Competencias Infant i Lu 1

EDUCACIN INFANTIL EN EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS.
UNIDAD TERICA 1 - ASPECTOS BSICOS DE LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EDUCACIN INFANTIL .

UNIDAD TERICA 1 - ASPECTOS BSICOS DE LA INTERVENCIN EDUCATIVA
EN EDUCACIN INFANTIL.
2014 Marpadal Interactive Media, S.L.

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ASPECTOS BSICOS DE LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN

EDUCACIN INFANTIL
1. CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LOS

NIOS Y NIAS DE LOS CERO A LOS SEIS AOS.
1.1. Etapas y momentos ms significativos.
2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA. PRINCIPIOS BSICOS DEL

PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
2.1. Estrategias.
2.2. Tcnicas.
2.3. Principios de intervencin educativa en Educacin Infantil.
3. DESCRIPCIN DE LA METODOLOGA HABITUAL DE TRABAJO EN

EDUCACIN INFANTIL.
3.1. A Nivel General.

3.2. Orientacin Metodolgica.
4. PARTICULARIDADES DE LA ENSEANZA EN EDUCACIN INFANTIL.
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1. CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO

PSICOEVOLUTIVO DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS CERO A LOS
SEIS AOS.
1.1. ETAPAS Y MOMENTOS MS SIGNIFICATIVOS.
En todos los nios se dan unos perodos crticos, que son aquellos lapsos de tiempo en los que se
dan las mximas capacidades (sensoriales, motoras, motivacionales y psicolgicas) para realizar los
aprendizajes. Se dice que se da una receptividad ideal.
En los animales, estos lapsos de tiempo son muy cortos, pero en los humanos son ms largos y
flexibles, por lo que podremos recuperar determinadas conductas que no fueron adquiridas en su
momento, aunque resulten difciles de adquirir y los aprendizajes ms costosos. Por lo tanto el desarrollo
temprano ser fundamental, pero no determinante para un adecuado desarrollo posterior.
Para llevar a cabo el conocimiento del nio de 0 - 6 aos se establecen unas etapas pero hay que
tener claro que estas clasificaciones son siempre arbitrarias y no se deben aplicar rgidamente a los nios,
pues, a pesar de que todos tienen unas caractersticas en comn, no hay dos nios iguales.
Todos siguen un mismo patrn de desarrollo, pero cada uno tiene su propio ritmo.
La enseanza ha de respetar estas diferencias, caractersticas o ritmos.
A la hora de hacer una subdivisin imaginaria en estadios, hay que tener en cuenta que el orden
de sucesin en las adquisiciones de conductas puede acelerarse o retardarse, ya que las estructuras
construidas en cada estadio son parte integrante del estadio siguiente.
Debemos partir de ellas para realizar los aprendizajes significativos.
Para realizar un estudio con detenimiento voy a utilizar la divisin realizada por Piaget:
0 - 2 aos: periodo sensorio motor.

2 - 6 aos: periodo preoperacional. (Dividido en dos subetapas):
o 2 4 aos: periodo preconceptual.

o 4 6 aos: periodo intuitivo.
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PERIODO SENSORIOMOTOR (0 2 AOS).
DESARROLLO MOTRIZ.
El nio pasa progresivamente de una total incoordinacin motriz

al control progresivo de sus movimientos debido a:
La maduracin del sistema nervioso central. Viene dado por

dos leyes:
o cfalo caudal.
o prximo distal.
La ejercitacin.
1.- Desarrollo fsico: el crecimiento es muy rpido (mayor durante los 3 primeros aos que en el
resto de la vida). Al nacer mide unos 50 cm. y al ao unos 75 cm. Pesa unos 3,4 Kg. y al ao unos 12. El
crecimiento humano tiene unos mecanismos correctores y un control gentico para corregir las
deficiencias debidas a factores externos (nutricin, sueo...).
El destete es un momento crucial que suele coincidir con la denticin.
2.- Cerebro: crece rpidamente en el vientre. Al nacer es el 25 % del peso que tendr en un
futuro, a los 2 aos el 80 % y a los 12 el 100 %.
Las zonas ms maduras son las internas, y es donde est el control de los automatismos (reflejos)
incontrolados, al principio, pero que irn desapareciendo o pasando a ser controlados.
A los 12 meses maduran las reas del lenguaje y a los 18 ya puede simbolizar.
3.- Conductas reflejas: la ejercitacin de los reflejos permite la coordinacin de esquemas u el

reconocimiento de los objetos y de las personas. Estos reflejos, entre el tercer y el sexto mes, o bien
desaparecen, o bien pasan a ser movimientos controlados.
Reflejos de: succin, hociqueo, aferramiento, moro, andar automtico, Galant, Babinski (abanico),
puntos cardinales...
4.- Desarrollo psicomotor: la psicomotricidad implica la unin de la psique con el movimiento. La

meta es desarrollar todas las posibilidades de accin y movimiento. Esto lo har siguiendo las leyes cfalo-
caudal y prximo-distal.
5.- Control postural: al nacer slo controla los msculos de los ojos y de la boca. Sustentar la
cabeza a los 3 - 4 meses.
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Las manos: 4 meses - reflejo de prensin; 6 - coge objetos; 7-8 - usa el pulgar como tope contra
los dedos; 9-10 - la pinza; 13 - garabatea; 24 - desenrosca tapones, vierte lquidos...
Locomocin: 3 meses - rueda; 4-5 - se sienta con apoyo; 6 - rema; 9-11 - de pie con apoyo; 10-12
camina con ayuda; 12-14 - anda solo; 18 - corre.
DESARROLLO COGNITIVO.
La inteligencia en este perodo es prctica. Los nios experimentan el mundo que les rodea a
travs de los sentidos y la actividad motora, buscando as la adaptacin al medio.
En los primeros meses el nio solo cuenta, para adaptarse al medio con unos reflejos congnitos
que se activan ante la presencia de un estmulo interno o externo.
Segn Piaget, estas constituyen las primeras manifestaciones de la vida psquica del nio, de
manera que, debido a la maduracin junto con la ejercitacin, favorece la repeticin de conductas que
van a originar los primeros esquemas de reaccin infantil.
Estos esquemas de reaccin se mejoran con la repeticin de conductas placenteras para el nio.
No hay intencionalidad.
Se pueden distinguir 6 subestadios en la consolidacin de los reflejos:
1. Ejercitacin de Reflejos Involuntarios (0 - 1 meses): realiza movimientos incontrolados.

2. Reacciones Circulares Primarias (1 - 4 meses): repite una misma accin con su cuerpo ya que
le produce placer. Sigue los objetos con la mirada, aunque no los busca si desaparecen.
3. Reacciones Circulares Secundarias (4 - 8 meses): repite las acciones porque le resultan
placenteras de forma voluntaria. Estas acciones ya no estn centradas en su cuerpo
solamente sino que tambin en los objetos que le rodean.
4. Coordinacin de Esquemas Secundarios (8 - 12 meses): la conducta es intencional. Ya busca
los objetos en el lugar en el que los vio desaparecer.
5. Reacciones Circulares Terciarias (12 - 18 meses): repite las acciones pero modificndolas sin
ser siempre iguales, experimentando. Busca los objetos en el ltimo lugar en los que los vio.
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6. Paso a las Representaciones Mentales (18 - 24 meses): Va interiorizando esquemas de accin

que le permiten conocer las propiedades de los objetos sin tener que actuar con ellos. Con los
objetos sabe que permanecen en un lugar aunque no los est viendo.
Las representaciones sustituyen a les manipulaciones.
El nio va desarrollando una conducta adaptativa, es decir, una progresiva atencin y adaptacin
al entorno.
En cuanto a la percepcin, los sentidos, estn activados desde el nacimiento, aunque necesita
desarrollarlos.
DESARROLLO AFECTIVO - SOCIAL.
Se inicia en el nacimiento, Destaca la importancia del primer ao de vida ya que estas capacidades
estn implicadas en los conflictos displacenteros y en las reacciones placenteras. Ambos estn ligados a
las necesidades bsicas de ndole fisiolgicas.
El nio empieza a socializarse por la necesidad que tiene de que los adultos le satisfagan sus
necesidades (alimento, proteccin, higiene...). Necesita a los adultos y ellos le irn introduciendo en los
valores. Normas, actitudes a interiorizar (Herencia Social).
Los primeros agentes sociales son la familia y luego, la escuela y el grupo de iguales. A partir de
los 6 meses distingue a personas concretas y procura su compaa mediante las llamadas Conductas de
Interaccin Privilegiada estableciendo as un Vnculo de Apego. Su vida afectiva se reduce a emociones.
A los 8 meses ya teme a los desconocidos y

reacciona de forma distinta si es o no conocida la persona
con la que trata. El Apego, junto con la amistad, son los
vnculos afectivos bsicos que denotan una tendencia a
procurar la proximidad de otros miembros con los que se
siente ms cerca. Segn se desarrollen estas relaciones con
las figuras de apego dependern sus sentimientos,
seguridad, placer, bienestar... Durante el primer ao se va
formando, en el segundo se consolida, y de ah en adelante
las figuras de apego se van alejando ya que el nio va
adquiriendo autonoma.
PERIODO PREOPERACIONAL (2 6 AOS).
Es en este momento cuando el nio comienza a poner los cimientos de su personalidad futura.
DESARROLLO MOTRIZ.
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Va adquiriendo progresivamente un mayor dominio de su cuerpo, primero de la motricidad

gruesa y luego de la fina.
Los aspectos ms importantes son:
1. Desarrollo fsico: Aumenta su talla unos 6 - 8 cm. por ao y en talla unos 2 Kg.
La cabeza crece a un ritmo ms lento que el tronco y las extremidades.
2. Cerebro: Contina el proceso de mielinizacin y se completa la denticin. Entre
los 2 - 3 aos controla los esfnteres.
3. Lateralidad: el cuerpo es funcionalmente asimtrico con un lado dominante.
La preferencia lateral se asienta a los 6 - 7 aos reconociendo la derecha y la
izquierda desde los 4 aos.
4. Desarrollo motor: la locomocin gana en finura y precisin (corre, salta) as
como la motricidad fina. Estn ms coordinados y giles.
5. Esquema corporal: lo va a ir adquiriendo poco a poco.
DESARROLLO COGNITIVO.
Este periodo se divide en dos:
Inteligencia Representativa o Preconceptual (2 - 4 aos).
Pensamiento Intuitivo o Preoperacional (4 - 6 aos).
Inteligencia Representativa o Preconceptual.
El nio ya es capaz de interiorizar las imgenes y adaptaciones

sensoriomotrices. Es una incipiente Representacin Mental.
Se caracteriza por el uso de preconceptos y de razonamientos

transductivos. Va adquiriendo el conocimiento del mundo, formndose esquemas a travs de la accin
con las personas y con los objetos.
Pensamiento Intuitivo o Preoperacional El nio utiliza la funcin

simblica, que permite evocar lo ausente mediante signos y smbolos
diversos, manifestndolo con una imitacin diferenciada o bien en el
juego simblico o en el lenguaje. La manera del nio de representar el
entorno que le rodea sigue siendo subjetiva ya que su pensamiento se
caracteriza por el EGOCENTRISMO, que tiene las siguientes
caractersticas:
Irreversibilidad
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Centraje: fijarse en una parte de la realidad otorgando una explicacin al todo a partir de esa
parte.
Realismo intelectual: para el nio slo existe lo que vive y lo que piensa.
Animismo: todo tiene vida propia.

Pensamiento transductivo: va de lo particular a lo particular (tienen menos tiempo para m no
me quieren).
Artificialismo: todo ha sido creado por el hombre.

Sincretismo: Este pensamiento est muy canalizado por la afectividad.
DESARROLLO AFECTIVO - SOCIAL.
A los 2 aos ya conoce algunas palabras que le van a permitir en el futuro desarrollar y formar su
gran imaginacin e irse interesando por cosas abstractas (4 aos) como la luna, el sol...
Vemos, as, como el lenguaje resulta clave en esta poca, pues permitir el contacto verbal
explcito con los otros, y sobre todo con el adulto, sindole til para conseguir sus fines.
El desarrollo social se ver fuertemente influenciado por la familia, por la escuela y por la relacin
con los iguales. Segn sean los padres (autoritarios, permisivos, democrticos...) as sern los nios.
En cuanto al desarrollo afectivo, el nio va a ir desplazando al amor y el afecto por la madre

(figura de apego) a otras personas u objetos.
Las exigencias de los adultos le producirn rabietas.
Se hace necesario establecer una relacin adecuada entre la familia y la escuela. Las vas de
participacin deben plasmarse en el Proyecto Educativo, en las programaciones didcticas y en las
programaciones de aula.
Las actividades de colaboracin con la familia son, entre otras:
Actividades extraescolares: fuera del horario escolar. No complementan el currculo

(baloncesto, informtica, teatro, danza...).
Actividades complementarias: dentro del horario escolar. Complementa el currculo

(excursiones, talleres...).
Servicios complementarios: favorecen o compensan la educacin (comedor, transporte...).
Como educadora considero que esta participacin con la familia puede proporcionar expectativas
positivas y actitudes de valoracin de los padres hacia la escuela.
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2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA. PRINCIPIOS

BSICOS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
Integran la metodologa todas aquellas decisiones orientadas a organizar el proceso de enseanza

y aprendizaje que se desarrolla en las aulas. La metodologa es, por tanto, la hiptesis de partida para
establecer las relaciones entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de enseanza. (Anexo III
Decreto 67/2007 de 29 de mayo).
2.1. ESTRATEGIAS.
Dadas las caractersticas evolutivas de los nios de tres a seis aos, es especialmente importante
en este nivel conducir los procesos educativos a travs de la experiencia personal, la actividad y el juego
en un ambiente de afecto y confianza.
Resulta imprescindible la creacin de un ambiente clido, acogedor y seguro en el que el nio se

sienta querido, confiado y relajado. El nio debe adquirir aprendizajes que tengan significado para l y
pueda aplicarlos en su vida diaria, por lo que es preciso partir de lo que ya ve a su alrededor. La
interaccin con otros nios constituye un importante recurso metodolgico que le ayuda en su progreso
social, afectivo e intelectual.
El profesor propondr a los nios unidades de aprendizaje que requieran contenidos de las
diferentes reas debidamente programados para que, a travs de lo que ya conoce, las actividades, el
juego y la experimentacin, adquieren conocimientos aplicables en su vida cotidiana.
El juego es un recurso de primer orden para el aprendizaje, que establece vnculos positivos entre
los nios, adems de ofrecer la posibilidad de organizar de forma ordenada los contenidos. Los espacios
son un recurso bsico en este nivel y procede una buena organizacin de los mismos. Habr un lugar para
el movimiento, una zona de lenguaje, una zona de juego, un lugar para el descanso y todos los que se
consideren necesarios.
El trabajo en grupos potencia la participacin y mejora la capacidad de expresin, lo cual es, sin
duda, uno de los ejes principales para un buen desarrollo cognitivo y emocional. A travs de actividades
de observacin, manipulacin y experimentacin el nio se familiariza con los objetos de su entorno y
adquiera aprendizajes, por lo que se hace necesario cuidar con sumo esmero la seleccin de los recursos
materiales del aula.
Para conseguir una oferta educativa de calidad, en particular para los alumnos con necesidades
educativas especiales, los profesores de Educacin Infantil colaborarn con los profesionales
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especializados necesarios, con el fin de introducir las adaptaciones adecuadas para la atencin de estos
alumnos. Un buen clima y una buena organizacin del centro favorecern la convivencia con sus
compaeros desde la infancia.
Los horarios se estructurarn de forma que ayuden a los nios a orientarse temporalmente con la
adquisicin de determinados hbitos.
La evaluacin formar parte del proceso de enseanza-aprendizaje para hacer posible el

determinar las situaciones, de ayuda personalizada a los alumnos. En este nivel ser global, continua y
formativa. Con el fin de poder establecer los objetivos y contenidos que se van a desarrollar, se partir de
una evaluacin inicial que tendr en cuenta las caractersticas del nio, del medio dnde vive, de la
informacin de la familia y, en su caso, de los centros de dnde proviene.
Para ello, se utilizarn las tcnicas de la observacin directa y sistemtica y las entrevistas con los
padres. Es importante confrontar los resultados de la evaluacin con la familia para poder elaborar pautas
de actuaciones conjuntas y coordinadas.
Ser imprescindible la reflexin del profesor sobre la adecuacin de la programacin, de los

objetivos, de las competencias bsicas y de los contenidos planteados, de las relaciones de comunicacin
y del clima en que se desarrollan las actividades, del grado de atencin educativa personalizada, y de
todos los aspectos que, deben recibir la debida atencin.
La evaluacin de este proceso de enseanza-aprendizaje centrada en el nio, en el profesor y en

su actuacin pedaggica, permite determinar en qu medida se han obtenido los objetivos educativos
propuestos, y tomar las decisiones pertinentes de ajuste de las programaciones y de los recursos
metodolgicos.
Al final del nivel se llevar a cabo una valoracin cualitativa de los objetivos conseguidos y del
nivel de madurez alcanzado por cada nio, como referencia para la planificacin e inicio del siguiente
nivel de Educacin Primaria.
El nivel de Educacin Infantil tiene un marcado carcter preventivo y compensador. Las

intervenciones tempranas evitan que se intensifiquen los problemas de desarrollo, tanto fsico como
mental. La familia tiene gran responsabilidad en la educacin de los nios, de estas edades, y es precisa su
colaboracin para la mejor consecucin de los objetivos marcados.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS.
No existe el mtodo nico y universal que puede aplicarse de con xito a todos y todas las
situaciones sean cuales sean las intenciones educativas, los contenidos de enseanzas, el alumnado y el
propio profesorado.
Pero es imprescindible alejarse de enfoques que convierten la clase en un espacio uniforme y

homogneo organizado para dar respuesta al alumnado "tipo". Es responsabilidad del equipo de
maestros y maestras, mediante el trabajo coordinado y en el marco del Proyecto educativo, el utilizar los
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mtodos de trabajo ms adecuados para conseguir que la enseanza alcance sus fines. (Anexo III
Decreto 67/2007 de 29 de mayo.)
REA 1: CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL.
Algunas estrategias que emplearemos para favorecer la adquisicin de hbitos:
Ejercitacin diaria.
Incorporacin en el horario de clase mediante rutinas.
Empleo de ritos para favorecer la interiorizacin.

Coordinacin con la familia.
REA 2: CONOCIMIENTO E INTERACCIN CON EL ENTORNO.
Se aplicarn, entre otras, las siguientes estrategias para promover la Educacin en Valores:
Estructura cooperativa:
o Agrupamientos.
o Asamblea.
o Juegos reglados y simblicos.
o Participacin del alumno en la adopcin de normas.
Coordinacin con la familia:
o Establecimiento de normas.
o Reparto de responsabilidades.
o Promocin de hbitos.
REA 3: LOS LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
Promoveremos estrategias para el desarrollo del lenguaje oral, del siguiente tipo:
Empleo de recursos significativos para el alumno: cmics, cuentos, leyendas,

fbulas...
Fomento del aprendizaje sin error.
Evitacin de la correccin en pblico.

Coordinacin con la familia.
Desarrollo de un clima de confianza y seguridad, para evitar la propia inhibicin de

la comunicacin y favorecer el respeto por las intervenciones ajenas.
Estrategias y tcnicas metodolgicas para el desarrollo de la lecto-escritura:
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Se emplearn mtodos mixtos que combinan el enfoque

analtico y sinttico, utilizando como eje una unidad
significativa como la "palabra generadora"; en torno a la cual se
realizan experiencias de segmentacin 0 descomposicin en
unidades mnimas no significativas (silaba, letras, fonemas) y de
integracin 0 composicin e 1 unidades significativas (palabras,
frases, textos).
Se respetara el proceso de aprendizaje constructivo, pues

no se presenta ningn elemento que no haya sido preparado
con anterioridad.
Se desarrollara un planteamiento motivador, pues el empleo de pictogramas permite desde el

primer momento la lectura de unidades significativas de mayor inters para el nio como son las frases,
pictogramas que se irn sustituyendo gradualmente por palabras a medida que avance el proceso lecto-
escritor.
En la escritura primar la legibilidad.
Complementariamente se apoyar mediante la

realizacin diaria de ejercicios de desarrollo grafomotor, que
contribuirn a potenciar la direccionalidad y el dominio del
trazo y revertirn en la perfeccin progresiva de la grafa.
La desmotivacin en la escritura de los alumnos con

ritmo ms lento se evitara con el empleo del Lenguaje
constructivo por parte del profesor, del Modelado y de las
Copias significativas.
En la intervencin en contenidos y objetivos lgico-matemticos se aplicara la secuencia

metodolgica de Dienes.
2.2. TCNICAS.
Las estrategias propuestas se concretaran en tcnicas como:
EI Refuerzo positivo.
El Modelado.
Las Aproximaciones sucesivas.
El Encadenamiento retroactivo.
La Enseanza incidental.
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Conversaciones colectivas.
Dilogo.
Monitorizacin.
Focalizacin de la atencin.
Tcnicas de respiracin y soplo.

Tcnicas de relajacin.
Dilogo y conversaciones colectivas.

Invencin de historias (a travs por ejemplo de las Tcnicas de Rodari).
Lecturas colectivas (sucesivas y al unsono).
2.3. PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA EN EDUCACIN INFANTIL.
Si buscamos una fundamentacin terica de los principios metodolgicos o de intervencin

educativa en Educacin Infantil, lo primero que hay que sealar es que no es identificable con ningn
marco terico en concreto, ahora bien si podemos indicar que tiene bastantes influencias de
representantes de la Escuela Nueva. As DEWEY (inters); MONTESSORI (actividad, individualidad);
DECROLY (globalizacin, centros de inters), etc. Este movimiento marca una serie de principios
manteniendo toda su validez en el momento actual: individualizacin, socializacin, actividad, libertad,
intuicin, globalizacin, creatividad, motivacin.
La base terica psicolgica la podemos encontrar en el modelo cognitivo; dentro de este modelo
se encuentran autores como: PIAGET (estadios de desarrollo), BRUNER (motivacin) AUSUBEL
(aprendizaje significativo), GAGNE, WALLON.
PIAGET: Es el autor ms representativo de esta corriente. Su teora est basada en los estadios de
desarrollo del nio. Destaca igualmente la importancia que concede al aprendizaje mediante la
construccin (aprendizaje constructivo), frente a la pasividad del educando.
BRUNER: En su teora es bsica la motivacin del alumno, sin esta no hay aprendizaje.
AUSUBEL: Da una gran importancia en su teora al aprendizaje significativo.
WALLON: Ve el desarrollo del nio como una relacin entre factores neurobiolgicos (teora
innatista) y los factores sociales (teora del ambiente).
Una fundamentacin terica existe igualmente en el modelo ecolgico cuyo mximo

representante es FEVERSTEIN y en el modelo representado por VIGOTSKY.
FEUERSTEIN: Da mucha importancia al papel del mediador.
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VIGOTSKY: Describe la importancia que la interaccin social tiene en el desarrollo de aptitudes

cognitivas y emocionales. La educacin es producto de las interacciones entre el que aprende y los
mediadores de la cultura.
Estos principios de intervencin educativa a los que voy a referirme aparecen recogidos en la
normativa de educacin y sus normas de desarrollo. Concretamente la LOMCE seala (art.14.6) que en
esta etapa los mtodos de trabajo se basarn en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarn
en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integracin social.
Posteriormente el R.D. 1630/2006 por el se establecen las enseanzas mnimas del 2 Ciclo de E.
Infantil realiza una serie de consideraciones generales acerca de estos principios y finalmente el D.
67/2007 por el que se establece el currculo de la etapa concreta y detalla cuales deben ser estos
principios que guen la prctica docente.
Una vez analizadas las bases tericas sobre las que descansan nuestros principios de intervencin
educativa, paso a analizar LOS PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA QUE DEBEN IMPREGNAR TODO
EL CURRCULO:
PARTIR DEL NIVEL DE DESARROLLO DE LOS NIOS: Vigotsky .
Hemos de partir del nivel de desarrollo de los nios, lo cual supone a su vez partir de:
Los conocimientos previos de los nios:
o Cuando el nio llega a la escuela ya tiene unos cocimientos adquiridos a travs de la

televisin, guardera, medio familiar, etc. (es decir, vienen con unos conocimientos
previos).
o Para favorecer el aprendizaje hay que favorecer la relacin entre lo que el nio ya
sabe(conocimientos previos) y lo que aprende (los nuevos conocimientos).
o Para conocer los conocimientos previos del nio, se pasa una evaluacin inicial. Para
llevar a cabo esta evaluacin inicial, pueden utilizarse diferentes procedimientos, pero
parece que en estas edades uno de los ms indicados es la observacin sistemtica (que
se har en diversas y variadas situaciones, bien espontneas o bien planificadas).
o Es importante que estas evaluaciones se hagan de forma regular y puede resultar de gran
ayuda dejar constancia escrita de las observaciones.
o Una vez conocidos los conocimientos previos del nio sobre un tema cualquiera, el
maestro podr ir ampliando estos conocimientos previos con otros nuevos.
Desarrollo psicoevolutivo:
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o Hay que partir del desarrollo psicoevolutivo del nio para que este construya aprendizajes
significativos y que pueda integrarlos en sus estructuras cognitivas.
o Para ello, los maestros debemos tener conocimientos de los periodos evolutivos de los
nios con sus caractersticas, para adaptar la intervencin educativa a las posibilidades de
razonamiento y aprendizaje que estas capacidades brindan al alumno en cada momento.
Experiencias de los nios:
o Es decir, relacionar lo mximo posible los contenidos con la vida real y ms prxima de los
alumnos.
Se ha de tener en cuenta: La orientacin del proceso de enseanza y aprendizaje al desarrollo de

la autonoma del alumnado mediante la planificacin gradual de situaciones que, partiendo del modelado
y 'el aprendizaje guiado, propicien la prctica autnoma (Anexo III Decreto 67/2007 de 29 de mayo).
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS: Ausubel .
El trmino de aprendizaje significativo es utilizado por primera vez por Ausubel; siendo para
nosotros relativamente nuevo, ya que lo hemos conocido a raz de la Reforma del Sistema Educativo.
El nio debe construir aprendizajes significativos (esto se consigue cuando el nuevo aprendizaje se
relaciona de forma significativa con el que ya tena (previo), llegando as a asimilarse e integrarse en su
estructura cognitiva, producindose entonces un aprendizaje capaz de cambiar dicha estructura).
Ser preciso que los conocimientos sean significativos desde tres puntos de vista:
Desde el punto de vista psicolgico del alumno:
o Es preciso partir de los conocimientos previos de los nios que les van a permitir abordar
el nuevo aprendizaje.
o Tambin es importante conseguir una actitud favorable del nio hacia el nuevo
aprendizaje, para ello hemos de motivarlos a travs del material y la forma de presentarlo
(dejar que los manipulen, jueguen con l, realizar actividades interesantes, etc.).
o Que se ajuste a las caractersticas psicoevolutivas del nio, que sean comprensibles).
Desde el punto de vista lgico de la materia:
o Es decir, que aquello que le vayamos a transmitir al alumno, est estructurado de una
forma clara, coherente y organizada).
Desde el punto de vista de la propia funcionalidad de lo aprendido:
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o Es decir, que lo aprendido se pueda utilizar en diversas situaciones y a la vez nos sirva
para construir nuevos aprendizajes.
No slo hemos de transmitir a los alumnos aprendizajes significativos, sino que tambin hemos de
facilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos, es decir, que sean capaces de
aprender a aprender. Para ello el maestro debe promover el trabajo libre, autnomo y creativo.
Se ha de tener en cuenta: La necesidad de realizar aprendizajes significativo que permitan al nio

y la nia establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes. Para facilitar este
aprendizaje es necesario- "partir de lo global a lo diferenciado y de la vivencia a la representacin.
(Anexo III Decreto 67/2007 de 29 de mayo).
ACTIVIDAD POR PARTE DEL ALUMNO: Montessori .
Metodologa basada en la actividad por parte del alumno. El alumno como protagonista de su
propio aprendizaje:
Artculo 14 de la LOMCE, (Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad

educativa):
Punto 6. Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las experiencias, las actividades y
el juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integracin
social.
Los aprendizajes se construyen en un entorno de interaccin, en el que el maestro acta como un

intermediario entre el alumno y el nuevo conocimiento.
Esto no quiere decir que el maestro se lo da todo hecho al nio, sino que el maestro interacta
con ste estimulndole, orientndole, pero el alumno ser el verdadero protagonista de su aprendizaje,
es decir que es capaz de realizar aprendizajes significativos por s solo, de relacionar el nuevo aprendizaje
de forma significativa con el que ya tena (previo).
Las actividades que proponga el maestro deben tener una base realista, que no sean
excesivamente fciles o rutinarias que pierdan el inters del nio(es decir, que les aburran), sino que
deben ser un reto para ellos. Aunque tampoco deben ser muy difciles (que les frustren al no poder
alcanzarlas).
De igual modo se procurar que en ellas entren en juego todos los rganos sensoriales posibles.
MOTIVACIN: Bruner.
Bruner: En su teora es bsica la motivacin del alumno; no entiende el aprendizaje si no hay

motivacin.
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Se ha de lograr una adecuada motivacin respondiendo a los intereses y necesidades de los nios.
El nio debe estar motivado para aprender, relacionando significativamente los nuevos
aprendizajes con los que ya tiene. Una forma de facilitar esto es:
Tomar como punto de partida las experiencias vivenciales del nio en su entrono prximo y
abordar el planteamiento y resolucin de problemas reales; es decir todo lo que se haga en la
escuela se ha de relacionar con aspectos de la vida real. El contacto con la realidad debe
hacerse a travs de la actividad del nio (tanto manipulativa, sensorial, motriz e intelectual)
sobre la realidad misma, utilizando objetos y situaciones reales en vez de representaciones o
imgenes de a realidad.
Otro aspecto importante para mantener la motivacin y el inters es proponer actividades

pero con una base realista que no sean excesivamente fciles o rutinarias que pierdan el
inters del nio (es decir, que se aburran) sino que deben ser un reto para ellos. Aunque
tampoco deben ser muy difciles (que les frustren al no poder alcanzarlas).
Algo que tambin interesa a los nios van e ser los resultados de su propio aprendizaje, por
ello es imprescindible que el alumno conozca de forma inmediata el resultado de su esfuerzo;
que sepa enseguida lo que ha hecho bien, mal y porqu. Lo cual les va a motivar a seguir
aprendiendo correctamente.
Asimismo, es importante la actitud del maestro en su relacin con los alumnos que ha de ser
ldica, motivadora, flexible; creando un clima de confianza y seguridad; valorando sus
aportaciones y progresos; solicitando constantemente la colaboracin, iniciativa y opinin de
los alumnos; estimulando su actividad y participacin; dando un trato igualitario para todos
los alumnos (evitando todo tipo de discriminaciones).
Todo lo cual va a favorecer que los nios se formen una imagen positiva de s mismos, se sientan
seguros y ms motivados para aprender.
Las actividades de las nias y nios han de ser fundamentalmente ldicas, adecuadas a sus
caractersticas, capacidades e intereses, variadas y flexibles para asegurar su motivacin e inters y
responder a las necesidades (Anexo III Decreto 67/2007 de 29 de mayo).
INDIVIDUALIZACIN: Montessori.
La individualizacin atiende a la faceta del individuo como ser individual para que el nio aprenda
una serie de habilidades y hbitos que le permitan sentirse y ser independiente, autnomo en el medio
familiar y escolar, lo que va a favorecer la seguridad en s mismo.
Desde el punto de vista educativo; la individualizacin tiene por finalidad atender a las
peculiaridades de los nios, ya que aun perteneciendo a grupos supuestamente homogneos (en edad,
- 17 -
nivel de instruccin, nivel de inteligencia), hay grandes diferencias de aptitudes, rendimiento, intereses,
motivaciones, a las que hay que unir las diferencias por causas externas ambientales.
La individualizacin supone:
Adaptarse a la situacin particular del alumno: Es importante conocer la situacin particular

de cada nio: sus caractersticas, necesidades, intereses y circunstancias tanto sociales,
culturales, econmicas, etc. Y adaptarse a ellas.
Adaptarse al ritmo de aprendizaje del alumno: Tambin hemos de adaptarnos al ritmo de

aprendizaje de cada nio, para adecuar las actividades, materiales, recursos, mtodos, etc, a
cada uno segn convenga.
La ayuda del maestro deber individualizarse lo ms posible, de tal manera que el grado de su
intervencin sea directamente proporcional a la dificultad de cada alumno para llevar a cabo una
determinada actividad.
Para Dottrens trabajo individualizado es el trabajo adaptado a cada individuo. No consiste en

hacer ejecutar individualmente el mismo trabajo a todos, sino escoger para cada uno el trabajo particular
que le conviene.
Se ha de tener en cuenta: La creacin de un ambiente clido, acogedor y seguro que despierte en

la nia y en el nio el deseo de estar y d hacer en la escuela. La atencin de la maestra o el maestro es
una herramienta bsica para sentirse querido y le permite afrontar los retos del aprendizaje y desarrollar
una autoestima positiva, pues la imagen que, construyen de s mismos es, en gran parte, el reflejo de
aquellas que le trasladan las personas que le rodean. Estas personas, con sus iniciativas, facilitan o
dificultar su desarrollo (Anexo III Decreto 67/2007 de 29 de mayo).
SOCIALIZACIN.
La socializacin atiende a la faceta del individuo como ser social para que el nio adquiera
actitudes y comportamientos adecuados que le permitan integrarse particularmente en la sociedad en
que vive. Hay que tener en cuenta que viene a fomentar aquellas facetas de la personalidad que no llega a
cubrir la individualizacin.
Desde el punto de vista educativo podemos fomentar la socializacin:
Desarrollando en los nios el espritu de colaboracin, ayuda, de asistencia mutua y de lealtad

al grupo.
Fomentando el hbito de responsabilidad y trabajo en grupo para un propsito comn.
Trabajando el sentido de responsabilidad individual para con el grupo.

Fomentando el espritu de tolerancia, respeto mutuo y sana camaradera.
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La escuela debe dotar al nio/a de los recursos necesarios para poder estar integrado en su
plenitud en la sociedad a la que pertenece. El maestro debe impulsar en el nio las relaciones entre
iguales y con los adultos, lo cual va a favorecer el desarrollo de la socializacin.
Como a pesar del egocentrismo del nio a esta edad (Educacin Infantil), es sociable, coopera con
el maestro, se va adaptando a las normas, es capaz de seguir rdenes verbales y muestra un creciente
deseo de jugar con otros, propondremos situaciones de aprendizaje (ej. En rincones, talleres, salidas...)
en las que encuentra momentos para agruparse con sus iguales, compartir el material y sentir el apoyo de
los otros que le ayudarn a socializarse y comunicarse.
Estas situaciones de aprendizaje se apoyan, en la mayora de los casos, en el juego por

considerarlo un elemento bsico y primordial para el desarrollo de la atencin, memoria, el lenguaje, la
imaginacin, la personalidad y ser el recurso metodolgico por excelencia en el trabajo con nios de estas
edades. A travs de l, el nio conoce el comportamiento de los adultos y las normas sociales.
Tambin contribuyen al desarrollo de la socializacin y la comunicacin las actividades propuestas

en los rincones, talleres y salidas que se proponen en clase.
El aprendizaje como proceso de intercambio e interaccin entre los nios y nias, y entre stos y
los adultos (Anexo III Decreto 67/2007 de 29 de mayo).
ACTIVIDAD LDICA.
Destacamos la importancia del juego como la actividad propia de los nios. En el artculo 14 de la
LOMCE:
Punto 6. Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las experiencias, las actividades y
el juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integracin
social.
Se ha de tener en cuenta: El juego, libre o dirigido para el desarrollo de las diferentes

dimensiones emocionales, intelectuales y sociales de la personalidad. En el juego, con la actividad de los
nios y las nias, se conjuga el placer por hacer y la motivacin por aprender (Anexo III Decreto 67/2007
de 29 de mayo).
El juego es por una parte una gran fuente de motivacin y por otra una gran fuente de
aprendizaje (a travs de l, el nio adquiere gran cantidad de aprendizajes significativos).
Muchas situaciones de aprendizaje se apoyan, en la mayora de los casos, en el juego por

considerarlo un elemento bsico y primordial para el desarrollo de la atencin, memoria, el
lenguaje, la imaginacin, la personalidad y ser el recurso metodolgico por excelencia en el
trabajo con nios. A travs de l, el nio conoce el comportamiento de los adultos y las
normas sociales.
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A travs del juego el nio se expresa, libera sus tensiones, se relaciona con los dems,
aprende a guardar el turno, a compartir juguetes, a hacer amigos.
A travs del juego el nio va explorando (manipulando) y conociendo la realidad y a l mismo
(el nio observa, manipula, crea, deshace, etc.)
El juego favorece la consecucin de una creciente autonoma.
Los juegos han de estar en relacin con los intereses de los nios y han de ser variados, no
repetitivos.
El juego simblico proporciona la posibilidad de conocer las peculiaridades de cada nio
mediante la observacin de su juego.
El alumno debe mantener una postura activa frente al aprendizaje (se mueve libremente por
el aula, dibuja, modela, observa, habla y principalmente juega). El juego ser la fuente sobre
la que deber girar todo el aprendizaje.
Por tanto, nuestra metodologa ha de ser lo ms ldica posible.
LIBERTAD: Nelly Summerhill (Escuela autogestionadora).
Hay que tener en cuenta que a travs de un clima de libertad se puede llegar a una comunicacin
y participacin espontnea y en consecuencia a la creatividad, iniciativa.
La libertad tiene un sentido positivo de autodeterminacin de las propias acciones, igualmente

tiene un sentido positivo de compromiso y responsabilidad y en consecuencia se puede indicar un sentido
de iniciativa y de ir descubriendo posibilidades de accin, etc.
Por lo tanto nuestra metodologa ha de ser lo ms flexible posible, que permita libertad, iniciativa
a los alumnos.
INTUICIN: Montessori.
Para que el nio pueda llegar al conocimiento de la realidad es preciso que lo haga a travs de sus
sentidos por medio de dos vas didcticas: observacin y experimentacin.
Puede ser de forma directa: el nio realiza algo por s mismo u observa como otros los hacen; o de
forma indirecta: el objeto se presenta a travs de fotografas, vdeos, imgenes, dibujos o bien se dan
ejemplos o se hacen descripciones (cuando la realidad no la tengamos a nuestro alcance).
El uso de lenguajes y materiales multisensoriales que estimulen la creatividad y la actividad

mental y fsica del alumnado, para facilitar el establecimiento de mltiples conexiones desde la
oportunidad mediante el aprovechamiento didctico de la sorpresa y la variedad (Anexo III Decreto
67/2007 de 29 de mayo).
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ATENDER A LA DIVERSIDAD.
Existe una gran diversidad del alumnado:
Cada alumno tiene una caractersticas, necesidades, intereses y circunstancias personales

(vienen de una determinada situacin social, cultural, econmica, racial, religiosa, natural (es
decir, urbana o rural) o algunos vienen a clase por primera vez y otros ya han asistido a
guardera, jardn de infancia, o de otro centro de Educacin Infantil. En este caso hemos de
adaptarnos a la situacin particular de cada uno.
Tampoco son iguales los ritmos de aprendizaje de todos los nios; los nios aprenden a ritmos
muy diferentes como tambin son diferentes los procesos de desarrollo.
El maestro ha de considerar las peculiaridades de cada grupo (sociales, econmicas, culturales,

etc) y los ritmos de aprendizaje de cada nio para adaptar las actividades, materiales, recursos, etc, a las
distintas situaciones.
Es conveniente prever diversos apoyos que compensen las posibles carencias que traen
inicialmente los nios, que ayuden a cada alumno ir progresando poco a poco, de modo que al final
alcancen los objetivos propuestos:
Ej. Planificar actividades de distintos tipos o con diferente grado de dificultad.

Empleo de agrupamientos flexibles (gran grupo, pequeo grupo, actividades individuales
homogneas y heterogneas).
Organizacin de espacios, de actividades.
Bsqueda y utilizacin de materiales diversos.
Utilizacin de mtodos adaptados a los alumnos, etc.
El aula es un espacio heterogneo e inclusivo para atender a la diversidad del alumnado, pues tal
y como se recoge en el artculo 8 de este Decreto, en ella conviven nias y nios con diferentes
capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, culturales,
lingsticas y, es su caso, de salud.
El reto para el profesorado est en conseguir que todos reciban una educacin de calidad, que
alcancen el mximo desarrollo de sus capacidades, y que lo hagan en condiciones de igualdad sin
exclusiones (Anexo III Decreto 67/2007 de 29 de mayo).
GLOBALIZACIN: Decroly.
El primero que dio el trmino globalizacin fue Decroly, aunque este trmino ha ido
evolucionando, de hecho el Ministerio da algunas ideas referentes a la globalizacin:
- 21 -
LOMCE articulo 14, punto 4.
Los contenidos educativos de la educacin infantil se organizarn en reas correspondientes a

mbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarn por medio de actividades
globalizadas que tengan inters y significado para los nios.
El currculo prescriptivo establece la necesidad de dotar a la enseanza de un carcter

globalizador (en las diferentes situaciones y experiencias se deben trabajar todas las facetas posibles),
igualmente es cierto que no exige una estrategia concreta para llevarlo a efecto; es el maestro el que
decide en cada momento el mtodo que cree ms oportuno.
Los nios perciben la realidad de un modo global, por ello nuestra metodologa ha de ser lo ms
globalizada posible, para tratar una misma realidad desde todos los puntos de vista posibles. Para esto
nos valemos de las distintas reas o disciplinas que son instrumentos a travs de los cuales conocemos la
realidad desde diversas perspectivas.
Existen opciones metodolgicas que parten de principios o ncleos globalizadores (centros de

inters, tpicos, proyectos...) que pueden ser elegidos en uno u otro momento, como los ms adecuados
para abordar el diseo y desarrollar la programacin.
Desde un punto de vista organizativo, la mayora de los contenidos en Educacin Infantil se

abordan en torno a ejes o ncleos globalizadores (y en funcin de ello, se distribuirn los periodos de
trabajo en el aula de forma flexible).
Las unidades globalizadas se realizaran en torno a centros de inters que estarn de acuerdo a las
necesidades bsicas del nio. Ej. la unidad de los alimentos, Los juegos, etc.
Las reas o disciplinas no son objetivos prioritarios a conseguir, sino que son instrumentos de los
que nos servimos para conocer la realidad(es decir, nos acercamos al conocimiento de la realidad con una
intencin totalizadora o globalizadora en cuanto a los elementos que la componen).
As pues, la perspectiva globalizadora a travs de lo que llamamos situaciones de aprendizaje,

interrelaciona las diferentes reas que componen el Real Decreto 1630/2006 para organizar y articular los
conocimientos con sentido e intencionalidad en contextos que permitan su significatividad, provocando la
entrada en juego de todos los mecanismos de la personalidad del nio(es decir, la perspectiva
globalizadora pretende conseguir el desarrollo de todas las capacidades del nio, tanto fsicas, afectivas,
intelectuales, sociales, etc.).
- 22 -
3. DESCRIPCIN DE LA METODOLOGA HABITUAL DE TRABAJO

EN EDUCACIN INFANTIL.
En la organizacin y adecuacin de los espacios, tiempo y recursos necesarios tengo en cuenta el

momento evolutivo de los nios/as, sus necesidades especficas y sus intereses.
3.1. A NIVEL GENERAL.
Dadas las caractersticas evolutivas de los nios de tres a seis aos, es especialmente importante
en este nivel conducir los procesos educativos a travs de la experiencia personal, la actividad y el juego
en un ambiente de afecto y confianza.
Resulta imprescindible la creacin de un ambiente clido, acogedor y seguro en el que el nio se

sienta querido, confiado y relajado. El nio debe adquirir aprendizajes que tengan significado para l y
pueda aplicarlos en su vida diaria, por lo que es preciso partir de lo que ya ve a su alrededor.
La interaccin con otros nios constituye un importante recurso metodolgico que le ayuda en su
progreso social, afectivo e intelectual.
El profesor propondr a los nios unidades de aprendizaje que requieran contenidos de las
diferentes reas debidamente programados para que, a travs de lo que ya conoce, las actividades, el
juego y la experimentacin, adquieren conocimientos aplicables en su vida cotidiana.
El juego es un recurso de primer orden para el aprendizaje, que establece vnculos positivos entre
los nios, adems de ofrecer la posibilidad de organizar de forma ordenada los contenidos.
Los espacios son un recurso bsico en este nivel y procede una buena organizacin de los mismos.
Habr un lugar para el movimiento, una zona de lenguaje, una zona de juego, un lugar para el descanso y
todos los que se consideren necesarios.
El trabajo en grupos potencia la participacin y mejora la capacidad de expresin, lo cual es, sin
duda, uno de los ejes principales para un buen desarrollo cognitivo y emocional.
A travs de actividades de observacin, manipulacin y experimentacin el nio se familiariza con

los objetos de su entorno y adquiera aprendizajes, por lo que se hace necesario cuidar con sumo esmero
la seleccin de los recursos materiales del aula.
Para conseguir una oferta educativa de calidad, en particular para los alumnos con necesidades
educativas especiales, los profesores de Educacin Infantil colaborarn con los profesionales
- 23 -
especializados necesarios, con el fin de introducir las adaptaciones adecuadas para la atencin de estos
alumnos.
Un buen clima y una buena organizacin del centro favorecern la convivencia con sus
compaeros desde la infancia.
Los horarios se estructurarn de forma que ayuden a los nios a orientarse temporalmente con la
adquisicin de determinados hbitos.
La evaluacin formar parte del proceso de enseanza-aprendizaje para hacer posible el

determinar las situaciones, de ayuda personalizada a los alumnos. En este nivel ser global, continua y
formativa.
Con el fin de poder establecer los objetivos y contenidos que se van a desarrollar, se partir de
una evaluacin inicial que tendr en cuenta las caractersticas del nio, del medio dnde vive, de la
informacin de la familia y, en su caso, de los centros de dnde proviene.
Para ello, se utilizarn las tcnicas de la observacin directa y sistemtica y las entrevistas con los
padres. Es importante confrontar los resultados de la evaluacin con la familia para poder elaborar pautas
de actuaciones conjuntas y coordinadas.
Ser imprescindible la reflexin del profesor sobre la adecuacin de la programacin, de los

objetivos y de los contenidos planteados, de las relaciones de comunicacin y del clima en que se
desarrollan las actividades, del grado de atencin educativa personalizada, y de todos los aspectos que,
deben recibir la debida atencin.
La evaluacin de este proceso de enseanza-aprendizaje centrada en el nio, en el profesor y en

su actuacin pedaggica, permite determinar en qu medida se han obtenido los objetivos educativos
propuestos, y tomar las decisiones pertinentes de ajuste de las programaciones y de los recursos
metodolgicos.
Al final del nivel se llevar a cabo una valoracin cualitativa de los objetivos conseguidos y del
nivel de madurez alcanzado por cada nio, como referencia para la planificacin e inicio del siguiente
nivel de Educacin Primaria.
El nivel de Educacin Infantil tiene un marcado carcter preventivo y compensador. Las

intervenciones tempranas evitan que se intensifiquen los problemas de desarrollo, tanto fsico como
mental.
La familia tiene gran responsabilidad en la educacin de los nios, de estas edades, y es precisa su
colaboracin para la mejor consecucin de los objetivos marcados.
- 24 -
OBJETIVOS.
La finalidad de la Educacin infantil es la de contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e

intelectual de los nios y las nias. LOMCE, artculo 12, punto 2.
reas curriculares
Las reas curriculares corresponden a los mbitos propios de la experiencia y el desarrollo Infantil.
Se desarrollarn por medio de actividades globalizadas que tengan inters y significado para el
nio.
Los contenidos educativos se distribuyen en las correspondientes reas relacionadas con los
diferentes mbitos de conocimiento y experiencias.
Recomendaciones pedaggicas para implementar metodologas ldicas.
Basndose en las necesidades del nio/a en Educacin Infantil, propondremos una metodologa
enfocada a satisfacer tales necesidades y al desarrollo de las potencialidades e intereses del nio/a.
El nio/a de esta edad necesita afecto, por eso se intentar crear un ambiente acogedor y una
relacin personal que le trasmita seguridad, confianza y autoestima.
En esta etapa los nios/as pasan de una total dependencia del adulto a un grado de autonoma
importante. Se intervendr apoyando al nio/a proporcionndole espacios donde pueda actuar
libremente (rincones) facilitndole el acceso autnomo a los materiales y espacios.
Como respuesta a sus necesidades de relacin y comunicacin con los dems se realizarn
actividades en pequeo y gran grupo y juegos que favorezcan la interaccin con los otros / otras tambin
libertad para estar solo y aislarse cuando lo necesite.
Para satisfacer las necesidades primarias del nio/a, tales como higiene, descanso, seguridad, etc.,
se crearn zonas adecuadas, servicios limpios, zonas de descanso, etc.
El nio/a de esta edad, es curioso y explorador, necesita descubrir, manipular y conocer. Por
tanto, se le proporcionar un ambiente rico en estmulos que le invite a la realizacin de estas
actividades.
El nio/a al moverse y JUGAR, va adquiriendo, progresivamente, control sobre su propio cuerpo y

una serie de habilidades motrices muy importantes (dominio de la marcha, carreras, control postural,
lateralidad, etc.). Se les proporcionar, por tanto, espacios y actividades que estimulen el juego y el
movimiento.
La legislacin educativa actual identifica el juego como una necesidad bsica de la infancia y,
concretamente, en la etapa de la Educacin Infantil el juego es considerado un recurso idneo para
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utilizar en la escuela, debido a su carcter motivador, globalizador de contenidos y por ser mediador de
aprendizajes significativos. Adems, la actividad ldica fomenta la interaccin entre nios y nias, aspecto
que constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodolgico de primer orden.
Desde la legislacin se indica la necesidad y el inters por introducir en el aula una gama variada y
estimulante de objetos, juguetes y materiales que proporcionen mltiples oportunidades de
manipulacin y nuevas aportaciones.
La seleccin, preparacin y disposicin de material y su adecuacin a los objetivos educativos son

elementos esenciales en esta etapa.
3.2. ORIENTACIN METODOLGICA.
Los mtodos de trabajo se basarn en la experimentacin, el respeto por las aportaciones del
alumnado, la actividad y el juego y se desarrollarn en un ambiente de afecto y confianza que favorezca la
interaccin con el adulto y con los iguales para potenciar su autoestima e integracin social.
El Diseo Curricular Prescriptivo para esta etapa no prescribe mtodo sino que se refiere a una
serie de principios pedaggicos que deben iluminar la intervencin educativa. En una lnea cognitivista y
dentro de un marco constructivista vamos a aplicar los principios siguientes:
Compartir con la familia la labor educativa. Adems de la informacin y colaboracin que los
padres pueden aportar al centro de educacin infantil, stos pueden encontrar en el
profesorado y personal educador unas pautas educativas a imitar propiciando un mejor rol de
padres/educadores.
Ofrecer a los alumnos conceptos ligados a sus experiencias y esquemas de conocimientos
previos al mismo tiempo que novedosos (aprendizaje significativo). Este tipo de aprendizaje
implica la actividad y participacin infantil procurando que la intervencin del profesor surja a
partir de la actividad que el nio est realizando o del contexto que los nios conocen o estn
observando; no ser nunca sobre conceptos abstractos o no percibidos.
Adecuar las actividades al desarrollo especfico de la etapa y del alumno en particular
eligiendo aquellas que conllevan manipular, observar, explorar, jugar o cualquier otra
actividad directa sobre el entorno inmediato. Se trata de basar el aprendizaje en el juego, la
accin y la experimentacin.
Establecer unas relaciones clidas y de seguridad. Slo si el nio se encuentra dentro de una
atmsfera de afecto y seguridad podr aplicarse a actividades que centran otros mbitos de
su desarrollo. Estas relaciones de afecto y confianza no deben suponer ningn tipo de
proteccionismo o permisividad. Sino que deben propiciar al nio la seguridad de sentirse
querido y valorado. El establecimiento de unas normas, dentro de la flexibilidad que esta
- 26 -
etapa requiere, contribuye a crear un ambiente de seguridad, facilitando la creacin de un

entorno estable y previsible, ciertamente relajante.
A partir de realidades significativas para el nio, estructurar el aprendizaje en torno a puntos
unitarios vitalmente significativos, es decir, que tengan alguna importancia o inters en la vida
del nio. Especialmente, en esta etapa debido a que percibe la realidad de forma global o
sincrtica. La globalizacin es un planteamiento didctico que contiene diversas formas de
trabajo, que no son ni contrapuestas ni excluyentes. Entre las que cabe destacar para esta
etapa estn:
o Centros de inters: parte de la idea de Decroly de que existe un aprendizaje globalizador
que slo se da en la medida en que existe un inters, a partir de una necesidad
(alimentacin, lucha contra la intemperie...).
o Rincones de juego trabajo: disposicin organizativa dentro del aula que agrupa en centros
de actividad, materiales y experiencias de acuerdo a la evolucin ldica e intereses
infantiles.
o Tiempo libre: si el ambiente de la clase es rico y estimulante, los nios, al disponer de
tiempo libre, van eligiendo y realizando distintas actividades que pueden suponer
numerosos y variados aprendizajes.
o Talleres.
o Metodologas investigativas: parten de problemas concretos, de interrogantes que los
nios se formulan y que puede tener un carcter de descubrimiento o redescubrimiento.
o Contextos globalizadores: en la vida cotidiana del Centro de Educacin Infantil se dan
multitud de circunstancias que pueden facilitar el desarrollo global del nio: el tiempo de
la comida, la limpieza o aseo, etc. Partiendo de la vida cotidiana se pueden localizar y
abordar pedaggicamente estos contextos globalizadores.
o Proyectos de trabajo: se agrupan las actividades relacionadas (de distinto contenido) en
torno a un fin o proyecto interesante para los nios (preparar una fiesta o excursin). O
Tema o tpico: se buscan y practican actividades de diverso contenido que tienen en
comn un tema (el barrio, la Navidad...).
La socializacin y la comunicacin: Se considera el juego como un elemento bsico y
primordial par el desarrollo de la atencin, la memoria, el lenguaje, la imaginacin, la
personalidad y el ser recurso metodolgico por excelencia en el trabajo con nios/as de esta
edad. A travs de l, conoce el comportamiento de los adultos y las normas sociales.
Motivacin: Cuando hablamos de motivacin, hacemos referencia a todos los elementos que
de alguna manera capten la atencin del nio/a y lo predispongan para el aprendizaje.
Podran englobarse dentro de la motivacin, la mayor parte, si no todos, de los elementos ya
mencionados, pero hemos de incluir este apartado, porque habr muchos recursos que no se
reflejen pero que realmente constituyan piezas fundamentales y motivadoras en el aula,
como seran los cambios en la modulacin del tono de voz, la comunicacin con el alumno/a,
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la capacidad organizativa del maestro/a, la creatividad del docente y el fomento de la

creatividad en el alumno/a, etc.
Educamos la creatividad y la capacidad de expresin. Potenciamos en los nios y nias su
capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas formas de lenguaje:
verbal, grfico, plstico, corporal, musical,...
Principio de individualizacin y socializacin: El nio/a es un ser diferente e irrepetible. Cada
nio/a tiene un modo particular de sentir y actuar.
De ah que todos los elementos educativos estn supeditados al tipo de nios a los que van
dirigidos.
Esta diferencia individual no es en absoluto contradictoria con los procesos de socializacin, que
no slo deben respetarse, sino que constituyen uno de los objetivos esenciales de nuestra escuela infantil.
As pues, en nuestras clases se estimulan climas en los que predominan las tcnicas y sistemas de
trabajo participativos con instrumentos de colectivos e individuales.
Clima de libertad: El entorno tiene que proporcionarle al nio/a seguridad, para que pueda
expresarse con libertad y tener opcin a elegir sus compaeros/as y en ocasiones sus propias
actividades.
Jugar con los nios y nias propios o ajenos y dejar que jueguen con libertad, es acercarlos a la
felicidad y al amor, ya que por medio del juego se crean lazos fuertes que sirven para recuperar a los
amigos perdidos y conocerse mejor, con lo que se mejoran las relaciones humanas, el nimo, la
creatividad y la imaginacin para resolver los problemas cotidianos que presenta la vida en estos tiempos.
Autonoma: Ser autnomo significa ser gobernado por uno mismo. En la medida en que la
familia y los educadores les vayan dando ms autonoma y les animen y alienten, les planteen
retos y les ofrezcan ayudas, les feliciten por sus logros y les ayuden a relativizar sus errores,
estarn fomentando en los nios sentimientos de seguridad, ayudando a que adquieran una
imagen propia positiva, construyendo su autonoma.
En el plano moral, el sujeto autnomo viene caracterizado por la construccin de convicciones

personales que utiliza para regular su conducta.
La autonoma intelectual consiste en tener un pensamiento activo y seguro de s mismo. Deben

ser capaces de tomar decisiones y ser responsables de las mismas.
Se fomentar igualmente la autonoma personal y fsica por medio de hbitos de salud e higiene
personal (comer slo, lavarse, vestirse, etc.).
Las relaciones: Las relaciones del adulto (profesor/a) con el nio son decisivas para el
desarrollo de la identidad y de las caractersticas de la personalidad del nio: en un ambiente
de relaciones positivas y afectuosas, la actuacin del educador tiene para el nio un valor
retador y estimulante; en la medida en que el educador anime y aliente al pequeo, le
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plantee retos y le ofrezca ayudas, le felicite y recompense por sus logros y le ayude a
relativizar sus errores, estar fomentando en l sentimientos de competencia y seguridad,
haciendo que se forme una imagen positiva de s mismo.
De vital importancia son las relaciones del nio con sus compaeros, con sus iguales: en las
interacciones con los compaeros el nio aprende a relacionarse con los dems, a guardar su turno y el
momento de satisfacer sus deseos, aprende la simpata y la amistad, la cooperacin y la empata, pero
aprende tambin la competicin, la envidia, los celos y la rivalidad; la existencia lgica de conflictos entre
iguales puede constituir un instrumento de desarrollo en la medida en que los educadores orienten la
superacin de esos conflictos.
Las actividades de enseanza-aprendizaje sern variadas y adaptadas a las caractersticas de

todos los alumnos del grupo, permitiendo distintas modalidades de ejecucin y establecidas
en distintos niveles de dificultad y complejidad. Para ello, se atender especialmente a los
siguientes aspectos:
o Plantear agrupamientos de alumnos que permitan distintas modalidades de trabajo
(individual, pequeo grupo, gran grupo). De este modo, podrn desarrollarse distintas
metodologas didcticas (aprendizaje cooperativo, enseanza tutorizada, etc.).
o Utilizar materiales variados dependiendo de las caractersticas de los alumnos procurando
que permitan el acceso a los aprendizajes de todos los componentes del grupo.
A travs del juego, el profesor puede analizar muchos aspectos del nio, ya que ofrece una
valiossima informacin sobre conocimientos tales como capacidades lingsticas,
comprensin del medio social y natural, dominio de ciertas destrezas, etc.; as como su nivel y
posibles problemas de desarrollo y socializacin, actitudes, valores y prejuicios, necesidades.
La organizacin de los espacios, los materiales y el tiempo deben ajustarse al nivel de desarrollo y
aprendizaje y a la edad del alumnado.
o El profesorado deber prever las situaciones educativas y decidir sobre los medios que las
hagan posibles, evitando siempre organizaciones rgidas y excesivamente especializadas.
o El material debe posibilitar la accin, estimular y responder a la curiosidad del nio o de la
nia.
o La organizacin de la jornada escolar debe dar respuestas a las necesidades del alumnado
y facilitar las actividades ms adecuadas en cada momento.
- 29 -
4. PARTICULARIDADES DE LA ENSEANZA EN EDUCACIN

INFANTIL.
La Etapa de Educacin Infantil es especial y diferente a otras etapas. Existen unas particularidades
q a tener en cuenta a la hora de trabajar con los nios de estas edades, para ello debemos partir siempre
de las caractersticas de esta etapa educativa, y de otras consideraciones (que desarrollar ms adelante)
nios y a partir de ah, hacer un esfuerzo por adaptarnos desde el mbito de la educacin, para dar
respuesta a las exigencias q se nos presentan con estos nios en particular.
4.1. CARACTERSTICAS DE LA ETAPA.
REAL DECRETO 1630/2006, DE 29 DE DICIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEANZAS

MNIMAS DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INFANTIL
La Educacin infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e
intelectual de nias y nios en estrecha cooperacin con las familias. En esta etapa educativa se sientan
las bases para el desarrollo personal y social y se integran aprendizajes que estn en la base del posterior
desarrollo de competencias que se consideran bsicas para todo el alumnado.
Haremos referencia tambin a la concrecin curricular que realizan las comunidades autnomas,
en este caso y a modo de ejemplo, a la normativa establecida en este sentido en Castilla - La Mancha.
DECRETO 67/2007, DE 29 DE MAYO, POR EL QUE SE ESTABLECE Y ORDENA EL CURRCULO DEL

SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIN INFANTIL EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CASTILLA - LA
MANCHA. (DOCM, 1 de junio)
Artculo 2. Principios generales.
1. La Educacin infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a nias y
nios desde el nacimiento hasta los seis aos de edad. Esta etapa se ordena en dos ciclos. El primero
comprende hasta los tres aos y el segundo, desde los tres a los seis aos de edad.
2. El segundo ciclo de la Educacin infantil tiene carcter voluntario.
Artculo 3. Fines.
1. La finalidad de la Educacin infantil es la de contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e

intelectual de los nios y las nias.
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2. En la Educacin infantil se atender progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los

hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, a las pautas
elementales de convivencia y relacin social, as como al descubrimiento de las caractersticas fsicas y
sociales del medio en el que viven. Adems se facilitar que nias y nios elaboren una imagen de s
mismos positiva y equilibrada y adquieran autonoma personal.
Artculo 4. Objetivos generales.
El segundo ciclo de la Educacin infantil contribuir a desarrollar en las nias y nios, las
capacidades que les permitan:
a. Descubrir y construir, a travs de la accin, el conocimiento de su propio cuerpo y el de los

otros, actuar con seguridad y aprender a respetar las diferencias.
b. Observar y explorar el mundo que les rodea a travs del juego y de la accin y desarrollar
actitudes de curiosidad y conservacin.
c. Adquirir hbitos de higiene, alimentacin, vestido, descanso y proteccin.
d. Construir una imagen ajustada de s mismo y desarrollar las capacidades afectivas.
e. Establecer relaciones positivas con los iguales y los adultos; adquirir las pautas elementales de
convivencia y relacin social; regular la conducta, as como ejercitarse en la resolucin pacfica
de conflictos.
f. Desarrollar las habilidades comunicativas a travs de distintos lenguajes, incluida la lengua
extranjera, y formas de expresin a travs del movimiento, el gesto y el ritmo.
g. Iniciarse en el manejo de las herramientas lgico-matemticas, la lecto-escritura y las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
h. Descubrir el placer de la lectura a travs de los cuentos y relatos.
i. Conocer y participar de forma activa en las manifestaciones sociales y culturales de Castilla-La
Mancha.
Artculo 7. Estructura.
1. El currculo del segundo ciclo de la Educacin infantil se organiza en torno a las siguientes
reas:
Conocimiento de s mismo y autonoma personal.
Conocimiento e interaccin con el entorno.

Lenguajes: comunicacin y representacin.
2. Las reas son entendidas como mbitos de experiencia y desarrollo que se abordarn por
medio de actividades globalizadas que tengan inters y significado para el alumnado. Los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin en que se organizan las reas se recogen en el Anexo II.
- 31 -
3. Las Programaciones didcticas integran en el rea relativa a los lenguajes, la iniciacin del
aprendizaje de la lengua extranjera y de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Asimismo,
fomentarn una primera aproximacin a la lectura y a la escritura; las experiencias de iniciacin temprana
en habilidades numricas bsicas; la expresin visual y musical; el desarrollo de valores y actitudes de no
discriminacin, convivencia y de comportamientos saludables; y el conocimiento, valoracin y la
conservacin del patrimonio histrico, artstico, cultural y natural de la Comunidad Autnoma de Castilla -
La Mancha.
4. El horario escolar respetar el carcter globalizador de la actividad y los ritmos de actividad y

descanso del alumnado. La dedicacin horaria de la lengua extranjera en cada uno de los cursos de
Educacin infantil ser de noventa minutos semanales distribuidos en sesiones con una duracin mnima
de veinte minutos.
5. Los mtodos de trabajo se basarn en la experimentacin, el respeto por las aportaciones del
alumnado, la actividad y el juego y se desarrollarn en un ambiente de afecto y confianza que favorezca la
interaccin con el adulto y con los iguales para potenciar su autoestima e integracin social.
Disposiciones adicionales
Primera. La enseanza de las religiones.
La enseanza de las religiones se ajustar a lo establecido en Disposicin adicional segunda de la

Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
Se incluir la religin catlica como rea o materia en los niveles educativos que corresponda, que
ser de oferta obligatoria para los centros y de carcter voluntario para los alumnos y alumnas.
La enseanza de otras religiones se ajustar a lo dispuesto en los Acuerdos de Cooperacin

celebrados por el Estado espaol con la Federacin de Entidades Religiosas Evanglicas de Espaa, la
Federacin de Comunidades Israelitas de Espaa, la Comisin Islmica de Espaa y, en su caso, a los que
en el futuro puedan suscribirse con otras confesiones religiosas.
La determinacin del currculo y de los estndares de aprendizaje evaluables que permitan la

comprobacin del logro de los objetivos y adquisicin de las competencias correspondientes a la
asignatura Religin ser competencia de las respectivas autoridades religiosas. Las decisiones sobre
utilizacin de libros de texto y materiales didcticos y, en su caso, la supervisin y aprobacin de los
mismos corresponden a las autoridades religiosas respectivas, de conformidad con lo establecido en los
Acuerdos suscritos con el Estado espaol.
La Disposicin adicional nica del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil, seala que las enseanzas de
religin se incluirn en el segundo ciclo de educacin infantil de acuerdo con lo establecido en la Ley de
Educacin. Se garantizar que los padres o tutores de los alumnos puedan manifestar su voluntad de que
stos reciban o no reciban enseanzas de religin.
Algunos aspectos a tener en cuenta durante esta etapa:
- 32 -
Cada nio tiene su ritmo y su estilo de maduracin, desarrollo y aprendizaje. La educacin

infantil, por ello, ha de ser personalizada. Los nios que, por cualquier causa, presentan
necesidades educativas especficas, sean permanentes o transitorias, y necesitan una
educacin especializada temprana, pueden recibir en esta etapa una educacin apropiada y
adaptada.
Por tanto, las actividades que se plantean en un centro de Educacin Infantil han de ser
globalizadas, con inters y significado para el nio, basadas en las experiencias y el juego,
dentro de un ambiente de afecto y de confianza.
En esta etapa, ms que en cualquier otra, desarrollo y aprendizaje son procesos dinmicos
que tienen lugar como consecuencia de la interaccin con el entorno. Cada nio tiene su
ritmo y su estilo de maduracin, desarrollo y aprendizaje, por ello, su afectividad, sus
caractersticas personales, sus necesidades, intereses y estilo cognitivo, debern ser tambin
elementos que condicionen la prctica educativa en esta etapa. En este proceso adquiriere
una relevancia especial la participacin y colaboracin con las familias.
Por otro lado la interaccin entre nios constituye la base de importantes experiencias y
oportunidades de aprender en las edades que nos ocupan, por lo que la creacin de estas
oportunidades resulta del todo decisiva. El profesorado que debe ser especializado, es
insustituible en la generacin de estos ambientes para el aprendizaje, en la mediacin de los
mismos y en el aporte de recursos y medios que utilizarn los nios con el fin de propiciar
experiencias que estimulen su desarrollo personal completo.
El papel del profesorado de educacin infantil, un profesorado que debe ser especializado, es
insustituible en la programacin y en el desarrollo curricular. Es un papel que corresponde no
solo a cada profesor, sino tambin y sobre todo, al equipo docente. Los Centros educativos
han de desarrollar proyectos curriculares para esta etapa. El currculo oficialmente
establecido para la educacin infantil ha de constituir la base de tales programaciones y
proyectos.
o Los principios metodolgicos en los que se basa el modelo educativo propuesto giran en
torno a:
o Un aprendizaje significativo o enfoque constructivista.
o El enfoque globalizador.
o La importancia de las actividades, las experiencias y los procedimientos.
o Un clima de seguridad y confianza.
o Organizacin del espacio, los materiales y el tiempo del aprendizaje.
o La relacin con los padres.
- 33 -
Las programaciones didcticas.
La Orden 02/07/2012 por la que se dictan instrucciones que regulan la organizacin y

funcionamiento de los colegios de educacin infantil y primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla-
La Mancha contempla un apartado dedicado a las programaciones de aula y los elementos que la
componen:
a) Una introduccin con los datos o caractersticas que se consideren relevantes para cada rea.
b) Los objetivos, las competencias bsicas, la secuenciacin de los contenidos por cursos y los
criterios de evaluacin de las reas.
c) Los mtodos de trabajo; la organizacin de tiempos, agrupamientos y espacios; los materiales
y recursos didcticos; y las medidas de atencin a la diversidad del alumnado.
d) Las actividades complementarias, diseadas para desarrollar los objetivos y contenidos del
currculo, debindose reflejar el espacio, el tiempo y los recursos que se utilicen.
e) Los procedimientos de evaluacin del alumnado y los criterios de calificacin y de
recuperacin.
f) Los indicadores, criterios, procedimientos, temporalizacin y responsables de la evaluacin
del proceso de enseanza y aprendizaje, de acuerdo con lo establecido en el plan de
evaluacin interna del centro.
Adems en el Decreto 67/2007 de 29 de mayo se recoge (anexo III):
Las Programaciones didcticas son instrumentos especficos de planificacin, desarrollo y

evaluacin del currculo y en ellas se concretan los objetivos competencias bsicas.
La Programacin didctica es el referente de las Unidades didcticas en las que se concreta, de

acuerdo con la unidad temporal establecida, el proceso de enseanza y aprendizaje.
El desarrollo de las capacidades, necesidades e intereses del alumnado son el referente bsico de
la Programacin didctica. A lo largo de la etapa se consolidad aspectos bsicos del desarrollo en las
diferentes dimensiones de la personalidad.
El equipo de maestros y maestras de educacin infantil es el responsable de elaborar sus

programaciones didcticas teniendo como referentes las caractersticas del alumnado, el Proyecto
Educativo y los elementos bsicos del currculo.
La elaboracin de la programacin es un proceso de toma de decisiones, dirigidas a garantizar que

todos y cada uno de los nios y nias que se escolarizan en el centro alcanzan el mximo desarrollo de las
dimensiones fsica, intelectual, afectiva, social y moral de su personalidad.
Por otra parte, no hay que olvidar que la educacin infantil tiene la doble responsabilidad de
detectar las necesidades y de organizar la respuesta, para compensar las posibles desigualdades, tanto de
- 34 -
origen socioeconmico y cultural, como de carcter personal. Contribuye, por tanto, a prever las
dificultades para evitar que se acrecienten a lo largo de la escolarizacin.
La etapa infantil se configura como una unidad temporal bsica de programacin que se concreta
de forma secuenciada pero flexible, en funcin de la heterogeneidad de capacidades, ritmos y procesos
del alumnado, para cada uno de los cursos.
La educacin infantil ha de estar en estrecha coordinacin con la etapa de educacin primaria

para garantizar un trnsito adecuado a la misma. Esa coordinacin no implica la supeditacin
de la educacin infantil a la primaria, sino la necesidad de asegurar los mecanismos de enlace
de modo que la transicin tenga elementos de continuidad junto con los necesarios
elementos de cambio y diferenciacin.
Contemplando las necesidades de los nios y las nias, las condiciones que debe reunir el
espacio son:
o Los nios se relacionan mejor y aprenden ms en un ambiente estimulante y a la vez
ordenado, en el que se ofrecen distintas posibilidades de accin: su organizacin debe
hacer posible el momento colectivo de la asamblea, el trabajo individual y el compartido,
el estmulo y la respuesta a las iniciativas individuales, el descanso o el trabajo que
requiere concentracin y el que exige movimiento.
o Cada educador o educadora ha de buscar la ms adecuada para las caractersticas de su
grupo y sus condiciones materiales concretas, pero, para crear hbitos de
comportamiento, es necesario que cada lugar tenga una finalidad de uso que evita el
aislamiento, la aglomeracin o las interrupciones. Asimismo debe facilitar el contacto
visual, la escucha activa y el intercambio. El espacio del aula organizado en zonas de juego
y en rincones puede cumplir ambas condiciones. Sin perder de vista la necesidad de
utilizar espacios alternativos en el centro o fuera de l, mediante visitas y salidas.
El centro de educacin infantil debe ofrecer una variada y estimulante gama de materiales
que debern ser objeto de la adecuada organizacin; la cual, a su vez, habr de responder
fundamentalmente a la idoneidad para la realizacin de actividades y para el desarrollo
integral del alumnado. Ello supone ir ms all de una mera distribucin y colocacin: habr de
responder a las necesidades e intereses de los alumnos, a los objetivos establecidos y a la
propuesta espacial, entre otras demandas.
Hay que utilizar materiales variados, manejables, atractivos, seguros, sugestivos y adaptados a las
caractersticas del grupo, que den ocasiones para manipular, experimentar o representar.
El tiempo.
La organizacin del horario escolar ha de ser flexible para poder adaptarse al desarrollo evolutivo
y a las necesidades de los nios y las nias, al contenido de los proyectos de trabajo y al tipo de tarea por
- 35 -
desarrollar. Esta flexibilidad no excluye el uso de una secuencia temporal ordenada que permita,
mediante el desarrollo de rutinas, la creacin de hbitos.
Los agrupamientos.
El hecho de organizar al alumnado en grupos-clase, por criterio de edad, el orden alfabtico o el

orden de llegada al centro, no significa el crear estructuras rgidas de funcionamiento. A lo largo de la
jornada se pueden establecer diferentes tipos de agrupamientos en funcin de las actividades y de las
intenciones educativas permitiendo la realizacin de actividades individuales y compartidas, en pequeo
grupo y en gran grupo.
El aula es un espacio compartido y abierto.
El aula es un espacio compartido y abierto a otros profesionales que inciden en el mismo grupo de
nios y nias con su accin educativa y a las familias que colaboran de forma puntual en actividades. Para
garantizar la coordinacin de los objetivos, los contenidos y el desarrollo de una metodologa coherente,
ha de ser una prctica habitual la presencia junto al tutor o la tutora, de los especialistas en lengua
extranjera, en msica, en psicomotricidad, del profesor de apoyo al alumnado con necesidades educativas
especiales, del orientador u orientadora y de la propia familias.
La educacin infantil alcanza su pleno sentido en un marco de colaboracin y coordinacin entre

los elementos que inciden en el proceso educativo de los nios y nias: el equipo docente y las familias.
La existencia del equipo educativo es indispensable para asegurar una coherencia y continuidad en la
accin docente.
En la familia: La funcin educativa en esta etapa debe estar compartida entre la familia y el centro
de educacin infantil. Los docentes debern determinar tiempo, espacio y recursos necesarios para que
esta colaboracin pueda llevarse a cabo a partir de la comunicacin y la coordinacin.
La atencin a la diversidad.
Es en la etapa infantil donde se pueden prevenir dificultades de aprendizaje y compensar

deficiencias asociadas a un ambiente social deficitario o a la pertenencia a otras etnias y culturas.
El equipo docente de educacin infantil no puede obviar la existencia de estas diferencias

apoyndose en el lgico desarrollo evolutivo o en el carcter no obligatorio de la etapa, sin caer en el
riesgo de ahondar y profundizar esas diferencias.
- 36 -
La elaboracin y desarrollo del Plan de Trabajo Individualizado (PTI) es un trabajo en equipo en el

que, coordinado por el tutor o tutora, lo desarrolla el profesorado en colaboracin con las familias y con
aquellos profesionales que intervengan en la respuesta.
La educacin infantil ha de propiciar en los nios experiencias que estimulen su desarrollo

personal completo. Como punto de partida de un proceso que continuar en otros tramos educativos, la
etapa de educacin infantil puede y debe contribuir de manera eficaz a compensar todo tipo de
desigualdades.
La evaluacin en la educacin infantil tiene las mismas caractersticas que en el resto de las etapas
y se dirige al alumnado y al desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje y de la prctica
docente, slo que en la etapa de Primaria y Secundaria el D. C. P. (Diseo Curricular Prescriptivo) da unos
criterios de evaluacin y en Educacin Infantil es el propio tutor el que debe fijarlos.
Tampoco son los mismos los instrumentos (diario de clase, anecdotario, escalas de estimacin),
tcnicas (entrevista con las familias, la observacin participativa y no participativa, el anlisis de sus
trabajos) y estrategias de la evaluacin.
4.2. FACTORES A TENER EN CUENTA.
Caractersticas psicoevolutivas de los nios/as.
Como consecuencia de ellas el nio/a no slo tiene unas necesidades sino que tiene una forma
diferente de percibir el tiempo. En el periodo sensoriomotor empieza a distinguir un ritmo temporal de
los acontecimientos, en el cual, los que tienen lugar diariamente, se suceden en secuencias. En el periodo
preconceptual existe la nocin de duracin de un acontecimiento en virtud de la actividad sensoriomotriz.
En el periodo preconceptual existe la nocin de duracin de un acontecimiento en virtud de la actividad
sensoriomotriz. En el periodo intuitivo el tiempo se incorpora a los hechos y cada hecho tiene su propio
tiempo.
Es necesario alterar la realizacin de ejercicios individuales, los trabajos en grupos reducidos y

experiencias en gran grupo.
Evitar la fatiga y favorecer la concentracin.
Los diferentes tipos de actividades deben intercalarse de forma que se evite la fatiga en los
nios/as, escogiendo adems los momentos ms adecuados del da para el desarrollo de cada actividad.
Por otra parte, no debe olvidarse que los ciclos destinados a cada actividad deben ser cortos, ya que los
nios/as de esta edad no pueden concentrarse y mantener la atencin durante mucho tiempo seguido.
- 37 -
Tener en cuenta el periodo de adaptacin .
Se debe contemplar un periodo de adaptacin que permita la integracin escalonada a la vida de

la escuela. Tambin al principio de cada curso, con actividades que se repitan a lo largo de todos los das
de la semana. Ms adelante se efecta la introduccin progresiva de experiencias que puedan irse
diferenciando en los distintos das de la semana.
La diversidad.
La organizacin temporal en infantil rompe el molde de la rigidez, inflexibilidad, uniformidad. Es

necesario que cada nio/a tenga su tiempo para actuar y terminar lo comenzado; tiempo para actividades
y juegos espontneos; tiempo para lo ms planificado. Cada uno debe tener su tiempo de construccin de
aprendizajes, que puede ser muy distinto de unos a otros.
Ser bidireccional.
Es decir, el trabajo ha de estar repartido de forma que exista un momento para cada ocupacin y,
al mismo tiempo debe dejarse un margen suficiente a la improvisacin y espontaneidad tanto de los
nios/as como de los maestros/as.
- 38 -

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