concepto
proceso
Si analizamos el proceso de comunicacin nos barreras
daremos cuenta que existen distintos elementos que son formas
comunes en todos los procesos comunicativos.
Parmonos a analizar cada uno de ellos.
Emisor. Quien emite el mensaje.
Receptor. Quien recibe el mensaje
Mensaje. Contenido de la comunicacin, lo que
queremos ensear y/o transmitir.
Cdigo. Sistema de signos y reglas con los que se
expresa la comunicacin. Permite formular y
comprender los mensajes.
Canal. Medio de transmisin del mensaje. Al
aumentar el nmero de canales, se tiene mayor
seguridad de que el mensaje llegue al destinatario.
Contexto. Referente o situacin determinada en
la que se genera el mensaje. En muchas ocasiones
suele realizarse en el aula.
Realimentacin o feedback. Significa ida y Emisor: emite.
vuelta, es el proceso de compartir observaciones, Receptor: recibe.

Mensaje: contenido.
preocupaciones y sugerencias, con la intencin de Cdigo: signos.
recabar informacin, a nivel individual o colectivo, Canal: medio.
para intentar mejorar el funcionamiento de una Contexto: lugar.
organizacin o de cualquier grupo formado por Realimentacin: respuesta.
seres humanos.
Si observamos el esquema, podemos dar un
significado y lugar a cada uno de los elementos del
proceso de la comunicacin.
EMISOR MENSAJE RECEPTOR

decodifica
CANAL CDIGO
Codificar
Transformar mediante reglas de un
codifica cdigo la formulacin de un
mensaje.
CDIGO REALIMENTACIN CANAL
Decodificar
Aplicar inversamente a un mensaje
CONTEXTO codificado las reglas de su cdigo
para obtener su forma primitiva.

COMUNICACIN 2.1. Realimentacin o feedback

concepto
proceso Uno de los elementos clave de la toda comunicacin
realimentacin es la realimentacin, pero a qu nos referimos con ese
barreras trmino? Podemos definir realimentacin o feedback
formas
como la respuesta que nuestro comportamiento provoca
en los dems. Otra definicin es la que presentamos en
el siguiente cuadro.
La realimentacin o feedback es el elemento por el cual el

receptor se convierte tambin en emisor, y por medio de
esta respuesta conocer si la comunicacin ha sido eficaz.
Frecuentemente creemos que el feedback es slo una

respuesta verbal. Si bien el elemento verbal tiene su
importancia, no es el nico modo posible. De hecho,
podemos expresar esa respuesta de diferentes formas:
Verbal. Se responde a travs de la palabra.
Escrito. Se responde mediante lenguaje escrito.
No verbal. Se responde con comportamientos,
gestos que transmiten informacin.
Consciente. Se expresa intencionadamente.
Inconsciente. Se expresa sin intencin.
Formal. Se recibe informacin de instrumentos
previamente elaborados.
Informal. Se recibe informacin en cualquier
situacin no planificada.

Es imprescindible como docente conocer, en todo
momento, el efecto que nuestro mensaje produce en el
alumnado, para que, en caso que no est siendo
comprendido, podamos modificarlo o repetirlo. Por tanto, si
no existe una realimentacin clara la provocaremos para
garantizar que el mensaje se comprenda.

3 BARRERAS EN LA COMUNICACIN COMUNICACIN

concepto
Hemos visto como la comunicacin es un factor proceso
esencial en el desarrollo de cualquier accin formativa. barreras
Pero a pesar de su importancia surgen dificultades, formas
llamadas barreras en la comunicacin, que influyen en
la compresin del mensaje.
Una barrera de la comunicacin es todo obstculo o dificultad

que surge en el proceso comunicativo y que impide que el
mensaje sea correctamente interpretado por el receptor.
Cules son las dificultades que existen en la

comunicacin y que impiden que la informacin se
transmita adecuadamente? Podemos distinguir las
siguientes barreras:
Respecto al emisor
- Caractersticas personales.
- Forma de presentar el contenido.
- Interaccin docente-alumnado.
- Competencia docente.
Respecto al canal
- Muletillas.
- Falta de vocalizacin y/o entonacin.
- Expresin escrita.
- Tipos de letras.
Respecto al mensaje (contenido)
- Densidad informativa.
- Confusin informativa.
- Desestructuracin.
- Lenguaje tcnico (sin ejemplos).
- Distorsin.
Respecto al contexto (referente)
- Ruidos.
- Iluminacin.
- Temperatura.
- Orden.
- Limpieza.

COMUNICACIN
Respecto a los receptores
- Motivacin.
concepto
proceso
- Experiencias previas.
barreras
- Factores emocionales.
formas
- Condiciones fsicas y anmicas.
- Interpretacin de la informacin.

Las barreras de la comunicacin se convierten en
facilitadores plantendolas al contrario. Por ejemplo: el o la
docente que evite las muletillas, adems de vocalizar y
entonar correctamente, no tendr barreras al transmitir la
informacin.
Hemos visto que durante el proceso de comunicacin

pueden surgir barreras o dificultades que impiden que
el mensaje sea interpretado correctamente por el
receptor. Por lo que, es interesante que como docentes
los conozcamos y tratemos de minimizarlos.
RECUERDA QUE
Algunas tcnicas o estrategias que pueden ayudarnos a
vencer o evitar estas barreras son:
Emisor
Utilizar frecuentemente realimentacin para verificar si
el receptor comprende el mensaje y, en caso que no sea
as, aclarar las dudas o repetir el mensaje.
La informacin ha de ser fcilmente comprensible por el
receptor, entonces se usar un lenguaje sencillo y claro.
Omitir informacin irrelevante, que puede hacer que el
receptor distorsione el mensaje.
Siempre que sea posible se utilizar ms de un canal de
transmisin.
Preparar bien el mensaje y adecuarlo al receptor.
Receptor
Evitar filtros y prejuicios que distorsionen el mensaje.
Escuchar atentamente y eliminar distracciones.

4 FORMAS DE COMUNICACIN COMUNICACIN

concepto
La comunicacin implica la transmisin de una proceso
determinada informacin y existen diferentes formas barreras
que nos permiten establecer esas transmisiones. As, formas
podemos comunicarnos de forma verbal, escrita y no verbal
verbal. Analicemos cada una de ellas.
escrita
no verbal
4.1 Comunicacin verbal
Cuando pensamos en comunicacin didctica la

imagen que nos viene a la cabeza es la de una persona
que transmite un mensaje de forma verbal al alumnado.
Por eso, en este apartado vamos a pararnos en analizar
la transmisin verbal.
La voz posee una serie de cualidades que influyen en
la comprensin del mensaje que transmitimos, debemos
conocerlas y cuidar que no dificulten la comunicacin.
Esas cualidades son:
Tono. Volumen alto o bajo.
Diccin. Articular y pronunciar las palabras.
Entonacin. Modulacin de la voz que puede
reflejar diferencias de sentido, de intencin y de
emocin del mensaje.
Fluidez. Facilidad de expresin.
Ritmo. Combinacion de acentos, velocidad y
pausas con que se transmite un mensaje.
Los procesos comunicativos, como ya se ha
comentado anteriormente, son numerosos, dinmicos y
cambiantes, por lo que es necesario tener en cuenta
algunos aspectos para conseguir una comunicacin
eficaz dentro de cualquier accin formativa:
Disear u organizar. Una tarea previa a la
comunicacin es su planificacin. Organizaremos
nuestra exposicin para que siga una estructura
lgica y comprensible en el alumno.
Transmitir. A la hora de transmitir el mensaje
debemos considerar los distintos elementos. Sobre
todo la respuesta del alumnado modificando el
mensaje para garantizar su compresin.

COMUNICACIN
Escucha. Supone or al receptor prestando
concepto atencin a lo que dice. Lo que implica:
proceso
- Captar la informacin.
- Interpretar lo que se capta.
barreras
formas
- Valorar la informacin y evaluar cmo vamos a
utilizarla.
verbal
escucha
- Dar receptividad a la informacin, feedback.
escrita
no verbal Para que la escucha sea eficaz debemos:

- No prestar atencin a lo que nos rodea.
- Tener predisposicin a recibir informacin.
- Observar a la persona que transmite la
informacin.
- Tener un comportamiento no verbal adecuado.
- Discernir las ideas esenciales.
4.1.1 La escucha
En todo proceso de comunicacin verbal es necesario
saber escuchar, puesto que a travs de la escucha
damos sentido al mensaje que recibimos. Como
formadores debemos realizar una escucha activa, lo
que supone comprender adecuadamente lo que estamos
oyendo y mantener una actitud positiva ante el
mensaje, las consecuencias y comportamientos que
puede provocar. Esto significa que estamos
comprendiendo el mensaje, no que estemos de acuerdo
con l. Siendo importante no interrumpir ni anticipar
conclusiones.
Cuando llevemos a cabo un proceso de comunicacin
verbal es importante que consideremos, en todo
momento, al alumnado. Intentando siempre captar y
mantener su atencin. Para ello podemos utilizar una
serie de estrategias y, de esta forma, tener xito en
nuestra exposicin:
Comenzar con una visin general de todos los
puntos que se van a tratar.
Presentar aspectos ms positivos del tema para
captar el inters.
Seguir un orden y estructura lgica.
Aceptar comentarios y crticas.
Mirar al grupo la mayor parte del tiempo.

Cuidar la comunicacin no verbal. COMUNICACIN
Comentar alguna ancdota o ejemplo para

concepto
distender el ambiente y no aburrir. proceso
Usar una correcta combinacin de volumen de voz,

barreras
velocidad y pronunciacin. formas
Utilizar un vocabulario sencillo y adecuado al nivel

verbal
del receptor. escrita
Comprobar la compresin del mensaje a travs de

no verbal
preguntas.
Finalizar conclusiones o resumen.
4.2 Comunicacin escrita
Cualquier escrito necesita un proceso previo de

creacin y organizacin de las ideas en que se delimite
lo que queremos comunicar y la finalidad.
Una vez que hemos seleccionado y ordenado las ideas
que queremos comunicar, debemos encontrar las
palabras y frases que expresen adecuadamente los
significados de nuestras ideas.
Todo documento de comunicacin escrita debe estar
adecuadamente elaborado para poder conseguir sus
objetivos. Sobre todo si consideramos que, en este tipo
de comunicacin, el emisor no puede obtener un
feedback inmediato.
La expresin escrita debe cumplir una serie de
requisitos para que el texto final sea legible y
comprensible:
Correccin lingstica. Uso correcto y adecuado
de la lengua. El emisor debe conocer el cdigo
lingstico empleado.
Claridad. El texto debe ser transparente, claro y
sencillo.
Variedad. Evitar la repeticin, tanto de palabras
en la misma frase como en el mismo prrafo.
Cuando nos disponemos a presentar formalmente el
texto es necesario tener en cuenta una serie de aspectos
que ayudan a aumentar la eficacia de un documento
escrito.

COMUNICACIN Sealar apartados o enunciados con letras o

concepto nmeros.
proceso
Separar con espacios en blanco los bloques de
barreras contenidos diferentes.
formas
Usar subrayados, distinto tipo de letra o
verbal mayscula cuando queremos resaltar alguna
escrita informacin (palabras importantes, ttulos, etc.).
no verbal Hacer resmenes, esquemas de las ideas
relevantes (recuadros o esquemas).
Utilizar imgenes significativas para hacer ms
atractivo y comprensible el texto.
Utilizar colores siempre que sea posible.
cabecera La disposicin del texto en la pgina es un factor
importante. Afecta a la eficacia del mensaje y a la
imagen que el receptor pueda hacerse de nosotros, pues
la primera imagen que reciba ser la imagen del texto
margen izquierdo
escrito.
margen derecho
mancha de
texto As, el texto se sita en el recuadro interno,
delimitado por la cabecera, el pie y los dos mrgenes, el
izquierdo y derecho; es lo que se conoce como mancha
de texto. De esta forma, lo escrito no slo gana en
presentacin sino que resalta y aumenta su valor.
pie
Los espacios en blanco interiores, los que separan los
prrafos, marcan un tiempo de pausa y reflexin en la
lectura, a la vez que facilitan la construccin del
significado del mensaje.
4.3 Comunicacin no verbal
Podemos entenderla como la transmisin a travs de

los canales no verbales. Es decir, lo que transmitimos
con nuestros gestos faciales, manuales, posturas, etc.
En la docencia se tiene la difcil tarea de hablar ante
un grupo de personas con naturalidad y soltura. No es
suficiente emplear recursos o trminos del lenguaje
verbal, sino que es necesario utilizar una serie de
estrategias que refuerzan y complementan el mensaje,
al mismo tiempo que atraen y mantienen la atencin
del grupo.

En ocasiones, lo que se ve ayuda y refuerza lo que se COMUNICACIN
dice, pero no siempre es as. A veces, el o la docente concepto
realiza una serie de gestos que no tienen sentido en el proceso
conjunto del mensaje y que dificultan o distraen la barreras

comunicacin. formas
Distinguimos tres aspectos fundamentales en la verbal
comunicacin no verbal: paralenguaje, movimientos del escrita
cuerpo y proximidad. Veamos cada uno de ellos. no verbal
paralenguaje
4.3.1 Paralenguaje movimientos
Se refiere a todo aquello que acompaa al lenguaje, proximidad
como el tono de voz, la vocalizacin, la entonacin en el

discurso, hablar pausado o deprisa segn el momento.
Incluyendo ciertos sonidos no lingsticos, como la risa,
el bostezo, el gruido y distorsiones o imperfecciones del
habla, como pausas repentinas y repeticiones.
4.3.2 Movimientos corporales

Son los ms conocidos, tales como expresiones
faciales, gestos, posturas.
Gestos. Comunicamos con los gestos de la cara; la
contraccin de los msculos; movimientos de
mano, dedos, pies, tics nerviosos... Comunicamos
constantemente nuestra pena, duda, satisfaccin,
agresividad, distraccin, desinters, desconfianza,
agobio, euforia, ganas de participar, etc.
Los gestos deben ser:
- Visibles para que todos los alumnos los
perciban.
- Selectivos utilizando los necesarios para no
saturar o distraer.
Posturas. Algunas posturas suelen llevar un
determinado mensaje, por ejemplo:
- Acercamiento o inclinacin hacia adelante, suele
significar atencin, inters, intimidad.
- Distanciamiento de otro, suele indicar rechazo.
- Espalda extendida, cabeza-tronco levantados,
suelen expresar distensin o bien orgullo y
arrogancia.

COMUNICACIN - La cabeza flexionada sobre el tronco, la espalda

concepto cada, suele expresar decaimiento, disgusto,
proceso depresin.
barreras - El cuerpo tenso, en ngulos muy rectos, suele
formas expresar una situacin forzosa.
verbal La postura debe ser:
escrita
- Natural: la persona formadora debe sentirse
no verbal cmoda, sin forzar posturas.
paralenguaje
- Variable: mantener una postura todo el tiempo
movimientos puede resultar montono, o indicar falta de
proximidad flexibilidad o apertura.
- Respetuosa con el grupo, aunque exista
confianza.
Mirada. Entre los elementos ms expresivos est
la mirada. Todos sabemos comunicar con la
mirada ya que con ella:
- Expresamos nuestras actitudes.
- Damos y recogemos informacin.
- Damos ritmo, regulamos y canalizamos la
conversacin.
- Desencadenamos sentimientos.
- Reflejamos el grado de atencin al otro.
Sonrisa. Es un lenguaje que quiere expresar
satisfaccin, felicidad, acogida, confianza. Si no es
espontnea puede reflejar intento de aparentar,
mecanismo de defensa.

Es importante mirar a todo el grupo antes de empezar a
hablar y a lo largo de la sesin de formacin.
Ello implica asegurarse que:
Hemos mirado a todo el alumnado, al menos en
alguna ocasin.
Hemos observado e interpretado las reacciones que
nuestras palabras provocan en el alumnado.

4.3.3 Proximidad COMUNICACIN

concepto
Se ha comprobado que las personas utilizamos el
proceso
espacio para comunicarnos. Espacio que comprende
desde lo fsico del lugar o la distancia para hablar. barreras
Estas distancias vienen marcadas por su cultura o formas
personalidad. Podemos distinguir varios tipos de verbal
distancias: escrita
Distancia ntima: indica familiaridad.

no verbal
paralenguaje
Distancia personal: es la ms cmoda y usual y se movimientos
considera amistosa.
proximidad
Distancia social: se utiliza para primeros
acercamientos y relaciones sociales.
Distancia pblica: se considera impersonal y se
utiliza como para discursos o conferencias.
RECUERDA QUE
La comunicacin no verbal est estrechamente vinculada
con la verbal, ambas deben ser coherentes entre s, ya que
la comunicacin no verbal puede quitar valor o contradecir
a la verbal.

5 Utilizacin de los medios
didcticos
Objetivos
Elaborar y adaptar materiales didcticos que favorezcan el
aprendizaje
Utilizar los medios y recursos didcticos ms adecuados segn
las situaciones de enseanza aprendizaje

UD. 5 UTILIZACIN DE LOS MEDIOS DIDCTICOS
De tiza
Blanca
TIPOS
De papel
PIZARRA Digital interactiva
Recomendaciones de uso
MEDIOS
DIDCTICOS
Retroproyector
TIPOS
Proyector de vdeo
PROYECTOR Transparencia
MATERIALES Diapositiva
Presentacin
PALABRAS CLAVE
Medios, recursos, materiales, soportes, pizarra, retroproyector, transparencia, proyector
de vdeo, diapositiva, presentacin multimedia, pizarra digital interactiva (PDI)

MEDIOS DIDCTICOS 1 LOS MEDIOS DIDCTICOS

conceptos
medio didctico Antes de comenzar a trabajar el contenido de esta
material didctico unidad didctica es necesario realizar una aclaracin
recurso didctico sobre el trmino medio didctico, ya que se suele
tipos
confundir con material y recurso. Veamos a que se
refiere cada uno de estos trminos.
pizarra digital interactiva
Medio didctico. Herramienta que se utiliza
para transmitir informacin con un fin pedaggico.
Puede estar constituido por una parte fsica y una
parte lgica (programa informtico). A su vez,
puede utilizar un lenguaje especfico o cdigo de
comunicacin, como los audiovisuales que utilizan
Medio didctico
la narrativa audiovisual que proviene del cine.
Herramienta de comunicacin Podramos decir que son herramientas didcticas
Ejemplo
Pizarra, proyector de vdeo, retroproyector, vdeo,

fotografa, plataformas de aprendizaje...
Material didctico. Producto elaborado por

docentes o terceros (editoriales, Internet...) que
Material didctico ayudan en el proceso de enseanza-aprendizaje
Producto elaborado para ensear favoreciendo la adquisicin de contenidos tericos,
prcticos y actitudinales.
y aprender
El material didctico se caracteriza por:

Disearse o adaptarse con un fin didctico.
Ser comunicativo, facilitando la compresin del
alumnado al que va dirigido.
Estar bien estructurado, siendo coherente en
todas sus partes y en su desarrollo.
Tener carcter prctico, incluyendo los recursos
suficientes para verificar y ejercitar los
conocimientos adquiridos por el alumnado.
Ser significativo con respecto a los objetivos de
aprendizaje. Est diseado para ser introducido
en un proceso de enseanza aprendizaje
concreto y pudiendo estar elaborado por
docentes o por agentes externos a la accin
formativa que se est impartiendo.

MEDIOS DIDCTICOS
Ejemplo conceptos
medio didctico
Esquema en una pizarra, cuaderno didctico, vdeo
material didctico
didctico, presentacin multimedia, pgina web...
recurso didctico
tipos
Recurso didctico. Ayuda disponible, en forma
de objeto fsico o lgico (vdeos, libros, fotografas,
maquetas, pginas web...) o conceptual (como la
simulacin docente, interpretacin dramtica) que
utilizamos como apoyo en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Es decir, cualquier cosa o forma que facilite la
trasmisin de los contenidos de aprendizaje y el
establecimiento de una comunicacin didctica, sin
tener en cuenta si se disearon con una finalidad
didctica, pero que en el momento de utilizarlo se Recurso didctico
Ayuda disponible para facilitar el
convierte en una ayuda para docentes y alumnado. proceso de enseanza aprendizaje
Ejemplo
La novela El Quijote, en s misma no es un material

didctico, pero se convierte en recurso didctico
cuando en una sesin formativa se utiliza para
favorecer el proceso de enseanza aprendizaje.

No es necesario utilizar todos los medios y materiales
didcticos en cada sesin formativa, conviene que utilices el
ms adecuado atendiendo a criterios de sencillez, claridad y
tiempo disponible para su elaboracin. Si puedes hacerlo
sencillo, hazlo sencillo.
A continuacin presentamos un cuadro con los

medios y materiales ms usuales en los procesos de
enseanza-aprendizaje, con el propsito de clarificar y
ejemplificar estos conceptos.

MEDIOS DIDCTICOS
conceptos MEDIO DIDCTICO MATERIAL DIDCTICO
medio didctico
ndice de contenidos, ejercicios,
material didctico
Pizarra esquemas, grficos y dibujos
recurso didctico
sencillos...
tipos
Productos elaborados por
Pizarra Digital docentes o terceros
Interactiva (PDI) (editoriales...) especficos para
PDI
Retroproyector Transparencias
Presentaciones multimedia,
Proyector de vdeo
vdeos, audios...
Vdeos didcticos, audios

Reproductor de
didcticos, piezas musicales,
vdeo y audio
audiolibros...
Carteles didcticos, folletos

Carteles y folletos didcticos, mapas, tablas,
esquemas...
Cuadernos didcticos, libros de

Libros actividades y problemas,
manuales...
Ilustraciones y Infografas, caricaturas didcticas,

fotografas mapas, planos...
Cursos de teleformacin, objetos

de aprendizaje, documentos
Web
digitales didcticos (fotografas,
audios, vdeos...)
Modelos de obras o piezas

Maquetas y arquitectnicas, maquetas
modelos mecnicas, modelos
anatmicos...

En general, podemos decir que los medios o ayudas MEDIOS DIDCTICOS
pedaggicas los utilizamos en el proceso de ensea- conceptos
aprendizaje con tres propsitos: tipos
Apoyo a la exposicin verbal del docente.

pizarra
tipos
Consolidacin del aprendizaje. uso
Activacin de la participacin del alumnado. proyector
La utilizacin de los medios didcticos va a facilitar la
adquisicin del aprendizaje porque:
Mejoran la percepcin.
Mantienen la atencin.
Estimulan la creacin de asociaciones.
Facilitan la sntesis.
Favorecen la retencin.
Ayudan a la participacin.
Por la naturaleza sinttica de esta obra nos

centraremos en los medios ms utilizados en las aulas
de los centros de formacin presencial, de modo que
describiremos el uso de las pizarras desde la de tiza a la
digital interactiva, as como el uso del retroproyector y
vdeo proyector.
1.1 La pizarra
Por la generalizacin de su uso y el hbito, tanto para

la labor docente como para el alumnado, la pizarra es
uno de los recursos ms frecuentes en las aulas, por lo
que no podemos hablar de medios didcticos sin
nombrarla. De hecho, cuando pensamos en un aula
siempre nos viene a la cabeza la imagen de una
habitacin con mesas, sillas y una pizarra.
1.1.1 Tipos de pizarra
En el aula podemos encontrarnos distintos tipos de

pizarra en funcin de sus caractersticas. Los ms
habituales son: de tiza, blanca, de papel o papelgrafo y
digital interactiva.

MEDIOS DIDCTICOS
Pizarra de tiza. Encerado sobre el que se escribe
conceptos con tizas de colores. Generalmente est fija en la
tipos pared aunque existen versiones mviles apoyadas
pizarra sobre caballetes. Suele encontrarse en todas las
tipos aulas como parte bsica del mobiliario.
uso Pizarra blanca. Es de material plstico y se
proyector escribe con rotuladores que se pueden borrar. En
pizarra digital interactiva ocasiones coexiste con la de tiza en la misma aula.
Las ventajas de esta pizarra respecto a la de
tiza son que su color blanco favorece la rapidez de
lectura frente al color oscuro de la de tiza; adems
se evita el polvo. Por esta razn se aconseja para el
laboratorio y aulas de informtica y audiovisuales
el uso de la pizarra blanca.
El principal inconveniente que plantea la
pizarra blanca es la tendencia a escribir con un
tamao de letra ms pequeo que el realizado
habitualmente con la tiza, debido a que se asemeja
ms a la escritura sobre papel.
Pizarra de papel o papelgrafo. Formada por
grandes lminas de papel (70x90 cm) reunidas en
un bloc, se cuelga sobre un caballete provisto de un
sistema especial de fijacin. El papel puede ser
blanco, cuadriculado, milimetrado..., permitiendo
diferentes tipos de actividades. Se usa rotulador y
las lminas se van pasando a medida que se
completan.
Pizarra Digital Interactiva (PDI). Sistema
formado por un ordenador y un vdeo proyector
que reproduce la imagen del monitor sobre una
pizarra convencional, una pared, una pantalla de
Fuente: elaboracin propia proyeccin o una pantalla sensible al tacto.

Puedes utilizar la pizarra blanca como pizarra magntica,
utilizando imanes y tarjetas, recortes de propaganda,
revistas, catlogos, fichas, cartulinas, etc. Esto permite la
descripcin progresiva de cualquier contenido.
Tambin puedes convertir cualquier pizarra blanca en
interactiva, utilizando un proyector de vdeo, sensores
(localizadores) y tizas o rotuladores digitales.

1.1.2 Recomendaciones de uso de la pizarra MEDIOS DIDCTICOS

conceptos
La mala utilizacin de la pizarra influye en que la tipos
estructura de la sesin sea ms rgida y a potenciar la pizarra
leccin magistral. Por esto, es conveniente tener en tipos
cuenta las siguientes recomendaciones para facilitar el uso
aprendizaje del alumnado.
proyector
Hacer un esquema previo de cmo vamos a utilizar pizarra digital interactiva
la pizarra.
Distribuir con orden y limpieza la informacin que
presentamos.
Escribir lo importante lo que hay que recordar. Por
ejemplo para anotar palabras nuevas o de
ortografa difcil, hacer referencia al material que
no se encuentra en el cuaderno didctico, apuntar
observaciones sobre las que queramos incidir en el
proceso didctico o visualizar una explicacin.
Usar esquemas y resmenes, evitando presentar
mucha informacin escrita.
Autoevaluar la legibilidad de lo escrito. Debemos Legibilidad
observar, desde distintos puntos del aula, el Cualidad de un
permite ser ledo.
escrito que
tamao de la letra, espacios de separacin, zonas

de reflejos, zonas nulas por posicin del alumnado,
eleccin de los colores.
Distribuir de forma lgica y secuenciada los
contenidos.
Mostrar la informacin que incluimos en la pizarra
en presencia del alumnado, excepto en aquellos
casos en que sea necesario apoyar la explicacin en
algn elemento costoso de realizar y que no afecte
al proceso.
Usar adecuadamente focalizaciones de la atencin, Focalizar
como el subrayado, enmarcado, color, etc.

Centrar, concentrar, dirigir.

Se recomienda, para pizarras de tiza utilizar el blanco para el
contenido y el amarillo, rojo o naranja para ttulos y
remarcados.
Para las pizarras blancas, el rojo y verde para los ttulos y el
negro o azul para el cuerpo de texto.

MEDIOS DIDCTICOS Procurar dar lo menos posible la espalda al

conceptos alumnado. Conviene quedarse de perfil al escribir,
tipos de manera que se vea lo ms pronto posible
pizarra aquello que estamos escribiendo y, al mismo
tipos tiempo, no perdemos de vista al alumnado.
uso Procurar no hablar mirando a la pizarra, ni tapar
proyector lo que hacemos o indicamos.
Borrar todo lo que no deba permanecer escrito
durante algn tiempo.

Evitar el trazo fino. Si necesitamos diferenciar es
preferible usar distintos colores, guiones o
subrayados, antes que grosores en el trazo.
Dejar espacios que ayuden a diferenciar los
bloques de informacin.
Evitar el uso de abreviaturas.
Evitar realizar dibujos complicados que exijan
mucho tiempo y concentracin. En estos casos, es
preferible recurrir a otro medio o preparar la
pizarra antes de la sesin formativa.

Al planificar tus sesiones conviene que te plantees lo
siguiente:
Qu partes del tema van a comprenderse mejor con la
ayuda de la pizarra?
En comparacin con otros medios, es el ms eficaz?
Qu informacin esencial van a figurar en la pizarra?
Cmo vas a estructurar y distribuir el texto para que sea
legible y atrayente?
Cmo realizars las ilustraciones que faciliten
efectivamente la explicacin?
Qu papel desempear el color?

Adems de las recomendaciones anteriores, cuando MEDIOS DIDCTICOS
utilizamos el papelgrafo conviene: conceptos

tipos
Colocar una hoja en blanco, cuando no se use, para
ocultar la informacin.
pizarra
proyector
Colocar marcadores o banderitas en los bordes, si tipos
trae el papelgrafo preparado, para una bsqueda
material didctico
rpida.
Lo que escribas en el papelgrafo ya no lo puedes borrar,
salo con buen criterio. Si dispones de otro medio, es ms
didctico y ecolgico utilizar el papelgrafo para hacer un
despliegue permanente de informacin que puedas
reutilizar.
1.2 Proyector
En el aula como formadores podemos utilizar

distintos tipos de proyectores que nos van a permitir
proyectar imgenes fijas o en movimiento. Los ms
utilizados son: el retroproyector y el proyector de vdeo.
1.2.1 Retroproyector
Aparato de proyeccin fija que ha evolucionado la

tcnica visual. Es un aparato de mltiple utilizacin y
de incorporacin reciente a los medios audiovisuales
aunque actualmente han aparecido otros nuevos que
aportan mayores posibilidades en el aula.
Partes del retroproyector: 6
1. Lmpara
2. Espejo reflector 8 3
3. Lentes condensadores
4. Lente de Fresnel 5
5. Cristal de trabajo
3 1
6. Espejo inversor 7 4
7. Ventilador . .
2
8. Rueda de enfoque Fuente: elaboracin propia

MEDIOS DIDCTICOS En un soporte lateral o esquinado, incorpora los

conceptos elementos de reflexin y enfoque. En la caja del
tipos proyector se encaja la lmpara y el sistema de
pizarra refrigeracin.
proyector
Este aparato permite su utilizacin como pizarra,
tipos respecto a la cual contiene, como ventajas, el no perder
material didctico de vista la cara del alumnado, as como la posibilidad de
pizarra digital interactiva utilizarse a plena luz; la escritura, dibujo directo o
preparado y la posibilidad de las superposiciones.
Todo lo anterior hace que el retroproyector sea una
de las innovaciones de ms xito en el campo de la
enseanza por sus mltiples posibilidades y ventajas.
Reflexin
Accin y efecto de reflejar.
Las siguientes cuestiones cuando vayas a utilizar el
Enfoque retroproyector, para garantizar un uso eficaz:
Accin de hacer que la imagen de
un objeto producida en el foco de Utiliza una superficie de proyeccin de 15m x 15m.
una lente se recoja con claridad
sobre un plano u objeto
Normalmente se utiliza una pantalla o pared blanca.
determinado. Coloca el retroproyector en una esquina del aula.
La excesiva claridad reduce la concentracin.
La imagen mantenida hace que el inters disminuya.
No ocultes la imagen con tu cuerpo, para evitarlo sitate
a un lado del retroproyector.
Limpia los lentes.
1.2.2 El proyector de vdeo
El proyector multimedia, de vdeo, vdeo proyector o

can de proyeccin, es un:
Dispositivo ptico y electrnico que permite proyectar:

vdeos, fotografas, aplicaciones de un ordenador y
presentaciones multimedia (proyecciones que integran
imgenes fijas y en movimiento, textos y audio en mensajes
unificados) sobre cualquier superficie de color blanco.
Adems es un elemento muy importante en los sistemas de
pizarras digitales interactivas.

Un componente importante del proyector de vdeo es MEDIOS DIDCTICOS
la lmpara. Es una bombilla de alta luminosidad y conceptos
temperatura de color que alcanza altas temperaturas, tipos
por lo que debe estar siempre refrigerada y es muy pizarra

sensible a las vibraciones y a los apagados y encendidos proyector
bruscos. Tiene un coste elevado, una duracin entorno a tipos
las 1000 3000 horas de proyeccin. material didctico
Adems, el proyector multimedia tiene otros pizarra digital interactiva

elementos de cuyo uso y funcionamiento va a depender
la calidad de la proyeccin. Estos son:
Entradas de seal
Botones
Sensor del mando de control Control del
a distancia enfoque
Control de corriente
Filtro
Pata elevadora Control del zoom
Objetivo
Objetivo. Conjunto de lentes que amplan y

enfocan la imagen.
Control de enfoque. Rueda que permite enfocar
de manera manual la proyeccin. Algunos vdeos
proyectores disponen de autoenfoque.
Control del zoom. Permite regular el tamao de
la proyeccin de la imagen proyectada.
Sensor del mando a distancia. Si el proyector
tiene mando a distancia, es el sensor encargado de
recoger la seal del mismo. Un error muy comn
es dirigir el mando a distancia hacia la imagen
proyectada.
Pata elevadora. Pata regulable en altura para
poder regular el ngulo de proyeccin.
Botones de control. Permiten acceder al men
de configuracin del proyector de vdeo.

MEDIOS DIDCTICOS
Entradas de seal. Es la zona donde se conectan
conceptos los dispositivos de entrada como ordenadores,
tipos cmaras, vdeos, etc.
Filtro. Evita la entrada de polvo en el interior del
pizarra
proyector
proyector. Es necesario limpiarlo a un
tipos determinado nmero de horas de uso indicadas por
material didctico el fabricante. De lo contrario, aumenta la
pizarra digital interactiva temperatura del interior del proyector con peligro
de rotura de la lmpara.
RECOMENDACIONES...
Seguir los pasos adecuados para el apagado completo del
aparato.
No desenchufarlo ni moverlo antes que el ventilador
haya parado. Una luz (normalmente roja) indica que se ha
enfriado.
Para nivelarlo o inclinarlo utilizar superficies estables y no
deslizantes.
No mirar directamente a la bombilla encendida, pues la
luz es demasiado intensa.
La mejor ubicacin del proyector es una superficie fija,
evitando cambiarlo de sitio.
No mantenerlo encendido cuando no se usa.
Las salidas de ventilacin deben estar libres.
1.2.3 Material didctico del proyector
Para poder usar los proyectores necesitamos elaborar

el material didctico correspondiente en el que reflejar
los contenidos tericos, prcticos o actitudinales a
trabajar. De tal manera que, cuando usamos el
retroproyector elaboramos transparencias y cuando
usamos el proyector de vdeo podemos disear
diapositivas o presentaciones multimedia.
La transparencia
Acetato Lmina de acetato que contiene dibujos y/o textos,
Material transparente utilizado en
forma de lminas para realizar
elaborados a mano o a ordenador, a la que se
transparencias. pueden aadir datos durante su proyeccin.

La diapositiva MEDIOS DIDCTICOS

conceptos
Documento informtico que puede incluir textos,
tipos
grficos, fotografas, sonidos, vdeos y que
permite la animacin de la informacin que
pizarra
contiene en funcin de cmo se quiera presentar. proyector
Adems ofrece la posibilidad de usar hiperenlaces tipos
a otros documentos o a Internet. material didctico

La presentacin multimedia
Conjunto de diapositivas sobre un contenido
concreto diseado para ser utilizado durante una o
varias sesiones formativas.
Una vez aclarados cules son los materiales que Hiperenlace o hipervnculo
podemos utilizar con los proyectores, pasemos a
Elemento de un documento digital
que hace referencia a otro
analizar cmo los elaboramos. recurso, por ejemplo, otro
documento o un punto especfico
Para el diseo de estos materiales utilizamos del mismo documento.
programas informticos, el ms conocido es el

PowerPoint de Windows, no obstante, existen otras
alternativas libres y multiplataforma como Impress y
KeyNote para Mac que ofrecen posibilidades similares.
Cuando elaboramos transparencias, diapositivas o
presentaciones multimedia debemos considerar una
serie de recomendaciones antes, durante y despus de
su diseo, as como para su exposicin. Veamos cada
una de ellas.

La transparencia la puedes realizar a mano, en cuyo caso, se
recomienda:
Realizarla primero en papel cuadriculado, antes de
pasarla al acetato.
Utilizar el rojo o verde para ttulos, y el azul o negro para
el texto.
Usar un tamao de la letra legible (1cm para los ttulos y
05cm para el texto).

MEDIOS DIDCTICOS
Antes de su elaboracin
conceptos
Es conveniente que tengamos una idea clara
tipos
acerca de los siguientes aspectos:
pizarra
proyector El tema que va a ser objeto de elaboracin.
tipos El lenguaje a utilizar.
material didctico
La informacin realmente importante y la
complementaria.
El color, hace ms atractivas las imgenes y
textos, atrae la atencin.
Es necesario un buen diseo, para que el
conjunto resulte agradable y eficaz.
En el caso de las transparencias, podemos
Superposicin
Accin de poner un acetato
encima de otro. usar superposiciones (mximo 5 acetatos).
Durante la elaboracin
Es momento de elaborar el material, para ello,
tendremos en cuenta estas recomendaciones a la
hora de elaborar transparencias y diapositivas:
Contener un solo concepto, para ayudar a su
retencin.
Considerarse una ayuda, resumen o sntesis
del tema, ms que una repeticin.
Tener significados claros, de interpretacin
fcil y asequible al grupo.
Sintetizar las ideas en dibujos, imgenes o
esquemas, siempre que sea posible. Si,
adems, estos dibujos se hacen en colores
conseguimos un efecto ms llamativo y, por
tanto, ms agradable su visualizacin.
Usar letras sin remates porque resultan ms
legibles.
Usar un tamao de letra legible (entre 30/36
para ttulos y 18/26 para textos).
Usar el color y los efectos con fines didcticos.
Adems, el diseo de toda transparencia y
diapositiva debe cumplir los cuatro principios
compositivos: claridad, unidad, nfasis y equilibrio.

Claridad. Cuanto menor sea el nmero de MEDIOS DIDCTICOS
elementos, mayor atractivo tendr a la vista. conceptos
Adems, el exceso de informacin (escrita y tipos
visual) traer consigo problemas, tales como pizarra

dificultad para su lectura e interpretacin. proyector
Unidad. Cada uno de los elementos debe estar tipos
ordenado en funcin del todo, del concepto o material didctico
idea a comunicar. pizarra digital interactiva
nfasis. Hace referencia al hecho de destacar

un elemento dentro del conjunto. Se logra por
medio del tamao, color o espacio.
Equilibrio. Se refiere a la armona de los
elementos en cuanto a su distribucin sobre la
transparencia o diapositiva.
Despus de la elaboracin
Con el material elaborado, es momento de
seleccionar las transparencias o diapositivas que
vamos utilizar. Para tomar esta decisin, debemos
considerar la estructuracin del contenido, que ha
de recoger los siguientes requisitos: En nuestras diapositivas podemos
utilizar un equilibrio esttico,
Aplicabilidad. Expresa aquello que pretende donde situamos los elementos en
comunicar. una distribucin simtrica o utilizar
una distribucin asimtrica en
Inters. Produce inters, estimula la actividad equilibrio dinmico, en ambos
casos la estructura que se observe
del alumnado y retiene su atencin. ha de ser clara.
Calidad. Actualizacin, veracidad y exactitud de

los contenidos que expresamos a travs de la
transparencia o diapositiva.
Comprensibilidad. El mensaje es captado por el
alumnado y adems tiene sentido.
La exposicin
Con el material elaborado y estructurado, es
momento de su presentacin. La utilizacin de las
transparencias o diapositivas durante una sesin
formativa tiene gran importancia.
De nada sirve tener un buen material si no lo
usamos adecuadamente. Algunos consejos para
realizar la exposicin son los siguientes:

MEDIOS DIDCTICOS Estructurar la presentacin siguiendo el

conceptos esquema: introduccin, desarrollo y conclusin.
tipos
Ordenar las transparencias o diapositivas que
traten un solo tema desde el concepto general a
los particulares.
Realizar una introduccin oral antes de
proyectar la primera transparencia o
diapositiva.
Usar la primera para estimular al alumnado
pero sin entrar en materia.
Interrumpir la exposicin oral cuando
observamos que la atencin del grupo decae.
Mantener la transparencia o diapositiva cuando
es un resumen del contenido.
1.3 La pizarra digital interactiva (PDI)
A modo de resumen podemos decir que una Pizarra

Digital Interactiva (PDI), es una proyeccin o pantalla
interactiva conectada a un ordenador y a un vdeo
proyector. El ordenador puede estar conectado a la red y
a mltiples perifricos que pueden interactuar con la
Fuente: elaboracin propia pantalla, lo que nos permite desde escribir y dibujar con
diferentes grosores, texturas y colores hasta utilizar
todas las aplicaciones y recursos multimedia y web de
que disponemos en un ordenador. Adems nos permite
ir almacenando todas las exposiciones o actividades que
se desarrollen en nuestras sesiones formativas.
El control de las pizarras se puede realizar a travs
de un puntero (un dispositivo similar a un rotulador
electrnico) e incluso, segn los modelos, con la propia
mano; otras tienen servidores remotos para realizar
videoconferencias. Adems, igual que las pantallas
tctiles, todas las PDI necesitan ser calibradas al menos
una vez y muchas de ellas al comienzo de la sesin
formativa.
Dependiendo de la tecnologa que utilicen, podemos
hablar de tres tipos de PDI: de pantalla tctil, de
localizadores de firmas comerciales y de localizadores
de bajo coste. Veamos las principales caractersticas de
cada una de ellas.

De pantalla tctil MEDIOS DIDCTICOS

conceptos
Suele ser una pantalla fija sensible al tacto,
tipos
haitualmente ms pequea que la pizarra blanca,
de calibracin estable y podemos interactuar con
los dedos. Existen las que usan un vdeo proyector

y otras donde la imagen se genera en la propia
pizarra como si esta fuera un monitor gigante.
Calibrar
SISTEMA DE PDI TCTIL Ajustar, con la mayor exactitud
posible, las indicaciones de un
software instrumento o dispositivo.
En el caso de la PDI, situar
correctamente todos los puntos
mano lpiz
de una malla o matriz de una
tctil superficie plana de dos
panel tctil dimensiones alto y ancho. La
finalidad es que el rotulador digital
marque con precisin los puntos
en la pizarra.
proyector
de vdeo
alimentacin
elctrica ordenador
De localizadores de firmas comerciales

Puede ser porttil o fija y su calibracin es Localizador
Sistema compuesto de sensores
sensible a la luminosidad y el ruido en el aula. y emisores de ultrasonidos o
Puede usarse sobre pizarra convencional y permite infrarrojos, para localizar con
precisin los puntos que marca el
disponer de PDI de mayor superficie, utiliza rotulador digital sobre la pizarra.
sensores y emisores de infrarrojos y ultrasonidos.
SISTEMA DE PDI PORTTIL

Webcam o cmara web
lpiz digital software Pequea cmara de video que
emisor incorpora los ordenadores o se
infrarrojos / localizador
sensor emisor conecta a ellos como perifrico
ultrasonidos
infrarrojos / externo
ultrasonidos
proyector
de vdeo
alimentacin
elctrica ordenador
De localizadores de bajo coste

Usando la tecnologa de las videoconsolas, se
utilizan los mandos por infrarrojos de algunas
consolas como localizadores en pizarras blancas,
junto a un ordenador con software de control que
suele ser libre. Existe experiencia de uso de
cmaras web de bajo coste como localizadores.

MEDIOS DIDCTICOS 1.3.1 Aplicaciones didcticas de la PDI

conceptos
tipos Cada vez la PDI se encuentran en ms aulas y
pizarra digital interactiva conviene que nos familiaricemos ellas. Es un medio que
aplicaciones didcticas ofrece muchas posibilidades, entre las que podemos
destacar las siguientes:
Apoyo a explicaciones del docente
Apoyar explicaciones con pginas web y otros
materiales digitales (imgenes, esquemas,
simulaciones virtuales, vdeos, noticias en
prensa digital, presentaciones de instituciones y
empresas, cuentos, juegos, materiales en
soporte CD-ROM, DVD y programas de
televisin).
Apoyar los debates usndolo tanto docente como
alumnado.
Realizar tareas colectivas y colaborativas.
Videoconferencias y comunicaciones
colectivas
Con la pizarra digital interactiva podemos
establecer comunicaciones, por chat, correo
electrnico o videoconferencia, con docentes y
alumnado fuera del aula, pudiendo enriquecer el
proceso de enseanza-aprendizaje.
La PDI y la intranet de centro
Cuando el centro dispone de una intranet
(conectada a Internet), la pizarra digital se
convierte en una ventana de esta red que acta a
modo de repositorio biblioteca de contenidos
formativos.
La webcam y el escner
Con la ayuda de una webcam o de un escner,
cualquier documento de texto o visual puede
presentarse a travs de la pizarra.
Por otra parte, su uso presenta una serie de ventajas
e inconvenientes que debemos considerar a la hora de
elegir la pizarra digital interactiva como apoyo en
nuestras sesiones formativas.

Entre las ventajas de la pizarra digital interactiva MEDIOS DIDCTICOS
tenemos las siguientes: conceptos

tipos
Reutilizar las pizarras tradicionales.
Escribir y dibujar desde el ordenador.
aplicaciones didcticas
Escribir directamente sobre la pizarra y cualquier
documento digital, realizando diferentes tipos de
marcados y resaltes.
Interactuar desde la pizarra con los programas
informticos, no siendo necesario recurrir al ratn
ni al teclado.
Permite mantener el contacto visual con el
alumnado.
Puede haber una triple interaccin, por ejemplo: el
docente ante el ordenador, parte del alumnado con
la PDI y el resto participando desde sus asientos.
El software de la pizarra permite nuevas
funcionalidades: gestin de pizarras, captura de
imgenes y pantallas, zooms, plantillas, recursos
educativos varios, conversin de texto manual a
texto impreso, elaborar y disponer de materiales
didcticos especialmente dedicado a pizarras
interactivas.
Interactuar con otras personas fuera del aula.
Por otra parte, como inconvenientes del uso de la
pizarra digital interactiva tenemos las siguientes:
Con el vdeo proyector, hay que prever una buena
luminosidad y una resolucin suficiente, lo que
depender de la iluminacin del aula y de las
prestaciones del ordenador.
Problemas tcnicos: cables, sombra en la
pantalla...
Coste, al vdeo proyector hay que aadir el tablero
interactivo (ya sea pantalla tctil o de
localizadores por ultrasonido o infrarrojo). Aunque
existen alternativas econmicas de software libre y
dispositivos domsticos de bajo coste a las pizarras
de firmas comerciales.

MEDIOS DIDCTICOS Mantenimiento: las lmparas se agotan con el uso

conceptos
y son caras.
tipos
Calibracin, se puede perder si el vdeo proyector
es mvil o cambia la luminosidad en el aula.
aplicaciones didcticas
Se requiere formacin para aprovechar las
prestaciones del software asociado y motivacin
aadida de los docentes.
Por ltimo recordar que todas las pautas didcticas
que se aplican a las pizarras convencionales y a las
presentaciones multimedia son tiles tambin en su uso
con las pizarras digitales interactivas.
Al mismo tiempo tener presente que usar los medios
ms modernos no implica por s mismo, una mayor
comunicacin docente, solo su uso adecuado atendiendo
a criterios didcticos y un dominio suficiente de sus
aspectos tcnicos, nos pueden garantizar el xito en los
procesos de enseanza aprendizaje de nuestras acciones
formativas.

6 Dinamizacin del aprendizaje
en grupo
Objetivos
Organizar actividades grupales y/o individuales adaptadas a los
objetivos perseguidos
Utilizar adecuadamente las tcnicas de grupo para consolidar el
aprendizaje del alumnado

UD. 6 DINAMIZACIN DEL APRENDIZAJE EN GRUPO
Comunicacin
Estructura
CARACTERSTICAS Cohesin
Metas
Normas
Inicial o individualista
Individuo
FASES Identificacin progresiva
Grupo
Cohesin
RELACIN TAMAO-GRUPO COMUNICACIN

GRUPO
Tormenta de ideas
Phillips 6/6
Estudio de casos
TCNICAS Dramatizacin
Simulacin
Mesa redonda
Seminario
Facilitadoras
ACTUACIONES Escasa participacin
Excesiva participacin
PALABRAS CLAVE
Grupo, individuo, cohesin, tcnicas de grupo, metas, normas.

GRUPO 1 CONCEPTO DE GRUPO

concepto
caractersticas La mayora de nosotros formamos parte de distintos
fases de formacin grupos al mismo tiempo, o en momentos diferentes de
individuo / grupo nuestra vida. Pero tambin muchos de nosotros nos
tamao / comunicacin
sentimos inseguros dentro de nuestros grupos, quizs
tengamos dificultades al trabajar con otras personas.
tcnicas de dinamizacin
actuaciones componentes Como formadores vemos con frecuencia al grupo
como un nmero de personas individuales y nos resulta
difcil considerarlo como un todo y observar que posee
caractersticas peculiares y un comportamiento que le
es propio. Debemos preguntarnos, qu entendemos por
grupo? Podemos afirmar que existe un grupo cuando:
Dos o ms personas poseen que establecen relaciones entre

s, cierta independencia y unidad reconocible.
Otra condicin fundamental que debe darse, es que

sus componentes tengan conciencia de grupo o
sentimiento de pertenencia al mismo. Para ello se debe:
Tener unos fines comunes.
Tener la posibilidad de comunicacin entre sus
componentes, asumiendo una responsabilidad en
la ejecucin de las actividades o tareas.
Favorecer la libre evolucin de las actitudes.
Observa el siguiente esquema, te ayudar a
comprender el proceso motivacional.
2 CARACTERSTICAS DE LOS GRUPOS
Las principales caractersticas que destacamos de los

grupos, son aspectos como: la comunicacin, estructura,
cohesin, metas, y normas. Veamos cada una de ellas.
Comunicacin o interaccin. Cuando hablamos
de un grupo debemos tener en cuenta que sus
componentes deben mantener relaciones unos con
otros, tanto entre un grupo y otro (intergrupal),
entre el grupo y el docente o entre subgrupos
dentro del principal (intragrupal).

Estructura. Es la distribucin y orden de los GRUPO
componentes de un grupo, en base al sistema de concepto
relaciones, diferenciacin de roles, de status, etc. caractersticas
Cohesin. Grado en que los componentes de un

comunicacin
grupo desean permanecer en l. Las personas que estructura
forman el grupo cohesionado se preocupan por las cohesin
relaciones, estn ms motivados y obtiene mayor metas
rendimiento en las tareas. normas
Metas. Por metas entendemos los objetivos que se fases formacin
propone conseguir el grupo, y que orienta las inicial
actividades hacia esa direccin. identificacin progresiva
desarrollo cohesin
Normas. Son las normas que se establecen y
deben seguir las personas, o a las que se deben
individuo / grupo
ajustar las conductas, tareas, actividades que tamao / comunicacin
realice el grupo. tcnicas de dinamizacin
3 FASES DE FORMACIN Y DESARROLLO DE UN

GRUPO Cohesin
"Tendencia a mantenerse juntos y
El grupo es una realidad viva, dinmica, en
de acuerdo
Bany y Jonson (1975)
constante evolucin. Todo grupo camina hacia la
maduracin evolucionando en algunos o en todos los
aspectos que lo constituyen, clima, relaciones,
objetivos... Dicha maduracin se refleja en las distintas
fases por las que pasa el grupo para su desarrollo.
IDENTIFICACIN DESARROLLO
INICIAL
PROGRESIVA COHESIN
Fase inicial o individualista

En el proceso de creacin de un grupo se
comienza por una etapa inicial, caracterizada
porque sus componentes desarrollan una actitud
de bsqueda de la orientacin, con el objetivo de
agradar al resto.
La participacin suele ser bastante insegura,
aparecen estados de angustia, ansiedad, tensin en
el comportamiento de los componentes del grupo.

GRUPO
Fase de identificacin progresiva del grupo
concepto
Se comienza a formar subgrupos, cada miembro
caractersticas
se aleja de s mismo, para tomar progresivamente
conciencia de la situacin en la que se encuentra.
fases formacin
inicial
identificacin progresiva
Fase de desarrollo de la cohesin del grupo
desarrollo cohesin Nos olvidamos del yo para comenzar a utilizar
individuo / grupo el nosotros. Hay una colaboracin ms estrecha
tamao / comunicacin entre los componentes y, por tanto, aumenta la
tcnicas de dinamizacin eficacia, el rendimiento y la confianza.

La fase de desarrollo en la que se encuentra el grupo
depende de la situacin que percibe cada uno de sus
miembros. De tal manera que, los distintos miembros
pertenecientes a un mismo grupo pueden manifestar fases
distintas.
4 INDIVIDUO / GRUPO
Si comparamos el rendimiento de un sujeto

trabajando individualmente o un grupo, cul de las dos
situaciones tendra mejor resultado en cuanto al
rendimiento?
Generalmente se puede pensar que los grupos son
Fuente: elaboracin propia superiores, por:
La cantidad de juicios que intervienen.
La gama de conocimientos representados por los
individuos que lo componen.
Se controlan los errores y se rechazan sugerencias
incorrectas.
Se da influencia social, confiando ms en uno
mismo.
Mayor inters por la tarea.
CUIDADO CON
El tiempo que se emplea
La participacin desigual

Sin embargo, en el trabajo individual podemos GRUPO
encontrar superioridad porque: concepto

caractersticas
El individuo est capacitado.
fases de formacin
La toma de decisiones es ms rpida. individuo / grupo
No se puede decir, por tanto que el grupo o el tamao / comunicacin

individuo sea superior o inferior en todos los casos, esto tcnicas de dinamizacin
depender de: actuaciones componentes
Las anteriores experiencias de los sujetos.

El tipo de tarea que deben realizar.
El proceso que se investigue.
La medicin de la eficacia. Eficacia
Capacidad para conseguir un
resultado determinado.
5 RELACIN ENTRE EL TAMAO DEL GRUPO Y SU

COMUNICACIN
Cuando trabajamos en grupo hay una necesidad de

llevar a cabo una interaccin profunda entre cada uno
de sus componentes Dicha relacin va disminuyendo en
funcin del tiempo. A medida que aumenta el tamao
del grupo encontramos que:
Disminuye la cantidad de tiempo que dispone cada mayor menos
miembro para participar en las actividades tamao tiempo
realizadas.
Existe un mayor nmero de sujetos que participan
escasamente en la interaccin verbal entre los
componentes.
Aumenta tambin el porcentaje de comunicaciones
que se dirigen al grupo en conjunto, en vez de a
cada persona en particular.
Aumenta la diferencia entre el que habla ms y el
que habla menos.
El grupo se convierte en ms estructurado.
El rol del lder tiende a concentrarse cada vez ms
en una sola persona.

GRUPO 5.1 Relacin entre el tamao del grupo y la satisfaccin

concepto de sus componentes
caractersticas
fases de formacin Generalmente, las personas que pertenecen a

individuo / grupo grandes grupos estn menos satisfechos que los
tamao / comunicacin
componentes de grupos ms pequeos, puesto que en
los primeros aparecen una serie de sentimientos
tamao /satisfaccin
negativos respecto al grupo como:
actuaciones componentes Falta de tiempo para participar.
Dominio de las actividades por parte del lder.
mayor menor
Mayor dificultad en el mantenimiento de las
grupo satisfaccin relaciones.
menor mayor
grupo satisfaccin DEBES CONSIDERAR QUE
La cercana entre los componentes, facilita la situacin.
El sitio al que dirige la mirada una persona, sirve para
guiar la direccin de la interaccin.
Los sujetos situados frente a frente, tienden a interactuar
con frecuencia.
6 TCNICAS DE DINAMIZACIN GRUPAL
Cuando se habla de tcnicas de grupo se hace

referencia al:
Conjunto de medios y procedimientos aplicados a una

situacin de grupo con el propsito de lograr productividad y
gratificacin grupal.
Desglosando la definicin comprendemos mejor su

significado. As, se habla de:
Medios y procedimientos porque no existe la
tcnica ideal, sino que hay que seleccionar la ms
apropiada, en funcin de una serie de aspectos que
analizaremos ms adelante.
Con esto se quiere decir que las tcnicas no
operan por s mismas, todo depende del uso
adecuado y oportuno que se haga de ellas.

Situacin de grupo porque para que puedan GRUPO
emplearse las tcnicas grupales es necesario concepto
contar, como mnimo, con un grupo definido, tal caractersticas
como lo hemos indicado en la presente unidad fases de formacin

didctica. individuo / grupo
Una doble finalidad, ya que se entiende que las tamao / comunicacin
tcnicas se han utilizado adecuadamente cuando tcnicas de dinamizacin
se consigue un alto rendimiento y una satisfaccin actuaciones componentes

con el trabajo realizado.
A las tcnicas grupales pueden drseles diferentes
aplicaciones; depender de quin las use y qu se busca
con ellas. Todas pueden servir, como objetivo primero,
para formar grupo. Para los ms entendidos servirn
tambin para analizar lo que sucede en los grupos y
aprender sobre ellos.
Para tener una idea ms clara sobre cmo debemos
emplearlas, vamos a hacer un anlisis por
contraposicin: para qu debemos utilizarlas y para qu
no.
TCNICAS DE GRUPO
Tomarlas como un juego.
NO Dar oportunidad para hablar y especular.
SON PARA Utilizarlas en forma pura, adaptar a las
necesidades, contexto en el que se aplica.
Dar seriedad y profundidad.
Crear grupo.
Superar el estancamiento de la dinmica de
S un grupo.
SON PARA Buscar soluciones a los problemas.
Aportar ideas novedosas.
Fomentar el respeto y la tolerancia hacia
otras opiniones.

GRUPO
concepto
caractersticas
Al elegir la tcnica adecuada, consideraremos:
fases formacin Los objetivos que se persigan.
individuo /grupo La madurez y entrenamiento del grupo.
tamao /comunicacin El tamao del grupo.
tcnicas de dinamizacin El ambiente fsico.
tormenta de ideas El tiempo.
phillips 6/6
Las caractersticas de los miembros.
estudio de casos
La capacidad del formador o coordinador.
dramatizacin
simulacin
seminario
6.1 Descripcin de las diferentes tcnicas de grupo
mesa redonda
actuaciones componentes La creatividad de un grupo no tiene lmites. Los

libros pueden dar ideas, pero no hay que delimitarse a
ellas. Es necesario combinar tcnicas diferentes con lo
que las actividades se hacen ms ricas y el grupo ms
dinmico. Adems de crear otras ms apropiadas a los
objetivos y a la situacin del grupo.
Actualmente existe gran variedad de tcnicas de
grupo como son la conferencia, debate, simposio, panel,
entrevista... Las que presentamos a continuacin son
las ms usuales en la Formacin para el Empleo.
TORMENTA DE IDEAS O BRAINSTORMING

DISPOSICIN DEL GRUPO TAMAO DEL GRUPO
coordinador Pequeo
Mediano
asistentes
Grande
OBJETIVOS
Producir ideas y fomentar la creatividad.
Buscar soluciones a un problema.
Facilitar la comunicacin.
CONSISTE EN
Expresar las ideas u ocurrencias libremente de forma informal
en torno a un tema o problema planteado. Un coordinador
anota las ideas en papel o en la pizarra.

GRUPO
PHILLIPS 6/6 concepto
DISPOSICIN DEL GRUPO TAMAO DEL GRUPO caractersticas
coordinador fases formacin
Pequeo (subdividido individuo /grupo

asistentes
Mediano en grupos tamao /comunicacin
Grande de 6) tcnicas de dinamizacin
tormenta de ideas
OBJETIVOS phillips 6/6

estudio de casos
Promover la participacin de todos los integrantes del
grupo. dramatizacin
Desarrollar la capacidad de sntesis y de exponer ideas simulacin
concretas. seminario
mesa redonda
CONSISTE EN
actuaciones componentes
Discutir seis personas durante seis minutos sobre un tema.
Despus, a travs de un portavoz, los subgrupos ponen en
comn lo esencial de sus reflexiones o conclusiones.
ESTUDIO DE CASOS
coordinador
Pequeo
Mediano
asistentes
OBJETIVOS
Fomentar la objetividad en el anlisis de hechos.
Buscar soluciones a un problema.
CONSISTE EN
Exponer (por escrito, oralmente o mediante dramatizacin)
un caso en forma de historia para que los participantes lo
analicen y busquen soluciones. Despus, se trata de llegar a
conclusiones. Puede trabajarse de forma individual, cada
participante analiza y despus expone sus ideas al grupo, o
colectiva, en subgrupos o en viva voz si el grupo no es muy
grande.

GRUPO
DRAMATIZACIN O ROLE PLAYING
concepto
caractersticas DISPOSICIN DEL GRUPO TAMAO DEL GRUPO
escenario
fases formacin
Pequeo
individuo /grupo
coordinador
Mediano
tamao /comunicacin
observadores Grande
tormenta de ideas
phillips 6/6 OBJETIVOS
estudio de casos Fomentar el anlisis de hechos o problemas.
dramatizacin Buscar soluciones a un problema.
simulacin
CONSISTE EN
seminario
Dramatizar o representar una situacin real o posible con
mesa redonda
personajes caractersticos durante 5 15 minutos. A
actuaciones componentes continuacin hay una reflexin de lo sucedido teniendo en
cuenta el punto de vista de actores y observadores.
SIMULACIN
escenario
Pequeo
coordinador
Mediano
observadores
OBJETIVOS
Representar la situacin real para el entrenamiento de
destrezas.
Autoevaluar la representacin, analizando destrezas y
procedimientos.
CONSISTE EN
Una tcnica similar al role playing, pero no se dramatizan los
papeles de los componentes del grupo, sino la situacin que
los contextualiza.

GRUPO
SEMINARIO
concepto
DISPOSICIN DEL GRUPO TAMAO DEL GRUPO caractersticas
investigadores
fases formacin
Pequeo
individuo /grupo
coordinador
Mediano
tamao /comunicacin
observadores
tormenta de ideas
OBJETIVOS phillips 6/6
Estudiar intensivamente un tema. estudio de casos
Analizar un problema y proponer alternativas de solucin. dramatizacin
simulacin
CONSISTE EN
seminario
Un grupo reducido investiga un tema en sesiones planificadas,
mesa redonda
recurriendo a fuentes originales de informacin.
El grupo decide el rea temtica con el coordinador y este
ltimo genera tantos grupos como sea necesario nombrando
a un responsable de cada subgrupo. Se dispondr de un
espacio fsico adecuado y material, fuentes de informacin y
otro tipo de recursos necesarios para el desarrollo del
trabajo.
MESA REDONDA
expertos coordinador expertos
Pequeo
Mediano
asistentes
Grande
OBJETIVOS
Proporcionar informacin sobre distintos puntos de vista
de un tema y promover discusin en torno a l.
Estimular el anlisis y la reflexin.
CONSISTE EN
Reunir a una serie de especialistas (3 a 5) con opciones
divergentes sobre un mismo tema. Cada uno expone, durante
15 20 minutos informacin, ideas, opiniones, sobre el
tema que se ha fijado y puede establecer un pequeo debate
con el resto de integrantes de la mesa.

GRUPO
concepto
caractersticas Puedes utilizar Internet para ampliar el contenido de la
fases formacin
unidad didctica, puesto que existe diversidad de pginas
web que ofrecen una amplia informacin sobre las diversas
individuo /grupo
tcnicas de grupo aplicables a diferentes situaciones segn la
tamao /comunicacin
finalidad. Entre ellas se encuentran las siguientes:
http://www.ite.educacion.es
normas aplicacin
http://www.chicosygrandes.com
figura coordinador http://www.monografias.com
actuaciones componentes http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica
6.2 Normas de aplicacin
Existen una serie de normas a tener en cuenta en la

aplicacin de las tcnicas de grupo para garantizar su
adecuacin.
Aplicar con un objetivo claro y definido.
Conocer previamente los fundamentos tericos de
la tcnica (estructura, posibilidades, riesgos).
Seguir el procedimiento indicado.
Requieren una atmsfera cordial y democrtica.
Existir una actitud cooperante, en todo momento.
Incrementarse la participacin activa de todo el
grupo.
Los componentes deben adquirir conciencia de que
el grupo existe en y por ellos mismos y sentir que
estn trabajando en su propio grupo.
Basarse en el juego limpio, trabajo voluntario y
la buena intencin.
6.3 La figura del coordinador
La persona responsable de llevar a cabo una tcnica

de grupo ejerce de gua. As, encauza a los participantes
cuando se desvan, recordando las directrices y objetivos
que se persiguen. Adems, sirve de apoyo al grupo ante
la aparicin de conflictos o dificultades. Entre las
funciones del coordinador podemos destacar las que
presentamos en el siguiente cuadro.

GRUPO
TCNICAS DE GRUPO
concepto
El tema a tratar. caractersticas
El objetivo a conseguir. fases de formacin
CLARIFICAR
Las ideas que surjan. individuo / grupo
La sntesis de los acuerdos logrados. tamao / comunicacin

Las reglas o normas del juego.
CONTROLAR El equilibrio de la participacin.
La administracin del tiempo.
Estableciendo pausas.
Los aspectos emocionales.
RELAJAR Destacando los acuerdos parciales.
Creando un clima de confianza.
Los conflictos que surjan.
Llevando al grupo hacia los objetivos.
DINAMIZAR Reconduciendo el tema.
Estableciendo turnos de palabra.
7 ACTUACIONES DE LOS COMPONENTES DEL

GRUPO
En el transcurso de una reunin podemos observar

que no todos los participantes adoptan la misma actitud
ante resto o ante la temtica en discusin. A veces
podemos desconcentrarnos porque no resolvemos la
problemtica que estas actitudes nos plantean.
Lo ms importante es que podamos dar soluciones
eficaces ante situaciones anmalas que se puedan
presentar en el transcurso del proceso de formacin, ya
que de ello depende el desarrollo y la evolucin del
grupo al que nos enfrentamos.
Podemos diferenciar distintos tipos de actuaciones de
los alumnos y las alumnas segn las caractersticas que
presentan sean: facilitadoras, escasa participacin o
excesiva participacin.

GRUPO
Facilitadoras
concepto
Actuacin facilitadora en el aula, puesto que
caractersticas
ayuda al docente y colabora para que la clase se
desarrolle adecuadamente, consiguiendo as los
fases formacin
individuo /grupo
objetivos marcados.
tamao /comunicacin
Escasa participacin
actuaciones componentes Participacin escasa en el aula tanto porque la
facilitadoras persona sobrevalore o infravalore sus propias
escasa participacin
aportaciones e, incluso, por no ser capaz de seguir
excesiva participacin
el desarrollo de la sesin formativa.
Excesiva participacin
Participan con bastante frecuencia en el aula,
consiguiendo desviar la atencin del resto del
alumnado y docente a otros aspectos de menor
importancia.

Nadie desempea total y exclusivamente un rol, todo
comportamiento humano es ms complejo y
transformable.

7 Desarrollo de sesiones
formativas
Objetivos
Planificar una sesin formativa
Adquirir habilidades docentes mediante sesiones formativas
simuladas

UD. 7 DESARROLLO DE SESIONES FORMATIVAS
Tcnicas introductorias
Variacin de estmulos
Integracin de conocimientos
TIPOS Silencios e indicadores no verbales
Refuerzo, motivacin y participacin
Secuencialidad
Control de la comprensin
Exposicin oral
HABILIDADES SESIN
DOCENTES FORMATIVA
Estructura de la sesin
SIMULACIN
DOCENTE
PALABRAS CLAVE
Habilidad docente, sesin formativa, estilo didctico, simulacin docente.

1 HABILIDADES DOCENTES
Son las destrezas propias de la enseanza. Estas

habilidades generales son aplicables a varios niveles
para ensear diferentes materias. Las habilidades ms
significativas las detallamos a continuacin:
HABILIDADES DOCENTES
Tcnicas introductorias Refuerzo, motivacin y
Variacin de estmulos participacin
Integracin de Secuencialidad
conocimientos Control de la comprensin
Silencios e indicadores no
verbales
1.1 Tcnicas introductorias
Estas tcnicas nos ayudan a preparar y motivar al

alumnado para lo que vamos a ensear, con objeto de
obtener los mejores resultados de la sesin formativa.
De modo que, esta introduccin aclara los fines de la
sesin utilizando los conocimientos y habilidades del
alumnado fomentando su participacin. Por lo que,
tiene un doble objetivo:
Lograr un nivel de atencin suficiente.
Crear un clima de inters y expectacin hacia el
contenido.
De qu forma realizamos la introduccin? Para
garantizar la eficacia de esta tcnica consideraremos las
siguientes cuestiones:
Presentar de forma clara y precisa los objetivos
que se lograrn.
Realizar una breve recapitulacin del contenido o
unidad anterior, sirviendo de soporte a la que se
explicar a continuacin.
Recurrir a lo anecdtico captando la atencin.
Presentar situaciones motivadoras.

1.2 Variacin de estmulos HABILIDADES DOCENTES

tcnicas introductorias
La atencin del alumnado depende directamente de variacin estmulos
los estmulos que reciban, no de su intesidad, sino de los integracin conocimiento
cambios que producen en ellos. Algunos de los cambios silencios, indicadores no
que podemos realizar son: movimientos por el aula, verbales
gestos, focalizaciones, interacciones, pausas y cambios refuerzo motivacin y

del canal sensorial.
participacin
secuencialidad
Movimientos por el aula. Con esos movimientos control comprensin
nos aproximamos al alumnado y estimulamos su
atencin.
Gestos. Movimientos de cabeza, manos y cuerpo
para ser ms expresivos y dinmicos. Adems, con
ellos podemos subrayar nuestra comunicacin oral.
Focalizaciones. Las utilizamos para llamar la
atencin hacia un determinado punto.
Interacciones. Como formadores propiciamos el
establecimiento de diversos tipos de relaciones:
alumno/a-alumno/a; docente-alumno/a; docente-
grupo. El tipo de interaccin que utilicemos lo
determinamos de acuerdo con el contenido y los
objetivos de la sesin formativa.
Pausas. Por qu hacer pausas? Porque nos
servirn para que el alumnado:
- Centre la atencin.
- Est preparado hacia lo que seguir en la sesin
formativa.
- Perciban la transicin de contenidos.
Cambios del canal sensorial. Con estos
cambios, por un lado, aumentamos la atencin del
alumnado y, por otro, reforzamos el contenido que
presentamos.
Adems, el cambio de estmulos refuerza
nuestra habilidad para atraer y mantener la
atencin del alumnado.

HABILIDADES DOCENTES 1.3 Integracin de conocimientos

variacin estmulos Esta integracin la logramos cuando los propsitos y
integracin conocimiento principios fundamentales de la sesin formativa, o de
silencios, indicadores no parte de ella, son aprendidos, de manera que, sea
verbales posible relacionar el nuevo conocimiento con el que ya
refuerzo motivacin y se posea.
participacin
secuencialidad Cmo llevamos a cabo la integracin de
control comprensin
conocimientos? Para potenciarla realizaremos las
siguientes acciones:
Establecer enlaces precisos entre conceptos
anteriores y los que seguirn.
Destacar y resumir los puntos clave.
Hacer comprender al alumnado dnde se
encuentran en cada momento y la direccin que
han de seguir para alcanzar el resto de los
objetivos.
Llamar la atencin del alumnado hacia lo que han
asimilado y valorar sus logros.
Al finalizar la unidad o al considerar logrados los
objetivos en el transcurso de la sesin,
realizaremos recapitulaciones parciales.
Cmo sabemos que el alumnado ha integrado el
conocimiento? Las estrategias que nos van a ayudar a
comprobar si el alumnado ha realizado la integracin de
los conocimientos son:
Examinar la secuencia seguida al pasar del
material conocido al material nuevo.
Aplicar lo aprendido a ejemplos y casos similares.
Ampliar el material aplicndolo a situaciones
nuevas.

1.4 Silencios o indicadores no verbales HABILIDADES DOCENTES

En ocasiones, cuando impartimos clases abusamos de variacin estmulos
las verbalizaciones. Para reducirlas podemos aumentar integracin conocimiento
la participacin del alumnado, una manera de lograrlo silencios, indicadores no
es usando los silencios e indicaciones no verbales. Por verbales
otra parte, los silencios son una oportunidad para que el refuerzo motivacin y
alumnado reflexione en lo que hemos dicho o lo que han
participacin
dicho sus compaeros y compaeras. secuencialidad

control comprensin

El silencio tiene un extraordinario poder para:
Captar la atencin
Crear expectacin
Favorecer la reflexin
Dar una oportunidad para hablar
El uso del silencio se complementa con el recurso

gestual, en ocasiones, ste suple a la palabra. As los
indicadores no verbales que lo acompaan son:
Faciales
- Sonrisa.
- Fruncir el ceo.
- Mirada seria o interrogativa...
Movimientos de cabeza
- Afirmativos.
- Negativos.
- Dubitativos...
Movimientos del cuerpo
- Dirigindonos a un alumno o una alumna.
- Adoptando algn tipo de actitud (escucha,
reflexin, duda...).
Gestos con las manos
- Indicando a un alumno o alumna que debe:
responder continuar, escuchar, observar...

HABILIDADES DOCENTES 1.5 Refuerzo de la motivacin y participacin

variacin estmulos Cuando hablamos de refuerzo hacemos referencia a
integracin conocimiento la influencia en el comportamiento mediante un
silencios, indicadores no incentivo adecuado, aumentando las probabilidades de
verbales iniciarlo, corregirlo, modificarlo o asegurarlo, segn el
refuerzo motivacin y tipo de refuerzo utilizado.
participacin
secuencialidad En el aula, emplearemos los refuerzos que estimulan
control comprensin
al alumnado, sin abusar nunca de los mismos. Ya que,
el refuerzo ser adecuado si intensifica o disminuye el
comportamiento. Con la observacin compruebaremos
su adecuacin.
Algunos refuerzos que podemos utilizar son:
Comentarios. Excelente, bien, no exactamente,
vuelve a reflexionar sobre ello...
Gestos. Sonrisas, movimientos de cabeza, fruncir
el ceo, gestos de duda, enfado...
Adems, el refuerzo puede provenir de fuera
(docente) o de dentro (propio alumno o alumna). Es el
autorrefuerzo y presupone el hbito de autoexamen
con el que el alumnado analiza y estimula su
comportamiento. Adems, el refuerzo es fuente de
feedback (informacin sobre el comportamiento),
potencia la actividad y facilita la adquisicin de nuevas
maneras de comportamiento.
1.6 Secuencialidad
Es la sucesin de contenidos que integran el tiempo

de la sesin formativa. Para que sta secuencia
favorezca el proceso de enseanza aprendizaje, es
necesario:
Ordenar los conceptos, de modo que, cuando
aparezca uno nuevo el alumnado sea capaz de dar
el salto que su asimilacin exige.
Evitar los saltos atrs que causan desconexin
con la marcha de la unidad didctica.

Evitar saltos paralelos, interrumpiendo la HABILIDADES DOCENTES
explicacin para comentar aspectos no especficos tcnicas introductorias
de la unidad didctica. Aunque, en caso de variacin estmulos
precisar para el desarrollo de la unidad didctica, integracin conocimiento

otros datos o conceptos, los presentaremos a priori silencios, indicadores no
y estableceremos claramente la separacin y verbales
diferenciacin entre stos y el contenido de refuerzo motivacin y

participacin
estudio. Una vez comenzada la unidad, debe ser
secuencialidad
explicada sin cortes ni separaciones.
control comprensin
1.7 Control de la comprensin
Nuestra accin como formadores resulta incompleta

si no comprobamos cmo los objetivos definidos son
alcanzados por el alumnado. Para esto, es preciso una
retroalimentacin continua y para que se produzca esta
retroalimentacin, podemos:
Hacer preguntas colectivas o individuales. Las
preguntas deben ser claras y pertinentes.
Proponer la aplicacin y reflexin sobre ejemplos o
problemas comprobando cmo son resueltos.
Pedir que descubran situaciones de la vida real en
las que los conceptos tienen validez o aplicabilidad.
Cmo debemos hacer preguntas?
Las preguntas las haremos de modo que
provoquen una respuesta. No es aconsejable hacer
preguntas que puedan poner en evidencia la
ignorancia de las personas.
Toda pregunta presupone una experiencia
precedente que permita a la persona interrogada
responder.
Las preguntas las expresaremos con palabras
fcilmente comprensibles por el alumnado.
La pregunta no ser tan fcil que no provoque la
reflexin, ni tan difcil que intimide al alumnado.
La pregunta debe estimular el pensamiento.
Una pregunta hecha en plena discusin no debe
ser hecha a favor de una persona, un grupo de
personas, de cosas o de condiciones.

Plantearemos la pregunta con un fin bien definido

para:
- Obtener informacin.
- Evidenciar algunos puntos.
- Estimular el pensamiento provocando la
discusin.

Existen distintos tipos de preguntas que puedes realizar:
Abiertas: de respuestas libres
Cerradas: de respuesta nica
De sondeo: permiten conocer el grado de
conocimiento del alumnado
De hechos: qu?, cmo?, cundo?
De evaluacin: expresan un juicio
De control: confrontan la exactitud y coherencia de
respuestas dadas
De orientacin: provocan la reflexin
De relleno: relaja, eliminan posibles tensiones en el
grupo
2 LA SESIN FORMATIVA
Es el momento en el que presentamos el contenido e

interactuamos con el alumnado para conseguir los
objetivos marcados. Para lo que, haremos uso de las
habilidades docentes adecuadas en cada situacin.
Adems, hay dos cuestiones que debemos considerar
en el desarrollo de toda sesin formativa, pues van a
influir en el proceso de enseanza aprendizaje. Estas
cuestiones son: la exposicin oral y la estructura de la
sesin.
2.1 La exposicin oral
En el desarrollo de toda sesin formativa la figura

docente presenta el contenido necesario para favorecer
el aprendizaje del alumnado. En esta presentacin, la
exposicin oral va a ser fundamental.

Debemos ser conscientes que existen una serie de

cuestiones internas y externas que van ha influir en
nuestra oratoria.
Cuestiones internas: nuestra personalidad,
experiencias, conocimientos, credibilidad...
Cuestiones externas: el tipo de contenido,
momento, tiempo...
Adems, conviene conocer cules son los errores ms
comunes en el desarrollo de una exposicin oral que
inciden en el aprendizaje y la motivacin del alumando,
pues nos servir para reflexionar sobre nuestra labor
docente y mejorar.
ERRORES EN LA EXPOSICIN ORAL

QUE
Usar inadecuadamente recursos de apoyo.
INCIDEN EN
Usar lenguaje tcnico, sin previa explicacin.
EL
APRENDIZAJE
Ofrecer ejemplos discordantes.
ERRORES EN LA EXPOSICIN ORAL

Leer la exposicin.
QUE
Voz montona.
INCIDEN EN
Gestos distractores.
LA
Movimientos pendulares.
MOTIVACIN
No mantener contacto visual con el grupo.
En el aula, podemos emplear diversidad de recursos

para facilitar nuestra oratoria, entre los que destacan:
Variar el tono e intensidad de la voz, por ejemplo,
ms alto al inicio y ms bajo en el desarrollo.
Establecer contacto ocular con toda la sala. En
salas grandes, mirar hacia atrs.
Relatar ancdotas y ejemplos.
Movernos de forma pausada por la sala.
Hablar de pie, mantenindonos activos.
2.1.1 Requisitos y caractersticas de la exposicin oral

Para que nuestras comunicaciones orales puedan
alcanzar su propsito es necesario que se den en ellas
ciertas condiciones que faciliten su comprensin. Estas
condiciones las presentamos en el siguiente cuadro.

ETAPAS DE LA ELABORACIN DE LA EXPOSICIN ORAL

Qu queremos comunicar?
Delimitar el objetivo de la exposicin.
Por qu lo queremos comunicar?
Definir los objetivos que nos impulsan y qu
consecuencias tendrn.
ANALIZAR LA
A quin lo vamos a comunicar?
SITUACIN
Identificar al alumnado (quines y cuntos
son, sus conocimientos y actitudes).
Cmo lo comunicamos?
Establecer lugar adecuado, tiempo
disponible, momento de la comunicacin.
Pensar antes de hablar.
PREPARAR EL
Ordenar las ideas que debemos transmitir.
CONTENIDO
Estructurar la exposicin.
DE LA
EXPOSICIN Preparar el material de apoyo necesario
(carteles, transparencias, diapositivas...).
Adaptar contenido y vocabulario.
DESARROLLO Utilizar preferentemente frases cortas.
DE LA Cuidar la entonacin, pronunciacin y
EXPOSICIN volumen utilizado en la comunicacin.
Captar inters con una exposicin atractiva.
2.2 La estructura de la sesin
Debemos considerar cmo desarrollar o estructurar

nuestras sesiones formativas. Su desarrollo, de modo
general, puede esquematizarse de la siguiente manera:
ESQUEMA DE UNA SESIN FORMATIVA

1. Presentacin - Introduccin
2. Recapitulacin del da anterior
3. Presentacin del objetivo
4. Desarrollo de la clase
4.1. Control de la comprensin
4.2. Recapitulacin parcial
5. Recapitulacin total (sntesis, evaluacin)
6. Presentacin de la clase siguiente

1. Presentacin. Introduccin sobre los aspectos

que trabajaremos. Si es el primer da del curso
presentamos los mdulos y/o las unidades
didcticas del mismo. Adems, resulta apropiado
explicar cmo vamos a evaluar al alumnado,
aclarando la evaluacin terica y prctica.
2. Recapitulacin del da anterior. Sobre todo si
el contenido trabajado ha sido muy denso o si han
transcurridos varios das desde la sesin anterior,
conviene situar al alumnado con un repaso.
3. Presentacin del objetivo. Es importante
comunicar el propsito de la sesin relacionndolo
con la profesin para la que se forman.
4. Desarrollo de la clase. A lo largo de la sesin
debemos considerar dos aspectos fundamentales:
- Control de la comprensin. Para ello, tal y
como hemos visto, podemos observar la
realimentacin que nos da el alumnado, hacer
preguntas o plantear actividades.
- Recapitulacin parcial. Es aconsejable hacer
un repaso a lo largo de una sesin formativa,
sobre todo cuando se han trabajado gran
cantidad de contenidos o cuando son complejos.
5. Recapitulacin total. Toda sesin formativa
debe finalizar con una sntesis o conclusin de los
contenidos trabajados. Esta recapitulacin la
podemos hacer nosotros o hacer partcipe al
alumnado en ella. En este ltimo caso podemos
plantear una actividad de cierre de la sesin, sobre
todo, cuando concluimos una unidad didctica, un
mdulo o una unidad de competencia.
6. Presentacin de la siguiente clase. Al finalizar
podemos hacer una introduccin de la siguiente
sesin, siempre y cuando resulte oportuno.

Esto es una manera de esquematizar cualquier sesin
formativa. Por tanto, no se trata de realizar todas las
sesiones siguiendo el mismo esquema, pues resultara
rutinario para el alumnado,

3 LA SIMULACIN DOCENTE
Cuando hablamos de simulacin docente nos estamos

refiriendo al:
Proceso de evaluacin que permite a la persona observarse

Fuente: elaboracin propia
en accin y conocerse mejor tomando conciencia de sus
puntos fuertes y dbiles, con la finalidad de aceptarse y
mejorar. Esto se realiza a travs de grabaciones de vdeo.
Esta actividad de aprendizaje, la realizamos como

mejora de las habilidades docentes del alumnado de los
cursos de metodologa didctica. Para ello, utilizamos
un circuito cerrado de televisin, emitiendo imgenes y
sonidos de una sesin previamente planificada por el
alumnado sobre un aspecto concreto de su especialidad.
En concreto el desarrollo de la simulacin docente
se realiza del siguiente modo:
Informacin sobre las habilidades que se van a
trabajar.
Ensayo de docencia con grabacin en vdeo.
Fase constructiva de revisin (feedback), a travs
de la visualizacin de la grabacin, la reflexin de
los aspectos y tcnicas a potenciar y mejorar.
Nuevo ensayo considerando las propuestas de
mejora.

Con la simulacin NO se pretende:
Cambiar a las personas.
Descubrir particularidades de cada persona.
Reforzar errores.
Crear inseguridad en las personas.
Imitar la prctica.
Hacer teatro.

Los objetivos de la simulacin docente son:

Transmitir seguridad.
Reforzar actitudes que favorecen la prctica
docente.
Estimular la crtica constructiva.
Estimular la reflexin y el cambio de modelos de
pensamiento.
Resaltar la importancia de los detalles que
mejoran el proceso de enseanza-aprendizaje.
Hacer conscientes las propias habilidades.
Resaltar las tcnicas que han dado ms y menos
resultados.
Reforzar los aspectos positivos.
Permitir que se descubran nuevos modelos de
comportamiento.
Almacenar y hacer reproducibles tanto los
conocimientos como comportamientos.

La simulacin docente es una oportunidad para conocer tus
debilidades y fortalezas con respecto a la docencia.
Precisamente, aquellos aspectos que necesites trabajar, lo
puedes hacer a travs de la microenseanza. Se trata de
realizar simulaciones en las que se trabajen aspectos
concretos como: correccin de tics, uso de un determinado
medio, dinamizacin de actividades...

II PROGRAMACIN DE
ACCIONES FORMATIVAS

8 Organizacin de la FPE y de los certificados de
profesionalidad
9 Elaboracin de la programacin didctica

8
Organizacin de la FPE
y de los certificados de
profesionalidad
Objetivos
Identificar la organizacin de la Formacin Profesional para el
Empleo
Analizar las caractersticas y estructura de los certificados de
profesionalidad, sus unidades de competencia, mdulos y
unidades formativas.

ORGANIZACIN DE LA FPE Y DE LOS CERTIFICADOS
UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
Formacin de demanda
Formacin de oferta
INICIATIVAS Formacin en alternancia

con empleo
Apoyo y acompaamiento
REGLADA a la formacin
ORGANIZACIN
FORMACIN
PROFESIONAL
Caractersticas
Finalidad
Estructura y contenido
CERTIFICADOS DE
PARA EL EMPLEO Vas de obtencin
PROFESIONALIDAD
Modalidades de
imparticin
Centros que imparten

acciones formativas
PROGRAMAS
Estructura
FORMATIVOS
PALABRAS CLAVE
Formacin profesional para el empleo, escuela taller, casa de oficio, taller de empleo,
familia profesional, rea profesional, sector econmico, competencia general, unidad de
competencia, realizacin profesional, criterio de realizacin, itinerario formativo, mdulo
formativo, criterio de evaluacin, certificado de profesionalidad, formacin de oferta,
formacin de demanda, formacin en alternancia.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
1 LA FORMACIN PROFESIONAL
Desde el Real Decreto de 23 de marzo de 2007, la

Formacin Profesional en Espaa se ha dividido en dos:
Formacin Profesional Reglada y Formacin Profesional
para el Empleo.
Cada uno de estos tipos de formacin posee una
entidad que se encarga de su gestin y un soporte legal.
En el caso de la Formacin Profesional Reglada, la
entidad gestora es la Administracin Educativa del
Ministerio de Educacin, teniendo como soporte legal la
Ley Orgnica de la Educacin (LOE).
Esta Administracin Educativa es la responsable de
la formacin en cualificaciones amplias y polivalentes,
siempre partiendo del mundo productivo. Sus
titulaciones se regulan mediante el catlogo de Ttulos
de Formacin Profesional (Ciclos de Grado Medio y
Ciclos de Grado Superior).
Por su parte, la Formacin Profesional para el
Empleo est gestionada por el Servicio Pblico de
Empleo Estatal (SPEE) con la colaboracin y el apoyo
tcnico de la Fundacin Tripartita y los organismos con
competencias transferidas en cada Comunidad
Autnoma. La base legal sobre la que se sustenta es el
el Real Decreto 395/2007 de 23 de Marzo.
FORMACIN ENTIDAD GESTORA LEGISLACIN
Administracin
Educativa, Ministerio
REGLADA de Educacin y LOE
Comunidades
Autnomas
Administracin
PARA EL Laboral, SPEE y RD 395 / 2007
EMPLEO Comunidades de 23 de Marzo
Autnomas

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
1.1 La Formacin Profesional Reglada
Dentro de esta Formacin Profesional se puede

diferenciar entre: inicial y especfica.
El trmino especfica viene a recalcar que es una
formacin ligada a una profesin o a un conjunto de
profesiones. Tambin se le llama especfica para
diferenciarla de la inicial que se imparte en reas de la
Educacin Secundaria, Programas de Cualificacin
Profesional Inicial y en determinadas asignaturas del
Bachillerato.
Digamos que la primera est orientada y destinada
para desempear profesiones y puestos de trabajo
especficos en el mundo laboral y productivo, mientras
que la Formacin Profesional Inicial presenta nociones
bsicas y generales sobre algunos de los conocimientos
necesarios para poder desempear determinadas
profesiones.
FORMACIN PROFESIONAL REGLADA
INICIAL ESPECIFICA
Programas de
CFG* CFG*
Cualificacin Profesional
Medio Superior
Inicial (PCPI)
*
CFG (Ciclo Formativo de Grado)
1.2 La Formacin Profesional para el Empleo
La Formacin Profesional para el Empleo est integrada por

el conjunto de instrumentos y acciones que tienen por objeto
impulsar y extender entre las empresas y los trabajadores
ocupados y desempleados una formacin que responda a sus
necesidades y contribuya al desarrollo de una economa
basada en el conocimiento.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
El SPEE y la Fundacin Tripartita para la

Formacin en el Empleo son las entidades encargadas
de impulsar, difundir, gestionar las ayudas a la
formacin, y realizar su seguimiento y control tcnico.
Las personas que actualmente tienen prioridad,
segn el RD 395/2007, de 23 de marzo, para participar
en estas acciones formativas son las que aparecen en el
siguiente cuadro.
TRABAJADORES
DESEMPLEADOS
OCUPADOS
Mujeres. Pequeas y medianas
Jvenes. empresas.
Personas con Mujeres
discapacidad. Afectados y vctimas del
Afectados y vctimas del terrorismo y de la
terrorismo y de la violencia de gnero.
violencia de gnero. Mayores de 45 aos.
Desempleados de larga Trabajadores con baja
duracin. cualificacin.
Mayores de 45 aos. Personas con
Personas con riesgo de discapacidad.
exclusin social.
1.2.1 Iniciativas de la Formacin Profesional para el

Empleo
Con el fin de cumplir los objetivos de cualificacin,
recualificacin e insercin laboral y atendiendo a las
necesidades y caractersticas de los colectivos a los que
atiende la Formacin Profesional para el Empleo, se
han desarrollado distintas iniciativas de formacin.
Entre ellas podremos encontrar cursos que demandan
los trabajadores de las empresas, planes de formacin
dirigidos a trabajadores ocupados, acciones formativas
dirigidas a trabajadores desempleados, proyectos en los
que se simultanean la formacin y el empleo, y acciones
de apoyo y acompaamiento a la formacin.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
La formacin de demanda INICIATIVAS DE FORMACIN
de demanda
Integrada por las acciones formativas de las
empresas y permisos individuales de formacin.
de oferta
en alternancia con empleo

Las empresas planifican y gestionan la
escuelas taller
formacin de sus trabajadores, se financian
mediante la aplicacin de un sistema de
casas de oficio
bonificacin en las cuotas a la Seguridad Social. talleres de empleo
Esa formacin impartida a travs de las acciones apoyo y acompaamiento
formativas de las empresas, podr ser general

(enseanza que proporciona cualificaciones en su
mayor parte transferibles a otras empresas o a
otros mbitos laborales) o especfica (enseanza
terico prctica relacionada directamente con el
puesto de trabajo actual o futuro del trabajador en
la empresa beneficiaria).
Por otro lado, el permiso individual de
formacin, es aquel por el que la empresa autoriza
a un trabajador la realizacin de una accin
formativa que est reconocida mediante una
acreditacin oficial, incluida la correspondiente a
los ttulos y certificados de profesionalidad.
La formacin de oferta
Comprende los planes de formacin que estn
dirigidos a los trabajadores ocupados y las acciones
formativas que estn dirigidas a los trabajadores
desempleados. Se pretende capacitar para el
desempeo cualificado de las distintas profesiones
y para el acceso al empleo. Podrn obtener el
certificado de profesionalidad favoreciendo la
acreditacin parcial acumulable.
La formacin en alternancia con el empleo

Integrada por acciones formativas de los
contratos para la formacin y por los programas
pblicos de empleoformacin, permitiendo
compatibilizar la formacin con la prctica
profesional en el puesto de trabajo.
Los programas pblicos de empleoformacin se
encuentran organizados, por un lado, por los
programas de Escuela Taller y Casa de Oficios y,
por el otro, por los Talleres de Empleo.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
INICIATIVAS DE FORMACIN
- Programas de Escuelas Taller (EE.TT) y
de demanda Casas de Oficio (CC.OO)
de oferta
en alternancia con empleo Estos programas estn dirigidos a personas

escuelas taller
menores de 25 aos con el fin de que, a su
finalizacin, estn capacitados para el
casas de oficio
desempeo adecuado del oficio aprendido y les
talleres de empleo
sea ms fcil su acceso al mundo del trabajo.
apoyo y acompaamiento
Las Escuelas Taller y Casas de Oficios son
promovidas por entidades pblicas o privadas
sin nimo de lucro. Su objetivo es:
La Formacin para el Empleo de jvenes mediante una

formacin especializada basada en la prctica
profesional procurando a la vez el desarrollo armnico
y global de la comarca o zona donde cada proyecto se
desarrolle.
La consecucin de este objetivo debe ser un

trabajo conjunto de todo el equipo docente que
participa en cada proyecto procurando cada uno,
realizar un trabajo coordinado con el resto del
equipo.
ESCUELAS TALLER Y CASAS DE OFICIO
Programas pblicos de empleo-formacin

OBJETIVO Insercin laboral
Alternando cualificacin y
MTODO
prctica profesional
Recuperacin o promocin
del patrimonio artstico,
histrico cultural o natural.
Rehabilitacin de entornos
ACTIVIDADES
urbanos o del medio
ambiente.
Mejora de las condiciones de
vida de las ciudades.
Jvenes desempleados <25
DESTINATARIOS/AS
aos

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
El equipo docente variar de acuerdo a las INICIATIVAS DE FORMACIN
caractersticas de cada proyecto. Sin embargo, de demanda
la estructura tipo debe estar configurada de oferta

esencialmente por un/a director/a, un/a en alternancia con empleo
coordinador/a de formacin y el profesorado escuelas taller
ocupacional necesario segn las especialidades y casas de oficio
nmero de alumnos, teniendo en cuenta que la
subvencin del SPEE se calcula segn el ratio
talleres de empleo
profesor / alumno de 1/8. apoyo y acompaamiento
COORDINADOR/A DOCENTES
DIRECTOR/A
DE FORMACIN DE FPE
La diferencia entre EE.TT y CC.OO se

encuentra en su duracin. Las primeras pueden
extenderse desde los 12 a 24 meses,
dependiendo del proyecto, durante los cuales se
pueden desarrollar hasta 4 fases: la primera de
formacin terico-prctica y hasta 3 de
formacin en alternancia con el trabajo.
Por su parte, las CC.OO. se descomponen
en dos fases: la primera de formacin terico-
prctica y la segunda de formacin en
alternancia con el trabajo. Su duracin mxima
es de 12 meses.
DIFERENCIA ENTRE EE.TT Y CC.OO
ETAPA FORMACIN ETAPA FORMACIN EN

TERICO-PRCTICA ALTERNANCIA CON EMPLEO
1 FASE 2 FASE 3 FASE 4 FASE

6 meses 6 meses 6 meses 6 meses
beca formacin contrato contrato contrato
CCOO (12 meses)
EE.TT (12-24 meses)

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
INICIATIVAS DE FORMACIN En ambos, durante la primera fase el

de demanda alumnado recibe una ayuda para transporte. En
de oferta la segunda fase y hasta el final, es contratado,
en alternancia con empleo percibiendo el 75% del salario mnimo
escuelas taller interprofesional estipulado para ese ao.
casas de oficio
- Programas de Talleres de Empleo (TT.EE)
talleres de empleo
apoyo y acompaamiento Este programa, al igual que los anteriores, es

mixto pues combina acciones de formacin y
empleo, dirigidas a desempleados de 25 o ms
aos, promovidas por entidades pblicas o
privadas sin nimo de lucro, facilitando as su
posterior integracin en el mercado de trabajo.
Su objetivo es lograr que los trabajadores
desempleados, participen en la realizacin de
obras o servicios de utilidad pblica, con un
trabajo efectivo y a la vez reciban una
Formacin Profesional ocupacional relacionada
con su trabajo, que procure su cualificacin
profesional y favorezca su insercin laboral.
TALLERES DE EMPLEO
Programas pblicos de empleo-formacin

Mejorar las posibilidades de
insercin laboral
OBJETIVO Lograr la cualificacin y
profesionalizacin del colectivo
participante
Alternando cualificacin y
MTODO
prctica profesional
Realizacin de obras o
ACTIVIDADES servicios de utilidad pblica y
de inters social.
Jvenes desempleados >25
aos
Parados de larga duracin
DESTINATARIOS/AS
Mayores de 45 aos
Mujeres
Discapacitados

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
Desde el inicio del taller de empleo, los INICIATIVAS DE FORMACIN
trabajadores-participantes sern contratados, a de demanda
jornada completa, por la entidad promotora de oferta

mientras dure el proyecto. La formacin en alternancia con empleo
recibida se ajustar a los certificados de escuelas taller
profesionalidad, pero en cualquier caso no casas de oficio
superar el 25 por ciento de la jornada laboral.
talleres de empleo
La duracin de los proyectos de Taller de apoyo y acompaamiento
Empleo comprende entre un mnimo de seis
meses y un mximo de un ao. En ese tiempo el
alumnado recibe formacin en alternancia con
la prctica profesional y cobra una vez y medio
el salario mnimo interprofesional.
DURACIN DE LAS CASAS DE OFICIO
1 FASE 2 FASE
ETAPAS 6 meses 6 meses
contrato contrato
mnimo
DURACIN
mximo
El equipo docente variar de acuerdo a las

caractersticas de cada proyecto. Sin embargo,
la estructura estar compuesta por un director,
un coordinador de formacin y los docentes
ocupacionales necesarios segn especialidades y
nmero de alumnado en cada una de ellas.
Las acciones de apoyo y acompaamiento a

la formacin
Las Administraciones Pblicas, a travs de los
Centros de Referencia Nacional o mediante
contratacin externa, realizarn estudios de
carcter general y sectorial, de modo integral y
coordinado para el Sistema Nacional de
Cualificaciones y de Formacin Profesional.
Adems, se llevarn a cabo acciones de
investigacin e innovacin y se favorecer un
sistema integrado de orientacin y Formacin
Profesional.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
1.2.2 Organizacin de la Formacin Profesional para el

Empleo
Con el fin de ofrecer una enseanza de calidad
adaptada al mundo laboral, la Formacin para el
Empleo, organiza las ocupaciones incluidas en el
Catlogo Nacional de las Ocupaciones (CNO) en
diferentes niveles.
Esta clasificacin comienza con los sectores
econmicos (agrario, industria, construccin y
servicios). stos pueden definirse como la divisin de la
actividad econmica de un Estado, atendiendo al
proceso que impliquen.
Dentro del marco de referencia de los sectores
econmicos, el punto de partida para la ordenacin de la
Formacin Profesional para el Empleo son las familias
profesionales.
ORGANIZACIN DE LA FPE
FAMILIA FAMILIA FAMILIA

PROFESIONAL PROFESIONAL PROFESIONAL
REA REA REA
Se considera familia profesional al agrupamiento y

estructuracin de ocupaciones que configuran parte de
un sector econmico y normalmente precisan de una
formacin bsica similar, son afines en sus
caractersticas de aprendizaje y concurren en una
misma actividad productiva. Las familias pueden ser
sectoriales o intersectoriales. stas ltimas son
aquellas que inciden en varios sectores productivos.
El Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesio-
nales define su propia organizacin de familias
profesionales atendiendo a criterios de afinidad de la
competencia profesional (RD 1128/03, artculo 4.3). La
ordenacin se realiza en 26 familias, que son referencia
obligatoria para toda la Formacin Profesional en la
actualidad.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
FAMILIAS PROFESIONALES
ADG Administracin y IMP Imagen Personal
Gestin IMS Imagen y Sonido
AFD Actividades Fsicas y INA Industrias Alimentarias
Deportivas MAM Madera, Mueble y
AGA Agraria Corcho
ARG Artes Grficas MAP Martimo-Pesquera
ART Artes y Artesanas QUI Qumica
COM Comercio y Marketing SAN Sanidad
ELE Electricidad y SEA Seguridad y Medio
Electrnica. Ambiente
ENA Energa y Agua SSC Servicios
EOC Edificacin y Obra Civil Socioculturales y a la
FME Fabricacin Mecnica Comunidad
HOT Hostelera y Turismo TCP Textil, Confeccin y
IEX Industrias Extractivas Piel
IFC Informtica TMV Transporte y
IMA Instalacin y Mantenimiento de
Mantenimiento Vehculos
VIC Vidrio y Cermica
En Formacin para el Empleo, el anlisis de las

competencias profesionales de las ocupaciones se refleja
en los Certificados de Profesionalidad. Mientras, en
la Formacin Profesional Reglada se recoge en el
Catlogo de Ttulos Profesionales.
FORMACIN
CERTIFICADOS DE
PROFESIONAL
PROFESIONALIDAD
PARA EL EMPLEO
FORMACIN
TTULOS
PROFESIONAL
PROFESIONALES
REGLADA
1.2.3 Los Certificados de Profesionalidad

El Real Decreto 34/2008, de 18 de enero, es la
norma que regula los certificados de profesionalidad.
stos tienen carcter oficial y validez en todo el
territorio nacional, acreditan las correspondientes
cualificaciones profesionales a quienes los hayan
obtenido y sern expedidos por la Administracin
laboral competente.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
Tanto los Ttulos de Formacin Profesional como los

Certificados de Profesionalidad tendrn, con arreglo a
la normativa de la Unin Europea, el reconocimiento
formativo que les corresponda en los Estados miembros
de la Unin y dems Estados signatarios del Acuerdo
sobre el Espacio Econmico Europeo. Dichos ttulos y
certificados son los que acreditan las correspondientes
cualificaciones profesionales a quienes los hayan
obtenido.
Esta visin integral de la Formacin Profesional,
busca asegurar la movilidad de los trabajadores, a
travs de la transparencia de las cualificaciones
adquiridas en los dos tipos de formacin y Estados.
El Real Decreto 34/2008, de 18 de enero 2008, por el
que se regulan los certificados de profesionalidad
determina que:
Los certificados de profesionalidad se configuran como

acreditaciones de las competencias profesionales del
Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales adquiridas
mediante: la experiencia laboral, vas no formales de
formacin y acciones de Formacin Profesional para el
Empleo
La certificacin constituye el elemento clave de la

nueva ordenacin de la Formacin Profesional para el
Empleo y posibilita la consecucin de un triple objetivo:
Identificar las competencias profesionales de una
ocupacin, haciendo ms visibles los recursos
humanos existentes y convirtindose en un
referente efectivo para la intermediacin entre la
oferta y la demanda de trabajo.
Articular la Formacin Profesional garantizando
la adquisicin de esas competencias profesionales.
Dotar a la certificacin profesional de validez
nacional al tiempo que permite mantener un nivel
uniforme en la calidad de la formacin.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
Caractersticas del certificado de CERTIFICADO
profesionalidad caractersticas
Al hablar de certificado de profesionalidad finalidad
habra que diferenciar dos elementos. Por un lado, estructura y contenido
el certificado como acreditacin fruto de un proceso vas de obtencin

de evaluacin y por otro, como documento de base modalidades imparticin
que permite organizar la formacin a impartir centros
para una determinada profesin o cualificacin.
Un certificado de profesionalidad configura y
presenta un perfil profesional entendido ste como
un conjunto de competencias profesionales que son
identificables en el sistema productivo, reconocidas
y valoradas en el mercado laboral.
La certificacin tiene carcter oficial y validez
en todo el territorio nacional, sin que ello
constituya regulacin del ejercicio profesional, y
sern expedidos por el Servicio Pblico de Empleo Certificado como documento
Estatal (SPEE) y los rganos competentes de las organizador de la formacin
Comunidades Autnomas.
Cada certificado acreditar una cualificacin
profesional del Catlogo Nacional de Cualifica-
ciones Profesionales. La unidad de competencia
constituye la unidad mnima acreditable para
obtener un certificado de profesionalidad. Certificado como acreditacin
CARACTERSTICAS DEL
CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD
Instrumento de acreditacin oficial de las

cualificaciones profesionales.
Define el perfil profesional de una ocupacin.
Carcter oficial y validez en todo el territorio
nacional.
Acredita una cualificacin profesional del Catlogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales.
La unidad de competencia constituye la unidad
mnima acreditable para obtener un certificado de
profesionalidad.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
CERTIFICADO El Repertorio Nacional de Certificados de

caractersticas Profesionalidad es el conjunto de certificados
finalidad ordenados sectorialmente en las actuales 26
estructura y contenido Familias profesionales y de acuerdo con los cinco
niveles de cualificacin establecidos en el Real
vas de obtencin
Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que
modalidades imparticin
se regula el Catlogo Nacional de las Cualifica-
centros ciones Profesionales.
Finalidad del certificado de profesionalidad

Los certificados de profesionalidad surgen y
estructuran la Formacin Profesional para el
Empleo con los siguientes objetivos:
- Acreditar la cualificacin profesional o las
unidades de competencia recogidas en los
mismos, independientemente de la va de
adquisicin (a travs de formacin, mediante
experiencia laboral o vas no formales de
formacin).
- Facilitar el aprendizaje permanente a todos los
ciudadanos mediante una formacin abierta,
flexible, accesible y estructurada de forma
modular, a travs de la oferta formativa
asociada al certificado.
- Favorecer, tanto a nivel nacional como europeo,
la transparencia del mercado de trabajo a
empleadores y a trabajadores.
- Ordenar la oferta formativa de la Formacin
Profesional para el Empleo vinculada al
Catlogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales.
- Contribuir a la calidad de la oferta de
Formacin Profesional para el Empleo.
- Contribuir a la integracin, transferencia y
reconocimiento entre las diversas ofertas de
Formacin Profesional referidas al Catalogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
CERTIFICADO
FINALIDAD DEL
caractersticas
CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD
finalidad
Facilitar el aprendizaje permanente. estructura y contenido
Favorecer la transparencia del mercado de trabajo. identificacin
Contribuir a la integracin y reconocimiento entre las perfil profesional
diversas ofertas de las que dispone el ciudadano para formacin
su Formacin Profesional.
formadores
espacios
Estructura y contenido del certificado de vas de obtencin
profesionalidad
Cada certificado de profesionalidad incluir los centros
siguientes apartados:
- Identificacin del certificado de
profesionalidad
- Perfil profesional del certificado de
profesionalidad
- Formacin del certificado de profesionalidad
- Prescripciones de los formadores
- Requisitos mnimos de espacios, instalaciones
y equipamientos
A continuacin detallamos el contenido de estos
grandes bloques en los que se divide todo
certificado de profesionalidad.
I Identificacin del certificado de

profesionalidad
En este apartado se incluye informacin
referente a la denominacin de la ocupacin, el
cdigo, la familia profesional en la que se ubica,
su nivel de cualificacin, la cualificacin
profesional de referencia y la relacin de
unidades de competencia.
Adems, determina la competencia general
de la profesin a la que se refiere el certificado.
Entendiendo por competencia general la
expresin global de las grandes funciones y
capacidades que permiten ejercer una
determinada profesin.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
CERTIFICADO
caractersticas
Certificado de profesionalidad de Actividades auxiliares en
viveros, jardines y centros de jardinera (nivel 1)
finalidad
estructura y contenido Competencia general

identificacin
Ejecutar operaciones auxiliares para la implantacin y
perfil profesional mantenimiento de jardines, parques y zonas verdes, as como
formacin para la produccin y mantenimiento de plantas en viveros y
centros de jardinera, siguiendo instrucciones de superiores o plan
formadores
de trabajo, cumpliendo con las medidas de prevencin de riesgos
espacios laborales, calidad y proteccin del medio ambiente.
vas de obtencin
centros
Tambin, determina el entorno profesional,
los requisitos necesarios para el ejercicio
profesional, la duracin de la formacin
asociada, expresada en horas, y la relacin de
los mdulos formativos que componen dicho
II Perfil profesional del certificado de

profesionalidad
Este perfil hace referencia al conjunto de
competencias profesionales a adquirir para
desarrollar la profesin. Son competencias con
valor y significado en el empleo, y estn
estructuradas en unidades de competencia,
referidas stas a funciones, etapas o tcnicas
significativas de la actividad profesional.

UC0520_1: Realizar operaciones auxiliares para la produccin y

mantenimiento de plantas en viveros y centros de jardinera.
UC0521_1: Realizar operaciones auxiliares para la instalacin de
jardines, parques y zonas verdes.
UC0522_1: Realizar operaciones auxiliares para el mantenimiento
de jardines, parques y zonas verdes.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
Tales unidades de competencia se organizan CERTIFICADO
en realizaciones profesionales y sus criterios de caractersticas
realizacin, que servirn de base para la finalidad

evaluacin de las competencias profesionales estructura y contenido
definidas en el certificado de profesionalidad. identificacin
Realizaciones profesionales perfil profesional
Son la descomposicin de cada unidad de formacin
competencia en tareas. formadores
Criterios de realizacin espacios
Marcan las pautas a seguir para la vas de obtencin

ejecucin correcta de las realizaciones modalidades imparticin
profesionales, cmo ha de hacerse de forma centros
correcta.

Unidad de competencia: Realizar operaciones auxiliares para la

produccin y mantenimiento de plantas en viveros y centros de
jardinera
Realizaciones profesionales Criterios de realizacin

RP1: Preparar el terreno para la CR1.1 La limpieza, desescombro
produccin de plantas y desbroce del terreno se
siguiendo instrucciones, con realiza siguiendo
las herramientas y tiles procedimientos establecidos.
necesarios. CR1.2 Las enmiendas orgnicas y
minerales se incorporan al
terreno uniformemente.
CR1.3 El laboreo del suelo se
realiza en el momento
requerido y con los tiles
indicados.
CR1.4 Las labores de
preparacin del terreno, se
llevan a cabo cumpliendo con
las especificaciones
establecidas en el plan de
prevencin de riesgos
laborales de la empresa y
minimizando su incidencia en
el medio ambiente.
CR1.5 Las herramientas y
mquinas utilizadas se limpian,
ordenan y mantienen en
perfecto estado de
conservacin.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
CERTIFICADO
III Formacin del certificado de
caractersticas profesionalidad
Esta parte del certificado estar compuesta
finalidad
estructura y contenido por el desarrollo de cada uno de los mdulos

identificacin formativos asociados a cada unidad de
perfil profesional competencia del certificado de profesionalidad.
formacin As mismo incluir la duracin, los requisitos
formadores de espacios, instalaciones y equipamientos, que
espacios respondern siempre a medidas de
accesibilidad y seguridad de los participantes y
vas de obtencin
las prescripciones sobre formadores y alumnos
que garanticen la calidad de la oferta.
centros
Mdulo formativo del certificado de

profesionalidad
CERTIFICADOS DE
PROFESIONALIDAD Se entiende por mdulo formativo a un
bloque completo y coherente de formacin
asociada a una unidad de competencia de las
cualificaciones mdulos
profesionales formativos que configuran la cualificacin profesional.
La formacin del certificado incluye el
catlogo
nacional de
catlogo
modular de
desarrollo de cada uno de los mdulos
cualificaciones formacin formativos del Catlogo Modular de
profesionales profesional
Formacin Profesional asociados a cada
unidad de competencia del certificado de
profesionalidad.

Mdulos
MF0520_1: Operaciones bsicas en viveros y centros de

jardinera (90 horas).
MF0521_1: Operaciones bsicas para la instalacin de jardines,
parques y zonas verdes (90 horas).
MF0522_1: Operaciones bsicas para el mantenimiento de
jardines, parques y zonas verdes (70 horas).
MF0000_1: Mdulo de prcticas profesionales no laborales (80
horas).

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
Los datos de identificacin correspondern CERTIFICADO
a la denominacin del mdulo formativo, el caractersticas
nivel, el cdigo, la unidad de competencia a la finalidad

que est asociado y la duracin expresada en estructura y contenido
horas. identificacin
La formacin se detallar y expresar a perfil profesional
travs de las capacidades y sus formacin
correspondientes criterios de evaluacin. Por
otro lado, se desarrollan los contenidos que
formadores
permitirn alcanzar dichas capacidades y, en espacios
su caso, las unidades formativas y las vas de obtencin

orientaciones metodolgicas para impartir el modalidades imparticin
mdulo. centros
Parte de las capacidades que se detallan en

los mdulos necesitarn de un entorno real de
trabajo para su adquisicin o completar su
adquisicin. stas se organizarn en un
mdulo de formacin prctica que se
desarrollar, con carcter general, en un
centro de trabajo. Dicha formacin tendr
carcter de prctica profesional no laboral
(PNL).
Los parmetros y criterios del contexto
formativo para impartir el mdulo formativo
estarn constituidos por:
- Los requisitos mnimos que deben tener los
formadores para su imparticin.
- Los requisitos mnimos sobre los espacios,
instalaciones y equipamientos necesarios
para el proceso de enseanza-aprendizaje y
la adquisicin de la competencia
profesional correspondiente.
Las Administraciones pblicas, podrn
ofertar otros mdulos, junto con la accin
formativa dirigida a la obtencin del
certificado de profesionalidad relativo a
tecnologas de la informacin y la
comunicacin, idiomas, trabajo en equipo,
prevencin de riesgos laborales, orientacin
profesional y otras materias transversales o
que se contemplen dentro de las directrices
marcadas por la Unin Europea.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
CERTIFICADO El alumnado que participan en los

caractersticas programas de formacin en alternancia con el
finalidad empleo (contratos para la formacin y
estructura y contenido escuelas taller, casas de oficios y talleres de
identificacin
empleo), estarn exentos del mdulo de
formacin prctica en centros de trabajo.
perfil profesional
formacin Unidades formativas

formadores
Para promover la formacin a lo largo de la
espacios vida, el SPEE, siempre que proceda,
vas de obtencin subdividir, los mdulos formativos incluidos
modalidades imparticin en los certificados de profesionalidad que
centros
superen las 90 horas. Estas subdivisiones
se denominarn unidades formativas y
tendrn una menor duracin que no podr ser
inferior a 30 horas de duracin.
Con carcter general el nmero mximo de
unidades formativas en que se podr
subdividir cada mdulo ser tres.
Estas unidades formativas, se recogen en
el fichero de especialidades formativas, y
sern certificables si se han desarrollado con
los requisitos de calidad establecidos para
impartir el mdulo al que pertenecen.
La superacin de todas las unidades
formativas definidas para un mdulo
(siempre que el participante curse de forma
consecutiva al menos una unidad formativa
por ao), dar derecho a la certificacin del
mdulo formativo y a la acreditacin de la
unidad de competencia correspondiente.
Cada unidad formativa incluir:
- Datos de identificacin
- Capacidades
- Criterios de evaluacin
- Contenidos.
Los requisitos para la imparticin de las
unidades formativas sern los del mdulo
formativo del certificado de profesionalidad
que corresponda.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
CERTIFICADO
Certificado de profesionalidad de Jardinera y restauracin del
caractersticas
paisaje (nivel III)
finalidad
Relacin de mdulos formativos (MF) y unidades formativas (UF) estructura y contenido
MF0531_2: Instalacin de jardines y zonas verdes (150 horas). identificacin
UF0000: Preparacin del medio de cultivo (60 horas). perfil profesional
UF0001: Operaciones para la instalacin y mantenimiento de formacin
jardines y zonas verdes (90 horas). formadores
MF0532_2: Mantenimiento y mejora de jardines y zonas verdes espacios

(90 horas). vas de obtencin
MF0525_2: Control fitosanitario (120 horas). modalidades imparticin
UF0000: Determinacin del estado sanitario de las plantas, centros

suelo e instalaciones y eleccin de los mtodos de control
(60 horas).
UF0001: Aplicacin de mtodos de control fitosanitarios en
plantas, suelo e instalaciones (60 horas).
PNL: Mdulo de prcticas profesionales no laborales (80 horas).
IV Prescripciones de los formadores

Determina la titulacin requerida, la
experiencia profesional y la competencia
docente necesaria para poder impartir el
mdulo.
Estos requisitos deben garantizar el dominio
de los conocimientos y las tcnicas relacionadas
con la unidad de competencia a la que est
asociado el mdulo. Para la seleccin de un
docente, ste/a habr de acreditar las exigencias
del certificado mediante la correspondiente
titulacin y/o experiencia profesional en el
campo de las competencias relacionadas con el
mdulo formativo.
En cualquier caso, para impartir los mdulos
formativos de los certificados de profesionalidad,
ser imprescindible que el/la formador/a
acredite haber adquirido la competencia docente
determinada por el Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
CERTIFICADO
caractersticas
finalidad
estructura y contenido
Mdulo Titulacin Experiencia profesional
identificacin requerida en el mbito
formativo requerida
perfil profesional de la UC
formacin con sin

titulacin titulacin
formadores
espacios Ingeniero Agrnomo o

vas de obtencin
Ingeniero de Montes.
Licenciado en Biologa.
Ingeniero Tcnico Agrcola o
centros Forestal.
Tcnico Superior en Ges-
MF0520_1 tin y Organizacin de
Operaciones Empresas Agropecuarias.
bsicas en Tcnico Superior en Gestin 1 ao 3 aos
viveros y y Organizacin de los
centros de Recursos Naturales y
jardinera Paisajsticos.
Tcnico en Jardinera.
Certificado profesionalidad
nivel 3 de la familia
profesional Agraria y del
rea profesional de
Jardinera.
Competencia docente
El formador deber acreditar la competencia docente requerida

para cada mdulo formativo, mediante la formacin pedaggica o
la experiencia docente que determine el Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales.
El formador responsable del seguimiento de los alumnos durante

la realizacin del mdulo de prcticas profesionales no laborales,
deber haber impartido, como mnimo, uno de los mdulos
formativos que componen el Certificado de Profesionalidad.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
V Requisitos mnimos de espacios, CERTIFICADO
instalaciones y equipamiento caractersticas
Determinan el espacio formativo necesario

finalidad
para impartir la formacin, la realizacin de estructura y contenido
actividades prcticas, instalaciones especficas identificacin

(talleres, laboratorios, aulas de informtica, perfil profesional
etc.). Indican la superficie, en m2, en funcin formacin
del nmero de alumnos y alumnas que reciban
formadores
la formacin y el equipamiento necesario para
desarrollar la actividad prctica de cada espacios
mdulo. vas de obtencin
centros
Espacio Superficie m2 Superficie m2

formativo 15 alumnos 25 alumnos
Aula polivalente 30 50
Nave de jardinera 150 150
Terreno prcticas 2.000 3.000

*Espacio singular no necesariamente ubicado en el centro de formacin
Espacio
M1 M2 M3
formativo
Aula polivalente X X X
Nave de jardinera X X X
Terreno prcticas X X X
*Espacio singular no necesariamente ubicado en el centro de formacin
Espacio Equipamiento
formativo
Pizarras para escribir con rotuladores.

Equipos audiovisuales.
Aula polivalente Material de aula.
Mesa y silla para formador.
Mesas y sillas para alumnos.
Nave de jardinera (...)
Terreno prcticas (...)

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
ELEMENTOS DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD

I IDENTIFICACIN DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD
Denominacin
Cdigo
Familia Profesional
Nivel de cualificacin
Cualificacin profesional de referencia
Relacin de Unidades de Competencia
Competencia general
Entorno profesional
- mbito profesional
- Sectores productivos
- Ocupaciones o puestos de trabajo relacionados
Duracin de la formacin asociada
Requisitos necesarios para el ejercicio profesional
Relacin de mdulos formativos del Catlogo
II PERFIL PROFESIONAL DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD
- Denominacin
- Nivel
- Cdigo
- Realizaciones profesionales y Criterios de realizacin
- Contexto profesional
Medios de produccin y/o creacin de servicios
Productos o resultado del trabajo
Informacin utilizada o generada
III FORMACIN DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD
MDULOS FORMATIVOS
INFERIOR A 90 HORAS
Denominacin
Cdigo
Asociado a la Unidad de competencia
Duracin
Capacidades y Criterios de evaluacin
Contenidos
Orientaciones metodolgicas
- Formacin a distancia
Criterios de acceso para los alumnos

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
ELEMENTOS DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD

III FORMACIN DEL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD
MDULOS FORMATIVOS
SUPERIOR A 90 HORAS
Denominacin
Cdigo
Asociado a la Unidad de competencia
Duracin
UNIDAD FORMATIVA
- Denominacin
- Cdigo
- Duracin
- Referente de competencia
- Capacidades y Criterios de evaluacin
- Contenidos
- Orientaciones metodolgicas
Formacin a distancia
MDULOS DE PRCTICAS PROFESIONALES NO LABORALES
Cdigo
Duracin
Capacidades y Criterios de evaluacin
Contenidos
IV PRESCRIPCIONES DE LOS FORMADORES
Mdulo formativo
Titulacin requerida
Experiencia profesional requerida en el mbito de la
unidad de competencia
Competencia docente
V REQUISITOS MNIMOS DE ESPACIOS, INSTALACIONES Y
EQUIPAMIENTOS
Espacio formativo
- Superficie m2 (15 y 25 alumnos)
- Mdulo/s en los que se utiliza
- Equipamiento

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
CERTIFICADO
Vas para la obtencin de los certificados de
caractersticas profesionalidad
Desde el artculo 8 del RD 34/2008, de 18 de
finalidad
estructura y contenido enero, se determinan como vas para la obtencin

vas de obtencin de los certificados de profesionalidad alguna de las
modalidades imparticin que se enumeran a continuacin:
centros - Superacin de todos los mdulos formativos
correspondientes al certificado.
- Mediante los procedimientos para la evaluacin
y acreditacin de las competencias profesionales
adquiridas a travs de la experiencia laboral o
de vas no formales de formacin.
- Acumulacin de acreditaciones parciales de las
unidades de competencia que comprenda el
Modalidades de imparticin de la formacin

referida a los certificados de profesionalidad
La formacin podr impartirse de forma
presencial, a distancia, teleformacin o mixta (art.
10, RD 34/2008 de 18 enero).
Cuando la accin o mdulo formativo incluyan,
en todo o en parte, formacin a distancia, sta
deber realizarse con soportes didcticos que
permitan un proceso de enseanza-aprendizaje,
planificado y organizado, para el participante, que
necesariamente contar con asistencia tutorial.
La modalidad de imparticin mediante
teleformacin se entender realizada cuando las
acciones formativas se desarrollen en todo o en
parte a travs de las tecnologas de la informacin
y comunicacin, posibilitando la interactividad de
alumnado, tutores, docentes y recursos situados en
distinto lugar. Adems, necesariamente ser
complementada con asistencia tutorial.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
Centros que impartan acciones formativas CERTIFICADO
correspondientes a los certificados de caractersticas
profesionalidad finalidad
Las acciones formativas correspondientes a estructura y contenido
certificados de profesionalidad slo podrn vas de obtencin

impartirse en los siguientes centros: modalidades imparticin
- Centros Integrados de Formacin centros
Centros que imparten la oferta formativa del

Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesio-
nales. Poseen una oferta formativa modular y
flexible de cualquiera de las formaciones
profesionales existentes, dando as respuesta a
sectores productivos y/o a necesidades
individuales.
- Centros o entidades de formacin pblicos
y privados.
- Centros de Referencia Nacional
Se distinguen porque programan y ejecutan
actuaciones de carcter innovador, experimental
y formativo en materia de Formacin
Profesional. De modo que, sirven de referente al
conjunto del Sistema Nacional de Cualifica-
ciones y Formacin Profesional para el
desarrollo de la Formacin Profesional.
Algunas de las funciones de los Centros de
Referencia Nacional, en el mbito de la familia o
rea profesional asignada, son:
- Observar y analizar, a nivel estatal, la
evolucin de los sectores productivos, para
adecuar la oferta de formacin a las
necesidades del mercado de trabajo.
- Colaborar con el Instituto Nacional de las
Cualificaciones en la actualizacin del
Catlogo Nacional de las Cualificaciones
Profesionales.
- Experimentar acciones de innovacin
formativa vinculadas al Catlogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
- Colaborar y/o realizar estudios para elaborar

certificados de profesionalidad y pruebas de
evaluacin de cualificaciones profesionales.
- Favorecer los planes de perfeccionamiento
tcnico y metodolgico dirigidos al personal
docente o formador, expertos y orientadores
profesionales, entre otros.
1.2.4 Los programas formativos

La revisin y/o actualizacin peridica que se realiza
de las ocupaciones que se desarrollan en el mercado
laboral, da como fruto una renovacin de la oferta
formativa.
La formacin que se oferta actualmente en nuestro
pas se planifica, en parte, atendiendo a los certificados
de profesionalidad, pero tambin atendiendo a otros
documentos que permiten la actualizacin constante
que se nombraba antes. Hablamos de los programas
formativos.
El programa formativo es un instrumento que
permite la programacin de acciones formativas, tal y
como lo hace el certificado de profesionalidad. Se
diferencia de stos en que los certificados abarcan la
formacin de cualificaciones completas. Sin embargo, la
formacin que incluyen los programas puede hacer
referencia a una parte concreta de una cualificacin
profesional, no a la cualificacin en conjunto.
Por lo tanto, encontramos que la formacin que
proponen los programas formativos suele ser la
actualizacin o perfeccionamiento de trabajadores en
una parte concreta del trabajo, en ciertas tareas o en
procedimientos especficos.
Estructura de los programas formativos

En cuanto a la estructura que presentan los
programas formativos, en el siguiente cuadro,
podemos observar que no se desarrollan tanto
como los certificados de profesionalidad, aunque
los apartados que incluyen, despus de haber visto
los del certificado, guardan mucha similitud.

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
ELEMENTOS DEL PROGRAMA FORMATIVO
I DATOS GENERALES DEL CURSO

Familia Profesional
rea Profesional
Denominacin del curso
Cdigo
Tipo de curso
Objetivo general
Requisitos del profesorado
- Nivel acadmico
- Experiencia profesional
- Nivel pedaggico
Requisitos de acceso del alumno
- Nivel acadmico o de conocimientos generales
- Nivel profesional o tcnico
- Condiciones fsicas
Nmero de alumnos
Relacin secuencial de mdulos formativos
Duracin
Instalaciones
- Aula de clases tericas y para prcticas
- Instalaciones para prcticas
- Otras instalaciones
Equipo y material
- Equipo
- Herramientas y utillaje
- Material de consumo
- Material didctico
- Material de proteccin
Inclusin de nuevas tecnologas
II DATOS ESPECFICOS DEL CURSO
Denominacin del mdulo
Objetivo general
Duracin del mdulo
Contenido formativo del mdulo
- Prcticas
- Contenidos tericos

UD. 8
DE PROFESIONALIDAD
RECUERDA QUE...
A la hora de realizar la programacin de una accin
formativa, hemos de tener en cuenta el documento que
establece la organizacin de la formacin (certificado de
profesionalidad o programa formativo).
Por otra parte, tambin hemos de considerar que estos
documentos pueden presentar estructuras diferentes,
consecuencia de las metodologas de elaboracin que el
SPEE ha determinado en cada momento.
Por lo tanto, no podremos olvidar que los programas
formativos no se organizan igual que los certificados de
profesionalidad y que, incluso entre stos, hay diferencias
(publicados a finales de los 90 y a partir de 2008).

9 Elaboracin de la
programacin didctica
Objetivos
Analizar la programacin de un mdulo o accin formativa
Formular los objetivos de aprendizaje teniendo en cuenta las
capacidades y caractersticas del alumnado
Seleccionar las estrategias didcticas de una accin formativa
atendiendo a los objetivos, contenidos y participantes

UD. 9 ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA
ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN
CRITERIOS DE ELABORACIN DE LA GUA DIDCTICA
Momento de Estructura
Caractersticas
elaboracin de la gua
PASOS A SEGUIR PARA LA DETERMINACIN DE UNIDADES
DESARROLLO DE LA GUA DIDCTICA
PARTE GENERAL PARTE ESPECFICA

Datos de referencia N, denominacin y n de horas
Objetivo general Objetivos especficos
Relacin de unidades formativas Contenidos tericos
Orientaciones generales Contenidos prcticos
Criterios de evaluacin y calificacin Contenidos profesionalizadores
Lista de equipo y material Actividades
Bibliografa Metodologa
Anexos Recursos pedaggicos
Observaciones
PLANIFICACIN TEMPORALIZADA DE LA GUA
PALABRAS CLAVE
Gua didctica, unidad didctica, objetivo, contenido, actividad, metodologa, recursos
pedaggicos, observaciones, orientaciones generales, criterios de evaluacin, lista de
equipo y material.

1 CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE LA GUA

DIDCTICA
En Formacin para el Empleo, el instrumento que

sirve de apoyo al docente para organizar e impartir la
programacin elaborada se denomina gua didctica.
Para la elaboracin de la gua didctica, partimos del
anlisis de las capacidades, criterios de evaluacin y
contenidos del mdulo. Todos estos se definen en los
certificados de profesionalidad publicados o, en su
ausencia, en los programas formativos.
Unidad de competencia Elaboramos una gua didctica por cada mdulo de
Agregado mnimo de un certificado de profesionalidad o programa formativo.
Por tanto, para una accin formativa hemos de realizar
competencias profesionales,
susceptibles de reconocimiento y
acreditacin parcial. tantas guas como mdulos impartamos.

viveros, jardines y centros de jardinera
Unidad de competencia Mdulo Gua didctica
1 Realizar operaciones
auxiliares para la
Operaciones bsicas en
produccin y
viveros y centros de 1
mantenimiento de plantas
jardinera
en viveros y centros de
jardinera
2 Realizar operaciones Operaciones bsicas

auxiliares para la para la instalacin de
2
instalacin de jardines, jardines, parques y
parques y zonas verdes zonas verdes
3 Realizar operaciones
Operaciones bsicas
auxiliares para el
para el mantenimiento
mantenimiento de 3
de jardines, parques y
jardines, parques y zonas
zonas verdes
verdes
Mdulo de prcticas no Planificacin y

laborales* temporalizacin
* Las capacidades que deben ser adquiridas en un entorno real de trabajo y hacen
referencia al conjunto de mdulos formativos que configuran en el certificado, se
organizarn en un mdulo de prcticas profesionales no laborales que se desarrollar,
con carcter general, en un centro de trabajo. Estas prcticas poseen carcter formativo
y se desarrollarn a travs de un conjunto de actividades profesionales que permitirn
completar competencias profesionales no adquiridas en el contexto formativo.

1.1 Momento de elaboracin de la gua didctica GUA DIDCTICA
momento elaboracin
La gua didctica la elaboraremos antes del inicio caractersticas
del curso o accin formativa. Sin embargo, esta estructura
planificacin previa es flexible y permite introducir,
determinacin UD
sobre la marcha, modificaciones o ajustes en la
programacin, consiguiendo un instrumento adaptado,
en el que el docente organice:
Objetivos
Actividades
Recursos
Contenidos
Metodologa
Evaluacin
De este modo, con la gua previamente elaborada
podremos adaptarla a las caractersticas del alumnado,
temporalizacin, contexto, etc.
1.2 Caractersticas de una gua didctica
La gua didctica, para que sea efectiva habr de

cumplir una serie de requisitos como:
Facilitar al docente su prctica docente diaria.
Responder a necesidades y expectativas formativas
del alumnado.
Poseer un carcter flexible, que permita ajustar y
adecuar contenidos, actividades a los ritmos de
enseanza-aprendizaje y a las incidencias que se
produzcan.
Servir como elemento de evaluacin del curso o
accin formativa.
RECUERDA QUE
La gua didctica hemos de elaborarla antes del inicio de
la accin formativa, pues nos hace pensar y planificar
todos los elementos que necesitamos para la ejecucin
de la accin, independientemente que puedan surgir
imprevistos.

GUA DIDCTICA 1.3 Estructura de la gua didctica

momento elaboracin
caractersticas La gua didctica se compone de dos partes bien

estructura
diferenciadas, que en su conjunto forman la
programacin del mdulo: parte general y parte
parte general
especfica.
parte especfica
determinacin UD
Parte general. Se refiere a cuestiones comunes a
todo el mdulo y unidades formativas.
Parte especfica. Se refiere al desarrollo de cada
unidad didctica de las que consta el mdulo y/o la
unidad o unidades formativas.
RECUERDA QUE
En los certificados de profesionalidad, los mdulos que
superen las 90 horas, se podrn subdividir, para su
imparticin, en unidades formativas. La duracin de estas
unidades formativas no podr ser inferior a 30 horas.
1.3.1 Parte general de la gua didctica

En esta parte recojemos datos del certificado de
profesionalidad o programa formativo trabajado, de la
unidad de competencia a la que est asociado el mdulo
programado y cuestiones globales del propio mdulo.
Los apartados que la componen son:
Datos de referencia: nombre del certificado; cdigo
accin formativa; centro de formacin; unidad de
competencia (UC); nmero, denominacin y
nmero de horas del mdulo formativo.
Objetivo general del mdulo.
Unidades formativas que componen el mdulo (si
las hubiese).
Orientaciones generales.
Criterios de evaluacin y calificacin.
Lista de equipo y material.
Bibliografa.
Anexos.

1.3.2 Parte especfica de la gua didctica GUA DIDCTICA
momento elaboracin
Esta parte comprende la programacin del conjunto
de unidades didcticas (UU.DD.), extradas del
caractersticas
mdulo o de cada una de las unidades formativas que estructura
trabajan la unidad de competencia a la que se asocia el parte general
mdulo. parte especfica
Estas unidades didcticas las planificamos con la determinacin UD
finalidad de organizar el modo en que vamos a impartir

los contenidos formativos.
Una unidad didctica es una unidad de trabajo relativa a un

proceso de enseanza-aprendizaje, articulada y completa.
La unidad didctica constituye la unidad

elemental de la accin formativa. No tiene una duracin
temporal fija, puesto que puede englobar varias
sesiones de clase. De modo que, para determinar su
duracin tendremos en cuenta los objetivos, contenidos
y actividades marcados.
El nombre que asignamos a cada unidad didctica
debe estar directamente relacionado con la aplicacin
prctica de los conocimientos en el puesto de trabajo.
De manera que, al leerlo tengamos una idea clara de lo
que se va a trabajar en ella.
Por lo tanto, el nombre ser operativo para lo que
utilizamos un verbo que indique una accin, y se
presentar de forma sustantivada.
Ejemplo de denominaciones correctas e incorrectas de unidades

didcticas
Incorrecta Correcta
Preparacin del medio de

Medio de cultivo
cultivo
Comercializacin de plantas en
Comercializacin
viveros
Replanteo de proyectos de
Replanteo
jardinera

GUA DIDCTICA Para cada una de las unidades didcticas hemos de

momento elaboracin incluir los apartados que aparecen en el siguiente
caractersticas listado:
estructura
Nmero, denominacin y n de horas
determinacin UD
Objetivos especficos
Contenidos tericos
Contenidos prcticos
Contenidos profesionalizadores
Actividades
Metodologa
Recursos pedaggicos
Observaciones
2 PASOS A SEGUIR PARA DETERMINAR LAS

UNIDADES DIDCTICAS DE UN MDULO
Para comenzar a programar las unidades didcticas

hemos de tener en cuenta el mdulo y el documento del
que partimos para la programacin: certificado de
profesionalidad o programa formativo.
En caso de partir de un certificado publicado antes
de 2000, comenzaremos analizando el mdulo
(referente formativo) para contrastarlo despus con su
unidad de competencia asociada (referente ocupacional).
Para determinar las unidades seguiremos estos pasos:
Analizar los objetivos especficos y criterios de
evaluacin para la determinacin de contenidos.
Comprobar que se recogen todos los contenidos que
se especifican en el mdulo.
Contrastar la informacin del mdulo con las
realizaciones profesionales y criterios de ejecucin
de la unidad de competencia.
Agrupar el listado de contenidos en unidades
didcticas.
Definir el nombre de las unidades didcticas en
trminos operativos.
Secuenciar las unidades didcticas por orden de
imparticin.

En el caso de programar un certificado de GUA DIDCTICA
profesionalidad publicado a partir de 2008, los momento elaboracin
pasos a seguir son los mismos. Sin embargo, hemos de caractersticas

tener en cuenta si el mdulo se organiza en unidades estructura
formativas, el cambio de denominacin (entre objetivos determinacin UD
especficos y capacidades, y que el listado de contenidos
presenta una estructura de bloque, pudiendo llegar a
considerarse cada uno de ellos como una unidad
didctica.
En el caso de que el mdulo a programar est
incluido en un programa formativo, en lugar de en
un certificado de profesionalidad, los pasos a seguir
para determinar las unidades didcticas son:
Agrupar el listado de contenidos terico-prcticos
en unidades didcticas.
Definir un nombre operativo a cada unidad.
Secuenciar unidades por orden de imparticin.
Pasos a seguir para la determinacin de las unidades didcticas de

un mdulo en funcin del documento de partida
Certificado de
profesionalidad Programa
anterior a partir formativo
2000 2008
Observar si se organiza en
X
unidades formativas el mdulo
Analizar objetivos especficos /
X X
capacidades-criterios evaluacin
Revisar y comprobar la recogida
X X
de contenidos
Contrastar con la unidad de
X X
competencia asociada
Agrupar los contenidos en
X X X
unidades didcticas
Definir un nombre operativo a
X X X
cada unidad didctica
Secuenciar las unidades por
X X X
orden de imparticin

3 DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDCTICA
Una vez determinadas las unidades didcticas que

componen el mdulo o unidad formativa, comenzaremos
su programacin. Puesto que no podremos elaborar la
parte general hasta que hayamos programado todas las
unidades, lo que vamos a trabajar a continuacin es el
desarrollo de los apartados de la unidad didctica (parte
especfica).
Antes de comenzar a detallar cada uno de los
apartados que conforman la unidad didctica, es
necesario enumerar, de forma secuencializada, todas las
unidades didcticas determinadas en el mdulo. Este
sera el resultado de la determinacin de las unidades
didcticas del mdulo que hemos visto en el apartado
anterior, es decir, ordenarlas por orden de imparticin.
La relacin de unidades didcticas la presentamos en
la gua con una tabla en la que especificamos el
nmero, denominacin y n de horas necesarias
para su imparticin.

Mdulo: Operaciones bsicas en viveros y centros de jardinera
RELACIN DE UNIDADES DIDCTICAS

N Denominacin N horas
Identificacin de la infraestructura de los

1 20
viveros y centros de jardinera
2 Preparacin del medio de cultivo 20
3 Produccin de plantas 20
4 Manejo de plantas y centros de jardinera 20
Para cada unidad determinada, tendremos que

desarrollar una serie de apartados que nos permitirn,
como docentes organizar nuestra labor diaria. Los
apartados que se relacionan a continuacin los
repetiremos en cada una de las unidades didcticas
determinadas.

3.1 Nmero, denominacin y nmero de horas de la PARTE ESPECFICA
unidad didctica n, nombre y horas
objetivos especficos
En cada unidad didctica, especificaremos el contenidos
nmero que posee dentro del cmputo general del
mdulo, su nombre y el nmero de horas que actividades
dedicaremos a su imparticin. metodologa
El nmero de horas, aunque se indique en este

recursos pedaggicos
aparatado, lo determinaremos una vez desarrollada la observaciones
unidad didctica con sus objetivos, contenidos,

actividades y metodologa. La asignacin de horas
tendremos que ajustarla al nmero total de horas
sealadas en el mdulo o unidad formativa, puesto que
habr de adaptarse a las mismas.
3.2 Objetivos especficos
Cualquier objetivo, normalmente, hace referencia a

una meta a la que queremos que el alumnado llegue, en
este caso, a travs de un aprendizaje. Estos objetivos
hacen referencia, no slo a conocimientos a adquirir,
sino tambin a destrezas, habilidades cognitivas o
conductas.
Los objetivos especficos son concretos en su
formulacin, se extraen del objetivo general o de las
capacidades y hacen referencia a conductas
directamente observables y evaluables. Marcan metas
cortas y concretan los conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que debern trabajar y adquirir el
alumnado durante la formacin.
Tenemos que quedarnos con una idea clara, no
conseguir los objetivos especficos difcilmente llevar al
alumnado a cumplir el objetivo general.
En cada unidad didctica deberemos redactar, como
mnimo tres objetivos especficos, uno por cada tipo
de contenido (terico, prctico y profesionalizador).
Se formulan con el VERBO en INFINITIVO + ACTIVIDAD.

PARTE ESPECFICA
n, nombre y horas Certificado de profesionalidad de Actividades auxiliares en

contenidos
tericos
OBJETIVOS ESPECFICOS
prcticos
- Especificar los tipos fundamentales de
profesionalizadores
suelos, enmiendas y abonos.
actividades Terico
- Enunciar las tcnicas de arrancado y
metodologa aviverado de la planta.
recursos pedaggicos
- Conservar y presentar la planta para su
observaciones
exhibicin en el punto de venta.
Prctico
- Realizar las labores de preparacin del
terreno.
- Utilizar de forma rigurosa los equipos de

proteccin personal en la realizacin de
labores de preparacin del terreno.
Profesionalizador
- Concienciar del peligro que entraa el uso
inapropiado de maquinaria y herramientas
necesarias para el desarrollo de las tareas.
RECUERDA QUE...
Los objetivos especficos:
Marcan metas cortas.
Son observables y evaluables.
Se presenta ms de uno por unidad.
Se formulan con un verbo en infinitivo.
3.3 Contenidos de formacin
Constituyen la base sobre la cual programamos las

actividades de enseanza-aprendizaje y estn
vinculados directamente con los objetivos. De modo que,
para alcanzar los objetivos es necesario secuenciar y
temporalizar los contenidos, adaptndolos a: prcticas a
desarrollar, caractersticas del grupo, metodologa de
trabajo y recursos disponibles.
En Formacin para el Empleo, los contenidos, pueden
ser tericos, prcticos o profesionalizadores.

3.3.1 Contenidos tericos PARTE ESPECFICA
n, nombre y horas
Estos contenidos responden a la pregunta qu
ensear? Hacen referencia a conocimientos, teoras, objetivos especficos
investigaciones... Son esenciales y se complementan con contenidos
otros elementos como destrezas, actitudes tericos
Los contenidos que detallamos en las unidades prcticos
didcticas hacen referencia directa a los presentados en profesionalizadores

el certificado de profesionalidad o programa formativo. actividades
La asimilacin de estos contenidos tericos supone una metodologa
parte del alcance de los objetivos especficos propuestos.
recursos pedaggicos
observaciones
Se formulan SIN VERBO, como un ndice o esquema (sin
numeracin), y en ORDEN de imparticin.

Unidad didctica: Identificacin de la infraestructura de los
CONTENIDOS TERICOS
Factores bsicos a tener en cuenta para la instalacin de un

vivero o centro de jardinera:
Clima (temperatura, humedad, iluminacin, viento...)
Caractersticas del terreno
Agua
Servicios
Electricidad
Telfono
(...)
Comunicaciones
La organizacin del espacio
Clculos y medidas
La racionalizacin del espacio
Instalaciones bsicas que componen un vivero o centro de
jardinera:
Zona de produccin de plantas
rea de reproduccin de plantas
(...)
(...)

PARTE ESPECFICA
TEN EN CUENTA QUE
n, nombre y horas
La estructuracin y organizacin de los contenidos tericos
es un paso importante en la planificacin de la unidad
contenidos
didctica. Esta labor nos ayudar a jerarquizarlos, a
tericos identificar sus relaciones, a advertir cmo un contenido
prcticos apoya a otro y cules son los ms importantes.
profesionalizadores
actividades
metodologa
3.3.2 Contenidos prcticos
recursos pedaggicos Se refieren a lo que tiene que realizar el alumnado y
observaciones cmo ha de hacerlo, es decir, responde a la pregunta
qu ha de saber hacer el alumnado?, cmo ha
de hacerlo?
As, los contenidos prcticos, incluidos en la unidad
didctica, hacen referencia a aquellas destrezas y
habilidades cognitivas propias de la profesin y que es
necesario trabajar para completar o complementar los
contenidos tericos definidos anteriormente. Por tanto,
informan sobre el cmo y el saber hacer (reglas,
procedimientos, estrategias, destrezas...).
Se formulan con VERBO SUSTANTIVADO (elaboracin,

realizacin, diseo, aplicacin, utilizacin, manejo,) y en
ORDEN de desarrollo o imparticin.

CONTENIDOS PRCTICOS
Identificacin de los mtodos de proteccin de plantas.

Distribucin del espacio de un vivero atendiendo a la actividad
realizada en el mismo.
Identificacin de las instalaciones bsicas de un vivero y su
funcionalidad.
(...)

RECUERDA QUE... PARTE ESPECFICA
n, nombre y horas
Los contenidos prcticos se:
Organizan por orden de realizacin.
contenidos
Incluyen todos los necesarios para trabajar los
contenidos tericos. tericos
Presentan diferentes grados de dificultad. prcticos
Redactan con verbo sustantivado. profesionalizadores
actividades
metodologa
3.3.3 Contenidos profesionalizadores recursos pedaggicos
Estos contenidos se refieren a comportamientos que observaciones

el alumnado desarrollar en una situacin real de
trabajo. Responden, por lo tanto, a cmo ha de
actuar el alumno/a?
De modo que incluimos actitudes importantes que el
alumnado manifestar al realizar las actividades de la
unidad. Recordemos que, son actitudes ligadas a las
tareas a realizar en la ocupacin. Por eso, hablamos de
contenidos profesionalizadores. Se presentan de
modo muy similar a los contenidos prcticos, y en
ocasiones, se redactan conjuntamente.
Se formulan con VERBO SUSTANTIVADO, de forma

DETALLADA y ESQUEMTICA

CONTENIDOS PROFESIONALIZADORES
Actuacin responsable en el centro de trabajo.

Interpretacin y ejecucin diligente de las instrucciones
recibidas sobre la realizacin de tareas.
Manejo hbil de la maquinaria, herramientas y aperos
necesarios para el desarrollo de las tareas.
Cumplimiento riguroso de las normas de prevencin de riesgos
laborales.
(...)

PARTE ESPECFICA
RECUERDA QUE...
n, nombre y horas
El hecho de separar los diferentes tipos de contenidos, no
significa que en el aula estn separados.
contenidos
Al redactar los contenidos profesionalizadores tendremos
actividades
en cuenta:
metodologa
Verbos sustantivados.
recursos pedaggicos Organizados por orden.
observaciones Directamente relacionados con la unidad de
competencia.
3.4 Actividades
Pueden ser definidas como oportunidades de las

que dispone el alumnado para trabajar los contenidos
del aprendizaje, darles significado y relacionarlos con
sus conocimientos previos.
Cuando afirmamos que planificamos acciones
formativas, adems de contenidos, estamos haciendo
referencia a un conjunto coherente de actividades que
conducen a un resultado final observable y medible.
El abanico de actividades es amplio y cada docente
tendr que seleccionar las que considere ms adecuadas
para favorecer el aprendizaje. Para ello, tendremos
claro las posibilidades que tienen para conseguir los
resultados que buscamos, las caractersticas del
alumnado, el tiempo y recursos disponibles.
Es recomendable elaborar ms actividades de las que
vamos a usar. Estas actividades opcionales podemos
utilizarlas en funcin de lo que suceda en el aula en un
momento dado (cansancio del grupo, falta de
motivacin, ausencia de recursos, falta o exceso de
tiempo, ritmos de aprendizaje diferentes).
Al redactar las actividades recogemos las siguientes
cuestiones:
Se formulan con VERBO FUTURO (realizarn, elaborarn,

plantarn,..), de forma DETALLADA (cmo agruparemos al
alumnado, qu tendrn que hacer, qu recursos son
necesarios y cul es la finalidad) y en ORDEN de realizacin.

PARTE ESPECFICA
Certificado de profesionalidad de Actividades auxiliares en n, nombre y horas
contenidos
actividades
metodologa
ACTIVIDADES recursos pedaggicos
observaciones
Los alumnos y las alumnas, en gran grupo, realizarn un
recorrido por el centro para observar los diferentes mtodos
de proteccin de las plantas ante factores climticos adversos
(bajas y altas de temperaturas, baja o elevada humedad
ambiental, vientos, granizo...). Todas aquellas cuestiones que
consideren importantes o les creen dudas las anotarn en su
libreta para, in situ o posteriormente en el aula, analizarlas entre
todos y todas.
Por parejas, el alumnado en el vivero, observar e identificar
las principales instalaciones que lo componen, su uso,
distribucin... Posteriormente realizarn un croquis en el que
detallen lo observado y valoren la adecuacin de la distribucin
de cada uno de los elementos. Para la realizacin de esta
actividad dispondrn de sus libretas, lpices y bolgrafos.
(...)
RECUERDA QUE...
Las actividades:
Hacen referencia al hacer, desarrollar, ejecutar,
realizar, etc.
Siempre se planifican en mayor nmero que las que se
realizan, las mantenemos como opcionales.
Tienen que ser motivadoras, claras, graduadas en
dificultad, adaptadas al grupo, significativas y
representativas del contenido.
Pueden ser de diferentes tipos.
Se presentan por orden de realizacin o ejecucin.
En cada actividad se han de reflejar, al menos, los
siguientes datos:
- Objetivo de la actividad.
- Agrupamiento del alumnado.
- Medios y recursos a utilizar.
- Descripcin de la tarea a realizar por el alumnado.

PARTE ESPECFICA 3.5 Metodologa

n, nombre y horas
objetivos especficos Supone organizar y secuenciar los contenidos

contenidos
(tericos y prctico - profesionalizadores), tal y como los
presentaremos en el aula, intercalando las actividades
actividades
propuestas. Es decir, las actividades, que anteriormente
metodologa hemos redactado sin especificar el momento en el que
recursos pedaggicos las ejecutaremos, toman su lugar entre los contenidos a
observaciones impartir. De este modo, la metodologa es el resultado
de una redaccin en la que queda explcita la
organizacin de la unidad didctica.
Lo anterior se completar con la eleccin, por parte
del docente, del mtodo didctico ms apropiado en
cada momento y las tcnicas de trabajo grupal ms
adecuadas para facilitar la adquisicin de los contenidos
y dinamizar el grupo clase.

METODOLOGA
Para comenzar la unidad didctica identificacin de la

infraestructura de los viveros y centros de jardinera, el docente
presentar al grupo los contenidos a trabajar en la pizarra,
escribiendo el listado de contenidos en un lateral de la misma.
Seguidamente plantear una lluvia de ideas para comprobar si
el alumnado identifica qu aspectos han de tenerse en cuenta a la
hora de instalar un vivero. Al concluir el docente, ayudndose de
una presentacin multimedia, presentar cada uno de los
elementos a tener en cuenta: el clima, el terreno y el agua. A
continuacin el grupo recorrer las instalaciones del centro para
identificar mtodos de proteccin de plantas ()
Tras la identificacin, nuevamente en el aula, el docente
proseguir explicando cmo instalarse los principales servicios y
vas de comunicacin dentro de las instalaciones. Para esta
explicacin se apoyar en una presentacin multimedia.
Tras la exposicin, el alumnado saldr del aula para dirigirse al
vivero de prcticas con el objetivo de identificar las principales
instalaciones que hay en el mismo.
Nuevamente en el aula, el docente (...)

PARTE ESPECFICA
RECUERDA QUE...
n, nombre y horas
La metodologa es la forma en que como docentes objetivos especficos
organizamos los contenidos y actividades para conseguir los
contenidos
objetivos de cada unidad didctica. Haciendo un smil
cinematogrfico, supone una secuencia en la que cada actividades
personaje (apartados de la unidad didctica) toma su lugar y metodologa

realiza su papel, dando sentido a lo determinado con recursos pedaggicos
anterioridad. observaciones
3.6 Recursos pedaggicos
Son todos los medios y materiales utilizados por el

docente durante el desarrollo de la unidad didctica con
el fin de facilitar la enseanza.
De modo que, incluiremos todos los materiales que
elaboremos y utilicemos para presentar los contenidos
formativos y facilitar la enseanza. Adems de los que
emplee el alumnado dentro de su aprendizaje.

RECURSOS PEDAGGICOS
PAPELGRAFO
Sistema de proteccin de cultivos
Tipos de instalaciones agrcolas
(...)
DIAPOSITIVAS
Factores influyentes en la instalacin de viveros.
Factores influyentes en la instalacin de viveros: el clima
Factores influyentes en la instalacin de viveros: el terreno
Sistemas de comunicacin en viveros
(...)
FOTOCOPIAS
Croquis de distribucin de espacios en viveros
Procedimiento de clculo de espacios
(...)

PARTE ESPECFICA
RECUERDA QUE...
n, nombre y horas
Los recursos pedaggicos son todos los medios y recursos
didcticos que como docentes utilizaremos durante el
contenidos
desarrollo de la unidad didctica, para favorecer el proceso
actividades de enseanza-aprendizaje.
metodologa
recursos pedaggicos
observaciones 3.7 Observaciones
Este apartado de la unidad didctica representa un

espacio de reflexin para cada docente. En l
plasmaremos todos aquellos aspectos que, durante o
tras el desarrollo de la unidad didctica, hemos
considerado como mejorables.
Por tanto, si tenemos en cuenta lo anterior, este
apartado, en un principio, lo dejamos en blanco al
elaborar la unidad didctica, ya que lo rellenamos
durante o al final de su ejecucin.
La finalidad de este apartado es valorar la
adecuacin y efectividad, para siguientes acciones
formativas, de determinados aspectos de la unidad
didctica. Lo que nos permite ir ajustando y cambiando
elementos (mtodos de trabajo, actividades, ayudas
pedaggicas, temporalizacin, estrategias de trabajo,
recursos pedaggicos...).
En definitiva, la gua didctica no es un documento
rgido o cerrado, pues permite modificaciones para
adecuarse a las circunstancias de su puesta en marcha.
Siendo el apartado de las observaciones el que nos
permita reflejar esas modificaciones. No obstante, para
que lo que registremos en este apartado sea realmente
til para la mejora de la accin formativa, es necesario
observar lo que sucede al implementar la unidad
didctica.
RECUERDA QUE...
Las observaciones las cumplimentaremos en el transcurso o
al final de la ejecucin de la unidad didctica y en ellas
recogeremos todo lo que se puede mejorar para prximas
acciones formativas.

4 ELABORACIN DE LA PARTE GENERAL DE LA

GUA DIDCTICA
La parte general de la gua se compone de los

apartados que aparecen en el siguiente listado:
Datos de referencia:
- Nombre del certificado.
- Cdigo de la especialidad.
- Centro de formacin.
- Unidad de Competencia (UC).
- Nmero, nombre y n de horas del mdulo
Objetivo general del mdulo.
Relacin de unidades formativas que componen el
mdulo.
Orientaciones generales.
Criterios de evaluacin y calificacin.
Lista de equipo y material.
Bibliografa.
Anexos
Algunos de los datos de referencia los recogeremos
directamente del real decreto donde aparece publicado
el certificado de profesionalidad o, en su caso, del
programa formativo o en la pgina web del SPEE.
En el caso de los programas formativos, dada su
estructura, dejaremos en blanco los apartados que se
enumeran a continuacin, al no aparecer en el propio
programa:
Unidad de Competencia (UC).
Relacin de unidades formativas que componen el
mdulo.
En cuanto a los datos de nombre del centro y cdigo
de la especialidad, en el caso de no conocerlos, podremos
consultarlos al responsable de formacin que coordina
la formacin que vamos a desarrollar.

PARTE GENERAL 4.1 Objetivo general

datos de referencia
objetivo general Los objetivos de aprendizaje u objetivos

generales expresan los resultados alcanzables y
relacin de UF
previsibles en funcin de los recursos y las actividades
orientaciones generales
de la accin formativa. De modo que, que redactan como
criterios de evaluacin afirmaciones que especifican lo que el alumnado ser
equipo y material capaz de hacer como resultado del aprendizaje.
bibliografa Al mismo tiempo, los objetivos generales, como
anexos resultados de aprendizaje que son, estarn vinculados
con las unidades de competencia, concretamente con las
realizaciones profesionales. Es decir, los objetivos
generales de aprendizaje de cada mdulo concretan las
tareas y funciones que el alumnado habr de
desempear en el mundo laboral al desarrollar la
profesin para la que se est formando.
Dependiendo del documento de partida que usemos
para realizar la gua podemos encontrarnos dos
situaciones:
Incluye objetivo general. Es el caso de los
programas formativos y los certificados de
profesionalidad publicados antes del 2000. En este
caso lo que lo nico que haremos es copiarlo, tal y
como se presenta.
No incluye objetivo general. Es el caso de los
certificados de profesionalidad publicados a partir
de 2008. En este caso, la redaccin del objetivo la
realizaremos nosotros, para lo que, partiremos de
las realizaciones profesionales que se presentan en
la unidad de competencia a la que se encuentra
asociado el mdulo.
Se formula con VERBO en INFINITIVO, indicando ACCIN

o REALIZACIN y describen capacidades terminales.
A continuacin, presentamos un cuadro con un

ejemplo sobre cmo redactar el objetivo general de un
mdulo cuando el certificado de profesionalidad no lo
presenta y tomando como punto de partida la unidad de
competencia (UC) a la que est asociado el mdulo.

PARTE GENERAL
Certificado de profesionalidad de Actividades auxiliares en datos de referencia
objetivo general
relacin de UF
UC Realizaciones profesionales
Realizar RP1 Preparar el terreno para la produccin de criterios de evaluacin
operaciones plantas siguiendo instrucciones, con las
equipo y material
auxiliares para herramientas y tiles necesarios.
la produccin y RP2 Colaborar, siguiendo instrucciones y bibliografa
mantenimiento utilizando materiales idneos, en la anexos
de plantas en preparacin del substrato para la produccin
viveros y de plantas.
centros de RP3 Realizar los trabajos bsicos para la
jardinera. instalacin de infraestructuras para la
proteccin de cultivos y riego siguiendo el
plan de trabajo.
RP4 Realizar los trabajos bsicos para la
recoleccin y preparacin del material vegetal
para su reproduccin siguiendo el plan de
trabajo.
RP5 Realizar los trabajos bsicos para la
multiplicacin sexual del material vegetal
segn el plan establecido
RP6 Realizar los trabajos bsicos de
multiplicacin vegetativa del material vegetal
segn el plan establecido.
RP7 Realizar los cuidados culturales bsicos
para la produccin y mantenimiento de
elementos vegetales siguiendo el plan
establecido.
RP8 Realizar los trabajos bsicos para el
arrancado y aviverado de la planta siguiendo
instrucciones.
RP9 Realizar los trabajos bsicos de
presentacin de la planta para el punto de
venta del centro de jardinera segn el plan
establecido.
OBJETIVO GENERAL
Preparar el terreno para la produccin de plantas, colaborar en la
preparacin de substrato y realizar trabajos bsicos de instalacin
de infraestructuras para la proteccin de cultivos y riego; recolec-
tar y preparar material vegetal para su multiplicacin sexual o
vegetativa, mantener elementos vegetales, arrancar y aviverar
plantas y presentarlas en el punto de venta del centro de jardine-
ra, todo ello siguiendo el plan de trabajo establecido y/o instruc-
ciones dadas, ajustndose a los criterios establecidos en la unidad
de competencia correspondiente.

PARTE GENERAL
DEBES CONSIDERAR QUE...
datos de referencia
objetivo general
El objetivo general se caracteriza por:
Estar dirigido al alumnado.
relacin de UF
Estar orientado al resultado (no al proceso).
Hacer referencia a comportamientos especficos
criterios de evaluacin
(no vagos).
equipo y material
Poder comprobar la adquisicin de conocimientos,
bibliografa destrezas y actitudes.
anexos
4.2 Relacin de unidades formativas que componen el

mdulo
Consiste en enumerar de forma secuencializada

todas las unidades formativas (UF) en las que se
desglosa el mdulo. Este es un apartado cuya
informacin tambin podremos copiar directamente del
Sin embargo, en la unidad anterior (organizacin de
los certificados de profesionalidad) hemos visto que los
programas formativos y ciertos certificados no se
subdividen en unidades formativas, en estos casos
dejaremos el apartado en blanco.
En la gua didctica, presentamos la relacin de
unidades formativas en una tabla especificando el
nmero, denominacin y n de horas establecidas para
su imparticin.

RELACIN DE UNIDADES FORMATIVAS

1 Operaciones culturales, riego y fertilizacin 80

Recoleccin, almacenamiento y transporte
2 80
de flores y hortalizas
3 Mantenimiento y manejo de invernaderos 40

4.3 Orientaciones generales PARTE GENERAL
datos de referencia
Dentro de la gua didctica, las orientaciones objetivo general
presentan una visin general de la formacin del
relacin de UF
mdulo, del modo en que est orientada la enseanza
de la unidad de competencia. orientaciones generales
Al leer las orientaciones generales, la persona se hace
una idea bastante clara de cmo est organizado el equipo y material
mdulo trabajado y dentro del mismo los contenidos, bibliografa

actividades, horas, metodologa, materiales que los anexos
conforman.
Las orientaciones generales las presentamos de modo
redactado y entre los aspectos a sealar se
encuentran:
Objetivo del mdulo asociado a la unidad de
competencia.
Nmero de unidades didcticas, motivos de su
determinacin y ordenacin (estructura interna).
Explicacin del agrupamiento de las unidades
didcticas por homogeneidad temtica u otra
razn.
Indicar cules son las unidades didcticas ms
importantes, en cules se aconseja insistir ms o
dedicarles ms tiempo.
Distribucin de la temporalizacin.
Metodologa general de trabajo de las unidades.
Explicacin sobre el uso de instalaciones (aulas-
talleres-laboratorios) en las que desarrollar la
formacin.
RECUERDA QUE...
Las orientaciones generales son una "carta de presentacin"
de la gua didctica para quien la lea. Al hacer referencia a
cuestiones generales de todo el mdulo, se redacta una vez
ste haya sido completamente programado. De este modo,
recoger indicaciones sobre los contenidos a trabajar en las
diferentes unidades didcticas desglosadas en el mdulo,
metodologas de trabajo del docente, espacios a utilizar, etc.

PARTE GENERAL
datos de referencia
objetivo general
relacin de UF ORIENTACIONES GENERALES

orientaciones generales Este mdulo pretende que el alumnado sea capaz de preparar
el terreno para producir plantas, colaborar con superiores en la
preparacin del sustrato y realizar trabajos bsicos de instalacin
equipo y material de infraestructuras para la proteccin de cultivos y riego. As
bibliografa
mismo, podr recolectar y preparar material vegetal para su
multiplicacin, arrancar y aviverar plantas y presentarlas en el
anexos punto de venta del centro de jardinera. Con esta finalidad, del
mdulo se han extrado cinco unidades didcticas:
Identificacin de la infraestructura de los viveros y centros
de jardinera.
Preparacin del medio de cultivo.
Produccin de plantas.
Manejo de plantas y centros de jardinera.
Comercializacin de plantas en viveros y centros de
jardinera.
Cada unidad posee una duracin de 20 horas, ya que todas
poseen un grado de importancia y una cantidad de actividades
similares para su desarrollo (...)
En la unidad identificacin de la infraestructura de los viveros
y centros de jardinera, el alumnado ser capaz de describir los
diferentes sistemas y elementos de proteccin de cultivos y riego,
realizando trabajos bsicos para la instalacin de infraestructuras,
utilizando los medios apropiados y aplicando las medidas de
prevencin de riesgos laborales y normativa medioambiental.
En la preparacin del medio de cultivo se trabajarn los
principales tipos de suelos, enmiendas y abonos, realizarn
labores de preparacin del terreno utilizando los medios
apropiados y aplicando las medidas de prevencin de riesgos
laborales y normativa medioambiental (...)
Durante la imparticin de los contenidos de este mdulo se
desarrollarn dinmicas, actividades que facilitarn, al docente
identificar los conocimientos del alumnado para adecuar la
formacin. Y al alumnado, la asimilacin de los contenidos (...)
Esta metodologa se basa en el aprendizaje significativo y
permitir al docente ampliar y variar los mtodos de enseanza.
Usando diferentes mtodos para facilitar el proceso de enseanza
y aprendizaje adecundolos al contenido, actividades (...)
En lo que se refiere a los espacios de trabajo, una parte de la
formacin se realizar en el aula polivalente y, otra, en la nave de
jardinera, en el terreno para prcticas (...). El uso de los espacios
depender de las cuestiones a trabajar en cada momento (...)
En cuanto a la ubicacin del aula polivalente para la teora, se
recomienda que est lo ms prxima posible a la zona de
prcticas del centro. As, se disminuyen los tiempos dedicados a
traslados (...)

4.4 Criterios de evaluacin y calificacin PARTE GENERAL
datos de referencia
Los criterios de evaluacin y calificacin hacen objetivo general
referencia al proceso de evaluacin del alumnado. Para
relacin de UF
poder determinar el proceso evaluador es necesaria la
planificacin previa de las unidades didcticas del orientaciones generales
mdulo. criterios de evaluacin
Una caracterstica de esta evaluacin es la equipo y material
continuidad, es decir, el docente realizar un control del bibliografa

aprendizaje del alumno a lo largo de todo el mdulo. anexos
Otra de las caractersticas es que la evaluacin debe
estar prevista de antemano de modo que, desde antes
del comienzo de la accin formativa, se ha determinado
el nmero de pruebas de evaluacin, qu instrumentos
se utilizan para evaluar cada uno de los contenidos,
cundo se administrarn y cmo se corregirn y
ponderarn.
En suma, en este apartado de la gua didctica,
determinaremos y describiremos las evaluaciones que
llevaremos a cabo (descripcin de las pruebas),
cundo las realizaremos (temporalizacin de las
pruebas y periodicidad de las mismas) y su sistema de
correccin (sistemas de calificacin y ponderacin).
La forma en que presentamos este apartado en la
gua didctica es a travs de una redaccin en la que
dejamos constancia de la evaluacin continua y en la
que se ha de incluir y describir, como mnimo:
Una prueba objetiva para la evaluacin de los
contenidos tericos.
Una o varias pruebas prcticas, para evaluar los
contenidos prcticos y profesionalizadores de
forma conjunta (hoja de evaluacin de prcticas,
escala de calificacin).
RECUERDA QUE...
La evaluacin es continua y est planificada de antemano,
dejando claro:
Qu evaluar
Cmo evaluar
Cundo evaluar
Sistema de correccin (calificacin y ponderacin)

PARTE GENERAL
datos de referencia
objetivo general
relacin de UF
CRITERIOS DE EVALUACIN Y CALIFICACIN
Se desarrollar una evaluacin continua que garantice la
criterios de evaluacin asimilacin de los contenidos tericos, prcticos y profesionaliza-
equipo y material dores trabajados a travs de la realizacin de actividades,
presentacin de dudas, interacciones en las aulas, comentarios...
bibliografa
Adems, al final del mdulo, se desarrollar una evaluacin
sumativa que permita acreditar la adquisicin de las competencias
trabajadas a lo largo del mismo.
La evaluacin se compone de pruebas tericas y
profesionalizadoras (prcticas y actitudinales). La ponderacin
estimada para cada una de ellas comprende un 60% de las
puntuaciones a los contenidos profesionalizadores y un 40% a la
teora. Al hablar de contenidos profesionalizadores estamos
haciendo referencia a una evaluacin conjunta de las habilidades,
destrezas, habilidades cognitivas y las actitudes.
La evaluacin terica se realizar mediante una prueba
objetiva que se pasar a al alumnado al finalizar la imparticin de
las unidades de didcticas del mdulo operaciones bsicas en
viveros y centros de jardinera. Esta prueba evaluar el
aprendizaje alcanzado en diferentes niveles (conocimiento,
comprensin y aplicacin). Se compondr de 40 tems de
seleccin mltiple que representan los contenidos tericos
trabajados en las unidades didcticas. La duracin de la prueba
oscilar entre 1 hora y hora y media y se realizar de forma
individual y sin disponer de material didctico (...)
Los contenidos procedimentales se evaluarn mediante la
realizacin de diferentes pruebas que recogern tareas
representativas de las unidades. De este modo la prctica se
evaluar con la identificacin de diferentes instalaciones y
elementos que componen un vivero, la realizacin de labores de
preparacin del medio de cultivo, ()
La evaluacin de estas prcticas, se registrar en escalas de
calificacin numrico-grficas que desglosarn, paso a paso, las
tareas que componen la actividad a realizar. El instrumento
utilizado ir acompaado de unas instrucciones de uso del
instrumento evaluador. De este modo se facilitar la observacin,
la recogida de informacin y la puntuacin para cada paso que
compone la actividad y para cada alumno y alumna (...)
Para la determinacin de la puntuacin final del mdulo se
tendrn en cuenta las puntuaciones obtenidas por el alumnado en
las diferentes pruebas tericas y prcticas o procedimentales que
se desarrollen a lo largo de la misma ()

4.5 Lista de equipo y material PARTE GENERAL
datos de referencia
La lista de equipo y material de la gua didctica objetivo general
representa una relacin clasificada de todo el material
relacin de UF
que ser necesario para el buen desarrollo e imparticin
de la accin formativa. La realizamos de forma comn orientaciones generales
para todas las unidades didcticas y, por tanto, criterios de evaluacin

recoger los materiales que emplearemos a lo largo del equipo y material
mdulo, incluidas sus unidades formativas. Dentro de inventariable
este listado realizaremos una diferenciacin del
material en dos categoras.
no inventariable
bibliografa
Material inventariable. Se refiere al material de
alto costo unitario y/o baja frecuencia de reposicin anexos
(no fungible). Se adquieren en un momento dado

para una accin formativa concreta y que, dado su
alto coste y posibilidad de reutilizacin, continan
utilizndose en sucesivas acciones. Dentro de estos
materiales podemos diferenciar:
- Maquinaria.
- Equipos didcticos.
- Mobiliario.
- Equipos de proteccin.
Material no inventariable. Tambin llamado
fungible o consumible, es todo aquel material de
escaso costo unitario y/o alta frecuencia de
reposicin. Se puede consumir durante el curso y
el que entregamos, al comienzo o durante el curso,
al alumnado para la realizacin de actividades. De
este modo podemos diferenciar:
- Herramientas y tiles.
- Material de escritorio.
- Material de consumo.
En la gua diferenciamos las dos listas de equipo y
material y en cada una de ellas especificaremos:
Cantidad de material necesario.
Su denominacin.
Una descripcin de sus caractersticas tcnicas.

PARTE GENERAL
datos de referencia Certificado de profesionalidad de Actividades auxiliares en

objetivo general
relacin de UF
LISTA DE EQUIPO Y MATERIAL
material no inventariable
equipo y material
Cantidad Denominacin Caractersticas tcnicas
inventariable
no inventariable 15 Cuadernos DIN A4, tapa dura

bibliografa 15 Bolgrafos azules Punta media
anexos 15 Lpices n 2 HB
15 Afiladores Metlicos
100 Folios DIN A4 80 gr
5 Rotuladores azules Permanentes, punta fina
5 Rotuladores rojos Permanentes, punta fina
5 Rotuladores negros Para pizarra blanca
5 litros Leja
2
50 m Mallas Antigerminantes
30 Mascarillas
Material de drenaje Depender del terreno
3 m3 Picn
Plstico transparente PE Necesarios para parcela
(...) (...) (...)

material inventariable
1 Botiqun Bsico, primeros auxilios
1 Pizarra Blanca 2,5 x 1,5 m
1 Proyector multimedia Sobremesa 1500 lumen
1 Ordenador
5 Barrenas de muestreo
3 Carretillas
1 Motoazada
(...) (...) (...)

4.5 Bibliografa PARTE GENERAL
datos de referencia
Es una relacin de libros, artculos o cuanta objetivo general
documentacin tcnica relacionada con el mdulo
relacin de UF
hayamos usado, o se vayamos a utilizar, para la
preparacin, estudio, anlisis, ejecucin, ampliacin y orientaciones generales
profundizacin de los contenidos. criterios de evaluacin
Existen diferentes normas que regulan el modo de equipo y material
realizar las referencias bibliogrficas utilizadas. No bibliografa

obstante, a la hora de presentar la bibliografa tenemos anexos
que tener en cuenta que:
Todas las referencias se presentan ordenadas
alfabticamente.
En su presentacin hemos de cuidar una cierta
homogeneidad en la forma.
Una de las normas de citacin bibliogrfica es la que
mostramos a continuacin, aunque no es la nica.
Cita de libros
APELLIDOS, Nombre/Inicial. (Ao publicacin):
Ttulo, Editorial, pas de publicacin.
DOMNGUEZ VIVANCOS, A. (2000): El abonado de los

cultivos. Edita Mundi-Prensa. Madrid.
GROS, A. y DOMNGUEZ, A. (1992): Abonos. Gua prctica
de la fertilizacin. Editorial Mundi-Prensa, Madrid.
RIVERO, J.M. (2001): Los estados de carencia de los
agrios. Edita INIA. Madrid.
Cita de pginas web

APELLIDOS, Nombre/Inicial. Ttulo. [En lnea]
<direccin web> [Fecha de la consulta].
LIENDO, M. Vivero de empresas sociales. [En lnea]

<www.fcecon.unr.edu.ar/investigacion/jornadas/archi-
vos/liendoymartinez.pdf> [Consulta 27/01/2010]
MEGHELLI, N. Metodologas para la optimizacin de la pro-
duccin viverstica y de la restauracin de zonas medite-
rrneas afectadas por incendios. [En lnea] <www.tesis-
enxarxa.net/TESIS_UAB/AVAILABLE/ TDX-1120106-114517/
nm1de1.pdf> [Consulta 15/12/2009]

PARTE GENERAL
Cita de artculos de revista
datos de referencia
APELLIDOS, Nombre/Inicial., Ttulo del artculo,
objetivo general
Nombre de la revista, mes ao: intervalo de
relacin de UF pginas consultadas.
criterios de evaluacin VZQUEZ, Jess, Productos fitosanitarios: descripcin y

generalidades, Aplicacin de productos fitosanitarios,
equipo y material
enero 2004: 37-57.
bibliografa SERRAMONA LPEZ, Jaime, Principios que justifican la
anexos metodologa no formal en la educacin de adultos,
Educar, junio 2003: 12-33.
Cita de boletines oficiales

Fuente n/Ao sobre objeto, en BOE/BOC fecha da
mes ao.
Real Decreto 1506/2003 sobre las directrices de los

Certificados de Profesionalidad, en BOE de 18 de
diciembre de 2003.
Real Decreto 2004/1996 sobre el certificado de profesio-
nalidad de la ocupacin de Horticultor, en BOE de 6 de
septiembre de 1996.
RECUERDA QUE...
La bibliografa incluye la relacin de libros, revistas,
referente a unos contenidos comunes. Posee unas normas
determinadas de redaccin y se presenta en orden
alfabtico.
4.7 Anexos
En este apartado se incluye todo el material recogido,

elaborado o seleccionado por el docente para el
desarrollo e implementacin de la gua didctica. Este
apartado lo recogemos en una tabla con cuatro
columnas en las que especificamos el nmero del anexo,
su nombre, la unidad formativa a la que hace referencia
(si el mdulo se divide en unidades formativas) y la
unidad didctica a la que pertenece.

El nmero del anexo deber ser un nmero PARTE GENERAL
consecutivo que comienza en la primera de las unidades datos de referencia
didcticas y se extiende hasta la ltima. Por lo tanto, no objetivo general

comenzamos la numeracin cada vez que relacionamos relacin de UF
los anexos de una nueva unidad.
Es importante tener en cuenta que tambin son criterios de evaluacin
considerados como anexos todas las pruebas de
evaluacin que se elaboren para la evaluacin de los
equipo y material
contenidos del mdulo. Por lo tanto, podramos colocar bibliografa
en primer lugar, y de forma comn para todo el mdulo, anexos

tablas de especificaciones, pruebas objetivas, pruebas
de evaluacin prcticas, instrucciones para alumnado y
docentes...

RELACIN DE ANEXOS
Referencia
Nmero Denominacin
a la UD
1 Tabla de especificacin 1, 2, 3
2 Prueba objetiva I 1, 2, 3
Hoja de evaluacin la prctica:
3 1, 2, 3
aplicacin de fertilizantes
Instrucciones de aplicacin de la
4 1, 2, 3
prctica: aplicacin de fertilizantes
5 Dosier sobre elementos de un vivero 1
6 Croquis de un vivero e instalaciones 1
Presentacin sobre tcnicas de
7 1
control ambiental en el vivero
RECUERDA QUE...
Se incluirn en anexos tablas, transparencias, mapas,
pruebas de evaluacin, carteles

5. PLANIFICACIN TEMPORALIZADA DE LA GUA

DIDCTICA
Al disear una accin formativa nos preguntamos de

cunto tiempo disponemos para cada unidad didctica?,
cmo la debemos distribuir? No hay una respuesta
exacta, la duracin de cada trabajo que propongamos
debe ser la justa para:
Conseguir los objetivos y obtener el feedback o
realimentacin de su logro.
No fatigar al alumnado y permitirles conservar un
alto nivel de participacin y atencin.
Teniendo en cuenta esto, hemos de planificar cmo
vamos a repartir la formacin que tenemos programada
en la gua a lo largo de los das. La distribucin del
tiempo para cada uno de los objetivos, contenidos y
actividades de la unidad depender de la complejidad
de la materia y del alumnado. Adems, tendremos en
cuenta:
La importancia de cada objetivo de la unidad.
Contenidos que pueden causar controversia.
Dificultades, que podemos prever que presente el
alumnado, para entender alguna de las partes de
los contenidos.
Nmero de alumnos y alumnas.
Disponibilidad de los recursos.
Los cambios que experimenta la atencin del
alumnado a lo largo del da.
Al realizar la planificacin semanal de la unidad
tenemos que ser precisos y relacionar en la misma: el
nombre de la unidad didctica, los contenidos, las
actividades y el horario.
En cuanto a la forma de presentar la planificacin
semanal, tendremos en cuenta los formatos de calidad
que pueden existir en el centro en el que trabajemos, las
exigencias de la Administracin...
A continuacin presentamos, como ejemplo, una
forma de plasmar la temporalizacin semanal de una
accin formativa.

PLANIFICACIN TEMPORALIZADA
UD. 9
Centro de formacin: CRN Los Realejos Planificacin semana: 16 - 20 agosto 2010 N del curso: 00-0001/2010
Denominacin: Introduccin metodologa didctica Mdulo: 1 Programacin de acciones formativas Horas totales del curso: 100
Docente: Nombre Apellidos
horas lunes UD martes UD mircoles UD (...) UD (...) UD

T. Elementos parte general: obje-
tivo general, orientaciones
generales, lista de equipo y
1
material, relacin UD,
bibliografa, anexos.
P. Realizacin de los apartados de
la parte general (mdulo).
2
T. Elementos parte especfica: T. Elementos parte especfica: A. Precisin en el desarrollo cada
actividades, metodologa. metodologa, ayudas pedag- apartado de la gua didctica,
P. Redaccin de actividades y gicas y observaciones. relacionndolos con
metodologa didctica. P. Redaccin de metodologa y coherencia.
3
A. Precisin en el desarrollo cada ayudas pedaggicas. a. Elaboracin de la parte general
apartado de la gua didctica, A. Precisin en el desarrollo cada de la gua didctica. Repaso de
9 9 10 (...) (...) (...) (...)
relacionndolos con coherencia. apartado de la gua didctica, la unidad didctica 8, 9.
a. Individualmente el alumnado relacionndolos con
T. Programacin temporalizada
ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA
redactar los apartados coherencia.

explicados partiendo de los a. Desarrollo individual de los P. Elaboracin de la programa-

contenidos y objetivos apartados de la gua didctica. cin temporalizada de una UD.
4 determinados previamente. A. Concienciacin de la impor-
tancia de una temporalizacin
eficaz ajustada a contenidos y
caractersticas del curso.
5 a. Se elaborar una temporaliza-
cin de una UD teniendo en
cuenta las caractersticas del
curso.
S No S No S No (...) (...)
189
* T: Contenido terico. P: Contenido prctico. A: Contenidos Actitudinal. a: Actividad
III EVALUACIN DE LA
FORMACIN

10 Contextualizacin de la evaluacin y diseo de pruebas de
contenidos tericos
11 Diseo de instrumentos de evaluacin de contenidos
prctico-profesionalizadores

10
Contextualizacin de la evaluacin
y diseo de pruebas de
contenidos tericos
Objetivos
Elaborar una prueba de evaluacin de contenido terico con
diferentes tems
Aplicar las normas de elaboracin y correccin de los diferentes
tipos de tems
Realizar la tabla de especificacin de una prueba terica

CONTEXTUALIZACIN DE LA EVALUACIN Y
UD. 10
DISEO DE PRUEBAS DE CONTENIDOS TERICOS
Inicial/Diagnstica
Cundo/para
Continua/Formativa
qu evaluar?
Final/Sumativa
MODALIDADES
Autoevaluacin
Quin
Heteroevaluacin
evala?
Coevaluacin
QU
EVALUAR
EVALUACIN
CMO
EVALUAR
Evocacin
tems
Reconocimiento
Tabla de
PRUEBA especificacin
TERICA
Encabezado
Correccin
PALABRAS CLAVE
Evaluacin diagnstica, formativa, sumativa, inicial, continua, final, autoevaluacin,
heteroevaluacin, coevaluacin, prueba objetiva, evocacin, reconocimiento, acreditacin.

UD. 10
EVALUACIN 1 CONCEPTO DE EVALUACIN

concepto
modalidades La evaluacin consiste en averiguar, de forma

sistemtica, en qu medida se han logrado o se estn
qu evaluar
logrando las capacidades formuladas en los objetivos
iniciales. Por lo tanto, el sentido de la "evaluacin
cmo evaluar
docente" ser comprobar la eficacia del aprendizaje

mediante la recogida de informacin previa emitiendo
un juicio al respecto. De esto se deduce que la
evaluacin es un control permanente de la calidad, con
la idea de mejorar el producto.
Los docentes y las docentes debern reflejar,
mediante documentos, los resultados obtenidos por el
alumnado en cada uno de los mdulos, elaborando un
acta de evaluacin indicando si al alumnado ha
adquirido o no las capacidades y por lo tanto
competencias, de cada uno de los mdulos formativos.
La evaluacin tiene un carcter sistemtico y se
efecta con rigor tcnico, siguiendo las especificaciones
de evaluacin y aplicando los mtodos e instrumentos
que ofrecen garantas de fiabilidad y validez,
requiriendo, por tanto, una planificacin previa.
2 MODALIDADES DE EVALUACIN
En la evaluacin del aprendizaje del alumnado nos

podemos encontrar diferentes modalidades si tenemos
en cuenta tres factores:
MODALIDADES DE EVALUACIN
CUNDO Y PARA QU QUIN
Inicial /Diagnstica Autoevaluacin

Continua / Formativa Heteroevaluacin
Final / Sumativa Coevaluacin

UD. 10
2.1 Cundo y para qu evaluar EVALUACIN
concepto
Dependiendo del momentos del proceso de formativo modalidades
en el que se realice la evaluacin y del motivo por el
inicial /diagnstica
cual se evala, podemos hablar de evaluacin: inicial /
diagnstica, continua / formativa y final / sumativa. continua / formativa
final / sumativa
Evaluacin inicial / diagnstica autoevaluacin
Estas evaluaciones nos permiten conocer la heteroevaluacin
situacin de partida del alumnado (conocimientos coevaluacin

previos, posibilidades y aptitudes). Sirven para qu evaluar
predecir o pronosticar rendimientos y posibilidades
cmo evaluar
futuras adecuando el proceso a las mismas.
Por tanto, estas evaluaciones previenen fracasos
por falta de adecuacin entre los objetivos o
contenidos del programa y los conocimientos
previos y disposicin del alumnado ante el curso.
La evaluacin diagnstica, a diferencia de la
inicial, la podemos realizar cada vez que sea
necesario a lo largo del proceso formativo.
Evaluacin continua / formativa

La evaluacin continua la realizamos a lo largo
del proceso formativo para asegurar que el
aprendizaje del alumnado se da en el sentido y
direccin que pretendemos, y determinar el grado
en que se estn consiguiendo los objetivos.
Adems, la evaluacin continua se convierte en
formativa cuando introducimos modificaciones
para la mejora del proceso formativo.
Evaluacin final / sumativa o administrativa

La evaluacin final es una valoracin general,
completa y final del trabajo desarrollado, as como
una estimacin cualitativa y cuantitativa al
trmino del proceso formativo.
Utilizaremos la evaluacin administrativa o
sumativa para certificar que se han alcanzado los
objetivos o capacidades exigidas para cada mdulo
formativo o, cuando el mdulo tenga unidades
formativas, para cada una de estas (unidad
mnima de certificacin).

UD. 10
EVALUACIN 2.2 Quin evala

concepto
modalidades Dependiendo del agente encargado de realizar la

evaluacin, podemos hablar de tres tipos: autoeva-
inicial /diagnstica
luacin, heteroevaluacin y coevaluacin
continua / formativa
final / sumativa Autoevaluacin

autoevaluacin
Consiste en la valoracin, por parte del propio
heteroevaluacin alumnado, de sus logros. Puede realizarse de modo
coevaluacin individual, cuando cada alumno o alumna evala
qu evaluar su trabajo de manera independiente o colectiva,
cuando el/la docente da los resultados o respuestas
cmo evaluar
a determinadas actividades o conductas al
alumnado para que valoren sus realizaciones.
Los principales instrumentos de la
autoevaluacin son: los cuestionarios con
respuestas abiertas o cerradas, las escalas, las
simulaciones, etc.
Heteroevaluacin
La valoracin la realizan personas distintas al
propio alumnado, normalmente el/la docente. Esta
forma de evaluacin ha sido generalmente
aceptada y es la que ms se ha venido practicando.
Puede ser individual o colectiva, segn el
docente evale a cada persona o al grupo, y
externa, cuando es llevada a cabo por personas
diferentes al docente, como el personal del centro y
de la administracin.
Coevaluacin
Consiste en la evaluacin, dentro de un grupo,
de un componente a otro. La utilidad de este
sistema est, por un lado, en el anlisis del
aprendizaje y, por otro, en la cooperacin
educativa.
La coevaluacin se convierte por lo tanto, en un
control mutuo y en autocontrol. Esto requiere la
formacin de grupos pequeos donde lo importante
es la comunicacin, aqu se toma la palabra para
informar a los dems, proponer interpretaciones,
transmitir nociones y discutirlas.

UD. 10
2.3 Qu evalar EVALUACIN
concepto
Para determinar los aspectos ms importantes y que modalidades
deben ser objeto de evaluacin de cada mdulo o de
qu evaluar
cada unidad formativa es preciso hacer un anlisis
previo de: cmo evaluar
Los objetivos especficos de cada una de las

unidades didcticas que los componen.
Los contenidos tericos, prcticos y actitudinales a
los que estn referidos.
El contexto profesional en el que se encuadra la
unidad competencia a la que pertenezcan.
2.4 Cmo evaluar
Una vez hemos analizado la informacin que

caracteriza al mdulo o unidad formativa, se establecen
los mtodos e instrumentos para la evaluacin del
contenido terico y prctico-profesionalizador. Como
docentes seleccionamos las tcnicas e instrumentos ms
apropiados en cada situacin garantizando el xito de la
evaluacin.
El conjunto de tcnicas e instrumentos que nos
permiten esta evaluacin se denominan pruebas
objetivas. Entre ellas encontraremos las que nos
permiten evaluar conocimientos y las que nos permiten
evaluar destrezas y habilidades profesionalizadoras.
3 DISEO DE LA PRUEBA DE CONTENIDOS

TERICOS
La prueba de conocimientos se elabora partiendo de

un diseo planificado.
A continuacin pasaremos a exponer el concepto de
prueba objetiva, para luego presentar la clasificacin de Fuente: elaboracin propia
los diferentes tipos de tems de los que se componen las
pruebas objetivas, estudiando as su diseo y
elaboracin.

UD. 10
PRUEBA TERICA 3.1 Concepto de prueba de contenidos tericos

concepto
tems Es un tipo de examen escrito cuyas caractersticas

principales son:
evocacin
reconocimiento Presencia de un alto nmero de preguntas breves

tabla de especificacin
en su enunciado y sobre todo en su respuesta.
encabezado La valoracin de los resultados y las respuestas
correccin
aceptables estn previamente fijadas.
El procedimiento de la prueba est previamente
determinado.
3.2. Clasificacin de los tems para una prueba de

contenidos tericos
La clasificacin ms clara y sencilla de los tipos de

tems o preguntas que podemos utilizar en las pruebas
de conocimientos es la propuesta por N.E. Gronlund con
el siguiente esquema:
tems de evocacin
Preguntas que suponen evocar o redactar la
respuesta por parte del alumnado.
tems de reconocimiento
Preguntas en las que el alumnado tiene que
seleccionar o reconocer una respuesta entre varias
propuestas.
A su vez este tipo de pruebas recoge diferentes tems
o preguntas tal y como presentamos en el siguiente
esquema.
TEMS DE LA PRUEBA TERICA
EVOCACIN RECONOCIMIENTO
Verdadero o falso
Respuesta breve
Correspondencia
Texto incompleto
Seleccin mltiple

UD. 10
3.2.1 tems de evocacin PRUEBA TERICA
concepto
Son tems que suponen evocar o redactar la tems
respuesta concreta por parte del alumnado. Aqu
evocacin
encontramos dos tipos: respuesta breve y texto
incompleto. respuesta breve
texto incompleto
Respuesta breve reconocimiento
Consiste en contestar con una palabra, frase o verdadero o falso
smbolo a una pregunta. correspondencia
seleccin mltiple
Ejemplo tabla de especificacin
A qu familia pertenece el pino? encabezado
correccin
Respuesta: conferas
Texto incompleto
Consiste en insertar la palabra o palabras
claves que faltan en el texto presentado.
Ejemplo
Las cuatro partes principales de una planta son:

raz, , hoja.
Respuesta: tallo, flor
Los tems de evocacin miden conocimientos de

datos simples que pueden expresarse con brevedad.
Los aprendizajes u objetivos ms complejos suelen
medirse con otro tipo de tems. Una excepcin a esta
caracterstica viene cuando el tem se presenta en forma
de problema matemtico que exige una respuesta breve.
Ejemplo
A cuntos metros cuadrados equivale una hectrea de terreno?
Respuesta: 10.000

UD. 10
PRUEBA TERICA Los tems de evocacin son muy adecuados para las
concepto evaluaciones formativas ya que indican de forma
tems rpida y precisa si el alumnado ha captado las ideas
evocacin fundamentales y los aspectos de la materia en los que
respuesta breve
como docentes debemos insistir.
texto incompleto A pesar de que en principio estos tems nos pueden
reconocimiento
resultar relativamente fciles de construir, su
construccin se complica si se elaboran teniendo en
verdadero o falso
cuenta un buen nivel de representatividad,
correspondencia discriminacin y dificultad. Por otra parte, eliminan la
seleccin mltiple posibilidad de respuesta por adivinacin, ya que carecen
tabla de especificacin de alternativas y, adems, admiten una amplia
encabezado
aplicacin en cuestiones cuyas bases son constituidas
por mapas, dibujos, esquemas, diagramas, etc.
correccin
Ejemplo
Escribe el nombre que corresponde a cada flor.
Normas de elaboracin
- Redactar la pregunta de manera que
nicamente sea posible una respuesta breve, ya
que si requiere muchas palabras en la respuesta
se introducen factores subjetivos.
- Evitar el uso de expresiones idnticas a las que
figuran en los manuales, ya que en estos casos
slo se estimula la simple memorizacin y no la
comprensin.
- En general, la pregunta directa es preferible al
texto incompleto, ya que hace ms especfica la
respuesta aumentando por tanto la probabilidad
de que slo haya una respuesta adecuada.
- Cuando la respuesta al tem sea nmeros,
indicar el tipo de unidades exigida. De esta
manera se aclara la tarea al alumnado y se
facilita la calificacin.

UD. 10
PRUEBA TERICA
Ejemplo
concepto
Malo Una hectrea de terreno equivale a tems
evocacin
Mejor Una hectrea de terreno equivale en m2 a
respuesta breve
Respuesta: 10.000 texto incompleto
reconocimiento
- Considerar vlida toda respuesta que exprese
verdadero o falso
correctamente el concepto requerido. Una
misma idea puede expresarse de distintos correspondencia
modos, por lo que consideraremos la respuesta seleccin mltiple
como vlida si expresa la idea correcta. tabla de especificacin
- Procurar redactar la pregunta de modo que slo encabezado
admita una nica respuesta. correccin
Ejemplo
En un plano aparecen sealizados

Malo Posibles respuestas: los accidentes del terreno, los
drenajes de la parcela, la ubicacin de las plantas...
En un plano topogrfico aparecen sealizados

Mejor
Respuesta: los accidentes del terreno
- Los espacios en blanco de la misma longitud.

As, evitaremos las claves por la longitud de la
respuesta (especialmente en textos incompleto).
- Limitar la cantidad de tems de evocacin, en
las pruebas, a un 20% del total, como mximo,
pues miden objetivos sencillos.
Normas de correccin
En este tipo de tems se contabilizan todas las
respuestas correctas dadas por el alumnado. Por
tanto, la suma total de los aciertos ser la
puntuacin total en este tipo de preguntas.
PD. Puntuacin Directa

PD = A A. Aciertos

UD. 10
PRUEBA TERICA 3.2.2 tems de reconocimiento

concepto
tems En estos tems el alumnado debe seleccionar o

reconocer una respuesta entre varias propuestas.
evocacin
Dentro de estos tems nos encontramos con los tipos:
verdadero o falso, correspondencia y seleccin mltiple.
respuesta breve
texto incompleto
reconocimiento Verdadero o falso

verdadero o falso Consiste en determinar si una afirmacin es
correspondencia verdadera o falsa.
seleccin mltiple En general, son fciles de elaborar y poco
tabla de especificacin propicios a las claves reveladoras. Su uso ms
encabezado adecuado es la medicin de las capacidades del
alumnado para diferenciar hechos y opiniones,
correccin
identificar relaciones causa-efecto y distinguir
conclusiones vlidas de las que no lo son.
Ejemplo
V F
Un naranjero con carencias en hierro presenta
hojas de color amarillento.
Sin embargo, presentan caractersticas que

hacen que su uso sea limitado. En este sentido
tenemos que:
- Su valor diagnstico es prcticamente nulo, ya

que, el reconocer una proposicin como falsa no
garantiza que se conozca la respuesta correcta.
- Hay autores que opinan que existe el peligro de
que el alumnado que lee enunciados falsos, los
fije y recuerde posteriormente como verdaderos.
- Una prueba con gran nmero de tems de
verdadero o falso tiene poca significacin, ya que
es difcil encontrar situaciones reales en las que
algo sea categricamente verdadero o falso.
- La incidencia del azar es del 50%, porque si se
desconoce la respuesta, la cuestin se convierte
en un problema de cara o cruz.

UD. 10
Normas de elaboracin PRUEBA TERICA
concepto
- Cada enunciado slo debe incluir una idea o
concepto. La inclusin de dos o ms conceptos tems
har el tem confuso. evocacin
respuesta breve
Ejemplo texto incompleto
reconocimiento
V F
verdadero o falso
El trbol es una mala hierba que invade los
cspedes y es de hoja ancha correspondencia
seleccin mltiple
Primer concepto: invade los cspedes.
Segundo concepto: hierba de hoja ancha
encabezado
- La verdad o falsedad de los tems debe ser lo correccin
ms categrica posible.
Ejemplo
V F
Malo Las plantas toman oxgeno del aire y
expulsan dixido de carbono.
V F
Mejor Las plantas por la noche toman oxgeno
del aire y expulsan dixido de carbono.
- Las proposiciones de tipo muy general deben

evitarse, pues suelen tener excepciones.
Ejemplo
V F
Los cultivos se caracterizan por requerir
grandes cantidades de agua.
Los cultivos de secano slo utilizan la humedad ambiental

y agua de lluvia as que no nos podemos decantar por
ninguna opcin.
- Redactar los tems verdaderos con la misma

extensin que los falsos. Generalmente los tems
verdaderos suelen ser ms largos, lo que podra
ser una clave para el alumnado.

UD. 10
PRUEBA TERICA - Evitar claves ajenas a la respuesta. Trminos

concepto como siempre, nunca, slo, nadie, ninguno...,
tems suelen asociarse a conceptos falsos, ya que son
evocacin escasas las situaciones verdaderas que no
respuesta breve
tienen excepciones. Por el contrario, palabras
como con frecuencia, usualmente, a veces...
texto incompleto
suelen asociarse con respuestas verdaderas.
reconocimiento
- Redactar los tems verdaderos con la misma
extensin que los falsos. Generalmente los tems
verdadero o falso
correspondencia verdaderos suelen ser ms largos, lo que podra

seleccin mltiple constituir una clave para el alumnado.
- Evitar formulaciones negativas y especialmente
encabezado la doble negacin. En el caso que las usemos
correccin
resaltaremos la negacin.
Por otra parte, la doble negacin es confusa y
puede interpretarse de forma afirmativa.
Ejemplo
V F
Malo El control fsico no es una medida bsica
para un control fitosanitario.
V F
Mejor El control fsico NO es una medida bsica
para un control fitosanitario.
- El porcentaje de tems verdaderos y falsos debe

variar, no colocando la misma cantidad.
Normas de correccin
Para compensar las respuestas que puedan
deberse al azar, se resta al total de aciertos
obtenidos por el alumnado, el nmero de errores.
As la frmula de correccin es la siguiente.

PD = A - E A. Aciertos
E. Errores
La puntuacin obtenida la pasamos despus a

escala decimal, de 0 a 10.

UD. 10
PRUEBA TERICA
concepto
Si la puntuacin resultante fuese negativa se califica con cero
tems
puntos, ya que una puntuacin negativa no tiene sentido en
evocacin
un prueba de conocimientos.
respuesta breve
texto incompleto
Correspondencia reconocimiento
Consiste en asociar los elementos de dos verdadero o falso
conjuntos, generalmente presentados en columnas. correspondencia
seleccin mltiple
Ejemplo
Relaciona mediante flechas los distintos tipos de plantas encabezado
con la especie correspondiente.
correccin
TIPOS DE PLANTAS ESPECIE
Palmera Araucaria
rbol Aloe vera
Arbusto Tajete
Flor de temporada Kentia
Adelfa
Hiedra
Miden la capacidad de identificar relaciones,

basndose en el conocimiento de asociaciones
concretas. La variedad de campos a asociar es
amplia, presentamos algunas a modo de ejemplo.
Ejemplo
Reglas Ejemplos
Causas Efectos
Mquinas Usos
Trminos Definiciones
Principios Ilustraciones
Conceptos Conceptos
Dibujos de objetos Nombres de objetos
Palabras extranjeras Equivalencia espaol
Elementos qumicos Frmula
(...) (...)

UD. 10
PRUEBA TERICA Este tipo de tem podemos usarlo con grficos,

concepto mapas, diagramas, para localizar situaciones o
tems relaciones con dibujos y palabras
evocacin
respuesta breve Ejemplo

texto incompleto
INSECTO PARTES
reconocimiento
a. Abdomen
verdadero o falso
b. Ala
correspondencia
seleccin mltiple
c. Aguijn
tabla de especificacin d. Antena

encabezado e. Cabeza
correccin f. Pata
g. Trax
Como principal ventaja destaca su densidad,

es decir, que dada la variedad de conceptos que
incluye cada tem, es posible medir gran cantidad
de informacin en poco tiempo.
En cuanto a las limitaciones, dos son las
fundamentales:
- La dificultad de encontrar material
homogneo para la construccin de listas
amplias de elementos para asociar.
- El frecuente riesgo de que existan claves, ya
que en estos tems, con ms facilidad que en
otros, se introducen claves e indicios que
favorecen la eleccin de la respuesta correcta.
Normas de elaboracin
- Elaborar un nmero desigual de premisas y
respuestas, explicando en las instrucciones que
las premisas y respuestas pueden relacionarse
una vez, varias veces o ninguna vez. De modo
que, evitemos el acierto por eliminacin.
- El material que compone el tem debe ser
homogneo. Tal homogeneidad es necesaria
para que todas las respuestas parezcan
razonables y evitar la existencia de claves.

UD. 10
- La lista de premisas debe ser breve, PRUEBA TERICA
aproximadamente entre 3 y 6 y la de respuestas concepto
entre 4 y 9. De esta manera ser ms fcil tems

encontrar elementos homogneos y facilitamos evocacin
la lectura al alumnado evitando confusiones. respuesta breve
- El espacio ocupado por un tem debe estar en texto incompleto
una misma hoja. As, evitamos las distracciones reconocimiento
del alumnado al manipular dos hojas para poder
leer y contestar el tem.
verdadero o falso
correspondencia
- Evitar claves reveladoras. Por ejemplo, la clave
seleccin mltiple
por heterogeneidad, ocasionada por no ser
homogneos los elementos de las columnas. tabla de especificacin
encabezado
Ejemplo malo correccin
Relaciona mediante flechas cada poda con el tipo

correspondiente.
PODAS TIPOS
De formacin Aclareo
De mantenimiento Desmochado
Excepcionales Perfiladora
Refaldado
Terciado
Todas las premisas y respuestas estn referidas a tipos de

podas, excepto perfiladora, que es una herramienta.
- La lista de premisas debe estar colocada en un

orden lgico. En el caso de ser palabras, en
orden alfabtico, si son nmeros en secuencia.
De este modo, evitamos claves y facilitamos al
alumnado la bsqueda de la respuesta.
Normas de correccin
Existen frmulas para la correccin de este tipo
de tem, pero su heterogeneidad y complejidad
hacen que, en la mayora de los casos, sea ms
operativo otorgar una puntuacin determinada a
cada tem en funcin de sus caractersticas. Por
ejemplo: cada tem correcto 4 puntos, con ms de
dos fallos, 0 puntos.

UD. 10
PRUEBA TERICA Previamente confeccionaremos un cuadro de

concepto valoracin para cada tem, similar a los siguientes.
tems
evocacin
FALLOS PUNTOS FALLOS PUNTOS
respuesta breve
0 3 0 2
texto incompleto
1 2 1 1
reconocimiento
2 1 +1 0
verdadero o falso
correspondencia
+2 0
seleccin mltiple
tabla de especificacin Seleccin Mltiple

encabezado
Eleccin de la respuesta correcta entre varias
correccin alternativas que presentadas al alumnado.
Ejemplo
Cul es el principal problema en estanques? La presencia

de:
a. Insectos
b. Algas
c. Peces
d. Ranas
El tem de seleccin mltiple es el ms utilizado

porque mide aprendizajes ms complejos. Adems
se adapta muy bien al tratamiento estadstico para
su anlisis, fiabilidad y validez.
En estos tems la parte correspondiente al
enunciado del problema recibe el nombre de base
o pregunta, las posibilidades que se ofrecen para
la respuesta opciones o alternativas y las
alternativas incorrectas distractores.
Existen dos tipos de tems de seleccin mltiple:
- Seleccin de la respuesta correcta. Este
tipo de tem tiene una sola respuesta correcta
o verdadera entre varias opciones que se
plantean.

UD. 10
PRUEBA TERICA
Ejemplo
concepto
Cmo se denominan los setos que necesitan recortes tems
frecuentes para mantener la forma geomtrica?
evocacin
a. Formales
respuesta breve
b. Informales
texto incompleto
c. Longitudinales
reconocimiento
d. Amorfos
verdadero o falso
correspondencia
- Seleccin de la mejor respuesta. Todas seleccin mltiple
las alternativas son verdaderas pero slo una
es la ms correcta. Suele ser ms difcil que el
anterior, pues pide discriminaciones ms encabezado
refinadas y, generalmente, miden objetivos correccin

ms complejos.
Ejemplo
A la hora de reproducir el Ficus benjamina cul es el

mtodo ms adecuado?
a. Acodo
b. Semillas
c. Esquejes
d. In vitro
Las principales ventajas de los tems de

seleccin mltiple son:
- Amplia aplicabilidad a los distintos objetivos
del aprendizaje.
- Reduce el acierto por azar. Al aumentar las
alternativas reducimos la posibilidad de
adivinar la respuesta correcta, aumentando
su fiabilidad.
- Su valor diagnstico. En funcin de la opcin
indicada, podremos diagnosticar mejor la
deficiencia que se produzca en el aprendizaje.
- Son adecuados para alumnado de bajo nivel
verbal, ya que no tienen necesidad de escribir
o redactar la respuesta, basta con sealarla.

UD. 10
PRUEBA TERICA Entre las limitaciones ms destacables de los

concepto tems de seleccin mltiple nos encontramos las
tems siguientes:
evocacin - Incapacidad para medir objetivos que
respuesta breve supongan creatividad.
texto incompleto - Dificultad de elaborar suficientes distractores
reconocimiento que puedan parecer aceptables.
verdadero o falso
correspondencia Normas de elaboracin

seleccin mltiple - La base del tem o pregunta debe tener por s
tabla de especificacin misma significado y presentar un problema
encabezado definido.
correccin Por tanto, el tem estar bien formulado si la
pregunta tiene sentido por s sola, sin necesidad
de aadir las alternativas.
Ejemplo
Las algas en los estanques:

a. Obstruyen los filtros
Malo b. Envenenan los peces
c. Vuelven el agua marrn
d. Eliminan las otras plantas
Cul es la consecuencia de la proliferacin de las

algas en los estanques?
a. Obstruyen los filtros
Mejor b. Envenenan los peces
c. Vuelven el agua marrn
d. Eliminan las otras plantas
- Evitar utilizar formulaciones negativas, dejando

su uso nicamente cuando sea imprescindible.
En estos casos se destacar especialmente la
negacin.
En general evitaremos la formulacin negativa
ya que tiende a confundir al alumnado.

UD. 10
PRUEBA TERICA
Ejemplo
concepto
Cul de las siguientes especies NO es un tems
arbusto?
evocacin
a. Adelfa
respuesta breve
Bueno b. Acalipha
texto incompleto
c. Lantana
reconocimiento
d. Bougainvillea
verdadero o falso
Las siguientes especies son arbustos, excepto: correspondencia
a. Adelfa seleccin mltiple
Mejor b. Acalipha tabla de especificacin

c. Lantana encabezado
d. Bougainvillea correccin
- Evitar el sobrecargar de informacin la base o

pregunta del tem. La pregunta incluir lo
necesario para comprender el correcto sentido
de la respuesta.
Ejemplo
Para el buen desarrollo de una superficie cespi-

tosa, compuesta por una mezcla de diferentes
tipos de gramneas, es aconsejable aportar
distintos abonos que contengan nutrientes, que
debern ser aplicados a:
Malo
a. Comienzo de la primavera
b. Principio de invierno
c. Final de otoo
d. Principio de verano
Cul es la mejor poca para aplicar abono en

una superficie cespitosa?
a. Comienzo de la primavera
Mejor b. Principio de invierno
c. Final de otoo
d. Principio de verano

UD. 10
PRUEBA TERICA - Evitar la inclusin de trminos absolutos en los

concepto distractores. Trminos como siempre, nunca,
tems todo, ninguno, solamente, suelen ir
evocacin asociados a alternativas falsas y esto hace que
respuesta breve
la respuesta correcta sea ms obvia o aumente
la probabilidad de adivinarse.
texto incompleto
reconocimiento
- Las palabras que se vayan a repetir en todas las
alternativas las incluimos en la base del tem y
no en las opciones.
verdadero o falso
correspondencia
seleccin mltiple Ejemplo

Cunto tiempo antes de la siembra se aconseja
encabezado
abonar el suelo para favorecer un crecimiento
correccin ptimo de la planta?
Malo a. 0 a 5 das
b. 6 a 15 das
c. 16 a 40 das
d. 41 a 60 das
Cuntos das antes de la siembra se aconseja

abonar el suelo para favorecer un crecimiento
ptimo de la planta?
Mejor a. 0 a 5 das
b. 6 a 15 das
c. 16 a 40 das
d. 41 a 60 das
- Cuando se pretende medir la comprensin de

trminos, conceptos... stos deben figurar en la
base, mientras que definiciones o descripciones
figurarn en las alternativas. En caso contrario,
es fcil que lo que estimulemos sea la memoria,
no la comprensin.
- Evitar claves reveladoras. Este tipo de tems
son especialmente propensos a la existencia de
tres tipos de claves: verbales, gramaticales y por
heterogeneidad.
Verbales. Se producen al existir una similitud
entre una palabra de la base del tem y las
posibles respuestas.

UD. 10
PRUEBA TERICA
Ejemplo malo
concepto
Cmo se realiza la poda de las rosas? tems
a. Segando evocacin
b. Podando respuesta breve
c. Abonando texto incompleto
d. Regando
reconocimiento
verdadero o falso
Gramatical. Cuando hay una concordancia correspondencia
gramatical (gnero o nmero) entre la base del seleccin mltiple
tem y algunas respuestas.
encabezado
Ejemplo malo
correccin
Cmo se denominan los pequeos brotes que tiene el
tallo y que crecern formando ramas?
a. Nudo
b. Spalo
c. Yemas
d. Pecolo
Por heterogeneidad. Se produce al no ser

homogneas las alternativas que constituyen el
tem, en cuanto a que se refieren a distintos
contenidos.
Redaccin de las alternativas

Podemos usar algunas estrategias para
aumentar la razonabilidad y atractivo de los
distractores:
- Enunciar las alternativas en el lenguaje del
alumnado.
- Hacerlos similares a la alternativa correcta,
en longitud y complejidad de redaccin.
- Usar los conceptos equivocados del alumnado
o sus errores ms comunes.
- Usar, con moderacin, claves extraas como:
respuestas estereotipadas o de apariencia
cientfica

UD. 10
PRUEBA TERICA
Normas de correccin
concepto
En la correccin de estos tems, para controlar
tems
la incidencia del azar, se empleamos la frmula:
evocacin
respuesta breve
texto incompleto
E A. Aciertos
reconocimiento PD = A - E. Errores
verdadero o falso N-n N. n total de alternativas
correspondencia n. n alternativas correctas
seleccin mltiple
tabla de especificacin Dividimos los errores entre la diferencia del

encabezado nmero de alternativas total y las alternativas
correccin
correctas, el resultado lo restamos a los aciertos.
As, cuantos ms distractores tenga el tem,
menos restarn los errores. Se recomienda que los
tems tengan 4 alternativas y que la alternativa
verdadera sea slo una.
Ejemplo
Un alumno ha contestado una prueba de 40 tems de

seleccin mltiple de cuatro alternativas, en el que tena
que indicar cul es la respuesta correcta. Ha contestado
correctamente a 30 preguntas y se ha equivocado en 10.
Cul es su puntuacin directa en la prueba?
A = 30 E 10
PD=A- = 30- = 30-3,3
E = 10 N-n 4-1
N = 4
PD=26,7
n = 1
DEBES CONSIDERAR QUE...

En la elaboracin de una prueba terica tenemos que:
Utilizar vocabulario comprensible
Exigir una respuesta exacta
Abarcar todas las unidades didcticas
Agrupar los tems del mismo tipo
Evitar el uso de trucos o trampas
Evitar claves reveladoras

UD. 10
5 TABLA DE ESPECIFICACIN PRUEBA TERICA
concepto
Esta tabla tiene por finalidad lograr que la prueba de tems
conocimientos sea representativa de los objetivos que
pretendemos evaluar. Tratando de determinar cmo se
van a distribuir los tems de la prueba entre las encabezado
distintas unidades didcticas, contenidos y niveles de correccin
conocimiento a los que estn referidos dichos objetivos.

A la hora de confeccionar la tabla de especificacin
debemos de realizar los siguientes pasos:
Determinar las reas de contenido a evaluar
dentro de cada unidad didctica.
Otorgar un porcentaje de importancia a cada una
de las reas de contenido (unidades didcticas o
partes de contenido).
Fijar el nmero de tems que habr que dedicar a
cada uno de esos contenidos, en funcin del
nmero de tems que tenga la prueba.
Repartir los tems en funcin de los niveles de
conocimiento.
A qu nos referimos cuando hablamos de niveles de
conocimiento? El conocimiento de un determinado
contenido puede exigirse a distintos niveles, as,
podemos pretender que se recuerden datos, se
interprete correctamente una informacin, resolver
problemas...
Todo ello supone distintos grados de complejidad
intelectual. Para distinguirlos se utiliza la taxonoma
de Bloom. sta establece seis niveles de conocimientos
o categoras cognitivas que van de lo ms simple a lo
ms complejo. Las seis categoras son:
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin

UD. 10
PRUEBA TERICA Las categoras que usaremos para la confeccin de la

concepto tabla de especificacin son: conocimiento, comprensin y
tems aplicacin. Procurando que la prueba no incida
tabla de especificacin excesivamente en el campo de los meros conocimientos
memorsticos, fomentando la compresin y aplicacin.
encabezado
correccin Conocimiento
Recordar o reconocer informacin especfica
como: hechos, sucesos, fechas, nombres, smbolos,
teoras, definiciones y otros.
Ejemplo
El fsforo, como elemento nutricional Qu nombre

recibe?
a. Macroelementos
b. Sustancias nutritivas intermedias
c. Oligoelementos
d. Sustancias nutritivas no esenciales
Comprensin
Entender el material que se ha aprendido. Esto
se demuestra cuando se presenta la informacin
de otro modo, se transforma, se buscan relaciones,
se asocia, se interpreta lo aprendido, o se
presentan posibles efectos o consecuencias.
Ejemplo
Si un limonero presenta hojas amarillentas y nervios

verdes a la carencia de qu elemento se debe?
a. Hierro
b. Boro
c. Cloro
d. Aluminio
Aplicacin
Llevar el conocimiento y destrezas adquiridas a
nuevas situaciones.

TABLA DE ESPECIFICACIN
UD. 10
Centro de formacin: CRN Los Realejos

Denominacin: Auxiliar de ayuda a domicilio Mdulo: Nutricin, diettica y alimentacin
n Nombre de la unidad didctica contenidos % tems conocimiento comprensin aplicacin
1 Planificacin de mens - Alimentacin y Nutricin.

- Digestin.
- Nutrientes. 17 5 1 2 2
- Dietas en enfermedades ms
frecuentes.
2 Previsin y reposicin de - La compra de alimentos.

___
alimentos - Normas de conservacin de 17 5 2 3

alimentos en casa.

3 Elaboracin de platos - Medidas y normas higinicas en
la manipulacin de alimentos.
52 16 2 8 6
- Tcnicas en la preparacin y
elaboracin de alimentos.
4 Aplicacin de tcnicas de ayuda - Tcnicas de apoyo al asistido en

14 4 1 2 1
a la ingestin la ingesta de alimentacin.
TOTALES 100 30 6 (20%) 15 (50%) 9 (30%)
219
UD. 10
PRUEBA TERICA 6 ENCABEZADO DE UNA PRUEBA DE

concepto CONOCIMIENTO
tems
Las pruebas de conocimientos deben tener un
encabezado y unas instrucciones generales con el fin de
encabezado
presentarlas y dejar claro al alumnado el modo de
correccin cumplimentarla.
Ejemplo
PRUEBA OBJETIVA
Nombre del curso
Mdulo / UC
Nombre Apellidos
Fecha
Lee detenidamente la prueba y contesta a las siguientes

40 preguntas.
La prueba tiene una duracin de 45 minutos.
7 CORRECCIN DE PRUEBAS FORMULADAS CON

DISTINTOS TIPOS DE TEMS
El procedimiento para corregirlas es el siguiente:

Agrupar los tems segn formulacin (aunque
deben estar agrupados al elaborar la prueba
objetiva).
Corregir cada grupo de tems segn formulacin
especfica indicada anteriormente.
Sumar todas las puntuaciones directas.
Pasar a puntuacin decimal aplicando la siguiente
frmula:
PF Puntuacin Final
PD Puntuacin Directa obtenida por
PD x 10 el alumnado
PF =
PM PM Puntuacin Mxima, la que se
obtendra si se contestara
correctamente toda la prueba

UD. 10
A continuacin presentamos tres ejemplos, con

situaciones concretas en las que se ha aplicado una
prueba terica. En la siguiente pgina, presentamos las
soluciones. Por tanto, pueden usarse a modo de
ejercicios de autoevaluacin.
Ejemplo 1
Una alumna ha realizado una prueba objetiva de 50 tems de

respuesta breve. Ha contestado a 45 preguntas y ha dejado en
blanco 5. Sabiendo que 35 de las preguntas contestadas son
correctas cul sera la puntuacin final de la alumna?
Ejemplo 2
Luis se ha presentado a una prueba terica que compuesta de

40 preguntas con cuatro alternativas, debiendo indicar cul es la
opcin correcta en cada caso.
Luis contesta 36 preguntas, de las que 28 son correctas y 8
incorrectas qu calificacin obtiene?
Ejemplo 3
En una prueba terica con 30 tems de diferente tipo, un alumno

obtiene los siguientes resultados:
verdadero o falso 3 aciertos, 2 errores
respuesta breve 2 aciertos, 2 errores, 1 regular
correspondencia* 1 acierto, 1 error
seleccin mltiple 10 aciertos, 6 errores, 2 no contesta

*Cada tem de correspondencia vale 3 puntos
Calcula la puntuacin mxima que puede sacar el alumno

en esta prueba.
Calcula la puntuacin directa del alumno
Qu puntuacin final ha conseguido?

UD. 10
Solucin ejemplo 1
PD = 35 PD x10 35 x10
PD= PD= PD=7
PM = 50 PM 50
Solucin ejemplo 2
Aplicamos la frmula de correccin de seleccin mltiple
A = 28 N = 4
E 8
E =8 n = 1 PD=A- = 28- = 25,4
N-n 4-1
NC = 4
Pasamos la puntuacin obtenida a decimal del siguiente modo:
PD = 25,4 PD x10 25,4 x10

PF= PF= PF=6,3
PM = 40 PM PM
Solucin ejemplo 3
Calculamos la puntuacin mxima (PM)
verdadero o falso: 5 correspondencia: 6

respuesta breve: 5 seleccin mltiple: 18
PM = 5 + 5 + 6+ 18 PM = 34
Calculamos la puntuacin directa del alumno (PD)
verdadero o falso: P = A E = 3 2 = 1
respuesta breve: P=A=2
correspondencia: 3
E 6
seleccin mltiple: P=A- = 10- =8
N-n 4-1
PD = 1 + 2 + 3+ 8 PD = 14
Calculamos la puntuacin final (PF)
PD x 10 14 x 10
PF= = PF=4,1
PM 34

11
Diseo de instrumentos de
evaluacin de contenidos
prctico-profesionalizadores
Objetivo
Disear instrumentos de evaluacin de prcticos, utilizando
criterios tcnicos de elaboracin y correccin

DISEO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE
UD. 11
CONTENIDOS PRCTICO-PROFESIONALIZADORES
Tipos
Elaboracin
Escala de
Calificacin
Instrucciones
Correccin
INSTRUMENTOS
Elaboracin
Hoja de evaluacin
de prcticas
Instrucciones
EVALUACIN DE
LAS PRCTICAS
PUNTUACIN
FINAL
PALABRAS CLAVE
Escala de calificacin, hoja de evaluacin de prcticas, factores, puntuacin mxima,
directa, decimal.

UD. 11
EVALUACIN DE PRCTICAS 1 INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DE

instrumentos PRCTICAS
escala de calificacin
Dentro de la Formacin Profesional para el Empleo
tipos
se hace necesario conocer diferentes instrumentos que
elaboracin nos permitan evaluar los contenidos prcticos y
correccin profesionalizadores propios de la ocupacin.
instrucciones Dependiendo de la finalidad de lo que queremos
hoja de evaluacin de evaluar, es decir, la ejecucin o el producto, Ryans y
prcticas Frederiksen establecen que pueden darse tres tipos de
elaboracin pruebas prcticas. A un alumno o alumna podemos
instrucciones
pedir que:
Identifique la adecuacin de un procedimiento, el
uso adecuado de una herramienta
Ejecute una tarea en condiciones simuladas a
pequea escala.
Lleve a cabo una tarea representativa de los
objetivos que deban evaluarse.
Para poder evaluar las ejecuciones o productos de
una prueba, existen diferentes tipos de instrumentos:
listas de cotejo, escalas de calificacin y las hojas de
evaluacin de prcticas.
1.1 Escala de calificacin
Consiste en una serie de enunciados o preguntas

sobre el aspecto que se va a evaluar seguido por una
escala de opciones graduadas en intensidad, por lo
general de menos a ms, dnde la persona que evala
debe marcar la opcin que, a su juicio, parece ms
adecuada con relacin a la ejecucin o producto que se
trata de evaluar.
1.1.1 Tipos de escala
Las escalas de calificacin se pueden dividir en tres

grupos bien diferenciados:
Numrica. La intensidad del rasgo observado se
expresa en nmeros.
Grfica. La intensidad del rasgo observado se
expresa en categoras.

UD. 11
Descriptivas. Las categoras de la escala EVALUACIN DE PRCTICAS
describen, de forma breve pero lo ms exacta instrumentos

posible, la caracterstica o el rasgo a ser observado. escala de calificacin
tipos
Ejemplo: Presentacin de la documentacin
elaboracin
correccin
Escala numrica instrucciones
0 1 2 3 hoja de evaluacin de
prcticas
elaboracin
Escala grfica instrucciones
nunca a veces con frecuencia siempre
Escala descriptiva
nunca usa a veces usa con frecuencia siempre usa
subrayado, subrayado usa subrayado subrayado,
recuadros ni y recuadros recuadros y
apartados apartados
1.1.2 Criterios para la elaboracin de la escala de

calificacin
Los pasos previos a considerar antes de elaborar una

escala de calificacin son los que presentamos a
continuacin:
Elegir una actividad representativa y observable.
Desglosar la actividad en tareas, pasos u
operaciones que la componen o rasgos a ser
observados.
Ordenar las tareas, pasos u operaciones por orden
de realizacin.
Ponderar las tareas, pasos u operaciones segn su
importancia.
Determinar el reparto de la ponderacin otorgada
a cada una de las tareas, utilizando generalmente
para ello la progresin aritmtica o el redondeo.

228
ESCALA DE CALIFICACIN
N y nombre del mdulo: 5. Control fitosanitario Actividad: Aplicacin de tratamiento fitosanitario a plantas ornamentales de interior
Nombre y Apellidos: Duracin: 2 horas Fecha de realizacin:
Tareas Categoras % mal regular bien muy bien puntos

1 Identificacin de los sntomas con la enfermedad. 12 0 12
2 Eleccin del ingrediente activo que combate la enfermedad. 5 0 2 3 5
3 Interpretacin de las etiquetas de los productos fitosanitarios. 3 0 1 2 3
4 Realizacin de clculos para preparar l85 litros de caldo a aplicar. 3 0 1 2 3
UD. 11
5 Eleccin del equipo de aplicacin adecuado 6 0 2 4 6

6 Comprobacin de los niveles de gasoil y aceite en el mototractor. 2 0 2
7 Colocacin del mototractor y bomba junto al bidn de aplicacin. 3 0 1 2 3
8 Conexin de la bomba al mototractor. 6 0 2 4 6
9 Realizacin de todas las conexiones de mangueras. 4 0 1 3 4
10 Extensin de la manguera de aplicacin. 3 0 1 2 3
11 Colocacin equipo de proteccin personal para manipular producto. 6 0 2 4 6
12 Vertido del contenido en la probeta y de sta al cubo de mezcla. 2 0 2
13 Revuelve la mezcla hasta dejarla homognea. 4 0 4
14 Vertido del cubo de mezcla en el bidn de aplicacin. 2 0 2
15 Enrase del bidn hasta 85 litros. 4 0 4
16 Arranque del mototractor. 2 0 2
17 Regulacin de la presin de la bomba. 3 0 3 6 9
18 Colocacin del equipo de proteccin para la aplicacin. 9 0 3 6 9

19 Aplicacin del tratamiento. 9 0 2 2 6
20 Comprobacin de la calidad de la aplicacin realizada. 6 0 2 4 6
21 Limpieza y recogida del equipo. 6 0 1 2 2

TOTAL 100
UD. 11
1.1.3 Correccin de la escala de calificacin. EVALUACIN DE PRCTICAS
instrumentos
Una vez elaborada la escala de calificacin se hace escala de calificacin
necesario determinar la frmula a aplicar para la
obtencin de la puntuacin final y sta quedara as,
tipos
segn una regla de tres. elaboracin
correccin
instrucciones
PD x 10 PF. Puntuacin Final
PF = PD. Puntuacin Directa hoja de evaluacin de
prcticas
PP PP. Puntuacin Ponderada
elaboracin
instrucciones
Ejemplo
Si el valor ponderado de una escala es de 70% y la puntuacin

obtenida por un alumno (puntuacin directa) es 49 cul es la
puntuacin final?
PP (70) 10 PD x10 49 x 10
PF= PF= PF=7
PD (49) PF PP 70
1.1.4 Instrucciones que acompaan a la escala de

calificacin
Para poder registrar el desarrollo de la prueba se

hace necesario determinar previamente en unas
instrucciones aquellos elementos indispensables para
realizar la actividad.
Estas instrucciones se dividen en dos, por un lado, la
hoja de instrucciones para el alumnado y por otro lado
la hoja de instrucciones para el/la formador/a.
Analicemos cada uno de los apartados que tienen que
aparecer recogidas en ellas.
Hoja de instrucciones para el alumnado

- Identificacin del curso, unidad de competencia
o mdulo, del que se est evaluando.
- Identificacin del/la alumno/a. Datos personales.
- Fecha de realizacin de la prueba.

UD. 11
EVALUACIN DE PRCTICAS - Identificacin de la prctica. Ttulo o nombre

instrumentos completo y operativo.
escala de calificacin - Descripcin de la prctica. Especificar de modo
tipos detallado la situacin propuesta y lo que el/la
alumno/a tiene que desarrollar.
elaboracin
- Equipo y material. Informacin sobre elementos
correccin
que se le proporcionan para realizar la prctica.
instrucciones
- Instrucciones especficas. Datos y observaciones
hoja de evaluacin de
prcticas
que consideremos oportunos indicar (tiempo de
realizacin, el procedimiento)
elaboracin
instrucciones Hoja de instrucciones para el/la formador/a

- Ttulo y unidad de competencia o mdulo al que
pertenece.
- Contenido de la prctica. Descripcin de la
prctica, tal y como se ha hecho en la hoja para
el alumnado, aadiendo si es preciso
informacin complementaria para el/la
evaluador/a.
- Instrucciones de aplicacin. Cmo se va a
proceder en cada momento.
- Duracin de la prctica. Indicacin del tiempo
que se le proporciona a cada sujeto para
desarrollar la prctica y previsin del tiempo
total de aplicacin que ha de considerar el
evaluador.
- Condiciones de realizacin. Inclusin de datos
sobre la situacin y contexto en el que se ha de
aplicar la prctica. Por ej.: instalaciones,
factores ambientales, n de sujetos factibles de
ser evaluados simultneamente, disposicin de
los equipos y materiales, etc.
- Equipo y material. Relacin exhaustiva de
mquinas, herramientas, utensilios, materiales
necesarios para la realizacin de la prctica. Se
especificarn con exactitud las caractersticas
tcnicas que se han de reunir y el n de
unidades que se precisan por sujeto.
- Criterios de evaluacin especficos para la
puntuacin de las prcticas. Descripcin de las
diferentes opciones de las escalas de calificacin
que se vayan a utilizar.

UD. 11
HOJA DE INSTRUCCIONES PARA EL ALUMNADO
Mdulo: Control fitosanitario

Actividad: Aplicacin de tratamiento fitosanitario a plantas ornamentales de interior
Nombre: Apellidos:
Fecha: Duracin: 2 horas
Descripcin de la prctica
La prctica consiste en diagnosticar una enfermedad presente en un cultivo de plantas ornamentales de
interior en invernadero con una superficie de 300 m2, elegir el producto fitosanitario adecuado para
combatir la enfermedad, preparar el producto fitosanitario a aplicar y realizar la aplicacin. Todo ello de
forma correcta y sin exceder un lmite de tiempo de 2 horas. El/la alumno/a debe tener en cuenta que se
pondr nfasis en las medidas de seguridad e higiene a la hora de evaluar ()
Instrucciones especficas
Se realizar preferentemente en un da que no sea excesivamente caluroso, y con todo el equipo,
maquinaria y tiles en buen estado de uso. Asimismo, dispondr de ayuda en caso de averas o
problemas con el material a utilizar, o ante la aparicin de otros contratiempos imprevistos. En caso que
el/la alumno/a se equivoque al diagnosticar la enfermedad, elegir el producto adecuado, preparar el
producto a aplicar y/o realizar la aplicacin, se le corregirn los errores para que pueda seguir el
desarrollo de la prueba, aunque se tendrn en cuenta tales fallos al evaluar ()
Equipo y material
Equipo de proteccin personal (guantes, mascarilla con visera, botas y traje impermeable).
Equipo de aplicacin (mototractor, bomba acoplable, manguera, pulverizador y accesorios).
Manual de productos fitosanitarios.
Diversos productos fitosanitarios.
Probeta graduada.
Cubo
(...)

UD. 11
HOJA DE INSTRUCCIONES PARA EL/LA FORMADOR/A
Mdulo: Control fitosanitario

Actividad: Aplicacin de tratamiento fitosanitario a plantas ornamentales de interior
Fecha: Duracin: 2 horas
Contenido de la prctica
La prctica consiste en diagnosticar una enfermedad en un cultivo de plantas ornamentales de interior en
un invernadero de 300 m2, elegir el producto fitosanitario adecuado para combatirla, preparar el
producto fitosanitario y realizar la aplicacin. Todo ello de forma correcta y sin exceder de un tiempo de
2 horas. El/la alumno/a tendr en cuenta las medidas de seguridad e higiene ()
Instrucciones de aplicacin
Antes de la actividad (el da de la prueba) el/la alumno/a dispondr de su hoja de instrucciones donde se
le especifica todo aquello que debe realizar y las condiciones en las que realizar la prctica. De modo
que, nos aseguramos que tiene la informacin que necesita. Se realizar preferentemente en un da que
no sea excesivamente caluroso, y con todo el equipo, maquinaria y tiles en buen estado de uso (...)
Duracin de la prctica
Cada alumno/a dispondr de un tiempo mximo de 2 horas para realizar la prueba; al que se aadirn 15
minutos ms como plazo necesario para pasar de un alumno/a a otro cuando compartan parcela ()
Condiciones de realizacin
La prctica se realizar preferentemente en un da que no sea excesivamente caluroso, y con todo el
equipo, maquinaria y tiles en buen estado de uso (). Se dispondr de ayuda en caso de avera o
problemas con el material ()
Equipo y material
15 Equipos de proteccin personal (guantes, mascarilla con visera, botas y traje impermeable).
5 Equipos de aplicacin (mototractor, manguera, bomba acoplable, pulverizador y accesorios).
5 manuales de productos fitosanitarios (...)
Criterios de evaluacin especficos para la puntuacin de la prctica

Se emplear la escala de calificacin numrica-descriptiva que se presenta a continuacin.
1. Identificacin de los sntomas con la enfermedad.
(10) Mal: No identifica o identifica errneamente los sntomas con la enfermedad.
(12) Muy Bien: Hace una identificacin detallada de los sntomas con la enfermedad.
(...)
21. Limpieza y recogida del equipo.
(10) Mal: No limpia ni recoge el equipo.
(12) Regular: Hace una de las dos acciones.
(14) Bien: Limpia y recoge el equipo.
(16) Muy Bien: Limpia y recoge el equipo con precisin y meticulosidad (comprobando que est
lo suficientemente limpio y bien colocado)
La puntuacin mxima es de 100 puntos y se considerar que el/la alumno/a ha pasado
satisfactoriamente la prueba si saca 60 o ms puntos, siempre que la calificacin en los apartados 13 y 21
no sea inferior a 4 puntos ()

UD. 11
1.2 Hoja de evaluacin de prcticas EVALUACIN DE PRCTICAS
instrumentos
Este instrumento para evaluar la prctica consiste en escala de calificacin
un cuadro de doble entrada, donde se relacionan tareas,
pasos u operaciones a realizar por el alumnado con un
tipos
conjunto de factores, que describen los criterios de elaboracin
ejecucin o producto resultante (exactitud, acabado, correccin

tiempo, autonoma...) y seleccionados por la persona que instrucciones
evala.
Los factores se refieren a cualidades (propiedades, prcticas
caractersticas, condiciones, requisitos, etc.) que ha de elaboracin

reunir el proceso de ejecucin o el producto resultante y instrucciones
que sean relevantes para juzgar la realizacin de la
prctica. Por tanto, no tienen por qu ser homogneos,
ya que variarn segn las caractersticas propias de
cada actividad. De hecho, sera un error utilizar
sistemticamente los mismos factores.
1.2.1 Criterios para la elaboracin de la hoja de

evaluacin de prcticas
A la hora de elaborar una hoja de evaluacin de

prcticas seguiremos los siguientes pasos:
Elegir una actividad representativa.
Desglosar la actividad en tareas, pasos u
operaciones que la componen.
Ponderar cada tarea, pasos u operaciones en
funcin de la importancia que tenga dentro de la
actividad y establecer la puntuacin mxima que
se puede obtener.
Establecer factores relacionados con la ejecucin o
producto resultante de la actividad.
Seleccionar el tipo de escala a utilizar.
Distribuir la ponderacin dada a la tarea entre
cada uno de los factores.
Repartir la puntuacin mxima para cada tarea-
factor en la escala seleccionada.

234
HOJA DE EVALUACIN DE PRCTICAS
N y nombre del mdulo: 2. Siembra y plantacin de cultivos intensivos
Actividad: Plantacin de bulbos de Liatris Fecha de realizacin:
Nombre y Apellidos: Duracin: 20 minutos
Tareas Factores % tiempo precisin limpieza meticulosidad seguridad laboral puntos

UD. 11
1 Eliminacin de malas hierbas. 6 0 0 2 0 0 0 2 0 0 0 2 0 0 0 2 0 0 0 2 0
2 Clculo de densidad de siembra. 15 0 0 2 0 0 4 9 13 0 0 2 0 0 4 9 13 0 0 2 0
3 Medicin de la parcela. 5 0 0 1 0 0 0 3 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0
4 Distribucin del material vegetal. 10 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 2 5 7 0 0 1 0
5 Apertura de hojas con azadilla. 5 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 2 0
6 Colocacin del bulbo. 30 0 0 5 0 0 5 10 15 0 0 3 0 0 2 5 7 0 0 5 0
7 Tapado del bulbo con rastrillo. 10 0 0 2 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 2 3 5 0 0 2 0

8 Etiquetado. 10 0 0 1 0 0 2 3 5 0 0 2 0 0 0 2 5 0 0 1 0
9 Riego de la plantacin. 9 0 0 2 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 1 3 4 0 0 2 0
TOTAL 100 17 42 9 26 6
UD. 11
A continuacin presentamos algunos ejemplos de EVALUACIN DE PRCTICAS
factores que podemos utilizar para evaluar. Aunque su instrumentos

eleccin depende de la actividad, actitudes a observar y escala de calificacin
nivel que queramos exigir al alumnado. tipos
elaboracin
Ejemplos de factores
correccin
Implicacin personal Creatividad
instrucciones
Responsabilidad Limpieza
Capacidad de trabajo en Orden hoja de evaluacin de
equipo Meticulosidad prcticas
Capacidad de adaptacin Autonoma elaboracin

Capacidad enunciativa Tiempo
instrucciones
Dinamismo Acabado
Empata Seguridad y salud laboral
Imaginacin (...)
1.2.2 Instrucciones que acompaan a la hoja de

evaluacin de prctica
Igual que en las escalas de calificacin, la hoja de

evaluacin de prctica se acompaa de instrucciones
con informacin necesaria para realizar la actividad. La
diferencia radica en que incluyen la definicin de los
factores que vamos a evaluar.
Hoja de instrucciones para el alumnado

- Identificacin del curso, unidad de competencia
o mdulo que se est evaluando.
- Identificacin de la persona evaluada. Datos
personales.
- Fecha de realizacin de la prueba.
- Identificacin de la prctica. Nombre completo y
operativo.
- Descripcin de la prctica. Especificacin
detallada de la situacin propuesta y de lo que
hay que desarrollar.
- Equipo y material. Informacin sobre los
elelmentos que se le proporcionan para realizar
la prctica.
- Instrucciones especficas. Datos y observaciones
que se consideren oportunos indicar (tiempo de
realizacin, procedimiento).

UD. 11
EVALUACIN DE PRCTICAS
Hoja de instrucciones para el/la formador/a
instrumentos
- Ttulo y unidad de competencia o mdulo al que
escala de calificacin pertenece.
- Contenido de la prctica. Se describir en qu
tipos
elaboracin consiste la prctica tal y como se ha hecho en la

correccin hoja para alumnado, aadiendo si es preciso
instrucciones informacin complementaria para la persona
que evaluar la prctica.
prcticas - Instrucciones de aplicacin. Cmo se va a
elaboracin proceder en cada momento.
instrucciones - Duracin de la prctica. Indicacin del tiempo
que proporcionado a cada persona evaluada
para desarrollar la prctica, as como la
previsin del tiempo total de aplicacin que ha
de considerar la persona que evala.
- Condiciones de realizacin. Inclusin de datos
sobre la situacin y contexto en el que se ha de
aplicar la prctica. Por ejemplo: instalaciones,
factores ambientales, nmero de personas
factibles de ser evaluados simultneamente,
disposicin de los equipos y materiales, etc.
- Equipo y material. Relacin exhaustiva de
mquinas, herramientas, utensilios, materiales
necesarios para la realizacin de la prctica. Se
especificarn con exactitud las caractersticas
tcnicas que han de reunir y el nmero de
unidades que se precisan por persona.
- Descripcin de los factores. Descripcin de los
factores seleccionados para medir las diferentes
tareas o pasos en los que se ha desglosado la
prctica.
- Criterios de evaluacin especficos para la
puntuacin de las prcticas. Descripcin de las
diferentes opciones de las escalas de calificacin
que se vayan a utilizar.

UD. 11
Mdulo: Siembra y plantacin de cultivos intensivos

Actividad: Plantacin de bulbos de Liatris
Nombre: Apellidos:
Fecha: Duracin: 20 minutos
La prueba prctica consiste en la plantacin de 10 bulbos de Liatris a una densidad de plantacin de 16
plantas/metros cuadrados. El evaluado o evaluada deber preparar el terreno eliminando malas hierbas y
mullndolo para su mejor plantacin mediante azada ()
Posteriormente calcular in situ dnde debe colocar los bulbos e implantarlos en el terreno mediante la
apertura de hoyos con azadilla, colocando los bulbos de forma correcta y etiquetando la parcela con
todos los datos. Finalmente se pondr en marcha ()
La prctica se realizar a la intemperie en una parcela de unos 500 m2 con abastecimiento de agua y con
un drenaje adecuado. La prctica ser realizada por 3 alumnos/as simultneamente pero en huertas
distintas, con todo el equipo y herramientas necesarias y en buen estado. En el desarrollo de la prctica
se utilizarn los medios necesarios de seguridad e higiene en el trabajo ()
Equipo y material
Bulbos.
Azadas.
Azadilla.
Rastrillo.
Guantes.
Boca de riego.
Manguera
()

UD. 11
Mdulo: Siembra y plantacin de cultivos intensivos

Actividad: Plantacin de bulbos de Liatris
Fecha: Duracin: 20 minutos
La prueba prctica consiste en la plantacin de 10 bulbos de Liatris a una densidad de plantacin de 16
plantas/metros cuadrados. El/la evaluado/a deber preparar el terreno eliminando malas hierbas y
mullndolo para su mejor plantacin mediante azada ()
Posteriormente calcular in situ donde debe colocar los bulbos () Finalmente se pondr en
Los/las alumnos/as dispondrn de la hoja de instrucciones un da antes de la prueba, de esta manera nos
aseguramos de que el alumnado tengan la informacin en el mismo momento ()
Cada uno/a de los/las alumnos/as dispondr de 20 minutos. Entre un grupo y otro se dejar 10 minutos
para preparar los materiales ()
La prctica se realizar a la intemperie en una parcela de 500m2 con abastecimiento de agua y un drenaje
adecuado. Se realizar por 3 alumnos/as simultneamente en huertas distintas, con todo el equipo y
herramientas necesarias y en buen estado. Adems de los medios necesarios de seguridad ()
Equipo y material
10 Bulbos de Liatris
1 Azada
1 Azadilla (...)
Descripcin de factores
Tiempo: Duracin de la actividad
Precisin: Exactitud a la hora de realizar clculos y ajustes ()
Se emplearn las siguientes escalas numrica-descriptivas para los factores a evaluar:
1. Eliminacin de malas hierbas
Precisin: (10) Mal: No elimina las malas hierbas o elimina parte de ellas.
(12) Muy Bien: Elimina todas las malas hierbas comprobando que no quede ninguna
(...)
9. Etiquetado
Precisin: (10) Mal: No etiqueta o utiliza una etiqueta errnea.
(12) Regular: Utiliza la etiqueta adecuada aunque le faltan datos.
(13) Bien: Utiliza la etiqueta adecuada con los datos necesarios.
(14) Muy bien: Utiliza la etiqueta adecuada con detalle en los datos que incluye.
La puntuacin mxima es de 100 puntos y se considerar que el/la alumno/a ha pasado
satisfactoriamente la prueba si saca 60 o ms puntos, siempre que la calificacin en precisin sea igual o
superior a 31 ()

UD. 11
2 PUNTUACIN DECIMAL PONDERADA
Una vez que hemos evaluado cada uno de los

contenidos tericos, prcticos y profesionalizadores, con
las correspondientes pruebas e instrumentos de
evaluacin, debemos calcular la puntuacin final de
nuestro alumnado. Para ello seguiremos el siguiente
procedimiento:
Ponderar los contenidos evaluados (tericos,
prcticos-profesionalizadores) en funcin de la
importancia que cada uno tenga.
Calcular la calificacin obtenida por el alumnado
en cada uno de los contenidos evaluados.
Aplicar la siguiente frmula para obtener la
puntuacin decimal.
PF. Puntuacin Final

(T x Y) + (P x Z) T. Puntuacin Terica
PF = P. Puntuacin Prctica
10 Y,Z. Importancia ponderada
sobre 10
Ejemplo
Una alumna ha realizado la prueba terica y la prctica,

obteniendo una puntuacin de 6 y 8 respectivamente. El
docente ha ponderado la teora con un 4 y la prctica con un 6
cul es la puntuacin final de la alumna?
(T x Y) + (P x Z) (6 x 4) + (8 x 6)
PF= PF= PF=7,2
10 10
RECUERDA QUE
Los contenidos actitudinales, al evaluarse de forma conjunta
con la prctica, se incluyen en la ponderacin de la prctica
(contenidos profesionalizadores).

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Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se
regula el subsistema de formacin para el empleo en
materia de formacin de demanda y su financiacin,
y se crea el correspondiente sistema telemtico, as
como los ficheros de datos personales de titularidad
del Servicio Pblico de Empleo Estatal.

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se desarrolla parcialmente el RD 395/07, de 23.03.07,
por el que se regula el subsistema de formacin
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http://ec.europa.eu/spain/prensa/herramientas_es.htm
https://www.redtrabaja.es/es/portaltrabaja/resources/.../
certificados98.pdf

A NEXOS
Relacin de anexos
A1 Formato de la gua didctica
A2 Formato de la tabla de especificacin
A3 Formato de la escala de calificacin
A4 Formato de la hoja de evaluacin de prcticas

A1 Formato de la
gua didctica

A1 FORMATO DE LA GUA DIDCTICA
GUA DIDCTICA
Nombre
Apellidos
N y nombre del curso / mdulo
DATOS DE REFERENCIA
Nombre del certificado

Cdigo de la especialidad
Centro de formacin donde se imparte
Unidad de competencia de referencia
N y nombre del mdulo

OBJETIVO GENERAL
RELACIN DE UNIDADES FORMATIVAS DEL MDULO

ORIENTACIONES GENERALES

CRITERIOS DE EVALUACIN Y CALIFICACIN

Material inventariable

Material no inventariable

BIBLIOGRAFA

ANEXOS
N Denominacin Referencia UD

RELACIN DE UNIDADES DIDCTICAS
N Denominacin N horas UF de referencia

N
Nombre UD
N horas
OBJETIVOS ESPECFICOS

CONTENIDOS PROFESIONALIZADORES
CONTENIDOS PRCTICOS
CONTENIDOS TERICOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS PEDAGGICOS

OBSERVACIONES

A2
Formato de la

TABLA DE ESPECIFICACIN
A2
Centro de formacin:
Curso: Mdulo:
n Nombre de la unidad didctica contenidos % tems conocimiento comprensin aplicacin
2
FORMATO DE LA TABLA DE ESPECIFICACIN

4
(...)
TOTALES 100 30
273
A3
Formato de la
escala de calificacin

ESCALA DE CALIFICACIN
A3
N y nombre del mdulo:
Actividad: Fecha de realizacin:
Nombre y Apellidos Duracin:
Tareas Categoras % mal regular bien muy bien puntos
3
FORMATO DE LA ESCALA DE CALIFICACIN

6
(...)
TOTAL 100
277
A3 FORMATO DE LA ESCALA DE CALIFICACIN
Mdulo:
Actividad:
Nombre:
Fecha: Duracin:
Equipo y material

A3 FORMATO DE LA ESCALA DE CALIFICACIN
Mdulo:
Actividad:
Fecha: Duracin:
Equipo y material

A4
Formato de la
hoja de evaluacin de prcticas

HOJA DE EVALUACIN DE PRCTICAS
A4
N y nombre del mdulo:
Actividad: Fecha de realizacin:

PRCTICAS
Nombre y Apellidos Duracin:
Tareas Factores % puntos
3
FORMATO DE LA HOJA DE EVALUACIN DE

6
(...)
TOTALES 100
283
A4
PRCTICAS
Mdulo:
Actividad:
Nombre:
Fecha: Duracin:
Equipo y material

A4
PRCTICAS
Mdulo:
Actividad:
Fecha: Duracin:
Equipo y material
Descripcin de factores

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Introduccin

Centro de Referencia Nacional de Formacin Profesional

Alberto Gnova Galvn

Depsito Legal: TF-1568/2010

AUTOR EDITOR: CENTRO DE REFERENCIA NACIONAL DE FORMACIN PROFESIONAL

EQUIPO DIRECTIVO DEL CENTRO DE REFERENCIA NACIONAL DE FORMACIN

DIRECTOR: COCO PASCUAL, NGEL

EQUIPO REDACTORDEL CUADERNO DIDCTICO:

LOS DOCENTES Y LAS DOCENTES DE LOS CURSOS DE INTRODUCCIN A

II PROGRAMACIN DE ACCIONES FORMATIVAS 121

III EVALUACIN DE LA FORMACIN 191

Relacin de unidades didcticas

Centro de Referencia Nacional de Formacin Profesional en Jardinera de Los Realejos

Centro de Referencia Nacional de Formacin Profesional en Jardinera de Los Realejos

INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA 11

En el contexto de la Formacin Profesional para el

Sucesin de acciones que dan como resultado la formacin.

El proceso formativo incluye la transmisin de

12 INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

2 CARACTERSTICAS DEL ALUMNADO ADULTO PROCESO FORMATIVO

DEBES CONSIDERAR QUE

INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA 13

PROCESO FORMATIVO 3 FUNCIONES DOCENTES

Competencia general Competencia General

Esta competencia del certificado de profesionalidad

14 INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

3.1 Funcin de organizacin PROCESO FORMATIVO

INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA 15

La interaccin va a permitir al alumnado recibir los

16 INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

Adems, estmos interactuando personalmente con PROCESO FORMATIVO

el alumnado y desarrollamos la tarea de orientacin, alumnado adulto

asesorandoles, tanto en los temas pedaggicos como caractersticas

apoyo en formacin relativa a sus posibles salidas docente

3.3 Funcin de evaluacin evaluacin

DEBES CONSIDERAR QUE

INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA 17

PROCESO FORMATIVO 3.4 Contribucin a la calidad

18 INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

Contemplando todos y cada uno de los elementos PROCESO FORMATIVO

que forman parte del proceso de enseanza alumnado adulto

aprendizaje con respecto a las caractersticas del caractersticas

alumnado, formacin y coordinacin del equipo docente

Identificar y registrar las necesidades de cambio organizacin

detectadas por el profesorado implicado en el interaccin

seguimiento de la accin para la mejora formativa, evaluacin

Desarrollar las acciones formativas con

INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA 19

INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

Centro de Referencia Nacional de Formacin Profesional en Jardinera de Los Realejos

INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA 23

APRENDIZAJE 1 CONCEPTO DE APRENDIZAJE

Una vez aclarado el concepto, se nos plantean nuevos

En el habla cotidiana, utilizamos con frecuencia el

Cmo aprenden el alumnado?, aprendemos de la

24 INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA

3.1 Ensayo-error APRENDIZAJE

Una alumna de mecnica desmonta la batera de un coche

3.2 Imitacin de modelos

Es el modo ms natural y primitivo de aprender, Mimetismo

hacer, incluso pensar.

INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DIDCTICA 25

APRENDIZAJE 3.3 Descubrimiento