Está en la página 1de 16

Metodologas clnicas de investigacin en didcticas y formacin del

profesorado: un estudio de los dispositivos de formacin en alternancia


Ren Rickenmann
Universidad de Ginebra (Suiza)

Durante la dcada de los noventa y hasta nuestros das podemos observar, en el campo de las
investigaciones en didcticas especficas, la paulatina evolucin de una didctica prescriptiva
hacia una didctica descriptiva y explicativa (Schubauer-Leoni, 1998) de lo que podemos
llamar la enseanza ordinaria1. Esta evolucin es particularmente importante en lo
concerniente a las prcticas investigativas en las ciencias didcticas. Observar, describir y
comprender los sistemas didcticos ordinarios es un quehacer que trae consigo nuevos objetos
de investigacin y, por ende, la necesidad de desarrollar metodologas especficas que sepan
responder, a la vez, a las caractersticas particulares del terreno emprico que se estudia y a la
emergencia de los modelos tericos con los que se busca analizarlo.
En este texto presentaremos brevemente algunas caractersticas de la metodologa clnica de
anlisis didctico a partir de la cul se procura responder actualmente a la necesidad de
estudiar y comprender el funcionamiento de los sistemas didcticos ordinarios. Presentaremos
igualmente un dispositivo de formacin docente en el que se movilizan algunos conceptos de
este tipo de anlisis.

En una primera parte presentaremos muy brevemente el marco conceptual y algunas nociones
centrales de los principales modelos de funcionamiento de las situaciones de enseanza-
aprendizaje, a partir de los cules se ha ido elaborando una metodologa clnica de anlisis
que, justamente, responde a la concepcin sistmica y dinmica a la que estos modelos
conducen. Mostraremos que la definicin genrica de la terna didctica docente saber 
alumno(s)2, que emerge de estas teoras, implica la necesidad de tener en cuenta el carcter
sistmico de la terna en el momento de escoger los objetos de investigacin y las unidades de
anlisis.
En una segunda parte abordaremos el ejemplo de las investigaciones que toman la actividad
conjunta como unidad para el anlisis de lecciones ordinarias as como las principales
caractersticas de los dispositivos metodolgicos utilizados.
En una tercera parte presentaremos brevemente un dispositivo de formacin en alternancia as
como unos primeros elementos de anlisis sobre las relaciones que se pueden establecer entre
los conceptos didcticos que emergen de la investigacin y su movilizacin en las
dimensiones de la planificacin y gestin de lecciones de artes plsticas en este dispositivo de
formacin.

1. Las secuencias de enseanza-aprendizaje ordinarias como actividad conjunta

La construccin de un modelo de la actividad didctica tiene por objeto principal el describir


y comprender las formas de ingeniosidad didctica que se dan en el cotidiano de las aulas de
clase. Si la dimensin prescriptiva, a travs de currculos y programas, manuales y materiales
1
En este contexto, entendemos por enseanza ordinaria aquella que se desarrolla actualmente en la mayora de
las aulas, ms all de los dispositivos de ingeniera didctica o de innovacin pedaggica, a partir de los
estndares, generalmente implcitos, de las prcticas corrientes de los profesores/profesoras.
2
Las definiciones y descripciones de la terna didctica pueden ser consultadas en Chevallard (1997).

1
pedaggicos, juega un papel importante en la produccin de los sistemas didcticos
ordinarios, no cabe duda que las prcticas de enseanza estn igualmente hechas de sabres
prcticos, generalmente de carcter difuso y de orgenes diversos. No se trata pues de decir
qu es un buen o un mal maestro, sino ms bien de comprender por qu, en determinadas
circunstancias, en un contexto dado y en lo concerniente a los objetos de saber de una
determinada materia escolar, un maestro hace lo que hace y con qu consecuencias en los
procesos de aprendizaje y en la construccin de los contenidos efectivamente enseados.

Sin embargo, con el desarrollo de una metodologa clnica para el anlisis didctico, no se
trata nicamente de movilizar un dispositivo de observacin de tipo etnometodolgico que
permita reconstruir el sentido de los procesos sociales y cognitivos de la accin situada
(Resnik, 1987; Lave & Wenger, 1991). En nuestro caso, la observacin y el anlisis de la
accin docente es un medio de comprender y describir ciertos aspectos genricos de la
estructura y funcionamiento de los sistemas didcticos. La clnica didctica contrasta con las
perspectivas etnometodolgicas ms corrientes3 en la medida en que la observacin y
descripcin est instrumentada por los modelos de las teoras didcticas disponibles y, en
especial, por la teora de las situaciones (Brousseau, 1990 y 1991) y por la teora
antropolgica de la didctica (Chevallard, 1997). Como puede observarse en la ilustracin
no1, y como lo abordaremos en el intitulado siguiente, esta postura investigativa contrasta
tanto con las estructuras metodolgicas top-down de la didctica prescriptiva, como con
aquellas bottom-up tpicas de las etnometodologas aplicadas en ciencias de la educacin (por
ejemplo, Cobb & Bowers, 1999; Greeno & ali, 1998).

No disponemos aqu de espacio suficiente para presentar los diferentes aspectos de estos
modelos tericos, ni para desarrollar sus filiaciones con los principales paradigmas que los
sustentan, principalmente el socio-constructivismo (Peret-Clermont, 1984) y la perspectiva
histrico-cultural (Vygotski, 2001). Permtasenos sin embargo, avanzar algunos de los
principales conceptos de estos modelos que nos conducen a una concepcin situada, sistmica
y dinmica del funcionamiento didctico.

1.1. La situacin didctica como actividad conjunta


La concepcin del sistema didctico que proponemos se basa en la articulacin de los
elementos de la teora histrico-cultural de la actividad (Lontiev, 2004) y del modelo de la
terna didctica propuesto por Chevallard (1997), a partir de sus estudios sobre los fenmenos
transpositivos en didctica de las matemticas. Sintetizada en el grfico no1, esta concepcin
subraya el carcter sistmico de una actividad didctica ternaria, en la que la evolucin de
cada elemento est determinada en funcin de lo que devienen los otros dos elementos.
Retomada por Brousseau en su teora de las situaciones didcticas, la terna aparece as como
un sistema en el que la actividad de los agentes (docente/alumno-s) se determina mutuamente
en funcin de las acciones que cada uno de ellos realiza sobre el medio didctico y, por ende,
con respecto a los conocimientos en juego.

Cabe destacar aqu el rol central que juega la nocin de actividad didctica como trabajo
especfico sobre los objetos de cultura, que marca una diferencia con los funcionamientos

3
Con las cuales comparte, sin embargo, tanto la definicin situada de los procesos educativos como muchos de
los mtodos de observacin emprica.

2
no didcticos de estos objetos en el seno de las prcticas sociales, a la vez que establece una
filiacin con stos ltimos en trminos de transposicin didctica externa e interna4.

docente

actividad
Grfico no1. La actividad didctica
como sistema dinmico de
determinaciones mutuas en la terna alumno objeto
didctica. cultural

En otras palabras, y contrariamente a lo que dejara entrever una concepcin de la didctica


general como metodologa para las enseanzas, la dimensin pragmtica del objeto cultural
y de los contenidos de enseanza que con ste se relacionan es considerada aqu como
elemento constitutivo fundamental de la significacin de la situacin de enseanza-
aprendizaje. En este sentido, principios genricos del tipo dar una consigna clara a los
alumnos no adquieren significacin real sino en la medida en que, tomando en cuenta los
contenidos especficos que en un momento dado se quiere ensear, el maestro puede
identificar el tipo de instrucciones y de informaciones que debe procurar a sus alumnos. Por
ejemplo, a partir de la obra del pintor expresionista abstracto J. Pollock como objeto cultural
de referencia, el maestro puede decidir ensear dos diferentes tipos de contenido:

el dripping como tcnica pictrica o


la relacin gesto-traza, tpica del funcionamiento cultural de las obras de Pollock

La consigna dejen chorrear la pintura y no toquen el papel con el pincel5 puede ser
considerada como una consigna clara para el primer tipo de contenido e insuficiente para el
segundo. Una consigna como Van a ensayar de expresar a travs de la pintura (hace un
gesto de dripping) el tema que les voy a dar, de acuerdo? Pollock, cuando pintaba, bailaba
alrededor de su hoja[], el pincel no tocaba nunca la hoja. Miren esta foto de Pollock
trabajando, ven?, el est siempre por encima del lienzo, se mueva por todas partres
alrededor del lienzo, poda ponerse de rodillas, acostado, de pi y ustedes van a hacer la
misma cosa6, puede parecer llena de elementos redundantes si se focaliza el primer tipo de
contenido (la tcnica) y ms apropiada si se focaliza el segundo tipo de contenido (la relacin
expresiva gesto-traza).

4
La transposicin externa concierne las transformaciones del saber desde sus fuentes socio-culturales hasta el
saber a ensear tal y como figura, en particular, en los currculos, programas y manuales; la transposicin
interna, en el que participa el docente a travs de su accin didctica, se refiere al proceso de construccin
efectiva del saber enseado.
5
Consigna de la leccin del grupo de control, ver punto 3.
6
Consigna de la primera leccin de la tercera semana (minuto 9:21) en la clase de 3ro de primaria, ver punto 3.

3
La dimensin tridica de la estructura y la evolucin dinmica de este sistema es la que nos ha
permitido considerar las situaciones de enseanza-aprendizaje como actividad conjunta. En
este sentido, consideramos que las acciones de un individuo particular no son el origen sino el
resultado de la actividad como fenmeno colectivo. Basadas en el principio que el profesor
gana su juego en la medida en que el alumno gana el suyo (Brousseau, 1990 y 1991), la
concepcin de la actividad conjunta en didctica parte del hecho que la accin del alumno est
determinada en gran parte por las tareas de aprendizaje que propone el profesor y que, por su
parte, la accin del profesor se orienta y ajusta en funcin de los comportamientos y acciones
del alumno. Con este trmino no queremos decir pues que el docente y sus alumnos
comparten los mismos intereses, mviles y objetivos. Por el contrario, una de las
caractersticas de este tipo de actividad es la asimetra de roles y funciones de los agentes, sin
la cul no habra posibilidad de aprendizaje.

1.2. Macroestructura de la accin docente


Los estudios sobre la actividad docente han permitido determinar cuatro grandes dimensiones
de la accin docente (Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000). La definicin de la
actividad, de las diferentes tareas de aprendizaje y del medio didctico; la devolucin al
alumno de la responsabilidad que le corresponde en la realizacin de cada tarea; la
observacin y regulacin de la actividad del alumno en funcin de los objetivos didcticos; y,
finalmente, la institucionalizacin de las respuestas de los alumnos en trminos de sabres
reconocidos, constituyen cuatro categoras que nos permiten interpretar las funciones que en
un momento dado cumple la accin del docente en el seno de la actividad didctica.

Tablero no2. Extracto de la leccin 1, Estudiante 2 (tercera semana). Minuto 2:19. En la fase
cuya funcin principal es la definicin, aparecen ya elementos o gestos correspondientes a
las otras funciones (devolucin, micro-institucionalizaciones, activacin de la memoria
didctica, etc.
Fase de
definicin
(se prepara el terreno
para la tarea pintar a
la manera de Pollock)

4 Estu Recuerdan lo que hicimos la ltima vez? Devolucin


5 Al-1 S, vimos cuadros que no representan nada// (memoria didctica)
6 Al-4 //Dibujos en los que no hay cosas reales
7 Estu Que no representan cosas? <mira a Al-1> Devolucin
8 Al-1 Pues s, cosas, es decir, objetos de la de la realidad (los alumnos tienen
9 Estu Aj que participar en la
10 Al-3 //S,s, colores y formas geomtricas definicin)
11 Als (inaudible) <varios als hablan al tiempo>
12 Estu Y alguien recuerda cmo se llama se tipo de pintura?
13 Al-4 Cuadros abstractos
micro-institucionalizacin
14 Estu S, abstracto, arte no-figurativo
(a partir de las respuestas de los
alumnos)

Conviene subrayar que en el modelo propuesto estas funciones aparecen a diferentes escalas
del quehacer didctico y que no constituyen, por lo tanto, un recetario para la descripcin de
la organizacin estructural de las lecciones. Por ejemplo, en la leccin Pintar a la manera de
Pollok, en la fase de definicin de las tareas de aprendizaje (la introduccin de un nuevo

4
objeto de enseanza en una secuencia de enseanza-aprendizaje) pueden perfectamente
observarse acciones de devolucin y de regulacin, o procesos de micro-institucionalizacin
que hacen avanzar el tiempo didctico (ver tablero no 2).

1.3. Procesos didcticos en la actividad conjunta


Los trabajos mencionados han puesto en evidencia, igualmente, tres familias de procesos
didcticos directamente ligados a las categoras ya mencionadas de la accin docente. La
articulacin de los diferentes fenmenos observados, a partir del modelo sistmico del
funcionamiento didctico, ha permitido identificarlas a tres tipos de procesos.

Un primer tipo de procesos mesogenticos, est relacionado con el carcter finalizado de la


actividad didctica. Como el docente no puede modificar directamente la actividad cognitiva
de sus alumnos, tiene que hacerlo a travs de las tareas que stos deben efectuar en
interaccin con un medio didctico. Las caractersticas materiales y simblicas del medio
didctico estn directamente relacionadas con los contenidos de enseanza/aprendizaje, y es a
travs de la modificacin de este medio que los alumnos movilizan o construyen nuevos
conocimientos. Hace parte de estos procesos el anunciar y el mostrar el objeto cultural por
ejemplo, indicar a los nios que se va a trabajar sobre el tema de la pintura no-figurativa de
Pollock, mostrndoles reproducciones de sus pinturas; el invitar a los alumnos a establecer
relaciones entre lo que ya saben y el objeto cultural por ejemplo, decirles que para hacer sus
cuadros Pollock utilizaba los pinceles, brochas y pintura que ellos conocen, pero que los
utilizaba de manera diferente ; el dar consignas sobre los tipos de tarea que deben realizar
por ejemplo, decirles que deben realizar en grupos un cuadro a la manera de Pollock, o
indicarles que hay un nmero limitado de colores , etc.

Un segundo tipo de procesos topogenticos est relacionado con las posturas de aprendizaje.
En interaccin con un medio material y simblico, los alumnos deben desarrollar acciones
acordes con el proyecto didctico. La observacin de las posturas, de los comportamientos o
de las acciones que los alumnos adoptan durante la tarea didctica es una indicacin del tipo
de relacin al saber o a las actividades de aprendizaje que han logrado establecer o que estn
construyendo. En el rea de las artes plsticas, por ejemplo, uno de los topos ms frecuentes
es el de artista; es decir que en las actividades se pone al alumno en el mismo tipo de
postura y se espera que haga el mismo tipo de actividad que el artista. Las investigaciones
recientes han mostrado, sin embargo, que cuando se varan los topos o tipos de actividad que
se propone a los alumnos, los conocimientos que stos construyen sobre los objetos de
enseanza son ms variados y complejos.

Un tercer tipo de procesos cronogenticos est relacionado con la dimensin institucional de


la formacin escolar. As, los programas o el horario, constituyen aspectos que el profesor
debe tener en cuenta y que, de cierta manera, lo obligan a gestionar el tiempo didctico. Por
ejemplo, cuando un alumno da la respuesta esperada, la mayora de las veces el profesor no
sigue preguntando a los otros alumnos sino que la aprovecha para hacer avanzar la leccin. La
micro institucionalizacin en la lnea 14 del tablero no2 es un ejemplo de gesto cronogentico
del profesor. De la misma manera, hay ocasiones en que el profesor indica claramente a sus
alumnos que se ha terminado la leccin sobre un tema y que van a pasar a otro tema y avanzar
en el programa.

5
2. El estudio clnico de la actividad didctica

La definicin de la estructura funcional de la terna didctica a partir de la nocin de actividad


conjunta ha implicado la necesidad de desarrollar dispositivos de anlisis que permitan
comprender no solamente las interrelaciones entre los elementos sino, ms fundamentalmente,
la dinmica de su evolucin de una situacin de ignorancia hacia una situacin de
construccin de conocimientos.

Estos dispositivos tienen en cuenta dos dimensiones fundamentales del quehacer didctico del
docente (Durand, 1996). Por una parte, la labor de planificacin que concierne el trabajo de
identificacin de los contenidos, de estructuracin y ordenamiento de las tareas de
aprendizaje, de creacin del medio didctico y de los recursos, etc Tener en cuenta esta
dimensin es necesario dado el carcter finalizado de la actividad didctica, que contrasta con
muchas otras situaciones educativas no escolares en las que la intencin de ensear no es
evidente. En otras palabras, es necesario comprender la manera como se encarna el proyecto
educativo7 en los diferentes elementos de la terna didctica, determinando en parte su
evolucin.

El mtodo ms corriente para los estudios de esta dimensin es el anlisis a priori de las
secuencias. Con este anlisis se busca establecer los posibles de la evolucin de la situacin
didctica8, a partir del estudio sus principales parmetros (ver tablero no3). El anlisis a priori
hace emerger el carcter colectivo de las actividades de enseanza-aprendizaje, subrayando
las significaciones socialmente compartidas de los objetos didcticos as como los tipos de
acciones que habitualmente estn asociadas a stos.

En este sentido, las actividades didcticas se estructuran generalmente a partir de matrices


situacionales (Rickenmann, 2001; 2005) que los agentes utilizan como referente para
interpretar o para actuar. Los resultados de los trabajos de Sensevy (2001) sobre la situacin
experimental la edad del capitn9 confirman la existencia de estas matrices y el uso que de
ellas hacen los agentes. As, los alumnos utilizan los rasgos de superficie de la situacin
para interpretar lo que de ellos se espera en un momento dado. Si, por ejemplo, al llegar al
aula de clase observan papeles, pinceles y frascos de pintura, su experiencia de las tareas
escolares en artes plsticas ser movilizada para interpretar las informaciones que el profesor
les dar y las consignas de las tareas de aprendizaje. La movilizacin de estas matrices no
solamente se refiere a los aspectos externos de los hbitos escolares; tiene sobre todo una
gran importancia con respecto a los objetos culturales y a los contenidos de enseanza que

7
Este proyecto se desarrolla en los niveles macro (sociedad), medio (institucin escolar) y micro (proyecto del
profesor). El anlisis didctico tiene en cuenta las informaciones del nivel macro, pero estudia especialmente los
niveles medio (por ejemplo, la transposicin didctica externa con el estudio de la actividad de la noosfera. Cf.
Chevallard, 1997) y micro (los objetos de la clnica didctica son especialmente los fenmenos que se dan en el
aula).
8
Notemos que la nocin de a priori de este tipo de anlisis pone en evidencia los posibles y no la
anterioridad del anlisis con respecto a las prcticas. De hecho, en el proceso de investigacin, este anlisis
puede muchas veces ser realizado despus, como una reconstruccin de los posibles de la estructura didctica
de la leccin efectiva. Por el contrario, en los dispositivos de formacin generalmente utilizamos este tipo de
anlisis entre la fase de planificacin de las lecciones y la fase de prcticas, como una manera de ayudar a los
estudiantes a distanciarse de las lecciones planificadas.
9
El experimento consiste en proponer a los pequeos alumnos un problema cuya consigna reproduce los
rasgos tpicos de las consignas del rea y que stos interpretan como un problema de matemtica. Por ejemplo,
Un barco pesquero de 1.500 toneladas avanza a una velocidad de 12 nudos y tarda 2 das de ir del puerto A al
puerto B. Qu edad tiene el capitn?. Los resultados de la situacin muestran que un nmero importante de
alumnos produce respuestas numricas que resultan de clculos a partir de las cifras que aparecen en la consigna.

6
estn asociados a stos. Por ejemplo, cuando los nios en la escuela han empezado a aprender
a escribir, es muy frecuente que utilicen el pincel como utilizan el lpiz o el esfero; es decir,
que la matriz asociada al pincel como instrumento est ms cercana del dibujo o de la
escritura que de la pintura. Conocer las posibles acciones que los alumnos emprendern a
partir de un determinado medio didctico puede as ayudar al investigador a describir y
comprender los fenmenos didcticos en la leccin observada, o al docente a anticipar
dificultades socio-cognitivas de la actividad.

Tablero no3. Principales parmetros de la situacin didctica en el anlisis a priori


1. Objetivos de aprendizaje de la actividad

2. Caractersticas de la consigna

2.1. Contenidos de enseanza en la consigna


2.2. Condiciones de la situacin en la consigna

3. Condiciones de las tareas de aprendizaje con respecto a los conocimientos de los


alumnos (lo que est en juego en las tareas de aprendizaje)

4. Estrategias de accin posibles para cumplir con la tarea asignada

5. Relaciones entre las estrategias posibles y la manera como stas movilizan (o no) los
contenidos de enseanza/aprendizaje

6. Anlisis de los posibles obstculos (aquellos que los alumnos no podran superar) y, en
general, de las fallas de la actividad

La necesidad de comprender lo que determina los posibles en una actividad tal y como
finalmente se realiza, implica, por otra parte, que los dispositivos de investigacin aborden
una segunda dimensin, a saber, la evolucin dinmica de las lecciones efectivas. En el
marco de los trabajos actuales, esta dinmica ha sido estudiada a partir de la accin docente
en la gestin de las lecciones, especialmente en lo que respecta las modificaciones y
adaptaciones del medio didctico a la realidad del grupo de alumnos, as como la regulacin
de la actividad de stos.

La tcnica privilegiada ha sido la grabacin en video videoscopa-- de las lecciones (una


cmara con tomas generales y una que sigue al profesor; un micrfono general, otro para el
profesor y otro cerca de un grupo de alumnos) y la posterior transcripcin bajo forma de
protocolo escrito. Una primera etapa del anlisis consiste en describir la estructura general de
la leccin, con sus diversas fases y tareas de enseanza-aprendizaje. Una segunda etapa del
anlisis consiste en identificar y codificar los fenmenos didcticos, a partir de los
observables transcritos: interacciones verbales, posturas y gestos, acciones sobre el medio. En
una tercera etapa, se trata de articular estos diferentes fenmenos en una descripcin de los
procesos didcticos (meso, topo y crono/genticos) y as como de describir su evolucin a lo
largo de la actividad.

7
Una de las dificultades mayores que afrontamos en los dispositivos de investigacin o de
formacin es, justamente, la naturaleza generalmente invisible e implcita de las dimensiones
de planificacin y de gestin en el trabajo docente. En las prcticas de docentes expertos, la
planificacin de las secuencias es rara vez objetivada por escrito, lo que hace difcil su estudio
o su transmisin. Por otra parte, la gestin est basada generalmente en rutinas o acciones
automatizadas que el profesor moviliza o aplica sin que la racionalidad que las acompaa sea
evidente (ni para el observador, ni para el docente). Por ello se han desarrollado mtodos y
tcnicas que permiten objetivar elementos de la dimensin de gestin. En investigacin y
estudio del trabajo docente, podemos mencionar el mtodo de autoconfrontacin (Clot &
Fata, 2000). Este dispositivo consiste en someter la videoscopa al anlisis conjunto del
profesor filmado y de un colega con la misma experiencia, con el objetivo de objetivar, en los
discursos explicativos que ambos proponen, elementos implcitos tanto de la planificacin
como de la gestin de las lecciones.

El estudio combinado de las dimensiones de planificacin y de gestin de la actividad


didctica permite obtener de esta manera una descripcin de la estructura funcional de la
leccin efectiva que, como los muestra la ilustracin no4 (al final de este texto), constituye un
cuadro clnico que permite corroborar o modificar el modelo terico. Al mismo tiempo, el
estudio permite identificar los parmetros de situaciones fundamentales (Brousseau, 1991)
que pueden ser la base de futuras ingenieras didcticas.

3. Los conceptos de la clnica didctica y dispositivos de formacin en alternancia

Primer nivel de operatividad del modelo: estructura de las lecciones y funciones didcticas
En el marco de una investigacin que realizamos actualmente sobre el tema especfico de la
formacin del profesorado a la didctica de la recepcin esttica (Mili & Rickenmann,
2005; Rickenmann, 2006), propusimos un dispositivo experimental para estudiar las
relaciones que los estudiantes hacen entre los aportes tericos y sus prcticas en el terreno
escolar.

Alrededor de un mismo tema, Pintar a la manera de Jackson Pollok, propusimos el siguiente


dispositivo:

A partir de un tema frecuente en artes plsticas se constituy un grupo de control


(GC) de alumnos de una clase de doble grado (cuarto y quinto de primaria con
alumnos de 10 a 12 aos). La actividad sobre la tcnica del dripping, creada por al
pintor J. Pollock, fue dirigida por el profesor de artes plsticas. Este colabora
regularmente con la titular de clase, una profesora generalista10. Las dos lecciones
fueron planificadas y realizadas sin intervencin de los investigadores y constituyen
un grupo de referencia sobre las organizaciones didcticas ordinarias en este campo ;
Cuatro grupos experimentales con alumnos de primero (1), tercero (1) y cuarto grado
(2) de primaria; en estas cuatro clases nuestros estudiantes realizaron sus prcticas,

10
En el sistema escolar primario ginebrino, los profesores especialistas en artes plsticas, msica y educacin
fsica participan en la enseanza de estas reas en colaboracin con los maestros y maestras titulares. Aunque
con organizaciones diversas, la modalidad de colaboracin ms frecuente es la alternancia 1 leccin del
especialista 3 lecciones del titular. Para la preparacin de las lecciones la colaboracin real es menos
frecuente de lo esperado por la autoridades y, en general, los titulares siguen la trama didctica propuesta por los
especialistas.

8
interviniendo igualmente por dadas durante tres semanas (una semana seguida de
cuatro semanas en la universidad y regreso al terreno para una segunda serie de
prcticas de dos semanas. El anlisis que proponemos se basa en las prcticas de las
segunda y tercera semanas;
El trabajo en dadas: para la fase de planificacin de las lecciones, los estudiantes
trabajaban en grupo; para la fase de prcticas, un estudiante daba la leccin mientras
que el otro deba filmar la intervencin y realizar observaciones.
Cada dada deba intervenir dos veces, en el lapso de dos semanas. Entre la primera y
la segunda intervencin deban someterse a una actividad de autoconfrontacin
consistente en analizar entre los dos el video de la primera leccin, procurando
regular, modificar o corregir las acciones docentes durante la segunda intervencin
(tercera semana de prcticas) ;
Una segunda fase de autoconfrontaciones, esta vez acompaados por uno de los
investigadores se realiz al final de las tres semanas de prctica.

En lo que respecta a la fase de planificacin y la estructura de las lecciones pudimos


observar un primer gran contraste entre las propuestas del grupo de control (GC) y aquellas
realizadas por las dadas de estudiantes (GESTU), cuyas diferencias pueden constatarse en el
tablero no4.

Desde el punto de vista de los procesos mesogenticos, la leccin del GC se basa en una
concepcin experiencial del aprendizaje, en nuestro caso centrada en la experimentacin de
la tcnica del dripping. El pequeo nmero de intervenciones y de regulaciones del profesor
es un buen indicador de esta concepcin experiencial, segn la cual los alumnos deben
construir diversos tipos de conocimientos a partir de sus interacciones con los materiales e
instrumentos11. La confirmacin de esta concepcin se manifiesta en la segunda leccin, en la
que la profesora muestra las reproducciones de Pollock y las pone al lado de las producciones
de los alumnos, pidindoles que comparen y expresen las ideas que sugiere la comparacin.
Aunque al mostrar las obras de Pollock hay un principio de institucionalizacin, en el caso de
la leccin del GC el intercambio se limit al discurso de los alumnos sobre lo que
experimentaron haciendo su obra; este discurso se centr en la dificultad de dibujar formas
cuando no se tiene permiso de tocar el papel y en el placer que tuvieron al hacer obras con los
gestos del dripping. Ms all de saber que Pollock era un pintor que hizo cuadros parecidos a
los que ellos mismos produjeron y de reconocer en el dripping una nueva tcnica, no hubo
realmente enseanza a partir de esta secuencia.

La leccin GESTU, por el contrario, deja entrever en su estructura general una alternancia de
fases en las que priman los gestos de enseanza (primera actividad en las lecciones 1 y 2,
tablero no5, al final de este texto), y de fases en las que priman las actividades de aprendizaje
bajo la responsabilidad de los alumnos (segunda actividad de la leccin 1, segunda y tercera
actividad de la leccin 2).

Desde el punto de vista estructural, los estudiantes que compararon, durante el segundo
anlisis de autoconfrontacin, las lecciones GESTU con la leccin del GC, constataron
algunas otras diferencias, significativas desde el punto de vista de los gestos profesionales
del profesor.

11
Los lmites de esta concepcin restringida del constructivismo, muy usual en el campo de la artes plsticas, ha
sido ampliamente criticada en el sentido en que abandona, o por lo menos esconde, la labor mediadora del
adulto en los procesos de enseanza (Efland, 2004, 2005; Mili & Rickenmann, 2005).

9
Una de ellas, subrayada por las estudiantes como negativa, es la existencia de una
cierta rigidez en la estructura GESTU que no aparece en la estructura GC, que se
manifiesta bsicamente en la divisin bastante tajante entre las fases que son labor
del profesor y aquellas que son tarea del alumno. Uno de los observables, es la
descripcin de la primera actividad de la leccin 1, que en la planificacin inicial de
las estudiantes consista en hacer un aporte terico sobre Pollock como base de las
actividades siguientes. Esta primera actividad fue concebida y realizada en un
principio como una actividad exclusivamente profesoral en la que la actividad del
los alumnos consisti esencialmente en escuchar. En este sentido, uno de los efectos
positivos del dispositivo de autoconfrontacin fue la transformacin de esta primera
fase en la tercera semana de prcticas, en una actividad mucho ms interactiva de
observacin por parte de los alumnos de obras de Pollock, en la que las informaciones
sobre el artista fueron dadas a partir de las constataciones de los alumnos;
Otra diferencia, subrayada esta vez por las estudiantes como positiva con respecto a la
leccin de control, es el tratamiento topogentico de la secuencia GESTU. En la
leccin GC se privilegi especialmente la postura de produccin inspirada del
trabajo del artista acompaada de una postura de expresin verbal (segunda
leccin); mientras que en la secuencia GESTU, aparece una variedad de posturas
mucho ms importante: postura observador (actividad 1, leccin 1), postura de
produccin, pero asociada a una postura de trabajo cooperativo (actividad 2,
leccin 1), postura de crtico (actividad 1 leccin 2), postura de expresin verbal
(actividad 3, leccin 2),

Segundo nivel de operatividad del modelo: gestin de las lecciones y funciones didcticas
Desde le punto de vista de la gestin de las lecciones, las estudiantes escogieron hacer un
anlisis de los fenmenos topogenticos de las lecciones de la primera semana de prcticas.

Los resultados de este anlisis se focalizaron en los gestos y/o acciones de devolucin-
regulacin. Comparativamente con la del GC, en las lecciones GESTU (sobre todo las de la
segunda semana de prcticas) las estudiantes constataron su dificultad en realizar acciones de
devolucin efectivas. Cuando hicieron preguntas no escucharon realmente lo que los
alumnos respondieron y tuvieron tendencia a dar ellas mismas las respuestas con el fin de
hacer avanzar el tiempo didctico. Igualmente, durante la segunda actividad de produccin de
la obra, y antes de haber transcurrido cinco minutos, las estudiantes constataron que una de
ellas ya haba efectuado cinco regulaciones importantes: indicando a sus alumnos que deban
desplazarse alrededor de la hoja; que deban cambiar de posicin; que podan hacer gestos
pequeos cerca de la hoja o amplios lejos; que no deban hacer gestos bruscos para no
manchar toda el aula de pintura, en otras palabras, que no dio tiempo a los alumnos de
descubrir las posibilidades y los lmites del medio didctico y de la tarea de aprendizaje.

Fruto de los anlisis de autoconfrontacin, con respecto a la gestin topogentica de las


lecciones, podemos observar resultados muy positivos. Uno de los observables es la evolucin
de la proporcin de tiempo de palabra que tomaron las estudiantes comparativamente con el
tiempo que dejaron a los alumnos para expresarse o para realizar las tareas en las que eran
partcipes. Mientras que en la segunda semana de prcticas, la primera estudiante se tom ms
del 60% del tiempo, en las dos actividades de la primera leccin de la tercera semana,
realizada con el grupo de alumnos de 3ro de primaria, el tiempo de palabra de la segunda
estudiante se redujo a 48%. Este cambio cuantitativo fue acompaado por cambios
cualitativos: aumentaron los gestos de devolucin --ms preguntas, consignas ms escuetas,

10
regulaciones menos frecuentes y ms precisas-- y la estudiante dej ms tiempo a los
alumnos para intercambiar ideas entre ellos y para descubrir las posibilidades del medio
didctico.

Discusin
El anlisis clnico en didcticas constituye un nuevo aporte para el diseo de dispositivos de
formacin docente. El estudio de la accin docente, a partir de un anlisis situado y dinmico
de los gestos profesionales, permite poner en evidencia nuevos objetos de investigacin y de
formacin.
Aunque el estudio del dispositivo de formacin presentado est solamente en sus inicios (ver
grfico no 5), disponemos ya de ciertos elementos que nos permiten pensar los dispositivos de
formacin en trminos de situaciones didcticas, en el sentido que le da Brousseau (1990-
1991) a esta expresin. Como para las situaciones escolares, es posible concebir un medio
didctico para las situaciones de formacin en el que se gue a los estudiantes para que
puedan producir nuevos conocimientos a partir de las incertidumbres y obstculos que se les
presentan en sus prcticas. Como en las situaciones didcticas escolares, la accin de los
estudiantes sobre el medio didctico puede ser instrumentada; es decir que podemos dar a los
estudiantes herramientas que les permitan analizar sus prcticas y tareas de aprendizaje que
los inciten a transformar activamente sus prcticas.

Un ejemplo de instrumentacin del dispositivo presentado consiste en movilizar los


conocimientos actuales sobre la accin profesoral y sus funciones para pedir a los estudiantes
que planifiquen las secuencias. Las categoras de la accin profesoral les permiten ver una
estructura ms compleja que la organizacin en fases (introduccin, tareas del alumno,
evaluacin) que tienden a producir de manera espontnea. Como lo muestra el breve anlisis
propuesto, las funciones profesorales (definicin, devolucin, regulacin e
institucionalizacin) les permiten en efecto reconocer como vlida la estructura inicial que
generalmente proponen, al tiempo que los incita a ahondar cada fase y a re-encontrarlas a un
nivel ms micro, del que muchas veces no son conscientes. La constatacin de la rigidez de
la estructura GESTU con respecto a la estructura GC, hecha por las estudiantes, es un buen
indicador de este tipo de proceso.
Un segundo ejemplo de instrumentacin es la intervencin en dadas que les permite captar al
mismo tiempo dos dimensiones ligadas a las prcticas (la postura docente y la postura
investigativa). Como en el anterior, tambin en este caso la existencia de categoras de
anlisis (meso, topo, crono-gnesis) les permite tomar distancia con respecto a inmediatez de
las prcticas y adoptar una concepcin ms sistmica e integrada de la accin profesoral.
Notemos, sin embargo, que no solamente se necesitan categoras y modelos de la accin
docente, sino que igualmente deben preverse momentos de formacin que no estn siempre
ligados a la urgencias de la prctica. Los momentos de autoconfrontacin as como el plazo
temporal de reorganizacin de las planificaciones permiten que en el dispositivo emerjan
varias oportunidades de devolucin de la responsabilidad. La primera oportunidad consiste en
enfrentar a los estudiantes a verdaderas situaciones de enseanza; la segunda consiste en
darles espacios y momentos para que se alejen de estas ltimas y para que las dificultades y
obstculos puedan ser transformados en problemas para los cules encontrarn elementos
de solucin.

Este ltimo proyecto se inspira directamente de la teora de las situaciones didcticas


propuesta por Brousseau, pero adaptando las situaciones de formacin al mbito de las
prcticas profesionales. En este sentido, la utilizacin combinada de mtodos investigativos

11
de las didcticas especficas (por ejemplo, el anlisis a priori) con mtodos inspirados del
campo de anlisis del trabajo (por ejemplo, la autoconfrontacin) pueden se movilizados para
producir dispositivos de formacin que vayan ms all del aprendizaje por observacin y
por imitacin tan frecuente en los dispositivos de prcticas de nuestras formaciones.

Referencias.

Brousseau, G (1990 y 1991). Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la didctica de las
Matemticas? (Primera parte) In Enseanza de las ciencias, Vol. 8, N 3, p. 259-267, (Segunda parte)
In Enseanza de las ciencias, Vol. 9, N 1, p. 10-21
Chevallard, Y. (1997). La transposicin didctica. Del Saber Sabio al Saber Enseado. Buenos Aires: AIQUE
Clot, Y., Fata, D (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et mthodes. Travailler, 4, 7-42.

Cobb, P. & Bowers, J. (1999). Cognitive and situated learning perspectives in theory and practice. Educational
Researcher, 3, 4-15.
Durand, M. (1996). Lenseignement en milieu scolaire. Paris : PUF.
Efland, A.D. (2005). Infancia y cultura visual. In M.H. Belver, M. Acaso & I. Merodio, Arte infantil y cultura
visual (pp. 51-69). Madrid: Envida
Efland, A.D. (2004). Arte y cognicin. Barcelona: Octaedro.
Greeno, J. G. & the Middle School Mathematics through Applications Project Group. (1998). The situativity of
knowing, learning, and research. American Psychologists, 53, 5-26.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning : Legitimate peripheral participation. Cambridge : Cambridge
University Press.
Lontiev, A. (2004). Psicologa y pedagoga. Madrid: Ediciones Akal
Perret-Clermont, A.-N. (1984). La construccin de la inteligencia en la interaccin social. Madrid: Visor.
Resnick, L. B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16 (9), 13-20.
Rickenmann, R. (2001). Smiotique de laction ducative. In J.-M. Baudouin & J. Friedrich (d.), Thories de
laction et ducation (p. 225-254), Bruxelles : DeBoeck.
Rickenmann, R. (2005). Didactics in art education and appropriation of cultural objects in classroom. A
semiotical analysis from a teaching/learning perspective. Comunicacin en el 1st International
Congress of the ISCAR, Sevilla, Spain, Sept 20-24.
Rickenmann, R. (2006, sous presse). Didactics in art education and appropriation of art works. Relationships
between social and school practices. Comunicacin, Congreso International de la InSEA (International
Association for Learning trough Art) 2006, Dilogos Interdisciplinarios en la education porel arte,
Viseu-Portugal, du 1 au 5 Mars.
Schubauer-Leoni, M.-L. (1998). Les sciences didactiques parmi les sciences de lducation: ltude du projet
scientifique de la didactique des mathmatiques. In R. Hofstetter & B. Schneuwly (Ed.), Le pari des
sciences de lducation (pp. 329-352). Bruxelles: DeBoeck.
Schubauer, R., Rickenmann, R. (2004). Un dispositif exprimental de formation aux gestes professionnels.
Conferencia en el Congreso del Rseau Education Formation (REF), Universidad de Ginebra,
septiembre 2004 (publicacin en curso)
Sensevy, G. (2001). Thories de laction et action du professeur. In Baudouin, J-M. et Friedrich, J. (Eds.)
(2001). Thories de laction et ducation, Raisons Educatives, Bruxelles : De Boeck
Vygotski, L.-S. (2001). Pensamiento y Lenguaje; Conferencias sobre psicologa, en Obras escogidas. Tomo II.
Madrid: Antonio Machado Libros.

12
Ilustracin no5. Esquema del proceso investigativo en anlisis clnico de los procesos
didcticos.
Contrastando con los mtodos etnometodolgicos ms usuales de la observacin en ciencias de la educacin,
el anlisis clnico consiste esencialmente en una observacin instrumentada por un modelo terico y una
unidad de anlisis, en nuestro caso, la actividad didctica conjunta profesor-alumnos. El modelo terico
provee las categoras, meso/topo/crono-gnesis, con las que se organizan los observables, en especial las
interacciones sociales y las acciones de los agentes sobre el medio didctico. El anlisis a priori y la
observacin de las prcticas constituyen el ncleo a partir del cual se plantea un cuadro clnico de las
lecciones, que a su vez permite confirmar o modificar el modelo terico y / o las subsecuentes ingenieras
didcticas.

Descripcin de
los fenmenos
Observacin observados
de prcticas

Modelo terico
de la 1 2 Modificacin
estructura funcional de las prcticas
del sistema dictico
3
Anlisis
a priori
Anlisis de los
fenmenos 6
4 Modificaciones del observados
modelo terico

Situaciones
fundamentales 5 Ingenieras
didcticas

13
Tablero no4: comparacin de los elementos estructurales de las dos secuencias.

Secuencia del grupo de referencia Secuencia del grupo de estudiantes

1. Organizacin en fases y tareas de aprendizaje 1. Organizacin en fases y tareas de aprendizaje

Leccin 1
Actividad principal (experimental), para los alumnos de 4to de Leccin 1
primaria: realizar una produccin con la tcnica del dripping. Primera actividad: Observar las reproducciones de cuadros de Pollock. Constatar que no son figurativas;
(20 min.) constatar que son trazas de gestos del artista; sugerir los efectos que producen estos cuadros. (15min.)
Actividad secundaria, para los alumnos de 5to de primaria : Segunda actividad (principal): realizar una produccin a la manera de a partir de uno de los tres temas
realizar un dibujo a mano alzada de los compaeros que hacen definidos por los alumnos. Los temas subrayan la dimensin de recepcin esttica y no la de expresin de
dripping. los sentimientos. (20 min.)
El profesor se limita a dar una consigna recordando a los En la consigna se insiste en la posibilidad de adoptar varias posiciones corporales y gestuales, y en utilizar
alumnos que no deben tocar la hoja y que deben dejar escurrir la todo el espacio disponible (moverse alrededor de la hoja)
pintura (20 segundos). Para la segunda actividad, consigna de
dibujar a los compaeros (20 segundos) Leccin 2
Primera actividad: Discusin crtica alrededor de las producciones de los alumnos. El objetivo es el de poner
Leccin 2 en evidencia los criterios que permiten validar una produccin con respecto al tema, teniendo en cuenta la
Discusin alrededor de las producciones de los alumnos (10 manera de pintar (20 min.)
min)
Discusin sobre las relaciones entre les producciones de los Segunda actividad: demostracin de los gestos pictricos valorizados (institucionalizacin de los
alumnos y las obras de Pollock (20 mn.) conocimientos) (10 min.)

Tercera actividad: Los alumnos que los desean pueden expresarse con respecto a su experiencia esttica (5
min.)

2. Medio didctico y organizacin social 2. Medio didctico y organizacin social


En el patio de la escuela, sobre una superficie cubierta por 20 En la sala de clase, sobre pequeas superficies (4m2), los alumnos realizan las producciones en grupos de tres.
m2 de plstico, 7 alumnos realizan individualmente El grupo debe escoger el tema entre los propuestos por toda la clase y poner en relacin el tema con la
producciones a partir de la tcnica del dripping. Comparten los tcnica del dripping (descrita pero no nombrada hasta entonces); los alumnos deben compartir los frascos con
frascos de pintura que se encuentran en el centro. pintura y ponerse de acuerdo en la realizacin de la pintura.
La segunda leccin tuvo lugar en el aula Entre la leccin 1 y la 2, varias tipos de organizacin social son utilizados por la profesora: individual, en gran
grupo, en pequeo grupo. Igualmente, son movilizados diferentes posturas de aprendizaje (topognesis):
productor como el artista, observador, crtico, experto,

14
Tablero no4: Dispositivo de formacin docente en su relacin con el proceso investigativo

15
Accin
ordinaria
Proceso investigativo
Anlisis de la accin docente
accin docente Proceso de formacin

Anlisis a priori
Planificacin
Medios (novato)
- Recursos
(experto)
- Rutinas
Incertidumbres
- Valores y normas Obstculos
de la institucin Autoconfrontacin 1
escolar

Construccin de los
Gestos profesionales

Regulacin (de la actividad


Medio didctico de los alumnos)

Anlisis de los Anlisis de los


Gestos profesionales Autoconfrontacin 2 Gestos profesionales
(investigacin) (formacin)

16