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El arte como conocimiento

Evolucin histrica:
de disciplina accesoria a
autntico campo del saber
Buenos
Aires
Hace
Escuela
El arte como conocimiento
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de disciplina accesoria a
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Direccin de Educacin Artstica 2016
M
uchos de los rasgos con los que an hoy se define a la educacin arts-
tica comenzaron a instituirse en la llamada modernidad de occidente,
durante el siglo XVII. La construccin del rea se ha visto fundada e 3
impulsada por conceptos tales como que la educacin artstica desarrolla as-
pectos emocionales del sujeto; proporciona ocasiones para el entretenimiento;

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funciona como rea de complemento teraputico; constituye un espacio edu-
cativo que acrecienta la creatividad individual; ejercita capacidades sensoriales
y psicomotrices en las personas; y, fundamentalmente, que est dirigida a estu-
diantes que poseen condiciones, es decir, talento.
Esos conceptos han ido modificndose con el paso del tiempo y, en la actua-
lidad, resultan limitados para explicar el porqu de la educacin artstica en los
diseos curriculares. De hecho, las transformaciones polticas, econmicas y so-
ciales de nuestro tiempo plantean un panorama muy distinto a aquel escenario
moderno que diera origen a las teoras que explicaban los inicios del rea.
Aquellas concepciones modernas se muestran insuficientes, sobre todo, si
partimos de la base que la educacin artstica debe estar orientada al conjunto
de la poblacin en todo su trayecto de escolarizacin y, adems, si asumimos la
idea de que el arte es una produccin que implica responsabilidad, disciplina,
rigurosidad, compromiso, sistematizacin y regulacin.
El distanciamiento con los conceptos de la modernidad se hace ms evidente
cuando comprendemos al arte y la educacin artstica como formas de cono-
cimiento que no necesitan confrontar ni disputar objetos de estudios con otros
saberes, tales como la ciencia, filosofa o religin.
En la actualidad existe consenso en cuanto a que el arte es un campo de
conocimiento que contiene sentidos sociales y culturales, y apela a procesos
4 de construccin metafrica y potica, a los que se agregan las experiencias
artsticas interactivas, que surgen en el marco de las nuevas tecnologas y
generan un tipo de prctica diferente, que se suma a las ya conocidas. La
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conceptualizacin (reflexin como parte del acto interpretativo) ocurre como


consecuencia de la experiencia artstica, o ms bien al mismo tiempo.
El arte procede, muchas veces, relacionando cosas aparentemente sin vincu-
lacin, lo que puede entenderse como una metfora, algo que genera nuevos
sentidos ficcionales. Dependiendo del contexto en el cual se encuentre, las tra-
diciones y el lenguaje/disciplina que est operando, se corresponder con unos
u otros procedimientos, ya sea metafricos, metonmicos u otro tipo de recurso
retrico.
Papel de la educacin artstica

Dado que en el arte concurren de manera simultnea la accin y la reflexin,


puede considerarse que la educacin artstica contribuye a la formacin de
ciudadanos capaces de intervenir y participar en la sociedad actual; es decir,
sujetos idneos para interpretar la realidad sociocultural con un pensamiento
crtico, y comprometidos en transformarla.
La educacin artstica es ese mbito en el cual los sujetos pueden desarrollar
capacidades y apropiarse de saberes que les permitirn abordar diferentes in-
terpretaciones de la realidad y reconocerse en sus diferencias.
Lo primero que cabra preguntarnos es a qu nos referimos cuando habla-
mos de arte? Porque en general suele suceder, cuando se habla de trminos 5
fundamentalmente insertos en los campos histricos y sociales, que el mismo
concepto se entiende y por tanto se opera de modo distinto en funcin de las

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diferentes concepciones de arte que se tenga (como belleza, como expresin,
como comunicacin, como emergencia sensible de la idea, etc.).
De la misma manera, en lo que hace a la denominada educacin artstica, es-
tas diferenciaciones implcitas, y en muchos casos superpuestas, generan con-
fusiones. Porque en funcin de la concepcin de arte que se tenga se operarn
las propuestas y objetivos de esa educacin artstica y sus posibles dimensiones
epistmicas.
Arte como proceso

El arte es un proceso. Eso implica que no es una cosa ni un concepto sujeto


a una definicin unvoca. Por lo tanto, desde su concepcin terica, nos remite
a una ontologa y una epistemologa relacional. Esto es que no hay una rela-
cin sujeto y objeto sino un marco relacional intersubjetivo y dialgico. De tal
manera dinmico y, a su vez, dimensionado desde lo experimental, desde un
sentido pragmtico y/o hermenutico, donde la experiencia es la apropiacin y
la construccin del objeto conocido. Por tanto, cada nueva experiencia es una
construccin cognitiva nueva.
Adems de relacional, ese proceso es situacional, porque esa experiencia que
6 construye el objeto conocido toma sentido de modo concreto en un entorno
especfico. Por tal motivo, si bien se puede hablar de la universalidad del proce-
so artstico, como cualidad humana, en tanto pertenecemos a esa especie y te-
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nemos la capacidad de generar la denominada simbolizacin compleja, que nos


permite vincularnos con nuestro entorno y con nuestros semejantes y transfor-
mar radical y constantemente esa relacin, ese proceso toma sentido en una
situacin dada. Por eso es intil preguntarse qu es el arte, porque no es un
concepto a priori, sustancial, universal, como trat de construirlo el pensamien-
to moderno. Visto desde una perspectiva situacional, lo importante es analizar
cundo hay arte. Y esto cambia radicalmente el sentido que puede tener una
denominada educacin artstica, porque el objeto de estudio es otro.
Construccin de sentido

Desde el punto de vista de la relacin hacedor-obra o artista-obra, hay que


dimensionar el proceso creativo desde una operatoria heurstica de resolucin
de problemas en circunstancias no habituales o extra-ordinarias. Esto implica
trasladar los aspectos poticos y/o metafricos de la construccin de sentido,
de una funcin semitica-conceptual a una experiencial, entendiendo el con-
cepto de experiencia como un hecho de haber sentido, conocido o presenciado
alguien algo.
Bajo esta perspectiva, el concepto de experiencia esttica pierde la dimen-
sin discursiva y conceptual propia de la operatoria del logos y se articula como
una construccin de sentido no fenomnico tomando la nomenclatura kantia- 7
na. Cognitivo, aunque no conceptual, y racional, aunque no discursivo (Borg-
doff), en lnea con el denominado conocimiento plasmado, el tcito prctico o

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el saber cmo. Implica desde lo pragmtico repensar la afirmacin de leyes
y teoras como afirmaciones universales y/o como consecuencia de concatena-
ciones lgicas y replantearse el presupuesto tradicional de verificabilidad de la
naturaleza (Thayer).
En cuanto a la relacin pblico-obra o fruidor-obra, la dimensin relacional
implica pasar del concepto de subjetividad moderno al de intersubjetividad dia-
lgica, ya sea desde la perspectiva hermenutica (Gadamer) o desde la cog-
nitiva (Goodman, Gardner, Dreyfus). Esto tambin supone trasladar la funcin
semitica-conceptual a una experiencial. Lo que Gadamer denomina la historia
efectiva en su metfora de horizonte, que implica la inagotabilidad y movilidad
permanente de la construccin del sentido, que lejos de una concepcin relati-
vista, aborda un concepto de verdad como experiencia concreta y dinmica. Ello
conlleva salir de la bsqueda semitica del significado de la obra, que necesita el
recurso de la mediacin discursiva y el uso de la lgica interpretativa. Tambin
implica redimensionar y ampliar el concepto de reflexin crtica, como conoci-
miento situado, que toma en cuenta los prejuicios socio-culturales, dispone en
la experiencia relacional dialgica, desde el concepto de smbolo como vnculo,
complemento, re-conocimiento (Gadamer), la posibilidad de una alteridad.
En el marco de la concepcin cognitiva, el conocimiento es entendido como
una experiencia sistematizada, dimensionada simblicamente a partir de la
8 construccin de una relacin significativa con el entorno que nos brinda nuestra
inteligencia, entendida sta en un sentido mltiple y sistmico. Desde esta pers-
pectiva, la experiencia artstica es factible de ser sistematizada desde esque-
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mas analticos, lo que implica entender la obra de arte como smbolo (desde la
perspectiva de Cassirer) articulado en una estructura de dimensin semntica y
sintctica. Esta estructuracin permite sistematizar una serie de sntomas como
la densidad semntica y sintctica, la plenitud relativa, la ejemplificacin que
generan una eficacia de valor cognitivo (Goodman).
Desde este marco relacional, situacional y operativo se puede dar dimensin
epistmica al proceso artstico y asimismo dimensionar un proceso de ensean-
za-aprendizaje especfico que tenga en cuenta estas particularidades adecua-
bles a los distintos campos disciplinares.
Ensear la incertidumbre para favorecer la creatividad
y autonoma

En la introduccin a la Dialctica del Iluminismo, Theodor Adorno y Max


Horkheimer plantean la derivacin que tuvo el legado iluminista al convertir la
razn en un mito, entendido este concepto desde la mirada despectiva del ma-
terialismo[1]. Si se toma en cuenta esta observacin, se puede afirmar que esta
transformacin gener un absolutismo, que tiene entre sus mejores ejemplos
las corrientes tericas de monismo metodolgico[2].
Desde estas perspectivas metodolgicas, en la prctica educativa se promue-
ve trabajar fundamentalmente con certezas y generar modos unvocos de incor-
poracin del conocimiento. Por su especfica caracterstica, el proceso artstico 9
queda desplazado como alternativa epistmica en esta construccin terica o
fue slo restringida a espacios complementarios.

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La incorporacin del proceso artstico como alternativa epistmica o como he-
rramienta facilitadora del proceso de enseanza-aprendizaje implica al decir de
Morn: Ensear no slo las certezas sino la incertidumbre [3], y a travs de
ello generar personas autnomas, que construyan una red de sentido apoyada en
valores, dispuestas a relacionarse con personas y entornos diversos, cambiantes y
complejos, a partir del respeto al otro y con acciones creativas para integrar solu-
ciones a las distintas problemticas que se vayan presentando.
La incorporacin del proceso artstico como instrumento importante en la
educacin, implica validar la experiencia[4] como herramienta de la formacin
y el conocimiento. Significa incorporar a la persona como alguien que tiene
valores e historia, y que ello se estructura con los aportes que brinda la edu-
cacin de modo intersubjetivo. No se trata de incorporar y aprender las leyes
mediante la compleja operacin de la observacin y la teorizacin [5].

La prctica artstica como experiencia transformadora

Dewey [6] define lo esttico como una experiencia cualificada, esto es que
tiene accin, reflexin, emocin y genera en el individuo una transformacin. En
el proceso de la produccin est lo artstico y en el proceso de la recepcin-per-
cepcin est lo esttico. Desde su visin pragmtica y constructiva, este com-
10 plejo movilizador es cognitivo y por tanto tiene valor educativo en la medida que
plantea una problemtica a resolver. Goodman [7], tambin de la lnea pragm-
tica y nominalista, plantea al conocimiento como experiencia sistematizada.
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La experiencia artstica puede sistematizarse a partir de la generacin de pro-


yectos en el marco de lo que actualmente se define como IBA (Investigacin
Basada en Artes) [8].
Desde esta perspectiva se visualiza una educacin transformadora y no ins-
trumentalista. El trmino refiere a cambiar de forma o hacer que algo se
convierta en otra cosa. Una prctica artstica genera de por s una experiencia
transformadora porque bsicamente el arte es dar forma a algo. En trminos
educativos o cognitivos en general, no todas las prcticas generan una experien-
cia transformadora, porque pueden fundarse slo en la repeticin o reiteracin
de un proceso analtico. El modelo repetitivo no genera innovacin y, por sobre
todas las cosas, no activa la heurstica de la resolucin de problemas.

El arte, emergente de una red de sentido

Es dentro de ese marco terico relacional y situacional del arte que surge la
primera utilizacin del mismo, con los siguientes atributos:

Importancia como herramienta estratgica que facilite el conocimiento


y el valor de la enseanza para la comprensin, ya que su carcter es
dialgico [9]
Facilitador de la comunicacin, a partir de las caractersticas intrnsecas 11
del lenguaje simblico (intensidad y asociacin) [10].

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Proyectar un proceso de enseanza-aprendizaje en este marco terico, implica
entender que el mismo se desarrolla no en un proceso unidireccional (docente
que recibe el plan curricular, prepara su tema, planifica, da la clase, las ejercita-
ciones y evala), sino interrelacional (el tema se adecua al tipo de alumnos/as que
tengo, se planifica en funcin de eso y la clase se construye tomando en cuenta las
respuestas del otro [11], las ejercitaciones se adecuan aprovechando las capacida-
des del otro y la evaluacin alienta procesos de produccin de conocimiento en el
marco de hallar respuestas novedosas a situaciones problemticas).
Del mismo modo, el proceso de enseanza-aprendizaje no se reduce a lo
curricular y dar clases, sino que forma parte de un proyecto institucional que
construye la comunidad educativa. La construccin de este proyecto tambin
se presenta dialgica.
Se trata de una herramienta que lejos est de ser instrumental y unvoca des-
de su implementacin metodolgica, sino que es un marco terico dinmico e
interactuante. Vale aqu la metfora que utilizaba el filsofo alemn Hans Gada-
mer cuando se le preguntaba por el lmite de la verdad en el marco de su teora
hermenutica: Es como querer llegar al horizonte. Me encamino a l, lo veo
y s dnde voy, pero nunca llegar, aunque siempre estoy en marcha y gano
camino [12].

12 Nuevo sujeto educativo

La poca contempornea presenta un entorno de vinculaciones y articu-


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laciones apoyado en el marco de las TICs (Tecnologas de la Informacin y la


comunicacin), un concepto interrelacional de la inteligencia y una dimensin
constructiva y estratgica del conocimiento, que dimensionan un nuevo sujeto
educativo.
Por ejemplo, en el campo de las ciencias exactas y naturales, de la fsica
(ciencia lder en el siglo XX) sustentada en un concepto matemtico y lgi-
co tradicional del mundo y la biologa tradicional se fue deslizando hacia la
biogentica, las neurobiologa y las ciencias de la informacin y la comuni-
cacin, con la incorporacin de la realidad virtual, que se sustentan en con-
ceptos tambin matemticos, pero probabilsticos y con aportes de modelos
lgicos, como el de la lgica modal o la tambin denominada lgica de los
mundos posibles [13].
Esta transformacin construye un nuevo marco al concepto de racionalidad,
ciencia, arte, conocimiento, insertos en lo que Edgard Morin denomin una
epistemologa compleja [14].
En este paradigma, el nuevo estatuto del concepto de arte y obra de arte, que
emerge del proceso artstico contemporneo, de carcter interdisciplinar, con
la emergencia del arte digital, la realidad virtual y el diseo multimedial, dialoga
permanentemente con la ciencia y la tecnologa.
Todas estas transformaciones han construido lo que puede denominarse un
nuevo sujeto educativo, que utiliza fundamentalmente para relacionarse con 13
el mundo y con sus semejantes a las tecnologas de la informacin y la comuni-
cacin. A este nuevo sujeto, cariosamente, el filsofo de la academia francesa

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Michel Serres denomin petite poucette (pulgarcitos), porque todo lo hacen
con los dedos pulgares y as actan sobre sus celulares, ordenadores persona-
les, controles remotos y dems soportes y dispositivos informticos que se nos
puedan ocurrir [15].
Para que ese nuevo sujeto no sea un simple consumidor ociolgico, es im-
portante que se pregunte, que se construya en la incertidumbre y en la posibi-
lidad permanente de la transformacin en la accin heurstica. Y qu mejor que
el arte para construir en la incertidumbre.
Educar para conocer, interpretar y transformar

Desde tiempos remotos, hombres y mujeres han sido movidos por la pulsin
hacia el conocimiento, tratando de comprender su entorno para poder, luego,
operar sobre l y transformarlo. La ciencia ha sido, y es, un mtodo de aproxi-
macin a dicho entendimiento; pero tambin lo han sido, y lo son, la filosofa, la
religin y, por supuesto, el arte.
La realidad contempornea es compleja. Ahora bien, no debemos confundir
complejo con complicado; pues para el caso no son sinnimos. Un problema
complicado puede dejar de serlo descomponindolo en unidades ms simples,
una situacin compleja no puede comprenderse de este mismo modo. La com-
14 plicacin es una magnitud, () la complejidad, por el contrario, es un lmite, un l-
mite epistemolgico consistente en la imposibilidad de cerrar un objeto complejo.
Por mucho que queramos afinar en esta reduccin, siempre la parte obtenida se
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mantiene abierta, siempre adherida a un entorno (Rodrguez de las Heras: 2012).


Igualar la complejidad a la complicacin resulta en una confusin epistemolgi-
ca que podra conllevar a la especializacin excesiva.
Dominar un problema complejo separndolo en partes, en apariencia ms ac-
cesibles, ya no es suficiente. El acercamiento a la realidad contempornea exige
establecer conexiones, construir redes de relaciones, articular saberes dispares,
hallar puntos en comn, reconocer analogas. Mientras que el pensamiento mo-
derno buscaba respuestas dentro de los lmites de los distintos campos del sa-
ber, la contemporaneidad lo hace tambin atendiendo a los bordes e intersticios
que existen entre ellos. La prctica artstica nos ofrece una importante cantidad
de ejemplos orientados a esta bsqueda, principalmente desde mediados del
siglo XX, traspasando lmites, explorando los huecos y articulando lenguajes/
disciplinas.
Es por esta razn que la Educacin Artstica debe proveer herramientas a los
educandos para conocer y transformar la realidad en la que viven. Esto implica un
cambio de enfoque para la elaboracin de estrategias didcticas que se adecen a
este panorama. De este modo, la resolucin de problemas podr abordarse desde
cualquiera de los lenguajes o disciplinas artsticos dado que la finalidad primordial
de la educacin en arte no es la adquisicin de tcnicas o destrezas, tampoco es la
libre expresin , sino formar sujetos autnomos que puedan afrontar su mundo,
interpretarlo y transformarlo autnomamente. 15

Formar desde una lgica de artes integradas

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En definitiva, la clave para que en el proceso educativo puedan formarse per-
sonas autnomas, capaces de conocer, interpretar y transformar la realidad, es
lograr una efectiva integracin de las artes.
Pensando en ese vnculo dialgico entre el sujeto y su entorno, una estrategia
posible orientada a la integracin de las artes sera plantear cualquier produc-
cin artstica y, por consiguiente, cualquier actividad a desarrollar en las aulas,
partiendo de la problematizacin de alguno de los siguientes ejes, que atravie-
san a todas las manifestaciones:
Espacio: Una de las necesidades de conocimiento del sujeto es la rela-
tiva a su relacin con el espacio. Esta categora puede abor-
darse desde mltiples ngulos, desde las cuestiones espaciales
perceptuales hasta los factores relacionales que intervienen
en la interaccin con el mismo. Conceptos tales como: espa-
cios reales, espacios virtuales, espacios sociales, creacin de
espacios imaginarios, llenos-vacos, adelante-atrs, interven-
cin de existentes, modos de habitabilidad, entre otros, pue-
den construirse desde cualquiera de los lenguajes/disciplinas
artsticas, as como tambin desde todo tipo de cruzamientos
que surjan entre stos.
16 Tiempo: De manera anloga, podemos hablar del vnculo del sujeto
con lo temporal. En este eje, lo que se buscar problematizar
son cuestiones relacionadas a temas tales como: tiempo real,
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tiempo relativo, temporalidades subjetivas, pasado, presente


y futuro, mediciones del tiempo: aos, horas, minutos, segun-
dos, duracin, Historia (con mayscula), tiempo mtico, etc.
Subjetividad/Intersubjetividad: Bajo esta categora recaen los abordajes
orientados a la exploracin del concepto general de cuerpo. Po-
demos incluir aqu temas relacionados a la identidad, lo subjeti-
vo, la/s historia/s (con minscula), los vnculos, las relaciones, el
gesto, el comportamiento, lo vivencial, el Otro, los roles, entre
otros.
Relato: Este apartado se focaliza en los modos particulares de la cons-
truccin metafrica. Relacionndolo con la categora anterior,
se trata aqu de indagar en la impronta subjetiva de las narra-
tivas que elabora el sujeto hacedor. La clave en esta categora
es poner la atencin en el contexto, pues es imposible analizar
o producir una obra aislada del mismo. Obra y contexto operan
el uno sobre el otro, estableciendo un lazo circular que se re-
troalimenta en este vnculo dialctico. Lo social, lo comunitario,
la situacionalidad, los rasgos identitarios culturales, el discurso,
la opinin, son algunos de los temas que aqu podramos tratar.

Vale aclarar que de ninguna manera esta clasificacin se presenta cerrada, 17


por el contrario, la incorporacin por parte del docente de nuevos puntos o la
ampliacin de los ejes resultara sumamente beneficiosa.

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Adems, hemos desarrollado aqu las distintas categoras por separado. Sin
embargo, en correspondencia con lo que ya se argument acerca del pensa-
miento contemporneo, es recomendable tratarlas en el aula de manera inte-
gral, interrelacionando y trasvasando los ejes.
En la creacin artstica contempornea todas estas cuestiones intervienen
simultneamente, y en las aulas debera ocurrir de la misma manera. Asimis-
mo, los contenidos de los diseos curriculares pueden trabajarse atravesados
por estos ejes, lo que posibilitara una articulacin fluida entre los saberes de
diferentes lenguajes/disciplinas artsticas, al quedar en evidencia que son ms
los puntos de encuentro que los de separacin entre ellos.
El dilogo y trabajo colaborativo constituye una herramienta fundamental
dentro del espacio educativo, que posibilita la conexin entre las distintas dis-
ciplinas/lenguajes del rea artstica y tambin de stas con el resto de los cam-
pos formativos. Para fortalecer ese vnculo debe atenderse la singularidad e
inquietudes de cada alumno, de manera que la produccin artstica provoque
inters y favorezca un espacio de problematizacin.

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NOTAS

[1] Horkheimer, Max & Adorno, Theodor: (1944) Dialctica del Iluminismo, [en lnea], en: http://mazinger.sisib.
uchile.cl/repositorio/lb/filosofia_y_humanidades/a20021241549iluminismoadorno.pdf
[2] En el monismo metodolgico se trabaja con leyes absolutas. No se buscan sus causa metafsicas sino las
relaciones. El conocimiento avanza de la bsqueda de causas metafsicas a la investigacin de leyes me-
diante una operacin compleja que articula observacin y teorizacin. Fernndez Alberto. 2008. El primer
positivismo. Algunas consideraciones sobre el pensamiento social. Saint SImon y Comte. Revista conflicto
social. Buenos Aire. UBA.
[3] Morin Edgar. 1999.38. Los siete saberes de la educacin del futuro. Santillana. UNESCO. 19
[4] hecho de haber sentido, conocido o presenciado alguien algo (RAE)
[5] Fernndez Alberto. 2008. El primer positivismo. Algunas consideraciones sobre el pensamiento social. Saint
SImon y Comte. Revista conflicto social. Buenos Aire. UBA.
[6] Dewey John. 2008. El arte como experiencia. Barcelona. Paidos.

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[7] Goodman Nelson. 2010. Los lenguajes del arte. Barcelona. Paidos- Ibrica
[8] Eisner, define como Tipo de investigacin de orientacin cualitativa que utiliza procedimientos artsticos
(literarios, visuales y performativos) para dar cuenta de prcticas de experiencia en las que tantos los dife-
rentes sujetos (investigador, lector, colaborador) como las interpretaciones sobre sus experiencias develan
aspectos que no se hacen visibles en otro tipo de investigacin En Hernndez y Hernndez Fernando.
2008. Investigacin basada en arte. Propuesta para repensar la investigacin en educacin. Educatio Siglo
XXI. Vol 26. Universidad de Murcia. Espaa.
[9] El aprendizaje dialgico es el resultado del dilogo igualitario; en otras palabras, es la consecuencia de un
dilogo en el que diferentes personas dan argumentos basados en pretensiones de validez y no de poder. El
aprendizaje dialgico se puede dar en cualquier situacin del mbito educativo y conlleva un importante po-
tencial de transformacin social. (Wikipedia en lnea. 2011 octubre 24).1 adj. cult. Perteneciente o relativo al
dilogo. 2. adj. cult. Que presenta forma dialogada. 3. adj. cult. Que contempla o que propicia la posibilidad
de discusin. RAE vigsima edicin. 2011.octubre.24.
[10]Fromm Erich.2012. El lenguaje olvidado. Barcelona. Paids-Ibrica.
[11]Shari Tischman denomina a esta actitud disposiciones del pensamiento. TISHMAN, Shari & ANDRADE, Al-
bert: Disposiciones de Pensamiento: Una revisin de teoras, prcticas y temas de actualidad, [en lnea],
en: <http://learnweb.harvard.edu/andes/thinking/docs/Dispositions.htm> [2009.noviembre.20].
[12]Koselleck-Gadamer. 1997. 107 y ss. La diversidad de las lenguas y la comprensin del mundo en Historia y
Hermenutica. Paids. Barcelona
[13]Ver: Morin, Edgar: (1999) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, [en lnea], Organiza-
cin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, <http://www.unmsm.edu.pe/occaa/
articulos/saberes7.pdf>, [febrero de 2010]. Hawking, Stephen: (2010) El gran diseo, Buenos Aires, Crtica;
Goodman, Nelson: (1978) Maneras de hacer mundos, Madrid, Machado, 1995. AAVV. 2007. Handbook of
Modal Logia. Elseiver. Netherlands. Trilles Montero. 2001. Apuntes de Lgica Modal. Pontificia Universidad
Catlica del Per.
[14]Morin, Edgar: (1999) La epistemologa de la complejidad, en: Lintelligence de la complexit, Pars,
LHarmattan; pp. 43-77. Disponible en red en: <http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html> [fe-
brero de 2010]. Traduccin de Jos Luis Solana Ruiz.
[15]M. Michel Serres.2011. Petite Poucette Sance solennelle Les nouveaux dfis de lducation Acadmie
franaise. Le monde. Pars. Mardi 1er mars 2011

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APNDICE: CONCEPTOS TILES

Hermenutica: La hermenutica es la disciplina de la interpretacin de tex-


tos. Comenz siendo una tcnica o arte de exgesis, y ha llegado
a ser, con Heidegger, un existenciario o modo de existir del ser
humano. En todo caso, sigue siendo la actividad interpretativa,
que lleva a la comprensin del sentido del texto [1]. En el Dic-
cionario de la Real academia espaola se la define como el arte
de interpretar textos y en la antigedad textos sagrados. En otra 21
acepcin dice: En la filosofa de Hans Gadamer,teoradelaver-
dad y el mtodo que expresa la universalizacin del fenmeno

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interpretativo desde la concreta y personal historicidad Acla-
rando que, en su faceta metodolgica, aunque Gadamer no la
define a la hermenutica como mtodo, sino como actitud frente
al mundo, es propia de lo que en el marco acadmico alemn se
entiende como las ciencias del espritu, cercano a nuestro con-
cepto de humanidades. Su carcter relacional e intersubjetivo,
la lleva a un plano factual y por tanto experiencial, ms que con-
ceptual y por tanto fuera de la dicotoma objetivo-subjetivo y de
la trampa del relativismo, aunque nos permite ver en su papel
comprensivo la multiplicidad del objeto en su historicidad y si-
tuacionalidad.
Veamos primero la etimologa del trmino hermenutica. Her-
menutica proviene del griego hermeneuein que significa expre-
sar, explicar, traducir, aclarar o interpretar, hermeneia significa
interpretacin, y los otros sustantivos derivados de los significados
de hermeneuein. La palabra hermenutica, con el significado
arte de la interpretacin, parece haber aparecido por primera
vez en 1654 en la obra de J.C. Dannhauer Hermeneutica sacra sive
methodus exponendarum sacrarum litterarum. (Vase Inwood, Mi-
chael Hermeneutics)[2]
22 Con el romanticismo, la hermenutica va ms all del texto
tambin en otro sentido. El modelo con que la hermenutica
romntica se propona abordar la interpretacin de textos, en-
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contrar los pensamientos, ideas o emociones que estn por de-


bajo del mismo, lleva a entender como objetos susceptibles de
interpretacin a prcticamente toda produccin humana sm-
bolos pictricos, huellas, inscripciones en cermicas, monumen-
tos, esculturas, leyes, costumbres, etc. Friedrich Schleiermacher
(17681834) imbuido de estas ideas romnticas intent desarro-
llar una hermenutica general, entendida como un arte general
de la comprensin[2]
La comprensin de los fenmenos histricos comienza con la
proyeccin de prejuicios. Los textos se manifiestan siempre a tra-
vs de diferentes prejuicios histricos, en diferentes momentos,
son vistos, como quien dice, siempre a travs de una luz diferente.
De all que el propsito de las ciencias histricas no sea la ratifica-
cin de las interpretaciones previas por la va de la repetibilidad de
las mismas desde diferentes perspectivas, sino abrir o iluminar
nuevas dimensiones de los fenmenos estudiados. El proceso de
anticipacinproyeccin no es auto confirmatorio, en el sentido
de que las expectativas se ratifiquen por s mismas, sino que es un
proceso que toma la forma de un crculo, donde desde las anticipa-
ciones generales de sentido nos acercamos a las partes del objeto
comprendido y desde stas hacemos ms concreta, o bien modifi- 23
camos, nuestra concepcin del todo. Dado que la interpretacin es
una de las formas de relacin con la tradicin, la misma est cons-

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tantemente en elaboracin. Ahora bien, para que el texto inter-
pretado pueda decirle algo al intrprete ste debe reconstruir el
objeto en su alteridad. Gadamer utiliza la metfora de los horizon-
tes. La comprensin debe construir o proyectar el horizonte del
texto. La proyeccin del horizonte del texto es inseparable de la
conciencia de la propia historicidad. La historicidad debe elevarse,
en la interpretacin, a conciencia de la historia efectual (wirkungs-
geschichtlichen Bewusstsein). () Es en la actividad de la interpre-
tacin, a partir de la revisin de los proyectos iniciales, donde el
intrprete descubre la inadecuacin de algunos de sus proyectos.
En este proceso de proyeccinrevisin va constituyndose simul-
tneamente la alteridad del objeto comprendido e ineludiblemen-
te tiene lugar una ganancia en la auto comprensin del intrprete.
Ocurre que lo muy cercano no es ms fcil de percibir que lo muy
lejano, puede incluso que sea ms difcil. Pinsese, por ejemplo,
en lo difcil que sera para los peces tener un concepto del agua, o
para los habitantes de la caverna platnica tener un concepto de
las sombras. En la misma situacin nos encontramos en relacin
a nuestros prejuicios mientras estos no son desafiados por algn
tipo de contraste. En la interpretacin se construyen, simultnea-
24 mente, la alteridad del objeto interpretado y la auto comprensin
histrica del intrprete. Como mencionamos, la interpretacin co-
mienza a partir de ciertos proyectos y va articulndose a travs de
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sucesivas revisiones de ese proyecto inicial. Lo que descubrimos


en el curso de estas revisiones son prejuicios, pre comprensiones
que, vale la pena recordarlo, son como un dato primario que cons-
tituye la sustancia de nuestra vida presente. Hay una relacin in-
terna, podramos decir, entre la construccin de la alteridad del
objeto y la conciencia de la propia situacin hermenutica[4]
Heurstica: Cuando se usa comosustantivo, identifica el arte o la ciencia del
descubrimiento, una disciplina susceptible de ser investigada for-
malmente. En el diccionario de la real academia espaola se la defi-
ne como la tcnica de la indagacin y el descubrimiento y en algunas
ciencias una manera de buscar la solucin a un problema mediante
mtodos no rigurosos, como tanteo, reglas empricas, etc.
La tradicin fenomenolgica, principalmente heideggeriana, ha
rehabilitado el concepto griego de verdad (aletheia) como descu-
brimiento o develacin. Con ello la heurstica trasciende el nivel de
lo metodolgico y se convierte en un valor epistmico en s mismo.
Los significados, procesos u objetos que se develan o descubren
cuestionan radicalmente las creencias, actitudes y en general con- 25
cepciones que, por ser familiares, consideramos verdaderas. Este
cuestionamiento es un medio eficaz para el cambio de nuestras

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creencias, para la innovacin y la creatividad en diversos campos
de nuestro pensamiento y accin[5]
Nocin de heurstica de verdad como descubrimiento o deve-
lacin. Esta nocin contrasta con las interpretaciones eminente-
mente metodolgicas y argumentativas de heurstica a que nos
hemos referido anteriormente () La nocin de heurstica como
descubrimiento, como lo diferente lo novedoso, lo opuesto y crti-
co de lo habitual y familiar nos conduce al reconocimiento del plu-
ralismo de creencias, prcticas, identidades y modos de vida indi-
viduales y colectivos y en general de tradiciones culturales. Gracias
al descubrimiento de este pluralismo es posible plantear y resolver
no slo los problemas de racionalidad de nuestras creencias e in-
terpretaciones, o de la eticidad de nuestras acciones, sino tambin
los problemas de legitimidad de nuestras formas de organizacin
poltica y en ltima instancia de nuestras culturas[6]
Ahora bien, si las heursticas son un tipo de estrategia relacio-
nada con la capacidad natural de valorar o enjuiciar para producir
una estimacin o una prediccin, parece relevante preguntarse
cmo llegamos a identificarlas. Segn Kahneman y Tversky su de-
teccin es posible debido a que se las identifica con estrategias
26 que adquieren la forma de atajos mentales utilizados por las perso-
nas para resolver problemas especficos sin ser conscientes de ello
en el sentido de que las personas no son conscientes de tener
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la voluntad de usar dichas estrategias para resolver el problema


prctico que se les presente en cada momento[7]
La heurstica constituye una metodologa deflacionada, que bus-
ca realizar descubrimientos y frmulas nuevas teoras que han de
ser sometidas a prueba por mtodos ms rigurosos que demues-
tren su verosimilitud. Nickless observa que los mtodos heursticos
no buscan la verdad de las hiptesis y teoras, sino que ms bien tie-
nen una orientacin pragmtica hacia la solucin hipottica de pro-
blemas de manera econmica y rpida. Esta observacin recupera
el sentido etimolgico de heurstica como recorrer rpidamente
un camino. As pasa Nickless la heurstica es fundamentalmente
una metodologa laxa, no algortmica ni demostrativa, que allana el
camino del descubrimiento y la creacin de hiptesis innovadoras,
que posteriormente tendrn que ser sometidas a comprobacin por
medio de mtodos ms rigurosos y de mayor alcance epistmico.[8]

Metfora: Desde el diccionario de la RAE se define como una figura retrica


de traslacin del sentido recto de una voz a otro figurado, en virtud
de una comparacin tcita. Cuando esa metfora es continuada
inserta en lo discursivo, se denomina alegora (Decir algo a travs
de otra cosa). 27
La retrica de la metfora considera la palabra como unidad de
referencia. Por ese hecho, la metfora se clasifica entre las figuras

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de discurso que consta de una sola palabra y se define como tropo
por semejanza; en cuanto figura, consiste en un desplazamiento y
en una ampliacin del sentido de las palabras; su explicacin atae
a una teora de la sustitucin[9]
En Aristteles, la metfora retrica tiene como finalidad la persua-
sin y la potica de mmesis (verosimilitud).
La transicin al punto de vista hermenutico corresponde al
cambio de nivel que conduce de la frase al discurso propiamente
dicho (poema, relato, ensayo, etc.). Surge una nueva problemtica
relacionada con este nuevo punto de vista: no concierne a la forma
de la metfora en cuanto figura del discurso focalizada sobre la
palabra; ni siquiera slo al sentido de la metfora en cuanto instau-
racin de una nueva pertinencia semntica, sino a la referencia del
enunciado metafrico en cuanto poder describir la realidad. Esta
transicin de la semntica a la hermenutica encuentra su justifica-
cin fundamental en la conexin que existe en todo discurso entre
el sentido, que es su organizacin interna, y la referencia, que es su
poder de relacionarse con una realidad exterior al lenguaje. La me-
tfora se presenta entonces como una estrategia de discurso que,
al preservar y desarrollar el poder creativo del lenguaje, preserva y
28 desarrolla el poder heurstico desplegado por la ficcin[10]
La metfora es el proceso retrico por el que el discurso libera
el poder que tienen ciertas ficciones de re-describir la realidad. Al
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unir as ficcin y re-descripcin, restituimos su plenitud de sentido


al descubrimiento de Aristteles en la Potica: la poiesis del len-
guaje procede de la conexin entre mythos y mmesis[11]
La metfora conceptual es un fenmeno de cognicin en el que un
rea semntica o dominio representa conceptualmente en trmi-
nos de otro. Esto quiere decir que utilizamos nuestro conocimien-
to de un campo conceptual, por lo general concreto o cercano a la
experiencia, fsica, para estructurar otro campo que suele ser ms
abstracto[12]
NOTAS

[1] Beuchot Mauricio. 2013. Epistemologa de la hermenutica analgica para los estudios sociales de la ciencia.
Revista Sociologa y Tecnociencia. UNAM. ISSN 1989-8487.
[2] Karczmarczyk Jorge. 2007. Pg 18 Gadamer. Aplicacin y Comprensin. EDULP.
[3] Karczmarczyk Jorge. 2007. Pag.22. Gadamer. Aplicacin y Comprensin. EDULP.
[4] Karczmarczyk Jorge. 2007. Pag.38-39. Gadamer. Aplicacin y Comprensin. EDULP.
[5] Velazco Gmez Ambrosio. 2000. Pg 7. El Concepto de Heurstica en las ciencias y las humanidades. Mxico. 29
Siglo XXI.
[6] Velazco Gmez Ambrosio. 2000. Pg 9. El Concepto de Heurstica en las ciencias y las humanidades. Mxico.
Siglo XXI.
[7] Navarro Mara. 2015.Pag125. El rol de las heursticas sociales en la deliberacin. Bajo Palabra. Revista de

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de disciplina accesoria
a autntico campo del saber
palabra II poca nmero 10. 123-134. Madrid. Universidad Autnoma.
[8] Velazco Gmez Ambrosio. 2000. Pg 5-6. El Concepto de Heurstica en las ciencias y las humanidades.
Mxico. Siglo XXI.
[9] Ricoeur Paul. 2001. Pg 8. La Metfora viva. Madrid. Ediciones cristiandad
[10] Ricoeur Paul. 2001. Pg 12. La Metfora viva. Madrid. Ediciones cristiandad
[11] Ricoeur Paul. 2001. Pg 12. La Metfora viva. Madrid. Ediciones cristiandad
[12] Soriano Cristina. 2012.La Metfora conceptual. En Ibarrexte-Antoano-Valenzuela (Coord). Lingstica cog-
nitiva. Barcelona. Antropos.
Direccin de Educacin Artstica
2016