Anlise de textos multimodais da Web e o ISD

http://dx.doi.org/10.1590/0102-4450321726287520541

D E L T A

As atividades e os exerccios de lngua:

uma reflexo sobre a engenharia didtica*
Activities and language exercises: a reflection
about didactic engineering

Joaquim DOLZ
(Universidade de Genebra)

RESUMO

Este artigo apresenta as linhas de base da engenharia didtica como

campo particular da didtica das lnguas. Ele defende uma engenheira
didtica ps-moderna que articula a razo instrumental e o uso das
possibilidades abertas pelas novas tecnologias da comunicao com a
razo educativa de carter humanista. Diferentes concepes tericas do
exerccio escolar so discutidas para mostrar a especicidade vygotskiana
das atividades de aprendizagem das sequncias didticas.

Palavras-chave: engenharia didtica; exerccios; sequncia didtica.

* Este captulo considera duas pesquisas nanciadas pelo FNRS: Les gestes didactiques
des enseignants face aux obstacles dapprentissage dun genre argumentatif (requte
n100019_146858/1) e Objets et processus de la formation en didactique du franais.
Analyse de la formation des enseignants du primaire et du secondaire en production crite
(requte n100014_126682/1) dirigidos por Joaquim Dolz.

D.E.L.T.A., 32.1, 2016 (237-260)

32.1
2016 Ana Carolina Vilela-Ardenghi & Ana Raquel Motta
Joaquim Dolz

ABSTRACT

This article introduces the didactic engineering as a particular eld of

language teaching. It defends a postmodern didactic engineering that links
the instrumental reason and the use of new technologies of communication
with the humanist educational reason. Several theoretical conceptions
of the school exercises are discussed in order to show the specicity of
Vygotskys learning activities of the didactic sequences.

Key-words: didactic engineering; exercises; didactic sequence.

A sequncia didtica produzida jamais

seria o que , se no tivesse sido discutida
com os professores, reestruturada por seus
questionamentos e modicada por suas
sugestes.
(MACHADO, 2009)

A questo da eccia e dos limites dos exerccios de lngua na aula

tm sido objeto de uma preocupao importante tanto de professores
quanto de pesquisadores. Essa questo gera outras perguntas pertinen-
tes s praticas desenvolvidas em classe, como por exemplo: a prtica
da lngua oral e escrita suciente para aprender ou precisamos de
atividades escolares particulares como os exerccios? Que funes
tm os exerccios nas prticas do ensino de lnguas? Como podemos
participar no processo de pesquisa e desenvolvimento de inovaes
tcnicas dos livros didticos e de novos materiais escolares? Como
aproveitar os aportes da tecnologia, evitando as derivas tecnicistas da
sociedade tecnoindustrial ?
Neste artigo, ns nos propomos a fornecer uma viso geral das
contribuies da engenharia didtica na elaborao de produtos, de
objetos, de ferramentas prossionais e de atividades escolares desti-
nadas ao ensino e aprendizagem das lnguas. Na primeira parte deste
captulo, situaremos a engenheira didtica no marco da didtica das
lnguas. A noo de sequncia didtica ser considerada como uma de
uma primeira gerao de pesquisas em engenharia didtica. Na segun-
da parte, discutiremos as diferentes concepes do exerccio escolar,
238
exemplicando com exerccios de produo escrita, e defenderemos
 32.1
As atividades e os exerccios de lngua: uma reflexo sobre a engenharia didtica 2016

os princpios para a elaborao ou construo de novas atividades

escolares que considere os resultados das pesquisas em didtica das
lnguas. Nas consideraes conclusivas, discutiremos o interesse de
uma engenharia didtica ps-moderna que articule a razo instrumen-
tal ligada s possibilidades para o desenvolvimento da linguagem das
novas tecnologias com a razo educativa.

1. Engenheira didtica e didtica das lnguas

Os trabalhos em Didtica das Lnguas direcionam-se ao estudo

dos fenmenos do ensino e da aprendizagem das lnguas na escola.
Trata-se de uma disciplina acadmica nova que comeou o seu desen-
volvimento os anos 1970 nos pases de lngua francesa (BRONCKART
& SCHNEUWLY, 1991; BRONCKART & CHISS, 2002; DOLZ,
GAGNON & DECNDIO, 2009; SIMARD, DUFAYS, DOLZ &
GARCIA-DEBANC, 2010). No incio, essa disciplina dirigia-se ao
aperfeioamento das aes e das intervenes do professor. A prpria
origem da palavra Didtica vem do grego didaskein que signica
ensinar e o seu objetivo inicial era resolver os problemas do ensino
da lngua primeira do aluno e das lnguas estrangeiras ensinadas.
Progressivamente, os pesquisadores em didtica desenvolveram
pesquisas para observar e compreender o desenvolvimento da lingua-
gem nas aulas, tanto do ponto de vista terico e compreensivo quanto
de suas dimenses estritamente prticas. A didtica no se limita a
abordar o que se ensina, nem ao como se ensina uma lngua particular.
De fato, no possvel examinar os contedos e os trmites do ensino
sem responder igualmente a outras questes que so a fonte de todo
o projeto didtico:
onde e quando tem lugar o ensino (quais so as circunstncias
e os condicionamentos psicolgicos, histricos, socioculturais
ou institucionais?)
a quem se dirige (quais so as caractersticas do pblico? Como
adaptar o projeto de ensino a um grupo de alunos particular?);
quais so as competncias do professor (que formao docente
possui? Quais so as intervenes, as estratgias e os gestos
prossionais?). 239
32.1
2016 Ana Carolina Vilela-Ardenghi & Ana Raquel Motta
Joaquim Dolz

Em primeiro lugar, os saberes ensinados e a sua construo para

a escola implicam num trabalho de anlise das dimenses lingusticas
e de fenmenos de transposio didtica. Em segundo lugar, a apro-
priao desses saberes pelos alunos exige considerar as dimenses
psicolgicas e scio-cognitivas nos processos de desenvolvimento
da linguagem. Em terceiro lugar, a interveno didtica do professor
depende das dimenses institucionais, dos dispositivos e dos suportes
utilizados para ensinar. As trs problemticas evocadas esto intima-
mente relacionadas e correspondem aos trs plos do tringulo didtico
(saber, alunos e professor). De uma outra forma, pode se dizer que
esses trs plos esto presos em um contexto que podemos dividir em
trs campos:
1) o meio educacional que corresponde classe, ao estabeleci-
mento escolar e a todo o sistema educativo;
2) o meio cientco disciplinar onde so elaborados os saberes
de referncia (no domnio das lnguas-culturas, os saberes da
lingustica, dos estudos literrios e da didtica);
3) o meio social em geral com suas prticas e suas opinies.
Essas trs zonas esto em interao e exercem uma inuncia
convergente ou divergente ao funcionamento do tringulo didtico.
Por outra parte, a didtica das lnguas uma disciplina que cami-
nha entre os domnios da educao e da linguagem (BRONCKART,
2007). De fato, ela se situa no cruzamento de dois grandes campos do
conhecimento. No domnio do ensino e da aprendizagem, ela se situa
entre a cincia da educao e a psicologia; no domnio da linguagem
situa-se, particularmente, entre a lingustica e a teoria literria. Neste
artigo, abordaremos um campo particular da didtica das lnguas que
foi nossa preocupao inicial que chamamos de engenharia didtica.

Engenharia didtica

A engenheira didtica visa a conceber tecnicamente as tarefas

e as aes dos alunos para aprender, coordenar as intervenes dos
professores e elaborar dispositivos suscetveis de resolver os proble-
240
 32.1
As atividades e os exerccios de lngua: uma reflexo sobre a engenharia didtica 2016

mas de ensino da lngua. Ela organiza, transforma e adapta os saberes

sobre a lngua e as prticas discursivas para o ensino. Principalmente,
a engenheira tem a responsabilidade de conceber projetos escolares
e de elaborar dispositivos, atividades, exerccios, materiais escolares
e novas tecnologias da comunicao escrita, oral e audiovisual. Com
este objetivo, ela imagina e planica as formas sociais de trabalho
escolar dos alunos. Tambm est encarregada de inventar ferramentas
para facilitar as aprendizagens e de orientar as intervenes e os gestos
prossionais do professor. Finalmente, ela realiza pesquisas sobre as
inovaes introduzidas, controlando e avaliando a implementao das
novidades.
Um engenheiro um ator importante no processo de pesquisa e
desenvolvimento de produtos e ferramentas tcnicas complexas. Ele
intervm nos processos e mtodos de inveno de solues para resolver
problemas em diferentes setores da atividade industrial. Em funo
desses setores existem reas de engenharia diferentes: engenharia civil,
nutica, area, eltrica, etc. O termo de engenheiro pode se aplicar
tambm ao domnio didtico e da formao.
Em geral, um engenheiro exerce trs funes importantes:
1) Conceber projetos e ferramentas: o papel do engenheiro de
planicar e inventar novidades tcnicas ou dispositivos para
melhorar o funcionamento de uma atividade.
2) Introduzir de inovaes nas atividades prticas.
3) Dirigir, coordenar e gerir tecnicamente os projetos.
Essas trs funes aplicam-se didtica das lnguas. A didtica
uma disciplina de ao suscetvel de organizar intervenes para re-
solver os problemas de ensino e de aprendizagem relativos s lnguas
ensinadas.
Uma didtica da lngua portuguesa, por exemplo, precisa recensear
os problemas de ensino que aparecem no problema escolar. Precisamos
de novos projetos para abordar a expresso oral e escrita em portugus,
inventar ferramentas que facilitem o trabalho dos professores e conce-
ber dispositivos e suportes para as atividades escolares. A introduo
das inovaes nas prticas efetivas supem um seguimento: conhecer 241
32.1
2016 Ana Carolina Vilela-Ardenghi & Ana Raquel Motta
Joaquim Dolz

o contexto institucional, o regulamento e as prescries; considerar

o tempo disponvel para as atividades; ajustar o novo dispositivo aos
recursos disponveis e ergonomia dos atores implicados, o professor
e os alunos. A introduo da inovao proposta exige tambm um
balano crtico, apresentando as vantagens e os limites do dispositivo
experimentado. Os sistemas educativos precisam tambm de uma
coordenao tcnica para gerir a difuso dos novos dispositivos.
Na engenharia didtica, distinguimos vrios domnios. O primeiro
a pesquisa e o desenvolvimento de inovaes. Historicamente, o livro
didtico foi uma nova ferramenta para o ensino. Conceber um livro
didtico para o ensino do ingls, lngua estrangeira, e ter a responsa-
bilidade de experimentar nas aulas o novo mtodo de ensino so um
comprometimento no campo da pesquisa e do desenvolvimento. A
concepo exige conhecimentos cientcos: selecionar referentes te-
ricos da lingustica e da psicologia da linguagem; e, propor e adaptar
as conceitualizaes e os suportes das prticas de linguagem ao nvel
dos alunos. Ela escolher os conceitos que podem ser transformados
em objetos de ensino compreensveis para os alunos, respeitando as
prescries curriculares do pas. O segundo campo da atividade do
engenheiro didtico a aplicao e o controle de qualidade. Ele dene
o processo de fabricao e controla a abilidade do produto realizado
e do processo de realizao. No caso dos livros didticos, geralmente
so as prprias editoras que exercem a funo. Mas nem sempre a
aplicao e o controle de qualidade realizada com critrios didticos.
O controle interno e externo da aplicao da qualidade ganha a ser
realizado baseando-se na ecincia da ferramenta para o professor e
para as aprendizagens dos alunos, com uma vigilncia lingustica da
legitimidade dos materiais propostos. O terceiro campo da engenharia
didtica corresponde difuso e formao. As solues tcnicas para
resolver os problemas do ensino consideram as representaes e as
necessidades dos atores implicados. No se trata unicamente de mostrar
o interesse das novas tecnologias para o ensino das lnguas. Trata-se
tambm de garantir uma formao e um desenvolvimento das compe-
tncias prossionais dos professores devido s novas ferramentas. A
ferramenta transforma o trabalho do professor. Mas ns sabemos que
dispor de recursos inovadores sem uma formao adequada limita as
suas potencialidades.
242
 32.1
As atividades e os exerccios de lngua: uma reflexo sobre a engenharia didtica 2016

A engenharia didtica possui quatro fases.

A primeira fase consiste na anlise prvia do trabalho de concepo.
Do ponto de vista lingustico e epistemolgico, os objetos de ensino
devem ser analisados. Assim, o ensino de um gnero textual, de uma
estrutura gramatical ou do vocabulrio que se quer abordar tem que
ser conhecido pelo engenheiro. Tambm deve-se proceder uma ana-
lise das representaes das capacidades e dos obstculos dos alunos.
Os erros e as disfunes considerados para desqualicar a expresso
do aluno podem ser examinados pelo seu valor heurstico (DOLZ,
GAGNON & DECNDIO, 2013; REUTER, 2013). A fecundidade
do erro, visto como obstculo epistemolgico (BACHELAR, 1938),
que ele nos permite compreender o funcionamento discursivo dos
alunos, a sua maneira de pensar na lngua e o sentido particular que ele
atribui utilizao da lngua. O estudo dos obstculos dos alunos per-
mite identicar as razes do problema e orientar as solues. A anlise
prvia exige tambm o estudo das prticas comuns de ensino e os seus
efeitos. A observao do trabalho do professor (MACHADO, 2004;
2009), das prticas de linguagem nas aulas mostra as intervenes mais
produtivas mas tambm erros nos contedos ensinados, opacidade na
comunicao, mltiplos paradoxos nas interaes didticas. O conhe-
cimento das prticas do ensino permite ao engenheiro compreender
melhor o funcionamento da aula e conceber as inovaes adaptadas a
esse funcionamento.
A segunda fase consiste em conceber um prottipo de dispositivo
didtico analisando previamente as tarefas que ele pode realizar. Por
exemplo, a concepo do prottipo inicial das sequncias didticas
exigiu uma anlise prvia dos obstculos dos alunos e um modelo
didtico do gnero abordado. O prottipo proposto consiste em uma
produo inicial para avaliar as capacidades dos alunos, uma srie de
ocinas e atividades centradas nos obstculos a superar pelos alunos
e uma produo nal para avaliar os efeitos do ensino. A anlise as
tarefas permite antecipar as estratgias que o aluno pode seguir para
resolver os problemas propostos.
A terceira fase a da experimentao. Ela pode consistir em uma
simples implementao pelo engenheiro didtico ou um estudo de caso
para ajustar as atividades e as inovaes propostas realidade do terreno,
243
32.1
2016 Ana Carolina Vilela-Ardenghi & Ana Raquel Motta
Joaquim Dolz

bem como ela pode ser objeto de uma pesquisa maior com uma populao
de professores mais ampla em vista de sua possvel generalizao.
A quarta e ltima fase consiste em analisar posteriormente os
resultados observados, confrontando as possibilidades antecipadas
pela anlise prvia com as constataes ocorridas. Isto a etapa do
balano das vantagens e limites do dispositivo criado.

2. O exerccio e a atividade escolar

As concepes diversas do exerccio

Na engenharia didtica, admitido que a passagem pela atividade

do aluno indispensvel para assegurar a aprendizagem. Falar, escrever
e ler se aprende em situaes de comunicao em que se exige uma
participao ativa. Ento podemos reetir: podemos dominar o uso da
lngua simplesmente com essas situaes? Precisamos de tarefas parti-
culares para garantir a aprendizagem? Seguindo um trabalho anterior
(DOLZ & ABOUZAID, 2015), analisaremos as diferentes concepes
do exerccio para poder identicar o lugar dos exerccios e das ativi-
dades escolares para o ensino da expresso oral e escrita.
Frequentemente, associa-se o exerccio repetio e ritualizao
das tarefas para permitir ao aluno a interiorizao e a automatizao
de novas capacidades. A posio Behaviorista sobre a aprendizagem
considera os rituais, os estmulos, o reforo positivo do comportamento
adequado, a automatizao por repetio e a aprendizagem por tentativas
e erros como a base para o progresso do aprendiz. As leis do exerccio e
do efeito, denidas por Edward Thorndike (1932), constituem as mesmas
bases do behaviorismo. O exerccio e a repetio de uma atividade moto-
ra, de linguagem ou cognitiva contribui para reforar o comportamento
procurado, especialmente, se ele acompanhado de uma recompensa ou
encorajamento. O exerccio facilita a performance ainda que certas con-
dies de trabalho, como a sobrecarga de tarefas, o cansao, e o excesso
de repeties concentradas possam produzir um efeito negativo.
Numerosas crticas foram dirigidas um ensino que funciona com
simples condicionamento. Nessa perspectiva, o processo de apren-
244
 32.1
As atividades e os exerccios de lngua: uma reflexo sobre a engenharia didtica 2016

dizagem funcionaria como uma simples cpia do mundo exterior,

uma estimulao do input xado no nosso esprito pela repetio.
Essa seria a nica maneira de conceber o exerccio ? Os exerccios
de aplicao consistem em, primeiro lugar, apresentar uma regra de
funcionamento da lngua e, em segundo, praticar o uso da regra como
um conjunto de tarefas escolares. Os construtivistas criticam essa
iniciativa pela ausncia de considerao das capacidades iniciais dos
alunos, de suas possibilidades de participar na construo e de entrar
em um procedimento de descobrimento. Porm, tambm verdade
que os procedimentos indutivos focalizados na ao e a pesquisa do
aluno so muitos exigentes e demorados, alm de serem dicilmente
generalizveis.
Pode se considerar como exerccio a atividade realizada atravs de
um trabalho a partir de situaes inditas e complexas? A perspectiva da
lgica das competncias baseada nesse tipo de situaes de trabalho
em que o aluno mobiliza todos os recursos de que dispe integrando-os.
Portanto, Crahay (2006) questiona os benefcios dessa nova maneira
de conceber o ensino que mobiliza simultaneamente um conjunto de
procedimentos, especialmente para os alunos em diculdades. As ativi-
dades escolares sobre situaes complexas so portanto indispensveis
para abordar a escrita. Produzir um resumo, uma dissertao, um poema
ou inventar um conto so sempre atividades complexas que exigem
prticas sucessivas. A observao das prticas comuns dos professores
mostra as vantagens de combinar tarefas simples que podem se realizar
sem uma ajuda excessiva e que permitem xar a ateno do aluno em
uma dimenso da lngua com tarefas mais complexas que exigem o
comeo de um acompanhamento maior do professor. As tarefas pro-
postas nos exerccios podem ser simples ou complexas, conhecidas ou
inditas; o problema encontrar o dispositivo que orienta e d suporte
aprendizagem e a conscientizao dos alunos. Nesse aspecto, o trabalho
da engenharia didtica fundamental. Trata-se de conceber o exerccio
como um apoio ao desenvolvimento da linguagem.
Em uma perspectiva vygotskiana, as situaes de ensino implicam
uma avaliao inicial da zona prxima de desenvolvimento do aluno.
No caso do funcionamento da linguagem, o caso de observar como
o aluno se situa face s situaes de comunicao que apresentam
obstculos. Nesse ponto de vista, a observao das capacidades iniciais
245
32.1
2016 Ana Carolina Vilela-Ardenghi & Ana Raquel Motta
Joaquim Dolz

do aluno e o dilogo com ele so fundamentais. As consequncias

para conceber o exerccio so mltiplos. Os obstculos merecem ser
analisados em funo da tarefa proposta e do procedimento seguido
pelo aluno para responder. A atividade escolar de redigir um convite
para uma festa pode ser observada no processo da escrita e no resultado
nal. Os erros observados na primeira verso podem ajudar a identi-
car a natureza dos obstculos e as pistas possveis para super-los.
Independentemente do sucesso ou no do aluno, importante situar
o seu nvel de escrita e identicar como ele percebe a diculdade. A
repetio eventual de tarefas escolares no ento concebida para
reforar o comportamento, mas para garantir uma melhor compre-
enso do valor dos signos verbais mobilizados e dos procedimentos
adjacentes ao funcionamento discursivo. Os processos de ensino na
perspectiva vygotskiana se orientam considerando as tenses que
contribuem na transformao do comportamento do aluno. A questo
no de evitar a diculdade, mas sobretudo de saber como interagir
com a atividade para superar as diculdades. O exerccio forma uma
parte das ferramentas do professor. Ele visa a atingir cinco objetivos
complementares:
1. Interagir com os obstculos identicados, elementarizando a
diculdade de maneira a facilitar a apropriao de elementos
novos (DOLZ, GAGNON & VUILLET, 2011).
2. Garantir a presena de dispositivos de apoio que facilitem as
capacidades de linguagem do aluno.
3. Contribuir com uma explicao conceitual, uma explicao
(BAUTIER & ROCHEX, 1997) e com uma compreenso das
operaes de linguagem mobilizadas pelo aluno para facilitar
o desenvolvimento do controle consciente do comportamento
verbal (SCHNEUWLY, 2008).
4. Fazer desaparecer progressivamente as ajudas externas at a devo-
luo completa da tarefa para desenvolver autonomia do aluno.
5. Deixar um espao de liberdade para o aluno que permita as
interaes e a construo subjetiva para converter se em ator
do seu prprio desenvolvimento da linguagem e da expresso
de sua identidade.
246
 32.1
As atividades e os exerccios de lngua: uma reflexo sobre a engenharia didtica 2016

Fabricar exerccios para escrever

Os exerccios de produo escrita tm uma longa tradio. Nos

livros didticos, encontram-se um leque de atividades diversas e com
objetos e modalidades de trabalho explcitas.
Existem vrias categorias de atividades escolares direcionadas ao
desenvolvimento da escrita. A primeira categoria aborda a produo
escrita de maneira global. As tarefas propostas tm como referncia o
funcionamento de textos sociais ou textos literrios apresentados como
modelo de inspirao e de bom uso da lngua a seguir. As modalida-
des de trabalho propostas so muito diversas: ateli de escrita criativa
ou potica; dissertao a partir de uma citao de autor; comentrio
crtico; redao de correspondncia de um gnero da correspondncia
administrativa, copiando modelos impostos; projetos de comunicao
em funo da diversidade de gneros sociais; escrita de textos ao ser-
vio das aprendizagens da escola; escrita para resolver um problema
social etc. No caso em que a atividade se limita a uma primeira escrita,
o exerccio pode consistir em reler o texto com as anotaes e corre-
es das cpias realizadas pelo professor. Trata-se de um exerccio
que mobiliza a atividade releitura da primeira verso, de reviso do
texto e, eventualmente, de reescrita do texto em funo do conjunto
de anotaes ou centrando-se em um aspecto xado pelo professor. O
mais habitual a correo ortogrca dos textos pelo professor. Mas o
gesto do professor anotar no rascunho do aluno pode estar centrado
no estilo da escrita, no sentido do texto, na mudana de organizao, em
um comentrio elogioso ou crtico ou ainda em reformular uma frase ou
substituir um termo inadequado. A tarefa do aluno pode ser orientada
para uma dimenso lingustica particular. Podemos armar que no
a mesma atividade escrever uma carta administrativa a partir de um
modelo que escrever o mesmo gnero textual sobre um objetivo
especco explcito. No caso da dissertao - gnero escolar de longa
tradio - tambm existem vrias possibilidades. O aluno pode receber
uma citao de autor (lsofo, clssico da literatura) para comear a
sua escrita. O contrato didtico ento completamente implcito; ao
contrrio, a dissertao pode ser proposta com uma nalidade espec-
ca que orienta a escrita para uma dimenso argumentativa, literria
ou de anlise textual.
247
32.1
2016 Ana Carolina Vilela-Ardenghi & Ana Raquel Motta
Joaquim Dolz

A segunda categoria de exerccios de escrita diz respeito aos

diferentes domnios da lngua. Existem exerccios para que os alunos
mais novos descubram o cdigo da escrita. Os livros didticos e os
numerosos cadernos de exerccios contm tarefas diversas sobre a or-
tograa, sobre o uso do vocabulrio, sobre as regras sintticas ou sobre
o funcionamento da conjugao verbal. O problema recorrente na for-
mulao de exerccios teoricamente destinados a mobilizar os recursos
lingusticos na escrita que eles aparecem normalmente fragmentados,
apresentados ponto a ponto sem uma boa articulao, e nem sempre o
aluno transfere o novo conhecimento lingustico especco escrita.
O aluno utiliza corretamente uma regra ortogrca no exerccio, por
exemplo, e logo continua com o mesmo erro ortogrco no momento
de escrever um novo texto. Existe um debate sobre o interesse ou no de
exerccios de escrita globais ou procedendo por uma elementarizao.
Tambm discute-se o interesse das atividades separadas do texto, utili-
zando o texto como pretexto ou integradas ao ensino da textualidade.
A observao dos livros didticos mostra a diculdade de um ensino
integrado orientado produo de um gnero textual determinado.
Diante dos alunos com diculdades, os professores propem
frequentemente os exerccios de reexo (tipo exerccios estruturais)
de maneira a conseguir criar certos automatismos. Nesse contexto,
habitual diversicar os procedimentos de trabalho, a m de respeitar o
ritmo de aprendizagem de cada aluno. As atividades propostas tomam
ento a forma de exerccios personalizados, repertoriados em sries de
chas individuais como uma progresso em funo das diculdades
tratadas. Nas prticas de ensino, o uso das chas nessa perspectiva
conduzem a uma fragmentao excessiva do trabalho. O sentido glo-
bal das aprendizagens pode se perder de vista. O exerccio permite o
trabalho sobre um elemento, mas no consegue estar ao servio de uma
aprendizagem mais ampla. Por outro lado, a generalizao do trabalho
a partir de chas individuais reduz as possibilidades de permitir aos
alunos participarem na dinmica de grupo, nas interaes verbais em
que existe uma colaborao entre pares. As tarefas excessivamente
focalizadas no treino e a vericao de automatismos de rotina, ainda
que sejam facilmente acessveis, so geralmente menos produtivas
do ponto de vista cognitivo e cultural (OUZOULIAS, 1998). Cbe e
248 Goigoux (1999) consideram importante as tarefas atrativas e exigentes
 32.1
As atividades e os exerccios de lngua: uma reflexo sobre a engenharia didtica 2016

tambm com os alunos em diculdades. A questo para a engenharia

didtica de saber como temos de fazer para articular as intervenes
do professor no somente sobre a experincia e estimulao, mas sobre
uma compreenso do funcionamento do discurso dentro da atividade.
Para alcanar esse objetivo, a anlise da resistncia do aluno e dos
obstculos que ele encontra so prioritrios. Cbe, Pelgrims e Martinet
(2009) buscam diversicar as experincias sobre contedos variados e
atribuem uma importncia maior ao tempo consagrado verbalizao
para explicitar o funcionamento da lngua que acompanha e orienta
as atividades de linguagem escolares. As atividades metalinguageiras
tem um papel fundamental nas interaes de acompanhamento e de
ajuda, e nos processos de conceitualizao da lngua escrita (DOLZ
& MEYER, 1998).

Nossas pesquisas sobre as prticas de ensino em produo escrita

(SCHNEUWLY & DOLZ, 2009) permitem compreender como os
professores implementam os exerccios. Ao lado das atividades gerais
de produo escrita e de grades ou quadros de reviso dos rascunhos,
podemos identicar claramente exerccios que se dirigem anlise
das caractersticas de um gnero textual, elaborao de contedos
temticos e aos processos de textualizao sobre uma ou vrias uni-
dades lingusticas. Geralmente, as atividades sobre os contedos
temticos e sobre a planicao do texto so muito mais desenvolvidas
que a mobilizao dos recursos da lngua integrados na produo do
texto.

A questo no a de abandonar as atividades escolares e as po-

tencialidades do exerccio que continua estando muito presente nas
prticas comuns dos professores, mas de encontrar as modalidades de
uma engenharia didtica que responda a trs critrios:

1) superar os obstculos dos alunos na escrita;

2) contribuir compreenso do funcionamento discursivo (uti-

lizao de recursos da lngua, conceitos e procedimentos)
desenvolvendo um ensino explcito;

3) transferir e integrar as aprendizagens dentro de situaes de

comunicao que tenham sentido para os alunos.
249
32.1
2016 Ana Carolina Vilela-Ardenghi & Ana Raquel Motta
Joaquim Dolz

Uma nova gerao de dispositivos didticos

O exerccio uma das caractersticas das disciplinas escolares

como se pode constatar nos livros didticos do passado e as prticas
de ensino do passado e contemporneas. O conjunto de trabalhos de
pesquisa em didtica da produo escrita e oral mostram a impor-
tncia de pensar novamente sobre os exerccios do ponto de vista da
engenharia didtica. Ele tem uma grande importncia tanto no ensino
da lngua primeira (L1)1 como da lngua segunda (L2) ou das lnguas
estrangeiras. Sete princpios devem ser evocados para a fabricao de
uma nova gerao de exerccios inovadores:
1) Permitir ao aluno que passe pela atividade de linguagem: a
exercitao em situaes de comunicao sucessivas que se inspiram
das prticas sociais de referncia ou aquelas que introduzem elementos
novos para o aluno necessria para que ele possa se apropriar de um
novo comportamento de linguagem. A concepo de projetos didticos
de gnero, baseados em situaes de comunicao que tenham sentido
para os alunos o primeiro dos princpios da engenharia didtica que
propomos. As ferramentas do professor tm que estar orientadas para
que o aluno participe ativamente na escrita.
2) Considerar a zona prxima de desenvolvimento (ZPD):
a observao das capacidades iniciais dos alunos so o fundamento
para adaptar a atividade escolar ao nvel do aluno. A avaliao inicial
indispensvel para identicar os obstculos. O exerccio escolar no
concebido para avaliar as capacidades do aluno. O exerccio uma
atividade concebida para ajudar o aluno a superar os obstculos e con-
seguir um novo progresso no desenvolvimento de linguagem.
3) Garantir uma dinmica que vai da elementarizao para
aprender integrao dos elementos novos na totalidade do texto:
os projetos educativos contm exerccios e atividades diversas. Cada
exerccio decompe o comportamento verbal em funo dos obstculos
constatados. As dimenses do gnero textual que se quer desenvolver

1. Por raes epistemolgicas, ns preferimos o trmino lngua primeira familiar o lngua

primeira da escola que o trmino lngua materna que naturaliza o processos de aprendiza-
gem e no da conta da realidade complexa das interaes diversas na famlia e na escola
250 e dos contextos multilngues.
 32.1
As atividades e os exerccios de lngua: uma reflexo sobre a engenharia didtica 2016

so trabalhadas separadamente. O aluno pode assim xar a ateno nos

elementos novos que precisa aprender. Mas os dispositivos didticos
preveem sistematicamente modalidades de integrao das dimenses
de gnero no comportamento verbal esperado.
4) Fabricar as ferramentas para o aluno por um movimento
progressivo de devoluo: o trabalho do aluno facilitado pelo supor-
te das ferramentas externas que, so progressivamente retiradas para
conseguir uma maior autonomia. A atividade escolar visa justamente
a interiorizao dos suportes externos propostos para convert-los em
ferramentas internas . As sries de exerccios de autoaprendizagem for-
mam tambm parte das ferramentas de mediao das aprendizagens.
5) Diversicao e articulao das tarefas. Para cada exerccio e
entre os diferentes exerccios necessrio pensar nas etapas que permi-
tem a construo da aprendizagem, bem como em entradas diferentes
e complementares para garantir a motivao e respeitar os estilos de
aprendizagem. O princpio da engenharia didtica que defendemos
consiste em vericar que o conjunto dos procedimentos tcnicos or-
denados permite a transformao do comportamento.
6) Antecipar as interaes e explicitar os conceitos e comporta-
mentos a desenvolver: entre as ferramentas a desenvolver importante
privilegiar o trabalho de explicitao, de distanciamento e de opera-
cionalizao por atividades metaverbais. O projeto inovador precisa
deixar um espao para as interaes entre alunos e as intervenes
locais do professor que ajudam a compreender a atividade realizada.
O princpio que defendemos o de contribuir, graas explicitao
dos conceitos, para um desenvolvimento do controle consciente do
seu comportamento.
7) Respeitar a escolha do aluno: para evitar as derivaes tec-
nicistas associadas ao exerccio preciso respeitar a escolha e a voz
do aluno. O exerccio no termina nele mesmo, no um m em si
mesmo. O exerccio deve permitir que aluno o veja como um espao
de desenvolvimento pessoal. O desenvolvimento da linguagem in-
timamente ligado ao desenvolvimento da pessoa e uma sinergia entre
os dois indispensvel para mobilizar os exerccios sobre nalidades
que os superam.
251
32.1
2016 Ana Carolina Vilela-Ardenghi & Ana Raquel Motta
Joaquim Dolz

A equipe de pesquisa da universidade de Genebra desenvolve se-

quncias didticas desde os anos 1980 que buscam responder a esses
sete princpios . A imerso lingustica e a prtica da expresso so
consideradas importantes para desenvolver a linguagem, mas eles no
so incompatveis com o exerccio. Eles se completam e enriquecem-se
condio de estarem bem articuladas.
As pesquisas em diferentes pases sobre gneros textuais e se-
quncias didticas examinam com estudos de casos a ecincia das
atividades escolares propostas para a escrita com resultados positivos
(ver, a ttulo de exemplo, os trabalhos realizados no Brasil e em Portugal
por PEREIRA (2000); PEREIRA & CARDOSO (2013); BUENO &
COSTA HUBES (2015); LOUSADA(2012) ; LOUSADA & ROCHA,
(2014) LOUSADA & AMORIM (2014) ; MELO(2014) ; ROCHA,
OLIVEIRA & MELO(2015)). A pesquisa mostra como as ferramentas
criadas, particularmente os exerccios e as atividades propostas, con-
tribuem para o desenvolvimento da linguagem e da atividade profes-
soral (CRISTOVO, 2011) e tm um papel fundamental nas prticas
docentes (GRAA, 2000). Mas tambm se constata uma insegurana
explcita dos professores em relao concepo e aplicao das
sequncias didticas, sobretudo, no que consiste em avaliar as capaci-
dades dos alunos e adaptar as atividades de acordo com os obstculos
observados (GRAA, PEREIRA & DOLZ, no prelo).
A avaliao externa das sequncias didticas na Sua (DE PIETRO,
PFEIFFER RYTER, WIRTHNER, BGUIN, BROI, CLMENT MATEI
& ROOS, 2009) com um questionrio realizado com 500 professores
mostra resultados massivamente positivos, apesar de alguns ajustamen-
tos necessrios para otimizar o uso das sequncias. Entre os problemas
encontrados pelos professores, o tempo disponvel para realizar o tra-
balho proposto uma das maiores crticas. Entretanto, eles consideram
os aportes dessa inovao para trabalhar a escrita e a expresso oral em
projetos didticos de gnero, como podemos constatar em Guimares
& Frank Kerch (2012). Sobre essa questo, importante destacarmos
que, sob nosso ponto de vista, a observao das prticas mostra tambm
limites do prottipo das sequncia didticas em seis nveis:
1) a diculdade dos professores em escolher as atividades e os
exerccios em funo de uma avaliao inicial das capacidades
dos alunos;
252
 32.1
As atividades e os exerccios de lngua: uma reflexo sobre a engenharia didtica 2016

2) a mudana na prtica das nalidades atribudas a uma parte

das tarefas propostas nos exerccios, o que produz uma di-
culdade para articular as diferentes atividades propostas na
sequncia;
3) a diversicao dos suportes (corpus de textos orais e escritos)
e das formas sociais de trabalho entre os alunos na aula;
4) o uso do texto como pretexto de uma atividade gramatical e
no como uma atividade de produo ou de compreenso;
5) a integrao e a diversicao dos exerccios relativos aos recur-
sos lingusticos mobilizados pelo gnero textual trabalhado;
6) a mobilizao ainda precria de novas tecnologias (TICE)
para trabalhar a escrita e o oral.
Consequentemente, conclumos que necessrio imaginar novas
propostas de atividades e ajustar as atividades propostas s sequncias
existentes.
Hoje, assistimos a uma nova gerao de trabalhos de engenheira
didtica que no se limita produo escrita e que aborda o ensino
oral tanto em produo (DOLZ & SCHNEUWLY, 1998; DOLZ &
GAGNON, 2015; como em compreenso (DOLZ & MABILLARD,
no prelo). As inovaes introduzidas consideram sistematicamente os
trabalhos sobre as prticas de trabalho dos professores (MACHADO,
2004; 2009), os objetos de ensino e os procedimentos observados nas
interaes da aula (SCHNEUWLY & DOLZ, 2009) e as pesquisas mas
recentes sobre as ferramentas de trabalho e os gestos prossionais dos
professores (MESSIAS & DOLZ, no prelo).

3. Observaes conclusivas
A realizao de atividades escolares sistemticas
importante para o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos
(MACHADO, 2009)

Nas sees anteriores, demos ateno especial engenheira di-

dtica como rea da didtica das lnguas necessria para encontrar 253
32.1
2016 Ana Carolina Vilela-Ardenghi & Ana Raquel Motta
Joaquim Dolz

solues aos problemas de ensino das lnguas. O engenheiro didtico

um ator importante nos processos de pesquisa e desenvolvimento de
dispositivos de ensino e de ferramentas prossionais para o professor
de lnguas.
Anna Rachel Machado sempre percebeu o interesse da pesquisa
sobre o trabalho do professor e a reexo acerca da eccia do ensino.
Ela contribuiu de forma fundamental na elaborao de novas pesquisas
sobre o tema no Brasil e na difuso dos nossos trabalhos sobre a ques-
to. Os primeiros trabalhos de pesquisa brasileiros sobre as sequncias
didtica foram associados a Roxane Roxo e a Anna Rachel Machado.
Suas preocupaes de pesquisa sempre tiveram carter pragmtico e
foram relacionadas com o contexto educativo do Brasil, os problemas
de letramento e as intervenes governamentais, guiadas pelo objetivo
de transformar profundamente o sistema educativo e de ensino desse
pas. Nesse contexto, a reexo sobre os livros didticos e as atividades
e os exerccios que apresentam os materiais escolares trazem implcita
uma avaliao da funo que eles ocupam para a prtica prossional
docente e sobretudo para a aprendizagem dos alunos. A engenheira
didtica mantm uma relao direta com as pesquisas sobre o trabalho
do professor. Os modos de trabalhar do professor precisam da ajuda
de ferramentas semiticas e essas ferramentas transformam a sua
forma de pensar o ensino. Mas as ferramentas tcnicas da engenheira
didtica so tambm uma condio para abordar os novos objetos de
aprendizagem. Sem materiais e livros didticos, difcil o ensino da
escrita e da expresso oral. A criao de novos materiais para o ensino
do oral (DOLZ & SCHNEUWLY, 1998; LAFONTAINE & DUMOIS,
2014; BUENO & COSTA-HUBES, 2015) um exemplo de como as
atividades criadas pela engenheira didtica contribuem para a difuso
do ensino formal da expresso oral. Finalmente, so as avaliaes dos
progressos dos alunos que permitem medir os resultados em termos
de aprendizagem dos instrumentos criados para o ensino. A validez
didtica das inovaes tcnicas propostas precisa ser medida por esse
triplo critrio:
1) eccia ergonmica para o trabalho do professor;
2) pertinncia e coerncia na abordagem dos objetos de ensino;

254 3) progressos no desenvolvimento da linguagem dos alunos.

 32.1
As atividades e os exerccios de lngua: uma reflexo sobre a engenharia didtica 2016

A pesquisa no campo da engenheira didtica implica uma fase de

trabalho prvia que consiste em reunir os conhecimentos cientcos
sobre os objetos de ensino e as pesquisas existentes sobre o ensino do
mesmo assunto. Nesse sentido, os novos trabalhos sobre as atividades
escolares e as sequncias didticas formam parte de uma nova gerao
de trabalhos por trs razes. A primeira refere-se ao fato de que as pes-
quisas consideram as elaboraes percursoras de atividades e exerccios
escolares tanto do ponto de vista histrico (anlise de livros didticos
e exerccios tradicionais) quanto dos que se referem aos ltimos trinta
anos de inovao sobre os gneros textuais. A segunda diz respeito
ao fato de que esses trabalhos se baseiam em pesquisas fundamentais
sobre as prticas de ensino na aula. Podemos dizer que ns conhecemos
melhor hoje as caractersticas do trabalho do professor, a linguagem
no ensino, as interaes que permitem a aprendizagem e as prticas
comuns dos professores. Tambm conhecemos em maior profundidade,
do ponto de vista epistemolgico e lingustico, os objetos de ensino.
O engenheiro pode se apoiar sobre conhecimentos cientcos que no
dispunha no passado. A terceira concerne ao fato de que os novos pro-
jetos que buscam maior rigor passam geralmente por vrias formas de
controle: vericao na prtica pelo prprio autor para um primeiro
ajustamento e experimentao nos contextos em que se pretende a ge-
neralizao por um grupo de professores. Contrariamente aos interesses
de uma parte do mercado editor, ns, pesquisadores, defendemos a
experimentao e a vigilncia epistemolgica das inovaes antes da
difuso. A colaborao dos professores na concepo das atividades
permite uma primeira reexo sobre as principais caractersticas do
produto. A introduo das inovaes precisa de uma coordenao tc-
nica e de um seguimento. A formao dos professores sobre as novas
ferramentas didticas fundamental.
Retomando a primeira questo de nossa contribuio que se referia
necessidade ou no dos exerccios na aula de lngua, podemos ar-
mar que a passagem pela atividade de linguagem fundamental para
aprender a lngua portuguesa e as outras lnguas ensinadas na escola.
certo que a imerso lingustica, as prticas de linguagem oral e escrita
num entorno onde a lngua ensinada se fala, muito importante para
a aprendizagem. No caso das lnguas estrangeiras, a possibilidade de
praticar a lngua ensinada com outros nativos, as viagens lingusticas
e o ensino de uma ou vrias matrias escolares na lngua objeto de 255
32.1
2016 Ana Carolina Vilela-Ardenghi & Ana Raquel Motta
Joaquim Dolz

aprendizagem ajuda a entrar na atividade. Mas, tanto para o portugus

lngua primeira como para as lnguas estrangeiras (ingls, espanhol,
francs), o exerccio e as atividades escolares permitem centrar o tra-
balho nas diculdades do aluno e avanar num processo de controle
consciente dos novos comportamentos verbais orais e escritos. Contra-
riamente s concepes behavioristas e lgica solipsista centrada nas
competncias, ns defendemos uma posio vygotskiana resumida em
sete princpios: 1) participar na atividade; 2) partir da zona proximal
de desenvolvimento; 3) elementarizar-integrar no texto; 4) apoiar-se
em ferramentas semiticas; 5) diversicar e ligar os exerccios e as
atividades em sequncias; 6) explicitar os conceitos com uma meta-
linguagem; 7) respeitar a voz e a escolha do aluno contribuindo para
o seu desenvolvimento pessoal .
A entrada das novas tecnologias na escola realiza-se lentamente
e as possibilidades para o ensino das lnguas so enormes. Nesse sen-
tido e de forma mais geral, a engenheira didtica tem um atraso no
que diz respeito a outras esferas do trabalho. Ningum discute hoje o
interesse dos progressos tcnicos na aviao ou para as simples tarefas
domsticas. O uso da mquina de lavar ou da geladeira est totalmente
generalizado na nossa sociedade e no preciso explicar. Mas a razo
instrumental aplicada no domnio do ensino em particular e da educao
numa perspectiva mais geral muito mais difcil de justicar.
Os humanistas desconam das derivas tecnicistas caractersticas
da sociedade ps-industrial. Eles criticam o poder tutelar do Estado
fundado em critrios de ecincia que limitam a escolha dos pro-
fessores. Mas, que criatividade pode ter um professor sem liberdade
para fabricar os seus materiais ou para escolher no mercado editorial?
Do nosso ponto de vista, o mercado livre no tem sempre a melhor
garantia para uma razo educativa fundada no saber. A liberdade de
escolha pode ser uma liberdade de opo entre ferramentas comerciais
de escasso valor educativo e pouco ecazes do ponto de vista didtico,
mas apresentadas em belas embalagens como as mercadologias da so-
ciedade de consumo. A tendncia de hoje ao individualismo narcisista,
que tambm existe no mundo educativo, pode contribuir atomizao
das escolhas e das relaes sociais, muito importantes vida escolar.
Ns defendemos uma escolha coletiva fundada na razo educativa
e instrumental. Ns defendemos as ferramentas experimentadas na aula,
256
 32.1
As atividades e os exerccios de lngua: uma reflexo sobre a engenharia didtica 2016

avaliadas com critrios rigorosos pelos pesquisadores e pelos coletivos

de professores e introduzidas por uma formao docente de qualidade,
antes de ser difundidas pelo mercado editorial.
A engenheira didtica importante para a concepo de inovaes,
para criar novas ferramentas prossionais fundadas na experincia,
na ergonomia do trabalho e nas possibilidades de desenvolvimento da
linguagem do aluno e, bem organizadas e coordenadas, no limitam a
liberdade do professor.
Recebido em agosto de 2015
Aprovado em agosto de 2015
E-mail:
joaquim.dolz-mestre@unige.ch

Referncias Bibliogrcas

BACHELAR, G. 1938. La formation de lesprit scientique. Paris: Librairie

philosophique, Vrim.
BAUTIER, ., & ROCHEX, J.-Y. 1997. Apprendre: des malentendus qui font
la diffrence. In : J.-P. Terrail (Ed.), La scolarisation en France, (pp.
105-122). Courtry: La dispute.
BUENO, L. & COSTA-HUBES, T. C. 2015. Gneros orais no ensino. Campinas,
SP: Mercado de Letras.
BRONCKART, J.-P. & SCHNEUWLY, B. 1991. La didactique du franais langue
maternelle: lmergence dune utopie indispensable. Education &
Recherche, 8-26.
BRONCKART, J.-P. & CHISS, J.-L. 2002. Didactique de la langue maternelle.
In: Encyclopaedia Universalis, Version lectronique n8, 8 pp.
BRONCKART, J.-P. 2007. Desarollo del lenguaje y didactica de las lenguas,
Buenos Aires: Mio y Davila.
DE PIETRO, J.-F., PFEIFFER RYTER, V., WIRTHNER, M., BEGUIN, M., BROI,
A.-M., CLEMENT, S., MATEI, A. ET ROOS, E. 2009. Evaluation du
moyen denseignement Sexprimer en franais : rapport nal.
Neuchtel: IRDP.
CEBE S. & GOIGOUX R. 1999. Linuence des pratiques denseignement
sur les apprentissages des lves en difcult. Cahiers Alfred Binet,
661 (4), 49-68. 257
32.1
2016 Ana Carolina Vilela-Ardenghi & Ana Raquel Motta
Joaquim Dolz

C EBE , S., P ELGRIMS , G. & M ARTINET , C. 2009. Quelles pratiques

denseignement pour les lves en difcult dapprentissage? In:
G. Chapelle & M. Crahay (ds), Russir apprendre (pp. 47-57).
Paris: PUF.
CRAHAY, M. 2006. Dangers, incertitudes et incompltudes de la logique de
la comptence. Revue franaise de pdagogie, 154, 97-110.
CRISTOVO, V. L. L. (org.). 2011. Atividade docente e desenvolvimento. 1.
ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 288p.
DOLZ, J. & Abouzaid, M. 2015. La place de lexercice sur la production
orale et crite dans lenseignement et dans la formation, Lettre de
lAIRDF, 57, 10-15.
DOLZ, J. & GAGNON, R. 2015. O gnero de texto, uma ferramenta didtica
para desenvolver a linguagem oral e escrita. (trad. Anna Rachel
Machado e Carla Messias). In: L. Bueno & T. C. Costa Hubes
(orgs.). Gneros orais no ensino. Campinas, SP: Mercado de Letras,
p. 23-56.
DOLZ, J., GAGNON, R. & DECNDIO, F. R. 2009. Uma disciplina emergente:
a didtica das lnguas. In: E. Lopes Nascimento. Gneros Textuales;
Da didtica das lnguas aos objetos de ensino. So Carlos, SP:
Claraluz, p. 19-50.
DOLZ, J. GAGNON, R. & DECANDIO, F. 2010. Produo escrita e diculdades
de aprendizagem. Campinas, SP: Mercado das Letras.
DOLZ, J. & MABILLARD, J.-P. (no prelo). Enseigner La comprhension
crite: un projet dengnierie didactique. In: C. Fisher, R. Gagnon &
J.-F. De Pietro & (Ed.). Loral aujourdhui.: perspectives didactiques.
Collection Recherches en didactique. Namur : Presses universitaires
de Namur.
DOLZ J. & MEYER J.-C. 1998. Activits mtalangagires et enseignement
du franais. Bern: Peter Lang.
DOLZ, J. & MESSIAS, C. 2015. A rdio escolar como lugar para o ensino
da compreenso e produo oral. In: L. Bueno & T. C. Costa Hubes
(orgs.). Gneros orais no ensino. Campinas, SP: Mercado de Letras,
p. 169-196.
DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. 1998. Pour un enseignement de loral. Paris:
ESF.
GUIMARES, A.-M. & FRANK KERCH, D. 2012. Projetos Didticos de Gnero
na Sala de Aula de Lngua Portuguesa. Campinas, SP: Mercado das
Letras.
GRAA, L. 2010. O papel das ferramentas didcticas nas prticas docentes
258 de escrita. Tese de Doutoramento, Universidade de Aveiro, Aveiro.
 32.1
As atividades e os exerccios de lngua: uma reflexo sobre a engenharia didtica 2016

GRAA, L. & PEREIRA, L. 2009. Le rle des outils didactiques dans la

construction de lobjet enseign: le cas dune squence didactique
du texte dopinion. Travail et formation en ducation. URL: http://
tfe.revues.org/839.
GRAA, L., PEREIRA, L.; DOLZ, J. (no prelo). Resistncias e obstculos na
formao contnua de professores: um estudo de caso sobre o ensino
da escrita em diferentes disciplinas. Estudos Lingusticos.
LAFONTAINE, L. & DUMAIS, CH. 2014. Enseigner loral, cest possible ! 18
ateliers formatifs clefs en main. Montral: Chenelire Education.
LOUSADA, E. G. 2012. Gneros textuais e perspectiva acional no ensino
do francs como lngua estrangeira: prescries e instrumentos para
o agir de alunos e professores. In: DIAS, Reinildes; DELLISOLA,
Regina Lcia Pret. Gneros textuais: teoria e prtica de ensino em
LE. Campinas, SP: Mercado de Letras, p. 99-123.
LOUSADA, E. G.; ROCHA, S. M. 2014. Coeres e liberdades textuais: o
relato de viagem na aprendizagem do FLE. Eutomia, Recife, 13 (1):
581-603, Jul. 2014
LOUSADA, E. G.; AMORIM, R. O. 2014. Produo escrita e desenvolvimento da
atividade linguageirarelatar: uma experincia com alunos
universitrios por meio da plataforma Moodle. Gragoat, Niteri,
n. 36, p. 105-134, 1. sem. 2014.
M ACHADO , A.-R. 2004. O ensino como trabalho: uma abordagem
discursiva. Eduel: Londrina.
MACHADO, A.-R. 2009. Linguagem e educao: o ensino e aprendizagem
de gneros textuais. Campinas, SP: Mercado das Letras.
MACHADO, A.-R; LOUSADA, E. G & FERREIRA, A. DO (orgs.). 2011. O
professor e seu trabalho: a linguagem revelando prticas docentes.
Campinas, SP: Mercado de Letras.
MELO, P. A. 2014. As contribuies do gnero textual anncio publicitrio
para o ensino- aprendizagem do francs: a capacidade de argumentar
e a variedade lingustica e cultural atravs da linguagem verbal e
visual. Revista Moara, n.42, jul.-dez.
MESSIAS, C. & DOLZ, J. (no prelo). As noes de gestos e de agir didtico
para a formao de professores de lnguas: interfaces do trabalho
docente.
PEREIRA, L. & CARDOSO, I. (ed.). 2013. Reexo sobre a escrita. O ensino
de diferentes gneros de textos. Aveiro: UA Editora.
OUZOULIAS, R. 1998. Travail des lves et apprentissage : un rapport qui
ne va pas de soi. Actes des assises nationales ZEP. Rouen: PUR,
p. 100-104. 259
32.1
2016 Ana Carolina Vilela-Ardenghi & Ana Raquel Motta
Joaquim Dolz

REUTER, Y. 2013. Panser lerreur lcole: de lerreur au dysfonctionnement.

Lille: P.U. Septentrion.
ROCHA, S. M.; OLIVEIRA, R. A.; MELO, P. A. 2015. Le fait divers et le
rcit de voyage: deux genres textuels pour le dveloppement de la
production crite en FLE. In: Recherches et Applications: Genres
textuels/discursifs et enseignement des langues. No 58, Juillet 2015;
coord.: Eliane Gouva Lousada et Jean-Paul Bronckart
SIMARD, C. DUFAYS, J.-L. DOLZ, J. & GARCIA-DEBANC, C. 2010. La
didactique du franais langue premire. Bruxelles: De Boeck.
SCHNEUWLY, B. 2008. Vygotski, lcole et lcriture. Genve: Cahiers de
la Section des sciences de lducation.
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. 2009. Des objets enseigns en classe de franais.
Rennes: PUR.
THORNDIKE, E. 1932. The Fundamentals of learning. New York: Teacher
College Press.

260