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LAS TIC COMO

MEDIACIN PEDAGGICA
La inmersin de las tecnologas de informacin
y la comunicacin en los procesos educativos
LAS TIC COMO MEDIACIN PEDAGGICA
La inmersin de las tecnologas de informacin y la comunicacin en los procesos educativos
Los documentos reunidos en el presente texto fueron presentados en el marco del
I Congreso Internacional: Las TIC como mediacin pedaggica, Organizado por la Universidad de Caldas,
Manizales (Colombia), los das 13 y 14 de octubre de 2016.

Las opiniones contenidas en este libro no comprometen a la Universidad de Caldas, sino que son
responsabilidad de los autores, dentro de los principios democrticos de libertad de expresin. Se autoriza la
reproduccin total o parcial de esta obra, por todos los medios, sean mecnicos, fotoqumicos, electrnicos,
magnticos, electro pticos por fotografa o cualquier otro, sin fines comerciales, citando la fuente y el autor
o autores y a los editores acadmicos.

Los editores acadmicos y la Universidad de Caldas se exoneran de cualquier conflicto de intereses de


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respectiva, ya sea de autores, crditos institucionales, grupos de investigacin, entre otros; que por una u otra
razn no estn incluidos.

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LAS TIC COMO MEDIACIN PEDAGGICA
La inmersin de las tecnologas de informacin y la comunicacin en los procesos educativos

Editores acadmicos (Compiladores):


Wadis Yovany Posada Silva
Mara Luisa lvarez Meja
Correccin de estilo:
Lina Mara Cuartas Franco
Diseo de cartula:
Laura Isabel Rios Lpez Matiz taller editorial
Diseo y diagramacin:
Laura Isabel Rios Lpez Matiz taller editorial
Impresin:
Matiz taller editorial
ISBN: 978-958-48-0405-1

3
Felipe Csar Londoo
Rector

Orlando Londoo Betancourt


Vicerrector acadmico

Andrs Felipe Betancourth Lpez


Vicerrector de proyeccin

Luisa Fernanda Giraldo Zuluaga


Vicerrectora de Investigacin y Posgrados

Patricia Elena Crdenas Atehorta


Vicerrectora administrativa

Hctor Fabio Torres Cardona


Decano Facultad de Artes y Humanidades

Javier Taborda Chaurra


Director Departamento de Estudios Educativos

I Congreso Internacional: Las TIC como mediacin pedaggica


Comit organizador
Mara Luisa lvarez Meja (Coord. General)
Leidy Tatiana Marn Snchez
Mara del Carmen Surez Milln

Diana Yurany lvarez Mrquez

Semillero de investigacin SETIC-EDUCACIN Grupo


de Investigacin Currculo, Universidad y Empresa CUE
Grupo de Investigacin Innov-accin educativa Semillero de
investigacin Educacin virtual y a distancia Semillero
Diversidad y accesibilidad en educacin- DIVERACCE

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Comit cientfico
Wadis Yovany Posada Silva
Sol Beatriz Lpez Jaramillo
Ral Anczar Munvar Molina
Lina Mara Cuartas Franco

Secretara y sistemas
Jorge Steven Morales Orjuela
Deysy Andrea Molina Giraldo
Alejandra Toro Valencia

Apoyo logstico
Juliana Amariles Corrales
Diana Judith Giraldo Albornoz
Juan Pablo Alarcn Castrilln
Cristian Felipe Delgado Garca
Leidy Vanessa Tovar
Mishelle Rodrguez Carmona
Vernica Beltrn Lenis
Andrs Felipe Vlez Posada
Juan Felipe Garca Snchez
Carlos Andrs Castrilln Reyes
Sergio Andrs Ospina Rodrguez
Alexandra Marn Snchez
Angie Carolina Toro Idarraga
Leidy Vanessa Prez Buitrago

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Contenido

Las concepciones tecnolgicas en los jvenes ............................................................................................................................. 14


El caso de las Escuelas Innovadoras del CIER-Sur
Yeison Germn Mndez Gngora, Mercedes Rodrguez Camargo
Universidad Santo Toms, Bogot

Factores que afectan la integracin de TIC en Educacin Bsica y Media: ......................................................................... 21


El caso de las Escuelas Innovadoras del CIER-Sur
Investigador principal:
Gloria Isabel Toro Crdoba - Grupo CURPES Univalle Cali,
Co-Investigadores vinculados:
Lucia Villamizar Humanidades sociedad y educacin superior contempornea, Universidad Autnoma de Occidente
Martha Vsquez - Grupo GIED - Universidad Autnoma de Occidente

Desarrollo de competencias en comprensin e interpretacin de textos a travs de un Gestor de estrategias de .......... 29


aprendizaje basado en el constructivismo Anlisis Terico de Elementos
Reyzon Fernando Delgado Pasaje, Ana Elsy Vidal Rengifo
Fundacin Universitaria Catlica Lumen Gentium, Universidad Libre, Cali.

Las tic como mediacin pedaggica en los centros de prctica ............................................................................................... 45


educativa del departamento de Caldas. Estudio de caso
Maria Luisa lvarez Meja, Sol Beatrz Lpez Jaramillo, Mnica Osorio Ospina,
Grupo de Investigacin Currculo Universidad y Empresa CUE -
Semillero de Investigacin SETIC-Educacin. Universidad de Caldas.
Hilder Moscote Almanza, Remedios Pitre Redondo, Hugo Hernndez
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, - Universidad de la Guajira Universidad del Atlntico
Grupo de investigacin Tamaskal. (Universidad de la Guajira)

Design-Based Research: La iteracin de un diseo para mejorar habilidades .................................................................... 61


conversacionales en ingls en un ambiente de aprendizaje virtual
Carmen Soto Romero y Luz Ely Gonzlez Humanez

Uso del lenguaje de programacin Visual Scratch como estrategia ....................................................................................... 73


mediadora para la enseanza de la cinemtica lineal
Rubn Daro Garca Guzmn, Fredy Hernn Garca Guzmn, Jorge Abel Castaeda Salazar
Universidad de Caldas, Manizales
Grupo de Investigacin TESLA

Desarrollo de competencias tic para docentes de la Institucin Educativa ........................................................................... 81


Presbtero Ricardo Luis Gutirrez Tobn
Marta Cecilia Barrientos Lujn, Nydia del Carmen Londoo Munera, Mara Teresa Yepes Medina
Institucin Educativa Presbtero Ricardo Luis Gutirrez Tobn, Belmira, Antioquia

Experiencia significativa: Ambiente de aprendizaje, tic, actitudes y valores ....................................................................... 93


Lina Lindsay Tenorio Ramrez
Magister en Educacin
Fundacin Universitaria Catlica Lumen Gentium, Cali

Cmo ensear ciencias desde las competencias y mediada por tic? ..................................................................................... 104
Ana Elsy Vidal Rengifo, Reyzon Fernando Delgado Pasaje
Fundacin Universitaria Catlica Lumen Gentium, Cali.

Preconcepciones sobre la Tecnotica en el contexto de la Institucin Educativa ................................................................. 109


Santo Domingo Savio de Quibd - Choc
Willy Jharinton Vivas Lloreda, Oscar Andres Cuellar Rojas
Institucin Educativa Santo Domingo Savio Corporacin Universitaria Americana, Medelln.
Grupo de Investigacin en Enseanza y Aprendizaje GIEA, Grupo AGLAIA

Relatos y Construcciones sobre el concepto de Familia en la primera Infancia ................................................................... 117


Sara Velsquez Franco
Estudiante de Licenciatura en Educacin con nfasis en Ciencias Sociales
Universidad de Antioquia, Medelln

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Software educativo de educacin ambiental............................................................................................................................... 124
Mg. Diana Yurany Alvarez Marquez, Mg. Maria del Carmen Suarez, Universidad de Caldas, Manizales

Transbarrio: educacin y transmedia para favorecer la participacin comunitaria. ......................................................... 130


Una estrategia de formacin en contextos no escolares
Cristian Camilo Otlvaro Quintero Universidad de Antioquia, Medelln
Maestra en Educacin: Lnea de investigacin Educacin y TIC
Grupo de Investigacin Didctica y Nuevas Tecnologas

Tras la apropiacin de las TIC en instituciones educativas rurales ....................................................................................... 139


Omar Antonio VEGA
Universidad de Manizales Universidad de Caldas, Manizales - Colombia
Grupo de investigacin y desarrollo en Informtica y Computacin

Propuesta de Flipped Classroom para mejorar el desarrollo de las competencias en estudiantes de pregrado ............. 151
Agustin Lagunes Dominguez, Universidad Veracruzana Campus Ixtac, Mxico
Luis Alberto Tafur Jimnez,
Universidad de San Buenaventura Seccional Medelln, Colombia.
Carlos Arturo Castro Castro,
Universidad de San Buenaventura Seccional Medelln, Colombia.
Red de Investigacin Multidisciplinar para la Cultura Investigadora

Tras la apropiacin de las TIC en instituciones educativas rurales ....................................................................................... 159


Omar Antonio VEGA
Universidad de Manizales Universidad de Caldas, Manizales - Colombia
Grupo de investigacin y desarrollo en Informtica y Computacin

Acompaamiento Virtual: Una herrami enta de fortalecimiento del trabajo autnomo .................................................... 168
y el desempeo del estudiante universitario.
Luis Fernando Martnez-Sarmiento PhD, Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativa,
Fundacin Universitaria Empresarial de la Cmara de Comercio de Bogot, Uniempresarial,
Bogot D.C., Colombia.
Grupo de Investigacin: Gestin Organizacional, Valor Compartido y Modelo Dual

Anlisis de una actualizacin pedaggica para afrontar nuevas subjetividades.Las brechas didcticas ......................... 177
Jairo Alberto Galindo Cuesta.
Universidad de La Salle, Bogot.
PREVADIA

Aspectos comunicativos que evidencian la participacin ciudadana de estudiantes ........................................................... 185


universitarios en dos redes sociales.
Tema de investigacin: Participacin ciudadana mediada por TICs
Autores: Luz Marina Martnez Pea y Hver Mguez Monroy
Institucin: Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Grupo de investigacin: Cuestin Humana

Aplicacin de los programas Geogebra y Scientific Workplace ............................................................................................. 187


en la enseanza de la cinemtica y del clculo multivariado.
Herberth Jess Crdenas Ramrez, Laura Givelly Pea Garzn.
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, Duitama, Tunja.
Grupo de Investigacin en Educacin Matemtica PIRMIDE.
Semillero de Investigacin: Grupo Colaborativo en Ambientes Virtuales de Aprendizaje de la Geometra.

Cibercultura y Educacin: reflexiones sobre la mediacin pedaggica en la formacin docente ..................................... 193
James Stevan Arango Ramrez, Nathalie Londoo Daz
Universidad de Antioquia, Medelln.
Colegio Acadmico Medios y Mediaciones

7
Cine foro: Una estrategia Educomunicativa de mediacin en ambientes virtuales de aprendizaje .................................. 198
Omar Alejandro Afanador Ortiz - Tutor
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Bucaramanga
Grupo de investigacin Fisura Categorizado en COLCIENCIAS B

Film Forum: A edu-communicative mediation strategy in virtual learning environments................................................ 199


Omar Alejandro Afanador Ortiz - Tutor
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Bucaramanga
Grupo de investigacin Fisura Categorizado en COLCIENCIAS B

Creacin de objetos virtuales de aprendizaje interculturales como ayuda pedaggica, didcticas desde la periferia... 207
Autor: Edward H. Rivera Jaimes. Institucin: Universidad del Pacifico
Ciudad: Buenaventura. Nombre del Grupo o semillero de Investigacin: AVAS

Creacin de videojuego para mviles por medido del trabajo colaborativo y redes sociales educativas ......................... 212
Metodologas y Tic en Educacin. Vctor Viera Balanta
Fundacin Universitaria Catlica. Unicatlica. Cali. Grupo de Investigacin: EDUCARTE

Educacin Virtual Inclusiva para Estudiantes en Situacin de Discapacidad...................................................................... 219


Carmen Elisa Cobo Ospina, Millerlandy Santana Oviedo
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Palmira.
Grupo de Investigacin: Tecnognesis
Cdigo del registro del grupo en Colciencias: COL0093925

El aporte de las TIC a la motivacin y las estrategias de aprendizaje en estudiantes de Educacin Superior ............... 231
Jorge Elicer Villarreal Fernndez, Oscar Andrs Cuellar Rojas y Willy Jharinton Vivas Lloreda
Corporacin Universitaria Americana, Institucin Educativa Flix Henao Botero, Medelln
Grupo de Investigacin en Enseanza y Aprendizaje GIEA, Grupo de Investigacin AGLAIA

Escritura, procesos cognitivos y mediaciones en educacin superior .................................................................................... 235


Gina Constanza Quintero Aldana. Claudia Patricia Duque Aristizbal
Grupo de investigacin LINGUA. Grupo de investigacin GES
Universidad del Tolima, Facultad de Ciencias de la Educacin. Ibagu, Tolima

Estrategias basadas en tic para el direccionamiento del trabajo independiente del estudiante ........................................ 241
Clara Coln Lpez, Diana Surez Lpez, Jorge Oyola Cervantes, Bertha Hernndez.
Corporacin Universitaria Americana, Barranquilla.
Grupo de Investigacin AGLAIA

Estrategias educativas de Ude@: Una lectura desde el capital cultural de los estudiantes ................................................ 251
Manuel Benjumea Aristizbal. Docente del Programa Ude@. Candidato a Doctor en Educacin
Universidad de Antioquia

La plataforma Moodle como medio para reforzar las prcticas de lectura y escritura ...................................................... 259
Edna Constanza, Garca Melo. Yenny Marcela, Snchez Rubio. Universidad de Ibagu, Ibagu.
Grupo de investigacin GESE

Herramientas Colaborativas en ambientes virtuales de aprendizaje ..................................................................................... 264


Ilma Bonilla Bota, Diana Surez Lpez, Victor Higuera Ojito
Corporacin Universitaria Americana, Barranquilla.
Grupo de Investigacin AGLAIA

Laboratorio interactivo para el aprendizaje de qumica general en estudiantes universitarios........................................ 272


Luz Enith Guerrero Mendieta, Universidad de Caldas, universidad nacional de Colombia sede Manizales, Manizales,
tecnologas de informacin y redes- gitir.
Leidy Tatiana Marn Snchez, universidad de caldas, Manizales, currculo, universidad y empresa cue.
Eduardo Villegas Jaramillo, universidad nacional de Colombia sede Manizales, Manizales,
cultura de la calidad en la educacin.

8
Las TIC como mediacin pedaggica en los programas de ..................................................................................................... 285
Licenciatura de la Universidad de Caldas. Estudio de caso
Mara Luisa lvarez Meja, Flor Adelia Torres Hernndez y Josefina Quintero Corzo
Universidad de Caldas. Grupos de Investigacin: Currculo Universidad y Empresa CUE - e Innov-Accin Educativa.

Los foros de discusin de las aulas virtuales y su incidencia en la relacin de los procesos ............................................... 291
de interaccin y metacognicin: autovaloracin y autoadministracin
Bibiana del Carmen Avila Garca.Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Barranquilla.
GIEPRONAL, Semillero Pitanza.

Posibles efectos en el aprendizaje al integrar un curso online externo en el rea de tecnologa e informtica ............... 302
Fabio Ignacio Munvar Quintero. Administrador de sistemas Informticos
Docente Universidad del Magdalena. Santa Marta. Colombia .Doctor en Ciencias de la Educacin, rea Pensamiento Educativo
y Comunicacin.
Josefina Quintero Corzo Doctora en Educacin. Estudios Posdoctorales en Ciencias de la Educacin.
Profesora Titular Departamento Estudios Educativos. Directora Grupo de investigacin Innov-Accin Educativa.
Universidad de Caldas.
Azaras Alejandro Reyes Guerrero. Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Informtica.
Universidad del Magdalena.

Tecnologas de informacin y comunicacin en educacin en la formacin inicial ............................................................. 311


docente del Instituto de Educacin a Distancia de la Universidad del Tolima
Juan Carlos Solano, Jos Julin ez y Edwin Bernal. Universidad del Tolima, Ibagu
Grupo de investigacin Currculo, Universidad y Sociedad

Tendencias del Uso Pedaggico de Las TIC ................................................................................................................................ 321


Martha Lucia Quintero Torres y Rosa Delia Acosta Len.
Universidad de San Buenaventura, Cali. Universidad Antonio Nario, Bogot.
Grupo de Investigacin Educacin y Desarrollo Humano/ semillero de investigacin Innovacin y Educacin.

TICS: Herramienta Didctica para la Gestin del Conocimiento .......................................................................................... 327


Productos acadmicos elaborados durante el proceso educativo
Natalia Andrea Daz Delgado. Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid.
Medelln. Semillero COMAEFI.

Mediacin pedaggica: una experiencia en la Educacin Superior apoyada en Hipermedia Educativa ......................... 343
Ruben Dario Montoya Nanclares
Universidad de Antioquia, Medelln Antioquia
Lnea de investigacin educacin y virtualidad (Medelln - Antioquia, Colombia)
Grupo de pesquisa FORMACCE (Salvador - Bahia, Brasil).

Desarrollo de Objetos de Aprendizaje para la Enseanza de Fsica Oscilatoria y Ondulatoria ....................................... 353
Fracy Nelly Jimnez Garca, Carolina Mrquez Narvez,
Jairo de Jess Agudelo Calle, Ligia Beleo Montagut, Jorge Luis Muiz
Universidad Autnoma De Manizales, Universidad Nacional de Colombia, Sede Manizales,
Universidad Autnoma de Bucaramanga, Universidad Tecnolgica de Bolivar
Grupo de Investigacin Fsica y Matemtica con nfasis en la Formacin de ingenieros.

Desarrollo de una ruta estratgica de seguimiento y acompaamiento a estudiantes de educacin................................. 362


virtual en la Corporacin Universitaria del Caribe CECAR para evitar la desercin estudiantil.
Ruta de la virtualidad
Jos Antonio Correa Padilla, Ferley Ramos Geliz. Seguimeinto y Persiistencia Estudinatil Virtualidad
Corporacion Univeristaria del Caribe
Director de Educacin a Distancia y Virtualidad. Corporacion Univeristaria del Caribe

El uso de geogebra como herramienta pedaggica para el aprendizaje colaborativo de las leyes de kepler .................. 371
Jorge Abel Castaeda Salazar, Luis Hernando Carmona Ramrez
Universidad de Caldas, Manizales. Grupo de Investigacin Tesla.

9
Impacto de las TIC en la apropiacion de conocimiento en la Educacion Superior presencial .......................................... 376
Ing. John Armendi Puerto Guzman, Corporacin Unificada de Educacin Superior CUN, Bogot.

Integracin de recursos web en una plataforma educativa para la educacin superior ..................................................... 378
M.Sc. Freddy Oviedo Gonzlez, Universidad Nacional de Costa Rica.
M.Ed. Jos Francisco Ziga, Universidad Nacional de Costa Rica.

Micromundo interactivo para el aprendizaje de las Ciencias Sociales .................................................................................. 384


Viviana Bedoya Osorio. Profesora Institucin Educativa Juan XIII Padua -Tolima
Diana Catalina Len Zuleta. Profesora Institucin Educativa Juan XIII Padua -Tolima
Ral Munvar Molina. Profesor Universidad de Caldas

Luces y sombras en la formacin en robtica: El caso Pygmalion Robotics......................................................................... 390


Milena Collazos Vargas, Lina Marcela Mesa Velasquez1
Universidad de Antioquia, Medelln
GECEM (Grupo de Investigacin Educacin en Ciencias Experimentales y Matemticas)

Redes sociales, nativos y herramientas digitales en el mbito acadmico ............................................................................. 398


Juan Zambrano, Stephania vila, Lina Arango, Juan Manuel Estrada, Juliana Hincapi, Astrid Parra, Yesenia Rincn.
Universidad Pontificia Bolivariana, Medelln.Grupo de Investigacin en Ambientes Virtuales

Retos y posibilidades acadmicas desde el concepto de digital scholarship1 ........................................................................ 403


Juan Zambrano, Alicia Estrada, Melania Lezcano, Gloria Londoo, Diego Martnez, Karen Prsiga, Eugenio Ramrez
Universidad Pontificia Bolivariana, Medelln .Grupo de Investigacin en Ambientes Virtuales

Saberes matemticos y entomolgicos hacia el entorno mediados por tic......................................................................... 409


Maria Claudia Carabal, Diana Johana Carabal-Banguero, Ervin Andrs Carabal.
Institucin Educativa Agroindustrial Valentn Carabal Sede Principal, Buenos Aires (Cauca).

Tcnicas y Tecnologas de Realizacin Audiovisual Aplicadas a la Produccin de Contenidos de Arte y Ciencia ........ 414
Bayardo Murcia Melo, Corporacin Universitaria UNITEC Bogot, Colombia.

Uso de tics en procesos de simulacin clnica para el aprendizaje significativo en estudiantes de enfermera ............... 443
Paula Fernanda Martnez Motta, David Sebastin Cardozo Rincn, Giomar Barbosa Remolina.
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Tunja.
Grupo Gestin y calidad en enfermera.

Las TIC y sus mediaciones en la infancia, nocividad o reto educativo? un anlisis documental. ................................... 450
Bryan Camilo Hernndez Montoya. Mary luz Giraldo Palacio. Yoneidy Ubal Castro
Institucin Universitaria Antonio Jos Camacho

Las TIC como mediacin pedaggica en los programas de ..................................................................................................... 452


Licenciatura de la Universidad de Caldas. Estudio de caso
Mara Luisa lvarez Meja, Flor Adelia Torres Hernndez y Josefina Quintero Corzo.
Universidad de Caldas.
Grupos de Investigacin: Currculo Universidad y Empresa CUE - e Innov-Accin Educativa

El uso de las TIC en la formacin de los docentes ..................................................................................................................... 458


de las Escuelas Innovadoras del Caribe Colombiano
Gilma Mestre de Mogolln, Alba Zulay Crdenas Escobar
Grupo de Investigacin: Educacin e Innovacin Educativa
Facultad de Educacin de la Universidad Tecnolgica de Bolvar

Experiencia Moodle. Un medio para analizar el desarrollo de prcticas .............................................................................. 470


lecto-escriturales de jvenes universitarios.
La plataforma Moodle como medio para reforzar las prcticas de lectura y escritura.
Edna Constanza, Garca Melo. Universidad de Ibagu, Ibagu. Grupo de investigacin GESE
Yenny Marcela, Snchez Rubio. Universidad de Ibagu, Ibagu. Grupo de investigacin GESE

10
Los foros de discusin de las aulas virtuales y su i ncidencia en la relacin .......................................................................... 484
de los procesos de interaccin y metacognicin: autovaloracin y autoadministracin.
Bibiana del Carmen Avila Garca.Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Barranquilla.GIEPRONAL, Semillero Pitanza.

Laboratorio interactivo para el aprendizaje de qumica general en estudiantes universitarios........................................ 495


Luz Enith Guerrero Mendieta, Universidad de Caldas, Universidad Nacional de Colombia sede Manizales, Manizales,
TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y REDES- GITIR.
Leidy Tatiana Marn Snchez, Universidad de Caldas, Manizales, CURRCULO, UNIVERSIDAD Y EMPRESA CUE.
Eduardo Villegas Jaramillo, Universidad Nacional de Colombia sede Manizales, Manizales,
CULTURA DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIN.

Uso del Lenguaje De Programacin Visual Scratch Como Estrategia .................................................................................. 508
Mediadora Para La Enseanza De La Cinemtica Lineal
Rubn Daro Garca Guzmn, Fredy Hernn Garca Guzmn, Jorge Abel Castaeda Salazar
Universidad de Caldas, Manizales. Grupo de Investigacin Tesla

Transbarrio: educacin y transmedia para favorecer la participacin comunitaria .......................................................... 515


Una estrategia de formacin en contextos no escolares
Cristian Camilo Otlvaro Quintero. Universidad de Antioquia, Medelln
Maestra en Educacin: Lnea de investigacin Educacin y TIC
Grupo de Investigacin Didctica y Nuevas Tecnologas

Sentidos de la prctica docente ante los contenidos digitales: ................................................................................................. 524


Recursos de comunicacin en los ambientes virtuales de aprendizaje
Sandra Melo Zipacn. Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Bogot.

Herramientas Colaborativas en ambientes virtuales de aprendizaje ..................................................................................... 533


Ilma Bonilla Bota, Diana Surez Lpez, Victor Higuera Ojito.
Corporacin Universitaria Americana, Barranquilla.
Grupo de Investigacin AGLAIA.

Software estratgico dinmico para la enseanza-aprendizaje De los procesos quirrgicos (softqx) .............................. 541
Mg. Carolina Castellanos Ramos, esp. Antonio Borre Barraza
Universidad del Sin Elas Bechara Zainm. Monteria- Crdoba
Grupo de investigacin enfisins. Semillero I.QXCA

Los Entornos Virtuales de aprendizaje como mediacin para la formacin investigativa ................................................. 547
Martha Lucia Garcia Naranjo. Universidad de Manizales, Manizales Caldas
Pensamiento y cultura Latinoamericana.

Hecho la tierra, una experiencia de co-creacin ........................................................................................................................ 554


Juan Pablo Jaramillo Salazar (Asesor)
Lizeth Xiomara Valencia Castao
Mara Camila Hernndez Echeverry
Juliana Gmez Castro
Mariana Henao Salazar
Daniela Vasquez Rios
Sandra Carolina Rojas Chaparro
Cristian Daniel Murcia Ospina
Semillero SETIC

11
Introduccin

El presente texto es una recopilacin de experiencias, investigaciones finalizadas y en desarrollo en torno a


las tecnologas de la informacin y las comunicaciones en educacin como mediacin pedaggica,
convirtindose en una cuestin latente que confluye en las aulas, ya sean fsicas o virtuales, las tutoras, los
cursos masivos, abiertos y en lnea. A partir de all surgen interrogantes desde diversas perspectivas donde el
docente y los estudiantes actuales cada vez hacen un mayor uso de las tic en su quehacer cotidiano.

El captulo I, aborda aspectos que se enfocan hacia las concepciones tecnolgicas en los jvenes, los factores
que afectan la integracin de las tic en Educacin Bsica y Media, el uso de herramientas tecnolgicas para el
desarrollo de competencias, as como la comprensin de temas propios de las didcticas disciplinares y que en-
cuentran en las tic un apoyo en la labor docente.

En la presentacin de estas experiencias e investigaciones se dan a conocer algunos estudios de caso llevados
a cabo en instituciones educativas de diferentes zonas geogrficas y situaciones de aula donde confluyen la
interdisciplinariedad, la diversidad y la preocupacin por una educacin cada vez ms incluyente.

El captulo II, referido a la implementacin de las tic como mediacin pedaggica en educacin superior, la
educacin para el trabajo y el desarrollo humano; presenta variedad de enfoques como: el desarrollo e imple -
mentacin de objetos virtuales de aprendizaje, la formacin en robtica, los recursos web y su integracin en la
educacin superior, la enseanza-aprendizaje a travs del desarrollo e implementacin de diferentes objetos vir-
tuales de aprendizaje en reas como la fsica, la educacin ambiental, los procesos quirrgicos, el idioma ingls,
los laboratorios y los micromundos interactivos; entre otros.

A su vez se presentan estudios con un enfoque social, las diferentes manifestaciones del arte, la participacin
y el mejoramiento en el desarrollo de competencias en ambientes de aprendizaje como el flipped classroom, la
comunicacin y la participacin ciudadana a travs de las redes sociales, las tendencias en el uso de las tic, el
cine foro, las nuevas subjetividades, y la interculturalidad. Igualmente, se presentan temas que permiten analizar
cmo las redes sociales van incidiendo en esas nuevas formas de ensear, aprender y compartir con el otro y los
otros, los nativos digitales y las herramientas digitales, los videojuegos para dispositivos mviles y el trabajo
colabo-rativo, la educacin virtual inclusiva, la motivacin, la produccin de contenidos de arte y ciencia, los
foros de discusin y apuestas educativas como el transbarrio: educacin y transmedia.

El captulo III, se enfoca a la presentacin de psteres en los que se visualizan propuestas de investigacin y
experiencia a travs del lenguaje visual y trata asuntos como las tic y sus mediaciones en la infancia, las tic en la
educacin superior, la nocividad o reto educativo, el diseo en tercera dimensin, la realidad aumenta da y los
videojuegos como mediacin educativa en educacin preescolar, la enseanza de las Ciencias Naturales, la Di -
dctica y las mediaciones pedaggicas.

En este orden de ideas, el documento permite mostrar de manera global algunos de los asuntos que la
comunidad acadmica ha estado pensando en la educacin actual.

12
LAS TIC COMO MEDIACIN PEDAGGICA EN
EDUCACIN BSICA Y MEDIA
CAPTULO I

13
Las concepciones tecnolgicas en los jvenes 1

Yeison Germn Mndez Gngora 2, Mercedes Rodrguez Camargo3


Universidad Santo Tomas, Bogot.

Resumen
En medio de una sociedad caracterizada por las Nuevas Tecnologas y los constantes avances en sistemas y
dispositivos, no es raro vincular la educacin con la tecnologa o por lo menos plantear la posibilidad de relacio -nar
estas dos realidades. En este sentido, es importante recordar que la tecnologa es mucho ms q ue dispositivos,
aparatos, sistemas, aplicaciones o redes que le permiten al hombre contemporneo acceder, procesar y compartir
informacin de forma inmediata. La tecnologa es una manera de apropiar el mundo que rodea al hombre, de en-
tenderlo, de hacerlo parte de su vida, en pocas palabras, de humanizarlo. En esta investigacin de corte cualitativo se
propone encontrar en las concepciones de los jvenes algunos indicios para dar respuesta a Cul es el papel
educativo, ideolgico o comunicativo que desempea la tecnologa para los educadores?
Palabras Clave: Educacin, TIC, realidad, representacin

1 Esta investigacin se encuentra en desarrollo. El presente artculo muestra algunos de sus avances
2 Magister en Educacin, docente se la SED e investigador en la Lnea de Educacin, sociedad y cultura
Universidad Santo Toms. Yeison.mendez@ustadistancia.edu.co
3 Magister en Pedagoga, Investigadora en la Lnea de Educacin, sociedad y cultura.
mercedesrodriguez@ ustadistancia.edu.co
14
Introduccin
Esta ponencia est basada en una hiptesis que es producto de nuestra experiencia docente, fundamentada en el
manejo de las hipermediaciones en la educacin bsica y media. La propuesta radica en plantear la concepcin que
poseen los docentes frente a la tecnologa y cmo desde la particularidad de quienes trabajan en la educacin
pblica, se desarrollan los procesos de educacin, situando al docente dentro de un contexto cibercultural, fortale-
ciendo o desvirtuando el concepto de inmigrantes digitales. Teniendo en cuenta lo mencionado, se parte del hecho
que la tecnologa no es un invento contemporneo, sino una actividad que se ha gestado desde el momento de la
invencin de la rueda, lo contemporneo son las tecnologas de la comunicacin.
Tecnologa, en trminos de Levinson (1997), es todo esfuerzo del hombre para humanizar el medio en el que
vive. Es decir, se puede llamar tecnologa a toda actividad realizada por el hombre para moldear y poder
aprovechar el entorno que lo rodea. De esta manera, la tecnologa no es una cuestin de moda, sino la bsqueda
humana que procura la supervivencia en cuanto le permite al hombre adaptar el ambiente y prolongar las
posibilidades existenciales limitadas por su propia fisionoma.
En medio de una sociedad caracterizada por las Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), se hace
evidente proponer la necesidad de establecer el tipo de relacin y vinculacin que se crea entre la educacin como
institucin y aquellos que hacen uso de esta tecnologa. Vinculacin que se vuelve ms importante si se re-conoce
que tanto la una como las otras son construcciones sociales que el hombre ha moldeado y transformado a lo largo de
su propia historia. Este podra ser el primer punto en comn para hacer el anlisis de las concepciones que los
docentes construyen desde su interaccin, experiencias o bsquedas hacia y con la tecnologa.
La construccin social, segn Berger y Luckmann (2003), aparece como una realidad necesaria y ajena al
hombre, cuando en realidad es una invencin o propuesta cultural creada y mantenida por este. De esta manera, la
educacin y las Tecnologas de la informacin y la comunicacin deben ser vistas como construcciones sociales. Las
cuales no son necesariamente generadoras de cambios de pensamiento en su estado actual, sino que pueden ser
orientadas a producir los cambios necesarios que requiere una persona, una comunidad o una sociedad.
Establecer el papel de la tecnologa en educacin es una necesidad mayor que sobre pasa el hecho de enten-
derla como una mera herramienta para acceder y compartir informacin. Ella misma, en su papel mediador, es
un acceso para que el hombre se haga una idea del mundo que lo rodea, para que se represente dicha realidad. Y
de esta manera, una construccin social tan importante como lo es la educacin est llamada a replantearse y a
recomponerse de acuerdo a las propias dinmicas sociales que el hombre contemporneo ha venido propiciando
y experimentando.
Uno de los procesos investigativos que orienta esta investigacin es el programa Prcticas y Culturas
Digitales de la Universidad Internacional de Andaluca (UNIA) un espacio de reflexin y accin sobre las
implicaciones sociales y culturales del uso de las tecnologas digitales en ml tiples mbitos de la vida cotidiana,
especial inters en la innovacin en los procesos y espacios de aprendizaje (Cobo y Moravec, 2011, p.5).
Materiales y Mtodos
Tipo de investigacin: Descriptiva
Se ha elegido este tipo de investigacin porque permite caracterizar un fenmeno social como lo es la
influencia de las Tecnologas en la educacin y la representacin del mundo por parte de los estudiantes
identificados por los docentes. Dicha aproximacin estar centrada en cuatro elementos: 1) Cambios en e l
lenguaje; 2) Estructura y nuevas relaciones sociales; 3) nuevas formas de aprendizaje y acceso a la info rmacin;
4) Relaciones que establecen los individuos con su medio al conocerlo e intervenir sobre l.
Este tipo de investigacin constituye un tipo de acercamiento fenomenolgico, donde es muy importante
poder conocer las situaciones, costumbres y usos predominantes en los aspectos antes mencionados. Pero no se
trata slo de una mera recoleccin de datos a nivel estadstico, sino que se intenta predecir el avance de las
Tecnologas en los procesos de la educacin y si estas estn de acuerdo con la interaccin social, de acceso a la
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informacin y la manera como ellas van configurando una nueva imagen del mundo y de realidad que el
hombre va asimilando. Este proceso se presenta de manera paulatina dentro del deseo humano de adaptarse a
los cambios que se van generando con el tiempo, indicando de esta forma la educacin que deben recibir los
jvenes de un mundo inmerso en tecnologa.
Etapas la investigacin (propuesta)
Establecer las categoras a observar en la poblacin observada: categoras semnticas; nuevos tipos de
relaciones sociales; nuevas formas de aprendizaje y acceso a la informacin; nuevas caractersticas de las
representaciones mentales. Adems, de la formulacin de las variables a observar.
Realizar la indagacin bibliogrfica que permita definir y conceptualizar las categoras elegidas para ser ob -
servadas.
Hiptesis: Las Tecnologas son ms que una herramienta para acceder a la informacin, su presencia en la
vida cotidiana influencia el lenguaje, las relaciones sociales y los procesos de enseanza y aprendizaje, es decir,
afectan la representacin del mundo que el hombre construye y verifica constantemente.
Definicin de tcnicas para la recoleccin de datos y posterior elaboracin de los instrumentos para dicho
fin: encuesta tipo Likert y entrevista semiestructurada.
Verificacin de la validez de las tcnicas escogidas mediante su aplicacin a grupos piloto: poblacin de
muestra, 10 docentes licenciados.
Aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos a la poblacin escogida para realizar la observacin.
Interpretacin de los datos obtenidos. Dicha interpretacin tendr un aspecto cuantitativo en cuanto ofrece la
posibilidad de presentar datos estadsticos fciles de entender y presentar a un pblico especfico. La segunda
parte de la interpretacin busca identificar y caracterizar las variables escogidas para ser observadas. En
particular se busca demostrar los cambios que estn propiciando las Nuevas Tecnologas en la manera como el
hombre se representa el mundo.
Poblacin y muestra
La poblacin para este trabajo est conformada por docentes de diferentes colegios a nivel nacional. Estos
docentes sern escogidos de aquellos que se encuentran adelantando sus estudios de Maestra con la
Universidad Santo Toms con los cuales los investigadores tienen contacto permanente. La muestra consta de
40 docentes que corresponde al 20% de la poblacin que ser estudiada.
Tcnicas de recoleccin de datos
Las tcnicas que se utilizarn en este trabajo sern: la encuesta tipo Likert y la entrevista semiestructurada.
Con estas tcnicas se busca indagar los siguientes indicadores y variables:
-Neologsmos, cambios semnticos, Tecnicismos, extranjerismos, barbarismos.
-Cmo se desarrollan ahora las relaciones sociales, cul es su estructura, sus caractersticas y sus lmites. -
Nuevas formas de acceder a la informacin, nueva concepcin de aprendizaje y su relacin con la utilidad .
Planteamiento del problema
La tecnologa no debe seguir siendo vista en el mbito educativo simplemente como una herramienta que se
usa para alcanzar algn objetivo o meta de carcter pedaggico. No debe seguir siendo vista como una nueva
presentacin para seguir haciendo lo mismo y siguiendo el mismo esquema pedaggico.
Cuestiona la incorporacin de la letra e- como frmula mgica para postular una falsa innovacin. Adems,
muestra con nfasis la insuficiencia de la integracin de las TIC en el aula como mecanismo exclusivo de una

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adaptacin digital, que de aqu a nada ser postdigital. El e-learning es el ejemplo ms claro. Si en muchos
casos el uso de las TIC ya es invisible en los procesos educativos por ubicuas y por transversales, en ciertos
entornos todava se sigue haciendo exclusivo foco en la inclusin de estas tecnologas como frmula mgica del
cambio de paradigma educativo. (Cobo y Moravec, 2011, p.11)
Hay que tener cuidado al creer que la tecnologa slo sirve para cambiar la presentacin de la informacin de un
medio fsico a un medio magntico o virtual. No se trata de cambiar el canal por el que se transmite la infor-macin,
sino de cambiar la forma como se asume el papel de la tecnologa en el proceso educativo. Pues la tecno -loga es una
cosmovisin, una manera de ver, interpretar y entender el mundo. Es al mismo tiempo la posibilidad de modificarlo,
adaptarlo, transformarlo y apropiarlo. Es, si se permite el trmino, un medio antropomorfizante.
Lo seala Movarec, (2011) cuando describe cmo el ser humano est inserto en una sociedad que el
denomina sociedad 1.0 y que est encaminada a la sociedad 3.0.
En la sociedad 1.0 se interpretaban datos, lo que conducira a la sociedad de la informacin (p.49) El
surgimiento de la sociedad 2.0 se asocia con la aparicin de la sociedad del conocimiento, cuya materializacin
tiene lugar en el siglo XX (p.50) la sociedad 3.0 es la sociedad del futuro, quiz la de un futuro lejano. Sin
embargo, para aquellos que lideran el cambio hacia este protoparadigma se trata de algo muy real. La sociedad
3.0, la cual hace referencia a un mundo que est a la vuelta de la esquina y, al mismo tiempo, que trasciende
las vanguardias actuales. (pp.52-53)
Relegar el papel de la tecnologa a simple herramienta para hacer algo, es reducir de forma arbitraria su papel
mediador y su capacidad de estructurar el mundo para que el hombre lo aprehenda, lo haga suyo, lo incluya en su
estructura mental. Es limitar la propia facultad humana de transformar y adaptar la realidad circundante, minimizar
su capacidad de abocarse sobre la realidad para estructurarla, apropiarla y simultneamente intervenir sobre ella.
El papel del ser humano con la tecnologa no es slo instrumental, no slo ayuda para tener acceso a la nueva
informacin de forma rpida e inmediata. Se puede decir que la mediacin social, estructura bsica del proceso
educativo, slo es posible mediante instrumentos y el ms importante de ellos en la actualidad es la red comuni -
cativa. En otras palabras, la sociedad 3.0 es guiada fundamentalmente por la tecnologa informacional.
Hay que entender que la tecnologa no es algo surgido de forma espontnea o de la nada. Sino que la propia
cultura la ha ido desarrollando y adaptando dentro de sus procesos de formacin y socializacin. La tecnologa
poco a poco le presenta al hombre la posibilidad de interpretar y conocer el mundo que lo rodea. Las Nuevas
Tecnologas son otro tipo de lenguaje, de instrumentalizacin, que permite conocer, pero esto es posible porque
la tecnologa ha nacido y evolucionado con el propio devenir cultural del hombre, como construccin social que
ella misma es.
En otras palabras, el cambio est sucediendo a una velocidad vertiginosa y el ritmo de cambio sigue aumentan-do.
La propuesta de Kurzweil se basa en la idea de que a mayor progreso tecnolgico, menor coste, y as sucesi-
vamente. El proceso de evolucin tecnolgica avanza y se acelera, dando lugar a una curva J de cambio acelerado
exponencial. A medida que la tecnologa evoluciona, la sociedad tambin lo hace. (Morgan, 1877)
Sin embargo, se prev que este cambio acelerado afecte a la capacidad de los seres humanos para predecir e
imaginar el futuro. Esta capacidad de prediccin e imaginacin posee un lmite denominado por Vinge (199 5)
singularidad tecnolgica. Es decir, a mayor crecimiento del ritmo de avances tecnolgicos, ms difcil nos
resulta predecir o entender los progresos tecnolgicos del futuro (Moravec, 2011, p.54)
Por ello, es necesario hacer un acercamiento a la tecnologa como un medio fundamental para entender de
nuevo el mundo, es decir, para crear una nueva representacin de este mundo y posteriormente para actuar
sobre l. Por esta razn, la educacin mediada por la tecnologa no es slo una nueva forma de procurar el
aprendizaje, sino una nueva manera de entender y transformar la realidad.

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Conceptualizacin
A nivel general, se puede entender por realidad la totalidad de todo cuanto existe. De esta manera la realidad
se contrapone a lo que puede ser ficticio, imaginario, quimrico, fabuloso o aparente.
La realidad es una existencia en s misma (objetivismo), pero al mismo tiempo dicha realidad es la aproxima-cin
y representacin que cada uno se hace sobre ella (subjetivismo). Claro que hay aspectos en lo s que las dife-rentes
representaciones coinciden, pero la representacin en ltimo trmino es individual. Aqu hay dos elementos que
requieren de un anlisis ms detallado: la realidad como fenmeno y la realidad como representacin.
La realidad como fenmeno es un postulado kantiano. El propio Kant (2004) reconoce la imposibilidad de la
persona de conocer las cosas en s mismas, de conocer la realidad en s misma. El hombre slo puede conocer
fenmenos, es decir las cosas como ellas parecen, la realidad como ella se presenta. De esta manera, el ser
humano no puede conocer la esencia de la realidad misma, pero la reconoce como existente.
De acuerdo a esto, el conocimiento de los fenmenos es un tipo de conocimiento de la realidad, no en s mis -
ma, sino como experiencia emprica. La realidad se deja conocer de cierta manera, el hombre se acerca a ella y
la aprehende mediante los sentidos, la experiencia sensible es su puerta de acceso a lo real.
De esta forma, al reconocer que la realidad slo se puede conocer como fenmeno, necesariamente se debe
hablar de la realidad como representacin. La facultad de representacin es la que permite que el hombre, luego
de haber apropiado los fenmenos va experiencia sensible, pueda hacerse un esquema plausible de la r ealidad
que lo rodea. Por ello, la realidad es tambin una representacin.
Para Shopenhauer (2000) la realidad no es objetiva, slo subjetiva. Aquella no tiene existencia propia, su exis -
tencia depende del sujeto que la representa. El mundo tiene sentido, es objeto, slo en relacin a la conciencia que lo
apropia. No es necesario ser tan radicales como Shopenhauer anulando toda posibilidad de realidad objetiva. Lo
importante a en este momento es el reconocimiento de la realidad como un fenmeno, como una representacin que
cobra verdadero sentido y significado en la medida en que es apropiada por la mente humana.
Ahora es necesario incluir otro elemento, la manera como la realidad se vuelve representacin. Esa representa-
cin de la que se ha hablado depende de los medios utilizados para ello. El medio es mucho ms que una herramienta
o un elemento para hacer algo. El medio condiciona la manera como la representacin del mundo se crea en la mente
humana y de la misma manera influye en cmo se puede actuar despus sobre ese mundo representado.
Todo medio es exportador de un paradigma, de una idea de mundo y una forma singular de apropiarlo. McLu-han
(1977) se refiere a este principio afirmando que el medio es el mensaje. Es decir, el medio es creado y utilizado por
el hombre para apropiarse de la realidad y representrsela mentalmente. Mc Luhan considera que el medio, que
permite el acto representativo de la realidad, tiene una gran influencia en el ser humano. Especial-mente porque
afecta e influye en su forma de percibir y aprehender la realidad. Para este filsofo, la riqueza y el valor del proceso
de conocimiento estn en el medio y no tanto en el contenido del mensaje.
Buber (1967), retomando el pensamiento de Feuerbach, considera que el hombre es verdaderamente hombre
cuando, despus de reconocer su propia identidad, reconoce la existencia e importancia del otro. El hombre es
tal cuando se reconoce en relacin, cuando reconoce la necesaria vinculacin entre el yo y el t. Es all donde
radica su esencia como ser racional y como ser moral.
De esta manera, es innegable el papel, la funcin y la necesidad de las Nuevas tecnologas, pues los
conceptos, las ideas, las perspectivas, los valores y dems elementos que pueden constituir la representacin del
mundo, son fcilmente compartidas con personas cercanas y significativas virtualmente, pues la distancia y el
alejamiento geogrfico ha comenzado a ser algo relativo. La verdadera distancia se presenta cuando alguien est
desconecta-do de las Nuevas tecnologas.
Como los fenmenos sociales son construcciones dadas a lo largo de la historia, es fcil entender que cambien
permanentemente y se deseche al mismo tiempo la posibilidad de una sociedad o una representacin mental y

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definitiva de la misma. En este aspecto, las Nuevas tecnologas juegan un papel primordial, pues ella misma
participa de dicho cambio constante. Por esta razn, Salomn, Perkins y Globerson (1992)resaltan un doble
aspecto de la tecnologa.
En este sentido, se debe pensar en la tecnologa como una herramienta o un medio que afecta el mundo y su re-
presentacin, pero que altera los modelos cognitivos y los esquemas de pensamiento que intervienen en el proceso
cognitivo (Vygotski, 1979). De esta manera, para Vygotski el proceso de aprendizaje del individuo no es ajeno al
medio con el que se acta, el cual influye (al mismo tiempo) en la representacin que se tiene de la realidad. Pues el
ser humano crea y utiliza la tecnologa, pero luego l mismo comienza a ser formado y transformado por ella.
Para finalizar este apartado, se puede decir que la tecnologa es necesaria en l a sociedad contempornea,
particularmente en los procesos de formacin y de aprendizaje, porque permite al hombre representar el mundo
que lo rodea, cambiarlo y entender la nueva forma como se presenta el conocimiento y la realidad en s misma.
Por esto, el papel y valor de la tecnologa no se pueden reducir a su utilizacin como fuente de informacin,
sino que ella misma afecta y determina la forma como el hombre ve, representa y acta sobre la realidad.
Resultados
Primero. Uno de los principales y de los primeros aspectos que logra permear y transformar la tecnologa es
el lenguaje, pues cuando dos personas se comunican con trminos y estructuras gramaticales diferentes, se
puede reconocer en ello una diferencia generacional, ya que esta no siempre depende de factores cronolgicos.
En este sentido, si los neologismos, los tecnicismos, los barbarismos y los cambios semnticos son muy
recurrentes, habr una prueba certera de la influencia de la tecnologa en la manera como el hombre entiende, se
relaciona e interacta con el mundo que lo rodea.
Un neologismo es un trmino nuevo que se introduce a un idioma ante la necesidad de nombrar y referirse a
nuevos objetos, por ejemplo la palabra chat para referirse a una conversacin entablada por un medio tecno-
lgico como un ordenador o un telfono inteligente. Un tecnicismo es un trmino tcnico adaptado al lenguaje
cotidiano, por ejemplo cibernauta. Un barbarismo es la utilizacin de un trmino de otra lengua cuando existe
una palabra en el propio idioma para referirse a lo mismo, por ejemplo mouse en vez de ratn. El cambio
semntico hace referencia al cambio de nocin de una palabra que ya est siendo utilizada con regularidad en un
idioma, por ejemplo, navegar es viajar en internet y no slo viajar a travs del agua.
Segunda. Las relaciones sociales y el intercambio cultural con personas y costumbres diferentes a las propias
estn siendo altamente alterados. Hace algunos aos el mundo pareca inabarcable y las distancias geogrficas
se convertan en distancias culturales y de comunicacin. Mientras que en la actualidad el mundo parece mucho
ms pequeo, las distancias geogrficas slo afectan el desplazamiento fsico, pero no las relaciones sociales ni
culturales.
Incluso la misma nocin de encontrarse ha cambiado. No es necesaria la presencia fsica de dos o ms per -
sonas para tener un encuentro de cualquier tipo, ahora la presencia tambin es virtual. Inclus o es ms importante
dicha presencia, pues permite a una persona poder estar y encontrarse en varios sitios al mismo tiempo. Esta
nueva dimensin de las relaciones sociales y la forma como se presentan sern, en la medida de lo posible,
rastradas en este estudio.
Tercera. Habr que aceptar que el aprendizaje, como todas las dimensiones de la vida humana, poco a poco
se ha visto afectado por la tecnologa. Esta impone y exige una nueva forma de entender el mundo, de
relacionarse con l y de manipularlo. Hablar de aprendizaje o conocimiento en esta nueva era y no hacer
referencia a la tecnologa parece una actitud anacrnica y poco realista.
Mucho ms si se admite que la educacin busca modificar actitudes y perspectivas de forma permanente frente a
la realidad. Como lo formula Wittrock que lo entiende como el proceso de adquirir cambios relativamente perma-
nentes en el entendimiento, actitud, conocimiento, informacin, capacidad y habilidad por medio de la experiencia
(1977), se hace necesario que dicho aprendizaje tenga una profunda y estrecha relacin con la tecnologa.

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En definitiva, identificar estos elementos en un grupo concreto es demostrar que las Tecnologas cambian de
forma importante la representacin que el hombre hace del mundo. Un mundo que cambia constantemente
(teora del caos) requiere que la representacin que se hace de l tambin lo haga. All juegan un papel
primordial las Tecnologas digitales, pues su fuerte presencia est cambiando el mundo que rodea al hombre, al
tiempo que le brinda la posibilidad de entenderlo y actuar sobre aquel de una nueva manera.
Los resultados se esperan tener en marzo de 2017, los cuales sern expuestos en el marco del VII congreso
de experiencias pedaggicas y didctica en educacin virtual en Bogot.
Referencias
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Crtica. Wittrock, M. (1977).Learning and instruction. Berkeley: McCutchan.

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Factores que afectan la integracin de TIC en Educacin Bsica y Media:
El caso de las Escuelas Innovadoras del CIER-Sur

Investigador principal:
Gloria Isabel Toro Crdoba - Grupo CURPES Univalle Cali,

Co-Investigadores vinculados:
Lucia Villamizar Humanidades sociedad y educacin superior contempornea
Universidad Autnoma de Occidente
Martha Vsquez - Grupo GIED - Universidad Autnoma de Occidente

Resumen
La integracin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en las escuelas, cre expectativas
hacia los cambios que traeran ambientes de enseanza-aprendizaje personalizados, colaborativos e inteligentes.
A pesar de algunos avances puntuales en el rea, los resultados esperados estn an por verse, en particular, las
escuelas asociadas al programa de Investigacin del CIER-sur quienes han realizado algunos esfuerzos en la
construccin de ambientes virtuales de aprendizaje y en la formacin de sus docentes. Sin embargo, poco se
conoce sobre los factores que permean el proceso de integracin de estas tecnologas en la prctica de los
maestros y que fortalecen o retrasan la innovacin educativa con su uso. De acuerdo con esto, se plantea como
objetivo del proyecto el caracterizar los factores que afectan la integracin de las TIC en los procesos de
formacin al interior de las instituciones educativas de bsica y media de los colegios vinculados como
innovadores a los proyectos de investigacin del CIER-sur, pero en especial al proyecto Factores que Afectan la
Integracin de TIC en Educacin Bsica y Media: El Caso de las Escuelas Innovadoras del CIER-Sur.
Este proyecto corresponde a un estudio descriptivo de corte transversal donde la articulacin Innovacin-TIC
ser la variable a examinar en su relacin con elementos descritos en la literatura tales como: 1) Caractersticas
de la poblacin 2) Barreras de incorporacin 3) Prcticas tecnolgicas 4) Competencias pedaggicas,
comunicativas, tecnolgicas, de gestin y de investigacin. La poblacin objeto de estudio estar compuesta por
los maestros de cuatro instituciones educativas vinculadas al CIER-sur.
La metodologa contempla aspectos cuantitativos y cualitativos; el componente cualitativo incluye la recolec -cin
de informacin a travs de la contextualizacin de instrumentos validados en investigaciones previas en este campo
y los aspectos cualitativos se trabajaran a travs de grupos focales con los maestros de las escuelas.

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Introduccin
El surgimiento de las TIC en las escuelas hace aproximadamente cuatro dcadas, trajo consigo la creencia de
que stas, rpidamente produciran cambios fundamentales en la naturaleza y prctica de los procesos de ense-
anza - aprendizaje en las instituciones educativas. Esta prediccin supona una revolucin donde el apr endizaje
seria asumido por el estudiante de acuerdo a sus necesidades y habilidades, los docentes actuaran como
mentores y facilitadores, el aprendizaje se producira a travs de la exploracin y el descubr imiento; y el acceso
a la educacin universal trascendera las barreras del espacio y el tiempo (Geoghegan,1994)
Muchos cambios han ocurrido a partir de la revolucin informtica; entre las que estn las grandes
inversiones en tecnologa durante las pasadas dcadas, y las diversas e innovadoras aplicac iones en educacin
bsica y media a travs de la configuracin de ambientes interactivos y de redes que permiten mayor
apropiacin de conocimiento para estudiantes y maestros. Sin embargo, aun reconociendo los valores agregados
y la necesidad de involucrar cada vez ms las TIC en la escuela, existe evidencia de que las polticas e
inversiones en TIC no han generado los resultados esperados y de forma ms acentuada en los pases en
desarrollo-, a la vez que los costos superan los de otras intervenciones educativas (Wagner et al, 2005).
Este trabajo se realiz en el marco del programa de investigacin del Centro de Innovacin Educativa Regional
Sur, CIER- SUR, entre los aos 2014-2015.
El proyecto afronta uno de los tantos problemas a los que se ven abocados los docentes de las instituciones
es-colares al aproximarse a las TIC como un recurso fundamental e importante de la docencia escolar en las
sociedades que se habita. El proyecto se realiz en cuatro instituciones educativas de carcter pblico
denominadas en los CIER Escuelas Innovadoras ubicadas para este proyecto, en los departamentos del Cauca
y Valle: Institucin Educativa Agustn Nieto Caballero de la ciudad de Cali, Institucin educativa Mayor de
Yumbo de la ciudad de Yumbo, Institucin Educativa Nuestra Seora de Ftima de la Ciudad de Buga,
Institucin Educativa Ana Josefa Morales de Santander de Quilichao.
Las escuelas vinculadas al proyecto se han venido esforzando por crear ambientes virtuales de aprendizaje e
igualmente se han preocupado por la formacin y cualificacin docente para avanzar en el aprovechamiento de
estas tecnologas en la educacin.
En particular las escuelas innovadoras adscritas al CIER-sur han realizado importantes esfuerzos en la cons-
truccin de ambientes virtuales de aprendizaje y en la formacin de sus docentes. Vale destacar en algunas
escuelas experiencias en las reas de bilingismo, ciencias sociales y matemticas. Dichas experiencias se ven
aisladas y han sido iniciativas de algunos de los docentes, pero no estn enmarcadas dentro de una poltica
institucional y no revierten en algn tipo de evaluacin de impacto y posibilidades de replicacin.
Sin duda, habrn factores que afectan la incorporacin de las TIC asociados a la limitacin de recursos y
sopor-te de carcter tcnico, propios de las nuevas exigencias y capacidades de tales tecnologas; adems de
problemas de transferencia y adopcin de las TIC con los que se enfrenta la educacin pblica. La preocupacin
principal de este estudio se centra en el papel que pueden cumplir los maestros como orquestadores de los
ambientes pedaggicos mediados por TIC tanto en sus procesos de formacin, como en su prctica docente y en
la flexibilizacin curricular que ello implica.
No obstante, los resultados son an muy modestos. Varios factores que permean este proceso pueden
fortalecer o retrasar las posibilidades de innovacin educativa con su uso. Bajo esta perspectiva, la presente
investigacin se plantea la pregunta de investigacin: Cules son los factores que inciden en la integracin de
las TIC en los procesos de formacin al interior de las escuelas del CIER Sur?
En este estudio las TIC son asumidas como una innovacin tecnolgica en si mismas, conscientes de que la
presencia y uso de esta innovacin en las escuelas no puede asimilarse a la innovacin educativa. Aqu se
examin cmo los docentes se aproximan a estas tecnologas que estn presentes en prcticamente todo el
sector educativo, ya sea para su exploracin, integracin o innovacin.

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Para su realizacin, este trabajo se apoy en el modelo genrico de Difusin de Innovaciones de Rogers . De
all se abordaron principalmente los aspectos que examinan la relacin entre la percepcin de las caractersticas
de la innovacin (TIC) y la actitud hacia la misma. Igualmente se examinaron otros factores referidos en la
literatura como soporte institucional, uso, y destreza en el manejo de la innovacin. Asociado con esto, se
explor la relacin entre la implementacin de diversas estrategias pedaggicas y el uso de TIC, sin precisar si
son innovadoras o no. Finalmente, se examin la percepcin de los docentes sobre el desarrollo de
competencias TIC (pedaggica, tecnolgica, comunicativa) en los momentos explorador integrador e innovador
En general, a partir de conversaciones y taller de socializacin de experiencias de integracin de TIC en las es -
cuelas del CIER-sur, se percibe un bajo uso de ambientes mediados por TIC, poca credibilidad de algunos maes -tros
sobre el potencial de las TIC en educacin, temor a los cambios pedaggicos asociados a la incorporacin de TIC; y
en general un bajo nivel de apropiacin digital por parte de los maestros y por ende de la mediacin con TIC. Por
otro lado, se percibe falta de integracin de las TIC en los programas curriculares de las instituciones.
Estas situaciones nos llevan a pensar en la necesidad de identificar y estudiar los elementos y factores que estn
afectando el proceso de incorporacin de TIC, que retrasan el aprovechamiento real de estas tecnologas en los
procesos formativos y oportunidades de innovacin pedaggica en las escuelas.
Sin duda, habrn factores que afectan la incorporacin de las TIC asociados a la limitacin de recursos y
sopor-te de carcter tcnico, propios de las nuevas exigencias y capacidades de tales tecnologas; adems de
problemas de transferencia y adopcin de las TIC con los que se enfrenta la educacin pblica. La preocupacin
principal de este estudio se centra en el papel que pueden cumplir los maestros como orquestadores de l os
ambientes pedaggicos mediados por TIC tanto en sus procesos de formacin, como en su prctica docente y en
la flexibilizacin curricular que ello implica.
Materiales y mtodos
A continuacin se presentan los diversos mtodos de abordaje de la investigacin que se utilizaron en el proceso.
Investigacin Mixta.
La investigacin con respecto a los objetivos, se abord desde la complementariedad mixta metodolgica ya
que maneja enfoques tanto cualitativos como cuantitativos. El enfoque mixto se caracteriza porque es un
proceso que recolecta, analiza y vincula en un mismo estudio datos cuantitativos y cualitativos con el objetivo
de dar res-puesta a un problema planteado (Teddlie y Tashakkori, 2003; Creswell, 2005;Mertens, 2005;
Williams, Unrau y Grinnell, 2005) citado por Hernndez, Sampieri et, al. (2006)).
ste se caracteriza por hacer uso de diversas estrategias propias de cada mtodo, de tal forma que este
enfoque puede utilizar los dos mtodos para responder distintas preguntas de investigacin que formen parte de
un mismo planteamiento del problema.
El enfoque mixto se basa en la recoleccin de datos de diferentes modos sobre el mismo fenmeno, e implica
mezclar la lgica inductiva y la deductiva.
Enfoque Cualitativo.
Una de las orientaciones metodolgicas utilizadas en esta investigacin es el modelo de investigacin cuali -
tativa, segn Cohen &Manion (1989) la metodologa cualitativa es un modelo slido que permite descubrir la
diversidad de matices, significados y propsitos que se muestran en un suceso. La investigacin de tipo
cualitativo a diferencia del cuantitativo no va en busca de generar resultados exactos.
Para Denzin& Lincoln, (1994) citado por Rodrguez, Gil, &Garca, (1996) la investigacin cualitativa produce
datos descriptivos ya sea por medio de las palabras escritas o habladas y de la conducta que se observa. Para ello se
puede hacer uso de entrevistas, cuestionarios, observaciones, buscando a travs de datos expresa dos del lenguaje
escrito, verbal y no verbal, as como visual, descripciones y anlisis, que conduzcan a la indagacin de una manera
subjetiva y reconociendo las tendencias personales, que logren dar a conocer la situacin problema de las personas
y sus significados.
23
Investigacin accin- Participativa.
La investigacin accin- participativa, se inscribe dentro del paradigma socio crtico, cuyo objetivo principal
es transformar la realidad, es decir, se centra en el cambioeducativo y la transformacin social. Para ello se
orienta hacia la resolucin de problemas mediante un proceso cclico que va desde la actividad reflexiva a la
actividad transformadora, Elliott (1978). Este enfoque pretende estudiar la prctica educati va tal y como
ocurre en su escenario natural, profundizando en la comprensin de situaciones en las que est implicado el
profesorado y que vive como problemticas y, por tanto, susceptibles de mejora (Carr y Kemmins, 1988). Esta
metodologa busca ofrecer respuestas prcticas a situaciones reales, y para ello interpreta lo que ocurre desde el
punto de vista de quienes actan o interactan en la situacin del problema. Este enfoque aprecia la experiencia
de todas las personas y la define como valiosa y que puede contribuir al proceso de construccin.
Investigacin Documental.
Segn Alfonso (1995) citado por Morales(2003), la investigacin documental es un proceso sistemtico de
indagacin, recoleccin, organizacin, anlisis e interpretacin de informacin o datos en torno a un
determinado tema que puede ser conducente a la construccin de conocimientos, esta se caracteriza por estar
basada en documentos y mediante esta se rene, selecciona y analiza datos que estn en forma de documentos
para estudiar un fenmeno determinado. La investigacin documental tiene la particularidad de utilizar como
una fuente primaria de insumos, el documento escrito en sus diferentes formas: documentos impresos,
electrnicos y audiovisuales. Sin embargo, segn Kaufman y Rodrguez (1993) citado por Morales (2003), la
investigacin documental puede recurrir a otras fuentes como: el testimonio de los protagonistas de los hechos,
de testigos calificados, o de especialistas en el tema.
La metodologa cuantitativa, parte de la generacin de conocimiento desde la perspectiva hipottico-deducti-vo,
donde se realiza la revisin de teoras existentes y propuestas de hiptesis. Se prueban las hiptesis mediante el
diseo de investigacin adecuado; los resultados pueden confirmar hiptesis o refutarla. En la investigacin
cuantitativa la recoleccin de datos se basa en la aplicacin de instrumentos estandarizados, los cuales son uni-
formes para todos los casos. Los datos son obtenidos por observacin, medicin y documentacin de medicin que
este estudio es transversal dado que el procedimiento consiste en ubicar en estudios puramente descriptivos y cuando
establecen hiptesis, stas son tambin descriptivas. Hernndez Sampieri, et al (2006).
Estudio Observacional y Descriptivo.
Este es un estudio descriptivo mediante observacin, que segn Montero & Len (2005) son aquel los que
utilizan la observacin sistemtica con un objetivo que a priori, es descriptivo, sin que en su planteamiento se
incluyan hiptesis propiamente dichas.
Resultados
A partir del ejercicio de revisin de los proyectos educativos institucionales y de la documentacin facilitada por
las Instituciones Educativas objeto de este estudio, se identificaron tres instituciones educativas con enuncia-dos de
poltica y acciones referente a la incorporacin de TIC en los procesos educativos, y una institucin co n acciones
puntuales. En ese sentido, se evidenciaron planteamientos sobre la importancia de incorporar las TIC en el mbito
pedaggico, didctico, curricular y desarrollo de competencias. En lnea con este planteamiento existen acciones
operativas relacionadas con procesos educativos de aula por modalidades especficas. Para el caso de colegio Mayor
de Yumbo, en uno de sus objetivos propone introducir las TIC en la labor educativa, definida en una de las
contextos, fenmenos, comunidades y as proporcionar su descripcin. Son, por lo tanto,
A partir de los talleres cualitativos realizados con las instituciones educativas del CIER sur, se logr identificar
(ver tabla 1): a) el tipo de recursos didcticos soportados en TIC ms utilizados por los docentes par a el
desarrollo de las clases, b) una confusin conceptual entre los trminos, recursos y herramientas, tecnologa e
informtica, conectividad e internet, c)poca claridad que tienen entre el para qu y el cmo usar las TIC en los
procesos de enseanza y aprendizaje y d) el desconocimiento de aplicaciones y programas tecnolgicos a
emplear en las distintas reas del conocimiento.
24
Haciendo una reflexin de lo que significa la comunidad educativa se requiere clarificar que sta incluye adems
de estudiantes, profesores y padres de familia, a las organizaciones sociales que se encuentran en el contexto de la
escuela y que de una u otra manera inciden en su formacin. Ejemplo de ello los centros deportivos y culturales, las
cooperativas de ahorro, el bienestar familiar (seguridad alimentaria y nutricional), el centro de salud entre otros.
La metodologa de los talleres activos y participativos diseados desde la investigacin cualitativa facilit que emer-
gieran propuestas desde los docentes para mejorar la calidad educativa de sus respectivas instituciones, lo cual gener:
a) Propuestas para reestructurar los proyectos educativos institucionales (PEI) de las instituciones educativas
Nuestra Seora de Ftima de Buga y Ana Josefa Morales Duque de Santander de Quilichao con el propsito de
fortalecerlo y articular en l las TIC. Por otro lado, los docentes de la institucin educativa Ana Josefa Morales
Duque de Santander de Quilichao, percibieron el beneficio y la necesidad de reestructurar su proyecto educativo
institucional con un doble propsito:
1) articular en el PEI las TIC, a partir de la concepcin de la investigativa cuali tativa y 2) incorporar la
investigacin como un eje central dentro del componente pedaggico de la institucin.
b) La necesidad por parte de los docentes de impulsar la capacitacin y autoformacin en TIC y la for-
macin colaborativa entre ellos. c) La solicitud de los docentes de las instituciones educativas Nuestra Seora de
Ftima de Buga y Ana Josefa Morales Duque de Santander de Quilichao para hacer proyectos de investigacin en el
aula, empleando las TIC. d) La formacin de los docentes en el aspecto pedaggico curricular para disear sus
planes de aula elaborados en los talleres, empleando los recursos digitales abiertos. e) Los docentes de la ins-titucin
Ana Josefa Morales Duque de Santander de Quilichao, como resultado del segundo taller, a solicitud del equipo de
investigacin cualitativa, disearon dos instrumentos aplicados a sendos grupos de estudiantes! Este
cuestionario est basado en los indicadores de Competencia Digital y Tratamiento de la deberan alcanzarse por el
alumnado de los grados stimos al finalizar la enseanza obligatoria y se propone como documento de reflexin
individual y de grupo para valorarlas posibles necesidades formativas y adecuacin de nuevos espacios. Profe-sor
William Albeiro Penagos, de uno de los equipo de trabajo del taller. El otro instrumento, fue elaborado por la
docente Claudia Shirley Cortes Mosquera del segundo grupo de trabajo. En sntesis, dentro del desarrollo del
componente cualitativo, se destaca la solicitud deformacin realizada por los docentes para desarrollar proyectos de
investigacin en el aula, empleando las TIC; as como una formacin en aspectos pedaggicos curriculares p ara el
diseo de sus planes de aula elaborados en los talleres, empleando los recursos digitales abiertos.
Desde la perspectiva de Meja (2011) la innovacin educativa se concibe como una alternativa curricular al
programa oficial vigente, es decir: La innovacin entendida como modificacin de los procesos escolares tradi-
cionales, de acuerdo con distintos autores, va tomando formas y discusiones diferentes, en cuanto ella escribe la
narrativa por sacar a la escuela del enclaustramiento y proyectarla, en una versin, de cara a la modernizacin
capitalista de la escuela, y en otra, de cara a los procesos sociales, en donde el contexto pedaggico se hace
pretexto para el cambio de la estructura educativa() se desarrollan prcticas de resistencia y contra
hegemnicas desde lo cotidiano de los asuntos escolares, mostrando que otras escuelas, otros maestros(as), otras
pedagogas van emergiendo como manifestaciones especficas de la contra hegemona en educacin y de
prcticas de resistencia de quienes buscan construir sociedades ms justas y democrticas.. (p. 42).
En ese sentido, un aspecto a tenerse en cuenta sobre la innovacin educativa, es la incidencia positiva que se
genera en los procesos de aprendizaje, en las metodologas o en los planes de estudio, segn sea el caso. La
innovacin, no slo genera cambios o transformaciones en el nivel del Programa - objeto de la innovacin - sino
que tambin ejerce una accin de cambio en las actitudes de los involucrados en el proceso educativo.
La innovacin per se, no es garanta de cualificacin educativa. Tampoco es garanta de xito. Es necesario
asumir una actitud crtica y creativa y una profunda reflexin por parte de los involucrados en la propuesta si lo
que se busca es impulsar un proceso de innovacin educativa; pero tambin, esta actitud es requerida para que
las transformaciones, que necesariamente se generen, no afecten negativamente los procesos culturales,
sociales, tcnico-cientficos y ancestrales de las comunidades involucradas (Venegas, 2015).

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Tablas:
Tabla 1. OBJETIVOS PARA CADA
TALLER DE REFLEXIN SOBRE TIC

Conclusiones
Las conclusiones se desprenden del anlisis de los resultados. Deben dar respuesta a los objetivos planteados
en el proyecto.
Este proyecto busc caracterizar los factores que afectan la integracin de las TIC en los procesos de
formacin al interior de las instituciones educativas de bsica y media del CIER-Sur. El abordaje de
investigacin pretendi acercarse a la comprensin de cmo los docentes se aproximan a las TIC representando
ellas misma una innovacin tecnolgica, pero conscientes de que la presencia y uso de esa innovacin en las
escuelas no puede asimilarse a la innocativa. En otras palabras, que no basta con poner las TIC a disposicin d e
los docentes para que la integracin se d espontneamente y sus beneficios se hagan visibles.
El nfasis de este estudio estuvo orientado a la exploracin del sentir y prctica de los docentes en relacin a la
forma como utilizan las TIC en el da a da de su labor pedaggica sin entrar en la valoracin de si esa prctica puede
calificarse como innovadora o no, pero s aportando elementos de anlisis para lograr practicas pertinentes.
Se observ que son mnimas las polticas educativas sobre el manejo de TIC al interior de las Instituciones.
Esto puede ser consecuencia por un lado de la falta de actualizacin de los PEI, y por otro, del vaco de parme -
tros que orienten la elaboracin delos PEI, ya que para su construccin no se sugiere que deban existir polticas
con orientacin didctica. De tal forma se pudo observar que para las instituciones educativas su prioridad no es
generar polticas especficas sobre TIC. Se nota sin embargo, una inclinacin institucional por proponerlas.
Lo anterior no significa que en las instituciones educativas vinculadas al proyecto no consideren las TIC
como posibilidades educativas, sino que existen factores procedimentales y de orientacin de poltica
gubernamental que constituyen obstculos para que las TIC se consideren como una poltica efectiva a nivel
local. En el mismo sentido institucional se identificaron serias dificultades a nivel de las estrategia s de difusin
y comunicacin intra-institucionales para promover y realizar seguimiento a los procesos de incorporacin de
TIC por parte de los docentes.
Esta situacin llama urgentemente por la necesidad de trazar lineamientos claros para que a travs de ellos, las
instituciones educativas puedan generar canales que institucionalmente promuevan tanto la comunicacin en torno a
las TIC como su implementacin. Ciertamente en el mundo globalizado las instituciones educativas deben asumir un
liderazgo de transformacin que implique la actualizacin de carcter tcnico y curricular para que la educacin,
efectivamente d respuesta a las nuevas tendencias del siglo XXI. Sumado a lo anterior, el soporte ins -titucional
hacia la incorporacin de TIC percibido por los docentes es bajo. En particular la falta de oportunidades para la
socializacin de experiencias de incorporacin de TIC y el poco reconocimiento a los logros obtenidos al

26
incorporar las TIC son dos de las principales quejas de los docentes.
Las TIC ya no son nuevas para los docentes. Existe un alto grado de familiaridad con las herramientas tec -
nolgicas, especialmente aquellas orientadas a la navegacin por internet, correo electrnico y herramientas de
ofimtica. Sin embargo en su apropiacin se notan brechas digitales de carcter generacionales (los profesores
ms jvenes tienen mayor tendencia al uso de TIC) y de gnero (los hombres hacen mayor uso de la
tecnologa). Estas brechas aunque tienden a disminuir con el tiempo, deben ser enfrentadas desde los programas
de formacin de docentes y visibilidad de experiencias.
Un facilitador percibido hacia la incorporacin de TIC por parte de los docentes, es la fortaleza que reportan en el
uso de variedad de estrategias pedaggicas, mostrando as un potencial de incorporacin de nuevos ele-mentos. De
hecho a mayor frecuencia de uso de las herramientas tecnolgicas por parte de los docentes, mayor frecuencia en que
los docentes utilizan diferentes estrategias pedaggicas (en particular clase magistral, estudio independiente y
aprendizaje por experiencias). Aunque esto no significa necesariamente que los docentes usen las herramientas TIC
en la implementacin de dichas estrategias; esto podra sugerir que los profesores encuentran mayor posibilidad de
usar las herramientas digitales cuando tienen tendencia a desarrollar actividades diversas en sus clases. En este
sentido fortalecer las competencias pedaggicas de los docentes podra facilitar y motivar hacia un proceso de
incorporacin pertinente de tecnologas. Fortalecer las competencias en la conceptualizacin e im-plementacin de
estrategias pedaggicas va ms all que proveer el conocimiento y preparar en la utilizacin de tcnicas o
procedimientos en la resolucin de tareas determinadas. Implica en construir caminos para el desarrollo de acciones
o actividades con propsitos formativos que involucren a todos los sujetos inmersos en el proceso.
A pesar de las posibilidades que el uso de diversas estrategias pedaggicas abre hacia la exploracin e
incorporacin de tecnologas, se percibe una barrera que podra retrasar su avance. Es la baja destreza en el uso
de herramientas de autor, herramientas grficas y en general de produccin multimedia, as como herramientas
orientadas a la investigacin.
Dichas herramientas son fundamentales para la construccin de ambientes educativos digitales, creacin de
contenidos e investigacin. En este sentido, los programas de formacin de docentes deberan considerar estos
vacos para desarrollar competencias en el uso de estas herramientas y reas afines. Es importante resaltar sin
embargo, que el manejo de las herramientas en s mismas no garantiza el avance en la incorporacin de TIC e
innovacin educativa, si no vienen acompaadas del bagaje conceptual y metodolgico apropiado.
Los docentes en su mayora reportan una actitud positiva hacia el uso de las TIC, mostrando algn grado de
acuerdo frente a la incorporacin de estas tecnologas en su labor y consideran que estas ayudan a obtener mejores
desarrollos en sus actividades acadmicas y en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Este factor es sin duda
un facilitador en el proceso de incorporacin. Sin embargo, a pesar de la actitud positiva de los docentes se percibe
una barrera relacionada con las caractersticas de los entornos web que podra revertir dicha actitud.
Consistente en la baja competencia del idioma ingls. Esto sin duda representa un obstculo a la
aproximacin de la informacin y conocimiento. Las polticas de formacin de docentes y estudiantes hacia el
bilingismo deberan considerarse prioritarias en este sentido para disminuir la brecha idiomtica, teniendo en
cuenta que aproximadamente el 54% de los sitios web de internet se encuentran en ingls.
No es de extraar que el acceso a la tecnologa y la calidad de la misma sea probablemente la principal
barrera para iniciar una incorporacin adecuada de TIC en las escuelas. Ciertamente corresponde a las
organizaciones y gobierno desarrollar iniciativas para hacer que el uso de la tecnologa sea efectivo y sostenible
en las escuelas. Esto comprende proveer la infraestructura, conectividad y mantenimiento necesarios, adems de
enfrentar la gestin de la tecnologa, incorporando recurso humano calificado para garantizar la seguridad y el
mantenimiento de los equipos. Al aplicar la metodologa de valoracin que ubican las competencias
(tecnolgica, pedaggica y comunicativa) en los momentos explorador, integrador o innovador (MEN, 2013), se
encontr que en cada competencia examinada, una gran mayora de docentes se percibe en el momento
integrador, seguido del momento explorador, y muy pocos en el momento innovador.

27
Al contrastar este resultado con la informacin que aportan los diferentes componentes del estudio, esta apre-
ciacin de los docentes podra estar sobrevalorada en algunos aspectos, lo cual sugiere el diseo de instrumentos y
metodologas que no solo capten la percepcin de los docentes acerca de sus competencias, sino que permitan
observar directamente su quehacer en la clase. Metodologas de corte cualitativo que contemplen aproximacio -nes
etnogrficas, de observacin participativa ,entrevistas en profundidad y otras, podran abrir nuevas formas de
conocer y retroalimentar activamente en el reto de la innovacin educativa mediada por TIC.Los resultados
obtenidos en este estudio aunque nos dan un panorama de los factores que afectan las escuelas adscrita al CIER-
SUR ponen de manifiesto la complejidad multifactica que implican los procesos de incorporacin de TIC en
educacin. Sus resultados pueden sin duda asimilarse a gran parte del sector educativo Colombiano, poniendo
en evidencia la necesidad de continuar diseando e implementando estrategias orientadas a las instituciones, a
los docentes, estudiantes, padres de familia y la sociedad en general, para realizar cambios actitudinales,
conceptuales, metodolgicos, y de concepcin propositiva hacia el aprovechamiento real las TIC para la
construccin de una sociedad equitativa e innovadora.
Estos resultados podrn utilizarse para fortalecer la estrategia de innovacin, visualizacin y flexibilizacin
pedaggica y curricular en las escuelas. Adicionalmente este estudio se constituir en un insumo para el plan es-
tratgico en TIC de las InstitucionesEducativas.
Referencias
Geoghegan, W. H. (1994) Whatever Happened to Instructional Technology? Paper presented at the 22nd
Annual Conference of the International Business Schools Computing Association, Baltimore, Md.
Hernndez R; Fernndez C; Baptista P, (2006), Metodologa de la Investigacin, Mc Grawhill, Mjico. Sampieri,
R. H., Collado, C. F., & Lucio, P. B. (1996). Metodologia de la investigaci6n. Edici6n McGraw-Hill.
WilfredCarr, Stephen Kemmis (1986); Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin
del profesorado. Martnez Roca, Barcelona.

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Desarrollo de competencias en comprensin e interpretacin de textos a travs de un Gestor de
estrategias de aprendizaje basado en el constructivismo Anlisis Terico de Elementos

Reyzon Fernando Delgado Pasaje, Ana Elsy Vidal Rengifo


Fundacin Universitaria Catlica Lumen Gentium, Universidad Libre, Cali.

Resumen
De acuerdo a los resultados de la evaluacin institucional de una Institucin Pblica de Cali surge la
necesidad de establecer un plan de mejoramiento en el rea de lenguaje, en la que se pretende crear estrategi as
para desarrollar competencias lectoras especficamente en la comprensin e interpretacin de textos. La
siguiente ponencia describe los resultados parciales producto de la reflexin terica en su fase de Anlisis en la
investigacin descrita cuyo producto final es un Gestor de Estrategias de Aprendizaje para desarrollar
competencias en comprensin e interpretacin de textos basado en el constructivismo.
Palabras Clave: Interpretacin de textos, estrategias de aprendizaje, construtivismo.

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Introduccin
De acuerdo a los resultados de la evaluacin institucional de una Institucin Pblica de Cali surge la necesi -
dad de establecer un plan de mejoramiento para la institucin en el rea de lenguaje, en l a que se pretende crear
estrategias para desarrollar competencias lectoras especficamente en la comprensin e interpretacin de textos.
A partir de la observacin, el problema de investigacin busca resolver la siguiente pregunta Cmo contribuir
al desarrollo de las competencias lectoescrituras de Comprensin e Interpretacin Textual en los estudiantes de
gra-dos cuarto y quinto de la institucin Humberto Jordn Mazuera utilizando un gestor de estrategias de
aprendizaje bajo el modelo constructivista?
La siguiente ponencia describe una parte de los resultados de la reflexin terica de la investigacin
contenida en las fases de Anlisis de la propuesta que pretende desarrollar competencias en comprensin e
interpretacin de textos a travs del desarrollo de un gestor de estrategias de aprendizaje basado en el
constructivismo. Este trabajo se desarroll bajo el modelo de investigacin descriptiva con una muestra de 30
nios escogidos aleatoriamente de los grados 4 y 5, de la institucin Humberto Jordn Mazuera de Cali.
La investigacin completa se desarroll en tres etapas:
1. Anlisis: Estructurar los aspectos pedaggicos y didcticos del constructivismo que desarrollen la
Comprensin e Interpretacin Textual en los estudiantes segn lo descrito en los li neamientos curriculares
de Lenguaje y las caractersticas de las estrategias de comprensin lectora.
2. Diseo: Sntesis del diseo instruccional de cuatro etapas (C4ID), los aportes de Vigotsky, estilos de apren-
dizaje de David Kolb, estrategias de comprensin lectora y los estndares bsicos del rea de lenguaje del
Ministerio de Educacin Nacional.
3. Creacin: Creacin de un prototipo de un Gestor de Estrategias de Aprendizaje basado en la informacin
consolidada en la etapa de diseo.
Materiales y Mtodos
La investigacin tuvo por objeto disear una propuesta pedaggica para fortalecer las competencias de Com-
prensin e Interpretacin Textual en los grados 4 y 5 de la Institucin Humberto Jordn Mazuera, a travs de
un gestor de estrategias de aprendizaje, el cual se llev a cabo en tres etapas. El presente artculo indica los
resultados de la primera etapa:
Levantamiento de los datos y descripcin de las variables que dan lineamiento al diseo de la propuesta peda-
ggica teniendo en cuenta el anlisis bibliogrfico sobre estrategias para la comprensin de texto y los estilos de
aprendizaje de los educandos, los aspectos didcticos y pedaggicos del constructivismo. Tipo de investigacin:
La investigacin de la que hacen parte estos resultados es de tipo Descriptivo y tiene por objeto especificar las
propiedades, las caractersticas y los perfiles de personas, grupos, procesos asociados a la enseanza de
estrategias de comprensin lectora con mediacin tecnolgica.
Poblacin y muestra: La Institucin Educativa Humberto Jordn Mazuera ubicada en la ciudad Santiago de
Cali, es la poblacin en donde se desarrolla la investigacin mencionada. La muestra se toma de una poblacin
de 342 estudiantes distribuidos en los ocho grados 4 y diez 5 que suman las cuatro sedes de la institucin (Vi-
llablanca, Miguel Camacho Perea, Central y Charco azul); as en forma aleatoria se escogieron 30 nios al azar
para conformar la muestra.
Las variables de investigacin son:
a. Desempeo en las competencias lectoras.
b. Conocimiento y uso de estrategias de comprensin lectora.

30
c. Estilos de aprendizaje.
d. Estrategias utilizadas por el profesor en clase e incorporacin de TIC.
La presente reflexin terica gira en torno a los conceptos que engloban las variables de investigacin.
Objetivos
Objetivo general
Disear una propuesta didctica para el desarrollo de las competencias lectoras de Comprensin e Interpreta -
cin Textual en los estudiantes de grados cuarto y quinto de la institucin Humberto Jordn Mazuera, utilizando
un gestor de estrategias de aprendizaje bajo el modelo constructivista.
Objetivos Especficos
1. Estructurar los aspectos pedaggicos y didcticos del constructivismo que desarrollen la Comprensin e
Interpretacin Textual en los estudiantes de los grados cuarto y quinto.
2. Establecer un soporte terico sobre diseo instruccional que permita disear un gestor de estrategias de
aprendizaje para el desarrollo de competencias de comprensin lectora.
3. Construir el prototipo de un gestor de Estrategias de aprendizaje basado en el constructivismo para el desarrollo
de la Comprensin e Interpretacin Textual apoyados en las Tecnologas de Informacin y Comunicacin.
Resultados de la reflexin terica
Este artculo presenta algunos resultados tericos parciales de la investigacin y pretende en su sustento pe-
daggico, disciplinar, tecnolgico y didctico realizar algunas revisiones bibliogrficas de temas y conceptos
relevantes para el desarrollo de la misma investigacin en su etapa de Anlisis y Diseo pedaggi co.
Constructivismo social
El constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el conocimiento ade-ms
de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuacin: Los nuevos
conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparacin
con los esquemas de los dems individuos que lo rodean. Para Vigotsky (2007) la verdadera direc -cin del proceso
de desarrollo va de lo social y cultural a lo individual (p.183); esto implica que en el desarrollo del nio desde su
gestacin y detenindose un poco en su primera infancia, las costumbres y la relacin con su familia, amiguitos del
barrio y del jardn podemos observar que es en este momento en donde l le da significado y sentido a todo lo que ve
traducindolo en su interior como aprendizaje, que seguir construyendo en forma continua durante toda su vida,
porque es as como el hombre es permeado por un contexto social y cultural en un lugar determinado. Siendo la
cultura un factor determinante en la explicacin del desarrollo y el aprendizaje.
Cuando el nio se enfrenta a su realidad social y cultural, en su interior se generan conflictos que con el paso
del tiempo emergen reflexiones acerca del conocimiento que luego se interpretan como aprendizaje y lo puede
manifestar a travs del lenguaje.
En palabras de Vigotsky (2007): el lenguaje es un medio social de comunicacin e interaccin (p. 377),
sien-do sta una de las funciones psquicas superiores ms importante del hombre ya que desempea un papel
esencial porque a travs de este el nio se comunica con su entorno, expresa sus emociones, interacta con las
personas, argumenta, busca ayuda, tiene el poder de transformar su realidad en un mundo de significados y de
tejer nuevos conocimientos con los que ya posee generando as aprendizaje.
Zona del desarrollo prximo y aprendizaje
Tanto el desarrollo como el aprendizaje interactan en un contexto social mediado por la cultura, siendo el
aprendizaje una resultante de dicha interaccin. Teniendo en cuenta que las funciones mentales superiores
(comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren y se desarrollan en un contexto social determinado se
31
puede inferir que el aprendizaje de los conceptos en un nio est condicionado por las personas que lo rodean.
Vigotsky sostena que en la formacin de los conceptos de un nio, el progreso alcanzado en cooperacin con
un adulto era un indicador mucho ms sensible de las aptitudes intelectuales del nio. En este contexto Vigotsky
(2007) usaba el trmino zo-ped la zona del desarrollo prximo el lugar en el que los conceptos espontneos de
un nio, empricamente abundantes, pero desorganizados, se encuentran con la sistematizacin y lgica del
razonamiento adulto. La profundidad de zo-ped vara, reflejando las capacidades respectivas de los nios para
apropiarse de las estructuras adultas. El producto final de esta cooperacin entre el nio y el adulto es una
solucin que, al ser interiorizada se convierte en parte integrante del propio razonamiento infantil (p.385).
La zona del desarrollo prximo nos muestra que los nios siempre tienen la posibilidad de aprender con la ayuda
de otras personas que tengan mayor conocimiento que l y el resultado de este va hacer un nuevo conocimiento con
significacin. Mientras ms interacte el nio con el medio social ms riqueza de conocimiento va a tener.
El rol del educando: En el constructivismo social; el nio es el centro del aprendizaje, se tienen en cuenta sus
conceptos previos con los cuales construye nuevos conocimientos, la interaccin con el objeto de aprendizaje y
con las personas que lo rodean. En el constructivismo el nio siempre est en constante construccin de conoci -
miento conforme se vaya desarrollando.
El rol del maestro: El maestro es una gua en el proceso de construccin del conocimiento del nio, le provee
diferentes ambientes de aprendizaje, la utilizacin de estos ambientes estn determinados por el nio.
La lectura y sus elementos: Al respecto, Jolibert (1991) dice: Leer es interrogar un texto, es decir construir
activamente un significado, en funcin de sus necesidades y sus proyectos, a partir de diferentes claves, de
distinta naturaleza, y de estrategias pertinentes para articularlas. (p. 3)
El estar dotado de sentidos que alimentan las funciones psquicas superiores, como el lenguaje oral, el len-
guaje escrito, las operaciones aritmticas, entre otras, mencionadas por Vigotsky en sus estudios, le permiten al
ser humano gozar de una de las cualidades que se convierten para esta investigacin, en uno de los pilares y el
principal objetivo, el desarrollo del lenguaje, especficamente las competencias de comprensin e inter -
pretacin textual, sin mencionar todava las implicaciones conceptuales de la palabra competencia, los autores
ven necesario discutir sobre los aspectos relevantes que giran en torno a la comprensin lectora, por lo cual y al
detallar la cita que da inicio a este aparte, se notar que uno de los procesos importantes para dar comienzo a la
comprensin, es la lectura. Se hace claridad en que es importante diferenciar en que sta es solo una de las
herramientas importantes en el proceso de comprensin, porque si bien ha sido experimentado por la mayora
de las personas que no tengan limitaciones fsicas, no solo la lectura, sino todos los sentidos como se menciona
al principio de este documento, son los que posibilitan al ser humano la comprensin de lo que le rodea, y aun
cuando esta discusin pueda resultar bastante interesante en relacin con la lectura, porque adems la utiliza-
cin de todos los sentidos pueden ser elementos de ayuda al proceso de comprensin lectora, los autores se
limitarn a discutir solo el proceso lector.
Sin lugar a dudas, el lenguaje es la capacidad humana por excelencia, As lo explica el MEN al afirmar que
sta lleva al ser humano a apropiarse conceptualmente de la realidad que lo circunda y ofrecer una
representacin de esta conceptualizacin por medio de diversos sistemas si mblicos. Es aqu donde cobra
importancia la escritura y la lectura como los elementos que permiten al ser humano dilucidar el medio
ambiente y la sociedad, as, segn lo expuesto por Jolibert leer se define como un proceso en el cual interacta
el lector y el texto con elementos interesantes como el propsito para la lectura y los contenidos necesarios que
asociados con la pertinente estrategia permitirn que se lleve a buen trmino dicha interaccin. Jolibert expresa
dicha interaccin en trminos de interrogar con el objetivo de dejar claro que la comprensin no se limita a
responder preguntas sobre el texto, sino ms bien, que dicha interaccin, motive al lector y le conduzca a
realizarse preguntas de las cuales, puede encontrar respuesta al interior del texto.
Teniendo en cuenta los propsitos de esta investigacin, se debe mencionar adicionalmente que aquella
construccin de la que habla Jolibert, y aquellos intereses que motivan a la lectura, se encuentran inmersos en un

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contexto que en definitiva permitirn conducir la propia comprensin de forma enriquecedora para los participan-tes
del proceso lector. As pues lo sostiene tambin Lerner (1984) citado por el MEN en la Serie de Lineamientos
Curriculares que el significado, a diferencia de lo que sostena el modelo perceptivo motriz de la lectura, no est
slo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interaccin de los tres factores, que son los
que, juntos, determinan la comprensin. (p.47) Con lo anterior se observa que los elementos citados por el
MEN: lector, estrategias, texto y contexto. (p.47) son los que se encuentran en toda situacin de lectura y deben
ser te-nidos en cuenta a la hora discutir sobre la forma en que se llevar a cabo la reconstruccin de significa do
en la comprensin lectora, definiendo entonces la necesidad de estrategias pertinentes para las cuales se ha
destinado un apartado donde los autores de este trabajo estudiarn las implicaciones necesarias que guan el
desarrollo de este trabajo de investigacin.
Contexto en la comprensin lectora: Una vez delimitados los actores del proceso lector que participan de la
consecuente comprensin lectora, es interesante revisar el proceso de comprensin, para lo cual Lerner (1984)
citado por la Serie de Lineamientos Curriculares del MEN al igual que Jolibert postulan el proceso de
compresin en trminos de la reconstruccin de una representacin organizada y coherente del contenido del
texto, relacionando lo que sabe el lector con aquello que encuentra de nuevo en la lectura, con lo cual es
importante ver aqu cmo para los autores mencionados, el contexto delimita la comprensin, pues es sta la
que contiene inmerso al lector, la que a su vez permite describir en cierta medida sus intereses y expectativas.
Del mismo modo le ser til el conocimiento del texto y sus estructuras, y en la medida que sea consciente de
esto, se ver beneficiada o no la comprensin y a su vez posibilitar el aprendizaje a partir de la misma. (p.47)
Con la anterior descripcin de los efectos del contexto de lectura se pueden definir dos etapas que a consideracin de la
Serie de Lineamientos Curriculares del MEN se deben tener en cuenta al revisar la comprensin lectora, estas son:
Fase 1: Significa dar cuenta del mismo, para lo cual es necesario ubicar sus ideas y sealar la forma como se
relacionan. Con un desarrollo adecuado de esta primera fase del proceso lector se superara el acercamiento su-
perficial a los textos, en el que los estudiantes se conforman con la idea general de l os mismos, sin dar cuenta de
los detalles que los enriquecen. Para cumplir con esta etapa, como ya mencion con anterioridad es
indispensable que el lector conozca sobre las estructuras textuales e invita a los autores de este trabajo a
considerar otra cuestin que debe ser analizada.
Fase 2: La creacin es una segunda fase en el proceso lector, y depende de la comprensin porque no es
posible crear en el vaco, siempre se crea a partir de algo.
MEN: Crear, en esta perspectiva, significa aportarle al texto, enriquecerlo y recrearlo (p.47) Para llevar a cabo
esto entonces se requiere del conocimiento previo del lector, que encuadrado en un contexto dado, le permi-ten
asumir una posicin, tomar para s lo que necesite y desde este punto aportar sus conclus iones al texto.
El texto: El texto entendido como unidad que permite plasmar los intereses, influencias, sentimientos y
pensamientos del autor y a su vez de todo su contexto, se convierte a su vez en el medio que traza la fina lnea
divisoria entre la posibilidad de llevar todo este contenido al alcance de un lector que est caracterizado
tambin, por unos inters, influencias, sentimientos y todo un contexto que se ver confrontado en el proceso
lector. ste que en un momento dado estuvo en las manos de un inspirado escritor, contiene una serie de pautas
y caractersticas que se mencionarn a continuacin y que deben ser tenidas en cuenta para que el proceso de
comprensin lectora sea agradable y armonice los elementos que se configuran en tal proceso.
Estructura: Cuestiones estructurales como las superestructuras, entendindose estas como las estructuras globales
que caracterizan el tipo de un texto. Por lo tanto, una estructura narrativa es una superestructura, independientemente
del contenido (es decir, de la macro-estructura) de la narracin, aun cuando veremos que las superestructuras
imponen ciertas limitaciones al contenido de un texto (p. 142), del mismo modo se debe comprender que el texto es
un tejido de significados que obedece a reglas estructurales semnticas, sintcticas y pragmticas (p.36)

33
De acuerdo a lo anterior afirma Jolibert que para que la lectura se lleve a buen trmino se debe utilizar
cualquier texto como superestructura completa (carta, cuento, ficha, afiche, poema, etc.) funcionando en
situaciones reales de uso. (p.2)
Intencin Comunicativa: Lo que determina al texto no es la extensin sino la intencin comunicativa, la
cual est, a su vez, determinada por la manera como las oraciones se relacionan entre s hasta c onstruir el hilo
argumental del tema. (p.49)
Con lo anterior los autores dejan claro que debe existir una relacin equilibrada entre los conceptos de
superestructura completa e Intencin comunicativa, puesto que un lector de este trabajo puede pensar
errneamente que para que exista una superestructura completa, se requiere de largos textos que brinden una
idea completa de lo que se desea comunicar. La intencin comunicativa y la superestructura completa
encuentran su punto de equilibrio cuando se cumple la intencin comunicativa expresada por el autor.
Adicionalmente es importante que los textos escogidos sean variados para que los estudiantes tengan ms
herramientas de anlisis cuando se enfrente a los mltiples textos con que se encuentran en la coti dianidad, los
cuales en su mayora no corresponden a los que se trabajan al interior de las aulas.
Ante las diferentes estructuras de textos afirma Sol (1998), considera que lo importante es que tanto los pro -
fesores como los alumnos sepan reconocerlas, puesto que la estructura del texto ofrece indicadores esenciales que
permiten anticipar la informacin que contiene y que facilitan enormemente su interpretacin (p.16); por ejem-plo,
mediante las palabras clave Esto adems permite observar que para la comprensin lectora no es necesario que el
estudiante sea un experto en dichas palabras clave, ni en estructuras textuales, lo importante es que sepa utilizar lo
que sabe y que adems sepa reconocer lo que no, para que en aras de desentraar el significado del texto pueda poner
a prueba sus competencias, para el caso especfico que compete a este anlisis, las competencias en comprensin e
interpretacin de textos. Se dedicar el siguiente apartado a la revisin de aspectos importantes sobre este concepto
que ofrecen un marco terico para el desarrollo de este trabajo.
Competencias
Las competencias definen la actuacin de un sujeto en un contexto dado en virtud de lo que sabe, de este modo, lo
expresa el Ministerio de Educacin Nacional (1998) al referirse textualmente: Las competencias se definen, en
trminos de las capacidades con que un sujeto cuenta para (p.64) Con lo anterior se observa la estrecha relacin que
se evidencia entre teora y prctica y que ha quedado al descubierto en los ltimos tiempos en materia educativa, de
este modo lo expresa en un interesante trabajo de recopilacin sobre competencias desarrollado por Ibarra y que vale
la pena destacar en este trabajo, este autor explica que las competencias se expresan al llevar a la prctica, de manera
pertinente, un determinado saber terico. Al respecto Mutis (s.f) dice: Pero no hay competencia sin desempeo o
desempeo sin competencia; no existe la competencia como virtualidad sino como accin (p.3).
Por lo anterior y como ya se haba mencionado en algunos apartes de este trabajo para el caso de la compren-
sin e interpretacin textual, se espera que el estudiante lector sea capaz de utilizar los conocimientos dados
desde la clase de lenguaje y en un acto meta cognitivo permita utilizar sus propias estrategias para interactuar
con el texto enmarcados en un contexto dado.
Teniendo en cuenta que uno de los aspectos importantes de este trabajo a la luz de sus objetivos, es la revisin de
la competencia lectora desde un punto de vista en que es posible evaluar al estudiante, se citar a continuacin el
juicio que emite el ICFES al hablar de competencia lectora, en forma general para referirse al aspecto especfico del
que trata esta investigacin en cuanto a competencia de comprensin e interpretacin textual.
El ICFES (2012), hace referencia a lo siguiente:
La competencia lectora explora la forma como los estudiantes leen e interpretan diferentes tipos de
textos. Se espera que puedan comprender tanto la informacin explcita como la implcita en los textos,
establecer relaciones entre sus contenidos y lo que saben acerca de un determinado tema, as como
realizar inferencias, sacar conclusiones y asumir posiciones argumentadas frente a los mismos (p.17)
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Para concluir y teniendo en cuenta la revisin bibliogrfica hasta este momento sobre los aspectos que intere-
san al lenguaje y a la lectura se puede asegurar que lo que debe saltar a la vista en el desempeo del estudiante
es la forma en cmo ste se ha apropiado el lenguaje, en tanto instrumento de significacin (ICFES, 2007, p.8).
Con el objetivo de crear una propuesta que se enmarque dentro de una normativa nacional y que adems pueda
servir de soporte para investigaciones posteriores, con un comn denominador que es el guiar procesos pedaggicos
ordenados y coherentes se tomar como referencia algunas competencias que hacen parte dentro de la gran
competencia de significacin en el lenguaje mencionada en el prrafo anterior y que acompaadas por los
Estndares Bsicos de Competencias emitidos por el Ministerio de Educacin Nacional son a consideracin de
los autores de este trabajo, los ms importantes para el fortalecimiento de la comprensin e interpretacin
textual. Estas competencias citadas textualmente a saber son:
Competencia Textual: Referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesin a los enunciados
(nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia est asociada, tambin, con el aspecto estructural
del discurso, jerarquas semnticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de
reconocer y seleccionar segn las prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes tipo s de textos.
(Ministerio de Educacin Nacional, Serie Lineamientos Curriculares, Santaf de Bogot, 1998, p.28)
Competencia Semntica: Referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el lxico de manera
pertinente segn las exigencias del contexto de comunicacin. Aspectos como el reconocimiento de campos se -
mnticos, tecnolectos o idiolectos particulares hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de
un eje o hilo temtico en la produccin discursiva. (p.28)
Competencia Pragmtica: Una competencia pragmtica o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de
reglas contextuales de la comunicacin. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del
contexto como el componente ideolgico y poltico que est detrs de los enunciados hacen parte de esta
competencia, el reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en trminos de Bernstein, cdigos
socio-lingsticos, presentes en los actos comunicativos son tambin elementos de esta competencia. (p.28)
Ahora, teniendo en cuenta que resulta poco operativo trazar una lnea lmite que permita definir con exactitud,
cuando los estudiantes requieren de una competencia especfica, se debe tener especial atencin en que estas hacen
parte de la gran competencia de significacin y que se utilizan en situaciones reales de comunicacin, de manera
compleja, e incluso simultnea. Por tanto, resulta necesario aclarar que de lo que se trata, en el trabajo pedaggico,
es de saber en qu momento se pone el nfasis en ciertas competencias o procesos. (p.29)
Evaluacin
La funcin evaluativa se ha constituido en uno de los mecanismos que permite estar consciente del proceso
educativo, tanto en el mbito de la enseanza como en el de aprendizaje. Esto como conclusin luego de
observar que la educacin y en especial el aprendizaje no es el resultado de un hecho fortuito, y aunque pudiera
decirse que algunos de los mejores descubrimientos del mundo se realizaron en condiciones no
predeterminadas, para esto se requiri de la persecucin intencionada de un objetivo que desvi su rumbo y
concluy en grandes saberes los cuales se determinaron tiles al pasar por una respectiva evaluacin. Ahora,
para el caso especfico de una propuesta educativa como esta, es necesario enmarcar la evaluacin como uno de
los elementos ms importantes puesto que sin esta, no hubiera sido posible desenredar lo que se constituye
como el problema de investigacin, adems con la intencin de dar un lineamiento a la consecucin de los
objetivos a la luz de la disciplina que in-cumbe a este trabajo, es pertinente citar aqu, los referentes que en
materia de evaluacin guan la estructura de esta propuesta educativa.
Funcin de la evaluacin
Al discutir sobre evaluacin es ineludible hablar de la responsabilidad que tienen los maestros de brindar a los
estudiantes las herramientas para que ellos mismos sean capaces de ser conscientes de si aprenden o no y saber
verificar los hechos que no permitieron la consecucin de los objetivos de aprendizaje -autoevaluacin-, de igual

35
forma el acompaamiento del maestro debe incluir mecanismos de realimentacin que permitan evidenciar si el
aprendizaje se alcanza, cules fueron los principales aspectos que no lo permitieron y cules son las acciones enca-
minadas a subsanar las deficiencias tanto de enseanza hetero -evaluacin - como de aprendizaje, de esta manera
lo argumentan los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educacin Nacional al decir que la informacin que
arroja el acto evaluativo le permite reflexionar al maestro sobre la forma como se estn desarrollando los procesos,
con el fin de realizar reorientaciones o cambios radicales de igual forma manifiesta que es deber del estudiante utili-
zar la informacin que arroja el acto evaluativo, para reorientar sus acciones, para enfatizar en algunos aspectos, para
identificar fortalezas y debilidades, para hacer seguimiento de sus propios cambios y procesos. (p.69)
Individualidad de la Evaluacin
Teniendo en cuenta que el argumento pedaggico de esta investigacin est basado en el constructivismo, se debe
pensar en que no es pertinente la forma tradicional en que se viene llevando a cabo la evaluacin. De este modo, los
autores no observan fructfero el hecho de realizar herramientas hetero-evaluativas que orienten el aprendizaje de un
grupo de estudiantes en su totalidad, pues la riqueza del aprendizaje se puede notar cuando el ser -estudiante- logra
conectar lo que conoce de antemano con lo que lo que experimenta, por lo tanto, si en el ejercicio experimental cada
estudiante se enfrenta de forma diferente con el objeto el estudio, aun pese a la estandarizacin de los mtodos y
estrategias de clase, no es preciso que dentro de una propuesta educativa, todos los estudiantes deban enfrentarse a
una medida estandarizada de evaluacin. De esta manera lo argumenta el
MEN, afirmando que al evaluar procesos es necesario respetar los ritmos particulares. El cambio en los procesos
slo tiene sentido si se piensa en relacin con los diferentes momentos por los que atraviesa el estudiante -cada
estudiante-. En este tipo de evaluacin -la ideal-, el estudiante controla y orienta su propio proceso mientras que el
docente controla y orienta el proceso global. El docente interviene en el seguimiento del proceso individual pero la
responsabilidad directa recae en el estudiante (p.73) Con lo cual queda de manifiesto, que la hetero-evaluacin,
debe permitir adems que el estudiante se encuentre de cara con sus dificultades, no solo evidenciando al maestro las
posibilidades que tiene de mejorar el proceso de enseanza sino permitiendo a su vez que el estudiante como se
mencion en el aparte anterior, pueda sacar el mejor provecho de la autoevaluacin.
Evaluacin sistemtica
Como se mencion con anterioridad, la evaluacin permite evidenciar si hubo o no aprendizaje, pero no ocurre
que la primera anuncia con un letrero informativo, ni luces, ni bombas el momento cspide en el cual la segunda
alcanza su mximo esplendor, por el contrario, estas dos; evaluacin y aprendizaje, son procesos que caminan de la
mano, orientndose el uno al otro, de modo que cuando no se alcance las pretensiones de los objetivos de
aprendizaje, la evaluacin permita encaminar nuevas estrategias que s lo permitan y en contrapartida cuando los
objetivos de aprendizaje se hayan cumplido a cabalidad y sea la evaluacin quien se muestra en desventaja, sta
evolucione de la mano del aprendizaje. Con lo anterior se evidencia la necesidad de que la evaluacin deba ser tanto
para el docente como para el estudiante, un proceso integral, deba ser sistemtica y continua. En este proceso y para
el caso particular de esta investigacin, el seguimiento juega un papel central. (p.74)
Niveles de competencia
En virtud de realizar un trabajo investigativo que se adapte a las necesidades y requerimientos evaluativos de
Colombia, se propone establecer como marco de referencia, los aportes de los Lineamientos Curriculares de Len-
guaje y las demandas del ICFES para el caso de lenguaje. De esta manera en cuanto a los niveles de competencia
argumentan los Lineamientos, que son una opcin metodolgica que sirven de referente para caracterizar estados de
lectura y los cuales son citados de la misma manera por el ICFES, al referirse especficamente para el caso de las
pruebas SABER, que propone a los estudiantes una reflexin orientada a establecer la capacidad de los estu-diantes
para realizar lecturas literales, inferenciales o crticas (ICFES, 2012, p.17). De esta manera los autores se permiten
citar literalmente a continuacin el significado de cada nivel de competencia.

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Nivel A -Nivel Literal-: En este nivel hay dos variantes: la literalidad transcriptiva y la literalidad en el modo
de la parfrasis. En la literalidad transcriptiva, el lector simplemente reconoce palabras y frases, con sus corres -
pondientes significados de diccionario y las asociaciones automticas con su uso.
En la literalidad, en el modo de la parfrasis, el sujeto desborda la mera transcripcin grafemtica y frsica, para
hacer una traduccin semntica en donde palabras semejantes a las del texto ledo ayudan a retener el sentido. Se
trata del reconocimiento del primer nivel de significado del mensaje, segn Eco, y se realiza cuando el lector pa-
rafrasea, glosa o resume lo que lee. Se activan aqu las macro-reglas, enunciadas por Van Dijk (1980), necesarias en
toda comprensin de texto, y que consisten en generalizar, seleccionar, omitir e integrar la informacin fundamental.
Nivel B -Nivel Inferencia-: El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre
los significados, lo cual conduce a formas dinmicas del pensamiento, como es la construccin de relaciones de
implicacin, causacin, temporalizacin, espacializacin, inclusin, exclusin, agrupacin, etc., inherentes a la
funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto.
Nivel C -Nivel Crtico-Intertextual-: En este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura es decir, la
puesta en red de saberes de mltiples procedencias (esto sera lo intertextual). En este nivel de competencia el
sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto e indagar por el modo como
lo dice. Tales movimientos del pensamiento conducen a identificar intenciones ideolgicas de los textos y de los
autores y, en consecuencia, a actualizar las representaciones ideolgicas de quien lee.
Estrategias de aprendizaje
Si las estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son contenidos de enseanza,
entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de los textos. Estas no maduran, ni se desarrollan,
ni emergen, ni aparecen. Se ensean -o no se ensean- y se aprenden -o no se aprenden Sol (1998, p.6)
Aprender es un acto inherente al ser humano, se aprende en todo momento, de todas las situaciones incluso
de aquellas en que no se requiere del uso de la razn-, pero habiendo comprendido esto gracias a la amplia
teora del bioaprendizaje de Maturana y en comparacin con lo expuesto por Sol, surge una pregunta que es
pertinente analizar como abrebocas antes de hablar de estrategias de aprendizaje. Si el aprendizaje es un acto
natural, entonces cual es la necesidad de las estrategias de aprendizaje? Sin querer ser pretensiosos al tratar de
dar respuestas a lo anterior, surgen algunas pistas que pueden ayudar a formar a cada uno un cri terio que le
permita asumir una posicin y una respuesta a tal cuestin. Desde temprana edad incluso desde la gestacin-
nuestro cerebro y todo el cuerpo, se prepara para ser arrasados por una avalancha de conocimientos a los que
expone la vida, ahora, alguna persona trae incluidas desde la gestacin estrategias para aprender? Inicialmente
podra pensarse que como el aprendizaje es algo tan natural, entonces Cul es la necesidad de tener
estrategias?, probablemente no Ver-dad? Con lo anterior se est robando al aprendizaje una de las
caractersticas que lo hacen emocionante y digno de seres vivientes y es su carcter nato de ser complejo. Por lo
tanto dado que el aprendizaje es un acto natural pero complicado se podra pensar en que se requiere algn ti po
de estrategia que nos permita salir bien librados de tal hazaa de aprender.
Pensemos ahora en todo lo que requiere aprender el ser humano, desde las cosas ms elementales como saber a
qu hora corresponde la hora de la comida y hacerlo efectivo, es decir comer cuando se debe- y llegando hasta lo
ms complicado como podra ser para algunas personas realizar una bonita obra de arte, o porque no, comprender lo
expuesto por este documento hasta el momento. Se piensa entonces que para el primer caso elemental, no se requiere
una estrategia, porque es sencillo, natural y pues la verdad es que muchas personas comen a la hora que deseen. Pero
entonces si es natural comer tres veces al da, Qu pasar con aquellas personas que deciden comer algo de despiste
justo antes del almuerzo? Sencillamente se acaba la hora del almuerzo y lo nico que queda claro es que no se fue
estratgico para saber que no deba ingerir nada, sino esperar hasta la hora adecuada. Claramente se requiere una
estrategia que permita llevar a buen curso la realizacin de la actividad. En el segundo caso complicado de
comprender lo que se expone en esta investigacin, es claro que esta actividad es todava mucho ms complicada
porque se requiere entre otras cosas un conocimiento previo, un inters particular en leer este documento y por lo
tanto una estrategia que me permita extractar lo que se requiere del ejercicio de leer este trabajo.

37
Con lo anterior se evidencia que para cualquier actividad se requiere estrategias, puesto que toda s las activi-
dades conducen a algn aprendizaje, desde el sencillo hecho de comer a horas, hasta lo difcil que puede ser en-
contrar algn sentido a un escrito. Y es que desde nios, siempre el ser humano desea poner a prueba esa
esencia curiosa que le permiten poner a prueba y experimentar todo tipo de ideas, que lo conllevan a cientos de
xitos y fracasos con un resultado en comn-aprender-, esto deja ver que aunque sin darse cuenta, todos los
seres huma-nos, en todo momento incluso desde la gestacin- estn aplicando estrategias, pero cuando se trata
de actos cognitivamente complejos como leer para aprender, es entonces cuando se observa la necesidad de la
cual habla Sol en que es necesario un gua maestro- que ayude a los estudiantes a encontrar y porque no
aprender, estrategias de acercamiento a las lecturas y aprendizaje de las mismas.
Concepcin de la enseanza de estrategias
Sol (1998), dice: Ensear estrategias de comprensin contribuye, pues, a dotar a los alumnos de recursos
necesarios para aprender a aprender. (p.17)
La revolucin de la educacin colombiana se vio estrechamente relacionada con el surgimiento de las com-
petencias y el momento especial en el cual se cuestiona a los maestros y en general al sistema educativo sobre el
siguiente interrogante Para qu se les ensea a los estudiantes todo el contenido que normalmente est en el
currculo escolar? La respuesta debera contener ideas alentadoras adems del solo hecho de pretender formar
una enciclopedia andante. Es claro que si los estudiantes no encuentran significado o aplicacin a lo que se les
ensea en la escuela, la etapa escolar se convierte en una tortura y no en una oportunidad de adaptacin al
mundo cambiante como debera serlo. Y es que la cuestin del contenido acadmico ha sido motivo de diversos
anlisis por lo cual al respecto los estudios de Collins, Brown y Newman citados por Sol en su libro Estrategias
de Lectura afirman sobre los contenidos acadmicos en relacin con la lectura y a su vez sta como puerta al
aprendizaje de las dems asignaturas que, estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales,
o a los procedimientos de carcter especfico estrechamente ligados a un mbito concreto, sino que deben
abarcar las estrategias de planificacin y control que aseguran el aprendizaje en los estudiantes. En el caso de la
comprensin lectora, se trata de ensear los procedimientos estratgicos que pueden capacitar a los alumnos
para leer de forma autnoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para aprender y controlar que ese
aprendizaje se realiza. (p.13) Del mismo modo los Lineamientos Curriculares para el rea de Lengua
Castellana sostienen que es ideal tener conciencia del propio proceso de lectura de manera que el lector pueda
supervisar y controlar su interaccin con el texto, darse cuenta qu partes no comprende y por qu y, adems,
saber cmo resolver estas dificultades(p.66) por lo tanto es importante reconocer que estos eventos requieren
que cada persona tenga un conocimiento de s mismo, pues en un marco constructivista las estrategias de
comprensin lectora que sirven a una persona, probablemente no sean tiles para otra. Con lo anterior se
observa que lo ideal es que el contenido que se les ensea los nios deba ser til para al go en la vida de cada
uno, pero se debe mostrar en qu forma cada persona puede sacar el mejor provecho de lo que lee y aprende, en
este asunto apoya Jolibert (1991) al afirmar que ensear comprensin lectora a los nios es ayudarlos a
dilucidar sus propias estrategias de lectura (p.13) con lo cual se espera que el nio sea capaz de auto motivarse
y de monitorear su propia comprensin, recapitulando, revisando, cuestionndose, corrigindose, pues como
afirma Braslavsky (2005): Un lector competente tiene un plan para comprender. (p.3)
Hacia una estrategia de lectura
Claves e individualidad estratgica: Si bien no es tarea fcil concebir una estrategia de lectura, al menos en
un punto que fundamente tericamente el concepto debido a lo complejo que puede resultar esta travesa, a conti-
nuacin se analizar algunos elementos que orientan esta investigacin en la conceptualizacin de una estrategia de
lectura en la cual se incluye adems la aceptacin de que no existe una receta infalible que prescriba a la estrategia
como mgica y que garantice buenos resultados. Pero con la intencin de estructurar una estrategia de lectura, se
hablar de este aspecto cuando se mencionen las caractersticas posibles de estrategias de comprensin lectora.

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Se abre el anlisis de este aparte, proponiendo la siguiente pregunta: Cmo crear las condiciones que
permitan un auto aprendizaje activo?, es importante destacar aqu, que se habla de auto aprendizaje activo,
porque hasta este punto se tiene claro que la comprensin lectora es la herramienta que le permite al estudiante
aprender de forma autnoma y para lo cual Jolibert (1995) en sus investigaciones propone adems de la
existencia de un mdulo de aprendizaje donde se provea al estudiante los conocimientos necesarios sobre claves
para enfrentarse a cada tipo de lectura, es necesario unas actividades de entrenamiento y refuerzo, enfocadas
selectivamente, competencia por competencia, y elegidas de manera personalizada, a travs de contratos
individuales de los alumnos. (p.7) Con esto se observa como primera medida que es un acierto lo propuesto por
los Estndares Bsicos de Competencias de Lenguaje, en los cuales se propone la enseanza de los contenidos o
claves que son base para la comprensin y produccin de textos encerradas en un marco de competencias, es
decir, correspondientemente utilizadas para algo, por ejemplo para la produccin de escritos con una intencin
comunicativa dada. En segundo lugar es oportuno mencionar que las claves por si solas son estri les, pues lo
que se desea es que el estudiante las aplique para algo, ya sea para la produccin de un texto, como para la
comprensin del mismo. Con esto vale destacar aqu la importancia de las estrategias en lo que refiere a esta
investigacin, es decir, estrategias de comprensin lectora, pues es a travs de stas que se logra dar vida al
contenido de la clase de lenguaje con una ganancia adicional de que esto puede retribuirse como ganancia en los
diferentes aspectos de la vida acadmica y cotidiana de los estudiantes.
Ahora, por lo mencionado en el aparte anterior sobre estrategias se recordar que stas surgen como la posi -
bilidad individual que cada uno posee de hacerle frente a sus propios problemas y en estas condiciones, resulta
complejo que el estudiantado pueda ser atendido por un solo maestro en un saln de clases donde se pretende
desarrollar las estrategias desde la individualidad que menciona Jolibert.
Gnesis de un estado estratgico: Todo acto del ser humano, sencillo o complejo, requiere de una estrategia
normalmente no consciente- segn lo discutido anteriormente. Ahora, regresando al problema que atae a este
trabajo, pensemos entonces en el acto de la comprensin lectora como una actividad que requiere algn tipo de
motivacin para que pueda llevarse a buen trmino, as, cuando una persona se encuentra en un lugar de visita
por primera vez, estar atento a todo lo que le rodea, incluyendo nombres de lugares, referencias tursticas,
nombres de hoteles, calles y restaurantes, posiblemente ms adelante lograr recordar la mayora de las cosas
que ley, vio y experiment y tambin podr asumir una posicin frente a todo lo vivido, diciendo qu le gusto
y qu no y porque. Sin lugar a dudas, este estado de comprensin del mundo circundante requiere de dos cosas
importantes a saber, un propsito y una consecuente estrategia.
Al respecto, Sol afirma que las estrategias son independientes del mbito en particular, que pueden genera -
lizarse y que el xito depende de la forma contextualizada de aplicarlas, adicional a esto Sol asevera que -y
considerado uno de los aspectos ms importantes a consideracin de los autores de este trabajo-, para que pueda
desarrollarse un estado estratgico se requiere la presencia de un objetivo que oriente a la rea lizacin de una ac-
tividad consciente, por lo tanto tambin se necesita de autodireccin, que no es slo presencia de ese objetivo,
sino conciencia de que ese objetivo existe, el autocontrol, la capacidad de supervisar o controlar la propia ac-
cin para ver si esa accin efectivamente nos conduce a los objetivos que nos hemos propuesto4 (p.4), o por el
contrario debe imprimrsele cambios para mejorar los resultados y acercarnos a lo estipulado por los objetivos.
As, retomando el ejemplo del viaje expuesto al inicio de este aparte se observar que resultara aburrido em-
prender un viaje cuyo objetivo no sea el placer propio, o que por lo menos, su realizacin tenga algn significado
personal, con lo cual se iniciarn una cadena de actitudes y actividades encaminadas a lograr el acometido, las
mismas que son personales, variables, conscientes, racionales, auto-dirigidas y que contextualizado a la compren-
sin lectora en palabras de Sol definen lo que para los autores de este documento llaman Estado Estratgico.
Caracterizado por la necesidad de aprender, de resolver dudas y ambigedades de forma planificada y de-
liberada, y que nos hace ser conscientes de nuestra propia comprensin. En el estado estratgico somos plena -
mente conscientes de lo que perseguimos -por ejemplo, asegurarnos de que aprendemos el contenido del texto, o
4 Isabel Sol, Estrategias de Comprensin de Lectura, Revista Lectura y Vida, Nmero 4, ISSN 2307-9630.
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clarificar un problema de comprensin- y ponemos en marcha acciones que pueden contribuir a la consecucin
del propsito. Simultneamente, nos mantenemos alerta evaluando si logramos nuestro objetivo, y podemos va-
riar nuestra actuacin cuando ello nos parece necesario. Sol (1998, p.17)
Rasgos de una estrategia de comprensin lectora: A diferencia de procesos rutinarios como anudarse los
cordones- donde ya no se requieren de estrategia, porque sta se ha convertido en una actividad muy concreta
segn lo expresado por Nisbet y Shucksmick (1987) citados por Sol, en el ejercicio de comprender un texto se
requiere de una estrategia, pero como se haba mencionado con anticipacin, la utilizacin de una estrategia no
garantiza la consecucin de los objetivos propuestos. Bien sea porque no se tiene claros los objetivos, porque no
se haya establecido una ruta adecuada que me permita lograrlos o porque no se realiz el correspondiente
seguimiento a cada uno de los pasos desarrollados. As pues, se debe dejar claro que al igual que en actividades
concretas como anudarse los zapatos en donde el anlisis de su estrategia correspondiente solo atae a los nios
que estn aprendiendo a hacerlo por s mismos, en la travesa de la comprensin de textos se requiere de tiempo
para practicar y conocimiento de las capacidades personales que oriente la individualidad en los procederes. Lo
anterior en virtud de que es caracterstico de las estrategias el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente
el curso de una accin; como lo indica Valls (1990) en los estudios de Sol (1998), que las estrategias son
sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que hay que tomar (p.17) y esto en
esencia es una capacidad que est en manos de la persona implicada o en un marco constructivista, es ella la
protagonista de que la comprensin de textos se logre con alto grado de asertividad.
Aunque las estrategias de lectura no prescriben el camino a seguir, porque debe ser el estudiante el que apruebe o
no la conveniente realizacin de una actividad, es deber de los maestros y en este caso de los autores de este trabajo,
brindar al estudiante de estrategias generales que le permitan orientar su desarrollo de las propias y as encaminarse
en el largo proceso del desarrollo de competencias en comprensin lectora. En este asunto enton-ces, Sol explica
que las estrategias de comprensin lectora en el aula incluyen en primera medida aquellas que permiten dotarse de
objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (previas a la lectura/ durante ella), como
segunda instancia las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y compro-bar la propia
comprensin mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos en la comprensin
(durante la lectura) y finalmente las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el
conocimiento que mediante la lectura se ha obtenido (p.9)
Seguramente el lector de este documento pensar que lo anteriormente mencionado son ejercicios que todas
las personas realizan, pues bien, respecto a esto Goodman (1982) referenciado por los Lineamientos Bsicos en
Lenguaje del MEN (1998) expone que la prediccin, la inferencia y el muestreo son estrategias bsicas,
utilizadas por todos los lectores, buenos o deficientes, para construir significados. La diferencia radica en la
calidad del uso de las estrategias, el grado de activacin del conocimiento previo al iniciar la lectura y de la
forma en que el lector da seguimiento y control a la comprensin y de la correspondiente adaptacin que sufran
las estrategias de lectura dentro del proceso (p.49)
Diseo instruccional
Durante la fase de revisin bibliogrfica que condujo a la estructuracin terica de esta propuesta educativa se
observ con especial inters que dentro del proceso educativo que enmarca el fortalecimiento de estrategias en
comprensin lectora, un aspecto importante es la mediacin entre la accin del maestro y la accin esperada en el
estudiante. De esta manera, se han definido algunas estrategias que conducen al fortalecimiento de la comprensin
textual en un escenario de educacin tradicional donde no interviene la informtica educativa. Tcnicas como la de
Enseanza recproca, Participacin Guiada, Instruccin Directa y Estrategia de Modelado son de inters para la
comunidad cientfica pues permiten tener un abanico de tcnicas para abordar la problemtica que es de inters para
esta investigacin. Sin embargo y para beneficio de esta investigacin se encuentra que la Participacin Guiada
tiene los elementos conceptuales que puede llevarse al plano tecnolgico y permiten disear una propues-ta
educativa que sea equiparable del Modelo de Diseo Instruccional de Cuatro Etapas C4/ID. A continuacin se
realiza una reflexin sobre estas dos estrategias y las formas en que el sistema de conceptos permite compararlas.

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Participacin Guiada
La participacin guiada es una relacin de tutelaje que se establece entre expertos y novatos o entre docentes
y alumnos. Como parte de sta, el adulto hace las veces de gua o facilitador que provee apoyos temporales para
sustentar slidamente el aprendizaje de los nios (Drummond, 2010). De este modo y atendiendo al modelo pe -
daggico de esta investigacin se hace referencia al proceso de andamiaje que define Vigotsky y segn lo
cual los estudios de Drummond afirman que requieren de gran sensibilidad y pericia por parte del adulto, ya que
los apoyos deben ser graduales y contingentes a las capacidades cambiantes de los nios, esto supone otorgar un
papel protagnico al proceso evaluativo, as como al nivel de dificultad de las actividades a realizar.
Es vital que el adulto parta de las capacidades de solucin de problemas que los nios ya poseen, puesto que
esto es lo que permite impulsar el aprendizaje a niveles ms avanzados y que se consideran niveles de desarrollo
potenciales, a los que segn Vigotsky el estudiante puede llegar inicialmente slo con la ayuda del adulto.
Con-forme el alumno progresa y se apropia de los saberes, el adulto gradualmente le va cediendo mayor
responsabilidad, y los niveles de desarrollo que eran solo potenciales se vuelven reales.
De acuerdo a los aportes de Drummond, la participacin guiada tambin promueve en los alumnos otras
estrategias complementarias como el descubrimiento guiado el cual consiste en que los educandos vayan
generando sus propias respuestas a los problemas que enfrentan, suscita en ellos la reflexin y promueve el
conflicto entre propuestas, para que eventualmente dicho conflicto se resuelva en favor de ideas ms elaboradas.

3.10.2. Diseo instruccional de cuatro etapas C4/ID: Es un sistema de diseo de cuatro componentes de ins -
truccin (4C = 4 componentes o elementos / ID= Diseo Instruccional) desarrollado para disear programas de
formacin o capacitacin con duracin de varias semanas, meses o aos o que supongan una parte esencial de
un plan de estudios para el alcance de competencias o habilidades complejas Universidad Interamericana para el
Desarrollo (s.f).
Consiste en apoyar la organizacin de las actividades de diseo instruccional mediante una secuencia
ordenada de pasos, la cual se caracteriza por cuatro componentes:
- Tareas de aprendizaje: Se utiliza de forma genrica para incluir estudios de casos, proyectos, problemas,
entre otros. Tienen como objetivo la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes. La estructura
bsica de un curso o disciplina est constituida por una secuencia organizada de tareas. Las tareas pre -
sentan una alta variabilidad, estn ordenadas por dificultad, de fcil a difcil y se van a real izar por los
estudiantes en ambientes de trabajo simuladas o reales. Las tareas de aprendizaje equivalentes son inte -
gradas en una misma clase de tareas y conforman un conjunto de tareas, son equivalentes porque pueden
ser ejecutadas con base en un mismo conjunto de conocimientos. Cada tarea ofrece al principio una gran
cantidad de andamios (apoyo y orientacin) ordenados secuencialmente de acuerdo con la dificultad de
la tarea, estos se reducen a medida que el estudiante avanza en los conjuntos de tareas. El estudiante se
apoya en su bsqueda para obtener nuevos conocimientos y habilidades. Los pasos de diseo, segn la
Universidad Interamericana para el Desarrollo (s.f) son:
- Disear las tareas de aprendizaje
- Secuencia prctica de tareas
- Establecer objetivos de desempeo
- Informacin de apoyo: Siempre est disponible para los estudiantes y est asociada a las clases de tareas,
una vez que se trata de una informacin relevante para todas las tareas de aprendizaje de una misma clase. La
informacin de apoyo para cada clase de tarea subsecuente es un complemento o refuerzo de informacin
previamente presentado con el objetivo de permitir a los aprendices ejecutar tareas para las cuales no estaban
aptos anteriormente. Esto ayuda a aprender a realizar los aspectos de las tareas de aprendizaje que son de rutina,

41
especificando exactamente cmo llevarlos a cabo, se presenta justo a tiempo, cuando ellos lo necesitan. A
menudo implican la resolucin de problemas y el razonamiento. Se especifica cada clase de tarea y se explica
cmo un dominio est organizado y cmo son o deberan ser los problemas en ese mbito.
Sirve de puente entre lo que los alumnos ya saben y lo que necesitan saber para trabajar en las tareas de
aprendizaje. As, rpidamente los estudiantes pueden ganar ms experiencia. Los pasos de diseo son segn
Van Merrienboer y Kirschner (2008):
- Diseo de informacin de apoyo
- Analizar las estrategias cognitivas
- Analizar los modelos mentales
- Informacin sobre el procedimiento: Las unidades de informacin estn explcitamente asociadas a
distintas tareas de aprendizaje. Esta informacin es presentada en el momento exacto en que el estudiante la
necesita para ejecutar determinado aspecto de rutina de la tarea de aprendizaje, permite aprender a reali zar los
aspectos rutinarios de aprendizaje de tareas que se realizan siempre de la misma manera. No slo es relevante
para las tareas de aprendizaje, sino tambin para la prctica a tiempo parcial. Los pasos de diseo son:
- Diseo de informacin sobre el procedimiento
- Analizar las reglas cognitivas
- Analizar el conocimiento previo
- Prctica de las tareas: se refiere a la realizacin de ejercicios prcticos. Muc has veces las tareas de
aprendizaje contienen un componente de prctica suficiente para que los aspectos de rutina de desempeo
lleguen automticamente al nivel deseado. La parte prctica de la tarea por lo general ofrece una enorme
cantidad de repeticiones y slo se inicia despus de que el aspecto de la rutina se ha introducido en el
contexto de una tarea de conjunto, el aprendizaje significativo. Los pasos de diseo son segn Van
Merrienboer y Kirschner (2008):
- Diseo parcial de tareas prcticas
Cuando se trata de la entrega o ejecucin, las tareas se practican en entornos reales o simulados, el nivel de apo-
yo disminuye a medida que el estudiante avanza. La complejidad de la tarea tambin aumenta dentro de cada nivel
como el progreso de los estudiantes, sin embargo, cada nivel de complejidad aade informacin adicional de apoyo.
Se observa entonces que La Participacin Guiada y el Modelo de Diseo Instruccional de Cuatro Etapas C4/
ID son comparables puesto que el diseo instruccional C4/ID supone una situacin educativa en la que se ayude, en
primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario
para abordar dicha situacin, esto se logra con la definicin de tareas de dificultad progresiva. En segundo lugar,
el estudiante dispone desde el principio -porque el profesor lo facilita- de una visin de conjunto o estructura
general para llevar a cabo su tarea. Esto se logra con la informacin de apoyo y procedimientos. Como tercera
caracterstica, se observa que en este modelo de diseo instruccional se permite que el nio asuma la responsa -
bilidad en su desarrollo de forma progresiva, hasta que ste se muestra competente en la aplicacin autnoma de
lo aprendido lo cual se hace evidente con el desarrollo de las actividades propuestas.
Conclusiones
Sobre el proceso de formacin en estrategias de comprensin lectora con mediacin tecnolgica, se concluye que la
construccin de una herramienta que permita llevar de forma sistematizada la valoracin en componentes y competencias
se constituye en un instrumento poderoso para el maestro y de gran beneficio para el estudiante, puesto que en la atencin
de los elementos mencionados, se evidencian pautas que re direccionen el proceso formativo. En este sentido y para el caso
de la investigacin que hace parte esta propuesta educativa resulta ser de vital importancia la creacin de un sistema Gestor
de estrategias de aprendizaje puesto que adems esta logra asumir la evaluacin como un proceso

42
investigativo que apoya las pretensiones del Ministerio de Educacin Nacional quien afirma al hablar d e
evaluacin que esta se constituye como elemento de investigacin haciendo referencia a la existencia de un
proceso sistemtico y continuo, en el cual se recoge informacin que es utilizada para reorientar, validar o
invalidar estrategias, prcticas, instrumentos o tipos de interaccin en este caso los concernientes a la educacin.
En cuanto al establecimiento del soporte terico de los aspectos pedaggicos, didcticos y de diseo instruc -
cional se concluye que desde un punto de vista sistmico, el abordaje de la enseanza de estrategias de com-
prensin lectora en el aula ha de suponer la comprensin de la interrelacin entre los elementos que componen
el proceso educativo, desde las relaciones maestro estudiante, estudiante estudiante y estudiante
conocimiento, puesto que de esta visin ha de depender el correspondiente traslado de un proceso educador
tradicional al uso de las herramientas tecnolgicas como mediadoras oportunas en la consolidacin de un estado
estratgico el cual es el inters ms importante de todo proceso formativo.
Referencias
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Vigotsky, L. (2007). Pensamiento y habla. Buenos Aires: Colihue.

44
Las tic como mediacin pedaggica en los centros de prctica educativa del departamento de Caldas.
Estudio de caso.

Maria Luisa lvarez Meja, Sol Beatrz Lpez Jaramillo, Mnica Osorio Ospina,
Grupo de Investigacin Currculo Universidad y Empresa CUE - Semillero de Investigacin SETIC-Edu-
cacin. Universidad de Caldas.

Resumen
El Departamento de Estudios Educativos de la Universidad de Caldas en alianza con la Institucin Educativa
San Pedro Claver del Municipio de Villamara (Caldas), llev a cabo un proyecto de investigacin, orientado a
la implementacin de los Estndares de competencias en TIC para docentes establecidos por la UNESCO
(2008), que comprende tres niveles: Nociones bsicas de TIC, Profundizacin del conocimiento y Generacin
de conocimiento. Este proyecto se realiz en cuatro momentos, as: el momento 1 corresponde a la realizacin
del Primer seminario PracTic: Las TIC y su aplicacin en la prctica educativa, para el momento 2 se realiz
un diagnstico de necesidades de formacin en TIC en docentes de la Institucin Educativa San Pedro Claver,
el l momento 3 comprendi el desarrollo de acciones de formacin docente en TIC y seguimiento al proyecto.
Por ltimo, durante el momento 4 se realiza un inventario del material tecnolgico que tiene la institucin,
incluyendo las aplicaciones digitales que estn en las tabletas, su nivel de uso a travs de guas elaboradas por
cada asignatura y aplicadas en diferentes grados de escolaridad. Al terminar el proyecto se obtuvieron
resultados 100% satisfactorios, dando razones de peso que justifican que la implementacin de las TIC como
mediacin pedaggica en las instituciones educativas del pas si es posible y necesaria.
Palabras Clave: competencias, mediacin pedaggica, tecnologas de la informacin y las comunicaciones

45
Introduccin
La integracin de las TIC a los procesos pedaggicos y curriculares que se desarrollan en las aulas de clase de la
Institucin Educativa San Pedro Claver de Villamara- Caldas, es un reto convertido en necesidad, el avance
tecnolgico del siglo XXI lo impone y la educacin est llamada a su implementacin y debida apropiacin.
Actualmente se han generado diversos espacios de discusin como las Cumbres Mundiales de Educacin de
Jomtien Tailandia en 1990, Dakar ao 2000, Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Educacin para el Desa-
rrollo Sostenible Japn 2014 y la Cumbre mundial sobre innovacin en educacin en Doha, Qatar, 2014. Igual-
mente se sustenta en los objetivos del Milenio para la Educacin, promulgados por la UNESCO en el ao 2008.
En los ltimos aos el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia ha ejecutado acciones enfocadas al
fortalecimiento e integracin de las TIC al aula de clase, motivo por el cual se ha proporcionado dotacin
tecnolgica a las Instituciones educativas, es pertinente recordar el importante rol que cumplen los docentes
como potencia-dores de este proceso en el aula de clase, por lo que es necesario capacitarlos en su uso, manejo
y apropiacin con el fin de generar las competencias docentes en TIC que tanto se requieren.
Este proyecto se orient hacia el cumplimiento de los Estndares de competencias en TIC para docentes
establecidos por la UNESCO, que comprende las siguientes tres fases principales: nociones bsicas de TIC, pro -
fundizacin del conocimiento y generacin de conocimiento.
Los atributos de las competencias TIC presentados en este documento, se estructuran en tres niveles primor-
diales: exploracin, integracin e innovacin, la Universidad de Caldas a travs del Departamento de Estudios
Educativos en asociacin con la Institucin Educativa San Pedro Claver del municipio de Villamara y los
docentes practicantes del programa de Licenciatura en Biologa y Qumica, desarroll el presente proyecto
contando con la activa participacin de un estructurado grupo de maestros de la institucin educativa, el total
apoyo de la Universidad de Caldas al uso, aplicacin y apropiacin de herramientas tecnolgicas
proporcionadas por el Ministerio de Educacin Nacional.
El diseo metodolgico de este proyecto se bas en la implementacin de estrategias pedaggicas y
didcticas que permitieron el desarrollo de habilidades y destrezas necesarias para la solucin de problemas por
parte del estudiante, con la orientacin del docente, utilizando las TIC como mediacin pedaggica.
Materiales y Mtodos
El presente proyecto de investigacin es de ndole cualitativo, tiene un carcter comprensivo interpretativo.
Pretende transformar la realidad de la labor docente y del estudiante, posibilitando una nueva visin: la integra -
cin de las TIC al aula en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Esta Investigacin se llev a cabo contando con la participacin de 6 docentes de diferentes reas del saber,
cuyas clases son orientadas en grados quinto, sexto y sptimo; y 35 estudiantes en promedio por grupo, de
grados quinto, sexto y sptimo. Este estudio se desarroll a travs de cuatro momentos metodolgicos que se
describen a continuacin.
2.1 Momento 1 (2014 II) Diagnstico de necesidades y uso de TIC de los Centros de Prctica
El colectivo de docentes y asesores de la Prctica Educativa de la Universidad de Caldas, realiz un trabajo
diagnstico con los Centros de Prctica vinculados a la Universidad de Caldas. El Primer Seminario Prac TIC,
realizado en el ao 2014 por el Departamento de Estudios Educativos, permiti conocer el estado actual de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones en las Instituciones Educativas de bsica y media,
pblicas y privadas del Departamento de Caldas, se cumpli el propsito de iniciar el proce so de anlisis y
plantear estrategias de aplicacin y apropiacin de TIC en dichas instituciones educativas.

46
2.2 Momento 2. (2014 I y II) Nociones bsicas de TIC (Fase I)
Con el objetivo de generar competencias bsicas de TIC en los educadores, se realiz una encuesta
diagnstica a 20 docentes de la Institucin Educativa San Pedro Claver del Municipio de Villamara (estudio de
caso), la cual permiti la identificacin del grado de manejo y uso de TIC de los maestros de bsica (primaria y
secundaria) y media de dicha Institucin.
A partir de los datos obtenidos se inici el proceso de capacitacin a los docentes, diseado y desarrollado por la
Universidad de Caldas con los docentes practicantes que estaban realizando all su proceso de prctica educativa.
2.3 Momento 3. (2015 I) Profundizacin del conocimiento (Fase II)
Despus de haber desarrollado la fase I de la investigacin (nociones bsicas en TIC), se aplica una encuesta
diagnstica evaluativa especfica en la Institucin Educativa San Pedro Claver, con la cual se pretende deter -
minar lo aprendido durante el momento 2 y estimar las expectativas de los docentes frente a sus necesidades de
aprendizaje en TIC aplicadas en la educacin.
Durante el momento 3 de la investigacin es necesario realizar la correspondencia de contenidos
tecnolgicos con mallas curriculares y el material existente en las tabletas de la institucin.
2.4 Momento 4 (2015 II) Generacin de conocimiento (Fase III)
Con la finalidad de orientar el trabajo de los docentes y estudiantes de la institucin hacia la adquisicin de
competencias que desarrollen la capacidad de innovar a travs de la aplicacin de las TIC, durante el momento 4 de
esta investigacin se realiz un inventario del material tecnolgico con el que cuenta la institucin y se de-sarroll
un anlisis detallado de los programas instalados en las tabletas para posteriormente elaborar y aplicar guas de
trabajo que garanticen el uso y apropiacin de los recursos TIC de acuerdo a las temticas curriculares, estas guas de
trabajo se disean con una estructura definida considerando los siguientes aspectos: 1. Tema a tratar
2. Revisin de programas de la Tableta 3. Diseo de la unidad didctica y 4. Aplicacin de la unidad didctica que
debe estar constituida por el saber previo, el logro y los indicadores de logro, las activid ades y la evaluacin.
Se realiz una segunda ronda de clases con los mismos grupos y posteriormente se compararon los
resultados obtenidos respecto a la primera aplicacin de las guas, tambin se elabor un diario de campo
especificando detalles de cada clase desarrollada y finalmente se estimaron las percepciones de docentes y
estudiantes acerca del trabajo realizado en el aula, utilizando las TIC como mediacin pedaggica.
Resultados
Se ha desarrollado un anlisis estructural de la informacin de acuerdo con los objetivos planteados al inicio
del proyecto y las variables de anlisis consideradas.
3.1 Momento 1 (2014 II) Diagnstico de necesidades y uso de TIC de los Centros de Prctica
A travs de una encuesta realizada a los docentes participantes del Primer Seminario Prac-Tic, se pregunta a
los docentes seale las herramientas virtuales que utilizan durante la preparacin y el desarrollo de sus clases

47
Grfico 1 Uso de herramientas virtuales en las Instituciones Educativas de Caldas de acuerdo a la asignatura
orientada
Se percibe por parte de los docentes un uso permanente de las herramientas tecnolgicas con las que cuentan
en sus Centros Educativos. Los docentes de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales utilizan primordialmente las
herramientas que permiten: 1) organizar y planear actividades educativas, 2) obtener recursos tiles para la en-
seanza de las asignaturas, 3) obtener informacin que permita actualizarse, 4) incorporar nuevas estrategias de
enseanza y de aprendizaje.
Los docentes de Humanidades privilegian, adems de las mencionadas anteriormente, las herramientas que
posibilitan la organizacin y realizacin de trabajos colaborativos.
En Artstica no se hace uso de las actividades que promueven el trabajo colaborativo (0%).
Algunos docentes encargados de la enseanza de todas las asignaturas en el nivel de primaria y algunos del
rea de Sociales (6%) expresan no utilizar ninguna de las herramientas virtuales presentadas.
3.2 Momento 2. (2014 I y II) Nociones bsicas de TIC (Fase I)
Seleccione los procesos de formacin, referentes a los entornos virtuales, en los que ha participado

Grfico 2 Procesos de formacin en TIC en lo que han participado los docentes de la Institucin
Educativa San Pedro Claver
Con un porcentaje del 67%,42%, 42% y 46% para modalidad de educacin virtual, herramientas web 2.0, manejo
de plataformas y estrategias didcticas respectivamente se representa el conocimiento previo que tienen los docentes
acerca de estas temticas para implementar las TIC en el proceso de enseanza lo ms importante del momento de
exploracin es romper con los miedos y prejuicios, abrir la mente a nuevas posibilidades, soar con escenarios
ideales y conocer la amplia gama de oportunidades que se abren con el uso de TIC en educacin
(MEN, 2013).

48
Durante esta fase los docentes se estn familiarizando con las posibilidades que ofrecen la TIC e inician el pro -
ceso de formacin que les permitir introducir estas herramientas en las labores docentes adems de reflexionar
sobre las necesidades de los estudiantes y a partir de ello llevar a cabo el proceso de enseanza en el aula.
3.3 Momento 3. (2015 I) Profundizacin del conocimiento (Fase II)
Grfico 3 Uso de aplicaciones tecnolgicas por parte de los docentes despus de la capacitacin de la Fase I
De acuerdo con la informacin suministrada por los docentes a travs de las encuestas, se observ que entre las
razones por las que los docentes usan poco algunas aplicaciones tecnolgicas el 10% (verde) de la poblacin indic
poco agrado por las aplicaciones, el 17% (azul) se caracteriza por tener poco tiempo para usarlas, el 25 % (morado)
indican que las aplicaciones no tienen utilidad con el rea que ensean y el 48 % (rojo) de los docentes manifesta-ron
que no tienen conocimiento sobre el uso de dichas aplicaciones, lo cual motiva a continuar con el proyecto, es
necesario continuar con el proyecto, reconociendo que es importante contar con herramientas para mejorar la labor
docente, pero tambin es fundamental contar con la capacitacin adecuada para el uso de las mismas.
3.4 Momento 4 (2015 II) Generacin de conocimiento (Fase III)
Despus de realizar las clases en los diferentes grupos, el 100% de los docentes y estudiantes encuestados,
indican que el uso de las TIC como mediacin pedaggica en el aula presenta resultados positivos y refieren al -
gunas razones.
3.4.1 Docentes:
Despus de aplicar las guas los docentes desarrollaron un proceso de observacin a nivel cognitivo y com-
portamental en los estudiantes.
Grfico 4. Impacto de las TIC a nivel cognitivo
A nivel cognitivo el aprendizaje se facilita con el uso de medios visuales, en los cuales se implementan
varios sentidos al mismo tiempo (ver, escuchar, jugar, entre otros), se dinamiza y enriquece el proceso de
aprendizaje, estas observaciones dan razn del deseo e inters de los docentes por la impleme ntacin de
estrategias pedaggicas y didcticas sobre el efecto positivo que a nivel cognitivo, promueve el uso y
apropiacin de las TIC en los estudiantes.
Grfico 5 Impacto de la implementacin de las TIC en los estudiantes a nivel comportamental
Al preguntar a los docentes sobre sus opiniones acerca de sus estudiantes a nivel comportamental, en una
clase con uso de TIC respecto a una clase tradicional.
Los docentes manifiestan que en ellos se observa un comportamiento asertivo, dispuesto y positivo por parte de
sus estudiantes durante las clases en que se utilizan las TIC, sealando que se genera mayor inters por el aprendi-
zaje, se incrementa el nivel de concentracin de los educandos y mejora la disposicin y comportamiento en clase.
De acuerdo a la informacin suministrada por los docentes, en trminos generales se encuentran altamente
motivados por la implementacin de las TIC como mediacin pedaggica en los procesos de enseanza y de
aprendizaje en todas las reas, considerando que es una estrategia que siempre funciona.
Los docentes refirieron que las TIC influyen positivamente en aspectos cognitivos y aspectos conductuales
en los estudiantes en contraste con la disposicin y comportamiento que tienen los estudiantes en una clase en la
que no se utilizan herramientas tecnolgicas como mediacin pedaggica, en las cuales es muy difcil capturas
su atencin y motivarlos para el aprendizaje.
3.4.2 Estudiantes
Se les pregunt a los estudiantes: Cree usted que la aplicacin utilizada favorece el aprendizaje de la
temtica propuesta? Si o No Por qu?

49
Grfico 6 Percepcin de los estudiantes despus de aplicar las guas por primera vez
Los estudiantes manifestaron que se mejora la concentracin, la disciplina (comportamiento en clase), el 50% de
la poblacin encuestada refiere un mayor aprendizaje con respecto a las clases tradicionales, por su parte el
8% de los estudiantes consideraron que el uso de las TIC dinamiza el trabajo en el aula, el 17% consider que
con la aplicacin de las TIC en las clases se desarrolla agilidad mental, el 21% indican que han adquirido
nuevos conocimientos en cuanto a la temtica trabajada y a las herramientas tecnolgicas utilizadas, y
finalmente el 4% de la poblacin indica que adems de los aspectos mencionados anteriormente, es mucho ms
fcil aprender a travs del uso de aplicaciones educativas.
Despus de aplicar las guas por segunda vez los estudiantes confirmaron los resultados obtenidos durante la
primera aplicacin de las guas e indicaron haber optimizado su trabajo y el aprendizaje de la temtica.

Grfico 7 Percepcin de los estudiantes despus de aplicar las guas por segunda vez
Lo anterior evidencia mayor apropiacin del trabajo utilizando y apropiando las TIC tanto por estudiantes
como por los docentes. Igualmente implica niveles crecientes de motivacin y disposicin en los diferentes
acto-res del proceso educativo, hacia la integracin de las TIC a la clase.
Conclusiones
1. Los docentes y estudiantes encuestados reconocen la potencialidad y beneficio que trae la integracin de las
TIC al desarrollo regular de procesos de enseanza y de aprendizaje en el aula de clase.
2. Se considera pertinente el planteamiento de estrategias de aplicacin de las TIC como mediacin pedaggica
en las instituciones educativas del departamento de Caldas con el fin de direccionar su uso y apropiacin, en
vista de que las instituciones de educacin bsica y media del departamento cuentan con suficientes
herramientas tecnolgicas en las instituciones educativas.
3. La integracin de las TIC abre las puertas para la modernizacin de la educacin y la integracin de la
escuela a los desarrollos cientficos y tecnolgicos y a la realidad global del siglo XXI. Cuando lo anterior no
sucede, la escuela se ve obsoleta, atrasada y con dificultades para manejar los grandes flujos de informacin
que se viven en el presente siglo, descontextualizando su rol en los procesos sociales, econmicos, culturales
y polticos del momento.
4. El material existe en los centros educativos, contiene las aplicaciones digitales necesarias para el diseo de
unidades didcticas en preescolar, primaria, bsica y media en las diferentes reas del saber, slo es cuestin
de capacitar al maestro para que pueda darle un uso pertinente.

50
Referencias
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51
Hilder Moscote Almanza, Remedios Pitre Redondo, Hugo Hernndez Palma

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, - Universidad de la Guajira Universidad del


Atlntico Riohacha La Guajira
Grupo de investigacin Tamaskal. (Universidad de la Guajira)

Resumen
La presente Investigacin est dirigida a las poblaciones del sector rural del Distrito de Riohacha-
Departamento de la Guajira el cual se propone un estudio sobre la brecha digital, en cuanto a las herramientas
web 2.0 existente entre los docentes que prestan sus servicios en los centros etnoeducativo. De esta manera, se
busca analizar y medir el conocimiento, acceso y uso de tales herramientas, con el fin de contrastar los niveles
ms altos y bajos que presentan los docentes desde su rol como formador, al igual que aportar insumos que
permitan disminuir las posibilidades al crecimiento del analfabetismo digital y generar alternativas d e
soluciones que evidencien cambios de impacto socio-cultural. La investigacin fue de tipo descriptivo,
documental y de campo, en la modalidad de proyecto factible. El diseo de la investigacin se enmarc en no
experimental y transeccional. La poblacin estuvo representada por 64 docentes y la muestra por 45. Se utiliz
como tcnica de recoleccin de datos una encuesta tipo Likert con cinco alternativas de respuesta. La validez
del instrumento se realiz mediante el juicio de tres expertos y la confiabilidad fue de 95%. Basado en lo
anterior, se procede a la elaboracin de un estudio de factibilidad con un anlisis de los resultados.
Palabras Clave: Brecha digital, herramientas web, web social, Tecnologa

52
Introduccin
A lo largo de los aos, nuestra sociedad ha tenido cambios significativos en materia de tecnologa, a un ritmo
acelerado, respondiendo a las necesidades que surgen da a da, todo por mejorar las condiciones humanas.
Estos cambios continuos han trado consigo muchos beneficios, pero a la vez algunos inconvenientes, es sabido,
que la innovacin tiene una cualidad especial y es transformar una realidad en otra, donde en un menor tiempo o
esfuerzo puedas obtener lo mismo, o algo mucho mejor en menos tiempo y con menos esfuerzo. El tema de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), hoy no son una novedad, pero lo que se puede hacer con
estas, s. Su irrupcin en los diferentes sectores de la sociedad ha dado paso a abrir nuevas oportunidades de
negocio y trabajo con posibilidades de crecimiento en tiempo record.
La propiedad transversal de las TIC en las reas: sociales, econmicas, pol ticas y culturales, estn siendo
mediadas con nuevas formas de interaccin, comunicacin, formacin u otro, donde se pueden valorar oportu-
nidades, debilidades, amenazas y fortalezas, unas pronuncindose ms que otras, y salen a relucir con cifras que
conllevan a tomar medidas sobre tales sucesos. Todo esto responde a un cambio, que busca introducir una pers -
pectiva heurstica en la sociedad.
Saber aprovechar la informacin a travs de los recursos tecnolgicos es lo que se pretende hacer, pero que
implica? Verdaderamente a todos les gustara hacerlo? La misma practica se ocupa de generar una dinmica de
inclusin y exclusin, obtenindose como resultado 2 grandes grupos, basados en los conocen y los que no, los
que la usan y los que no, los que acceden y los que no, siendo objeto de sealamientos estos comportamientos y
percibido como un fenmeno social, denominado brecha digital.
La brecha digital est presente desde hace mucho tiempo en nuestra sociedad, se podra decir que desde que la
tecnologa comienza a valorarse como un medio de apoyo para las tareas del diario vivir, su acogida ha sido con-
siderada como uno de los aportes ms prominentes al desarrollo humano. De esta manera se aduce su importancia
por el hecho de abrir nuevos espacios para operar la informacin, con las herramientas de la web 2.0.
Cuando evoluciona la web, el panorama cambia, lo esttico pas a lo dinmico, lo inconfigurable a lo confi -
gurable, lo manual a lo automtico, caractersticas que dotaron a las herramientas de funcional idades y opciones
para el usuario.
Con base a lo anterior, se imprime que el hito al que recurren todos estos actores, es la brecha digital en cuanto a
la web 2.0, siendo cuestionable su adherencia en la poblacin del contexto educativo, cuando el desarro llo de un pas
est puesto en su empleo. La problemtica desde la ptica como padre de familia, lleva a repensar en la escogencia
de las instituciones educativas donde sus hijos se forman Realmente responden al nuevo modelo de interaccin-
comunicacin y enseanza-aprendizaje? Es lgico tomar una posicin dudosa, al observar que un formador, docente,
tutor u otros que haga sus veces, en los ltimos 10 aos se encuentren en una zona de confort, cuando las exigencias
por el conocimiento son mayores y a la vez indicadores que determinan la calidad.
En ese mismo orden de idea, ubicamos a los centros etnoeducativos, conocidos porque responden a una ne -
cesidad para brindar el derecho a la educacin a poblaciones del sector semirural y rural. En el territorio guaj iro
las culturas que mayormente asisten a formarse son los indgenas, su marcada cultura se ha centrado a no perder
esas costumbres y hbitos que los diferencian de los dems, tomando la decisin de no abandonar sus tierras,
sus animales y dems cosas que atribuyen a su identidad, por las nuevas costumbres que lo pueden llevar a tener
otras oportunidades frente a la vida.
Constatar las condiciones de estos centros con la realidad en el tema tecnolgico, es una de las preocupaciones
ms visibles que tiene el gobierno, sus polticas se han enfocado en facilitar medios, herramientas, recursos entre
otros que impulsen el desarrollo en esas zonas, pero parece algo utpico, al ver tanto esfuerzo y recibir de alguna
manera respuestas indiferentes, sin embargo la perseverancia es mayor, cada da se trabaja de la mano con los
precursores del conocimiento, que son las personas que directamente tratan con estas poblaciones.

53
La idea es formarse y capacitarse lo suficientemente bien, para brindar una atencin especializada y acorde al
nuevo modelo educativo. Las variaciones de los niveles e ndices que miden este fenmeno estn centradas en
el conocimiento, acceso y uso de las herramientas web 2.0. Por tal motivo, se propone el presente estudio, con
el fin de identificar debilidades en las diferentes dimensiones en que gira la problemtica y conocer las causas -
efectos que producen la ausencia de la apropiacin tecnolgica en los lugares sealados, por lo cual se
estructura de la siguiente manera:
La era tecnolgica marca a la sociedad culturalmente
Las TICS han desatado cambios significativos en la sociedad del conocimiento, operando de manera unnime en
la interculturalidad, llamado en otros contextos como globalizacin, que a su vez, ha venido introduciendo
percepciones encaminadas a la aceptacin de nuevas tendencias basadas en modelos de interaccin a travs de la
web, provocando una conglomeracin de grupos con altos y bajos ndices en las competencias tecnolgicas.
A nivel mundial, estos grupos con bajas competencias tecnolgicas han marcado una diferencia exponencial,
siendo una de las preocupaciones ms relevantes de los estados. Los contrastes existentes en el uso, conocimiento y
acceso de la web 2.0 desde cualquier rol y distintas esferas sociales, viene ocasionando el crecimiento de la bre-cha
digital, que ha venido afectando a diversas comunidades, segn el reporte ms reciente la Unin Internacional de
Telecomunicaciones (2013), se pronuncia, que este fenmeno an afecta a 4.500 millones de personas, lo que
significa dos tercios de la poblacin mundial no tienen todava acceso a la mayor fuente de informacin y datos del
mundo. La situacin mencionada, pone en manifiesto que an no hay conciencia sobre la cultura digital y la
dinmica de aprendizaje ha sido desacelerada, debido a que muchos de los nativos digitales no tienen las oportuni-
dades de acceder al internet y los migrantes, algunos son apticos a los cambios. Resulta paradjico, que mientras se
puede aprender fcilmente, no se tiene acceso a las herramientas y cuando se poseen, no se aprovechan.
El intercambio de informacin en los medios tecnolgicos es totalmente distinto a la que se tenan hace 20
aos atrs, los avances de la ciencia han sofisticado y trasformado el modo de operar la informacin, al punto
que su presentacin se traduce por medio de interfaces amigables al usuario, facilitando la interaccin entre el
emisor y receptor. Dentro de estas caractersticas sobresalientes, tenemos la portabilidad del hardware, como los
telfonos inteligentes, tabletas y porttiles que mantienen al usuario en lnea.
En relacin a lo anterior, se entiende que las novedades en gran medida son de beneficio para la sociedad, no
obstante, muchos de los cambios a corto plazo no siempre llegan a serlo, debido al reducido nmero de personas
que asimilan estos cambios pausadamente, en cuanto al manejo y operatividad de la informacin. En ese sentido
se debe revisar varios aspectos que limitan el desarrollo de estas competencias, ya sea por la edad, cultura,
condicin de discapacidad u otros que hagan desistir del uso de estos elementos.
El Sistema de Informacin de Tecnolgica en Amrica Latina (SITEAL, 2012), en su ardua tarea de mantener los
indicadores con la alta propiedad de confiabilidad y veracidad, anualmente presenta informes relacionados al
rea de la educacin y tecnologa, el cual emite que la brecha digital predomina con mayores ndices entre la
zona urbana y rural en pases como: Brasil, Chile, Costa Rica y Uruguay. Adems, seala entre los pas es con
ndices ms bajos est el Salvador, Guatemala, Honduras y Paraguay, en donde la diferencia no supera un 7%.
Colombia es uno de los pases latinoamericanos que ha tenido avances significativos en materia de
tecnologa, la articulacin con la educacin ha sido una de las alianzas ms favorable en respuesta a la salida de
la pobreza extrema. Sin embargo, al referirse a la educacin, se debe considerar otros c omponentes como:
formacin, competencias, conocimientos y aprendizaje, cada uno requiere de mtodos, medios y mediaciones
para ejercerse de una forma eficiente. Desde punto de vista general todo est bien, al trasladarse a la realidad
GUAJIRA, a pesar de ser un Departamento destacado por la diversidad de interculturalidad poblacional, donde
representativamente las minoras habitan en la zona rural, las polticas pblicas de igualdad y equidad respecto
al tema tecnolgico, estn fuera de contexto, no tienen la infraestructura para funcionar.
La conectividad del servicio al internet es determinante para los procesos a los cuales se refiere la brecha digital
cmo indagar el uso y conocimiento, si la conectividad no existe? Partiendo de este interrogante, es difcil que la

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mayora de una comunidad o poblacin aporte cifras positivas, sin embargo, podemos contar con casos
extraordinarios donde sucede lo contrario, algo que es remoto.
Con respecto a lo anterior, cabe destacar que la brecha digital en cuanto a la web, no se reduce con un mayor
nmero de conexiones o de dispositivos, sino con el uso ms efectivo y mayoritario de los recursos disponibles.
Desde una concepcin educativa, conocer a las herramientas web 2.0.
El conocimiento es lo que mayormente se persigue para lograr los resultados y metas en una sociedad compe-
titiva y productiva, por lo cual es necesario que todo esfuerzo humano permita cada da perfeccionar el saber, hoy
por hoy se mide y debe garantizar que el docente en su gestin pueda demostrar con sus aptitudes la explotacin de
las bondades que estn contenidas en las herramientas web 2.0, es sabido que las tecnologas informticas han
pasado a ser un eje transversal de apoyo a las dems reas del conocimiento, gracias a los diferentes canales o
dispositivos de informacin y comunicacin. Segn El Centro de Investigacin de la Web (2008) aducen que:
La Web fue creada con una cierta filosofa, una posicin de principios frente a los desarrollos que se venan
dando en materia de publicaciones, de desarrollo de software, de derechos de autor y de difusin. Esta filosofa
puede resumirse en tres principios bsicos: todos pueden publicar, todos pueden leer, nadie debe restringir. (p.14).
Las herramientas de la Web 2.0, nacen como una propuesta que responde a las nuevas formas de expresar,
transferir y evaluar el conocimiento, rompiendo barrera que han obstaculizado durante mucho tiempo la forma
de acceder a la informacin, no es un secreto que estos avancen han sido satisfactorio a la gran era del
conocimiento. Hoy a travs de redes se han posesionado los usuarios como reyes de la informacin.
Segn Garca (2013) acota que:
En este contexto surgen las herramientas denominadas Web 2.0 que hacen sinergia con la sociedad del cono -
cimiento a travs de las herramientas digitales, la mayora gratuitas, que colocan al alcance de los ind ividuos la
posibilidad cierta de compartir conocimiento y aprendizajes para que sea de utilidad para los dems, y de esta
manera aportar a lo que se denomina al acceso plural y democrtico de la informacin, transformndose estos
individuos en lo que se denominarn los ciudadanos en el mundo de la Web. (p. 117).
Ibez (2007), expresa:
La nueva sociedad del saber, supone un cambio y salto trascendente de escala en las tcnicas y
procedimientos de informacin y produccin a cargo de las nuevas TIC, que determinarn nuevas modalidades
de ocupacin, pre-ferentemente en el sector de servicios (informacin y gestin), en las tareas informatizables
del sector industrial, y en mucho menor escala, en el sector primario, con inversiones en bienes de equipo en
agricultura, minera y manufacturas derivadas del campo. (p. 243)
Llevando al plano educativo lo mencionado, fcilmente se puede deducir la importancia de ese camino ex-
ploratorio sobre las novedades de la WEB 2.0, que directamente se asocian con la interaccin entre el estudiante
y docente, en ese caso se estara haciendo mencin de los Entorno Virtuales de Aprendizaje (EVA), lugar con-
siderado como una de las mayores concentraciones de recursos educativos que son utilizadas para propiciar el
aprendizaje en el aula.
Segn Adell, Castellet y Pascual (2004) al respecto, seala:
Un Entorno Virtual de Aprendizaje EVA en algunos casos denominados Entorno Virtual de Enseanza/
Aprendizaje (EVE/A), es una aplicacin informtica diseada para facilitar la comunicaci n pedaggica entre
los participantes en un proceso educativo sea ste completamente a distancia, presencial, o de naturaleza mixta
que combine ambas modalidades en diversas proposiciones. (p. 4)
En ese mismo orden de ideas, Areito (2007) afirma:
Un EVE/A se combinan herramientas para la comunicacin sincrnica y asincrnica, para la gestin de los

55
materiales de aprendizaje, para la gestin de las personas participantes, incluidos sistemas de seguimientos y
evaluacin para el progreso de los estudiantes, ofreciendo desde el punto de vista didctico, soporte tecnolgico
a profesores y estudiantes para optimizar distintas fases del proceso de enseanza y aprendizaje, planificacin,
implementacin, desarrollo y evaluacin de curriculum.(p.
63) De acuerdo con Hoyos Aguilar (2009) seala que,
La educacin es una de las disciplinas que ms se han beneficiado con la irrupcin de las nuevas tecnologas,
especialmente a partir del advenimiento de la Web 2.0, pues esto ha permitido el acceso a una buena cantidad
de software libre y la posibilidad de incrementar competencias y habilidades sociales, como la intercreatividad y
el aprendizaje colaborativo. (p. 77)
El conocimiento es considerado un pilar para el desarrollo y progreso de la sociedad, la mediacin y forma de
transcender ha permitido abrir nuevos caminos donde las distancias no son limitantes y pasan a un segundo plano,
el resultado de tales efectos fundamenta la existencia de la WEB 2.0, cambiando significativamente la gestin del
conocimiento con herramientas que han girado de acuerdo a la necesidad del usuario, ubicndolo como el rey de los
contenidos. Fullan y Hargreaves, (1997), expresa: La funcin docente exige un alto grado de dedicacin y
compromiso, escasamente reconocidos en nuestra sociedad mercantil de resultados inmediatos. Pero, sin duda, lo
ms doloroso no es tener problemas, sino encontrarse slo ante ellos. Muchos Docentes no han respondido de
manera eficaz ante el uso de las herramientas, algunas veces por no tener un gua o persona que motive a dedi-
carse ms tiempo en fortalecer sus deficiencias en la prctica. Es sabido, que el dominio se obtiene en la medida
que se le dedique tiempo al objetivo, es decir que el ritmo y la frecuencia determina la asimilacin y
motivacin, promoviendo el aprendizaje para lograr el perfeccionamiento de la habilidad.
Una forma de lograr ese impacto es inducir al docente para el uso de las herramientas digitales e incluir en sus
planes de trabajo el componente tecnolgico como una figura primordial, facilitndole insumos que le permitan la
interaccin con sus procesos acadmicos, permitiendo que se familiarice cada vez ms y pueda lograr afianzar su
conocimiento. Una propuesta para este tipo de dinmicas es pensar en los EVA como eje motivador e inspirador
del docente para ejercer sus competencias y stas puedan ser llevada al aula.
Basados en una muestra, se observa uno de los indicadores de la investigacin, donde se realiza una
valoracin que obedece al nivel de dominio que tienen los docentes en los centros tnicos con los EVA.
Tabla 1: Conocimiento Entornos Virtuales de Aprendizaje

Media: 2.77
Alternativas Fr Fa
Nada Conocido 54 30,00%
Poco Conocido 26 14,44%
Medio Conocido 37 20,56%
Conocido 34 18,89%
Muy Conocido 29 16,11%
Elaboracin Propia (2016)
En la tabla 1, un poco ms de la mitad no tienen el conocimiento de esta poderosa herramienta, la media oscila
2.77, a pesar que estamos en la era de la informacin, todava existen situaciones desfasadas que permiten ver
fisuras entre la tecnologa y educacin, Navarro (2010), aduce que:
La tecnologa tiene diversos retos que cumplir en la educacin, sus alcances no sern posibles sin
comprender que la frmula no se localiza en el cambio sino en la evolucin de las formas de concebir,
planear, implementar y evaluar las acciones educativas en el contexto social, ya que no slo es suficiente
contar con recursos tecnolgicos de punta, es necesario formar usuarios y consumidores de tecnologa,
sin embargo la educacin en Mxico y Amrica Latina todava no cumple con dicha expectativa, ante la
necesidad de formar personas capaces de utilizar la tecnologa. (p.7)

56
Seguidamente en otro apartado, expresa que:
Evidentemente no se puede abordar un cambio en la educacin como es el de introducir las nuevas tecnologas y
trabajar en la nube, sin haber formado previamente a los docentes en este aspecto. Por ello, es fundamental un nuevo
perfil de docente capaz de hacer frente a esta demanda tecnolgica. Se necesitan docentes creativos, bien formados y
con ganas de innovar en el aula, en el escenario real con sus alumnos; los cuales tendran que ser capaces de crear y
trabajar a partir de todo ello. Pero para conseguirlo, tambin debe haber un cambio, no slo a nivel de profesorado y
alumnado; sino tambin de currculum y en general de toda la institucin educativa. (p. 8)
Consideraciones generales
Para Determinar el conocimiento de los Docentes de los Centros Etnoeducativos del Distrito Riohacha, en cuanto
al uso de herramientas Web 2.0 se pens en la indispensabilidad y funcionalidad para el oficio del profesor, lo que
quiere decir, que no hubo novedades en las herramientas mencionadas, sin embargo se dio divergencias en algunos
indicadores como la suite de ofimtica en lnea, entornos virtuales de aprendizaje y entornos de almacenamiento y
comparticin de recursos, donde se pronunciaron con niveles moderados, que en cierto modo no favorecen mucho al
indicador y estn valorado en un 35% de la poblacin, considerados con poco y ningn conocimiento, sin embargo
pese a lo anterior, el 65% tiene el conocimiento suficiente sobre las herramientas web
2.0, prevaleciendo con un nivel de dominio Alto la dimensin.
Para Establecer el modo de acceso a las herramientas Web 2.0 entre los Docentes de los Centros Etnoeduca-
tivos del Distrito Riohacha se postul una serie de elementos acorde a las particularidades recurrentes para el
acceso, el cual se observa que la media es 3.34, que representa el 67% de la poblacin. Con base a lo obtenido
se concluye que la mayora tiene acceso a las herramientas web 2.0, a travs de los dispositivos de conexin
como porttiles y dispositivos mviles desde el hogar o centro de estudio con el medio de conexin WIFI y
dispositivo mvil. De esta manera se puede determinar que la poblacin de algn modo tiene el espacio y
recurso para seguir mejorando, lo que significa que el nivel de dominio es alto.
Para Describir la finalidad del uso de herramientas Web 2.0 entre los Docentes de los Centros
Etnoeducativos del Distrito Riohacha, se propuso el tipo de actividades que se realizan con frecuencia al
momento de navegar en ciberespacio, el cual se observa que la media es 3.37, que representa el 67% de la
poblacin que responde a la favorabilidad, concluyndose desde los resultados que la mayora tiene como
finalidad conectarse con las herramientas web 2.0, para adelantar estudios educativos y responder a las labores
de gestin acadmica, sin echar de menos las dems actividades con una dedicacin diaria que no excede l as 2
horas. De esta manera se puede determinar que la poblacin interacta con un nivel de dominio alto.
Para Determinar el conocimiento, acceso y uso de las herramientas Web 2.0 entre los Docentes de Centros
Etnoeducativos del municipio Riohacha se parte del conglomerado grupo de indicadores, que a su vez fueron
de-finidos en unas dimensiones que nos permite concluir que todas cumplen y responden a un nivel de dominio
alto, con una media 3.32, que representa 66% de la poblacin.
Conclusin
Teniendo presente cada uno de los aspectos indagados en la investigacin se concluye que la mayora tiene
acceso a las herramientas web 2.0, a travs de los dispositivos de conexin como porttiles y dispositivos
mviles desde el hogar o centro de estudio con el medio de conexin WIFI y dispositivo mvil. De esta manera
se puede determinar que la poblacin de algn modo tiene el espacio y recurso para seguir mejorando, lo que
significa que el nivel de dominio es alto.
En la descripcin del uso de herramientas Web 2.0 entre los Docentes de los Centros Etnoeducativos del dis-
trito de Riohacha, se propuso el tipo de actividades que se realizan con frecuencia al momento de navegar en
ciberespacio, el cual se observa que la media es 3.37, que representa el 67% de la poblacin que responde a la
favorabilidad, concluyndose desde los resultados que la mayora tiene como finalidad conectarse con las herra -
mientas web 2.0, para adelantar estudios educativos y responder a las labores de gestin acadmica, sin echar

57
de menos las dems actividades con una dedicacin diaria que no excede las 2 horas. De esta manera se puede
determinar que la poblacin interacta con un nivel de dominio alto.
Frente al conocimiento, acceso y uso de las herramientas Web 2.0 entre los Docentes d e Centros Etnoeducati-vos
se parte del conglomerado grupo de indicadores, que a su vez fueron definidos en unas dimensiones que nos permite
concluir que todas cumplen y responden a un nivel de dominio alto, con una media 3.32, que representa 66% de la
poblacin. La brecha digital es considerada un fenmeno social, que divide a la poblacin frente a la bsqueda de
informacin y el poco acceso a ella, considerando que existen factores socioeconmicos, culturales, polticos y de
infraestructura de telecomunicaciones e informtica, que permiten que exista trastornos sociales frente a los espacios
e aprendizaje y creando discriminaciones entre los que tienen acceso.
Desde el contexto tnico la poltica de dotar no es suficiente, es necesario fortalecer los nivel es de competen-
cias que tiene la poblacin para el empleo de las tecnologas, considerndose entonces que la brecha digital no
es solo un problema de competencias es un problema que afecta a todos de alguna manera, frenando el
desarrollo frente a los aprendizajes, Lo que permite realizar de forma directa una reflexin y anlisis de la forma
actual en que se orienta el proceso y propone una visin innovadora y de mejoramiento de la labor docente que
implica la disposicin y formacin eficaz, eficiente y pertinente de los nios, nias y jvenes estudiantes, en
contextos interculturales.
Dentro del anlisis encontrado, se detect que el uso y apropiacin de los medios comunicativos y
tecnolgicos no se encuentran articulando diariamente en la realidad wayuu a pesar que existe un contexto
tnico con posibilidades de seguir avanzando en el desarrollo de sus competencias y habilidades potencializadas
en el entorno de aprendizaje.
A pesar de ello, los centros tnicos principales tienen acceso al internet, donde algunos jvenes estudiantes
frecuentan para conocer y discernir del mundo que los rodea, sin embargo, existe un bajo nivel de apropiacin
por parte de la comunidad donde, limitaciones en las polticas de uso, llevan a considerar al internet como un
dispositivo no esencial para el mejoramiento de sus condiciones de vida. De la misma manera los docentes se
encuentran con poca formacin tecnolgica para seguir contribuyendo al entorno de los estudiantes.
Desafortunadamente, la manera en que sea desarrollado las estrategias nacionales a partir de los lineamientos
polticos como es la incorporacin de tecnologas, estas no han sido irrigadas en su totalidad a las comunidades
indgenas propias, donde se encuentran los centros tnicos, en este caso la comunidad w ayuu, han incorporado
dbilmente las competencias tecnolgicas en su proceso de aprendizaje y los elementos que permitan desarrollar
un ambiente de innovacin sin dejar de lado sus costumbres o hbitos culturales.
En la comunidad wayuu, solo se hace uso de telfonos inteligentes y la mayora de las veces se usa para
hacer llamadas. La instalacin de las infraestructuras en algunos centros tnicos solo se ha logrado para el uso
bsico del computador, dado que no existe una conectividad eficiente, y solo el aprendizaje se ha quedado en lo
instrumental, ignorando en su totalidad y a la deriva a estudiantes de los diversos centros tnicos. Se evidencia
tambin que la incidencia es innegable, a pesar que existe una reglamentacin de orden nacional que se imparte
de manera indiscriminada a todos los territorios del Estado Colombiano, y cuya aplicacin nos solo es
imprescindible sino adems obligatoria.

58
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60
Design-Based Research: La iteracin de un diseo para mejorar habilidades conversacionales en in-
gls en un ambiente de aprendizaje virtual

Carmen Soto Romero y Luz Ely Gonzlez Humanez

Resumen
El presente proyecto, enmarcado en la lnea de investigacin de Diseo intent llevar a cabo una iteracin
mediante la implementacin de un diseo para mejorar habilidades de conversacin a travs del uso de
materiales mediado por computador, en un entorno de aprendizaje virtual para la enseanza del ingls como
lengua extranjera. Estudiantes de dcimo grado de dos escuelas estatales de Planeta Rica, Crdoba y Ovejas,
Sucre proporciona-ron informacin en la fase de pilotaje. Varias reflexiones y principios subsecuentes a la
observacin validaron los resultados de esta investigacin, en la que 7 jvenes en el nivel de ingls pre -
intermedio, estudiantes de un centro de idiomas participaron voluntariamente. La primera poblacin recibi
instruccin basada en tareas para mejorar su lxico en ingls, mientras que la segunda, fue instruida, a travs de
tareas destinadas a mejorar sus habilidades conversacionales. Los instrumentos usados para la recoleccin de
datos fueron encuestas, exmenes de entrada/ salida, diarios, formatos de autoevaluacin y muestras del foro
virtual, los cuales se implementaron durante un mes, desde agosto hasta septiembre de 2015.
La intervencin proporcion evidencias para demostrar que los materiales mediados por computador, en un
entorno de aprendizaje virtual contribuyeron en el aprendizaje de los estudiantes debido a que stos administra-ron
su tiempo, se comprometieron con las actividades, estuvieron motivados y trabajaron colaborativamente. Los
investigadores vivenciaron una experiencia significativa y definieron principios para diseo de materiales online.

Palabras clave: Habilidades Conversacionales, Materiales Mediados por Computador, Sistema de Manejo del
Aprendizaje.

61
Introduccin
Teniendo en cuenta el Programa Nacional de Bilingismo en Colombia, una multiplicidad de iniciativas de
los sectores pblico y privado se han orquestados para insertarse en sistemas educativos internacionales con
respec-to a los procesos de enseanza y aprendizaje de ingls como lengua extranjera. Con el fin de contribuir a
estas iniciativas, este estudio llevo a cabo una iteracin de la implementacin de un diseo en lnea para mejorar
las habilidades conversacionales en ingls.
En primer lugar, se seleccion una poblacin inicial en dos escuelas estatales para la etapa de pilotaje donde
el objetivo principal fue mejorar la adquisicin de vocabulario mediante el uso de un entorno virtual de
aprendizaje. En esta fase la restriccin ms notable fue la falta de un sistema de seguimiento en el dise o, por
tanto no fue posible observar la interaccin de los estudiantes con la herramienta, sus compaeros y el profesor.
Con respecto a la segunda aplicacin, la poblacin consisti en un grupo de estudiantes de nivel pre -
intermedio inscrito en uno de los cursos de extensin que ofrece el Centro de Idiomas de la Universidad de
Crdoba. Este curso segua un texto para apoyar la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, los estudiantes
expresaron su deseo de utilizar recursos distintos a los del texto. Por todo esto, los investigadores pretendieron
adaptar el primer diseo a las necesidades de la nueva poblacin teniendo en cuenta que sus caractersticas
socioeconmicas y educativas eran similares.
Los resultados de este estudio contribuyen al beneficio del contexto educativo colombiano teniendo en cuen-ta
que el desarrollo de habilidades conversacionales juega un papel importante en el aprendizaje de un idioma
extranjero ya que involucran a los alumnos en conversaciones ms naturales. La gran demanda de profesionales
bilinges justifica la necesidad de enfoques de enseanza ms eficaces. Por lo tanto, la teora derivada de este
estudio, proporciona principios que pueden ayudar al proceso de enseanza de los investigadores. Este estudio
tambin contribuye a la construccin del conocimiento disciplinar a tener en cuenta en la planificacin de mate-riales
de auto- acceso. Otro factor significativo de este estudio es el enfoque de la investigacin basada en diseo
(DBR). En Colombia hay muy poca literatura sobre este campo y no hay investigaciones disponibles bajo el
paradigma de DBR para mejorar el aprendizaje de idiomas. Este modelo parece ser relativamente nuevo en el
contexto nacional, por tanto, llevar a cabo un estudio sobre este modelo de investigacin podr a resultar
relevante en la prctica para las comunidades nacionales.
Una razn adicional que hace que este estudio sea relevante tiene que ver con la enseanza asistida por com-
putadores, especficamente asistida por un ordenador del aprendizaje de idiomas (CALL) en trminos de apoyo
y solidez de los logros del aprendizaje, visto como innovacin para el contexto en estudio. Davies (2006) define
CALL como un mtodo utilizado para la enseanza y el aprendizaje de una lengua donde los computadores son
herramientas para ayudar en la presentacin, el refuerzo y la evaluacin, con un elemento interactivo muy signi -
ficativo. Por lo tanto, este estudio puede ayudar a generar teora y, en consecuencia, proveer peldaos para que
otros puedan seguir explorando y encontrando formas creativas y mejoradas que contribuyan al aprendizaje de
un nuevo idioma.
La estrategia seleccionada para abordar el problema fue el diseo de un entorno virtual de aprendizaje en el
que los investigadores organizaron unos materiales para promover la prctica y desarrollo de habilidades
conversacionales, consideradas como un complemento a la instruccin ofrecida en el aula de clases. Con este
fin, los investigadores adoptaron el modelo DBR (designg-based research model of inquiri) para ayudar a los
estudiantes a mejorar sus habilidades conversacionales orales, identificadas como la debilidad ms
sobresaliente. La razn principal para elegir este modelo se bas en que combina elementos de diseo de
software con los principios pedaggicos, para facilitar el aprendizaje. Adems, los investigadores de DBR
pueden sealar los principios que pueden aplicarse a otros contextos locales.
Materiales y Mtodos
El presente estudio se ajusta a las consideraciones y parmetros de la lnea de investigacin de diseo (DBR),
como una respuesta a la necesidad de metodologas sensibles al contexto del diseo y desarrollo de innovaciones
62
pedaggicas. Los estudios iniciales sobre DBR fueron llamados experimentos de diseo y luego investigacin
basada en diseo (The Design-Based Research Collective, 2003). Es importante destacar que DBR intenta cons-
truir un modelo terico, reuniendo a la investigacin, diseo y aprendizaje (Pardo-Ballester y Rodrguez, 2009).
De igual manera, Barab y Squire (2004). En Herrington, J., at all (2007) afirman que La investigacin basada
en diseo no es un enfoque sino una serie de enfoques que intentan producir nuevas teoras, artefactos y
prcticas que potencialmente impacten el aprendizaje y la enseanza en ambientes naturales (p. 2).
Siguiendo las caractersticas sugeridas de DBR (The Design-Based Research Collective, 2003, p. 5), este modelo
permiti a los investigadores describir un entorno educativo mediante el uso de mtodos cualitativos y cuantitativos.
El ciclo interactivo de DBR les permiti hacer, ajustar y perfeccionar el diseo hasta que se cum-plieron los
requisitos de aprendizaje. Adems, DBR permiti la combinacin de elementos de diseo asistido por computadores
con los principios pedaggicos para facilitar el aprendizaje, as como tambin contribuyo a la cons-truccin de
teoras del aprendizaje mediante la aplicacin de la comprensin de una teora del conocimiento. Por ltimo, los
investigadores fueron capaces de sealar los principios que se pueden aplicar a otros contextos locales.
Siguiendo los parmetros de DBR, este estudio implica una estrecha interaccin entre los investigadores y
expertos, y al mismo tiempo integra el conocimiento del estado del arte de investigaciones previas al proceso de
diseo y de este modo busca refinar innovaciones educativas mediante la tcnica de pilotaje como lo describe
Van den Akker et all (2006, p. 152 ) . Por tanto, el diseo y el proceso de este estudio se bas en las seis fases
iterativas recomendadas por Easterday et al (2014): Enfoque del problema, comprensin del problema,
definicin de los objetivos, solucin del problema, construccin de la solucin y evaluacin de la solucin.
Contexto
El contexto de la investigacin tiene dos componentes. En primer lugar, un saln de clases en el Centro de
Idiomas de la Universidad de Crdoba, en Montera, capital del departamento de Crdoba de la regin del
Caribe del noroeste de Colombia. En segundo lugar, un contexto especialmente diseado llamado Curso en
lnea de Ingls- nivel pre-intermedio, el cual es un curso online personalizado y diseado en MilAulas.com
como uno de los proveedores de Moodle. Este VLE contiene una secuencia de actividades distribuidas en tres
semanas de trabajo administradas por un ordenador, las cuales fueron alineadas con las actividades presenciales.
Participantes
Los participantes fueron siete estudiantes, unos graduados de secundaria y otros estudiantes universitarios. Ellos
asistieron al curso pre-intermedio de ingls en el Centro de Idiomas de la Universidad de Crdoba. Sus eda-des
oscilaron entre los diecisis a veintids aos y pertenecan a varios programas acadmicos en la universidad de
Crdoba tales como ingeniera, administracin en finanzas y educacin fsica que pertenecan a familias de clase
media. El curso consista en cuarenta y ocho horas de clases de ingls general con duracin de dos meses.
Aunque tenan diferentes antecedentes socioculturales (de acuerdo a la seccin de etnografa en el anlisis de
necesidades), compartan objetivos similares como estar preparados para las pruebas internacionales, estudios
en el extranjero, viajar al extranjero, ya sea para programas de intercambio cultural placer, de estudio y / o
solicitar un trabajo bien pagado.
Instrumentos de recoleccin de datos
En esta investigacin, se seleccionaron diez tcnicas de recoleccin de datos con el fin de recolectar informa -
cin til y relevante de los estudiantes antes, durante y despus del proceso de implementacin y sobre las
percepciones de los investigadores en todo el proceso de intervencin (anlisis de necesidades, examen
diagnstico, pre/ post-test, encuestas, journals de los estudiantes, journal de investigadores, formatos de
autoevaluacion, checklist de la participacin de los estudiantes y muestras del foro online).

63
Resultados
Los instrumentos de recoleccin de datos utilizados en este estudio permitieron el anlisis de los datos
cuantitativos (pre / post-test, participaciones, journals de los estuadiantes y checklist de la participacin de los
estudian-tes) y los datos cualitativos (journal de los investigadores, encuestas, muestras del foro en lnea y
formatos de auto-evaluacion) para responder a las preguntas: De qu manera un VLE, que ofrece materiales de
aprendizaje asistidos por computador, puede contribuir al mejoramiento de la fluidez en la interaccin oral de
los estudiantes? Cules son los principios necesarios para disear un entorno de aprendizaje en lnea eficaz y
que pueda contribuir a la adquisicin del ingls como lengua extranjera?
Mtodos de anlisis de datos y procedimientos
La primera etapa del anlisis se llev a cabo con los datos cuantitativos que se obtuvo a
travs de los pre/post-tests y el checklist de de participacin de los alumnos, adems tambin se tuvo en
cuenta algunos datos cualitativos de los journals de los estudiantes.
Debido a que esta intervencin se centr en un diseo basado en la web que es compatible con una estrategia de
aprendizaje combinado, gran parte del aprendizaje ocurri en un ambiente online, se puede decir que el enfo-que
propuesto puede ser til en la obtencin de un conocimiento ms profundo de los resultados de la aplicacin.
Adems, el modelo se basa en los marcos tericos para guiar el proceso de codificacin. En ese sentido, el en-
foque de la investigacin basada en el diseo utilizado en este proyecto, provee principios que se pueden utilizar para
analizar los resultados dentro del marco de la comunidad de investigacin Community of Inquiri (CoI) desa-rrollado
por Garrison, Anderson y Archer (2000. En ese sentido, los comentarios de los estudiantes y profesores se pueden
ver desde la perspectiva del marco de tres elementos bsicos: presencia social, cognitiva y de enseanza.
La informacin cualitativa se bas en la propuesta de anlisis de transcripcin de Garrison, Cleveland-Innes,
Koole, and Kappelman, teniendo en cuenta que ofrece una tcnica de observacin relativamente nueva para
comprender un discursos en el campo de educacin con textos en ambientes virtuales (2005, p. 2).
Anlisis de pre/post- test
El anlisis de los resultados del pre y post-tests fueron necesarios para determinar la ganancia en el total de
las puntuaciones de los participantes. Los resultados se expresan en nmeros enteros de acuerdo con las
siguientes medidas: Con gran inters / casi siempre / totalmente o parte: 4; dispuesto / con frecuencia / un poco:
3; a veces: 2; es reacio, rara vez: 1. Tambin hay tres criterios llamados dimensiones: iniciacin, respuesta y las
estrategias conversacionales.
La iniciacin se refiere a la capacidad de los estudiantes para iniciar una conversacin, uso de estrategias
apropiadas que llamen la atencin, hacer preguntas y hablar de forma espontnea. La dimensin de responder
adecuadamente a las preguntas/ afirmaciones hechas por las otras personas en la conversacin. La dimensin de
la estrategia de conversacin se relaciona con la capacidad de los estudiantes para aclarar y seguir una
conversacin, utilizando todas o algunas de las siguientes estrategias: ci rcunloquios, estrategias de
supervivencia, y la entonacin, autocorreccin y seales verbales.
Vale la pena notar que se tomaron tres mediciones de la habilidad del habla de los estudiantes durante la apli -
cacin. El primero fue el pre-test; el segundo se llev a cabo en la primera semana, el tercero fue tomado
durante la tercera semana que sirvi como posterior a la prueba. Las tres conversaciones fueron evaluadas
usando una rbrica. Los investigadores aplicaron las rbricas de la siguiente manera: Los dos investigadores
evaluaron el desempeo del participante de forma independiente y despus se compararon los resultados y
decidieron buscar un promedio entre la puntuacin obtenida en cada una de las dimensiones en la rbrica.
Los cuatro estudiantes que participaron a lo largo de la intervencin obtenido un promedio de 1,8 puntos en
las tres dimensiones en el pre-test. Dos estudiantes obtienen puntuaciones muy bajas (1) en la dimensin de las

64
estrategias de conversacin. En la segunda semana, todos los estudiantes muestran una gran mejora. La puntuacin
media es de 3,25. Tres estudiantes muestran una ganancia de 2 puntos y uno muestra una ganancia de un punto.
En el post-test, la puntuacin media se eleva ligeramente a 3,5 con 2 estudiantes que mantienen sus
puntuaciones anteriores y dos estudiantes mejorando en cada una de las dimensiones. Las ganancias son casi
todos en la segunda medicin. Hay muy poca mejora de la segunda a la tercera medicin con slo un estudiante
que muestra la mejora en ese caso. La razn podra ser debido a limitaciones de tiempo, para la tercera semana
los estudiantes deban terminar la fase de curso y los deberes universitarios haban aumentado tambin. Por lo
tanto, probablemente no hicieron mucho esfuerzo para trabajar de manera eficiente durante la ltima semana.
Al considerar cada estudiante, Mike tuvo una ganancia de 2 puntos en todos los aspectos de la 1 medicin de
la 2 y no hay ganancias derivadas de la segunda a la tercera. Con respecto a su puntuacin media, me jor 1,3
puntos desde la primera hasta la ltima medicin.
Mica mostr una mejora de un punto de la primera medicin a la segunda, y una mejora de 1 puntuacin
obte-nida en cada una de las dimensiones en la rbrica.
Los cuatro estudiantes que participaron a lo largo de la intervencin obtuvieron un promedio de 1,8 puntos en las
tres dimensiones en el pre-test. Dos estudiantes obtuvieron puntuaciones muy bajas (1) en la dimensin de las
estrategias de punto en habilidades de iniciacin de la segunda a la tercera con ninguna mejora en las otras ha-
bilidades. En cuanto a su puntuacin media, mejor 0,7 puntos desde la primera hasta la ltima medicin. Driana
tuvo una ganancia de 1 punto en cada aspecto de la 1 medicin a la segunda, a excepcin de las habilidades de
conversacin que mejoraron 2 puntos; y una ganancia de un punto tanto en la iniciacin y la capacidad de conver-
sacin desde la segunda a la tercera. Ella fue la nica estudiante en mostrar una ganancia de 3 puntos en todas las
habilidades. En cuanto a su puntuacin media, mejor en 1,1 puntos de la primera a la ltima medicin. Driana tuvo
una ganancia de 1 punto en cada aspecto de la 1 medicin a la segunda, a excepcin de las habilidades de
conversacin que mejoraron 2 puntos; y una ganancia de un punto tanto en la iniciacin y la capacidad de conver-
sacin desde la segunda a la tercera. Ella fue la nica estudiante en mostrar una ganancia de 3 puntos en todas las
habilidades. En cuanto a su puntuacin media, mejor en 1,1 puntos de la primera a la ltima medicin.
Los resultados de las evaluaciones de las habilidades conversacionales de los estudiantes se presentan en la
tabla 1 junto con las puntuaciones medias para cada estudiante en cada tarea, as como para cada una de las di -
mensiones. La tabla tambin muestra los cambios de la medicin promedio de cada estudiante.
Tabla 1. Evaluacin de las habilidades conversacionales de los estudiantes

65
Los datos cuantitativos muestran un cierto aumento en la capacidad de conversacin oral de los estudiantes, es-
pecialmente desde la primera medicin a la segunda y, en general, la ganancia se mantiene en la tercera medicin.
Dos estudiantes continuaron mostrando una cierta mejora, los otros dos mostraron el mismo rendimiento. Por lo
tanto, los estudiantes mostraron cambios positivos, como se describe anteriormente. Es de destacar la influencia del
apoyo del profesor sobre su rendimiento como se ve en la siguiente cita del journal del profesor:
Ellos estaban al tanto de la idea de incorporar expresiones formuladas a la conversacin y trataron de mirar
un papel colocado en la pared con expresiones formuladas en cualquier momento que tuvieron la oportunidad o
cuando sentan que deban utilizarlas para mantener la conversacin o terminarla.
Participacin de los alumnos
Los investigadores tuvieron en cuenta el nmero de participacin de los alumnos durante el proceso de in-
tervencin teniendo en cuenta que uno de los principios de diseo es compromiso o engagement; por tanto, el
cumplimiento de tareas fue una parte esencial en este estudio.
Aunque siete estudiantes se ofrecieron como voluntarios para participar en la intervencin y tomaron la en-
cuesta, uno de ellos realiz una sola actividad para la primera semana, otros dos trabajaron en casi todas las ac-
tividades en la primera y segunda semana, pero no hicieron nada durante la tercera semana. Cuatro tuvieron un
compromiso (engagement) constante y completaron casi todas las actividades propuestas como se ilustra en la
tabla 2. (Por consideraciones ticas, los nombres de los participantes fueron cambiados por apodos).
Tabla 2.Participacin total de los estudiantes

Total Participacin
Estudiantes (Seud- Participacin
nimos)
Liz 23
Driana 21
Nica 20
Mike 21
Sia* 10
MJ* 8
Cris* 1
* Algunos no estuvieron en todo el proceso
De acuerdo con estos datos, ninguno de los estudiantes complet las 26 actividades que se planificaron;
haba cuatro estudiantes (57%) que participaron constantemente durante todo el proceso. Estos estudiantes
completaron entre el 77 y el 88% de las actividades. A pesar de que los investigadores tomaron en cuenta los
conocimientos adquiridos en el pilotaje, aun se detect falta de participacin. Sin embargo, los estudiantes que
participaron se involucraron a tal sentido de que completaron un gran porcentaje de actividades.
El estudiante que particip menos (aunque no es significativamente menor que sus compaeros) fue tambin
el que obtuvo menor rendimiento en la habilidad del habla (en promedio), como puede verse en la tabla. Sin
embargo, el estudiante que particip ms, Liz, no mostr mayor rendimiento en la habilidad del habla, como lo
hizo Mike, en promedio.
Journal de los estudiantes
Las entradas del diario de los estudiantes tambin proporcionaron algunos datos cuantitativos que apoyan los
hallazgos. Tres estudiantes, de los cuatro que participaron en todo el proceso, compartieron sus pensamientos.
Sin embargo, tambin hay informacin de dos participantes que no continuaron (ver tabla 3).

66
Tabla 3. Participacin total de los estudiantes en el journal

Participacin en el journal
Estudiantes (Seud- Entradas
nimos)
* Algunos no estuvie-
ron en todo el proceso
Mike 2
Driana 1
Nica 0
Liz 1
Sia* 1
MJ* 1
Cris* 0
Una vez ms, los investigadores concentraron su atencin en la participacin de los alumnos con la intencin
de analizar su inters en el cumplimiento de su trabajo.
De acuerdo con la informacin en la tabla 3, la participacin de los alumnos fue decreciente desde la primera
semana a la segunda y tercera. Podra atribuirse a la falta de tiempo de los alumnos como se manifiesta en los
da-tos cualitativos.
El nmero total de entradas de los estudiantes debi haber sido 3, pero la tabla2 muestra que s lo uno comento
dos veces, dos comentaron una vez y uno no particip. La participacin no fue tan alta como se esperaba.
Anlisis de datos cualitativos
El mtodo de codificacin, basado en la propuesta de Garrison et al (2005), presentado anteriormente, se aplic a
los cinco instrumentos de recoleccin de datos cualitativos: encuestas, formato despus de clase, muestras del foro
en lnea, journal de los profesores y estudiantes. Loa datos de estos instrumentos se organizaron de acuerdo con los
tres elementos del modelo: presencia social, de enseanza y cognitiva. Esta organizacin revel informacin sobre
administracin del tiempo, compromiso (engagement), conciencia de conocimiento, metacognicin, usabilidad,
utilidad, motivacin e interaccin con las siguientes categoras descritas en la tabla 4.
Tabla 4.Categorias and sub-categorias del anlisis de datos

Pregunta Categorias Sub-categorias


De qu manera Aprendizaje Administracion
un VLE, que del estudiante del tiempo
ofrece materiales Compromiso
de aprendizaje
asistidos por (engagement)
computadores, Conciencia de
puede contribuir mejora o avance
al mejoramiento Diseo Efectividad
de la fluidez en la Andamiage (sca-
interaccin oral de
ffolding)
los estudiantes?
Factores so- Motivacion
ciales y emo- Interaccion
cionales
Categora 1: El aprendizaje del estudiante
Esta categora, que contiene los comentarios que hacen referencia al elemento de la presencia cognitiva, refleja

67
que hay una presencia que los investigadores definieron como elementos que indican evidencia de aprendizaje
de los estudiantes. Las evidencias se refieren a la administracin del tiempo, compromiso (engagement),
aprendizaje y meta cognicin.
Administracin del tiempo: esta subcategora se refiere a la conciencia de los estudiantes en uso de la pla -
taforma en lnea y las estrategias sugeridas por el profesor permitindoles organizar su tiempo. Para todos los
estudiantes excepto uno, fue una caracterstica muy positiva del trabajo que hicieron con las actividades, lo cual
es una condicin importante para el aprendizaje. Los materiales de auto-acceso permiten a los estudiantes
trabajar en lo que necesitan en su propio tiempo y ritmo (Tomlinson, 2011).
Compromiso (engagement): esta subcategora incluye los comentarios que hacen referencia a la dedicacin
de los estudiantes para el proyecto y lo que les hizo persistir.
Evidentemente, en el anlisis de los datos cuantitativos, aunque no todos los estudiantes participaron cons-
tantemente, los que lo hicieron, estuvieron aparentemente muy comprometidos con las actividades, ya que com-
pletaron, en promedio, el 81,7% de las actividades en la plataforma. La evidencia de los journals de la profesora
mostr que a pesar del hecho de que haba alguna dificultad al principio, hubo una participacin progresiva desde la
semana 1 a la semana 2 y 3 y el esfuerzo en la realizacin de las actividades. Por tanto, se podra decir que la
aplicacin revelo indicios de compromiso indecisos , que es un principio fundamental al promover el aprendiza-je.
Se relaciona con los antecedentes tericos, que dice que el compromiso es el contacto existente entre lo que estn
haciendo los estudiantes y los temas y prcticas del discurso de una disciplina (Engle y Conant, 2002: 402).
Los datos indican que hubo indicadores de compromiso (engagement), los estudiantes percibieron el significado
de la estrategia empleada por el profesor para contribuir a la mejora de las habilidades de conversacin con las
expresiones formuladas, es decir, hubo indicios de atraccin para el trabajo, la persistencia y el disfrute como lo
indica Schlecty (1994).
Conciencia de mejora o avance: esta subcategora alude a las observaciones que muestran que los estudiantes
eran conscientes de haber mejorado el aprendizaje. Tres de los participantes que mantuvieron una participacin
constante en la intervencin reflejan positivamente sobre su progreso en el habla y otras habilidades.
Los datos cuantitativos, analizados anteriormente, tambin mostraron signos de progreso de los estudiantes en sus
habilidades de conversacin. Como se ha presentado, los cuatro estudiantes que participaron todos tenan, al menos,
una ganancia de un punto en las habilidades que se midieron. Por lo tanto, parece que hay una conciencia de mejora
en las habilidades que realmente se reflejan en el rendimiento de los estudiantes con apoyo del maestro.
En la categora de aprendizaje de los estudiantes los resultados revelan que los estudiantes aprendieron a
manejar el tiempo y se dieron cuenta de la utilidad del uso de expresiones formuladas para mejorar sus habili -
dades conversacionales. Algunos estudiantes tuvieron dificultad para participar en las actividades y no pudieron
continuar en el proceso, pero cuatro participaron de forma coherente. Los datos muestran algunos avances en el
aprendizaje, tales como lo que puede atribuirse a la estrategia de aprendizaje con expresiones formuladas y a la
ayuda del profesor (scaffolding) en el proceso.
Categora 2: Efectividad del diseo
En esta categora, los investigadores describieron las caractersticas del diseo, incluyendo el apoyo de los
profesores en todo el proceso de implementacin.
- Diseo: Esta subcategora hace referencia a las caractersticas de la plataforma en lnea con el fin de
entender y proporcionar soporte til para el aprendizaje de los estudiantes con facilidad.
- Facilidad de uso: Se refiere a la facilidad de uso percibida de la plataforma virtual.
En este sentido, los estudiantes mostraron dificultades para seguir las instrucciones impartidas y sugerencias
de los estudiantes reflejan esta situacin.

68
Los datos de los diarios de los alumnos mostraron que la dificultad se reduca cada vez ms; en la segunda
semana, los participantes expresaron una mejor comprensin de las instrucciones y se reconocieron los
esfuerzos de los maestros para mejorar el diseo.
Como conclusin, se puede decir que el diseo presenta algunas limitaciones en trminos de visualizacin de
los materiales y de las instrucciones. Los ajustes constantes hacia que los investigadores hacan que volvieran a
visitar las teoras y reflexionar sobre el proceso de diseo. Esto se relaciona con los antecedentes tericos que
dice que mediante la comprensin y la aplicacin del conocimiento de una teora para un proyecto de diseo,
surgen nuevos problemas la posibilidad de desarrollar nuevas teoras del aprendizaje. (The Collective Design-
Based Research, 2003).
o Utilidad: Revela evidencias de cmo el diseo como tal ayud a los estudiantes, especialmente en relacin con su
proceso de aprendizaje. Los datos muestran que la plataforma les ayud a administrar mejor su tiempo.
A pesar de las dificultades iniciales presentados con las instrucciones, la gestin y organizacin de la platafor-ma,
los datos muestran que los estudiantes parecan reconocer que las actividades contribuyeron a la mejora de sus
habilidades de habla, as como el aprendizaje de vocabulario, comprensin oral y habilidades de administra-cin del
tiempo. Las modificaciones de los profesores fueron pertinentes y produjeron los resultados deseados.
Andamiaje (scaffolding): Esta subcategora se refiere a las acciones de los maestros para ayudar a los estu-
diantes a entender y aprender mejor.
La evidencia del journal de los profesores mostr la ayuda constante hacia los estudiantes y el esfuerzo continuo
para buscar estrategias para facilitar el acceso de los alumnos a las actividades en lnea. Es importante destacar que
la colaboracin del profesor estuvo significativamente presente en la puesta en prctica porque los estudiantes fueron
in-capaces de trabajar por su cuenta. Se puede decir que esta es una limitacin del diseo en relacin con el hecho de
que la provisin de un centro de auto-acceso o materiales de autoaprendizaje debe hacer disponibles unos recursos
para el aprendizaje autnomo y apoyo personal del aprendizaje (Gardner y Miller, 1999).
Categora 3: Factores sociales y emocionales
Esta categora contiene elementos que indican interacciones afectivas (factores emocionales) y sociales entre
los participantes. Los comentarios tienen que ver con la motivacin y la interaccin.
Motivacin: Esta subcategora se refiere al inters de los alumnos, lo que les gusta y lo que les ayuda a
comprometerse (engagement) con las actividades. La informacin de los journals, encuestas y formatos
muestran actitudes positivas en los cuatro alumnos con respecto a este tema. Los adjetivos que utilizan en el
formato de comentarios para describir sus reacciones a la aplicacin muestran un evidente disfrute: feliz
(Liz); Exitoso y relajado (Mike); Exitoso y feliz (Mica); Feliz (Driana).
En resumen, se podra decir que la implementacin contribuyo de manera significativa a la motivacin de los
estudiantes lo que ayud al proceso de aprendizaje. Esto se relaciona con el marco terico que dice que los ma -
teriales en lnea facilitan el aprendizaje cuando las tareas son tan interesantes, relevantes y agradable como sea
posible (Tomlinson, 2010a, p. 90). En relacin con el aprendizaje de un idioma, proporciona el mpetu
primario para iniciar el aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera (L2) y ms tarde la fuerza
impulsora para sostenerse en el proceso que puede ser largo y tedioso. (Guilloteaux y Drnyei, 2008, p. 55-56).
Interaccin: Esta subcategora se refiere a la posibilidad de intercambios con otros estudiantes y la contri -
bucin al aprendizaje de otros en la plataforma junto con las estrategias sugeridas por el profesor para fomentar
la interaccin social y el refuerzo oral. La cantidad de la participacin revelada a travs de los instrumentos con
respecto a este tema es similar a los hallazgos en los datos cuantitativos, se esperaba ms participacin de los
estudiantes.
Como conclusin, se puede decir que a pesar de que las evidencias mostraron diferentes formas en las que los
alumnos interactuaron entre s en la plataforma en lnea, la interaccin fue baja y no hay evidencia de interaccin

69
con el profesor. Por lo tanto, es evidente que se trat de una debilidad en el diseo, que fue aceptada por los
investigadores teniendo en cuenta que la interaccin entre alumnos es un elemento importante en el aprendizaje.
Esto tiene que ver con la base terica, que reconoce que la adquisicin de una segunda lengua o lengua
extranjera es exclusivamente un acto humano y social, por tanto, la interaccin con otros miembros de la
especie podra resultar beneficiosa para avanzar con xito en el proceso (Ellis, 2008).
En la categora de los factores sociales y emocionales, los resultados parecen mostrar que la plataforma
motiv a los estudiantes, sin embargo, parece que con un poco ms de retroalimentacin por parte del profesor
la interaccin hubiese sido mejor y los materiales online habran promovido la interaccin social de manera
efectiva. Esto se relaciona con el marco terico que define la presencia social como la capacidad que tienen los
participantes de una comunidad de proyectarse, social y emocionalmente como personas reales a travs de un
medio de comunicacin (Garrison y Anderson, 2003).
Conclusiones
A travs de esta investigacin, los investigadores tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre las
deficiencias lingsticas de los estudiantes, proponer una solucin, determinar principios de teoras, artefactos
de diseo y llevar a cabo un proceso iterativo y reflexivo de mejoramiento de enseanza- aprendizaje durante el
anlisis de datos. A continuacin se presenta un resumen de los resultados analizado.
Con respecto al diseo
El diseo buscaba promover el aprendizaje independiente de los estudiantes y aunque s mostraron avances
hubo bastante ayuda por parte del profesor.
Las instrucciones deben ser claras y entendibles con capacitaciones previas en el uso de los materiales. El di-
seo es un proceso dinmico que debe tener en cuenta las necesidades de los estudiantes.
Las actividades atractivas y agradables pueden promover una actitud positiva y de inters para el aprendizaje
de ingls como lengua extranjera.
La participacin en lnea de manera voluntaria no es fcil de lograr y parece verse afectada por muchos factores
externos tales como la conectividad y otras funciones y actividades de los estudiantes. Sin embargo, el diseo y la
motivacin en un VLE deben tener en cuenta este factor con el fin de contribuir a superar esos obstculos.
Con respecto a los principios pedaggicos
La interaccin y monitoreo debe ser un objetivo primordial en el diseo.
El aprendizaje colaborativo en lnea es complejo y requiere de una atencin explcita en el diseo.
Para facilitar el aprendizaje se requiere de un andamiaje (scaffolding) apropiado y una conceptualizacin
clara del papel del instructor y la promocin del trabajo autnomo y colaborativo que permite a los estudiantes
trabajar de forma autnoma, dirigir su propio aprendizaje de diferentes maneras.
La autenticidad es un principio importante para la promocin de la motivacin, el compromiso y el aprendizaje.

En el diseo de entornos virtuales de aprendizaje los maestros no deben trabajar bajo el supuesto de que los
estudiantes tienen las habilidades tcnicas requeridas, as como la auto-direccin para trabajar de forma autno-
ma para aprender de manera efectiva. Esto no se observ en la intervencin y es un factor que debe ser tenido
en cuenta en futuras investigaciones.
En resumen, se puede afirmar que los resultados alcanzados con la implementacin de este proyecto
mostraron que los materiales asistidos por computadores y el uso de expresiones formuladas i mpactaron
positivamente la enseanza-aprendizaje.

70
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Van den Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S., and Nieveen, N. (2006). Introducing Educational Design
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72
Uso del lenguaje de programacin Visual Scratch como estrategia mediadora para la enseanza de
la cinemtica lineal

Rubn Daro Garca Guzmn, Fredy Hernn Garca Guzmn, Jorge Abel Castaeda
Salazar Universidad de Caldas, Manizales
Grupo de Investigacin TESLA

Resumen
Esta investigacin que se llev a cabo en la Institucin Educativa Fe y Alegra La Paz de la ciudad de
Manizales, desarroll un ejercicio de transversalizacin de la informtica en el rea de fsica, y para tal fin, se
intervino el concepto de cinemtica, valorando cul es el aporte visible al aprendizaje de los estudiantes,
basndose en el desarrollo y solucin de situaciones problmicas y apoyndose en simulaciones desarrolladas
en el lenguaje de programacin visual Scratch.
Es importante llevar al docente a replantear su manera de orientar las asignaturas, especficamente la fsica y
dentro de esta, el concepto de cinemtica, ya que los recursos TIC y la relacin directa que los jvenes de hoy
tienen con ellos, permiten que se introduzcan herramientas dinmicas dentro del proceso ens eanza-aprendizaje,
de manera que se pueda lograr que los conceptos abstractos se vuelvan concretos y se hagan de fcil
comprensin y apropiacin para el estudiante.
Esta investigacin tuvo como objetivo disear actividades para la enseanza de cinemtica, apoyadas con si-
mulaciones interactivas desarrolladas en el lenguaje Scratch para estudiantes de dcimo grado. Se parte del
diseo y aplicacin de un instrumento para identificar las ideas previas y los obstculos epistemolgicos que
presentanen los temas de cinemtica. Posteriormente, se disearon y aplicaron simuladores desarrollados en
Scratch, y final-mente, se evaluaron las actividades como estrategia para el aprendizaje del concepto de
cinemtica y se calcul la ganancia de aprendizaje de los estudiantes a travs del factor de Hake.
Palabras Clave: transversalizacin, visual Scratch, cinemtica, factor de Hake.

73
Introduccin
Este trabajo de investigacin est enmarcada desde un enfoque constructivista, que propende por un apren-
dizaje por descubrimiento ms que un aprendizaje por exposicin, aunque no lo rechaza totalmente y ms bien
los convierte en estrategias complementarias, pero que principalmente permita que el estudiante construya sus
propios conceptos y conocimientos, relacionando estos con los previamente adquiridos y cumpliendo un papel
como sujeto activo en el proceso enseanza-aprendizaje.
Dentro de la teora del aprendizaje significativo Ausubelhace un abordaje de los elementos constitutivos y
procesos mentales que permiten al sujeto, aprender un nuevo conocimiento; bajo un elemento innovador como
es la significatividad del aprendizaje, que se refleja en la actitud o disposicin del aprendiz para aprender
nuevos conceptos partiendo de los conocimientos que ya posee (Moreira, 1999).
Es decir, que quien aprende, afronta los conocimientos que el docente ofrece, usando herramientas concep -
tuales propias de su estructura cognitiva previa, a las cuales Ausubel llama subsumidores.Los subsumidores
son ideas de anclaje que permiten la comprensin de nuevos materiales cognitivos, no se consideran estructuras
invariantes, por el contrario, estas se transforman durante el proceso de aprendizaje, hacindose ms elaborados
y cualificados (asimilacin) (Diosa, 2012, p 12).
En el aprendizaje los organizadores previos pueden ser tanto comparativos como expositivos, y no se trata de
resmenes ni otros mtodos que expongan de manera directa los contenidos, por el contrario, son otras maneras
que permitan presentar contextos relacionados con los nuevos contenidos, incluidas por ejemplo, las
herramientas tecnolgicas. Cuando el estudiante conoce el contexto del nuevo contenido, puede dar inicio a un
proceso complejo de elaboracin de nuevas ideas de anclaje.
Las herramientas tecnolgicas hacen un gran aporte en la enseanza de otras ciencias, es as como el Scratch
es visto como un nuevo lenguaje de programacin que combina los paradigmas de programacin visual y pro -
gramacin guiada por eventos, que por su naturaleza grfica y de acoplamiento de bloques de acciones, facilita
la creacin de historias interactivas, animaciones y videojuegos y provee facilidad a los desarrolladores para
compartir sus creaciones con otros en la Web.
Fue desarrollado por el Lifelong Kindergarten Groupen el Media Lab del MIT, con apoyo financiero de la
Na-tionalScienceFoundation, Microsoft, Intel Foundation, Nokia, y el consorcio Media Labresearch del MIT
Media Lab (2009).
Scratch est escrito en Squeakque es una implementacin libre del lenguaje orientado a objetos Smaltalk 80.
Es un IDE completo con su propio entorno de creacin de programas, interpretador y librera de bloques de pro-
gramacin.
En Scratch, los programas realizados se conocen con el nombre de proyectos, estos estn construidos con
objetos, este trmino dentro del contexto del lenguaje es mejor conocido como objeto mvil programable y es la
traduccin del concepto Sprite. Lpez(2007)
Una nueva experiencia desarrollada en la misma Universidad de Tizimn, donde, es usando Scratch como
parte de un conjunto de herramientas tecnolgicas de trabajo, se proponen ya no a comparar dos formas de
ensear, sino, apropiar en los estudiantes, conocimiento comn en cursos de clculo universitario, aplicando el
modelo de Aprendizaje Basado en los resultados avalan los beneficios obtenidos al emplear recursos
tecnolgicos para impartir los cursos Gonzlez et al. (2010) y se not un incremento en el porcentaje de
aprobacin de los curso pasando de un 57.3% como promedio en lo obtenido entre los aos
Objetivos
Mejorar el aprendizaje del concepto de cinemtica mediante la aplicacin de actividades con el apoyo de si -
muladores interactivos desarrollados en lenguaje Scratch en los estudiantes del grado dcimo de la I.E. Fe y
Alegra La Paz de la ciudad de Manizales.

74
Disear y aplicar guas para el aprendizaje de movimiento rectilneo uniforme, movimiento uniformemente
acelerado y movimiento en cada libre, con actividades apoyadas en simuladores interactivos desarrollados
en el lenguaje Scratch.
Cuantificar la ganancia de aprendizaje en cinemtica obtenida por los estudiantes mediante el factor de Hake.
Justificacin
El rea disciplinar de informtica y tecnologa en la educacin bsica y media en Colombia, tiene la misin
de transversalizar y apoyar las dems reas del conocimiento, labor que se enmarca en las competencias en in-
formtica que poseen los jvenes de la actualidad, quienes manejan los recursos TIC de manera inherente, pero
a su vez, reclaman una alfabetizacin con base en dichos recursos, para renovar el modelo educativo tradicional.
Las instituciones educativas de nuestro pas, de acuerdo con sus recursos y capacidades, se han preocupado
por adquirir computadores, proyectores, acceso a internet y otros recursos TIC para apoyar los procesos de
enseanza-aprendizaje; ya la tarea es de los docentes que deben utilizar esos recursos de manera adecuada,
innovando tecnolgicamente su prctica docente.
Esta investigacin, no solo demuestra si el apoyo de recursos TIC permite mejorar el aprendizaje de los estu-
diantes, sino que introduce el lenguaje de programacin visual Scratch, como una herramienta til, de fcil
manejo, gran aplicacin y excelentes resultados, para la creacin de simulaciones y animaciones que
complementen la enseanza de diversas temticas en todas las reas del conocimiento.
En la mayora de los casos, los docentes buscan recursos TIC en la web, encontrando gran cantidad de ellos,
pero no necesariamente estos estn acordes a sus necesidades pues no presentan la informacin que se requiere,
o los casos no son los exactos o los resultados no son tan completos como se desean, entre otros muchos
obstculos que se pueden presentar, y de otro lado, el rea de programacin de computadores con lenguajes
complicados no es de dominio pblico, as que el lenguaje Scratch es una alternativa para aprender
programacin de manera sencilla, con esquemas de bloques que se conectan como un rompecabezas y producen
animaciones y simulaciones de manera fcil y rpida.
Materiales y Mtodos
Tipo de investigacin
Esta investigacin recoge elementos cualitativos y cuantitativos, por lo tanto se enmarca en un modelo de in-
vestigacin mixta.
Definicin de la poblacin
La institucin educativa Fe y Alegra La Paz, para el ao lectivo 2013 cuento con 5 grupos de grado dcimo,
se eligi para hacer esta investigacin al grupo 10-2 que cuenta con 41 estudiantes con edades que oscilan entre
los 14 y 18 aos, con una edad promedio de 15.63 aos y una desviacin estndar de 0.94, que indica alta
homogeneidad en la distribucin de las edades de este grupo. Es un grupo con estudiantes de ambos gneros, en
proporcin de 56,1% hombres 43.9% mujeres.
Para buscar un aprendizaje significativo de los estudiantes sobre los temas de cinemtica tratados en esta
prctica acadmica y especficamente que intervinieran los obstculos encontrados, se desarrollaron un conjunto
de 6 unidades didcticas mediadas con 3 simuladores en Scratch, tambin desarrollados durante este ejercicio.
El primer simulador apuntaba al movimiento rectilneo uniforme, el segundo al movimiento uniformemente
acelerado y el tercero al movimiento en cada libre.
Las guas y los simuladores se trabajaron conjuntamente entre los docentes de las reas de fsica e informtica y
tecnologa con los estudiantes, buscando que construyeran aprendizajes significativos desde sus ideas previas.
Finalmente, se aplica el cuestionario 2 y se procedi a cuantificar la ganancia de aprendizaje mediante el
ndice de Hake.
75
Fases de la investigacin
Diseo y aplicacin del cuestionarios
Para la recoleccin de la informacin como cuestionarios 1 y 2, se elabor un instrumento que recoge 8 pre -
guntas de la prueba Test of Understanding Graphson Kinematics (TUG-K), desarrollado por Beichner (1993) en
la Universidad de North Carolina, de manera complementaria, se agregaron 6 preguntas de conceptos y conoci -
mientos bsicos en cinemtica.
Diseo y aplicacin de las guas
A partir de los obstculos encontrados y con el fin de intervenirlos y analizar si se poda mejorar el aprendi-
zajedel concepto de cinemtica, se disearon 6 guas, las guas 2, 4 y 6 presentan contenidos y actividades sobre
movimiento rectilneo uniforme, movimiento uniformemente acelerado y movimiento en cada libre respectiva -
mente, las guas 1, 3 y 5 contienen un manual de uso de los tres simuladores interactivos en lenguaje Scratch
que se disearon para apoyar cada una de las guas.
Anlisis de la informacin
El anlisis de la informacin se realiz con base en los resultados arrojados por los cuestionarios 1 y 2, en
dos momentos distintos, en primer lugar, se hace un anlisis de los resultados del cuestionario 1 y luego se
analizarn los resultados del cuestionario 2.
Anlisis del cuestionario 1
El anlisis de los datos obtenidos en este cuestionario se realiz por cada estudiante mediante una tabla de datos
en Excel que presenta el nmero de respuestas correctas, posteriormente se agrupan las respuestas por las categoras
de movimiento rectilneo uniforme, movimiento uniformemente acelerado y movimiento en cada libre, y de estas se
analizan tanto estadstica como grficamente los porcentajes de aciertos y desaciertos de los estudiantes para dichas
categoras, identificando entonces, los obstculos de aprendizaje que presentan los estudiantes.
Anlisis del cuestionario 2
Los datos obtenidos en el cuestionario 2 se organizaron en una tabla de Excel, para contabilizar la cantidad
de respuestas correctas. Posteriormente se calcula tanto para cada estudiante, como para el todo el grupo, el
porcentaje de aciertos para el cuestionario 1 y para el cuestionario 2 y se halla la ganancia de aprendizaje total
usando el ndice de Hake, de igual manera se hace un anlisis de la ganancia de aprendizaje por categora
(MRU, MUA, movimiento en cada libre).
El ndice de Hake se obtiene segn la frmula:
Esta ganancia se establece segn los siguientes rangos:
Baja (g 0,3)
Media (0,3 < g 0,7)
Alta (g > 0,7)
Resultados.
En la aplicacin de las actividades con el apoyo de simuladores interactivos desarrollados en lenguaje
Scratch-se dio una ambientacin de cmo desarrollar la programacin en este software para la enseanza de la
cinemtica Figuras 1, 2, 3.

76
Figura 1. La interfaz de Scratch(tomado de la Gua de Referencia de Scratch versin 1).

Figura2. El editor de pinturas de Scratch(tomado de la Gua de Referencia de Scratch versin 1.4).

Figura 3. Bloque de programacin caracterstico en Scratch.


Ganancia de aprendizaje
Segn Hake, la ganancia de aprendizaje se calcula como:
Los niveles dados por Hake para catalogar la ganancia de aprendizaje son:
Baja (g 0,3)
Media (0,3 < g 0,7)
Alta (g > 0,7)

77
La figura 4 presenta el promedio de aciertos del grupo en el cuestionario 1 y el cuestionario 2.
Figura 4. Porcentaje promedio de aciertos por grupo en los cuestionarios 1 y 2
A simple vista se observa una mejora en los resultados obtenidos entre el cuestionario 1 y cuestionario
2. Lo que aplicado a este ejercicio dara:
Por lo tanto, la ganancia de aprendizaje para el ejercicio investigativo estara en nivel bajo, aunque cercano al
nivel medio, lo que implica que la intervencin en el proceso de enseanza basndose en el uso de herramientas
informticas desarrolladas con el lenguaje Scratch, permiti mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes.
Teniendo en cuenta que se desarrollaron los 3 temas constitutivos de la cinemtica independientemente, se
hizo el anlisis de las preguntas que involucran cada uno de los temas, esta distribucin se muestra en la tabla 1:
Tabla 1: Distribucin de las preguntas por temas de cinemtica

Tema Preguntas
Movimiento rectilneo uniforme 1, 2, 3, 4, 5, 6, 13, 14
Movimiento uniformemente acelerado 7, 8, 10, 12
Movimiento en cada libre 9, 11
La figura 5 muestra la ganancia de aprendizaje por tema, segn los temas y preguntas presentados en la tabla 1

.Figura 5. Ganancia de aprendizaje por tema


Para las preguntas sobre movimiento rectilneo uniforme, la figura 6.muestra el nmero promedio de aciertos
de los estudiantes para el cuestionario 1 y el cuestionario 2 respectivamente:
Figura 6. Porcentaje promedio de aciertos sobre preguntas sobre MRU
El factor de Hake para las preguntas sobre MRU muestra que:
Lo que ubica la ganancia de aprendizaje para MRU en nivel medio, es decir, que sobre este tema de
cinemtica, los estudiantes obtuvieron la mayor ganancia de aprendizaje de todo el proceso.
Para las preguntas sobre movimiento uniformemente acelerado, en la figura 7 se muestra el nmero de
aciertos por estudiante del cuestionario 1 y el cuestionario 2.
Figura 7. Porcentaje promedio de aciertos sobre preguntas sobre
MUA. El factor de Hakepara el MUA es:
Lo que indica que en MUA no hubo ganancia en el aprendizaje, esto evidenci que era necesaria una
intervencin por parte del docente de fsica para reforzar este tema durante su prctica docente.
En las preguntas sobre cada libre, la figura 8.muestra el porcentaje promedio de aciertos sobre las preguntas
de este concepto.
Figura 8 Porcentaje promedio de aciertos sobre preguntas de cada libre
El clculo del factor de Hake indica para cada libre es:
Que muestra una ganancia de aprendizaje ubicada en nivel bajo (0.3), pero que indica que hubo ganancia
durante el proceso de intervencin con el grupo.

78
Conclusiones
En este proceso de enseanza aprendizaje, transversalizandoel rea de la informtica con temas de fsica
usando herramientas tecnolgicas mostro resultados favorables para los estudiantes en los temas de:
movimiento uniformemente acelerado
El resultado matemtico presentado por el factor de Hake, as como el vivencial establecido durante todo el
proceso de este ejercicio de enseanza-aprendizaje alcanzado principalmente por los estudiantes, demuestra que
la intervencin de las TIC en la enseanza genera un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes.
En este caso especfico, el lenguaje de programacin visual Scratch se considera una herramienta ideal para la
construccin de ayudas y especficamente simuladores para los temas de fsica, o de cualquier otra rea del cono -
cimiento. Es indudable que se requiere voluntad de parte de los docentes para aprender el uso de Scratch, pero el
beneficio se da en que ellos mismos pueden crear los simuladores que requieran para el desarrollo de sus clases.
Los docentes no solo deben involucrar las TIC en sus prcticas, sino que deberan llegar un poco ms all y
ser los autores de sus propios recursos computacionales, para esto es necesario que estn en condiciones de
aprender los principios bsicos de la programacin de computadores y para eso se ofrece un lenguaje sencillo y
potente como Scratch.
Bibliografa
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79
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80
Desarrollo de competencias TIC para docentes de la Institucin Educativa Presbtero Ricardo Luis
Gutirrez Tobn

Marta Cecilia Barrientos Lujn, Nydia del Carmen Londoo Munera, Mara Teresa Yepes

Medina Institucin Educativa Presbtero Ricardo Luis Gutirrez Tobn, Belmira,


Antioquia

Resumen
La institucin Educativa Presbtero Ricardo Luis Gutirrez Tobn est ubicada en el municipio de Belmira,
Antioquia. Desde el ao 2013 hace parte de los colegios digitales del departamento, con dotacin de infraestruc-
tura tecnolgica por parte de Computadores para Educar y Antioquia Digital.
El proyecto Desarrollo de competencias TIC para docentes implement la estrategia formativa apropiacin de
competencias TIC en las prcticas docentes y una gua informativa para la educacin inclusiva Entornos sin
barreras Me incluyo, te incluyo y aceptamos la diferencia, como orientacin para las instituciones educativas
interesadas en promover y crear experiencias de aprendizaje inclusivo para los estudiantes.
La propuesta de investigacin utiliza el anlisis cuantitativo, en este caso se emplea el mtodo pre experi -
mental soportado en el diseo de pre test y post test. Se parte de antecedentes y marco terico, mostrando las
TIC como herramientas transversales del proceso educativo, para la adquisicin de aprendizajes significativos,
colaborativos y contextualizados. La poblacin objeto de estudio fueron los docentes de la Institucin
Educativa. Adems se hace un anlisis cualitativo, teniendo en cuenta que se realiza el proyecto con personas,
analizando sus percepciones y cambios durante el proceso.
Los resultados del grupo experimental en el pre test, en el pos test y en las rbricas evaluativas evidencia un
cambio en la apropiacin de competencias TIC por parte de los docentes. La implementacin de la ruta de
formacin confirm que la cualificacin docente en competencias TIC es primordial para afrontar la
transformacin de las prcticas educativas.
Palabras clave: Competencias TIC para docentes, proceso de enseanza- aprendizaje, procesos inclusivos, tec-
nologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
81
Introduccin
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se han convertido en una posibilidad para el
mejoramiento de las prcticas pedaggicas al interior de las instituciones educativas. Son los maestros quienes a
travs de su uso, hacen de ellas un instrumento de cualificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en
los estudiantes. Las competencias en TIC para docentes segn Ibernn (2011), permiten el dominio de las
nuevas tecnologas de la informacin, como habilidades que deben poseer los maestros para el desempeo de su
profesin a partir del uso de medios y mediaciones tecnolgicas. Por su parte, (Daz Barriga 2007) dice que la
profesin docente est experimentando, en los ltimos aos, importantes cambios motivados por las funciones
socializado-ras, por los cambios tecnolgicos en la informacin y la comunicacin, lo que hace que se est
planteando otros retos educativos, metodolgicos y de gestin, y que se generen nuevos entornos de enseanza -
aprendizaje en los centros educativos. La propuesta investigativa tiene un nexo con la lnea 2, del Plan de
Desarrollo Departamental Antioquia la ms Educada que afirma: La Educacin como motor de la
transformacin de Antioquia, sta pretende aportar al mejoramiento de las competencias TIC en los docentes
de la Institucin Educativa Presbtero Ricardo Luis Gutirrez Tobn (Institucin Educativa), con la ejecucin de
una estrategia formativa que con-tribuya a la trasformacin de las prcticas pedaggicas, que redunde en
procesos de apropiacin de diferentes tecnologas por parte de los estudiantes y dems miembros de la
comunidad educativa. En su desarrollo se llevaron a cabo ejercicios de cualificacin de los profesores a travs de
encuentros presenciales y acciones de comunicacin permanente, por medio de la implementacin de la ruta de
formacin, que comprendi un plan de trabajo estructurado en tres fases de intervencin: nociones bsicas de TIC,
profundizacin del conocimiento y generacin de conocimiento. Para el desarrollo de sta, se utiliz las
herramientas de ofimtica y de la Web 2.0. Contiene una gua informativa para la educacin inclusiva :
Entornos sin barreras Me incluyo, te incluyo y aceptamos la diferencia, como orientacin para las insti -
tuciones educativas interesadas en promover y crear experiencias de aprendizaje inclusivo para los estudiantes,
se ofrece normatividad vigente con respecto al tema de inclusin en Colombia, estrategias para disear entornos
sin barreras. Tambin incluye un listado de pginas web, como apoyo a los procesos de enseanza aprendizaje
para estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE).
En la primera parte del documento se plantea el problema de investigacin, que establece la situacin de las
competencias TIC de los docentes de la Institucin Educativa; en la segunda parte, se determina los objetivos
relacionados con la ejecucin del proyecto. En la parte tres se presenta el desarrollo del tema de investigacin,
se abordan cuatro aspectos importantes: ruta de formacin apropiacin de
Competencias TIC en la prctica docente 5, marco contextual, metodologa del proyecto y resultados de vali-
dacin de la prueba piloto. Finalmente se presentan las conclusiones y trabajos futuros. La ejecucin de la ruta
favoreci la apropiacin de competencias TIC docente en la Institucin Educativa: incorporacin de stas, como
herramientas mediticas para fortalecer el trabajo colaborativo en el mbito educativo. Despus de su
implementacin se observaron cambios como: mayor conocimiento, exploracin de la plataforma Ciudad Educativa
y manejo de herramientas de Ofimtica por parte de los docentes.
Justificacin
El plan de Desarrollo Antioquia la ms Educada 2012- 2015 considera a la educacin como motor de la
transformacin de Antioquia, ste incluye el programa Antioquia Digital, para el desarrollo de las habilidades y
capacidades, y posibilitar la transformacin educativa, social, cultural y econmica del departamento. La Insti-
tucin Educativa, se ha distinguido como Colegio Digital, por esta razn, se dota de infraestructura tecnolgica
por parte del departamento y del Ministerio de Educacin Nacional, para la implementacin de las TIC en los
procesos de enseanza- aprendizaje.

5 https://issuu.com/martanydiamaria/docs/ruta_de_formaci__n_docente.
82
La Institucin ha asumido estas polticas buscando dinamizar los procesos institucionales para el uso de las
herramientas tecnolgicas, generando espacios de formacin en los docentes con temas relacionados en la apro -
piacin de las TIC en el quehacer pedaggico.
El proyecto investigativo Desarrollo de competencias TIC para docentes propone una estrategia formativa
que contribuye a la cualificacin de los docentes, adquisicin y mejoramiento de las competencias TIC,
evidencindose en las prcticas pedaggicas y el aprendizaje de los estudiantes. Para esto se toman las
directrices que para tal fin determina el MEN (2013). De igual forma, se pretende mejorar los niveles en los
componentes de la autoevaluacin institucional: uso articulado de los recursos para el aprendizaje y
seguimiento al uso de los espacios.
El uso de plataformas educativas incrementa los niveles acadmicos de los estudiantes al estar inmersos en
un ambiente de trabajo y aprendizaje colaborativo, tal como afirma (Segura, 2009) las plataformas educativas
son herramientas que ofrecen la posibilidad de ajustar el proyecto educativo y el plan de estudios a las
necesidades de cada alumno en la enseanza presencial. Por tal motivo, se pretende implementar la plataforma
Ciudad Educativa para el soporte y la estructuracin de escenarios, actividades y recursos de aprendizaje, que
permita a los docentes desarrollar competencias TIC con los estudiantes.
El proyecto lo ejecutarn las docentes que realizan la maestra en TIC, para promover en la Institucin
Educativa, la apropiacin y el uso pedaggico de ellas, apoyadas en las polticas gubernamentales e
institucionales, con el fin de contribuir al empoderamiento como colegio digital.
Objetivos
Objetivo General
Proponer una estrategia formativa que contribuya al mejoramiento de las competencias
TIC en los profesores de la Institucin Educativa Presbtero Ricardo Lus Gutirrez Tobn.
Objetivos Especficos
Realizar un diagnstico sobre el nivel de competencias TIC en los docentes de la Institucin Educativa Pres -
btero Ricardo Lus Gutirrez Tobn para identificar las dificultades de implementar las TIC en el aula.
Disear una estrategia formativa que permita a los profesores de Institucin Educativa Presbtero Ricardo
Lus Gutirrez Tobn, el desarrollo y la apropiacin de competencias TIC para el empoderamiento de la institu-
cin como colegio digital.
Validar la estrategia formativa mediante una prueba piloto, con el fin de valorar su impacto en el desarrollo
de competencias TIC en los profesores de la Institucin Educativa Presbtero Ricardo Lus Gutirrez Tobn.
Materiales y Mtodos
Para efectuar la descripcin de la poblacin base de estudio, se utiliz la tcnica de minera de datos aplicada
a la educacin a travs de la suite Waikato, (2013). Su propsito es la extraccin de informacin en escenarios
educativos. De dicha suite se desarroll la metodologa planteada en el mtodo A priori: Seleccin, pre procesa-
miento, transformacin, minera de datos, evaluacin e interpretacin.
Los datos para este anlisis fueron suministrados por la secretaria de la Institucin Educativa y se encuentran
tabulados en la tabla 1.

83
Tabla 1. Datos docentes.

Metodologa del proyecto


La poblacin objeto de estudio consta de 18 docentes de la Institucin Educativa.
Las docentes en formacin de Maestra en TIC, explicaron a los docentes la ruta de formacin, las competen-
cias que seran desarrolladas en ella y el sistema de evaluacin de la misma.
La propuesta de investigacin utiliza el anlisis cuantitativo, en este caso se emplea el mtodo pre
experimental soportado en el diseo de pre test y post test Hernndez (2006) y Alzina (2004).
El experimento se realiz durante ocho semanas del primer semestre acadmico de 2015.
Se dise un cuestionario con 13 preguntas, las cuales fueron presentadas en una escala de Likert, (1932) de
1 a 5. Las preguntas estn basadas en las competencias TIC de la UNESCO (2008):
1. Utiliza las TIC para evaluar el desarrollo de competencias de los estudiantes e informarles sobre su ren-
dimiento acadmico.
2. Incorpora en los planes de aula actividades que integren las TIC, con el propsito de contribuir al forta-
lecimiento de competencias de los estudiantes.

84
3. Identifica paquetes de software educativo y recursos Web, evaluando su pertinencia y adaptndolos a las
necesidades de los estudiantes.
4. Conoce los servicios que ofrece la plataforma ciudad educativa para apoyar el proceso de enseanza.

5. Utiliza la plataforma Ciudad Educativa para mantener registros en lnea con el propsito de controlar
asistencia, presentar notas de los estudiantes y seguimiento a la convivencia escolar.
6. Conoce y utiliza herramientas de apoyo al proceso educativo: Portafolio digital, pgina web, blog, video
interactivo, para el desarrollo de competencias bsicas.
7. Elabora materiales en lnea (virtuales) que fortalecen las competencias por parte de los estudiantes.
8. Utiliza las TIC para seleccionar, disear y aplicar actividades colaborativas con estudiantes.
9. Utiliza apropiadamente recursos de Ofimtica (procesador de texto, hoja de clculo y presentador de
ideas) como estrategias para el diseo y aplicacin de contenidos pedaggicos.
10. Selecciona y evala apropiadamente contenidos digitales con un potencial pedaggico para generar
competencias TIC en los estudiantes.
11. Utiliza las redes sociales y el correo electrnico para el mejoramiento de las competencias TIC entre los
estudiantes.
12. Utiliza las herramientas TIC para el diseo e implementacin de estrategias alternativas de enseanza
para estudiantes con necesidades educativas especiales.
13. Conoce y utiliza recursos educativos online para el desarrollo de competencias TIC en los estudiantes
con necesidades educativas especiales.
Resultados.
Anlisis de resultados
Para el anlisis estadstico de los datos se usa la tcnica de Anlisis de Varianza (ANOVA). Segn (Dagnino,
2014): es til cuando hay ms de dos grupos que necesitan ser comparados, hay mediciones repetidas en ms
de dos ocasiones, los sujetos pueden variar en una o ms caractersticas que afectan el resultado y se necesita
ajustar su efecto o se desea analizar simultneamente el efecto de dos o ms tratamientos diferentes
El test a realizar, bajo el supuesto de igualdad de varianzas, considera que los profesores de la Institucin
Edu-cativa poseen competencias similares en TIC y hacen un uso similar de stas en el aula de clase.
Para el anlisis de varianza se utiliz el paquete estadstico Minitab 17 (2015), se presenta el resultado obte -
nido:
Hiptesis nula: Todas las medias son igual
Hiptesis alterna: Por lo menos una media es
diferente.
Nivel de significancia = 0,05
Fuente GL SC MC Valor Valor
Ajust. Ajust. F p
Factor 12 21,98 1,8314 2,57 0,004
Error 156 111,23 0,7130
Total 168 133,21

85
Resumen del modelo
R-cuad. R- cuad S
R-cuad (ajustado) (pred)
0,844404 16,50% 10,07% 2,00%
De acuerdo con los resultados del anlisis de varianza de un solo factor, no todos los profesores de la Institu-
cin Educativa. tienen similares competencias en TIC y hacen un uso similar de ellas dentro del aula de clase,
hay un al menos un profesor que tiene unas competencias diferentes a la media.
El resultado comparativo de las respuestas, de la totalidad de los docentes para ambos ejercicios es el siguiente:

En la pregunta 4 del pre y post test conoce los servicios que ofrece la plataforma ciudad educativa para
apoyar el proceso de enseanza, se evidencia que al implementarse la ruta de formacin: Apropiacin de las
competencias tic en la prctica docente con los docentes hay un acercamiento al conocimiento y apropiacin
de la plataforma por parte de stos (ver ilustracin 1).

Ilustracin 1.Comparacin pre test y pos test grupo experimental pregunta 4


En la pregunta 5 del pre y post test: utiliza la plataforma Ciudad Educativa para mantener registros en lnea
con el propsito de controlar asistencia, presentar notas de los estudiantes y seguimiento a la convivencia es -
colar. Se muestra el mejoramiento en el desarrollo de las competencias TIC en los docentes, porque hay ms
registro de la asistencia de los estudiantes, hay seguimiento peridico con el ingreso de las notas y de este modo
los padres de familia conocen ms rpidamente el desempeo y actitudes en clase de sus hijos, lo que favorece
la interrelacin entre padres y docentes con respecto al rendimiento acadmico y comportamental de los
estudiantes. Teniendo en cuenta que, las plataformas educativas segn (Segura, 2009), son aplicaciones que
facilitan los entornos de enseanza-aprendizaje mediante la integracin de materiales didcticos, herramientas
de comunicacin, colaboracin y gestin educativa. (ver ilustracin 2)
Antioquia cuenta con el Metaportal Antioquia digital (2013), programa de la Secretara de Educacin, que
brinda posibilidades de acceso y apropiacin social de los ciudadanos a las TIC y al conocimiento disponible
mediante los diferentes medios y dispositivos tecnolgicos. A nivel institucional a partir del ao 2013 se adopta
la plataforma Ciudad Educativa para la gestin administrativa, acadmica y social de los procesos de
enseanza aprendizaje, para hacer que los procesos educativos trasciendan del aula de clase.

86
Ilustracin 2 Comparacin pre test y post test grupo experimental pregunta 5
En la pregunta 12 del pre y post test : Utiliza las herramientas TIC para el diseo e implementacin de estra-
tegias alternativas de enseanza para estudiantes con necesidades educativas especiales, el 50% de los
docentes en el pre test responde que nunca utiliza las herramientas TIC para el diseo e implementacin de
estrategias alternativas de enseanza para estudiantes con NEE y un 22% de ellos pocas veces lo hace, en tanto
que en el post test el nmero de docentes que no utiliza las herramientas a un 8%, y en un 46% aumenta el
porcentaje de quienes lo hacen algunas veces. (ver ilustracin 3)
Se observa que hay manejo de algunas herramientas para el trabajo con dichos estudiantes de modo que
avancen en su desempeo escolar, resultado que est en lnea con uno de los propsitos expuestos en la visin
institucional que alude a la formacin integral de los estudiantes del municipio de Belmira, en trminos de
inclusin y oportunidades de aprendizaje y desarrollo, por ello desde la (UNESCO, 2008), se habla de
Fomentar y mantener la inclusividad como de hecho esencial, tanto para el xito del estudiante y la excelencia
institucional.

Ilustracin 3. Comparacin pre test y post test grupo experimental pregunta P12

87
En la pregunta 13 del pre y post test: Conoce y utiliza recursos educativos online para el desarrollo de
competencias TIC en los estudiantes con necesidades educativas especiales, se evidencia que los docentes
conocen y se apropian de dichos recursos online (ver ilustracin 4). Debido a lo anterior dentro del mismo
proyecto se hace un apartado con una gua inclusiva Entornos sin Barreras: Me incluyo, te incluyo y aceptamos
las diferencias6, que presenta pginas interactivas y recursos educativos on-line para el trabajo con dichos
estudiantes.

Ilustracin 4. Comparacin pre test y post test grupo experimental pregunta P13
Finalmente, en la pregunta nmero 7 del pre y post test: elabora materiales en lnea (virtuales) que fortalecen las
competencias por parte de los estudiantes, hay un mayor uso de materiales en lnea por parte de los docentes para la
presentacin de actividades con sus estudiantes como Educaplay, EXAMTIME, Google Docs. (ver ilustracin 5). De
acuerdo con la (Unesco 2008), y la (CEPAL 2010), el uso de las TIC como competencias bsicas, son necesarias
para que el docente las incorpore en los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Ilustracin 5. Comparacin pre test y post test grupo experimental pregunta P13

6 https://issuu.com/martanydiamaria/docs/ruta_de_formaci__n_docente.
88
La intervencin realizada en el grupo experimental muestra que cada una de las actividades propuestas
implica a los docentes un esfuerzo adicional, pues los mismos deben diligenciar los formatos estable cidos e
igualmente realizar las entregas de las tareas recomendadas. Adems, hay un acercamiento a las competencias
TIC por parte de los docentes.
Resultados de validacin de la prueba piloto
5.2.1 Matriz de Correlaciones Pretest y Post test
Para complementar el anlisis anterior, se realiza un anlisis de correlaciones de los datos del cuestionario.
En las ilustraciones 6 y 7 se presenta la matriz de correlacin para el pre test y el post test, respectivamente.

Matriz correlaciones pretest


| p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13

p1 1

p2 0.9042 1

p3 0.9059 0.8858 1
p4 0.8181 0.7708 0.8539 1
p5 0.9360 0.8864 0.9274 0.8572 1

p6 0.9345 0.9287 0.9370 0.8028 0.9037 1


p7 0.9007 0.8385 0.9564 0.7632 0.9325 0.9073 1
p8 0.8585 0.8709 0.9279 0.6820 0.8413 0.9157 0.8995 1

p9 0.9068 0.9434 0.9264 0.7657 0.9033 0.8957 0.9103 0.8973 1


p10 0.9115 0.9382 0.9147 0.7811 0.8853 0.9048 0.8749 0.9036 0.9344 1
p11 0.9384 0.8969 0.9529 0.8305 0.9309 0.9245 0.9291 0.9214 0.9140 0.9509 1

p12 0.8919 0.8487 0.8971 0.7252 0.8540 0.8704 0.8838 0.9453 0.8914 0.8704 0.9173 1
p13 0.8585 0.8709 0.9279 0.6820 0.8413 0.9157 0.8995 10.000 0.8973 0.9036 0.9214 0.9453 1

Ilustracin 6 Matriz de correlacin pre test


Matriz de correlaciones post test
| p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13

p1 1
p2 0.7245 1
p3 0.6947 0.9362 1
p4 0.4249 0.4555 0.6073 1
p5 0.2125 0.1439 0.3237 0.3422 1
p6 0.5270 0.6403 0.8286 0.6719 0.6792 1

p7 0.5146 0.7913 0.7674 0.5133 0.4054 0.7004 1


p8 0.5677 0.8148 0.7942 0.4416 0.3487 0.7212 0.8602 1
p9 0.4310 0.6974 0.7758 0.3732 0.3340 0.7175 0.6877 0.8113 1
p10 0.4907 0.7889 0.7889 0.4330 0.2964 0.6982 0.8891 0.8923 0.8619 1
p11 0.6389 0.8535 0.8238 0.4249 0.3579 0.7554 0.8054 0.9430 0.7482 0.8586 1
p12 0.1674 0.4648 0.4892 0.3491 0.1838 0.4114 0.7720 0.5613 0.6013 0.8062 0.4640 1
p13 0.0833 0.3722 0.4020 0.3187 0.1510 0.3294 0.7215 0.5268 0.5733 0.7360 0.3542 0.9699 1

Ilustracin 7 Matriz de correlacin post test


Las asociaciones entre las variables tanto en el pretest como en el post test muestran que si una de ellas au-
menta la otra tambin lo hace; esto es, tienen una relacin directa. En el post test, las asociaciones ms fuertes
se encuentra entre las preguntas 12 y 13, con un valor de 0.97, muy cercano a 1, lo cual indica una dependencia
total entre estas variables, en el instrumento ambas variables hacen relacin a necesidades educativas especiales
y TIC; tambin se presenta una relacin fuerte entre la
pregunta 7 elabora materiales en lnea (virtuales) que fortalecen las competencias por parte de los estudian-
tes, y la pregunta 8 utiliza las TIC para seleccionar, disear y aplicar actividades colaborativas con estudian-
tes; mientras que, la asociacin ms dbil se encuentra entre las preguntas 1 y 13, la primera hace referencia a
la utilizacin de la TIC para evaluar el desarrollo de competencias de los estudiantes e informarles sobre su ren-
dimiento acadmico y, la segunda hace referencia a la utilizacin de recursos educativos online para el
desarrollo de competencias TIC de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
89
Para los docentes que participaron en la aplicacin del instrumento, el utilizar las TIC para evaluar el
desarrollo de competencias de los estudiantes e informarles sobre su rendimiento acadmico, est directamente
relacionado con utilizar las TIC para seleccionar, disear y aplicar actividades colaborativas con estudiantes.
Utilizar apropiadamente recursos de Ofimtica (procesador de texto, hoja de clculo y presentador de ideas)
como estrategias para el diseo y aplicacin de contenidos pedaggicos, est en lnea directa, con el uso y cono-
cimiento de los recursos educativos online para el desarrollo de competencias TIC en los estudiantes con necesi -
dades educativas especiales.
Utilizar las herramientas TIC para el diseo e implementacin de estrategias alternativas de e nseanza para
estudiantes con NEE tiene una concordancia directa con utilizar las TIC para seleccionar, disear y aplicar ac -
tividades colaborativas con estudiantes y con utilizar apropiadamente recursos de Ofimtica como estrategias
para el diseo y aplicacin de contenidos pedaggicos.
5.3 Anlisis cualitativo de la ruta de formacin.
Las instituciones educativas por ser entes socializadores cumplen un rol fundamental facilitando la incorpo -
racin de herramientas tecnolgicas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Al hacer un anlisis cualitativo de la implementacin de la ruta de formacin apropiacin de competencias
TIC en la prctica docente, se obtiene que: la mayora de los docentes coinciden en expresar satisfaccin por
haber participado de la cualificacin, para ellos la implementacin de la ruta fue: muy importante, ya que
muestra muchos de los conceptos que un docente debe saber para implementarlo con sus estudiantes o muy
buena, ya que emplearon distintos procesos de aprendizaje para los docentes.
Uno de los propsitos fundamentales de la implementacin de la ruta de formacin es lograr que las TIC
trasciendan las aulas de clase a travs de su implementacin en las practicas pedaggicas y con respecto a esto
se identifican algunas apreciaciones: hay uso de las herramientas de ofimtica, manejo de correos electrnicos,
blog y pginas web, manejo de la plataforma con el registro de las notas, asistencia. Los profesores manifiestan
que la dificultad que se presenta a nivel institucional para apropiar las TIC en los procesos de enseanza
aprendizaje radica en la conectividad a la red, minimizando la integracin del internet como recurso educativo.
Conclusiones
Son visibles los esfuerzos realizados por algunos programas como Computadores para Educar y Antioquia
Digital dotando de infraestructura tecnolgica a la institucin educativa, de acuerdo a esto Sunkul (2009) afirma
que la dotacin de una infraestructura tecnolgica es la base que hace posible integrar el uso de las TIC en las
escuelas, pero no es el objetivo final del proceso de informatizacin del sistema escolar, lo cual se constata con
los resultados obtenidos en el pre test donde se observa que la mayora de los docentes no incorporan las TIC en
sus prcticas pedaggicas como herramientas mediticas en los procesos de enseanza-aprendizaje, con la
implementacin de la ruta de formacin apropiacin de competencias TIC en las prcticas docentes se busc
potenciar y fortalecer la cualificacin docente en el uso pedaggico de las TIC.
Las competencias TIC en docentes segn, Ibernn (2011) permiten el dominio de las nuevas tecnologas de
la informacin, como una habilidad que deben poseer los maestros para el desempeo de su profesin, por lo
tanto, la implementacin de la ruta de formacin permiti confirmar que la cualificacin docente en
competencias TIC es un factor primordial para afrontar la transformacin de las prcticas educativas, generando
cambios positivos al interior de los procesos formativos desarrollados en la Institucin Educativa. Dicha
cualificacin debe ser contextualizada, prctica,

90
colaborativa, creativa, pertinente e inspirada en los principios institucionales para derivar en el
fortalecimiento de competencias TIC en los estudiantes.
Con la implementacin del proyecto se puede afirmar que el ejercicio investigativo y de profundizacin en
la Institucin Educativa produjo cambios significativos en las actitudes y competencias de los docentes
participantes, es decir, los profesores ahora tienen una actitud ms favorable frente al uso pedaggico de las TIC
al familiarizarse con su manejo y potencial aplicacin en mbitos educativos, como factor facilitador para la
integracin de stas en el quehacer docente.
La ejecucin de la ruta favorece acortar la brecha digital entre los docentes caracterizados como inmigrantes
digitales y los estudiantes catalogados como nativos digitales. Igualmente, el trabajo implement procesos de
sensibilizacin e inclusin que ayudaron a ver las TIC como herramientas mediticas para fortalecer el trabajo
colaborativo en los procesos educativos.
El trabajo colaborativo hace posible la adquisicin de conocimientos, fortalecimiento de competencias y
creacin de lazos emocionales, que favorecen el aprendizaje significativo a travs de entornos virtuales y la
implementacin de las TIC en el mbito educativo, as como lo afirman, (Muoz-Repiso, 2012): las teoras del
aprendizaje actuales reconocen la importancia de las relaciones sociales y la intera ccin con el otro en la
adquisicin de conocimiento; saber trabajar en grupo para conseguir objetivos comunes aparece como una
competencia transversal de aprendizaje en todos los niveles de enseanza.
En las aulas de clase debe fomentarse la inclusin digital, permitiendo que las personas con NEE puedan ac-
ceder con facilidad a las herramientas tecnolgicas y de este modo obtengan un mejor desempeo tanto a nivel
personal como profesional, teniendo en cuenta que Aguilera (2011), expone la importancia de potenciar la ac -
cesibilidad tecnolgica para personas con discapacidad y los aportes de la tecnologa en la educacin especial,
esto, a travs de la elaboracin de un blog en el que se entregar informacin sobre estas temticas
Al implementar las estrategias pedaggicas en cada una de las rutas diseadas, propiciaron motivacin en los
estudiantes y los docentes para que fueran protagonistas y constructores de sus conocimientos.
El desarrollo del proyecto de investigacin articulado a la prctica pedaggica, fue un elemento que
fortaleci el ser de maestros, desde la interaccin con la comunidad educativa.
Referencias
Alzina, R. B. (2004). Metodologa de la investigacin educativa (Vol. 1). Editorial La
Muralla. Dagnino, J. (2014). Anlisis de Varianza. Rev Chil Anest, 43, 306-310.
Hernndez, R. F. (2006). Metodologa de la investigacin (sexta ed.). Mexico: McGraw-Hill.
Herrera, P. D. (1997, 68(3)). Importancia de las probabilidades preprueba en el uso de pruebas diagnsticas.
Revista chilena de pediatra, 125-133.
Likert, R. (1932). A technique for the measurement of attitudes. Archives of psychology., Vol 22 140, 55.
MEN. (2013). Competencias TIC para el desarrollo profesional docente. Obtenido de MinEducacin: http://
www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-339097.html
Minitab17. (septiembre de 2015). Obtenido de https://www.minitab.com/es-mx/products/minitab/
Muoz-Repiso, A. G. (2012). La metodologa del aprendizaje colaborativo a travs de las TIC: una aproximacin a
las opiniones de profesores y alumnos. Revista complutense de educacin, 23 (1), 161-188.
Segura. (2009). Plataformas educativas y redes docentes. En R. Carneiro, Los desafos de las TIC para el
cambio educativo (pg. 98). Madrid: Fundacin Santillana. Obtenido de http://iec-
peru.org/pdf/cambio_educativo. pdf

91
UNESCO.(2008).UNESCOEstndaresDocente.Obtenidodehttp://www.oei.es/tic/UNESCOEstandaresDocentes.
pdf
Waikato, M. L. (2013). Weka 3: Data Mining Software in Java. Obtenido de Obtenido de
http://www.cs.waikato. ac.nz/ml/weka/

92
Experiencia significativa:
Ambiente de aprendizaje, tic, actitudes y valores

Lina Lindsay Tenorio Ramrez


Magister en Educacin
Fundacin Universitaria Catlica Lumen Gentium, Cali

Resumen
Este estudio est basado en el anlisis de una experiencia significativa del diseo de un ambiente de aprendizaje
mediado por las TIC y de cmo estas ayudan a fortalecer las actitudes y valores en estudiantes de los grados 8, 9 y
10 del colegio La Asuncin de la ciudad de Cali en el ao 2014. La metodologa empleada fue la investigacin no
experimental de tipo descriptivo, con un enfoque cualitativo. El mtodo desarrollado fue el estudio de caso; las
tcnicas utilizadas para recoger la informacin fueron entrevistas en profundidad y cuestionarios tipo Likert, a travs
de las cuales se pudo recoger los datos necesarios para hacer el anlisis exhaustivo del cmo se vieron fortalecidos
las actitudes y los valores en los estudiantes. Entre las conclusiones ms importantes a las que se lleg en este
estudio, se destacan que el proyecto de la revista digital se convierte en un ambiente de aprendiza-je significativo, en
la medida en que ha logrado mantener un contacto real con los estudiantes y no solo de manera presencial, sino que
se desarrolla en las distintas modalidades, gracias a la mediacin de las TIC.
Palabras claves: ambiente, enseanza y aprendizaje, TIC, actitudes, valores.

93
Introduccin
Durante las ltimas dcadas en que las tecnologas han permeado los procesos educativos, se ha hecho eviden-te
que uno de los problemas fundamentales en el proceso de enseanza y aprendizaje, ms que el resultado dentro de su
desempeo acadmico, es la actitud que los estudiantes toman frente a las diferentes situaciones dentro de un aula de
clase, como la disposicin frente a los conocimientos que imparten los docentes en cada una de sus clases. Segn
Wesch (2008), los estudiantes, y en general los jvenes en la actualidad, han perdido la motivacin para trabajar
dentro del aula de clase, y no porque no quieran aprender o adquirir conocimientos, sino porque la manera de
impartir las clases se han vuelto poco significativas para los estudiantes. El mismo autor manifiesta que es
importante crear ambientes de aprendizaje que motiven a nuestros estudiantes a ser partcipes de un conocimiento
que les aporte a lo largo de su vida y, no solo, a ser expertos en resolver exmenes.
As mismo, dentro del mbito educativo se han construido hbitos y rutinas con el uso excesivo de los dispo-
sitivos porttiles y del Internet, ya sea para utilizar las redes sociales, ver videos, jugar videojuegos online, etc.,
que han hecho que las actividades que no se relacionen con estos temas pierdan su inters y, a l a vez, que su
interaccin con otras personas disminuya. Como consecuencia de este comportamiento, algunos profesores de
la institucin manifiestan que se han perdido algunos valores en los estudiantes como la solidaridad, el respeto,
el dialogo, la tolerancia, el trabajo en equipo, etc. Segn Crica y Dinerstein (2009), el uso y acceso a la tecno-
loga realizaron grandes cambios en la historia, no solo por la manera en que se ve el mundo, sino por la forma
en que nos relacionamos con l, sobre todo en los hbitos cotidianos. Cada da la tecnologa hace parte
inherente de nuestros comportamientos, generando un cambio en nuestra manera de actuar y de relacionarnos
con las otras personas en diversas situaciones.
Frente a este panorama se hace importante disear estrategias pedaggicas que se centren en aspectos que
apunten al fortalecimiento del saber ser de los estudiantes y que logren convertirse en experiencias
significativas dignas de ser compartidas para el enriquecimiento de los procesos de enseanza y ap rendizaje
mediadas por las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin TIC.
1.1. TIC y Sociedad de la Informacin y el Conocimiento
El mundo tecnolgico se ha desarrollado a pasos agigantados y los avances se reflejan en la actual sociedad
de la informacin en la que vivimos. Las ltimas dcadas han sido factor de cambio poltico, cultural y social en
Amrica Latina y el mundo, dada la introduccin de las tecnologas en todos los campos de la sociedad, lo cual
implica el considerar su desarrollo como parte del diario vivir. Sus avances, bondades y beneficios, siempre
estarn presentes en la medida en que el ser humano haga buen uso de ellos. Por tal razn, se debe tener
conciencia sobre el manejo que se le da a cada recurso informtico.
En el campo de la educacin, es innegable que las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin -TIC- han
tenido gran influencia. Investigaciones realizadas por Constanza Necuzzi de la UNICEF (2013) muestran que el uso
apropiado de las TIC, en el ambiente escolar, mejora considerablemente el aprendizaje en los estudiantes. Sin
embargo, esto no solo depende del uso directo de la tecnologa, sino que es ms significativa cuando el docente
posee las capacidades, actitudes y conocimientos pedaggicos para dicha labor. Por lo tanto, las TIC podran ser
mejor aprovechadas para mediar adecuadamente los procesos de enseanza y aprendizaje si se incluyen como
herramientas del conocimiento. De este modo, seran ms tiles para disear estrategias en las reas fundamenta-les
y complementarias y as sensibilizar al docente y al estudiante de las caractersticas y beneficios que ofrecen.
Las TIC permiten el desarrollo de mltiples materiales o recursos didcticos y pedaggicos como pueden ser
las animaciones, videos, simulaciones, software educativos, pginas web, plataformas interactivas, revistas digi-
tales, entre otros, los cuales posibilitan una mejor interaccin entre el conocimiento que el estudiante posee y el
conocimiento propuesto por el docente en el proceso de enseanza y aprendizaje. Este tipo de recursos digitales,
segn Palomo y otros (2006), ayudan, entre muchos otros aspectos, a promover en los estudiantes su poder de
motivacin, el cual le predispone hacia el aprendizaje y aumentar su atencin e inters por las tareas; a dejar de
lado la actitud pasiva, por lo cual su participacin se vuelve constante, en una bsqueda y replanteamiento con-

94
tinuo de contenidos y procedimientos; a acrecentar la iniciativa e involucrase ms en sus tareas a desarrollar, ya
que se ven obligados de manera constante a estar tomando pequeas decisiones, a filtrar informacin, a
escoger y seleccionar contenidos; entre muchos otros aspectos positivos.
Los Estndares (EEUU) de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) para Estudiantes (2007), de-
terminan como la competencia TIC se refiere a lo que los estudiantes deberan saber y ser capaces de hacer
para aprender efectivamente y vivir productivamente en un mundo cada vez ms digital, y de acuerdo a esto,
han creado unos criterios de formacin bsica en tecnologa para estudiantes, que se dividen en seis grandes
categoras, y que segn el proyecto NETS, liderado por el comit de acreditacin y criterios profesionales de
ISTE (Sociedad Internacional para la Tecnologa en Educacin), son muy concretos y pertinentes para la
educacin en Amrica Latina:
1. Creatividad e innovacin
2. Comunicacin y Colaboracin
3. Investigacin y Manejo de Informacin
4. Pensamiento Crtico, Solucin de Problemas y Toma de Decisiones
5. Ciudadana Digital
6. Funcionamiento y Conceptos de las TIC
Por tales motivos, los retos y desafos que las TIC presentan, en el mbito educativo, deben ser asumidos por
todos y cada uno de los involucrados en los procesos de enseanza y aprendizaje. No slo se trata de cumplir
con las competencias instauradas por los diferentes sistemas educativos, tambin se debe buscar la manera de
interactuar y promover el aprendizaje desde los diferentes recursos informticos, entendiendo la gran ayuda que
estos nos ofrecen. Las TIC empleadas en el diseo de escenarios de aprendizajes innovadores puede contribuir
al desarrollo de las competencias que establecen los sistemas educativos y al reto que propone una economa
basada en el conocimiento y en la revolucin de las tecnologas digitales.
1.2. Ambiente de Aprendizaje
Segn Jaramillo (2005, citado por Boude-Figueredo y otros, 2015), un ambiente de aprendizaje es un
espacio construido por el profesor con la intencin de lograr unos objetivos de aprendizaj e concretos, esto
significa realizar un proceso reflexivo en el que se atiende a las preguntas del qu, cmo y para qu enseo.
Dentro de estos ambientes, se realizan intervenciones de tipo pedaggico y didctico, en donde el docente y el
estudiante tienen los roles ms importantes. El docente, como gua y acompaante participativo del aprendizaje;
y los estudiantes, como agentes colaborativos, responsables y autnomos. Los ambientes de aprendizaje no se
limitan a las condiciones fsicas y materiales necesarias para la implementacin del currculo o a las relaciones
interpersonales bsicas que se da entre docentes y estudiantes. Por el contrario, integran las diferentes dinmicas
que involucran los procesos educativos, como son las acciones, experiencias, vivencias, actitudes, condiciones
materiales, sociales y afectivas, las mltiples relaciones con el entorno y la infraestructura que se necesita para
conseguir los propsitos que se hacen explcitos en toda propuesta educativa (Chaparro 1995: p.2).
Dentro de un ambiente de aprendizaje mediado por las TIC, es importante tener en cuenta elementos que pro-
muevan la construccin del aprendizaje dentro de una experiencia educativa (Jonassen, 2000 y Lefoe, 1998).
Por ejemplo, cuando nos referimos a los ambientes de aprendizaje constructivistas, es importante saber las
caractersticas que estos proveen, como los son:
- Enfatizar la construccin de conocimiento en lugar de la reproduccin de Enfatizan conocimiento.
- Enfatizar las tareas autnticas en un contexto significativo en lugar de instruccin abstracta fuera de contexto.

95
- Proveer ambientes de aprendizaje como configuraciones del mundo real en lugar de secuencias de
instruccin predeterminadas.
- Promover y motivan la reflexin sobre la experiencia.
- Permitir la construccin de conocimiento dependiente del contenido y el contexto.
- Apoyar la construccin colaborativa de conocimiento a travs de la negociacin social, y no entre la com-
petencia de los aprendices.
Segn los mismos autores, para el diseo una experiencia educativa, los elementos que podemos reconocer
en un ambiente de aprendizaje se enmarcan en 3 dimensiones: educativa, pedaggica y didctica.

Figura 1. Elementos para el diseo de la experiencia educativa (Jonassen, 2000 y Lefoe, 1998)
Por otro lado, el diseo de los ambientes de aprendizaje con TIC se ha convertido en un reto para los docentes,
dada la complejidad que ello implica, ya que no se trata solamente de usar la tecnologa sino de aprovechar sus
potencialidades para recrear escenarios de aprendizaje que antes no eran posibles. Para ello, algunos autores han
planteado modelos para integrar las TIC en el proceso educativo, como por ejemplo el modelo TPACK - Te-
chnological Pedagogical Content Knowledge-, introducido por Mishra & Koehler (2006, 2008), tras la idea de
Shulman (1986) sobre PCK -Pedagogical Content Knowledge- que se refiere a la integracin de conocimientos
pedaggicos y curriculares que deberan tener los docentes.

Figura 2. Conocimiento tecnolgico pedaggico disciplinar


Los tres crculos disciplina, pedagoga y tecnologa se superponen y generan cuatro nuevas formas de
con-tenido interrelacionado. Fuente: http://www.tpack.org
Un ambiente de aprendizaje que se apoye con el modelo TPACK, siempre trabaja teniendo en cuenta el contexto
particular en el que se desarrolle, dado que este puede ser de gran influencia en el proceso de enseanza y
aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, Harris & Hofer (2009), establecen cinco decisiones claves al momento

96
de incorporar las TIC con la enseanza de los contenidos curriculares, facilitar la seleccin de actividades, y as,
de alguna manera, garantizar la interseccin de los tres conocimientos, estas son:
1. Eleccin de los objetivos de aprendizaje.
2. La toma de decisiones pedaggicas prcticas acerca de la experiencia de aprendizaje.
3. La seleccin y secuenciacin de tipos apropiados de actividades que se combinen en funcin de la expe -
riencia de aprendizaje prevista.
4. La seleccin de las estrategias de evaluacin que revelarn qu est aprendiendo los estudiantes y qu tan
bien lo estn haciendo.
5. La seleccin de las herramientas y recursos ms beneficiosos para que los estudiantes aprovechen la
experiencia de aprendizaje prevista.
1.3. La mediacin pedaggica, tecnolgica y psicolgica
Al hablar de ambientes de aprendizaje mediados por TIC, se est haciendo referencia a la mediacin tecnol -
gica, que es aquella donde se involucra al recurso tecnolgico directamente, y no solo en cuanto al hardware y
software que lo componen, sino tambin a la necesaria participacin de un sujeto que logre integrarlos y que
tenga la capacidad de captar y aprovechar las bondades y beneficios que dichos recursos ofrecen. Dicho sujeto,
debe lograr transformar una realidad, o como lo plantea Eisner (citado por De La Vega, 2005) lograr que no se
pierda el objetivo educativo de la enseanza, que no es solo el de ayudar a los estudiantes para que rindan bien
en sus estudios, sino ayudarles a llevar una vida satisfactoria y socialmente constructiva.
En cuanto a la mediacin pedaggica, se refiere a la accin o tarea profesional del docente, Montes de Oca
(1995) dice que La labor profesional de todo docente, se concreta en la interaccin didctica. Esta, constituye
un actividad diseada intencionalmente para el logro de una meta u objetivo, en la que uno o un grupo de
estudiantes interactan-directa o indirectamente- con el docente. (p. 5). Tambin afirma que lo fundamental
est en el tipo de interacciones desarrollas y promovidas, y en la congruencia que exista entre el propsito y el
logro que se generan en las practicas del aula.
Por su parte, la mediacin desde su perspectiva psicolgica, de acuerdo con Suarez (2003), supone la
actividad mediadora como principio constructor de lo especficamente humano: la cognicin. Por esto, se apoya
en teoras socioculturales, donde se dicen que las actividades humanas implican transformaciones reguladas a
partir de instrumentos simblicos y fsicos, mediando as, la relacin del sujeto con el mundo, con los hombres
y consigo mismo. Relacionando esto con los ambientes de aprendizaje mediados por TIC, la mediacin
psicolgica, para Coll (2008), es aquella potencialidad que poseen las TIC como instrumento psicolgico
mediador que slo se actualiza, slo se hace efectiva, cuando estas tecnologas son utilizadas por alumnos y
profesores para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones
importantes en los procesos intra e inter-psicolgicos implicados en la enseanza y el aprendizaje..
Por consiguiente, la mediacin tecnolgica, pedaggica y psicolgica, deben ser fortalecidas en las
instituciones educativas, dado que son componentes importantes para afrontar los retos que la sociedad del
conocimiento exige. Por lo tanto, y teniendo en cuenta los procesos de mediacin, es necesario que las prcticas
educativas se reestructuren, se articulen de una mejor manera al currculo y se puedan lograr procesos ms
eficaces, pertinentes y significativos para los estudiantes.

Actitudes y Valores
Las actitudes y los valores son trminos que se han trabajado ampliamente en el campo de la filosofa, psico -loga
y sociologa. Estos, son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia, dado que surgen con un
especial significado y cambian o desaparecen en cada una de las distintas pocas. (Sandoval, 2007). En la

97
Psicologa social, el concepto de actitud, segn Bolvar (1996, citado por Daz, 2002) se define como juicios
de evaluacin, articulados mentalmente en la memoria, que provocan reacciones afectivas ante los objetos o
predis-ponen a actuar de determinada forma. Por su parte Summer (1976, citado por Bautista, 2010), propone 4
reas en cuanto al significado de la actitud: predisposicin, responder conductualmente a un objeto y no a la
conducta efectiva hacia l; persistente, lo que no significa unvocamente que sea inmutable porque algunas
situaciones la pueden llevar al cambio; consistente, en las manifestaciones conductuales puede presentar
diferentes expresiones, ya sea de rechazo o acercamiento al objeto; y direccional, posee caractersticas
motivacionales directo hacia el objeto, ya sean positivas o negativas.
En cuanto a los valores, Izquierdo (2003), dice que son los ejes fundamentales por los que se orienta la vida
humana y constituyen a su vez, la clave del comportamiento de las personas (p. 14), admitiendo que son aquellos
que pueden dinamizar las acciones de nuestra vida, llegando a poder ennoblecer o dignificar a una persona o incluso
a una sociedad (p.13). Para Rokeach (1968, cit. por Ramos & Xavier, 1978), los valores son algo ms bsico que las
actitudes, dado que en la mayora de los casos son aquello que la sustenta. Dice que Una actitud representa una
organizacin de creencias interrelacionadas que se enfocan en un objeto especfico, o en una situacin; en cambio los
valores se relacionan con una finalidad deseada, meta o estado de existencia (valor-fin), o con un modo deseable de
comportamiento (valor-instrumental) (p. 328), a lo cual agrega una persona pueda tener centenares o millares de
actitudes, pero solamente unas pocas decenas de valores. (p.329). Es decir, que los valores, vistos desde el punto de
vista de estos autores, se pueden tomar como aquellas cualidades que dirigen y dan sentido al proceder individual y
social de cada ser humano, estos determinan las normas que rigen el comportamiento e influyen en las actitudes que
tomamos ante las diferentes situaciones que se nos presentan.
Existen mltiples clasificaciones referentes a los valores, dado que han sido abordados desde diferentes pers-
pectivas y teoras. Uno de los autores que ms ha estudiado estos aspectos es Rokeach, y en su tipologa de
valores propone lo siguiente:
Tabla 1. Tipologa de valores segn Milton Rockeach

De acuerdo a esto, Rokeach (1967) disea el Rokeach Value Survey (RVS) - La Encuesta de Valores de
Rokeach - que consiste en una lista de 36 valores (18 instrumentales y 18 terminales), con la cual afirma que
son aquellas creencias duraderas por las cuales se considera un modo de conducta especfico o un estado final
de existencia, poseen un valor que implica decir que un sujeto conoce el camino o el modo correcto de
conducirse, o el fin ltimo que desea alcanzar. Los valores denominados terminales, representan estados
deseables de existencia y que pueden ser de naturaleza personal o centrados en el yo, o pueden ser de naturaleza
social o centrados en las relaciones interpersonales, y otros valores denominados instrumentales, que pueden
representar las formas de comportamiento o moral, por ejemplo, ser honesto o cuando se trata de relaciones
interpersonales o valores de suficiencia, que es cuando se refieren a la individualidad de un sujeto.
Consecuente con esto, en el informe a la UNESCO (1994) de la Comisin Internacional sobre la Educacin del
Siglo XXI, presidida por Jaques Delors, las actitudes y valores, se denominan como el pilar aprender a ser, el cual se
refiere al desarrollo de la propia personalidad y cmo se logra estar en condiciones de obrar con creciente capacidad
de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las
posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas,

98
aptitud para comunicar (p.34). Bajo estos puntos de vista, se hace necesario analizar, reflexionar y meditar
acerca de las actitudes y valores que prevalecen en los estudiantes, en miras de mejorar nuestras formas de
intervenir, como comunidad educativa, con acciones formativas, con compromisos pedaggicos y didcticos,
que fortalezcan el saber ser en los estudiantes, sobre todo en una sociedad que cada vez ms lo necesita.
Materiales y Mtodos
Para llevar a cabo este anlisis, se realiz una investigacin no experimental de tipo descriptivo, con un en-
foque cualitativo. El mtodo desarrollado fue el estudio de caso, definido por Yin (2002, citado por Puig, 2015)
como un diseo emprico que investiga un fenmeno social contemporneo dentro del contexto de la realidad
social. Las tcnicas utilizadas para recoger la informacin fueron entrevistas en profundidad y cuestionarios
tipo Likert aplicados a los diferentes actores del estudio.
En consecuencia, este artculo se enfoca en evidenciar los resultados del anlisis de un ambiente de
aprendizaje que involucra el uso de las TIC, y como estas ayudan a fortalecer la actitud y los valores de los
estudiantes frente a su proceso de aprendizaje, sin olvidar que tambin es una posibilidad para mej orar otro tipo
de competencias bsicas como la lectura y escritura. Adems, entre muchos otros aspectos, permite evidenciar
las caractersticas de un ambiente de aprendizaje mediado por el uso de las TIC, determinar actitudes y valores
por parte de los estudiantes e identificar cules usos pedaggicos de estos recursos pueden ser ms eficaces en
su proceso de enseanza y aprendizaje.
Resultados.
Configuracin del ambiente de aprendizaje Revista Digital Escolar
La Revista Digital Escolar es un proyecto extracurricular que ha permitido involucrar estudiantes de los
grados 9,10 y 11 del colegio La Asuncin de la ciudad de Cali. Dicho proyecto se anal iz de acuerdo a las
tres dimensiones que configuran un ambiente de aprendizaje: educativa, pedaggica y didctica.
Dimensin educativa
En primer lugar se analiz la dimensin educativa, la cual hace referencia a la problematizacin del contexto
educativo. En este sentido, en el colegio se observ que un buen nmero de estudiantes presentaban un bajo
compromiso con sus actividades acadmicas. Se logr percibir que no le encuentran sentido a las actividades de
la escuela y a lo que se les ensea en las aulas de clase. Dicha situacin se asemeja a lo que plantea Wesch
(2008) cuando afirma que los estudiantes, y en general los jvenes en la actualidad, han perdido la motivacin
para trabajar dentro del aula de clase, y no porque no quieran aprender o adquirir conocimientos, sino porque la
manera de impartir las clases se han vuelto poco significativas para los estudiantes.
Por otro lado, algunos docentes de la institucin manifestaban que los estudiantes hacan un uso excesivo de los
dispositivos mviles en actividades de ocio, tales como redes sociales, videojuegos en lnea, msica, sitios de
entretenimiento, chat, etc. Esta situacin, segn los docentes, haca que ellos perdieran el inters en las actividades
acadmicas, pues, el uso de estos dispositivos tecnolgicos captaba buena parte de su atencin durante las clases.
Dimensin pedaggica
En segundo lugar se analiz la dimensin pedaggica, la cual hace referencia al aprendizaje que se quiere
promover en la experiencia educativa, al por qu? y al para qu? incentivar dicho aprendizaje en los estudiantes.
Esta dimensin se hace evidente cuando en el colegio se opta por formular el proyecto de la Revista Digital
Escolar como un escenario para promover actitudes y valores de los estudiantes frente a sus procesos de aprendizaje.
Adems, dicho proyecto se piensa como una oportunidad para fomentar aprendizajes por fuera del aula, mediante
actividades de aprendizaje, que por un lado involucran su entorno cultural inmediato y por otro lado hacen un uso
intensivo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin; buscando con ello hacerle frente al problema de la
desmotivacin de los estudiantes hacia el trabajo en el saln de clase y a la distraccin debido al uso excesivo de
dispositivos tecnolgicos en el aula. En este orden de ideas se observa que los estudiantes que participan en el
99
proyecto le encuentran sentido a lo que hacen en la revista, en la medida en que perciben sus aportes en la
gestin de la informacin en la institucin; y en la medida en que consiguen sentirse motivados por el uso de
tecnologas digitales en las tareas que les son asignadas.
El objetivo general del proyecto Revista Digital Escolar se centra en generar espacios de aprendizajes
diferentes al aula de clase buscando con ello promover valores y actitudes que le permitan a los estudiantes
comprometerse con su proceso de aprendizaje en el marco de las labores de la revista, mediadas por el uso de
las TIC. De manera concreta se fijaron los siguientes objetivos especficos:
Dar a conocer a toda la comunidad educativa las actividades desarrolladas en fechas especiales y
compartir informacin de las temticas vinculadas a cada una de ellas.
Potenciar habilidades de investigacin de los estudiantes.

Desarrollar destrezas bsicas de lectura y escritura (principalmente de textos en internet).

Incentivar el espritu crtico, la creatividad, el trabajo en grupo, cooperativo y colaborativo.

Publicar peridicamente artculos, actividades, novedades o cualquier tipo de informacin de inters para la
comunidad educativa.
Adems de los objetivos mencionados, la revista ha permitido la configuracin de un ambiente de
aprendizaje donde se promueve el desarrollo de habilidades y competencias del siglo XXI, denominadas as,
con el fin de indicar que estn ms relacionadas con las necesidades de los modelos emergentes de una sociedad
basada en una economa del conocimiento y en la revolucin de las tecnologas digitales. Segn la OCDE
(2010) dichas habilidades y competencias se pueden conceptualizar en tres categoras: informacin,
comunicacin e impacto tico-social.
En la categora de la informacin se desarrollan habilidades de investigacin y resolucin de problemas que,
de algn modo, llevan a la necesidad de adquirir otras habilidades como la bsqueda, evaluacin, seleccin,
organizacin, anlisis e interpretacin de la informacin. En el marco de la revista estas habilidades se ven
reflejadas cuando los estudiantes escriben sus artculos, all se nota que se han logrado un mayor nivel de
consciencia del uso de la informacin que encuentran y se cuestionan acerca de todo lo que percib en en su
entorno, antes de escribirlo en cada una de las secciones de la revista.
En cuanto a la categora de la comunicacin, esta permite el desarrollo de habilidades como pensamiento cr -tico,
comunicacin y colaboracin. En este sentido, los docentes y el rector perciben que en las clases regulares, aquellos
estudiantes que participan en la revista, son ms innovadores y comienzan a abordar los problemas desde diferentes
perspectivas, a crear contextos participativos, a disponer de espacios diversos para las relaciones con sus docentes y
a mejorar las condiciones dentro del ambiente de aprendizaje en el que se desenvuelven.
En la categora de impacto tico-social se enmarcan el desarrollo de habilidades para aplicar criterios para un
uso responsable tanto a nivel personal como a nivel social de las TIC. De acuerdo a lo manifestado por los
docentes, se percibe como el trabajo en el proyecto ha permitido que los estudiantes se sientan comprometidos
con la comunidad educativa en el marco de una cultura del respeto centrada en la promocin de los valores ins-
titucionales.
Dimensin didctica
Finalmente se analiz la dimensin didctica, la cual hace referencia a las estrategias utilizadas para promover y
evaluar el aprendizaje, as como al aporte que pueden hacer la TIC en las actividades de aprendizaje propuestas.
Bajo esta dimensin se puede afirmar que la revista es un proyecto pedaggico extracurricular, que no involucra
notas ni representa beneficios en los promedios acadmicos a los estudiantes que participen en ella. En cuanto a la
estrategia didctica se observa un enfoque de aprendizaje por proyectos, el cual segn Blank (1997, Citado

100
por Estrada 2012), se asume como un escenario ideal donde los estudiantes se hacen responsables de su pro pio
aprendizaje, en la medida en que se establece un modelo de instruccin genuino en el que los estudiantes son
capaces de planear, implementar y evaluar proyectos que tienen aplicacin en el mundo real. En este caso, cada
nmero de la revista se ha asumido como un proyecto con propsitos establecidos, con lineamientos editoriales
y con responsabilidades definidas para cada uno de los estudiantes que participaban en el equipo de la revista.
En detalle a cada uno de los estudiantes le fue asignado el rol de reportero en cada una de las reas en las que
ellos manifestaron un inters genuino por participar (acadmica, cultural, deportiva, pastoral y ambiental); y de
acuerdo a ello se planearon y ejecutaron las tareas haciendo uso de los diferentes dispositivo s, servicios y
aplicaciones que las TIC les ofrecan. En este aspecto el colegio ha facilitado el uso de los computadores de la
sala de informtica, cmara fotogrfica y de video. Segn Palomo y otros (2006) el realizar constantemente uso
de estos dispositivos para actividades como la bsqueda y seleccin de informacin en la web, as como el
manejo de aplicaciones informticas, hace que el desarrollo de sus habilidades y competencias en manejo de la
informacin vayan en aumento, debido a que se ven en constantes situaciones de toma de decisiones sobre cada
recurso que encuentran y sobre el uso pertinente que le deben dar.
Para poder llevar a cabo estas actividades se hizo necesario hacer uso de otros espacios dentro del colegio,
pues no solo era necesario que los estudiantes tuvieran un lugar donde disear y editar las publicaciones de la
revista, sino que se haca necesario que interactuaran en los diferentes espacios donde deban cubrir
determinado evento de la institucin. Ellos tenan la responsabilidad de estar atentos al cronograma de la
publicacin y de concretar las citas con las personas que deban entrevistar, as como de planear y ejecutar la
captura de fotos, grabacin videos y todo lo que fuera necesario para la escritura de sus artculos.
En la figura 2 se representa el ecosistema tecnolgico de la revista, as como su relacin con las actividades
que deban llevar a cabo los estudiantes que participaban en la produccin de cada nmero de la revista. En el
esquema se pueden apreciar aplicaciones para la gestin de archivos en la nube; herramientas ofimticas;
editores de imgenes y de vdeo; herramientas de publicacin de videos e imgenes; herramientas de
comunicacin e interaccin y sitios para la bsqueda de tutoriales y nuevas aplicaciones.
Un hecho para resaltar es que iniciando el ao 2014 se habilit el servicio de wifi en el sector dnde est ubi -
cada la sala de informtica, permitiendo as un mayor uso de aplicaciones para dispositivos mviles tales como
los smathphone y las tablets.

Figura 3. Esquema de actividades, servicios y aplicaciones de la Revista Digital Asuncionista.


En cuanto a la evaluacin de los aprendizajes en el proyecto de la revista, se puede decir que ha sido un
proceso constante en cada actividad, en cada reto que se les presentaba a los estudiantes. Ellos lo han percibido
como una realimentacin continua para hacer mejor las labores que desempean y no como un resultado al final
de un proceso; logrando de esta manera valorar y reconocer sus avances hacia la construccin de sus
conocimientos en el proyecto de la revista digital.
La publicacin de cada uno de los nmeros de la revista ha sido presentada a la comunidad educativa y

101
valorada gratamente, estas se han realizado a travs de la aplicacin Web 2.0 llamada Calameo, la cual permite
crear publicaciones online gratuitas e interactivas, de tal forma que cualquier persona conectada a internet puede
acceder a ellas.
La revista digital escolar fue denominada por ellos mismos con nombre y lema desde la primera publicacin
como Revista Digital Asuncionista La que si pega en el colegio. Durante las jornadas de trabajo, se pudo obser-var
que los estudiantes trabajaron con una buena disposicin en las tareas propuestas y que el ambiente fue muy ameno
entre todos los participantes. Al finalizar el ao lectivo 2014 se realizaron un total de 5 publicaciones:
No. 1: (publicada en Junio del 2013) http://es.calameo.com/read/002483568b0b044599fb3 No. 2:
(publicada en Octubre del 2013) http://es.calameo.com/read/00248356803807a5714c6 No. 3:
(publicada en Marzo del 2014) http://es.calameo.com/read/002483568e732c41ed876 No. 4:

(publicada en Julio del 2014) http://es.calameo.com/read/002483568957123041156


No. 5: (publicada en Noviembre del 2014) http://es.calameo.com/read/002483568389de821569c
Conclusiones
El proyecto de la revista digital se logra caracterizar como un ambiente de aprendizaje donde se pueden evi-
denciar las condiciones y el entramado de relaciones que all se tejen para que los estudiantes construyan sus
aprendizajes en un entorno diferente al saln de clases. Se evidencia como una adecuada armona entre objetivos,
actividades, recursos y evaluacin ha permitido que los estudiantes le encuentren sentido a lo que hacen en el
colegio, a travs de actividades que los ponen en situaciones reales gracias al uso educativo de las TIC.
As mismo, es importante destacar que los estudiantes bajo este entorno han fortalecido actitudes y valores,
tales como la responsabilidad, el trabajo en equipo y la buena disposicin hacia sus aprendizajes en el marco de
las actividades llevadas a cabo en la revista. Un hecho que se resalta y que coincide con uno de los objetivos del
proyecto, es que sea la escritura de artculos, la actividad que ms les gusta hacer, en la medida en que le
encuentran sentido a la funcin social de informar los acontecimientos que ocurren en la comunidad educativa.
La estrategia de asignar roles a los estudiantes y hacer un uso intensivo de TIC en las actividades, fueron as -
pectos claves para ellos se mantuvieran motivados y comprometidos con la revista, teniendo en cuenta que era un
proyecto extracurricular que no representaba beneficios en sus calificaciones. En este sentido se llama la atencin en
las ventajas que ofrecen las TIC para disear ambientes de aprendizaje que comprometen al estudiante con su
proceso de aprendizaje y adems le permiten resolver situaciones del mundo real que tienen incidencia en su entorno
prximo. Tambin se observa que el uso educativo de las TIC en este tipo de entornos le permite a los estudiantes
desarrollar habilidades y competencias del siglo XXI que les van a permitir asumir los retos de una sociedad red
basada en una economa del conocimiento y en la revolucin de las tecnologas digitales.
En conclusin, el anlisis de la Revista Digital Escolar como un ambiente de aprendizaje, abre la puerta
hacia la reflexin sobre la importancia de fortalecer las actitudes y valores de los estudiantes; y de cmo las TIC
pueden llegar a ser agentes mediadoras en este proceso. As pues, tal como lo afirma Ruiz (2011) resulta
evidente que el desarrollo de actitudes y valores en la escuela sigue siendo un tema muy a tener en cuenta por
gobiernos e instituciones; y si las TIC pueden contribuir a dicho desarrollo podemos encontrarnos ante una
herramienta de valor indiscutible para su implantacin en las escuelas.
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Madrid, Espaa.

103
Cmo ensear ciencias desde las competencias y mediada por tic?

Ana Elsy Vidal Rengifo, Reyzon Fernando Delgado Pasaje

Fundacin Universitaria Catlica Lumen Gentium, Cali.

Resumen
Nuestra propuesta pedaggica tiene como objetivo ensear ciencias desde las competencias y mediadas por
las TIC, dado que en la poca que vivimos nuestros educandos dan muestras de otras formas de aprender
diferente a la que nos ensearon; esta es la razn por la cual desde nuestra experiencia como docente de ciencias
hemos evidenciado que a los educandos se les facilita el aprendizaje, si en la enseanza el maestro lo hace a
partir de las competencias figura 1(Uso del conocimiento cientfico, Explicacin de fenmenos e Indagacin1)
y adems se apoya en herramientas o recursos tecnolgicos. Varios estudios han mostrado que los estudiantes
desarrollan mejor su compresin conceptual y aprenden ms sobre la naturaleza de las ciencias cuando
participan en investigaciones cientficas, con suficientes oportunidades y apoyo para la reflexin2. Esto se da
porque el estudiante puede tener mayor interaccin no solo con la investigacin determinada, sino que tambin
porque tiene grandes posibilidades de interactuar con las personas que intervienen en la investigacin y esto a
su vez se convierte en beneficio para que el educando cree su propia reflexin; es decir ayuda en la construccin
de su propio cono-cimiento, as como La compresin de la ciencia es algo que el estudiante hace, no algo que
se hace para l3. Dado que los educandos de la Institucin Educativa Humberto Jordn Mazuera muestran
grandes debilidades en las competencias mencionadas, se propone como plan de mejoramiento un curso b-
learnin en el cual se desarrollen actividades propias de la asignatura ciencias, tales
1 El Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES)
2 Hodson, citado por Valds, P., Gil, A. y Martnez, P. (2000) Qu entendemos por constructivismo en
didc-tica de las ciencias? Instituto Superior Pedaggico Varona. La Habana
3 NSTA (2003) National Science Education Standards. National Academy Press. Washington como
aprendizaje colaborativo, la utilidad de rubricas, creacin de Webquest, Utilizacin de wiki, creacin de un
blog como bitcora de investigacin y herramientas/ recursos como: foros, mapas conceptuales en lnea,
presentadores web, generador de encuestas, blogger entre otros. Como se observa en la tabla 1
Palabras Clave: Competencias, Ciencias, Colaborativo, Tecnologa, TIC.

104
Introduccin
Cuando escuchamos la pregunta cmo ensear ciencias? Nos remitimos inmediatamente a un laboratorio,
mezcla de sustancias y actividad propia de personas superdotadas que se alejan de la sociedad para realizar
investigaciones; porque pensamos que de esa manera es como se debe aprender; sin embargo en nuestros das
hay otros recursos y referentes de calidad que direccionan el aprendizaje de esta asignatura, entre ellos tenemos
las TIC y los estndares bsicos de Competencias.
Contenido
La participacin activa de los estudiantes en la enseanza es clave para su aprendizaje, dado que lo hace l
mismo y cuando esto ocurre el aprendizaje se hace significativo4, se tiene en cuenta lo que el estudiante sabe y
esto facilita la incorporacin de los nuevos conocimientos. Tanto las competencias como las TIC son de
4 AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2
Ed.TRI-LLAS Mxico
gran estimulacin e invitacin para que el educando desarrolle habilidades en el campo de la ciencia, ya que
ambos utilizados como estrategias, permite realizar trabajo colaborativo y cooperativo, dando como resultado
un aprendizaje significativo en ambientes que propician en todo momento la participacin activa del educando.
A pesar que el Ministerio de Educacin Nacional emiti los estndares bsicos de competencia desde el ao
2004, hoy 2016 todava se percibe este gran distanciamiento entre esta poltica pblica y el sistema educativo.
Es por esta razn que nuestra propuesta consiste en realizar un curso b-learning como plan de mejoramiento, en
donde el profesor se forme en el manejo de componentes y competencias en cienci as naturales, para que sus
estudiantes realicen actividades propias de la asignatura ciencias, desde las competencias y mediada por las
TIC, en esta primera etapa de la propuesta se evidencia que el curso b-learning inicia con la competencia
indagacin y el componente ciencia tecnologa y sociedad, dado que es aqu en donde se ha reflejado la mayor
necesidad en los estudiantes de la Institucin Educativa
Humberto Jordn Mazuera en la ciudad Santiago de Cali grados 6, 7 y 8. El curso contempla algunas tc -
nicas didcticas como el mtodo de casos y aprendizaje colaborativo, as como actividades que potencian las
didcticas como son: la utilidad de rubricas, creacin de Webquest, Utilizacin de wiki, creacin de un blog
como bitcora de investigacin y herramientas/ recursos como: foros, mapas conceptuales en lnea,
presentadores web, generador de encuestas, blogger entre otros.
La educacin es un proceso reciproco que debe estar en continuo cambio, pero siempre en aras de responder
a los requerimientos y necesidades que exige el contexto, hoy por hoy en el marco nacional educativo se
generan distintas herramientas para evaluar de forma constante los conocimientos adquiridos por el educando a
travs del proceso enseanza aprendizaje, en el cual todos estn inmerso, no solo en el aula de clases sino que
adems se materializa en su cotidianidad. Sin embargo a pesar de que las competencias son avaladas por
entidades estatales como el Ministerio de Educacin Nacional y el ICFES, se presenta grandes fracturas con
respecto a las formas metodolgicas aplicadas desde las aulas donde se construye el proceso cognitivo entre
estudiantes y profesores. Con lo anterior se evidencia que se hace necesario un cambio en el rol de maestro, es
decir cuestionarse; cmo enseo?, cmo aprenden mis estudiantes?, qu actividades y mtodos potencian su
aprendizaje?; desde luego atender stos cuestionamientos hace parte de la reflexin del maestro y es en este
sentido que el maestro est llamado a articular el proceso de enseanza aprendizaje con las competencias y con
las nuevas tecnologas que utilizan nuestros estudiantes, direccionndolas no solo para la comunicacin en las
distintas redes sociales, sino que tambin potenciarlas con fines educativos.
Competencia
Las competencias definen la actuacin de un sujeto en un contexto dado en virtud de lo que sabe, de este modo lo
expresa el Ministerio de Educacin Nacional al referirse textualmente: Las competencias se definen, en trmi-nos
de las capacidades con que un sujeto cuenta para 5(p.64) Con lo anterior se observa la estrecha relacin que
105
se evidencia entre teora y prctica y que ha quedado al descubierto en los ltimos tiempos en materia
educativa, de este modo lo expresa en un interesante trabajo de recopilacin sobre competencias desarrollado
por Ibarra y que vale la pena citar en esta ponencia, este autor explica que las competencias se expresan al llevar
a la prctica, de manera pertinente, un determinado saber terico [] Pero no hay competencia sin desempeo
o desempeo sin competencia; no existe la competencia como virtualidad sino como accin6 (p.3). Por lo
anterior para el caso de las competencias en ciencia naturales, se espera que el estudiante sea capaz de utilizar
los conocimientos dados desde la clase de ciencias y en un acto meta cognitivo permita utilizar sus
5 Ministerio de Educacin Nacional, Serie Lineamientos Curriculares, Santaf de Bogot, 1998.
6 Mutis Ibarra, Luis Hernando. Competencias en Lectura y Composicin del Texto Escrito.
Colombia. propias estrategias para interactuar con su entorno.
Definimos las competencias de ciencias naturales y que acompaadas por los Estndares Bsicos de Compe -
tencias emitidos por el Ministerio de Educacin Nacional y el ICFES se convierten en parte importantes de esta
ponencia. Estas competencias citadas textualmente a saber son:
Uso comprensivo del conocimiento cientfico Capacidad para comprender y usar nociones, conceptos y
teoras de las ciencias en la solucin de problemas, as como de establecer relaciones entre conceptos y
conocimientos adquiridos sobre fenmenos que se observan con frecuencia.7 (p. 3).
7 El Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES)
8 El Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES)
Explicacin de fenmenos Capacidad para construir explicaciones y comprender argumentos y modelos que
den razn de fenmenos, as como para establecer la validez o coherencia de una afirmacin o un argumento
derivado de un fenmeno o problema cientfico.8 (p. 8).
Indagacin Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados para buscar, seleccionar, organi-
zar e interpretar informacin relevante para dar respuesta a esas preguntas. Por tanto, la indagacin en ciencias
implica, entre otras cosas, plantear preguntas, hacer predicciones, identificar variables, rea lizar mediciones,
organizar y Estndares bsicos de competencias resultados. 9(p. 9). 9 El Instituto Colombiano para la
Evaluacin de la Educacin (ICFES)
4. Estndares Bsicos de Competencias
Un estndar es un criterio claro y pblico que permite juzgar si un estudiante, una institucin o el sistema
educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes de calidad; expresa una situacin deseada en
cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada una de las reas a lo largo de su paso por la
Educacin Bsica y Media, especificando por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de
calidad que se aspira alcanzar
Las TIC y las TAC
Las TIC son recursos que facilitan el proceso de enseanza- aprendizaje; en el cual se involucra el maestro y
el educando, permitiendo que ste conozca y afiance conceptos y contenidos a travs de actividades de
participacin y cooperacin. Las TAC(tecnologas del aprendizaje y conocimiento) le facilitan al educando el
desarrollo de habilidades para el manejo de la informacin, es el saber hacer con el saber (competencia), en
otras palabras es el darle significacin a la utilidad de las herramientas en el contexto escolar o ms bien
contextualizar estas herramientas en la realidad de los educandos, por tanto para un buen desempeo de las
herramientas el docente debe tener las competencias necesarias y suficientes que le permita guiar y llevar al
estudiante a la utilizacin educativa de los diferentes recursos.

106
Una razn ms para formar a los docentes en las competencias especficas de su rea y ensear consecuen-
temente con ella. Las tecnologas invitan a explorar los diversos ambientes de aprendizaje, en el cual se pueden
utilizar los recursos tecnolgicos con sentido pedaggico y desde diversos lugares10; si bien es cierto que las
TIC no constituyen un fin pedaggico, pero si un medio creativo e innovador que los educandos actuales desean
dinamizar en el aula.
10 Lozano, R. (2011). De las TIC a las TAC: tecnologas del aprendizaje y el conocimiento.
Anuario ThinkEPI, 5, 45-47.
11 Estndares Unesco de competencias en TIC para docentes 2008
En lecturas pasadas observaba que desde la UNESCO(2008)11, el plan DECENAL(2006 -2016), el Ministerio
TIC y el Ministerio de Educacin pretenden establecer la poltica, que en el currculo de todas las instituciones
pblicas y privadas se integren las TIC en la educacin bsica, media y superior. Por tanto es muy importante y se
hace necesario el fortalecimiento de las instituciones a travs de los cursos de formacin docente.
En este recorrido de las TIC a las TAC se llama al maestro para que sea innovador en sus clases, integrando las
tecnologas, pero para ello debe formarse y aceptar que estas nuevas generacin tienen necesidades diferentes y por
lo tanto se debe ofrecer otras oportunidades de aprendizaje que estimulen y llamen la atencin del educando, sin
pensar que las tecnologas son la salvacin en el aprendizaje.
Resultados.
Esta ponencia corresponde a una propuesta, como resultado a situaciones repetitivas en donde se observa que
los educandos presentan debilidades en el aprendizaje de la ciencias, la propuesta est en proyecto de ejecucin
por tanto cito el boceto del primer mdulo virtual que se desarrollar la formacin docente con los maestros y
que estos a su vez harn trasferencia a sus educandos.
Conclusin
De lo anterior surge una gran necesidad de llevar a cabo un proceso de formacin en estrategias de direccio -
namiento pedaggico en el aula a la luz de las competencias exigidas por el Ministerio de Educacin Nacional en el
rea de Ciencias Naturales, con el objeto de atender las necesidades que se observan en el aula, para este caso
especfico en los grados 6, 7 y 8 de la Institucin Educativa Humberto Jordn Mazuera en la ciudad de Cali y
contribuir a las acciones de mejora y seguimiento para el mejoramiento de los desempeos de los estudiantes durante
el ao escolar. Es decir, establecer un espacio de formacin y reflexin donde se observe que trabajando en el aula
de forma integrada con las TIC se potencializa el fortalecimiento de competencias en ciencias naturales.
Boceto curso o modulo b-learning: Curso de Direccionamiento Pedaggico en Componentes y Competen-
cias en Ciencias Naturales
Objetivo general del curso: Fortalezco mis competencias en el manejo pedaggico de componentes y com-
petencias para el aula en Ciencias Naturales mediada por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

107
Figura 1. BOCETO CURSO O MODULO B-LEARNING

108
Preconcepciones sobre la Tecnotica en el contexto de la Institucin Educativa Santo Domingo 7
Savio de Quibd - Choc

Willy Jharinton Vivas Lloreda, Oscar Andrs Cuellar Rojas.


Institucin Educativa Santo Domingo Savio Corporacin Universitaria Americana, Medelln.
Grupo de Investigacin en Enseanza y Aprendizaje GIEA, Grupo AGLAIA

Objetivo: Analizar la percepcin que tienes los estudiantes de grado 10 frente al uso de las TIC en la
evaluacin del aprendizaje
Resumen
En esta sociedad del conocimiento, mucho se ha hablado sobre las tecnologas de la informacin y las co -
municaciones, algunos tedien a ser tecnfilos, pues se consideran devotos y defienden su incorporacin en los
ambientes escolares; por otra parte, hay escpticos de dichas bondades ofrecidas las TIC, las pintan como un
generador de problemas; muchos olvidan que todo cambio e innovacin sea de tipo tecnolgico, social, tico,
moral o poltico posee dos caras que juntas forman una misma moneda. A esta dualidad no son ajenas las TIC,
por lo que adems de ser una contribucin al progreso tecnocientfico en la vida humana, no escapan a los pro -
blemas que han conmovido los supuestos ticos y morales que conforman la base de las sociedades actuales.
Por todo lo anterior, en este artculo se presentan las concepciones iniciales de 90 estudiantes de grado 10
acerca de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC), y su relacin con la dimens in
tecnotica y el uso seguro y responsable.
Palabras Clave: tecnotica, tecnologa, tica, TIC.

7 En adelante IESDS
109
Introduccin
Desde su creacin, hace apenas medio siglo, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se
han convertido en elemento fundamental que hace posible la interaccin entre individuos y comunidades en los
distintos mbitos, tales como: lo econmico, social, poltico, cultural, educativo, etc.
Por ese motivo, como es lgico, las TIC se han convertido en objeto de estudio desde mltiples disciplinas y
campos de estudio como la historia, la filosofa, la sociologa, pedagoga y ms recientemente, los estudios sobre
Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS).
Como ha ocurrido tantas veces en la historia, a medida en que el hombre incorpora alguna herramienta para
la optimizacin de sus procesos, hay repercusiones en la vida de l mismo que trascienden el orden de lo
mecnico y de lo tcnico, convirtindose en un elemento de alteracin de todas las estructuras sociales.
Cortez (2005), en sus preconcepciones sobre la tecnotica en los adultos, afirma que el desarrollo tecnolgi-co
y de la comunicacin est produciendo cambios significativos, tanto de forma cuantitativa (cantidad de medios
utilizados y tiempo dedicados a los mismos) como cualitativa (influencia psicolgica y social de los medios), que
influyen en el adulto. Por otra parte Sierra (2009), presenta los alcances de una tecnotica en el ciberespacio o el
giro hacia una tica floreciente. Afirman que estos estudios nos llevan a plantear, justificar, defender que en la
sociedad del conocimiento hay que dar un giro hacia una tica floreciente con sentido crtico, reflexivo y
valorativo, que asuma las nuevas exigencias de humanidad en el ciberespacio basadas en la solidaridad y la
responsabilidad en el contexto de la interconexin global del hombre. Asimismo, cortes 2004, afirma que las TIC
tambin requieren un anlisis tico en tres sentidos: conceptual, procedimental y actitudinal.
Del mismo modo, Bunge (1997) entiende por tecnotica al estudio de los cdigos morales inherentes a las
diversas ramas de la tecnologa. En ste sentido, toda praxis humana es criticable a la luz de principios ticos y
legales. Los principios ticos nacen no de la tecnologa, sino de ciertas religiones, ideologas y filosofas
surgidas en las sociedades industriales.
La tecnotica (te) es un campo de investigacin interdisciplinar en el que se estudian los aspectos ticos y
morales de la tecnologa en la sociedad (Mitcham, 2005; Luppicini, 2009)
UNESCO 2006. Habida cuenta del papel dirigente que desempea en el plano de la tica a nivel
internacional, la Organizacin tiene por objetivo tratar los problemas morales planteados por las innovac iones
cientficas y tec-nolgicas. Esas innovaciones exigen a las comunidades humanas no slo que den muestras de
espritu de creatividad, sino que adopten las medidas apropiadas para asegurarse de que los adelantos cientficos
y tecnolgicos se utilizarn en beneficio de toda la especie humana
Es cierto que las TIC han creado posibilidades a nivel global que no estaban antes disponibles ni para los in-
dividuos ni para las organizaciones.. Pero tambin es cierto que han surgido nuevas cuestiones ticas po rque los
cambios estn afectando las relaciones humanas, las instituciones sociales y principios morales bsicos. En el
trabajo se consideran algunas de las cuestiones ticas vinculadas con las TIC en particular aquellas asociadas
con la tecnologa de la computacin, Internet.
Al partir de esas exigencias y de lo que ya conocen los actores sociales se contribuye a educar en la
dimensin tecnotica.
As pues, la reflexin de los estudiantes y docentes, acerca de la necesidad de incorporar las Tecnologas d e la
Informacin y la Comunicacin TIC, y de su uso consciente, podr contribuir al desarrollo de experiencias
que redunden en la construccin de una cultura de Responsabilidad Social Tecnolgica.
Precisando lo anterior, en esta investigacin se pretende rastrear e identificar de un modo amplio las repercu-
siones que en el mbito escolar tiene el uso de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones TIC , a
partir de la identificacin de los principales problemas que desde el punto de vista tico pueden afectar el apren-
dizaje de estudiantes de educacin media en sus propios contextos cotidianos. Adicionalmente, se pretende: 1)

110
Identificar los usos acadmicos de dispositivos tecnocientficos por estudiantes de educacin media, 2) Deter mi-
nar los problemas sociales que se generan por el uso no tico de los desarrollos tecnolgicos al interior del aula
de clases, 3) as como proponer una gua didctica como estrategia de apropiacin para el uso responsable de las
tecnologas de informacin y la comunicacin.
Materiales y Mtodos
La investigacin desarrollada corresponde a un diseo de tipo exploratorio y descriptivo. Es exploratorio,
debido a que el problema ha sido poco estudiado en Colombia, la informacin relacionada es escasa, por lo
tanto la informacin recopilada permite en un futuro desarrollar investigaciones ms completas en el contexto
de la educacin.
Por otra parte, es descriptiva porque permite describir en contextos determinados eventos o fenmenos; en
este caso especfico en el contexto escolar se describirn las caractersticas y perfiles de estudiantes de
educacin media en relacin al uso de las TIC. Esta situacin se adapta a un tipo de investigacin cuantitativa
(Sampieri, Collado, Lucio, & Prez, 2010) Es esta seccin se debe presentar el tipo de investigacin, diseo de
investigacin, poblacin, muestras y tcnicas de recoleccin de datos.
La poblacin est circunscrita a la IESDS, la institucin cuenta con aproximadamente 1300 estudiantes. Los
grupos elegidos para seleccionar la muestra son los grados de 10. Se seleccionaron 119 estudiantes como sujetos de
estudio, de los cuales se aplic el instrumento de recoleccin a 90 estudiantes. Para ello, el instrumento diseo
consisti en una encueta aplicada de forma presencial con el acompaamiento de los docentes.
Resultados.
Los datos aqu presentados corresponden a las respuestas obtenidas de las encuestas aplicadas. Al disear el
cuestionario se tuvo en cuenta la sencillez y claridad procurando su fcil comprensin, se puede conjeturar la
posibilidad de que algunos de los estudiantes entrevistados no comprendieran correctamente el significado de
algunas de las preguntas, o que sus respuestas no correspondieran a la realidad debido a varios factores, como la
presencia de docentes durante la aplicacin de las encuestas que se llevaron a cabo en la institucin educativa. No
obstante, la encuesta refleja la situacin general del uso que hacen los estudiantes nios, nias y jvenes de las
TIC en la IESDS y revelar sus condiciones particulares. Desde los estudios CTS, se hace necesario sostener un
balance entre los riesgos de la tecnociencia y las oportunidades y de ejercer una postura crtica y reflexiva sobre
la relaciones entre los riesgos y los posibles daos.
Analizando meticulosamente toda la informacin obtenida a partir de los datos recogidos de las encuestas, se
evidencia que aunque el gobierno de Colombia y algunas de sus instituciones han hecho un trabajo
significativo, como lo es el caso de en TIC confo para reducir los riesgos a los que se enfrentan los nios
cuando usan las TIC, an queda por hacer y seguir avanzando en nuevas estrategias que permitan la apropiacin
y llegar a la meta de cero tolerancia a los riesgos.
Con respecto a las formas de conexin, no todos los estudiantes usan la tecnologa de la misma forma. La
mayora de ellos tienen un computador en casa, mientras que otros usan las computadoras disponibles en el
colegio o van a los cafs Internet.
Algunos estudiantes usan las nuevas tecnologas sobre todo para chatear, comunicarse con sus amigos y
familia o hacer nuevos amigos por Internet, mientras que otros prefieren jugar, escuchar msica o ver vdeos, y
otros las usan slo para hacer tareas del colegio y aprender a usar los programas. En lo que respecta a los
dispositivos mviles, especficamente los telfonos celulares diferentes estudiantes les dan di ferentes usos,
desde los ms bsicos como hacer llamadas y enviar mensajes de texto, a los ms avanzados como intercambiar
archivos, tomar fotografas, escuchar msica o navegar por Internet.
Se determinan los siguientes hallazgos en los diferentes escenarios de conexin:
El 62% de los estudiantes encuestados tienen un computador en casa, del cual un 20% dicen usarlo sobre

111
todo para chatear con amigos y desconocidos, lo que convierte a esta actividad como el uso ms frecuente en el
computador, seguido de visitar el perfil de una red social (17%), hacer tareas (17%), escuchar msica, videos y
descargarlos (20%). El 71% tiene una cuenta en alguna red social, Facebook acapara el 37% de los perfiles de
los estudiantes. Dado el alto porcentaje de usuarios de Facebook entre los estudiantes en la muestra, sera
importante incorporar en su formacin sesiones de capacitacin sobre las opciones de privacidad del Facebook.
En el caso de los cafs internet, de los estudiantes que se conectan a travs de estos sitios el 31% lo hace para
establecer conversaciones a travs del chat, hacer tareas del colegio (18%), escuchar msica, videos y
descargar-los (14%), visitar el perfil de una red social (8%), encontrarse con amigos (6%)
En el colegio, el uso del computador parece estar ligado a la solucin de tareas que dejan los profesores (27%) y
como segunda actividad relevante esta chatear (20%). Estas dos alternativas marcaron la tendencia en los en-
cuestados. El resto de actividades como visitar perfiles de alguna red social (12%), aprender el uso de algunos
programas (10%), escuchar msica y videos (11%), enviar y leer correos (5%), leer noticias (8%), encontrarse con
amigos (3%) y jugar en lnea con otras personas (2%), tambin marcaron puntajes significativos en relacin a las
dems, en los resultados anteriores se puede advertir como los usos que hacen los estudiantes en el colegio
corresponden a conductas inadecuadas, dejando de lado las potencialidades de la web con respecto al trabajo co -
laborativo, experiencias significativas, la investigacin y aportes de otros usuarios ubicados en otros pases, esto
quizs se deba a la ausencia de estrategias para el uso pedaggico de las TIC en la institucin educativa.
Hechas las observaciones anteriores, es evidente en estos resultados que los usos cambian de acuerdo al lugar
de conexin, el alto porcentaje de estudiantes que usan las redes sociales y el chat sugieren que el acceso ms
frecuente a la red posibilita las comunicaciones y el uso de las TIC ms all de sus usos educativos.
Por otra parte el uso del celular, representa una forma masiva y permanente para conectarse a internet, el
celu-lar forma parte del entorno cotidiano de la mayora de estudiantes, segn los datos obtenidos en la encuesta
ms del 80% de los encuestados tienen un telfono celular de los cuales el 63% estn siempre conectados a
internet; al indicar a cerca de los usos ms frecuentes realizados con el celular, se encontraron los siguientes
resultados: el 23% de los estudiantes lo usan para chatear, hablar con amigos (15%), escuchar msica (15%),
jugar en la red (13%), hablar con sus padres (11%), enviar mensajes de texto (8%) y el 11% lo utiliza para
navegar por internet en diferentes pginas.
El uso que los estudiantes hacen de estos artefactos para compartir archivos puede ser una fuente de riesgos,
compartir fotos comprometedoras tomadas con el telfono celular o tabletas, pueden resultar en manos inescru-
pulosas que pueden usarlas con fines maliciosos y extorsivos.
En consecuencia, esta forma de conexin a Internet no debera ser ignorada al disear programas y polticas
que aseguren la proteccin de los nios, nias y adolescentes.
.El uso que hacen los estudiantes de estos dispositivos mviles para compartir informacin o archivos con
otros puede resultar tambin que fotografas que en principio fueron compartidas con amigos cercanos,
fcilmente pueden terminar en cadenas de mensajes, bien sea por accidente o intencionado y llegar a manos de
personas desconocidas que pueden usarlas en forma daina. Evidentemente, alrededor del 30% de los nios
comparte fotografas propias a travs del celular, el 13% comparte fotografas de otras personas.
Cabe sealar, que a partir de esta investigacin se evidencia que los operadores de telefona celular en Colombia,
el ministerio TIC y el ministerio de educacin, no estn haciendo lo suficiente para concienciar a los jvenes
estudiantes sobre los riesgos y promover una apropiacin a travs del desarrollo de guas e informacin al pblico.
De igual forma, las instituciones educativas de bsica secundaria y media deberan tambin incluir en los planes de
reas estos temas para que los maestros y maestras puedan guiar de forma apropiada a los alumnos, involucrndolos
en discusiones sobre cmo se usan estas herramientas, as como comprender los riesgos y peligros en lnea. Adems,
se deberan crear canales de comunicacin, blog, wikis, etc., donde los alumnos puedan interactuar en foros y
plantearse preguntas, aprender sobre el uso de estas tecnologas y discutir libremente ideas errneas que puedan tener
en relacin con los comportamientos digitales y la seguridad en la red.

112
En suma, la tecnotica debe tomarse como el escenario que propicie las normas que regulen el
comportamiento tico que se debe tener con el uso de las TIC en todos los mbitos donde se desenvuelven los
estudiantes. Para lograr este propsito se propone la creacin de una propuesta que puede ser abordada desde el
currculo y que posibilite la alfabetizacin de los estudiantes en el uso seguro y responsable de las TIC.
Conclusiones
Las conclusiones que se derivan del anlisis de resultados arrojados por las encuestas, son las que se exponen
a continuacin.
Se comprueba que los usos que los alumnos hacen de las TIC en el contexto escolar y en sus hogares distan
realmente de lo acadmico, se basa principalmente en conductas que distraen o incluso atentan contra sus par es.
As por ejemplo, usar internet para establecer conversaciones con personas conocidas e inclusos desconocidas
ocupa los primeros lugares en todos los contextos examinados, igualmente, el acceso a las redes sociales es otro
factor relevante en el uso de internet, se destaca tambin la falta de controles de seguridad tanto en la casa como
en el colegio para evitar los riesgos a los que estn expuestos los alumnos.
Se determin que problemas sociales han sido llevados al ciberespacio, en este sentido, se encontr que algu-nas
de las conductas que los alumnos ejercen con el uso de las TIC, nada tienen que ver con lo pedaggico, por el
contrario son conductas problemticas; para mayor comprensin se pueden describir los problemas encontra-dos en
forma de categoras de uso, de la siguiente manera: (1) uso abusivo: en este aspecto se determin que los alumnos
encuestados presentan comportamientos de adiccin por el tiempo que pasan conectados a internet, esto puede llevar
a problemas psicolgicos: aislamiento y problemas de relacin sociales, alteracin de la realidad, dependencia entre
otros. (2) uso delictivo: con actuaciones constitutivas de delito, como insultos, calumnias, vio -lacin de la intimidad
(fotografas, webs dainas). Aparecen nuevos problemas: grooming, ciberbullying, sexting.
(3) uso daino: Apologa de xenofobia y la violencia, pornografa infantil, pornografa, incluso el grooming y el
ciberbullying son dos claros ejemplos de este tipo de usos. (Murcia, 2014)
Finalmente, con el acelerado crecimiento de las TIC y su incursin en los ambientes de aprendizaje en todos los
niveles de educacin bsica secundaria en la actualidad, urgen estudios minuciosos de los efectos que tienen y
podrn tener en la formacin de los alumnos a futuro. Su utilizacin, con un alto sentido tico debera conver-tirse en
una prioridad para los responsables de las instituciones educativas, por lo que se hace necesario promover propuestas
de apropiacin TIC innovadoras, que incorporen valores y propendan por un uso seguro y responsable como ejes
centrales para su utilizacin, estos es, se hace imprescindible una tecnotica en el uso de las TIC.
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114
Anexo 1. Encuesta

Categorizacin de preguntas
N Categora Nombre de categora Preguntas
Disponibilidad de un computador
en casa
Servicio de conexin a internet en
el computador del hogar
Servicios de internet
Frecuencia de acceso a internet
Lugares donde accede a Internet
Diferentes formas en que los es- Usos de internet cuando se accede
tudiantes se conectan a internet: desde la casa
1
examinando sus prcticas en lnea Uso de internet cuando se accede
(usos de internet y redes sociales). desde un caf internet
Usos de internet cuando se accede
desde el colegio
Usa el celular para conectarte a In-
ternet
Uso principal del celular
Tipos de archivos que intercambia
con el celular
En el colegio te han enseado a ...?
En el colegio te han hablado sobre
los riesgos de internet
Conocimiento de los riesgos
cuando se accede a internet
Conocimiento sobre los riesgos Estrategias de prevencin de riesgos
2 que afrontan los estudiantes cuan- de internet
do acceden a la red Los profesores pueden ayudar
en el buen uso del computador?
Lectura de normas de seguri-
dad de Internet
Comportamientos cuando te
conectas a internet
Ubicacin del computador en
el hogar
Reglas y prcticas para asegurar la Compaa de adultos cuando
3 seguridad de los estudiantes. navega en internet
Reglas de uso del computador
en casa
Reglas en el uso del celular

115
Has hecho alguna de estas
cosas en internet
Te han sucedido algunas de
Riesgos y problemas de seguridad estas situaciones en internet
4
hablaste con alguien sobre lo
sucedido
Razones de malos comporta-
mientos
Importancia de las TIC en el
aprendizaje
Lugares de preferencia para
recibir informacin TIC
Las herramientas informticas
ayudan al aprendizaje?
Percepcin de los estudiantes
Crees que el uso de las TIC
frente al uso de las TIC de forma
5 educativa distrae
Uso de copiar y pegar
Navegacin responsable
Tratamiento de temas sobre
riesgos de internet en clase
Inclusin de temas sobre uso
responsable de las TIC en cla-
se de tecnologa

116
Relatos y Construcciones sobre el concepto de Familia en la primera Infancia

Sara Velsquez Franco


Sara.velasquezf@udea.edu.co Estudiante de Licenciatura en Educacin con nfasis en Ciencias Sociales
Universidad de Antioquia, Medelln

Resumen
En el siguiente texto se pretende problematizar el concepto de familia a travs de la mediacin de las TIC
pensadas para la primera infancia, es decir desde primero hasta tercero de primaria, este inters de anlisis se
propone a partir del hecho de que la Familia es el primer crculo de socializacin del sujeto, donde la convivencia
que dentro de ella se vive genera en el individuo una condicin humana que permite el respeto por la diversidad en
todos los aspectos: de gnero, opinin, etnia e identidad particular, lo que facilita reconocer el mundo como un
territorio lleno de relaciones sociales cambiantes con sus respectivas posibilidades y distintas limitaciones.
Es importante entonces que el nio desde edad temprana reconozca, comprenda y aprehenda la historia de la
familia y como se ha configurado a lo largo del tiempo (incluso en edades primitivas), identifique para que sirv e
y que le proporciona la familia particular de la cual hace parte, distinga adems los tipos de familia que existen
y acepte las diferencias de la suya en comparacin con las otras y que adems logre diferenciar como es vista la
familia desde distintos ngulos o en este caso disciplinas, lo cual se lograr con la debida utilizacin de los
medios tecnolgicos debidamente justificados para ello.
Palabras Clave: Ciencias Sociales, Educacin, Familia, Mediacin, TIC.

117
Introduccin
La siguiente propuesta pretende ensear de manera didctica pero con toda la rigurosidad acadmica el con-
cepto de familia y todo lo que lo compone a travs de la mediacin de las TIC, ya que creemos que es posible
realmente tener unos procesos de enseanza-aprendizaje a partir de la virtualidad, lo que, aprovechado de
manera responsable y planeada es posible de convertir en una posibilidad para complementar los procesos
educativos for-males e impulsar el e-learning y m-learning para personas que no pueden dirigirse de manera
fcil a la escuela, o que encuentran en estas dos formas de acceder a la educacin una posibilidad para formarse
de manera autnoma e incluso dirigida en procesos no formales.
En esta propuesta, las TIC son vistas como una posibilidad para poder aprender a pensar, ya que permite
tener en un solo lugar informacin variada y en distintas presentaciones que con instrucciones preparadas
pueden per-mitir el cruce de esos saberes que fueron apreciados por los rganos de los sentidos como la vista y
el odo para establecer conversaciones entre los conceptos, generando as ideas y sacar nuevas conclusiones.
Esta propuesta didctica, al ser dirigida a la primera infancia o primer ciclo escolar, se construir a partir de
vivencias cotidianas y personales, se ajustarn los conceptos a la edad y se presentarn en tiempo presente para
un mayor entendimiento de los mismos, lo que se pretende es que a partir del fomento del uso de esos conceptos
en actividades diarias o su relacionamiento en eventos cotidianos del estudiante sumado a las actividades
dispuestas en el ambiente virtual, tales queden fijados en funcin de poderlos utilizar poster iormente en relacin
con conceptos cada vez ms rigurosos a medida que se avance en el proceso acadmico formal o no formal.
Metodologa
Al ser una propuesta se enfatiza en que debera llevarse a la prctica bajo la Metodologa de la IAP, la cual
tiene sus orgenes en el trabajo pionero de Kurt Lewin (1946) quien propuso inicialmente el nexo entre
investigacin y accin (IA) ste nexo parte de la intencin de que la teora y prctica se ejecuten al tiempo, la
cual se aborda con el anlisis del contexto, la categorizacin de prioridades y la evaluacin, en relacin a ello
La investigacin accin participativa es una metodologa que apunta a la produccin de un conocimiento
pro-positivo y transformador, mediante un proceso de debate, reflexin y construccin colectiva de saberes
entre los diferentes actores de un territorio con el fin de lograr la transformacin social (Kirchner, n.d.)
La tcnica que se ha utilizado para plantear la siguiente propuesta es el Anlisis documental la cual es impor -
tante e imprescindible para el trabajo investigativo porque permite la formulacin de un marco terico , adquirir
antecedentes, y obtener informacin que nos facilite el desarrollo de las ideas en construccin en relacin con la
experiencia previa dentro del aula, la cual como se mencion anteriormente debera complementarse con una
prctica re configurativa.
Objetivo general
Fomentar el acceso a la educacin equitativa en Colombia mediante la integracin de las TIC en una
propuesta didctica correspondiente al rea de las ciencias sociales en contexto.
Objetivos especficos
- Construir una propuesta didctica en torno a la enseanza del concepto de familia utilizando las TIC.
Elaborar de manera terica un informe con argumentos conceptuales que expliquen lo que es la familia y
otros que resalten la importancia y conveniencia de integrar las TIC a los procesos de enseanza-aprendizaje.
Aprovechar diferentes recursos educativos digitales, que permitan la transposicin didctica del concepto
de familia para la primera infancia.

118
Referentes conceptuales
El uso de las TIC y los recursos educativos digitales aparecen como una alternativa para establecer procesos
de enseanza-aprendizaje dentro del rea de ciencias sociales, puesto que se puede aprovechar que ellas brindan
mayor acceso a la informacin, la cual orientada de manera oportuna puede contribuir a generar un aprendizaje
significativo en el estudiante, en el sentido de que dicha informacin se puede contrastar con otros datos y conceptos
construidos desde otras miradas y enfoques, pero que tambin estn ubicadas en la virtualidad en distintos
repositorios web con el fin de educar o que son susceptibles a volverse recursos educativos desde una mirada
responsable del maestro, lo que hace que la informacin se vuelva ms fcil de comprender, criticar y por ende de
aprehender, sobrepasando incluso las barreras de la escuela y una temporalidad impuesta, lo que permite establecer
unas relaciones con el conocimiento de manera ms directa y voluntaria.
La utilizacin de recursos educativos digitales para la enseanza de las ciencias sociales posibilita el hecho de poner en
sintona y conversacin la informacin que existe en la web y las preguntas previas y posteriores que pueda llegar a tener
el sujeto, por lo cual La bsqueda activa de las respuestas a las interrogantes y no el tragar lo masticado con dientes
ajenos es lo que hay que aprender. (Ilinkov, n.d.). Tal cosa debe hacerse desde edades tempranas y por ello es
importante incluir las TIC en los procesos formativos desarrollados en la primera infancia, puesto que ser ms fcil crear
hbitos duraderos en el nio y posterior adulto que giren en torno a la bsqueda de la contradiccin y la duda, para as
generar problemas en los estudiantes en torno a la informacin cotidiana y acadmica, cuya solucin o preci-sin requiera
de trabajos colaborativos que fijen an ms el aprendizaje significativo.
Por lo anterior es que se hacen esfuerzos en construir propuestas con medios educativos, recursos y herra-mientas
digitales, en este caso en particular estar interesada en aprender el concepto de familia, donde adems de plantear
recursos inmviles o fijos en el tiempo e intiles si no se les analiza, se les agregarn actividades, preguntas,
propuestas y procesos complementarios que estarn orientados a generar aprendizaje colaborativo, por medio d e
diferentes situaciones problema que se le propondrn a los participantes de la experiencia virtual por medio de la pgina
web que soporta la propuesta, en estos ejercicios en diferentes momentos todos tendrn que aportar solu-ciones, ideas y
establecer prioridades a cumplir para poder darle solucin a aquello que los cuestiona y que los rene en distintos lugares
pero que, gracias a la virtualidad se les permite trabajar en sincrona. Los estmulos a travs de los recursos digitales y los
ejercicios que se plantean buscan una reconfiguracin cognitiva y de representacin de los estudiantes, lo que concurre en
una manifestacin del proceso de enseanza-aprendizaje significativo, puesto que las
TIC van ms all de dar una informacin como una verdad absoluta, sino que permitir conocerlo, crearlo,
encontrarlo y juzgarlo, permitiendo desarrollar lo que la filosofa llama pensamiento concreto. (Ilinkov, n.d.)
Sin embargo, a pesar de todas esas posibilidades, desde las ciencias sociales se deben abordar los r ecursos,
las herramientas, los medios y todo lo relacionado con el mundo TIC de manera cuidadosa, ya que es necesario
que tales sean utilizadas de manera inteligente, desarrollando competencias en relacin a la bsqueda y anlisis
de informacin, en funcin de acompaar al estudiante a que se convierta en un prosumer (productor y
consumidor activo de la informacin), por lo cual empezar desde temprana edad en el acerc amiento
intencionado y responsable a la web y los medios digitales cualquiera que sea su intencionalidad, alfabetiza al
estudiante a construirse una identidad propia como ciudadano digital, que es responsable de lo que produce y
consume en la red de manera crtica y equitativa. (Area Moreira & Ribeiro Pessoa, 2012).
Lo anterior est ligado a los objetivos dispuestos por el plan decenal de educacin y el plan vive digital del
ministerio de las tecnologas informticas de la comunicacin, estos buscan que la educacin sea el vehculo
para que el pas se desarrolle, para que en l se acabe la pobreza y se generen empleos directos e indirectos.
Para estas dos entidades gubernamentales, eso slo ser posible con la integracin paulatina del uso de las TIC,
inicialmente acercndose a la primera infancia, donde justifican que con el uso de estas herr amientas se
generarn unas pro-puestas educativas ms equitativas, que adems permitirn la educacin dentro y fuera del
aula escolar, con la intencin de cerrar brechas y garantizando calidad, innovacin e inclusin.
Lo que se propone para cumplir ese objetivo desde ambos documentos, es formar maestros en capacidad de
utilizar las TIC, para que estn en capacidad de planear didctica y acadmica la enseanza-aprendizaje de dife-
rentes saberes y conceptos de manera virtual, acercndose a poblaciones vulnerables y de difcil acceso mediante
119
el incentivo del uso de las tecnologas informticas de la comunicacin, enfocadas para complementar,
favorecer u ofrecer procesos completos de educacin formal e informal. (MEN, 2006) (MICTIC, 2010).
Atendiendo a ello, el presente documento abordar de manera conceptual la familia y los diferentes medios edu-
cativos pertenecientes al mbito TIC con los que se pueden crear ambientes virtuales para su enseanza en un
ambiente de Web 2.0, la anterior entendida como una biblioteca universal, un mercado global, () es un
territorio donde prima la comunicacin multimedia y audiovisual, as como la diversidad de entornos virtuales
interactivos (Area Moreira & Ribeiro Pessoa, 2012, p. 13). El concepto de familia para cumplir a tales
expectativas se abordar desde tres categoras:
A. La historia de la familia
La familia es la clula o conjunto originario de la sociedad, en un estado primitivo, la familia estaba presente
con dos o tres grupos unidos por vnculos de parentesco, sin embargo, cuando la comida comenzaba a escasear
en sus recorridos nmadas, solan dispersarse. Posteriormente en el fin del nomadismo, se puede hablar que en
las familias las funciones o roles estaban prestablecidas por el gnero: el hombre se dedicaba a la caza, las
mujeres a la manutencin del hogar, educacin y cultivo de las costumbres a los nios, los ltimos se
encargaban de continuar el legado otorgado por los primeros si es que no moran antes, pues el infanticidio era
comn. (La familia: concepto, tipos y evolucin, 2009). La sociedad primitiva se fue reduciendo hasta
establecer esos trabajos distinguidos solo por el gnero hasta llegar o sobre caer en funciones ligadas a un
vnculo de consanguinidad o del ritual del matrimonio: Madre, padre e hijos, haciendo cada vez ms pequea la
clula de la familia, pues ya no era una comunidad sino unas personas en especfico con jerarquas puntuales.
Algunos autores sostienen que la civilizacin surge con la conformacin de la familia moderna, para hablar de
ella se pueden nombrar dos tipos de lazos clsicos que la hacen existir: el matrimonio y los vnculos de consan-
guinidad (cuando se habla de hijos o hermanos), de igual forma se puede analizar fenmenos como la adopcin y los
grupos de amigos como nuevas posibilidades que atienden al posmodernismo, La familia se define como el
conjunto de individuos que viven alrededor de un mismo hogar (Febvre, citado por Oliva & Villa, 2013, p.12).
Cada familia es diferente, por las relaciones y roles que se dan dentro de ella, los trabajos y actividades que se
ejecutan, pero ms all de ello hoy en da la familia ha tenido unas transformaciones evidentes debido al recono -
cimiento de distintos derechos de la mujer, sus intenciones de no permanecer en casa o de incluirse de nuevo en la
vida laboral luego de tener hijos, puesto que la realizacin o cumplimiento de sus expectativas personales van ms
all del matrimonio y la conformacin de una familia; tambin estn presentes los avances en los derechos para las
personas homosexuales y su capacidad de contraer matrimonio y de adoptar nios y, el desarrollo de la planificacin
familiar, todo lo anterior generando nuevas posibilidades que van ms all de la familia nuclear.
B. La funcionalidad de la familia
La familia es el amortiguamiento de los distintos problemas de la vida, tanto de los infantes como de los
adultos, tales pueden ser las enfermedades, la proporcin de la vivienda, el arraigo cultural y el ocio. La funcin
ms importante de la familia es la socializacin de los hijos, hoy en da realiza tal tarea en compaa de los
medios de comunicacin y los amigos. Las principales preocupaciones del ncleo familiar es la reduccin de la
violencia domstica y el alivio de la pobreza (Oliva & Villa, 2013).
La familia permite convivir, crecer y compartir con otras personas las normas que rigen en la sociedad y las
particulares de cada familia; ella tambin genera, cuida y desarrolla la vida, adems proporciona comportamien-
tos, conocimientos y experiencias que le sern tiles en el desenvolvimiento en sociedad, lo anterior lo ir
adquiriendo a medida que conquiste una madurez biolgica y social.
La familia es un lugar de paso, un marco de referencia, algo donde regresar y de donde partir(Aguilar, 1999, p.
2). En algn momento el individuo debe ser capaz de obtener todos esos beneficios de manera independiente, si
continua en el hogar lo hace por conveniencia, la comunidad no slo se provee de sus miembros, sino que se
encarga de prepararlos para que cumplan satisfactoriamente el papel social que les corresponde. Es el canal pri-

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mario para la transmisin de los valores y tradiciones de una generacin a otra(Oliva & Villa, 2013, p. 14). Por
ello la familia tambin sirve para pensar la sociedad y la actividad humana.
Tambin, La comunicacin entre los miembros de la familia posibilita intercambiar saberes y lmites entre la
individualidad y la identidad que conforman los sistemas sociales, tambin consiente resolver inquietudes,
situaciones y problemas comunes (Instituto Interamericano del Nio, 2012).
Tambin es una funcionalidad de la familia suplir la necesidad de mantener lazos afectivos, ya que esta
cumple ese requerimiento de una u otra manera, proporcionando un ambiente seguro afectivamente y sin
mayores riesgos que los conocidos. En sntesis la familia proporciona solucin a necesidades deficitarias o
inferiores y a necesidades de desarrollo o superiores.
C. Tipos de Familias:
El concepto de familia tradicional conformada por padre, madre e hijos est cambiando y aunque ese modelo
nuclear seguir siendo el eje central de las comparaciones y los estudios (Aguilar, 1999). Es posible hablar que
hoy se consolidan diferentes familias, eso dependiendo de la sociedad que la contenga. En el cas o occidental
podemos encontrar principalmente:
La familia nuclear: Padres e hijos, tambin es conocida como crculo familiar
Familia Extensa: Adems de la familia nuclear incluye abuelos, tos, primos y otros parientes.
Las familias monoparentales: como su nombre lo indica, estn conformadas por una sola figura paterna
(madre o padre), quienes quedaban hasta 1991 solos debido al fallecimiento del conyugue, hoy se puede hablar
ms de unos efectos de la separacin o el divorcio, las cuales frecuentemente son superadas con una nueva
unin legal o libre
Otros tipos de familia: Son las conformadas solo por hermanos o amigos, las cuales trascienden el lazo de
consanguinidad y por obvias razones del matrimonio, estas familias estn atadas entre s por afinida d en la con-
vivencia, la solidaridad y razones afectivas. Tambin es necesario hablar de las familias integradas por
relaciones maritales de hecho y otras conformadas por personas del mismo sexo. La familia hoy:
incluye a seres humanos de igual o diferente sexo, cuya unin se encuentre formalizada o no, provengan de
igual o diferentes lugares, por tanto, en ella no hay discriminacin por razn del sexo e incluye a las familias
homosexuales y heterosexuales, sin importar sus edades o creencias polticas o r eligiosas, si se encuentran
unidas por matrimonio o en convivencia informal para el derecho pero en forma constante y con fines loables
comunes, y sin importar su raza, condicin social o nacionalidad, esto es, sin discriminacin alguna. (Oliva &
Villa, 2013, p. 18)
Teniendo claras las anteriores tres categoras, es de resaltar que es importante ensear a los nios que existen ms
familias que la nuclear, puesto que ello los har ms tolerantes ante la diferencia y la multiculturalidad, para ello se
utilizar diferentes herramientas TIC como lo son:
La pgina web: se crear una pgina web donde se alojarn todas las herramientas creadas y consultadas
con la intencin de ensear el concepto de familia, esta pgina estar sujeta al marco de la usabilidad we b, por
lo cual ser cmoda para el usuario, tendr una letra legible tanto en tamao como en estilo, no usar colores
exagerados que empaen su intencin, tendr botones claros y de fcil acceso y sobre todo tendr informacin
pertinente para el usuario que acceda a ella.
Entre las herramientas TIC que contendr, podemos encontrar Los podcasts, que entre sus potencialidades
encontramos que incentivan la transposicin didctica hasta un punto reducido a travs de un audio corto, dando la
facilidad que puede ser escuchado y re-escuchado cuantas veces deseen los estudiantes y en el momento en que ellos
lo elijan. Los podcast tambin ofrecen la posibilidad de presentarse como una nueva forma de acercarse al
conocimiento por parte de los estudiantes, ya que al ser completamente auditivo puede ayudar a

121
muchos a aprender lo que normalmente no pueden de manera visual, siendo entonces una manera de trabajar
con estudiantes que tengan barreras para el aprendizaje de ese carcter, es de resaltar que se utili zar como una
manera para reforzar los conceptos trabajados con las otras herramientas TIC.
El podcast tambin permite la facilidad de ser escuchado en el dispositivo mvil, en este caso, ellos estarn
contenidos en una pgina web de fcil acceso, lo que fomentar el m-learning1, y al estar soportado en medios
conocidos para el
1 El m-learning es una posibilidad de enseanza-aprendizaje que surge mediante el uso de dispositivos
mviles de manera autnoma o dirigida en cualquier
lugar y que, adems pueden ser planeadas de manera estratgica para desarrollar ciertas habilidades cognitivas
estudiante se favorecer: la participacin, el aprendizaje colaborativo, la diversificacin de expresiones cul -
turales y el cultivo de la habilidad de hacer anlisis crtico respecto a la informacin encontrada en el sitio web
dispuesto para aprender el concepto de familia a travs de distintas propuestas a desarrollar.
Con relacin al podcast tambin encuentro fundamental que los estudiantes empiecen a construir los suyos
propios con ayuda de las familias, lo que adems de ofrecer participacin en la pgina web, cultivar las
funciones de la familia nombradas anteriormente. Para que esto se pueda efectuar, habra que incluir en la
propuesta alguna gua para la familia acerca de cmo hacer un pequeo podcast, donde pueden contar acerca de
que hace nica y particular su familia.
Para ello se utilizarn los video tutoriales, donde se puede mostrar paso a paso como obtener un resultado y
utilizar nuevas herramientas (en este caso la creacin del podcast) lo que otorgara al usuario nuevos
conocimientos que sern llevados a la prctica en familia, sin necesidad de asistir a un curso oficial, puesto que
todo estar contenido en la plataforma donde aprender todo lo necesario acerca del concepto de familia. La
intencionalidad del uso de los videos tutoriales en este recurso didctico, giran en torno en llevar a la prctica
los conceptos aprendidos a travs de la manipulacin y uso de una nueva herramienta ofrecida por la web, que
muy seguramente slo ser accesible con el debido acompaamiento.
Tambin encontraremos los Comics ya que se implementarn como una herramienta que ayuda a ensear te-
mas o conceptos que pueden llegar a ser difciles de llevar a la clase o a un medio vi rtual sin ninguna
intervencin, esto por su complejidad o dureza en los formatos convencionales como la clase magistral o un
audio simple, los comics facilitarn la comprensin y enseabilidad del concepto de familia en complemento
con las otras herramientas dispuestas en la pgina web.
Los cmics tambin pueden enriquecer los ambientes de aprendizaje, mejorar habilidades de los estudiantes en
cuanto a la narrativa, lectura y escritura, tambin permite seguir una secuencia de una historia de manera sinte-
tizada, con lo cual, como se expuso en anterioridad, puede facilitar la enseanza de temas complejos o sencillos.
Igualmente, importante ser el uso de los videos, ya que permiten facilitar a los profesores la transmisin de
conocimientos y a los alumnos la asimilacin de stos (Bravo Ramos, 1996). Los que se utilizarn en esa propuesta
son curriculares ya que responden expresamente a la planeacin que se ha hecho de la misma, tambin habrn videos
para la educacin, los cuales aunque no han sido desarrollados expresamente para eso si pueden cumplir dicha
funcin, Tambin se utilizar el sonoviso, ste est compuesto de imgenes en secuencia y audio, donde ambas
pretenden narrar algo (Jaramillo, 2016). Todos estn inscritos en la perspectiva de Media Potencialidad ya que
aunque transmiten un mensaje completo no son suficientes para el aprendizaje significativo que busca la propuesta,
por lo cual son acompaados de los otros recursos nombrados en la parte superior de este prrafo.
Resultados.
El texto aqu expuesto es una propuesta de formacin, como resultado tangible es imposible enumerar alguno,
pero si se piensa en el carcter personal, se podra pensar que el resultado mas valioso es la posibilidad de evidenciar
de manera personal como es posible vincular las TIC con diferentes temas pertinentes a la educacin

122
(siendo en este caso de la primera infancia) de manera efectiva y significativa, aquello siempre y cuando se
conozca con exactitud los objetivos de la estrategia y la mediacin necesaria para obtenerlos.
Conclusiones
Con la anterior propuesta es viable responder a diferentes referentes curriculares planteados por el Ministerio
de Educacin Nacional, tales como:
La Defensa de la condicin humana y el respeto por su diversidad: multicultural, tnica, de gnero y opcin
personal de vida como recreacin de la identidad colombiana
Nuestro Planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos posibilita y limita
Aquello porque creemos firmemente que los estudiantes de primera infancia al desarrollar esta propuesta a
partir de la metodologa de la IAP pueden identificar aquellas caractersticas que hacen de s algo nico, lo
anterior en relacin a la familia, el lugar que ocupa en ella y como el ser humano es configurado por la misma ,
por lo cual le ser posible reconocer elementos buenos o malos segn su subjetividad que aportan en su vida y
finalmente, permitir a los estudiantes compartir diferentes puntos de vista con sus compaeros.
Referencias
Aguilar, T. (1999). Familias del nuevo milenio. La Nacin, pp. 13.
Area Moreira, M., & Ribeiro Pessoa, T. (2012). De lo slido a lo lquido: Las nuevas alfabetizaciones ante los
cambios culturales de la Web 2.0. Comunicar, 19(38), 1320. http://doi.org/10.3916/C38-2012-02-01
Bravo Ramos, L. (1996). qu es el video educativo? Comunicar, 6.
Cmo hacer podcast con audacity. Recuperado de: https://goo.gl/JLhGT7 Mayo 27 del 2016 Erase una vez una
familia. Recuperado de: https://goo.gl/ufWrVs Mayo 27 del 2016
Ilinkov, E. . (n.d.). La escuela Debe Ensear a Pensar. Retrieved March 2, 2016, from https://marxismocritico.
files.wordpress.com/2014/10/ilic3a9nkov-la-escuela-debe-ensec3b1ar-a-pensar2.pdf
Instituto Interamericano del Nio. (2012). La familia : un sistema.
Jaramillo, Y. (2016). El Video como Recurso Didctico. Universidad de Antioquia. Retrieved from http://www.
uhu.es/62024/factoria/2006_2007/lengua/Materiales/5-video_LE.pdf
La familia: concepto, tipos y evolucin. (2009). In Enciclopedia britnica en Espaol (p. 6).
Oliva, E., & Villa, J. V. (2013). Hacia un concepto interdisciplinario de la familia en la globalizacin. Justicia
Juris, 10(1), 1120.
Qu es, Para qu sirve y que tipos de Familias Hay? Reflexin. Recuperado de: https://goo.gl/dB7SjK mayo 27
del 2016.
Anexos:
Link al recurso elaborado donde se retoman todos los elementos planteados: http://saralu189.wix.com/
lafamilia

123
Software educativo de educacin ambiental

Mg. Diana Yurany Alvarez Marquez, Mg. Maria del Carmen Suarez
Millan. Universidad de Caldas, Manizales.
Innovacin Educativa

Resumen
El Software educativo sobre Educacin Ambiental representa un valioso instrumento de sensibilizacin en el que
se integran, conceptos, historia, enfoques, objetivos, caractersticas, desde los diferentes componentes, (social,
econmico y natural), orientados a estudiantes del grado quinto de bsica primaria de la institucin educativa rural
Alto Nubia, el cual busca que los estudiantes identifiquen sus dificultades y potencialidades y se apropien de s u
entorno, en la bsqueda de soluciones a los problemas ambientales, teniendo como punto de parti-da la Educacin
Ambiental. Esta herramienta fue diseada con elementos contextualizados en donde se produce un intercambio de
conocimientos sobre educacin ambiental desde una visin integral u holstica, en busca de generar paulatinamente
cambios en la persona y el reconocimiento que la Educacin Ambiental es la clave para encontrar el camino hacia un
mejor bienestar. Para esto se tom la tecnologa como medio motivacional, ya que es llamativa para los estudiantes y
a travs de sta, podemos compartir historias, observar el contexto, conceptos, test, videos, crucigramas, sopa de
letras, identificacin de imgenes, preguntas de seleccin mltiple, entre otros.
Palabras Clave: Educacin Ambiental, software educativo, bsica primaria.

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Introduccin
La Educacin ambiental es un aspecto relevante en la actualidad, sin embargo el nivel cultural y educativo de la
poblacin en este mbito se hace poco visible, debido a que se incluye en los currculos de las instituciones edu-
cativas transversalmente y para muchos docentes sta, solo es entendida por su componente natural, reducindola
simplemente a la conservacin. Por lo anterior se hace necesario crear una herramienta de sensibilizacin que
sintetice didcticamente los objetivos, fines, caractersticas, concepciones, fundamentos legales de la Educacin
Ambiental, as mismo, muestre a los estudiantes otras alternativas de interpretar el mundo su problemtica am-
biental y las diferentes formas de contribuir con las soluciones a dicha problemtica, para esto, se aprovechar
el auge que tiene la tecnologa en el mundo globalizado, para capturar la atencin de los estudiante s a travs de
un software educativo, creado con elementos de su propio contexto.
Materiales y Mtodos
La Educacin Ambiental
Partiendo del concepto de educacin al que hace referencia la ley general de educacin (ley 115/94) donde se
define como un proceso de formacin permanente, personal cultural y social que se fundamenta en una
concepcin integral de la persona, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Se puede inferir que la
educacin es un proceso de formacin integral que involucra la individualidad y colectividad teniendo en cuenta
lo social, lo poltico y lo cultural. La educacin no es solo un conocimiento formal, tiene como propsito la
formacin del ciudadanos, crticos y reflexivos, que estn en pro de la construccin de una cultura cvica.
Es por eso que La Educacin Ambiental es vista como un proceso de formacin permanente, mediante el
cual los seres humanos adquieren conocimientos, actitudes, valores, aptitudes y habi lidades como el
pensamiento crtico, necesarios para conocer y comprender su realidad ambiental, sensibilizarse frente a ella e
incidir o participar en la toma de decisiones para la accin en materia ambiental. La Educacin Ambiental es
una formacin para la vida, en valores, que nos permite relacionarnos de una manera adecuada, responsable,
tica y justa con nosotros mismos, con los miembros de la comunidad y con las dems formas de vida.
La Educacin Ambiental es una educacin que como lo plantea Suav (2009) debe permitirnos aprender a
volver a habitar nuestro planeta juntos, nosotros los seres humanos y con otras formas de vida que comparten y
conforman nuestro entorno, rehabitar colectivamente nuestros espacios de vida. Segn esta autora, el desafo
tico y poltico ms exigente y fundamental de nuestras sociedades urbanizadas y en va de mestizaje es
justamente vivir juntos en la tierra el hogar de todos.
El concepto y las prcticas en Educacin Ambiental no se agotan en la siembra de rboles, el reciclaje, la reco -
leccin de residuos slidos, las campaas educativas y la celebracin de fechas ambientales. Con relacin a esto,
Tillbury (2001) resalta que la cumbre de la tierra, realizada en Rio de Janeiro en el ao 1992, enfoc a aspectos de la
sustentabilidad que defirieron significativamente de la mera preocupacin por los residuos slidos, los estudios
naturales, la plantacin de rboles en terrenos escolares y otros trabajos apolticos y estticos.
Enfoques de la Educacin Ambiental
Existen diferentes concepciones entorno a la educacin ambiental, cada una de ellas, estrechamente relacio-
nada con el contexto histrico, social, poltico y econmico de terminada poca; es as como podemos encontrar
diferentes corrientes de Educacin ambiental, caracterizadas por una concepcin especfica de ambiente y unas
prcticas propias. En este sentido, encontramos corrientes de Educacin Ambiental que enfatizan en la
conservacin del ambiente, en la solucin de problemas ambientales, la sobrevivencia de la especie humana en
el planeta tierra, en el desarrollo sostenible y en el respeto a todas las formas de vida existentes, entre otras.
Segn Sauv (2005) toma como referencia 15 corrientes en educacin ambiental, las cuales, se caracterizan
por diferentes concepciones del ambiente. Se resaltar cuatro de ellas con sus respectivos enfoques, entiendo el
enfoque como los distintos puntos de vista, con los que puede asumirse la educacin Ambiental.

125
Tabla 1: Corrientes Y Enfoques De La Educcin Ambiental.
Sauve (2005)

CORRIENTES EN EDUCA- ENFOQUES


CIN AMBIENTAL
Corriente Naturalista. Conservacionista.
Recursista.
Ecologista.
Resolutivo.
Activista.

Corriente Social. Humanista.


tico y Esttico.
Poltico.
Feminista.
Corriente Integral u Holstica. Sistmico.
Complejo.
Crtico.
Corriente Sostenible o Susten- Educacin para el desarrollo
table. sostenible.
Educacin para un futuro
sustentable.
Educacin para el desarrollo
de sociedades responsable.
Para la Educacin Ambiental es fundamental conocer y tener en cuenta dichas corrientes y practicar una o
varias de ellas, en aras de ser coherentes con sus principios y finalidades.
Se tomar como referencia la corriente integral u holstica desde sus diferentes enfoques:
Esta corriente concibe el ambiente en su totalidad, es decir, contempla los aspectos naturales, sociales y
culturales y las interacciones que se da entre ellos; tambin tiene en cuenta la incidencia de factores
econmicos, polticos y ticos. La Educacin Ambiental analiza y comprende las realidades ambientales a partir
de las interacciones dadas entre los componentes del ambiente y cmo estas relaciones afectan de una manera
positiva el mismo. Las prcticas en Educacin Ambiental en esta corriente estn relacionadas con el desarrollo
de un pensamiento crtico y reflexivo, el anlisis y comprensin de problemas y estudios de caso, actividades de
confrontacin como el debate y la mesa redonda, entre otras.
En el enfoque sistmico: se toma el ambiente como un sistema, donde todos sus componentes estn relacio-
nados entre s; esta corriente se apoya en los aportes de la ecologa
Enfoque complejo: Enfoque que va ms all de la teora de sistemas y hace referencia al ambiente como un
todo, como una unidad interrelacionada caracterizada por interrelaciones y retroacciones, apoyndose en la
trans-disciplinariedad ms que en la interdisciplinariedad.

126
Enfoque crtico: Inspirado en la teora crtica, este enfoque apunta a la transformacin de las realidades am-
bientales a partir de la relacin estrecha entre teora y accin. El enfoque crtico asume como parte de su
quehacer y el componente poltico, necesario para lograr los cambios que se plantean
La sensibilizacin en Educacin Ambiental
La sensibilizacin ambiental tiene como objetivo concienciarnos de todo aquello que ocurre a nuestro alre-
dedor, el entendimiento de s mismo, el ser sensitivos a los otros; el ser capaz de escuchar, de comunicarse, de
entender y diagnosticar los problemas del grupo, de contribuir efectiva y apropiadamente al trabajo en equipo ,
de entender las complejidades de la accin intergrupal y los problemas internos de la organizacin. En general,
la sensibilizacin tiende a hacer hincapi en las habilidades para las relaciones humanas, en el desarrollo
personal, aumento de la comunicacin y las relaciones interpersonales, aprender a dar y recibir ayuda
honestamente y se conviertan en agentes de cambio que impulsen al proceso de evaluacin de una situacin
dentro de su comunidad. As como de los cambios y efectos que ocasionamos en el medio que nos rodea. A
travs de la educacin ambiental conocemos los procesos que se producen en nuestro planeta, los efectos que
nuestras actividades tienen sobre ellos y, por lo tanto, nos ensea a minimizar y evitar estos efectos.
Ventajas de la Sensibilizacin en Educacin Ambiental
Confronta al participante con la imagen de s mismo propiciando en l un cambio de conducta. Adems, le
permite conocer sus problemas emocionales, su modo de comunicacin y sus tensiones interpersonales, tambin
lo ayuda a profundizar en sus emociones y sentimientos y en la interaccin con otros, asentndolo a mantener
nuevas conductas de vida.
Permite que cada uno de los miembros del grupo construya el conocimiento de manera propia y personal a
partir de los diferentes puntos de vista que cada uno de ellos tiene sobre la informacin adquirida.
Qu es el Proceso de Sensibilizacin
El proceso de sensibilizacin hace referencia a la necesidad de establecer un contexto mental en el estudiante que
le permita acercarse al aprendizaje significativo en las mejores condiciones posibles. Las lneas de fuerza de este
contexto mental son tres: la motivacin, las actitudes y el control emocional. Dicho de otra manera, para que el
alumno construya sus conocimientos y no se limite a reproducir los datos informativos que recibe del profesor o del
libro de texto, es necesario arrancar de l un triple compromiso inicial: querer aprender de manera significativa, crear
disposiciones favorables hacia el aprendizaje, y desarrollar un clima emocional adecuado, es decir, motivacin,
actitudes y control emocional. Si el alumno no tiene inters por aprender, sus actitudes son ms bien negativas y est
dominado por la ansiedad, el aprendizaje significativo difcilmente. (Carmen Morant Snchez 1977).
Diseo y desarrollo de un Software Educativo
Algunos profesores, padres e investigadores educativos discuten que los nios ya no se motivan por apren-der,
pero la tecnologa, especialmente el computador se ha convertido en el aula en un instrumento motivador
dinamizador del proceso enseanza aprendizaje, pero este por s solo no juega un papel relevante en los procesos
educativos, como lo manifiesta el doctor Graig Barrett, presidente de la junta de Intel en la siguiente frase Los
computadores no hacen magia, los educadores si. Es por esto, que se quiere sensibilizar sobre Educacin Am-
biental a los estudiantes del grado cuarto de la institucin Educativa Alto Nubia, haciendo uso de las tecnologas
como herramientas de motivacin para los nios, ms no la llave de la solucin a la problemtica ambiental.
Disear un material educativo computarizado, no es difcil, sin embargo es necesario conocer todos aquellos
elementos que rodean este proceso. El software educativo ha demostrado tener limitaciones y problemas, por
esto se considera pertinente que la metodologa para desarrollar software educativo defina la calidad en el
producto, es decir, que sea til, utilizable y educativo segn Galvis (1996). Adems, se debe tener en cuenta
aspectos pedaggicos y tcnicos, su desarrollo radica en tener presente las necesidades de los estudiantes.

127
Material Educativo Computarizado
Para Galvis (1996) el material educativo computarizado (MEC) es pues, la denominacin otorgada a las dife -
rentes aplicaciones informticas cuyo objeto principal es apoyar el aprendizaje.
Para llegar a este tipo de elementos, se requiere de una revisin y reflexin terica para acompaar la
creacin de este nuevo ambiente de aprendizaje. Actualmente existen 11 metodologas, enunciadas en la
siguiente tabla, todas coinciden en establecer como mnimo una etapa de anlisis, otra de diseo y/o desarrollo,
pruebas y final-mente implementar el (MEC).
Metodologas de desarrollo de software
Etapa de anlisis: busca primordialmente detectar una situacin problmica que requiera ser solucionada
con ayuda del computador, para lo cual se vale de diferentes mecanismos que permitan realmente argumentar el
desarrollo de un MEC o de usar uno ya existente. Debe determinar las caractersticas del usuario, caracterizar el
escenario escolar, el hardware con que cuenta la institucin educativa, plantear no solo solucin computarizada
sino otro tipo de soluciones administrativas y acadmicas, definir los conocimientos y habilidades previas de los
usuarios, indagar si existen otras soluciones computarizadas y la pertinencia de incluirlas en el ambiente
escolar. Sumado a lo anterior se determina el componente pedaggico del material.
Etapa de diseo: estructuracin de contenidos, seleccin del tpico a tratar, diseo y esquematizacin peda-
ggica y grfica o definicin de requisitos; su objetivo es delimitar claramente la temtica, objetivos, estrategias
y actividades; plasmar en papel aquellas ideas producto del anlisis anterior.
Etapa de desarrollo: busca que el usuario lleve a un lenguaje de programacin las ideas plasmadas en el
prototipo, que se elaboren las bases de datos, animaciones, videos y elementos de graficacin, resultando el
material educativo computarizado.
Etapa de Evaluacin: La evaluacin de los programas educativos es un proceso que consiste en la
determinacin del grado de adecuacin de dichos programas al contexto educativo. Cuando el programa llega al
docente, es de suponer que ha sido analizado y evaluado tanto en sus aspectos pedaggicos y didcticos, como
en los tcnicos y que por lo tanto ha superado las etapas de evaluacin, estas evaluaciones consideran las
eventuales modificaciones sugeridas por el equipo de desarrollo y por los usuarios finales, tenindose en cuenta
a docentes y alumnos en el contexto de aprendizaje.
Resultados.
El principal resultado obtenido fue el software educativo el cual al aplicarlo apoya los siguientes
procesos: El aprendizaje de la educacin ambiental
El ambiente desde una mirada sistmica u holstica, en donde no se concibe nicamente lo natural sino
que tambin se tiene en cuenta la parte social y cultural.
Los estudiantes reconocieron su entorno, y realizaron propuestas en pro de sus potencialidades y debilidades.

El software permiti abordar los temas de educacin ambiental de manera interactiva, fcil y con
aprendizaje significativo.
Conclusiones
Desde la mirada de los expertos se concluye que:
Segn los expertos el Software Educativo de Educcin Ambiental est diseado con temas acordes al
nivel de escolaridad propuesto. Adems se encuentra coherencia, buena ilacin de la historia con los personajes
seleccionados.

128
Este material sirve como instrumento de apoyo a la labor docente y permite ser actualizado, debido a su con-
dicin de digital.
El tamao de las sesiones es adecuado, los personajes las hacen comprensibles, las actividades son fciles y
agradables al usuario.
contiene buenas opciones de actividades con propuestas diferentes que permiten la ejercitacin de y aprove -
chamiento para el desarrollo de habilidades.
Es de gran inters para estudiantes y docentes en los procesos de enseanza y aprendizaje, siendo transversal
en las diferentes reas del conocimiento.
El proceso de evaluacin es claro y consecuente. Son coherentes de acuerdo con los contenidos.
Fortalece en los estudiantes el desarrollo de competencias ciudadanas de convivencia y paz, de participacin
y de responsabilidad ambiental.
En cuanto a la funcionalidad del software cumple con el propsito para el que fue creado, es claro, de fcil
uso para el usuario; la dinmica del funcionamiento es coherente y es buena, cuenta con caractersticas como la
diagramacin, colores, navegacin y rutas de fcil acceso, no es necesario un manual previo.
La calidad computacional del software tiene tiempos de respuesta y de despliegue de pantallas pertinentes,
no se necesitan recursos computacionales de alta tecnologa para su uso.
Segn los estudiantes a los cuales se les aplic el software, consideran que el software educa tivo ensea
caractersticas propias del contexto y las relaciona con problemas ambientales actuales.
Es importante y pertinente los temas del interactivo para la formacin en Educacin
Ambiental. Contiene una ambientacin llamativa, creativa y motivadora que facilita su manejo.
Referencias
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129
Transbarrio: educacin y transmedia para favorecer la participacin comunitaria. Una estrategia
de formacin en contextos no escolares

Cristian Camilo Otlvaro Quintero


Universidad de Antioquia, Medelln
Maestra en Educacin: Lnea de investigacin Educacin y TIC
Grupo de Investigacin Didctica y Nuevas Tecnologas

Resumen
En esta ponencia se presentan los resultados parciales de una investigacin que tiene como objetivo
contribuir al campo de los estudios en educacin que se ocupan del uso de medios y tecnologas de informacin
y comunicacin (TIC) en contextos no escolares para el desarrollo de formas de participacin comunitaria. Las
personas que hacen parte del estudio son integrantes de colectivos culturales y habitantes de la comuna ocho de
la ciudad de Medelln, con quienes se viene desarrollando una propuesta de formacin apoyada en la
produccin de narraciones transmedia y la construccin de la memoria histrica y cultural de su comunidad. El
enfoque asumido es cualitativo y su alcance es exploratorio. Es un estudio que se viene adelantando desde ao
2015 y como resultados parciales se presentarn los hallazgos logrados con relacin al contexto de intervencin
y a los aprendizajes de investigaciones relacionadas con el campo de estudio.
Palabras Clave: educacin, formacin en contextos no escolares, narracin transmedia, participacin
comunitaria, TIC.

130
Introduccin
En el pas es necesario que se generen ms y mejores escenarios de participacin a nivel local y comunitario
que estn acompaados de procesos de formacin y TIC. Bacher (2012), seala cmo la educacin,
incorporan-do las tecnologas desde una perspectiva social y no meramente instrumental, puede entablar
puentes para que todos los ciudadanos -incluidos los colectivos ms vulnerables- ejerzan sus derechos y
participen activamente en la definicin de sociedades ms dignas (p, 68). Estos procesos a nivel local pueden
convertirse en detonadores de transformaciones de otro tipo, que realmente contribuyan al desarrollo social, a la
incorporacin de capacidades crticas en contextos de cooperacin, la promocin en la formacin de ciudadanos
autnomos, individuos que se presenten a s mismos como protagonistas de sus historias y para quienes su
identidad ciudadana dependa de la participacin en la comunidad.
En este sentido, de acuerdo con Obando (2012) es fundamental que el trabajo a nivel comunitario no se d de
manera accidental o por medio de propuestas de formacin desarticuladas, en las que los objetivos, las meto -dologas
y las actividades que se desarrollen terminen siendo experiencias aisladas. Es importante que desde la universidad se
entienda que la educacin discurre no solo en la escuela, sino tambin en el barrio, en las calles, en lugares que
proporcionan determinados encuentros e intercambios sociales. En suma, en escenarios que tambin son lugares para
la emergencia de prcticas educativas y procesos de formacin (Muoz & Lpez 2015).
Esta investigacin est inscrita en la generacin de propuestas de formacin en contextos no escolares que se
apoyan en el uso de TIC, e incluye acciones encaminadas a logros de carcter pblico, en los que las comunida-
des participen y construyan conocimiento prctico favoreciendo el desarrollo local y regional. Se considera que
estudios de este tipo pueden aportar un valor social, comunicacional y educativo dado su inters en indagar
cmo la formacin y las TIC pueden incidir en las dinmicas sociales y de qu manera pueden contribuir al
bienestar general de la comunidad y la calidad de vida de los ciudadanos (Obando, 2012). En este sentido, el
inters cientfico se centra en la perspectiva de observar cmo la educacin y la tecnologa se ponen al servicio
de las personas y contribuyen al desarrollo social, en la medida en que se fortalece a los individuos, sus valores,
conocimientos y habilidades en responsabilidad social y ciudadana activa, convirtindolos en agentes del
desarrollo y protagonistas de sus propios procesos de transformacin (Muoz & Lpez, 2015).
La formacin en la produccin de narrativas transmedia en un grupo de personas en un contexto de trabajo
comunitario, en el que se involucren distintos medios, incluidos los espacios que habitan, las formas de ser y
estar en la ciudad, ms lo que representan o posibilitan las nuevas tecnologas puede ofrecer un horizonte
interesante de indagacin. Segn Jenkins (2008) la narracin transmedia se presenta como una nueva esttica
que ha surgido en respuesta a la convergencia de los medios, que plantea nuevas exigencias a los c onsumidores
y depende de la participacin activa de las comunidades de conocimientos (p, 31). De esta manera son las
personas que construyen los relatos, quienes dinamizan la narrativa tansmedia, puesto que los producen por una
necesidad de interaccin narrativa creciente entre los sujetos y sus grupos (Cabrera, 2012). Las tecnologas, los
relatos y las personas son nodos de una red en la cual se construye significado social y educativo, y por tanto, su
abordaje terico requiere el anlisis de estas dimensiones y problemticas.
En conclusin, la propuesta de investigacin que aqu se presenta pretende contribuir al campo de los estudios en
educacin que se ocupan del uso de tecnologas de informacin y comunicacin en contextos no escolares para el
desarrollo de formas de participacin comunitaria. Se ha propuesto identificar aspectos relacionados con el
funcionamiento de una estrategia de formacin apoyada en la produccin de narraciones transmedia, y su aporte a la
emergencia de nuevas formas de participacin comunitaria y al diseo de lineamientos que orienten la formu-lacin
de procesos de formacin apoyados en TIC en contextos no escolares.
Materiales y Mtodos
Atendiendo a los objetivos de este estudio, los cuales buscan comprender cmo una estrategia de formacin
apoyada en la produccin de narraciones transmedia puede favorecer la generacin de nuevas formas de parti-
cipacin comunitaria y disear lineamientos que orienten procesos de formacin con el apoyo de tecnologas de

131
informacin y comunicacin en contextos no escolares, esta investigacin se viene adelantando bajo un enfoque
cualitativo ya que reconoce la complejidad de la relacin entre los acontecimientos y las interacciones humanas,
lo que implica una bsqueda interpretativa de los fenmenos sociales, caracterizados por una amplia variedad
de contextos.
En trminos del alcance, la investigacin es exploratoria puesto que se ocupa de un objeto de investigacin
poco estudiado. Como sealan Hernndez, Fernndez y Baptista (2014) un estudio exploratorio se realiza cuan-
do la revisin de literatura revela que tan solo hay guas no investigadas, ideas vagamente relacionadas con el
problema de estudio o si se desea indagar sobre temas y reas desde nuevas perspectivas (p, 91). En la revisin
de literatura se identificaron investigaciones que abordan temas similares, explcitamente la narracin
transmedia estudiada desde las ciencias de la comunicacin, enmarcadas en intervenciones del periodismo
participativo y en experiencias formativas en contextos escolares. En este escenario, esta propuesta plantea
indagar qu nuevas posibilidades en el campo de la educacin en contextos no escolares pueden emerger con
relacin al uso de determinadas tecnologas, como las que propone la transmedialidad.
Para la realizacin del estudio se han incorporado mtodos, tcnicas e instrumentos propios del enfoque
cualitativo. Como sealan Denzin y Lincoln (2012) es posible integrar en un modelo hbrido diferentes
herramientas, mtodos y tcnicas para representar e interpretar el problema, puesto que el investigador
cualitativo inventar o rearmar nuevas herramientas o tcnicas a medida que lo necesite, dado que la ele ccin
de las prcticas interpretativas a implementar no necesariamente se hace de antemano (p, 50).
Recoleccin de la informacin
Para la recoleccin de la informacin se han utilizado tcnicas propias de los estudios etnogrficos como son
la observacin participante, la entrevista semiestructurada y los grupos focales, para las que se disearon instru-
mentos como fichas de observacin y un diario de campo, los cuales se estructuraron atendiendo a los objetivos
del estudio.
De acuerdo con Guber (2001), la observacin participante es una tcnica que tiene como objetivo detectar
las situaciones en que se expresan y generan los universos culturales y sociales en su compleja articulacin y
variedad (p, 56). En este sentido, al plantear una investigacin en la cual el investigador desarrolla un proceso
de formacin con un grupo de una comunidad determinada, por medio de la observacin participante tiene la
oportunidad de atender sistemtica y controladamente las cualidades particulares del grupo en cuanto a sus
formas de participacin y sus interacciones con la comunidad. La observacin participante se ha aplicado en
tres de las sesiones desarrolladas hasta ahora.
Respecto a la entrevista cualitativa, Corbetta (2007) nos dice que tiene como finalidad entender cmo ven
el mundo los sujetos que participan en el estudio, comprender su terminologa y su modo de juzgar, captar la
complejidad de sus percepciones y experiencias individuales (p, 345). Este estudio se apoya en la entrevista
semiestructurada para obtener datos relacionados con las percepciones de los participantes frente a la propuesta
de formacin desarrollada y su experiencia en cuanto a la participacin comunitaria, evitando un ejercicio estan-
darizado, y garantizando la discusin de los temas considerados importantes. A este punto de la investigacin se
han adelantado tres entrevistas con los coordinadores de La Casa de la Cultura y tres entrevistas con lderes de
colectivos culturales.
Los grupos focales, de acuerdo con Carey (2006), son una tcnica que proporciona informacin valiosa en
cuanto a las creencias y actitudes que subyacen al comportamiento de los sujetos, puesto que los datos
relaciona-dos con las percepciones y opiniones se enriquecen por medio de la interaccin del grupo debido a
que la participacin individual se puede mejorar en el escenario grupal (p, 263). Con el desarrollo de esta
tcnica se busca que los sujetos describan con suficientes detalles sus experiencias y razonamientos sobre las
formas de participacin comunitaria que se experimenten durante el proceso de formacin. Al momento no se
ha realizado el primer grupo focal dado a que estos sern posteriores al proceso de formacin.

132
En este orden de ideas y atendiendo a los aportes de Hernndez, Fernndez y Baptista (2014), durante la reco -leccin
de la informacin se ha tenido en cuenta el desarrollo de un registro de lo que sucede en el grupo y la co -munidad
que hace parte del estudio. Para ello recomiendan el uso de fichas de observacin y un diario de campo.
Sistematizacin y anlisis de los datos
Para la sistematizacin, el anlisis y la interpretacin de los datos se est implementado un proceso de co -
dificacin axial de acuerdo con lo que proponen Strauss y Corbin (2002). En esta perspectiva exponen que es
el proceso de relacionar las categoras a sus subcategoras y se denomina axial porque la codificacin ocurre
alrededor del eje de una categora, y enlaza las categoras en cuanto a sus propiedades y dimensiones. (p, 134).
Se ha acudido a los mtodos de la comparacin constante y el muestreo terico para el ajuste y funcionamiento
de las categoras y subcategoras. Las categoras centrales se han trabajado en dos niveles: en el primer nivel,
narracin transmedia, participacin y educacin en contexto no escolar; en el segundo nivel, colaboracin,
saberes, cotidianidad y comunidad.
Etapas de la investigacin
La investigacin se ha planteado teniendo en cuenta cinco etapas que se vienen desarrollando de la siguiente
manera:
Etapa uno. Primer acercamiento a la comunidad. En esta etapa, durante el segundo semestre del ao 2015,
particip como formador en el Taller de comunicacin y memoria en La Casa de la Cultura Las Estancias con
diferentes habitantes de la comuna ocho de la ciudad de Medelln, espacio en el que se pretendi construir y di -
vulgar una parte de la historia cultural de la comunidad por medio de reportajes sobre actividades, iniciativas y
prcticas culturales nacidas de forma intencionada o espontnea, y que a travs de los aos han contribuido a la
construccin de la identidad de su territorio. En esta etapa inici la construccin del problema de investigacin
de este estudio en compaa de integrantes de la comunidad y lderes de colectivos culturales.
Etapa dos. Rastreo de antecedentes y diseo de la propuesta de investigacin. En esta etapa se realizaron
cinco encuentros con los coordinadores y formadores del Taller de comunicacin y memoria con el propsito de
reconocer a profundidad dicha estrategia, sus objetivos, metodologas e identificar sus logros. Simultneamente,
se construy la propuesta de investigacin Transbarrio: educacin y transmedia para favorecer la
participacin comunitaria. Una estrategia de formacin en contextos no escolares.
Etapa tres. Segundo acercamiento a la comunidad y diseo de la propuesta de formacin. En esta etapa se
realiz una segunda inmersin con la comunidad, teniendo en cuenta diferentes actores como lderes barriales,
coordinadores de los programas de formacin de La Casa de la Cultura de las Estancias y miembros de la comu-
nidad que estaban interesados en hacer parte del proceso. As mismo se construy la propuesta de formacin a
la luz del marco terico del estudio y los aportes de diferentes integrantes de la comunidad. Adicionalmente, se
disearon y validaron los instrumentos para la recoleccin de la informacin.
Etapa cuatro. Trabajo de campo y ejecucin. Para esta etapa se cuenta con tres meses en los que se
desarrollar la propuesta de formacin, contemplando doce sesiones de dos horas cada una. De esta manera se
proyectaron dos talleres a manera de diagnstico que permitieran reconocer los saberes previos de los
participantes, as como sus necesidades e intereses; nueve encuentros que se configuran de acuerdo con el
dilogo que se gener entre los objetivos de este estudio y el contexto del grupo de personas que participan en
l; y un encuentro final para la socializacin de las narraciones transmedia construidas ante los integrantes de la
comunidad. Simultneamente, durante esta etapa, se est adelantando la recoleccin de informacin aplicando
las tcnicas e instrumentos anteriormente descritos.
Etapa cinco. Sistematizacin y anlisis de la informacin. Los datos, de acuerdo con el sistema categorial
diseado, estn siendo sistematizados con el apoyo del software Atlas.TI. El proceso de anlisis se adelantar
una vez terminen las sesiones de formacin.

133
Resultados
Los resultados parciales se han agrupados en dos categoras: resultados que derivan del trabajo en campo y
resultados que derivan de la revisin de literatura.
Hallazgos derivan del trabajo de campo
En la experiencia de formacin Taller de comunicacin y memoria de La Casa de la Cultura de las
Estancias, entre los aos 2014 y 2016, aunque se lograron resultados con relacin a los propsitos formativos y
algunas producciones dan cuenta de la historia social y cultural de la comuna, el impacto no fue el esperado en
trminos del fortalecimiento de los niveles de participacin. En la entrevista con la directora de la Corporacin
Difora, una de las coordinadoras de las estrategias de formacin, manifest que las iniciativas que se han
adelantado buscan que las personas de la comunidad se incorporen a la produccin de las historias de manera
activa desarrollando sus propios relatos, para que de esta manera se conviertan en narradores de su contexto.
Aadi que en los procesos de formacin desarrollados no han logrado incorporar directamente las narraciones
de los habitantes de la comunidad, puesto que las personas que construyen los relatos no estn vinculados
directamente con las historias ni son sus principales protagonistas.
Esta dinmica ha sido abordada haciendo uso de la tcnica de observacin participante, de la que derivan las
siguientes descripciones:

- Las personas encargadas de dirigir los encuentros preparan una serie de actividades que buscan garantizar
en los asistentes la adquisicin de conocimientos y habilidades que les permitan apropiarse de tcnicas de
la fotografa y gneros periodsticos como el reportaje y la crnica.
- Los talleristas proponen los contenidos y las metodologas, y los asistentes se vinculan a los cursos por in-
ters y deseo de aprender sobre dichas tcnicas.
- Los habitantes de los diferentes barrios de la comuna y las acciones culturales que se desarrollan all son
el foco de atencin a la hora de aplicar los conocimientos que se van adquiriendo durante el curso.
- Los asistentes a este proceso de formacin generan espacios de encuentro con otros miembros de la comu-
nidad, hacen registros fotogrficos y recogen informacin que es llevada al taller. Por medio de la asesora
de los talleristas se hacen ajustes de tipo tcnico y se construyen contenidos en los que se relatan estas ex-
periencias comunitarias.
- Los talleristas corrigen, reconstruyen y aprueban los contenidos, y los asistentes aprenden sobre la tcnica
a partir de los modelos ofrecidos por los talleristas.
En este contexto, las actividades generadas en el curso son ejercicios en los que en efecto las historias de las
personas se ponen al servicio de dispositivos de comunicacin que ayudan a la construccin de la memoria
comunitaria, pero no necesariamente son formas de comunicacin participativa porque quienes habitan en la
comunidad no ponen en circulacin sus discursos y sentidos de manera directa. En este sentido, la
comunicacin participativa puede ser entendida como un modelo de comunicacin que facilita la reconstruccin
de la vida cotidiana, la narracin de las necesidades e intereses de los grupos sociales y los habitantes de las
comunidades a partir de la generacin de espacios y relaciones de poder equitativos, en donde las personas
pueden compartir experiencias propias e informacin de forma individual y colectiva.
Tanto la observacin de los espacios que se ha compartido con la comunidad, como las entrevistas
realizadas a los lderes de los colectivos culturales y las personas involucradas en la coordinacin de La Casa de
la Cultura, sugieren la necesidad y pertinencia de desarrollar una estrategia en la que se involucre la narrativa
transmedia como una alternativa para propiciar mayores niveles de participacin.

134
Resultados parciales que derivan de la revisin de literatura
En cuanto la revisin de literatura, los resultados parciales dan cuenta de investigaciones que coinciden en
afirmar que en la actualidad se vienen generando cambios importantes en el mbito de la comunicacin meditica y
la educacin a causa de la aparicin de diversos dispositivos tecnolgicos y nuevas prcticas de comunicacin. En
esta perspectiva, los procesos de formacin en contextos escolares y no escolares con el apoyo de medios le apuestan
a la construccin y creacin colectiva de aprendizajes a travs de la participacin, el intercambio simb-lico y el
flujo de significado desde una naturaleza colaborativa, creativa y transformadora. De igual forma buscan potenciar a
las personas como emisoras por medio de posibilidades, estmulos y capacitacin para la autogene-racin de
mensajes, proveyendo canales y flujos de comunicacin caracterizados por redes de interlocucin para el
intercambio. Al mismo tiempo, cumpliendo su funcin proveedora de materiales de apoyo, concibiendo a las
personas ya no como meras transmisoras-informadoras sino como generadoras de dilogo, destinadas a activar el
anlisis, la discusin y la participacin. Este hallazgo deriv de la revisin de los estudios adelantados por Bar-bas
Coslado (2012), Cantillo Valero (2015), Campalans (2014), Pieiro-Otero (2015), Jover, Gonzlez y Fuentes (2015),
Rodrguez y Peamarn (2014), Lorenzo (2015), entre otros.
Por otro lado, Fonseca (2015), Abril (2014) y Poza (2014), en sus investigaciones, coinciden en afirmar que
con la apropiacin creativa que realizan las personas de su cultura popular y la cultura digital, as como con los
procesos de introduccin de las tecnologas en la cotidianidad, se ha venido generado un cambio sustancial en la
dieta cognitiva de los jvenes. Exponen que en la actualidad se ha generado una transformacin en las formas
de aprendizaje, una emergencia de nuevos consumos culturales, un surgimiento de nuevos escenarios de
socializacin y tambin de la aparicin de experimentos tecnoculturales. Dicen los autores que dichas
transformaciones educativas no se vienen dando de forma casual, sino que son promovidas por colectivos
sociales, con base en una novedosa cultura de uso de los nuevos medios digitales y de proyectos de
experimentacin social. En este contexto, suponen que en la actualidad la reflexin educativa se enfrenta a
desafos de invencin de dispositivos sociales de experimentacin que apoyen y dinamicen la introduccin de
los medios digitales en los procesos de formacin y de creacin de nuevas formas de participacin.
Varios autores exponen que la educacin desde el conocimiento y el anlisis de los medios de comunicacin
social debe elaborar unas bases que permitan, tanto a la educacin formal como a la educacin no formal, dominar
los diferentes instrumentos que los medios masivos de comunicacin ponen al alcance de los educadores para
trabajar en el mbito de la sociedad del Siglo XXI. Tambin sugieren que un alto porcentaje de los conocimientos de
los jvenes proviene de los medios de comunicacin, en particular de los audiovisuales. Y sealan que la ex-tensin
de los espacios de aprendizaje ha afectado a instituciones clsicas del saber como el hogar, la escuela y la
universidad, puesto que por un lado, estos medios se han convertido en una institucin del saber. Por otro, se ha
alterado significativamente el lugar del saber y del conocimiento en las sociedades tecnolgicamente avanzadas
(Gutirrez, 2008; p, 232). De esta manera, las investigaciones adelantadas por Gutirrez (2008), Snchez
(2008), Molina (2011) y Rojo (2010), sugieren que la escuela, la cual se ha legitimado histricamente como el
lugar de formacin, pierde su rango, puesto que en la sociedad de las TIC lo predominante es la visibilidad
meditica y la presentacin frente a la argumentacin y la reflexin. El conocimiento entra a formar parte de la
acelerada circulacin que caracteriza la revolucin electrnica.
Lo que nos han reafirmado la revisin de todas estas investigaciones es la importancia que tiene pensarse
proyectos educativos con el apoyo de tecnologas de informacin y comunicacin que vinculen a toda la
comunidad y de igual forma, presentan desafos relacionados con la necesaria invencin de dispositivos sociales
de experimentacin que apoyen y dinamicen la introduccin de los medios digitales en los procesos de
formacin y de creacin de nuevas formas de interaccin y participacin en la ciudad.
Conclusiones
En experiencias comunitarias como las que propone esta investigacin, los procesos de formacin en contextos no
escolares adquieren especial vigencia, ya que al ocuparse de programas y procesos de enseanza no tradicio -nal,
responden a actividades que se planean y organizan intencionalmente con el objetivo de lograr aprendizajes

135
centrados en necesidades particulares. De esta manera, se generan prcticas que incorporan componentes
educativos que, como nos dice Trilla Bernet (1993), pueden generar efectos tales como cambios de actitud,
asimilacin de valores, incorporacin de hbitos, aprendizajes, etc (p. 115). Adicionalmente, estas propuestas
parten del principio de interaccin, bajo el supuesto de que en dichos procesos no escolares se reconocen como
sujetos a las personas y colectivos sociales con quienes se establecen vnculos y se acta desde unas
intencionalidades que se construyen conjuntamente.
En este sentido, se plantea la posibilidad de avanzar hacia escenarios menos i nstruccionales, con enfoque
formativo, para formular nuevas propuestas en las que pueda vincularse de manera ms activa a la comunidad
como agentes de participacin social. De acuerdo con lo que se ha dicho sobre las narrativas que posibilitan los
nuevos medios y las TIC, ste es un horizonte de formacin interesante para explorar otras alternativas.
Tambin es importante destacar que el desarrollo de esta investigacin ilustra cmo en los programas de
maestra y doctorado es posible que la universidad se acerque de una manera mucho ms activa y eficiente a la
comunidad, sobre todo cuando se trata de estudiar problemas relacionados con la educacin y el uso de tecnolo-
ga, y el desarrollo comunitario. Como seala Area Morerira (2010) la realidad es que la universidad no aprove -
cha suficientemente el potencial de estos recursos provocando que muchos aprendizajes y saberes se tengan que
obtener de lo que viene a llamarse la esfera de lo no-formal.
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138
Tras la apropiacin de las TIC en instituciones educativas rurales

Omar Antonio VEGA


Universidad de Manizales Universidad de Caldas, Manizales - Colombia
Grupo de investigacin y desarrollo en Informtica y Computacin

Resumen
El auge de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC), y su incorporacin en el sector
acadmico se da de manera progresiva y diferencial, obedeciendo a diversas situaciones de ndole institucional y
sociocultural. Esta ponencia presenta una experiencia donde se unen aspectos acadmicos, de pro duccin agro-
pecuaria y de inclusin digital en busca de propiciar la relacin academia-produccin en jvenes estudiantes del
sector rural. Para ello, inicialmente se hace un recorrido terico sobre las temticas de brecha digital, inclusin
digital y educacin en el sector rural; luego se describe la metodologa utilizada en el proyecto, para terminar con los
resultados obtenidos, en las instituciones educativas participantes, ubicadas en los departamentos colombianos de
Caldas, Cauca, Huila y Nario, que permiten detectar los cambios ocasionados con la intervencin, en lo temtico
como de inclusin digital. Es claro que la experiencia permite extrapolarse a otras regiones, a partir de un
conocimiento profundo de las caractersticas e intereses de las comunidades participantes.
Palabras Clave: Brecha digital, Educacin en el sector rural, Joven escolarizado, Inclusin digital, TIC y edu-
cacin.

139
Introduccin
Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC), han permeado el mundo actual, transforman-do
la percepcin temporo-espacial. Sin embargo, adems de profundizar inequidades ya existentes, ha originado una
nueva denominada brecha digital, llevando incluso a la clasificacin de los pases (info-ricos e info-pobres).
Esa diferenciacin conlleva implicaciones directas sobre las comunidades y las personas, conllevando limita -
ciones en las oportunidades de reaccin a las exigencias de un mundo dinmico, competitivo y globalizado,
constituyendo un crculo vicioso, ya que la centralidad de Internet en muchas reas de la actividad social,
econmica y poltica se convierte en marginalidad para aquellos que no tienen o que tienen un acceso limitado a
la red, as como para los que no son capaces de sacarle partido Castells (2001, p.275).
Para enfrentar el mencionado fenmeno, ha surgido la inclusin digital8, materializado mediante diferentes
iniciativas, especialmente con base en los programas o campaas nacionales, que se transforma en procesos para la
constitucin y afianzamiento de la(s) sociedad(es) de la informacin y el conocimiento, al buscar la universalizacin
en cuanto a acceso y uso de TIC por parte de las personas sin distingo de sus caractersticas individuales.
El sector educativo ha acogido con especial inters a las TIC, al punto de surgir el e-Learning (incluido m-
Learning9), mediado totalmente por las TIC, o el b-Learning, como combinacin adecuada de actividades
presenciales con herramientas tecnolgicas. Adicionalmente, ha favorecido modificaciones tanto en el proceso
educativo como en las relaciones y roles de docentes, estudiantes e inclusive del personal administrativo de las
instituciones educativas.
No obstante, en las instituciones educativas del sector rural, debido a diversas factores (dispersin
poblacional, condiciones geogrficas, desercin escolar, infraestructura tecnolgica instalada, preparacin de
los docentes, caractersticas culturales, entre otras), se presenta una dinmica diferente, generalmente ms lenta
y menos efectiva, que la manifestada en las reas urbanas.
Las iniciativas para equipar las instituciones educativas con infraestructura TIC, han facilitado procesos de
inclusin digital de profesores, jvenes y nios escolarizados, pero siendo la escuela el principal, y en ocasiones
el nico, espacio para acceder sistemticamente al mundo digital, debe abrirse a la comunidad propiciando
cambios positivos fundamentados en la apropiacin tecnolgica, ya que el dominio de las TIC posibilita el
acceso a nuevas fuentes de conocimiento y espacios de socializacin, abriendo oportunidades concretas de
trabajo y aumento de ingresos (Pieruzzi, 2009, p.159).
El objetivo general del proyecto que soporta esta ponencia, consiste en disear e implementar estrategias de
inclusin digital, desde la perspectiva de la formacin para el desarrollo humano y el trabajo 10, dirigidas a
jvenes escolarizados del sector rural.
Fundamento terico
Brecha digital
Se convierte en uno de los primeros conceptos con que se inicia la reflexin alrededor del tema del impacto
social de las TIC. Aunque Del Brutto (citado por Uribe, Fernndez & Zayas, 2009, p.3), seala que el Departa -
mento de Comercio de los Estados Unidos, en 1995 utiliza el trmino Digital Divide en la medicin del acceso
de grupos sociales al comercio digital, pero en 2000, la expresin incluy tanto a grupos de personas en pases,
hogares, actividades, organizaciones y zonas geogrficas respecto al acceso a las TIC, incluyendo la brecha so -

8 Es tal su importancia que ha llegado a considerarse como un nuevo derecho humano o, como mnimo, asociado a la
tercera generacin (derechos de solidaridad),
9 El mlearning es un aprendizaje en mltiples contextos, a travs de interacciones sociales y de contenido, usando
dispositivos electrnicos personales (Navarro et al., 2015, p.39).
10 Luna (2008, p.7), informa que el Estado colombiano, mediante la Ley 1064 de 2006 establece la expresin Educacin para
el Trabajo y el Desarrollo Humano, para referirse a la ofrecida con el objeto de co mplementar, actualizar, suplir conocimientos y
formar, en aspectos acadmicos o laborales sin sujecin al sistema de niveles y grados propios de la educacin formal.
140
cial y/o econmica, Suaiden (2009, p.167), expresa que en la dcada de los 70, pues, como consecuencia de la
extensin del Minitel (simples terminales electrnicos que permitan bsquedas y algunas gestin telemtica),
en Francia, surge la nocin de brecha digital, por un distinto acceso informativo segn la capacidad adquisitiva
para lograr una Terminal.
De igual manera, UIT (1984, pp.13-14) seala la existencia de inmensas disparidades en la amplitud del ser-
vicio de telecomunicaciones y en su calidad entre los pases industrializados y el mundo en desarrollo. () Las
razones de estas disparidades son diversas. Incluyen diferencias en capacidad econmica, experiencia histrica
y de la distinta prioridad concedida a las inversiones en telecomunicaciones en los pases industrializados y en
los pases en desarrollo.
Sin desconocer la evolucin del concepto, y sus numerosas opciones de definicin, la Brecha Digital se considera
como un fenmeno dinmico relacionado con la distancia entre pases, comunidades, familias e individuos, mani-
festada por la desigualdad de posibilidades para acceder y utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y la co-
municacin (TIC) como parte rutinaria de sus actividades, de manera consciente y sistemtica (Vega, 2014, p.13).
Inclusin digital
Aunque los primeros vestigios de inclusin digital podran ser proporcionados por UIT (1984), mediante
afirmaciones como: - para que los sistemas de telecomunicaciones cada vez ms adelantados y diversificados
se arraiguen profundamente en la economa de los pases en desarrollo, es vital elaborar un plan a largo plazo
cohe-rente y bien coordinado, proporcionando as directrices claras para el desarrollo futuro (p.89), y - la
tecnologa ms adecuada para un pas dado, es aquella que aprovecha ptimamente los recursos existentes:
humanos, mate-riales y financieros. Esto resulta cierto tanto para pases industrializados como para pases en
desarrollo (p.34), se considera que, el trmino surge en el ao 2002, cuando el Consejo Europeo, en la ciudad
de Sevilla (Espaa), aprueba el plan de accin eEurope, de acuerdo con lo planteado por De Cabo (2005).
Las iniciativas de inclusin digital, promovidas por diversas organizaciones y gobiernos, generalmente se en-
marcan en las campaas nacionales, cuyos componentes primordiales son: Telecentros o infocentros, Gobi erno
en lnea, Comercio electrnico, Innovacin tecnolgica, Incubadoras de empresas de base tecnolgica, y Redes
acadmicas y de investigacin.
La inclusin digital, a partir de las diversas aproximaciones, consiste en el conjunto de polticas y
estrategias tendientes a eliminar los obstculos que limitan o impiden la participacin activa y el
aprovechamiento de las TIC en la cotidianidad de la sociedad de la informacin y el conocimiento, sin disti ngo
alguno y de una manera consciente, sistemtica y con miras a su transformacin personal y colectiva, en pos del
mejoramiento de su calidad de vida (Vega, 2014, p.23).
Complementario a lo anterior, Vega (2010, pp.401-404), plantea que la inclusin digital corresponde al
proceso ascendente de tres componentes:
- El acceso a las TIC, que se constituye en la base del proceso, y se ha pretendido lograr mediante estrategias de
mercado tendientes a disminuir el costo de los equipos y servicios, as como con la ubicacin de telecentros en
barrios populares de las ciudades, poblaciones menores y an caseros rurales.
- El uso de las TIC, un componente limitante a pesar de las iniciativas de alfabetizacin digital adelantadas
por diversas instituciones, ya que existen caractersticas (analfabetismo real, analfabetismo por desuso,
analfabetismo digital, tecnofobia, edad, ubicacin geogrfica y algunos patrones culturales) que se consti -
tuyen en obstculo para que el uso de las TIC se masifique.
- La apropiacin de las TIC11 an no se ve con claridad en la mayora de procesos de Inclusin Digital, a
pesar de tenerse de manera tcita como su objetivo principal.
11 Entendida como Proceso material y simblico de interpretacin y dotacin de sentido respecto a un determinado
artefacto cultural por parte de un grupo social, [que] pone el nfasis en la capacidad de los sujetos para volverlas [las
tecno-logas] significativas de acuerdo con sus propios propsitos (Bentez, 2013, p.216).
141
Esta apropiacin, que supera uso, intencionalidad, frecuencia y afinidad de uso (Ramrez, Casillas & Ojeda,
2014), es entendida como el proceso material y simblico de interpretacin y dotacin de sentido respecto a un
determinado artefacto cultural por parte de un grupo social, [que] pone el nfasis en la capacidad de los sujetos
para volverlas [las tecnologas] significativas de acuerdo con sus propios propsitos (Bentez, 2013, p.216).
Educacin en el sector rural
Aunque la educacin en Colombia se rige por normativas generales, el entorno rural y urbano presenta ca -
ractersticas diferenciadoras que se materializan en la escuela 12, las cuales conllevan a la bsqueda de
estrategias flexibles y pertinentes, es decir, con capacidad de ofrecer respuestas a las necesida des de la
sociedad y de las personas, de producir conocimiento que contribuya a la transformacin de la realidad y al
progreso de la poblacin, mediante el aporte significativo al logro de los objetivos y metas fijadas por los
miembros de la sociedad (Loza-no, 2012, p.213), especialmente si se considera que una proporcin
significativa (generalmente mayoritaria) de egresados de la secundaria general irn directamente al mundo del
trabajo, se busca aumentar su empleabilidad, enfatizando las habilidades blandas, la incorporacin al uso de las
nuevas tecnologas y las experiencias prcticas de emprendimiento (Bellei, 2013, p.98).
De acuerdo con Lozano (2012, pp.132-133), en las dos ltimas dcadas del siglo anterior, se inicia una trans-
formacin de la educacin rural del pas, cuando instituciones estatales y organizaciones del sector privado for-
mulan propuestas pedaggicas y modelos educativos ofreciendo nuevas alternativas para la poblacin
campesina, retomadas por el Proyecto de Educacin Rural (PER). Entre las innovaciones planteadas destacan: -
La Pos primaria, concebida para desarrollarse a partir de la formulacin de proyectos pedaggicos productivos
con el uso de guas de aprendizaje y - El SAT (Sistema de Aprendizaje Tutorial), dirigido a los jvenes y
adultos, que integra la educacin, el trabajo y los procesos de organizacin social y comunitaria.
Tambin, se ha impulsado la descentralizacin de las entidades que imparten educacin media, tcnica y tec -
nolgica hacia los entes territoriales programas que cubren diferentes niveles y modalidades, que Lpez (2 007,
p.12) resume en: - Formacin profesional liderada por el Servicio Nacional de Aprendizaje, Sena, - La
educacin media tcnica, impartida establecimientos pblicos y privados, bajo la tutela del Ministerio de
Educacin Nacional, y - La educacin tcnica superior, que ofrece carreras postsecundarias de mediana
duracin, con ttulos de tcnicos profesionales.
Ante la nueva realidad, enmarcada en la globalizacin y la digitalizacin, la escuela tiene que asumir con
creatividad y pertinencia su funcin educadora, contribuyendo activamente en la transicin de una sociedad
agraria organizada en torno a la actividad primaria hacia una sociedad rural ms diversificada De Grammont
(2008, p.23), sin desconocer la premisa de que la poblacin y las instituciones rurales no pueden utilizar con
eficacia ni contribuir a los recursos mundiales de conocimientos e informacin si no se mejora su capacidad de
acceso a los mismos [pues] con frecuencia las deficiencias no estn en la infraestructura ni en los instrumento s,
sino en el proceso de su adopcin y empleo (Prosic, 2010, p.256).
Materiales y Mtodos
El proyecto corresponde a un trabajo de investigacin que mezcla aspectos cuasiexperimentales y explorato -
rios, fundamentado en las siguientes premisas:
- La educacin es un proceso continuo basado en la relacin dinmica entre personas y su realidad, factible
de ser transformada dependiendo de intereses y expectativas propias.
- La inclusin digital debe promover cambios estructurados en las comunidades mediante la apropiacin
social de las TIC, por lo que se pretende acercar jvenes rurales escolarizados al sec tor productivo
agropecuario, mediante mdulos con temticas y actividades pertinentes.

12 Por ejemplo, en algunas regiones la asistencia de nios y jvenes a las clases se relaciona con el ciclo productivo de
algunos cultivos de importancia econmica, bien por su participacin directa en la recoleccin o por la movilizacin de
sus familias a participar en dicha actividad (Vega, 2015, p.29).
142
- Aprovechar la escuela como espacio de inclusin digital, que busca establecer una relacin dinmica con la
comunidad, de manera que pueda constituirse en una opcin pertinente hacia la apropiacin social de las TIC, al
abrir sus instalaciones para, de manera sistemtica, trascender su funcin educativa.
Para su desarrollo se tienen tres fases procedimentales:
- La fase inicial corresponde al diseo del proyecto.
- La fase de ejecucin implica la recoleccin de informacin de diferente ndole y en distintos momentos,
realizada mediante la utilizacin de instrumentos en lnea (encuesta para caracterizar las instituciones, pruebas
de entrada y salida, encuesta para medicin de situacin digital) y la visita a las instituciones participantes.
El proyecto se ejecuta con estudiantes los grados 9 a 11 de las instituciones educativas: IE Bonafont e IE San
Lorenzo (Riosucio, Caldas), IE Jorge Villamil Ortega (Gigante, Huila), IE Luis dgar Durn Ramrez (Paicol,
Huila), IE Agroecolgica Sagrado Corazn de Jess (Cumbal, Nario), IE Bachillerato Tcnico Agrcola
Jambal (Jambal, Cauca), IE Agropecuaria Guambiano (Silvia, Cauca) e IE Intercultural Bilinge Agua Negra
(Morales, Cauca).
Los mdulos se convierten en el eje del proyecto, en cuya ejecucin se consideran elementos didcticos y de
inclusin digital. Las temticas consideradas son: Seguridad alimentaria, Conservacin de alimentos, Pollos de
engorde y Aplicando la contabilidad a la empresa agropecuaria. Adems, Internet y ambientes virtuales de
aprendizaje (obligatorio para docentes y estudiantes participantes) y Brecha e inclusin digitales (opcional en el
proyecto).
En la plataforma Kava estudiante (Figura 1), previo al mdulo tcnico escogido por cada estudiante. cursa el
denominado Internet y ambientes virtuales de aprendizaje, para garantizar el adecuado uso de la plataforma, as
como estandarizar aspectos relacionados con herramientas informticas usadas en el desarrollo del mdulo (co -
rreo electrnico, redes sociales, YouTube, buscadores, etc.).

Figura 1. Vista de los mdulos en la plataforma Kava estudiante


Al iniciar cada mdulo, los estudiantes diligencian una prueba de entrada (cuyo puntaje se ubica entre 0 y
100), que se repite al finalizarlo, que propicia informacin sobre la movilizaci n en cuanto al dominio temtico
ocasionado por haberlo cursado.
El proyecto considera el diseo y aplicacin del ndice de situacin digital rural jvenes escolarizados, insi-dir-
jes, de tipo compuesto con ponderacin de los indicadores, de acuerdo con su incidencia e importancia. Sus tres
subndices son: establecen tres subndices: - IATIC o ndice de acceso a TIC, con peso de 0.300, se relaciona con los
servicios e infraestructura, tanto en la institucin educativa, el hogar y sitios pblicos, a que tiene acceso el joven; -
IUTIC o ndice de uso de TIC, con peso de 0.550, recoge qu, para qu y cmo se utilizan las TIC (a partir de
computadoras y dispositivos mviles), la frecuencia con que se usa y las dificultades que se tienen al mo -mento de
hacerlo, lo que permite valorar el uso y la apropiacin (entendida como el uso con valor agregado, que

143
transforma), lo que se convierte en factor diferencial de la propuesta, e IFFTIC o ndice de factores favorables
hacia TIC, con un peso de 0.150, aborda aquellas circunstancias determinantes para que los jvenes accedan y
utilicen las TIC, que incluyen aspectos familiares, econmicos, geogrficos y personales.
- La fase de cierre implica la presentacin del informe final, como la difusin y divulgacin.
Resultados
- La aplicacin del instrumento de encuesta en lnea a 100 estudiantes/egresados de la Maestra en Educacin
desde la diversidad, que se desempean como docentes en 59 instituciones de los departamentos de Caldas,
Cauca, Nario y Huila, ubicadas en 47 corregimientos y/o veredas 13, mostr que la dispersin de las viviendas
es amplia (45%), con preocupante ausencia de servicios de electricidad y acueducto (21% y 36%,
respectivamente). En cuanto a la infraestructura informtica, se seala la ausencia de telecentros (61%), de cafs
internet (51%) y de telefona fija (47%), mientras en las instituciones educativas, se nota que a pesar de la
existencia de salas de cmputo en el 86,44% de las IE consideradas (una que no tiene sala como tal, pero s 41
computadoras porttiles), solo se reporta que el 20,34% con acceso a internet. Lo anterior coincide con la
posicin de ITU (2005, 33): Si el sistema abierto caracterstico de Internet pareca prometernos una supresin
temporal de los efectos de las distancias y el alejamiento, la presencia de la brecha digital nos recuerda que
sigue existiendo una geografa de Internet.
La Figura 2 muestra los puntajes promedios obtenidos en las pruebas de entrada y salida, as como la
diferencia promedia producida en los estudiantes que cursan cada mdulo.

Figura 2. Puntajes promedios en las pruebas de entrada, salida y diferencia entre ellas en los mdulos cursados
Dado que el ndice permite determinar la situacin digital colectiva a partir de los datos individuales, la
Figura 3 recoge los insidir-jes y sus subndices de cuatro instituciones educativas participantes (una por
departamento), haciendo el comparativo entre los momentos inicial y final de la intervencin realizada.
Los subndices y el ndice muestran una variacin positiva en las IE: 2,37% en el ifftic , 20,17% en iatic y
26,87% en iutic, lo que representa un incremento del 17,70% en el insidir-jes colectivo de las instituciones, lo
cual seala la relevancia de este tipo de iniciativas tecnoeducativas, inclusive con tiempos de intervencin
relativamente cortos, como en este caso que dura alrededor de tres meses.

13 El trmino vereda tiene varias acepciones, entre ellas la utilizada en Colombia para denominar una seccin admi-
nistrativa que comprende varios predios rurales, y que generalmente tiene un pequeo casero; varias veredas conforman
un corregimiento. De igual manera, el trmino departamento se refiere un territorio sujeta a una autoridad
administrativa, que en otros pases se conoce como provincia o estado.
144
Figura 3. Subndices e ndice compuesto insidir-jes, de cuatro instituciones educativas rurales, al inicio y final
de la intervencin (Vega, 2016, p.86).
Lo anterior demuestra que debe superarse la mera capacitacin en el aspecto tcnico del uso (como encender/
apagar, uso de teclado y mouse, entrar a internet o modificar aspectos de un documento), olvidando que el saber la
tecnologa no la dota automticamente de un sentido, el saber usar un computador no significa que dimensione todas
sus potencialidades, ni tampoco genera, necesariamente, un afn por innovar (Arredondo, 2005), desapro -vechando
que se estn presentando nuevas formas de pensar sobre el aprendizaje a travs del uso de tecnologas que facilitan
procesos de mejora del desempeo, en donde las personas pueden aprender de muchas formas, te-niendo acceso a
contenidos bien diseados y estructurados (Quintero, Gutirrez & Jaramillo, 2014, p.212).
Conclusiones
La incorporacin de TIC en la educacin no garantiza automticamente el mejoramiento de los resultados (es-
colares, sociales o econmicos), a no ser que se acompae de estrategias pertinentes que lleven a su apropiacin, al
desarrollo de sentido y a la construccin de nuevas realidades fundamentadas en el uso racional y consciente de las
tecnologas acorde con propsitos claros e intereses individuales o colectivos, es decir, donde las TIC se conviertan
en herramientas de facilitacin en lugar de ser el fin, posicin que tiene coherencia con autores como
Arredondo (2005), Bellei (2013, p.130) y Quintero, Gutirrez & Jaramillo (2014, p.212).
Iniciativas orientadas a facilitar e incentivar la relacin activa de la escuela con el sector productivo del
entor-no, considerando aspectos de manejo y apropiacin de TIC, se abre como una posibilidad en diferentes
regiones, adaptando o construyendo contenidos especficos, acorde con las condiciones e intereses de las
comunidades participantes.
La institucin educativa rural debe convertirse en el centro de los procesos de inclusin digital, tanto para sus
estudiantes y docentes, como para la comunidad en general, a partir de la incorporacin de las TIC en sus PEI,
con los propsitos de incidir sobre la participacin ciudadana, los procesos productivos y el mejoramiento
comunitario integral.
La utilizacin de ndices especficos, como el caso de insidir-jes, permite tomar decisiones con base en infor-
macin confiable y pertinente en los diferentes momentos del proyecto de inclusin digital.
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.Informacin complementaria
Esta ponencia corresponde a un resultado parcial del proyecto Estrategia de educacin para el desarrollo hu-
mano y el trabajo dirigido a jvenes escolarizados habitantes del sector rural, dentro del programa de investiga-cin
Construccin de ambientes innovadores e inclusivos para el aprendizaje en escenarios virtuales, ejecutado
mediante la alianza Universidad de Manizales CHEC EPM, dentro de la convocatoria Colciencias-MEN 578-
2012.
El autor es Ingeniero Agrnomo (Universidad de Caldas), Especialista en Informtica y Computacin (Uni-
versidad de Manizales), Magster en Orientacin y Asesora Educativa (Universidades Externado de Colombia y
Catlica de Manizales), Magster en Educacin.Docencia (Universidad de Manizales), Doctor en Sociedad de la
Informacin y el Conocimiento (Universidad Pontificia de Salamanca).
En la actualidad, es Profesor titular de la Facultad de Ciencias e Ingeniera y Director/editor de la revista Venta-
na Informtica, Universidad de Manizales (Manizales, Colombia), as como profesor de ctedra del Departamento de
Informtica y sistemas, Facultad de Ingenieras, Universidad de Caldas (Manizales, Colombia).
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0002-5916-2181
Correos electrnicos: omarantonio.vega@gmail.com, oavega@umanizales.edu.co, omar.vega@ucaldas.edu.co
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149
LAS TIC COMO MEDIACIN PEDAGGICA
EDUCACIN SUPERIOR

CAPTULO II

150
Propuesta de Flipped Classroom para mejorar el desarrollo de las competencias en estudiantes de
pre-grado.

Agustin Lagunes Dominguez, aglagunes@uv.mx, Universidad Veracruzana Campus Ixtac, Mxico.


Luis Alberto Tafur Jimnez, decano.ingenieria@usbmed.edu.co, Universidad de San Buenaventura
Seccional Medelln, Colombia.
Carlos Arturo Castro Castro, carlos.castro@usbmed.edu.co, Universidad de San Buenaventura
Seccional Medelln, Colombia.
Red de Investigacin Multidisciplinar para la Cultura Investigadora
https://www.uv.mx/orizaba/rimci/

Resumen
Este artculo trata sobre la importancia de las competencias en los estudiantes universitarios, define las compe-
tencias, muestra sus ventajas, indica su clasificacin y sobre todo, describe las principales competencias deseables
segn la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA). Posterior a esto, se trata el
Flipped Classroom, su definicin, sus principios y algunas recomendaciones para su impl ementacin.
El principal aporte de este trabajo es una propuesta que tiene como base al Flipped Classroom y como pilares
a las actividades preclase y las actividades en clase, donde estas acciones deben tener una fuerte conexin que
les permita trabajar coordinadamente y todo lo anterior, bajo el paraguas de la planeacin estratgica didctica
para desarrollar las competencias en estudiantes universitarios.
Dentro de las principales conclusiones se tienen es que el Flipped Classroom es ideal para desarrol lar las
competencias genricas deseables, tanto las instrumentales, personales y las sistemticas. Otra conclusin es
que no hay modelo pedaggico o propuesta didctica que tenga xito sin el trabajo arduo del profesor y
finalmente queda pendiente reflexionar como se evalan hoy las competencias, ya en que en Flipped Classroom
adquiere otro sentido, la evaluacin se da por si sola en el aula sin la necesidad de examen tradicional.
Palabras Clave: Competencias, Estudiantes, Flipped Classroom, Pregrado.

151
Introduccin
Las competencias
Para la Real Academia Espaola, competencia es Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en
un asunto determinado (RAE, 2016).
Mientras que para Van-der Hofstadt y Gmez Gras (2006)
Es un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados
entre s que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estndares utilizados en
el rea ocupacional (p. 30).
Por otro lado, el proyecto Tuning define la competencia como una combinacin dinmica de atributos en re -
lacin a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades que describen los resultados de aprendizaje
que han de ser alcanzados en un programa educativo y el grado de suficiencia con que una persona es capaz de
desempearlos (Gonzlez y Wagenaar, 2003).
As mismo la OCDE define la competencia como la capacidad para responder a demandas y llevar al cabo
tareas de forma adecuada. Adems indica que las competencias estn compuestas por habilidades cognitivas y
prcticas, conocimientos, motivacin, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y
conductuales (OCDE, 2001).
Como se aprecia en todas estas definiciones, una competencia incluye los conocimientos, las habilidades y
los valores para poder desarrollar una actividad en el mundo profesional y con este enfoque se pretende reducir
la brecha que existe entre la universidad y el campo profesional.
Ventajas de las competencias
Por lo anterior, puede decirse que trabajar en educacin con las competencias tiene una serie de ventajas, al -
gunas de ellas fueron mencionadas en el informe final del Tuning Educational Structures in Europe de Gonzlez
y Wagenaar (2003), las cuales se comentan a continuacin.
a) Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y acadmicos de las t itulaciones y programas de
estudio y favorece un nfasis cada vez mayor en los resultados.
Esta ventaja se refiere a la transparencia de la competencia, que al definir una competencia para una
experiencia educativa o un programa educativo, sea conocido por todos y por lo tanto, tener la idea clara del
egresado que tendrn.
b) Desarrollo del nuevo paradigma de educacin primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de
encauzarse hacia la gestin del conocimiento.
Bajo el enfoque por competencias el estudiante adquiere importancia y las tareas de aprendizaje deben ser
eso, una orientacin hacia el estudiante y por ende, dar un giro al papel del profesor.
c) Las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y de una mayor flexibilidad en la
organizacin del aprendizaje.
La flexibilidad en la Educacin Superior ha sido un tema pendiente en el quehacer educativo, as como la
integralidad, por ello las competencias buscan atender las demandas sociales en Educacin Superior.
d) Se tienen en cuenta la bsqueda de mayores niveles de empleabilidad y de ciudadana.
En la medida que los egresados de Educacin Superior cuenten con los conocimientos, habilidades y valores
que las empresas y las sociedades requieren, en esa medida los egresados podrn tener un empleo.
e) Un impulso a la dimensin europea de la Educacin Superior.

152
Como consecuencia de este nuevo enfoque basado en competencias, tanto la educacin europea en un prin-
cipio, la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe en una siguiente fase y la Educacin Superior en
Mxico se refrescan y dirigen de mejor manera sus esfuerzos los cuales son acordes a las caractersticas de
los estudiantes de este siglo.
f) El suministro de un lenguaje ms adecuado para el intercambio y el dilogo con los interesados.
A partir de este enfoque se han generalizado los conceptos utilizados, hoy en da no es raro entre los
profeso-res hablar de competencias, competencias genricas y especficas, de conocimientos, habilidades,
valores y el nuevo rol del profesor. Tambin es cierto que hay actividades pendientes par a consolidar este
nuevo paradigma, pero los avances han sido significativos en el mbito europeo, Amrica Latina y Mxico.

1.1.2 Tipos de competencias


Una vez definida la competencia y comentadas sus ventajas, es necesario que se indiquen los tipos de
competencias que existe. Estas pueden ser genricas o especficas, las genricas identi fican los elementos
compartidos que deben ser comunes en todas las profesiones, mientras que las competencias especficas, son las
que se tienen que desarrollar en una rea temtica especfica (Sierra Alonso, 2011).
Las competencias genricas segn Gonzlez y Wagenaar (2003) se dividen en:
- Instrumentales
- Personales y
- Sistemticas.
A su vez las instrumentales Sierra Alonso (2011) establece estn divididas en capacidades metodolgicas las
cuales consideran las competencias:
- Capacidad de anlisis y de sntesis.
- Capacidad de planificar y organizar.
- Resolucin de problemas.
- Toma de decisiones.
El mismo autor enlista las habilidades cognitivas:
- Conocimientos generales bsicos.
- Conocimientos bsicos de la profesin.
As como las destrezas tecnolgicas:
- Habilidades bsicas en el manejo de computadoras.
- Habilidades de la gestin de la informacin.
Y las destrezas lingsticas:
- Comunicacin oral y escrita en su propio idioma.
- Conocimientos de un segundo idioma.
Por lo que se refiere a las competencias genricas personales, Sierra Alonso (2011) indica que son:
- Capacidad crtica y autocrtica.
- Trabajo en equipo.

153
- Habilidades interpersonales.
- Capacidad de trabajar en equipo interdisciplinar.
- Capacidad de comunicarse con expertos de otras reas.
- Apreciacin de la diversidad y la multiculturalidad.
- Habilidad de trabajar en un contexto internacional.
- Compromiso tico.
Por ltimo, Sierra Alonso (2011) enlista las competencias genricas sistemticas que son:
- Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.
- Habilidades de investigacin.
- Capacidad de aprender.
- Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones.
- Capacidad de generar nuevas ideas.
- Liderazgo.
- Conocimiento de cultura y costumbres de otros pases.
- Habilidad para trabajar en forma autnoma.
- Diseo y gestin de proyectos.
- Iniciativa y espritu emprendedor.
- Preocupacin por la calidad.
- Motivacin por el logro.
En cuanto a las competencias especficas no se profundiza debido a que cada programa educativo debe
determinarlas.
Competencias genricas deseables
La Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) de Espaa tiene como objetivo
contribuir a la mejora de la calidad del sistema de Educacin Superior, y realiz un estudio para determinar las
competencias genricas ms apreciadas en la rama cientfica y tecnolgica.
Dicho estudio determin las 3 competencias genricas ms valoradas en cada una de las categoras, instrumentales,
personales y sistemticas. Las competencias que arroj el estudio se muestran en orden de prioridad en la Tabla 1.
Tabla 1. Competencias genricas ms valoradas en los ttulos de grado de la rama Cientfica Tecnolgica
(Sierra Alonso, 2011).

154
Tipo de com-
petencia gen- Competencia deseada
rica
1. Capacidad de anli-
sis y sntesis.
2. Resolucin de pro-
Instrumenta-
blemas.
les
3. Capacidad de orga-
nizacin y planifi-
cacin.
1. Compromiso tico.
2. Trabajo en equipo.
Personales
3. Capacidad crtica y
autocrtica.
1. Capacidad de adap-
tarse a nuevas situa-
ciones.
2. Motivacin por la
Sistemticas
calidad.
3. Capacidad de apren-
der o aprendizaje aut-
nomo.
Con esto queda muy claro cules deben ser las competencias que debe tener cualquier egresado de la
universidad y desde cualquier modelo educativo se debe procurar generarlas.
Flipped Classroom
Autores como Lage, Platt y Treglia (2000) definen Flipped Classroom de manera muy sencilla, indicando
que las actividades que se realizan en el aula ahora se llevan a cabo fuera de ella y las que comnmente se
ejecutan fuera de ella, ahora son dentro.
En este trabajo, al igual que el Blended Learning, el Flipped Classroom se considera como una estrategia pe -
daggica, la cual consiste en que el estudiante realice ahora en su casa las actividades que normalmente hace en
el aula, como leer y realizar ejercicios, y en el aula aproveche la presencia del profesor para resolver dudas,
debatir y reflexionar, siempre contando con conocimiento previo del tema a trabajar en el aula.
Flipped Classroom no es solo intercambiar las actividades entre el aula y la casa, es ms que eso, es una
estrategia que permite aprovechar la tecnologa y el tiempo en casa, as como optimizar los tiempos en el aula
aprovechando los conocimientos, habilidades y experiencias del profesor en el aula.
De esta manera las clases presenciales adquieren un mayor valor, el estudiante llega preparado para potenciar
sus conocimientos y no a escuchar por primera vez el tema como sucede en una clase normal.
Principios para el Flipped Classroom
Kim et al. (2014) han diseado 9 principios para el xito del Flipped Classroom los cuales son:
1. Proporcionar una oportunidad para que los estudiantes adquieran una primera explicacin previa a la
clase.
2. Proporcionar un incentivo para que los estudiantes se preparen para la clase.
3. Proporcionar un mecanismo para evaluar la comprensin del estudiante.

155
4. Proporcionar conexiones claras entre las actividades en clase y fuera de clase.
5. Proporcionar una orientacin claramente definida y bien estructurada.
6. Proporcionar suficiente tiempo a los estudiantes para llevar a cabo las tareas.
7. Dar las facilidades para la construccin de una comunidad de aprendizaje.
8. Proporcionar retroalimentacin inmediata en trabajos individuales o grupales.
9. Proporcionar tecnologas comunes y de fcil acceso.
Como se puede apreciar estos principios son bsicos y fciles de entender, su complejidad radica en
cumplirlos al momento de aplicar Flipped Classroom.
Recomendaciones para implementar Flipped Classroom
Por otro lado, Rotellar y Cain (2016) indican una serie de recomendaciones para implementar Flipped Class -
room las cuales son:
1. Utilizar a los diseadores instruccionales para determinar el contenido que se debe trabajar en casa y
cmo se realizarn las actividades de aprendizaje en la clase.
2. Proporcionar numerosas oportunidades para desarrollar las habilidades individuales y grupales que per -
mitan a los miembros de la facultad el cambio de paradigma.
3. Reconocer que el aumento de la dinmica en el aula puede resultar en la necesidad de personal
adicional en el aula (por ejemplo, asistentes).
4. Reconocer que cambiar las reglas causar angustia entre muchos estudiantes que pueden incluso
necesitar ser reeducados sobre cmo se tiene xito en el aula invertida.

5. Vincular todas las actividades en casa (preclase) con las actividades en la clase, por lo que es necesario
que los estudiantes cumplan con las actividades preclase, para tener xito.
6. Proporcionar orientacin a los estudiantes para que puedan entender exactamente lo que necesitan
saber o ser capaces de hacer cuando vienen a clase.
7. Proporcionar una oportunidad para que los estudiantes hagan preguntas y/o aclaren la informacin con-
tenida en los materiales preclase.
8. Enfocarse en las actividades de la clase sobre cmo se puede agregar valor para ayudar a los
estudiantes a pensar como expertos.
9. Proporcionar oportunidades de evaluacin formativa para los estudiantes para entender lo que hacen y
no saben.
10. Resistir la tentacin de volver a ensear el contenido a los estudiantes que no se preparan previamente.
Ellos deben comprender lo que significa ser responsables y realizar las actividades preclase.
11. Tener cuidado de no sobrecargar a los estudiantes con mucho contenido preclase.
12. Evaluar los conocimientos, habilidades, comportamientos y actitudes que se desean de los estudiantes.
13. Estar preparado para ajustar las actividades de enseanza y aprendizaje a medida que se descubre lo
que contribuy al aprendizaje y lo que no lo hizo.

156
Con los principios y siguiendo estas recomendaciones se puede tener mayores probabilidades de xito al im-
plantar el Flipped Classroom. Por ello a continuacin la propuesta.
Propuesta
La propuesta de este trabajo se ve reflejada en la Figura 1.

Figura 1. Flipped Classroom para desarrollar las competencias.


La propuesta muestra como el Flipped Classroom es la base para el desarrollo de las competencias, mientras
que los dos pilares son las actividades preclase y las actividades en clase.
Las actividades preclase son estratgicamente diseadas para que el estudiante desarrolle los conocimientos
y habilidades previos a su clase. Mientras que las actividades en clase sirven para potenciar los conocimientos y
ha-bilidades previamente adquiridos, no es una repeticin de lo mismo tratado en la preclase, sino dudas
especficas sobre lo terico y la mejora de las habilidades para lo prctico.
Con la propuesta anterior, un estudiante jams llegar a clase sin saber del tema a tratar .
Dentro del cilindro se encuentra la conexin que debe existir entre las actividades preclase y las actividades
en clase, por ello el crculo que amalgama todo el proceso es la planeacin estratgica didctica.
Si se logra disear adecuadamente una experiencia educativa bajo esta propuesta, se garantiza mayores
probabilidades de xito.
Si se recuerdan las competencias genricas deseables tratadas en la introduccin, dentro de las instrumentales
estn la capacidad de anlisis y sntesis, resolucin de problemas y la capacidad de organizacin y planificacin.
cmo desarrollar estas competencias dentro del aula? La respuesta es que en el aula es poco el tiempo y es muy
difcil alcanzar la meta, sin embargo, mediante la propuesta de Flipped Classroom se pueden generar estas com-
petencias en preclase y reforzarlas en la clase.
As mismo, las competencias personales deseables son el compromiso tico, el trabajo en equipo y la tercera
competencia es la capacidad crtica y autocrtica. Al igual que las competencias instrumentales estas competen-
cias se desarrollan mejor mediante la propuesta Flipped Classroom, debido a que se requiere el compromiso
tico, el trabajo en equipo preclase, la crtica y autocrtica para cumplir con las actividades propuestas.
Finalmente, si se habla sobre las competencias sistemticas deseables, se puede decir que son las mejor
orientadas a esta propuesta, la competencia de adaptarse a nuevas situaciones, conecta con la nueva forma de
hacer las cosas y la capacidad de aprender y autoaprender son requisitos indispensables para Flipped Classroom
y cada da que pasa en este modelo se desarrollan con mayor fuerza dichas competencias.
Conclusiones
Como conclusiones se tienen las siguientes.

157
1. Existen competencias genricas que debera tener todo estudiante universitario y la forma de desarrollarlas
puede variar.
2. El Flipped Classroom ms que un modelo pedaggico, es un cambio de paradigma que permite aprovechar
mejor las actividades preclase y las actividades en clase.
3. El Flipped Classroom es una estrategia idnea para desarrollar las competencias en estudiantes universitarios.
4. No hay modelo pedaggico o propuesta didctica que tenga xito sin el trabajo arduo del profesor.
5. Efectivamente el profesor necesita mejor planeacin y mayor expertiz si desea cambiar de la forma
tradicional de trabajar y ahora hacerlo mediante el Flipped Classroom.
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158
Tras la apropiacin de las TIC en instituciones educativas rurales

Omar Antonio VEGA


Universidad de Manizales Universidad de Caldas, Manizales - Colombia
Grupo de investigacin y desarrollo en Informtica y Computacin

Resumen
El auge de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC), y su incorporacin en el sector
acadmico se da de manera progresiva y diferencial, obedeciendo a diversas situaciones de ndole institucional y
sociocultural. Esta ponencia presenta una experiencia donde se unen aspectos acadmicos, de produccin agro -
pecuaria y de inclusin digital en busca de propiciar la relacin academia-produccin en jvenes estudiantes del
sector rural. Para ello, inicialmente se hace un recorrido terico sobre las temticas de brecha digital, inclusin
digital y educacin en el sector rural; luego se describe la metodologa utilizada en el proyecto, para terminar con los
resultados obtenidos, en las instituciones educativas participantes, ubicadas en los departamentos colombianos de
Caldas, Cauca, Huila y Nario, que permiten detectar los cambios ocasionados con la intervencin, en lo temtico
como de inclusin digital. Es claro que la experiencia permite extrapolarse a otras regiones, a partir de un
conocimiento profundo de las caractersticas e intereses de las comunidades participantes.
Palabras Clave: Brecha digital, Educacin en el sector rural, Joven escolarizado, Inclusin digital, TIC y edu-
cacin.

159
Introduccin
Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC), han permeado el mundo actual, transforman-do
la percepcin temporo-espacial. Sin embargo, adems de profundizar inequidades ya existentes, ha originado una
nueva denominada brecha digital, llevando incluso a la clasificacin de los pases (info-ricos e info-pobres).
Esa diferenciacin tiene implicaciones directas sobre las comunidades y las personas, conllevando limitacio -
nes en las oportunidades de reaccin a las exigencias de un mundo dinmico, competitivo y globalizado, consti -
tuyendo un crculo vicioso, ya que la centralidad de Internet en muchas reas de la actividad social, econmica
y poltica se convierte en marginalidad para aquellos que no tienen o que tienen un acceso limitado a la red, as
como para los que no son capaces de sacarle partido Castells (2001, p.275).
Para enfrentar el mencionado fenmeno, ha surgido la inclusin digital14, materializado mediante diferentes
iniciativas, especialmente con base en los programas o campaas nacionales, que se transforma en procesos para la
constitucin y afianzamiento de la(s) sociedad(es) de la informacin y el conocimiento, al buscar la universalizacin
en cuanto a acceso y uso de TIC por parte de las personas sin distingo de sus caractersticas individuales.
El sector educativo ha acogido con especial inters a las TIC, al punto de surgir el e-Learning (incluido m-
Learning15), mediado totalmente por las TIC, o el b-Learning, como combinacin adecuada de actividades
presenciales con herramientas tecnolgicas. Adicionalmente, ha favorecido modificaciones tanto en el proceso
educativo como en las relaciones y roles de docentes, estudiantes e inclusive del personal administrati vo de las
instituciones educativas.
No obstante, en las instituciones educativas del sector rural, debido a diversas factores (dispersin
poblacional, condiciones geogrficas, desercin escolar, infraestructura tecnolgica instalada, preparacin de
los docentes, caractersticas culturales, entre otras), se presenta una dinmica diferente, generalmente ms lenta
y menos efectiva, que la manifestada en las reas urbanas.
Las iniciativas para equipar las instituciones educativas con infraestructura TIC, han facilitado procesos de
inclusin digital de profesores, jvenes y nios escolarizados, pero siendo la escuela el principal, y en ocasiones
el nico, espacio para acceder sistemticamente al mundo digital, debe abrirse a la comunidad propiciando
cambios positivos fundamentados en la apropiacin tecnolgica, ya que el dominio de las TIC posibilita el
acceso a nuevas fuentes de conocimiento y espacios de socializacin, abriendo oportunidades concretas de
trabajo y aumento de ingresos (Pieruzzi, 2009, p.159).
El objetivo general del proyecto que soporta esta ponencia, consiste en disear e implementar estrategias de
inclusin digital, desde la perspectiva de la formacin para el desarrollo humano y el trabajo 16, dirigidas a
jvenes escolarizados del sector rural.
Fundamento terico
Brecha digital
Se convierte en uno de los primeros conceptos con que se inicia la reflexin alrededor del tema del impacto
social de las TIC. Aunque Del Brutto (citado por Uribe, Fernndez & Zayas, 2009, p.3), seala que el De parta-
mento de Comercio de los Estados Unidos, en 1995 utiliza el trmino Digital Divide en la medicin del acceso
de grupos sociales al comercio digital, pero en 2000, la expresin incluy tanto a grupos de personas en pases,
hogares, actividades, organizaciones y zonas geogrficas respecto al acceso a las TIC, incluyendo la brecha so-
14 Es tal su importancia que ha llegado a considerarse como un nuevo derecho humano o, como mnimo, asociado
a la tercera generacin (derechos de solidaridad),
15 El mlearning es un aprendizaje en mltiples contextos, a travs de interacciones sociales y de contenido,
usando dispositivos electrnicos personales (Navarro et al., 2015, p.39).
16 Luna (2008, p.7), informa que el Estado colombiano, mediante la Ley 1064 de 2006 establece la expresin Educa-
cin para el Trabajo y el Desarrollo Humano, para referirse a la ofrecida con el objeto de complementar, actualizar, suplir
conocimientos y formar, en aspectos acadmicos o laborales sin sujecin al sistema de niveles y grados propios de la educacin formal.

160
cial y/o econmica, Suaiden (2009, p.167), expresa que en la dcada de los 70, pues, como consecuencia de la
extensin del Minitel (simples terminales electrnicos que permitan bsquedas y algunas gestin telemtica) ,
en Francia, surge la nocin de brecha digital, por un distinto acceso informativo segn la capacidad adquisitiva
para lograr una Terminal.
De igual manera, UIT (1984, pp.13-14) seala la existencia de inmensas disparidades en la amplitud del ser-
vicio de telecomunicaciones y en su calidad entre los pases industrializados y el mundo en desarrollo. () Las
razones de estas disparidades son diversas. Incluyen diferencias en capacidad econmica, experiencia histrica
y de la distinta prioridad concedida a las inversiones en telecomunicaciones en los pases industrializados y en
los pases en desarrollo.
Sin desconocer la evolucin del concepto, y sus numerosas opciones de definicin, la Brecha Digital se considera
como un fenmeno dinmico relacionado con la distancia entre pases, comunidades, familias e individuos, mani-
festada por la desigualdad de posibilidades para acceder y utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y la co -
municacin (TIC) como parte rutinaria de sus actividades, de manera consciente y sistemtica (Vega, 2014, p.13).
Inclusin digital
Aunque los primeros vestigios de inclusin digital podran ser proporcionados por UIT (1984), mediante
afirmaciones como: - para que los sistemas de telecomunicaciones cada vez ms adelantados y diversificados
se arraiguen profundamente en la economa de los pases en desarrollo, es vital elaborar un plan a largo plazo
coherente y bien coordinado, proporcionando as directrices claras para el desarrollo futuro (p.89), y - la
tecnologa ms adecuada para un pas dado, es aquella que aprovecha ptimamente los recursos existentes:
humanos, mate-riales y financieros. Esto resulta cierto tanto para pases industrializados como para pases en
desarrollo (p.34), se considera que, el trmino surge en el ao 2002, cuando el Consejo Europeo, en la ciudad
de Sevilla (Espaa), aprueba el plan de accin Europe, de acuerdo con lo planteado por De Cabo (2005).
Las iniciativas de inclusin digital, promovidas por diversas organizaciones y gobiernos, generalmente se en-
marcan en las campaas nacionales, cuyos componentes primordiales son: Telecentros o infocentros, Gobierno
en lnea, Comercio electrnico, Innovacin tecnolgica, Incubadoras de empresas de base tecnolgica, y Redes
acadmicas y de investigacin.
La inclusin digital, a partir de las diversas aproximaciones, consiste en el conjunto de polticas y
estrategias tendientes a eliminar los obstculos que limitan o impiden la participacin activa y el
aprovechamiento de las TIC en la cotidianidad de la sociedad de la informacin y el conocimiento, sin distingo
alguno y de una manera consciente, sistemtica y con miras a su transformacin personal y colectiva, en pos del
mejoramiento de su calidad de vida (Vega, 2014, p.23).
Complementario a lo anterior, Vega (2010, pp.401-404), plantea que la inclusin digital corresponde al
proceso ascendente de tres componentes:
- El acceso a las TIC, que se constituye en la base del proceso, y se ha pretendido lograr mediante estrategias
de mercado tendientes a disminuir el costo de los equipos y servicios, as como con la ubicacin de telecentros
en barrios populares de las ciudades, poblaciones menores y an caseros rurales.
- El uso de las TIC, un componente limitante a pesar de las iniciativas de alfabetizacin digital adelantadas
por diversas instituciones, ya que existen caractersticas (analfabetismo real, analfabetismo por desuso,
analfabetismo digital, tecnofobia, edad, ubicacin geogrfica y algunos patrones culturales) que se constituyen
en obstculo para que el uso de las TIC se masifique.
- La apropiacin de las TIC17 an no se ve con claridad en la mayora de procesos de Inclusin Digital, a
pesar de tenerse de manera tcita como su objetivo principal.
17 Entendida como Proceso material y simblico de interpretacin y dotacin de sentido respecto a un determinado
artefacto cultural por parte de un grupo social, [que] pone el nfasis en la capacidad de los sujetos para volverlas [las
tecnologas] significativas de acuerdo con sus propios propsitos (Bentez, 2013, p.216).
161
Esta apropiacin, que supera uso, intencionalidad, frecuencia y afinidad de uso (Ramrez, Casillas & Ojeda,
2014), es entendida como el proceso material y simblico de interpretacin y dotacin de sentido respecto a un
determinado artefacto cultural por parte de un grupo social, [que] pone el nfasis en la capacidad de los sujetos
para volverlas [las tecnologas] significativas de acuerdo con sus propios propsitos (Bentez, 2013, p.216).
Educacin en el sector rural
Aunque la educacin en Colombia se rige por normativas generales, el entorno rural y urbano presenta ca -
ractersticas diferenciadoras que se materializan en la escuela 18, las cuales conllevan a la bsqueda de
estrategias flexibles y pertinentes, es decir, con capacidad de ofrecer respuestas a las necesidades de la
sociedad y de las personas, de producir conocimiento que contribuya a la transformacin de la realidad y al
progreso de la poblacin, mediante el aporte significativo al logro de los objetivos y metas fijadas por los
miembros de la sociedad (Loza-no, 2012, p.213), especialmente si se considera que una proporcin
significativa (generalmente mayoritaria) de egresados de la secundaria general irn directamente al mundo del
trabajo, se busca aumentar su empleabilidad, enfatizando las habilidades blandas, la incorporacin al uso de las
nuevas tecnologas y las experiencias prcticas de emprendimiento (Bellei, 2013, p.98).
De acuerdo con Lozano (2012, pp.132-133), en las dos ltimas dcadas del siglo anterior, se inicia una trans-
formacin de la educacin rural del pas, cuando instituciones estatales y organizaciones del sector privado for -
mulan propuestas pedaggicas y modelos educativos ofreciendo nuevas alternativas para la poblacin
campesina, retomadas por el Proyecto de Educacin Rural (PER). Entre las innovaciones planteadas destacan: -
La Pos primaria, concebida para desarrollarse a partir de la formulacin de proyectos pedaggicos productivos
con el uso de guas de aprendizaje y - El SAT (Sistema de Aprendizaje Tutorial), dirigido a los jvenes y
adultos, que integra la educacin, el trabajo y los procesos de organizacin social y comunitaria.
Tambin, se ha impulsado la descentralizacin de las entidades que imparten educacin media, tcnica y tec-
nolgica hacia los entes territoriales programas que cubren diferentes niveles y modalidades, que Lpez (2007,
p.12) resume en: - Formacin profesional liderada por el Servicio Nacional de Aprendizaje, Sena, - La
educacin media tcnica, impartida establecimientos pblicos y privados, bajo la tutela del Ministerio de
Educacin Nacional, y - La educacin tcnica superior, que ofrece carreras postsecundarias de mediana
duracin, con ttulos de tcnicos profesionales.
Ante la nueva realidad, enmarcada en la globalizacin y la digitalizacin, la escuela tiene que asumir con
creatividad y pertinencia su funcin educadora, contribuyendo activamente en la transicin de una sociedad
agraria organizada en torno a la actividad primaria hacia una sociedad rural ms diversificada De Grammont
(2008, p.23), sin desconocer la premisa de que la poblacin y las instituciones rurales no pueden utilizar con
eficacia ni contribuir a los recursos mundiales de conocimientos e informacin si no se mejora su capacida d de
acceso a los mismos [pues] con frecuencia las deficiencias no estn en la infraestructura ni en los instrumentos,
sino en el proceso de su adopcin y empleo (Prosic, 2010, p.256).
Materiales y Mtodos
El proyecto corresponde a un trabajo de investigacin que mezcla aspectos cuasiexperimentales y explorato-
rios, fundamentado en las siguientes premisas:
- La educacin es un proceso continuo basado en la relacin dinmica entre personas y su realidad, factible
de ser transformada dependiendo de intereses y expectativas propias.
- La inclusin digital debe promover cambios estructurados en las comunidades mediante la apropiacin
social de las TIC, por lo que se pretende acercar jvenes rurales escolarizados al sector productivo agrope -
cuario, mediante mdulos con temticas y actividades pertinentes.

18 Por ejemplo, en algunas regiones la asistencia de nios y jvenes a las clases se relaciona con el ciclo productivo de algunos
cultivos de importancia econmica, bien por su participacin directa en la recoleccin o por la movilizacin de sus familias a
participar en dicha actividad (Vega, 2015, p.29).
162
- Aprovechar la escuela como espacio de inclusin digital, que busca establecer una relacin dinmica con
la comunidad, de manera que pueda constituirse en una opcin pertinente hacia la apropiacin social de
las TIC, al abrir sus instalaciones para, de manera sistemtica, trascender su funcin educativa.
Para su desarrollo se tienen tres fases procedimentales:
- La fase inicial corresponde al diseo del proyecto.
- La fase de ejecucin implica la recoleccin de informacin de diferente ndole y en distintos momentos, rea-
lizada mediante la utilizacin de instrumentos en lnea (encuesta para caracterizar las instituciones, pruebas de
entrada y salida, encuesta para medicin de situacin digital) y la visita a las instituciones participantes.
El proyecto se ejecuta con estudiantes los grados 9 a 11 de las instituciones educativas: IE Bonafont e IE San Lo -
renzo (Riosucio, Caldas), IE Jorge Villamil Ortega (Gigante, Huila), IE Luis dgar Durn Ramrez (Paicol, Huila),
IE Agroecolgica Sagrado Corazn de Jess (Cumbal, Nario), IE Bachillerato Tcnico Agrcola Jambal (Jambal,
Cauca), IE Agropecuaria Guambiano (Silvia, Cauca) e IE Intercultural Bilinge Agua Negra (Morales, Cauca).
Los mdulos se convierten en el eje del proyecto, en cuya ejecucin se consideran elementos didcticos y de
inclusin digital. Las temticas consideradas son: Seguridad alimentaria, Conservacin de alimentos, Pollos de
engorde y Aplicando la contabilidad a la empresa agropecuaria. Adems, Internet y ambientes virtuales de
aprendizaje (obligatorio para docentes y estudiantes participantes) y Brecha e inclusin digitales (opcional en el
proyecto).
En la plataforma Kava estudiante (Figura 1), previo al mdulo tcnico escogido por cada estudiante. cursa el
denominado Internet y ambientes virtuales de aprendizaje, para garantizar el adecuado uso de la plataforma, as
como estandarizar aspectos relacionados con herramientas informticas usadas en el desarrollo del mdulo (co-
rreo electrnico, redes sociales, YouTube, buscadores, etc.).

Figura 1. Vista de los mdulos en la plataforma Kava estudiante


Al iniciar cada mdulo, los estudiantes diligencian una prueba de entrada (cuyo puntaje se ubica entre 0 y
100), que se repite al finalizarlo, que propicia informacin sobre la movilizacin en cuanto al dominio temtico
ocasionado por haberlo cursado.
El proyecto considera el diseo y aplicacin del ndice de situacin digital rural jvenes escolarizados, in-sidir-
jes, de tipo compuesto con ponderacin de los indicadores, de acuerdo con su incidencia e importancia. Sus tres
subndices son: - IATIC o ndice de acceso a TIC, con peso de 0.300, se relaciona con los servicios e infraestructura,
tanto en la institucin educativa, el hogar y sitios pblicos, a que tiene acceso el joven; - IUTIC o ndice de uso de
TIC, con peso de 0.550, recoge qu, para qu y cmo se utilizan las TIC (a partir de computadoras y dispositivos
mviles), la frecuencia con que se usa y las dificultades que se tienen al momento de hacerlo, lo que permite valorar
el uso y la apropiacin (entendida como el uso con valor agregado, que transforma), lo que se convierte en factor
diferencial de la propuesta, e IFFTIC o ndice de factores favorables hacia TIC, con un

163
peso de 0.150, aborda aquellas circunstancias determinantes para que los jvenes accedan y utilicen las TIC,
que incluyen aspectos familiares, econmicos, geogrficos y personales.
- La fase de cierre implica la presentacin del informe final, como la difusin y divulgacin.
Resultados
- La aplicacin del instrumento de encuesta en lnea a 100 estudiantes/egresados de la Maestra en Educacin
desde la diversidad, que se desempean como docentes en 59 instituciones de los departamentos de Caldas,
Cauca, Nario y Huila, ubicadas en 47 corregimientos y/o veredas 19, mostr que la dispersin de las viviendas
es amplia (45%), con preocupante ausencia de servicios de electricidad y acueducto (21% y 36%,
respectivamente). En cuanto a la infraestructura informtica, se seala la ausencia de telecentros (61%), de cafs
internet (51%) y de telefona fija (47%), mientras en las instituciones educativas, se nota que a pesar de la
existencia de salas de cmputo en el 86,44% de las IE consideradas (una que no tiene sala como tal, pero s 41
computadoras porttiles), solo se reporta que el 20,34% con acceso a internet. Lo anterior coincide con la
posicin de ITU (2005, 33): Si el sistema abierto caracterstico de Internet pareca prometernos una supresin
temporal de los efectos de las distancias y el alejamiento, la presencia de la brecha digital nos recuerda que
sigue existiendo una geografa de Internet.
La Figura 2 muestra los puntajes promedios obtenidos en las pruebas de entrada y salida, as como la
diferencia promedia producida en los estudiantes que cursan cada mdulo.

Figura 2. Puntajes promedios en las pruebas de entrada, salida y diferencia entre ellas en los mdulos cursado s
Dado que el ndice permite determinar la situacin digital colectiva a partir de los datos individuales, la
Figura 3 recoge los insidirjes y sus subndices de cuatro instituciones educativas participantes (una por
departamento), haciendo el comparativo entre los momentos inicial y final de la intervencin realizada.
Los subndices y el ndice muestran una variacin positiva en las IE: 2,37% en el ifftic , 20,17% en iatic y
26,87% en iutic, lo que representa un incremento del 17,70% en el insidirjes colectivo de las instituciones, lo
cual seala la relevancia de este tipo de iniciativas tecnoeducativas, inclusive con tiempos de intervencin
relativamente cortos, como en este caso que dura alrededor de tres meses.

19 El trmino vereda tiene varias acepciones, entre ellas la utilizada en Colombia para denominar una seccin administrativa que
comprende varios predios rurales, y que generalmente tiene un pequeo casero; varias veredas conforman un corregimiento. De igual
manera, el trmino departamento se refiere un territorio sujeta a una autoridad administrativa, que en otros
pases se conoce como provincia o estado.
164
Figura 3. Subndices e ndice compuesto insidirjes, de cuatro instituciones educativas rurales, al inicio y final
de la intervencin (Vega, 2016, p.86).
Lo anterior demuestra que debe superarse la mera capacitacin en el aspecto tcnico del uso (como encender/
apagar, uso de teclado y mouse, entrar a internet o modificar aspectos de un documento), olvidando que el saber la
tecnologa no la dota automticamente de un sentido, el saber usar un computador no significa que dimensione todas
sus potencialidades, ni tampoco genera, necesariamente, un afn por innovar (Arredondo, 2005), desaprovechando
que se estn presentando nuevas formas de pensar sobre el aprendizaje a travs del uso de tecnologas que facilitan
procesos de mejora del desempeo, en donde las personas pueden aprender de muchas formas, teniendo acceso a
contenidos bien diseados y estructurados (Quintero, Gutirrez & Jaramillo, 2014, p.212).
Conclusiones
La incorporacin de TIC en la educacin no garantiza automticamente el mejoramiento de los resultados (es -
colares, sociales o econmicos), a no ser que se acompae de estrategias pertinentes que lleven a su apropiacin, al
desarrollo de sentido y a la construccin de nuevas realidades fundamentadas en el uso racional y consciente de las
tecnologas acorde con propsitos claros e intereses individuales o colectivos, es decir, donde las TIC se conviertan
en herramientas de facilitacin en lugar de ser el fin, posicin que tiene coherencia con autores como
Arredondo (2005), Bellei (2013, p.130) y Quintero, Gutirrez & Jaramillo (2014, p.212).
Iniciativas orientadas a facilitar e incentivar la relacin activa de la escuela con el sector productivo del
entorno, considerando aspectos de manejo y apropiacin de TIC, se abre como una posibilidad en diferentes
regiones, adaptando o construyendo contenidos especficos, acorde con las condiciones e intereses de las
comunidades participantes.
La institucin educativa rural debe convertirse en el centro de los procesos de inclusin digital, tanto para sus
estudiantes y docentes, como para la comunidad en general, a partir de la incorporacin de las TIC e n sus PEI,
con los propsitos de incidir sobre la participacin ciudadana, los procesos productivos y el mejoramiento
comunitario integral.
La utilizacin de ndices especficos, como el caso de insidirjes, permite tomar decisiones con base en infor-
macin confiable y pertinente en los diferentes momentos del proyecto de inclusin digital.
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innovadores: Una aproximacin. pp. 17-55. Bogot: Uniediciones.
Vega, O.A. (2016). ndice para medir la situacin digital rural: caso de jvenes escolarizados. Entre Ciencia e
Ingeniera, 10(19), pp. 81-88.
.Informacin complementaria
Esta ponencia corresponde a un resultado parcial del proyecto Estrategia de educacin para el desarrollo humano
y el trabajo dirigido a jvenes escolarizados habitantes del sector rural, dentro del programa de investigacin Cons -
truccin de ambientes innovadores e inclusivos para el aprendizaje en escenarios virtuales, ejecutado mediante la
alianza Universidad de Manizales CHEC EPM, dentro de la convocatoria Colciencias-MEN 578-2012.
El autor es Ingeniero Agrnomo (Universidad de Caldas), Especialista en Informtica y Computacin (Uni-
versidad de Manizales), Magster en Orientacin y Asesora Educativa (Universidades Externado de Colombia y
Catlica de Manizales), Magster en Educacin.Docencia (Universidad de Manizales), Doctor en Sociedad de la
Informacin y el Conocimiento (Universidad Pontificia de Salamanca).
En la actualidad, es Profesor titular de la Facultad de Ciencias e Ingeniera y Director/editor de la revista Venta-
na Informtica, Universidad de Manizales (Manizales, Colombia), as como profesor de ctedra del Departamento de
Informtica y sistemas, Facultad de Ingenieras, Universidad de Caldas (Manizales, Colombia).
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0002-5916-2181
Correos electrnicos: omarantonio.vega@gmail.com, oavega@umanizales.edu.co, omar.vega@ucaldas.edu.co

167
Acompaamiento Virtual: Una herramienta de fortalecimiento del trabajo autnomo y el
desempeo del estudiante universitario.

Luis Fernando Martnez-Sarmiento PhD, Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativa,


Fundacin Universitaria Empresarial de la Cmara de Comercio de Bogot, Uniempresarial,
Bogot D.C., Colombia.

Grupo de Investigacin: Gestin Organizacional, Valor Compartido y Modelo Dual

Resumen
La implementacin de procesos acompaamiento virtual fortalece el trabajo autnomo y el desempeo
acadmico de los estudiantes universitarios desde el punto de vista de los aspectos cognitivo y de percepcin de
apoyo del docente. El objetivo de este estudio es indagar de cmo se puede desarrollar una propuesta
pedaggica que por medio de la utilizacin de un entorno virtual fortalezcan las estrategias de autorregulacin y
de aprendizaje y de igual forma incentive la bsqueda de apoyo por parte del docente. Se realiz un estudio
cuantitativo de carcter descriptivo. La metodologa implico un cuasi experimento con dos grupos s imilares (38
estudiantes cada uno), del programa de Finanzas y Comercio Exterior, segundo semestre de la Fundacin
Universitaria Empresarial de la Cmara de Comercio de Bogot, Uniempresarial, donde se le aplico el
Inventario de Procesos de Autorregu-lacin del Aprendizaje - IPAA de Pedro Rosrio (2002) y el Cuestionario
sobre Percepcin de apoyo del docente de Butler y Shibaz (2008), antes y despus del programa de
intervencin. Se evidencio que los estudiantes que recibieron el programa de acompaamiento, presentan
variaciones significativas en las estrategias de aprendizaje, al igual que en las de autorregulacin, de igual forma
se encontr que este mismo grupo de educandos demuestran una mayor percepcin de apoyo del docente, que
incentiva la bsqueda de ayuda proveniente del educador; finalmente, el desempeo acadmico en las
asignaturas objeto de estudio demostr un mayor nivel de aprobacin y construccin del conocimiento.
Palabras Clave: Acompaamiento virtual, apoyo docente, estrategias de aprendizaje, estrategias de
autorregulacin, trabajo autnomo,

168
Introduccin
La llegada de las TIC en los ltimos aos, ha denotado la necesidad de incorporar los procesos educativos en
la sociedad de la informacin, con el fin de no quedar rezagada.
Este proceso supone un avance en las tcnicas de la enseanza respondiendo a las exigencias planteadas por
la demanda profesional y laboral. Las Tics incorporan renovaciones tecnolgicas y pedaggicas en la prctica
educativa orientada a ensear a los estudiantes de acuerdo a cada ritmo de aprendizaje.
En la ltima dcada se ha empezado un proceso de globalizacin de desarrollo acadmico enfocado en sis -
temas computacionales, aunque el proceso se ha limitado a programas a distancia y con un especial enfoque a
estudios de posgrados.
Este direccionamiento, se centra en un pblico objetivo ms maduro y el cual requiere de un
acompaamiento menos intenso para la obtencin del trabajo autnomo de los educandos universitarios.
Por otro lado, la importancia del trabajo autnomo es fundamental en el proceso cognitivo del educando. En
este punto es importante resaltar algunos de los postulados de Piaget (Bauselas Herreras, 2010), donde se seala
que a travs de mtodos cientficos, que en su forma natural, los individuos demuestran una tendencia de incre-
mentar su nivel de autonoma cuando las condiciones lo permiten.
De esta forma, se puede decir que autonoma, se concibe como la capacidad de ser gobernado por uno
mismo, lo contrario a lo que es la heteronoma o moralidad de la prohibicin (Rodriguez, Gamboa, Morales, &
Retamal, 2012), que seala que el individuo est gobernado por otro, generando un estado de conciencia que se
desarrolla desde la infancia por medio de las prohibiciones o limitaciones del adulto.
Por otro lado la autorregulacin, se ha concebido como la generacin y seguimiento de reglas autogeneradas
que permiten establecer el comportamiento propio (Pealosa, Landa, & Vega, 2006).
Lo que apoya el postulado de Zimmerman (Zimmerman, Kitsantas, & Campillo, 2005), que seala que la au-
torregulacin se conceptualiza como los sentimientos, acciones y pensamientos autogenerados, que se
desarrollan para alcanzar las metas de aprendizaje.
En consecuencia, el aprendizaje autorregulado se orienta, al pensamiento que tiene el estudiante, en relacin
a la capacidad de interrelacionarse con acciones, pensamientos, sentimientos y conductas que le permitan lograr
los objetivos acadmicos (Cerda & Osses, 2012).
Esto conlleva a establecer que el trabajo autnomo, en estudiantes universitarios segn (Pintrich & De Groot,
1990) est conformado por los siguientes aspectos: estrategias cognitivas o procedimientos intencionales que le
permiten al estudiante tomar decisiones, estrategias metacognitivas o de reflexin sobre su aprendizaje y
estrategias de apoyo las cuales se refieren al autocontrol del esfuerzo y la persistencia.
Este proceso le permite al estudiante ser protagonista de su propio aprendizaje, siendo indispensable para ello
un grado de autonoma y la autorregulacin.
En el contexto universitario, se estn presentando variadas investigaciones, donde se debe tener en cuenta el
proceso de aprendizaje, enunciado segn Kolb, Boyatzis y Mainemelis (2000), donde el educando logra
aprender a partir de un ciclo de cuatro fases; la experiencia concreta, la observacin reflexiva, la formacin de
conceptos y la experimentacin activa.
La investigacin parte de las necesidades particulares de Uniempresarial, que como institucin de educacin
superior, plantea una metodologa alternativa de enseanza, bajo un modelo constructivista.
La metodologa dual empleada por Uniempresarial, establece que el semestre de estudio, se compone de dos
trimestres, el primero de ellos enmarcado en una fase aula, donde el aprendiz, dedica su tiempo a la conceptua-
lizacin y construccin de conocimientos tericos, dada una mayor docencia directa del docente y una segunda

169
fase de prctica empresarial, en la cual el estudiante debe aplicar en el sector empresa rial los conceptos
adquiridos durante la fase terica.
Finalmente, uno de los aspectos que motivo la investigacin, fue el observar en los registros acadmicos de
la institucin, un nivel de reprobacin de las asignaturas Matemticas Financieras y Anlisi s Financiero del
9,5% y 8,6% respectivamente, en el programa de Finanzas y Comercio Exterior.
El signo de alarma se manifiesta, dado que la asignatura es impartida por diferentes docentes y se mantiene
el mismo nivel de no aprobacin y que en las estadsticas actuales de la institucin el nivel de reprobacin no
supera el 5% de los estudiantes.
Una de las mayores caractersticas que presenta las dos asignaturas, es la necesidad de generar la capacidad
de anlisis en el desarrollo de los diferentes casos problemas que se presentan, por lo tanto la sola transferencia
de conceptos y tcnicas no es suficiente, es necesaria la aplicacin de casos prcticos.
Por esta razn el presente estudio se basa, en la indagacin de estas dos asignaturas, que se consideran base
en el proceso formativo del profesional en Finanzas y Comercio Exterior; y busca establecer como desarrollar el
trabajo autnomo de los estudiantes universitarios, a partir de la utilizacin de entornos virtuales?
Objetivo
El objetivo de este estudio es indagar de cmo se puede desarrollar una propuesta pedaggica que por medio
de la utilizacin de un entorno virtual fortalezcan las estrategias de autorregulacin y de aprendizaje y de igual
forma incentive la bsqueda de apoyo por parte del docente.
Materiales y Mtodos
La investigacin se soport bajo el desarrollo de un programa de acompaamiento virtual, que permitiera que los
estudiantes pudieran relacionarse con el docente y sus pares por fuera de la imparticin regular de las asignaturas.
La metodologa propuesta fue bajo un proceso de semi experimentacin, con grupos homogneos, de los
cuales una seria de control y el otro de intervencin.
Participantes
Para el cuasi experimento se tomaron dos grupos que presentaban caractersticas similares como el estrato socioe-
conmico, entre 3 y 4, la proporcin de gnero de los participantes, aproximadamente la misma cantidad de hombres
y mujeres, y el rango de edades, donde la mayor proporcin se presentan entre las edades de 18 y 20 aos.
Estos se tomaron como el grupo experimental, los cuales recibieron las nuevas didcticas y metodologas de
aprendizaje y el grupo control que tuvo la instruccin habitual proporcionada por la institucin.
La estructura socioeconmica del grupo control, refleja que el 60,53% pertenece al estrato 3, mientras que el
grupo de intervencin presenta el 57,89% en dicho nivel socio econmico. La proporcin de estudiantes mascu-
lino era de 52,6% y femenino 47,4% para el grupo de control; mientras que para el grupo experimental el 55,3%
corresponda a masculino y el 44,7% a femenino.
Por otro lado, se pudo establecer que en el grupo de control el 94,74% de los estudiantes, viven an en el
grupo familiar paterno y en el grupo de intervencin, lo hacen el 97,37%.
El anlisis contextual de los grupos, implica que no existe gran variacin de las condiciones educativas que
los estudiantes presentaban en su formacin de colegio.
Materiales
Para el procedimiento, se tomaron en cuenta la dimensin cognitiva y la dimensin contextual, esta ltima en
lo referente a la percepcin de apoyo por parte del docente; este estudio se plante desde la metodologa cuanti -
tativa, a travs de un diseo cuasiexperimental.

170
En la Dimensin cognitiva, se indag sobre las estrategias de autorregulacin del aprendizaje; por lo cual se
aplic el inventario de procesos de autorregulacin del aprendizaje desarrollado por Pedro Rosario (Hernndez,
Rosario y Cuesta Sez de Tejada, 2010), donde el alpha de Cronbach total era de .87.
Para el aspecto de percepcin de apoyo del profesor, que hace parte de la Dimensin Docente, se analiz el
soporte del maestro percibido y la inhibicin docente percibida al recibir preguntas y en la bsqueda de ayuda
del estudiante de Butler y Shibaz (Butler & Shibaz, 2008).
Antes del desarrollo del programa de acompaamiento, se aplic una encuesta a los dos grupos, indagando
como en la actualidad se desarrollaban las estrategias de aprendizaje y autorregulacin, y como perciban el
apoyo del docente por fuera de la imparticin directa.
Las encuestas se aplicaron mediante una escala Liker, que iba desde 1, que representa Nunca hasta 5, que se
refera a Siempre, es decir todas las veces.
Finalizando la intervencin, la encuesta descrita anteriormente, se les aplic nuevamente a los dos grupos
(Experimental y Control), con el fin de revisar si hay algn cambio en la apreciacin, Por lo tanto, esta informa -
cin, permite verificar el nivel de cambio en la valoracin del alumno, a partir de la incorporacin de las nuevas
estrategias de aprendizaje y apoyo virtual del docente.
Procedimiento
La investigacin, se fundament en la implementacin de un programa de acompaamiento virtual por
medio de la utilizacin de una plataforma LMS, al interior de Uniempresarial.
La estructura de un proceso de experimentacin, se vio necesaria dado que no se requera nicamente
plantear formas de motivar los procesos autogestin de los estudiantes, sino verificar si estas alternativas
denotaban impacto en la cimentacin de los conocimientos y en el desarrollo de la capacidad de aplicarlos.
La imparticin de las asignaturas, fue desarrollada por dos docentes diferentes, el correspondiente al grupo
de control se le solicito que desarrollar la asignatura de la forma como se manejaba en la institucin, mientras
que el docente del grupo de intervencin se le exhorto a la aplicacin del programa.
Este mtodo didctico permita a los estudiantes interactuar con el sistema informtico, por medio de cuatro
estructuras bsicas, como se puede apreciar en la tabla 1.
Tabla 1. Estructuras Programa de acompaamiento

Herramienta Finalidad
Foro Asincrni- Seguimiento de la Autonoma del estudiante
co
Gua Material Didctico
Taller Valoracin de la adquisicin y construccin de los con-
ceptos
Chat Revisin de todo el proceso
En cada uno de ellos se plante la necesidad de estructurar un ciclo PHVA (Planear, Hacer, verificar y
Actuar), con la finalidad de otorgar al estudiante una metodologa de autogestin de su aprendizaje, que le diera
pautas al educando para desarrollar tcnicas de mejoramiento continuo en su proceso formativo.
El programa tuvo una duracin de 32 horas de clase por cada uno de los mdulos, donde el tiempo de traba -
jo autnomo era de 16 horas, esta disposicin de tiempo difiere a la estructura establecida por el Ministerio de
Educacin Nacional, ya que la institucin adopt un sistema 2 a 1, en vez de 1 a 2, con el fin de proporcionar al
estudiante 32 horas de acompaamiento por parte del docente, pese al costo, y no 16 horas, como lo sugiere el
Ministerio, en la estructura del crdito acadmico.

171
Para la ejecucin de la intervencin, se tuvo que en primera instancia, los estudiantes deban realizar la
inscripcin al curso, este breve procedimiento buscaba que el estudiante se apropiara de su cuenta y proceso
acadmico y por ende tomara la plataforma como una parte fundamental de sus consultas diarias.
De esta forma, los estudiantes hicieron su ingreso y aunque no se les solicito la creacin de sus perfiles y la
publicacin de una fotografa, ellos lo realizaron en su gran mayora.
Esto demuestra, que el primer contacto con la plataforma, estimulo la interaccin y la bsqueda de las
opciones y herramientas que esta ofreca, este proceso en s, seala una motivacin por parte del estudiante en la
utilizacin de herramientas tecnolgicas.
Las asignaturas sometidas al desarrollo del programa, presentan en sistema de bloques, las diferentes activi -
dades y documentos publicados por los docentes, en los cuales se puede apreciar que se tiene un bloque por
cada sesin de clase, lo que permite una fcil identificacin por parte del estudiante de las actividades de cada
una de ellas y as seguir el ritmo de la clase.
Dado que se trata de un proceso de acompaamiento, es importante que el estudiante sienta la presencia en
forma virtual del docente, por lo tanto, no basta slo con la publicacin de los documentos y actividades por
parte del profesor, sino que tambin se opt por dejar enunciados explicativos que facilitaban la comprensin de
la utilidad de las herramientas y la finalidad en su proceso de formacin, de esta forma el acompaamiento del
docente se presentaba en el momento de ingreso del estudiante a la plataforma.
Incluso, para la socializacin de Plan de Asignatura, que trazaba las pautas desde el inicio de la asignatura
hasta el final de la misma, lo que permita que el educando, conociera de antemano todas las pautas de la
asignatura, desde la bibliografa que iba a requerir en el desarrollo de la materia, como las directrices de
evaluacin y valoracin de la misma.
La principal herramienta utilizada en el proceso de intervencin, fue el foro asincrnico, ya que permita la
interrelacin entre estudiantes y docentes, en el cual se planteaban los temas de anlis is y discusin, unos rela-
cionados con temas contextuales, que pretendan proporcionar al estudiante nociones y representaciones de la
utilidad de la asignatura dentro del marco laboral y profesional, y otro dedicado al desarrollo de la asignatura,
en el que se planteaban formas de abordar los ejercicios y talleres de la asignatura.
La metodologa de participacin, consisti en que el docente en su funcin de organizador y administracin
del Foro, lo estructuraba dejando un tema abierto y los estudiantes en su tiempo autnomo (no lo podan realizar
durante las clases), deban hacer comentarios y opinar sobre los aportes, emitidos por los dems compaeros.
El papel del profesor era de mediacin, el cual supervisaba el correcto desarrollo de la actividad y adicional-
mente, intervena en caso de presentarse una mala conceptualizacin de los temas, o desviaciones en la interpre -
tacin de los conceptos, que pueden alterar la comprensin de las temticas expuestas.
Resultados
Anlisis Preliminar de los Instrumentos
Para dar inicio con el proceso de estudio de los datos recopilados, se desarroll un anlisis de los
instrumentos, donde se verifico la fiabilidad de los mismos, teniendo en cuenta las preguntas relacionadas con
los factores cognitivo y de percepcin de apoyo del docente.

En lo referente al factor cognitivo, se observ que las estrategias de autorregulacin obtuvieron un Alfa de
Cronbach de 0,984 y en las estrategias de aprendizaje, se alcanz un Alfa de 0,987.
En cuanto a la percepcin de apoyo del docente, las indagaciones relacionadas con la motivacin a la bsque-da
de ayuda denotaron un Alfa de 0.974 y los cuestionamientos enfocados a la no motivacin a la bsqueda de

172
ayuda, sealaron un Alfa de Cronbach de 0.961, indicando una alta fiabilidad, en los dos factores estudiados. El
anlisis desarrollado fue factorial exploratorio, aplicando rotacin varimax. Los resultados de fiabilidad se
pueden observar en la Tabla 2.
Tabla 2. Fiabilidad de los instrumentos discriminado por Aspectos

Factores Aspectos Alfa de Cron-


bach
Cognitivo Estrategias de Aprendizaje 0,987
Estrategias de Autorregula- 0,984
cin
Percepcin Apoyo del Do- Incentiva la bsqueda de ayu- 0,974
cente da
No incentiva la bsqueda de 0,961
ayuda

Anlisis de los Resultados


El anlisis se efectu en forma cuantitativa, antes y despus del proceso de experimentacin. Para este
anlisis, se ejecut un seguimiento a partir de las dos dimensiones: Dimensin cognitiva y Dimensin de
percepcin de apoyo del docente, las cuales se valoraron, por medio de una serie de indicadores, mediante el
uso de la prueba t de student para muestras pareadas, empleando del programa SPSS.
Adicionalmente, se elabor una comparacin entre los grupos, por medio de la misma prueba, para muestras
independientes; y un anlisis de correlacin entre las diferentes variables de estudio. Finalmente, se hizo una ve -
rificacin de los cambios en el rendimiento acadmico que presentaban los estudiantes de los dos grupos.
En lo referente a las estrategias de autorregulacin se desarrollaron unas comunalidades por encima de 0,7;
reflejando una alta concordancia entre los cuestionamientos y este aspecto.
Adicionalmente, el porcentaje acumulado en la varianza total explicada se situ en un valor de 86,056%,
indi-cando que las preguntas representan una alta explicacin sobre las estrategias de autorregulacin.
En cuanto a las preguntas, orientadas a las Estrategias de Aprendizaje, las comunalidades se ubicaron por en-
cima de 0,7, sealando que las indagaciones se enfocan a las Estrategias de Aprendizaje; el porcentaje
acumulado en la varianza total explicada se ubic en un valor de 82,422%, lo cual refleja que las preguntas
representan una alta explicacin sobre las estrategias de aprendizaje.
En cuanto a la percepcin del apoyo por parte del docente, se registran unas comunalidades por encima de
0,8 y una varianza total explicada acumulada de 90,428%, demostrando una alta explicacin de las preguntas
con respecto a la percepcin del docente.
La matriz de componentes rotados, seala dos de ellos, el primero hace alusin a que el docente incentiva la
bsqueda de ayuda y el segundo, se refiere a que el docente no incentiva la bsqueda de ayuda; desde esa con-
cepcin, para el primero se tiene un Alfa de Cronbach de 0,974 y para el segundo de 0,961; lo que en conjunto
establece un Alfa de 0,943.
Luego del desarrollo del programa, se aplic nuevamente la comparacin de medias, para los dos grupos,
tanto los que recibieron el programa, como los que mantuvieron la metodologa estndar.
De lo anterior se estableci que el nivel de significancia bilateral, se encuentra, la gran mayora, muy por
deba-jo de 0,03; sealando que los grupos bajo estudio, presentan variaciones, despus de la aplicacin del
programa, en la mayora de las variables analizadas.

173
Tabla 3. Resultados de los aspectos cognitivo y apoyo docente

Factor Cogni- Factor Apoyo Docen-


Anlisis
tiva te
EsAp > 0,70
Comunalidades PADoc > 0,80
EsAu > 0,70
Porcentaje acumulado (Varianza total explica- EsAP = 82,42%
PADoc = 90,43%
da) EsAu = 86,06%
EsAp: Estrategias de Aprendizaje; EsAu: Estrategias de Autorregulacin; PADoc: Percepcin Apoyo
del Docente
Conclusiones
El propsito principal del presente estudio fue desarrollar e implementar una propuesta pedaggica, haciendo
uso de entornos virtuales, que facilitaran el trabajo autnomo en los estudiantes universitarios en la modalidad
presencial.
De acuerdo a esta intencionalidad, se logr constatar que a partir de la ejecucin de un programa que usaba
herramientas tecnolgicas, se gener un aumento significativo en el trabajo autnomo de los educandos.
Teniendo en cuenta lo planteado por Martnez (2007), en lo referente a la Autonoma, donde seala que es la
interpretacin de las acciones humanas, bajo la estructura de la propia regla, se evidenci a partir del desarrollo
del programa, un aumento significativo de este factor en los estudiantes, ya que gracias a las disposicin de las
herramientas virtuales, ellos accedieron a los recursos y materiales del curso, sin necesidad de control - directo
por parte del docente, sino mediante la mediacin y acompaamiento.
Por otro lado, en los planteamientos de Pintrich (Pintrich & De Groot, 1990), se establece que entre los as-
pectos que enmarcan el trabajo autnomo de los estudiantes universitarios, se tienen las estrategias cognitivas,
metacognitivas y de apoyo, las cuales se refieren al autocontrol del esfuerzo y la persistencia, aspectos que con
la implementacin del programa de acompaamiento en el entorno virtual, se vieron fortalecidos; por lo tanto,
el objetivo principal del estudio se pudo evidenciar.
Se consigui apreciar como la utilizacin de las herramientas tecnolgicas favorecieron un incremento en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes que participaron del programa.
A partir de lo planteado por Mestre, Fonseca y Valds (2007), donde indican que los entornos de aprendizaje
no estn inmersos en un espacio fsico de las instituciones de educacin, sino a la disposicin de espacios,
donde se den las condiciones para que el educando adquiera los nuevos conceptos y las nuevas experiencias, lo
cual se logr con la implementacin del entorno virtual, ya que los estudiantes tuvieron la oportunidad d e
interactuar entre s y con los docentes por medio de los foros asincrnicos, esto favoreci la comunicacin,
resolucin de dudas y el trabajo reflexivo entre los estudiantes.
En la aplicacin del programa, se logr detectar que los estudiantes que participaron en el programa
denotaron, desde el punto de vista cognitivo, que los alumnos participantes perciben un mayor desarrollo de sus
estrategias de aprendizaje y autorregulacin.
Como lo manifiesta Lanz (2006), en el proceso de aprendizaje de los alumnos, se deben tener en cuenta tanto
factores cognitivos, como motivacionales, lo cual se favoreci mediante el desarrollo del programa, donde los
estudiantes que participaron, sealaron un mayor gusto hacia las asignaturas, al igual que una mayor orientaci n
a las metas de aprendizaje.
De igual forma como lo plantea Klimenko y Alvares (2009), en el desarrollo del programa los educandos
logra-ron que sus actividades fsicas y mentales, que constituyen las estrategias cognitivas, se enfocaran en la
bsqueda de mejorar su aprendizaje y la adquisicin de la informacin.

174
El programa de acompaamiento en el entorno virtual, como lo indica Gibell y Chiecher (2012), fue una
alternativa creativa que logro incorporar procesos metacognitivos de los estudiantes en su aprendizaje.
Por otro lado, desde el punto de vista contextual, se tena como propsito analizar la percepcin de apoyo en
la interaccin entre docente estudiante y estudiantes entre s, en la aplicacin de un programa de intervencin
con entornos virtuales.
Como muestran los resultados, los estudiantes que accedieron al entorno virtual manifiestan un mayor apoyo
por parte del docente, proporcionado por un mayor incentivo en la bsqueda de ayuda por parte del profesor.
Partiendo de lo sealado por Donolo, Chiecher y Rinaudo (2004), en la actualidad se puede observar un con-
texto de aprendizaje, donde el estudiante se interrelacin con un equipo de cmputo, por medio del cual tiene la
posibilidad de comunicarse con sus compaeros y el profesor, que pueden estar en cualquier lugar del mundo.
Estas nuevas tendencias, aplicadas dentro del programa permitieron, que los alumnos participantes percibieran un
mayor apoyo por parte del docente y la utilizacin de los foros asincrnicos facilito la interaccin de los estu-
diantes entre s, generando un aprendizaje colaborativo y significativo.
Otra de las finalidades, era analizar si los estudiantes participantes del programa muestran diferencias signifi -
cativas en comparacin con aquellos que no participaron de ste, en cuanto a su rendimiento acadmico.
Resaltando que el aprendizaje es aquel que conduce a la creacin de estructuras de pensamiento mediante la
relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes (Ballester, 2005).
Revisando los reportes de las valoraciones de las asignaturas el grupo que no recibi el programa de interven-
cin, present varios estudiantes reprobados que superaban el 20% de los inscritos, mientras que los estudiantes que
participaron del programa, solo, se reportaron dos estudiantes que no lograron los niveles acadmicos nece-
sarios, pero se logr identificar que los educando presentaban problemas personales, constituyendo variables por
fuera del presente estudio.
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Uniempresarial. (2013). Renovacin Registro de Finanzas y Comercio Exterior. Bogot, D.C.: Direccin
Acad-mica Empresarial (DAE).
Zimmerman, B. J., Kitsantas, A., & Campillo, M. (2005). Evaluacin de la Autoeficacia Regulatoria: Una Pers-
pectiva Social Cognitiva. Revista Evaluar, 5.

176
Anlisis de una actualizacin pedaggica para afrontar nuevas subjetividades.
Las brechas didcticas

Jairo Alberto Galindo Cuesta.


Universidad de La Salle, Bogot.
PREVADIA
Resumen

En este documento se presentan avances de una investigacin y la reflexin que sus resultados suscitan. Los
sujetos de la investigacin son docentes universitarios de tres pases en Amrica Latina y sus resultados
proyectan un alcance hacia esos escenarios. Se reflexiona en el contexto de la investigacin acerca de la
necesidad de reubicar los estudios en el uso pedaggico de tecnologa hacia la apropiacin de competencias
digitales. Se presentan ejemplos como el del Modelo Jesuita de Formacin Horizonte 2020 y la conclusin
expone la importancia del desarrollo de estudios en didctica de forma simultnea sobre el concepto de brechas
digitales, bajo el dominio de las similares didcticas. Artculo de reflexin sobre avances de investigacin.
Palabras Clave: brechas digitales, didctica, educacin superior, investigacin, pedagoga,

177
Introduccin
Las prcticas de aprender y ensear en el contexto de la institucionalizacin del conocimiento, sufren una
serie de transformaciones que son, en la mayora de los casos, invisibles a los agentes de este conocimiento. Se
proponen currculos, se articulan estrategias, se indican ejercicios y en grupos colegiados se proponen maneras
de llevar a los syllabus y a las aulas lo que las transformaciones institucionales promueven: la democratizacin
del conocimiento y la inclusin educativa, entre otros asuntos.
En la base de esas transformaciones se encuentran dos de los elementos con los que este documento quiere
trabajar: la didctica y lo que se ha denominado en conjunto, las nuevas subjetividades. Por didctica com-
prenderemos ese conjunto de procesos que constituyen una forma de acceder a la construccin del conocimiento, y
comenzaremos a aproximarnos a las nuevas subjetividades como aquellas formas de comprender y ser en el mundo
frente a las nuevas tecnologas en su relacin sujeto-objeto de consumo o de produccin, en las que todo
Si: 95%
deja lo lineal para llegar a ser simultneo. No:
5%
Las reflexiones y enunciados que se presentan sobre estos dos elementos, se desglosan a partir de
los avances y resultados de varias investigaciones (formales e informales, tcnicas y empricas) en
el mbito del uso pedaggico de tecnologa y la formacin universitaria de profesores en Colombia
.
Algunos de los resultados que se podrn identificar concentran la necesidad de articular no solo estrategias di-
dcticas mediadas con tecnologa, como suele llamarse al proceso de implementar tecnologas en las actividades y
prcticas que promueven la enseanza y el aprendizaje, sino que evidencian la necesario observacin de una serie de
dificultades de orden precisamente didctico, que salvadas a tiempo y de forma pertinente nos permitirn supe-rar
aquellos marcos con los que se suele clasificar a los docentes o a sus estudiantes por medio de una taxonoma.
Advertir estas brechas didcticas (Galindo, 2011) nos permite, como sucede en el mbito de la tecnologa con
las brechas digitales, abordar el fenmeno de la construccin de conocimientos (con la visin o enfoque
pedag-gico que tengamos a la mano) de manera ms precisa y clara, pues al saber en qu nivel podemos
diagnosticar una brecha didctica, podremos superarla con recursos similares a los que us amos para superar una
brecha digital, teniendo la oportunidad de atender a nuevas subjetividades y mantenernos actualizados con los
desafos de formar para la incertidumbre y el emprendimiento (Zhao, 2014).
A eso se refiere el concepto brecha didctica, que aqu se desarrolla con una orientacin en los resultados de
investigaciones en el campo de la educacin y la formacin docente.
Materiales y Mtodos
Lo que se expone en este mbito corresponde a la fase exploratoria- descriptiva de la investigacin a la que
sigui una con una intencin comparativa (segunda fase) entre las variables halladas en los distintos contextos.
Se bas, desde cada escenario, en el establecimiento de hiptesis de orden inductivo, que pretenden
posteriormente presentar unas conclusiones de orden general.
Por lo anterior, el diseo de esta propuesta tiene dos fases, uno de corte transversal descriptivo (el que se ex-
pone en este documento) y uno posterior correlacional.
La poblacin se encuentra en el universo comprendido por docentes de tres instituciones de educacin supe-
rior, una en Mxico, otra en Argentina y una ltima en Colombia; aproximadamente 400 docentes.
El instrumento de recoleccin de datos fue un cuestionario validado en la sede del proyecto (Colombia)
desde un proyecto Institucional de la Universidad de La Salle
Resultados
En la formacin docente y de docentes, tanto a nivel de pregrado como de posgrado, se han evidenciado mu-
chas necesidades de reformulacin y adaptacin a los entornos cambiantes del contexto al que se enfrentan los
estudiantes, actuales o futuros docentes de colegios pblicos, privados o de cualquier escenario.
178
Algunas de estas necesidades se centran en la incorporacin efectiva de los estudiantes, egresados de carreras
de licenciatura, a instituciones que esperan un nivel de innovacin acorde con las demandas e incluso
tendencias del mercado educativo profesional: formacin por competencias, habilidades li ngsticas,
habilidades administrativas y manejo de tecnologas. Estas eran hasta hace poco los descriptores que de forma
genrica se esperaba cumpliera todo profesional en educacin.
Educacin y tecnologa en Colombia
En nuestros das, y tomando cada vez mayor distancia de lo que en su fundamento la pedagoga y la didctica
como ciencias de la educacin ofrecen, la sociedad reclama Competencias del Siglo XXI. Particularmente en el
contexto colombiano son promovidas desde el Ministerio de Educacin las que se describen en el documento
Competencias TIC para el desarrollo profesional docente.. Estas son Tecnolgica, Comunicativa, Pedaggica, de
Gestin e Investigativa. Cada una de ellas se desarrolla en un pentgono de competencias que se promueven desde la
periferia hacia el centro pasando por tres niveles de experticia: explorador, integrador e innovador.
Cada nivel de competencia, se aborda dentro del pentgono como en secciones diferentes para cada una de ellas:
Cada una de las competencias sealadas se puede desarrollar de manera independiente, lo que implica que un do -
cente puede estar en momentos diferentes de desarrollo en cada una de estas competencias. (MEN, 2013, 8).
El objetivo de esta organizacin, su enfoque, es alcanzar la innovacin en educacin, que el mismo docu-
mento describe en los siguientes trminos:
Innovar significa pensar crticamente, abordar los problemas desde diferentes perspectivas, crear contextos
participativos, disponer espacios diversos para las relaciones docente-estudiante y mejorar las condiciones de
los ambientes de aprendizaje. (MEN, 2013, 9)
Grfica 1. Pentgono de competencias TIC. Fuente: MEN, 2013

De este modo, y como se sigue leyendo en el documento del Ministerio, uno de los caminos de la innovacin
supone el uso de tecnologa, no obstante no sea necesario ni perentorio centrarse en ella. Por lo contrario, se
percibe una solicitud de mesura en el uso de tecnologa a favor del desarrollo de habilidades que sean
prioritarias frente a la exploracin, integracin e innovacin en tecnologa. Sin embargo, no se evidencia cmo
un pentgono de competencias TIC (competencias en tecnologas de la informacin y las comunicaciones)
pueda prescindir de tecnologa por el hecho de querer subrayar en que ella no es lo ms importante.
Se privilegia el aprendizaje colaborativo, el desarrollo de competencias ciudadanas (implcitas) y el liderazgo
del docente para crear la atmsfera para que el aprendizaje se d.
Algunos de estos aprendizajes son, segn el documento, aquellos que reconoce Morin en el documento Los
siete saberes indispensables para la educacin del futuro. Y para estos aprendizajes, la inclusin de las TIC

179
ha generado nuevas didcticas y potenciado ideales pedaggicos formulados por docentes, psiclogos, y
epistemlogos tales como: (a) ofrecer al aprendiz ambientes de aprendizaje ricos en materiales y experiencias
que cautiven su inters; (b) otorgarle mayor libertad para explorar, observar, analizar, y construir conocimiento;
(c) estimular su imaginacin, creatividad, y sentido crtico; (d) ofrecerle mlti ples fuentes de informacin ms
ricas y actualizadas; (e) facilitarle una comprensin cientfica de los fenmenos sociales y naturales y (f)
permitirle realizar experiencias de aprendizaje multisensorial. (MEN, 2013, 19)
Nuevas didcticas que como veremos en el contexto de las escuelas, se traducen de mu-
chas formas, y en casi todas ellas la construccin del conocimiento con el apoyo de tecnolo-
ga toca polos opuestos que explotan tanto el cacharreo y la toma de capacitaciones en TICs
, como el uso de las mismas estrategias de la presencialidad pero con computadores (no entregar las copias sino
colgar archivos en pdf, no hacer el taller sino pegarlo en la seccin de la pgina para que los estudiantes lo
impriman y lo lleven a clase, entre otras).
Y es que el mismo documento, que rige las polticas en el tema innovacin educativa con el uso de TIC desde
antes del 2013 hasta nuestros das, resalta como tendencias en educacin las experiencias de Uruguay, Estados
Unidos, Reino Unido y Canad, citando a sendos autores e investigaciones que poco reflejan o podran responder al
contexto de infraestructura y debilidad en competencias previas a las que demanda el pentgono, como aquellas en
lectura y escritura, que estudios y pruebas como el SERCE, TERCE e incluso PIRLS y SABER enuncian.
Para cerrar esta parte, debemos rescatar la posicin del Ministerio en el documento al reconocer que este
tema (educacin y tecnologa), se encuentra an retirado de los currculos de la formacin docente:
La vinculacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC a los procesos de formacin
inicial docente, es considerada una de las problemticas ms representativas en la caracterizacin de la situacin
de la formacin en Colombia. As, se considera que la integracin de nuevas tecnologas en la formacin inicial
de los docentes no forma parte de la reflexin curricular y por lo tanto no est incidiendo en los contenidos de
los planes educativos, como nuevas formas de conocimiento y accin (MEN, 2013, 24).
A la par con este reconocimiento, que deja ver cmo el pentgono de competencias TIC y los esfuerzos del
Ministerio aun no cumplen su proceso de integracin eficaz en las polticas y proyectos educativos ins -
titucionales para la formacin docente y de docentes, estudios realizados desde la Universidad de La Sa-lle
exponen cmo la tecnologa ocupa un lugar electivo y mucho menos que transversal en la prepara -cin inicial
de licenciados particularmente en las reas de formacin en lengua y pedagoga. De las 26 instituciones de
educacin superior que se encuentran acreditadas con sus 83 programas acadmicos en la ciudad de Bogot,
menos del 50% tienen asignaturas (no-optativas o electivas) que en su objetivo promueven la integracin o
exploracin de competencias con un acercamiento tangencial a lo que propone el Ministerio
: educacin y tecnologa, tecnologa educativa, formacin mediada o apoyada en tecnolo-
ga, o acaso el mencionado pentgono de competencias. Un gran porcentaje de ellas (70%) pro-
pone ctedras electivas que favorecen una perspectiva de aproximacin al uso de tecnologa
. En estos porcentajes no se toma el valor en crditos de cada asignatura, sea electiva o no.
En sntesis, aunque los programas de formacin docente cuentan con un gran apoyo y no adolecen de ini-
ciativas por parte de los rganos rectores de la educacin y las instituciones para incluir en sus programas el
componente tecnolgico, sea como elemento principal, transversal u optativo, al realizar un acercamiento a la
realidad docente y de los docentes en formacin, el panorama presenta muchos ms matices
Educacin y tecnologa en algunos pases de Amrica Latina
En una investigacin desarrollada con docentes universitarios de Mxico, Argentina y Colombia, que tiene por
objetivo identificar elementos que permitan cualificar el uso pedaggico de tecnologa, se propuso la aplicacin de
una encuesta diagnstica que conto con preguntas acerca de nociones bsicas de tecnologa y su implementa-cin en
procesos de enseanza-aprendizaje. Este estudio inicial arroj algunas respuestas interesantes: con rela-cin a la
incorporacin de tecnologa en sus procesos pedaggicos, tambin si en ellos se incluan plataformas de
180
aprendizaje como Moodle y finalmente cul escenario si no era Moodle- incluyen en sus prcticas, los
docentes contestaron:
El 95% de los docentes encuestados afirmo incorporar tecnologa en sus prcticas (Grfica 2), de este total,
el 55% no implementa (o no conoce) la plataforma Moodle (Grfica 3). De este mismo 95%, se distribuye el
uso de tecnologa entre variadas herramientas y escenarios, de los que se destacan el correo electrnico (89%),
Videos en lnea (83%) y Redes Sociales (47%), (grfica 4).

Grfico 2. Porcentaje de docentes que afirman integrar tecnologa en sus prcticas pedaggicas.

Si: 45%
No: 55%

Grfico 3. Porcentaje de profesores que utilizan Moodle en sus asignaturas.


Cabe sealar que esta encuesta se realiz de manera voluntaria con profesores miembros de instituciones uni-
versitarias acreditadas, cada uno de ellos con edades entre los 21 y los 65 aos, obteniendo una media del 33%
para los 34 aos20.
Con este panorama, tambin se les pregunt a los docentes (el 95% que afirm usar tecnologa), segn su ex-
periencia, Qu es lo ms importante al promover el uso de tecnologa en los procesos de enseanza -
aprendizaje en Educacin Superior? Y por qu?
Las respuestas obtenidas dieron un cierre esclarecedor al proceso, por cuanto se pudo confirmar que lo ms
importante para incorporar la tecnologa en la educacin, no es la tecnologa en s misma, sino el estudio de
estra-tegias para llevar a cabo su incorporacin.

Grfico 4. Caracterizacin de la herramienta tecnolgica que usa el docente*

20 Uno de cada tres docentes corresponda a la generacin X, nominacin que se le da en el mbito de los estudios en la sociedad de
la informacin a quienes nacen entre los aos 70 y 80, hasta 1985 aproximadamente. Esta identificacin permite y promueve otros
tipos de anlisis, de los que no se ocupa este documento. Para mayor informacin acerca de esta generacin, puede remitirse al libro
de Douglas Coupland Generacin X, o a sus mltiples rplicas a favor y en contra; la generacin dormida. (Revista de Letras, s.f.)
181
(*) Los valores se encuentran en porcentaje sobre el total, as es que se expone que cada docente utiliza ms
de una tecnologa)
Conclusiones
En el apartado anterior presentamos avances de la investigacin y algunos de sus ms importantes desarro-
llos en contexto y con sus perspectivas de desarrollo. Entre los resultados se encuentra el necesario nfasis en el
desarrollo de estrategias que permitan superar las brechas digitales hacia el desarrollo de un uso pedaggico de
tecnologa dentro y fuera del aula.
Se observaron algunas iniciativas que atacan cada una de las brechas y se present una pregunta acerca del
lugar de otras que parecen no abordar ninguna de ellas, asumiendo que todos los actores y agentes educativos
participan de los mismos procesos y pueden llegar a las mismas conclusiones.
Pero solo un uso?
En el esquema propuesto (Tabla 3) se encuentran estrategias para abordar casi todos los niveles que
compren-den las brechas digitales, evidenciando un conjunto de ellas que no por casualidad, se encuentra
desfasada de ellas, nos referimos esencialmente a las que refieren a esas innovaciones aisladas de proyectos e
iniciativas que en la mayora de los casos suponen que las brechas han sido superadas.
Si reconocemos que estudiantes y docentes se acercan de formas distintas a la tecnologa y que en la
necesidad de estrategias para implementarla estriba la mayor dificultad para crear un puente entre los primeros y
los segun-dos, estamos aludiendo de forma implcita a conceptos que son revaluados por algunos estudios y
refrendados por otros, nos referimos a la nocin de nativos e inmigrantes digitales, que es escalada por el campo
de los estudios en torno a los visitantes y los residentes digitales.
Al hacer esta alusin a visitantes y residentes, no solo damos alcance a un nuevo campo de estudio sino que
por extensin damos solucin al lugar que ocupan las iniciativas en tornos al uso de tecnologa con la necesidad
de que sean tomadas como en torno a la apropiacin pedaggica de la misma.
Cambiar el enfoque de los estudios acerca del uso hacia la apropiacin no significa simplemente un nuevo
nombre en la decisin sobre lo que es necesario tener en cuenta. Desde un esquema, que por razones de formato
y espacio, se obvia en esta propuesta, se identifica la manera en la que para abordar cada brecha digital se toman
acciones para afrontarla.
Para superar la brecha del uso, los cursos, los talleres y los seminarios han sido la estrategia apropiada.
Aun-que se avance en el desarrollo de habilidades en el uso, se ha podido confirmar que las competencias
digitales no han sido resueltas 21. Los estudiantes de estos cursos, as como los jvenes que han crecido entre
tecnologas (llmense nativos o residentes digitales), no desarrollan competencias en pensamiento crtico ni en
el manejo de la informacin (Estudio ICILS (IEA22, 2014)). El mismo estudio, (International Computer and
Information Literacy Study (ICILS)) revela que solo el 2% de los estudiantes utilizan su pensamiento crtico y
que los docentes carecen de la confianza en la enseanza de habilidades bsicas por medio de tecnologa.
Frente a la brecha de la apropiacin, y pensando en las mismas debilidades de desarrollo de competencias
digitales, se ha asumido el desarrollo de proyectos y solucin de problemticas en clase (caso Horizonte 2020,
Modelo Jesuita de Formacin). En este mbito los esfuerzos son frecuentemente aislados y poco reinterpretados
en otros contextos. En la mayora de los casos se suele importar modelos que por motivos como el de responder
solo a problemticas puntuales, o avanzar sin haber superado una etapa previa o encontrarse desligados del con-
texto o las necesidades de las comunidades, finalizan sin mayores resultados.
En este nivel es posible comenzar a evidenciar una segunda brecha didctica, que podemos describir como

21 Estas competencias digitales, que no se desarrollan ni solucionan con la toma de cursos, seminarios y talleres, son un
proble-ma que tampoco se resuelven entre los denominados nativos digitales.
22 IEA, acrnimo de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement.

182
trasposicin Aplicacin(didctica)delosprogramas.EsteconceptoGeogebrasedefiney comoScientificeltrabajoWorkplaceque
transformaenlaenseanzaunobjetode ladecinemticasaberensearydelen un objeto de enseanza (Chevallard, 2005,
45)clculo.Enotrasmultivpalaribrados,se. trata del proceso mediante el cual un saber se gestiona para ser enseado; en este
proceso, el saber se manipula bajo una vigilancia epistemolgica para ser aprendido.
Herberth Jess Crdenas Ramrez, Laura Givelly Pea Garzn.

El problema que concentra esta brecha radica en que quien o quienes realizan esta trasposicin didctica no
cuentan con la experticiaUniversidadodominioPedaggicadelasestrategiasyTecnolgicaquelasnuevasdeColombia,subjetividadesDuitama,enTunjalatecnologa.
exigen para que sea adecuadamente manipulado. Estas estrategias incluyen el descentramiento del saber y los principios del Gr upo de Investigacin en
Educacin Matemtica PIRMIDE. Semillero de Investigacin: Grupo Colabora-
conectivismo sobre los del constructivismo social entre otras.
tivo en Ambientes Virtuales de Aprendizaje de la Geometra.
Una tercera brecha, denominada de integracin, atiende a fenmenos como el phubbing. La ubicuidad de
la informacin mediada por la ubicuidad de la tecnologa obliga a recategorizar conceptos como el de escuela,
Resumen

aula y contexto escolar como componente de la ciudadana digital. As como el del lugar del conocimiento se
ha descentrado y convertido en el insumo principal de la sociedad, su construccin por medio del desarrollo de
Se presentan algunas experiencias de clase, en donde se han utilizado los programas Geogebra y Scientific competencias
digitales desde el manejo de la informacin se convierten en un estado sine qua nom de cualquier Workplace, en la enseanza
de la Cinemtica y del Clculo Multivariado con estudiantes de Ingeniera y de proceso de enseanza-aprendizaje.
Licenciatura en Matemticas de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, con el fin de encontrar
es trategias que mejoren la res pues ta pensamiento laens eanza (design las temticas.

Estrategias como el diseo de thinking), el trabajo colaborativo y la solucin alternativa


ex tern aPalabras cu rrcu lo s en p ro ceso s ed u cativ o s, so n alg u n as d e las ideas so b re las q u e esta tercera b rech a llama la

Clave: Clculo Multivariado, Cinemtica, Enseanza, G ogebra, Scientific Workplace.


atencin y que estn siendo articuladas en casi todos los espacios no institucionalizados de aprendizaje, parece
estar a varios aos (luz) de la escuela y las universidades.
Abstract
Aunque se encuentra en construccin, este concepto brecha didctica y en particular este nivel: brecha de in-
tegracin,Someclarespondesroom claramentexperiences,a laswherenecesidadestheyhavedelbeencontexto,usedGeogebraalproponerandqueScientificlaformacinWorkplacedidcticaprograms,ydelo teaque-

lachingdidcticaKinematiseocupasandseMultivariatedebeorientarCalculusmsque withenel studentsaprendizajeof Engineeringdeconceptos andsin contexto,DegreeinelMathematicsdehabilidadesofparathe

responderPedagogicalconandla construccinTechnologicaldeUniversityconocimientoofColombiaubicado, integrado,arepesentedsuperan doinorderlatoabundanciafindstrategiesdedatosimproveyllegandothe

alresponsedominioto dethelateachinginformacinofthe 23.subject.

Keywords:EstapropuSestaveraldeVariablesactualizacinCalculus,didctica,Kinematics,queconcentraTaching,lanecesidadGogebra,deScientificdesarrollosWorkplaceenapropiacin.

pedag-gica de tecnologa sobre la base del concepto brecha, aproximndolo al mbito de la didctica (brecha didctica), se constituye en un sujeto de investigacin que a la fecha

ha favorecido la comprensin y contextualizacin de prcticas que explican y ubican taxonomas como la de Bloom y la pertinencia de la apropiacin de competencias digita les en

la formacin docente y de docentes.

El espacio, la tecnologa, no puede estar desligada del tiempo, la didctica. Necesitamos abordarlas en conti-
nuum, la actualizacin didctica debe centrarse en la apropiacin natural de tecnologas y viceversa. El
desarrollo del pensamiento lo exige as.
Referencias
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Eduteka. 2011. Sitio web de Eduteka. En http://www.eduteka.org
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reaprender. ed: Publicaciones Universidad De La Salle ISBN: 1900-6187
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IEA, I. (2014). Informe ICILS. Recuperado a partir de http://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/Studies/ICI-

23 En este sentido, la Universidad Pompeu Fabra propuso al doctor Carlos Scolari el desarrollo de una investigacin Universidad del Futuro, que expone algu-nos
de los elementos que estas brechas proponen como de obligada referencia al disear estra tegias de formacin. Ms informacin en Scolari (2014).

183
LS_2013/IEA_ICILS_Press_Release.pdf Introduccin
MinisterioUnade lasde EducacindificultadesNacionalquesepresentan.(2013).CompetenciaselaprendizajeT ICdeparala cinemtica,elde sarrolloesprofesionallarepresentadocenteinvisual.Recupderadouna

partcula partir enmovimiento dehttp://bit.Es.ly /competenciasTICbastantedifcilmostrar -2013 en un grfico, utilizando tan solo marcador y tablero, el

movimiento de un cuerpo bajo cierta ecuacin de posicin en funcin del tiempo. En realidad se requiere de una Morin, Edgar. (s. f.). Los 7 Saberes Necesarios para la
Educacin del Futuro. Recuperado 11 de mayo de 2014, herramientapartirquepermitade alhttp://wwwestudiante.edgarmorinvisualizaruna.org/librosrepresentacin-sin-
costo/94(simulacin)-los-7-saberesdeun-movimientonecesarios-paradeterminado-la-educa-.
cion-del-futuro-de-edgar-morin.html
Geogebra es una aplicacin, que aunque fue inicialmente diseada para su uso en geometra plana, permite Revistaconus
drecientesletras(sactualizaciones,.f.)Lageneracinmostdormiardae. unaEn: http://revistadeletrasmaneraadecuadalas.net/generaciontrayctoriasy-xlos-lavect-revolucionresde-pdormida/sicn,

velocidad y aceleracin del movimiento en el plano, y su variacin en el tiempo. Sin embargo, para el caso de Scolari, Carlos, Di Bonito, Ilaria, & Masanet, Maria-Jos.
(2014). #UPF2020 Disear la universidad del futuro. las trayectorias tridimensionales, hasta ahora, no incluye una herramienta anloga, a la que presenta la vista 2D,
Recuperado a partir de http://www.upf.edu/cquid/_pdf/xUPF2020_ESP.pdf
es decir, un deslizador que permita parametrizar las ecuaciones de movimiento, mostrando en una animacin el
Zhao, Yong. (2014). Chinas New Normal Requires a New Education | www.wise-qatar.org. Recuperado a partir movimiento a estudiar.
de http://www.wise-qatar.org/china-innovation-education-yong-zhao
En su lugar Scientific Workplace permite mostrar el movimiento de un cuerpo en tres dimensiones. Las des -
ventajas de este ltimo programa son, que no es libre y que no es posible la representacin de los vectores.
Para el caso del Clculo Multivariado, juntos programas permiten graficar rectas y planos en el espacio. Fun-
ciones de dos variables, superficies cudricas con sus trazas y curvas de nivel, gradientes, derivadas direccionales y
puntos crticos, con la posibilidad de rotar, desplazar y alejar y/o acercar la vista grfica. Esto facilita al estu-diante
la visualizacin de los elementos, anteriormente mencionados, en una forma dinmica y exacta.
Con este trabajo, se pretende solucionar, en parte, las dificultades en el proceso de enseanza y aprendizaje
en diferentes temas del Clculo Multivariado y de la Cinemtica en dos y tres dimensiones. Se espera que el
ambien-te grfico proporcionado por el software especializado sea un elemento facilitador, tanto para el docente
como para los estudiantes.
Materiales y Mtodos
Con el fin de lograr el objetivo propuesto, se pretende realizar un estudio exploratorio que permita, desde l a
perspectiva de investigacin accin, encontrar las dificultades que presentan los estudiantes de Clculo Multiva -
riado de la Licenciatura en Matemticas de la Uptce Ingeniera Industrial de la UAN. Para el caso de la
cinemtica bidimensional se har con estudiantes de Fsica I (Mecnica) de los programas de Licenciatura en
Tecnologa y de Ingeniera Electromecnica de la Uptc.
En una primera fase se comparan los resultados en pruebas especficas, extra clase, entre un grupo de
estudian-tes a los que se les ha mostrado como utilizar el software en los temas arriba mencionados, en contra
muestra con un grupo en el cual se utilice una metodologa convencional (dibujos a mano alzada en el tablero).
De acuerdo con los resultados obtenidos, se dar instruccin en el uso del software al grupo del mtodo con-
vencional y se aplicar una prueba idntica, en ambos grupos, con el propsito de establecer si hay diferencias
apreciables en los resultados.
Referentes Tericos
Para el desarrollo del proyecto de investigacin se toma los siguientes referentes tericos.
- Los fundamentos del clculo multivariado. En este apartado se fundamenta desde el punto de vista mate -
mtico el clculo multivariado, se precisa los contenidos y el tratamiento didctico que sern consider ados
en el Material Educativo Virtual.
- Las tecnologas en el aprendizaje de la matemtica en el nivel terciario. En este se abordan los tipos de tec -
nologas, en particular el software que se utilizan en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtic a, sus
requisitos y potencialidades para el trabajo en el aula. Tambin se hace referencia a las plataformas ms
usadas, en particular Moodle y sus potencialidades para el aprendizaje del Clculo Multivariado.

184
- AspTeoractos decomunicativosresolucinde queproblemasevidencian.Seprecisalaparticipacinalgunosde losciudadanaautoresclsicosdeestudiantesquehan
universitaportadoariosesta enteora:dos Polya (1965), Schoenfeld (1987); Krulik y redesRudniksociales(1987);. Campistrous y Rizo (1996), Sriraman y English
(2010), Pochulu y Rodrguez (2012). Se abordan algunas definiciones problemas y de resolucin de proble -Tema de investigacin: Participacin ciudadana
mediada por TICs
Autores:
mas, y se asume en este sentido las dada por Polya (1965). Tambin se aduc e para el trabajo en el aula la estrategia propuesta por Polya
Luz Marina Martnez Pea yHver Mguez Monroy
(1965) ylos finesdela resolucin de problemas, ascomo las potencialidades
para el aprendizaje del clculo multivariado.

Institucin: Universidad Nacional Abierta y a Distancia


- La visualizacin para el procesoGrupodeenseanzadeinvestigacin:ydeaprendizajeCuestin delHumanaclculo multivariado.
Se hace referen-cia a diferentes definiciones de visualizacin matemtica que han sido aportadas por investigadores como:
Zimmermann y Cunningham (1991), De Guzmn (1996), Arcavi (2003), Presmeg (2006), entre otros, y se
Resumenasume la dada por Arcavi (2003), tambin se abordan los rasgos que caracterizan las distintas definiciones
de visualizacin. Se es del criterio que la visualizacin se sustenta en representaciones e imgenes visuales Con el propsito de caracterizar las prctic as
comunicativas que evidencian la particin y el ejercicio de la
y tambin se abordan los cinco tipos de imgenes mentales segn Presmeg (1986).
ciudadana de estudiantes de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD, en dos redes sociales: una
institucional-Porltimo(pginaseplanteaoficial dequelalaUNAD)visualizacinylaotraesnobsicainstitucionalparadesarrollar(Estiempoun
robustodecambiarprocesoporunade enseanzamejorUNAD),yde se realizaprendizajeunacapturadel clculodedatosmultivariadoenlawebde
yredesseconsocialesluye conFacebook,laspotencialidadeslasemana del la17visualizacin24denoviembreparasted 2012, procesoloscuales. se
analizaron a travs del Atlas ti y del mtodo de anlisis de contenido. Los datos muestran la preponderancia de asuntos acadmicos sobre no
acadmicos, la tendencia en los participantes por la bsqueda Comunidad prctica de Wenger. Se considera la Comunidad de Prctica como
una teora que se fundamenta de beneficios particulares y poco inters en abordar, analizar, debatir y gestionar asuntos de inters comn. Se
en la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje, y se precisan las categoras para caracterizar la participacin concluye que la
comunicacin est supeditada a transferencia de informacin que se correlaciona con el primer social como un proceso de aprender y de
conocer: significado, prctica, comunidad e identidad (Wenger 1998).
nivel de la participacin ciudadana.
Se asume la definicin de comunidad de prctica dada por Wenger, McDermott, y Snyder (2002), y se explicitan
Palabras Clave: participacin ciudadana, prcticas comunicativas, redes sociales, educacin superior.

las cinco fases que tienen estas comunidades en su desarrollo. Tambin se consideran los elementos que
propician la pertenencia a una comunidad de prctica de los estudiantes, para construir su propia identidad: la
participacin, la imaginacin y la alineacin (Wenger1998), por ltimo se aborda las facilidades y
caractersticas de las comu-nidades de prctica para el aprendizaje del clculo multivariado.
Resultados
El proyecto se encuentra en una etapa preliminar en la cual, hasta el momento, se estn detectando los
cambios de respuesta en el aprendizaje cuando se aplica el software.
A corto plazo se espera efectuar una comparacin con dos grupos diferentes en la misma asignatura,
utilizando la herramienta computacional slo con uno de ellos, y aplicar en juntos pruebas idnticas.
En el mediano plazo se pretende implementar el estudio de problemas de Cinemtica desarrollando su
solucin en tres modos:
1. Solucin terica del problema a travs de las ecuaciones.
2. Simulacin con el uso de los programas.
3. Situacin real (Experimento sin laboratorio).

Es importante mencionar que, respecto a este ltimo, se han realizado algunas experiencias con el uso de
pro-gramas de anlisis de movimiento por video.
A largo plazo se espera avanzar hasta llegar al desarrollo de una aplicacin informtica que permita
visualizar los vectores de posicin, velocidad y aceleracin para movimientos en tres dimensiones.
Conclusiones
Se evidencia mejoramiento en los resultados de las pruebas presentadas por los estudiantes despus de haber
utilizado las herramientas virtuales en la enseanza de la cinemtica y del clculo Multivariado.

185
186
Figura 1. Prueba presentada utilizando Geogebra y Excel. Tema: Superficies Cuadricas, identificacion y trazas.

Es necesario confrontar los resultados tericos y de la simulacin con situaciones reales (experimentos no controlados).

Figura 2. Prueba convencional. Tema: Superficies Cuadricas, identificacion y trazas.


Puesto que ninguno de los programas en mencin, permiten la visualizacin de los vectores de posicin,
velo-cidad y aceleracin del movimiento de una partcula en tres dimensiones, se debe buscar una aplicacin
para ello o proporcionar los elementos para su diseo.

187
Referencias

Arcavi, A. (2003). The role of visual representations in the learning of mathematics. Educational Studies in Ma -
thematics 52:215241. Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands.
De Guzmn, M. (1996). El Rincn de la Pizarra. Cap. 0, el papel de la visualizacin. Pirmide, Madrid.
Delors, J., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W. y Nanzhao, Z. (1997). La educacin
encierra un tesoro: informe para la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el
Siglo Veintiuno. UNESCO.
Krulik, S., &Rudnik, J. (1980). Problem solving: a handbook for teachers. Boston: Allyn and Bacon.
Maz-Machado, A. (2012). TIC y matemticas: una integracin en continuo progreso . Educacin Meditica y
TIC, 1
Pochulu, M. y Rodrguez, M. (2012). Educacin Matemtica. Aportes a la formacin docente desde distintos
enfoques tericos. Buenos Aires. Argentina.
Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Ciudad Mxico: Editorial Trillas.

Schoenfeld, A. (1987). A brief and biased history of problem solving, p. 28. In: F. R. Curcio (Ed.) Teaching and
Learning: A problem Solving Focus. Reston, VA: NCTM.
Sriraman, B. y Engish, L. (2010). Theories of Mathematics Education. New York: Springer.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press
Wenger, E. McDermott, R., and Snyder, W. (2002). Cultivating Communities of Practice. Harvard Business
School Press. Boston, Massachusetts. Printed in the United States of America.
Zimmermann and Cunningham, (1991). What Is Mathematical Visualization? Visualization in Teaching and
Lear-ning Mathematics. Eds. MAA Notes Number 19.

188
Cibercultura y Educacin: reflexiones sobre la mediacin pedaggica en la formacin docente

James Stevan Arango Ramrez, Nathalie Londoo Daz


Universidad de Antioquia, Medelln.
Colegio Acadmico Medios y Mediaciones

Resumen
En este documento se presentan algunos elementos del curso: Ciberculturas, Medios y procesos Educativos,
el cual pertenece al componente comn de formacin del Departamento de Pedagoga de la Facultad de
Educacin en la Universidad de Antioquia. Se realiza una breve descripcin de este espacio acadmico y
algunas actividades desarrolladas con los maestros en formacin.
El curso consta de 7 ejes problmicos asociados a unas temticas definidas como son: Cibercultura y educa -
cin, la perspectiva de colonial y la cibercultura, informatizacin de las sociedades, las guerras de la
Cibercultura, movimientos alternativos, cultura informacional y la web social. El abordaje de dichos ejes se
plantea desde una perspectiva sociocultural que promueve la construccin y apropiacin de conocimiento .
Finalmente, se presentan algunos enunciados de los estudiantes en relacin con la mediacin pedaggica y el
uso de las TIC en la educa-cin.
Palabras Clave: Cibercultura crtica, mediacin pedaggica, inteligencia colectiva, formacin, web 2.0, cultura
informacional, pedagoga de colonial

189
Introduccin
Desde la pedagoga decolonial, este espacio de formacin, parte del abordaje histrico del concepto Cibercul-tura
y su relacin con la educacin, del debate sobre la informatizacin de las sociedades y la creacin del cibe-respacio,
cruzados por unas luchas de poder que se libran en el campo de la innovacin tecnolgica; por ejemplo: Software
libre vs Software privativo, Copyright Vs Copyleft, el capitalismo cognitivo y la cultura libre.
Estas reflexiones son pertinentes para los maestros en formacin, en tanto este escenario requiere de nuevos
anlisis que les permitan interpretar crticamente las implicaciones culturales, epistmicas, pedaggicas,
sociales, polticas y econmicas de la informatizacin de las sociedades y de las interacciones humanas
mediadas por los avances tecnolgicos contemporneos, sobre todo en un contexto universitario, donde hay
cierta prevencin con su incorporacin en los procesos educativos, pues de cierta manera ponen en tensin la
funcin y el quehacer del docente, las maneras de ensear, el vnculo que crea con los estudiantes, entre otras
problemticas que han sido siempre motivo de reflexin e investigacin para la educacin.
Con respecto a estos temores, es muy comn escuchar por ejemplo asuntos como la virtualizacin de la
educa-cin, la invisibilizacin del docente en el aula, la prdida de autoridad etc. As pues, estas situaciones que
emergen en las aulas de clase, tienen que ver en muchas ocasiones, con posiciones en las que se asumen los
maestros, algu-nas veces por prevencin o por desconocimiento. La idea con este espacio es precisamente poner
sobre el tapete todas esas tensiones que cuestionan el ser y el hacer del maestro y que lo hacen pensarse ms all
de ser meros transmisores de informacin o datos o que lo debaten en ciertas certezas ya establecidas como que
es aquel que porta un saber nico, totalitario, sin fisuras e incuestionable.
Objetivo
Presentar una propuesta para promover la formacin en Cibercultura critica de maestros.
Metodologa
La metodologa que se propone en este espacio, es denominada seminario taller, por lo tanto, no es un curso ma-
gistral donde el docente deposita su saber de forma bancaria, si no que genera un espacio que permite al estudiante
construir sus propias reflexiones, anlisis y posiciones frente a los temas abordados, es decir, se promueve en los
maestros la construccin social de conocimiento mediante debates, foros y dilogos tanto presenciales como virtua-
les mediante la plataforma educativa Moodle, la cual se constituye como un apoyo a la presencialidad. All se propo -
nen nuevas actividades mediadas por lo tecnolgico como foros, chat, video-clases y al mismo tiempo se reflexiona
sobre la pertinencia pedaggica de cada una de ellas y la integracin de herramientas de la web 2.0.
Entre los temas que se abordan en este espacio de formacin:
Tabla 1.Temticas y propsitos pedaggicos del espacio de formacin

Unidad Propsito pedaggico


Analizar la relacin entre
1. Cibercultura y cibercultura critica y
educacin educacin a partir de los
conceptos bsicos
Reflexionar sobre los
distintos mecanismos
2. El enfoque coloniales vinculados al
decolonial uso de tecnologas desde
una perspectiva decolonial

190
Debatir sobre los
3. Informatizacin de verdaderos propsitos de
las sociedades la informatizacin de las
sociedades; capitalismo
cognitivo vs prcticas
tecnolgicas con sentido
social
Promover el uso de
4. Movimientos software libre, licencias
alternativos CreativeComm ons y la
cultura libre en la web 2.0
Analizar las diferentes
5. Las guerras de la guerras generadas por el
cibercultura control del ciberespacio
Incentivar la bsqueda,
6. Cultura administracin y
informacional divulgacin de la
informacin
Reflexionar sobre el
impacto de las redes
7. Web Social sociales virtuales en las
personas y los fenmenos
que surgen en estos
espacios

De esta manera, en la primera unidad, Cibercultura y educacin, se comienzan a presentar los diferentes de-
sarrollos tericos hasta ahora abordados, sin perder de vista el enfoque de giro decolonial, del cual nos servimos
para el anlisis crtico de los contenidos. Se presentan entonces temas como los conceptos y caractersticas de la
Cibercultura segn (Silver, 2004; Lvy, 2007), entre otros autores, la Cibercultura funcional y la crtica (Lopera,
2010) para luego establecer las relaciones que se han dado entre este fenmeno y la escuela, y as plantear,
cul sera entonces el papel de la educacin?, qu nuevos roles se les plantean como maestros? y cmo se ha
inte-grado a la formacin de los maestros estos cambios que nos propone la cibercultura?.
En la Unidad 2, se plantea la revisin del enfoque decolonial en los estudios de la Cibercultura y la manera
de llevar esta propuesta al mbito escolar con temas como: obsolescencia programada, buscadores, Google,
capita-lismo cognitivo.
En la Unidad 3, se presenta la informatizacin de las sociedades como un proceso histrico que ha transfor-mado
las maneras de ser y estar en el mundo, que proponen nuevas formas de comunicacin e interaccin y que por tanto
impactan tambin la escuela. Se plantea un debate sobre las visiones o perspectivas presentadas en torno a este tema,
a saber: modelo de desarrollo hegemnico y prcticas tecnolgicas con sentido social (Cely, 2006).
Para la Unidad 4, se propone pensar sobre los paradigmas alternativos de apropiacin y construccin de cono -
cimiento que ponen en crisis los procesos educativos llamados tradicionales y que se configuran en opciones
contra hegemnicas en cuanto a la enseanza y el aprendizaje en la escuela. Temas: fundacin del software libre
(Stallman, 2004), la tica del Hacker, iniciativas de acceso abierto a la informacin, comunidades de aprendiza-je-
trabajo colaborativo, activismo en red, licencias Creatives Commons, movimiento Edupunk, entre otros.
En la unidad 5, se presentan las tensiones que se producen por el control del ciberespacio entre los actores de
la industria informtica, guerras de la cibercultura; navegadores, buscadores, sistemas operativos, redes sociales
virtuales. Se piensa entonces, cules son esas luchas de poder?, cules son los intereses, principios y valores
de los actores que han hecho parte de las luchas?
Para la unidad 6 se promueve la apropiacin en competencias informacionales que requiere desarrollar el maestro
en la era digital, pero esto implica tener conciencia de los propios problemas y necesidades de informacin y
desarrollar la capacidad de identificar, localizar, evaluar y gestionar la informacin en entornos digitales para afrontar
realidades en el mbito investigativo, acadmico, social y personal. Promoviendo en los estudiantes la apropiacin
191
de estas competencias, se pretende adems que piense cules son esos retos que se le presentan teniendo en
cuenta la gran cantidad de maneras de acceder a la informacin.
En la unidad final, se estudia la web social y los nuevos escenarios de interaccin y construccin de subjeti-
vidades que van cambiando y que producen las relaciones en el ciberespacio. Se pretende comprender estos fe -
nmenos ciberculturales relacionados con la Web 2.0; que han propiciado cambios sustanciales en la
concepcin contempornea de los sujetos, sus interacciones, y especialmente en relacin con la educacin, por
ejemplo, cmo inciden estos espacios en los sujetos y cmo se ve permeada la escuela.
Resultados
A continuacin, presentamos algunos enunciados de los maestros en formacin sobre sus percepciones del
curso y algunas reflexiones sobre la mediacin pedaggica.
En un foro de discusin sobre la web social se les pregunta: Cules podran ser los aportes a la educacin
del uso de los servicios de la web 2.0?
Mercedes responde: las ventajas que tiene el uso de los servicios de la web 2.0 son mltiples, porque per-
miten derribar barreras fsicas, acercar el conocimiento y adems le entrega al estudiante y al maestro diferentes
puntos de vistas de un mismo tema, adems convierten las redes sociales en una herramienta aliada para el
conocimiento, en especial, teniendo en cuenta que nuestros estudiantes prcticamente son nativos digitales
Y el papel del maestro?
Laurent dice: se podra decir que nuestros nios estn ms preparados para enfrentar estos medios, creo
que es ms una labor de los profesores apropiarse de las nuevas tecnologas y sus posibilidades, para de una
forma crtica, elegir cual es la aplicacin ms adecuadas segn el contexto y necesi dades, las TIC no son una
panacea, debemos sabes elegir en qu momento usarlas y cuando no
Sobre la mediacin pedaggica Isabel dice: con el uso de las TIC puede cambiar el medio, pero la media-
cin es igual, yo puedo ensear a multiplicar con el tablero o con diapositivas pero la forma es la misma ban-
caria, debemos promover el aprendizaje colaborativo, sea la inteligencia colectiva

En la figura 1 compartimos un meme educativo creado por uno de nuestros estudiantes.


Figura 1. Meme sobre Fsica
Sobre la pertinencia del curso

192
Daniel considera este curso es para la vida, en primer lugar nos lleva a reflexionar sobre cmo usamos las
TIC, es decir, cmo buscamos informacin, si la divulgamos, si protegemos nuestra privacidad en las redes
socia-les, etc. Y eso es clave para guiar a nuestros futuros estudiantes
Brian reconoce que el curso me permiti identificar los cambios sociales que generan las TIC y cmo el
capitalismo cognitivo afecta la educacin y por el contrario la cultura libre se convierte en nuestra aliada en la
escuela
Ana Este curso es clave en mi formacin como maestra, porque las reflexiones me ayudan a disear mi
pro-pio entorno virtual de aprendizaje y aprovechar las herramientas de la web 2.0, los programas libres y la
bsqueda de informacin en repositorios y bases de datos de acceso abierto
Conclusiones
A manera de conclusin podemos decir que:
La formacin de maestros en Cibercultura crtica es urgente, porque las TIC evolucionan constantemente y
tienen un impacto directo en los nativos digitales reconfigurando las formas de acceder y generar informacin.
Se debe prestar atencin a cmo los maestros y estudiantes buscan y comparten informacin en la web, se busca
eliminar el sndrome Google copiar y pegar y promover de esta manera un uso responsable de la informacin.
El promover la inteligencia colectiva y el trabajo colaborativo mediante el uso de las TIC, corresponde a la
responsabilidad social de la escuela, formar ciudadanos responsables y esto se logra con la Cibercultura critica.
Es necesario que los maestros en formacin valoren la importancia de la integracin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje, pero no solamente como un hecho
meramente tcnico u obedeciendo a demandas externas que le exigen ciertas competencias, sino, con una
mirada crtica en la que pueda construir su propia posicin frente a su uso.
Reflexionar sobre estos tpicos, abre un panorama ms amplio sobre lo que ofrece la Web 2.0 a la escuela en
general, y por ende los maestros en formacin tendrn elementos para definir la importancia en su quehacer
puesto que comprendern que cualquier uso de un medio tecnolgico perder sentido si no hay en el lo una
inten-cionalidad pedaggica.
Referencias
Cely, A. (2006). La Sociedad de la Informacin: modelo de desarrollo hegemnico o espacio para prcticas tec -
nolgicas con sentido social.
Lvy, P. (2007). Cibercultura: la cultura de la sociedad digital, Barcelona, Anthropos.
Lopera, H (2011). Ciberculturas, medios y procesos educativos. Leccin inaugural.
Silver, D. (2004). Internet/Cyberculture/ Digital Culture/New Media/ Fill-in-the-BlankStudies. New Media
&So-ciety, vol. 6 nm. 1 pp. 55-64.
Stallman, R. (2004). Software libre para una sociedad libre. Madrid: Traficantes de Sueos.

193
Cine foro: Una estrategia Educomunicativa de mediacin en ambientes virtuales de aprendizaje
Omar Alejandro Afanador Ortiz - Tutor
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD
Bucaramanga
Grupo de investigacin Fisura Categorizado en COLCIENCIAS B
La belleza de un film no estar en las imgenes sino en lo inefable que ellas desprendern.
Robert Bresso
Resumen
En el siguiente texto se expone una mirada educomunicativa desde el aprendizaje significativo y autnomo,
principios institucionales de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, en el cual, mediante la
implementacin del modelo pedaggico unadista mediado por TIC, se ha escogido al curso (asignatura) de cine
como el escenario propicio para desarrollar una estrategia didctica en AVA. Como mtodo de investigacin se
plante la investigacin accin en su modalidad participativa y se propuso como propsitos la inclusin del c ine
foro como estrategia didctica para generar en el estudiante un pensamiento crtico y reflexivo de las diferentes
realidades sociales, mediante un anlisis contextualizado del Cine.
Hasta este momento, el desarrollo de esta propuesta significativa indica que la implementacin de los AVA
en la enseanza educativa puede tomar connotaciones interesantes desde la mediacin a travs de la virtualidad
y alcanzar una transformacin del tejido social como otra opcin al sistema tradicional del aula de clase.

Palabras claves: cine, cine foro, estrategia, educomunicacin, ambientes virtuales de aprendizaje.

_________________________________
Comunicador Social-Periodista. Especialista en Docencia Universitaria. Maestrante en Tecnologas Digitales
aplicadas a la Educacin. Docente investigador en reas educomunicativas, audiovisuales y TIC.

194
Film Forum: A edu-communicative mediation strategy in virtual learning environments
Omar Alejandro Afanador Ortiz - Tutor
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD
Bucaramanga
Grupo de investigacin Fisura Categorizado en COLCIENCIAS B

The beauty of a film will not be in the images but in the ineffable that they emerge.
Robert Bresson

Abstract
The following text shows an Edu-communicative perspective from the significant and autonomous learning,
which is one of the institutional principals of UNAD. That is how the implementation of pedagogical model of the
university incorporating TICs allows to choose the course of cinema as the proper setting to develop a didac-
tic strategy in AVA.

The Participatory Action Research was used as a research method and the Cinema forum was applied as
a didactic strategy to demand a critical and reflexive though in the students about the different social realities.
So far, the development of this proposal shows that the virtual learning environments in the educational field
can get interesting results with the virtuality tool as the mean to reach the transformation of the social
perspective in the classroom.
Key words:
cinema, film forum, strategy, Edu-communicative, virtual learning environments.

_________________________________
Social-Journalist communicator. Specialist university teaching. Mg in digital technologies applied to educa-
tion. Educommunicative teacher researcher, audiovisual and TIC.

195
Introduccin
En la actualidad, el uso de herramientas tecnolgicas que ofrece la web 2.0 en cada uno de los escenarios
donde el ser humano se desenvuelve, ya es una realidad que no se puede desconocer ni evadir. Es por ello que el
sector educativo no puede quedarse atrs en el uso de dichas tecnologas que buscan mejorar los procesos de en-
seanza aprendizaje en un mundo mediatizado por TIC. Esta realidad obliga a los docentes a involucrar
nuevas herramientas educativas en sus planes de curso, en aras de dinamizar los procesos pedaggicos de nios,
jvenes y adultos frente a los avances tecnolgicos de la sociedad del conocimiento.
La sociedad de la informacin y el conocimiento dan cuenta de estos escenarios, Graells (2000) afirma:
cuenta con una presencia masiva de la informtica, telemtica y los recursos audiovisuales de comunicacin en
todos los estratos sociales y econmicos.
A travs de ellos proporciona nuevos canales de comunicacin (redes) e inmensas fuentes de informacin,
po-tentes instrumentos para el proceso de la informacin, nuevos valores y pautas de comportamiento social,
nuevas simbologas, estructuras narrativas y formas de organizar la informacin en el aula de clase (p. 2).
En ese panorama, la educacin considerada un agente transformador de la sociedad debe ser cambiante y
adap-tarse al contexto socio-cultural de la actualidad, es innegable que somos protagonistas en una poca de
constante evolucin (cientfica, cultural, social, tecnolgica etc.), en los que los procedimientos tradicionales o
llamados anlogos de enseanza y aprendizaje son obsoletos para las nuevas necesidades de la generacin
digital; no obstante, la visualizacin y creacin de nuevas estrategias metodolgicas en el aula se hace necesario
para generar el cambio que nuestra sociedad requiere, mxime cuando la educacin mediada por TIC se imparte
como nueva posibilidad educativa.
El Cine
Al hablar del sptimo arte como es conocido el cine, se dimensiona un medio de comunicacin que busca
desde su razn un escenario propicio para transmitir mensajes creando cosmovisiones ms all de lo meditico.
A travs de la historia, el cine sin lugar a dudas se ha presentado como un medio capaz de perdurar a los
cambios tecnolgicos y evolucin conceptual, evidenciando un espacio y aceptacin por parte del hombre como
un elemento invaluable que se extiende formando parte inherente al ser humano.
El cine en su esencia es un medio de comunicacin, y por tanto, es fundamental saber interpretar sus
resultados para lograr descubrir lo que esconde. Es precisamente por su carcter de medio de gran difusin, el
cine ha sido y es un sistema de transmisin de ideologa, normas, valores y actitudes, a travs de un consumo
masivo, a veces indiscriminado, en las salas de proyeccin, que se ha intensificado con la aparicin de la
televisin, y en los ltimos aos con el uso del vdeo (Bustos, 2010).
Desde esta perspectiva, se propuso el cine foro como una estrategia pedaggica mediada por TIC que
permita alcanzar un punto de vista crtico y coherente en la enseanza a los estudiantes del curso de Cine de la
Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades ECSAH de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
UNAD en temticas propias de la crtica cinematogrfica mediante visualizacin de film a travs de Ambientes
Virtuales de Aprendizaje AVA.
Educomunicacin, conceptos y evolucin
Si bien para muchos puede parecer un concepto nuevo, la Educomunicacin es una corriente de la que se
viene estudiando hace varias dcadas, y el cual ha sido definido como el estudio terico - prctico de dos
grandes conceptos: educacin y comunicacin. Desde los aos 50, grandes educadores e investigadores
europeos y americanos como Clestin Freinet y Herbert Marshall Mcluhan, comenzaron a relacionar stos dos
trminos, los cuales estn ntimamente relacionados, ya que cada uno de ellos depende del otro para cumplir
con su funcin dentro del proceso de enseanza aprendizaje.

196
Mientras Freinet, (1950) propuso realizar en el aula de clase revistas y peridicos para que los estudiantes
aprendieran por medio de la comunicacin; Mcluhan, (1974) plante que gran parte de los contenidos
educativos se adquieren fuera del aula de clase. De igual manera, otros grandes tericos como Paulo Freire,
Mario Kapln y Lev Vygotsky, unieron los conceptos de educacin, medios de comunicacin, cultura y
educacin popular. Al respecto, Freire manifest que: la comunicacin es un complemento directo de la
educacin, proceso de apren-dizaje que dura toda la vida. Al igual que la educacin, la comunicacin es un
acto creador, un acto cognoscitivo y un acto poltico, dirigidos al cambio social.
Por su parte, Kapln (1973) indic que: al comunicar se aprende, emisores y receptores, tanto en los pro-cesos
educativos como en los comunicativos, aprenden unos de otros, se intercomunican, pues el lenguaje es el
instrumento del pensamiento, a partir del cual no solamente podemos comunicarnos, sino tambin pensar, cmo se
adquiere el lenguaje? Cmo aprendemos a hablar?: Comunicndonos . Al respecto Vygotsky, seal que:
Aprender es aprender de otros y se logra mejor en comunicacin con otros, alumnos y profesores aprenden
unos de otros, y se trasforma la informacin en conocimiento.
Es as que en el ao 1979, la UNESCO comenz a mostrar inters en las polticas de comunicacin como fac -tor
esencial para el desarrollo econmico de los pases subdesarrollados, introduciendo el trmino de Educacin
Popular, corriente en la que tanto comunicadores/educadores como receptores/estudiantes, ensean y aprenden al
mismo tiempo, pues son alternativamente emisores y receptores, construyendo el acto educativo, cuyo objetivo es
desarrollar un pensamiento crtico ante una situacin del mundo y sus mensajes, Martnez (2011).
Estas primeras definiciones y conceptos dados por los grandes educadores y pedagogos del siglo XX, se
convirtieron en los pilares fundamentales de lo que hoy conocemos como Educomunicacin o Comunicacin y
Educacin, las cuales han sido estudiadas desde dos enfoques diferentes: el instrumental y el dialgico, los
cuales estn basados en el modelo anglosajn.
A su vez en el enfoque instrumental, la educacin/comunicacin es vista desde un modelo informativo
trans-misivo, el cual se basa en el manejo de las herramientas y donde la comunicacin es entendida como una
clave tcnica; la educacin se centra en el adiestramiento para el manejo de la tecnologa o de los medios. En
este enfoque, los educadores son vistos como expertos tecnlogos que buscan que sus educandos se conviertan
en operados tcnicos; ya que no incluyen ni consideran los planteamientos emancipadores, crticos o dialgicos
en el uso que dan de los medios.
Al respecto, el enfoque dialgico se fundamenta en concepciones sociales, educativas, comunicativas, mediti-cas
y tecnolgicas diferentes a las instrumentales. En este enfoque la comunicacin es vista como un fundamento
esencial para el aprendizaje, la socializacin y la construccin de conocimiento. En este enfoque, la verdadera
esencia de la Educomunicacin es el dilogo. Ya Bohni y Peat; (1988), haban definido la accin educomunica-tiva
como un proceso dialgico inseparable de la prctica educativa y los procesos de aprendizaje colaborativo.
En ese panorama, el terico argentino Daniel Prieto Castillo, seala que el problema no es que haya conecti -
vidad e informacin por todos lados, sino el saber qu se hace con ellas. Para este autor, el hecho educativo es
profunda y esencialmente comunicacional, ya que es una relacin entre seres que se comunican, interactan y
se constituyen en la interlocucin. Esta accin educomunicativa es de naturaleza participativa colaborativa, en
donde existen posibilidades creativas y transformadoras, a travs de la utilizacin de medios y cdigos que
permiten establecer el proceso de Educomunicacin. Segn este enfoque, la Educomunicacin se basa en el
intercambio de los participantes (emisores receptores) a travs de su capacidad de dilogo, el cual est basado
en los principios de horizontalidad e igualdad, es decir de un carcter democrtico.
Justificacin
La sociedad del conocimiento ha permitido un desarrollo audiovisual, como nunca antes y los estudiantes
estn sometidos a permanentes estmulos audiovisuales desde su infancia, de los cuales reciben informacin
constante, por lo que obtienen una parte de sus conocimientos a travs de estos medios.

197
El cine forma parte de su vida y de su aprendizaje. Es as que la introduccin de medios audiovisuales en el
sistema educativo resulta imprescindible, en un sistema dominado por la letra impresa.
As es, que los principales aportes de las TIC a las actividades humanas (econmicas, culturales, educativas,
sociales etc.) Graells (2008) seala: Se concretan en una serie de funciones que facilitan la realizacin de tra -
bajos porque, sean stos los que sean, siempre requieren una cierta informacin para realizarlo, un determinado
proceso de datos y a menudo tambin la comunicacin con otras personas. Y esto es precisamente lo que nos
ofrecen las TIC (p. 2).
De esta forma, el cine y en especial el cine foro como recurso facilitador en los procesos de aprendizaje, se
convierte en una herramienta didctica que ha sido utilizado con xito en multitud de mbitos educativos con
buenos resultados, los elementos diferenciadores de esta experiencia, se relacionan con el uso en ambientes vir -
tuales y la formacin de audiencias, dado el alcance interdisciplinar que se genera a travs de los estudiantes en
sus diferentes contextos.
Modelo Pedaggico Unadista apoyado en e-learning
Un Modelo Pedaggico constituye el marco de orientacin del trabajo acadmico basado en los fundamen-
tos que aportan diferentes disciplinas y saberes. Contempla igualmente la relacin entre los componentes ms
importantes de un entorno de aprendizaje para transformarla en una relacin de enseanza-aprendizaje efectiva,
significativa, solidaria y colaborativa (PAPS Versin 3.0, 2011, pg 65). Desde esta perspectiva se propone un
Modelo Pedaggico para la UNAD (MPU) centrado en e-learning y organizado a partir de sus cinco
dimensiones estructurantes: mediaciones, e-mediadores, e-medios, e-estudiantes, y e-evaluaciones.
Estas dimensiones configuran el sentido de la educacin abierta y a distancia centrada en la concepcin de
ensear, aprender y conocer con nfasis en el aprendizaje autnomo, el manejo dinmico del espacio, el tiempo
cronolgico y la capacidad para aprender, es decir como expresin de la ltima generacin de la educacin a
dis-tancia caracterizada por el uso intensivo de las tecnologas inteligentes de la informacin y la comunicacin
para el logro de ambientes formativos que respondan a la demanda social global y local de personas tic as,
solidarias, emprendedoras y con capacidad de anticiparse al futuro (PAPS Versin 3.0, 2011, pg 69).
Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA)
Se define como AVA al contexto integrado, integral y holstico para la gestin del aprendizaje, compuesto
por un conjunto de entornos de interaccin e interactividad sincrnica y asincrnica y un sistema de gestin de
aprendizaje correspondiente con el modelo formativo unadista y el modelo curricular problmico, que permite a
los actores educativos aumentar el uso flexible de los materiales didcticos, emplear diferentes metodologas y
estrategias pedaggicas, optimizar los recursos educativos (entre los cuales se encuentra tambin el tiempo de
estudio) y mejorar los resultados del trabajo acadmico individual y colaborativo de los estudiantes (PAPS
Versin 3.0,2011, pg 71).
Ecologa Formativa en la propuesta didctica del MPU apoyado en e -learning
Las plataformas tecnolgicas y los ambientes virtuales se han constituido en escenarios para la realizacin de
procesos formativos que incluyen registros de actividades por parte de los usuarios, oferta en lnea de
contenidos, diseo de actividades, empleo de estrategias tecnodidcticas con los recursos de software y sus
correspondientes aplicativos, rbricas de evaluacin, agendas disponibles, informacin en lnea alrededor de los
procesos que se desarrollan, estadsticas para caracterizar el comportamiento individual y colectivo de los
usuarios, registros para seguimiento y acompaamiento a los mismos etc. A la par de estas posibilidades, los
lenguajes digitales-analgicos de los medios y sistemas de informacin y comunicacin en constante
innovacin facilitan cada vez ms la interactividad y posibilidades de rplica diferidas, accesos posteriores de
usuarios, recursos de foros, chat, wiki, documentos compartidos, elaboracin colectiva de documentos en lnea
sumado a la interaccin que posibilitan los lenguajes web y de la televisin y los dispositivos mviles de
comunicacin mejorando la selectividad en la calidad de los contenidos.
198
Todos estos dispositivos se han ido incorporando a los procesos formativos en el modelo e-learning
perfilando e impulsando cada vez ms los cambios e innovacin en los actuales sistemas de aprendizaje
potenciando el de-sarrollo de las redes sociales y dndole un nuevo impulso a las dinmicas educativas y a las
relaciones sociales, econmicas, polticas y culturales. (PAPS Versin 3.0 2011, pg. 77).
Objetivo General
Desarrollar en el estudiante del curso de cine la construccin colectiva del significado y el sentido de la inno-
vacin acadmica a travs del cine foro en el marco del modelo pedaggico unadista apoyado en e-learning.
Objetivos Especficos
Generar en el estudiante del curso de cine un pensamiento crtico y reflexivo de las diferentes realidades so-
ciales, mediante un anlisis contextualizado del Cine.
Concienciar a los estudiantes del curso de cine en la implementacin didctica del cine foro mediado por TIC
como dispositivo de apoyo de su aprendizaje, estrategia de cultura e insumo de debate en su formacin acadmica.
Analizar el cine foro en un Ambiente Virtual de Aprendizaje AVA, como alternativa de transformacin
didc-tica en un curso acadmico.
Metodologa
Para lograr los objetivos planteados en esta investigacin, se seleccion la investigacin-accin, en su moda-
lidad participativa, donde el anlisis que se lleva a cabo, intenta ver ms all de lo evidente a partir de la inter -
pretacin, reinterpretacin y reconfiguracin del objeto de estudio. Desde la investigacin social y en particular
desde los estudios en comunicacin, analizar implica detectar las caractersticas fundamentales que contribuyen
a que el evento en estudio sea lo que es, implica adems percibir los componentes de la interaccin que permite
la totalidad.
Analizar, ms que descomponer consiste en identificar y reorganizar las sinergias de un evento con base a
patrones de relacin implcitos o menos evidentes, a fin de llegar a una comprensin ms profunda del evento, a
fin de llegar a nuevos significados y significaciones tanto de este como de sus sinergias en funcin de la
comprensin de su nueva organizacin. Hurtado (2000).
En ese orden de ideas, se realizaron acciones que pudieran lograr identificar las competencias adquiridas por
los estudiantes del curso de cine mediante el uso de los AVA como una estrategia didctica que facilitar la
acti-vacin de procesos de aprendizaje. Coghaln y Brannick (2001), destaca que el componente de cambio
social es la caracterstica ms importante de la metodologa basada en la investigacin accin. Para estos
autores este tipo de modalidad investigativa busca contribuir simultneamente a generar conocimiento y a lograr
cambios en la vida social diaria del grupo al cual est dirigida la accin de cambio.
El cine foro como mediacin pedaggica
El cine foro es una herramienta metodolgica dinmica para facilitar la comunicacin grupal en la que a partir del
lenguaje cinematogrfico direccionada, se establece una interaccin inter y transdisciplinaria entre sus participantes.
Lo que se pretende es descubrir, interiorizar y vivenciar realidades y actitudes latentes en el grupo o
proyectadas en la sociedad en nuestro caso particular a travs de los AVA.
El mismo autor aade que el cine-foro es una reunin donde diferentes personas conversan en torno a un
tema de inters comn. Se lo denomina tambin una tcnica de comunicacin oral o virtual, realizada en grupos,
en base a un contenido de inters general que origine una discusin. (Santovenia, 44).

199
Para otro autor, el cine foro Es una comunicacin por medio de imgenes visuales en movimiento y de im -
genes sonoras, el cine ofrece al espectador una gran ilusin de la realidad (Freire Herrera, 147-148)
Desde esta perspectiva la tarea del rediseo del cine foro mediado por TIC consisti en programar, organizar
y secuenciar las acciones didcticas que propicien conocimientos nuevos y significativos relacionados con el
desa-rrollo del lenguaje audiovisual y la criticidad del cine a travs de los AVA.
De igual forma, es indispensable que el cambio de significacin conceptual del curso se diera desde los nuevos
conocimientos con la implementacin del cine foro, es decir, que la relacin de cambio se produjera de manera
sustantiva con lo que ya conocan los estudiantes; en ese sentido, debieron adoptar una actitud activa para esta-blecer
dichas relaciones. Se pretendi que el proceso de participacin del cine foro se dieran tres condiciones.
1. Implementacin de los nuevos materiales para el aprendizaje: pasar de un mdulo de lectura a
documentos y artculos destacados en el mbito acadmico (ponencias y estudios de investigacin),
vdeos en la web con criterio potencialmente significativo, es decir, suficientemente sustantivo y
coherente sobre el lenguaje audiovisual y la crtica cinematogrfica.
2. Inters activo por parte de los estudiantes por su participacin constante en el AVA: desde la
interactividad con sus compaeros, desarrollo de lo propuesto por la gua y puesta en marcha del cine
foro teniendo en cuenta la importancia de los factores de participacin, atencin y motivacin.
3. Convergencia entre la nueva informacin suscitada en el cine foro: con las temticas relevantes que ya
existen en el proceso del curso que repercute en la estructura cognitiva de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el cine foro como estrategia didctica enmarc la utilidad de integrar tripartitamente
los siguientes aprendizajes: para los estudiantes, el profesor y el diseo curricular. Bajo esta premisa se decide
en apoyarse en los siguientes principios bsicos.
- Entender las condiciones de vida reales del estudiante (ubicado en todo el territorio nacional) para ofrecer
una dinmica que resulte favorecedora para su aprendizaje.
- Unificar e integrar los contenidos tericos y prcticos que se imparten, sujetos a diversas metodologas
inter-conectadas en la realidad educativa como resultado de modelo pedaggico mediado por TIC.
- Incentivar el inters y la participacin del estudiante en todo el proceso del periodo acadmico que com-
binan la teora (apuntes, libros de texto) y la prctica (cine, lectura literaria), entendidas como un todo.
Esto implica una metodologa gil, dinmica, participativa y personalizada en un AVA.
Poblacin:
La poblacin corresponde a todos los estudiantes matriculados en el periodo acadmico en la universidad, de
los cuales 118 estudiantes que optaron por este curso en AVA durante el periodo acadmico 16-01 (febrero
junio de 2016) correspondi a una muestra no probabilstica.
Dentro del curso acorde a los lineamientos institucionales, este grupo de estudiantes son agrupados, de tal
ma-nera que se conforman por 5 estudiantes ms el tutor.
Tcnicas de recoleccin de informacin:
Para la obtencin de la informacin sobre las variables se utilizaron instrumentos acordes a lo planteado en el
objetivo general como la observacin por parte del tutor, los documentos que dinamizaron el proceso acadmico
de los estudiantes (enseanza, aprendizaje y evaluacin): la gua, la rbrica de evaluacin y la obse rvacin en
cada uno de los momentos en el que se desarrolla el curso. Cabe aclarar, que estos documentos son previamente
evaluados y acreditados antes de cada periodo acadmico por la Vicerrectora de Medios y Mediaciones Tecno -
pedaggicas (VIMMEP). El anlisis de los datos que arroj este proceso acadmico, fueron incorporados a una
matriz donde se triangul la informacin entre las categoras mencionados anteriormente.

200
Momentos:
Primer momento: reconocimiento
Participacin en la planeacin y anlisis (individual y grupal).
Segundo momento: profundizacin
Comprensin del Aprendizaje Basado en Tareas ABT como estrategia pedaggica y la utilizacin de referen-
cias Unidades 1 y 2.
Tercer momento: transferencia
Producto final: realizacin del cine foro y entrega del documento final
Cuarto momento: sistematizacin de la experiencia
Informe final
Elaboracin de artculo y ponencia(s)
Publicacin de resultados
Conclusin
Con la puesta en marcha del cine foro se pretende una transformacin social y cultural desde los AVA, como
recurso didctico a partir de la educomunicacin y mirada holstica al proceso.
Se evidencia que el cine foro posee un valor educativo y que puede ser utilizado como recurso didctico
prcti-co, til y de sencilla aplicacin para ayudar a los estudiantes a tomar conciencia sobre la forma como
ellos pueden afectar el medio en el que se desenvuelven.
Los resultados de esta experiencia indican (hasta el momento) que la utilizacin del cine foro en AVA puede
ayudar al docente a considerar la transversalizacin de los contenidos relacionados con el cine, es decir, desde
un buen contexto y direccionamiento se puede lograr que el cine foro virtual sea una herramienta pedaggica
que permita construccin de conocimiento sin importan la temporalidad o barreas fsicas.
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grupos multigrado.
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201
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23(3), 34-41.

202
Creacin de objetos virtuales de aprendizaje interculturales como ayuda pedaggica, didcticas de sde
la periferia

Autor: Edward H. Rivera Jaimes


Institucin: Universidad del Pacifico
Ciudad: Buenaventura
Nombre del Grupo o semillero de Investigacin: AVAS

Resumen
La siguiente es una reflexin que nace desde la perla del Pacfico, observacin y anlisis a veces de caso
sobre el uso de la web 2.0 en el proceso de aprendizaje y enseanza, en un contexto mul ticultural, para los afro,
indgenas y mestizos quienes son los estudiantes de nuestro claustro, es solo un resultado de investigacin en
curso que nace en la Universidad del Pacifico en Buenaventura, alejada de la centralidad y desde la periferia;
donde nuestros docentes innovan con didcticas desde la creacin de OVA, Objetos Virtuales de Apr endizaje
para la web 2.0, audiovisuales vistos desde la semitica y lingstica, tratando de encontrar formas didcticas de
ensear o transmitir, que nos permita solo en este contexto afro, indgena y mestizo, un traspaso de informacin
acadmica con lenguajes ms autctonos y ancestrales..

Palabras Clave: Didctica, Pedaggicos, Tic, Uso; Web 2.0.

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Introduccin

Uno de los problemas ms crecientes de la educacin globalizada vista desde el uso de la web es precisa -
mente el concepto de Usabilidad, expuesto y certificado por Jacob Nielsen, quien describe como nosotros nos
catalogamos comercialmente en ciudadanos, consumimos, usamos; manejamos, este ltimo simplifica como
desde nuestros hogares, escuelas y centros de trabajo integramos la TIC en nuestro imaginario social.
La navegacin, ver televisin, ojear una revista, son prcticas que adoptamos desde la experimentacin, esta
ayuda a formar un estado colectivo del uso de todas estas necesidades no fisiolgicas.
Es la simplificacin del uso, todas aquellas teoras del consiente y sub-consiente de Freud, o el estudio de las
personalidades individuales y colectivas de Carl G. Jung, analizar la divisin del yo y la conciencia de este,
quiz mejor explicada por la visin de las sociedad desde Ortega y Gasset, apoyadas histricamente por Jean
Jacobo Rousseau, permite enfocar la transcendencia de esta en una simplicidad repetitiva, permitiendo a los
nuevos dummis del conocimiento proponer usos o usabilidad, llammosla didcticas desde la periferia.
Las instituciones en Colombia, ms exactamente en el Valle del Cauca se estn preocupando por el uso de la
TIC en la educacin y esta misma frase es un modismo, pues esta preocupacin tiene grados de relevancia, que
encuentra en las ideas contadas una necesidad de hacerlas, la dificultad de proponer, innovar y re-crear en la
didctica; pueden que muchos piensen que linkiar videos de plataformas como Youtube, Twitter y dems son
procesos de innovacin, quiz vistas desde los contextos que pasan del Abaco al Windows tiene validez, pero
aquellos donde la TIC tienen coyuntura es diferente; un resultado de este proceso de investigacin son las crea -
ciones propias y autctonas, por parte de docentes y estudiantes, reflejando en un objeto virtual de aprendizaje
las salidas de campo y sus experiencias, quiz por la cultural oral del Pacifico es sencillo la creacin de historias
o leyendas, aquellas que se conjugan con lo histrico y vivido; Por si no lo saben, Buenaventura es unas de las
ciudades puerto de importancia en Colombia, por esta entra y sale el 60 por ciento del TLC, pero no solo la
mercanca legal es la que se exporta, la ilegalidad, el polvo blanco necesario para las sociedades en decadencia
termina siendo la exiliada obligada por sus mrgenes inimaginables de gananci as, adems de las necesidades de
los micro empresarios coterrneo que encuentra por tradicin un trabajo que enriquece rpido pero al mismo
tiempo maldice sus ganancias.
Tratar de explicar la complejidad de las actitudes sociales de la comunidad al cual me estoy refiriendo es como si
ustedes lo hicieran con sus contexto, termina siendo una hibridacin de imaginarios, de estilo de vida e ilusio -nes
que solo buscan satisfacer, pero por historia, esta ciudad puerto desde los aos 30 a tenido un crecimiento
manifestado en una involucin econmica, los edificios de acero que surcaban los mares llegaban de China,
Alemania, Italia, Estados Unidos entre otros, traan no solo esperanza para los primeros polizones aventureros
que crearon una cultura que ms adelante les relatare, tambin llegaban con trabajo continuo para la poblacin
creciente, curiosamente los wincheros y estibadores tenan los pagos ms elevados, quiero decirles que esto no
es una crtica a estas situaciones, es ms bien una reflexin de lo que pudo convertirse ganar buen dinero, pero
no reflexionar sus gastos.
Pero por qu relatar esta historia patria de nuestra ciudad, es bueno decirlo, pues muchos de los conflictos
reales de nuestra actualidad nacieron en el centro de la zona de tolerancia, lugar donde ciudadanos invertan sus
ganancias, en el refrescante nctar de la cebada, adems de combinarla con el embriagante destilado de caa, sin
dejar de lado la satisfaccin fisiolgica producida por las muchas damas que de la misma forma que sus
consumi-dores, trataban de sobrevivir en una Colombia rural.
A lo lejos, aun hoy se ve en el horizonte las inciales del ( florance, don feng, china chipping, mersk, safmarin,
entre otros) que develan la llegada de mercancas, productos o servicios necesarios para sus propias economas e
innecesarios pero satisfactorio para nosotros, pero estos mismo cruceros del neoliberalismo son y fueron el pasa-
porte en busca del sueo americano en los 80 y 90, o tal vez la idea de resolver sus problemas en pases Vascos en el
2000, o quiz la facilidad del idioma con la percepcin de vida en Chile o Argentina, pero nada de esto es

204
fortuito, desde los inicios del puerto existan los polisones, que una vez me relataron sus historias en altamar,
con tan solo un par de bocadillos y agua, tan ocultos como sus pensamiento, en silencio con solo una breve
imagen de felicidad no garantizada, ellos fueron los pioneros, los que crearon la necesidad gracias a las
opulencias de sus victorias en free port o puerto libre, los cuales aprovechaban la poca seguridad del estado aqu
en Colombia en la administracin de estas empresas, y por qu no arriesgarse con la polisontada, es mejor haber
desayunado y tener la seguridad de almorzar que vivir en ayunas, o tal vez conducir un pequeo sueo
americano en un corvette, mus-tang o cualquiera de ellos que se introducen en nuestro subconsciente gracias a
los enlatados visuales americanos vistos muchas veces en la Colombia re-colonizada de los 70 y 80,s.
Lo cultura no es fortuito, toma fuerza y nombre cuando su prctica es comn, cuando se integra a lo
cotidiano y termina siendo un icnico (Peirce, C. S. 1974) y continuamente se esparce a otras localidades, otras
sociedades y regiones, como aquellos barranquilleros que llegaban casi desterrados y se mesclaban con los
coterrneos en busca del mismo sueo pero quiz con otra visin, estos y muchos ms arriesgaban sus vidas en
la vela, como se le deca a una postura en lo ms alto del mstil principal, sujetos solo con la esperanza de sus
brazos, aduendose de las ilusiones puestas por sus familias y amigos los cuales alentaban estas faenas, o la de
aquellos que viajaban en cola, guiando de manera mgica e irreal el barco desde un punto accesible de la hlice,
solo imaginarme como ese trbol mecnico de tres hojas giraba proporcionando sinergia que permita el
movimiento, 7 u8 das ah, ter-mina siendo un caos mental constante.
Pero debo suponer que mis escuchas aqu en el puerto ya conocen mucho de esto, quiz no est escrito en los
libros, pero su comunicacin radica en la efectividad de la voz traducida en cuentos, chismes o leyendas, que
an hoy se siguen repitiendo, y lo ms curiosos es que se recrea en los ojos y palabras de la comunidad, existe la
esperanza siempre de !pegarla!, como dicen mis paisanos de aqu, coronar la llegada a puertos diferentes al
nuestro, sigue siendo una travesa ilusionada aun hoy por nuevos sueos globalizados.
Debe ser difcil no asumirlo como tal, hace parte de la una herencia adquirida, como aquellas ilusiones d e
irlan-deses por llegar a Amrica, o de cubanos que tan de cerca ven las luces de sus ya americanizados vecinos,
ade-ms las condiciones socio - econmicas hacen que se piensen ms en la inmediatez que en el proceso o
destino, siempre re-enfocando vidas, ilusionando sueos de aquellos que como hroes quieren ser proclamados
o como !caballos! quieren ser llamados, ser ejemplo no solo de lucha, tambin imponiendo modelo de vida,
conjugados con diferentes personalidades o engaos.
Materiales y Mtodos
Esta reflexin aporta conceptos relacionados con la semitica de la imagen y el discurso, con algo de lings -
tica, semiologa vista desde la etnia, interculturalidad y multiculturalidad, pues son los nuevos espacios donde
las percepciones de uso deben converger.
Si hago un planteamiento etnogrfico donde determine con la simplicidad el contexto donde nace esta re -
flexin, es prudente decir que somos comunidades afros, indgenas y mestizas, tres diferentes culturas que
conver-gen en la Universidad, un claustro en crecimiento pero preocupado por un enfoque didctico desde lo
presencial a lo virtual.
Esto hace pensar la didctica docente vista desde la etnia, multiplicidad de formas de ensear y aprender,
nuevos enfoques posibles para los coterrneos y paisanos, este ltimo un modismo ms comn pero de la
misma importancia, es decir, coadyuvar en nuevos modos de aprendizaje y enseanza con el uso de la TIC.
Ahora los docentes crean grupos en wikis, redes sociales y blogs, son unos master subiendo y bajando didc -
ticas desde Per, Argentina, Chile, Brasil; permitiendo una recolonizacin de nuestra lingstica, semiologa y
semitica tnica, imgenes, textos; grficos, grafas; explorando todo el gnero multimedia que existe en esta
globalidad donde nos identificamos con el control v; tan necesaria para reconstruir percepciones e
imaginarios, coyunturas para la tradicin, tan consumible para los globalizados.

205
Proponer un enfoque pedaggico desde la interculturalidad es la premisa que enfoc la investigac in que
causo esta reflexin, crear e innovar para la virtualidad multicultural, re-disear semiticas del youtube, desde
la globalizacin de las etnias, burbujas coyunturales de 3 millones de visitas; el uso de la web en estos medios
en su mayora es recreativa enfocado a divertir, pero en muchos momentos conceptualizados bajo la visin del
buen producto visual, aquellos ejemplos pueden convertirse en conceptos visuales pedaggicos, con puesta en
escena, efectos y un hilo conductor, pero desde lo didctico, metodologas desde la interculturalidad.
Resultados
Desde 2010, la Universidad del Pacifico en Buenaventura Valle del Cauca, viene moldeando una investigacin
liderada por el grupo AVAS, adherido al programa Ingeniera de Sistemas, desde esta se propone la investigacin en
didcticas para la virtualidad, el logro visible es la oportunidad de proponer para la multiculturalidad, el afro,
indgena y mestizo, ellos son el pblico especifico de nuestro proceso, ahora el proyecto ha sufrido hibridaciones,
concepciones tan normales en nuestro campo de estudio, justificable por nuestro enfoque; pues los usos de la Web
2.0 en nuestro contexto son imaginarios creados por los globalizados.
Ahora debemos proponer desde su visin global, re-enfocar identidades consumistas en educadas, en la con-
quista de nuevos pblicos transculturales, propuesto desde la dispora, el taita y en patrn, legado lingstico de
nuestra etnia.
En la actualidad, el grupo est creando visuales desde la experimentacin, construyendo ideas comunicativa con
los maestros, con aquellos que sin darse cuenta tiene miles de fotos y videos inditos, a veces sin ser vistos por la
deep web, son didcticas para nuestro pblico, con experiencias significativas en el rea de las Matemticas, Ingles,
Tecnologa, Ciencias Naturales, Expresin Corporal y muchas otras, que se transversalizan, dando como resultados
una metodologa inclusiva contextual, que nace en muchos casos de la creatividad misma de nuestros colegas.
La sinopsis precisa es la utilizacin sencilla de herramientas de los sistemas operativos, creacin desde los
software Power Point, Paint, Camtasia; desde la percepciones del docente, la simplicidad del diseo comunica-
tivo e instructivo, los maestros componen sus propios objetos, justifican los diseos nacientes desde la experi-
mentacin, dibujados con su praxis, interpretados por su prctica, adquiridos por su pedagoga en las aulas multi
tnicas, lingstica y semitica en el ambiente, quiz no entendible por la centralidad, pero si constructiva para
los coterrneos.
El docente de la universidad, entra en una reflexin profunda sobre su prctica y del mismo modo disea
cual ser su enfoque visual que debe drsele a su OVA, pero falta proponer presencia de Colombia en la web,
desde la educacin, creando nuevas didcticas que se conviertan en metodologas, necesidades pedaggicas
para nuestra multiculturalidad, el propsito es demostrar que formas aprendemos mejor, que conceptos y
herramientas usamos con mayor facilidad, y desde ah, re-enfocar nuevas percepciones acadmicas.

206
Figura 1.

Conclusiones
En la actualidad, el proceso de creacin de objetos virtuales de aprendizaje se enfoca a un lugar construido
para la creacin e innovacin de estos objetos, utilizando la herramienta visual cromar para quitar los fondos
y grabar OVA con otras propuesta visuales, los docentes e investigadores de la Universidad se estn dando
cuenta que muchos de sus trabajos acadmicos o de aula pueden ser el resultado de un Objeto virtual, un audio
o un dibujo, hasta un meme bien enfocado desde el diseo y pedaggico puede ayudar a construir conocimiento.
El proceso sigue, la motivaciones finales es que muchas de esas ideas planteadas puedan construir ta mbin
cinematografa desde lo pedaggico, innovar en el cine educativo, que puede hibridar con las diferentes formas
de comunicarlos desde lo visual.
Referencias
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Glosario
Wincheros estibadores: personal que trabajaba en el muelle.
Polisones: aquellos que viajaban ilegalmente en los barcos.
Free port: puerto libre
Viajar en cola: viajar ilegalmete en un compartimiendo de la elice.
Pegarla: legra a puerto libre
Caballos: grandeza.

207
Creacin de videojuego para mviles por medido del trabajo colaborativo y redes sociales
educativas Metodologas y Tic en Educacin.

Vctor Viera Balanta victor.viera@gmail.com


Fundacin Universitaria Catlica. Unicatlica. Cali.
Grupo de Investigacin: EDUCARTE

Resumen

El proyecto consiste en la creacin de un video juego para dispositivos mviles con la metodologa del
trabajo colaborativo, el aprendizaje basado en problemas y el apoyo de las redes sociales. Gracias al trabajo
colaborativo, de todos los estudiantes del grupo de Informtica Educativa sede Compartir Unicatlica1, se logr
crear un juego funcional. Se utiliz la programacin por medio de componentes, la programacin extrema y el
modelo Cloud Programming.
EL juego consiste en una nave espacial que debe defender a la tierra de asteroides y aviones.
En el presente trabajo se expondr las estrategias, faces, metodologas y herramientas para lograr el objetivo
planteado.
Palabras Clave: Aprendizaje Basado en Problemas, Redes Sociales, Trabajo Colaborativo, estrategia
pedaggica, Creatividad y Programacin.

1 http://www.unicatolica.edu.co/
208
El programa de la Licenciatura en Inform