Libro I Congreso Internacional Las TIC Como Mediación Pedagógica, Publicado Por La Universidad de Caldas.

LAS TIC COMO
MEDIACIN PEDAGGICA
La inmersin de las tecnologas de informacin
y la comunicacin en los procesos educativos
LAS TIC COMO MEDIACIN PEDAGGICA
La inmersin de las tecnologas de informacin y la comunicacin en los procesos educativos
Los documentos reunidos en el presente texto fueron presentados en el marco del
I Congreso Internacional: Las TIC como mediacin pedaggica, Organizado por la Universidad de Caldas,
Manizales (Colombia), los das 13 y 14 de octubre de 2016.
Las opiniones contenidas en este libro no comprometen a la Universidad de Caldas, sino que son
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o autores y a los editores acadmicos.
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respectiva, ya sea de autores, crditos institucionales, grupos de investigacin, entre otros; que por una u otra
razn no estn incluidos.
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La inmersin de las tecnologas de informacin y la comunicacin en los procesos educativos
Editores acadmicos (Compiladores):

Wadis Yovany Posada Silva
Mara Luisa lvarez Meja
Correccin de estilo:
Lina Mara Cuartas Franco
Diseo de cartula:
Laura Isabel Rios Lpez Matiz taller editorial
Diseo y diagramacin:
Laura Isabel Rios Lpez Matiz taller editorial
Impresin:
Matiz taller editorial
ISBN: 978-958-48-0405-1
3
Felipe Csar Londoo
Rector
Orlando Londoo Betancourt

Vicerrector acadmico
Andrs Felipe Betancourth Lpez

Vicerrector de proyeccin
Luisa Fernanda Giraldo Zuluaga

Vicerrectora de Investigacin y Posgrados
Patricia Elena Crdenas Atehorta

Vicerrectora administrativa
Hctor Fabio Torres Cardona

Decano Facultad de Artes y Humanidades
Javier Taborda Chaurra

Director Departamento de Estudios Educativos
I Congreso Internacional: Las TIC como mediacin pedaggica

Comit organizador
Mara Luisa lvarez Meja (Coord. General)
Leidy Tatiana Marn Snchez
Mara del Carmen Surez Milln
Diana Yurany lvarez Mrquez
Semillero de investigacin SETIC-EDUCACIN Grupo

de Investigacin Currculo, Universidad y Empresa CUE
Grupo de Investigacin Innov-accin educativa Semillero de
investigacin Educacin virtual y a distancia Semillero
Diversidad y accesibilidad en educacin- DIVERACCE
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Comit cientfico
Wadis Yovany Posada Silva
Sol Beatriz Lpez Jaramillo
Ral Anczar Munvar Molina
Lina Mara Cuartas Franco
Secretara y sistemas
Jorge Steven Morales Orjuela
Deysy Andrea Molina Giraldo
Alejandra Toro Valencia
Apoyo logstico
Juliana Amariles Corrales
Diana Judith Giraldo Albornoz
Juan Pablo Alarcn Castrilln
Cristian Felipe Delgado Garca
Leidy Vanessa Tovar
Mishelle Rodrguez Carmona
Vernica Beltrn Lenis
Andrs Felipe Vlez Posada
Juan Felipe Garca Snchez
Carlos Andrs Castrilln Reyes
Sergio Andrs Ospina Rodrguez
Alexandra Marn Snchez
Angie Carolina Toro Idarraga
Leidy Vanessa Prez Buitrago
5
Contenido
Las concepciones tecnolgicas en los jvenes ............................................................................................................................. 14

El caso de las Escuelas Innovadoras del CIER-Sur
Yeison Germn Mndez Gngora, Mercedes Rodrguez Camargo
Universidad Santo Toms, Bogot
Factores que afectan la integracin de TIC en Educacin Bsica y Media: ......................................................................... 21

Investigador principal:
Gloria Isabel Toro Crdoba - Grupo CURPES Univalle Cali,
Co-Investigadores vinculados:
Lucia Villamizar Humanidades sociedad y educacin superior contempornea, Universidad Autnoma de Occidente
Martha Vsquez - Grupo GIED - Universidad Autnoma de Occidente
Desarrollo de competencias en comprensin e interpretacin de textos a travs de un Gestor de estrategias de .......... 29

aprendizaje basado en el constructivismo Anlisis Terico de Elementos
Reyzon Fernando Delgado Pasaje, Ana Elsy Vidal Rengifo
Fundacin Universitaria Catlica Lumen Gentium, Universidad Libre, Cali.
Las tic como mediacin pedaggica en los centros de prctica ............................................................................................... 45

educativa del departamento de Caldas. Estudio de caso
Maria Luisa lvarez Meja, Sol Beatrz Lpez Jaramillo, Mnica Osorio Ospina,
Grupo de Investigacin Currculo Universidad y Empresa CUE -
Semillero de Investigacin SETIC-Educacin. Universidad de Caldas.
Hilder Moscote Almanza, Remedios Pitre Redondo, Hugo Hernndez
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, - Universidad de la Guajira Universidad del Atlntico
Grupo de investigacin Tamaskal. (Universidad de la Guajira)
Design-Based Research: La iteracin de un diseo para mejorar habilidades .................................................................... 61

conversacionales en ingls en un ambiente de aprendizaje virtual
Carmen Soto Romero y Luz Ely Gonzlez Humanez
Uso del lenguaje de programacin Visual Scratch como estrategia ....................................................................................... 73

mediadora para la enseanza de la cinemtica lineal
Rubn Daro Garca Guzmn, Fredy Hernn Garca Guzmn, Jorge Abel Castaeda Salazar
Universidad de Caldas, Manizales
Grupo de Investigacin TESLA
Desarrollo de competencias tic para docentes de la Institucin Educativa ........................................................................... 81

Presbtero Ricardo Luis Gutirrez Tobn
Marta Cecilia Barrientos Lujn, Nydia del Carmen Londoo Munera, Mara Teresa Yepes Medina
Institucin Educativa Presbtero Ricardo Luis Gutirrez Tobn, Belmira, Antioquia
Experiencia significativa: Ambiente de aprendizaje, tic, actitudes y valores ....................................................................... 93

Lina Lindsay Tenorio Ramrez
Magister en Educacin
Fundacin Universitaria Catlica Lumen Gentium, Cali
Cmo ensear ciencias desde las competencias y mediada por tic? ..................................................................................... 104
Ana Elsy Vidal Rengifo, Reyzon Fernando Delgado Pasaje
Fundacin Universitaria Catlica Lumen Gentium, Cali.
Preconcepciones sobre la Tecnotica en el contexto de la Institucin Educativa ................................................................. 109

Santo Domingo Savio de Quibd - Choc
Willy Jharinton Vivas Lloreda, Oscar Andres Cuellar Rojas
Institucin Educativa Santo Domingo Savio Corporacin Universitaria Americana, Medelln.
Grupo de Investigacin en Enseanza y Aprendizaje GIEA, Grupo AGLAIA
Relatos y Construcciones sobre el concepto de Familia en la primera Infancia ................................................................... 117

Sara Velsquez Franco
Estudiante de Licenciatura en Educacin con nfasis en Ciencias Sociales
Universidad de Antioquia, Medelln
6
Software educativo de educacin ambiental............................................................................................................................... 124
Mg. Diana Yurany Alvarez Marquez, Mg. Maria del Carmen Suarez, Universidad de Caldas, Manizales
Transbarrio: educacin y transmedia para favorecer la participacin comunitaria. ......................................................... 130

Una estrategia de formacin en contextos no escolares
Cristian Camilo Otlvaro Quintero Universidad de Antioquia, Medelln
Maestra en Educacin: Lnea de investigacin Educacin y TIC
Grupo de Investigacin Didctica y Nuevas Tecnologas
Tras la apropiacin de las TIC en instituciones educativas rurales ....................................................................................... 139

Omar Antonio VEGA
Universidad de Manizales Universidad de Caldas, Manizales - Colombia
Grupo de investigacin y desarrollo en Informtica y Computacin
Propuesta de Flipped Classroom para mejorar el desarrollo de las competencias en estudiantes de pregrado ............. 151
Agustin Lagunes Dominguez, Universidad Veracruzana Campus Ixtac, Mxico
Luis Alberto Tafur Jimnez,
Universidad de San Buenaventura Seccional Medelln, Colombia.
Carlos Arturo Castro Castro,
Universidad de San Buenaventura Seccional Medelln, Colombia.
Red de Investigacin Multidisciplinar para la Cultura Investigadora
Tras la apropiacin de las TIC en instituciones educativas rurales ....................................................................................... 159

Omar Antonio VEGA
Acompaamiento Virtual: Una herrami enta de fortalecimiento del trabajo autnomo .................................................... 168
y el desempeo del estudiante universitario.
Luis Fernando Martnez-Sarmiento PhD, Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativa,
Fundacin Universitaria Empresarial de la Cmara de Comercio de Bogot, Uniempresarial,
Bogot D.C., Colombia.
Grupo de Investigacin: Gestin Organizacional, Valor Compartido y Modelo Dual
Anlisis de una actualizacin pedaggica para afrontar nuevas subjetividades.Las brechas didcticas ......................... 177
Jairo Alberto Galindo Cuesta.
Universidad de La Salle, Bogot.
PREVADIA
Aspectos comunicativos que evidencian la participacin ciudadana de estudiantes ........................................................... 185

universitarios en dos redes sociales.
Tema de investigacin: Participacin ciudadana mediada por TICs
Autores: Luz Marina Martnez Pea y Hver Mguez Monroy
Institucin: Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Grupo de investigacin: Cuestin Humana
Aplicacin de los programas Geogebra y Scientific Workplace ............................................................................................. 187

en la enseanza de la cinemtica y del clculo multivariado.
Herberth Jess Crdenas Ramrez, Laura Givelly Pea Garzn.
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, Duitama, Tunja.
Grupo de Investigacin en Educacin Matemtica PIRMIDE.
Semillero de Investigacin: Grupo Colaborativo en Ambientes Virtuales de Aprendizaje de la Geometra.
Cibercultura y Educacin: reflexiones sobre la mediacin pedaggica en la formacin docente ..................................... 193
James Stevan Arango Ramrez, Nathalie Londoo Daz
Universidad de Antioquia, Medelln.
Colegio Acadmico Medios y Mediaciones
7
Cine foro: Una estrategia Educomunicativa de mediacin en ambientes virtuales de aprendizaje .................................. 198
Omar Alejandro Afanador Ortiz - Tutor
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Bucaramanga
Grupo de investigacin Fisura Categorizado en COLCIENCIAS B
Film Forum: A edu-communicative mediation strategy in virtual learning environments................................................ 199

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Bucaramanga
Creacin de objetos virtuales de aprendizaje interculturales como ayuda pedaggica, didcticas desde la periferia... 207
Autor: Edward H. Rivera Jaimes. Institucin: Universidad del Pacifico
Ciudad: Buenaventura. Nombre del Grupo o semillero de Investigacin: AVAS
Creacin de videojuego para mviles por medido del trabajo colaborativo y redes sociales educativas ......................... 212
Metodologas y Tic en Educacin. Vctor Viera Balanta
Fundacin Universitaria Catlica. Unicatlica. Cali. Grupo de Investigacin: EDUCARTE
Educacin Virtual Inclusiva para Estudiantes en Situacin de Discapacidad...................................................................... 219

Carmen Elisa Cobo Ospina, Millerlandy Santana Oviedo
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Palmira.
Grupo de Investigacin: Tecnognesis
Cdigo del registro del grupo en Colciencias: COL0093925
El aporte de las TIC a la motivacin y las estrategias de aprendizaje en estudiantes de Educacin Superior ............... 231
Jorge Elicer Villarreal Fernndez, Oscar Andrs Cuellar Rojas y Willy Jharinton Vivas Lloreda
Corporacin Universitaria Americana, Institucin Educativa Flix Henao Botero, Medelln
Grupo de Investigacin en Enseanza y Aprendizaje GIEA, Grupo de Investigacin AGLAIA
Escritura, procesos cognitivos y mediaciones en educacin superior .................................................................................... 235

Gina Constanza Quintero Aldana. Claudia Patricia Duque Aristizbal
Grupo de investigacin LINGUA. Grupo de investigacin GES
Universidad del Tolima, Facultad de Ciencias de la Educacin. Ibagu, Tolima
Estrategias basadas en tic para el direccionamiento del trabajo independiente del estudiante ........................................ 241
Clara Coln Lpez, Diana Surez Lpez, Jorge Oyola Cervantes, Bertha Hernndez.
Corporacin Universitaria Americana, Barranquilla.
Grupo de Investigacin AGLAIA
Estrategias educativas de Ude@: Una lectura desde el capital cultural de los estudiantes ................................................ 251
Manuel Benjumea Aristizbal. Docente del Programa Ude@. Candidato a Doctor en Educacin
Universidad de Antioquia
La plataforma Moodle como medio para reforzar las prcticas de lectura y escritura ...................................................... 259
Edna Constanza, Garca Melo. Yenny Marcela, Snchez Rubio. Universidad de Ibagu, Ibagu.
Grupo de investigacin GESE
Herramientas Colaborativas en ambientes virtuales de aprendizaje ..................................................................................... 264

Ilma Bonilla Bota, Diana Surez Lpez, Victor Higuera Ojito
Laboratorio interactivo para el aprendizaje de qumica general en estudiantes universitarios........................................ 272

Luz Enith Guerrero Mendieta, Universidad de Caldas, universidad nacional de Colombia sede Manizales, Manizales,
tecnologas de informacin y redes- gitir.
Leidy Tatiana Marn Snchez, universidad de caldas, Manizales, currculo, universidad y empresa cue.
Eduardo Villegas Jaramillo, universidad nacional de Colombia sede Manizales, Manizales,
cultura de la calidad en la educacin.
8
Las TIC como mediacin pedaggica en los programas de ..................................................................................................... 285
Licenciatura de la Universidad de Caldas. Estudio de caso
Mara Luisa lvarez Meja, Flor Adelia Torres Hernndez y Josefina Quintero Corzo
Universidad de Caldas. Grupos de Investigacin: Currculo Universidad y Empresa CUE - e Innov-Accin Educativa.
Los foros de discusin de las aulas virtuales y su incidencia en la relacin de los procesos ............................................... 291
de interaccin y metacognicin: autovaloracin y autoadministracin
Bibiana del Carmen Avila Garca.Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Barranquilla.
GIEPRONAL, Semillero Pitanza.
Posibles efectos en el aprendizaje al integrar un curso online externo en el rea de tecnologa e informtica ............... 302
Fabio Ignacio Munvar Quintero. Administrador de sistemas Informticos
Docente Universidad del Magdalena. Santa Marta. Colombia .Doctor en Ciencias de la Educacin, rea Pensamiento Educativo
y Comunicacin.
Josefina Quintero Corzo Doctora en Educacin. Estudios Posdoctorales en Ciencias de la Educacin.
Profesora Titular Departamento Estudios Educativos. Directora Grupo de investigacin Innov-Accin Educativa.
Universidad de Caldas.
Azaras Alejandro Reyes Guerrero. Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Informtica.
Universidad del Magdalena.
Tecnologas de informacin y comunicacin en educacin en la formacin inicial ............................................................. 311

docente del Instituto de Educacin a Distancia de la Universidad del Tolima
Juan Carlos Solano, Jos Julin ez y Edwin Bernal. Universidad del Tolima, Ibagu
Grupo de investigacin Currculo, Universidad y Sociedad
Tendencias del Uso Pedaggico de Las TIC ................................................................................................................................ 321

Martha Lucia Quintero Torres y Rosa Delia Acosta Len.
Universidad de San Buenaventura, Cali. Universidad Antonio Nario, Bogot.
Grupo de Investigacin Educacin y Desarrollo Humano/ semillero de investigacin Innovacin y Educacin.
TICS: Herramienta Didctica para la Gestin del Conocimiento .......................................................................................... 327

Productos acadmicos elaborados durante el proceso educativo
Natalia Andrea Daz Delgado. Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid.
Medelln. Semillero COMAEFI.
Mediacin pedaggica: una experiencia en la Educacin Superior apoyada en Hipermedia Educativa ......................... 343
Ruben Dario Montoya Nanclares
Universidad de Antioquia, Medelln Antioquia
Lnea de investigacin educacin y virtualidad (Medelln - Antioquia, Colombia)
Grupo de pesquisa FORMACCE (Salvador - Bahia, Brasil).
Desarrollo de Objetos de Aprendizaje para la Enseanza de Fsica Oscilatoria y Ondulatoria ....................................... 353
Fracy Nelly Jimnez Garca, Carolina Mrquez Narvez,
Jairo de Jess Agudelo Calle, Ligia Beleo Montagut, Jorge Luis Muiz
Universidad Autnoma De Manizales, Universidad Nacional de Colombia, Sede Manizales,
Universidad Autnoma de Bucaramanga, Universidad Tecnolgica de Bolivar
Grupo de Investigacin Fsica y Matemtica con nfasis en la Formacin de ingenieros.
Desarrollo de una ruta estratgica de seguimiento y acompaamiento a estudiantes de educacin................................. 362

virtual en la Corporacin Universitaria del Caribe CECAR para evitar la desercin estudiantil.
Ruta de la virtualidad
Jos Antonio Correa Padilla, Ferley Ramos Geliz. Seguimeinto y Persiistencia Estudinatil Virtualidad
Corporacion Univeristaria del Caribe
Director de Educacin a Distancia y Virtualidad. Corporacion Univeristaria del Caribe
El uso de geogebra como herramienta pedaggica para el aprendizaje colaborativo de las leyes de kepler .................. 371
Jorge Abel Castaeda Salazar, Luis Hernando Carmona Ramrez
Universidad de Caldas, Manizales. Grupo de Investigacin Tesla.
9
Impacto de las TIC en la apropiacion de conocimiento en la Educacion Superior presencial .......................................... 376
Ing. John Armendi Puerto Guzman, Corporacin Unificada de Educacin Superior CUN, Bogot.
Integracin de recursos web en una plataforma educativa para la educacin superior ..................................................... 378
M.Sc. Freddy Oviedo Gonzlez, Universidad Nacional de Costa Rica.
M.Ed. Jos Francisco Ziga, Universidad Nacional de Costa Rica.
Micromundo interactivo para el aprendizaje de las Ciencias Sociales .................................................................................. 384

Viviana Bedoya Osorio. Profesora Institucin Educativa Juan XIII Padua -Tolima
Diana Catalina Len Zuleta. Profesora Institucin Educativa Juan XIII Padua -Tolima
Ral Munvar Molina. Profesor Universidad de Caldas
Luces y sombras en la formacin en robtica: El caso Pygmalion Robotics......................................................................... 390

Milena Collazos Vargas, Lina Marcela Mesa Velasquez1
GECEM (Grupo de Investigacin Educacin en Ciencias Experimentales y Matemticas)
Redes sociales, nativos y herramientas digitales en el mbito acadmico ............................................................................. 398

Juan Zambrano, Stephania vila, Lina Arango, Juan Manuel Estrada, Juliana Hincapi, Astrid Parra, Yesenia Rincn.
Universidad Pontificia Bolivariana, Medelln.Grupo de Investigacin en Ambientes Virtuales
Retos y posibilidades acadmicas desde el concepto de digital scholarship1 ........................................................................ 403

Juan Zambrano, Alicia Estrada, Melania Lezcano, Gloria Londoo, Diego Martnez, Karen Prsiga, Eugenio Ramrez
Universidad Pontificia Bolivariana, Medelln .Grupo de Investigacin en Ambientes Virtuales
Saberes matemticos y entomolgicos hacia el entorno mediados por tic......................................................................... 409

Maria Claudia Carabal, Diana Johana Carabal-Banguero, Ervin Andrs Carabal.
Institucin Educativa Agroindustrial Valentn Carabal Sede Principal, Buenos Aires (Cauca).
Tcnicas y Tecnologas de Realizacin Audiovisual Aplicadas a la Produccin de Contenidos de Arte y Ciencia ........ 414
Bayardo Murcia Melo, Corporacin Universitaria UNITEC Bogot, Colombia.
Uso de tics en procesos de simulacin clnica para el aprendizaje significativo en estudiantes de enfermera ............... 443
Paula Fernanda Martnez Motta, David Sebastin Cardozo Rincn, Giomar Barbosa Remolina.
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Tunja.
Grupo Gestin y calidad en enfermera.
Las TIC y sus mediaciones en la infancia, nocividad o reto educativo? un anlisis documental. ................................... 450
Bryan Camilo Hernndez Montoya. Mary luz Giraldo Palacio. Yoneidy Ubal Castro
Institucin Universitaria Antonio Jos Camacho
Las TIC como mediacin pedaggica en los programas de ..................................................................................................... 452

Licenciatura de la Universidad de Caldas. Estudio de caso
Mara Luisa lvarez Meja, Flor Adelia Torres Hernndez y Josefina Quintero Corzo.
Grupos de Investigacin: Currculo Universidad y Empresa CUE - e Innov-Accin Educativa
El uso de las TIC en la formacin de los docentes ..................................................................................................................... 458

de las Escuelas Innovadoras del Caribe Colombiano
Gilma Mestre de Mogolln, Alba Zulay Crdenas Escobar
Grupo de Investigacin: Educacin e Innovacin Educativa
Facultad de Educacin de la Universidad Tecnolgica de Bolvar
Experiencia Moodle. Un medio para analizar el desarrollo de prcticas .............................................................................. 470

lecto-escriturales de jvenes universitarios.
La plataforma Moodle como medio para reforzar las prcticas de lectura y escritura.
Edna Constanza, Garca Melo. Universidad de Ibagu, Ibagu. Grupo de investigacin GESE
Yenny Marcela, Snchez Rubio. Universidad de Ibagu, Ibagu. Grupo de investigacin GESE
10
Los foros de discusin de las aulas virtuales y su i ncidencia en la relacin .......................................................................... 484
de los procesos de interaccin y metacognicin: autovaloracin y autoadministracin.
Bibiana del Carmen Avila Garca.Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Barranquilla.GIEPRONAL, Semillero Pitanza.
Laboratorio interactivo para el aprendizaje de qumica general en estudiantes universitarios........................................ 495

Luz Enith Guerrero Mendieta, Universidad de Caldas, Universidad Nacional de Colombia sede Manizales, Manizales,
TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y REDES- GITIR.
Leidy Tatiana Marn Snchez, Universidad de Caldas, Manizales, CURRCULO, UNIVERSIDAD Y EMPRESA CUE.
Eduardo Villegas Jaramillo, Universidad Nacional de Colombia sede Manizales, Manizales,
CULTURA DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIN.
Uso del Lenguaje De Programacin Visual Scratch Como Estrategia .................................................................................. 508
Mediadora Para La Enseanza De La Cinemtica Lineal
Rubn Daro Garca Guzmn, Fredy Hernn Garca Guzmn, Jorge Abel Castaeda Salazar
Universidad de Caldas, Manizales. Grupo de Investigacin Tesla
Transbarrio: educacin y transmedia para favorecer la participacin comunitaria .......................................................... 515

Una estrategia de formacin en contextos no escolares
Cristian Camilo Otlvaro Quintero. Universidad de Antioquia, Medelln
Sentidos de la prctica docente ante los contenidos digitales: ................................................................................................. 524

Recursos de comunicacin en los ambientes virtuales de aprendizaje
Sandra Melo Zipacn. Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Bogot.
Herramientas Colaborativas en ambientes virtuales de aprendizaje ..................................................................................... 533

Ilma Bonilla Bota, Diana Surez Lpez, Victor Higuera Ojito.
Grupo de Investigacin AGLAIA.
Software estratgico dinmico para la enseanza-aprendizaje De los procesos quirrgicos (softqx) .............................. 541
Mg. Carolina Castellanos Ramos, esp. Antonio Borre Barraza
Universidad del Sin Elas Bechara Zainm. Monteria- Crdoba
Grupo de investigacin enfisins. Semillero I.QXCA
Los Entornos Virtuales de aprendizaje como mediacin para la formacin investigativa ................................................. 547
Martha Lucia Garcia Naranjo. Universidad de Manizales, Manizales Caldas
Pensamiento y cultura Latinoamericana.
Hecho la tierra, una experiencia de co-creacin ........................................................................................................................ 554

Juan Pablo Jaramillo Salazar (Asesor)
Lizeth Xiomara Valencia Castao
Mara Camila Hernndez Echeverry
Juliana Gmez Castro
Mariana Henao Salazar
Daniela Vasquez Rios
Sandra Carolina Rojas Chaparro
Cristian Daniel Murcia Ospina
Semillero SETIC
11
Introduccin
El presente texto es una recopilacin de experiencias, investigaciones finalizadas y en desarrollo en torno a

las tecnologas de la informacin y las comunicaciones en educacin como mediacin pedaggica,
convirtindose en una cuestin latente que confluye en las aulas, ya sean fsicas o virtuales, las tutoras, los
cursos masivos, abiertos y en lnea. A partir de all surgen interrogantes desde diversas perspectivas donde el
docente y los estudiantes actuales cada vez hacen un mayor uso de las tic en su quehacer cotidiano.
El captulo I, aborda aspectos que se enfocan hacia las concepciones tecnolgicas en los jvenes, los factores
que afectan la integracin de las tic en Educacin Bsica y Media, el uso de herramientas tecnolgicas para el
desarrollo de competencias, as como la comprensin de temas propios de las didcticas disciplinares y que en-
cuentran en las tic un apoyo en la labor docente.
En la presentacin de estas experiencias e investigaciones se dan a conocer algunos estudios de caso llevados
a cabo en instituciones educativas de diferentes zonas geogrficas y situaciones de aula donde confluyen la
interdisciplinariedad, la diversidad y la preocupacin por una educacin cada vez ms incluyente.
El captulo II, referido a la implementacin de las tic como mediacin pedaggica en educacin superior, la
educacin para el trabajo y el desarrollo humano; presenta variedad de enfoques como: el desarrollo e imple -
mentacin de objetos virtuales de aprendizaje, la formacin en robtica, los recursos web y su integracin en la
educacin superior, la enseanza-aprendizaje a travs del desarrollo e implementacin de diferentes objetos vir-
tuales de aprendizaje en reas como la fsica, la educacin ambiental, los procesos quirrgicos, el idioma ingls,
los laboratorios y los micromundos interactivos; entre otros.
A su vez se presentan estudios con un enfoque social, las diferentes manifestaciones del arte, la participacin
y el mejoramiento en el desarrollo de competencias en ambientes de aprendizaje como el flipped classroom, la
comunicacin y la participacin ciudadana a travs de las redes sociales, las tendencias en el uso de las tic, el
cine foro, las nuevas subjetividades, y la interculturalidad. Igualmente, se presentan temas que permiten analizar
cmo las redes sociales van incidiendo en esas nuevas formas de ensear, aprender y compartir con el otro y los
otros, los nativos digitales y las herramientas digitales, los videojuegos para dispositivos mviles y el trabajo
colabo-rativo, la educacin virtual inclusiva, la motivacin, la produccin de contenidos de arte y ciencia, los
foros de discusin y apuestas educativas como el transbarrio: educacin y transmedia.
El captulo III, se enfoca a la presentacin de psteres en los que se visualizan propuestas de investigacin y
experiencia a travs del lenguaje visual y trata asuntos como las tic y sus mediaciones en la infancia, las tic en la
educacin superior, la nocividad o reto educativo, el diseo en tercera dimensin, la realidad aumenta da y los
videojuegos como mediacin educativa en educacin preescolar, la enseanza de las Ciencias Naturales, la Di -
dctica y las mediaciones pedaggicas.
En este orden de ideas, el documento permite mostrar de manera global algunos de los asuntos que la
comunidad acadmica ha estado pensando en la educacin actual.
12
LAS TIC COMO MEDIACIN PEDAGGICA EN
EDUCACIN BSICA Y MEDIA
CAPTULO I
13
Las concepciones tecnolgicas en los jvenes 1
Yeison Germn Mndez Gngora 2, Mercedes Rodrguez Camargo3

Universidad Santo Tomas, Bogot.
Resumen
En medio de una sociedad caracterizada por las Nuevas Tecnologas y los constantes avances en sistemas y
dispositivos, no es raro vincular la educacin con la tecnologa o por lo menos plantear la posibilidad de relacio -nar
estas dos realidades. En este sentido, es importante recordar que la tecnologa es mucho ms q ue dispositivos,
aparatos, sistemas, aplicaciones o redes que le permiten al hombre contemporneo acceder, procesar y compartir
informacin de forma inmediata. La tecnologa es una manera de apropiar el mundo que rodea al hombre, de en-
tenderlo, de hacerlo parte de su vida, en pocas palabras, de humanizarlo. En esta investigacin de corte cualitativo se
propone encontrar en las concepciones de los jvenes algunos indicios para dar respuesta a Cul es el papel
educativo, ideolgico o comunicativo que desempea la tecnologa para los educadores?
Palabras Clave: Educacin, TIC, realidad, representacin
1 Esta investigacin se encuentra en desarrollo. El presente artculo muestra algunos de sus avances
2 Magister en Educacin, docente se la SED e investigador en la Lnea de Educacin, sociedad y cultura
Universidad Santo Toms. Yeison.mendez@ustadistancia.edu.co
3 Magister en Pedagoga, Investigadora en la Lnea de Educacin, sociedad y cultura.
mercedesrodriguez@ ustadistancia.edu.co
14
Introduccin
Esta ponencia est basada en una hiptesis que es producto de nuestra experiencia docente, fundamentada en el
manejo de las hipermediaciones en la educacin bsica y media. La propuesta radica en plantear la concepcin que
poseen los docentes frente a la tecnologa y cmo desde la particularidad de quienes trabajan en la educacin
pblica, se desarrollan los procesos de educacin, situando al docente dentro de un contexto cibercultural, fortale-
ciendo o desvirtuando el concepto de inmigrantes digitales. Teniendo en cuenta lo mencionado, se parte del hecho
que la tecnologa no es un invento contemporneo, sino una actividad que se ha gestado desde el momento de la
invencin de la rueda, lo contemporneo son las tecnologas de la comunicacin.
Tecnologa, en trminos de Levinson (1997), es todo esfuerzo del hombre para humanizar el medio en el que
vive. Es decir, se puede llamar tecnologa a toda actividad realizada por el hombre para moldear y poder
aprovechar el entorno que lo rodea. De esta manera, la tecnologa no es una cuestin de moda, sino la bsqueda
humana que procura la supervivencia en cuanto le permite al hombre adaptar el ambiente y prolongar las
posibilidades existenciales limitadas por su propia fisionoma.
En medio de una sociedad caracterizada por las Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), se hace
evidente proponer la necesidad de establecer el tipo de relacin y vinculacin que se crea entre la educacin como
institucin y aquellos que hacen uso de esta tecnologa. Vinculacin que se vuelve ms importante si se re-conoce
que tanto la una como las otras son construcciones sociales que el hombre ha moldeado y transformado a lo largo de
su propia historia. Este podra ser el primer punto en comn para hacer el anlisis de las concepciones que los
docentes construyen desde su interaccin, experiencias o bsquedas hacia y con la tecnologa.
La construccin social, segn Berger y Luckmann (2003), aparece como una realidad necesaria y ajena al
hombre, cuando en realidad es una invencin o propuesta cultural creada y mantenida por este. De esta manera, la
educacin y las Tecnologas de la informacin y la comunicacin deben ser vistas como construcciones sociales. Las
cuales no son necesariamente generadoras de cambios de pensamiento en su estado actual, sino que pueden ser
orientadas a producir los cambios necesarios que requiere una persona, una comunidad o una sociedad.
Establecer el papel de la tecnologa en educacin es una necesidad mayor que sobre pasa el hecho de enten-
derla como una mera herramienta para acceder y compartir informacin. Ella misma, en su papel mediador, es
un acceso para que el hombre se haga una idea del mundo que lo rodea, para que se represente dicha realidad. Y
de esta manera, una construccin social tan importante como lo es la educacin est llamada a replantearse y a
recomponerse de acuerdo a las propias dinmicas sociales que el hombre contemporneo ha venido propiciando
y experimentando.
Uno de los procesos investigativos que orienta esta investigacin es el programa Prcticas y Culturas
Digitales de la Universidad Internacional de Andaluca (UNIA) un espacio de reflexin y accin sobre las
implicaciones sociales y culturales del uso de las tecnologas digitales en ml tiples mbitos de la vida cotidiana,
especial inters en la innovacin en los procesos y espacios de aprendizaje (Cobo y Moravec, 2011, p.5).
Materiales y Mtodos
Tipo de investigacin: Descriptiva
Se ha elegido este tipo de investigacin porque permite caracterizar un fenmeno social como lo es la
influencia de las Tecnologas en la educacin y la representacin del mundo por parte de los estudiantes
identificados por los docentes. Dicha aproximacin estar centrada en cuatro elementos: 1) Cambios en e l
lenguaje; 2) Estructura y nuevas relaciones sociales; 3) nuevas formas de aprendizaje y acceso a la info rmacin;
4) Relaciones que establecen los individuos con su medio al conocerlo e intervenir sobre l.
Este tipo de investigacin constituye un tipo de acercamiento fenomenolgico, donde es muy importante
poder conocer las situaciones, costumbres y usos predominantes en los aspectos antes mencionados. Pero no se
trata slo de una mera recoleccin de datos a nivel estadstico, sino que se intenta predecir el avance de las
Tecnologas en los procesos de la educacin y si estas estn de acuerdo con la interaccin social, de acceso a la
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informacin y la manera como ellas van configurando una nueva imagen del mundo y de realidad que el
hombre va asimilando. Este proceso se presenta de manera paulatina dentro del deseo humano de adaptarse a
los cambios que se van generando con el tiempo, indicando de esta forma la educacin que deben recibir los
jvenes de un mundo inmerso en tecnologa.
Etapas la investigacin (propuesta)
Establecer las categoras a observar en la poblacin observada: categoras semnticas; nuevos tipos de
relaciones sociales; nuevas formas de aprendizaje y acceso a la informacin; nuevas caractersticas de las
representaciones mentales. Adems, de la formulacin de las variables a observar.
Realizar la indagacin bibliogrfica que permita definir y conceptualizar las categoras elegidas para ser ob -
servadas.
Hiptesis: Las Tecnologas son ms que una herramienta para acceder a la informacin, su presencia en la
vida cotidiana influencia el lenguaje, las relaciones sociales y los procesos de enseanza y aprendizaje, es decir,
afectan la representacin del mundo que el hombre construye y verifica constantemente.
Definicin de tcnicas para la recoleccin de datos y posterior elaboracin de los instrumentos para dicho
fin: encuesta tipo Likert y entrevista semiestructurada.
Verificacin de la validez de las tcnicas escogidas mediante su aplicacin a grupos piloto: poblacin de
muestra, 10 docentes licenciados.
Aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos a la poblacin escogida para realizar la observacin.
Interpretacin de los datos obtenidos. Dicha interpretacin tendr un aspecto cuantitativo en cuanto ofrece la
posibilidad de presentar datos estadsticos fciles de entender y presentar a un pblico especfico. La segunda
parte de la interpretacin busca identificar y caracterizar las variables escogidas para ser observadas. En
particular se busca demostrar los cambios que estn propiciando las Nuevas Tecnologas en la manera como el
hombre se representa el mundo.
Poblacin y muestra
La poblacin para este trabajo est conformada por docentes de diferentes colegios a nivel nacional. Estos
docentes sern escogidos de aquellos que se encuentran adelantando sus estudios de Maestra con la
Universidad Santo Toms con los cuales los investigadores tienen contacto permanente. La muestra consta de
40 docentes que corresponde al 20% de la poblacin que ser estudiada.
Tcnicas de recoleccin de datos
Las tcnicas que se utilizarn en este trabajo sern: la encuesta tipo Likert y la entrevista semiestructurada.
Con estas tcnicas se busca indagar los siguientes indicadores y variables:
-Neologsmos, cambios semnticos, Tecnicismos, extranjerismos, barbarismos.
-Cmo se desarrollan ahora las relaciones sociales, cul es su estructura, sus caractersticas y sus lmites. -
Nuevas formas de acceder a la informacin, nueva concepcin de aprendizaje y su relacin con la utilidad .
Planteamiento del problema
La tecnologa no debe seguir siendo vista en el mbito educativo simplemente como una herramienta que se
usa para alcanzar algn objetivo o meta de carcter pedaggico. No debe seguir siendo vista como una nueva
presentacin para seguir haciendo lo mismo y siguiendo el mismo esquema pedaggico.
Cuestiona la incorporacin de la letra e- como frmula mgica para postular una falsa innovacin. Adems,
muestra con nfasis la insuficiencia de la integracin de las TIC en el aula como mecanismo exclusivo de una
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adaptacin digital, que de aqu a nada ser postdigital. El e-learning es el ejemplo ms claro. Si en muchos
casos el uso de las TIC ya es invisible en los procesos educativos por ubicuas y por transversales, en ciertos
entornos todava se sigue haciendo exclusivo foco en la inclusin de estas tecnologas como frmula mgica del
cambio de paradigma educativo. (Cobo y Moravec, 2011, p.11)
Hay que tener cuidado al creer que la tecnologa slo sirve para cambiar la presentacin de la informacin de un
medio fsico a un medio magntico o virtual. No se trata de cambiar el canal por el que se transmite la infor-macin,
sino de cambiar la forma como se asume el papel de la tecnologa en el proceso educativo. Pues la tecno -loga es una
cosmovisin, una manera de ver, interpretar y entender el mundo. Es al mismo tiempo la posibilidad de modificarlo,
adaptarlo, transformarlo y apropiarlo. Es, si se permite el trmino, un medio antropomorfizante.
Lo seala Movarec, (2011) cuando describe cmo el ser humano est inserto en una sociedad que el
denomina sociedad 1.0 y que est encaminada a la sociedad 3.0.
En la sociedad 1.0 se interpretaban datos, lo que conducira a la sociedad de la informacin (p.49) El
surgimiento de la sociedad 2.0 se asocia con la aparicin de la sociedad del conocimiento, cuya materializacin
tiene lugar en el siglo XX (p.50) la sociedad 3.0 es la sociedad del futuro, quiz la de un futuro lejano. Sin
embargo, para aquellos que lideran el cambio hacia este protoparadigma se trata de algo muy real. La sociedad
3.0, la cual hace referencia a un mundo que est a la vuelta de la esquina y, al mismo tiempo, que trasciende
las vanguardias actuales. (pp.52-53)
Relegar el papel de la tecnologa a simple herramienta para hacer algo, es reducir de forma arbitraria su papel
mediador y su capacidad de estructurar el mundo para que el hombre lo aprehenda, lo haga suyo, lo incluya en su
estructura mental. Es limitar la propia facultad humana de transformar y adaptar la realidad circundante, minimizar
su capacidad de abocarse sobre la realidad para estructurarla, apropiarla y simultneamente intervenir sobre ella.
El papel del ser humano con la tecnologa no es slo instrumental, no slo ayuda para tener acceso a la nueva
informacin de forma rpida e inmediata. Se puede decir que la mediacin social, estructura bsica del proceso
educativo, slo es posible mediante instrumentos y el ms importante de ellos en la actualidad es la red comuni -
cativa. En otras palabras, la sociedad 3.0 es guiada fundamentalmente por la tecnologa informacional.
Hay que entender que la tecnologa no es algo surgido de forma espontnea o de la nada. Sino que la propia
cultura la ha ido desarrollando y adaptando dentro de sus procesos de formacin y socializacin. La tecnologa
poco a poco le presenta al hombre la posibilidad de interpretar y conocer el mundo que lo rodea. Las Nuevas
Tecnologas son otro tipo de lenguaje, de instrumentalizacin, que permite conocer, pero esto es posible porque
la tecnologa ha nacido y evolucionado con el propio devenir cultural del hombre, como construccin social que
ella misma es.
En otras palabras, el cambio est sucediendo a una velocidad vertiginosa y el ritmo de cambio sigue aumentan-do.
La propuesta de Kurzweil se basa en la idea de que a mayor progreso tecnolgico, menor coste, y as sucesi-
vamente. El proceso de evolucin tecnolgica avanza y se acelera, dando lugar a una curva J de cambio acelerado
exponencial. A medida que la tecnologa evoluciona, la sociedad tambin lo hace. (Morgan, 1877)
Sin embargo, se prev que este cambio acelerado afecte a la capacidad de los seres humanos para predecir e
imaginar el futuro. Esta capacidad de prediccin e imaginacin posee un lmite denominado por Vinge (199 5)
singularidad tecnolgica. Es decir, a mayor crecimiento del ritmo de avances tecnolgicos, ms difcil nos
resulta predecir o entender los progresos tecnolgicos del futuro (Moravec, 2011, p.54)
Por ello, es necesario hacer un acercamiento a la tecnologa como un medio fundamental para entender de
nuevo el mundo, es decir, para crear una nueva representacin de este mundo y posteriormente para actuar
sobre l. Por esta razn, la educacin mediada por la tecnologa no es slo una nueva forma de procurar el
aprendizaje, sino una nueva manera de entender y transformar la realidad.
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Conceptualizacin
A nivel general, se puede entender por realidad la totalidad de todo cuanto existe. De esta manera la realidad
se contrapone a lo que puede ser ficticio, imaginario, quimrico, fabuloso o aparente.
La realidad es una existencia en s misma (objetivismo), pero al mismo tiempo dicha realidad es la aproxima-cin
y representacin que cada uno se hace sobre ella (subjetivismo). Claro que hay aspectos en lo s que las dife-rentes
representaciones coinciden, pero la representacin en ltimo trmino es individual. Aqu hay dos elementos que
requieren de un anlisis ms detallado: la realidad como fenmeno y la realidad como representacin.
La realidad como fenmeno es un postulado kantiano. El propio Kant (2004) reconoce la imposibilidad de la
persona de conocer las cosas en s mismas, de conocer la realidad en s misma. El hombre slo puede conocer
fenmenos, es decir las cosas como ellas parecen, la realidad como ella se presenta. De esta manera, el ser
humano no puede conocer la esencia de la realidad misma, pero la reconoce como existente.
De acuerdo a esto, el conocimiento de los fenmenos es un tipo de conocimiento de la realidad, no en s mis -
ma, sino como experiencia emprica. La realidad se deja conocer de cierta manera, el hombre se acerca a ella y
la aprehende mediante los sentidos, la experiencia sensible es su puerta de acceso a lo real.
De esta forma, al reconocer que la realidad slo se puede conocer como fenmeno, necesariamente se debe
hablar de la realidad como representacin. La facultad de representacin es la que permite que el hombre, luego
de haber apropiado los fenmenos va experiencia sensible, pueda hacerse un esquema plausible de la r ealidad
que lo rodea. Por ello, la realidad es tambin una representacin.
Para Shopenhauer (2000) la realidad no es objetiva, slo subjetiva. Aquella no tiene existencia propia, su exis -
tencia depende del sujeto que la representa. El mundo tiene sentido, es objeto, slo en relacin a la conciencia que lo
apropia. No es necesario ser tan radicales como Shopenhauer anulando toda posibilidad de realidad objetiva. Lo
importante a en este momento es el reconocimiento de la realidad como un fenmeno, como una representacin que
cobra verdadero sentido y significado en la medida en que es apropiada por la mente humana.
Ahora es necesario incluir otro elemento, la manera como la realidad se vuelve representacin. Esa representa-
cin de la que se ha hablado depende de los medios utilizados para ello. El medio es mucho ms que una herramienta
o un elemento para hacer algo. El medio condiciona la manera como la representacin del mundo se crea en la mente
humana y de la misma manera influye en cmo se puede actuar despus sobre ese mundo representado.
Todo medio es exportador de un paradigma, de una idea de mundo y una forma singular de apropiarlo. McLu-han
(1977) se refiere a este principio afirmando que el medio es el mensaje. Es decir, el medio es creado y utilizado por
el hombre para apropiarse de la realidad y representrsela mentalmente. Mc Luhan considera que el medio, que
permite el acto representativo de la realidad, tiene una gran influencia en el ser humano. Especial-mente porque
afecta e influye en su forma de percibir y aprehender la realidad. Para este filsofo, la riqueza y el valor del proceso
de conocimiento estn en el medio y no tanto en el contenido del mensaje.
Buber (1967), retomando el pensamiento de Feuerbach, considera que el hombre es verdaderamente hombre
cuando, despus de reconocer su propia identidad, reconoce la existencia e importancia del otro. El hombre es
tal cuando se reconoce en relacin, cuando reconoce la necesaria vinculacin entre el yo y el t. Es all donde
radica su esencia como ser racional y como ser moral.
De esta manera, es innegable el papel, la funcin y la necesidad de las Nuevas tecnologas, pues los
conceptos, las ideas, las perspectivas, los valores y dems elementos que pueden constituir la representacin del
mundo, son fcilmente compartidas con personas cercanas y significativas virtualmente, pues la distancia y el
alejamiento geogrfico ha comenzado a ser algo relativo. La verdadera distancia se presenta cuando alguien est
desconecta-do de las Nuevas tecnologas.
Como los fenmenos sociales son construcciones dadas a lo largo de la historia, es fcil entender que cambien
permanentemente y se deseche al mismo tiempo la posibilidad de una sociedad o una representacin mental y
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definitiva de la misma. En este aspecto, las Nuevas tecnologas juegan un papel primordial, pues ella misma
participa de dicho cambio constante. Por esta razn, Salomn, Perkins y Globerson (1992)resaltan un doble
aspecto de la tecnologa.
En este sentido, se debe pensar en la tecnologa como una herramienta o un medio que afecta el mundo y su re-
presentacin, pero que altera los modelos cognitivos y los esquemas de pensamiento que intervienen en el proceso
cognitivo (Vygotski, 1979). De esta manera, para Vygotski el proceso de aprendizaje del individuo no es ajeno al
medio con el que se acta, el cual influye (al mismo tiempo) en la representacin que se tiene de la realidad. Pues el
ser humano crea y utiliza la tecnologa, pero luego l mismo comienza a ser formado y transformado por ella.
Para finalizar este apartado, se puede decir que la tecnologa es necesaria en l a sociedad contempornea,
particularmente en los procesos de formacin y de aprendizaje, porque permite al hombre representar el mundo
que lo rodea, cambiarlo y entender la nueva forma como se presenta el conocimiento y la realidad en s misma.
Por esto, el papel y valor de la tecnologa no se pueden reducir a su utilizacin como fuente de informacin,
sino que ella misma afecta y determina la forma como el hombre ve, representa y acta sobre la realidad.
Resultados
Primero. Uno de los principales y de los primeros aspectos que logra permear y transformar la tecnologa es
el lenguaje, pues cuando dos personas se comunican con trminos y estructuras gramaticales diferentes, se
puede reconocer en ello una diferencia generacional, ya que esta no siempre depende de factores cronolgicos.
En este sentido, si los neologismos, los tecnicismos, los barbarismos y los cambios semnticos son muy
recurrentes, habr una prueba certera de la influencia de la tecnologa en la manera como el hombre entiende, se
relaciona e interacta con el mundo que lo rodea.
Un neologismo es un trmino nuevo que se introduce a un idioma ante la necesidad de nombrar y referirse a
nuevos objetos, por ejemplo la palabra chat para referirse a una conversacin entablada por un medio tecno-
lgico como un ordenador o un telfono inteligente. Un tecnicismo es un trmino tcnico adaptado al lenguaje
cotidiano, por ejemplo cibernauta. Un barbarismo es la utilizacin de un trmino de otra lengua cuando existe
una palabra en el propio idioma para referirse a lo mismo, por ejemplo mouse en vez de ratn. El cambio
semntico hace referencia al cambio de nocin de una palabra que ya est siendo utilizada con regularidad en un
idioma, por ejemplo, navegar es viajar en internet y no slo viajar a travs del agua.
Segunda. Las relaciones sociales y el intercambio cultural con personas y costumbres diferentes a las propias
estn siendo altamente alterados. Hace algunos aos el mundo pareca inabarcable y las distancias geogrficas
se convertan en distancias culturales y de comunicacin. Mientras que en la actualidad el mundo parece mucho
ms pequeo, las distancias geogrficas slo afectan el desplazamiento fsico, pero no las relaciones sociales ni
culturales.
Incluso la misma nocin de encontrarse ha cambiado. No es necesaria la presencia fsica de dos o ms per -
sonas para tener un encuentro de cualquier tipo, ahora la presencia tambin es virtual. Inclus o es ms importante
dicha presencia, pues permite a una persona poder estar y encontrarse en varios sitios al mismo tiempo. Esta
nueva dimensin de las relaciones sociales y la forma como se presentan sern, en la medida de lo posible,
rastradas en este estudio.
Tercera. Habr que aceptar que el aprendizaje, como todas las dimensiones de la vida humana, poco a poco
se ha visto afectado por la tecnologa. Esta impone y exige una nueva forma de entender el mundo, de
relacionarse con l y de manipularlo. Hablar de aprendizaje o conocimiento en esta nueva era y no hacer
referencia a la tecnologa parece una actitud anacrnica y poco realista.
Mucho ms si se admite que la educacin busca modificar actitudes y perspectivas de forma permanente frente a
la realidad. Como lo formula Wittrock que lo entiende como el proceso de adquirir cambios relativamente perma-
nentes en el entendimiento, actitud, conocimiento, informacin, capacidad y habilidad por medio de la experiencia
(1977), se hace necesario que dicho aprendizaje tenga una profunda y estrecha relacin con la tecnologa.
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En definitiva, identificar estos elementos en un grupo concreto es demostrar que las Tecnologas cambian de
forma importante la representacin que el hombre hace del mundo. Un mundo que cambia constantemente
(teora del caos) requiere que la representacin que se hace de l tambin lo haga. All juegan un papel
primordial las Tecnologas digitales, pues su fuerte presencia est cambiando el mundo que rodea al hombre, al
tiempo que le brinda la posibilidad de entenderlo y actuar sobre aquel de una nueva manera.
Los resultados se esperan tener en marzo de 2017, los cuales sern expuestos en el marco del VII congreso
de experiencias pedaggicas y didctica en educacin virtual en Bogot.
Referencias
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Crtica. Wittrock, M. (1977).Learning and instruction. Berkeley: McCutchan.
20
Factores que afectan la integracin de TIC en Educacin Bsica y Media:
Investigador principal:
Gloria Isabel Toro Crdoba - Grupo CURPES Univalle Cali,
Co-Investigadores vinculados:
Lucia Villamizar Humanidades sociedad y educacin superior contempornea
Universidad Autnoma de Occidente
Martha Vsquez - Grupo GIED - Universidad Autnoma de Occidente
Resumen
La integracin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en las escuelas, cre expectativas
hacia los cambios que traeran ambientes de enseanza-aprendizaje personalizados, colaborativos e inteligentes.
A pesar de algunos avances puntuales en el rea, los resultados esperados estn an por verse, en particular, las
escuelas asociadas al programa de Investigacin del CIER-sur quienes han realizado algunos esfuerzos en la
construccin de ambientes virtuales de aprendizaje y en la formacin de sus docentes. Sin embargo, poco se
conoce sobre los factores que permean el proceso de integracin de estas tecnologas en la prctica de los
maestros y que fortalecen o retrasan la innovacin educativa con su uso. De acuerdo con esto, se plantea como
objetivo del proyecto el caracterizar los factores que afectan la integracin de las TIC en los procesos de
formacin al interior de las instituciones educativas de bsica y media de los colegios vinculados como
innovadores a los proyectos de investigacin del CIER-sur, pero en especial al proyecto Factores que Afectan la
Integracin de TIC en Educacin Bsica y Media: El Caso de las Escuelas Innovadoras del CIER-Sur.
Este proyecto corresponde a un estudio descriptivo de corte transversal donde la articulacin Innovacin-TIC
ser la variable a examinar en su relacin con elementos descritos en la literatura tales como: 1) Caractersticas
de la poblacin 2) Barreras de incorporacin 3) Prcticas tecnolgicas 4) Competencias pedaggicas,
comunicativas, tecnolgicas, de gestin y de investigacin. La poblacin objeto de estudio estar compuesta por
los maestros de cuatro instituciones educativas vinculadas al CIER-sur.
La metodologa contempla aspectos cuantitativos y cualitativos; el componente cualitativo incluye la recolec -cin
de informacin a travs de la contextualizacin de instrumentos validados en investigaciones previas en este campo
y los aspectos cualitativos se trabajaran a travs de grupos focales con los maestros de las escuelas.
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Introduccin
El surgimiento de las TIC en las escuelas hace aproximadamente cuatro dcadas, trajo consigo la creencia de
que stas, rpidamente produciran cambios fundamentales en la naturaleza y prctica de los procesos de ense-
anza - aprendizaje en las instituciones educativas. Esta prediccin supona una revolucin donde el apr endizaje
seria asumido por el estudiante de acuerdo a sus necesidades y habilidades, los docentes actuaran como
mentores y facilitadores, el aprendizaje se producira a travs de la exploracin y el descubr imiento; y el acceso
a la educacin universal trascendera las barreras del espacio y el tiempo (Geoghegan,1994)
Muchos cambios han ocurrido a partir de la revolucin informtica; entre las que estn las grandes
inversiones en tecnologa durante las pasadas dcadas, y las diversas e innovadoras aplicac iones en educacin
bsica y media a travs de la configuracin de ambientes interactivos y de redes que permiten mayor
apropiacin de conocimiento para estudiantes y maestros. Sin embargo, aun reconociendo los valores agregados
y la necesidad de involucrar cada vez ms las TIC en la escuela, existe evidencia de que las polticas e
inversiones en TIC no han generado los resultados esperados y de forma ms acentuada en los pases en
desarrollo-, a la vez que los costos superan los de otras intervenciones educativas (Wagner et al, 2005).
Este trabajo se realiz en el marco del programa de investigacin del Centro de Innovacin Educativa Regional
Sur, CIER- SUR, entre los aos 2014-2015.
El proyecto afronta uno de los tantos problemas a los que se ven abocados los docentes de las instituciones
es-colares al aproximarse a las TIC como un recurso fundamental e importante de la docencia escolar en las
sociedades que se habita. El proyecto se realiz en cuatro instituciones educativas de carcter pblico
denominadas en los CIER Escuelas Innovadoras ubicadas para este proyecto, en los departamentos del Cauca
y Valle: Institucin Educativa Agustn Nieto Caballero de la ciudad de Cali, Institucin educativa Mayor de
Yumbo de la ciudad de Yumbo, Institucin Educativa Nuestra Seora de Ftima de la Ciudad de Buga,
Institucin Educativa Ana Josefa Morales de Santander de Quilichao.
Las escuelas vinculadas al proyecto se han venido esforzando por crear ambientes virtuales de aprendizaje e
igualmente se han preocupado por la formacin y cualificacin docente para avanzar en el aprovechamiento de
estas tecnologas en la educacin.
En particular las escuelas innovadoras adscritas al CIER-sur han realizado importantes esfuerzos en la cons-
truccin de ambientes virtuales de aprendizaje y en la formacin de sus docentes. Vale destacar en algunas
escuelas experiencias en las reas de bilingismo, ciencias sociales y matemticas. Dichas experiencias se ven
aisladas y han sido iniciativas de algunos de los docentes, pero no estn enmarcadas dentro de una poltica
institucional y no revierten en algn tipo de evaluacin de impacto y posibilidades de replicacin.
Sin duda, habrn factores que afectan la incorporacin de las TIC asociados a la limitacin de recursos y
sopor-te de carcter tcnico, propios de las nuevas exigencias y capacidades de tales tecnologas; adems de
problemas de transferencia y adopcin de las TIC con los que se enfrenta la educacin pblica. La preocupacin
principal de este estudio se centra en el papel que pueden cumplir los maestros como orquestadores de los
ambientes pedaggicos mediados por TIC tanto en sus procesos de formacin, como en su prctica docente y en
la flexibilizacin curricular que ello implica.
No obstante, los resultados son an muy modestos. Varios factores que permean este proceso pueden
fortalecer o retrasar las posibilidades de innovacin educativa con su uso. Bajo esta perspectiva, la presente
investigacin se plantea la pregunta de investigacin: Cules son los factores que inciden en la integracin de
las TIC en los procesos de formacin al interior de las escuelas del CIER Sur?
En este estudio las TIC son asumidas como una innovacin tecnolgica en si mismas, conscientes de que la
presencia y uso de esta innovacin en las escuelas no puede asimilarse a la innovacin educativa. Aqu se
examin cmo los docentes se aproximan a estas tecnologas que estn presentes en prcticamente todo el
sector educativo, ya sea para su exploracin, integracin o innovacin.
22
Para su realizacin, este trabajo se apoy en el modelo genrico de Difusin de Innovaciones de Rogers . De
all se abordaron principalmente los aspectos que examinan la relacin entre la percepcin de las caractersticas
de la innovacin (TIC) y la actitud hacia la misma. Igualmente se examinaron otros factores referidos en la
literatura como soporte institucional, uso, y destreza en el manejo de la innovacin. Asociado con esto, se
explor la relacin entre la implementacin de diversas estrategias pedaggicas y el uso de TIC, sin precisar si
son innovadoras o no. Finalmente, se examin la percepcin de los docentes sobre el desarrollo de
competencias TIC (pedaggica, tecnolgica, comunicativa) en los momentos explorador integrador e innovador
En general, a partir de conversaciones y taller de socializacin de experiencias de integracin de TIC en las es -
cuelas del CIER-sur, se percibe un bajo uso de ambientes mediados por TIC, poca credibilidad de algunos maes -tros
sobre el potencial de las TIC en educacin, temor a los cambios pedaggicos asociados a la incorporacin de TIC; y
en general un bajo nivel de apropiacin digital por parte de los maestros y por ende de la mediacin con TIC. Por
otro lado, se percibe falta de integracin de las TIC en los programas curriculares de las instituciones.
Estas situaciones nos llevan a pensar en la necesidad de identificar y estudiar los elementos y factores que estn
afectando el proceso de incorporacin de TIC, que retrasan el aprovechamiento real de estas tecnologas en los
procesos formativos y oportunidades de innovacin pedaggica en las escuelas.
Sin duda, habrn factores que afectan la incorporacin de las TIC asociados a la limitacin de recursos y
sopor-te de carcter tcnico, propios de las nuevas exigencias y capacidades de tales tecnologas; adems de
problemas de transferencia y adopcin de las TIC con los que se enfrenta la educacin pblica. La preocupacin
principal de este estudio se centra en el papel que pueden cumplir los maestros como orquestadores de l os
ambientes pedaggicos mediados por TIC tanto en sus procesos de formacin, como en su prctica docente y en
la flexibilizacin curricular que ello implica.
Materiales y mtodos
A continuacin se presentan los diversos mtodos de abordaje de la investigacin que se utilizaron en el proceso.
Investigacin Mixta.
La investigacin con respecto a los objetivos, se abord desde la complementariedad mixta metodolgica ya
que maneja enfoques tanto cualitativos como cuantitativos. El enfoque mixto se caracteriza porque es un
proceso que recolecta, analiza y vincula en un mismo estudio datos cuantitativos y cualitativos con el objetivo
de dar res-puesta a un problema planteado (Teddlie y Tashakkori, 2003; Creswell, 2005;Mertens, 2005;
Williams, Unrau y Grinnell, 2005) citado por Hernndez, Sampieri et, al. (2006)).
ste se caracteriza por hacer uso de diversas estrategias propias de cada mtodo, de tal forma que este
enfoque puede utilizar los dos mtodos para responder distintas preguntas de investigacin que formen parte de
un mismo planteamiento del problema.
El enfoque mixto se basa en la recoleccin de datos de diferentes modos sobre el mismo fenmeno, e implica
mezclar la lgica inductiva y la deductiva.
Enfoque Cualitativo.
Una de las orientaciones metodolgicas utilizadas en esta investigacin es el modelo de investigacin cuali -
tativa, segn Cohen &Manion (1989) la metodologa cualitativa es un modelo slido que permite descubrir la
diversidad de matices, significados y propsitos que se muestran en un suceso. La investigacin de tipo
cualitativo a diferencia del cuantitativo no va en busca de generar resultados exactos.
Para Denzin& Lincoln, (1994) citado por Rodrguez, Gil, &Garca, (1996) la investigacin cualitativa produce
datos descriptivos ya sea por medio de las palabras escritas o habladas y de la conducta que se observa. Para ello se
puede hacer uso de entrevistas, cuestionarios, observaciones, buscando a travs de datos expresa dos del lenguaje
escrito, verbal y no verbal, as como visual, descripciones y anlisis, que conduzcan a la indagacin de una manera
subjetiva y reconociendo las tendencias personales, que logren dar a conocer la situacin problema de las personas
y sus significados.
23
Investigacin accin- Participativa.
La investigacin accin- participativa, se inscribe dentro del paradigma socio crtico, cuyo objetivo principal
es transformar la realidad, es decir, se centra en el cambioeducativo y la transformacin social. Para ello se
orienta hacia la resolucin de problemas mediante un proceso cclico que va desde la actividad reflexiva a la
actividad transformadora, Elliott (1978). Este enfoque pretende estudiar la prctica educati va tal y como
ocurre en su escenario natural, profundizando en la comprensin de situaciones en las que est implicado el
profesorado y que vive como problemticas y, por tanto, susceptibles de mejora (Carr y Kemmins, 1988). Esta
metodologa busca ofrecer respuestas prcticas a situaciones reales, y para ello interpreta lo que ocurre desde el
punto de vista de quienes actan o interactan en la situacin del problema. Este enfoque aprecia la experiencia
de todas las personas y la define como valiosa y que puede contribuir al proceso de construccin.
Investigacin Documental.
Segn Alfonso (1995) citado por Morales(2003), la investigacin documental es un proceso sistemtico de
indagacin, recoleccin, organizacin, anlisis e interpretacin de informacin o datos en torno a un
determinado tema que puede ser conducente a la construccin de conocimientos, esta se caracteriza por estar
basada en documentos y mediante esta se rene, selecciona y analiza datos que estn en forma de documentos
para estudiar un fenmeno determinado. La investigacin documental tiene la particularidad de utilizar como
una fuente primaria de insumos, el documento escrito en sus diferentes formas: documentos impresos,
electrnicos y audiovisuales. Sin embargo, segn Kaufman y Rodrguez (1993) citado por Morales (2003), la
investigacin documental puede recurrir a otras fuentes como: el testimonio de los protagonistas de los hechos,
de testigos calificados, o de especialistas en el tema.
La metodologa cuantitativa, parte de la generacin de conocimiento desde la perspectiva hipottico-deducti-vo,
donde se realiza la revisin de teoras existentes y propuestas de hiptesis. Se prueban las hiptesis mediante el
diseo de investigacin adecuado; los resultados pueden confirmar hiptesis o refutarla. En la investigacin
cuantitativa la recoleccin de datos se basa en la aplicacin de instrumentos estandarizados, los cuales son uni-
formes para todos los casos. Los datos son obtenidos por observacin, medicin y documentacin de medicin que
este estudio es transversal dado que el procedimiento consiste en ubicar en estudios puramente descriptivos y cuando
establecen hiptesis, stas son tambin descriptivas. Hernndez Sampieri, et al (2006).
Estudio Observacional y Descriptivo.
Este es un estudio descriptivo mediante observacin, que segn Montero & Len (2005) son aquel los que
utilizan la observacin sistemtica con un objetivo que a priori, es descriptivo, sin que en su planteamiento se
incluyan hiptesis propiamente dichas.
Resultados
A partir del ejercicio de revisin de los proyectos educativos institucionales y de la documentacin facilitada por
las Instituciones Educativas objeto de este estudio, se identificaron tres instituciones educativas con enuncia-dos de
poltica y acciones referente a la incorporacin de TIC en los procesos educativos, y una institucin co n acciones
puntuales. En ese sentido, se evidenciaron planteamientos sobre la importancia de incorporar las TIC en el mbito
pedaggico, didctico, curricular y desarrollo de competencias. En lnea con este planteamiento existen acciones
operativas relacionadas con procesos educativos de aula por modalidades especficas. Para el caso de colegio Mayor
de Yumbo, en uno de sus objetivos propone introducir las TIC en la labor educativa, definida en una de las
contextos, fenmenos, comunidades y as proporcionar su descripcin. Son, por lo tanto,
A partir de los talleres cualitativos realizados con las instituciones educativas del CIER sur, se logr identificar
(ver tabla 1): a) el tipo de recursos didcticos soportados en TIC ms utilizados por los docentes par a el
desarrollo de las clases, b) una confusin conceptual entre los trminos, recursos y herramientas, tecnologa e
informtica, conectividad e internet, c)poca claridad que tienen entre el para qu y el cmo usar las TIC en los
procesos de enseanza y aprendizaje y d) el desconocimiento de aplicaciones y programas tecnolgicos a
emplear en las distintas reas del conocimiento.
24
Haciendo una reflexin de lo que significa la comunidad educativa se requiere clarificar que sta incluye adems
de estudiantes, profesores y padres de familia, a las organizaciones sociales que se encuentran en el contexto de la
escuela y que de una u otra manera inciden en su formacin. Ejemplo de ello los centros deportivos y culturales, las
cooperativas de ahorro, el bienestar familiar (seguridad alimentaria y nutricional), el centro de salud entre otros.
La metodologa de los talleres activos y participativos diseados desde la investigacin cualitativa facilit que emer-
gieran propuestas desde los docentes para mejorar la calidad educativa de sus respectivas instituciones, lo cual gener:
a) Propuestas para reestructurar los proyectos educativos institucionales (PEI) de las instituciones educativas
Nuestra Seora de Ftima de Buga y Ana Josefa Morales Duque de Santander de Quilichao con el propsito de
fortalecerlo y articular en l las TIC. Por otro lado, los docentes de la institucin educativa Ana Josefa Morales
Duque de Santander de Quilichao, percibieron el beneficio y la necesidad de reestructurar su proyecto educativo
institucional con un doble propsito:
1) articular en el PEI las TIC, a partir de la concepcin de la investigativa cuali tativa y 2) incorporar la
investigacin como un eje central dentro del componente pedaggico de la institucin.
b) La necesidad por parte de los docentes de impulsar la capacitacin y autoformacin en TIC y la for-
macin colaborativa entre ellos. c) La solicitud de los docentes de las instituciones educativas Nuestra Seora de
Ftima de Buga y Ana Josefa Morales Duque de Santander de Quilichao para hacer proyectos de investigacin en el
aula, empleando las TIC. d) La formacin de los docentes en el aspecto pedaggico curricular para disear sus
planes de aula elaborados en los talleres, empleando los recursos digitales abiertos. e) Los docentes de la ins-titucin
Ana Josefa Morales Duque de Santander de Quilichao, como resultado del segundo taller, a solicitud del equipo de
investigacin cualitativa, disearon dos instrumentos aplicados a sendos grupos de estudiantes! Este
cuestionario est basado en los indicadores de Competencia Digital y Tratamiento de la deberan alcanzarse por el
alumnado de los grados stimos al finalizar la enseanza obligatoria y se propone como documento de reflexin
individual y de grupo para valorarlas posibles necesidades formativas y adecuacin de nuevos espacios. Profe-sor
William Albeiro Penagos, de uno de los equipo de trabajo del taller. El otro instrumento, fue elaborado por la
docente Claudia Shirley Cortes Mosquera del segundo grupo de trabajo. En sntesis, dentro del desarrollo del
componente cualitativo, se destaca la solicitud deformacin realizada por los docentes para desarrollar proyectos de
investigacin en el aula, empleando las TIC; as como una formacin en aspectos pedaggicos curriculares p ara el
diseo de sus planes de aula elaborados en los talleres, empleando los recursos digitales abiertos.
Desde la perspectiva de Meja (2011) la innovacin educativa se concibe como una alternativa curricular al
programa oficial vigente, es decir: La innovacin entendida como modificacin de los procesos escolares tradi-
cionales, de acuerdo con distintos autores, va tomando formas y discusiones diferentes, en cuanto ella escribe la
narrativa por sacar a la escuela del enclaustramiento y proyectarla, en una versin, de cara a la modernizacin
capitalista de la escuela, y en otra, de cara a los procesos sociales, en donde el contexto pedaggico se hace
pretexto para el cambio de la estructura educativa() se desarrollan prcticas de resistencia y contra
hegemnicas desde lo cotidiano de los asuntos escolares, mostrando que otras escuelas, otros maestros(as), otras
pedagogas van emergiendo como manifestaciones especficas de la contra hegemona en educacin y de
prcticas de resistencia de quienes buscan construir sociedades ms justas y democrticas.. (p. 42).
En ese sentido, un aspecto a tenerse en cuenta sobre la innovacin educativa, es la incidencia positiva que se
genera en los procesos de aprendizaje, en las metodologas o en los planes de estudio, segn sea el caso. La
innovacin, no slo genera cambios o transformaciones en el nivel del Programa - objeto de la innovacin - sino
que tambin ejerce una accin de cambio en las actitudes de los involucrados en el proceso educativo.
La innovacin per se, no es garanta de cualificacin educativa. Tampoco es garanta de xito. Es necesario
asumir una actitud crtica y creativa y una profunda reflexin por parte de los involucrados en la propuesta si lo
que se busca es impulsar un proceso de innovacin educativa; pero tambin, esta actitud es requerida para que
las transformaciones, que necesariamente se generen, no afecten negativamente los procesos culturales,
sociales, tcnico-cientficos y ancestrales de las comunidades involucradas (Venegas, 2015).
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Tablas:
Tabla 1. OBJETIVOS PARA CADA
TALLER DE REFLEXIN SOBRE TIC
Conclusiones
Las conclusiones se desprenden del anlisis de los resultados. Deben dar respuesta a los objetivos planteados
en el proyecto.
Este proyecto busc caracterizar los factores que afectan la integracin de las TIC en los procesos de
formacin al interior de las instituciones educativas de bsica y media del CIER-Sur. El abordaje de
investigacin pretendi acercarse a la comprensin de cmo los docentes se aproximan a las TIC representando
ellas misma una innovacin tecnolgica, pero conscientes de que la presencia y uso de esa innovacin en las
escuelas no puede asimilarse a la innocativa. En otras palabras, que no basta con poner las TIC a disposicin d e
los docentes para que la integracin se d espontneamente y sus beneficios se hagan visibles.
El nfasis de este estudio estuvo orientado a la exploracin del sentir y prctica de los docentes en relacin a la
forma como utilizan las TIC en el da a da de su labor pedaggica sin entrar en la valoracin de si esa prctica puede
calificarse como innovadora o no, pero s aportando elementos de anlisis para lograr practicas pertinentes.
Se observ que son mnimas las polticas educativas sobre el manejo de TIC al interior de las Instituciones.
Esto puede ser consecuencia por un lado de la falta de actualizacin de los PEI, y por otro, del vaco de parme -
tros que orienten la elaboracin delos PEI, ya que para su construccin no se sugiere que deban existir polticas
con orientacin didctica. De tal forma se pudo observar que para las instituciones educativas su prioridad no es
generar polticas especficas sobre TIC. Se nota sin embargo, una inclinacin institucional por proponerlas.
Lo anterior no significa que en las instituciones educativas vinculadas al proyecto no consideren las TIC
como posibilidades educativas, sino que existen factores procedimentales y de orientacin de poltica
gubernamental que constituyen obstculos para que las TIC se consideren como una poltica efectiva a nivel
local. En el mismo sentido institucional se identificaron serias dificultades a nivel de las estrategia s de difusin
y comunicacin intra-institucionales para promover y realizar seguimiento a los procesos de incorporacin de
TIC por parte de los docentes.
Esta situacin llama urgentemente por la necesidad de trazar lineamientos claros para que a travs de ellos, las
instituciones educativas puedan generar canales que institucionalmente promuevan tanto la comunicacin en torno a
las TIC como su implementacin. Ciertamente en el mundo globalizado las instituciones educativas deben asumir un
liderazgo de transformacin que implique la actualizacin de carcter tcnico y curricular para que la educacin,
efectivamente d respuesta a las nuevas tendencias del siglo XXI. Sumado a lo anterior, el soporte ins -titucional
hacia la incorporacin de TIC percibido por los docentes es bajo. En particular la falta de oportunidades para la
socializacin de experiencias de incorporacin de TIC y el poco reconocimiento a los logros obtenidos al
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incorporar las TIC son dos de las principales quejas de los docentes.
Las TIC ya no son nuevas para los docentes. Existe un alto grado de familiaridad con las herramientas tec -
nolgicas, especialmente aquellas orientadas a la navegacin por internet, correo electrnico y herramientas de
ofimtica. Sin embargo en su apropiacin se notan brechas digitales de carcter generacionales (los profesores
ms jvenes tienen mayor tendencia al uso de TIC) y de gnero (los hombres hacen mayor uso de la
tecnologa). Estas brechas aunque tienden a disminuir con el tiempo, deben ser enfrentadas desde los programas
de formacin de docentes y visibilidad de experiencias.
Un facilitador percibido hacia la incorporacin de TIC por parte de los docentes, es la fortaleza que reportan en el
uso de variedad de estrategias pedaggicas, mostrando as un potencial de incorporacin de nuevos ele-mentos. De
hecho a mayor frecuencia de uso de las herramientas tecnolgicas por parte de los docentes, mayor frecuencia en que
los docentes utilizan diferentes estrategias pedaggicas (en particular clase magistral, estudio independiente y
aprendizaje por experiencias). Aunque esto no significa necesariamente que los docentes usen las herramientas TIC
en la implementacin de dichas estrategias; esto podra sugerir que los profesores encuentran mayor posibilidad de
usar las herramientas digitales cuando tienen tendencia a desarrollar actividades diversas en sus clases. En este
sentido fortalecer las competencias pedaggicas de los docentes podra facilitar y motivar hacia un proceso de
incorporacin pertinente de tecnologas. Fortalecer las competencias en la conceptualizacin e im-plementacin de
estrategias pedaggicas va ms all que proveer el conocimiento y preparar en la utilizacin de tcnicas o
procedimientos en la resolucin de tareas determinadas. Implica en construir caminos para el desarrollo de acciones
o actividades con propsitos formativos que involucren a todos los sujetos inmersos en el proceso.
A pesar de las posibilidades que el uso de diversas estrategias pedaggicas abre hacia la exploracin e
incorporacin de tecnologas, se percibe una barrera que podra retrasar su avance. Es la baja destreza en el uso
de herramientas de autor, herramientas grficas y en general de produccin multimedia, as como herramientas
orientadas a la investigacin.
Dichas herramientas son fundamentales para la construccin de ambientes educativos digitales, creacin de
contenidos e investigacin. En este sentido, los programas de formacin de docentes deberan considerar estos
vacos para desarrollar competencias en el uso de estas herramientas y reas afines. Es importante resaltar sin
embargo, que el manejo de las herramientas en s mismas no garantiza el avance en la incorporacin de TIC e
innovacin educativa, si no vienen acompaadas del bagaje conceptual y metodolgico apropiado.
Los docentes en su mayora reportan una actitud positiva hacia el uso de las TIC, mostrando algn grado de
acuerdo frente a la incorporacin de estas tecnologas en su labor y consideran que estas ayudan a obtener mejores
desarrollos en sus actividades acadmicas y en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Este factor es sin duda
un facilitador en el proceso de incorporacin. Sin embargo, a pesar de la actitud positiva de los docentes se percibe
una barrera relacionada con las caractersticas de los entornos web que podra revertir dicha actitud.
Consistente en la baja competencia del idioma ingls. Esto sin duda representa un obstculo a la
aproximacin de la informacin y conocimiento. Las polticas de formacin de docentes y estudiantes hacia el
bilingismo deberan considerarse prioritarias en este sentido para disminuir la brecha idiomtica, teniendo en
cuenta que aproximadamente el 54% de los sitios web de internet se encuentran en ingls.
No es de extraar que el acceso a la tecnologa y la calidad de la misma sea probablemente la principal
barrera para iniciar una incorporacin adecuada de TIC en las escuelas. Ciertamente corresponde a las
organizaciones y gobierno desarrollar iniciativas para hacer que el uso de la tecnologa sea efectivo y sostenible
en las escuelas. Esto comprende proveer la infraestructura, conectividad y mantenimiento necesarios, adems de
enfrentar la gestin de la tecnologa, incorporando recurso humano calificado para garantizar la seguridad y el
mantenimiento de los equipos. Al aplicar la metodologa de valoracin que ubican las competencias
(tecnolgica, pedaggica y comunicativa) en los momentos explorador, integrador o innovador (MEN, 2013), se
encontr que en cada competencia examinada, una gran mayora de docentes se percibe en el momento
integrador, seguido del momento explorador, y muy pocos en el momento innovador.
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Al contrastar este resultado con la informacin que aportan los diferentes componentes del estudio, esta apre-
ciacin de los docentes podra estar sobrevalorada en algunos aspectos, lo cual sugiere el diseo de instrumentos y
metodologas que no solo capten la percepcin de los docentes acerca de sus competencias, sino que permitan
observar directamente su quehacer en la clase. Metodologas de corte cualitativo que contemplen aproximacio -nes
etnogrficas, de observacin participativa ,entrevistas en profundidad y otras, podran abrir nuevas formas de
conocer y retroalimentar activamente en el reto de la innovacin educativa mediada por TIC.Los resultados
obtenidos en este estudio aunque nos dan un panorama de los factores que afectan las escuelas adscrita al CIER-
SUR ponen de manifiesto la complejidad multifactica que implican los procesos de incorporacin de TIC en
educacin. Sus resultados pueden sin duda asimilarse a gran parte del sector educativo Colombiano, poniendo
en evidencia la necesidad de continuar diseando e implementando estrategias orientadas a las instituciones, a
los docentes, estudiantes, padres de familia y la sociedad en general, para realizar cambios actitudinales,
conceptuales, metodolgicos, y de concepcin propositiva hacia el aprovechamiento real las TIC para la
construccin de una sociedad equitativa e innovadora.
Estos resultados podrn utilizarse para fortalecer la estrategia de innovacin, visualizacin y flexibilizacin
pedaggica y curricular en las escuelas. Adicionalmente este estudio se constituir en un insumo para el plan es-
tratgico en TIC de las InstitucionesEducativas.
Referencias
Geoghegan, W. H. (1994) Whatever Happened to Instructional Technology? Paper presented at the 22nd
Annual Conference of the International Business Schools Computing Association, Baltimore, Md.
Hernndez R; Fernndez C; Baptista P, (2006), Metodologa de la Investigacin, Mc Grawhill, Mjico. Sampieri,
R. H., Collado, C. F., & Lucio, P. B. (1996). Metodologia de la investigaci6n. Edici6n McGraw-Hill.
WilfredCarr, Stephen Kemmis (1986); Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin
del profesorado. Martnez Roca, Barcelona.
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Desarrollo de competencias en comprensin e interpretacin de textos a travs de un Gestor de
estrategias de aprendizaje basado en el constructivismo Anlisis Terico de Elementos
Reyzon Fernando Delgado Pasaje, Ana Elsy Vidal Rengifo

Fundacin Universitaria Catlica Lumen Gentium, Universidad Libre, Cali.
Resumen
De acuerdo a los resultados de la evaluacin institucional de una Institucin Pblica de Cali surge la
necesidad de establecer un plan de mejoramiento en el rea de lenguaje, en la que se pretende crear estrategi as
para desarrollar competencias lectoras especficamente en la comprensin e interpretacin de textos. La
siguiente ponencia describe los resultados parciales producto de la reflexin terica en su fase de Anlisis en la
investigacin descrita cuyo producto final es un Gestor de Estrategias de Aprendizaje para desarrollar
competencias en comprensin e interpretacin de textos basado en el constructivismo.
Palabras Clave: Interpretacin de textos, estrategias de aprendizaje, construtivismo.
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Introduccin
De acuerdo a los resultados de la evaluacin institucional de una Institucin Pblica de Cali surge la necesi -
dad de establecer un plan de mejoramiento para la institucin en el rea de lenguaje, en l a que se pretende crear
estrategias para desarrollar competencias lectoras especficamente en la comprensin e interpretacin de textos.
A partir de la observacin, el problema de investigacin busca resolver la siguiente pregunta Cmo contribuir
al desarrollo de las competencias lectoescrituras de Comprensin e Interpretacin Textual en los estudiantes de
gra-dos cuarto y quinto de la institucin Humberto Jordn Mazuera utilizando un gestor de estrategias de
aprendizaje bajo el modelo constructivista?
La siguiente ponencia describe una parte de los resultados de la reflexin terica de la investigacin
contenida en las fases de Anlisis de la propuesta que pretende desarrollar competencias en comprensin e
interpretacin de textos a travs del desarrollo de un gestor de estrategias de aprendizaje basado en el
constructivismo. Este trabajo se desarroll bajo el modelo de investigacin descriptiva con una muestra de 30
nios escogidos aleatoriamente de los grados 4 y 5, de la institucin Humberto Jordn Mazuera de Cali.
La investigacin completa se desarroll en tres etapas:
1. Anlisis: Estructurar los aspectos pedaggicos y didcticos del constructivismo que desarrollen la
Comprensin e Interpretacin Textual en los estudiantes segn lo descrito en los li neamientos curriculares
de Lenguaje y las caractersticas de las estrategias de comprensin lectora.
2. Diseo: Sntesis del diseo instruccional de cuatro etapas (C4ID), los aportes de Vigotsky, estilos de apren-
dizaje de David Kolb, estrategias de comprensin lectora y los estndares bsicos del rea de lenguaje del
Ministerio de Educacin Nacional.
3. Creacin: Creacin de un prototipo de un Gestor de Estrategias de Aprendizaje basado en la informacin
consolidada en la etapa de diseo.
Materiales y Mtodos
La investigacin tuvo por objeto disear una propuesta pedaggica para fortalecer las competencias de Com-
prensin e Interpretacin Textual en los grados 4 y 5 de la Institucin Humberto Jordn Mazuera, a travs de
un gestor de estrategias de aprendizaje, el cual se llev a cabo en tres etapas. El presente artculo indica los
resultados de la primera etapa:
Levantamiento de los datos y descripcin de las variables que dan lineamiento al diseo de la propuesta peda-
ggica teniendo en cuenta el anlisis bibliogrfico sobre estrategias para la comprensin de texto y los estilos de
aprendizaje de los educandos, los aspectos didcticos y pedaggicos del constructivismo. Tipo de investigacin:
La investigacin de la que hacen parte estos resultados es de tipo Descriptivo y tiene por objeto especificar las
propiedades, las caractersticas y los perfiles de personas, grupos, procesos asociados a la enseanza de
estrategias de comprensin lectora con mediacin tecnolgica.
Poblacin y muestra: La Institucin Educativa Humberto Jordn Mazuera ubicada en la ciudad Santiago de
Cali, es la poblacin en donde se desarrolla la investigacin mencionada. La muestra se toma de una poblacin
de 342 estudiantes distribuidos en los ocho grados 4 y diez 5 que suman las cuatro sedes de la institucin (Vi-
llablanca, Miguel Camacho Perea, Central y Charco azul); as en forma aleatoria se escogieron 30 nios al azar
para conformar la muestra.
Las variables de investigacin son:
a. Desempeo en las competencias lectoras.
b. Conocimiento y uso de estrategias de comprensin lectora.
30
c. Estilos de aprendizaje.
d. Estrategias utilizadas por el profesor en clase e incorporacin de TIC.
La presente reflexin terica gira en torno a los conceptos que engloban las variables de investigacin.
Objetivos
Objetivo general
Disear una propuesta didctica para el desarrollo de las competencias lectoras de Comprensin e Interpreta -
cin Textual en los estudiantes de grados cuarto y quinto de la institucin Humberto Jordn Mazuera, utilizando
un gestor de estrategias de aprendizaje bajo el modelo constructivista.
Objetivos Especficos
1. Estructurar los aspectos pedaggicos y didcticos del constructivismo que desarrollen la Comprensin e
Interpretacin Textual en los estudiantes de los grados cuarto y quinto.
2. Establecer un soporte terico sobre diseo instruccional que permita disear un gestor de estrategias de
aprendizaje para el desarrollo de competencias de comprensin lectora.
3. Construir el prototipo de un gestor de Estrategias de aprendizaje basado en el constructivismo para el desarrollo
de la Comprensin e Interpretacin Textual apoyados en las Tecnologas de Informacin y Comunicacin.
Resultados de la reflexin terica
Este artculo presenta algunos resultados tericos parciales de la investigacin y pretende en su sustento pe-
daggico, disciplinar, tecnolgico y didctico realizar algunas revisiones bibliogrficas de temas y conceptos
relevantes para el desarrollo de la misma investigacin en su etapa de Anlisis y Diseo pedaggi co.
Constructivismo social
El constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el conocimiento ade-ms
de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuacin: Los nuevos
conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparacin
con los esquemas de los dems individuos que lo rodean. Para Vigotsky (2007) la verdadera direc -cin del proceso
de desarrollo va de lo social y cultural a lo individual (p.183); esto implica que en el desarrollo del nio desde su
gestacin y detenindose un poco en su primera infancia, las costumbres y la relacin con su familia, amiguitos del
barrio y del jardn podemos observar que es en este momento en donde l le da significado y sentido a todo lo que ve
traducindolo en su interior como aprendizaje, que seguir construyendo en forma continua durante toda su vida,
porque es as como el hombre es permeado por un contexto social y cultural en un lugar determinado. Siendo la
cultura un factor determinante en la explicacin del desarrollo y el aprendizaje.
Cuando el nio se enfrenta a su realidad social y cultural, en su interior se generan conflictos que con el paso
del tiempo emergen reflexiones acerca del conocimiento que luego se interpretan como aprendizaje y lo puede
manifestar a travs del lenguaje.
En palabras de Vigotsky (2007): el lenguaje es un medio social de comunicacin e interaccin (p. 377),
sien-do sta una de las funciones psquicas superiores ms importante del hombre ya que desempea un papel
esencial porque a travs de este el nio se comunica con su entorno, expresa sus emociones, interacta con las
personas, argumenta, busca ayuda, tiene el poder de transformar su realidad en un mundo de significados y de
tejer nuevos conocimientos con los que ya posee generando as aprendizaje.
Zona del desarrollo prximo y aprendizaje
Tanto el desarrollo como el aprendizaje interactan en un contexto social mediado por la cultura, siendo el
aprendizaje una resultante de dicha interaccin. Teniendo en cuenta que las funciones mentales superiores
(comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren y se desarrollan en un contexto social determinado se
31
puede inferir que el aprendizaje de los conceptos en un nio est condicionado por las personas que lo rodean.
Vigotsky sostena que en la formacin de los conceptos de un nio, el progreso alcanzado en cooperacin con
un adulto era un indicador mucho ms sensible de las aptitudes intelectuales del nio. En este contexto Vigotsky
(2007) usaba el trmino zo-ped la zona del desarrollo prximo el lugar en el que los conceptos espontneos de
un nio, empricamente abundantes, pero desorganizados, se encuentran con la sistematizacin y lgica del
razonamiento adulto. La profundidad de zo-ped vara, reflejando las capacidades respectivas de los nios para
apropiarse de las estructuras adultas. El producto final de esta cooperacin entre el nio y el adulto es una
solucin que, al ser interiorizada se convierte en parte integrante del propio razonamiento infantil (p.385).
La zona del desarrollo prximo nos muestra que los nios siempre tienen la posibilidad de aprender con la ayuda
de otras personas que tengan mayor conocimiento que l y el resultado de este va hacer un nuevo conocimiento con
significacin. Mientras ms interacte el nio con el medio social ms riqueza de conocimiento va a tener.
El rol del educando: En el constructivismo social; el nio es el centro del aprendizaje, se tienen en cuenta sus
conceptos previos con los cuales construye nuevos conocimientos, la interaccin con el objeto de aprendizaje y
con las personas que lo rodean. En el constructivismo el nio siempre est en constante construccin de conoci -
miento conforme se vaya desarrollando.
El rol del maestro: El maestro es una gua en el proceso de construccin del conocimiento del nio, le provee
diferentes ambientes de aprendizaje, la utilizacin de estos ambientes estn determinados por el nio.
La lectura y sus elementos: Al respecto, Jolibert (1991) dice: Leer es interrogar un texto, es decir construir
activamente un significado, en funcin de sus necesidades y sus proyectos, a partir de diferentes claves, de
distinta naturaleza, y de estrategias pertinentes para articularlas. (p. 3)
El estar dotado de sentidos que alimentan las funciones psquicas superiores, como el lenguaje oral, el len-
guaje escrito, las operaciones aritmticas, entre otras, mencionadas por Vigotsky en sus estudios, le permiten al
ser humano gozar de una de las cualidades que se convierten para esta investigacin, en uno de los pilares y el
principal objetivo, el desarrollo del lenguaje, especficamente las competencias de comprensin e inter -
pretacin textual, sin mencionar todava las implicaciones conceptuales de la palabra competencia, los autores
ven necesario discutir sobre los aspectos relevantes que giran en torno a la comprensin lectora, por lo cual y al
detallar la cita que da inicio a este aparte, se notar que uno de los procesos importantes para dar comienzo a la
comprensin, es la lectura. Se hace claridad en que es importante diferenciar en que sta es solo una de las
herramientas importantes en el proceso de comprensin, porque si bien ha sido experimentado por la mayora
de las personas que no tengan limitaciones fsicas, no solo la lectura, sino todos los sentidos como se menciona
al principio de este documento, son los que posibilitan al ser humano la comprensin de lo que le rodea, y aun
cuando esta discusin pueda resultar bastante interesante en relacin con la lectura, porque adems la utiliza-
cin de todos los sentidos pueden ser elementos de ayuda al proceso de comprensin lectora, los autores se
limitarn a discutir solo el proceso lector.
Sin lugar a dudas, el lenguaje es la capacidad humana por excelencia, As lo explica el MEN al afirmar que
sta lleva al ser humano a apropiarse conceptualmente de la realidad que lo circunda y ofrecer una
representacin de esta conceptualizacin por medio de diversos sistemas si mblicos. Es aqu donde cobra
importancia la escritura y la lectura como los elementos que permiten al ser humano dilucidar el medio
ambiente y la sociedad, as, segn lo expuesto por Jolibert leer se define como un proceso en el cual interacta
el lector y el texto con elementos interesantes como el propsito para la lectura y los contenidos necesarios que
asociados con la pertinente estrategia permitirn que se lleve a buen trmino dicha interaccin. Jolibert expresa
dicha interaccin en trminos de interrogar con el objetivo de dejar claro que la comprensin no se limita a
responder preguntas sobre el texto, sino ms bien, que dicha interaccin, motive al lector y le conduzca a
realizarse preguntas de las cuales, puede encontrar respuesta al interior del texto.
Teniendo en cuenta los propsitos de esta investigacin, se debe mencionar adicionalmente que aquella
construccin de la que habla Jolibert, y aquellos intereses que motivan a la lectura, se encuentran inmersos en un
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contexto que en definitiva permitirn conducir la propia comprensin de forma enriquecedora para los participan-tes
del proceso lector. As pues lo sostiene tambin Lerner (1984) citado por el MEN en la Serie de Lineamientos
Curriculares que el significado, a diferencia de lo que sostena el modelo perceptivo motriz de la lectura, no est
slo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interaccin de los tres factores, que son los
que, juntos, determinan la comprensin. (p.47) Con lo anterior se observa que los elementos citados por el
MEN: lector, estrategias, texto y contexto. (p.47) son los que se encuentran en toda situacin de lectura y deben
ser te-nidos en cuenta a la hora discutir sobre la forma en que se llevar a cabo la reconstruccin de significa do
en la comprensin lectora, definiendo entonces la necesidad de estrategias pertinentes para las cuales se ha
destinado un apartado donde los autores de este trabajo estudiarn las implicaciones necesarias que guan el
desarrollo de este trabajo de investigacin.
Contexto en la comprensin lectora: Una vez delimitados los actores del proceso lector que participan de la
consecuente comprensin lectora, es interesante revisar el proceso de comprensin, para lo cual Lerner (1984)
citado por la Serie de Lineamientos Curriculares del MEN al igual que Jolibert postulan el proceso de
compresin en trminos de la reconstruccin de una representacin organizada y coherente del contenido del
texto, relacionando lo que sabe el lector con aquello que encuentra de nuevo en la lectura, con lo cual es
importante ver aqu cmo para los autores mencionados, el contexto delimita la comprensin, pues es sta la
que contiene inmerso al lector, la que a su vez permite describir en cierta medida sus intereses y expectativas.
Del mismo modo le ser til el conocimiento del texto y sus estructuras, y en la medida que sea consciente de
esto, se ver beneficiada o no la comprensin y a su vez posibilitar el aprendizaje a partir de la misma. (p.47)
Con la anterior descripcin de los efectos del contexto de lectura se pueden definir dos etapas que a consideracin de la
Serie de Lineamientos Curriculares del MEN se deben tener en cuenta al revisar la comprensin lectora, estas son:
Fase 1: Significa dar cuenta del mismo, para lo cual es necesario ubicar sus ideas y sealar la forma como se
relacionan. Con un desarrollo adecuado de esta primera fase del proceso lector se superara el acercamiento su-
perficial a los textos, en el que los estudiantes se conforman con la idea general de l os mismos, sin dar cuenta de
los detalles que los enriquecen. Para cumplir con esta etapa, como ya mencion con anterioridad es
indispensable que el lector conozca sobre las estructuras textuales e invita a los autores de este trabajo a
considerar otra cuestin que debe ser analizada.
Fase 2: La creacin es una segunda fase en el proceso lector, y depende de la comprensin porque no es
posible crear en el vaco, siempre se crea a partir de algo.
MEN: Crear, en esta perspectiva, significa aportarle al texto, enriquecerlo y recrearlo (p.47) Para llevar a cabo
esto entonces se requiere del conocimiento previo del lector, que encuadrado en un contexto dado, le permi-ten
asumir una posicin, tomar para s lo que necesite y desde este punto aportar sus conclus iones al texto.
El texto: El texto entendido como unidad que permite plasmar los intereses, influencias, sentimientos y
pensamientos del autor y a su vez de todo su contexto, se convierte a su vez en el medio que traza la fina lnea
divisoria entre la posibilidad de llevar todo este contenido al alcance de un lector que est caracterizado
tambin, por unos inters, influencias, sentimientos y todo un contexto que se ver confrontado en el proceso
lector. ste que en un momento dado estuvo en las manos de un inspirado escritor, contiene una serie de pautas
y caractersticas que se mencionarn a continuacin y que deben ser tenidas en cuenta para que el proceso de
comprensin lectora sea agradable y armonice los elementos que se configuran en tal proceso.
Estructura: Cuestiones estructurales como las superestructuras, entendindose estas como las estructuras globales
que caracterizan el tipo de un texto. Por lo tanto, una estructura narrativa es una superestructura, independientemente
del contenido (es decir, de la macro-estructura) de la narracin, aun cuando veremos que las superestructuras
imponen ciertas limitaciones al contenido de un texto (p. 142), del mismo modo se debe comprender que el texto es
un tejido de significados que obedece a reglas estructurales semnticas, sintcticas y pragmticas (p.36)
33
De acuerdo a lo anterior afirma Jolibert que para que la lectura se lleve a buen trmino se debe utilizar
cualquier texto como superestructura completa (carta, cuento, ficha, afiche, poema, etc.) funcionando en
situaciones reales de uso. (p.2)
Intencin Comunicativa: Lo que determina al texto no es la extensin sino la intencin comunicativa, la
cual est, a su vez, determinada por la manera como las oraciones se relacionan entre s hasta c onstruir el hilo
argumental del tema. (p.49)
Con lo anterior los autores dejan claro que debe existir una relacin equilibrada entre los conceptos de
superestructura completa e Intencin comunicativa, puesto que un lector de este trabajo puede pensar
errneamente que para que exista una superestructura completa, se requiere de largos textos que brinden una
idea completa de lo que se desea comunicar. La intencin comunicativa y la superestructura completa
encuentran su punto de equilibrio cuando se cumple la intencin comunicativa expresada por el autor.
Adicionalmente es importante que los textos escogidos sean variados para que los estudiantes tengan ms
herramientas de anlisis cuando se enfrente a los mltiples textos con que se encuentran en la coti dianidad, los
cuales en su mayora no corresponden a los que se trabajan al interior de las aulas.
Ante las diferentes estructuras de textos afirma Sol (1998), considera que lo importante es que tanto los pro -
fesores como los alumnos sepan reconocerlas, puesto que la estructura del texto ofrece indicadores esenciales que
permiten anticipar la informacin que contiene y que facilitan enormemente su interpretacin (p.16); por ejem-plo,
mediante las palabras clave Esto adems permite observar que para la comprensin lectora no es necesario que el
estudiante sea un experto en dichas palabras clave, ni en estructuras textuales, lo importante es que sepa utilizar lo
que sabe y que adems sepa reconocer lo que no, para que en aras de desentraar el significado del texto pueda poner
a prueba sus competencias, para el caso especfico que compete a este anlisis, las competencias en comprensin e
interpretacin de textos. Se dedicar el siguiente apartado a la revisin de aspectos importantes sobre este concepto
que ofrecen un marco terico para el desarrollo de este trabajo.
Competencias
Las competencias definen la actuacin de un sujeto en un contexto dado en virtud de lo que sabe, de este modo, lo
expresa el Ministerio de Educacin Nacional (1998) al referirse textualmente: Las competencias se definen, en
trminos de las capacidades con que un sujeto cuenta para (p.64) Con lo anterior se observa la estrecha relacin que
se evidencia entre teora y prctica y que ha quedado al descubierto en los ltimos tiempos en materia educativa, de
este modo lo expresa en un interesante trabajo de recopilacin sobre competencias desarrollado por Ibarra y que vale
la pena destacar en este trabajo, este autor explica que las competencias se expresan al llevar a la prctica, de manera
pertinente, un determinado saber terico. Al respecto Mutis (s.f) dice: Pero no hay competencia sin desempeo o
desempeo sin competencia; no existe la competencia como virtualidad sino como accin (p.3).
Por lo anterior y como ya se haba mencionado en algunos apartes de este trabajo para el caso de la compren-
sin e interpretacin textual, se espera que el estudiante lector sea capaz de utilizar los conocimientos dados
desde la clase de lenguaje y en un acto meta cognitivo permita utilizar sus propias estrategias para interactuar
con el texto enmarcados en un contexto dado.
Teniendo en cuenta que uno de los aspectos importantes de este trabajo a la luz de sus objetivos, es la revisin de
la competencia lectora desde un punto de vista en que es posible evaluar al estudiante, se citar a continuacin el
juicio que emite el ICFES al hablar de competencia lectora, en forma general para referirse al aspecto especfico del
que trata esta investigacin en cuanto a competencia de comprensin e interpretacin textual.
El ICFES (2012), hace referencia a lo siguiente:
La competencia lectora explora la forma como los estudiantes leen e interpretan diferentes tipos de
textos. Se espera que puedan comprender tanto la informacin explcita como la implcita en los textos,
establecer relaciones entre sus contenidos y lo que saben acerca de un determinado tema, as como
realizar inferencias, sacar conclusiones y asumir posiciones argumentadas frente a los mismos (p.17)
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Para concluir y teniendo en cuenta la revisin bibliogrfica hasta este momento sobre los aspectos que intere-
san al lenguaje y a la lectura se puede asegurar que lo que debe saltar a la vista en el desempeo del estudiante
es la forma en cmo ste se ha apropiado el lenguaje, en tanto instrumento de significacin (ICFES, 2007, p.8).
Con el objetivo de crear una propuesta que se enmarque dentro de una normativa nacional y que adems pueda
servir de soporte para investigaciones posteriores, con un comn denominador que es el guiar procesos pedaggicos
ordenados y coherentes se tomar como referencia algunas competencias que hacen parte dentro de la gran
competencia de significacin en el lenguaje mencionada en el prrafo anterior y que acompaadas por los
Estndares Bsicos de Competencias emitidos por el Ministerio de Educacin Nacional son a consideracin de
los autores de este trabajo, los ms importantes para el fortalecimiento de la comprensin e interpretacin
textual. Estas competencias citadas textualmente a saber son:
Competencia Textual: Referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesin a los enunciados
(nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia est asociada, tambin, con el aspecto estructural
del discurso, jerarquas semnticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de
reconocer y seleccionar segn las prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes tipo s de textos.
(Ministerio de Educacin Nacional, Serie Lineamientos Curriculares, Santaf de Bogot, 1998, p.28)
Competencia Semntica: Referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el lxico de manera
pertinente segn las exigencias del contexto de comunicacin. Aspectos como el reconocimiento de campos se -
mnticos, tecnolectos o idiolectos particulares hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de
un eje o hilo temtico en la produccin discursiva. (p.28)
Competencia Pragmtica: Una competencia pragmtica o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de
reglas contextuales de la comunicacin. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del
contexto como el componente ideolgico y poltico que est detrs de los enunciados hacen parte de esta
competencia, el reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en trminos de Bernstein, cdigos
socio-lingsticos, presentes en los actos comunicativos son tambin elementos de esta competencia. (p.28)
Ahora, teniendo en cuenta que resulta poco operativo trazar una lnea lmite que permita definir con exactitud,
cuando los estudiantes requieren de una competencia especfica, se debe tener especial atencin en que estas hacen
parte de la gran competencia de significacin y que se utilizan en situaciones reales de comunicacin, de manera
compleja, e incluso simultnea. Por tanto, resulta necesario aclarar que de lo que se trata, en el trabajo pedaggico,
es de saber en qu momento se pone el nfasis en ciertas competencias o procesos. (p.29)
Evaluacin
La funcin evaluativa se ha constituido en uno de los mecanismos que permite estar consciente del proceso
educativo, tanto en el mbito de la enseanza como en el de aprendizaje. Esto como conclusin luego de
observar que la educacin y en especial el aprendizaje no es el resultado de un hecho fortuito, y aunque pudiera
decirse que algunos de los mejores descubrimientos del mundo se realizaron en condiciones no
predeterminadas, para esto se requiri de la persecucin intencionada de un objetivo que desvi su rumbo y
concluy en grandes saberes los cuales se determinaron tiles al pasar por una respectiva evaluacin. Ahora,
para el caso especfico de una propuesta educativa como esta, es necesario enmarcar la evaluacin como uno de
los elementos ms importantes puesto que sin esta, no hubiera sido posible desenredar lo que se constituye
como el problema de investigacin, adems con la intencin de dar un lineamiento a la consecucin de los
objetivos a la luz de la disciplina que in-cumbe a este trabajo, es pertinente citar aqu, los referentes que en
materia de evaluacin guan la estructura de esta propuesta educativa.
Funcin de la evaluacin
Al discutir sobre evaluacin es ineludible hablar de la responsabilidad que tienen los maestros de brindar a los
estudiantes las herramientas para que ellos mismos sean capaces de ser conscientes de si aprenden o no y saber
verificar los hechos que no permitieron la consecucin de los objetivos de aprendizaje -autoevaluacin-, de igual
35
forma el acompaamiento del maestro debe incluir mecanismos de realimentacin que permitan evidenciar si el
aprendizaje se alcanza, cules fueron los principales aspectos que no lo permitieron y cules son las acciones enca-
minadas a subsanar las deficiencias tanto de enseanza hetero -evaluacin - como de aprendizaje, de esta manera
lo argumentan los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educacin Nacional al decir que la informacin que
arroja el acto evaluativo le permite reflexionar al maestro sobre la forma como se estn desarrollando los procesos,
con el fin de realizar reorientaciones o cambios radicales de igual forma manifiesta que es deber del estudiante utili-
zar la informacin que arroja el acto evaluativo, para reorientar sus acciones, para enfatizar en algunos aspectos, para
identificar fortalezas y debilidades, para hacer seguimiento de sus propios cambios y procesos. (p.69)
Individualidad de la Evaluacin
Teniendo en cuenta que el argumento pedaggico de esta investigacin est basado en el constructivismo, se debe
pensar en que no es pertinente la forma tradicional en que se viene llevando a cabo la evaluacin. De este modo, los
autores no observan fructfero el hecho de realizar herramientas hetero-evaluativas que orienten el aprendizaje de un
grupo de estudiantes en su totalidad, pues la riqueza del aprendizaje se puede notar cuando el ser -estudiante- logra
conectar lo que conoce de antemano con lo que lo que experimenta, por lo tanto, si en el ejercicio experimental cada
estudiante se enfrenta de forma diferente con el objeto el estudio, aun pese a la estandarizacin de los mtodos y
estrategias de clase, no es preciso que dentro de una propuesta educativa, todos los estudiantes deban enfrentarse a
una medida estandarizada de evaluacin. De esta manera lo argumenta el
MEN, afirmando que al evaluar procesos es necesario respetar los ritmos particulares. El cambio en los procesos
slo tiene sentido si se piensa en relacin con los diferentes momentos por los que atraviesa el estudiante -cada
estudiante-. En este tipo de evaluacin -la ideal-, el estudiante controla y orienta su propio proceso mientras que el
docente controla y orienta el proceso global. El docente interviene en el seguimiento del proceso individual pero la
responsabilidad directa recae en el estudiante (p.73) Con lo cual queda de manifiesto, que la hetero-evaluacin,
debe permitir adems que el estudiante se encuentre de cara con sus dificultades, no solo evidenciando al maestro las
posibilidades que tiene de mejorar el proceso de enseanza sino permitiendo a su vez que el estudiante como se
mencion en el aparte anterior, pueda sacar el mejor provecho de la autoevaluacin.
Evaluacin sistemtica
Como se mencion con anterioridad, la evaluacin permite evidenciar si hubo o no aprendizaje, pero no ocurre
que la primera anuncia con un letrero informativo, ni luces, ni bombas el momento cspide en el cual la segunda
alcanza su mximo esplendor, por el contrario, estas dos; evaluacin y aprendizaje, son procesos que caminan de la
mano, orientndose el uno al otro, de modo que cuando no se alcance las pretensiones de los objetivos de
aprendizaje, la evaluacin permita encaminar nuevas estrategias que s lo permitan y en contrapartida cuando los
objetivos de aprendizaje se hayan cumplido a cabalidad y sea la evaluacin quien se muestra en desventaja, sta
evolucione de la mano del aprendizaje. Con lo anterior se evidencia la necesidad de que la evaluacin deba ser tanto
para el docente como para el estudiante, un proceso integral, deba ser sistemtica y continua. En este proceso y para
el caso particular de esta investigacin, el seguimiento juega un papel central. (p.74)
Niveles de competencia
En virtud de realizar un trabajo investigativo que se adapte a las necesidades y requerimientos evaluativos de
Colombia, se propone establecer como marco de referencia, los aportes de los Lineamientos Curriculares de Len-
guaje y las demandas del ICFES para el caso de lenguaje. De esta manera en cuanto a los niveles de competencia
argumentan los Lineamientos, que son una opcin metodolgica que sirven de referente para caracterizar estados de
lectura y los cuales son citados de la misma manera por el ICFES, al referirse especficamente para el caso de las
pruebas SABER, que propone a los estudiantes una reflexin orientada a establecer la capacidad de los estu-diantes
para realizar lecturas literales, inferenciales o crticas (ICFES, 2012, p.17). De esta manera los autores se permiten
citar literalmente a continuacin el significado de cada nivel de competencia.
36
Nivel A -Nivel Literal-: En este nivel hay dos variantes: la literalidad transcriptiva y la literalidad en el modo
de la parfrasis. En la literalidad transcriptiva, el lector simplemente reconoce palabras y frases, con sus corres -
pondientes significados de diccionario y las asociaciones automticas con su uso.
En la literalidad, en el modo de la parfrasis, el sujeto desborda la mera transcripcin grafemtica y frsica, para
hacer una traduccin semntica en donde palabras semejantes a las del texto ledo ayudan a retener el sentido. Se
trata del reconocimiento del primer nivel de significado del mensaje, segn Eco, y se realiza cuando el lector pa-
rafrasea, glosa o resume lo que lee. Se activan aqu las macro-reglas, enunciadas por Van Dijk (1980), necesarias en
toda comprensin de texto, y que consisten en generalizar, seleccionar, omitir e integrar la informacin fundamental.
Nivel B -Nivel Inferencia-: El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre
los significados, lo cual conduce a formas dinmicas del pensamiento, como es la construccin de relaciones de
implicacin, causacin, temporalizacin, espacializacin, inclusin, exclusin, agrupacin, etc., inherentes a la
funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto.
Nivel C -Nivel Crtico-Intertextual-: En este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura es decir, la
puesta en red de saberes de mltiples procedencias (esto sera lo intertextual). En este nivel de competencia el
sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto e indagar por el modo como
lo dice. Tales movimientos del pensamiento conducen a identificar intenciones ideolgicas de los textos y de los
autores y, en consecuencia, a actualizar las representaciones ideolgicas de quien lee.
Estrategias de aprendizaje
Si las estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son contenidos de enseanza,
entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de los textos. Estas no maduran, ni se desarrollan,
ni emergen, ni aparecen. Se ensean -o no se ensean- y se aprenden -o no se aprenden Sol (1998, p.6)
Aprender es un acto inherente al ser humano, se aprende en todo momento, de todas las situaciones incluso
de aquellas en que no se requiere del uso de la razn-, pero habiendo comprendido esto gracias a la amplia
teora del bioaprendizaje de Maturana y en comparacin con lo expuesto por Sol, surge una pregunta que es
pertinente analizar como abrebocas antes de hablar de estrategias de aprendizaje. Si el aprendizaje es un acto
natural, entonces cual es la necesidad de las estrategias de aprendizaje? Sin querer ser pretensiosos al tratar de
dar respuestas a lo anterior, surgen algunas pistas que pueden ayudar a formar a cada uno un cri terio que le
permita asumir una posicin y una respuesta a tal cuestin. Desde temprana edad incluso desde la gestacin-
nuestro cerebro y todo el cuerpo, se prepara para ser arrasados por una avalancha de conocimientos a los que
expone la vida, ahora, alguna persona trae incluidas desde la gestacin estrategias para aprender? Inicialmente
podra pensarse que como el aprendizaje es algo tan natural, entonces Cul es la necesidad de tener
estrategias?, probablemente no Ver-dad? Con lo anterior se est robando al aprendizaje una de las
caractersticas que lo hacen emocionante y digno de seres vivientes y es su carcter nato de ser complejo. Por lo
tanto dado que el aprendizaje es un acto natural pero complicado se podra pensar en que se requiere algn ti po
de estrategia que nos permita salir bien librados de tal hazaa de aprender.
Pensemos ahora en todo lo que requiere aprender el ser humano, desde las cosas ms elementales como saber a
qu hora corresponde la hora de la comida y hacerlo efectivo, es decir comer cuando se debe- y llegando hasta lo
ms complicado como podra ser para algunas personas realizar una bonita obra de arte, o porque no, comprender lo
expuesto por este documento hasta el momento. Se piensa entonces que para el primer caso elemental, no se requiere
una estrategia, porque es sencillo, natural y pues la verdad es que muchas personas comen a la hora que deseen. Pero
entonces si es natural comer tres veces al da, Qu pasar con aquellas personas que deciden comer algo de despiste
justo antes del almuerzo? Sencillamente se acaba la hora del almuerzo y lo nico que queda claro es que no se fue
estratgico para saber que no deba ingerir nada, sino esperar hasta la hora adecuada. Claramente se requiere una
estrategia que permita llevar a buen curso la realizacin de la actividad. En el segundo caso complicado de
comprender lo que se expone en esta investigacin, es claro que esta actividad es todava mucho ms complicada
porque se requiere entre otras cosas un conocimiento previo, un inters particular en leer este documento y por lo
tanto una estrategia que me permita extractar lo que se requiere del ejercicio de leer este trabajo.
37
Con lo anterior se evidencia que para cualquier actividad se requiere estrategias, puesto que toda s las activi-
dades conducen a algn aprendizaje, desde el sencillo hecho de comer a horas, hasta lo difcil que puede ser en-
contrar algn sentido a un escrito. Y es que desde nios, siempre el ser humano desea poner a prueba esa
esencia curiosa que le permiten poner a prueba y experimentar todo tipo de ideas, que lo conllevan a cientos de
xitos y fracasos con un resultado en comn-aprender-, esto deja ver que aunque sin darse cuenta, todos los
seres huma-nos, en todo momento incluso desde la gestacin- estn aplicando estrategias, pero cuando se trata
de actos cognitivamente complejos como leer para aprender, es entonces cuando se observa la necesidad de la
cual habla Sol en que es necesario un gua maestro- que ayude a los estudiantes a encontrar y porque no
aprender, estrategias de acercamiento a las lecturas y aprendizaje de las mismas.
Concepcin de la enseanza de estrategias
Sol (1998), dice: Ensear estrategias de comprensin contribuye, pues, a dotar a los alumnos de recursos
necesarios para aprender a aprender. (p.17)
La revolucin de la educacin colombiana se vio estrechamente relacionada con el surgimiento de las com-
petencias y el momento especial en el cual se cuestiona a los maestros y en general al sistema educativo sobre el
siguiente interrogante Para qu se les ensea a los estudiantes todo el contenido que normalmente est en el
currculo escolar? La respuesta debera contener ideas alentadoras adems del solo hecho de pretender formar
una enciclopedia andante. Es claro que si los estudiantes no encuentran significado o aplicacin a lo que se les
ensea en la escuela, la etapa escolar se convierte en una tortura y no en una oportunidad de adaptacin al
mundo cambiante como debera serlo. Y es que la cuestin del contenido acadmico ha sido motivo de diversos
anlisis por lo cual al respecto los estudios de Collins, Brown y Newman citados por Sol en su libro Estrategias
de Lectura afirman sobre los contenidos acadmicos en relacin con la lectura y a su vez sta como puerta al
aprendizaje de las dems asignaturas que, estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales,
o a los procedimientos de carcter especfico estrechamente ligados a un mbito concreto, sino que deben
abarcar las estrategias de planificacin y control que aseguran el aprendizaje en los estudiantes. En el caso de la
comprensin lectora, se trata de ensear los procedimientos estratgicos que pueden capacitar a los alumnos
para leer de forma autnoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para aprender y controlar que ese
aprendizaje se realiza. (p.13) Del mismo modo los Lineamientos Curriculares para el rea de Lengua
Castellana sostienen que es ideal tener conciencia del propio proceso de lectura de manera que el lector pueda
supervisar y controlar su interaccin con el texto, darse cuenta qu partes no comprende y por qu y, adems,
saber cmo resolver estas dificultades(p.66) por lo tanto es importante reconocer que estos eventos requieren
que cada persona tenga un conocimiento de s mismo, pues en un marco constructivista las estrategias de
comprensin lectora que sirven a una persona, probablemente no sean tiles para otra. Con lo anterior se
observa que lo ideal es que el contenido que se les ensea los nios deba ser til para al go en la vida de cada
uno, pero se debe mostrar en qu forma cada persona puede sacar el mejor provecho de lo que lee y aprende, en
este asunto apoya Jolibert (1991) al afirmar que ensear comprensin lectora a los nios es ayudarlos a
dilucidar sus propias estrategias de lectura (p.13) con lo cual se espera que el nio sea capaz de auto motivarse
y de monitorear su propia comprensin, recapitulando, revisando, cuestionndose, corrigindose, pues como
afirma Braslavsky (2005): Un lector competente tiene un plan para comprender. (p.3)
Hacia una estrategia de lectura
Claves e individualidad estratgica: Si bien no es tarea fcil concebir una estrategia de lectura, al menos en
un punto que fundamente tericamente el concepto debido a lo complejo que puede resultar esta travesa, a conti-
nuacin se analizar algunos elementos que orientan esta investigacin en la conceptualizacin de una estrategia de
lectura en la cual se incluye adems la aceptacin de que no existe una receta infalible que prescriba a la estrategia
como mgica y que garantice buenos resultados. Pero con la intencin de estructurar una estrategia de lectura, se
hablar de este aspecto cuando se mencionen las caractersticas posibles de estrategias de comprensin lectora.
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Se abre el anlisis de este aparte, proponiendo la siguiente pregunta: Cmo crear las condiciones que
permitan un auto aprendizaje activo?, es importante destacar aqu, que se habla de auto aprendizaje activo,
porque hasta este punto se tiene claro que la comprensin lectora es la herramienta que le permite al estudiante
aprender de forma autnoma y para lo cual Jolibert (1995) en sus investigaciones propone adems de la
existencia de un mdulo de aprendizaje donde se provea al estudiante los conocimientos necesarios sobre claves
para enfrentarse a cada tipo de lectura, es necesario unas actividades de entrenamiento y refuerzo, enfocadas
selectivamente, competencia por competencia, y elegidas de manera personalizada, a travs de contratos
individuales de los alumnos. (p.7) Con esto se observa como primera medida que es un acierto lo propuesto por
los Estndares Bsicos de Competencias de Lenguaje, en los cuales se propone la enseanza de los contenidos o
claves que son base para la comprensin y produccin de textos encerradas en un marco de competencias, es
decir, correspondientemente utilizadas para algo, por ejemplo para la produccin de escritos con una intencin
comunicativa dada. En segundo lugar es oportuno mencionar que las claves por si solas son estri les, pues lo
que se desea es que el estudiante las aplique para algo, ya sea para la produccin de un texto, como para la
comprensin del mismo. Con esto vale destacar aqu la importancia de las estrategias en lo que refiere a esta
investigacin, es decir, estrategias de comprensin lectora, pues es a travs de stas que se logra dar vida al
contenido de la clase de lenguaje con una ganancia adicional de que esto puede retribuirse como ganancia en los
diferentes aspectos de la vida acadmica y cotidiana de los estudiantes.
Ahora, por lo mencionado en el aparte anterior sobre estrategias se recordar que stas surgen como la posi -
bilidad individual que cada uno posee de hacerle frente a sus propios problemas y en estas condiciones, resulta
complejo que el estudiantado pueda ser atendido por un solo maestro en un saln de clases donde se pretende
desarrollar las estrategias desde la individualidad que menciona Jolibert.
Gnesis de un estado estratgico: Todo acto del ser humano, sencillo o complejo, requiere de una estrategia
normalmente no consciente- segn lo discutido anteriormente. Ahora, regresando al problema que atae a este
trabajo, pensemos entonces en el acto de la comprensin lectora como una actividad que requiere algn tipo de
motivacin para que pueda llevarse a buen trmino, as, cuando una persona se encuentra en un lugar de visita
por primera vez, estar atento a todo lo que le rodea, incluyendo nombres de lugares, referencias tursticas,
nombres de hoteles, calles y restaurantes, posiblemente ms adelante lograr recordar la mayora de las cosas
que ley, vio y experiment y tambin podr asumir una posicin frente a todo lo vivido, diciendo qu le gusto
y qu no y porque. Sin lugar a dudas, este estado de comprensin del mundo circundante requiere de dos cosas
importantes a saber, un propsito y una consecuente estrategia.
Al respecto, Sol afirma que las estrategias son independientes del mbito en particular, que pueden genera -
lizarse y que el xito depende de la forma contextualizada de aplicarlas, adicional a esto Sol asevera que -y
considerado uno de los aspectos ms importantes a consideracin de los autores de este trabajo-, para que pueda
desarrollarse un estado estratgico se requiere la presencia de un objetivo que oriente a la rea lizacin de una ac-
tividad consciente, por lo tanto tambin se necesita de autodireccin, que no es slo presencia de ese objetivo,
sino conciencia de que ese objetivo existe, el autocontrol, la capacidad de supervisar o controlar la propia ac-
cin para ver si esa accin efectivamente nos conduce a los objetivos que nos hemos propuesto4 (p.4), o por el
contrario debe imprimrsele cambios para mejorar los resultados y acercarnos a lo estipulado por los objetivos.
As, retomando el ejemplo del viaje expuesto al inicio de este aparte se observar que resultara aburrido em-
prender un viaje cuyo objetivo no sea el placer propio, o que por lo menos, su realizacin tenga algn significado
personal, con lo cual se iniciarn una cadena de actitudes y actividades encaminadas a lograr el acometido, las
mismas que son personales, variables, conscientes, racionales, auto-dirigidas y que contextualizado a la compren-
sin lectora en palabras de Sol definen lo que para los autores de este documento llaman Estado Estratgico.
Caracterizado por la necesidad de aprender, de resolver dudas y ambigedades de forma planificada y de-
liberada, y que nos hace ser conscientes de nuestra propia comprensin. En el estado estratgico somos plena -
mente conscientes de lo que perseguimos -por ejemplo, asegurarnos de que aprendemos el contenido del texto, o
4 Isabel Sol, Estrategias de Comprensin de Lectura, Revista Lectura y Vida, Nmero 4, ISSN 2307-9630.
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clarificar un problema de comprensin- y ponemos en marcha acciones que pueden contribuir a la consecucin
del propsito. Simultneamente, nos mantenemos alerta evaluando si logramos nuestro objetivo, y podemos va-
riar nuestra actuacin cuando ello nos parece necesario. Sol (1998, p.17)
Rasgos de una estrategia de comprensin lectora: A diferencia de procesos rutinarios como anudarse los
cordones- donde ya no se requieren de estrategia, porque sta se ha convertido en una actividad muy concreta
segn lo expresado por Nisbet y Shucksmick (1987) citados por Sol, en el ejercicio de comprender un texto se
requiere de una estrategia, pero como se haba mencionado con anticipacin, la utilizacin de una estrategia no
garantiza la consecucin de los objetivos propuestos. Bien sea porque no se tiene claros los objetivos, porque no
se haya establecido una ruta adecuada que me permita lograrlos o porque no se realiz el correspondiente
seguimiento a cada uno de los pasos desarrollados. As pues, se debe dejar claro que al igual que en actividades
concretas como anudarse los zapatos en donde el anlisis de su estrategia correspondiente solo atae a los nios
que estn aprendiendo a hacerlo por s mismos, en la travesa de la comprensin de textos se requiere de tiempo
para practicar y conocimiento de las capacidades personales que oriente la individualidad en los procederes. Lo
anterior en virtud de que es caracterstico de las estrategias el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente
el curso de una accin; como lo indica Valls (1990) en los estudios de Sol (1998), que las estrategias son
sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que hay que tomar (p.17) y esto en
esencia es una capacidad que est en manos de la persona implicada o en un marco constructivista, es ella la
protagonista de que la comprensin de textos se logre con alto grado de asertividad.
Aunque las estrategias de lectura no prescriben el camino a seguir, porque debe ser el estudiante el que apruebe o
no la conveniente realizacin de una actividad, es deber de los maestros y en este caso de los autores de este trabajo,
brindar al estudiante de estrategias generales que le permitan orientar su desarrollo de las propias y as encaminarse
en el largo proceso del desarrollo de competencias en comprensin lectora. En este asunto enton-ces, Sol explica
que las estrategias de comprensin lectora en el aula incluyen en primera medida aquellas que permiten dotarse de
objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (previas a la lectura/ durante ella), como
segunda instancia las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y compro-bar la propia
comprensin mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos en la comprensin
(durante la lectura) y finalmente las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el
conocimiento que mediante la lectura se ha obtenido (p.9)
Seguramente el lector de este documento pensar que lo anteriormente mencionado son ejercicios que todas
las personas realizan, pues bien, respecto a esto Goodman (1982) referenciado por los Lineamientos Bsicos en
Lenguaje del MEN (1998) expone que la prediccin, la inferencia y el muestreo son estrategias bsicas,
utilizadas por todos los lectores, buenos o deficientes, para construir significados. La diferencia radica en la
calidad del uso de las estrategias, el grado de activacin del conocimiento previo al iniciar la lectura y de la
forma en que el lector da seguimiento y control a la comprensin y de la correspondiente adaptacin que sufran
las estrategias de lectura dentro del proceso (p.49)
Diseo instruccional
Durante la fase de revisin bibliogrfica que condujo a la estructuracin terica de esta propuesta educativa se
observ con especial inters que dentro del proceso educativo que enmarca el fortalecimiento de estrategias en
comprensin lectora, un aspecto importante es la mediacin entre la accin del maestro y la accin esperada en el
estudiante. De esta manera, se han definido algunas estrategias que conducen al fortalecimiento de la comprensin
textual en un escenario de educacin tradicional donde no interviene la informtica educativa. Tcnicas como la de
Enseanza recproca, Participacin Guiada, Instruccin Directa y Estrategia de Modelado son de inters para la
comunidad cientfica pues permiten tener un abanico de tcnicas para abordar la problemtica que es de inters para
esta investigacin. Sin embargo y para beneficio de esta investigacin se encuentra que la Participacin Guiada
tiene los elementos conceptuales que puede llevarse al plano tecnolgico y permiten disear una propues-ta
educativa que sea equiparable del Modelo de Diseo Instruccional de Cuatro Etapas C4/ID. A continuacin se
realiza una reflexin sobre estas dos estrategias y las formas en que el sistema de conceptos permite compararlas.
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Participacin Guiada
La participacin guiada es una relacin de tutelaje que se establece entre expertos y novatos o entre docentes
y alumnos. Como parte de sta, el adulto hace las veces de gua o facilitador que provee apoyos temporales para
sustentar slidamente el aprendizaje de los nios (Drummond, 2010). De este modo y atendiendo al modelo pe -
daggico de esta investigacin se hace referencia al proceso de andamiaje que define Vigotsky y segn lo
cual los estudios de Drummond afirman que requieren de gran sensibilidad y pericia por parte del adulto, ya que
los apoyos deben ser graduales y contingentes a las capacidades cambiantes de los nios, esto supone otorgar un
papel protagnico al proceso evaluativo, as como al nivel de dificultad de las actividades a realizar.
Es vital que el adulto parta de las capacidades de solucin de problemas que los nios ya poseen, puesto que
esto es lo que permite impulsar el aprendizaje a niveles ms avanzados y que se consideran niveles de desarrollo
potenciales, a los que segn Vigotsky el estudiante puede llegar inicialmente slo con la ayuda del adulto.
Con-forme el alumno progresa y se apropia de los saberes, el adulto gradualmente le va cediendo mayor
responsabilidad, y los niveles de desarrollo que eran solo potenciales se vuelven reales.
De acuerdo a los aportes de Drummond, la participacin guiada tambin promueve en los alumnos otras
estrategias complementarias como el descubrimiento guiado el cual consiste en que los educandos vayan
generando sus propias respuestas a los problemas que enfrentan, suscita en ellos la reflexin y promueve el
conflicto entre propuestas, para que eventualmente dicho conflicto se resuelva en favor de ideas ms elaboradas.
3.10.2. Diseo instruccional de cuatro etapas C4/ID: Es un sistema de diseo de cuatro componentes de ins -
truccin (4C = 4 componentes o elementos / ID= Diseo Instruccional) desarrollado para disear programas de
formacin o capacitacin con duracin de varias semanas, meses o aos o que supongan una parte esencial de
un plan de estudios para el alcance de competencias o habilidades complejas Universidad Interamericana para el
Desarrollo (s.f).
Consiste en apoyar la organizacin de las actividades de diseo instruccional mediante una secuencia
ordenada de pasos, la cual se caracteriza por cuatro componentes:
- Tareas de aprendizaje: Se utiliza de forma genrica para incluir estudios de casos, proyectos, problemas,
entre otros. Tienen como objetivo la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes. La estructura
bsica de un curso o disciplina est constituida por una secuencia organizada de tareas. Las tareas pre -
sentan una alta variabilidad, estn ordenadas por dificultad, de fcil a difcil y se van a real izar por los
estudiantes en ambientes de trabajo simuladas o reales. Las tareas de aprendizaje equivalentes son inte -
gradas en una misma clase de tareas y conforman un conjunto de tareas, son equivalentes porque pueden
ser ejecutadas con base en un mismo conjunto de conocimientos. Cada tarea ofrece al principio una gran
cantidad de andamios (apoyo y orientacin) ordenados secuencialmente de acuerdo con la dificultad de
la tarea, estos se reducen a medida que el estudiante avanza en los conjuntos de tareas. El estudiante se
apoya en su bsqueda para obtener nuevos conocimientos y habilidades. Los pasos de diseo, segn la
Universidad Interamericana para el Desarrollo (s.f) son:
- Disear las tareas de aprendizaje
- Secuencia prctica de tareas
- Establecer objetivos de desempeo
- Informacin de apoyo: Siempre est disponible para los estudiantes y est asociada a las clases de tareas,
una vez que se trata de una informacin relevante para todas las tareas de aprendizaje de una misma clase. La
informacin de apoyo para cada clase de tarea subsecuente es un complemento o refuerzo de informacin
previamente presentado con el objetivo de permitir a los aprendices ejecutar tareas para las cuales no estaban
aptos anteriormente. Esto ayuda a aprender a realizar los aspectos de las tareas de aprendizaje que son de rutina,
41
especificando exactamente cmo llevarlos a cabo, se presenta justo a tiempo, cuando ellos lo necesitan. A
menudo implican la resolucin de problemas y el razonamiento. Se especifica cada clase de tarea y se explica
cmo un dominio est organizado y cmo son o deberan ser los problemas en ese mbito.
Sirve de puente entre lo que los alumnos ya saben y lo que necesitan saber para trabajar en las tareas de
aprendizaje. As, rpidamente los estudiantes pueden ganar ms experiencia. Los pasos de diseo son segn
Van Merrienboer y Kirschner (2008):
- Diseo de informacin de apoyo
- Analizar las estrategias cognitivas
- Analizar los modelos mentales
- Informacin sobre el procedimiento: Las unidades de informacin estn explcitamente asociadas a
distintas tareas de aprendizaje. Esta informacin es presentada en el momento exacto en que el estudiante la
necesita para ejecutar determinado aspecto de rutina de la tarea de aprendizaje, permite aprender a reali zar los
aspectos rutinarios de aprendizaje de tareas que se realizan siempre de la misma manera. No slo es relevante
para las tareas de aprendizaje, sino tambin para la prctica a tiempo parcial. Los pasos de diseo son:
- Diseo de informacin sobre el procedimiento
- Analizar las reglas cognitivas
- Analizar el conocimiento previo
- Prctica de las tareas: se refiere a la realizacin de ejercicios prcticos. Muc has veces las tareas de
aprendizaje contienen un componente de prctica suficiente para que los aspectos de rutina de desempeo
lleguen automticamente al nivel deseado. La parte prctica de la tarea por lo general ofrece una enorme
cantidad de repeticiones y slo se inicia despus de que el aspecto de la rutina se ha introducido en el
contexto de una tarea de conjunto, el aprendizaje significativo. Los pasos de diseo son segn Van
Merrienboer y Kirschner (2008):
- Diseo parcial de tareas prcticas
Cuando se trata de la entrega o ejecucin, las tareas se practican en entornos reales o simulados, el nivel de apo-
yo disminuye a medida que el estudiante avanza. La complejidad de la tarea tambin aumenta dentro de cada nivel
como el progreso de los estudiantes, sin embargo, cada nivel de complejidad aade informacin adicional de apoyo.
Se observa entonces que La Participacin Guiada y el Modelo de Diseo Instruccional de Cuatro Etapas C4/
ID son comparables puesto que el diseo instruccional C4/ID supone una situacin educativa en la que se ayude, en
primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario
para abordar dicha situacin, esto se logra con la definicin de tareas de dificultad progresiva. En segundo lugar,
el estudiante dispone desde el principio -porque el profesor lo facilita- de una visin de conjunto o estructura
general para llevar a cabo su tarea. Esto se logra con la informacin de apoyo y procedimientos. Como tercera
caracterstica, se observa que en este modelo de diseo instruccional se permite que el nio asuma la responsa -
bilidad en su desarrollo de forma progresiva, hasta que ste se muestra competente en la aplicacin autnoma de
lo aprendido lo cual se hace evidente con el desarrollo de las actividades propuestas.
Conclusiones
Sobre el proceso de formacin en estrategias de comprensin lectora con mediacin tecnolgica, se concluye que la
construccin de una herramienta que permita llevar de forma sistematizada la valoracin en componentes y competencias
se constituye en un instrumento poderoso para el maestro y de gran beneficio para el estudiante, puesto que en la atencin
de los elementos mencionados, se evidencian pautas que re direccionen el proceso formativo. En este sentido y para el caso
de la investigacin que hace parte esta propuesta educativa resulta ser de vital importancia la creacin de un sistema Gestor
de estrategias de aprendizaje puesto que adems esta logra asumir la evaluacin como un proceso
42
investigativo que apoya las pretensiones del Ministerio de Educacin Nacional quien afirma al hablar d e
evaluacin que esta se constituye como elemento de investigacin haciendo referencia a la existencia de un
proceso sistemtico y continuo, en el cual se recoge informacin que es utilizada para reorientar, validar o
invalidar estrategias, prcticas, instrumentos o tipos de interaccin en este caso los concernientes a la educacin.
En cuanto al establecimiento del soporte terico de los aspectos pedaggicos, didcticos y de diseo instruc -
cional se concluye que desde un punto de vista sistmico, el abordaje de la enseanza de estrategias de com-
prensin lectora en el aula ha de suponer la comprensin de la interrelacin entre los elementos que componen
el proceso educativo, desde las relaciones maestro estudiante, estudiante estudiante y estudiante
conocimiento, puesto que de esta visin ha de depender el correspondiente traslado de un proceso educador
tradicional al uso de las herramientas tecnolgicas como mediadoras oportunas en la consolidacin de un estado
estratgico el cual es el inters ms importante de todo proceso formativo.
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44
Las tic como mediacin pedaggica en los centros de prctica educativa del departamento de Caldas.
Estudio de caso.
Maria Luisa lvarez Meja, Sol Beatrz Lpez Jaramillo, Mnica Osorio Ospina,
Grupo de Investigacin Currculo Universidad y Empresa CUE - Semillero de Investigacin SETIC-Edu-
cacin. Universidad de Caldas.
Resumen
El Departamento de Estudios Educativos de la Universidad de Caldas en alianza con la Institucin Educativa
San Pedro Claver del Municipio de Villamara (Caldas), llev a cabo un proyecto de investigacin, orientado a
la implementacin de los Estndares de competencias en TIC para docentes establecidos por la UNESCO
(2008), que comprende tres niveles: Nociones bsicas de TIC, Profundizacin del conocimiento y Generacin
de conocimiento. Este proyecto se realiz en cuatro momentos, as: el momento 1 corresponde a la realizacin
del Primer seminario PracTic: Las TIC y su aplicacin en la prctica educativa, para el momento 2 se realiz
un diagnstico de necesidades de formacin en TIC en docentes de la Institucin Educativa San Pedro Claver,
el l momento 3 comprendi el desarrollo de acciones de formacin docente en TIC y seguimiento al proyecto.
Por ltimo, durante el momento 4 se realiza un inventario del material tecnolgico que tiene la institucin,
incluyendo las aplicaciones digitales que estn en las tabletas, su nivel de uso a travs de guas elaboradas por
cada asignatura y aplicadas en diferentes grados de escolaridad. Al terminar el proyecto se obtuvieron
resultados 100% satisfactorios, dando razones de peso que justifican que la implementacin de las TIC como
mediacin pedaggica en las instituciones educativas del pas si es posible y necesaria.
Palabras Clave: competencias, mediacin pedaggica, tecnologas de la informacin y las comunicaciones
45
Introduccin
La integracin de las TIC a los procesos pedaggicos y curriculares que se desarrollan en las aulas de clase de la
Institucin Educativa San Pedro Claver de Villamara- Caldas, es un reto convertido en necesidad, el avance
tecnolgico del siglo XXI lo impone y la educacin est llamada a su implementacin y debida apropiacin.
Actualmente se han generado diversos espacios de discusin como las Cumbres Mundiales de Educacin de
Jomtien Tailandia en 1990, Dakar ao 2000, Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Educacin para el Desa-
rrollo Sostenible Japn 2014 y la Cumbre mundial sobre innovacin en educacin en Doha, Qatar, 2014. Igual-
mente se sustenta en los objetivos del Milenio para la Educacin, promulgados por la UNESCO en el ao 2008.
En los ltimos aos el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia ha ejecutado acciones enfocadas al
fortalecimiento e integracin de las TIC al aula de clase, motivo por el cual se ha proporcionado dotacin
tecnolgica a las Instituciones educativas, es pertinente recordar el importante rol que cumplen los docentes
como potencia-dores de este proceso en el aula de clase, por lo que es necesario capacitarlos en su uso, manejo
y apropiacin con el fin de generar las competencias docentes en TIC que tanto se requieren.
Este proyecto se orient hacia el cumplimiento de los Estndares de competencias en TIC para docentes
establecidos por la UNESCO, que comprende las siguientes tres fases principales: nociones bsicas de TIC, pro -
fundizacin del conocimiento y generacin de conocimiento.
Los atributos de las competencias TIC presentados en este documento, se estructuran en tres niveles primor-
diales: exploracin, integracin e innovacin, la Universidad de Caldas a travs del Departamento de Estudios
Educativos en asociacin con la Institucin Educativa San Pedro Claver del municipio de Villamara y los
docentes practicantes del programa de Licenciatura en Biologa y Qumica, desarroll el presente proyecto
contando con la activa participacin de un estructurado grupo de maestros de la institucin educativa, el total
apoyo de la Universidad de Caldas al uso, aplicacin y apropiacin de herramientas tecnolgicas
proporcionadas por el Ministerio de Educacin Nacional.
El diseo metodolgico de este proyecto se bas en la implementacin de estrategias pedaggicas y
didcticas que permitieron el desarrollo de habilidades y destrezas necesarias para la solucin de problemas por
parte del estudiante, con la orientacin del docente, utilizando las TIC como mediacin pedaggica.
Materiales y Mtodos
El presente proyecto de investigacin es de ndole cualitativo, tiene un carcter comprensivo interpretativo.
Pretende transformar la realidad de la labor docente y del estudiante, posibilitando una nueva visin: la integra -
cin de las TIC al aula en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Esta Investigacin se llev a cabo contando con la participacin de 6 docentes de diferentes reas del saber,
cuyas clases son orientadas en grados quinto, sexto y sptimo; y 35 estudiantes en promedio por grupo, de
grados quinto, sexto y sptimo. Este estudio se desarroll a travs de cuatro momentos metodolgicos que se
describen a continuacin.
2.1 Momento 1 (2014 II) Diagnstico de necesidades y uso de TIC de los Centros de Prctica
El colectivo de docentes y asesores de la Prctica Educativa de la Universidad de Caldas, realiz un trabajo
diagnstico con los Centros de Prctica vinculados a la Universidad de Caldas. El Primer Seminario Prac TIC,
realizado en el ao 2014 por el Departamento de Estudios Educativos, permiti conocer el estado actual de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones en las Instituciones Educativas de bsica y media,
pblicas y privadas del Departamento de Caldas, se cumpli el propsito de iniciar el proce so de anlisis y
plantear estrategias de aplicacin y apropiacin de TIC en dichas instituciones educativas.
46
2.2 Momento 2. (2014 I y II) Nociones bsicas de TIC (Fase I)
Con el objetivo de generar competencias bsicas de TIC en los educadores, se realiz una encuesta
diagnstica a 20 docentes de la Institucin Educativa San Pedro Claver del Municipio de Villamara (estudio de
caso), la cual permiti la identificacin del grado de manejo y uso de TIC de los maestros de bsica (primaria y
secundaria) y media de dicha Institucin.
A partir de los datos obtenidos se inici el proceso de capacitacin a los docentes, diseado y desarrollado por la
Universidad de Caldas con los docentes practicantes que estaban realizando all su proceso de prctica educativa.
2.3 Momento 3. (2015 I) Profundizacin del conocimiento (Fase II)
Despus de haber desarrollado la fase I de la investigacin (nociones bsicas en TIC), se aplica una encuesta
diagnstica evaluativa especfica en la Institucin Educativa San Pedro Claver, con la cual se pretende deter -
minar lo aprendido durante el momento 2 y estimar las expectativas de los docentes frente a sus necesidades de
aprendizaje en TIC aplicadas en la educacin.
Durante el momento 3 de la investigacin es necesario realizar la correspondencia de contenidos
tecnolgicos con mallas curriculares y el material existente en las tabletas de la institucin.
2.4 Momento 4 (2015 II) Generacin de conocimiento (Fase III)
Con la finalidad de orientar el trabajo de los docentes y estudiantes de la institucin hacia la adquisicin de
competencias que desarrollen la capacidad de innovar a travs de la aplicacin de las TIC, durante el momento 4 de
esta investigacin se realiz un inventario del material tecnolgico con el que cuenta la institucin y se de-sarroll
un anlisis detallado de los programas instalados en las tabletas para posteriormente elaborar y aplicar guas de
trabajo que garanticen el uso y apropiacin de los recursos TIC de acuerdo a las temticas curriculares, estas guas de
trabajo se disean con una estructura definida considerando los siguientes aspectos: 1. Tema a tratar
2. Revisin de programas de la Tableta 3. Diseo de la unidad didctica y 4. Aplicacin de la unidad didctica que
debe estar constituida por el saber previo, el logro y los indicadores de logro, las activid ades y la evaluacin.
Se realiz una segunda ronda de clases con los mismos grupos y posteriormente se compararon los
resultados obtenidos respecto a la primera aplicacin de las guas, tambin se elabor un diario de campo
especificando detalles de cada clase desarrollada y finalmente se estimaron las percepciones de docentes y
estudiantes acerca del trabajo realizado en el aula, utilizando las TIC como mediacin pedaggica.
Resultados
Se ha desarrollado un anlisis estructural de la informacin de acuerdo con los objetivos planteados al inicio
del proyecto y las variables de anlisis consideradas.
3.1 Momento 1 (2014 II) Diagnstico de necesidades y uso de TIC de los Centros de Prctica
A travs de una encuesta realizada a los docentes participantes del Primer Seminario Prac-Tic, se pregunta a
los docentes seale las herramientas virtuales que utilizan durante la preparacin y el desarrollo de sus clases
47
Grfico 1 Uso de herramientas virtuales en las Instituciones Educativas de Caldas de acuerdo a la asignatura
orientada
Se percibe por parte de los docentes un uso permanente de las herramientas tecnolgicas con las que cuentan
en sus Centros Educativos. Los docentes de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales utilizan primordialmente las
herramientas que permiten: 1) organizar y planear actividades educativas, 2) obtener recursos tiles para la en-
seanza de las asignaturas, 3) obtener informacin que permita actualizarse, 4) incorporar nuevas estrategias de
enseanza y de aprendizaje.
Los docentes de Humanidades privilegian, adems de las mencionadas anteriormente, las herramientas que
posibilitan la organizacin y realizacin de trabajos colaborativos.
En Artstica no se hace uso de las actividades que promueven el trabajo colaborativo (0%).
Algunos docentes encargados de la enseanza de todas las asignaturas en el nivel de primaria y algunos del
rea de Sociales (6%) expresan no utilizar ninguna de las herramientas virtuales presentadas.
3.2 Momento 2. (2014 I y II) Nociones bsicas de TIC (Fase I)
Seleccione los procesos de formacin, referentes a los entornos virtuales, en los que ha participado
Grfico 2 Procesos de formacin en TIC en lo que han participado los docentes de la Institucin
Educativa San Pedro Claver
Con un porcentaje del 67%,42%, 42% y 46% para modalidad de educacin virtual, herramientas web 2.0, manejo
de plataformas y estrategias didcticas respectivamente se representa el conocimiento previo que tienen los docentes
acerca de estas temticas para implementar las TIC en el proceso de enseanza lo ms importante del momento de
exploracin es romper con los miedos y prejuicios, abrir la mente a nuevas posibilidades, soar con escenarios
ideales y conocer la amplia gama de oportunidades que se abren con el uso de TIC en educacin
(MEN, 2013).
48
Durante esta fase los docentes se estn familiarizando con las posibilidades que ofrecen la TIC e inician el pro -
ceso de formacin que les permitir introducir estas herramientas en las labores docentes adems de reflexionar
sobre las necesidades de los estudiantes y a partir de ello llevar a cabo el proceso de enseanza en el aula.
3.3 Momento 3. (2015 I) Profundizacin del conocimiento (Fase II)
Grfico 3 Uso de aplicaciones tecnolgicas por parte de los docentes despus de la capacitacin de la Fase I
De acuerdo con la informacin suministrada por los docentes a travs de las encuestas, se observ que entre las
razones por las que los docentes usan poco algunas aplicaciones tecnolgicas el 10% (verde) de la poblacin indic
poco agrado por las aplicaciones, el 17% (azul) se caracteriza por tener poco tiempo para usarlas, el 25 % (morado)
indican que las aplicaciones no tienen utilidad con el rea que ensean y el 48 % (rojo) de los docentes manifesta-ron
que no tienen conocimiento sobre el uso de dichas aplicaciones, lo cual motiva a continuar con el proyecto, es
necesario continuar con el proyecto, reconociendo que es importante contar con herramientas para mejorar la labor
docente, pero tambin es fundamental contar con la capacitacin adecuada para el uso de las mismas.
3.4 Momento 4 (2015 II) Generacin de conocimiento (Fase III)
Despus de realizar las clases en los diferentes grupos, el 100% de los docentes y estudiantes encuestados,
indican que el uso de las TIC como mediacin pedaggica en el aula presenta resultados positivos y refieren al -
gunas razones.
3.4.1 Docentes:
Despus de aplicar las guas los docentes desarrollaron un proceso de observacin a nivel cognitivo y com-
portamental en los estudiantes.
Grfico 4. Impacto de las TIC a nivel cognitivo
A nivel cognitivo el aprendizaje se facilita con el uso de medios visuales, en los cuales se implementan
varios sentidos al mismo tiempo (ver, escuchar, jugar, entre otros), se dinamiza y enriquece el proceso de
aprendizaje, estas observaciones dan razn del deseo e inters de los docentes por la impleme ntacin de
estrategias pedaggicas y didcticas sobre el efecto positivo que a nivel cognitivo, promueve el uso y
apropiacin de las TIC en los estudiantes.
Grfico 5 Impacto de la implementacin de las TIC en los estudiantes a nivel comportamental
Al preguntar a los docentes sobre sus opiniones acerca de sus estudiantes a nivel comportamental, en una
clase con uso de TIC respecto a una clase tradicional.
Los docentes manifiestan que en ellos se observa un comportamiento asertivo, dispuesto y positivo por parte de
sus estudiantes durante las clases en que se utilizan las TIC, sealando que se genera mayor inters por el aprendi-
zaje, se incrementa el nivel de concentracin de los educandos y mejora la disposicin y comportamiento en clase.
De acuerdo a la informacin suministrada por los docentes, en trminos generales se encuentran altamente
motivados por la implementacin de las TIC como mediacin pedaggica en los procesos de enseanza y de
aprendizaje en todas las reas, considerando que es una estrategia que siempre funciona.
Los docentes refirieron que las TIC influyen positivamente en aspectos cognitivos y aspectos conductuales
en los estudiantes en contraste con la disposicin y comportamiento que tienen los estudiantes en una clase en la
que no se utilizan herramientas tecnolgicas como mediacin pedaggica, en las cuales es muy difcil capturas
su atencin y motivarlos para el aprendizaje.
3.4.2 Estudiantes
Se les pregunt a los estudiantes: Cree usted que la aplicacin utilizada favorece el aprendizaje de la
temtica propuesta? Si o No Por qu?
49
Grfico 6 Percepcin de los estudiantes despus de aplicar las guas por primera vez
Los estudiantes manifestaron que se mejora la concentracin, la disciplina (comportamiento en clase), el 50% de
la poblacin encuestada refiere un mayor aprendizaje con respecto a las clases tradicionales, por su parte el
8% de los estudiantes consideraron que el uso de las TIC dinamiza el trabajo en el aula, el 17% consider que
con la aplicacin de las TIC en las clases se desarrolla agilidad mental, el 21% indican que han adquirido
nuevos conocimientos en cuanto a la temtica trabajada y a las herramientas tecnolgicas utilizadas, y
finalmente el 4% de la poblacin indica que adems de los aspectos mencionados anteriormente, es mucho ms
fcil aprender a travs del uso de aplicaciones educativas.
Despus de aplicar las guas por segunda vez los estudiantes confirmaron los resultados obtenidos durante la
primera aplicacin de las guas e indicaron haber optimizado su trabajo y el aprendizaje de la temtica.
Grfico 7 Percepcin de los estudiantes despus de aplicar las guas por segunda vez
Lo anterior evidencia mayor apropiacin del trabajo utilizando y apropiando las TIC tanto por estudiantes
como por los docentes. Igualmente implica niveles crecientes de motivacin y disposicin en los diferentes
acto-res del proceso educativo, hacia la integracin de las TIC a la clase.
Conclusiones
1. Los docentes y estudiantes encuestados reconocen la potencialidad y beneficio que trae la integracin de las
TIC al desarrollo regular de procesos de enseanza y de aprendizaje en el aula de clase.
2. Se considera pertinente el planteamiento de estrategias de aplicacin de las TIC como mediacin pedaggica
en las instituciones educativas del departamento de Caldas con el fin de direccionar su uso y apropiacin, en
vista de que las instituciones de educacin bsica y media del departamento cuentan con suficientes
herramientas tecnolgicas en las instituciones educativas.
3. La integracin de las TIC abre las puertas para la modernizacin de la educacin y la integracin de la
escuela a los desarrollos cientficos y tecnolgicos y a la realidad global del siglo XXI. Cuando lo anterior no
sucede, la escuela se ve obsoleta, atrasada y con dificultades para manejar los grandes flujos de informacin
que se viven en el presente siglo, descontextualizando su rol en los procesos sociales, econmicos, culturales
y polticos del momento.
4. El material existe en los centros educativos, contiene las aplicaciones digitales necesarias para el diseo de
unidades didcticas en preescolar, primaria, bsica y media en las diferentes reas del saber, slo es cuestin
de capacitar al maestro para que pueda darle un uso pertinente.
50
Referencias
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51
Hilder Moscote Almanza, Remedios Pitre Redondo, Hugo Hernndez Palma
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, - Universidad de la Guajira Universidad del

Atlntico Riohacha La Guajira
Grupo de investigacin Tamaskal. (Universidad de la Guajira)
Resumen
La presente Investigacin est dirigida a las poblaciones del sector rural del Distrito de Riohacha-
Departamento de la Guajira el cual se propone un estudio sobre la brecha digital, en cuanto a las herramientas
web 2.0 existente entre los docentes que prestan sus servicios en los centros etnoeducativo. De esta manera, se
busca analizar y medir el conocimiento, acceso y uso de tales herramientas, con el fin de contrastar los niveles
ms altos y bajos que presentan los docentes desde su rol como formador, al igual que aportar insumos que
permitan disminuir las posibilidades al crecimiento del analfabetismo digital y generar alternativas d e
soluciones que evidencien cambios de impacto socio-cultural. La investigacin fue de tipo descriptivo,
documental y de campo, en la modalidad de proyecto factible. El diseo de la investigacin se enmarc en no
experimental y transeccional. La poblacin estuvo representada por 64 docentes y la muestra por 45. Se utiliz
como tcnica de recoleccin de datos una encuesta tipo Likert con cinco alternativas de respuesta. La validez
del instrumento se realiz mediante el juicio de tres expertos y la confiabilidad fue de 95%. Basado en lo
anterior, se procede a la elaboracin de un estudio de factibilidad con un anlisis de los resultados.
Palabras Clave: Brecha digital, herramientas web, web social, Tecnologa
52
Introduccin
A lo largo de los aos, nuestra sociedad ha tenido cambios significativos en materia de tecnologa, a un ritmo
acelerado, respondiendo a las necesidades que surgen da a da, todo por mejorar las condiciones humanas.
Estos cambios continuos han trado consigo muchos beneficios, pero a la vez algunos inconvenientes, es sabido,
que la innovacin tiene una cualidad especial y es transformar una realidad en otra, donde en un menor tiempo o
esfuerzo puedas obtener lo mismo, o algo mucho mejor en menos tiempo y con menos esfuerzo. El tema de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), hoy no son una novedad, pero lo que se puede hacer con
estas, s. Su irrupcin en los diferentes sectores de la sociedad ha dado paso a abrir nuevas oportunidades de
negocio y trabajo con posibilidades de crecimiento en tiempo record.
La propiedad transversal de las TIC en las reas: sociales, econmicas, pol ticas y culturales, estn siendo
mediadas con nuevas formas de interaccin, comunicacin, formacin u otro, donde se pueden valorar oportu-
nidades, debilidades, amenazas y fortalezas, unas pronuncindose ms que otras, y salen a relucir con cifras que
conllevan a tomar medidas sobre tales sucesos. Todo esto responde a un cambio, que busca introducir una pers -
pectiva heurstica en la sociedad.
Saber aprovechar la informacin a travs de los recursos tecnolgicos es lo que se pretende hacer, pero que
implica? Verdaderamente a todos les gustara hacerlo? La misma practica se ocupa de generar una dinmica de
inclusin y exclusin, obtenindose como resultado 2 grandes grupos, basados en los conocen y los que no, los
que la usan y los que no, los que acceden y los que no, siendo objeto de sealamientos estos comportamientos y
percibido como un fenmeno social, denominado brecha digital.
La brecha digital est presente desde hace mucho tiempo en nuestra sociedad, se podra decir que desde que la
tecnologa comienza a valorarse como un medio de apoyo para las tareas del diario vivir, su acogida ha sido con-
siderada como uno de los aportes ms prominentes al desarrollo humano. De esta manera se aduce su importancia
por el hecho de abrir nuevos espacios para operar la informacin, con las herramientas de la web 2.0.
Cuando evoluciona la web, el panorama cambia, lo esttico pas a lo dinmico, lo inconfigurable a lo confi -
gurable, lo manual a lo automtico, caractersticas que dotaron a las herramientas de funcional idades y opciones
para el usuario.
Con base a lo anterior, se imprime que el hito al que recurren todos estos actores, es la brecha digital en cuanto a
la web 2.0, siendo cuestionable su adherencia en la poblacin del contexto educativo, cuando el desarro llo de un pas
est puesto en su empleo. La problemtica desde la ptica como padre de familia, lleva a repensar en la escogencia
de las instituciones educativas donde sus hijos se forman Realmente responden al nuevo modelo de interaccin-
comunicacin y enseanza-aprendizaje? Es lgico tomar una posicin dudosa, al observar que un formador, docente,
tutor u otros que haga sus veces, en los ltimos 10 aos se encuentren en una zona de confort, cuando las exigencias
por el conocimiento son mayores y a la vez indicadores que determinan la calidad.
En ese mismo orden de idea, ubicamos a los centros etnoeducativos, conocidos porque responden a una ne -
cesidad para brindar el derecho a la educacin a poblaciones del sector semirural y rural. En el territorio guaj iro
las culturas que mayormente asisten a formarse son los indgenas, su marcada cultura se ha centrado a no perder
esas costumbres y hbitos que los diferencian de los dems, tomando la decisin de no abandonar sus tierras,
sus animales y dems cosas que atribuyen a su identidad, por las nuevas costumbres que lo pueden llevar a tener
otras oportunidades frente a la vida.
Constatar las condiciones de estos centros con la realidad en el tema tecnolgico, es una de las preocupaciones
ms visibles que tiene el gobierno, sus polticas se han enfocado en facilitar medios, herramientas, recursos entre
otros que impulsen el desarrollo en esas zonas, pero parece algo utpico, al ver tanto esfuerzo y recibir de alguna
manera respuestas indiferentes, sin embargo la perseverancia es mayor, cada da se trabaja de la mano con los
precursores del conocimiento, que son las personas que directamente tratan con estas poblaciones.
53
La idea es formarse y capacitarse lo suficientemente bien, para brindar una atencin especializada y acorde al
nuevo modelo educativo. Las variaciones de los niveles e ndices que miden este fenmeno estn centradas en
el conocimiento, acceso y uso de las herramientas web 2.0. Por tal motivo, se propone el presente estudio, con
el fin de identificar debilidades en las diferentes dimensiones en que gira la problemtica y conocer las causas -
efectos que producen la ausencia de la apropiacin tecnolgica en los lugares sealados, por lo cual se
estructura de la siguiente manera:
La era tecnolgica marca a la sociedad culturalmente
Las TICS han desatado cambios significativos en la sociedad del conocimiento, operando de manera unnime en
la interculturalidad, llamado en otros contextos como globalizacin, que a su vez, ha venido introduciendo
percepciones encaminadas a la aceptacin de nuevas tendencias basadas en modelos de interaccin a travs de la
web, provocando una conglomeracin de grupos con altos y bajos ndices en las competencias tecnolgicas.
A nivel mundial, estos grupos con bajas competencias tecnolgicas han marcado una diferencia exponencial,
siendo una de las preocupaciones ms relevantes de los estados. Los contrastes existentes en el uso, conocimiento y
acceso de la web 2.0 desde cualquier rol y distintas esferas sociales, viene ocasionando el crecimiento de la bre-cha
digital, que ha venido afectando a diversas comunidades, segn el reporte ms reciente la Unin Internacional de
Telecomunicaciones (2013), se pronuncia, que este fenmeno an afecta a 4.500 millones de personas, lo que
significa dos tercios de la poblacin mundial no tienen todava acceso a la mayor fuente de informacin y datos del
mundo. La situacin mencionada, pone en manifiesto que an no hay conciencia sobre la cultura digital y la
dinmica de aprendizaje ha sido desacelerada, debido a que muchos de los nativos digitales no tienen las oportuni-
dades de acceder al internet y los migrantes, algunos son apticos a los cambios. Resulta paradjico, que mientras se
puede aprender fcilmente, no se tiene acceso a las herramientas y cuando se poseen, no se aprovechan.
El intercambio de informacin en los medios tecnolgicos es totalmente distinto a la que se tenan hace 20
aos atrs, los avances de la ciencia han sofisticado y trasformado el modo de operar la informacin, al punto
que su presentacin se traduce por medio de interfaces amigables al usuario, facilitando la interaccin entre el
emisor y receptor. Dentro de estas caractersticas sobresalientes, tenemos la portabilidad del hardware, como los
telfonos inteligentes, tabletas y porttiles que mantienen al usuario en lnea.
En relacin a lo anterior, se entiende que las novedades en gran medida son de beneficio para la sociedad, no
obstante, muchos de los cambios a corto plazo no siempre llegan a serlo, debido al reducido nmero de personas
que asimilan estos cambios pausadamente, en cuanto al manejo y operatividad de la informacin. En ese sentido
se debe revisar varios aspectos que limitan el desarrollo de estas competencias, ya sea por la edad, cultura,
condicin de discapacidad u otros que hagan desistir del uso de estos elementos.
El Sistema de Informacin de Tecnolgica en Amrica Latina (SITEAL, 2012), en su ardua tarea de mantener los
indicadores con la alta propiedad de confiabilidad y veracidad, anualmente presenta informes relacionados al
rea de la educacin y tecnologa, el cual emite que la brecha digital predomina con mayores ndices entre la
zona urbana y rural en pases como: Brasil, Chile, Costa Rica y Uruguay. Adems, seala entre los pas es con
ndices ms bajos est el Salvador, Guatemala, Honduras y Paraguay, en donde la diferencia no supera un 7%.
Colombia es uno de los pases latinoamericanos que ha tenido avances significativos en materia de
tecnologa, la articulacin con la educacin ha sido una de las alianzas ms favorable en respuesta a la salida de
la pobreza extrema. Sin embargo, al referirse a la educacin, se debe considerar otros c omponentes como:
formacin, competencias, conocimientos y aprendizaje, cada uno requiere de mtodos, medios y mediaciones
para ejercerse de una forma eficiente. Desde punto de vista general todo est bien, al trasladarse a la realidad
GUAJIRA, a pesar de ser un Departamento destacado por la diversidad de interculturalidad poblacional, donde
representativamente las minoras habitan en la zona rural, las polticas pblicas de igualdad y equidad respecto
al tema tecnolgico, estn fuera de contexto, no tienen la infraestructura para funcionar.
La conectividad del servicio al internet es determinante para los procesos a los cuales se refiere la brecha digital
cmo indagar el uso y conocimiento, si la conectividad no existe? Partiendo de este interrogante, es difcil que la
54
mayora de una comunidad o poblacin aporte cifras positivas, sin embargo, podemos contar con casos
extraordinarios donde sucede lo contrario, algo que es remoto.
Con respecto a lo anterior, cabe destacar que la brecha digital en cuanto a la web, no se reduce con un mayor
nmero de conexiones o de dispositivos, sino con el uso ms efectivo y mayoritario de los recursos disponibles.
Desde una concepcin educativa, conocer a las herramientas web 2.0.
El conocimiento es lo que mayormente se persigue para lograr los resultados y metas en una sociedad compe-
titiva y productiva, por lo cual es necesario que todo esfuerzo humano permita cada da perfeccionar el saber, hoy
por hoy se mide y debe garantizar que el docente en su gestin pueda demostrar con sus aptitudes la explotacin de
las bondades que estn contenidas en las herramientas web 2.0, es sabido que las tecnologas informticas han
pasado a ser un eje transversal de apoyo a las dems reas del conocimiento, gracias a los diferentes canales o
dispositivos de informacin y comunicacin. Segn El Centro de Investigacin de la Web (2008) aducen que:
La Web fue creada con una cierta filosofa, una posicin de principios frente a los desarrollos que se venan
dando en materia de publicaciones, de desarrollo de software, de derechos de autor y de difusin. Esta filosofa
puede resumirse en tres principios bsicos: todos pueden publicar, todos pueden leer, nadie debe restringir. (p.14).
Las herramientas de la Web 2.0, nacen como una propuesta que responde a las nuevas formas de expresar,
transferir y evaluar el conocimiento, rompiendo barrera que han obstaculizado durante mucho tiempo la forma
de acceder a la informacin, no es un secreto que estos avancen han sido satisfactorio a la gran era del
conocimiento. Hoy a travs de redes se han posesionado los usuarios como reyes de la informacin.
Segn Garca (2013) acota que:
En este contexto surgen las herramientas denominadas Web 2.0 que hacen sinergia con la sociedad del cono -
cimiento a travs de las herramientas digitales, la mayora gratuitas, que colocan al alcance de los ind ividuos la
posibilidad cierta de compartir conocimiento y aprendizajes para que sea de utilidad para los dems, y de esta
manera aportar a lo que se denomina al acceso plural y democrtico de la informacin, transformndose estos
individuos en lo que se denominarn los ciudadanos en el mundo de la Web. (p. 117).
Ibez (2007), expresa:
La nueva sociedad del saber, supone un cambio y salto trascendente de escala en las tcnicas y
procedimientos de informacin y produccin a cargo de las nuevas TIC, que determinarn nuevas modalidades
de ocupacin, pre-ferentemente en el sector de servicios (informacin y gestin), en las tareas informatizables
del sector industrial, y en mucho menor escala, en el sector primario, con inversiones en bienes de equipo en
agricultura, minera y manufacturas derivadas del campo. (p. 243)
Llevando al plano educativo lo mencionado, fcilmente se puede deducir la importancia de ese camino ex-
ploratorio sobre las novedades de la WEB 2.0, que directamente se asocian con la interaccin entre el estudiante
y docente, en ese caso se estara haciendo mencin de los Entorno Virtuales de Aprendizaje (EVA), lugar con-
siderado como una de las mayores concentraciones de recursos educativos que son utilizadas para propiciar el
aprendizaje en el aula.
Segn Adell, Castellet y Pascual (2004) al respecto, seala:
Un Entorno Virtual de Aprendizaje EVA en algunos casos denominados Entorno Virtual de Enseanza/
Aprendizaje (EVE/A), es una aplicacin informtica diseada para facilitar la comunicaci n pedaggica entre
los participantes en un proceso educativo sea ste completamente a distancia, presencial, o de naturaleza mixta
que combine ambas modalidades en diversas proposiciones. (p. 4)
En ese mismo orden de ideas, Areito (2007) afirma:
Un EVE/A se combinan herramientas para la comunicacin sincrnica y asincrnica, para la gestin de los
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materiales de aprendizaje, para la gestin de las personas participantes, incluidos sistemas de seguimientos y
evaluacin para el progreso de los estudiantes, ofreciendo desde el punto de vista didctico, soporte tecnolgico
a profesores y estudiantes para optimizar distintas fases del proceso de enseanza y aprendizaje, planificacin,
implementacin, desarrollo y evaluacin de curriculum.(p.
63) De acuerdo con Hoyos Aguilar (2009) seala que,
La educacin es una de las disciplinas que ms se han beneficiado con la irrupcin de las nuevas tecnologas,
especialmente a partir del advenimiento de la Web 2.0, pues esto ha permitido el acceso a una buena cantidad
de software libre y la posibilidad de incrementar competencias y habilidades sociales, como la intercreatividad y
el aprendizaje colaborativo. (p. 77)
El conocimiento es considerado un pilar para el desarrollo y progreso de la sociedad, la mediacin y forma de
transcender ha permitido abrir nuevos caminos donde las distancias no son limitantes y pasan a un segundo plano,
el resultado de tales efectos fundamenta la existencia de la WEB 2.0, cambiando significativamente la gestin del
conocimiento con herramientas que han girado de acuerdo a la necesidad del usuario, ubicndolo como el rey de los
contenidos. Fullan y Hargreaves, (1997), expresa: La funcin docente exige un alto grado de dedicacin y
compromiso, escasamente reconocidos en nuestra sociedad mercantil de resultados inmediatos. Pero, sin duda, lo
ms doloroso no es tener problemas, sino encontrarse slo ante ellos. Muchos Docentes no han respondido de
manera eficaz ante el uso de las herramientas, algunas veces por no tener un gua o persona que motive a dedi-
carse ms tiempo en fortalecer sus deficiencias en la prctica. Es sabido, que el dominio se obtiene en la medida
que se le dedique tiempo al objetivo, es decir que el ritmo y la frecuencia determina la asimilacin y
motivacin, promoviendo el aprendizaje para lograr el perfeccionamiento de la habilidad.
Una forma de lograr ese impacto es inducir al docente para el uso de las herramientas digitales e incluir en sus
planes de trabajo el componente tecnolgico como una figura primordial, facilitndole insumos que le permitan la
interaccin con sus procesos acadmicos, permitiendo que se familiarice cada vez ms y pueda lograr afianzar su
conocimiento. Una propuesta para este tipo de dinmicas es pensar en los EVA como eje motivador e inspirador
del docente para ejercer sus competencias y stas puedan ser llevada al aula.
Basados en una muestra, se observa uno de los indicadores de la investigacin, donde se realiza una
valoracin que obedece al nivel de dominio que tienen los docentes en los centros tnicos con los EVA.
Tabla 1: Conocimiento Entornos Virtuales de Aprendizaje
Media: 2.77
Alternativas Fr Fa
Nada Conocido 54 30,00%
Poco Conocido 26 14,44%
Medio Conocido 37 20,56%
Conocido 34 18,89%
Muy Conocido 29 16,11%
Elaboracin Propia (2016)
En la tabla 1, un poco ms de la mitad no tienen el conocimiento de esta poderosa herramienta, la media oscila
2.77, a pesar que estamos en la era de la informacin, todava existen situaciones desfasadas que permiten ver
fisuras entre la tecnologa y educacin, Navarro (2010), aduce que:
La tecnologa tiene diversos retos que cumplir en la educacin, sus alcances no sern posibles sin
comprender que la frmula no se localiza en el cambio sino en la evolucin de las formas de concebir,
planear, implementar y evaluar las acciones educativas en el contexto social, ya que no slo es suficiente
contar con recursos tecnolgicos de punta, es necesario formar usuarios y consumidores de tecnologa,
sin embargo la educacin en Mxico y Amrica Latina todava no cumple con dicha expectativa, ante la
necesidad de formar personas capaces de utilizar la tecnologa. (p.7)
56
Seguidamente en otro apartado, expresa que:
Evidentemente no se puede abordar un cambio en la educacin como es el de introducir las nuevas tecnologas y
trabajar en la nube, sin haber formado previamente a los docentes en este aspecto. Por ello, es fundamental un nuevo
perfil de docente capaz de hacer frente a esta demanda tecnolgica. Se necesitan docentes creativos, bien formados y
con ganas de innovar en el aula, en el escenario real con sus alumnos; los cuales tendran que ser capaces de crear y
trabajar a partir de todo ello. Pero para conseguirlo, tambin debe haber un cambio, no slo a nivel de profesorado y
alumnado; sino tambin de currculum y en general de toda la institucin educativa. (p. 8)
Consideraciones generales
Para Determinar el conocimiento de los Docentes de los Centros Etnoeducativos del Distrito Riohacha, en cuanto
al uso de herramientas Web 2.0 se pens en la indispensabilidad y funcionalidad para el oficio del profesor, lo que
quiere decir, que no hubo novedades en las herramientas mencionadas, sin embargo se dio divergencias en algunos
indicadores como la suite de ofimtica en lnea, entornos virtuales de aprendizaje y entornos de almacenamiento y
comparticin de recursos, donde se pronunciaron con niveles moderados, que en cierto modo no favorecen mucho al
indicador y estn valorado en un 35% de la poblacin, considerados con poco y ningn conocimiento, sin embargo
pese a lo anterior, el 65% tiene el conocimiento suficiente sobre las herramientas web
2.0, prevaleciendo con un nivel de dominio Alto la dimensin.
Para Establecer el modo de acceso a las herramientas Web 2.0 entre los Docentes de los Centros Etnoeduca-
tivos del Distrito Riohacha se postul una serie de elementos acorde a las particularidades recurrentes para el
acceso, el cual se observa que la media es 3.34, que representa el 67% de la poblacin. Con base a lo obtenido
se concluye que la mayora tiene acceso a las herramientas web 2.0, a travs de los dispositivos de conexin
como porttiles y dispositivos mviles desde el hogar o centro de estudio con el medio de conexin WIFI y
dispositivo mvil. De esta manera se puede determinar que la poblacin de algn modo tiene el espacio y
recurso para seguir mejorando, lo que significa que el nivel de dominio es alto.
Para Describir la finalidad del uso de herramientas Web 2.0 entre los Docentes de los Centros
Etnoeducativos del Distrito Riohacha, se propuso el tipo de actividades que se realizan con frecuencia al
momento de navegar en ciberespacio, el cual se observa que la media es 3.37, que representa el 67% de la
poblacin que responde a la favorabilidad, concluyndose desde los resultados que la mayora tiene como
finalidad conectarse con las herramientas web 2.0, para adelantar estudios educativos y responder a las labores
de gestin acadmica, sin echar de menos las dems actividades con una dedicacin diaria que no excede l as 2
horas. De esta manera se puede determinar que la poblacin interacta con un nivel de dominio alto.
Para Determinar el conocimiento, acceso y uso de las herramientas Web 2.0 entre los Docentes de Centros
Etnoeducativos del municipio Riohacha se parte del conglomerado grupo de indicadores, que a su vez fueron
de-finidos en unas dimensiones que nos permite concluir que todas cumplen y responden a un nivel de dominio
alto, con una media 3.32, que representa 66% de la poblacin.
Conclusin
Teniendo presente cada uno de los aspectos indagados en la investigacin se concluye que la mayora tiene
acceso a las herramientas web 2.0, a travs de los dispositivos de conexin como porttiles y dispositivos
mviles desde el hogar o centro de estudio con el medio de conexin WIFI y dispositivo mvil. De esta manera
se puede determinar que la poblacin de algn modo tiene el espacio y recurso para seguir mejorando, lo que
significa que el nivel de dominio es alto.
En la descripcin del uso de herramientas Web 2.0 entre los Docentes de los Centros Etnoeducativos del dis-
trito de Riohacha, se propuso el tipo de actividades que se realizan con frecuencia al momento de navegar en
ciberespacio, el cual se observa que la media es 3.37, que representa el 67% de la poblacin que responde a la
favorabilidad, concluyndose desde los resultados que la mayora tiene como finalidad conectarse con las herra -
mientas web 2.0, para adelantar estudios educativos y responder a las labores de gestin acadmica, sin echar
57
de menos las dems actividades con una dedicacin diaria que no excede las 2 horas. De esta manera se puede
determinar que la poblacin interacta con un nivel de dominio alto.
Frente al conocimiento, acceso y uso de las herramientas Web 2.0 entre los Docentes d e Centros Etnoeducati-vos
se parte del conglomerado grupo de indicadores, que a su vez fueron definidos en unas dimensiones que nos permite
concluir que todas cumplen y responden a un nivel de dominio alto, con una media 3.32, que representa 66% de la
poblacin. La brecha digital es considerada un fenmeno social, que divide a la poblacin frente a la bsqueda de
informacin y el poco acceso a ella, considerando que existen factores socioeconmicos, culturales, polticos y de
infraestructura de telecomunicaciones e informtica, que permiten que exista trastornos sociales frente a los espacios
e aprendizaje y creando discriminaciones entre los que tienen acceso.
Desde el contexto tnico la poltica de dotar no es suficiente, es necesario fortalecer los nivel es de competen-
cias que tiene la poblacin para el empleo de las tecnologas, considerndose entonces que la brecha digital no
es solo un problema de competencias es un problema que afecta a todos de alguna manera, frenando el
desarrollo frente a los aprendizajes, Lo que permite realizar de forma directa una reflexin y anlisis de la forma
actual en que se orienta el proceso y propone una visin innovadora y de mejoramiento de la labor docente que
implica la disposicin y formacin eficaz, eficiente y pertinente de los nios, nias y jvenes estudiantes, en
contextos interculturales.
Dentro del anlisis encontrado, se detect que el uso y apropiacin de los medios comunicativos y
tecnolgicos no se encuentran articulando diariamente en la realidad wayuu a pesar que existe un contexto
tnico con posibilidades de seguir avanzando en el desarrollo de sus competencias y habilidades potencializadas
en el entorno de aprendizaje.
A pesar de ello, los centros tnicos principales tienen acceso al internet, donde algunos jvenes estudiantes
frecuentan para conocer y discernir del mundo que los rodea, sin embargo, existe un bajo nivel de apropiacin
por parte de la comunidad donde, limitaciones en las polticas de uso, llevan a considerar al internet como un
dispositivo no esencial para el mejoramiento de sus condiciones de vida. De la misma manera los docentes se
encuentran con poca formacin tecnolgica para seguir contribuyendo al entorno de los estudiantes.
Desafortunadamente, la manera en que sea desarrollado las estrategias nacionales a partir de los lineamientos
polticos como es la incorporacin de tecnologas, estas no han sido irrigadas en su totalidad a las comunidades
indgenas propias, donde se encuentran los centros tnicos, en este caso la comunidad w ayuu, han incorporado
dbilmente las competencias tecnolgicas en su proceso de aprendizaje y los elementos que permitan desarrollar
un ambiente de innovacin sin dejar de lado sus costumbres o hbitos culturales.
En la comunidad wayuu, solo se hace uso de telfonos inteligentes y la mayora de las veces se usa para
hacer llamadas. La instalacin de las infraestructuras en algunos centros tnicos solo se ha logrado para el uso
bsico del computador, dado que no existe una conectividad eficiente, y solo el aprendizaje se ha quedado en lo
instrumental, ignorando en su totalidad y a la deriva a estudiantes de los diversos centros tnicos. Se evidencia
tambin que la incidencia es innegable, a pesar que existe una reglamentacin de orden nacional que se imparte
de manera indiscriminada a todos los territorios del Estado Colombiano, y cuya aplicacin nos solo es
imprescindible sino adems obligatoria.
58
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60
Design-Based Research: La iteracin de un diseo para mejorar habilidades conversacionales en in-
gls en un ambiente de aprendizaje virtual
Carmen Soto Romero y Luz Ely Gonzlez Humanez
Resumen
El presente proyecto, enmarcado en la lnea de investigacin de Diseo intent llevar a cabo una iteracin
mediante la implementacin de un diseo para mejorar habilidades de conversacin a travs del uso de
materiales mediado por computador, en un entorno de aprendizaje virtual para la enseanza del ingls como
lengua extranjera. Estudiantes de dcimo grado de dos escuelas estatales de Planeta Rica, Crdoba y Ovejas,
Sucre proporciona-ron informacin en la fase de pilotaje. Varias reflexiones y principios subsecuentes a la
observacin validaron los resultados de esta investigacin, en la que 7 jvenes en el nivel de ingls pre -
intermedio, estudiantes de un centro de idiomas participaron voluntariamente. La primera poblacin recibi
instruccin basada en tareas para mejorar su lxico en ingls, mientras que la segunda, fue instruida, a travs de
tareas destinadas a mejorar sus habilidades conversacionales. Los instrumentos usados para la recoleccin de
datos fueron encuestas, exmenes de entrada/ salida, diarios, formatos de autoevaluacin y muestras del foro
virtual, los cuales se implementaron durante un mes, desde agosto hasta septiembre de 2015.
La intervencin proporcion evidencias para demostrar que los materiales mediados por computador, en un
entorno de aprendizaje virtual contribuyeron en el aprendizaje de los estudiantes debido a que stos administra-ron
su tiempo, se comprometieron con las actividades, estuvieron motivados y trabajaron colaborativamente. Los
investigadores vivenciaron una experiencia significativa y definieron principios para diseo de materiales online.
Palabras clave: Habilidades Conversacionales, Materiales Mediados por Computador, Sistema de Manejo del
Aprendizaje.
61
Introduccin
Teniendo en cuenta el Programa Nacional de Bilingismo en Colombia, una multiplicidad de iniciativas de
los sectores pblico y privado se han orquestados para insertarse en sistemas educativos internacionales con
respec-to a los procesos de enseanza y aprendizaje de ingls como lengua extranjera. Con el fin de contribuir a
estas iniciativas, este estudio llevo a cabo una iteracin de la implementacin de un diseo en lnea para mejorar
las habilidades conversacionales en ingls.
En primer lugar, se seleccion una poblacin inicial en dos escuelas estatales para la etapa de pilotaje donde
el objetivo principal fue mejorar la adquisicin de vocabulario mediante el uso de un entorno virtual de
aprendizaje. En esta fase la restriccin ms notable fue la falta de un sistema de seguimiento en el dise o, por
tanto no fue posible observar la interaccin de los estudiantes con la herramienta, sus compaeros y el profesor.
Con respecto a la segunda aplicacin, la poblacin consisti en un grupo de estudiantes de nivel pre -
intermedio inscrito en uno de los cursos de extensin que ofrece el Centro de Idiomas de la Universidad de
Crdoba. Este curso segua un texto para apoyar la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, los estudiantes
expresaron su deseo de utilizar recursos distintos a los del texto. Por todo esto, los investigadores pretendieron
adaptar el primer diseo a las necesidades de la nueva poblacin teniendo en cuenta que sus caractersticas
socioeconmicas y educativas eran similares.
Los resultados de este estudio contribuyen al beneficio del contexto educativo colombiano teniendo en cuen-ta
que el desarrollo de habilidades conversacionales juega un papel importante en el aprendizaje de un idioma
extranjero ya que involucran a los alumnos en conversaciones ms naturales. La gran demanda de profesionales
bilinges justifica la necesidad de enfoques de enseanza ms eficaces. Por lo tanto, la teora derivada de este
estudio, proporciona principios que pueden ayudar al proceso de enseanza de los investigadores. Este estudio
tambin contribuye a la construccin del conocimiento disciplinar a tener en cuenta en la planificacin de mate-riales
de auto- acceso. Otro factor significativo de este estudio es el enfoque de la investigacin basada en diseo
(DBR). En Colombia hay muy poca literatura sobre este campo y no hay investigaciones disponibles bajo el
paradigma de DBR para mejorar el aprendizaje de idiomas. Este modelo parece ser relativamente nuevo en el
contexto nacional, por tanto, llevar a cabo un estudio sobre este modelo de investigacin podr a resultar
relevante en la prctica para las comunidades nacionales.
Una razn adicional que hace que este estudio sea relevante tiene que ver con la enseanza asistida por com-
putadores, especficamente asistida por un ordenador del aprendizaje de idiomas (CALL) en trminos de apoyo
y solidez de los logros del aprendizaje, visto como innovacin para el contexto en estudio. Davies (2006) define
CALL como un mtodo utilizado para la enseanza y el aprendizaje de una lengua donde los computadores son
herramientas para ayudar en la presentacin, el refuerzo y la evaluacin, con un elemento interactivo muy signi -
ficativo. Por lo tanto, este estudio puede ayudar a generar teora y, en consecuencia, proveer peldaos para que
otros puedan seguir explorando y encontrando formas creativas y mejoradas que contribuyan al aprendizaje de
un nuevo idioma.
La estrategia seleccionada para abordar el problema fue el diseo de un entorno virtual de aprendizaje en el
que los investigadores organizaron unos materiales para promover la prctica y desarrollo de habilidades
conversacionales, consideradas como un complemento a la instruccin ofrecida en el aula de clases. Con este
fin, los investigadores adoptaron el modelo DBR (designg-based research model of inquiri) para ayudar a los
estudiantes a mejorar sus habilidades conversacionales orales, identificadas como la debilidad ms
sobresaliente. La razn principal para elegir este modelo se bas en que combina elementos de diseo de
software con los principios pedaggicos, para facilitar el aprendizaje. Adems, los investigadores de DBR
pueden sealar los principios que pueden aplicarse a otros contextos locales.
Materiales y Mtodos
El presente estudio se ajusta a las consideraciones y parmetros de la lnea de investigacin de diseo (DBR),
como una respuesta a la necesidad de metodologas sensibles al contexto del diseo y desarrollo de innovaciones
62
pedaggicas. Los estudios iniciales sobre DBR fueron llamados experimentos de diseo y luego investigacin
basada en diseo (The Design-Based Research Collective, 2003). Es importante destacar que DBR intenta cons-
truir un modelo terico, reuniendo a la investigacin, diseo y aprendizaje (Pardo-Ballester y Rodrguez, 2009).
De igual manera, Barab y Squire (2004). En Herrington, J., at all (2007) afirman que La investigacin basada
en diseo no es un enfoque sino una serie de enfoques que intentan producir nuevas teoras, artefactos y
prcticas que potencialmente impacten el aprendizaje y la enseanza en ambientes naturales (p. 2).
Siguiendo las caractersticas sugeridas de DBR (The Design-Based Research Collective, 2003, p. 5), este modelo
permiti a los investigadores describir un entorno educativo mediante el uso de mtodos cualitativos y cuantitativos.
El ciclo interactivo de DBR les permiti hacer, ajustar y perfeccionar el diseo hasta que se cum-plieron los
requisitos de aprendizaje. Adems, DBR permiti la combinacin de elementos de diseo asistido por computadores
con los principios pedaggicos para facilitar el aprendizaje, as como tambin contribuyo a la cons-truccin de
teoras del aprendizaje mediante la aplicacin de la comprensin de una teora del conocimiento. Por ltimo, los
investigadores fueron capaces de sealar los principios que se pueden aplicar a otros contextos locales.
Siguiendo los parmetros de DBR, este estudio implica una estrecha interaccin entre los investigadores y
expertos, y al mismo tiempo integra el conocimiento del estado del arte de investigaciones previas al proceso de
diseo y de este modo busca refinar innovaciones educativas mediante la tcnica de pilotaje como lo describe
Van den Akker et all (2006, p. 152 ) . Por tanto, el diseo y el proceso de este estudio se bas en las seis fases
iterativas recomendadas por Easterday et al (2014): Enfoque del problema, comprensin del problema,
definicin de los objetivos, solucin del problema, construccin de la solucin y evaluacin de la solucin.
Contexto
El contexto de la investigacin tiene dos componentes. En primer lugar, un saln de clases en el Centro de
Idiomas de la Universidad de Crdoba, en Montera, capital del departamento de Crdoba de la regin del
Caribe del noroeste de Colombia. En segundo lugar, un contexto especialmente diseado llamado Curso en
lnea de Ingls- nivel pre-intermedio, el cual es un curso online personalizado y diseado en MilAulas.com
como uno de los proveedores de Moodle. Este VLE contiene una secuencia de actividades distribuidas en tres
semanas de trabajo administradas por un ordenador, las cuales fueron alineadas con las actividades presenciales.
Participantes
Los participantes fueron siete estudiantes, unos graduados de secundaria y otros estudiantes universitarios. Ellos
asistieron al curso pre-intermedio de ingls en el Centro de Idiomas de la Universidad de Crdoba. Sus eda-des
oscilaron entre los diecisis a veintids aos y pertenecan a varios programas acadmicos en la universidad de
Crdoba tales como ingeniera, administracin en finanzas y educacin fsica que pertenecan a familias de clase
media. El curso consista en cuarenta y ocho horas de clases de ingls general con duracin de dos meses.
Aunque tenan diferentes antecedentes socioculturales (de acuerdo a la seccin de etnografa en el anlisis de
necesidades), compartan objetivos similares como estar preparados para las pruebas internacionales, estudios
en el extranjero, viajar al extranjero, ya sea para programas de intercambio cultural placer, de estudio y / o
solicitar un trabajo bien pagado.
Instrumentos de recoleccin de datos
En esta investigacin, se seleccionaron diez tcnicas de recoleccin de datos con el fin de recolectar informa -
cin til y relevante de los estudiantes antes, durante y despus del proceso de implementacin y sobre las
percepciones de los investigadores en todo el proceso de intervencin (anlisis de necesidades, examen
diagnstico, pre/ post-test, encuestas, journals de los estudiantes, journal de investigadores, formatos de
autoevaluacion, checklist de la participacin de los estudiantes y muestras del foro online).
63
Resultados
Los instrumentos de recoleccin de datos utilizados en este estudio permitieron el anlisis de los datos
cuantitativos (pre / post-test, participaciones, journals de los estuadiantes y checklist de la participacin de los
estudian-tes) y los datos cualitativos (journal de los investigadores, encuestas, muestras del foro en lnea y
formatos de auto-evaluacion) para responder a las preguntas: De qu manera un VLE, que ofrece materiales de
aprendizaje asistidos por computador, puede contribuir al mejoramiento de la fluidez en la interaccin oral de
los estudiantes? Cules son los principios necesarios para disear un entorno de aprendizaje en lnea eficaz y
que pueda contribuir a la adquisicin del ingls como lengua extranjera?
Mtodos de anlisis de datos y procedimientos
La primera etapa del anlisis se llev a cabo con los datos cuantitativos que se obtuvo a
travs de los pre/post-tests y el checklist de de participacin de los alumnos, adems tambin se tuvo en
cuenta algunos datos cualitativos de los journals de los estudiantes.
Debido a que esta intervencin se centr en un diseo basado en la web que es compatible con una estrategia de
aprendizaje combinado, gran parte del aprendizaje ocurri en un ambiente online, se puede decir que el enfo-que
propuesto puede ser til en la obtencin de un conocimiento ms profundo de los resultados de la aplicacin.
Adems, el modelo se basa en los marcos tericos para guiar el proceso de codificacin. En ese sentido, el en-
foque de la investigacin basada en el diseo utilizado en este proyecto, provee principios que se pueden utilizar para
analizar los resultados dentro del marco de la comunidad de investigacin Community of Inquiri (CoI) desa-rrollado
por Garrison, Anderson y Archer (2000. En ese sentido, los comentarios de los estudiantes y profesores se pueden
ver desde la perspectiva del marco de tres elementos bsicos: presencia social, cognitiva y de enseanza.
La informacin cualitativa se bas en la propuesta de anlisis de transcripcin de Garrison, Cleveland-Innes,
Koole, and Kappelman, teniendo en cuenta que ofrece una tcnica de observacin relativamente nueva para
comprender un discursos en el campo de educacin con textos en ambientes virtuales (2005, p. 2).
Anlisis de pre/post- test
El anlisis de los resultados del pre y post-tests fueron necesarios para determinar la ganancia en el total de
las puntuaciones de los participantes. Los resultados se expresan en nmeros enteros de acuerdo con las
siguientes medidas: Con gran inters / casi siempre / totalmente o parte: 4; dispuesto / con frecuencia / un poco:
3; a veces: 2; es reacio, rara vez: 1. Tambin hay tres criterios llamados dimensiones: iniciacin, respuesta y las
estrategias conversacionales.
La iniciacin se refiere a la capacidad de los estudiantes para iniciar una conversacin, uso de estrategias
apropiadas que llamen la atencin, hacer preguntas y hablar de forma espontnea. La dimensin de responder
adecuadamente a las preguntas/ afirmaciones hechas por las otras personas en la conversacin. La dimensin de
la estrategia de conversacin se relaciona con la capacidad de los estudiantes para aclarar y seguir una
conversacin, utilizando todas o algunas de las siguientes estrategias: ci rcunloquios, estrategias de
supervivencia, y la entonacin, autocorreccin y seales verbales.
Vale la pena notar que se tomaron tres mediciones de la habilidad del habla de los estudiantes durante la apli -
cacin. El primero fue el pre-test; el segundo se llev a cabo en la primera semana, el tercero fue tomado
durante la tercera semana que sirvi como posterior a la prueba. Las tres conversaciones fueron evaluadas
usando una rbrica. Los investigadores aplicaron las rbricas de la siguiente manera: Los dos investigadores
evaluaron el desempeo del participante de forma independiente y despus se compararon los resultados y
decidieron buscar un promedio entre la puntuacin obtenida en cada una de las dimensiones en la rbrica.
Los cuatro estudiantes que participaron a lo largo de la intervencin obtenido un promedio de 1,8 puntos en
las tres dimensiones en el pre-test. Dos estudiantes obtienen puntuaciones muy bajas (1) en la dimensin de las
64
estrategias de conversacin. En la segunda semana, todos los estudiantes muestran una gran mejora. La puntuacin
media es de 3,25. Tres estudiantes muestran una ganancia de 2 puntos y uno muestra una ganancia de un punto.
En el post-test, la puntuacin media se eleva ligeramente a 3,5 con 2 estudiantes que mantienen sus
puntuaciones anteriores y dos estudiantes mejorando en cada una de las dimensiones. Las ganancias son casi
todos en la segunda medicin. Hay muy poca mejora de la segunda a la tercera medicin con slo un estudiante
que muestra la mejora en ese caso. La razn podra ser debido a limitaciones de tiempo, para la tercera semana
los estudiantes deban terminar la fase de curso y los deberes universitarios haban aumentado tambin. Por lo
tanto, probablemente no hicieron mucho esfuerzo para trabajar de manera eficiente durante la ltima semana.
Al considerar cada estudiante, Mike tuvo una ganancia de 2 puntos en todos los aspectos de la 1 medicin de
la 2 y no hay ganancias derivadas de la segunda a la tercera. Con respecto a su puntuacin media, me jor 1,3
puntos desde la primera hasta la ltima medicin.
Mica mostr una mejora de un punto de la primera medicin a la segunda, y una mejora de 1 puntuacin
obte-nida en cada una de las dimensiones en la rbrica.
Los cuatro estudiantes que participaron a lo largo de la intervencin obtuvieron un promedio de 1,8 puntos en las
tres dimensiones en el pre-test. Dos estudiantes obtuvieron puntuaciones muy bajas (1) en la dimensin de las
estrategias de punto en habilidades de iniciacin de la segunda a la tercera con ninguna mejora en las otras ha-
bilidades. En cuanto a su puntuacin media, mejor 0,7 puntos desde la primera hasta la ltima medicin. Driana
tuvo una ganancia de 1 punto en cada aspecto de la 1 medicin a la segunda, a excepcin de las habilidades de
conversacin que mejoraron 2 puntos; y una ganancia de un punto tanto en la iniciacin y la capacidad de conver-
sacin desde la segunda a la tercera. Ella fue la nica estudiante en mostrar una ganancia de 3 puntos en todas las
habilidades. En cuanto a su puntuacin media, mejor en 1,1 puntos de la primera a la ltima medicin. Driana tuvo
una ganancia de 1 punto en cada aspecto de la 1 medicin a la segunda, a excepcin de las habilidades de
conversacin que mejoraron 2 puntos; y una ganancia de un punto tanto en la iniciacin y la capacidad de conver-
sacin desde la segunda a la tercera. Ella fue la nica estudiante en mostrar una ganancia de 3 puntos en todas las
habilidades. En cuanto a su puntuacin media, mejor en 1,1 puntos de la primera a la ltima medicin.
Los resultados de las evaluaciones de las habilidades conversacionales de los estudiantes se presentan en la
tabla 1 junto con las puntuaciones medias para cada estudiante en cada tarea, as como para cada una de las di -
mensiones. La tabla tambin muestra los cambios de la medicin promedio de cada estudiante.
Tabla 1. Evaluacin de las habilidades conversacionales de los estudiantes
65
Los datos cuantitativos muestran un cierto aumento en la capacidad de conversacin oral de los estudiantes, es-
pecialmente desde la primera medicin a la segunda y, en general, la ganancia se mantiene en la tercera medicin.
Dos estudiantes continuaron mostrando una cierta mejora, los otros dos mostraron el mismo rendimiento. Por lo
tanto, los estudiantes mostraron cambios positivos, como se describe anteriormente. Es de destacar la influencia del
apoyo del profesor sobre su rendimiento como se ve en la siguiente cita del journal del profesor:
Ellos estaban al tanto de la idea de incorporar expresiones formuladas a la conversacin y trataron de mirar
un papel colocado en la pared con expresiones formuladas en cualquier momento que tuvieron la oportunidad o
cuando sentan que deban utilizarlas para mantener la conversacin o terminarla.
Participacin de los alumnos
Los investigadores tuvieron en cuenta el nmero de participacin de los alumnos durante el proceso de in-
tervencin teniendo en cuenta que uno de los principios de diseo es compromiso o engagement; por tanto, el
cumplimiento de tareas fue una parte esencial en este estudio.
Aunque siete estudiantes se ofrecieron como voluntarios para participar en la intervencin y tomaron la en-
cuesta, uno de ellos realiz una sola actividad para la primera semana, otros dos trabajaron en casi todas las ac-
tividades en la primera y segunda semana, pero no hicieron nada durante la tercera semana. Cuatro tuvieron un
compromiso (engagement) constante y completaron casi todas las actividades propuestas como se ilustra en la
tabla 2. (Por consideraciones ticas, los nombres de los participantes fueron cambiados por apodos).
Tabla 2.Participacin total de los estudiantes
Total Participacin
Estudiantes (Seud- Participacin
nimos)
Liz 23
Driana 21
Nica 20
Mike 21
Sia* 10
MJ* 8
Cris* 1
* Algunos no estuvieron en todo el proceso
De acuerdo con estos datos, ninguno de los estudiantes complet las 26 actividades que se planificaron;
haba cuatro estudiantes (57%) que participaron constantemente durante todo el proceso. Estos estudiantes
completaron entre el 77 y el 88% de las actividades. A pesar de que los investigadores tomaron en cuenta los
conocimientos adquiridos en el pilotaje, aun se detect falta de participacin. Sin embargo, los estudiantes que
participaron se involucraron a tal sentido de que completaron un gran porcentaje de actividades.
El estudiante que particip menos (aunque no es significativamente menor que sus compaeros) fue tambin
el que obtuvo menor rendimiento en la habilidad del habla (en promedio), como puede verse en la tabla. Sin
embargo, el estudiante que particip ms, Liz, no mostr mayor rendimiento en la habilidad del habla, como lo
hizo Mike, en promedio.
Journal de los estudiantes
Las entradas del diario de los estudiantes tambin proporcionaron algunos datos cuantitativos que apoyan los
hallazgos. Tres estudiantes, de los cuatro que participaron en todo el proceso, compartieron sus pensamientos.
Sin embargo, tambin hay informacin de dos participantes que no continuaron (ver tabla 3).
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Tabla 3. Participacin total de los estudiantes en el journal
Participacin en el journal
Estudiantes (Seud- Entradas
nimos)
* Algunos no estuvie-
ron en todo el proceso
Mike 2
Driana 1
Nica 0
Liz 1
Sia* 1
MJ* 1
Cris* 0
Una vez ms, los investigadores concentraron su atencin en la participacin de los alumnos con la intencin
de analizar su inters en el cumplimiento de su trabajo.
De acuerdo con la informacin en la tabla 3, la participacin de los alumnos fue decreciente desde la primera
semana a la segunda y tercera. Podra atribuirse a la falta de tiempo de los alumnos como se manifiesta en los
da-tos cualitativos.
El nmero total de entradas de los estudiantes debi haber sido 3, pero la tabla2 muestra que s lo uno comento
dos veces, dos comentaron una vez y uno no particip. La participacin no fue tan alta como se esperaba.
Anlisis de datos cualitativos
El mtodo de codificacin, basado en la propuesta de Garrison et al (2005), presentado anteriormente, se aplic a
los cinco instrumentos de recoleccin de datos cualitativos: encuestas, formato despus de clase, muestras del foro
en lnea, journal de los profesores y estudiantes. Loa datos de estos instrumentos se organizaron de acuerdo con los
tres elementos del modelo: presencia social, de enseanza y cognitiva. Esta organizacin revel informacin sobre
administracin del tiempo, compromiso (engagement), conciencia de conocimiento, metacognicin, usabilidad,
utilidad, motivacin e interaccin con las siguientes categoras descritas en la tabla 4.
Tabla 4.Categorias and sub-categorias del anlisis de datos
Pregunta Categorias Sub-categorias

De qu manera Aprendizaje Administracion
un VLE, que del estudiante del tiempo
ofrece materiales Compromiso
de aprendizaje
asistidos por (engagement)
computadores, Conciencia de
puede contribuir mejora o avance
al mejoramiento Diseo Efectividad
de la fluidez en la Andamiage (sca-
interaccin oral de
ffolding)
los estudiantes?
Factores so- Motivacion
ciales y emo- Interaccion
cionales
Categora 1: El aprendizaje del estudiante
Esta categora, que contiene los comentarios que hacen referencia al elemento de la presencia cognitiva, refleja
67
que hay una presencia que los investigadores definieron como elementos que indican evidencia de aprendizaje
de los estudiantes. Las evidencias se refieren a la administracin del tiempo, compromiso (engagement),
aprendizaje y meta cognicin.
Administracin del tiempo: esta subcategora se refiere a la conciencia de los estudiantes en uso de la pla -
taforma en lnea y las estrategias sugeridas por el profesor permitindoles organizar su tiempo. Para todos los
estudiantes excepto uno, fue una caracterstica muy positiva del trabajo que hicieron con las actividades, lo cual
es una condicin importante para el aprendizaje. Los materiales de auto-acceso permiten a los estudiantes
trabajar en lo que necesitan en su propio tiempo y ritmo (Tomlinson, 2011).
Compromiso (engagement): esta subcategora incluye los comentarios que hacen referencia a la dedicacin
de los estudiantes para el proyecto y lo que les hizo persistir.
Evidentemente, en el anlisis de los datos cuantitativos, aunque no todos los estudiantes participaron cons-
tantemente, los que lo hicieron, estuvieron aparentemente muy comprometidos con las actividades, ya que com-
pletaron, en promedio, el 81,7% de las actividades en la plataforma. La evidencia de los journals de la profesora
mostr que a pesar del hecho de que haba alguna dificultad al principio, hubo una participacin progresiva desde la
semana 1 a la semana 2 y 3 y el esfuerzo en la realizacin de las actividades. Por tanto, se podra decir que la
aplicacin revelo indicios de compromiso indecisos , que es un principio fundamental al promover el aprendiza-je.
Se relaciona con los antecedentes tericos, que dice que el compromiso es el contacto existente entre lo que estn
haciendo los estudiantes y los temas y prcticas del discurso de una disciplina (Engle y Conant, 2002: 402).
Los datos indican que hubo indicadores de compromiso (engagement), los estudiantes percibieron el significado
de la estrategia empleada por el profesor para contribuir a la mejora de las habilidades de conversacin con las
expresiones formuladas, es decir, hubo indicios de atraccin para el trabajo, la persistencia y el disfrute como lo
indica Schlecty (1994).
Conciencia de mejora o avance: esta subcategora alude a las observaciones que muestran que los estudiantes
eran conscientes de haber mejorado el aprendizaje. Tres de los participantes que mantuvieron una participacin
constante en la intervencin reflejan positivamente sobre su progreso en el habla y otras habilidades.
Los datos cuantitativos, analizados anteriormente, tambin mostraron signos de progreso de los estudiantes en sus
habilidades de conversacin. Como se ha presentado, los cuatro estudiantes que participaron todos tenan, al menos,
una ganancia de un punto en las habilidades que se midieron. Por lo tanto, parece que hay una conciencia de mejora
en las habilidades que realmente se reflejan en el rendimiento de los estudiantes con apoyo del maestro.
En la categora de aprendizaje de los estudiantes los resultados revelan que los estudiantes aprendieron a
manejar el tiempo y se dieron cuenta de la utilidad del uso de expresiones formuladas para mejorar sus habili -
dades conversacionales. Algunos estudiantes tuvieron dificultad para participar en las actividades y no pudieron
continuar en el proceso, pero cuatro participaron de forma coherente. Los datos muestran algunos avances en el
aprendizaje, tales como lo que puede atribuirse a la estrategia de aprendizaje con expresiones formuladas y a la
ayuda del profesor (scaffolding) en el proceso.
Categora 2: Efectividad del diseo
En esta categora, los investigadores describieron las caractersticas del diseo, incluyendo el apoyo de los
profesores en todo el proceso de implementacin.
- Diseo: Esta subcategora hace referencia a las caractersticas de la plataforma en lnea con el fin de
entender y proporcionar soporte til para el aprendizaje de los estudiantes con facilidad.
- Facilidad de uso: Se refiere a la facilidad de uso percibida de la plataforma virtual.
En este sentido, los estudiantes mostraron dificultades para seguir las instrucciones impartidas y sugerencias
de los estudiantes reflejan esta situacin.
68
Los datos de los diarios de los alumnos mostraron que la dificultad se reduca cada vez ms; en la segunda
semana, los participantes expresaron una mejor comprensin de las instrucciones y se reconocieron los
esfuerzos de los maestros para mejorar el diseo.
Como conclusin, se puede decir que el diseo presenta algunas limitaciones en trminos de visualizacin de
los materiales y de las instrucciones. Los ajustes constantes hacia que los investigadores hacan que volvieran a
visitar las teoras y reflexionar sobre el proceso de diseo. Esto se relaciona con los antecedentes tericos que
dice que mediante la comprensin y la aplicacin del conocimiento de una teora para un proyecto de diseo,
surgen nuevos problemas la posibilidad de desarrollar nuevas teoras del aprendizaje. (The Collective Design-
Based Research, 2003).
o Utilidad: Revela evidencias de cmo el diseo como tal ayud a los estudiantes, especialmente en relacin con su
proceso de aprendizaje. Los datos muestran que la plataforma les ayud a administrar mejor su tiempo.
A pesar de las dificultades iniciales presentados con las instrucciones, la gestin y organizacin de la platafor-ma,
los datos muestran que los estudiantes parecan reconocer que las actividades contribuyeron a la mejora de sus
habilidades de habla, as como el aprendizaje de vocabulario, comprensin oral y habilidades de administra-cin del
tiempo. Las modificaciones de los profesores fueron pertinentes y produjeron los resultados deseados.
Andamiaje (scaffolding): Esta subcategora se refiere a las acciones de los maestros para ayudar a los estu-
diantes a entender y aprender mejor.
La evidencia del journal de los profesores mostr la ayuda constante hacia los estudiantes y el esfuerzo continuo
para buscar estrategias para facilitar el acceso de los alumnos a las actividades en lnea. Es importante destacar que
la colaboracin del profesor estuvo significativamente presente en la puesta en prctica porque los estudiantes fueron
in-capaces de trabajar por su cuenta. Se puede decir que esta es una limitacin del diseo en relacin con el hecho de
que la provisin de un centro de auto-acceso o materiales de autoaprendizaje debe hacer disponibles unos recursos
para el aprendizaje autnomo y apoyo personal del aprendizaje (Gardner y Miller, 1999).
Categora 3: Factores sociales y emocionales
Esta categora contiene elementos que indican interacciones afectivas (factores emocionales) y sociales entre
los participantes. Los comentarios tienen que ver con la motivacin y la interaccin.
Motivacin: Esta subcategora se refiere al inters de los alumnos, lo que les gusta y lo que les ayuda a
comprometerse (engagement) con las actividades. La informacin de los journals, encuestas y formatos
muestran actitudes positivas en los cuatro alumnos con respecto a este tema. Los adjetivos que utilizan en el
formato de comentarios para describir sus reacciones a la aplicacin muestran un evidente disfrute: feliz
(Liz); Exitoso y relajado (Mike); Exitoso y feliz (Mica); Feliz (Driana).
En resumen, se podra decir que la implementacin contribuyo de manera significativa a la motivacin de los
estudiantes lo que ayud al proceso de aprendizaje. Esto se relaciona con el marco terico que dice que los ma -
teriales en lnea facilitan el aprendizaje cuando las tareas son tan interesantes, relevantes y agradable como sea
posible (Tomlinson, 2010a, p. 90). En relacin con el aprendizaje de un idioma, proporciona el mpetu
primario para iniciar el aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera (L2) y ms tarde la fuerza
impulsora para sostenerse en el proceso que puede ser largo y tedioso. (Guilloteaux y Drnyei, 2008, p. 55-56).
Interaccin: Esta subcategora se refiere a la posibilidad de intercambios con otros estudiantes y la contri -
bucin al aprendizaje de otros en la plataforma junto con las estrategias sugeridas por el profesor para fomentar
la interaccin social y el refuerzo oral. La cantidad de la participacin revelada a travs de los instrumentos con
respecto a este tema es similar a los hallazgos en los datos cuantitativos, se esperaba ms participacin de los
estudiantes.
Como conclusin, se puede decir que a pesar de que las evidencias mostraron diferentes formas en las que los
alumnos interactuaron entre s en la plataforma en lnea, la interaccin fue baja y no hay evidencia de interaccin
69
con el profesor. Por lo tanto, es evidente que se trat de una debilidad en el diseo, que fue aceptada por los
investigadores teniendo en cuenta que la interaccin entre alumnos es un elemento importante en el aprendizaje.
Esto tiene que ver con la base terica, que reconoce que la adquisicin de una segunda lengua o lengua
extranjera es exclusivamente un acto humano y social, por tanto, la interaccin con otros miembros de la
especie podra resultar beneficiosa para avanzar con xito en el proceso (Ellis, 2008).
En la categora de los factores sociales y emocionales, los resultados parecen mostrar que la plataforma
motiv a los estudiantes, sin embargo, parece que con un poco ms de retroalimentacin por parte del profesor
la interaccin hubiese sido mejor y los materiales online habran promovido la interaccin social de manera
efectiva. Esto se relaciona con el marco terico que define la presencia social como la capacidad que tienen los
participantes de una comunidad de proyectarse, social y emocionalmente como personas reales a travs de un
medio de comunicacin (Garrison y Anderson, 2003).
Conclusiones
A travs de esta investigacin, los investigadores tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre las
deficiencias lingsticas de los estudiantes, proponer una solucin, determinar principios de teoras, artefactos
de diseo y llevar a cabo un proceso iterativo y reflexivo de mejoramiento de enseanza- aprendizaje durante el
anlisis de datos. A continuacin se presenta un resumen de los resultados analizado.
Con respecto al diseo
El diseo buscaba promover el aprendizaje independiente de los estudiantes y aunque s mostraron avances
hubo bastante ayuda por parte del profesor.
Las instrucciones deben ser claras y entendibles con capacitaciones previas en el uso de los materiales. El di-
seo es un proceso dinmico que debe tener en cuenta las necesidades de los estudiantes.
Las actividades atractivas y agradables pueden promover una actitud positiva y de inters para el aprendizaje
de ingls como lengua extranjera.
La participacin en lnea de manera voluntaria no es fcil de lograr y parece verse afectada por muchos factores
externos tales como la conectividad y otras funciones y actividades de los estudiantes. Sin embargo, el diseo y la
motivacin en un VLE deben tener en cuenta este factor con el fin de contribuir a superar esos obstculos.
Con respecto a los principios pedaggicos
La interaccin y monitoreo debe ser un objetivo primordial en el diseo.
El aprendizaje colaborativo en lnea es complejo y requiere de una atencin explcita en el diseo.
Para facilitar el aprendizaje se requiere de un andamiaje (scaffolding) apropiado y una conceptualizacin
clara del papel del instructor y la promocin del trabajo autnomo y colaborativo que permite a los estudiantes
trabajar de forma autnoma, dirigir su propio aprendizaje de diferentes maneras.
La autenticidad es un principio importante para la promocin de la motivacin, el compromiso y el aprendizaje.
En el diseo de entornos virtuales de aprendizaje los maestros no deben trabajar bajo el supuesto de que los
estudiantes tienen las habilidades tcnicas requeridas, as como la auto-direccin para trabajar de forma autno-
ma para aprender de manera efectiva. Esto no se observ en la intervencin y es un factor que debe ser tenido
en cuenta en futuras investigaciones.
En resumen, se puede afirmar que los resultados alcanzados con la implementacin de este proyecto
mostraron que los materiales asistidos por computadores y el uso de expresiones formuladas i mpactaron
positivamente la enseanza-aprendizaje.
70
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72
Uso del lenguaje de programacin Visual Scratch como estrategia mediadora para la enseanza de
la cinemtica lineal
Rubn Daro Garca Guzmn, Fredy Hernn Garca Guzmn, Jorge Abel Castaeda
Salazar Universidad de Caldas, Manizales
Grupo de Investigacin TESLA
Resumen
Esta investigacin que se llev a cabo en la Institucin Educativa Fe y Alegra La Paz de la ciudad de
Manizales, desarroll un ejercicio de transversalizacin de la informtica en el rea de fsica, y para tal fin, se
intervino el concepto de cinemtica, valorando cul es el aporte visible al aprendizaje de los estudiantes,
basndose en el desarrollo y solucin de situaciones problmicas y apoyndose en simulaciones desarrolladas
en el lenguaje de programacin visual Scratch.
Es importante llevar al docente a replantear su manera de orientar las asignaturas, especficamente la fsica y
dentro de esta, el concepto de cinemtica, ya que los recursos TIC y la relacin directa que los jvenes de hoy
tienen con ellos, permiten que se introduzcan herramientas dinmicas dentro del proceso ens eanza-aprendizaje,
de manera que se pueda lograr que los conceptos abstractos se vuelvan concretos y se hagan de fcil
comprensin y apropiacin para el estudiante.
Esta investigacin tuvo como objetivo disear actividades para la enseanza de cinemtica, apoyadas con si-
mulaciones interactivas desarrolladas en el lenguaje Scratch para estudiantes de dcimo grado. Se parte del
diseo y aplicacin de un instrumento para identificar las ideas previas y los obstculos epistemolgicos que
presentanen los temas de cinemtica. Posteriormente, se disearon y aplicaron simuladores desarrollados en
Scratch, y final-mente, se evaluaron las actividades como estrategia para el aprendizaje del concepto de
cinemtica y se calcul la ganancia de aprendizaje de los estudiantes a travs del factor de Hake.
Palabras Clave: transversalizacin, visual Scratch, cinemtica, factor de Hake.
73
Introduccin
Este trabajo de investigacin est enmarcada desde un enfoque constructivista, que propende por un apren-
dizaje por descubrimiento ms que un aprendizaje por exposicin, aunque no lo rechaza totalmente y ms bien
los convierte en estrategias complementarias, pero que principalmente permita que el estudiante construya sus
propios conceptos y conocimientos, relacionando estos con los previamente adquiridos y cumpliendo un papel
como sujeto activo en el proceso enseanza-aprendizaje.
Dentro de la teora del aprendizaje significativo Ausubelhace un abordaje de los elementos constitutivos y
procesos mentales que permiten al sujeto, aprender un nuevo conocimiento; bajo un elemento innovador como
es la significatividad del aprendizaje, que se refleja en la actitud o disposicin del aprendiz para aprender
nuevos conceptos partiendo de los conocimientos que ya posee (Moreira, 1999).
Es decir, que quien aprende, afronta los conocimientos que el docente ofrece, usando herramientas concep -
tuales propias de su estructura cognitiva previa, a las cuales Ausubel llama subsumidores.Los subsumidores
son ideas de anclaje que permiten la comprensin de nuevos materiales cognitivos, no se consideran estructuras
invariantes, por el contrario, estas se transforman durante el proceso de aprendizaje, hacindose ms elaborados
y cualificados (asimilacin) (Diosa, 2012, p 12).
En el aprendizaje los organizadores previos pueden ser tanto comparativos como expositivos, y no se trata de
resmenes ni otros mtodos que expongan de manera directa los contenidos, por el contrario, son otras maneras
que permitan presentar contextos relacionados con los nuevos contenidos, incluidas por ejemplo, las
herramientas tecnolgicas. Cuando el estudiante conoce el contexto del nuevo contenido, puede dar inicio a un
proceso complejo de elaboracin de nuevas ideas de anclaje.
Las herramientas tecnolgicas hacen un gran aporte en la enseanza de otras ciencias, es as como el Scratch
es visto como un nuevo lenguaje de programacin que combina los paradigmas de programacin visual y pro -
gramacin guiada por eventos, que por su naturaleza grfica y de acoplamiento de bloques de acciones, facilita
la creacin de historias interactivas, animaciones y videojuegos y provee facilidad a los desarrolladores para
compartir sus creaciones con otros en la Web.
Fue desarrollado por el Lifelong Kindergarten Groupen el Media Lab del MIT, con apoyo financiero de la
Na-tionalScienceFoundation, Microsoft, Intel Foundation, Nokia, y el consorcio Media Labresearch del MIT
Media Lab (2009).
Scratch est escrito en Squeakque es una implementacin libre del lenguaje orientado a objetos Smaltalk 80.
Es un IDE completo con su propio entorno de creacin de programas, interpretador y librera de bloques de pro-
gramacin.
En Scratch, los programas realizados se conocen con el nombre de proyectos, estos estn construidos con
objetos, este trmino dentro del contexto del lenguaje es mejor conocido como objeto mvil programable y es la
traduccin del concepto Sprite. Lpez(2007)
Una nueva experiencia desarrollada en la misma Universidad de Tizimn, donde, es usando Scratch como
parte de un conjunto de herramientas tecnolgicas de trabajo, se proponen ya no a comparar dos formas de
ensear, sino, apropiar en los estudiantes, conocimiento comn en cursos de clculo universitario, aplicando el
modelo de Aprendizaje Basado en los resultados avalan los beneficios obtenidos al emplear recursos
tecnolgicos para impartir los cursos Gonzlez et al. (2010) y se not un incremento en el porcentaje de
aprobacin de los curso pasando de un 57.3% como promedio en lo obtenido entre los aos
Objetivos
Mejorar el aprendizaje del concepto de cinemtica mediante la aplicacin de actividades con el apoyo de si -
muladores interactivos desarrollados en lenguaje Scratch en los estudiantes del grado dcimo de la I.E. Fe y
Alegra La Paz de la ciudad de Manizales.
74
Disear y aplicar guas para el aprendizaje de movimiento rectilneo uniforme, movimiento uniformemente
acelerado y movimiento en cada libre, con actividades apoyadas en simuladores interactivos desarrollados
en el lenguaje Scratch.
Cuantificar la ganancia de aprendizaje en cinemtica obtenida por los estudiantes mediante el factor de Hake.
Justificacin
El rea disciplinar de informtica y tecnologa en la educacin bsica y media en Colombia, tiene la misin
de transversalizar y apoyar las dems reas del conocimiento, labor que se enmarca en las competencias en in-
formtica que poseen los jvenes de la actualidad, quienes manejan los recursos TIC de manera inherente, pero
a su vez, reclaman una alfabetizacin con base en dichos recursos, para renovar el modelo educativo tradicional.
Las instituciones educativas de nuestro pas, de acuerdo con sus recursos y capacidades, se han preocupado
por adquirir computadores, proyectores, acceso a internet y otros recursos TIC para apoyar los procesos de
enseanza-aprendizaje; ya la tarea es de los docentes que deben utilizar esos recursos de manera adecuada,
innovando tecnolgicamente su prctica docente.
Esta investigacin, no solo demuestra si el apoyo de recursos TIC permite mejorar el aprendizaje de los estu-
diantes, sino que introduce el lenguaje de programacin visual Scratch, como una herramienta til, de fcil
manejo, gran aplicacin y excelentes resultados, para la creacin de simulaciones y animaciones que
complementen la enseanza de diversas temticas en todas las reas del conocimiento.
En la mayora de los casos, los docentes buscan recursos TIC en la web, encontrando gran cantidad de ellos,
pero no necesariamente estos estn acordes a sus necesidades pues no presentan la informacin que se requiere,
o los casos no son los exactos o los resultados no son tan completos como se desean, entre otros muchos
obstculos que se pueden presentar, y de otro lado, el rea de programacin de computadores con lenguajes
complicados no es de dominio pblico, as que el lenguaje Scratch es una alternativa para aprender
programacin de manera sencilla, con esquemas de bloques que se conectan como un rompecabezas y producen
animaciones y simulaciones de manera fcil y rpida.
Materiales y Mtodos
Tipo de investigacin
Esta investigacin recoge elementos cualitativos y cuantitativos, por lo tanto se enmarca en un modelo de in-
vestigacin mixta.
Definicin de la poblacin
La institucin educativa Fe y Alegra La Paz, para el ao lectivo 2013 cuento con 5 grupos de grado dcimo,
se eligi para hacer esta investigacin al grupo 10-2 que cuenta con 41 estudiantes con edades que oscilan entre
los 14 y 18 aos, con una edad promedio de 15.63 aos y una desviacin estndar de 0.94, que indica alta
homogeneidad en la distribucin de las edades de este grupo. Es un grupo con estudiantes de ambos gneros, en
proporcin de 56,1% hombres 43.9% mujeres.
Para buscar un aprendizaje significativo de los estudiantes sobre los temas de cinemtica tratados en esta
prctica acadmica y especficamente que intervinieran los obstculos encontrados, se desarrollaron un conjunto
de 6 unidades didcticas mediadas con 3 simuladores en Scratch, tambin desarrollados durante este ejercicio.
El primer simulador apuntaba al movimiento rectilneo uniforme, el segundo al movimiento uniformemente
acelerado y el tercero al movimiento en cada libre.
Las guas y los simuladores se trabajaron conjuntamente entre los docentes de las reas de fsica e informtica y
tecnologa con los estudiantes, buscando que construyeran aprendizajes significativos desde sus ideas previas.
Finalmente, se aplica el cuestionario 2 y se procedi a cuantificar la ganancia de aprendizaje mediante el
ndice de Hake.
75
Fases de la investigacin
Diseo y aplicacin del cuestionarios
Para la recoleccin de la informacin como cuestionarios 1 y 2, se elabor un instrumento que recoge 8 pre -
guntas de la prueba Test of Understanding Graphson Kinematics (TUG-K), desarrollado por Beichner (1993) en
la Universidad de North Carolina, de manera complementaria, se agregaron 6 preguntas de conceptos y conoci -
mientos bsicos en cinemtica.
Diseo y aplicacin de las guas
A partir de los obstculos encontrados y con el fin de intervenirlos y analizar si se poda mejorar el aprendi-
zajedel concepto de cinemtica, se disearon 6 guas, las guas 2, 4 y 6 presentan contenidos y actividades sobre
movimiento rectilneo uniforme, movimiento uniformemente acelerado y movimiento en cada libre respectiva -
mente, las guas 1, 3 y 5 contienen un manual de uso de los tres simuladores interactivos en lenguaje Scratch
que se disearon para apoyar cada una de las guas.
Anlisis de la informacin
El anlisis de la informacin se realiz con base en los resultados arrojados por los cuestionarios 1 y 2, en
dos momentos distintos, en primer lugar, se hace un anlisis de los resultados del cuestionario 1 y luego se
analizarn los resultados del cuestionario 2.
Anlisis del cuestionario 1
El anlisis de los datos obtenidos en este cuestionario se realiz por cada estudiante mediante una tabla de datos
en Excel que presenta el nmero de respuestas correctas, posteriormente se agrupan las respuestas por las categoras
de movimiento rectilneo uniforme, movimiento uniformemente acelerado y movimiento en cada libre, y de estas se
analizan tanto estadstica como grficamente los porcentajes de aciertos y desaciertos de los estudiantes para dichas
categoras, identificando entonces, los obstculos de aprendizaje que presentan los estudiantes.
Los datos obtenidos en el cuestionario 2 se organizaron en una tabla de Excel, para contabilizar la cantidad
de respuestas correctas. Posteriormente se calcula tanto para cada estudiante, como para el todo el grupo, el
porcentaje de aciertos para el cuestionario 1 y para el cuestionario 2 y se halla la ganancia de aprendizaje total
usando el ndice de Hake, de igual manera se hace un anlisis de la ganancia de aprendizaje por categora
(MRU, MUA, movimiento en cada libre).
El ndice de Hake se obtiene segn la frmula:
Esta ganancia se establece segn los siguientes rangos:
Baja (g 0,3)
Media (0,3 < g 0,7)
Alta (g > 0,7)
Resultados.
En la aplicacin de las actividades con el apoyo de simuladores interactivos desarrollados en lenguaje
Scratch-se dio una ambientacin de cmo desarrollar la programacin en este software para la enseanza de la
cinemtica Figuras 1, 2, 3.
76
Figura 1. La interfaz de Scratch(tomado de la Gua de Referencia de Scratch versin 1).
Figura2. El editor de pinturas de Scratch(tomado de la Gua de Referencia de Scratch versin 1.4).
Figura 3. Bloque de programacin caracterstico en Scratch.

Ganancia de aprendizaje
Segn Hake, la ganancia de aprendizaje se calcula como:
Los niveles dados por Hake para catalogar la ganancia de aprendizaje son:
Baja (g 0,3)
Media (0,3 < g 0,7)
Alta (g > 0,7)
77
La figura 4 presenta el promedio de aciertos del grupo en el cuestionario 1 y el cuestionario 2.
Figura 4. Porcentaje promedio de aciertos por grupo en los cuestionarios 1 y 2
A simple vista se observa una mejora en los resultados obtenidos entre el cuestionario 1 y cuestionario
2. Lo que aplicado a este ejercicio dara:
Por lo tanto, la ganancia de aprendizaje para el ejercicio investigativo estara en nivel bajo, aunque cercano al
nivel medio, lo que implica que la intervencin en el proceso de enseanza basndose en el uso de herramientas
informticas desarrolladas con el lenguaje Scratch, permiti mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes.
Teniendo en cuenta que se desarrollaron los 3 temas constitutivos de la cinemtica independientemente, se
hizo el anlisis de las preguntas que involucran cada uno de los temas, esta distribucin se muestra en la tabla 1:
Tabla 1: Distribucin de las preguntas por temas de cinemtica
Tema Preguntas
Movimiento rectilneo uniforme 1, 2, 3, 4, 5, 6, 13, 14
Movimiento uniformemente acelerado 7, 8, 10, 12
Movimiento en cada libre 9, 11
La figura 5 muestra la ganancia de aprendizaje por tema, segn los temas y preguntas presentados en la tabla 1
.Figura 5. Ganancia de aprendizaje por tema

Para las preguntas sobre movimiento rectilneo uniforme, la figura 6.muestra el nmero promedio de aciertos
de los estudiantes para el cuestionario 1 y el cuestionario 2 respectivamente:
Figura 6. Porcentaje promedio de aciertos sobre preguntas sobre MRU
El factor de Hake para las preguntas sobre MRU muestra que:
Lo que ubica la ganancia de aprendizaje para MRU en nivel medio, es decir, que sobre este tema de
cinemtica, los estudiantes obtuvieron la mayor ganancia de aprendizaje de todo el proceso.
Para las preguntas sobre movimiento uniformemente acelerado, en la figura 7 se muestra el nmero de
aciertos por estudiante del cuestionario 1 y el cuestionario 2.
Figura 7. Porcentaje promedio de aciertos sobre preguntas sobre
MUA. El factor de Hakepara el MUA es:
Lo que indica que en MUA no hubo ganancia en el aprendizaje, esto evidenci que era necesaria una
intervencin por parte del docente de fsica para reforzar este tema durante su prctica docente.
En las preguntas sobre cada libre, la figura 8.muestra el porcentaje promedio de aciertos sobre las preguntas
de este concepto.
Figura 8 Porcentaje promedio de aciertos sobre preguntas de cada libre
El clculo del factor de Hake indica para cada libre es:
Que muestra una ganancia de aprendizaje ubicada en nivel bajo (0.3), pero que indica que hubo ganancia
durante el proceso de intervencin con el grupo.
78
Conclusiones
En este proceso de enseanza aprendizaje, transversalizandoel rea de la informtica con temas de fsica
usando herramientas tecnolgicas mostro resultados favorables para los estudiantes en los temas de:
movimiento uniformemente acelerado
El resultado matemtico presentado por el factor de Hake, as como el vivencial establecido durante todo el
proceso de este ejercicio de enseanza-aprendizaje alcanzado principalmente por los estudiantes, demuestra que
la intervencin de las TIC en la enseanza genera un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes.
En este caso especfico, el lenguaje de programacin visual Scratch se considera una herramienta ideal para la
construccin de ayudas y especficamente simuladores para los temas de fsica, o de cualquier otra rea del cono -
cimiento. Es indudable que se requiere voluntad de parte de los docentes para aprender el uso de Scratch, pero el
beneficio se da en que ellos mismos pueden crear los simuladores que requieran para el desarrollo de sus clases.
Los docentes no solo deben involucrar las TIC en sus prcticas, sino que deberan llegar un poco ms all y
ser los autores de sus propios recursos computacionales, para esto es necesario que estn en condiciones de
aprender los principios bsicos de la programacin de computadores y para eso se ofrece un lenguaje sencillo y
potente como Scratch.
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80
Desarrollo de competencias TIC para docentes de la Institucin Educativa Presbtero Ricardo Luis
Gutirrez Tobn
Marta Cecilia Barrientos Lujn, Nydia del Carmen Londoo Munera, Mara Teresa Yepes
Medina Institucin Educativa Presbtero Ricardo Luis Gutirrez Tobn, Belmira,

Antioquia
Resumen
La institucin Educativa Presbtero Ricardo Luis Gutirrez Tobn est ubicada en el municipio de Belmira,
Antioquia. Desde el ao 2013 hace parte de los colegios digitales del departamento, con dotacin de infraestruc-
tura tecnolgica por parte de Computadores para Educar y Antioquia Digital.
El proyecto Desarrollo de competencias TIC para docentes implement la estrategia formativa apropiacin de
competencias TIC en las prcticas docentes y una gua informativa para la educacin inclusiva Entornos sin
barreras Me incluyo, te incluyo y aceptamos la diferencia, como orientacin para las instituciones educativas
interesadas en promover y crear experiencias de aprendizaje inclusivo para los estudiantes.
La propuesta de investigacin utiliza el anlisis cuantitativo, en este caso se emplea el mtodo pre experi -
mental soportado en el diseo de pre test y post test. Se parte de antecedentes y marco terico, mostrando las
TIC como herramientas transversales del proceso educativo, para la adquisicin de aprendizajes significativos,
colaborativos y contextualizados. La poblacin objeto de estudio fueron los docentes de la Institucin
Educativa. Adems se hace un anlisis cualitativo, teniendo en cuenta que se realiza el proyecto con personas,
analizando sus percepciones y cambios durante el proceso.
Los resultados del grupo experimental en el pre test, en el pos test y en las rbricas evaluativas evidencia un
cambio en la apropiacin de competencias TIC por parte de los docentes. La implementacin de la ruta de
formacin confirm que la cualificacin docente en competencias TIC es primordial para afrontar la
transformacin de las prcticas educativas.
Palabras clave: Competencias TIC para docentes, proceso de enseanza- aprendizaje, procesos inclusivos, tec-
nologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
81
Introduccin
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se han convertido en una posibilidad para el
mejoramiento de las prcticas pedaggicas al interior de las instituciones educativas. Son los maestros quienes a
travs de su uso, hacen de ellas un instrumento de cualificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en
los estudiantes. Las competencias en TIC para docentes segn Ibernn (2011), permiten el dominio de las
nuevas tecnologas de la informacin, como habilidades que deben poseer los maestros para el desempeo de su
profesin a partir del uso de medios y mediaciones tecnolgicas. Por su parte, (Daz Barriga 2007) dice que la
profesin docente est experimentando, en los ltimos aos, importantes cambios motivados por las funciones
socializado-ras, por los cambios tecnolgicos en la informacin y la comunicacin, lo que hace que se est
planteando otros retos educativos, metodolgicos y de gestin, y que se generen nuevos entornos de enseanza -
aprendizaje en los centros educativos. La propuesta investigativa tiene un nexo con la lnea 2, del Plan de
Desarrollo Departamental Antioquia la ms Educada que afirma: La Educacin como motor de la
transformacin de Antioquia, sta pretende aportar al mejoramiento de las competencias TIC en los docentes
de la Institucin Educativa Presbtero Ricardo Luis Gutirrez Tobn (Institucin Educativa), con la ejecucin de
una estrategia formativa que con-tribuya a la trasformacin de las prcticas pedaggicas, que redunde en
procesos de apropiacin de diferentes tecnologas por parte de los estudiantes y dems miembros de la
comunidad educativa. En su desarrollo se llevaron a cabo ejercicios de cualificacin de los profesores a travs de
encuentros presenciales y acciones de comunicacin permanente, por medio de la implementacin de la ruta de
formacin, que comprendi un plan de trabajo estructurado en tres fases de intervencin: nociones bsicas de TIC,
profundizacin del conocimiento y generacin de conocimiento. Para el desarrollo de sta, se utiliz las
herramientas de ofimtica y de la Web 2.0. Contiene una gua informativa para la educacin inclusiva :
Entornos sin barreras Me incluyo, te incluyo y aceptamos la diferencia, como orientacin para las insti -
tuciones educativas interesadas en promover y crear experiencias de aprendizaje inclusivo para los estudiantes,
se ofrece normatividad vigente con respecto al tema de inclusin en Colombia, estrategias para disear entornos
sin barreras. Tambin incluye un listado de pginas web, como apoyo a los procesos de enseanza aprendizaje
para estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE).
En la primera parte del documento se plantea el problema de investigacin, que establece la situacin de las
competencias TIC de los docentes de la Institucin Educativa; en la segunda parte, se determina los objetivos
relacionados con la ejecucin del proyecto. En la parte tres se presenta el desarrollo del tema de investigacin,
se abordan cuatro aspectos importantes: ruta de formacin apropiacin de
Competencias TIC en la prctica docente 5, marco contextual, metodologa del proyecto y resultados de vali-
dacin de la prueba piloto. Finalmente se presentan las conclusiones y trabajos futuros. La ejecucin de la ruta
favoreci la apropiacin de competencias TIC docente en la Institucin Educativa: incorporacin de stas, como
herramientas mediticas para fortalecer el trabajo colaborativo en el mbito educativo. Despus de su
implementacin se observaron cambios como: mayor conocimiento, exploracin de la plataforma Ciudad Educativa
y manejo de herramientas de Ofimtica por parte de los docentes.
Justificacin
El plan de Desarrollo Antioquia la ms Educada 2012- 2015 considera a la educacin como motor de la
transformacin de Antioquia, ste incluye el programa Antioquia Digital, para el desarrollo de las habilidades y
capacidades, y posibilitar la transformacin educativa, social, cultural y econmica del departamento. La Insti-
tucin Educativa, se ha distinguido como Colegio Digital, por esta razn, se dota de infraestructura tecnolgica
por parte del departamento y del Ministerio de Educacin Nacional, para la implementacin de las TIC en los
procesos de enseanza- aprendizaje.
5 https://issuu.com/martanydiamaria/docs/ruta_de_formaci__n_docente.
82
La Institucin ha asumido estas polticas buscando dinamizar los procesos institucionales para el uso de las
herramientas tecnolgicas, generando espacios de formacin en los docentes con temas relacionados en la apro -
piacin de las TIC en el quehacer pedaggico.
El proyecto investigativo Desarrollo de competencias TIC para docentes propone una estrategia formativa
que contribuye a la cualificacin de los docentes, adquisicin y mejoramiento de las competencias TIC,
evidencindose en las prcticas pedaggicas y el aprendizaje de los estudiantes. Para esto se toman las
directrices que para tal fin determina el MEN (2013). De igual forma, se pretende mejorar los niveles en los
componentes de la autoevaluacin institucional: uso articulado de los recursos para el aprendizaje y
seguimiento al uso de los espacios.
El uso de plataformas educativas incrementa los niveles acadmicos de los estudiantes al estar inmersos en
un ambiente de trabajo y aprendizaje colaborativo, tal como afirma (Segura, 2009) las plataformas educativas
son herramientas que ofrecen la posibilidad de ajustar el proyecto educativo y el plan de estudios a las
necesidades de cada alumno en la enseanza presencial. Por tal motivo, se pretende implementar la plataforma
Ciudad Educativa para el soporte y la estructuracin de escenarios, actividades y recursos de aprendizaje, que
permita a los docentes desarrollar competencias TIC con los estudiantes.
El proyecto lo ejecutarn las docentes que realizan la maestra en TIC, para promover en la Institucin
Educativa, la apropiacin y el uso pedaggico de ellas, apoyadas en las polticas gubernamentales e
institucionales, con el fin de contribuir al empoderamiento como colegio digital.
Objetivos
Objetivo General
Proponer una estrategia formativa que contribuya al mejoramiento de las competencias
TIC en los profesores de la Institucin Educativa Presbtero Ricardo Lus Gutirrez Tobn.
Realizar un diagnstico sobre el nivel de competencias TIC en los docentes de la Institucin Educativa Pres -
btero Ricardo Lus Gutirrez Tobn para identificar las dificultades de implementar las TIC en el aula.
Disear una estrategia formativa que permita a los profesores de Institucin Educativa Presbtero Ricardo
Lus Gutirrez Tobn, el desarrollo y la apropiacin de competencias TIC para el empoderamiento de la institu-
cin como colegio digital.
Validar la estrategia formativa mediante una prueba piloto, con el fin de valorar su impacto en el desarrollo
de competencias TIC en los profesores de la Institucin Educativa Presbtero Ricardo Lus Gutirrez Tobn.
Materiales y Mtodos
Para efectuar la descripcin de la poblacin base de estudio, se utiliz la tcnica de minera de datos aplicada
a la educacin a travs de la suite Waikato, (2013). Su propsito es la extraccin de informacin en escenarios
educativos. De dicha suite se desarroll la metodologa planteada en el mtodo A priori: Seleccin, pre procesa-
miento, transformacin, minera de datos, evaluacin e interpretacin.
Los datos para este anlisis fueron suministrados por la secretaria de la Institucin Educativa y se encuentran
tabulados en la tabla 1.
83
Tabla 1. Datos docentes.
Metodologa del proyecto

La poblacin objeto de estudio consta de 18 docentes de la Institucin Educativa.
Las docentes en formacin de Maestra en TIC, explicaron a los docentes la ruta de formacin, las competen-
cias que seran desarrolladas en ella y el sistema de evaluacin de la misma.
La propuesta de investigacin utiliza el anlisis cuantitativo, en este caso se emplea el mtodo pre
experimental soportado en el diseo de pre test y post test Hernndez (2006) y Alzina (2004).
El experimento se realiz durante ocho semanas del primer semestre acadmico de 2015.
Se dise un cuestionario con 13 preguntas, las cuales fueron presentadas en una escala de Likert, (1932) de
1 a 5. Las preguntas estn basadas en las competencias TIC de la UNESCO (2008):
1. Utiliza las TIC para evaluar el desarrollo de competencias de los estudiantes e informarles sobre su ren-
dimiento acadmico.
2. Incorpora en los planes de aula actividades que integren las TIC, con el propsito de contribuir al forta-
lecimiento de competencias de los estudiantes.
84
3. Identifica paquetes de software educativo y recursos Web, evaluando su pertinencia y adaptndolos a las
necesidades de los estudiantes.
4. Conoce los servicios que ofrece la plataforma ciudad educativa para apoyar el proceso de enseanza.
5. Utiliza la plataforma Ciudad Educativa para mantener registros en lnea con el propsito de controlar
asistencia, presentar notas de los estudiantes y seguimiento a la convivencia escolar.
6. Conoce y utiliza herramientas de apoyo al proceso educativo: Portafolio digital, pgina web, blog, video
interactivo, para el desarrollo de competencias bsicas.
7. Elabora materiales en lnea (virtuales) que fortalecen las competencias por parte de los estudiantes.
8. Utiliza las TIC para seleccionar, disear y aplicar actividades colaborativas con estudiantes.
9. Utiliza apropiadamente recursos de Ofimtica (procesador de texto, hoja de clculo y presentador de
ideas) como estrategias para el diseo y aplicacin de contenidos pedaggicos.
10. Selecciona y evala apropiadamente contenidos digitales con un potencial pedaggico para generar
competencias TIC en los estudiantes.
11. Utiliza las redes sociales y el correo electrnico para el mejoramiento de las competencias TIC entre los
estudiantes.
12. Utiliza las herramientas TIC para el diseo e implementacin de estrategias alternativas de enseanza
para estudiantes con necesidades educativas especiales.
13. Conoce y utiliza recursos educativos online para el desarrollo de competencias TIC en los estudiantes
con necesidades educativas especiales.
Resultados.
Anlisis de resultados
Para el anlisis estadstico de los datos se usa la tcnica de Anlisis de Varianza (ANOVA). Segn (Dagnino,
2014): es til cuando hay ms de dos grupos que necesitan ser comparados, hay mediciones repetidas en ms
de dos ocasiones, los sujetos pueden variar en una o ms caractersticas que afectan el resultado y se necesita
ajustar su efecto o se desea analizar simultneamente el efecto de dos o ms tratamientos diferentes
El test a realizar, bajo el supuesto de igualdad de varianzas, considera que los profesores de la Institucin
Edu-cativa poseen competencias similares en TIC y hacen un uso similar de stas en el aula de clase.
Para el anlisis de varianza se utiliz el paquete estadstico Minitab 17 (2015), se presenta el resultado obte -
nido:
Hiptesis nula: Todas las medias son igual
Hiptesis alterna: Por lo menos una media es
diferente.
Nivel de significancia = 0,05
Fuente GL SC MC Valor Valor
Ajust. Ajust. F p
Factor 12 21,98 1,8314 2,57 0,004
Error 156 111,23 0,7130
Total 168 133,21
85
Resumen del modelo
R-cuad. R- cuad S
R-cuad (ajustado) (pred)
0,844404 16,50% 10,07% 2,00%
De acuerdo con los resultados del anlisis de varianza de un solo factor, no todos los profesores de la Institu-
cin Educativa. tienen similares competencias en TIC y hacen un uso similar de ellas dentro del aula de clase,
hay un al menos un profesor que tiene unas competencias diferentes a la media.
El resultado comparativo de las respuestas, de la totalidad de los docentes para ambos ejercicios es el siguiente:
En la pregunta 4 del pre y post test conoce los servicios que ofrece la plataforma ciudad educativa para
apoyar el proceso de enseanza, se evidencia que al implementarse la ruta de formacin: Apropiacin de las
competencias tic en la prctica docente con los docentes hay un acercamiento al conocimiento y apropiacin
de la plataforma por parte de stos (ver ilustracin 1).
Ilustracin 1.Comparacin pre test y pos test grupo experimental pregunta 4

En la pregunta 5 del pre y post test: utiliza la plataforma Ciudad Educativa para mantener registros en lnea
con el propsito de controlar asistencia, presentar notas de los estudiantes y seguimiento a la convivencia es -
colar. Se muestra el mejoramiento en el desarrollo de las competencias TIC en los docentes, porque hay ms
registro de la asistencia de los estudiantes, hay seguimiento peridico con el ingreso de las notas y de este modo
los padres de familia conocen ms rpidamente el desempeo y actitudes en clase de sus hijos, lo que favorece
la interrelacin entre padres y docentes con respecto al rendimiento acadmico y comportamental de los
estudiantes. Teniendo en cuenta que, las plataformas educativas segn (Segura, 2009), son aplicaciones que
facilitan los entornos de enseanza-aprendizaje mediante la integracin de materiales didcticos, herramientas
de comunicacin, colaboracin y gestin educativa. (ver ilustracin 2)
Antioquia cuenta con el Metaportal Antioquia digital (2013), programa de la Secretara de Educacin, que
brinda posibilidades de acceso y apropiacin social de los ciudadanos a las TIC y al conocimiento disponible
mediante los diferentes medios y dispositivos tecnolgicos. A nivel institucional a partir del ao 2013 se adopta
la plataforma Ciudad Educativa para la gestin administrativa, acadmica y social de los procesos de
enseanza aprendizaje, para hacer que los procesos educativos trasciendan del aula de clase.
86
Ilustracin 2 Comparacin pre test y post test grupo experimental pregunta 5
En la pregunta 12 del pre y post test : Utiliza las herramientas TIC para el diseo e implementacin de estra-
tegias alternativas de enseanza para estudiantes con necesidades educativas especiales, el 50% de los
docentes en el pre test responde que nunca utiliza las herramientas TIC para el diseo e implementacin de
estrategias alternativas de enseanza para estudiantes con NEE y un 22% de ellos pocas veces lo hace, en tanto
que en el post test el nmero de docentes que no utiliza las herramientas a un 8%, y en un 46% aumenta el
porcentaje de quienes lo hacen algunas veces. (ver ilustracin 3)
Se observa que hay manejo de algunas herramientas para el trabajo con dichos estudiantes de modo que
avancen en su desempeo escolar, resultado que est en lnea con uno de los propsitos expuestos en la visin
institucional que alude a la formacin integral de los estudiantes del municipio de Belmira, en trminos de
inclusin y oportunidades de aprendizaje y desarrollo, por ello desde la (UNESCO, 2008), se habla de
Fomentar y mantener la inclusividad como de hecho esencial, tanto para el xito del estudiante y la excelencia
institucional.
Ilustracin 3. Comparacin pre test y post test grupo experimental pregunta P12
87
En la pregunta 13 del pre y post test: Conoce y utiliza recursos educativos online para el desarrollo de
competencias TIC en los estudiantes con necesidades educativas especiales, se evidencia que los docentes
conocen y se apropian de dichos recursos online (ver ilustracin 4). Debido a lo anterior dentro del mismo
proyecto se hace un apartado con una gua inclusiva Entornos sin Barreras: Me incluyo, te incluyo y aceptamos
las diferencias6, que presenta pginas interactivas y recursos educativos on-line para el trabajo con dichos
estudiantes.
Finalmente, en la pregunta nmero 7 del pre y post test: elabora materiales en lnea (virtuales) que fortalecen las
competencias por parte de los estudiantes, hay un mayor uso de materiales en lnea por parte de los docentes para la
presentacin de actividades con sus estudiantes como Educaplay, EXAMTIME, Google Docs. (ver ilustracin 5). De
acuerdo con la (Unesco 2008), y la (CEPAL 2010), el uso de las TIC como competencias bsicas, son necesarias
para que el docente las incorpore en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
6 https://issuu.com/martanydiamaria/docs/ruta_de_formaci__n_docente.
88
La intervencin realizada en el grupo experimental muestra que cada una de las actividades propuestas
implica a los docentes un esfuerzo adicional, pues los mismos deben diligenciar los formatos estable cidos e
igualmente realizar las entregas de las tareas recomendadas. Adems, hay un acercamiento a las competencias
TIC por parte de los docentes.
Resultados de validacin de la prueba piloto
5.2.1 Matriz de Correlaciones Pretest y Post test
Para complementar el anlisis anterior, se realiza un anlisis de correlaciones de los datos del cuestionario.
En las ilustraciones 6 y 7 se presenta la matriz de correlacin para el pre test y el post test, respectivamente.
Matriz correlaciones pretest

| p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13
p1 1
p2 0.9042 1
p3 0.9059 0.8858 1
p4 0.8181 0.7708 0.8539 1
p5 0.9360 0.8864 0.9274 0.8572 1
p6 0.9345 0.9287 0.9370 0.8028 0.9037 1

p7 0.9007 0.8385 0.9564 0.7632 0.9325 0.9073 1
p8 0.8585 0.8709 0.9279 0.6820 0.8413 0.9157 0.8995 1
p9 0.9068 0.9434 0.9264 0.7657 0.9033 0.8957 0.9103 0.8973 1

p10 0.9115 0.9382 0.9147 0.7811 0.8853 0.9048 0.8749 0.9036 0.9344 1
p11 0.9384 0.8969 0.9529 0.8305 0.9309 0.9245 0.9291 0.9214 0.9140 0.9509 1
p12 0.8919 0.8487 0.8971 0.7252 0.8540 0.8704 0.8838 0.9453 0.8914 0.8704 0.9173 1
p13 0.8585 0.8709 0.9279 0.6820 0.8413 0.9157 0.8995 10.000 0.8973 0.9036 0.9214 0.9453 1
Ilustracin 6 Matriz de correlacin pre test

Matriz de correlaciones post test
| p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13
p1 1
p2 0.7245 1
p3 0.6947 0.9362 1
p4 0.4249 0.4555 0.6073 1
p5 0.2125 0.1439 0.3237 0.3422 1
p6 0.5270 0.6403 0.8286 0.6719 0.6792 1
p7 0.5146 0.7913 0.7674 0.5133 0.4054 0.7004 1

p8 0.5677 0.8148 0.7942 0.4416 0.3487 0.7212 0.8602 1
p9 0.4310 0.6974 0.7758 0.3732 0.3340 0.7175 0.6877 0.8113 1
p10 0.4907 0.7889 0.7889 0.4330 0.2964 0.6982 0.8891 0.8923 0.8619 1
p11 0.6389 0.8535 0.8238 0.4249 0.3579 0.7554 0.8054 0.9430 0.7482 0.8586 1
p12 0.1674 0.4648 0.4892 0.3491 0.1838 0.4114 0.7720 0.5613 0.6013 0.8062 0.4640 1
p13 0.0833 0.3722 0.4020 0.3187 0.1510 0.3294 0.7215 0.5268 0.5733 0.7360 0.3542 0.9699 1
Ilustracin 7 Matriz de correlacin post test

Las asociaciones entre las variables tanto en el pretest como en el post test muestran que si una de ellas au-
menta la otra tambin lo hace; esto es, tienen una relacin directa. En el post test, las asociaciones ms fuertes
se encuentra entre las preguntas 12 y 13, con un valor de 0.97, muy cercano a 1, lo cual indica una dependencia
total entre estas variables, en el instrumento ambas variables hacen relacin a necesidades educativas especiales
y TIC; tambin se presenta una relacin fuerte entre la
pregunta 7 elabora materiales en lnea (virtuales) que fortalecen las competencias por parte de los estudian-
tes, y la pregunta 8 utiliza las TIC para seleccionar, disear y aplicar actividades colaborativas con estudian-
tes; mientras que, la asociacin ms dbil se encuentra entre las preguntas 1 y 13, la primera hace referencia a
la utilizacin de la TIC para evaluar el desarrollo de competencias de los estudiantes e informarles sobre su ren-
dimiento acadmico y, la segunda hace referencia a la utilizacin de recursos educativos online para el
desarrollo de competencias TIC de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
89
Para los docentes que participaron en la aplicacin del instrumento, el utilizar las TIC para evaluar el
desarrollo de competencias de los estudiantes e informarles sobre su rendimiento acadmico, est directamente
relacionado con utilizar las TIC para seleccionar, disear y aplicar actividades colaborativas con estudiantes.
Utilizar apropiadamente recursos de Ofimtica (procesador de texto, hoja de clculo y presentador de ideas)
como estrategias para el diseo y aplicacin de contenidos pedaggicos, est en lnea directa, con el uso y cono-
cimiento de los recursos educativos online para el desarrollo de competencias TIC en los estudiantes con necesi -
dades educativas especiales.
Utilizar las herramientas TIC para el diseo e implementacin de estrategias alternativas de e nseanza para
estudiantes con NEE tiene una concordancia directa con utilizar las TIC para seleccionar, disear y aplicar ac -
tividades colaborativas con estudiantes y con utilizar apropiadamente recursos de Ofimtica como estrategias
para el diseo y aplicacin de contenidos pedaggicos.
5.3 Anlisis cualitativo de la ruta de formacin.
Las instituciones educativas por ser entes socializadores cumplen un rol fundamental facilitando la incorpo -
racin de herramientas tecnolgicas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Al hacer un anlisis cualitativo de la implementacin de la ruta de formacin apropiacin de competencias
TIC en la prctica docente, se obtiene que: la mayora de los docentes coinciden en expresar satisfaccin por
haber participado de la cualificacin, para ellos la implementacin de la ruta fue: muy importante, ya que
muestra muchos de los conceptos que un docente debe saber para implementarlo con sus estudiantes o muy
buena, ya que emplearon distintos procesos de aprendizaje para los docentes.
Uno de los propsitos fundamentales de la implementacin de la ruta de formacin es lograr que las TIC
trasciendan las aulas de clase a travs de su implementacin en las practicas pedaggicas y con respecto a esto
se identifican algunas apreciaciones: hay uso de las herramientas de ofimtica, manejo de correos electrnicos,
blog y pginas web, manejo de la plataforma con el registro de las notas, asistencia. Los profesores manifiestan
que la dificultad que se presenta a nivel institucional para apropiar las TIC en los procesos de enseanza
aprendizaje radica en la conectividad a la red, minimizando la integracin del internet como recurso educativo.
Conclusiones
Son visibles los esfuerzos realizados por algunos programas como Computadores para Educar y Antioquia
Digital dotando de infraestructura tecnolgica a la institucin educativa, de acuerdo a esto Sunkul (2009) afirma
que la dotacin de una infraestructura tecnolgica es la base que hace posible integrar el uso de las TIC en las
escuelas, pero no es el objetivo final del proceso de informatizacin del sistema escolar, lo cual se constata con
los resultados obtenidos en el pre test donde se observa que la mayora de los docentes no incorporan las TIC en
sus prcticas pedaggicas como herramientas mediticas en los procesos de enseanza-aprendizaje, con la
implementacin de la ruta de formacin apropiacin de competencias TIC en las prcticas docentes se busc
potenciar y fortalecer la cualificacin docente en el uso pedaggico de las TIC.
Las competencias TIC en docentes segn, Ibernn (2011) permiten el dominio de las nuevas tecnologas de
la informacin, como una habilidad que deben poseer los maestros para el desempeo de su profesin, por lo
tanto, la implementacin de la ruta de formacin permiti confirmar que la cualificacin docente en
competencias TIC es un factor primordial para afrontar la transformacin de las prcticas educativas, generando
cambios positivos al interior de los procesos formativos desarrollados en la Institucin Educativa. Dicha
cualificacin debe ser contextualizada, prctica,
90
colaborativa, creativa, pertinente e inspirada en los principios institucionales para derivar en el
fortalecimiento de competencias TIC en los estudiantes.
Con la implementacin del proyecto se puede afirmar que el ejercicio investigativo y de profundizacin en
la Institucin Educativa produjo cambios significativos en las actitudes y competencias de los docentes
participantes, es decir, los profesores ahora tienen una actitud ms favorable frente al uso pedaggico de las TIC
al familiarizarse con su manejo y potencial aplicacin en mbitos educativos, como factor facilitador para la
integracin de stas en el quehacer docente.
La ejecucin de la ruta favorece acortar la brecha digital entre los docentes caracterizados como inmigrantes
digitales y los estudiantes catalogados como nativos digitales. Igualmente, el trabajo implement procesos de
sensibilizacin e inclusin que ayudaron a ver las TIC como herramientas mediticas para fortalecer el trabajo
colaborativo en los procesos educativos.
El trabajo colaborativo hace posible la adquisicin de conocimientos, fortalecimiento de competencias y
creacin de lazos emocionales, que favorecen el aprendizaje significativo a travs de entornos virtuales y la
implementacin de las TIC en el mbito educativo, as como lo afirman, (Muoz-Repiso, 2012): las teoras del
aprendizaje actuales reconocen la importancia de las relaciones sociales y la intera ccin con el otro en la
adquisicin de conocimiento; saber trabajar en grupo para conseguir objetivos comunes aparece como una
competencia transversal de aprendizaje en todos los niveles de enseanza.
En las aulas de clase debe fomentarse la inclusin digital, permitiendo que las personas con NEE puedan ac-
ceder con facilidad a las herramientas tecnolgicas y de este modo obtengan un mejor desempeo tanto a nivel
personal como profesional, teniendo en cuenta que Aguilera (2011), expone la importancia de potenciar la ac -
cesibilidad tecnolgica para personas con discapacidad y los aportes de la tecnologa en la educacin especial,
esto, a travs de la elaboracin de un blog en el que se entregar informacin sobre estas temticas
Al implementar las estrategias pedaggicas en cada una de las rutas diseadas, propiciaron motivacin en los
estudiantes y los docentes para que fueran protagonistas y constructores de sus conocimientos.
El desarrollo del proyecto de investigacin articulado a la prctica pedaggica, fue un elemento que
fortaleci el ser de maestros, desde la interaccin con la comunidad educativa.
Referencias
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Muralla. Dagnino, J. (2014). Anlisis de Varianza. Rev Chil Anest, 43, 306-310.
Hernndez, R. F. (2006). Metodologa de la investigacin (sexta ed.). Mexico: McGraw-Hill.
Herrera, P. D. (1997, 68(3)). Importancia de las probabilidades preprueba en el uso de pruebas diagnsticas.
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Likert, R. (1932). A technique for the measurement of attitudes. Archives of psychology., Vol 22 140, 55.
MEN. (2013). Competencias TIC para el desarrollo profesional docente. Obtenido de MinEducacin: http://
www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-339097.html
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Muoz-Repiso, A. G. (2012). La metodologa del aprendizaje colaborativo a travs de las TIC: una aproximacin a
las opiniones de profesores y alumnos. Revista complutense de educacin, 23 (1), 161-188.
Segura. (2009). Plataformas educativas y redes docentes. En R. Carneiro, Los desafos de las TIC para el
cambio educativo (pg. 98). Madrid: Fundacin Santillana. Obtenido de http://iec-
peru.org/pdf/cambio_educativo. pdf
91
UNESCO.(2008).UNESCOEstndaresDocente.Obtenidodehttp://www.oei.es/tic/UNESCOEstandaresDocentes.
pdf
Waikato, M. L. (2013). Weka 3: Data Mining Software in Java. Obtenido de Obtenido de
http://www.cs.waikato. ac.nz/ml/weka/
92
Experiencia significativa:
Ambiente de aprendizaje, tic, actitudes y valores
Lina Lindsay Tenorio Ramrez

Magister en Educacin
Fundacin Universitaria Catlica Lumen Gentium, Cali
Resumen
Este estudio est basado en el anlisis de una experiencia significativa del diseo de un ambiente de aprendizaje
mediado por las TIC y de cmo estas ayudan a fortalecer las actitudes y valores en estudiantes de los grados 8, 9 y
10 del colegio La Asuncin de la ciudad de Cali en el ao 2014. La metodologa empleada fue la investigacin no
experimental de tipo descriptivo, con un enfoque cualitativo. El mtodo desarrollado fue el estudio de caso; las
tcnicas utilizadas para recoger la informacin fueron entrevistas en profundidad y cuestionarios tipo Likert, a travs
de las cuales se pudo recoger los datos necesarios para hacer el anlisis exhaustivo del cmo se vieron fortalecidos
las actitudes y los valores en los estudiantes. Entre las conclusiones ms importantes a las que se lleg en este
estudio, se destacan que el proyecto de la revista digital se convierte en un ambiente de aprendiza-je significativo, en
la medida en que ha logrado mantener un contacto real con los estudiantes y no solo de manera presencial, sino que
se desarrolla en las distintas modalidades, gracias a la mediacin de las TIC.
Palabras claves: ambiente, enseanza y aprendizaje, TIC, actitudes, valores.
93
Introduccin
Durante las ltimas dcadas en que las tecnologas han permeado los procesos educativos, se ha hecho eviden-te
que uno de los problemas fundamentales en el proceso de enseanza y aprendizaje, ms que el resultado dentro de su
desempeo acadmico, es la actitud que los estudiantes toman frente a las diferentes situaciones dentro de un aula de
clase, como la disposicin frente a los conocimientos que imparten los docentes en cada una de sus clases. Segn
Wesch (2008), los estudiantes, y en general los jvenes en la actualidad, han perdido la motivacin para trabajar
dentro del aula de clase, y no porque no quieran aprender o adquirir conocimientos, sino porque la manera de
impartir las clases se han vuelto poco significativas para los estudiantes. El mismo autor manifiesta que es
importante crear ambientes de aprendizaje que motiven a nuestros estudiantes a ser partcipes de un conocimiento
que les aporte a lo largo de su vida y, no solo, a ser expertos en resolver exmenes.
As mismo, dentro del mbito educativo se han construido hbitos y rutinas con el uso excesivo de los dispo-
sitivos porttiles y del Internet, ya sea para utilizar las redes sociales, ver videos, jugar videojuegos online, etc.,
que han hecho que las actividades que no se relacionen con estos temas pierdan su inters y, a l a vez, que su
interaccin con otras personas disminuya. Como consecuencia de este comportamiento, algunos profesores de
la institucin manifiestan que se han perdido algunos valores en los estudiantes como la solidaridad, el respeto,
el dialogo, la tolerancia, el trabajo en equipo, etc. Segn Crica y Dinerstein (2009), el uso y acceso a la tecno-
loga realizaron grandes cambios en la historia, no solo por la manera en que se ve el mundo, sino por la forma
en que nos relacionamos con l, sobre todo en los hbitos cotidianos. Cada da la tecnologa hace parte
inherente de nuestros comportamientos, generando un cambio en nuestra manera de actuar y de relacionarnos
con las otras personas en diversas situaciones.
Frente a este panorama se hace importante disear estrategias pedaggicas que se centren en aspectos que
apunten al fortalecimiento del saber ser de los estudiantes y que logren convertirse en experiencias
significativas dignas de ser compartidas para el enriquecimiento de los procesos de enseanza y ap rendizaje
mediadas por las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin TIC.
1.1. TIC y Sociedad de la Informacin y el Conocimiento
El mundo tecnolgico se ha desarrollado a pasos agigantados y los avances se reflejan en la actual sociedad
de la informacin en la que vivimos. Las ltimas dcadas han sido factor de cambio poltico, cultural y social en
Amrica Latina y el mundo, dada la introduccin de las tecnologas en todos los campos de la sociedad, lo cual
implica el considerar su desarrollo como parte del diario vivir. Sus avances, bondades y beneficios, siempre
estarn presentes en la medida en que el ser humano haga buen uso de ellos. Por tal razn, se debe tener
conciencia sobre el manejo que se le da a cada recurso informtico.
En el campo de la educacin, es innegable que las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin -TIC- han
tenido gran influencia. Investigaciones realizadas por Constanza Necuzzi de la UNICEF (2013) muestran que el uso
apropiado de las TIC, en el ambiente escolar, mejora considerablemente el aprendizaje en los estudiantes. Sin
embargo, esto no solo depende del uso directo de la tecnologa, sino que es ms significativa cuando el docente
posee las capacidades, actitudes y conocimientos pedaggicos para dicha labor. Por lo tanto, las TIC podran ser
mejor aprovechadas para mediar adecuadamente los procesos de enseanza y aprendizaje si se incluyen como
herramientas del conocimiento. De este modo, seran ms tiles para disear estrategias en las reas fundamenta-les
y complementarias y as sensibilizar al docente y al estudiante de las caractersticas y beneficios que ofrecen.
Las TIC permiten el desarrollo de mltiples materiales o recursos didcticos y pedaggicos como pueden ser
las animaciones, videos, simulaciones, software educativos, pginas web, plataformas interactivas, revistas digi-
tales, entre otros, los cuales posibilitan una mejor interaccin entre el conocimiento que el estudiante posee y el
conocimiento propuesto por el docente en el proceso de enseanza y aprendizaje. Este tipo de recursos digitales,
segn Palomo y otros (2006), ayudan, entre muchos otros aspectos, a promover en los estudiantes su poder de
motivacin, el cual le predispone hacia el aprendizaje y aumentar su atencin e inters por las tareas; a dejar de
lado la actitud pasiva, por lo cual su participacin se vuelve constante, en una bsqueda y replanteamiento con-
94
tinuo de contenidos y procedimientos; a acrecentar la iniciativa e involucrase ms en sus tareas a desarrollar, ya
que se ven obligados de manera constante a estar tomando pequeas decisiones, a filtrar informacin, a
escoger y seleccionar contenidos; entre muchos otros aspectos positivos.
Los Estndares (EEUU) de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) para Estudiantes (2007), de-
terminan como la competencia TIC se refiere a lo que los estudiantes deberan saber y ser capaces de hacer
para aprender efectivamente y vivir productivamente en un mundo cada vez ms digital, y de acuerdo a esto,
han creado unos criterios de formacin bsica en tecnologa para estudiantes, que se dividen en seis grandes
categoras, y que segn el proyecto NETS, liderado por el comit de acreditacin y criterios profesionales de
ISTE (Sociedad Internacional para la Tecnologa en Educacin), son muy concretos y pertinentes para la
educacin en Amrica Latina:
1. Creatividad e innovacin
2. Comunicacin y Colaboracin
3. Investigacin y Manejo de Informacin
4. Pensamiento Crtico, Solucin de Problemas y Toma de Decisiones
5. Ciudadana Digital
6. Funcionamiento y Conceptos de las TIC
Por tales motivos, los retos y desafos que las TIC presentan, en el mbito educativo, deben ser asumidos por
todos y cada uno de los involucrados en los procesos de enseanza y aprendizaje. No slo se trata de cumplir
con las competencias instauradas por los diferentes sistemas educativos, tambin se debe buscar la manera de
interactuar y promover el aprendizaje desde los diferentes recursos informticos, entendiendo la gran ayuda que
estos nos ofrecen. Las TIC empleadas en el diseo de escenarios de aprendizajes innovadores puede contribuir
al desarrollo de las competencias que establecen los sistemas educativos y al reto que propone una economa
basada en el conocimiento y en la revolucin de las tecnologas digitales.
1.2. Ambiente de Aprendizaje
Segn Jaramillo (2005, citado por Boude-Figueredo y otros, 2015), un ambiente de aprendizaje es un
espacio construido por el profesor con la intencin de lograr unos objetivos de aprendizaj e concretos, esto
significa realizar un proceso reflexivo en el que se atiende a las preguntas del qu, cmo y para qu enseo.
Dentro de estos ambientes, se realizan intervenciones de tipo pedaggico y didctico, en donde el docente y el
estudiante tienen los roles ms importantes. El docente, como gua y acompaante participativo del aprendizaje;
y los estudiantes, como agentes colaborativos, responsables y autnomos. Los ambientes de aprendizaje no se
limitan a las condiciones fsicas y materiales necesarias para la implementacin del currculo o a las relaciones
interpersonales bsicas que se da entre docentes y estudiantes. Por el contrario, integran las diferentes dinmicas
que involucran los procesos educativos, como son las acciones, experiencias, vivencias, actitudes, condiciones
materiales, sociales y afectivas, las mltiples relaciones con el entorno y la infraestructura que se necesita para
conseguir los propsitos que se hacen explcitos en toda propuesta educativa (Chaparro 1995: p.2).
Dentro de un ambiente de aprendizaje mediado por las TIC, es importante tener en cuenta elementos que pro-
muevan la construccin del aprendizaje dentro de una experiencia educativa (Jonassen, 2000 y Lefoe, 1998).
Por ejemplo, cuando nos referimos a los ambientes de aprendizaje constructivistas, es importante saber las
caractersticas que estos proveen, como los son:
- Enfatizar la construccin de conocimiento en lugar de la reproduccin de Enfatizan conocimiento.
- Enfatizar las tareas autnticas en un contexto significativo en lugar de instruccin abstracta fuera de contexto.
95
- Proveer ambientes de aprendizaje como configuraciones del mundo real en lugar de secuencias de
instruccin predeterminadas.
- Promover y motivan la reflexin sobre la experiencia.
- Permitir la construccin de conocimiento dependiente del contenido y el contexto.
- Apoyar la construccin colaborativa de conocimiento a travs de la negociacin social, y no entre la com-
petencia de los aprendices.
Segn los mismos autores, para el diseo una experiencia educativa, los elementos que podemos reconocer
en un ambiente de aprendizaje se enmarcan en 3 dimensiones: educativa, pedaggica y didctica.
Figura 1. Elementos para el diseo de la experiencia educativa (Jonassen, 2000 y Lefoe, 1998)
Por otro lado, el diseo de los ambientes de aprendizaje con TIC se ha convertido en un reto para los docentes,
dada la complejidad que ello implica, ya que no se trata solamente de usar la tecnologa sino de aprovechar sus
potencialidades para recrear escenarios de aprendizaje que antes no eran posibles. Para ello, algunos autores han
planteado modelos para integrar las TIC en el proceso educativo, como por ejemplo el modelo TPACK - Te-
chnological Pedagogical Content Knowledge-, introducido por Mishra & Koehler (2006, 2008), tras la idea de
Shulman (1986) sobre PCK -Pedagogical Content Knowledge- que se refiere a la integracin de conocimientos
pedaggicos y curriculares que deberan tener los docentes.
Figura 2. Conocimiento tecnolgico pedaggico disciplinar

Los tres crculos disciplina, pedagoga y tecnologa se superponen y generan cuatro nuevas formas de
con-tenido interrelacionado. Fuente: http://www.tpack.org
Un ambiente de aprendizaje que se apoye con el modelo TPACK, siempre trabaja teniendo en cuenta el contexto
particular en el que se desarrolle, dado que este puede ser de gran influencia en el proceso de enseanza y
aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, Harris & Hofer (2009), establecen cinco decisiones claves al momento
96
de incorporar las TIC con la enseanza de los contenidos curriculares, facilitar la seleccin de actividades, y as,
de alguna manera, garantizar la interseccin de los tres conocimientos, estas son:
1. Eleccin de los objetivos de aprendizaje.
2. La toma de decisiones pedaggicas prcticas acerca de la experiencia de aprendizaje.
3. La seleccin y secuenciacin de tipos apropiados de actividades que se combinen en funcin de la expe -
riencia de aprendizaje prevista.
4. La seleccin de las estrategias de evaluacin que revelarn qu est aprendiendo los estudiantes y qu tan
bien lo estn haciendo.
5. La seleccin de las herramientas y recursos ms beneficiosos para que los estudiantes aprovechen la
experiencia de aprendizaje prevista.
1.3. La mediacin pedaggica, tecnolgica y psicolgica
Al hablar de ambientes de aprendizaje mediados por TIC, se est haciendo referencia a la mediacin tecnol -
gica, que es aquella donde se involucra al recurso tecnolgico directamente, y no solo en cuanto al hardware y
software que lo componen, sino tambin a la necesaria participacin de un sujeto que logre integrarlos y que
tenga la capacidad de captar y aprovechar las bondades y beneficios que dichos recursos ofrecen. Dicho sujeto,
debe lograr transformar una realidad, o como lo plantea Eisner (citado por De La Vega, 2005) lograr que no se
pierda el objetivo educativo de la enseanza, que no es solo el de ayudar a los estudiantes para que rindan bien
en sus estudios, sino ayudarles a llevar una vida satisfactoria y socialmente constructiva.
En cuanto a la mediacin pedaggica, se refiere a la accin o tarea profesional del docente, Montes de Oca
(1995) dice que La labor profesional de todo docente, se concreta en la interaccin didctica. Esta, constituye
un actividad diseada intencionalmente para el logro de una meta u objetivo, en la que uno o un grupo de
estudiantes interactan-directa o indirectamente- con el docente. (p. 5). Tambin afirma que lo fundamental
est en el tipo de interacciones desarrollas y promovidas, y en la congruencia que exista entre el propsito y el
logro que se generan en las practicas del aula.
Por su parte, la mediacin desde su perspectiva psicolgica, de acuerdo con Suarez (2003), supone la
actividad mediadora como principio constructor de lo especficamente humano: la cognicin. Por esto, se apoya
en teoras socioculturales, donde se dicen que las actividades humanas implican transformaciones reguladas a
partir de instrumentos simblicos y fsicos, mediando as, la relacin del sujeto con el mundo, con los hombres
y consigo mismo. Relacionando esto con los ambientes de aprendizaje mediados por TIC, la mediacin
psicolgica, para Coll (2008), es aquella potencialidad que poseen las TIC como instrumento psicolgico
mediador que slo se actualiza, slo se hace efectiva, cuando estas tecnologas son utilizadas por alumnos y
profesores para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones
importantes en los procesos intra e inter-psicolgicos implicados en la enseanza y el aprendizaje..
Por consiguiente, la mediacin tecnolgica, pedaggica y psicolgica, deben ser fortalecidas en las
instituciones educativas, dado que son componentes importantes para afrontar los retos que la sociedad del
conocimiento exige. Por lo tanto, y teniendo en cuenta los procesos de mediacin, es necesario que las prcticas
educativas se reestructuren, se articulen de una mejor manera al currculo y se puedan lograr procesos ms
eficaces, pertinentes y significativos para los estudiantes.
Actitudes y Valores
Las actitudes y los valores son trminos que se han trabajado ampliamente en el campo de la filosofa, psico -loga
y sociologa. Estos, son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia, dado que surgen con un
especial significado y cambian o desaparecen en cada una de las distintas pocas. (Sandoval, 2007). En la
97
Psicologa social, el concepto de actitud, segn Bolvar (1996, citado por Daz, 2002) se define como juicios
de evaluacin, articulados mentalmente en la memoria, que provocan reacciones afectivas ante los objetos o
predis-ponen a actuar de determinada forma. Por su parte Summer (1976, citado por Bautista, 2010), propone 4
reas en cuanto al significado de la actitud: predisposicin, responder conductualmente a un objeto y no a la
conducta efectiva hacia l; persistente, lo que no significa unvocamente que sea inmutable porque algunas
situaciones la pueden llevar al cambio; consistente, en las manifestaciones conductuales puede presentar
diferentes expresiones, ya sea de rechazo o acercamiento al objeto; y direccional, posee caractersticas
motivacionales directo hacia el objeto, ya sean positivas o negativas.
En cuanto a los valores, Izquierdo (2003), dice que son los ejes fundamentales por los que se orienta la vida
humana y constituyen a su vez, la clave del comportamiento de las personas (p. 14), admitiendo que son aquellos
que pueden dinamizar las acciones de nuestra vida, llegando a poder ennoblecer o dignificar a una persona o incluso
a una sociedad (p.13). Para Rokeach (1968, cit. por Ramos & Xavier, 1978), los valores son algo ms bsico que las
actitudes, dado que en la mayora de los casos son aquello que la sustenta. Dice que Una actitud representa una
organizacin de creencias interrelacionadas que se enfocan en un objeto especfico, o en una situacin; en cambio los
valores se relacionan con una finalidad deseada, meta o estado de existencia (valor-fin), o con un modo deseable de
comportamiento (valor-instrumental) (p. 328), a lo cual agrega una persona pueda tener centenares o millares de
actitudes, pero solamente unas pocas decenas de valores. (p.329). Es decir, que los valores, vistos desde el punto de
vista de estos autores, se pueden tomar como aquellas cualidades que dirigen y dan sentido al proceder individual y
social de cada ser humano, estos determinan las normas que rigen el comportamiento e influyen en las actitudes que
tomamos ante las diferentes situaciones que se nos presentan.
Existen mltiples clasificaciones referentes a los valores, dado que han sido abordados desde diferentes pers-
pectivas y teoras. Uno de los autores que ms ha estudiado estos aspectos es Rokeach, y en su tipologa de
valores propone lo siguiente:
Tabla 1. Tipologa de valores segn Milton Rockeach
De acuerdo a esto, Rokeach (1967) disea el Rokeach Value Survey (RVS) - La Encuesta de Valores de
Rokeach - que consiste en una lista de 36 valores (18 instrumentales y 18 terminales), con la cual afirma que
son aquellas creencias duraderas por las cuales se considera un modo de conducta especfico o un estado final
de existencia, poseen un valor que implica decir que un sujeto conoce el camino o el modo correcto de
conducirse, o el fin ltimo que desea alcanzar. Los valores denominados terminales, representan estados
deseables de existencia y que pueden ser de naturaleza personal o centrados en el yo, o pueden ser de naturaleza
social o centrados en las relaciones interpersonales, y otros valores denominados instrumentales, que pueden
representar las formas de comportamiento o moral, por ejemplo, ser honesto o cuando se trata de relaciones
interpersonales o valores de suficiencia, que es cuando se refieren a la individualidad de un sujeto.
Consecuente con esto, en el informe a la UNESCO (1994) de la Comisin Internacional sobre la Educacin del
Siglo XXI, presidida por Jaques Delors, las actitudes y valores, se denominan como el pilar aprender a ser, el cual se
refiere al desarrollo de la propia personalidad y cmo se logra estar en condiciones de obrar con creciente capacidad
de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las
posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas,
98
aptitud para comunicar (p.34). Bajo estos puntos de vista, se hace necesario analizar, reflexionar y meditar
acerca de las actitudes y valores que prevalecen en los estudiantes, en miras de mejorar nuestras formas de
intervenir, como comunidad educativa, con acciones formativas, con compromisos pedaggicos y didcticos,
que fortalezcan el saber ser en los estudiantes, sobre todo en una sociedad que cada vez ms lo necesita.
Materiales y Mtodos
Para llevar a cabo este anlisis, se realiz una investigacin no experimental de tipo descriptivo, con un en-
foque cualitativo. El mtodo desarrollado fue el estudio de caso, definido por Yin (2002, citado por Puig, 2015)
como un diseo emprico que investiga un fenmeno social contemporneo dentro del contexto de la realidad
social. Las tcnicas utilizadas para recoger la informacin fueron entrevistas en profundidad y cuestionarios
tipo Likert aplicados a los diferentes actores del estudio.
En consecuencia, este artculo se enfoca en evidenciar los resultados del anlisis de un ambiente de
aprendizaje que involucra el uso de las TIC, y como estas ayudan a fortalecer la actitud y los valores de los
estudiantes frente a su proceso de aprendizaje, sin olvidar que tambin es una posibilidad para mej orar otro tipo
de competencias bsicas como la lectura y escritura. Adems, entre muchos otros aspectos, permite evidenciar
las caractersticas de un ambiente de aprendizaje mediado por el uso de las TIC, determinar actitudes y valores
por parte de los estudiantes e identificar cules usos pedaggicos de estos recursos pueden ser ms eficaces en
su proceso de enseanza y aprendizaje.
Resultados.
Configuracin del ambiente de aprendizaje Revista Digital Escolar
La Revista Digital Escolar es un proyecto extracurricular que ha permitido involucrar estudiantes de los
grados 9,10 y 11 del colegio La Asuncin de la ciudad de Cali. Dicho proyecto se anal iz de acuerdo a las
tres dimensiones que configuran un ambiente de aprendizaje: educativa, pedaggica y didctica.
Dimensin educativa
En primer lugar se analiz la dimensin educativa, la cual hace referencia a la problematizacin del contexto
educativo. En este sentido, en el colegio se observ que un buen nmero de estudiantes presentaban un bajo
compromiso con sus actividades acadmicas. Se logr percibir que no le encuentran sentido a las actividades de
la escuela y a lo que se les ensea en las aulas de clase. Dicha situacin se asemeja a lo que plantea Wesch
(2008) cuando afirma que los estudiantes, y en general los jvenes en la actualidad, han perdido la motivacin
para trabajar dentro del aula de clase, y no porque no quieran aprender o adquirir conocimientos, sino porque la
manera de impartir las clases se han vuelto poco significativas para los estudiantes.
Por otro lado, algunos docentes de la institucin manifestaban que los estudiantes hacan un uso excesivo de los
dispositivos mviles en actividades de ocio, tales como redes sociales, videojuegos en lnea, msica, sitios de
entretenimiento, chat, etc. Esta situacin, segn los docentes, haca que ellos perdieran el inters en las actividades
acadmicas, pues, el uso de estos dispositivos tecnolgicos captaba buena parte de su atencin durante las clases.
Dimensin pedaggica
En segundo lugar se analiz la dimensin pedaggica, la cual hace referencia al aprendizaje que se quiere
promover en la experiencia educativa, al por qu? y al para qu? incentivar dicho aprendizaje en los estudiantes.
Esta dimensin se hace evidente cuando en el colegio se opta por formular el proyecto de la Revista Digital
Escolar como un escenario para promover actitudes y valores de los estudiantes frente a sus procesos de aprendizaje.
Adems, dicho proyecto se piensa como una oportunidad para fomentar aprendizajes por fuera del aula, mediante
actividades de aprendizaje, que por un lado involucran su entorno cultural inmediato y por otro lado hacen un uso
intensivo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin; buscando con ello hacerle frente al problema de la
desmotivacin de los estudiantes hacia el trabajo en el saln de clase y a la distraccin debido al uso excesivo de
dispositivos tecnolgicos en el aula. En este orden de ideas se observa que los estudiantes que participan en el
99
proyecto le encuentran sentido a lo que hacen en la revista, en la medida en que perciben sus aportes en la
gestin de la informacin en la institucin; y en la medida en que consiguen sentirse motivados por el uso de
tecnologas digitales en las tareas que les son asignadas.
El objetivo general del proyecto Revista Digital Escolar se centra en generar espacios de aprendizajes
diferentes al aula de clase buscando con ello promover valores y actitudes que le permitan a los estudiantes
comprometerse con su proceso de aprendizaje en el marco de las labores de la revista, mediadas por el uso de
las TIC. De manera concreta se fijaron los siguientes objetivos especficos:
Dar a conocer a toda la comunidad educativa las actividades desarrolladas en fechas especiales y
compartir informacin de las temticas vinculadas a cada una de ellas.
Potenciar habilidades de investigacin de los estudiantes.
Desarrollar destrezas bsicas de lectura y escritura (principalmente de textos en internet).
Incentivar el espritu crtico, la creatividad, el trabajo en grupo, cooperativo y colaborativo.
Publicar peridicamente artculos, actividades, novedades o cualquier tipo de informacin de inters para la
comunidad educativa.
Adems de los objetivos mencionados, la revista ha permitido la configuracin de un ambiente de
aprendizaje donde se promueve el desarrollo de habilidades y competencias del siglo XXI, denominadas as,
con el fin de indicar que estn ms relacionadas con las necesidades de los modelos emergentes de una sociedad
basada en una economa del conocimiento y en la revolucin de las tecnologas digitales. Segn la OCDE
(2010) dichas habilidades y competencias se pueden conceptualizar en tres categoras: informacin,
comunicacin e impacto tico-social.
En la categora de la informacin se desarrollan habilidades de investigacin y resolucin de problemas que,
de algn modo, llevan a la necesidad de adquirir otras habilidades como la bsqueda, evaluacin, seleccin,
organizacin, anlisis e interpretacin de la informacin. En el marco de la revista estas habilidades se ven
reflejadas cuando los estudiantes escriben sus artculos, all se nota que se han logrado un mayor nivel de
consciencia del uso de la informacin que encuentran y se cuestionan acerca de todo lo que percib en en su
entorno, antes de escribirlo en cada una de las secciones de la revista.
En cuanto a la categora de la comunicacin, esta permite el desarrollo de habilidades como pensamiento cr -tico,
comunicacin y colaboracin. En este sentido, los docentes y el rector perciben que en las clases regulares, aquellos
estudiantes que participan en la revista, son ms innovadores y comienzan a abordar los problemas desde diferentes
perspectivas, a crear contextos participativos, a disponer de espacios diversos para las relaciones con sus docentes y
a mejorar las condiciones dentro del ambiente de aprendizaje en el que se desenvuelven.
En la categora de impacto tico-social se enmarcan el desarrollo de habilidades para aplicar criterios para un
uso responsable tanto a nivel personal como a nivel social de las TIC. De acuerdo a lo manifestado por los
docentes, se percibe como el trabajo en el proyecto ha permitido que los estudiantes se sientan comprometidos
con la comunidad educativa en el marco de una cultura del respeto centrada en la promocin de los valores ins-
titucionales.
Dimensin didctica
Finalmente se analiz la dimensin didctica, la cual hace referencia a las estrategias utilizadas para promover y
evaluar el aprendizaje, as como al aporte que pueden hacer la TIC en las actividades de aprendizaje propuestas.
Bajo esta dimensin se puede afirmar que la revista es un proyecto pedaggico extracurricular, que no involucra
notas ni representa beneficios en los promedios acadmicos a los estudiantes que participen en ella. En cuanto a la
estrategia didctica se observa un enfoque de aprendizaje por proyectos, el cual segn Blank (1997, Citado
100
por Estrada 2012), se asume como un escenario ideal donde los estudiantes se hacen responsables de su pro pio
aprendizaje, en la medida en que se establece un modelo de instruccin genuino en el que los estudiantes son
capaces de planear, implementar y evaluar proyectos que tienen aplicacin en el mundo real. En este caso, cada
nmero de la revista se ha asumido como un proyecto con propsitos establecidos, con lineamientos editoriales
y con responsabilidades definidas para cada uno de los estudiantes que participaban en el equipo de la revista.
En detalle a cada uno de los estudiantes le fue asignado el rol de reportero en cada una de las reas en las que
ellos manifestaron un inters genuino por participar (acadmica, cultural, deportiva, pastoral y ambiental); y de
acuerdo a ello se planearon y ejecutaron las tareas haciendo uso de los diferentes dispositivo s, servicios y
aplicaciones que las TIC les ofrecan. En este aspecto el colegio ha facilitado el uso de los computadores de la
sala de informtica, cmara fotogrfica y de video. Segn Palomo y otros (2006) el realizar constantemente uso
de estos dispositivos para actividades como la bsqueda y seleccin de informacin en la web, as como el
manejo de aplicaciones informticas, hace que el desarrollo de sus habilidades y competencias en manejo de la
informacin vayan en aumento, debido a que se ven en constantes situaciones de toma de decisiones sobre cada
recurso que encuentran y sobre el uso pertinente que le deben dar.
Para poder llevar a cabo estas actividades se hizo necesario hacer uso de otros espacios dentro del colegio,
pues no solo era necesario que los estudiantes tuvieran un lugar donde disear y editar las publicaciones de la
revista, sino que se haca necesario que interactuaran en los diferentes espacios donde deban cubrir
determinado evento de la institucin. Ellos tenan la responsabilidad de estar atentos al cronograma de la
publicacin y de concretar las citas con las personas que deban entrevistar, as como de planear y ejecutar la
captura de fotos, grabacin videos y todo lo que fuera necesario para la escritura de sus artculos.
En la figura 2 se representa el ecosistema tecnolgico de la revista, as como su relacin con las actividades
que deban llevar a cabo los estudiantes que participaban en la produccin de cada nmero de la revista. En el
esquema se pueden apreciar aplicaciones para la gestin de archivos en la nube; herramientas ofimticas;
editores de imgenes y de vdeo; herramientas de publicacin de videos e imgenes; herramientas de
comunicacin e interaccin y sitios para la bsqueda de tutoriales y nuevas aplicaciones.
Un hecho para resaltar es que iniciando el ao 2014 se habilit el servicio de wifi en el sector dnde est ubi -
cada la sala de informtica, permitiendo as un mayor uso de aplicaciones para dispositivos mviles tales como
los smathphone y las tablets.
Figura 3. Esquema de actividades, servicios y aplicaciones de la Revista Digital Asuncionista.

En cuanto a la evaluacin de los aprendizajes en el proyecto de la revista, se puede decir que ha sido un
proceso constante en cada actividad, en cada reto que se les presentaba a los estudiantes. Ellos lo han percibido
como una realimentacin continua para hacer mejor las labores que desempean y no como un resultado al final
de un proceso; logrando de esta manera valorar y reconocer sus avances hacia la construccin de sus
conocimientos en el proyecto de la revista digital.
La publicacin de cada uno de los nmeros de la revista ha sido presentada a la comunidad educativa y
101
valorada gratamente, estas se han realizado a travs de la aplicacin Web 2.0 llamada Calameo, la cual permite
crear publicaciones online gratuitas e interactivas, de tal forma que cualquier persona conectada a internet puede
acceder a ellas.
La revista digital escolar fue denominada por ellos mismos con nombre y lema desde la primera publicacin
como Revista Digital Asuncionista La que si pega en el colegio. Durante las jornadas de trabajo, se pudo obser-var
que los estudiantes trabajaron con una buena disposicin en las tareas propuestas y que el ambiente fue muy ameno
entre todos los participantes. Al finalizar el ao lectivo 2014 se realizaron un total de 5 publicaciones:
No. 1: (publicada en Junio del 2013) http://es.calameo.com/read/002483568b0b044599fb3 No. 2:
(publicada en Octubre del 2013) http://es.calameo.com/read/00248356803807a5714c6 No. 3:
(publicada en Marzo del 2014) http://es.calameo.com/read/002483568e732c41ed876 No. 4:
(publicada en Julio del 2014) http://es.calameo.com/read/002483568957123041156

No. 5: (publicada en Noviembre del 2014) http://es.calameo.com/read/002483568389de821569c
Conclusiones
El proyecto de la revista digital se logra caracterizar como un ambiente de aprendizaje donde se pueden evi-
denciar las condiciones y el entramado de relaciones que all se tejen para que los estudiantes construyan sus
aprendizajes en un entorno diferente al saln de clases. Se evidencia como una adecuada armona entre objetivos,
actividades, recursos y evaluacin ha permitido que los estudiantes le encuentren sentido a lo que hacen en el
colegio, a travs de actividades que los ponen en situaciones reales gracias al uso educativo de las TIC.
As mismo, es importante destacar que los estudiantes bajo este entorno han fortalecido actitudes y valores,
tales como la responsabilidad, el trabajo en equipo y la buena disposicin hacia sus aprendizajes en el marco de
las actividades llevadas a cabo en la revista. Un hecho que se resalta y que coincide con uno de los objetivos del
proyecto, es que sea la escritura de artculos, la actividad que ms les gusta hacer, en la medida en que le
encuentran sentido a la funcin social de informar los acontecimientos que ocurren en la comunidad educativa.
La estrategia de asignar roles a los estudiantes y hacer un uso intensivo de TIC en las actividades, fueron as -
pectos claves para ellos se mantuvieran motivados y comprometidos con la revista, teniendo en cuenta que era un
proyecto extracurricular que no representaba beneficios en sus calificaciones. En este sentido se llama la atencin en
las ventajas que ofrecen las TIC para disear ambientes de aprendizaje que comprometen al estudiante con su
proceso de aprendizaje y adems le permiten resolver situaciones del mundo real que tienen incidencia en su entorno
prximo. Tambin se observa que el uso educativo de las TIC en este tipo de entornos le permite a los estudiantes
desarrollar habilidades y competencias del siglo XXI que les van a permitir asumir los retos de una sociedad red
basada en una economa del conocimiento y en la revolucin de las tecnologas digitales.
En conclusin, el anlisis de la Revista Digital Escolar como un ambiente de aprendizaje, abre la puerta
hacia la reflexin sobre la importancia de fortalecer las actitudes y valores de los estudiantes; y de cmo las TIC
pueden llegar a ser agentes mediadoras en este proceso. As pues, tal como lo afirma Ruiz (2011) resulta
evidente que el desarrollo de actitudes y valores en la escuela sigue siendo un tema muy a tener en cuenta por
gobiernos e instituciones; y si las TIC pueden contribuir a dicho desarrollo podemos encontrarnos ante una
herramienta de valor indiscutible para su implantacin en las escuelas.
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Madrid, Espaa.
103
Cmo ensear ciencias desde las competencias y mediada por tic?
Ana Elsy Vidal Rengifo, Reyzon Fernando Delgado Pasaje
Fundacin Universitaria Catlica Lumen Gentium, Cali.
Resumen
Nuestra propuesta pedaggica tiene como objetivo ensear ciencias desde las competencias y mediadas por
las TIC, dado que en la poca que vivimos nuestros educandos dan muestras de otras formas de aprender
diferente a la que nos ensearon; esta es la razn por la cual desde nuestra experiencia como docente de ciencias
hemos evidenciado que a los educandos se les facilita el aprendizaje, si en la enseanza el maestro lo hace a
partir de las competencias figura 1(Uso del conocimiento cientfico, Explicacin de fenmenos e Indagacin1)
y adems se apoya en herramientas o recursos tecnolgicos. Varios estudios han mostrado que los estudiantes
desarrollan mejor su compresin conceptual y aprenden ms sobre la naturaleza de las ciencias cuando
participan en investigaciones cientficas, con suficientes oportunidades y apoyo para la reflexin2. Esto se da
porque el estudiante puede tener mayor interaccin no solo con la investigacin determinada, sino que tambin
porque tiene grandes posibilidades de interactuar con las personas que intervienen en la investigacin y esto a
su vez se convierte en beneficio para que el educando cree su propia reflexin; es decir ayuda en la construccin
de su propio cono-cimiento, as como La compresin de la ciencia es algo que el estudiante hace, no algo que
se hace para l3. Dado que los educandos de la Institucin Educativa Humberto Jordn Mazuera muestran
grandes debilidades en las competencias mencionadas, se propone como plan de mejoramiento un curso b-
learnin en el cual se desarrollen actividades propias de la asignatura ciencias, tales
1 El Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES)
2 Hodson, citado por Valds, P., Gil, A. y Martnez, P. (2000) Qu entendemos por constructivismo en
didc-tica de las ciencias? Instituto Superior Pedaggico Varona. La Habana
3 NSTA (2003) National Science Education Standards. National Academy Press. Washington como
aprendizaje colaborativo, la utilidad de rubricas, creacin de Webquest, Utilizacin de wiki, creacin de un
blog como bitcora de investigacin y herramientas/ recursos como: foros, mapas conceptuales en lnea,
presentadores web, generador de encuestas, blogger entre otros. Como se observa en la tabla 1
Palabras Clave: Competencias, Ciencias, Colaborativo, Tecnologa, TIC.
104
Introduccin
Cuando escuchamos la pregunta cmo ensear ciencias? Nos remitimos inmediatamente a un laboratorio,
mezcla de sustancias y actividad propia de personas superdotadas que se alejan de la sociedad para realizar
investigaciones; porque pensamos que de esa manera es como se debe aprender; sin embargo en nuestros das
hay otros recursos y referentes de calidad que direccionan el aprendizaje de esta asignatura, entre ellos tenemos
las TIC y los estndares bsicos de Competencias.
Contenido
La participacin activa de los estudiantes en la enseanza es clave para su aprendizaje, dado que lo hace l
mismo y cuando esto ocurre el aprendizaje se hace significativo4, se tiene en cuenta lo que el estudiante sabe y
esto facilita la incorporacin de los nuevos conocimientos. Tanto las competencias como las TIC son de
4 AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2
Ed.TRI-LLAS Mxico
gran estimulacin e invitacin para que el educando desarrolle habilidades en el campo de la ciencia, ya que
ambos utilizados como estrategias, permite realizar trabajo colaborativo y cooperativo, dando como resultado
un aprendizaje significativo en ambientes que propician en todo momento la participacin activa del educando.
A pesar que el Ministerio de Educacin Nacional emiti los estndares bsicos de competencia desde el ao
2004, hoy 2016 todava se percibe este gran distanciamiento entre esta poltica pblica y el sistema educativo.
Es por esta razn que nuestra propuesta consiste en realizar un curso b-learning como plan de mejoramiento, en
donde el profesor se forme en el manejo de componentes y competencias en cienci as naturales, para que sus
estudiantes realicen actividades propias de la asignatura ciencias, desde las competencias y mediada por las
TIC, en esta primera etapa de la propuesta se evidencia que el curso b-learning inicia con la competencia
indagacin y el componente ciencia tecnologa y sociedad, dado que es aqu en donde se ha reflejado la mayor
necesidad en los estudiantes de la Institucin Educativa
Humberto Jordn Mazuera en la ciudad Santiago de Cali grados 6, 7 y 8. El curso contempla algunas tc -
nicas didcticas como el mtodo de casos y aprendizaje colaborativo, as como actividades que potencian las
didcticas como son: la utilidad de rubricas, creacin de Webquest, Utilizacin de wiki, creacin de un blog
como bitcora de investigacin y herramientas/ recursos como: foros, mapas conceptuales en lnea,
presentadores web, generador de encuestas, blogger entre otros.
La educacin es un proceso reciproco que debe estar en continuo cambio, pero siempre en aras de responder
a los requerimientos y necesidades que exige el contexto, hoy por hoy en el marco nacional educativo se
generan distintas herramientas para evaluar de forma constante los conocimientos adquiridos por el educando a
travs del proceso enseanza aprendizaje, en el cual todos estn inmerso, no solo en el aula de clases sino que
adems se materializa en su cotidianidad. Sin embargo a pesar de que las competencias son avaladas por
entidades estatales como el Ministerio de Educacin Nacional y el ICFES, se presenta grandes fracturas con
respecto a las formas metodolgicas aplicadas desde las aulas donde se construye el proceso cognitivo entre
estudiantes y profesores. Con lo anterior se evidencia que se hace necesario un cambio en el rol de maestro, es
decir cuestionarse; cmo enseo?, cmo aprenden mis estudiantes?, qu actividades y mtodos potencian su
aprendizaje?; desde luego atender stos cuestionamientos hace parte de la reflexin del maestro y es en este
sentido que el maestro est llamado a articular el proceso de enseanza aprendizaje con las competencias y con
las nuevas tecnologas que utilizan nuestros estudiantes, direccionndolas no solo para la comunicacin en las
distintas redes sociales, sino que tambin potenciarlas con fines educativos.
Competencia
Las competencias definen la actuacin de un sujeto en un contexto dado en virtud de lo que sabe, de este modo lo
expresa el Ministerio de Educacin Nacional al referirse textualmente: Las competencias se definen, en trmi-nos
de las capacidades con que un sujeto cuenta para 5(p.64) Con lo anterior se observa la estrecha relacin que
105
se evidencia entre teora y prctica y que ha quedado al descubierto en los ltimos tiempos en materia
educativa, de este modo lo expresa en un interesante trabajo de recopilacin sobre competencias desarrollado
por Ibarra y que vale la pena citar en esta ponencia, este autor explica que las competencias se expresan al llevar
a la prctica, de manera pertinente, un determinado saber terico [] Pero no hay competencia sin desempeo
o desempeo sin competencia; no existe la competencia como virtualidad sino como accin6 (p.3). Por lo
anterior para el caso de las competencias en ciencia naturales, se espera que el estudiante sea capaz de utilizar
los conocimientos dados desde la clase de ciencias y en un acto meta cognitivo permita utilizar sus
5 Ministerio de Educacin Nacional, Serie Lineamientos Curriculares, Santaf de Bogot, 1998.
6 Mutis Ibarra, Luis Hernando. Competencias en Lectura y Composicin del Texto Escrito.
Colombia. propias estrategias para interactuar con su entorno.
Definimos las competencias de ciencias naturales y que acompaadas por los Estndares Bsicos de Compe -
tencias emitidos por el Ministerio de Educacin Nacional y el ICFES se convierten en parte importantes de esta
ponencia. Estas competencias citadas textualmente a saber son:
Uso comprensivo del conocimiento cientfico Capacidad para comprender y usar nociones, conceptos y
teoras de las ciencias en la solucin de problemas, as como de establecer relaciones entre conceptos y
conocimientos adquiridos sobre fenmenos que se observan con frecuencia.7 (p. 3).
Explicacin de fenmenos Capacidad para construir explicaciones y comprender argumentos y modelos que
den razn de fenmenos, as como para establecer la validez o coherencia de una afirmacin o un argumento
derivado de un fenmeno o problema cientfico.8 (p. 8).
Indagacin Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados para buscar, seleccionar, organi-
zar e interpretar informacin relevante para dar respuesta a esas preguntas. Por tanto, la indagacin en ciencias
implica, entre otras cosas, plantear preguntas, hacer predicciones, identificar variables, rea lizar mediciones,
organizar y Estndares bsicos de competencias resultados. 9(p. 9). 9 El Instituto Colombiano para la
Evaluacin de la Educacin (ICFES)
4. Estndares Bsicos de Competencias
Un estndar es un criterio claro y pblico que permite juzgar si un estudiante, una institucin o el sistema
educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes de calidad; expresa una situacin deseada en
cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada una de las reas a lo largo de su paso por la
Educacin Bsica y Media, especificando por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de
calidad que se aspira alcanzar
Las TIC y las TAC
Las TIC son recursos que facilitan el proceso de enseanza- aprendizaje; en el cual se involucra el maestro y
el educando, permitiendo que ste conozca y afiance conceptos y contenidos a travs de actividades de
participacin y cooperacin. Las TAC(tecnologas del aprendizaje y conocimiento) le facilitan al educando el
desarrollo de habilidades para el manejo de la informacin, es el saber hacer con el saber (competencia), en
otras palabras es el darle significacin a la utilidad de las herramientas en el contexto escolar o ms bien
contextualizar estas herramientas en la realidad de los educandos, por tanto para un buen desempeo de las
herramientas el docente debe tener las competencias necesarias y suficientes que le permita guiar y llevar al
estudiante a la utilizacin educativa de los diferentes recursos.
106
Una razn ms para formar a los docentes en las competencias especficas de su rea y ensear consecuen-
temente con ella. Las tecnologas invitan a explorar los diversos ambientes de aprendizaje, en el cual se pueden
utilizar los recursos tecnolgicos con sentido pedaggico y desde diversos lugares10; si bien es cierto que las
TIC no constituyen un fin pedaggico, pero si un medio creativo e innovador que los educandos actuales desean
dinamizar en el aula.
10 Lozano, R. (2011). De las TIC a las TAC: tecnologas del aprendizaje y el conocimiento.
Anuario ThinkEPI, 5, 45-47.
11 Estndares Unesco de competencias en TIC para docentes 2008
En lecturas pasadas observaba que desde la UNESCO(2008)11, el plan DECENAL(2006 -2016), el Ministerio
TIC y el Ministerio de Educacin pretenden establecer la poltica, que en el currculo de todas las instituciones
pblicas y privadas se integren las TIC en la educacin bsica, media y superior. Por tanto es muy importante y se
hace necesario el fortalecimiento de las instituciones a travs de los cursos de formacin docente.
En este recorrido de las TIC a las TAC se llama al maestro para que sea innovador en sus clases, integrando las
tecnologas, pero para ello debe formarse y aceptar que estas nuevas generacin tienen necesidades diferentes y por
lo tanto se debe ofrecer otras oportunidades de aprendizaje que estimulen y llamen la atencin del educando, sin
pensar que las tecnologas son la salvacin en el aprendizaje.
Resultados.
Esta ponencia corresponde a una propuesta, como resultado a situaciones repetitivas en donde se observa que
los educandos presentan debilidades en el aprendizaje de la ciencias, la propuesta est en proyecto de ejecucin
por tanto cito el boceto del primer mdulo virtual que se desarrollar la formacin docente con los maestros y
que estos a su vez harn trasferencia a sus educandos.
Conclusin
De lo anterior surge una gran necesidad de llevar a cabo un proceso de formacin en estrategias de direccio -
namiento pedaggico en el aula a la luz de las competencias exigidas por el Ministerio de Educacin Nacional en el
rea de Ciencias Naturales, con el objeto de atender las necesidades que se observan en el aula, para este caso
especfico en los grados 6, 7 y 8 de la Institucin Educativa Humberto Jordn Mazuera en la ciudad de Cali y
contribuir a las acciones de mejora y seguimiento para el mejoramiento de los desempeos de los estudiantes durante
el ao escolar. Es decir, establecer un espacio de formacin y reflexin donde se observe que trabajando en el aula
de forma integrada con las TIC se potencializa el fortalecimiento de competencias en ciencias naturales.
Boceto curso o modulo b-learning: Curso de Direccionamiento Pedaggico en Componentes y Competen-
cias en Ciencias Naturales
Objetivo general del curso: Fortalezco mis competencias en el manejo pedaggico de componentes y com-
petencias para el aula en Ciencias Naturales mediada por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
107
Figura 1. BOCETO CURSO O MODULO B-LEARNING
108
Preconcepciones sobre la Tecnotica en el contexto de la Institucin Educativa Santo Domingo 7
Savio de Quibd - Choc
Willy Jharinton Vivas Lloreda, Oscar Andrs Cuellar Rojas.

Institucin Educativa Santo Domingo Savio Corporacin Universitaria Americana, Medelln.
Grupo de Investigacin en Enseanza y Aprendizaje GIEA, Grupo AGLAIA
Objetivo: Analizar la percepcin que tienes los estudiantes de grado 10 frente al uso de las TIC en la
evaluacin del aprendizaje
Resumen
En esta sociedad del conocimiento, mucho se ha hablado sobre las tecnologas de la informacin y las co -
municaciones, algunos tedien a ser tecnfilos, pues se consideran devotos y defienden su incorporacin en los
ambientes escolares; por otra parte, hay escpticos de dichas bondades ofrecidas las TIC, las pintan como un
generador de problemas; muchos olvidan que todo cambio e innovacin sea de tipo tecnolgico, social, tico,
moral o poltico posee dos caras que juntas forman una misma moneda. A esta dualidad no son ajenas las TIC,
por lo que adems de ser una contribucin al progreso tecnocientfico en la vida humana, no escapan a los pro -
blemas que han conmovido los supuestos ticos y morales que conforman la base de las sociedades actuales.
Por todo lo anterior, en este artculo se presentan las concepciones iniciales de 90 estudiantes de grado 10
acerca de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC), y su relacin con la dimens in
tecnotica y el uso seguro y responsable.
Palabras Clave: tecnotica, tecnologa, tica, TIC.
7 En adelante IESDS
109
Introduccin
Desde su creacin, hace apenas medio siglo, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se
han convertido en elemento fundamental que hace posible la interaccin entre individuos y comunidades en los
distintos mbitos, tales como: lo econmico, social, poltico, cultural, educativo, etc.
Por ese motivo, como es lgico, las TIC se han convertido en objeto de estudio desde mltiples disciplinas y
campos de estudio como la historia, la filosofa, la sociologa, pedagoga y ms recientemente, los estudios sobre
Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS).
Como ha ocurrido tantas veces en la historia, a medida en que el hombre incorpora alguna herramienta para
la optimizacin de sus procesos, hay repercusiones en la vida de l mismo que trascienden el orden de lo
mecnico y de lo tcnico, convirtindose en un elemento de alteracin de todas las estructuras sociales.
Cortez (2005), en sus preconcepciones sobre la tecnotica en los adultos, afirma que el desarrollo tecnolgi-co
y de la comunicacin est produciendo cambios significativos, tanto de forma cuantitativa (cantidad de medios
utilizados y tiempo dedicados a los mismos) como cualitativa (influencia psicolgica y social de los medios), que
influyen en el adulto. Por otra parte Sierra (2009), presenta los alcances de una tecnotica en el ciberespacio o el
giro hacia una tica floreciente. Afirman que estos estudios nos llevan a plantear, justificar, defender que en la
sociedad del conocimiento hay que dar un giro hacia una tica floreciente con sentido crtico, reflexivo y
valorativo, que asuma las nuevas exigencias de humanidad en el ciberespacio basadas en la solidaridad y la
responsabilidad en el contexto de la interconexin global del hombre. Asimismo, cortes 2004, afirma que las TIC
tambin requieren un anlisis tico en tres sentidos: conceptual, procedimental y actitudinal.
Del mismo modo, Bunge (1997) entiende por tecnotica al estudio de los cdigos morales inherentes a las
diversas ramas de la tecnologa. En ste sentido, toda praxis humana es criticable a la luz de principios ticos y
legales. Los principios ticos nacen no de la tecnologa, sino de ciertas religiones, ideologas y filosofas
surgidas en las sociedades industriales.
La tecnotica (te) es un campo de investigacin interdisciplinar en el que se estudian los aspectos ticos y
morales de la tecnologa en la sociedad (Mitcham, 2005; Luppicini, 2009)
UNESCO 2006. Habida cuenta del papel dirigente que desempea en el plano de la tica a nivel
internacional, la Organizacin tiene por objetivo tratar los problemas morales planteados por las innovac iones
cientficas y tec-nolgicas. Esas innovaciones exigen a las comunidades humanas no slo que den muestras de
espritu de creatividad, sino que adopten las medidas apropiadas para asegurarse de que los adelantos cientficos
y tecnolgicos se utilizarn en beneficio de toda la especie humana
Es cierto que las TIC han creado posibilidades a nivel global que no estaban antes disponibles ni para los in-
dividuos ni para las organizaciones.. Pero tambin es cierto que han surgido nuevas cuestiones ticas po rque los
cambios estn afectando las relaciones humanas, las instituciones sociales y principios morales bsicos. En el
trabajo se consideran algunas de las cuestiones ticas vinculadas con las TIC en particular aquellas asociadas
con la tecnologa de la computacin, Internet.
Al partir de esas exigencias y de lo que ya conocen los actores sociales se contribuye a educar en la
dimensin tecnotica.
As pues, la reflexin de los estudiantes y docentes, acerca de la necesidad de incorporar las Tecnologas d e la
Informacin y la Comunicacin TIC, y de su uso consciente, podr contribuir al desarrollo de experiencias
que redunden en la construccin de una cultura de Responsabilidad Social Tecnolgica.
Precisando lo anterior, en esta investigacin se pretende rastrear e identificar de un modo amplio las repercu-
siones que en el mbito escolar tiene el uso de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones TIC , a
partir de la identificacin de los principales problemas que desde el punto de vista tico pueden afectar el apren-
dizaje de estudiantes de educacin media en sus propios contextos cotidianos. Adicionalmente, se pretende: 1)
110
Identificar los usos acadmicos de dispositivos tecnocientficos por estudiantes de educacin media, 2) Deter mi-
nar los problemas sociales que se generan por el uso no tico de los desarrollos tecnolgicos al interior del aula
de clases, 3) as como proponer una gua didctica como estrategia de apropiacin para el uso responsable de las
tecnologas de informacin y la comunicacin.
Materiales y Mtodos
La investigacin desarrollada corresponde a un diseo de tipo exploratorio y descriptivo. Es exploratorio,
debido a que el problema ha sido poco estudiado en Colombia, la informacin relacionada es escasa, por lo
tanto la informacin recopilada permite en un futuro desarrollar investigaciones ms completas en el contexto
de la educacin.
Por otra parte, es descriptiva porque permite describir en contextos determinados eventos o fenmenos; en
este caso especfico en el contexto escolar se describirn las caractersticas y perfiles de estudiantes de
educacin media en relacin al uso de las TIC. Esta situacin se adapta a un tipo de investigacin cuantitativa
(Sampieri, Collado, Lucio, & Prez, 2010) Es esta seccin se debe presentar el tipo de investigacin, diseo de
investigacin, poblacin, muestras y tcnicas de recoleccin de datos.
La poblacin est circunscrita a la IESDS, la institucin cuenta con aproximadamente 1300 estudiantes. Los
grupos elegidos para seleccionar la muestra son los grados de 10. Se seleccionaron 119 estudiantes como sujetos de
estudio, de los cuales se aplic el instrumento de recoleccin a 90 estudiantes. Para ello, el instrumento diseo
consisti en una encueta aplicada de forma presencial con el acompaamiento de los docentes.
Resultados.
Los datos aqu presentados corresponden a las respuestas obtenidas de las encuestas aplicadas. Al disear el
cuestionario se tuvo en cuenta la sencillez y claridad procurando su fcil comprensin, se puede conjeturar la
posibilidad de que algunos de los estudiantes entrevistados no comprendieran correctamente el significado de
algunas de las preguntas, o que sus respuestas no correspondieran a la realidad debido a varios factores, como la
presencia de docentes durante la aplicacin de las encuestas que se llevaron a cabo en la institucin educativa. No
obstante, la encuesta refleja la situacin general del uso que hacen los estudiantes nios, nias y jvenes de las
TIC en la IESDS y revelar sus condiciones particulares. Desde los estudios CTS, se hace necesario sostener un
balance entre los riesgos de la tecnociencia y las oportunidades y de ejercer una postura crtica y reflexiva sobre
la relaciones entre los riesgos y los posibles daos.
Analizando meticulosamente toda la informacin obtenida a partir de los datos recogidos de las encuestas, se
evidencia que aunque el gobierno de Colombia y algunas de sus instituciones han hecho un trabajo
significativo, como lo es el caso de en TIC confo para reducir los riesgos a los que se enfrentan los nios
cuando usan las TIC, an queda por hacer y seguir avanzando en nuevas estrategias que permitan la apropiacin
y llegar a la meta de cero tolerancia a los riesgos.
Con respecto a las formas de conexin, no todos los estudiantes usan la tecnologa de la misma forma. La
mayora de ellos tienen un computador en casa, mientras que otros usan las computadoras disponibles en el
colegio o van a los cafs Internet.
Algunos estudiantes usan las nuevas tecnologas sobre todo para chatear, comunicarse con sus amigos y
familia o hacer nuevos amigos por Internet, mientras que otros prefieren jugar, escuchar msica o ver vdeos, y
otros las usan slo para hacer tareas del colegio y aprender a usar los programas. En lo que respecta a los
dispositivos mviles, especficamente los telfonos celulares diferentes estudiantes les dan di ferentes usos,
desde los ms bsicos como hacer llamadas y enviar mensajes de texto, a los ms avanzados como intercambiar
archivos, tomar fotografas, escuchar msica o navegar por Internet.
Se determinan los siguientes hallazgos en los diferentes escenarios de conexin:
El 62% de los estudiantes encuestados tienen un computador en casa, del cual un 20% dicen usarlo sobre
111
todo para chatear con amigos y desconocidos, lo que convierte a esta actividad como el uso ms frecuente en el
computador, seguido de visitar el perfil de una red social (17%), hacer tareas (17%), escuchar msica, videos y
descargarlos (20%). El 71% tiene una cuenta en alguna red social, Facebook acapara el 37% de los perfiles de
los estudiantes. Dado el alto porcentaje de usuarios de Facebook entre los estudiantes en la muestra, sera
importante incorporar en su formacin sesiones de capacitacin sobre las opciones de privacidad del Facebook.
En el caso de los cafs internet, de los estudiantes que se conectan a travs de estos sitios el 31% lo hace para
establecer conversaciones a travs del chat, hacer tareas del colegio (18%), escuchar msica, videos y
descargar-los (14%), visitar el perfil de una red social (8%), encontrarse con amigos (6%)
En el colegio, el uso del computador parece estar ligado a la solucin de tareas que dejan los profesores (27%) y
como segunda actividad relevante esta chatear (20%). Estas dos alternativas marcaron la tendencia en los en-
cuestados. El resto de actividades como visitar perfiles de alguna red social (12%), aprender el uso de algunos
programas (10%), escuchar msica y videos (11%), enviar y leer correos (5%), leer noticias (8%), encontrarse con
amigos (3%) y jugar en lnea con otras personas (2%), tambin marcaron puntajes significativos en relacin a las
dems, en los resultados anteriores se puede advertir como los usos que hacen los estudiantes en el colegio
corresponden a conductas inadecuadas, dejando de lado las potencialidades de la web con respecto al trabajo co -
laborativo, experiencias significativas, la investigacin y aportes de otros usuarios ubicados en otros pases, esto
quizs se deba a la ausencia de estrategias para el uso pedaggico de las TIC en la institucin educativa.
Hechas las observaciones anteriores, es evidente en estos resultados que los usos cambian de acuerdo al lugar
de conexin, el alto porcentaje de estudiantes que usan las redes sociales y el chat sugieren que el acceso ms
frecuente a la red posibilita las comunicaciones y el uso de las TIC ms all de sus usos educativos.
Por otra parte el uso del celular, representa una forma masiva y permanente para conectarse a internet, el
celu-lar forma parte del entorno cotidiano de la mayora de estudiantes, segn los datos obtenidos en la encuesta
ms del 80% de los encuestados tienen un telfono celular de los cuales el 63% estn siempre conectados a
internet; al indicar a cerca de los usos ms frecuentes realizados con el celular, se encontraron los siguientes
resultados: el 23% de los estudiantes lo usan para chatear, hablar con amigos (15%), escuchar msica (15%),
jugar en la red (13%), hablar con sus padres (11%), enviar mensajes de texto (8%) y el 11% lo utiliza para
navegar por internet en diferentes pginas.
El uso que los estudiantes hacen de estos artefactos para compartir archivos puede ser una fuente de riesgos,
compartir fotos comprometedoras tomadas con el telfono celular o tabletas, pueden resultar en manos inescru-
pulosas que pueden usarlas con fines maliciosos y extorsivos.
En consecuencia, esta forma de conexin a Internet no debera ser ignorada al disear programas y polticas
que aseguren la proteccin de los nios, nias y adolescentes.
.El uso que hacen los estudiantes de estos dispositivos mviles para compartir informacin o archivos con
otros puede resultar tambin que fotografas que en principio fueron compartidas con amigos cercanos,
fcilmente pueden terminar en cadenas de mensajes, bien sea por accidente o intencionado y llegar a manos de
personas desconocidas que pueden usarlas en forma daina. Evidentemente, alrededor del 30% de los nios
comparte fotografas propias a travs del celular, el 13% comparte fotografas de otras personas.
Cabe sealar, que a partir de esta investigacin se evidencia que los operadores de telefona celular en Colombia,
el ministerio TIC y el ministerio de educacin, no estn haciendo lo suficiente para concienciar a los jvenes
estudiantes sobre los riesgos y promover una apropiacin a travs del desarrollo de guas e informacin al pblico.
De igual forma, las instituciones educativas de bsica secundaria y media deberan tambin incluir en los planes de
reas estos temas para que los maestros y maestras puedan guiar de forma apropiada a los alumnos, involucrndolos
en discusiones sobre cmo se usan estas herramientas, as como comprender los riesgos y peligros en lnea. Adems,
se deberan crear canales de comunicacin, blog, wikis, etc., donde los alumnos puedan interactuar en foros y
plantearse preguntas, aprender sobre el uso de estas tecnologas y discutir libremente ideas errneas que puedan tener
en relacin con los comportamientos digitales y la seguridad en la red.
112
En suma, la tecnotica debe tomarse como el escenario que propicie las normas que regulen el
comportamiento tico que se debe tener con el uso de las TIC en todos los mbitos donde se desenvuelven los
estudiantes. Para lograr este propsito se propone la creacin de una propuesta que puede ser abordada desde el
currculo y que posibilite la alfabetizacin de los estudiantes en el uso seguro y responsable de las TIC.
Conclusiones
Las conclusiones que se derivan del anlisis de resultados arrojados por las encuestas, son las que se exponen
a continuacin.
Se comprueba que los usos que los alumnos hacen de las TIC en el contexto escolar y en sus hogares distan
realmente de lo acadmico, se basa principalmente en conductas que distraen o incluso atentan contra sus par es.
As por ejemplo, usar internet para establecer conversaciones con personas conocidas e inclusos desconocidas
ocupa los primeros lugares en todos los contextos examinados, igualmente, el acceso a las redes sociales es otro
factor relevante en el uso de internet, se destaca tambin la falta de controles de seguridad tanto en la casa como
en el colegio para evitar los riesgos a los que estn expuestos los alumnos.
Se determin que problemas sociales han sido llevados al ciberespacio, en este sentido, se encontr que algu-nas
de las conductas que los alumnos ejercen con el uso de las TIC, nada tienen que ver con lo pedaggico, por el
contrario son conductas problemticas; para mayor comprensin se pueden describir los problemas encontra-dos en
forma de categoras de uso, de la siguiente manera: (1) uso abusivo: en este aspecto se determin que los alumnos
encuestados presentan comportamientos de adiccin por el tiempo que pasan conectados a internet, esto puede llevar
a problemas psicolgicos: aislamiento y problemas de relacin sociales, alteracin de la realidad, dependencia entre
otros. (2) uso delictivo: con actuaciones constitutivas de delito, como insultos, calumnias, vio -lacin de la intimidad
(fotografas, webs dainas). Aparecen nuevos problemas: grooming, ciberbullying, sexting.
(3) uso daino: Apologa de xenofobia y la violencia, pornografa infantil, pornografa, incluso el grooming y el
ciberbullying son dos claros ejemplos de este tipo de usos. (Murcia, 2014)
Finalmente, con el acelerado crecimiento de las TIC y su incursin en los ambientes de aprendizaje en todos los
niveles de educacin bsica secundaria en la actualidad, urgen estudios minuciosos de los efectos que tienen y
podrn tener en la formacin de los alumnos a futuro. Su utilizacin, con un alto sentido tico debera conver-tirse en
una prioridad para los responsables de las instituciones educativas, por lo que se hace necesario promover propuestas
de apropiacin TIC innovadoras, que incorporen valores y propendan por un uso seguro y responsable como ejes
centrales para su utilizacin, estos es, se hace imprescindible una tecnotica en el uso de las TIC.
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114
Anexo 1. Encuesta
Categorizacin de preguntas
N Categora Nombre de categora Preguntas
Disponibilidad de un computador
en casa
Servicio de conexin a internet en
el computador del hogar
Servicios de internet
Frecuencia de acceso a internet
Lugares donde accede a Internet
Diferentes formas en que los es- Usos de internet cuando se accede
tudiantes se conectan a internet: desde la casa
1
examinando sus prcticas en lnea Uso de internet cuando se accede
(usos de internet y redes sociales). desde un caf internet
Usos de internet cuando se accede
desde el colegio
Usa el celular para conectarte a In-
ternet
Uso principal del celular
Tipos de archivos que intercambia
con el celular
En el colegio te han enseado a ...?
En el colegio te han hablado sobre
los riesgos de internet
Conocimiento de los riesgos
cuando se accede a internet
Conocimiento sobre los riesgos Estrategias de prevencin de riesgos
2 que afrontan los estudiantes cuan- de internet
do acceden a la red Los profesores pueden ayudar
en el buen uso del computador?
Lectura de normas de seguri-
dad de Internet
Comportamientos cuando te
conectas a internet
Ubicacin del computador en
el hogar
Reglas y prcticas para asegurar la Compaa de adultos cuando
3 seguridad de los estudiantes. navega en internet
Reglas de uso del computador
en casa
Reglas en el uso del celular
115
Has hecho alguna de estas
cosas en internet
Te han sucedido algunas de
Riesgos y problemas de seguridad estas situaciones en internet
4
hablaste con alguien sobre lo
sucedido
Razones de malos comporta-
mientos
Importancia de las TIC en el
aprendizaje
Lugares de preferencia para
recibir informacin TIC
Las herramientas informticas
ayudan al aprendizaje?
Percepcin de los estudiantes
Crees que el uso de las TIC
frente al uso de las TIC de forma
5 educativa distrae
Uso de copiar y pegar
Navegacin responsable
Tratamiento de temas sobre
riesgos de internet en clase
Inclusin de temas sobre uso
responsable de las TIC en cla-
se de tecnologa
116
Relatos y Construcciones sobre el concepto de Familia en la primera Infancia
Sara Velsquez Franco

Sara.velasquezf@udea.edu.co Estudiante de Licenciatura en Educacin con nfasis en Ciencias Sociales
Resumen
En el siguiente texto se pretende problematizar el concepto de familia a travs de la mediacin de las TIC
pensadas para la primera infancia, es decir desde primero hasta tercero de primaria, este inters de anlisis se
propone a partir del hecho de que la Familia es el primer crculo de socializacin del sujeto, donde la convivencia
que dentro de ella se vive genera en el individuo una condicin humana que permite el respeto por la diversidad en
todos los aspectos: de gnero, opinin, etnia e identidad particular, lo que facilita reconocer el mundo como un
territorio lleno de relaciones sociales cambiantes con sus respectivas posibilidades y distintas limitaciones.
Es importante entonces que el nio desde edad temprana reconozca, comprenda y aprehenda la historia de la
familia y como se ha configurado a lo largo del tiempo (incluso en edades primitivas), identifique para que sirv e
y que le proporciona la familia particular de la cual hace parte, distinga adems los tipos de familia que existen
y acepte las diferencias de la suya en comparacin con las otras y que adems logre diferenciar como es vista la
familia desde distintos ngulos o en este caso disciplinas, lo cual se lograr con la debida utilizacin de los
medios tecnolgicos debidamente justificados para ello.
Palabras Clave: Ciencias Sociales, Educacin, Familia, Mediacin, TIC.
117
Introduccin
La siguiente propuesta pretende ensear de manera didctica pero con toda la rigurosidad acadmica el con-
cepto de familia y todo lo que lo compone a travs de la mediacin de las TIC, ya que creemos que es posible
realmente tener unos procesos de enseanza-aprendizaje a partir de la virtualidad, lo que, aprovechado de
manera responsable y planeada es posible de convertir en una posibilidad para complementar los procesos
educativos for-males e impulsar el e-learning y m-learning para personas que no pueden dirigirse de manera
fcil a la escuela, o que encuentran en estas dos formas de acceder a la educacin una posibilidad para formarse
de manera autnoma e incluso dirigida en procesos no formales.
En esta propuesta, las TIC son vistas como una posibilidad para poder aprender a pensar, ya que permite
tener en un solo lugar informacin variada y en distintas presentaciones que con instrucciones preparadas
pueden per-mitir el cruce de esos saberes que fueron apreciados por los rganos de los sentidos como la vista y
el odo para establecer conversaciones entre los conceptos, generando as ideas y sacar nuevas conclusiones.
Esta propuesta didctica, al ser dirigida a la primera infancia o primer ciclo escolar, se construir a partir de
vivencias cotidianas y personales, se ajustarn los conceptos a la edad y se presentarn en tiempo presente para
un mayor entendimiento de los mismos, lo que se pretende es que a partir del fomento del uso de esos conceptos
en actividades diarias o su relacionamiento en eventos cotidianos del estudiante sumado a las actividades
dispuestas en el ambiente virtual, tales queden fijados en funcin de poderlos utilizar poster iormente en relacin
con conceptos cada vez ms rigurosos a medida que se avance en el proceso acadmico formal o no formal.
Metodologa
Al ser una propuesta se enfatiza en que debera llevarse a la prctica bajo la Metodologa de la IAP, la cual
tiene sus orgenes en el trabajo pionero de Kurt Lewin (1946) quien propuso inicialmente el nexo entre
investigacin y accin (IA) ste nexo parte de la intencin de que la teora y prctica se ejecuten al tiempo, la
cual se aborda con el anlisis del contexto, la categorizacin de prioridades y la evaluacin, en relacin a ello
La investigacin accin participativa es una metodologa que apunta a la produccin de un conocimiento
pro-positivo y transformador, mediante un proceso de debate, reflexin y construccin colectiva de saberes
entre los diferentes actores de un territorio con el fin de lograr la transformacin social (Kirchner, n.d.)
La tcnica que se ha utilizado para plantear la siguiente propuesta es el Anlisis documental la cual es impor -
tante e imprescindible para el trabajo investigativo porque permite la formulacin de un marco terico , adquirir
antecedentes, y obtener informacin que nos facilite el desarrollo de las ideas en construccin en relacin con la
experiencia previa dentro del aula, la cual como se mencion anteriormente debera complementarse con una
prctica re configurativa.
Objetivo general
Fomentar el acceso a la educacin equitativa en Colombia mediante la integracin de las TIC en una
propuesta didctica correspondiente al rea de las ciencias sociales en contexto.
Objetivos especficos
- Construir una propuesta didctica en torno a la enseanza del concepto de familia utilizando las TIC.
Elaborar de manera terica un informe con argumentos conceptuales que expliquen lo que es la familia y
otros que resalten la importancia y conveniencia de integrar las TIC a los procesos de enseanza-aprendizaje.
Aprovechar diferentes recursos educativos digitales, que permitan la transposicin didctica del concepto
de familia para la primera infancia.
118
Referentes conceptuales
El uso de las TIC y los recursos educativos digitales aparecen como una alternativa para establecer procesos
de enseanza-aprendizaje dentro del rea de ciencias sociales, puesto que se puede aprovechar que ellas brindan
mayor acceso a la informacin, la cual orientada de manera oportuna puede contribuir a generar un aprendizaje
significativo en el estudiante, en el sentido de que dicha informacin se puede contrastar con otros datos y conceptos
construidos desde otras miradas y enfoques, pero que tambin estn ubicadas en la virtualidad en distintos
repositorios web con el fin de educar o que son susceptibles a volverse recursos educativos desde una mirada
responsable del maestro, lo que hace que la informacin se vuelva ms fcil de comprender, criticar y por ende de
aprehender, sobrepasando incluso las barreras de la escuela y una temporalidad impuesta, lo que permite establecer
unas relaciones con el conocimiento de manera ms directa y voluntaria.
La utilizacin de recursos educativos digitales para la enseanza de las ciencias sociales posibilita el hecho de poner en
sintona y conversacin la informacin que existe en la web y las preguntas previas y posteriores que pueda llegar a tener
el sujeto, por lo cual La bsqueda activa de las respuestas a las interrogantes y no el tragar lo masticado con dientes
ajenos es lo que hay que aprender. (Ilinkov, n.d.). Tal cosa debe hacerse desde edades tempranas y por ello es
importante incluir las TIC en los procesos formativos desarrollados en la primera infancia, puesto que ser ms fcil crear
hbitos duraderos en el nio y posterior adulto que giren en torno a la bsqueda de la contradiccin y la duda, para as
generar problemas en los estudiantes en torno a la informacin cotidiana y acadmica, cuya solucin o preci-sin requiera
de trabajos colaborativos que fijen an ms el aprendizaje significativo.
Por lo anterior es que se hacen esfuerzos en construir propuestas con medios educativos, recursos y herra-mientas
digitales, en este caso en particular estar interesada en aprender el concepto de familia, donde adems de plantear
recursos inmviles o fijos en el tiempo e intiles si no se les analiza, se les agregarn actividades, preguntas,
propuestas y procesos complementarios que estarn orientados a generar aprendizaje colaborativo, por medio d e
diferentes situaciones problema que se le propondrn a los participantes de la experiencia virtual por medio de la pgina
web que soporta la propuesta, en estos ejercicios en diferentes momentos todos tendrn que aportar solu-ciones, ideas y
establecer prioridades a cumplir para poder darle solucin a aquello que los cuestiona y que los rene en distintos lugares
pero que, gracias a la virtualidad se les permite trabajar en sincrona. Los estmulos a travs de los recursos digitales y los
ejercicios que se plantean buscan una reconfiguracin cognitiva y de representacin de los estudiantes, lo que concurre en
una manifestacin del proceso de enseanza-aprendizaje significativo, puesto que las
TIC van ms all de dar una informacin como una verdad absoluta, sino que permitir conocerlo, crearlo,
encontrarlo y juzgarlo, permitiendo desarrollar lo que la filosofa llama pensamiento concreto. (Ilinkov, n.d.)
Sin embargo, a pesar de todas esas posibilidades, desde las ciencias sociales se deben abordar los r ecursos,
las herramientas, los medios y todo lo relacionado con el mundo TIC de manera cuidadosa, ya que es necesario
que tales sean utilizadas de manera inteligente, desarrollando competencias en relacin a la bsqueda y anlisis
de informacin, en funcin de acompaar al estudiante a que se convierta en un prosumer (productor y
consumidor activo de la informacin), por lo cual empezar desde temprana edad en el acerc amiento
intencionado y responsable a la web y los medios digitales cualquiera que sea su intencionalidad, alfabetiza al
estudiante a construirse una identidad propia como ciudadano digital, que es responsable de lo que produce y
consume en la red de manera crtica y equitativa. (Area Moreira & Ribeiro Pessoa, 2012).
Lo anterior est ligado a los objetivos dispuestos por el plan decenal de educacin y el plan vive digital del
ministerio de las tecnologas informticas de la comunicacin, estos buscan que la educacin sea el vehculo
para que el pas se desarrolle, para que en l se acabe la pobreza y se generen empleos directos e indirectos.
Para estas dos entidades gubernamentales, eso slo ser posible con la integracin paulatina del uso de las TIC,
inicialmente acercndose a la primera infancia, donde justifican que con el uso de estas herr amientas se
generarn unas pro-puestas educativas ms equitativas, que adems permitirn la educacin dentro y fuera del
aula escolar, con la intencin de cerrar brechas y garantizando calidad, innovacin e inclusin.
Lo que se propone para cumplir ese objetivo desde ambos documentos, es formar maestros en capacidad de
utilizar las TIC, para que estn en capacidad de planear didctica y acadmica la enseanza-aprendizaje de dife-
rentes saberes y conceptos de manera virtual, acercndose a poblaciones vulnerables y de difcil acceso mediante
119
el incentivo del uso de las tecnologas informticas de la comunicacin, enfocadas para complementar,
favorecer u ofrecer procesos completos de educacin formal e informal. (MEN, 2006) (MICTIC, 2010).
Atendiendo a ello, el presente documento abordar de manera conceptual la familia y los diferentes medios edu-
cativos pertenecientes al mbito TIC con los que se pueden crear ambientes virtuales para su enseanza en un
ambiente de Web 2.0, la anterior entendida como una biblioteca universal, un mercado global, () es un
territorio donde prima la comunicacin multimedia y audiovisual, as como la diversidad de entornos virtuales
interactivos (Area Moreira & Ribeiro Pessoa, 2012, p. 13). El concepto de familia para cumplir a tales
expectativas se abordar desde tres categoras:
A. La historia de la familia
La familia es la clula o conjunto originario de la sociedad, en un estado primitivo, la familia estaba presente
con dos o tres grupos unidos por vnculos de parentesco, sin embargo, cuando la comida comenzaba a escasear
en sus recorridos nmadas, solan dispersarse. Posteriormente en el fin del nomadismo, se puede hablar que en
las familias las funciones o roles estaban prestablecidas por el gnero: el hombre se dedicaba a la caza, las
mujeres a la manutencin del hogar, educacin y cultivo de las costumbres a los nios, los ltimos se
encargaban de continuar el legado otorgado por los primeros si es que no moran antes, pues el infanticidio era
comn. (La familia: concepto, tipos y evolucin, 2009). La sociedad primitiva se fue reduciendo hasta
establecer esos trabajos distinguidos solo por el gnero hasta llegar o sobre caer en funciones ligadas a un
vnculo de consanguinidad o del ritual del matrimonio: Madre, padre e hijos, haciendo cada vez ms pequea la
clula de la familia, pues ya no era una comunidad sino unas personas en especfico con jerarquas puntuales.
Algunos autores sostienen que la civilizacin surge con la conformacin de la familia moderna, para hablar de
ella se pueden nombrar dos tipos de lazos clsicos que la hacen existir: el matrimonio y los vnculos de consan-
guinidad (cuando se habla de hijos o hermanos), de igual forma se puede analizar fenmenos como la adopcin y los
grupos de amigos como nuevas posibilidades que atienden al posmodernismo, La familia se define como el
conjunto de individuos que viven alrededor de un mismo hogar (Febvre, citado por Oliva & Villa, 2013, p.12).
Cada familia es diferente, por las relaciones y roles que se dan dentro de ella, los trabajos y actividades que se
ejecutan, pero ms all de ello hoy en da la familia ha tenido unas transformaciones evidentes debido al recono -
cimiento de distintos derechos de la mujer, sus intenciones de no permanecer en casa o de incluirse de nuevo en la
vida laboral luego de tener hijos, puesto que la realizacin o cumplimiento de sus expectativas personales van ms
all del matrimonio y la conformacin de una familia; tambin estn presentes los avances en los derechos para las
personas homosexuales y su capacidad de contraer matrimonio y de adoptar nios y, el desarrollo de la planificacin
familiar, todo lo anterior generando nuevas posibilidades que van ms all de la familia nuclear.
B. La funcionalidad de la familia
La familia es el amortiguamiento de los distintos problemas de la vida, tanto de los infantes como de los
adultos, tales pueden ser las enfermedades, la proporcin de la vivienda, el arraigo cultural y el ocio. La funcin
ms importante de la familia es la socializacin de los hijos, hoy en da realiza tal tarea en compaa de los
medios de comunicacin y los amigos. Las principales preocupaciones del ncleo familiar es la reduccin de la
violencia domstica y el alivio de la pobreza (Oliva & Villa, 2013).
La familia permite convivir, crecer y compartir con otras personas las normas que rigen en la sociedad y las
particulares de cada familia; ella tambin genera, cuida y desarrolla la vida, adems proporciona comportamien-
tos, conocimientos y experiencias que le sern tiles en el desenvolvimiento en sociedad, lo anterior lo ir
adquiriendo a medida que conquiste una madurez biolgica y social.
La familia es un lugar de paso, un marco de referencia, algo donde regresar y de donde partir(Aguilar, 1999, p.
2). En algn momento el individuo debe ser capaz de obtener todos esos beneficios de manera independiente, si
continua en el hogar lo hace por conveniencia, la comunidad no slo se provee de sus miembros, sino que se
encarga de prepararlos para que cumplan satisfactoriamente el papel social que les corresponde. Es el canal pri-
120
mario para la transmisin de los valores y tradiciones de una generacin a otra(Oliva & Villa, 2013, p. 14). Por
ello la familia tambin sirve para pensar la sociedad y la actividad humana.
Tambin, La comunicacin entre los miembros de la familia posibilita intercambiar saberes y lmites entre la
individualidad y la identidad que conforman los sistemas sociales, tambin consiente resolver inquietudes,
situaciones y problemas comunes (Instituto Interamericano del Nio, 2012).
Tambin es una funcionalidad de la familia suplir la necesidad de mantener lazos afectivos, ya que esta
cumple ese requerimiento de una u otra manera, proporcionando un ambiente seguro afectivamente y sin
mayores riesgos que los conocidos. En sntesis la familia proporciona solucin a necesidades deficitarias o
inferiores y a necesidades de desarrollo o superiores.
C. Tipos de Familias:
El concepto de familia tradicional conformada por padre, madre e hijos est cambiando y aunque ese modelo
nuclear seguir siendo el eje central de las comparaciones y los estudios (Aguilar, 1999). Es posible hablar que
hoy se consolidan diferentes familias, eso dependiendo de la sociedad que la contenga. En el cas o occidental
podemos encontrar principalmente:
La familia nuclear: Padres e hijos, tambin es conocida como crculo familiar
Familia Extensa: Adems de la familia nuclear incluye abuelos, tos, primos y otros parientes.
Las familias monoparentales: como su nombre lo indica, estn conformadas por una sola figura paterna
(madre o padre), quienes quedaban hasta 1991 solos debido al fallecimiento del conyugue, hoy se puede hablar
ms de unos efectos de la separacin o el divorcio, las cuales frecuentemente son superadas con una nueva
unin legal o libre
Otros tipos de familia: Son las conformadas solo por hermanos o amigos, las cuales trascienden el lazo de
consanguinidad y por obvias razones del matrimonio, estas familias estn atadas entre s por afinida d en la con-
vivencia, la solidaridad y razones afectivas. Tambin es necesario hablar de las familias integradas por
relaciones maritales de hecho y otras conformadas por personas del mismo sexo. La familia hoy:
incluye a seres humanos de igual o diferente sexo, cuya unin se encuentre formalizada o no, provengan de
igual o diferentes lugares, por tanto, en ella no hay discriminacin por razn del sexo e incluye a las familias
homosexuales y heterosexuales, sin importar sus edades o creencias polticas o r eligiosas, si se encuentran
unidas por matrimonio o en convivencia informal para el derecho pero en forma constante y con fines loables
comunes, y sin importar su raza, condicin social o nacionalidad, esto es, sin discriminacin alguna. (Oliva &
Villa, 2013, p. 18)
Teniendo claras las anteriores tres categoras, es de resaltar que es importante ensear a los nios que existen ms
familias que la nuclear, puesto que ello los har ms tolerantes ante la diferencia y la multiculturalidad, para ello se
utilizar diferentes herramientas TIC como lo son:
La pgina web: se crear una pgina web donde se alojarn todas las herramientas creadas y consultadas
con la intencin de ensear el concepto de familia, esta pgina estar sujeta al marco de la usabilidad we b, por
lo cual ser cmoda para el usuario, tendr una letra legible tanto en tamao como en estilo, no usar colores
exagerados que empaen su intencin, tendr botones claros y de fcil acceso y sobre todo tendr informacin
pertinente para el usuario que acceda a ella.
Entre las herramientas TIC que contendr, podemos encontrar Los podcasts, que entre sus potencialidades
encontramos que incentivan la transposicin didctica hasta un punto reducido a travs de un audio corto, dando la
facilidad que puede ser escuchado y re-escuchado cuantas veces deseen los estudiantes y en el momento en que ellos
lo elijan. Los podcast tambin ofrecen la posibilidad de presentarse como una nueva forma de acercarse al
conocimiento por parte de los estudiantes, ya que al ser completamente auditivo puede ayudar a
121
muchos a aprender lo que normalmente no pueden de manera visual, siendo entonces una manera de trabajar
con estudiantes que tengan barreras para el aprendizaje de ese carcter, es de resaltar que se utili zar como una
manera para reforzar los conceptos trabajados con las otras herramientas TIC.
El podcast tambin permite la facilidad de ser escuchado en el dispositivo mvil, en este caso, ellos estarn
contenidos en una pgina web de fcil acceso, lo que fomentar el m-learning1, y al estar soportado en medios
conocidos para el
1 El m-learning es una posibilidad de enseanza-aprendizaje que surge mediante el uso de dispositivos
mviles de manera autnoma o dirigida en cualquier
lugar y que, adems pueden ser planeadas de manera estratgica para desarrollar ciertas habilidades cognitivas
estudiante se favorecer: la participacin, el aprendizaje colaborativo, la diversificacin de expresiones cul -
turales y el cultivo de la habilidad de hacer anlisis crtico respecto a la informacin encontrada en el sitio web
dispuesto para aprender el concepto de familia a travs de distintas propuestas a desarrollar.
Con relacin al podcast tambin encuentro fundamental que los estudiantes empiecen a construir los suyos
propios con ayuda de las familias, lo que adems de ofrecer participacin en la pgina web, cultivar las
funciones de la familia nombradas anteriormente. Para que esto se pueda efectuar, habra que incluir en la
propuesta alguna gua para la familia acerca de cmo hacer un pequeo podcast, donde pueden contar acerca de
que hace nica y particular su familia.
Para ello se utilizarn los video tutoriales, donde se puede mostrar paso a paso como obtener un resultado y
utilizar nuevas herramientas (en este caso la creacin del podcast) lo que otorgara al usuario nuevos
conocimientos que sern llevados a la prctica en familia, sin necesidad de asistir a un curso oficial, puesto que
todo estar contenido en la plataforma donde aprender todo lo necesario acerca del concepto de familia. La
intencionalidad del uso de los videos tutoriales en este recurso didctico, giran en torno en llevar a la prctica
los conceptos aprendidos a travs de la manipulacin y uso de una nueva herramienta ofrecida por la web, que
muy seguramente slo ser accesible con el debido acompaamiento.
Tambin encontraremos los Comics ya que se implementarn como una herramienta que ayuda a ensear te-
mas o conceptos que pueden llegar a ser difciles de llevar a la clase o a un medio vi rtual sin ninguna
intervencin, esto por su complejidad o dureza en los formatos convencionales como la clase magistral o un
audio simple, los comics facilitarn la comprensin y enseabilidad del concepto de familia en complemento
con las otras herramientas dispuestas en la pgina web.
Los cmics tambin pueden enriquecer los ambientes de aprendizaje, mejorar habilidades de los estudiantes en
cuanto a la narrativa, lectura y escritura, tambin permite seguir una secuencia de una historia de manera sinte-
tizada, con lo cual, como se expuso en anterioridad, puede facilitar la enseanza de temas complejos o sencillos.
Igualmente, importante ser el uso de los videos, ya que permiten facilitar a los profesores la transmisin de
conocimientos y a los alumnos la asimilacin de stos (Bravo Ramos, 1996). Los que se utilizarn en esa propuesta
son curriculares ya que responden expresamente a la planeacin que se ha hecho de la misma, tambin habrn videos
para la educacin, los cuales aunque no han sido desarrollados expresamente para eso si pueden cumplir dicha
funcin, Tambin se utilizar el sonoviso, ste est compuesto de imgenes en secuencia y audio, donde ambas
pretenden narrar algo (Jaramillo, 2016). Todos estn inscritos en la perspectiva de Media Potencialidad ya que
aunque transmiten un mensaje completo no son suficientes para el aprendizaje significativo que busca la propuesta,
por lo cual son acompaados de los otros recursos nombrados en la parte superior de este prrafo.
Resultados.
El texto aqu expuesto es una propuesta de formacin, como resultado tangible es imposible enumerar alguno,
pero si se piensa en el carcter personal, se podra pensar que el resultado mas valioso es la posibilidad de evidenciar
de manera personal como es posible vincular las TIC con diferentes temas pertinentes a la educacin
122
(siendo en este caso de la primera infancia) de manera efectiva y significativa, aquello siempre y cuando se
conozca con exactitud los objetivos de la estrategia y la mediacin necesaria para obtenerlos.
Conclusiones
Con la anterior propuesta es viable responder a diferentes referentes curriculares planteados por el Ministerio
de Educacin Nacional, tales como:
La Defensa de la condicin humana y el respeto por su diversidad: multicultural, tnica, de gnero y opcin
personal de vida como recreacin de la identidad colombiana
Nuestro Planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos posibilita y limita
Aquello porque creemos firmemente que los estudiantes de primera infancia al desarrollar esta propuesta a
partir de la metodologa de la IAP pueden identificar aquellas caractersticas que hacen de s algo nico, lo
anterior en relacin a la familia, el lugar que ocupa en ella y como el ser humano es configurado por la misma ,
por lo cual le ser posible reconocer elementos buenos o malos segn su subjetividad que aportan en su vida y
finalmente, permitir a los estudiantes compartir diferentes puntos de vista con sus compaeros.
Referencias
Aguilar, T. (1999). Familias del nuevo milenio. La Nacin, pp. 13.
Area Moreira, M., & Ribeiro Pessoa, T. (2012). De lo slido a lo lquido: Las nuevas alfabetizaciones ante los
cambios culturales de la Web 2.0. Comunicar, 19(38), 1320. http://doi.org/10.3916/C38-2012-02-01
Bravo Ramos, L. (1996). qu es el video educativo? Comunicar, 6.
Cmo hacer podcast con audacity. Recuperado de: https://goo.gl/JLhGT7 Mayo 27 del 2016 Erase una vez una
familia. Recuperado de: https://goo.gl/ufWrVs Mayo 27 del 2016
Ilinkov, E. . (n.d.). La escuela Debe Ensear a Pensar. Retrieved March 2, 2016, from https://marxismocritico.
files.wordpress.com/2014/10/ilic3a9nkov-la-escuela-debe-ensec3b1ar-a-pensar2.pdf
Instituto Interamericano del Nio. (2012). La familia : un sistema.
Jaramillo, Y. (2016). El Video como Recurso Didctico. Universidad de Antioquia. Retrieved from http://www.
uhu.es/62024/factoria/2006_2007/lengua/Materiales/5-video_LE.pdf
La familia: concepto, tipos y evolucin. (2009). In Enciclopedia britnica en Espaol (p. 6).
Oliva, E., & Villa, J. V. (2013). Hacia un concepto interdisciplinario de la familia en la globalizacin. Justicia
Juris, 10(1), 1120.
Qu es, Para qu sirve y que tipos de Familias Hay? Reflexin. Recuperado de: https://goo.gl/dB7SjK mayo 27
del 2016.
Anexos:
Link al recurso elaborado donde se retoman todos los elementos planteados: http://saralu189.wix.com/
lafamilia
123
Software educativo de educacin ambiental
Mg. Diana Yurany Alvarez Marquez, Mg. Maria del Carmen Suarez
Millan. Universidad de Caldas, Manizales.
Innovacin Educativa
Resumen
El Software educativo sobre Educacin Ambiental representa un valioso instrumento de sensibilizacin en el que
se integran, conceptos, historia, enfoques, objetivos, caractersticas, desde los diferentes componentes, (social,
econmico y natural), orientados a estudiantes del grado quinto de bsica primaria de la institucin educativa rural
Alto Nubia, el cual busca que los estudiantes identifiquen sus dificultades y potencialidades y se apropien de s u
entorno, en la bsqueda de soluciones a los problemas ambientales, teniendo como punto de parti-da la Educacin
Ambiental. Esta herramienta fue diseada con elementos contextualizados en donde se produce un intercambio de
conocimientos sobre educacin ambiental desde una visin integral u holstica, en busca de generar paulatinamente
cambios en la persona y el reconocimiento que la Educacin Ambiental es la clave para encontrar el camino hacia un
mejor bienestar. Para esto se tom la tecnologa como medio motivacional, ya que es llamativa para los estudiantes y
a travs de sta, podemos compartir historias, observar el contexto, conceptos, test, videos, crucigramas, sopa de
letras, identificacin de imgenes, preguntas de seleccin mltiple, entre otros.
Palabras Clave: Educacin Ambiental, software educativo, bsica primaria.
124
Introduccin
La Educacin ambiental es un aspecto relevante en la actualidad, sin embargo el nivel cultural y educativo de la
poblacin en este mbito se hace poco visible, debido a que se incluye en los currculos de las instituciones edu-
cativas transversalmente y para muchos docentes sta, solo es entendida por su componente natural, reducindola
simplemente a la conservacin. Por lo anterior se hace necesario crear una herramienta de sensibilizacin que
sintetice didcticamente los objetivos, fines, caractersticas, concepciones, fundamentos legales de la Educacin
Ambiental, as mismo, muestre a los estudiantes otras alternativas de interpretar el mundo su problemtica am-
biental y las diferentes formas de contribuir con las soluciones a dicha problemtica, para esto, se aprovechar
el auge que tiene la tecnologa en el mundo globalizado, para capturar la atencin de los estudiante s a travs de
un software educativo, creado con elementos de su propio contexto.
Materiales y Mtodos
La Educacin Ambiental
Partiendo del concepto de educacin al que hace referencia la ley general de educacin (ley 115/94) donde se
define como un proceso de formacin permanente, personal cultural y social que se fundamenta en una
concepcin integral de la persona, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Se puede inferir que la
educacin es un proceso de formacin integral que involucra la individualidad y colectividad teniendo en cuenta
lo social, lo poltico y lo cultural. La educacin no es solo un conocimiento formal, tiene como propsito la
formacin del ciudadanos, crticos y reflexivos, que estn en pro de la construccin de una cultura cvica.
Es por eso que La Educacin Ambiental es vista como un proceso de formacin permanente, mediante el
cual los seres humanos adquieren conocimientos, actitudes, valores, aptitudes y habi lidades como el
pensamiento crtico, necesarios para conocer y comprender su realidad ambiental, sensibilizarse frente a ella e
incidir o participar en la toma de decisiones para la accin en materia ambiental. La Educacin Ambiental es
una formacin para la vida, en valores, que nos permite relacionarnos de una manera adecuada, responsable,
tica y justa con nosotros mismos, con los miembros de la comunidad y con las dems formas de vida.
La Educacin Ambiental es una educacin que como lo plantea Suav (2009) debe permitirnos aprender a
volver a habitar nuestro planeta juntos, nosotros los seres humanos y con otras formas de vida que comparten y
conforman nuestro entorno, rehabitar colectivamente nuestros espacios de vida. Segn esta autora, el desafo
tico y poltico ms exigente y fundamental de nuestras sociedades urbanizadas y en va de mestizaje es
justamente vivir juntos en la tierra el hogar de todos.
El concepto y las prcticas en Educacin Ambiental no se agotan en la siembra de rboles, el reciclaje, la reco -
leccin de residuos slidos, las campaas educativas y la celebracin de fechas ambientales. Con relacin a esto,
Tillbury (2001) resalta que la cumbre de la tierra, realizada en Rio de Janeiro en el ao 1992, enfoc a aspectos de la
sustentabilidad que defirieron significativamente de la mera preocupacin por los residuos slidos, los estudios
naturales, la plantacin de rboles en terrenos escolares y otros trabajos apolticos y estticos.
Enfoques de la Educacin Ambiental
Existen diferentes concepciones entorno a la educacin ambiental, cada una de ellas, estrechamente relacio-
nada con el contexto histrico, social, poltico y econmico de terminada poca; es as como podemos encontrar
diferentes corrientes de Educacin ambiental, caracterizadas por una concepcin especfica de ambiente y unas
prcticas propias. En este sentido, encontramos corrientes de Educacin Ambiental que enfatizan en la
conservacin del ambiente, en la solucin de problemas ambientales, la sobrevivencia de la especie humana en
el planeta tierra, en el desarrollo sostenible y en el respeto a todas las formas de vida existentes, entre otras.
Segn Sauv (2005) toma como referencia 15 corrientes en educacin ambiental, las cuales, se caracterizan
por diferentes concepciones del ambiente. Se resaltar cuatro de ellas con sus respectivos enfoques, entiendo el
enfoque como los distintos puntos de vista, con los que puede asumirse la educacin Ambiental.
125
Tabla 1: Corrientes Y Enfoques De La Educcin Ambiental.
Sauve (2005)
CORRIENTES EN EDUCA- ENFOQUES

CIN AMBIENTAL
Corriente Naturalista. Conservacionista.
Recursista.
Ecologista.
Resolutivo.
Activista.
Corriente Social. Humanista.

tico y Esttico.
Poltico.
Feminista.
Corriente Integral u Holstica. Sistmico.
Complejo.
Crtico.
Corriente Sostenible o Susten- Educacin para el desarrollo
table. sostenible.
Educacin para un futuro
sustentable.
Educacin para el desarrollo
de sociedades responsable.
Para la Educacin Ambiental es fundamental conocer y tener en cuenta dichas corrientes y practicar una o
varias de ellas, en aras de ser coherentes con sus principios y finalidades.
Se tomar como referencia la corriente integral u holstica desde sus diferentes enfoques:
Esta corriente concibe el ambiente en su totalidad, es decir, contempla los aspectos naturales, sociales y
culturales y las interacciones que se da entre ellos; tambin tiene en cuenta la incidencia de factores
econmicos, polticos y ticos. La Educacin Ambiental analiza y comprende las realidades ambientales a partir
de las interacciones dadas entre los componentes del ambiente y cmo estas relaciones afectan de una manera
positiva el mismo. Las prcticas en Educacin Ambiental en esta corriente estn relacionadas con el desarrollo
de un pensamiento crtico y reflexivo, el anlisis y comprensin de problemas y estudios de caso, actividades de
confrontacin como el debate y la mesa redonda, entre otras.
En el enfoque sistmico: se toma el ambiente como un sistema, donde todos sus componentes estn relacio-
nados entre s; esta corriente se apoya en los aportes de la ecologa
Enfoque complejo: Enfoque que va ms all de la teora de sistemas y hace referencia al ambiente como un
todo, como una unidad interrelacionada caracterizada por interrelaciones y retroacciones, apoyndose en la
trans-disciplinariedad ms que en la interdisciplinariedad.
126
Enfoque crtico: Inspirado en la teora crtica, este enfoque apunta a la transformacin de las realidades am-
bientales a partir de la relacin estrecha entre teora y accin. El enfoque crtico asume como parte de su
quehacer y el componente poltico, necesario para lograr los cambios que se plantean
La sensibilizacin en Educacin Ambiental
La sensibilizacin ambiental tiene como objetivo concienciarnos de todo aquello que ocurre a nuestro alre-
dedor, el entendimiento de s mismo, el ser sensitivos a los otros; el ser capaz de escuchar, de comunicarse, de
entender y diagnosticar los problemas del grupo, de contribuir efectiva y apropiadamente al trabajo en equipo ,
de entender las complejidades de la accin intergrupal y los problemas internos de la organizacin. En general,
la sensibilizacin tiende a hacer hincapi en las habilidades para las relaciones humanas, en el desarrollo
personal, aumento de la comunicacin y las relaciones interpersonales, aprender a dar y recibir ayuda
honestamente y se conviertan en agentes de cambio que impulsen al proceso de evaluacin de una situacin
dentro de su comunidad. As como de los cambios y efectos que ocasionamos en el medio que nos rodea. A
travs de la educacin ambiental conocemos los procesos que se producen en nuestro planeta, los efectos que
nuestras actividades tienen sobre ellos y, por lo tanto, nos ensea a minimizar y evitar estos efectos.
Ventajas de la Sensibilizacin en Educacin Ambiental
Confronta al participante con la imagen de s mismo propiciando en l un cambio de conducta. Adems, le
permite conocer sus problemas emocionales, su modo de comunicacin y sus tensiones interpersonales, tambin
lo ayuda a profundizar en sus emociones y sentimientos y en la interaccin con otros, asentndolo a mantener
nuevas conductas de vida.
Permite que cada uno de los miembros del grupo construya el conocimiento de manera propia y personal a
partir de los diferentes puntos de vista que cada uno de ellos tiene sobre la informacin adquirida.
Qu es el Proceso de Sensibilizacin
El proceso de sensibilizacin hace referencia a la necesidad de establecer un contexto mental en el estudiante que
le permita acercarse al aprendizaje significativo en las mejores condiciones posibles. Las lneas de fuerza de este
contexto mental son tres: la motivacin, las actitudes y el control emocional. Dicho de otra manera, para que el
alumno construya sus conocimientos y no se limite a reproducir los datos informativos que recibe del profesor o del
libro de texto, es necesario arrancar de l un triple compromiso inicial: querer aprender de manera significativa, crear
disposiciones favorables hacia el aprendizaje, y desarrollar un clima emocional adecuado, es decir, motivacin,
actitudes y control emocional. Si el alumno no tiene inters por aprender, sus actitudes son ms bien negativas y est
dominado por la ansiedad, el aprendizaje significativo difcilmente. (Carmen Morant Snchez 1977).
Diseo y desarrollo de un Software Educativo
Algunos profesores, padres e investigadores educativos discuten que los nios ya no se motivan por apren-der,
pero la tecnologa, especialmente el computador se ha convertido en el aula en un instrumento motivador
dinamizador del proceso enseanza aprendizaje, pero este por s solo no juega un papel relevante en los procesos
educativos, como lo manifiesta el doctor Graig Barrett, presidente de la junta de Intel en la siguiente frase Los
computadores no hacen magia, los educadores si. Es por esto, que se quiere sensibilizar sobre Educacin Am-
biental a los estudiantes del grado cuarto de la institucin Educativa Alto Nubia, haciendo uso de las tecnologas
como herramientas de motivacin para los nios, ms no la llave de la solucin a la problemtica ambiental.
Disear un material educativo computarizado, no es difcil, sin embargo es necesario conocer todos aquellos
elementos que rodean este proceso. El software educativo ha demostrado tener limitaciones y problemas, por
esto se considera pertinente que la metodologa para desarrollar software educativo defina la calidad en el
producto, es decir, que sea til, utilizable y educativo segn Galvis (1996). Adems, se debe tener en cuenta
aspectos pedaggicos y tcnicos, su desarrollo radica en tener presente las necesidades de los estudiantes.
127
Material Educativo Computarizado
Para Galvis (1996) el material educativo computarizado (MEC) es pues, la denominacin otorgada a las dife -
rentes aplicaciones informticas cuyo objeto principal es apoyar el aprendizaje.
Para llegar a este tipo de elementos, se requiere de una revisin y reflexin terica para acompaar la
creacin de este nuevo ambiente de aprendizaje. Actualmente existen 11 metodologas, enunciadas en la
siguiente tabla, todas coinciden en establecer como mnimo una etapa de anlisis, otra de diseo y/o desarrollo,
pruebas y final-mente implementar el (MEC).
Metodologas de desarrollo de software
Etapa de anlisis: busca primordialmente detectar una situacin problmica que requiera ser solucionada
con ayuda del computador, para lo cual se vale de diferentes mecanismos que permitan realmente argumentar el
desarrollo de un MEC o de usar uno ya existente. Debe determinar las caractersticas del usuario, caracterizar el
escenario escolar, el hardware con que cuenta la institucin educativa, plantear no solo solucin computarizada
sino otro tipo de soluciones administrativas y acadmicas, definir los conocimientos y habilidades previas de los
usuarios, indagar si existen otras soluciones computarizadas y la pertinencia de incluirlas en el ambiente
escolar. Sumado a lo anterior se determina el componente pedaggico del material.
Etapa de diseo: estructuracin de contenidos, seleccin del tpico a tratar, diseo y esquematizacin peda-
ggica y grfica o definicin de requisitos; su objetivo es delimitar claramente la temtica, objetivos, estrategias
y actividades; plasmar en papel aquellas ideas producto del anlisis anterior.
Etapa de desarrollo: busca que el usuario lleve a un lenguaje de programacin las ideas plasmadas en el
prototipo, que se elaboren las bases de datos, animaciones, videos y elementos de graficacin, resultando el
material educativo computarizado.
Etapa de Evaluacin: La evaluacin de los programas educativos es un proceso que consiste en la
determinacin del grado de adecuacin de dichos programas al contexto educativo. Cuando el programa llega al
docente, es de suponer que ha sido analizado y evaluado tanto en sus aspectos pedaggicos y didcticos, como
en los tcnicos y que por lo tanto ha superado las etapas de evaluacin, estas evaluaciones consideran las
eventuales modificaciones sugeridas por el equipo de desarrollo y por los usuarios finales, tenindose en cuenta
a docentes y alumnos en el contexto de aprendizaje.
Resultados.
El principal resultado obtenido fue el software educativo el cual al aplicarlo apoya los siguientes
procesos: El aprendizaje de la educacin ambiental
El ambiente desde una mirada sistmica u holstica, en donde no se concibe nicamente lo natural sino
que tambin se tiene en cuenta la parte social y cultural.
Los estudiantes reconocieron su entorno, y realizaron propuestas en pro de sus potencialidades y debilidades.
El software permiti abordar los temas de educacin ambiental de manera interactiva, fcil y con
aprendizaje significativo.
Conclusiones
Desde la mirada de los expertos se concluye que:
Segn los expertos el Software Educativo de Educcin Ambiental est diseado con temas acordes al
nivel de escolaridad propuesto. Adems se encuentra coherencia, buena ilacin de la historia con los personajes
seleccionados.
128
Este material sirve como instrumento de apoyo a la labor docente y permite ser actualizado, debido a su con-
dicin de digital.
El tamao de las sesiones es adecuado, los personajes las hacen comprensibles, las actividades son fciles y
agradables al usuario.
contiene buenas opciones de actividades con propuestas diferentes que permiten la ejercitacin de y aprove -
chamiento para el desarrollo de habilidades.
Es de gran inters para estudiantes y docentes en los procesos de enseanza y aprendizaje, siendo transversal
en las diferentes reas del conocimiento.
El proceso de evaluacin es claro y consecuente. Son coherentes de acuerdo con los contenidos.
Fortalece en los estudiantes el desarrollo de competencias ciudadanas de convivencia y paz, de participacin
y de responsabilidad ambiental.
En cuanto a la funcionalidad del software cumple con el propsito para el que fue creado, es claro, de fcil
uso para el usuario; la dinmica del funcionamiento es coherente y es buena, cuenta con caractersticas como la
diagramacin, colores, navegacin y rutas de fcil acceso, no es necesario un manual previo.
La calidad computacional del software tiene tiempos de respuesta y de despliegue de pantallas pertinentes,
no se necesitan recursos computacionales de alta tecnologa para su uso.
Segn los estudiantes a los cuales se les aplic el software, consideran que el software educa tivo ensea
caractersticas propias del contexto y las relaciona con problemas ambientales actuales.
Es importante y pertinente los temas del interactivo para la formacin en Educacin
Ambiental. Contiene una ambientacin llamativa, creativa y motivadora que facilita su manejo.
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129
Transbarrio: educacin y transmedia para favorecer la participacin comunitaria. Una estrategia
de formacin en contextos no escolares
Cristian Camilo Otlvaro Quintero

Resumen
En esta ponencia se presentan los resultados parciales de una investigacin que tiene como objetivo
contribuir al campo de los estudios en educacin que se ocupan del uso de medios y tecnologas de informacin
y comunicacin (TIC) en contextos no escolares para el desarrollo de formas de participacin comunitaria. Las
personas que hacen parte del estudio son integrantes de colectivos culturales y habitantes de la comuna ocho de
la ciudad de Medelln, con quienes se viene desarrollando una propuesta de formacin apoyada en la
produccin de narraciones transmedia y la construccin de la memoria histrica y cultural de su comunidad. El
enfoque asumido es cualitativo y su alcance es exploratorio. Es un estudio que se viene adelantando desde ao
2015 y como resultados parciales se presentarn los hallazgos logrados con relacin al contexto de intervencin
y a los aprendizajes de investigaciones relacionadas con el campo de estudio.
Palabras Clave: educacin, formacin en contextos no escolares, narracin transmedia, participacin
comunitaria, TIC.
130
Introduccin
En el pas es necesario que se generen ms y mejores escenarios de participacin a nivel local y comunitario
que estn acompaados de procesos de formacin y TIC. Bacher (2012), seala cmo la educacin,
incorporan-do las tecnologas desde una perspectiva social y no meramente instrumental, puede entablar
puentes para que todos los ciudadanos -incluidos los colectivos ms vulnerables- ejerzan sus derechos y
participen activamente en la definicin de sociedades ms dignas (p, 68). Estos procesos a nivel local pueden
convertirse en detonadores de transformaciones de otro tipo, que realmente contribuyan al desarrollo social, a la
incorporacin de capacidades crticas en contextos de cooperacin, la promocin en la formacin de ciudadanos
autnomos, individuos que se presenten a s mismos como protagonistas de sus historias y para quienes su
identidad ciudadana dependa de la participacin en la comunidad.
En este sentido, de acuerdo con Obando (2012) es fundamental que el trabajo a nivel comunitario no se d de
manera accidental o por medio de propuestas de formacin desarticuladas, en las que los objetivos, las meto -dologas
y las actividades que se desarrollen terminen siendo experiencias aisladas. Es importante que desde la universidad se
entienda que la educacin discurre no solo en la escuela, sino tambin en el barrio, en las calles, en lugares que
proporcionan determinados encuentros e intercambios sociales. En suma, en escenarios que tambin son lugares para
la emergencia de prcticas educativas y procesos de formacin (Muoz & Lpez 2015).
Esta investigacin est inscrita en la generacin de propuestas de formacin en contextos no escolares que se
apoyan en el uso de TIC, e incluye acciones encaminadas a logros de carcter pblico, en los que las comunida-
des participen y construyan conocimiento prctico favoreciendo el desarrollo local y regional. Se considera que
estudios de este tipo pueden aportar un valor social, comunicacional y educativo dado su inters en indagar
cmo la formacin y las TIC pueden incidir en las dinmicas sociales y de qu manera pueden contribuir al
bienestar general de la comunidad y la calidad de vida de los ciudadanos (Obando, 2012). En este sentido, el
inters cientfico se centra en la perspectiva de observar cmo la educacin y la tecnologa se ponen al servicio
de las personas y contribuyen al desarrollo social, en la medida en que se fortalece a los individuos, sus valores,
conocimientos y habilidades en responsabilidad social y ciudadana activa, convirtindolos en agentes del
desarrollo y protagonistas de sus propios procesos de transformacin (Muoz & Lpez, 2015).
La formacin en la produccin de narrativas transmedia en un grupo de personas en un contexto de trabajo
comunitario, en el que se involucren distintos medios, incluidos los espacios que habitan, las formas de ser y
estar en la ciudad, ms lo que representan o posibilitan las nuevas tecnologas puede ofrecer un horizonte
interesante de indagacin. Segn Jenkins (2008) la narracin transmedia se presenta como una nueva esttica
que ha surgido en respuesta a la convergencia de los medios, que plantea nuevas exigencias a los c onsumidores
y depende de la participacin activa de las comunidades de conocimientos (p, 31). De esta manera son las
personas que construyen los relatos, quienes dinamizan la narrativa tansmedia, puesto que los producen por una
necesidad de interaccin narrativa creciente entre los sujetos y sus grupos (Cabrera, 2012). Las tecnologas, los
relatos y las personas son nodos de una red en la cual se construye significado social y educativo, y por tanto, su
abordaje terico requiere el anlisis de estas dimensiones y problemticas.
En conclusin, la propuesta de investigacin que aqu se presenta pretende contribuir al campo de los estudios en
educacin que se ocupan del uso de tecnologas de informacin y comunicacin en contextos no escolares para el
desarrollo de formas de participacin comunitaria. Se ha propuesto identificar aspectos relacionados con el
funcionamiento de una estrategia de formacin apoyada en la produccin de narraciones transmedia, y su aporte a la
emergencia de nuevas formas de participacin comunitaria y al diseo de lineamientos que orienten la formu-lacin
de procesos de formacin apoyados en TIC en contextos no escolares.
Materiales y Mtodos
Atendiendo a los objetivos de este estudio, los cuales buscan comprender cmo una estrategia de formacin
apoyada en la produccin de narraciones transmedia puede favorecer la generacin de nuevas formas de parti-
cipacin comunitaria y disear lineamientos que orienten procesos de formacin con el apoyo de tecnologas de
131
informacin y comunicacin en contextos no escolares, esta investigacin se viene adelantando bajo un enfoque
cualitativo ya que reconoce la complejidad de la relacin entre los acontecimientos y las interacciones humanas,
lo que implica una bsqueda interpretativa de los fenmenos sociales, caracterizados por una amplia variedad
de contextos.
En trminos del alcance, la investigacin es exploratoria puesto que se ocupa de un objeto de investigacin
poco estudiado. Como sealan Hernndez, Fernndez y Baptista (2014) un estudio exploratorio se realiza cuan-
do la revisin de literatura revela que tan solo hay guas no investigadas, ideas vagamente relacionadas con el
problema de estudio o si se desea indagar sobre temas y reas desde nuevas perspectivas (p, 91). En la revisin
de literatura se identificaron investigaciones que abordan temas similares, explcitamente la narracin
transmedia estudiada desde las ciencias de la comunicacin, enmarcadas en intervenciones del periodismo
participativo y en experiencias formativas en contextos escolares. En este escenario, esta propuesta plantea
indagar qu nuevas posibilidades en el campo de la educacin en contextos no escolares pueden emerger con
relacin al uso de determinadas tecnologas, como las que propone la transmedialidad.
Para la realizacin del estudio se han incorporado mtodos, tcnicas e instrumentos propios del enfoque
cualitativo. Como sealan Denzin y Lincoln (2012) es posible integrar en un modelo hbrido diferentes
herramientas, mtodos y tcnicas para representar e interpretar el problema, puesto que el investigador
cualitativo inventar o rearmar nuevas herramientas o tcnicas a medida que lo necesite, dado que la ele ccin
de las prcticas interpretativas a implementar no necesariamente se hace de antemano (p, 50).
Recoleccin de la informacin
Para la recoleccin de la informacin se han utilizado tcnicas propias de los estudios etnogrficos como son
la observacin participante, la entrevista semiestructurada y los grupos focales, para las que se disearon instru-
mentos como fichas de observacin y un diario de campo, los cuales se estructuraron atendiendo a los objetivos
del estudio.
De acuerdo con Guber (2001), la observacin participante es una tcnica que tiene como objetivo detectar
las situaciones en que se expresan y generan los universos culturales y sociales en su compleja articulacin y
variedad (p, 56). En este sentido, al plantear una investigacin en la cual el investigador desarrolla un proceso
de formacin con un grupo de una comunidad determinada, por medio de la observacin participante tiene la
oportunidad de atender sistemtica y controladamente las cualidades particulares del grupo en cuanto a sus
formas de participacin y sus interacciones con la comunidad. La observacin participante se ha aplicado en
tres de las sesiones desarrolladas hasta ahora.
Respecto a la entrevista cualitativa, Corbetta (2007) nos dice que tiene como finalidad entender cmo ven
el mundo los sujetos que participan en el estudio, comprender su terminologa y su modo de juzgar, captar la
complejidad de sus percepciones y experiencias individuales (p, 345). Este estudio se apoya en la entrevista
semiestructurada para obtener datos relacionados con las percepciones de los participantes frente a la propuesta
de formacin desarrollada y su experiencia en cuanto a la participacin comunitaria, evitando un ejercicio estan-
darizado, y garantizando la discusin de los temas considerados importantes. A este punto de la investigacin se
han adelantado tres entrevistas con los coordinadores de La Casa de la Cultura y tres entrevistas con lderes de
colectivos culturales.
Los grupos focales, de acuerdo con Carey (2006), son una tcnica que proporciona informacin valiosa en
cuanto a las creencias y actitudes que subyacen al comportamiento de los sujetos, puesto que los datos
relaciona-dos con las percepciones y opiniones se enriquecen por medio de la interaccin del grupo debido a
que la participacin individual se puede mejorar en el escenario grupal (p, 263). Con el desarrollo de esta
tcnica se busca que los sujetos describan con suficientes detalles sus experiencias y razonamientos sobre las
formas de participacin comunitaria que se experimenten durante el proceso de formacin. Al momento no se
ha realizado el primer grupo focal dado a que estos sern posteriores al proceso de formacin.
132
En este orden de ideas y atendiendo a los aportes de Hernndez, Fernndez y Baptista (2014), durante la reco -leccin
de la informacin se ha tenido en cuenta el desarrollo de un registro de lo que sucede en el grupo y la co -munidad
que hace parte del estudio. Para ello recomiendan el uso de fichas de observacin y un diario de campo.
Sistematizacin y anlisis de los datos
Para la sistematizacin, el anlisis y la interpretacin de los datos se est implementado un proceso de co -
dificacin axial de acuerdo con lo que proponen Strauss y Corbin (2002). En esta perspectiva exponen que es
el proceso de relacionar las categoras a sus subcategoras y se denomina axial porque la codificacin ocurre
alrededor del eje de una categora, y enlaza las categoras en cuanto a sus propiedades y dimensiones. (p, 134).
Se ha acudido a los mtodos de la comparacin constante y el muestreo terico para el ajuste y funcionamiento
de las categoras y subcategoras. Las categoras centrales se han trabajado en dos niveles: en el primer nivel,
narracin transmedia, participacin y educacin en contexto no escolar; en el segundo nivel, colaboracin,
saberes, cotidianidad y comunidad.
Etapas de la investigacin
La investigacin se ha planteado teniendo en cuenta cinco etapas que se vienen desarrollando de la siguiente
manera:
Etapa uno. Primer acercamiento a la comunidad. En esta etapa, durante el segundo semestre del ao 2015,
particip como formador en el Taller de comunicacin y memoria en La Casa de la Cultura Las Estancias con
diferentes habitantes de la comuna ocho de la ciudad de Medelln, espacio en el que se pretendi construir y di -
vulgar una parte de la historia cultural de la comunidad por medio de reportajes sobre actividades, iniciativas y
prcticas culturales nacidas de forma intencionada o espontnea, y que a travs de los aos han contribuido a la
construccin de la identidad de su territorio. En esta etapa inici la construccin del problema de investigacin
de este estudio en compaa de integrantes de la comunidad y lderes de colectivos culturales.
Etapa dos. Rastreo de antecedentes y diseo de la propuesta de investigacin. En esta etapa se realizaron
cinco encuentros con los coordinadores y formadores del Taller de comunicacin y memoria con el propsito de
reconocer a profundidad dicha estrategia, sus objetivos, metodologas e identificar sus logros. Simultneamente,
se construy la propuesta de investigacin Transbarrio: educacin y transmedia para favorecer la
participacin comunitaria. Una estrategia de formacin en contextos no escolares.
Etapa tres. Segundo acercamiento a la comunidad y diseo de la propuesta de formacin. En esta etapa se
realiz una segunda inmersin con la comunidad, teniendo en cuenta diferentes actores como lderes barriales,
coordinadores de los programas de formacin de La Casa de la Cultura de las Estancias y miembros de la comu-
nidad que estaban interesados en hacer parte del proceso. As mismo se construy la propuesta de formacin a
la luz del marco terico del estudio y los aportes de diferentes integrantes de la comunidad. Adicionalmente, se
disearon y validaron los instrumentos para la recoleccin de la informacin.
Etapa cuatro. Trabajo de campo y ejecucin. Para esta etapa se cuenta con tres meses en los que se
desarrollar la propuesta de formacin, contemplando doce sesiones de dos horas cada una. De esta manera se
proyectaron dos talleres a manera de diagnstico que permitieran reconocer los saberes previos de los
participantes, as como sus necesidades e intereses; nueve encuentros que se configuran de acuerdo con el
dilogo que se gener entre los objetivos de este estudio y el contexto del grupo de personas que participan en
l; y un encuentro final para la socializacin de las narraciones transmedia construidas ante los integrantes de la
comunidad. Simultneamente, durante esta etapa, se est adelantando la recoleccin de informacin aplicando
las tcnicas e instrumentos anteriormente descritos.
Etapa cinco. Sistematizacin y anlisis de la informacin. Los datos, de acuerdo con el sistema categorial
diseado, estn siendo sistematizados con el apoyo del software Atlas.TI. El proceso de anlisis se adelantar
una vez terminen las sesiones de formacin.
133
Resultados
Los resultados parciales se han agrupados en dos categoras: resultados que derivan del trabajo en campo y
resultados que derivan de la revisin de literatura.
Hallazgos derivan del trabajo de campo
En la experiencia de formacin Taller de comunicacin y memoria de La Casa de la Cultura de las
Estancias, entre los aos 2014 y 2016, aunque se lograron resultados con relacin a los propsitos formativos y
algunas producciones dan cuenta de la historia social y cultural de la comuna, el impacto no fue el esperado en
trminos del fortalecimiento de los niveles de participacin. En la entrevista con la directora de la Corporacin
Difora, una de las coordinadoras de las estrategias de formacin, manifest que las iniciativas que se han
adelantado buscan que las personas de la comunidad se incorporen a la produccin de las historias de manera
activa desarrollando sus propios relatos, para que de esta manera se conviertan en narradores de su contexto.
Aadi que en los procesos de formacin desarrollados no han logrado incorporar directamente las narraciones
de los habitantes de la comunidad, puesto que las personas que construyen los relatos no estn vinculados
directamente con las historias ni son sus principales protagonistas.
Esta dinmica ha sido abordada haciendo uso de la tcnica de observacin participante, de la que derivan las
siguientes descripciones:
- Las personas encargadas de dirigir los encuentros preparan una serie de actividades que buscan garantizar
en los asistentes la adquisicin de conocimientos y habilidades que les permitan apropiarse de tcnicas de
la fotografa y gneros periodsticos como el reportaje y la crnica.
- Los talleristas proponen los contenidos y las metodologas, y los asistentes se vinculan a los cursos por in-
ters y deseo de aprender sobre dichas tcnicas.
- Los habitantes de los diferentes barrios de la comuna y las acciones culturales que se desarrollan all son
el foco de atencin a la hora de aplicar los conocimientos que se van adquiriendo durante el curso.
- Los asistentes a este proceso de formacin generan espacios de encuentro con otros miembros de la comu-
nidad, hacen registros fotogrficos y recogen informacin que es llevada al taller. Por medio de la asesora
de los talleristas se hacen ajustes de tipo tcnico y se construyen contenidos en los que se relatan estas ex-
periencias comunitarias.
- Los talleristas corrigen, reconstruyen y aprueban los contenidos, y los asistentes aprenden sobre la tcnica
a partir de los modelos ofrecidos por los talleristas.
En este contexto, las actividades generadas en el curso son ejercicios en los que en efecto las historias de las
personas se ponen al servicio de dispositivos de comunicacin que ayudan a la construccin de la memoria
comunitaria, pero no necesariamente son formas de comunicacin participativa porque quienes habitan en la
comunidad no ponen en circulacin sus discursos y sentidos de manera directa. En este sentido, la
comunicacin participativa puede ser entendida como un modelo de comunicacin que facilita la reconstruccin
de la vida cotidiana, la narracin de las necesidades e intereses de los grupos sociales y los habitantes de las
comunidades a partir de la generacin de espacios y relaciones de poder equitativos, en donde las personas
pueden compartir experiencias propias e informacin de forma individual y colectiva.
Tanto la observacin de los espacios que se ha compartido con la comunidad, como las entrevistas
realizadas a los lderes de los colectivos culturales y las personas involucradas en la coordinacin de La Casa de
la Cultura, sugieren la necesidad y pertinencia de desarrollar una estrategia en la que se involucre la narrativa
transmedia como una alternativa para propiciar mayores niveles de participacin.
134
Resultados parciales que derivan de la revisin de literatura
En cuanto la revisin de literatura, los resultados parciales dan cuenta de investigaciones que coinciden en
afirmar que en la actualidad se vienen generando cambios importantes en el mbito de la comunicacin meditica y
la educacin a causa de la aparicin de diversos dispositivos tecnolgicos y nuevas prcticas de comunicacin. En
esta perspectiva, los procesos de formacin en contextos escolares y no escolares con el apoyo de medios le apuestan
a la construccin y creacin colectiva de aprendizajes a travs de la participacin, el intercambio simb-lico y el
flujo de significado desde una naturaleza colaborativa, creativa y transformadora. De igual forma buscan potenciar a
las personas como emisoras por medio de posibilidades, estmulos y capacitacin para la autogene-racin de
mensajes, proveyendo canales y flujos de comunicacin caracterizados por redes de interlocucin para el
intercambio. Al mismo tiempo, cumpliendo su funcin proveedora de materiales de apoyo, concibiendo a las
personas ya no como meras transmisoras-informadoras sino como generadoras de dilogo, destinadas a activar el
anlisis, la discusin y la participacin. Este hallazgo deriv de la revisin de los estudios adelantados por Bar-bas
Coslado (2012), Cantillo Valero (2015), Campalans (2014), Pieiro-Otero (2015), Jover, Gonzlez y Fuentes (2015),
Rodrguez y Peamarn (2014), Lorenzo (2015), entre otros.
Por otro lado, Fonseca (2015), Abril (2014) y Poza (2014), en sus investigaciones, coinciden en afirmar que
con la apropiacin creativa que realizan las personas de su cultura popular y la cultura digital, as como con los
procesos de introduccin de las tecnologas en la cotidianidad, se ha venido generado un cambio sustancial en la
dieta cognitiva de los jvenes. Exponen que en la actualidad se ha generado una transformacin en las formas
de aprendizaje, una emergencia de nuevos consumos culturales, un surgimiento de nuevos escenarios de
socializacin y tambin de la aparicin de experimentos tecnoculturales. Dicen los autores que dichas
transformaciones educativas no se vienen dando de forma casual, sino que son promovidas por colectivos
sociales, con base en una novedosa cultura de uso de los nuevos medios digitales y de proyectos de
experimentacin social. En este contexto, suponen que en la actualidad la reflexin educativa se enfrenta a
desafos de invencin de dispositivos sociales de experimentacin que apoyen y dinamicen la introduccin de
los medios digitales en los procesos de formacin y de creacin de nuevas formas de participacin.
Varios autores exponen que la educacin desde el conocimiento y el anlisis de los medios de comunicacin
social debe elaborar unas bases que permitan, tanto a la educacin formal como a la educacin no formal, dominar
los diferentes instrumentos que los medios masivos de comunicacin ponen al alcance de los educadores para
trabajar en el mbito de la sociedad del Siglo XXI. Tambin sugieren que un alto porcentaje de los conocimientos de
los jvenes proviene de los medios de comunicacin, en particular de los audiovisuales. Y sealan que la ex-tensin
de los espacios de aprendizaje ha afectado a instituciones clsicas del saber como el hogar, la escuela y la
universidad, puesto que por un lado, estos medios se han convertido en una institucin del saber. Por otro, se ha
alterado significativamente el lugar del saber y del conocimiento en las sociedades tecnolgicamente avanzadas
(Gutirrez, 2008; p, 232). De esta manera, las investigaciones adelantadas por Gutirrez (2008), Snchez
(2008), Molina (2011) y Rojo (2010), sugieren que la escuela, la cual se ha legitimado histricamente como el
lugar de formacin, pierde su rango, puesto que en la sociedad de las TIC lo predominante es la visibilidad
meditica y la presentacin frente a la argumentacin y la reflexin. El conocimiento entra a formar parte de la
acelerada circulacin que caracteriza la revolucin electrnica.
Lo que nos han reafirmado la revisin de todas estas investigaciones es la importancia que tiene pensarse
proyectos educativos con el apoyo de tecnologas de informacin y comunicacin que vinculen a toda la
comunidad y de igual forma, presentan desafos relacionados con la necesaria invencin de dispositivos sociales
de experimentacin que apoyen y dinamicen la introduccin de los medios digitales en los procesos de
formacin y de creacin de nuevas formas de interaccin y participacin en la ciudad.
Conclusiones
En experiencias comunitarias como las que propone esta investigacin, los procesos de formacin en contextos no
escolares adquieren especial vigencia, ya que al ocuparse de programas y procesos de enseanza no tradicio -nal,
responden a actividades que se planean y organizan intencionalmente con el objetivo de lograr aprendizajes
135
centrados en necesidades particulares. De esta manera, se generan prcticas que incorporan componentes
educativos que, como nos dice Trilla Bernet (1993), pueden generar efectos tales como cambios de actitud,
asimilacin de valores, incorporacin de hbitos, aprendizajes, etc (p. 115). Adicionalmente, estas propuestas
parten del principio de interaccin, bajo el supuesto de que en dichos procesos no escolares se reconocen como
sujetos a las personas y colectivos sociales con quienes se establecen vnculos y se acta desde unas
intencionalidades que se construyen conjuntamente.
En este sentido, se plantea la posibilidad de avanzar hacia escenarios menos i nstruccionales, con enfoque
formativo, para formular nuevas propuestas en las que pueda vincularse de manera ms activa a la comunidad
como agentes de participacin social. De acuerdo con lo que se ha dicho sobre las narrativas que posibilitan los
nuevos medios y las TIC, ste es un horizonte de formacin interesante para explorar otras alternativas.
Tambin es importante destacar que el desarrollo de esta investigacin ilustra cmo en los programas de
maestra y doctorado es posible que la universidad se acerque de una manera mucho ms activa y eficiente a la
comunidad, sobre todo cuando se trata de estudiar problemas relacionados con la educacin y el uso de tecnolo-
ga, y el desarrollo comunitario. Como seala Area Morerira (2010) la realidad es que la universidad no aprove -
cha suficientemente el potencial de estos recursos provocando que muchos aprendizajes y saberes se tengan que
obtener de lo que viene a llamarse la esfera de lo no-formal.
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138
Tras la apropiacin de las TIC en instituciones educativas rurales
Omar Antonio VEGA

Resumen
El auge de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC), y su incorporacin en el sector
acadmico se da de manera progresiva y diferencial, obedeciendo a diversas situaciones de ndole institucional y
sociocultural. Esta ponencia presenta una experiencia donde se unen aspectos acadmicos, de pro duccin agro-
pecuaria y de inclusin digital en busca de propiciar la relacin academia-produccin en jvenes estudiantes del
sector rural. Para ello, inicialmente se hace un recorrido terico sobre las temticas de brecha digital, inclusin
digital y educacin en el sector rural; luego se describe la metodologa utilizada en el proyecto, para terminar con los
resultados obtenidos, en las instituciones educativas participantes, ubicadas en los departamentos colombianos de
Caldas, Cauca, Huila y Nario, que permiten detectar los cambios ocasionados con la intervencin, en lo temtico
como de inclusin digital. Es claro que la experiencia permite extrapolarse a otras regiones, a partir de un
conocimiento profundo de las caractersticas e intereses de las comunidades participantes.
Palabras Clave: Brecha digital, Educacin en el sector rural, Joven escolarizado, Inclusin digital, TIC y edu-
cacin.
139
Introduccin
Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC), han permeado el mundo actual, transforman-do
la percepcin temporo-espacial. Sin embargo, adems de profundizar inequidades ya existentes, ha originado una
nueva denominada brecha digital, llevando incluso a la clasificacin de los pases (info-ricos e info-pobres).
Esa diferenciacin conlleva implicaciones directas sobre las comunidades y las personas, conllevando limita -
ciones en las oportunidades de reaccin a las exigencias de un mundo dinmico, competitivo y globalizado,
constituyendo un crculo vicioso, ya que la centralidad de Internet en muchas reas de la actividad social,
econmica y poltica se convierte en marginalidad para aquellos que no tienen o que tienen un acceso limitado a
la red, as como para los que no son capaces de sacarle partido Castells (2001, p.275).
Para enfrentar el mencionado fenmeno, ha surgido la inclusin digital8, materializado mediante diferentes
iniciativas, especialmente con base en los programas o campaas nacionales, que se transforma en procesos para la
constitucin y afianzamiento de la(s) sociedad(es) de la informacin y el conocimiento, al buscar la universalizacin
en cuanto a acceso y uso de TIC por parte de las personas sin distingo de sus caractersticas individuales.
El sector educativo ha acogido con especial inters a las TIC, al punto de surgir el e-Learning (incluido m-
Learning9), mediado totalmente por las TIC, o el b-Learning, como combinacin adecuada de actividades
presenciales con herramientas tecnolgicas. Adicionalmente, ha favorecido modificaciones tanto en el proceso
educativo como en las relaciones y roles de docentes, estudiantes e inclusive del personal administrativo de las
instituciones educativas.
No obstante, en las instituciones educativas del sector rural, debido a diversas factores (dispersin
poblacional, condiciones geogrficas, desercin escolar, infraestructura tecnolgica instalada, preparacin de
los docentes, caractersticas culturales, entre otras), se presenta una dinmica diferente, generalmente ms lenta
y menos efectiva, que la manifestada en las reas urbanas.
Las iniciativas para equipar las instituciones educativas con infraestructura TIC, han facilitado procesos de
inclusin digital de profesores, jvenes y nios escolarizados, pero siendo la escuela el principal, y en ocasiones
el nico, espacio para acceder sistemticamente al mundo digital, debe abrirse a la comunidad propiciando
cambios positivos fundamentados en la apropiacin tecnolgica, ya que el dominio de las TIC posibilita el
acceso a nuevas fuentes de conocimiento y espacios de socializacin, abriendo oportunidades concretas de
trabajo y aumento de ingresos (Pieruzzi, 2009, p.159).
El objetivo general del proyecto que soporta esta ponencia, consiste en disear e implementar estrategias de
inclusin digital, desde la perspectiva de la formacin para el desarrollo humano y el trabajo 10, dirigidas a
jvenes escolarizados del sector rural.
Fundamento terico
Brecha digital
Se convierte en uno de los primeros conceptos con que se inicia la reflexin alrededor del tema del impacto
social de las TIC. Aunque Del Brutto (citado por Uribe, Fernndez & Zayas, 2009, p.3), seala que el Departa -
mento de Comercio de los Estados Unidos, en 1995 utiliza el trmino Digital Divide en la medicin del acceso
de grupos sociales al comercio digital, pero en 2000, la expresin incluy tanto a grupos de personas en pases,
hogares, actividades, organizaciones y zonas geogrficas respecto al acceso a las TIC, incluyendo la brecha so -
8 Es tal su importancia que ha llegado a considerarse como un nuevo derecho humano o, como mnimo, asociado a la
tercera generacin (derechos de solidaridad),
9 El mlearning es un aprendizaje en mltiples contextos, a travs de interacciones sociales y de contenido, usando
dispositivos electrnicos personales (Navarro et al., 2015, p.39).
10 Luna (2008, p.7), informa que el Estado colombiano, mediante la Ley 1064 de 2006 establece la expresin Educacin para
el Trabajo y el Desarrollo Humano, para referirse a la ofrecida con el objeto de co mplementar, actualizar, suplir conocimientos y
formar, en aspectos acadmicos o laborales sin sujecin al sistema de niveles y grados propios de la educacin formal.
140
cial y/o econmica, Suaiden (2009, p.167), expresa que en la dcada de los 70, pues, como consecuencia de la
extensin del Minitel (simples terminales electrnicos que permitan bsquedas y algunas gestin telemtica),
en Francia, surge la nocin de brecha digital, por un distinto acceso informativo segn la capacidad adquisitiva
para lograr una Terminal.
De igual manera, UIT (1984, pp.13-14) seala la existencia de inmensas disparidades en la amplitud del ser-
vicio de telecomunicaciones y en su calidad entre los pases industrializados y el mundo en desarrollo. () Las
razones de estas disparidades son diversas. Incluyen diferencias en capacidad econmica, experiencia histrica
y de la distinta prioridad concedida a las inversiones en telecomunicaciones en los pases industrializados y en
los pases en desarrollo.
Sin desconocer la evolucin del concepto, y sus numerosas opciones de definicin, la Brecha Digital se considera
como un fenmeno dinmico relacionado con la distancia entre pases, comunidades, familias e individuos, mani-
festada por la desigualdad de posibilidades para acceder y utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y la co-
municacin (TIC) como parte rutinaria de sus actividades, de manera consciente y sistemtica (Vega, 2014, p.13).
Inclusin digital
Aunque los primeros vestigios de inclusin digital podran ser proporcionados por UIT (1984), mediante
afirmaciones como: - para que los sistemas de telecomunicaciones cada vez ms adelantados y diversificados
se arraiguen profundamente en la economa de los pases en desarrollo, es vital elaborar un plan a largo plazo
cohe-rente y bien coordinado, proporcionando as directrices claras para el desarrollo futuro (p.89), y - la
tecnologa ms adecuada para un pas dado, es aquella que aprovecha ptimamente los recursos existentes:
humanos, mate-riales y financieros. Esto resulta cierto tanto para pases industrializados como para pases en
desarrollo (p.34), se considera que, el trmino surge en el ao 2002, cuando el Consejo Europeo, en la ciudad
de Sevilla (Espaa), aprueba el plan de accin eEurope, de acuerdo con lo planteado por De Cabo (2005).
Las iniciativas de inclusin digital, promovidas por diversas organizaciones y gobiernos, generalmente se en-
marcan en las campaas nacionales, cuyos componentes primordiales son: Telecentros o infocentros, Gobi erno
en lnea, Comercio electrnico, Innovacin tecnolgica, Incubadoras de empresas de base tecnolgica, y Redes
acadmicas y de investigacin.
La inclusin digital, a partir de las diversas aproximaciones, consiste en el conjunto de polticas y
estrategias tendientes a eliminar los obstculos que limitan o impiden la participacin activa y el
aprovechamiento de las TIC en la cotidianidad de la sociedad de la informacin y el conocimiento, sin disti ngo
alguno y de una manera consciente, sistemtica y con miras a su transformacin personal y colectiva, en pos del
mejoramiento de su calidad de vida (Vega, 2014, p.23).
Complementario a lo anterior, Vega (2010, pp.401-404), plantea que la inclusin digital corresponde al
proceso ascendente de tres componentes:
- El acceso a las TIC, que se constituye en la base del proceso, y se ha pretendido lograr mediante estrategias de
mercado tendientes a disminuir el costo de los equipos y servicios, as como con la ubicacin de telecentros en
barrios populares de las ciudades, poblaciones menores y an caseros rurales.
- El uso de las TIC, un componente limitante a pesar de las iniciativas de alfabetizacin digital adelantadas
por diversas instituciones, ya que existen caractersticas (analfabetismo real, analfabetismo por desuso,
analfabetismo digital, tecnofobia, edad, ubicacin geogrfica y algunos patrones culturales) que se consti -
tuyen en obstculo para que el uso de las TIC se masifique.
- La apropiacin de las TIC11 an no se ve con claridad en la mayora de procesos de Inclusin Digital, a
pesar de tenerse de manera tcita como su objetivo principal.
11 Entendida como Proceso material y simblico de interpretacin y dotacin de sentido respecto a un determinado
artefacto cultural por parte de un grupo social, [que] pone el nfasis en la capacidad de los sujetos para volverlas [las
tecno-logas] significativas de acuerdo con sus propios propsitos (Bentez, 2013, p.216).
141
Esta apropiacin, que supera uso, intencionalidad, frecuencia y afinidad de uso (Ramrez, Casillas & Ojeda,
2014), es entendida como el proceso material y simblico de interpretacin y dotacin de sentido respecto a un
determinado artefacto cultural por parte de un grupo social, [que] pone el nfasis en la capacidad de los sujetos
para volverlas [las tecnologas] significativas de acuerdo con sus propios propsitos (Bentez, 2013, p.216).
Educacin en el sector rural
Aunque la educacin en Colombia se rige por normativas generales, el entorno rural y urbano presenta ca -
ractersticas diferenciadoras que se materializan en la escuela 12, las cuales conllevan a la bsqueda de
estrategias flexibles y pertinentes, es decir, con capacidad de ofrecer respuestas a las necesida des de la
sociedad y de las personas, de producir conocimiento que contribuya a la transformacin de la realidad y al
progreso de la poblacin, mediante el aporte significativo al logro de los objetivos y metas fijadas por los
miembros de la sociedad (Loza-no, 2012, p.213), especialmente si se considera que una proporcin
significativa (generalmente mayoritaria) de egresados de la secundaria general irn directamente al mundo del
trabajo, se busca aumentar su empleabilidad, enfatizando las habilidades blandas, la incorporacin al uso de las
nuevas tecnologas y las experiencias prcticas de emprendimiento (Bellei, 2013, p.98).
De acuerdo con Lozano (2012, pp.132-133), en las dos ltimas dcadas del siglo anterior, se inicia una trans-
formacin de la educacin rural del pas, cuando instituciones estatales y organizaciones del sector privado for-
mulan propuestas pedaggicas y modelos educativos ofreciendo nuevas alternativas para la poblacin
campesina, retomadas por el Proyecto de Educacin Rural (PER). Entre las innovaciones planteadas destacan: -
La Pos primaria, concebida para desarrollarse a partir de la formulacin de proyectos pedaggicos productivos
con el uso de guas de aprendizaje y - El SAT (Sistema de Aprendizaje Tutorial), dirigido a los jvenes y
adultos, que integra la educacin, el trabajo y los procesos de organizacin social y comunitaria.
Tambin, se ha impulsado la descentralizacin de las entidades que imparten educacin media, tcnica y tec -
nolgica hacia los entes territoriales programas que cubren diferentes niveles y modalidades, que Lpez (2 007,
p.12) resume en: - Formacin profesional liderada por el Servicio Nacional de Aprendizaje, Sena, - La
educacin media tcnica, impartida establecimientos pblicos y privados, bajo la tutela del Ministerio de
Educacin Nacional, y - La educacin tcnica superior, que ofrece carreras postsecundarias de mediana
duracin, con ttulos de tcnicos profesionales.
Ante la nueva realidad, enmarcada en la globalizacin y la digitalizacin, la escuela tiene que asumir con
creatividad y pertinencia su funcin educadora, contribuyendo activamente en la transicin de una sociedad
agraria organizada en torno a la actividad primaria hacia una sociedad rural ms diversificada De Grammont
(2008, p.23), sin desconocer la premisa de que la poblacin y las instituciones rurales no pueden utilizar con
eficacia ni contribuir a los recursos mundiales de conocimientos e informacin si no se mejora su capacidad de
acceso a los mismos [pues] con frecuencia las deficiencias no estn en la infraestructura ni en los instrumento s,
sino en el proceso de su adopcin y empleo (Prosic, 2010, p.256).
Materiales y Mtodos
El proyecto corresponde a un trabajo de investigacin que mezcla aspectos cuasiexperimentales y explorato -
rios, fundamentado en las siguientes premisas:
- La educacin es un proceso continuo basado en la relacin dinmica entre personas y su realidad, factible
de ser transformada dependiendo de intereses y expectativas propias.
- La inclusin digital debe promover cambios estructurados en las comunidades mediante la apropiacin
social de las TIC, por lo que se pretende acercar jvenes rurales escolarizados al sec tor productivo
agropecuario, mediante mdulos con temticas y actividades pertinentes.
12 Por ejemplo, en algunas regiones la asistencia de nios y jvenes a las clases se relaciona con el ciclo productivo de
algunos cultivos de importancia econmica, bien por su participacin directa en la recoleccin o por la movilizacin de
sus familias a participar en dicha actividad (Vega, 2015, p.29).
142
- Aprovechar la escuela como espacio de inclusin digital, que busca establecer una relacin dinmica con la
comunidad, de manera que pueda constituirse en una opcin pertinente hacia la apropiacin social de las TIC, al
abrir sus instalaciones para, de manera sistemtica, trascender su funcin educativa.
Para su desarrollo se tienen tres fases procedimentales:
- La fase inicial corresponde al diseo del proyecto.
- La fase de ejecucin implica la recoleccin de informacin de diferente ndole y en distintos momentos,
realizada mediante la utilizacin de instrumentos en lnea (encuesta para caracterizar las instituciones, pruebas
de entrada y salida, encuesta para medicin de situacin digital) y la visita a las instituciones participantes.
El proyecto se ejecuta con estudiantes los grados 9 a 11 de las instituciones educativas: IE Bonafont e IE San
Lorenzo (Riosucio, Caldas), IE Jorge Villamil Ortega (Gigante, Huila), IE Luis dgar Durn Ramrez (Paicol,
Huila), IE Agroecolgica Sagrado Corazn de Jess (Cumbal, Nario), IE Bachillerato Tcnico Agrcola
Jambal (Jambal, Cauca), IE Agropecuaria Guambiano (Silvia, Cauca) e IE Intercultural Bilinge Agua Negra
(Morales, Cauca).
Los mdulos se convierten en el eje del proyecto, en cuya ejecucin se consideran elementos didcticos y de
inclusin digital. Las temticas consideradas son: Seguridad alimentaria, Conservacin de alimentos, Pollos de
engorde y Aplicando la contabilidad a la empresa agropecuaria. Adems, Internet y ambientes virtuales de
aprendizaje (obligatorio para docentes y estudiantes participantes) y Brecha e inclusin digitales (opcional en el
proyecto).
En la plataforma Kava estudiante (Figura 1), previo al mdulo tcnico escogido por cada estudiante. cursa el
denominado Internet y ambientes virtuales de aprendizaje, para garantizar el adecuado uso de la plataforma, as
como estandarizar aspectos relacionados con herramientas informticas usadas en el desarrollo del mdulo (co -
rreo electrnico, redes sociales, YouTube, buscadores, etc.).
Figura 1. Vista de los mdulos en la plataforma Kava estudiante

Al iniciar cada mdulo, los estudiantes diligencian una prueba de entrada (cuyo puntaje se ubica entre 0 y
100), que se repite al finalizarlo, que propicia informacin sobre la movilizaci n en cuanto al dominio temtico
ocasionado por haberlo cursado.
El proyecto considera el diseo y aplicacin del ndice de situacin digital rural jvenes escolarizados, insi-dir-
jes, de tipo compuesto con ponderacin de los indicadores, de acuerdo con su incidencia e importancia. Sus tres
subndices son: establecen tres subndices: - IATIC o ndice de acceso a TIC, con peso de 0.300, se relaciona con los
servicios e infraestructura, tanto en la institucin educativa, el hogar y sitios pblicos, a que tiene acceso el joven; -
IUTIC o ndice de uso de TIC, con peso de 0.550, recoge qu, para qu y cmo se utilizan las TIC (a partir de
computadoras y dispositivos mviles), la frecuencia con que se usa y las dificultades que se tienen al mo -mento de
hacerlo, lo que permite valorar el uso y la apropiacin (entendida como el uso con valor agregado, que
143
transforma), lo que se convierte en factor diferencial de la propuesta, e IFFTIC o ndice de factores favorables
hacia TIC, con un peso de 0.150, aborda aquellas circunstancias determinantes para que los jvenes accedan y
utilicen las TIC, que incluyen aspectos familiares, econmicos, geogrficos y personales.
- La fase de cierre implica la presentacin del informe final, como la difusin y divulgacin.
Resultados
- La aplicacin del instrumento de encuesta en lnea a 100 estudiantes/egresados de la Maestra en Educacin
desde la diversidad, que se desempean como docentes en 59 instituciones de los departamentos de Caldas,
Cauca, Nario y Huila, ubicadas en 47 corregimientos y/o veredas 13, mostr que la dispersin de las viviendas
es amplia (45%), con preocupante ausencia de servicios de electricidad y acueducto (21% y 36%,
respectivamente). En cuanto a la infraestructura informtica, se seala la ausencia de telecentros (61%), de cafs
internet (51%) y de telefona fija (47%), mientras en las instituciones educativas, se nota que a pesar de la
existencia de salas de cmputo en el 86,44% de las IE consideradas (una que no tiene sala como tal, pero s 41
computadoras porttiles), solo se reporta que el 20,34% con acceso a internet. Lo anterior coincide con la
posicin de ITU (2005, 33): Si el sistema abierto caracterstico de Internet pareca prometernos una supresin
temporal de los efectos de las distancias y el alejamiento, la presencia de la brecha digital nos recuerda que
sigue existiendo una geografa de Internet.
La Figura 2 muestra los puntajes promedios obtenidos en las pruebas de entrada y salida, as como la
diferencia promedia producida en los estudiantes que cursan cada mdulo.
Figura 2. Puntajes promedios en las pruebas de entrada, salida y diferencia entre ellas en los mdulos cursados
Dado que el ndice permite determinar la situacin digital colectiva a partir de los datos individuales, la
Figura 3 recoge los insidir-jes y sus subndices de cuatro instituciones educativas participantes (una por
departamento), haciendo el comparativo entre los momentos inicial y final de la intervencin realizada.
Los subndices y el ndice muestran una variacin positiva en las IE: 2,37% en el ifftic , 20,17% en iatic y
26,87% en iutic, lo que representa un incremento del 17,70% en el insidir-jes colectivo de las instituciones, lo
cual seala la relevancia de este tipo de iniciativas tecnoeducativas, inclusive con tiempos de intervencin
relativamente cortos, como en este caso que dura alrededor de tres meses.
13 El trmino vereda tiene varias acepciones, entre ellas la utilizada en Colombia para denominar una seccin admi-
nistrativa que comprende varios predios rurales, y que generalmente tiene un pequeo casero; varias veredas conforman
un corregimiento. De igual manera, el trmino departamento se refiere un territorio sujeta a una autoridad
administrativa, que en otros pases se conoce como provincia o estado.
144
Figura 3. Subndices e ndice compuesto insidir-jes, de cuatro instituciones educativas rurales, al inicio y final
de la intervencin (Vega, 2016, p.86).
Lo anterior demuestra que debe superarse la mera capacitacin en el aspecto tcnico del uso (como encender/
apagar, uso de teclado y mouse, entrar a internet o modificar aspectos de un documento), olvidando que el saber la
tecnologa no la dota automticamente de un sentido, el saber usar un computador no significa que dimensione todas
sus potencialidades, ni tampoco genera, necesariamente, un afn por innovar (Arredondo, 2005), desapro -vechando
que se estn presentando nuevas formas de pensar sobre el aprendizaje a travs del uso de tecnologas que facilitan
procesos de mejora del desempeo, en donde las personas pueden aprender de muchas formas, te-niendo acceso a
contenidos bien diseados y estructurados (Quintero, Gutirrez & Jaramillo, 2014, p.212).
Conclusiones
La incorporacin de TIC en la educacin no garantiza automticamente el mejoramiento de los resultados (es-
colares, sociales o econmicos), a no ser que se acompae de estrategias pertinentes que lleven a su apropiacin, al
desarrollo de sentido y a la construccin de nuevas realidades fundamentadas en el uso racional y consciente de las
tecnologas acorde con propsitos claros e intereses individuales o colectivos, es decir, donde las TIC se conviertan
en herramientas de facilitacin en lugar de ser el fin, posicin que tiene coherencia con autores como
Arredondo (2005), Bellei (2013, p.130) y Quintero, Gutirrez & Jaramillo (2014, p.212).
Iniciativas orientadas a facilitar e incentivar la relacin activa de la escuela con el sector productivo del
entor-no, considerando aspectos de manejo y apropiacin de TIC, se abre como una posibilidad en diferentes
regiones, adaptando o construyendo contenidos especficos, acorde con las condiciones e intereses de las
comunidades participantes.
La institucin educativa rural debe convertirse en el centro de los procesos de inclusin digital, tanto para sus
estudiantes y docentes, como para la comunidad en general, a partir de la incorporacin de las TIC en sus PEI,
con los propsitos de incidir sobre la participacin ciudadana, los procesos productivos y el mejoramiento
comunitario integral.
La utilizacin de ndices especficos, como el caso de insidir-jes, permite tomar decisiones con base en infor-
macin confiable y pertinente en los diferentes momentos del proyecto de inclusin digital.
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.Informacin complementaria
Esta ponencia corresponde a un resultado parcial del proyecto Estrategia de educacin para el desarrollo hu-
mano y el trabajo dirigido a jvenes escolarizados habitantes del sector rural, dentro del programa de investiga-cin
Construccin de ambientes innovadores e inclusivos para el aprendizaje en escenarios virtuales, ejecutado
mediante la alianza Universidad de Manizales CHEC EPM, dentro de la convocatoria Colciencias-MEN 578-
2012.
El autor es Ingeniero Agrnomo (Universidad de Caldas), Especialista en Informtica y Computacin (Uni-
versidad de Manizales), Magster en Orientacin y Asesora Educativa (Universidades Externado de Colombia y
Catlica de Manizales), Magster en Educacin.Docencia (Universidad de Manizales), Doctor en Sociedad de la
Informacin y el Conocimiento (Universidad Pontificia de Salamanca).
En la actualidad, es Profesor titular de la Facultad de Ciencias e Ingeniera y Director/editor de la revista Venta-
na Informtica, Universidad de Manizales (Manizales, Colombia), as como profesor de ctedra del Departamento de
Informtica y sistemas, Facultad de Ingenieras, Universidad de Caldas (Manizales, Colombia).
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0002-5916-2181
Correos electrnicos: omarantonio.vega@gmail.com, oavega@umanizales.edu.co, omar.vega@ucaldas.edu.co
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149
EDUCACIN SUPERIOR
CAPTULO II
150
Propuesta de Flipped Classroom para mejorar el desarrollo de las competencias en estudiantes de
pre-grado.
Agustin Lagunes Dominguez, aglagunes@uv.mx, Universidad Veracruzana Campus Ixtac, Mxico.

Luis Alberto Tafur Jimnez, decano.ingenieria@usbmed.edu.co, Universidad de San Buenaventura
Seccional Medelln, Colombia.
Carlos Arturo Castro Castro, carlos.castro@usbmed.edu.co, Universidad de San Buenaventura
Seccional Medelln, Colombia.
Red de Investigacin Multidisciplinar para la Cultura Investigadora
https://www.uv.mx/orizaba/rimci/
Resumen
Este artculo trata sobre la importancia de las competencias en los estudiantes universitarios, define las compe-
tencias, muestra sus ventajas, indica su clasificacin y sobre todo, describe las principales competencias deseables
segn la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA). Posterior a esto, se trata el
Flipped Classroom, su definicin, sus principios y algunas recomendaciones para su impl ementacin.
El principal aporte de este trabajo es una propuesta que tiene como base al Flipped Classroom y como pilares
a las actividades preclase y las actividades en clase, donde estas acciones deben tener una fuerte conexin que
les permita trabajar coordinadamente y todo lo anterior, bajo el paraguas de la planeacin estratgica didctica
para desarrollar las competencias en estudiantes universitarios.
Dentro de las principales conclusiones se tienen es que el Flipped Classroom es ideal para desarrol lar las
competencias genricas deseables, tanto las instrumentales, personales y las sistemticas. Otra conclusin es
que no hay modelo pedaggico o propuesta didctica que tenga xito sin el trabajo arduo del profesor y
finalmente queda pendiente reflexionar como se evalan hoy las competencias, ya en que en Flipped Classroom
adquiere otro sentido, la evaluacin se da por si sola en el aula sin la necesidad de examen tradicional.
Palabras Clave: Competencias, Estudiantes, Flipped Classroom, Pregrado.
151
Introduccin
Las competencias
Para la Real Academia Espaola, competencia es Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en
un asunto determinado (RAE, 2016).
Mientras que para Van-der Hofstadt y Gmez Gras (2006)
Es un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados
entre s que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estndares utilizados en
el rea ocupacional (p. 30).
Por otro lado, el proyecto Tuning define la competencia como una combinacin dinmica de atributos en re -
lacin a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades que describen los resultados de aprendizaje
que han de ser alcanzados en un programa educativo y el grado de suficiencia con que una persona es capaz de
desempearlos (Gonzlez y Wagenaar, 2003).
As mismo la OCDE define la competencia como la capacidad para responder a demandas y llevar al cabo
tareas de forma adecuada. Adems indica que las competencias estn compuestas por habilidades cognitivas y
prcticas, conocimientos, motivacin, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y
conductuales (OCDE, 2001).
Como se aprecia en todas estas definiciones, una competencia incluye los conocimientos, las habilidades y
los valores para poder desarrollar una actividad en el mundo profesional y con este enfoque se pretende reducir
la brecha que existe entre la universidad y el campo profesional.
Ventajas de las competencias
Por lo anterior, puede decirse que trabajar en educacin con las competencias tiene una serie de ventajas, al -
gunas de ellas fueron mencionadas en el informe final del Tuning Educational Structures in Europe de Gonzlez
y Wagenaar (2003), las cuales se comentan a continuacin.
a) Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y acadmicos de las t itulaciones y programas de
estudio y favorece un nfasis cada vez mayor en los resultados.
Esta ventaja se refiere a la transparencia de la competencia, que al definir una competencia para una
experiencia educativa o un programa educativo, sea conocido por todos y por lo tanto, tener la idea clara del
egresado que tendrn.
b) Desarrollo del nuevo paradigma de educacin primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de
encauzarse hacia la gestin del conocimiento.
Bajo el enfoque por competencias el estudiante adquiere importancia y las tareas de aprendizaje deben ser
eso, una orientacin hacia el estudiante y por ende, dar un giro al papel del profesor.
c) Las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y de una mayor flexibilidad en la
organizacin del aprendizaje.
La flexibilidad en la Educacin Superior ha sido un tema pendiente en el quehacer educativo, as como la
integralidad, por ello las competencias buscan atender las demandas sociales en Educacin Superior.
d) Se tienen en cuenta la bsqueda de mayores niveles de empleabilidad y de ciudadana.
En la medida que los egresados de Educacin Superior cuenten con los conocimientos, habilidades y valores
que las empresas y las sociedades requieren, en esa medida los egresados podrn tener un empleo.
e) Un impulso a la dimensin europea de la Educacin Superior.
152
Como consecuencia de este nuevo enfoque basado en competencias, tanto la educacin europea en un prin-
cipio, la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe en una siguiente fase y la Educacin Superior en
Mxico se refrescan y dirigen de mejor manera sus esfuerzos los cuales son acordes a las caractersticas de
los estudiantes de este siglo.
f) El suministro de un lenguaje ms adecuado para el intercambio y el dilogo con los interesados.
A partir de este enfoque se han generalizado los conceptos utilizados, hoy en da no es raro entre los
profeso-res hablar de competencias, competencias genricas y especficas, de conocimientos, habilidades,
valores y el nuevo rol del profesor. Tambin es cierto que hay actividades pendientes par a consolidar este
nuevo paradigma, pero los avances han sido significativos en el mbito europeo, Amrica Latina y Mxico.
1.1.2 Tipos de competencias

Una vez definida la competencia y comentadas sus ventajas, es necesario que se indiquen los tipos de
competencias que existe. Estas pueden ser genricas o especficas, las genricas identi fican los elementos
compartidos que deben ser comunes en todas las profesiones, mientras que las competencias especficas, son las
que se tienen que desarrollar en una rea temtica especfica (Sierra Alonso, 2011).
Las competencias genricas segn Gonzlez y Wagenaar (2003) se dividen en:
- Instrumentales
- Personales y
- Sistemticas.
A su vez las instrumentales Sierra Alonso (2011) establece estn divididas en capacidades metodolgicas las
cuales consideran las competencias:
- Capacidad de anlisis y de sntesis.
- Capacidad de planificar y organizar.
- Resolucin de problemas.
- Toma de decisiones.
El mismo autor enlista las habilidades cognitivas:
- Conocimientos generales bsicos.
- Conocimientos bsicos de la profesin.
As como las destrezas tecnolgicas:
- Habilidades bsicas en el manejo de computadoras.
- Habilidades de la gestin de la informacin.
Y las destrezas lingsticas:
- Comunicacin oral y escrita en su propio idioma.
- Conocimientos de un segundo idioma.
Por lo que se refiere a las competencias genricas personales, Sierra Alonso (2011) indica que son:
- Capacidad crtica y autocrtica.
- Trabajo en equipo.
153
- Habilidades interpersonales.
- Capacidad de trabajar en equipo interdisciplinar.
- Capacidad de comunicarse con expertos de otras reas.
- Apreciacin de la diversidad y la multiculturalidad.
- Habilidad de trabajar en un contexto internacional.
- Compromiso tico.
Por ltimo, Sierra Alonso (2011) enlista las competencias genricas sistemticas que son:
- Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.
- Habilidades de investigacin.
- Capacidad de aprender.
- Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones.
- Capacidad de generar nuevas ideas.
- Liderazgo.
- Conocimiento de cultura y costumbres de otros pases.
- Habilidad para trabajar en forma autnoma.
- Diseo y gestin de proyectos.
- Iniciativa y espritu emprendedor.
- Preocupacin por la calidad.
- Motivacin por el logro.
En cuanto a las competencias especficas no se profundiza debido a que cada programa educativo debe
determinarlas.
Competencias genricas deseables
La Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) de Espaa tiene como objetivo
contribuir a la mejora de la calidad del sistema de Educacin Superior, y realiz un estudio para determinar las
competencias genricas ms apreciadas en la rama cientfica y tecnolgica.
Dicho estudio determin las 3 competencias genricas ms valoradas en cada una de las categoras, instrumentales,
personales y sistemticas. Las competencias que arroj el estudio se muestran en orden de prioridad en la Tabla 1.
Tabla 1. Competencias genricas ms valoradas en los ttulos de grado de la rama Cientfica Tecnolgica
(Sierra Alonso, 2011).
154
Tipo de com-
petencia gen- Competencia deseada
rica
1. Capacidad de anli-
sis y sntesis.
2. Resolucin de pro-
Instrumenta-
blemas.
les
3. Capacidad de orga-
nizacin y planifi-
cacin.
1. Compromiso tico.
2. Trabajo en equipo.
Personales
3. Capacidad crtica y
autocrtica.
1. Capacidad de adap-
tarse a nuevas situa-
ciones.
2. Motivacin por la
Sistemticas
calidad.
3. Capacidad de apren-
der o aprendizaje aut-
nomo.
Con esto queda muy claro cules deben ser las competencias que debe tener cualquier egresado de la
universidad y desde cualquier modelo educativo se debe procurar generarlas.
Flipped Classroom
Autores como Lage, Platt y Treglia (2000) definen Flipped Classroom de manera muy sencilla, indicando
que las actividades que se realizan en el aula ahora se llevan a cabo fuera de ella y las que comnmente se
ejecutan fuera de ella, ahora son dentro.
En este trabajo, al igual que el Blended Learning, el Flipped Classroom se considera como una estrategia pe -
daggica, la cual consiste en que el estudiante realice ahora en su casa las actividades que normalmente hace en
el aula, como leer y realizar ejercicios, y en el aula aproveche la presencia del profesor para resolver dudas,
debatir y reflexionar, siempre contando con conocimiento previo del tema a trabajar en el aula.
Flipped Classroom no es solo intercambiar las actividades entre el aula y la casa, es ms que eso, es una
estrategia que permite aprovechar la tecnologa y el tiempo en casa, as como optimizar los tiempos en el aula
aprovechando los conocimientos, habilidades y experiencias del profesor en el aula.
De esta manera las clases presenciales adquieren un mayor valor, el estudiante llega preparado para potenciar
sus conocimientos y no a escuchar por primera vez el tema como sucede en una clase normal.
Principios para el Flipped Classroom
Kim et al. (2014) han diseado 9 principios para el xito del Flipped Classroom los cuales son:
1. Proporcionar una oportunidad para que los estudiantes adquieran una primera explicacin previa a la
clase.
2. Proporcionar un incentivo para que los estudiantes se preparen para la clase.
3. Proporcionar un mecanismo para evaluar la comprensin del estudiante.
155
4. Proporcionar conexiones claras entre las actividades en clase y fuera de clase.
5. Proporcionar una orientacin claramente definida y bien estructurada.
6. Proporcionar suficiente tiempo a los estudiantes para llevar a cabo las tareas.
7. Dar las facilidades para la construccin de una comunidad de aprendizaje.
8. Proporcionar retroalimentacin inmediata en trabajos individuales o grupales.
9. Proporcionar tecnologas comunes y de fcil acceso.
Como se puede apreciar estos principios son bsicos y fciles de entender, su complejidad radica en
cumplirlos al momento de aplicar Flipped Classroom.
Recomendaciones para implementar Flipped Classroom
Por otro lado, Rotellar y Cain (2016) indican una serie de recomendaciones para implementar Flipped Class -
room las cuales son:
1. Utilizar a los diseadores instruccionales para determinar el contenido que se debe trabajar en casa y
cmo se realizarn las actividades de aprendizaje en la clase.
2. Proporcionar numerosas oportunidades para desarrollar las habilidades individuales y grupales que per -
mitan a los miembros de la facultad el cambio de paradigma.
3. Reconocer que el aumento de la dinmica en el aula puede resultar en la necesidad de personal
adicional en el aula (por ejemplo, asistentes).
4. Reconocer que cambiar las reglas causar angustia entre muchos estudiantes que pueden incluso
necesitar ser reeducados sobre cmo se tiene xito en el aula invertida.
5. Vincular todas las actividades en casa (preclase) con las actividades en la clase, por lo que es necesario
que los estudiantes cumplan con las actividades preclase, para tener xito.
6. Proporcionar orientacin a los estudiantes para que puedan entender exactamente lo que necesitan
saber o ser capaces de hacer cuando vienen a clase.
7. Proporcionar una oportunidad para que los estudiantes hagan preguntas y/o aclaren la informacin con-
tenida en los materiales preclase.
8. Enfocarse en las actividades de la clase sobre cmo se puede agregar valor para ayudar a los
estudiantes a pensar como expertos.
9. Proporcionar oportunidades de evaluacin formativa para los estudiantes para entender lo que hacen y
no saben.
10. Resistir la tentacin de volver a ensear el contenido a los estudiantes que no se preparan previamente.
Ellos deben comprender lo que significa ser responsables y realizar las actividades preclase.
11. Tener cuidado de no sobrecargar a los estudiantes con mucho contenido preclase.
12. Evaluar los conocimientos, habilidades, comportamientos y actitudes que se desean de los estudiantes.
13. Estar preparado para ajustar las actividades de enseanza y aprendizaje a medida que se descubre lo
que contribuy al aprendizaje y lo que no lo hizo.
156
Con los principios y siguiendo estas recomendaciones se puede tener mayores probabilidades de xito al im-
plantar el Flipped Classroom. Por ello a continuacin la propuesta.
Propuesta
La propuesta de este trabajo se ve reflejada en la Figura 1.
Figura 1. Flipped Classroom para desarrollar las competencias.

La propuesta muestra como el Flipped Classroom es la base para el desarrollo de las competencias, mientras
que los dos pilares son las actividades preclase y las actividades en clase.
Las actividades preclase son estratgicamente diseadas para que el estudiante desarrolle los conocimientos
y habilidades previos a su clase. Mientras que las actividades en clase sirven para potenciar los conocimientos y
ha-bilidades previamente adquiridos, no es una repeticin de lo mismo tratado en la preclase, sino dudas
especficas sobre lo terico y la mejora de las habilidades para lo prctico.
Con la propuesta anterior, un estudiante jams llegar a clase sin saber del tema a tratar .
Dentro del cilindro se encuentra la conexin que debe existir entre las actividades preclase y las actividades
en clase, por ello el crculo que amalgama todo el proceso es la planeacin estratgica didctica.
Si se logra disear adecuadamente una experiencia educativa bajo esta propuesta, se garantiza mayores
probabilidades de xito.
Si se recuerdan las competencias genricas deseables tratadas en la introduccin, dentro de las instrumentales
estn la capacidad de anlisis y sntesis, resolucin de problemas y la capacidad de organizacin y planificacin.
cmo desarrollar estas competencias dentro del aula? La respuesta es que en el aula es poco el tiempo y es muy
difcil alcanzar la meta, sin embargo, mediante la propuesta de Flipped Classroom se pueden generar estas com-
petencias en preclase y reforzarlas en la clase.
As mismo, las competencias personales deseables son el compromiso tico, el trabajo en equipo y la tercera
competencia es la capacidad crtica y autocrtica. Al igual que las competencias instrumentales estas competen-
cias se desarrollan mejor mediante la propuesta Flipped Classroom, debido a que se requiere el compromiso
tico, el trabajo en equipo preclase, la crtica y autocrtica para cumplir con las actividades propuestas.
Finalmente, si se habla sobre las competencias sistemticas deseables, se puede decir que son las mejor
orientadas a esta propuesta, la competencia de adaptarse a nuevas situaciones, conecta con la nueva forma de
hacer las cosas y la capacidad de aprender y autoaprender son requisitos indispensables para Flipped Classroom
y cada da que pasa en este modelo se desarrollan con mayor fuerza dichas competencias.
Conclusiones
Como conclusiones se tienen las siguientes.
157
1. Existen competencias genricas que debera tener todo estudiante universitario y la forma de desarrollarlas
puede variar.
2. El Flipped Classroom ms que un modelo pedaggico, es un cambio de paradigma que permite aprovechar
mejor las actividades preclase y las actividades en clase.
3. El Flipped Classroom es una estrategia idnea para desarrollar las competencias en estudiantes universitarios.
4. No hay modelo pedaggico o propuesta didctica que tenga xito sin el trabajo arduo del profesor.
5. Efectivamente el profesor necesita mejor planeacin y mayor expertiz si desea cambiar de la forma
tradicional de trabajar y ahora hacerlo mediante el Flipped Classroom.
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158
Tras la apropiacin de las TIC en instituciones educativas rurales
Omar Antonio VEGA

Resumen
El auge de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC), y su incorporacin en el sector
acadmico se da de manera progresiva y diferencial, obedeciendo a diversas situaciones de ndole institucional y
sociocultural. Esta ponencia presenta una experiencia donde se unen aspectos acadmicos, de produccin agro -
pecuaria y de inclusin digital en busca de propiciar la relacin academia-produccin en jvenes estudiantes del
sector rural. Para ello, inicialmente se hace un recorrido terico sobre las temticas de brecha digital, inclusin
digital y educacin en el sector rural; luego se describe la metodologa utilizada en el proyecto, para terminar con los
resultados obtenidos, en las instituciones educativas participantes, ubicadas en los departamentos colombianos de
Caldas, Cauca, Huila y Nario, que permiten detectar los cambios ocasionados con la intervencin, en lo temtico
como de inclusin digital. Es claro que la experiencia permite extrapolarse a otras regiones, a partir de un
conocimiento profundo de las caractersticas e intereses de las comunidades participantes.
Palabras Clave: Brecha digital, Educacin en el sector rural, Joven escolarizado, Inclusin digital, TIC y edu-
cacin.
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Introduccin
Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC), han permeado el mundo actual, transforman-do
la percepcin temporo-espacial. Sin embargo, adems de profundizar inequidades ya existentes, ha originado una
nueva denominada brecha digital, llevando incluso a la clasificacin de los pases (info-ricos e info-pobres).
Esa diferenciacin tiene implicaciones directas sobre las comunidades y las personas, conllevando limitacio -
nes en las oportunidades de reaccin a las exigencias de un mundo dinmico, competitivo y globalizado, consti -
tuyendo un crculo vicioso, ya que la centralidad de Internet en muchas reas de la actividad social, econmica
y poltica se convierte en marginalidad para aquellos que no tienen o que tienen un acceso limitado a la red, as
como para los que no son capaces de sacarle partido Castells (2001, p.275).
Para enfrentar el mencionado fenmeno, ha surgido la inclusin digital14, materializado mediante diferentes
iniciativas, especialmente con base en los programas o campaas nacionales, que se transforma en procesos para la
constitucin y afianzamiento de la(s) sociedad(es) de la informacin y el conocimiento, al buscar la universalizacin
en cuanto a acceso y uso de TIC por parte de las personas sin distingo de sus caractersticas individuales.
El sector educativo ha acogido con especial inters a las TIC, al punto de surgir el e-Learning (incluido m-
Learning15), mediado totalmente por las TIC, o el b-Learning, como combinacin adecuada de actividades
presenciales con herramientas tecnolgicas. Adicionalmente, ha favorecido modificaciones tanto en el proceso
educativo como en las relaciones y roles de docentes, estudiantes e inclusive del personal administrati vo de las
instituciones educativas.
No obstante, en las instituciones educativas del sector rural, debido a diversas factores (dispersin
poblacional, condiciones geogrficas, desercin escolar, infraestructura tecnolgica instalada, preparacin de
los docentes, caractersticas culturales, entre otras), se presenta una dinmica diferente, generalmente ms lenta
y menos efectiva, que la manifestada en las reas urbanas.
Las iniciativas para equipar las instituciones educativas con infraestructura TIC, han facilitado procesos de
inclusin digital de profesores, jvenes y nios escolarizados, pero siendo la escuela el principal, y en ocasiones
el nico, espacio para acceder sistemticamente al mundo digital, debe abrirse a la comunidad propiciando
cambios positivos fundamentados en la apropiacin tecnolgica, ya que el dominio de las TIC posibilita el
acceso a nuevas fuentes de conocimiento y espacios de socializacin, abriendo oportunidades concretas de
trabajo y aumento de ingresos (Pieruzzi, 2009, p.159).
El objetivo general del proyecto que soporta esta ponencia, consiste en disear e implementar estrategias de
inclusin digital, desde la perspectiva de la formacin para el desarrollo humano y el trabajo 16, dirigidas a
jvenes escolarizados del sector rural.
Fundamento terico
Brecha digital
Se convierte en uno de los primeros conceptos con que se inicia la reflexin alrededor del tema del impacto
social de las TIC. Aunque Del Brutto (citado por Uribe, Fernndez & Zayas, 2009, p.3), seala que el De parta-
mento de Comercio de los Estados Unidos, en 1995 utiliza el trmino Digital Divide en la medicin del acceso
de grupos sociales al comercio digital, pero en 2000, la expresin incluy tanto a grupos de personas en pases,
hogares, actividades, organizaciones y zonas geogrficas respecto al acceso a las TIC, incluyendo la brecha so-
14 Es tal su importancia que ha llegado a considerarse como un nuevo derecho humano o, como mnimo, asociado
a la tercera generacin (derechos de solidaridad),
15 El mlearning es un aprendizaje en mltiples contextos, a travs de interacciones sociales y de contenido,
usando dispositivos electrnicos personales (Navarro et al., 2015, p.39).
16 Luna (2008, p.7), informa que el Estado colombiano, mediante la Ley 1064 de 2006 establece la expresin Educa-
cin para el Trabajo y el Desarrollo Humano, para referirse a la ofrecida con el objeto de complementar, actualizar, suplir
conocimientos y formar, en aspectos acadmicos o laborales sin sujecin al sistema de niveles y grados propios de la educacin formal.
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cial y/o econmica, Suaiden (2009, p.167), expresa que en la dcada de los 70, pues, como consecuencia de la
extensin del Minitel (simples terminales electrnicos que permitan bsquedas y algunas gestin telemtica) ,
en Francia, surge la nocin de brecha digital, por un distinto acceso informativo segn la capacidad adquisitiva
para lograr una Terminal.
De igual manera, UIT (1984, pp.13-14) seala la existencia de inmensas disparidades en la amplitud del ser-
vicio de telecomunicaciones y en su calidad entre los pases industrializados y el mundo en desarrollo. () Las
razones de estas disparidades son diversas. Incluyen diferencias en capacidad econmica, experiencia histrica
y de la distinta prioridad concedida a las inversiones en telecomunicaciones en los pases industrializados y en
los pases en desarrollo.
Sin desconocer la evolucin del concepto, y sus numerosas opciones de definicin, la Brecha Digital se considera
como un fenmeno dinmico relacionado con la distancia entre pases, comunidades, familias e individuos, mani-
festada por la desigualdad de posibilidades para acceder y utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y la co -
municacin (TIC) como parte rutinaria de sus actividades, de manera consciente y sistemtica (Vega, 2014, p.13).
Inclusin digital
Aunque los primeros vestigios de inclusin digital podran ser proporcionados por UIT (1984), mediante
afirmaciones como: - para que los sistemas de telecomunicaciones cada vez ms adelantados y diversificados
se arraiguen profundamente en la economa de los pases en desarrollo, es vital elaborar un plan a largo plazo
coherente y bien coordinado, proporcionando as directrices claras para el desarrollo futuro (p.89), y - la
tecnologa ms adecuada para un pas dado, es aquella que aprovecha ptimamente los recursos existentes:
humanos, mate-riales y financieros. Esto resulta cierto tanto para pases industrializados como para pases en
desarrollo (p.34), se considera que, el trmino surge en el ao 2002, cuando el Consejo Europeo, en la ciudad
de Sevilla (Espaa), aprueba el plan de accin Europe, de acuerdo con lo planteado por De Cabo (2005).
Las iniciativas de inclusin digital, promovidas por diversas organizaciones y gobiernos, generalmente se en-
marcan en las campaas nacionales, cuyos componentes primordiales son: Telecentros o infocentros, Gobierno
en lnea, Comercio electrnico, Innovacin tecnolgica, Incubadoras de empresas de base tecnolgica, y Redes
acadmicas y de investigacin.
La inclusin digital, a partir de las diversas aproximaciones, consiste en el conjunto de polticas y
estrategias tendientes a eliminar los obstculos que limitan o impiden la participacin activa y el
aprovechamiento de las TIC en la cotidianidad de la sociedad de la informacin y el conocimiento, sin distingo
alguno y de una manera consciente, sistemtica y con miras a su transformacin personal y colectiva, en pos del
mejoramiento de su calidad de vida (Vega, 2014, p.23).
Complementario a lo anterior, Vega (2010, pp.401-404), plantea que la inclusin digital corresponde al
proceso ascendente de tres componentes:
- El acceso a las TIC, que se constituye en la base del proceso, y se ha pretendido lograr mediante estrategias
de mercado tendientes a disminuir el costo de los equipos y servicios, as como con la ubicacin de telecentros
en barrios populares de las ciudades, poblaciones menores y an caseros rurales.
- El uso de las TIC, un componente limitante a pesar de las iniciativas de alfabetizacin digital adelantadas
por diversas instituciones, ya que existen caractersticas (analfabetismo real, analfabetismo por desuso,
analfabetismo digital, tecnofobia, edad, ubicacin geogrfica y algunos patrones culturales) que se constituyen
en obstculo para que el uso de las TIC se masifique.
- La apropiacin de las TIC17 an no se ve con claridad en la mayora de procesos de Inclusin Digital, a
pesar de tenerse de manera tcita como su objetivo principal.
17 Entendida como Proceso material y simblico de interpretacin y dotacin de sentido respecto a un determinado
artefacto cultural por parte de un grupo social, [que] pone el nfasis en la capacidad de los sujetos para volverlas [las
tecnologas] significativas de acuerdo con sus propios propsitos (Bentez, 2013, p.216).
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Esta apropiacin, que supera uso, intencionalidad, frecuencia y afinidad de uso (Ramrez, Casillas & Ojeda,
2014), es entendida como el proceso material y simblico de interpretacin y dotacin de sentido respecto a un
determinado artefacto cultural por parte de un grupo social, [que] pone el nfasis en la capacidad de los sujetos
para volverlas [las tecnologas] significativas de acuerdo con sus propios propsitos (Bentez, 2013, p.216).
Educacin en el sector rural
Aunque la educacin en Colombia se rige por normativas generales, el entorno rural y urbano presenta ca -
ractersticas diferenciadoras que se materializan en la escuela 18, las cuales conllevan a la bsqueda de
estrategias flexibles y pertinentes, es decir, con capacidad de ofrecer respuestas a las necesidades de la
sociedad y de las personas, de producir conocimiento que contribuya a la transformacin de la realidad y al
progreso de la poblacin, mediante el aporte significativo al logro de los objetivos y metas fijadas por los
miembros de la sociedad (Loza-no, 2012, p.213), especialmente si se considera que una proporcin
significativa (generalmente mayoritaria) de egresados de la secundaria general irn directamente al mundo del
trabajo, se busca aumentar su empleabilidad, enfatizando las habilidades blandas, la incorporacin al uso de las
nuevas tecnologas y las experiencias prcticas de emprendimiento (Bellei, 2013, p.98).
De acuerdo con Lozano (2012, pp.132-133), en las dos ltimas dcadas del siglo anterior, se inicia una trans-
formacin de la educacin rural del pas, cuando instituciones estatales y organizaciones del sector privado for -
mulan propuestas pedaggicas y modelos educativos ofreciendo nuevas alternativas para la poblacin
campesina, retomadas por el Proyecto de Educacin Rural (PER). Entre las innovaciones planteadas destacan: -
La Pos primaria, concebida para desarrollarse a partir de la formulacin de proyectos pedaggicos productivos
con el uso de guas de aprendizaje y - El SAT (Sistema de Aprendizaje Tutorial), dirigido a los jvenes y
adultos, que integra la educacin, el trabajo y los procesos de organizacin social y comunitaria.
Tambin, se ha impulsado la descentralizacin de las entidades que imparten educacin media, tcnica y tec-
nolgica hacia los entes territoriales programas que cubren diferentes niveles y modalidades, que Lpez (2007,
p.12) resume en: - Formacin profesional liderada por el Servicio Nacional de Aprendizaje, Sena, - La
educacin media tcnica, impartida establecimientos pblicos y privados, bajo la tutela del Ministerio de
Educacin Nacional, y - La educacin tcnica superior, que ofrece carreras postsecundarias de mediana
duracin, con ttulos de tcnicos profesionales.
Ante la nueva realidad, enmarcada en la globalizacin y la digitalizacin, la escuela tiene que asumir con
creatividad y pertinencia su funcin educadora, contribuyendo activamente en la transicin de una sociedad
agraria organizada en torno a la actividad primaria hacia una sociedad rural ms diversificada De Grammont
(2008, p.23), sin desconocer la premisa de que la poblacin y las instituciones rurales no pueden utilizar con
eficacia ni contribuir a los recursos mundiales de conocimientos e informacin si no se mejora su capacida d de
acceso a los mismos [pues] con frecuencia las deficiencias no estn en la infraestructura ni en los instrumentos,
sino en el proceso de su adopcin y empleo (Prosic, 2010, p.256).
Materiales y Mtodos
El proyecto corresponde a un trabajo de investigacin que mezcla aspectos cuasiexperimentales y explorato-
rios, fundamentado en las siguientes premisas:
- La educacin es un proceso continuo basado en la relacin dinmica entre personas y su realidad, factible
de ser transformada dependiendo de intereses y expectativas propias.
- La inclusin digital debe promover cambios estructurados en las comunidades mediante la apropiacin
social de las TIC, por lo que se pretende acercar jvenes rurales escolarizados al sector productivo agrope -
cuario, mediante mdulos con temticas y actividades pertinentes.
18 Por ejemplo, en algunas regiones la asistencia de nios y jvenes a las clases se relaciona con el ciclo productivo de algunos
cultivos de importancia econmica, bien por su participacin directa en la recoleccin o por la movilizacin de sus familias a
participar en dicha actividad (Vega, 2015, p.29).
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- Aprovechar la escuela como espacio de inclusin digital, que busca establecer una relacin dinmica con
la comunidad, de manera que pueda constituirse en una opcin pertinente hacia la apropiacin social de
las TIC, al abrir sus instalaciones para, de manera sistemtica, trascender su funcin educativa.
Para su desarrollo se tienen tres fases procedimentales:
- La fase inicial corresponde al diseo del proyecto.
- La fase de ejecucin implica la recoleccin de informacin de diferente ndole y en distintos momentos, rea-
lizada mediante la utilizacin de instrumentos en lnea (encuesta para caracterizar las instituciones, pruebas de
entrada y salida, encuesta para medicin de situacin digital) y la visita a las instituciones participantes.
El proyecto se ejecuta con estudiantes los grados 9 a 11 de las instituciones educativas: IE Bonafont e IE San Lo -
renzo (Riosucio, Caldas), IE Jorge Villamil Ortega (Gigante, Huila), IE Luis dgar Durn Ramrez (Paicol, Huila),
IE Agroecolgica Sagrado Corazn de Jess (Cumbal, Nario), IE Bachillerato Tcnico Agrcola Jambal (Jambal,
Cauca), IE Agropecuaria Guambiano (Silvia, Cauca) e IE Intercultural Bilinge Agua Negra (Morales, Cauca).
Los mdulos se convierten en el eje del proyecto, en cuya ejecucin se consideran elementos didcticos y de
inclusin digital. Las temticas consideradas son: Seguridad alimentaria, Conservacin de alimentos, Pollos de
engorde y Aplicando la contabilidad a la empresa agropecuaria. Adems, Internet y ambientes virtuales de
aprendizaje (obligatorio para docentes y estudiantes participantes) y Brecha e inclusin digitales (opcional en el
proyecto).
En la plataforma Kava estudiante (Figura 1), previo al mdulo tcnico escogido por cada estudiante. cursa el
denominado Internet y ambientes virtuales de aprendizaje, para garantizar el adecuado uso de la plataforma, as
como estandarizar aspectos relacionados con herramientas informticas usadas en el desarrollo del mdulo (co-
rreo electrnico, redes sociales, YouTube, buscadores, etc.).
Figura 1. Vista de los mdulos en la plataforma Kava estudiante

Al iniciar cada mdulo, los estudiantes diligencian una prueba de entrada (cuyo puntaje se ubica entre 0 y
100), que se repite al finalizarlo, que propicia informacin sobre la movilizacin en cuanto al dominio temtico
ocasionado por haberlo cursado.
El proyecto considera el diseo y aplicacin del ndice de situacin digital rural jvenes escolarizados, in-sidir-
jes, de tipo compuesto con ponderacin de los indicadores, de acuerdo con su incidencia e importancia. Sus tres
subndices son: - IATIC o ndice de acceso a TIC, con peso de 0.300, se relaciona con los servicios e infraestructura,
tanto en la institucin educativa, el hogar y sitios pblicos, a que tiene acceso el joven; - IUTIC o ndice de uso de
TIC, con peso de 0.550, recoge qu, para qu y cmo se utilizan las TIC (a partir de computadoras y dispositivos
mviles), la frecuencia con que se usa y las dificultades que se tienen al momento de hacerlo, lo que permite valorar
el uso y la apropiacin (entendida como el uso con valor agregado, que transforma), lo que se convierte en factor
diferencial de la propuesta, e IFFTIC o ndice de factores favorables hacia TIC, con un
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peso de 0.150, aborda aquellas circunstancias determinantes para que los jvenes accedan y utilicen las TIC,
que incluyen aspectos familiares, econmicos, geogrficos y personales.
- La fase de cierre implica la presentacin del informe final, como la difusin y divulgacin.
Resultados
- La aplicacin del instrumento de encuesta en lnea a 100 estudiantes/egresados de la Maestra en Educacin
desde la diversidad, que se desempean como docentes en 59 instituciones de los departamentos de Caldas,
Cauca, Nario y Huila, ubicadas en 47 corregimientos y/o veredas 19, mostr que la dispersin de las viviendas
es amplia (45%), con preocupante ausencia de servicios de electricidad y acueducto (21% y 36%,
respectivamente). En cuanto a la infraestructura informtica, se seala la ausencia de telecentros (61%), de cafs
internet (51%) y de telefona fija (47%), mientras en las instituciones educativas, se nota que a pesar de la
existencia de salas de cmputo en el 86,44% de las IE consideradas (una que no tiene sala como tal, pero s 41
computadoras porttiles), solo se reporta que el 20,34% con acceso a internet. Lo anterior coincide con la
posicin de ITU (2005, 33): Si el sistema abierto caracterstico de Internet pareca prometernos una supresin
temporal de los efectos de las distancias y el alejamiento, la presencia de la brecha digital nos recuerda que
sigue existiendo una geografa de Internet.
La Figura 2 muestra los puntajes promedios obtenidos en las pruebas de entrada y salida, as como la
diferencia promedia producida en los estudiantes que cursan cada mdulo.
Figura 2. Puntajes promedios en las pruebas de entrada, salida y diferencia entre ellas en los mdulos cursado s
Dado que el ndice permite determinar la situacin digital colectiva a partir de los datos individuales, la
Figura 3 recoge los insidirjes y sus subndices de cuatro instituciones educativas participantes (una por
departamento), haciendo el comparativo entre los momentos inicial y final de la intervencin realizada.
Los subndices y el ndice muestran una variacin positiva en las IE: 2,37% en el ifftic , 20,17% en iatic y
26,87% en iutic, lo que representa un incremento del 17,70% en el insidirjes colectivo de las instituciones, lo
cual seala la relevancia de este tipo de iniciativas tecnoeducativas, inclusive con tiempos de intervencin
relativamente cortos, como en este caso que dura alrededor de tres meses.
19 El trmino vereda tiene varias acepciones, entre ellas la utilizada en Colombia para denominar una seccin administrativa que
comprende varios predios rurales, y que generalmente tiene un pequeo casero; varias veredas conforman un corregimiento. De igual
manera, el trmino departamento se refiere un territorio sujeta a una autoridad administrativa, que en otros
pases se conoce como provincia o estado.
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Figura 3. Subndices e ndice compuesto insidirjes, de cuatro instituciones educativas rurales, al inicio y final
de la intervencin (Vega, 2016, p.86).
Lo anterior demuestra que debe superarse la mera capacitacin en el aspecto tcnico del uso (como encender/
apagar, uso de teclado y mouse, entrar a internet o modificar aspectos de un documento), olvidando que el saber la
tecnologa no la dota automticamente de un sentido, el saber usar un computador no significa que dimensione todas
sus potencialidades, ni tampoco genera, necesariamente, un afn por innovar (Arredondo, 2005), desaprovechando
que se estn presentando nuevas formas de pensar sobre el aprendizaje a travs del uso de tecnologas que facilitan
procesos de mejora del desempeo, en donde las personas pueden aprender de muchas formas, teniendo acceso a
contenidos bien diseados y estructurados (Quintero, Gutirrez & Jaramillo, 2014, p.212).
Conclusiones
La incorporacin de TIC en la educacin no garantiza automticamente el mejoramiento de los resultados (es -
colares, sociales o econmicos), a no ser que se acompae de estrategias pertinentes que lleven a su apropiacin, al
desarrollo de sentido y a la construccin de nuevas realidades fundamentadas en el uso racional y consciente de las
tecnologas acorde con propsitos claros e intereses individuales o colectivos, es decir, donde las TIC se conviertan
en herramientas de facilitacin en lugar de ser el fin, posicin que tiene coherencia con autores como
Arredondo (2005), Bellei (2013, p.130) y Quintero, Gutirrez & Jaramillo (2014, p.212).
Iniciativas orientadas a facilitar e incentivar la relacin activa de la escuela con el sector productivo del
entorno, considerando aspectos de manejo y apropiacin de TIC, se abre como una posibilidad en diferentes
regiones, adaptando o construyendo contenidos especficos, acorde con las condiciones e intereses de las
comunidades participantes.
La institucin educativa rural debe convertirse en el centro de los procesos de inclusin digital, tanto para sus
estudiantes y docentes, como para la comunidad en general, a partir de la incorporacin de las TIC e n sus PEI,
con los propsitos de incidir sobre la participacin ciudadana, los procesos productivos y el mejoramiento
comunitario integral.
La utilizacin de ndices especficos, como el caso de insidirjes, permite tomar decisiones con base en infor-
macin confiable y pertinente en los diferentes momentos del proyecto de inclusin digital.
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.Informacin complementaria
Esta ponencia corresponde a un resultado parcial del proyecto Estrategia de educacin para el desarrollo humano
y el trabajo dirigido a jvenes escolarizados habitantes del sector rural, dentro del programa de investigacin Cons -
truccin de ambientes innovadores e inclusivos para el aprendizaje en escenarios virtuales, ejecutado mediante la
alianza Universidad de Manizales CHEC EPM, dentro de la convocatoria Colciencias-MEN 578-2012.
El autor es Ingeniero Agrnomo (Universidad de Caldas), Especialista en Informtica y Computacin (Uni-
versidad de Manizales), Magster en Orientacin y Asesora Educativa (Universidades Externado de Colombia y
Catlica de Manizales), Magster en Educacin.Docencia (Universidad de Manizales), Doctor en Sociedad de la
Informacin y el Conocimiento (Universidad Pontificia de Salamanca).
En la actualidad, es Profesor titular de la Facultad de Ciencias e Ingeniera y Director/editor de la revista Venta-
na Informtica, Universidad de Manizales (Manizales, Colombia), as como profesor de ctedra del Departamento de
Informtica y sistemas, Facultad de Ingenieras, Universidad de Caldas (Manizales, Colombia).
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0002-5916-2181
Correos electrnicos: omarantonio.vega@gmail.com, oavega@umanizales.edu.co, omar.vega@ucaldas.edu.co
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Acompaamiento Virtual: Una herramienta de fortalecimiento del trabajo autnomo y el
desempeo del estudiante universitario.
Luis Fernando Martnez-Sarmiento PhD, Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativa,

Fundacin Universitaria Empresarial de la Cmara de Comercio de Bogot, Uniempresarial,
Bogot D.C., Colombia.
Grupo de Investigacin: Gestin Organizacional, Valor Compartido y Modelo Dual
Resumen
La implementacin de procesos acompaamiento virtual fortalece el trabajo autnomo y el desempeo
acadmico de los estudiantes universitarios desde el punto de vista de los aspectos cognitivo y de percepcin de
apoyo del docente. El objetivo de este estudio es indagar de cmo se puede desarrollar una propuesta
pedaggica que por medio de la utilizacin de un entorno virtual fortalezcan las estrategias de autorregulacin y
de aprendizaje y de igual forma incentive la bsqueda de apoyo por parte del docente. Se realiz un estudio
cuantitativo de carcter descriptivo. La metodologa implico un cuasi experimento con dos grupos s imilares (38
estudiantes cada uno), del programa de Finanzas y Comercio Exterior, segundo semestre de la Fundacin
Universitaria Empresarial de la Cmara de Comercio de Bogot, Uniempresarial, donde se le aplico el
Inventario de Procesos de Autorregu-lacin del Aprendizaje - IPAA de Pedro Rosrio (2002) y el Cuestionario
sobre Percepcin de apoyo del docente de Butler y Shibaz (2008), antes y despus del programa de
intervencin. Se evidencio que los estudiantes que recibieron el programa de acompaamiento, presentan
variaciones significativas en las estrategias de aprendizaje, al igual que en las de autorregulacin, de igual forma
se encontr que este mismo grupo de educandos demuestran una mayor percepcin de apoyo del docente, que
incentiva la bsqueda de ayuda proveniente del educador; finalmente, el desempeo acadmico en las
asignaturas objeto de estudio demostr un mayor nivel de aprobacin y construccin del conocimiento.
Palabras Clave: Acompaamiento virtual, apoyo docente, estrategias de aprendizaje, estrategias de
autorregulacin, trabajo autnomo,
168
Introduccin
La llegada de las TIC en los ltimos aos, ha denotado la necesidad de incorporar los procesos educativos en
la sociedad de la informacin, con el fin de no quedar rezagada.
Este proceso supone un avance en las tcnicas de la enseanza respondiendo a las exigencias planteadas por
la demanda profesional y laboral. Las Tics incorporan renovaciones tecnolgicas y pedaggicas en la prctica
educativa orientada a ensear a los estudiantes de acuerdo a cada ritmo de aprendizaje.
En la ltima dcada se ha empezado un proceso de globalizacin de desarrollo acadmico enfocado en sis -
temas computacionales, aunque el proceso se ha limitado a programas a distancia y con un especial enfoque a
estudios de posgrados.
Este direccionamiento, se centra en un pblico objetivo ms maduro y el cual requiere de un
acompaamiento menos intenso para la obtencin del trabajo autnomo de los educandos universitarios.
Por otro lado, la importancia del trabajo autnomo es fundamental en el proceso cognitivo del educando. En
este punto es importante resaltar algunos de los postulados de Piaget (Bauselas Herreras, 2010), donde se seala
que a travs de mtodos cientficos, que en su forma natural, los individuos demuestran una tendencia de incre-
mentar su nivel de autonoma cuando las condiciones lo permiten.
De esta forma, se puede decir que autonoma, se concibe como la capacidad de ser gobernado por uno
mismo, lo contrario a lo que es la heteronoma o moralidad de la prohibicin (Rodriguez, Gamboa, Morales, &
Retamal, 2012), que seala que el individuo est gobernado por otro, generando un estado de conciencia que se
desarrolla desde la infancia por medio de las prohibiciones o limitaciones del adulto.
Por otro lado la autorregulacin, se ha concebido como la generacin y seguimiento de reglas autogeneradas
que permiten establecer el comportamiento propio (Pealosa, Landa, & Vega, 2006).
Lo que apoya el postulado de Zimmerman (Zimmerman, Kitsantas, & Campillo, 2005), que seala que la au-
torregulacin se conceptualiza como los sentimientos, acciones y pensamientos autogenerados, que se
desarrollan para alcanzar las metas de aprendizaje.
En consecuencia, el aprendizaje autorregulado se orienta, al pensamiento que tiene el estudiante, en relacin
a la capacidad de interrelacionarse con acciones, pensamientos, sentimientos y conductas que le permitan lograr
los objetivos acadmicos (Cerda & Osses, 2012).
Esto conlleva a establecer que el trabajo autnomo, en estudiantes universitarios segn (Pintrich & De Groot,
1990) est conformado por los siguientes aspectos: estrategias cognitivas o procedimientos intencionales que le
permiten al estudiante tomar decisiones, estrategias metacognitivas o de reflexin sobre su aprendizaje y
estrategias de apoyo las cuales se refieren al autocontrol del esfuerzo y la persistencia.
Este proceso le permite al estudiante ser protagonista de su propio aprendizaje, siendo indispensable para ello
un grado de autonoma y la autorregulacin.
En el contexto universitario, se estn presentando variadas investigaciones, donde se debe tener en cuenta el
proceso de aprendizaje, enunciado segn Kolb, Boyatzis y Mainemelis (2000), donde el educando logra
aprender a partir de un ciclo de cuatro fases; la experiencia concreta, la observacin reflexiva, la formacin de
conceptos y la experimentacin activa.
La investigacin parte de las necesidades particulares de Uniempresarial, que como institucin de educacin
superior, plantea una metodologa alternativa de enseanza, bajo un modelo constructivista.
La metodologa dual empleada por Uniempresarial, establece que el semestre de estudio, se compone de dos
trimestres, el primero de ellos enmarcado en una fase aula, donde el aprendiz, dedica su tiempo a la conceptua-
lizacin y construccin de conocimientos tericos, dada una mayor docencia directa del docente y una segunda
169
fase de prctica empresarial, en la cual el estudiante debe aplicar en el sector empresa rial los conceptos
adquiridos durante la fase terica.
Finalmente, uno de los aspectos que motivo la investigacin, fue el observar en los registros acadmicos de
la institucin, un nivel de reprobacin de las asignaturas Matemticas Financieras y Anlisi s Financiero del
9,5% y 8,6% respectivamente, en el programa de Finanzas y Comercio Exterior.
El signo de alarma se manifiesta, dado que la asignatura es impartida por diferentes docentes y se mantiene
el mismo nivel de no aprobacin y que en las estadsticas actuales de la institucin el nivel de reprobacin no
supera el 5% de los estudiantes.
Una de las mayores caractersticas que presenta las dos asignaturas, es la necesidad de generar la capacidad
de anlisis en el desarrollo de los diferentes casos problemas que se presentan, por lo tanto la sola transferencia
de conceptos y tcnicas no es suficiente, es necesaria la aplicacin de casos prcticos.
Por esta razn el presente estudio se basa, en la indagacin de estas dos asignaturas, que se consideran base
en el proceso formativo del profesional en Finanzas y Comercio Exterior; y busca establecer como desarrollar el
trabajo autnomo de los estudiantes universitarios, a partir de la utilizacin de entornos virtuales?
Objetivo
El objetivo de este estudio es indagar de cmo se puede desarrollar una propuesta pedaggica que por medio
de la utilizacin de un entorno virtual fortalezcan las estrategias de autorregulacin y de aprendizaje y de igual
forma incentive la bsqueda de apoyo por parte del docente.
Materiales y Mtodos
La investigacin se soport bajo el desarrollo de un programa de acompaamiento virtual, que permitiera que los
estudiantes pudieran relacionarse con el docente y sus pares por fuera de la imparticin regular de las asignaturas.
La metodologa propuesta fue bajo un proceso de semi experimentacin, con grupos homogneos, de los
cuales una seria de control y el otro de intervencin.
Participantes
Para el cuasi experimento se tomaron dos grupos que presentaban caractersticas similares como el estrato socioe-
conmico, entre 3 y 4, la proporcin de gnero de los participantes, aproximadamente la misma cantidad de hombres
y mujeres, y el rango de edades, donde la mayor proporcin se presentan entre las edades de 18 y 20 aos.
Estos se tomaron como el grupo experimental, los cuales recibieron las nuevas didcticas y metodologas de
aprendizaje y el grupo control que tuvo la instruccin habitual proporcionada por la institucin.
La estructura socioeconmica del grupo control, refleja que el 60,53% pertenece al estrato 3, mientras que el
grupo de intervencin presenta el 57,89% en dicho nivel socio econmico. La proporcin de estudiantes mascu-
lino era de 52,6% y femenino 47,4% para el grupo de control; mientras que para el grupo experimental el 55,3%
corresponda a masculino y el 44,7% a femenino.
Por otro lado, se pudo establecer que en el grupo de control el 94,74% de los estudiantes, viven an en el
grupo familiar paterno y en el grupo de intervencin, lo hacen el 97,37%.
El anlisis contextual de los grupos, implica que no existe gran variacin de las condiciones educativas que
los estudiantes presentaban en su formacin de colegio.
Materiales
Para el procedimiento, se tomaron en cuenta la dimensin cognitiva y la dimensin contextual, esta ltima en
lo referente a la percepcin de apoyo por parte del docente; este estudio se plante desde la metodologa cuanti -
tativa, a travs de un diseo cuasiexperimental.
170
En la Dimensin cognitiva, se indag sobre las estrategias de autorregulacin del aprendizaje; por lo cual se
aplic el inventario de procesos de autorregulacin del aprendizaje desarrollado por Pedro Rosario (Hernndez,
Rosario y Cuesta Sez de Tejada, 2010), donde el alpha de Cronbach total era de .87.
Para el aspecto de percepcin de apoyo del profesor, que hace parte de la Dimensin Docente, se analiz el
soporte del maestro percibido y la inhibicin docente percibida al recibir preguntas y en la bsqueda de ayuda
del estudiante de Butler y Shibaz (Butler & Shibaz, 2008).
Antes del desarrollo del programa de acompaamiento, se aplic una encuesta a los dos grupos, indagando
como en la actualidad se desarrollaban las estrategias de aprendizaje y autorregulacin, y como perciban el
apoyo del docente por fuera de la imparticin directa.
Las encuestas se aplicaron mediante una escala Liker, que iba desde 1, que representa Nunca hasta 5, que se
refera a Siempre, es decir todas las veces.
Finalizando la intervencin, la encuesta descrita anteriormente, se les aplic nuevamente a los dos grupos
(Experimental y Control), con el fin de revisar si hay algn cambio en la apreciacin, Por lo tanto, esta informa -
cin, permite verificar el nivel de cambio en la valoracin del alumno, a partir de la incorporacin de las nuevas
estrategias de aprendizaje y apoyo virtual del docente.
Procedimiento
La investigacin, se fundament en la implementacin de un programa de acompaamiento virtual por
medio de la utilizacin de una plataforma LMS, al interior de Uniempresarial.
La estructura de un proceso de experimentacin, se vio necesaria dado que no se requera nicamente
plantear formas de motivar los procesos autogestin de los estudiantes, sino verificar si estas alternativas
denotaban impacto en la cimentacin de los conocimientos y en el desarrollo de la capacidad de aplicarlos.
La imparticin de las asignaturas, fue desarrollada por dos docentes diferentes, el correspondiente al grupo
de control se le solicito que desarrollar la asignatura de la forma como se manejaba en la institucin, mientras
que el docente del grupo de intervencin se le exhorto a la aplicacin del programa.
Este mtodo didctico permita a los estudiantes interactuar con el sistema informtico, por medio de cuatro
estructuras bsicas, como se puede apreciar en la tabla 1.
Tabla 1. Estructuras Programa de acompaamiento
Herramienta Finalidad
Foro Asincrni- Seguimiento de la Autonoma del estudiante
co
Gua Material Didctico
Taller Valoracin de la adquisicin y construccin de los con-
ceptos
Chat Revisin de todo el proceso
En cada uno de ellos se plante la necesidad de estructurar un ciclo PHVA (Planear, Hacer, verificar y
Actuar), con la finalidad de otorgar al estudiante una metodologa de autogestin de su aprendizaje, que le diera
pautas al educando para desarrollar tcnicas de mejoramiento continuo en su proceso formativo.
El programa tuvo una duracin de 32 horas de clase por cada uno de los mdulos, donde el tiempo de traba -
jo autnomo era de 16 horas, esta disposicin de tiempo difiere a la estructura establecida por el Ministerio de
Educacin Nacional, ya que la institucin adopt un sistema 2 a 1, en vez de 1 a 2, con el fin de proporcionar al
estudiante 32 horas de acompaamiento por parte del docente, pese al costo, y no 16 horas, como lo sugiere el
Ministerio, en la estructura del crdito acadmico.
171
Para la ejecucin de la intervencin, se tuvo que en primera instancia, los estudiantes deban realizar la
inscripcin al curso, este breve procedimiento buscaba que el estudiante se apropiara de su cuenta y proceso
acadmico y por ende tomara la plataforma como una parte fundamental de sus consultas diarias.
De esta forma, los estudiantes hicieron su ingreso y aunque no se les solicito la creacin de sus perfiles y la
publicacin de una fotografa, ellos lo realizaron en su gran mayora.
Esto demuestra, que el primer contacto con la plataforma, estimulo la interaccin y la bsqueda de las
opciones y herramientas que esta ofreca, este proceso en s, seala una motivacin por parte del estudiante en la
utilizacin de herramientas tecnolgicas.
Las asignaturas sometidas al desarrollo del programa, presentan en sistema de bloques, las diferentes activi -
dades y documentos publicados por los docentes, en los cuales se puede apreciar que se tiene un bloque por
cada sesin de clase, lo que permite una fcil identificacin por parte del estudiante de las actividades de cada
una de ellas y as seguir el ritmo de la clase.
Dado que se trata de un proceso de acompaamiento, es importante que el estudiante sienta la presencia en
forma virtual del docente, por lo tanto, no basta slo con la publicacin de los documentos y actividades por
parte del profesor, sino que tambin se opt por dejar enunciados explicativos que facilitaban la comprensin de
la utilidad de las herramientas y la finalidad en su proceso de formacin, de esta forma el acompaamiento del
docente se presentaba en el momento de ingreso del estudiante a la plataforma.
Incluso, para la socializacin de Plan de Asignatura, que trazaba las pautas desde el inicio de la asignatura
hasta el final de la misma, lo que permita que el educando, conociera de antemano todas las pautas de la
asignatura, desde la bibliografa que iba a requerir en el desarrollo de la materia, como las directrices de
evaluacin y valoracin de la misma.
La principal herramienta utilizada en el proceso de intervencin, fue el foro asincrnico, ya que permita la
interrelacin entre estudiantes y docentes, en el cual se planteaban los temas de anlis is y discusin, unos rela-
cionados con temas contextuales, que pretendan proporcionar al estudiante nociones y representaciones de la
utilidad de la asignatura dentro del marco laboral y profesional, y otro dedicado al desarrollo de la asignatura,
en el que se planteaban formas de abordar los ejercicios y talleres de la asignatura.
La metodologa de participacin, consisti en que el docente en su funcin de organizador y administracin
del Foro, lo estructuraba dejando un tema abierto y los estudiantes en su tiempo autnomo (no lo podan realizar
durante las clases), deban hacer comentarios y opinar sobre los aportes, emitidos por los dems compaeros.
El papel del profesor era de mediacin, el cual supervisaba el correcto desarrollo de la actividad y adicional-
mente, intervena en caso de presentarse una mala conceptualizacin de los temas, o desviaciones en la interpre -
tacin de los conceptos, que pueden alterar la comprensin de las temticas expuestas.
Resultados
Anlisis Preliminar de los Instrumentos
Para dar inicio con el proceso de estudio de los datos recopilados, se desarroll un anlisis de los
instrumentos, donde se verifico la fiabilidad de los mismos, teniendo en cuenta las preguntas relacionadas con
los factores cognitivo y de percepcin de apoyo del docente.
En lo referente al factor cognitivo, se observ que las estrategias de autorregulacin obtuvieron un Alfa de
Cronbach de 0,984 y en las estrategias de aprendizaje, se alcanz un Alfa de 0,987.
En cuanto a la percepcin de apoyo del docente, las indagaciones relacionadas con la motivacin a la bsque-da
de ayuda denotaron un Alfa de 0.974 y los cuestionamientos enfocados a la no motivacin a la bsqueda de
172
ayuda, sealaron un Alfa de Cronbach de 0.961, indicando una alta fiabilidad, en los dos factores estudiados. El
anlisis desarrollado fue factorial exploratorio, aplicando rotacin varimax. Los resultados de fiabilidad se
pueden observar en la Tabla 2.
Tabla 2. Fiabilidad de los instrumentos discriminado por Aspectos
Factores Aspectos Alfa de Cron-

bach
Cognitivo Estrategias de Aprendizaje 0,987
Estrategias de Autorregula- 0,984
cin
Percepcin Apoyo del Do- Incentiva la bsqueda de ayu- 0,974
cente da
No incentiva la bsqueda de 0,961
ayuda
Anlisis de los Resultados

El anlisis se efectu en forma cuantitativa, antes y despus del proceso de experimentacin. Para este
anlisis, se ejecut un seguimiento a partir de las dos dimensiones: Dimensin cognitiva y Dimensin de
percepcin de apoyo del docente, las cuales se valoraron, por medio de una serie de indicadores, mediante el
uso de la prueba t de student para muestras pareadas, empleando del programa SPSS.
Adicionalmente, se elabor una comparacin entre los grupos, por medio de la misma prueba, para muestras
independientes; y un anlisis de correlacin entre las diferentes variables de estudio. Finalmente, se hizo una ve -
rificacin de los cambios en el rendimiento acadmico que presentaban los estudiantes de los dos grupos.
En lo referente a las estrategias de autorregulacin se desarrollaron unas comunalidades por encima de 0,7;
reflejando una alta concordancia entre los cuestionamientos y este aspecto.
Adicionalmente, el porcentaje acumulado en la varianza total explicada se situ en un valor de 86,056%,
indi-cando que las preguntas representan una alta explicacin sobre las estrategias de autorregulacin.
En cuanto a las preguntas, orientadas a las Estrategias de Aprendizaje, las comunalidades se ubicaron por en-
cima de 0,7, sealando que las indagaciones se enfocan a las Estrategias de Aprendizaje; el porcentaje
acumulado en la varianza total explicada se ubic en un valor de 82,422%, lo cual refleja que las preguntas
representan una alta explicacin sobre las estrategias de aprendizaje.
En cuanto a la percepcin del apoyo por parte del docente, se registran unas comunalidades por encima de
0,8 y una varianza total explicada acumulada de 90,428%, demostrando una alta explicacin de las preguntas
con respecto a la percepcin del docente.
La matriz de componentes rotados, seala dos de ellos, el primero hace alusin a que el docente incentiva la
bsqueda de ayuda y el segundo, se refiere a que el docente no incentiva la bsqueda de ayuda; desde esa con-
cepcin, para el primero se tiene un Alfa de Cronbach de 0,974 y para el segundo de 0,961; lo que en conjunto
establece un Alfa de 0,943.
Luego del desarrollo del programa, se aplic nuevamente la comparacin de medias, para los dos grupos,
tanto los que recibieron el programa, como los que mantuvieron la metodologa estndar.
De lo anterior se estableci que el nivel de significancia bilateral, se encuentra, la gran mayora, muy por
deba-jo de 0,03; sealando que los grupos bajo estudio, presentan variaciones, despus de la aplicacin del
programa, en la mayora de las variables analizadas.
173
Tabla 3. Resultados de los aspectos cognitivo y apoyo docente
Factor Cogni- Factor Apoyo Docen-

Anlisis
tiva te
EsAp > 0,70
Comunalidades PADoc > 0,80
EsAu > 0,70
Porcentaje acumulado (Varianza total explica- EsAP = 82,42%
PADoc = 90,43%
da) EsAu = 86,06%
EsAp: Estrategias de Aprendizaje; EsAu: Estrategias de Autorregulacin; PADoc: Percepcin Apoyo
del Docente
Conclusiones
El propsito principal del presente estudio fue desarrollar e implementar una propuesta pedaggica, haciendo
uso de entornos virtuales, que facilitaran el trabajo autnomo en los estudiantes universitarios en la modalidad
presencial.
De acuerdo a esta intencionalidad, se logr constatar que a partir de la ejecucin de un programa que usaba
herramientas tecnolgicas, se gener un aumento significativo en el trabajo autnomo de los educandos.
Teniendo en cuenta lo planteado por Martnez (2007), en lo referente a la Autonoma, donde seala que es la
interpretacin de las acciones humanas, bajo la estructura de la propia regla, se evidenci a partir del desarrollo
del programa, un aumento significativo de este factor en los estudiantes, ya que gracias a las disposicin de las
herramientas virtuales, ellos accedieron a los recursos y materiales del curso, sin necesidad de control - directo
por parte del docente, sino mediante la mediacin y acompaamiento.
Por otro lado, en los planteamientos de Pintrich (Pintrich & De Groot, 1990), se establece que entre los as-
pectos que enmarcan el trabajo autnomo de los estudiantes universitarios, se tienen las estrategias cognitivas,
metacognitivas y de apoyo, las cuales se refieren al autocontrol del esfuerzo y la persistencia, aspectos que con
la implementacin del programa de acompaamiento en el entorno virtual, se vieron fortalecidos; por lo tanto,
el objetivo principal del estudio se pudo evidenciar.
Se consigui apreciar como la utilizacin de las herramientas tecnolgicas favorecieron un incremento en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes que participaron del programa.
A partir de lo planteado por Mestre, Fonseca y Valds (2007), donde indican que los entornos de aprendizaje
no estn inmersos en un espacio fsico de las instituciones de educacin, sino a la disposicin de espacios,
donde se den las condiciones para que el educando adquiera los nuevos conceptos y las nuevas experiencias, lo
cual se logr con la implementacin del entorno virtual, ya que los estudiantes tuvieron la oportunidad d e
interactuar entre s y con los docentes por medio de los foros asincrnicos, esto favoreci la comunicacin,
resolucin de dudas y el trabajo reflexivo entre los estudiantes.
En la aplicacin del programa, se logr detectar que los estudiantes que participaron en el programa
denotaron, desde el punto de vista cognitivo, que los alumnos participantes perciben un mayor desarrollo de sus
estrategias de aprendizaje y autorregulacin.
Como lo manifiesta Lanz (2006), en el proceso de aprendizaje de los alumnos, se deben tener en cuenta tanto
factores cognitivos, como motivacionales, lo cual se favoreci mediante el desarrollo del programa, donde los
estudiantes que participaron, sealaron un mayor gusto hacia las asignaturas, al igual que una mayor orientaci n
a las metas de aprendizaje.
De igual forma como lo plantea Klimenko y Alvares (2009), en el desarrollo del programa los educandos
logra-ron que sus actividades fsicas y mentales, que constituyen las estrategias cognitivas, se enfocaran en la
bsqueda de mejorar su aprendizaje y la adquisicin de la informacin.
174
El programa de acompaamiento en el entorno virtual, como lo indica Gibell y Chiecher (2012), fue una
alternativa creativa que logro incorporar procesos metacognitivos de los estudiantes en su aprendizaje.
Por otro lado, desde el punto de vista contextual, se tena como propsito analizar la percepcin de apoyo en
la interaccin entre docente estudiante y estudiantes entre s, en la aplicacin de un programa de intervencin
con entornos virtuales.
Como muestran los resultados, los estudiantes que accedieron al entorno virtual manifiestan un mayor apoyo
por parte del docente, proporcionado por un mayor incentivo en la bsqueda de ayuda por parte del profesor.
Partiendo de lo sealado por Donolo, Chiecher y Rinaudo (2004), en la actualidad se puede observar un con-
texto de aprendizaje, donde el estudiante se interrelacin con un equipo de cmputo, por medio del cual tiene la
posibilidad de comunicarse con sus compaeros y el profesor, que pueden estar en cualquier lugar del mundo.
Estas nuevas tendencias, aplicadas dentro del programa permitieron, que los alumnos participantes percibieran un
mayor apoyo por parte del docente y la utilizacin de los foros asincrnicos facilito la interaccin de los estu-
diantes entre s, generando un aprendizaje colaborativo y significativo.
Otra de las finalidades, era analizar si los estudiantes participantes del programa muestran diferencias signifi -
cativas en comparacin con aquellos que no participaron de ste, en cuanto a su rendimiento acadmico.
Resaltando que el aprendizaje es aquel que conduce a la creacin de estructuras de pensamiento mediante la
relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes (Ballester, 2005).
Revisando los reportes de las valoraciones de las asignaturas el grupo que no recibi el programa de interven-
cin, present varios estudiantes reprobados que superaban el 20% de los inscritos, mientras que los estudiantes que
participaron del programa, solo, se reportaron dos estudiantes que no lograron los niveles acadmicos nece-
sarios, pero se logr identificar que los educando presentaban problemas personales, constituyendo variables por
fuera del presente estudio.
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176
Anlisis de una actualizacin pedaggica para afrontar nuevas subjetividades.
Las brechas didcticas
Jairo Alberto Galindo Cuesta.

Universidad de La Salle, Bogot.
PREVADIA
Resumen
En este documento se presentan avances de una investigacin y la reflexin que sus resultados suscitan. Los
sujetos de la investigacin son docentes universitarios de tres pases en Amrica Latina y sus resultados
proyectan un alcance hacia esos escenarios. Se reflexiona en el contexto de la investigacin acerca de la
necesidad de reubicar los estudios en el uso pedaggico de tecnologa hacia la apropiacin de competencias
digitales. Se presentan ejemplos como el del Modelo Jesuita de Formacin Horizonte 2020 y la conclusin
expone la importancia del desarrollo de estudios en didctica de forma simultnea sobre el concepto de brechas
digitales, bajo el dominio de las similares didcticas. Artculo de reflexin sobre avances de investigacin.
Palabras Clave: brechas digitales, didctica, educacin superior, investigacin, pedagoga,
177
Introduccin
Las prcticas de aprender y ensear en el contexto de la institucionalizacin del conocimiento, sufren una
serie de transformaciones que son, en la mayora de los casos, invisibles a los agentes de este conocimiento. Se
proponen currculos, se articulan estrategias, se indican ejercicios y en grupos colegiados se proponen maneras
de llevar a los syllabus y a las aulas lo que las transformaciones institucionales promueven: la democratizacin
del conocimiento y la inclusin educativa, entre otros asuntos.
En la base de esas transformaciones se encuentran dos de los elementos con los que este documento quiere
trabajar: la didctica y lo que se ha denominado en conjunto, las nuevas subjetividades. Por didctica com-
prenderemos ese conjunto de procesos que constituyen una forma de acceder a la construccin del conocimiento, y
comenzaremos a aproximarnos a las nuevas subjetividades como aquellas formas de comprender y ser en el mundo
frente a las nuevas tecnologas en su relacin sujeto-objeto de consumo o de produccin, en las que todo
Si: 95%
deja lo lineal para llegar a ser simultneo. No:
5%
Las reflexiones y enunciados que se presentan sobre estos dos elementos, se desglosan a partir de
los avances y resultados de varias investigaciones (formales e informales, tcnicas y empricas) en
el mbito del uso pedaggico de tecnologa y la formacin universitaria de profesores en Colombia
.
Algunos de los resultados que se podrn identificar concentran la necesidad de articular no solo estrategias di-
dcticas mediadas con tecnologa, como suele llamarse al proceso de implementar tecnologas en las actividades y
prcticas que promueven la enseanza y el aprendizaje, sino que evidencian la necesario observacin de una serie de
dificultades de orden precisamente didctico, que salvadas a tiempo y de forma pertinente nos permitirn supe-rar
aquellos marcos con los que se suele clasificar a los docentes o a sus estudiantes por medio de una taxonoma.
Advertir estas brechas didcticas (Galindo, 2011) nos permite, como sucede en el mbito de la tecnologa con
las brechas digitales, abordar el fenmeno de la construccin de conocimientos (con la visin o enfoque
pedag-gico que tengamos a la mano) de manera ms precisa y clara, pues al saber en qu nivel podemos
diagnosticar una brecha didctica, podremos superarla con recursos similares a los que us amos para superar una
brecha digital, teniendo la oportunidad de atender a nuevas subjetividades y mantenernos actualizados con los
desafos de formar para la incertidumbre y el emprendimiento (Zhao, 2014).
A eso se refiere el concepto brecha didctica, que aqu se desarrolla con una orientacin en los resultados de
investigaciones en el campo de la educacin y la formacin docente.
Materiales y Mtodos
Lo que se expone en este mbito corresponde a la fase exploratoria- descriptiva de la investigacin a la que
sigui una con una intencin comparativa (segunda fase) entre las variables halladas en los distintos contextos.
Se bas, desde cada escenario, en el establecimiento de hiptesis de orden inductivo, que pretenden
posteriormente presentar unas conclusiones de orden general.
Por lo anterior, el diseo de esta propuesta tiene dos fases, uno de corte transversal descriptivo (el que se ex-
pone en este documento) y uno posterior correlacional.
La poblacin se encuentra en el universo comprendido por docentes de tres instituciones de educacin supe-
rior, una en Mxico, otra en Argentina y una ltima en Colombia; aproximadamente 400 docentes.
El instrumento de recoleccin de datos fue un cuestionario validado en la sede del proyecto (Colombia)
desde un proyecto Institucional de la Universidad de La Salle
Resultados
En la formacin docente y de docentes, tanto a nivel de pregrado como de posgrado, se han evidenciado mu-
chas necesidades de reformulacin y adaptacin a los entornos cambiantes del contexto al que se enfrentan los
estudiantes, actuales o futuros docentes de colegios pblicos, privados o de cualquier escenario.
178
Algunas de estas necesidades se centran en la incorporacin efectiva de los estudiantes, egresados de carreras
de licenciatura, a instituciones que esperan un nivel de innovacin acorde con las demandas e incluso
tendencias del mercado educativo profesional: formacin por competencias, habilidades li ngsticas,
habilidades administrativas y manejo de tecnologas. Estas eran hasta hace poco los descriptores que de forma
genrica se esperaba cumpliera todo profesional en educacin.
Educacin y tecnologa en Colombia
En nuestros das, y tomando cada vez mayor distancia de lo que en su fundamento la pedagoga y la didctica
como ciencias de la educacin ofrecen, la sociedad reclama Competencias del Siglo XXI. Particularmente en el
contexto colombiano son promovidas desde el Ministerio de Educacin las que se describen en el documento
Competencias TIC para el desarrollo profesional docente.. Estas son Tecnolgica, Comunicativa, Pedaggica, de
Gestin e Investigativa. Cada una de ellas se desarrolla en un pentgono de competencias que se promueven desde la
periferia hacia el centro pasando por tres niveles de experticia: explorador, integrador e innovador.
Cada nivel de competencia, se aborda dentro del pentgono como en secciones diferentes para cada una de ellas:
Cada una de las competencias sealadas se puede desarrollar de manera independiente, lo que implica que un do -
cente puede estar en momentos diferentes de desarrollo en cada una de estas competencias. (MEN, 2013, 8).
El objetivo de esta organizacin, su enfoque, es alcanzar la innovacin en educacin, que el mismo docu-
mento describe en los siguientes trminos:
Innovar significa pensar crticamente, abordar los problemas desde diferentes perspectivas, crear contextos
participativos, disponer espacios diversos para las relaciones docente-estudiante y mejorar las condiciones de
los ambientes de aprendizaje. (MEN, 2013, 9)
Grfica 1. Pentgono de competencias TIC. Fuente: MEN, 2013
De este modo, y como se sigue leyendo en el documento del Ministerio, uno de los caminos de la innovacin
supone el uso de tecnologa, no obstante no sea necesario ni perentorio centrarse en ella. Por lo contrario, se
percibe una solicitud de mesura en el uso de tecnologa a favor del desarrollo de habilidades que sean
prioritarias frente a la exploracin, integracin e innovacin en tecnologa. Sin embargo, no se evidencia cmo
un pentgono de competencias TIC (competencias en tecnologas de la informacin y las comunicaciones)
pueda prescindir de tecnologa por el hecho de querer subrayar en que ella no es lo ms importante.
Se privilegia el aprendizaje colaborativo, el desarrollo de competencias ciudadanas (implcitas) y el liderazgo
del docente para crear la atmsfera para que el aprendizaje se d.
Algunos de estos aprendizajes son, segn el documento, aquellos que reconoce Morin en el documento Los
siete saberes indispensables para la educacin del futuro. Y para estos aprendizajes, la inclusin de las TIC
179
ha generado nuevas didcticas y potenciado ideales pedaggicos formulados por docentes, psiclogos, y
epistemlogos tales como: (a) ofrecer al aprendiz ambientes de aprendizaje ricos en materiales y experiencias
que cautiven su inters; (b) otorgarle mayor libertad para explorar, observar, analizar, y construir conocimiento;
(c) estimular su imaginacin, creatividad, y sentido crtico; (d) ofrecerle mlti ples fuentes de informacin ms
ricas y actualizadas; (e) facilitarle una comprensin cientfica de los fenmenos sociales y naturales y (f)
permitirle realizar experiencias de aprendizaje multisensorial. (MEN, 2013, 19)
Nuevas didcticas que como veremos en el contexto de las escuelas, se traducen de mu-
chas formas, y en casi todas ellas la construccin del conocimiento con el apoyo de tecnolo-
ga toca polos opuestos que explotan tanto el cacharreo y la toma de capacitaciones en TICs
, como el uso de las mismas estrategias de la presencialidad pero con computadores (no entregar las copias sino
colgar archivos en pdf, no hacer el taller sino pegarlo en la seccin de la pgina para que los estudiantes lo
impriman y lo lleven a clase, entre otras).
Y es que el mismo documento, que rige las polticas en el tema innovacin educativa con el uso de TIC desde
antes del 2013 hasta nuestros das, resalta como tendencias en educacin las experiencias de Uruguay, Estados
Unidos, Reino Unido y Canad, citando a sendos autores e investigaciones que poco reflejan o podran responder al
contexto de infraestructura y debilidad en competencias previas a las que demanda el pentgono, como aquellas en
lectura y escritura, que estudios y pruebas como el SERCE, TERCE e incluso PIRLS y SABER enuncian.
Para cerrar esta parte, debemos rescatar la posicin del Ministerio en el documento al reconocer que este
tema (educacin y tecnologa), se encuentra an retirado de los currculos de la formacin docente:
La vinculacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC a los procesos de formacin
inicial docente, es considerada una de las problemticas ms representativas en la caracterizacin de la situacin
de la formacin en Colombia. As, se considera que la integracin de nuevas tecnologas en la formacin inicial
de los docentes no forma parte de la reflexin curricular y por lo tanto no est incidiendo en los contenidos de
los planes educativos, como nuevas formas de conocimiento y accin (MEN, 2013, 24).
A la par con este reconocimiento, que deja ver cmo el pentgono de competencias TIC y los esfuerzos del
Ministerio aun no cumplen su proceso de integracin eficaz en las polticas y proyectos educativos ins -
titucionales para la formacin docente y de docentes, estudios realizados desde la Universidad de La Sa-lle
exponen cmo la tecnologa ocupa un lugar electivo y mucho menos que transversal en la prepara -cin inicial
de licenciados particularmente en las reas de formacin en lengua y pedagoga. De las 26 instituciones de
educacin superior que se encuentran acreditadas con sus 83 programas acadmicos en la ciudad de Bogot,
menos del 50% tienen asignaturas (no-optativas o electivas) que en su objetivo promueven la integracin o
exploracin de competencias con un acercamiento tangencial a lo que propone el Ministerio
: educacin y tecnologa, tecnologa educativa, formacin mediada o apoyada en tecnolo-
ga, o acaso el mencionado pentgono de competencias. Un gran porcentaje de ellas (70%) pro-
pone ctedras electivas que favorecen una perspectiva de aproximacin al uso de tecnologa
. En estos porcentajes no se toma el valor en crditos de cada asignatura, sea electiva o no.
En sntesis, aunque los programas de formacin docente cuentan con un gran apoyo y no adolecen de ini-
ciativas por parte de los rganos rectores de la educacin y las instituciones para incluir en sus programas el
componente tecnolgico, sea como elemento principal, transversal u optativo, al realizar un acercamiento a la
realidad docente y de los docentes en formacin, el panorama presenta muchos ms matices
Educacin y tecnologa en algunos pases de Amrica Latina
En una investigacin desarrollada con docentes universitarios de Mxico, Argentina y Colombia, que tiene por
objetivo identificar elementos que permitan cualificar el uso pedaggico de tecnologa, se propuso la aplicacin de
una encuesta diagnstica que conto con preguntas acerca de nociones bsicas de tecnologa y su implementa-cin en
procesos de enseanza-aprendizaje. Este estudio inicial arroj algunas respuestas interesantes: con rela-cin a la
incorporacin de tecnologa en sus procesos pedaggicos, tambin si en ellos se incluan plataformas de
180
aprendizaje como Moodle y finalmente cul escenario si no era Moodle- incluyen en sus prcticas, los
docentes contestaron:
El 95% de los docentes encuestados afirmo incorporar tecnologa en sus prcticas (Grfica 2), de este total,
el 55% no implementa (o no conoce) la plataforma Moodle (Grfica 3). De este mismo 95%, se distribuye el
uso de tecnologa entre variadas herramientas y escenarios, de los que se destacan el correo electrnico (89%),
Videos en lnea (83%) y Redes Sociales (47%), (grfica 4).
Grfico 2. Porcentaje de docentes que afirman integrar tecnologa en sus prcticas pedaggicas.
Si: 45%
No: 55%
Grfico 3. Porcentaje de profesores que utilizan Moodle en sus asignaturas.

Cabe sealar que esta encuesta se realiz de manera voluntaria con profesores miembros de instituciones uni-
versitarias acreditadas, cada uno de ellos con edades entre los 21 y los 65 aos, obteniendo una media del 33%
para los 34 aos20.
Con este panorama, tambin se les pregunt a los docentes (el 95% que afirm usar tecnologa), segn su ex-
periencia, Qu es lo ms importante al promover el uso de tecnologa en los procesos de enseanza -
aprendizaje en Educacin Superior? Y por qu?
Las respuestas obtenidas dieron un cierre esclarecedor al proceso, por cuanto se pudo confirmar que lo ms
importante para incorporar la tecnologa en la educacin, no es la tecnologa en s misma, sino el estudio de
estra-tegias para llevar a cabo su incorporacin.
Grfico 4. Caracterizacin de la herramienta tecnolgica que usa el docente*
20 Uno de cada tres docentes corresponda a la generacin X, nominacin que se le da en el mbito de los estudios en la sociedad de
la informacin a quienes nacen entre los aos 70 y 80, hasta 1985 aproximadamente. Esta identificacin permite y promueve otros
tipos de anlisis, de los que no se ocupa este documento. Para mayor informacin acerca de esta generacin, puede remitirse al libro
de Douglas Coupland Generacin X, o a sus mltiples rplicas a favor y en contra; la generacin dormida. (Revista de Letras, s.f.)
181
(*) Los valores se encuentran en porcentaje sobre el total, as es que se expone que cada docente utiliza ms
de una tecnologa)
Conclusiones
En el apartado anterior presentamos avances de la investigacin y algunos de sus ms importantes desarro-
llos en contexto y con sus perspectivas de desarrollo. Entre los resultados se encuentra el necesario nfasis en el
desarrollo de estrategias que permitan superar las brechas digitales hacia el desarrollo de un uso pedaggico de
tecnologa dentro y fuera del aula.
Se observaron algunas iniciativas que atacan cada una de las brechas y se present una pregunta acerca del
lugar de otras que parecen no abordar ninguna de ellas, asumiendo que todos los actores y agentes educativos
participan de los mismos procesos y pueden llegar a las mismas conclusiones.
Pero solo un uso?
En el esquema propuesto (Tabla 3) se encuentran estrategias para abordar casi todos los niveles que
compren-den las brechas digitales, evidenciando un conjunto de ellas que no por casualidad, se encuentra
desfasada de ellas, nos referimos esencialmente a las que refieren a esas innovaciones aisladas de proyectos e
iniciativas que en la mayora de los casos suponen que las brechas han sido superadas.
Si reconocemos que estudiantes y docentes se acercan de formas distintas a la tecnologa y que en la
necesidad de estrategias para implementarla estriba la mayor dificultad para crear un puente entre los primeros y
los segun-dos, estamos aludiendo de forma implcita a conceptos que son revaluados por algunos estudios y
refrendados por otros, nos referimos a la nocin de nativos e inmigrantes digitales, que es escalada por el campo
de los estudios en torno a los visitantes y los residentes digitales.
Al hacer esta alusin a visitantes y residentes, no solo damos alcance a un nuevo campo de estudio sino que
por extensin damos solucin al lugar que ocupan las iniciativas en tornos al uso de tecnologa con la necesidad
de que sean tomadas como en torno a la apropiacin pedaggica de la misma.
Cambiar el enfoque de los estudios acerca del uso hacia la apropiacin no significa simplemente un nuevo
nombre en la decisin sobre lo que es necesario tener en cuenta. Desde un esquema, que por razones de formato
y espacio, se obvia en esta propuesta, se identifica la manera en la que para abordar cada brecha digital se toman
acciones para afrontarla.
Para superar la brecha del uso, los cursos, los talleres y los seminarios han sido la estrategia apropiada.
Aun-que se avance en el desarrollo de habilidades en el uso, se ha podido confirmar que las competencias
digitales no han sido resueltas 21. Los estudiantes de estos cursos, as como los jvenes que han crecido entre
tecnologas (llmense nativos o residentes digitales), no desarrollan competencias en pensamiento crtico ni en
el manejo de la informacin (Estudio ICILS (IEA22, 2014)). El mismo estudio, (International Computer and
Information Literacy Study (ICILS)) revela que solo el 2% de los estudiantes utilizan su pensamiento crtico y
que los docentes carecen de la confianza en la enseanza de habilidades bsicas por medio de tecnologa.
Frente a la brecha de la apropiacin, y pensando en las mismas debilidades de desarrollo de competencias
digitales, se ha asumido el desarrollo de proyectos y solucin de problemticas en clase (caso Horizonte 2020,
Modelo Jesuita de Formacin). En este mbito los esfuerzos son frecuentemente aislados y poco reinterpretados
en otros contextos. En la mayora de los casos se suele importar modelos que por motivos como el de responder
solo a problemticas puntuales, o avanzar sin haber superado una etapa previa o encontrarse desligados del con-
texto o las necesidades de las comunidades, finalizan sin mayores resultados.
En este nivel es posible comenzar a evidenciar una segunda brecha didctica, que podemos describir como
21 Estas competencias digitales, que no se desarrollan ni solucionan con la toma de cursos, seminarios y talleres, son un
proble-ma que tampoco se resuelven entre los denominados nativos digitales.
22 IEA, acrnimo de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
182
trasposicin Aplicacin(didctica)delosprogramas.EsteconceptoGeogebrasedefiney comoScientificeltrabajoWorkplaceque
transformaenlaenseanzaunobjetode ladecinemticasaberensearydelen un objeto de enseanza (Chevallard, 2005,
45)clculo.Enotrasmultivpalaribrados,se. trata del proceso mediante el cual un saber se gestiona para ser enseado; en este
proceso, el saber se manipula bajo una vigilancia epistemolgica para ser aprendido.
Herberth Jess Crdenas Ramrez, Laura Givelly Pea Garzn.
El problema que concentra esta brecha radica en que quien o quienes realizan esta trasposicin didctica no
cuentan con la experticiaUniversidadodominioPedaggicadelasestrategiasyTecnolgicaquelasnuevasdeColombia,subjetividadesDuitama,enTunjalatecnologa.
exigen para que sea adecuadamente manipulado. Estas estrategias incluyen el descentramiento del saber y los principios del Gr upo de Investigacin en
Educacin Matemtica PIRMIDE. Semillero de Investigacin: Grupo Colabora-
conectivismo sobre los del constructivismo social entre otras.
tivo en Ambientes Virtuales de Aprendizaje de la Geometra.
Una tercera brecha, denominada de integracin, atiende a fenmenos como el phubbing. La ubicuidad de
la informacin mediada por la ubicuidad de la tecnologa obliga a recategorizar conceptos como el de escuela,
Resumen
aula y contexto escolar como componente de la ciudadana digital. As como el del lugar del conocimiento se
ha descentrado y convertido en el insumo principal de la sociedad, su construccin por medio del desarrollo de
Se presentan algunas experiencias de clase, en donde se han utilizado los programas Geogebra y Scientific competencias
digitales desde el manejo de la informacin se convierten en un estado sine qua nom de cualquier Workplace, en la enseanza
de la Cinemtica y del Clculo Multivariado con estudiantes de Ingeniera y de proceso de enseanza-aprendizaje.
Licenciatura en Matemticas de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, con el fin de encontrar
es trategias que mejoren la res pues ta pensamiento laens eanza (design las temticas.
Estrategias como el diseo de thinking), el trabajo colaborativo y la solucin alternativa

ex tern aPalabras cu rrcu lo s en p ro ceso s ed u cativ o s, so n alg u n as d e las ideas so b re las q u e esta tercera b rech a llama la
Clave: Clculo Multivariado, Cinemtica, Enseanza, G ogebra, Scientific Workplace.

atencin y que estn siendo articuladas en casi todos los espacios no institucionalizados de aprendizaje, parece
estar a varios aos (luz) de la escuela y las universidades.
Abstract
Aunque se encuentra en construccin, este concepto brecha didctica y en particular este nivel: brecha de in-
tegracin,Someclarespondesroom claramentexperiences,a laswherenecesidadestheyhavedelbeencontexto,usedGeogebraalproponerandqueScientificlaformacinWorkplacedidcticaprograms,ydelo teaque-
lachingdidcticaKinematiseocupasandseMultivariatedebeorientarCalculusmsque withenel studentsaprendizajeof Engineeringdeconceptos andsin contexto,DegreeinelMathematicsdehabilidadesofparathe
responderPedagogicalconandla construccinTechnologicaldeUniversityconocimientoofColombiaubicado, integrado,arepesentedsuperan doinorderlatoabundanciafindstrategiesdedatosimproveyllegandothe
alresponsedominioto dethelateachinginformacinofthe 23.subject.
Keywords:EstapropuSestaveraldeVariablesactualizacinCalculus,didctica,Kinematics,queconcentraTaching,lanecesidadGogebra,deScientificdesarrollosWorkplaceenapropiacin.
pedag-gica de tecnologa sobre la base del concepto brecha, aproximndolo al mbito de la didctica (brecha didctica), se constituye en un sujeto de investigacin que a la fecha
ha favorecido la comprensin y contextualizacin de prcticas que explican y ubican taxonomas como la de Bloom y la pertinencia de la apropiacin de competencias digita les en
la formacin docente y de docentes.
El espacio, la tecnologa, no puede estar desligada del tiempo, la didctica. Necesitamos abordarlas en conti-
nuum, la actualizacin didctica debe centrarse en la apropiacin natural de tecnologas y viceversa. El
desarrollo del pensamiento lo exige as.
Referencias
Chevallard, Yves (2005, 3 edicin). La trasposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Aique
Eduteka. 2011. Sitio web de Eduteka. En http://www.eduteka.org
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view/531
Galindo C., Jairo Alberto. (2014). Educacin y nuevas tecnologas. Interaccin y mediaciones para
reaprender. ed: Publicaciones Universidad De La Salle ISBN: 1900-6187
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marzo de 2015, a partir de http://h2020.fje.edu/es/quaderns.html
IEA, I. (2014). Informe ICILS. Recuperado a partir de http://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/Studies/ICI-
23 En este sentido, la Universidad Pompeu Fabra propuso al doctor Carlos Scolari el desarrollo de una investigacin Universidad del Futuro, que expone algu-nos
de los elementos que estas brechas proponen como de obligada referencia al disear estra tegias de formacin. Ms informacin en Scolari (2014).
183
LS_2013/IEA_ICILS_Press_Release.pdf Introduccin
MinisterioUnade lasde EducacindificultadesNacionalquesepresentan.(2013).CompetenciaselaprendizajeT ICdeparala cinemtica,elde sarrolloesprofesionallarepresentadocenteinvisual.Recupderadouna
partcula partir enmovimiento dehttp://bit.Es.ly /competenciasTICbastantedifcilmostrar -2013 en un grfico, utilizando tan solo marcador y tablero, el
movimiento de un cuerpo bajo cierta ecuacin de posicin en funcin del tiempo. En realidad se requiere de una Morin, Edgar. (s. f.). Los 7 Saberes Necesarios para la
Educacin del Futuro. Recuperado 11 de mayo de 2014, herramientapartirquepermitade alhttp://wwwestudiante.edgarmorinvisualizaruna.org/librosrepresentacin-sin-
costo/94(simulacin)-los-7-saberesdeun-movimientonecesarios-paradeterminado-la-educa-.
cion-del-futuro-de-edgar-morin.html
Geogebra es una aplicacin, que aunque fue inicialmente diseada para su uso en geometra plana, permite Revistaconus
drecientesletras(sactualizaciones,.f.)Lageneracinmostdormiardae. unaEn: http://revistadeletrasmaneraadecuadalas.net/generaciontrayctoriasy-xlos-lavect-revolucionresde-pdormida/sicn,
velocidad y aceleracin del movimiento en el plano, y su variacin en el tiempo. Sin embargo, para el caso de Scolari, Carlos, Di Bonito, Ilaria, & Masanet, Maria-Jos.
(2014). #UPF2020 Disear la universidad del futuro. las trayectorias tridimensionales, hasta ahora, no incluye una herramienta anloga, a la que presenta la vista 2D,
Recuperado a partir de http://www.upf.edu/cquid/_pdf/xUPF2020_ESP.pdf
es decir, un deslizador que permita parametrizar las ecuaciones de movimiento, mostrando en una animacin el
Zhao, Yong. (2014). Chinas New Normal Requires a New Education | www.wise-qatar.org. Recuperado a partir movimiento a estudiar.
de http://www.wise-qatar.org/china-innovation-education-yong-zhao
En su lugar Scientific Workplace permite mostrar el movimiento de un cuerpo en tres dimensiones. Las des -
ventajas de este ltimo programa son, que no es libre y que no es posible la representacin de los vectores.
Para el caso del Clculo Multivariado, juntos programas permiten graficar rectas y planos en el espacio. Fun-
ciones de dos variables, superficies cudricas con sus trazas y curvas de nivel, gradientes, derivadas direccionales y
puntos crticos, con la posibilidad de rotar, desplazar y alejar y/o acercar la vista grfica. Esto facilita al estu-diante
la visualizacin de los elementos, anteriormente mencionados, en una forma dinmica y exacta.
Con este trabajo, se pretende solucionar, en parte, las dificultades en el proceso de enseanza y aprendizaje
en diferentes temas del Clculo Multivariado y de la Cinemtica en dos y tres dimensiones. Se espera que el
ambien-te grfico proporcionado por el software especializado sea un elemento facilitador, tanto para el docente
como para los estudiantes.
Materiales y Mtodos
Con el fin de lograr el objetivo propuesto, se pretende realizar un estudio exploratorio que permita, desde l a
perspectiva de investigacin accin, encontrar las dificultades que presentan los estudiantes de Clculo Multiva -
riado de la Licenciatura en Matemticas de la Uptce Ingeniera Industrial de la UAN. Para el caso de la
cinemtica bidimensional se har con estudiantes de Fsica I (Mecnica) de los programas de Licenciatura en
Tecnologa y de Ingeniera Electromecnica de la Uptc.
En una primera fase se comparan los resultados en pruebas especficas, extra clase, entre un grupo de
estudian-tes a los que se les ha mostrado como utilizar el software en los temas arriba mencionados, en contra
muestra con un grupo en el cual se utilice una metodologa convencional (dibujos a mano alzada en el tablero).
De acuerdo con los resultados obtenidos, se dar instruccin en el uso del software al grupo del mtodo con-
vencional y se aplicar una prueba idntica, en ambos grupos, con el propsito de establecer si hay diferencias
apreciables en los resultados.
Referentes Tericos
Para el desarrollo del proyecto de investigacin se toma los siguientes referentes tericos.
- Los fundamentos del clculo multivariado. En este apartado se fundamenta desde el punto de vista mate -
mtico el clculo multivariado, se precisa los contenidos y el tratamiento didctico que sern consider ados
en el Material Educativo Virtual.
- Las tecnologas en el aprendizaje de la matemtica en el nivel terciario. En este se abordan los tipos de tec -
nologas, en particular el software que se utilizan en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtic a, sus
requisitos y potencialidades para el trabajo en el aula. Tambin se hace referencia a las plataformas ms
usadas, en particular Moodle y sus potencialidades para el aprendizaje del Clculo Multivariado.
184
- AspTeoractos decomunicativosresolucinde queproblemasevidencian.Seprecisalaparticipacinalgunosde losciudadanaautoresclsicosdeestudiantesquehan
universitaportadoariosesta enteora:dos Polya (1965), Schoenfeld (1987); Krulik y redesRudniksociales(1987);. Campistrous y Rizo (1996), Sriraman y English
(2010), Pochulu y Rodrguez (2012). Se abordan algunas definiciones problemas y de resolucin de proble -Tema de investigacin: Participacin ciudadana
mediada por TICs
Autores:
mas, y se asume en este sentido las dada por Polya (1965). Tambin se aduc e para el trabajo en el aula la estrategia propuesta por Polya
Luz Marina Martnez Pea yHver Mguez Monroy
(1965) ylos finesdela resolucin de problemas, ascomo las potencialidades
para el aprendizaje del clculo multivariado.
Institucin: Universidad Nacional Abierta y a Distancia

- La visualizacin para el procesoGrupodeenseanzadeinvestigacin:ydeaprendizajeCuestin delHumanaclculo multivariado.
Se hace referen-cia a diferentes definiciones de visualizacin matemtica que han sido aportadas por investigadores como:
Zimmermann y Cunningham (1991), De Guzmn (1996), Arcavi (2003), Presmeg (2006), entre otros, y se
Resumenasume la dada por Arcavi (2003), tambin se abordan los rasgos que caracterizan las distintas definiciones
de visualizacin. Se es del criterio que la visualizacin se sustenta en representaciones e imgenes visuales Con el propsito de caracterizar las prctic as
comunicativas que evidencian la particin y el ejercicio de la
y tambin se abordan los cinco tipos de imgenes mentales segn Presmeg (1986).
ciudadana de estudiantes de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD, en dos redes sociales: una
institucional-Porltimo(pginaseplanteaoficial dequelalaUNAD)visualizacinylaotraesnobsicainstitucionalparadesarrollar(Estiempoun
robustodecambiarprocesoporunade enseanzamejorUNAD),yde se realizaprendizajeunacapturadel clculodedatosmultivariadoenlawebde
yredesseconsocialesluye conFacebook,laspotencialidadeslasemana del la17visualizacin24denoviembreparasted 2012, procesoloscuales. se
analizaron a travs del Atlas ti y del mtodo de anlisis de contenido. Los datos muestran la preponderancia de asuntos acadmicos sobre no
acadmicos, la tendencia en los participantes por la bsqueda Comunidad prctica de Wenger. Se considera la Comunidad de Prctica como
una teora que se fundamenta de beneficios particulares y poco inters en abordar, analizar, debatir y gestionar asuntos de inters comn. Se
en la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje, y se precisan las categoras para caracterizar la participacin concluye que la
comunicacin est supeditada a transferencia de informacin que se correlaciona con el primer social como un proceso de aprender y de
conocer: significado, prctica, comunidad e identidad (Wenger 1998).
nivel de la participacin ciudadana.
Se asume la definicin de comunidad de prctica dada por Wenger, McDermott, y Snyder (2002), y se explicitan
Palabras Clave: participacin ciudadana, prcticas comunicativas, redes sociales, educacin superior.
las cinco fases que tienen estas comunidades en su desarrollo. Tambin se consideran los elementos que
propician la pertenencia a una comunidad de prctica de los estudiantes, para construir su propia identidad: la
participacin, la imaginacin y la alineacin (Wenger1998), por ltimo se aborda las facilidades y
caractersticas de las comu-nidades de prctica para el aprendizaje del clculo multivariado.
Resultados
El proyecto se encuentra en una etapa preliminar en la cual, hasta el momento, se estn detectando los
cambios de respuesta en el aprendizaje cuando se aplica el software.
A corto plazo se espera efectuar una comparacin con dos grupos diferentes en la misma asignatura,
utilizando la herramienta computacional slo con uno de ellos, y aplicar en juntos pruebas idnticas.
En el mediano plazo se pretende implementar el estudio de problemas de Cinemtica desarrollando su
solucin en tres modos:
1. Solucin terica del problema a travs de las ecuaciones.
2. Simulacin con el uso de los programas.
3. Situacin real (Experimento sin laboratorio).
Es importante mencionar que, respecto a este ltimo, se han realizado algunas experiencias con el uso de
pro-gramas de anlisis de movimiento por video.
A largo plazo se espera avanzar hasta llegar al desarrollo de una aplicacin informtica que permita
visualizar los vectores de posicin, velocidad y aceleracin para movimientos en tres dimensiones.
Conclusiones
Se evidencia mejoramiento en los resultados de las pruebas presentadas por los estudiantes despus de haber
utilizado las herramientas virtuales en la enseanza de la cinemtica y del clculo Multivariado.
185
186
Figura 1. Prueba presentada utilizando Geogebra y Excel. Tema: Superficies Cuadricas, identificacion y trazas.
Es necesario confrontar los resultados tericos y de la simulacin con situaciones reales (experimentos no controlados).
Figura 2. Prueba convencional. Tema: Superficies Cuadricas, identificacion y trazas.

Puesto que ninguno de los programas en mencin, permiten la visualizacin de los vectores de posicin,
velo-cidad y aceleracin del movimiento de una partcula en tres dimensiones, se debe buscar una aplicacin
para ello o proporcionar los elementos para su diseo.
187
Referencias
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thematics 52:215241. Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands.
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encierra un tesoro: informe para la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el
Siglo Veintiuno. UNESCO.
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Maz-Machado, A. (2012). TIC y matemticas: una integracin en continuo progreso . Educacin Meditica y
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Pochulu, M. y Rodrguez, M. (2012). Educacin Matemtica. Aportes a la formacin docente desde distintos
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Zimmermann and Cunningham, (1991). What Is Mathematical Visualization? Visualization in Teaching and
Lear-ning Mathematics. Eds. MAA Notes Number 19.
188
Cibercultura y Educacin: reflexiones sobre la mediacin pedaggica en la formacin docente
James Stevan Arango Ramrez, Nathalie Londoo Daz

Colegio Acadmico Medios y Mediaciones
Resumen
En este documento se presentan algunos elementos del curso: Ciberculturas, Medios y procesos Educativos,
el cual pertenece al componente comn de formacin del Departamento de Pedagoga de la Facultad de
Educacin en la Universidad de Antioquia. Se realiza una breve descripcin de este espacio acadmico y
algunas actividades desarrolladas con los maestros en formacin.
El curso consta de 7 ejes problmicos asociados a unas temticas definidas como son: Cibercultura y educa -
cin, la perspectiva de colonial y la cibercultura, informatizacin de las sociedades, las guerras de la
Cibercultura, movimientos alternativos, cultura informacional y la web social. El abordaje de dichos ejes se
plantea desde una perspectiva sociocultural que promueve la construccin y apropiacin de conocimiento .
Finalmente, se presentan algunos enunciados de los estudiantes en relacin con la mediacin pedaggica y el
uso de las TIC en la educa-cin.
Palabras Clave: Cibercultura crtica, mediacin pedaggica, inteligencia colectiva, formacin, web 2.0, cultura
informacional, pedagoga de colonial
189
Introduccin
Desde la pedagoga decolonial, este espacio de formacin, parte del abordaje histrico del concepto Cibercul-tura
y su relacin con la educacin, del debate sobre la informatizacin de las sociedades y la creacin del cibe-respacio,
cruzados por unas luchas de poder que se libran en el campo de la innovacin tecnolgica; por ejemplo: Software
libre vs Software privativo, Copyright Vs Copyleft, el capitalismo cognitivo y la cultura libre.
Estas reflexiones son pertinentes para los maestros en formacin, en tanto este escenario requiere de nuevos
anlisis que les permitan interpretar crticamente las implicaciones culturales, epistmicas, pedaggicas,
sociales, polticas y econmicas de la informatizacin de las sociedades y de las interacciones humanas
mediadas por los avances tecnolgicos contemporneos, sobre todo en un contexto universitario, donde hay
cierta prevencin con su incorporacin en los procesos educativos, pues de cierta manera ponen en tensin la
funcin y el quehacer del docente, las maneras de ensear, el vnculo que crea con los estudiantes, entre otras
problemticas que han sido siempre motivo de reflexin e investigacin para la educacin.
Con respecto a estos temores, es muy comn escuchar por ejemplo asuntos como la virtualizacin de la
educa-cin, la invisibilizacin del docente en el aula, la prdida de autoridad etc. As pues, estas situaciones que
emergen en las aulas de clase, tienen que ver en muchas ocasiones, con posiciones en las que se asumen los
maestros, algu-nas veces por prevencin o por desconocimiento. La idea con este espacio es precisamente poner
sobre el tapete todas esas tensiones que cuestionan el ser y el hacer del maestro y que lo hacen pensarse ms all
de ser meros transmisores de informacin o datos o que lo debaten en ciertas certezas ya establecidas como que
es aquel que porta un saber nico, totalitario, sin fisuras e incuestionable.
Objetivo
Presentar una propuesta para promover la formacin en Cibercultura critica de maestros.
Metodologa
La metodologa que se propone en este espacio, es denominada seminario taller, por lo tanto, no es un curso ma-
gistral donde el docente deposita su saber de forma bancaria, si no que genera un espacio que permite al estudiante
construir sus propias reflexiones, anlisis y posiciones frente a los temas abordados, es decir, se promueve en los
maestros la construccin social de conocimiento mediante debates, foros y dilogos tanto presenciales como virtua-
les mediante la plataforma educativa Moodle, la cual se constituye como un apoyo a la presencialidad. All se propo -
nen nuevas actividades mediadas por lo tecnolgico como foros, chat, video-clases y al mismo tiempo se reflexiona
sobre la pertinencia pedaggica de cada una de ellas y la integracin de herramientas de la web 2.0.
Entre los temas que se abordan en este espacio de formacin:
Tabla 1.Temticas y propsitos pedaggicos del espacio de formacin
Unidad Propsito pedaggico

Analizar la relacin entre
1. Cibercultura y cibercultura critica y
educacin educacin a partir de los
conceptos bsicos
Reflexionar sobre los
distintos mecanismos
2. El enfoque coloniales vinculados al
decolonial uso de tecnologas desde
una perspectiva decolonial
190
Debatir sobre los
3. Informatizacin de verdaderos propsitos de
las sociedades la informatizacin de las
sociedades; capitalismo
cognitivo vs prcticas
tecnolgicas con sentido
social
Promover el uso de
4. Movimientos software libre, licencias
alternativos CreativeComm ons y la
cultura libre en la web 2.0
Analizar las diferentes
5. Las guerras de la guerras generadas por el
cibercultura control del ciberespacio
Incentivar la bsqueda,
6. Cultura administracin y
informacional divulgacin de la
informacin
Reflexionar sobre el
impacto de las redes
7. Web Social sociales virtuales en las
personas y los fenmenos
que surgen en estos
espacios
De esta manera, en la primera unidad, Cibercultura y educacin, se comienzan a presentar los diferentes de-
sarrollos tericos hasta ahora abordados, sin perder de vista el enfoque de giro decolonial, del cual nos servimos
para el anlisis crtico de los contenidos. Se presentan entonces temas como los conceptos y caractersticas de la
Cibercultura segn (Silver, 2004; Lvy, 2007), entre otros autores, la Cibercultura funcional y la crtica (Lopera,
2010) para luego establecer las relaciones que se han dado entre este fenmeno y la escuela, y as plantear,
cul sera entonces el papel de la educacin?, qu nuevos roles se les plantean como maestros? y cmo se ha
inte-grado a la formacin de los maestros estos cambios que nos propone la cibercultura?.
En la Unidad 2, se plantea la revisin del enfoque decolonial en los estudios de la Cibercultura y la manera
de llevar esta propuesta al mbito escolar con temas como: obsolescencia programada, buscadores, Google,
capita-lismo cognitivo.
En la Unidad 3, se presenta la informatizacin de las sociedades como un proceso histrico que ha transfor-mado
las maneras de ser y estar en el mundo, que proponen nuevas formas de comunicacin e interaccin y que por tanto
impactan tambin la escuela. Se plantea un debate sobre las visiones o perspectivas presentadas en torno a este tema,
a saber: modelo de desarrollo hegemnico y prcticas tecnolgicas con sentido social (Cely, 2006).
Para la Unidad 4, se propone pensar sobre los paradigmas alternativos de apropiacin y construccin de cono -
cimiento que ponen en crisis los procesos educativos llamados tradicionales y que se configuran en opciones
contra hegemnicas en cuanto a la enseanza y el aprendizaje en la escuela. Temas: fundacin del software libre
(Stallman, 2004), la tica del Hacker, iniciativas de acceso abierto a la informacin, comunidades de aprendiza-je-
trabajo colaborativo, activismo en red, licencias Creatives Commons, movimiento Edupunk, entre otros.
En la unidad 5, se presentan las tensiones que se producen por el control del ciberespacio entre los actores de
la industria informtica, guerras de la cibercultura; navegadores, buscadores, sistemas operativos, redes sociales
virtuales. Se piensa entonces, cules son esas luchas de poder?, cules son los intereses, principios y valores
de los actores que han hecho parte de las luchas?
Para la unidad 6 se promueve la apropiacin en competencias informacionales que requiere desarrollar el maestro
en la era digital, pero esto implica tener conciencia de los propios problemas y necesidades de informacin y
desarrollar la capacidad de identificar, localizar, evaluar y gestionar la informacin en entornos digitales para afrontar
realidades en el mbito investigativo, acadmico, social y personal. Promoviendo en los estudiantes la apropiacin
191
de estas competencias, se pretende adems que piense cules son esos retos que se le presentan teniendo en
cuenta la gran cantidad de maneras de acceder a la informacin.
En la unidad final, se estudia la web social y los nuevos escenarios de interaccin y construccin de subjeti-
vidades que van cambiando y que producen las relaciones en el ciberespacio. Se pretende comprender estos fe -
nmenos ciberculturales relacionados con la Web 2.0; que han propiciado cambios sustanciales en la
concepcin contempornea de los sujetos, sus interacciones, y especialmente en relacin con la educacin, por
ejemplo, cmo inciden estos espacios en los sujetos y cmo se ve permeada la escuela.
Resultados
A continuacin, presentamos algunos enunciados de los maestros en formacin sobre sus percepciones del
curso y algunas reflexiones sobre la mediacin pedaggica.
En un foro de discusin sobre la web social se les pregunta: Cules podran ser los aportes a la educacin
del uso de los servicios de la web 2.0?
Mercedes responde: las ventajas que tiene el uso de los servicios de la web 2.0 son mltiples, porque per-
miten derribar barreras fsicas, acercar el conocimiento y adems le entrega al estudiante y al maestro diferentes
puntos de vistas de un mismo tema, adems convierten las redes sociales en una herramienta aliada para el
conocimiento, en especial, teniendo en cuenta que nuestros estudiantes prcticamente son nativos digitales
Y el papel del maestro?
Laurent dice: se podra decir que nuestros nios estn ms preparados para enfrentar estos medios, creo
que es ms una labor de los profesores apropiarse de las nuevas tecnologas y sus posibilidades, para de una
forma crtica, elegir cual es la aplicacin ms adecuadas segn el contexto y necesi dades, las TIC no son una
panacea, debemos sabes elegir en qu momento usarlas y cuando no
Sobre la mediacin pedaggica Isabel dice: con el uso de las TIC puede cambiar el medio, pero la media-
cin es igual, yo puedo ensear a multiplicar con el tablero o con diapositivas pero la forma es la misma ban-
caria, debemos promover el aprendizaje colaborativo, sea la inteligencia colectiva
En la figura 1 compartimos un meme educativo creado por uno de nuestros estudiantes.

Figura 1. Meme sobre Fsica
Sobre la pertinencia del curso
192
Daniel considera este curso es para la vida, en primer lugar nos lleva a reflexionar sobre cmo usamos las
TIC, es decir, cmo buscamos informacin, si la divulgamos, si protegemos nuestra privacidad en las redes
socia-les, etc. Y eso es clave para guiar a nuestros futuros estudiantes
Brian reconoce que el curso me permiti identificar los cambios sociales que generan las TIC y cmo el
capitalismo cognitivo afecta la educacin y por el contrario la cultura libre se convierte en nuestra aliada en la
escuela
Ana Este curso es clave en mi formacin como maestra, porque las reflexiones me ayudan a disear mi
pro-pio entorno virtual de aprendizaje y aprovechar las herramientas de la web 2.0, los programas libres y la
bsqueda de informacin en repositorios y bases de datos de acceso abierto
Conclusiones
A manera de conclusin podemos decir que:
La formacin de maestros en Cibercultura crtica es urgente, porque las TIC evolucionan constantemente y
tienen un impacto directo en los nativos digitales reconfigurando las formas de acceder y generar informacin.
Se debe prestar atencin a cmo los maestros y estudiantes buscan y comparten informacin en la web, se busca
eliminar el sndrome Google copiar y pegar y promover de esta manera un uso responsable de la informacin.
El promover la inteligencia colectiva y el trabajo colaborativo mediante el uso de las TIC, corresponde a la
responsabilidad social de la escuela, formar ciudadanos responsables y esto se logra con la Cibercultura critica.
Es necesario que los maestros en formacin valoren la importancia de la integracin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje, pero no solamente como un hecho
meramente tcnico u obedeciendo a demandas externas que le exigen ciertas competencias, sino, con una
mirada crtica en la que pueda construir su propia posicin frente a su uso.
Reflexionar sobre estos tpicos, abre un panorama ms amplio sobre lo que ofrece la Web 2.0 a la escuela en
general, y por ende los maestros en formacin tendrn elementos para definir la importancia en su quehacer
puesto que comprendern que cualquier uso de un medio tecnolgico perder sentido si no hay en el lo una
inten-cionalidad pedaggica.
Referencias
Cely, A. (2006). La Sociedad de la Informacin: modelo de desarrollo hegemnico o espacio para prcticas tec -
nolgicas con sentido social.
Lvy, P. (2007). Cibercultura: la cultura de la sociedad digital, Barcelona, Anthropos.
Lopera, H (2011). Ciberculturas, medios y procesos educativos. Leccin inaugural.
Silver, D. (2004). Internet/Cyberculture/ Digital Culture/New Media/ Fill-in-the-BlankStudies. New Media
&So-ciety, vol. 6 nm. 1 pp. 55-64.
Stallman, R. (2004). Software libre para una sociedad libre. Madrid: Traficantes de Sueos.
193
Cine foro: Una estrategia Educomunicativa de mediacin en ambientes virtuales de aprendizaje
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD
Bucaramanga
La belleza de un film no estar en las imgenes sino en lo inefable que ellas desprendern.
Robert Bresso
Resumen
En el siguiente texto se expone una mirada educomunicativa desde el aprendizaje significativo y autnomo,
principios institucionales de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, en el cual, mediante la
implementacin del modelo pedaggico unadista mediado por TIC, se ha escogido al curso (asignatura) de cine
como el escenario propicio para desarrollar una estrategia didctica en AVA. Como mtodo de investigacin se
plante la investigacin accin en su modalidad participativa y se propuso como propsitos la inclusin del c ine
foro como estrategia didctica para generar en el estudiante un pensamiento crtico y reflexivo de las diferentes
realidades sociales, mediante un anlisis contextualizado del Cine.
Hasta este momento, el desarrollo de esta propuesta significativa indica que la implementacin de los AVA
en la enseanza educativa puede tomar connotaciones interesantes desde la mediacin a travs de la virtualidad
y alcanzar una transformacin del tejido social como otra opcin al sistema tradicional del aula de clase.
Palabras claves: cine, cine foro, estrategia, educomunicacin, ambientes virtuales de aprendizaje.
_________________________________
Comunicador Social-Periodista. Especialista en Docencia Universitaria. Maestrante en Tecnologas Digitales
aplicadas a la Educacin. Docente investigador en reas educomunicativas, audiovisuales y TIC.
194
Film Forum: A edu-communicative mediation strategy in virtual learning environments
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD
Bucaramanga
The beauty of a film will not be in the images but in the ineffable that they emerge.
Robert Bresson
Abstract
The following text shows an Edu-communicative perspective from the significant and autonomous learning,
which is one of the institutional principals of UNAD. That is how the implementation of pedagogical model of the
university incorporating TICs allows to choose the course of cinema as the proper setting to develop a didac-
tic strategy in AVA.
The Participatory Action Research was used as a research method and the Cinema forum was applied as
a didactic strategy to demand a critical and reflexive though in the students about the different social realities.
So far, the development of this proposal shows that the virtual learning environments in the educational field
can get interesting results with the virtuality tool as the mean to reach the transformation of the social
perspective in the classroom.
Key words:
cinema, film forum, strategy, Edu-communicative, virtual learning environments.
_________________________________
Social-Journalist communicator. Specialist university teaching. Mg in digital technologies applied to educa-
tion. Educommunicative teacher researcher, audiovisual and TIC.
195
Introduccin
En la actualidad, el uso de herramientas tecnolgicas que ofrece la web 2.0 en cada uno de los escenarios
donde el ser humano se desenvuelve, ya es una realidad que no se puede desconocer ni evadir. Es por ello que el
sector educativo no puede quedarse atrs en el uso de dichas tecnologas que buscan mejorar los procesos de en-
seanza aprendizaje en un mundo mediatizado por TIC. Esta realidad obliga a los docentes a involucrar
nuevas herramientas educativas en sus planes de curso, en aras de dinamizar los procesos pedaggicos de nios,
jvenes y adultos frente a los avances tecnolgicos de la sociedad del conocimiento.
La sociedad de la informacin y el conocimiento dan cuenta de estos escenarios, Graells (2000) afirma:
cuenta con una presencia masiva de la informtica, telemtica y los recursos audiovisuales de comunicacin en
todos los estratos sociales y econmicos.
A travs de ellos proporciona nuevos canales de comunicacin (redes) e inmensas fuentes de informacin,
po-tentes instrumentos para el proceso de la informacin, nuevos valores y pautas de comportamiento social,
nuevas simbologas, estructuras narrativas y formas de organizar la informacin en el aula de clase (p. 2).
En ese panorama, la educacin considerada un agente transformador de la sociedad debe ser cambiante y
adap-tarse al contexto socio-cultural de la actualidad, es innegable que somos protagonistas en una poca de
constante evolucin (cientfica, cultural, social, tecnolgica etc.), en los que los procedimientos tradicionales o
llamados anlogos de enseanza y aprendizaje son obsoletos para las nuevas necesidades de la generacin
digital; no obstante, la visualizacin y creacin de nuevas estrategias metodolgicas en el aula se hace necesario
para generar el cambio que nuestra sociedad requiere, mxime cuando la educacin mediada por TIC se imparte
como nueva posibilidad educativa.
El Cine
Al hablar del sptimo arte como es conocido el cine, se dimensiona un medio de comunicacin que busca
desde su razn un escenario propicio para transmitir mensajes creando cosmovisiones ms all de lo meditico.
A travs de la historia, el cine sin lugar a dudas se ha presentado como un medio capaz de perdurar a los
cambios tecnolgicos y evolucin conceptual, evidenciando un espacio y aceptacin por parte del hombre como
un elemento invaluable que se extiende formando parte inherente al ser humano.
El cine en su esencia es un medio de comunicacin, y por tanto, es fundamental saber interpretar sus
resultados para lograr descubrir lo que esconde. Es precisamente por su carcter de medio de gran difusin, el
cine ha sido y es un sistema de transmisin de ideologa, normas, valores y actitudes, a travs de un consumo
masivo, a veces indiscriminado, en las salas de proyeccin, que se ha intensificado con la aparicin de la
televisin, y en los ltimos aos con el uso del vdeo (Bustos, 2010).
Desde esta perspectiva, se propuso el cine foro como una estrategia pedaggica mediada por TIC que
permita alcanzar un punto de vista crtico y coherente en la enseanza a los estudiantes del curso de Cine de la
Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades ECSAH de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
UNAD en temticas propias de la crtica cinematogrfica mediante visualizacin de film a travs de Ambientes
Virtuales de Aprendizaje AVA.
Educomunicacin, conceptos y evolucin
Si bien para muchos puede parecer un concepto nuevo, la Educomunicacin es una corriente de la que se
viene estudiando hace varias dcadas, y el cual ha sido definido como el estudio terico - prctico de dos
grandes conceptos: educacin y comunicacin. Desde los aos 50, grandes educadores e investigadores
europeos y americanos como Clestin Freinet y Herbert Marshall Mcluhan, comenzaron a relacionar stos dos
trminos, los cuales estn ntimamente relacionados, ya que cada uno de ellos depende del otro para cumplir
con su funcin dentro del proceso de enseanza aprendizaje.
196
Mientras Freinet, (1950) propuso realizar en el aula de clase revistas y peridicos para que los estudiantes
aprendieran por medio de la comunicacin; Mcluhan, (1974) plante que gran parte de los contenidos
educativos se adquieren fuera del aula de clase. De igual manera, otros grandes tericos como Paulo Freire,
Mario Kapln y Lev Vygotsky, unieron los conceptos de educacin, medios de comunicacin, cultura y
educacin popular. Al respecto, Freire manifest que: la comunicacin es un complemento directo de la
educacin, proceso de apren-dizaje que dura toda la vida. Al igual que la educacin, la comunicacin es un
acto creador, un acto cognoscitivo y un acto poltico, dirigidos al cambio social.
Por su parte, Kapln (1973) indic que: al comunicar se aprende, emisores y receptores, tanto en los pro-cesos
educativos como en los comunicativos, aprenden unos de otros, se intercomunican, pues el lenguaje es el
instrumento del pensamiento, a partir del cual no solamente podemos comunicarnos, sino tambin pensar, cmo se
adquiere el lenguaje? Cmo aprendemos a hablar?: Comunicndonos . Al respecto Vygotsky, seal que:
Aprender es aprender de otros y se logra mejor en comunicacin con otros, alumnos y profesores aprenden
unos de otros, y se trasforma la informacin en conocimiento.
Es as que en el ao 1979, la UNESCO comenz a mostrar inters en las polticas de comunicacin como fac -tor
esencial para el desarrollo econmico de los pases subdesarrollados, introduciendo el trmino de Educacin
Popular, corriente en la que tanto comunicadores/educadores como receptores/estudiantes, ensean y aprenden al
mismo tiempo, pues son alternativamente emisores y receptores, construyendo el acto educativo, cuyo objetivo es
desarrollar un pensamiento crtico ante una situacin del mundo y sus mensajes, Martnez (2011).
Estas primeras definiciones y conceptos dados por los grandes educadores y pedagogos del siglo XX, se
convirtieron en los pilares fundamentales de lo que hoy conocemos como Educomunicacin o Comunicacin y
Educacin, las cuales han sido estudiadas desde dos enfoques diferentes: el instrumental y el dialgico, los
cuales estn basados en el modelo anglosajn.
A su vez en el enfoque instrumental, la educacin/comunicacin es vista desde un modelo informativo
trans-misivo, el cual se basa en el manejo de las herramientas y donde la comunicacin es entendida como una
clave tcnica; la educacin se centra en el adiestramiento para el manejo de la tecnologa o de los medios. En
este enfoque, los educadores son vistos como expertos tecnlogos que buscan que sus educandos se conviertan
en operados tcnicos; ya que no incluyen ni consideran los planteamientos emancipadores, crticos o dialgicos
en el uso que dan de los medios.
Al respecto, el enfoque dialgico se fundamenta en concepciones sociales, educativas, comunicativas, mediti-cas
y tecnolgicas diferentes a las instrumentales. En este enfoque la comunicacin es vista como un fundamento
esencial para el aprendizaje, la socializacin y la construccin de conocimiento. En este enfoque, la verdadera
esencia de la Educomunicacin es el dilogo. Ya Bohni y Peat; (1988), haban definido la accin educomunica-tiva
como un proceso dialgico inseparable de la prctica educativa y los procesos de aprendizaje colaborativo.
En ese panorama, el terico argentino Daniel Prieto Castillo, seala que el problema no es que haya conecti -
vidad e informacin por todos lados, sino el saber qu se hace con ellas. Para este autor, el hecho educativo es
profunda y esencialmente comunicacional, ya que es una relacin entre seres que se comunican, interactan y
se constituyen en la interlocucin. Esta accin educomunicativa es de naturaleza participativa colaborativa, en
donde existen posibilidades creativas y transformadoras, a travs de la utilizacin de medios y cdigos que
permiten establecer el proceso de Educomunicacin. Segn este enfoque, la Educomunicacin se basa en el
intercambio de los participantes (emisores receptores) a travs de su capacidad de dilogo, el cual est basado
en los principios de horizontalidad e igualdad, es decir de un carcter democrtico.
Justificacin
La sociedad del conocimiento ha permitido un desarrollo audiovisual, como nunca antes y los estudiantes
estn sometidos a permanentes estmulos audiovisuales desde su infancia, de los cuales reciben informacin
constante, por lo que obtienen una parte de sus conocimientos a travs de estos medios.
197
El cine forma parte de su vida y de su aprendizaje. Es as que la introduccin de medios audiovisuales en el
sistema educativo resulta imprescindible, en un sistema dominado por la letra impresa.
As es, que los principales aportes de las TIC a las actividades humanas (econmicas, culturales, educativas,
sociales etc.) Graells (2008) seala: Se concretan en una serie de funciones que facilitan la realizacin de tra -
bajos porque, sean stos los que sean, siempre requieren una cierta informacin para realizarlo, un determinado
proceso de datos y a menudo tambin la comunicacin con otras personas. Y esto es precisamente lo que nos
ofrecen las TIC (p. 2).
De esta forma, el cine y en especial el cine foro como recurso facilitador en los procesos de aprendizaje, se
convierte en una herramienta didctica que ha sido utilizado con xito en multitud de mbitos educativos con
buenos resultados, los elementos diferenciadores de esta experiencia, se relacionan con el uso en ambientes vir -
tuales y la formacin de audiencias, dado el alcance interdisciplinar que se genera a travs de los estudiantes en
sus diferentes contextos.
Modelo Pedaggico Unadista apoyado en e-learning
Un Modelo Pedaggico constituye el marco de orientacin del trabajo acadmico basado en los fundamen-
tos que aportan diferentes disciplinas y saberes. Contempla igualmente la relacin entre los componentes ms
importantes de un entorno de aprendizaje para transformarla en una relacin de enseanza-aprendizaje efectiva,
significativa, solidaria y colaborativa (PAPS Versin 3.0, 2011, pg 65). Desde esta perspectiva se propone un
Modelo Pedaggico para la UNAD (MPU) centrado en e-learning y organizado a partir de sus cinco
dimensiones estructurantes: mediaciones, e-mediadores, e-medios, e-estudiantes, y e-evaluaciones.
Estas dimensiones configuran el sentido de la educacin abierta y a distancia centrada en la concepcin de
ensear, aprender y conocer con nfasis en el aprendizaje autnomo, el manejo dinmico del espacio, el tiempo
cronolgico y la capacidad para aprender, es decir como expresin de la ltima generacin de la educacin a
dis-tancia caracterizada por el uso intensivo de las tecnologas inteligentes de la informacin y la comunicacin
para el logro de ambientes formativos que respondan a la demanda social global y local de personas tic as,
solidarias, emprendedoras y con capacidad de anticiparse al futuro (PAPS Versin 3.0, 2011, pg 69).
Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA)
Se define como AVA al contexto integrado, integral y holstico para la gestin del aprendizaje, compuesto
por un conjunto de entornos de interaccin e interactividad sincrnica y asincrnica y un sistema de gestin de
aprendizaje correspondiente con el modelo formativo unadista y el modelo curricular problmico, que permite a
los actores educativos aumentar el uso flexible de los materiales didcticos, emplear diferentes metodologas y
estrategias pedaggicas, optimizar los recursos educativos (entre los cuales se encuentra tambin el tiempo de
estudio) y mejorar los resultados del trabajo acadmico individual y colaborativo de los estudiantes (PAPS
Versin 3.0,2011, pg 71).
Ecologa Formativa en la propuesta didctica del MPU apoyado en e -learning
Las plataformas tecnolgicas y los ambientes virtuales se han constituido en escenarios para la realizacin de
procesos formativos que incluyen registros de actividades por parte de los usuarios, oferta en lnea de
contenidos, diseo de actividades, empleo de estrategias tecnodidcticas con los recursos de software y sus
correspondientes aplicativos, rbricas de evaluacin, agendas disponibles, informacin en lnea alrededor de los
procesos que se desarrollan, estadsticas para caracterizar el comportamiento individual y colectivo de los
usuarios, registros para seguimiento y acompaamiento a los mismos etc. A la par de estas posibilidades, los
lenguajes digitales-analgicos de los medios y sistemas de informacin y comunicacin en constante
innovacin facilitan cada vez ms la interactividad y posibilidades de rplica diferidas, accesos posteriores de
usuarios, recursos de foros, chat, wiki, documentos compartidos, elaboracin colectiva de documentos en lnea
sumado a la interaccin que posibilitan los lenguajes web y de la televisin y los dispositivos mviles de
comunicacin mejorando la selectividad en la calidad de los contenidos.
198
Todos estos dispositivos se han ido incorporando a los procesos formativos en el modelo e-learning
perfilando e impulsando cada vez ms los cambios e innovacin en los actuales sistemas de aprendizaje
potenciando el de-sarrollo de las redes sociales y dndole un nuevo impulso a las dinmicas educativas y a las
relaciones sociales, econmicas, polticas y culturales. (PAPS Versin 3.0 2011, pg. 77).
Objetivo General
Desarrollar en el estudiante del curso de cine la construccin colectiva del significado y el sentido de la inno-
vacin acadmica a travs del cine foro en el marco del modelo pedaggico unadista apoyado en e-learning.
Generar en el estudiante del curso de cine un pensamiento crtico y reflexivo de las diferentes realidades so-
ciales, mediante un anlisis contextualizado del Cine.
Concienciar a los estudiantes del curso de cine en la implementacin didctica del cine foro mediado por TIC
como dispositivo de apoyo de su aprendizaje, estrategia de cultura e insumo de debate en su formacin acadmica.
Analizar el cine foro en un Ambiente Virtual de Aprendizaje AVA, como alternativa de transformacin
didc-tica en un curso acadmico.
Metodologa
Para lograr los objetivos planteados en esta investigacin, se seleccion la investigacin-accin, en su moda-
lidad participativa, donde el anlisis que se lleva a cabo, intenta ver ms all de lo evidente a partir de la inter -
pretacin, reinterpretacin y reconfiguracin del objeto de estudio. Desde la investigacin social y en particular
desde los estudios en comunicacin, analizar implica detectar las caractersticas fundamentales que contribuyen
a que el evento en estudio sea lo que es, implica adems percibir los componentes de la interaccin que permite
la totalidad.
Analizar, ms que descomponer consiste en identificar y reorganizar las sinergias de un evento con base a
patrones de relacin implcitos o menos evidentes, a fin de llegar a una comprensin ms profunda del evento, a
fin de llegar a nuevos significados y significaciones tanto de este como de sus sinergias en funcin de la
comprensin de su nueva organizacin. Hurtado (2000).
En ese orden de ideas, se realizaron acciones que pudieran lograr identificar las competencias adquiridas por
los estudiantes del curso de cine mediante el uso de los AVA como una estrategia didctica que facilitar la
acti-vacin de procesos de aprendizaje. Coghaln y Brannick (2001), destaca que el componente de cambio
social es la caracterstica ms importante de la metodologa basada en la investigacin accin. Para estos
autores este tipo de modalidad investigativa busca contribuir simultneamente a generar conocimiento y a lograr
cambios en la vida social diaria del grupo al cual est dirigida la accin de cambio.
El cine foro como mediacin pedaggica
El cine foro es una herramienta metodolgica dinmica para facilitar la comunicacin grupal en la que a partir del
lenguaje cinematogrfico direccionada, se establece una interaccin inter y transdisciplinaria entre sus participantes.
Lo que se pretende es descubrir, interiorizar y vivenciar realidades y actitudes latentes en el grupo o
proyectadas en la sociedad en nuestro caso particular a travs de los AVA.
El mismo autor aade que el cine-foro es una reunin donde diferentes personas conversan en torno a un
tema de inters comn. Se lo denomina tambin una tcnica de comunicacin oral o virtual, realizada en grupos,
en base a un contenido de inters general que origine una discusin. (Santovenia, 44).
199
Para otro autor, el cine foro Es una comunicacin por medio de imgenes visuales en movimiento y de im -
genes sonoras, el cine ofrece al espectador una gran ilusin de la realidad (Freire Herrera, 147-148)
Desde esta perspectiva la tarea del rediseo del cine foro mediado por TIC consisti en programar, organizar
y secuenciar las acciones didcticas que propicien conocimientos nuevos y significativos relacionados con el
desa-rrollo del lenguaje audiovisual y la criticidad del cine a travs de los AVA.
De igual forma, es indispensable que el cambio de significacin conceptual del curso se diera desde los nuevos
conocimientos con la implementacin del cine foro, es decir, que la relacin de cambio se produjera de manera
sustantiva con lo que ya conocan los estudiantes; en ese sentido, debieron adoptar una actitud activa para esta-blecer
dichas relaciones. Se pretendi que el proceso de participacin del cine foro se dieran tres condiciones.
1. Implementacin de los nuevos materiales para el aprendizaje: pasar de un mdulo de lectura a
documentos y artculos destacados en el mbito acadmico (ponencias y estudios de investigacin),
vdeos en la web con criterio potencialmente significativo, es decir, suficientemente sustantivo y
coherente sobre el lenguaje audiovisual y la crtica cinematogrfica.
2. Inters activo por parte de los estudiantes por su participacin constante en el AVA: desde la
interactividad con sus compaeros, desarrollo de lo propuesto por la gua y puesta en marcha del cine
foro teniendo en cuenta la importancia de los factores de participacin, atencin y motivacin.
3. Convergencia entre la nueva informacin suscitada en el cine foro: con las temticas relevantes que ya
existen en el proceso del curso que repercute en la estructura cognitiva de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el cine foro como estrategia didctica enmarc la utilidad de integrar tripartitamente
los siguientes aprendizajes: para los estudiantes, el profesor y el diseo curricular. Bajo esta premisa se decide
en apoyarse en los siguientes principios bsicos.
- Entender las condiciones de vida reales del estudiante (ubicado en todo el territorio nacional) para ofrecer
una dinmica que resulte favorecedora para su aprendizaje.
- Unificar e integrar los contenidos tericos y prcticos que se imparten, sujetos a diversas metodologas
inter-conectadas en la realidad educativa como resultado de modelo pedaggico mediado por TIC.
- Incentivar el inters y la participacin del estudiante en todo el proceso del periodo acadmico que com-
binan la teora (apuntes, libros de texto) y la prctica (cine, lectura literaria), entendidas como un todo.
Esto implica una metodologa gil, dinmica, participativa y personalizada en un AVA.
Poblacin:
La poblacin corresponde a todos los estudiantes matriculados en el periodo acadmico en la universidad, de
los cuales 118 estudiantes que optaron por este curso en AVA durante el periodo acadmico 16-01 (febrero
junio de 2016) correspondi a una muestra no probabilstica.
Dentro del curso acorde a los lineamientos institucionales, este grupo de estudiantes son agrupados, de tal
ma-nera que se conforman por 5 estudiantes ms el tutor.
Tcnicas de recoleccin de informacin:
Para la obtencin de la informacin sobre las variables se utilizaron instrumentos acordes a lo planteado en el
objetivo general como la observacin por parte del tutor, los documentos que dinamizaron el proceso acadmico
de los estudiantes (enseanza, aprendizaje y evaluacin): la gua, la rbrica de evaluacin y la obse rvacin en
cada uno de los momentos en el que se desarrolla el curso. Cabe aclarar, que estos documentos son previamente
evaluados y acreditados antes de cada periodo acadmico por la Vicerrectora de Medios y Mediaciones Tecno -
pedaggicas (VIMMEP). El anlisis de los datos que arroj este proceso acadmico, fueron incorporados a una
matriz donde se triangul la informacin entre las categoras mencionados anteriormente.
200
Momentos:
Primer momento: reconocimiento
Participacin en la planeacin y anlisis (individual y grupal).
Segundo momento: profundizacin
Comprensin del Aprendizaje Basado en Tareas ABT como estrategia pedaggica y la utilizacin de referen-
cias Unidades 1 y 2.
Tercer momento: transferencia
Producto final: realizacin del cine foro y entrega del documento final
Cuarto momento: sistematizacin de la experiencia
Informe final
Elaboracin de artculo y ponencia(s)
Publicacin de resultados
Conclusin
Con la puesta en marcha del cine foro se pretende una transformacin social y cultural desde los AVA, como
recurso didctico a partir de la educomunicacin y mirada holstica al proceso.
Se evidencia que el cine foro posee un valor educativo y que puede ser utilizado como recurso didctico
prcti-co, til y de sencilla aplicacin para ayudar a los estudiantes a tomar conciencia sobre la forma como
ellos pueden afectar el medio en el que se desenvuelven.
Los resultados de esta experiencia indican (hasta el momento) que la utilizacin del cine foro en AVA puede
ayudar al docente a considerar la transversalizacin de los contenidos relacionados con el cine, es decir, desde
un buen contexto y direccionamiento se puede lograr que el cine foro virtual sea una herramienta pedaggica
que permita construccin de conocimiento sin importan la temporalidad o barreas fsicas.
Referencias
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grupos multigrado.
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201
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comunica.org/kaplun.htm [ltima consulta: 20 de mayo de 2015]
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Santovenia, Rodolfo. Diccionario de Cine, Editorial Arte y Literatura, 2006. Freire Cultura Letra a
Letra 2008. Herrera, Manuel. Lenguaje de Dcimo ao. Editorial Epicentro. Cia. Ltda.
Universidad Nacional Abierta y a Distancia. (2011). Proyecto Acadmico Pedaggico Solidario. Bogot,
D.C. recuperado de: https://academia.unad.edu.co/images/pap-solidario/PAP%20solidario%20v3.pdf
Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. Readings on the development of chil-dren,
23(3), 34-41.
202
Creacin de objetos virtuales de aprendizaje interculturales como ayuda pedaggica, didcticas de sde
la periferia
Autor: Edward H. Rivera Jaimes

Institucin: Universidad del Pacifico
Ciudad: Buenaventura
Nombre del Grupo o semillero de Investigacin: AVAS
Resumen
La siguiente es una reflexin que nace desde la perla del Pacfico, observacin y anlisis a veces de caso
sobre el uso de la web 2.0 en el proceso de aprendizaje y enseanza, en un contexto mul ticultural, para los afro,
indgenas y mestizos quienes son los estudiantes de nuestro claustro, es solo un resultado de investigacin en
curso que nace en la Universidad del Pacifico en Buenaventura, alejada de la centralidad y desde la periferia;
donde nuestros docentes innovan con didcticas desde la creacin de OVA, Objetos Virtuales de Apr endizaje
para la web 2.0, audiovisuales vistos desde la semitica y lingstica, tratando de encontrar formas didcticas de
ensear o transmitir, que nos permita solo en este contexto afro, indgena y mestizo, un traspaso de informacin
acadmica con lenguajes ms autctonos y ancestrales..
Palabras Clave: Didctica, Pedaggicos, Tic, Uso; Web 2.0.
203
Introduccin
Uno de los problemas ms crecientes de la educacin globalizada vista desde el uso de la web es precisa -
mente el concepto de Usabilidad, expuesto y certificado por Jacob Nielsen, quien describe como nosotros nos
catalogamos comercialmente en ciudadanos, consumimos, usamos; manejamos, este ltimo simplifica como
desde nuestros hogares, escuelas y centros de trabajo integramos la TIC en nuestro imaginario social.
La navegacin, ver televisin, ojear una revista, son prcticas que adoptamos desde la experimentacin, esta
ayuda a formar un estado colectivo del uso de todas estas necesidades no fisiolgicas.
Es la simplificacin del uso, todas aquellas teoras del consiente y sub-consiente de Freud, o el estudio de las
personalidades individuales y colectivas de Carl G. Jung, analizar la divisin del yo y la conciencia de este,
quiz mejor explicada por la visin de las sociedad desde Ortega y Gasset, apoyadas histricamente por Jean
Jacobo Rousseau, permite enfocar la transcendencia de esta en una simplicidad repetitiva, permitiendo a los
nuevos dummis del conocimiento proponer usos o usabilidad, llammosla didcticas desde la periferia.
Las instituciones en Colombia, ms exactamente en el Valle del Cauca se estn preocupando por el uso de la
TIC en la educacin y esta misma frase es un modismo, pues esta preocupacin tiene grados de relevancia, que
encuentra en las ideas contadas una necesidad de hacerlas, la dificultad de proponer, innovar y re-crear en la
didctica; pueden que muchos piensen que linkiar videos de plataformas como Youtube, Twitter y dems son
procesos de innovacin, quiz vistas desde los contextos que pasan del Abaco al Windows tiene validez, pero
aquellos donde la TIC tienen coyuntura es diferente; un resultado de este proceso de investigacin son las crea -
ciones propias y autctonas, por parte de docentes y estudiantes, reflejando en un objeto virtual de aprendizaje
las salidas de campo y sus experiencias, quiz por la cultural oral del Pacifico es sencillo la creacin de historias
o leyendas, aquellas que se conjugan con lo histrico y vivido; Por si no lo saben, Buenaventura es unas de las
ciudades puerto de importancia en Colombia, por esta entra y sale el 60 por ciento del TLC, pero no solo la
mercanca legal es la que se exporta, la ilegalidad, el polvo blanco necesario para las sociedades en decadencia
termina siendo la exiliada obligada por sus mrgenes inimaginables de gananci as, adems de las necesidades de
los micro empresarios coterrneo que encuentra por tradicin un trabajo que enriquece rpido pero al mismo
tiempo maldice sus ganancias.
Tratar de explicar la complejidad de las actitudes sociales de la comunidad al cual me estoy refiriendo es como si
ustedes lo hicieran con sus contexto, termina siendo una hibridacin de imaginarios, de estilo de vida e ilusio -nes
que solo buscan satisfacer, pero por historia, esta ciudad puerto desde los aos 30 a tenido un crecimiento
manifestado en una involucin econmica, los edificios de acero que surcaban los mares llegaban de China,
Alemania, Italia, Estados Unidos entre otros, traan no solo esperanza para los primeros polizones aventureros
que crearon una cultura que ms adelante les relatare, tambin llegaban con trabajo continuo para la poblacin
creciente, curiosamente los wincheros y estibadores tenan los pagos ms elevados, quiero decirles que esto no
es una crtica a estas situaciones, es ms bien una reflexin de lo que pudo convertirse ganar buen dinero, pero
no reflexionar sus gastos.
Pero por qu relatar esta historia patria de nuestra ciudad, es bueno decirlo, pues muchos de los conflictos
reales de nuestra actualidad nacieron en el centro de la zona de tolerancia, lugar donde ciudadanos invertan sus
ganancias, en el refrescante nctar de la cebada, adems de combinarla con el embriagante destilado de caa, sin
dejar de lado la satisfaccin fisiolgica producida por las muchas damas que de la misma forma que sus
consumi-dores, trataban de sobrevivir en una Colombia rural.
A lo lejos, aun hoy se ve en el horizonte las inciales del ( florance, don feng, china chipping, mersk, safmarin,
entre otros) que develan la llegada de mercancas, productos o servicios necesarios para sus propias economas e
innecesarios pero satisfactorio para nosotros, pero estos mismo cruceros del neoliberalismo son y fueron el pasa-
porte en busca del sueo americano en los 80 y 90, o tal vez la idea de resolver sus problemas en pases Vascos en el
2000, o quiz la facilidad del idioma con la percepcin de vida en Chile o Argentina, pero nada de esto es
204
fortuito, desde los inicios del puerto existan los polisones, que una vez me relataron sus historias en altamar,
con tan solo un par de bocadillos y agua, tan ocultos como sus pensamiento, en silencio con solo una breve
imagen de felicidad no garantizada, ellos fueron los pioneros, los que crearon la necesidad gracias a las
opulencias de sus victorias en free port o puerto libre, los cuales aprovechaban la poca seguridad del estado aqu
en Colombia en la administracin de estas empresas, y por qu no arriesgarse con la polisontada, es mejor haber
desayunado y tener la seguridad de almorzar que vivir en ayunas, o tal vez conducir un pequeo sueo
americano en un corvette, mus-tang o cualquiera de ellos que se introducen en nuestro subconsciente gracias a
los enlatados visuales americanos vistos muchas veces en la Colombia re-colonizada de los 70 y 80,s.
Lo cultura no es fortuito, toma fuerza y nombre cuando su prctica es comn, cuando se integra a lo
cotidiano y termina siendo un icnico (Peirce, C. S. 1974) y continuamente se esparce a otras localidades, otras
sociedades y regiones, como aquellos barranquilleros que llegaban casi desterrados y se mesclaban con los
coterrneos en busca del mismo sueo pero quiz con otra visin, estos y muchos ms arriesgaban sus vidas en
la vela, como se le deca a una postura en lo ms alto del mstil principal, sujetos solo con la esperanza de sus
brazos, aduendose de las ilusiones puestas por sus familias y amigos los cuales alentaban estas faenas, o la de
aquellos que viajaban en cola, guiando de manera mgica e irreal el barco desde un punto accesible de la hlice,
solo imaginarme como ese trbol mecnico de tres hojas giraba proporcionando sinergia que permita el
movimiento, 7 u8 das ah, ter-mina siendo un caos mental constante.
Pero debo suponer que mis escuchas aqu en el puerto ya conocen mucho de esto, quiz no est escrito en los
libros, pero su comunicacin radica en la efectividad de la voz traducida en cuentos, chismes o leyendas, que
an hoy se siguen repitiendo, y lo ms curiosos es que se recrea en los ojos y palabras de la comunidad, existe la
esperanza siempre de !pegarla!, como dicen mis paisanos de aqu, coronar la llegada a puertos diferentes al
nuestro, sigue siendo una travesa ilusionada aun hoy por nuevos sueos globalizados.
Debe ser difcil no asumirlo como tal, hace parte de la una herencia adquirida, como aquellas ilusiones d e
irlan-deses por llegar a Amrica, o de cubanos que tan de cerca ven las luces de sus ya americanizados vecinos,
ade-ms las condiciones socio - econmicas hacen que se piensen ms en la inmediatez que en el proceso o
destino, siempre re-enfocando vidas, ilusionando sueos de aquellos que como hroes quieren ser proclamados
o como !caballos! quieren ser llamados, ser ejemplo no solo de lucha, tambin imponiendo modelo de vida,
conjugados con diferentes personalidades o engaos.
Materiales y Mtodos
Esta reflexin aporta conceptos relacionados con la semitica de la imagen y el discurso, con algo de lings -
tica, semiologa vista desde la etnia, interculturalidad y multiculturalidad, pues son los nuevos espacios donde
las percepciones de uso deben converger.
Si hago un planteamiento etnogrfico donde determine con la simplicidad el contexto donde nace esta re -
flexin, es prudente decir que somos comunidades afros, indgenas y mestizas, tres diferentes culturas que
conver-gen en la Universidad, un claustro en crecimiento pero preocupado por un enfoque didctico desde lo
presencial a lo virtual.
Esto hace pensar la didctica docente vista desde la etnia, multiplicidad de formas de ensear y aprender,
nuevos enfoques posibles para los coterrneos y paisanos, este ltimo un modismo ms comn pero de la
misma importancia, es decir, coadyuvar en nuevos modos de aprendizaje y enseanza con el uso de la TIC.
Ahora los docentes crean grupos en wikis, redes sociales y blogs, son unos master subiendo y bajando didc -
ticas desde Per, Argentina, Chile, Brasil; permitiendo una recolonizacin de nuestra lingstica, semiologa y
semitica tnica, imgenes, textos; grficos, grafas; explorando todo el gnero multimedia que existe en esta
globalidad donde nos identificamos con el control v; tan necesaria para reconstruir percepciones e
imaginarios, coyunturas para la tradicin, tan consumible para los globalizados.
205
Proponer un enfoque pedaggico desde la interculturalidad es la premisa que enfoc la investigac in que
causo esta reflexin, crear e innovar para la virtualidad multicultural, re-disear semiticas del youtube, desde
la globalizacin de las etnias, burbujas coyunturales de 3 millones de visitas; el uso de la web en estos medios
en su mayora es recreativa enfocado a divertir, pero en muchos momentos conceptualizados bajo la visin del
buen producto visual, aquellos ejemplos pueden convertirse en conceptos visuales pedaggicos, con puesta en
escena, efectos y un hilo conductor, pero desde lo didctico, metodologas desde la interculturalidad.
Resultados
Desde 2010, la Universidad del Pacifico en Buenaventura Valle del Cauca, viene moldeando una investigacin
liderada por el grupo AVAS, adherido al programa Ingeniera de Sistemas, desde esta se propone la investigacin en
didcticas para la virtualidad, el logro visible es la oportunidad de proponer para la multiculturalidad, el afro,
indgena y mestizo, ellos son el pblico especifico de nuestro proceso, ahora el proyecto ha sufrido hibridaciones,
concepciones tan normales en nuestro campo de estudio, justificable por nuestro enfoque; pues los usos de la Web
2.0 en nuestro contexto son imaginarios creados por los globalizados.
Ahora debemos proponer desde su visin global, re-enfocar identidades consumistas en educadas, en la con-
quista de nuevos pblicos transculturales, propuesto desde la dispora, el taita y en patrn, legado lingstico de
nuestra etnia.
En la actualidad, el grupo est creando visuales desde la experimentacin, construyendo ideas comunicativa con
los maestros, con aquellos que sin darse cuenta tiene miles de fotos y videos inditos, a veces sin ser vistos por la
deep web, son didcticas para nuestro pblico, con experiencias significativas en el rea de las Matemticas, Ingles,
Tecnologa, Ciencias Naturales, Expresin Corporal y muchas otras, que se transversalizan, dando como resultados
una metodologa inclusiva contextual, que nace en muchos casos de la creatividad misma de nuestros colegas.
La sinopsis precisa es la utilizacin sencilla de herramientas de los sistemas operativos, creacin desde los
software Power Point, Paint, Camtasia; desde la percepciones del docente, la simplicidad del diseo comunica-
tivo e instructivo, los maestros componen sus propios objetos, justifican los diseos nacientes desde la experi-
mentacin, dibujados con su praxis, interpretados por su prctica, adquiridos por su pedagoga en las aulas multi
tnicas, lingstica y semitica en el ambiente, quiz no entendible por la centralidad, pero si constructiva para
los coterrneos.
El docente de la universidad, entra en una reflexin profunda sobre su prctica y del mismo modo disea
cual ser su enfoque visual que debe drsele a su OVA, pero falta proponer presencia de Colombia en la web,
desde la educacin, creando nuevas didcticas que se conviertan en metodologas, necesidades pedaggicas
para nuestra multiculturalidad, el propsito es demostrar que formas aprendemos mejor, que conceptos y
herramientas usamos con mayor facilidad, y desde ah, re-enfocar nuevas percepciones acadmicas.
206
Figura 1.
Conclusiones
En la actualidad, el proceso de creacin de objetos virtuales de aprendizaje se enfoca a un lugar construido
para la creacin e innovacin de estos objetos, utilizando la herramienta visual cromar para quitar los fondos
y grabar OVA con otras propuesta visuales, los docentes e investigadores de la Universidad se estn dando
cuenta que muchos de sus trabajos acadmicos o de aula pueden ser el resultado de un Objeto virtual, un audio
o un dibujo, hasta un meme bien enfocado desde el diseo y pedaggico puede ayudar a construir conocimiento.
El proceso sigue, la motivaciones finales es que muchas de esas ideas planteadas puedan construir ta mbin
cinematografa desde lo pedaggico, innovar en el cine educativo, que puede hibridar con las diferentes formas
de comunicarlos desde lo visual.
Referencias
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Rousseau, J. J. (1962). EI contrato social. Universidad National.
Peirce, C. S. (1974). La ciencia de la semitica (p. 29). Buenos Aires: Nueva Visin.
Glosario
Wincheros estibadores: personal que trabajaba en el muelle.
Polisones: aquellos que viajaban ilegalmente en los barcos.
Free port: puerto libre
Viajar en cola: viajar ilegalmete en un compartimiendo de la elice.
Pegarla: legra a puerto libre
Caballos: grandeza.
207
Creacin de videojuego para mviles por medido del trabajo colaborativo y redes sociales
educativas Metodologas y Tic en Educacin.
Vctor Viera Balanta victor.viera@gmail.com

Fundacin Universitaria Catlica. Unicatlica. Cali.
Grupo de Investigacin: EDUCARTE
Resumen
El proyecto consiste en la creacin de un video juego para dispositivos mviles con la metodologa del
trabajo colaborativo, el aprendizaje basado en problemas y el apoyo de las redes sociales. Gracias al trabajo
colaborativo, de todos los estudiantes del grupo de Informtica Educativa sede Compartir Unicatlica1, se logr
crear un juego funcional. Se utiliz la programacin por medio de componentes, la programacin extrema y el
modelo Cloud Programming.
EL juego consiste en una nave espacial que debe defender a la tierra de asteroides y aviones.
En el presente trabajo se expondr las estrategias, faces, metodologas y herramientas para lograr el objetivo
planteado.
Palabras Clave: Aprendizaje Basado en Problemas, Redes Sociales, Trabajo Colaborativo, estrategia
pedaggica, Creatividad y Programacin.
1 http://www.unicatolica.edu.co/
208
El programa de la Licenciatura en Informtica Educativa, se plantea la posibilidad de aprender sobre la crea-cin
de proyectos relacionados con las tecnologas mviles. Esta posibilidad se brinda en la asignatura de Electiva nfasis
I, la cual se apoya en la herramienta del MIT 2 denominada AppInventor3. La herramienta utilizada se basa en la
programacin por medio de bloques y permite el desarrollo de la lgica de programacin, de una forma intuitiva por
medio de elementos que se acoplan entre s. A su vez, la herramienta cuenta con una caracterstica adicional que
consiste en la programacin en la nube o Cloud Programming, donde los programas creados que-dan almacenados
en la Web. Los estudiantes pueden acceder a los programas desde cualquier parte del mundo.
Pero contar con una herramienta tecnolgica es solo una parte del proceso, se deben adoptar planteamientos
pedaggicos que permitan el aprovechamiento de las bondades de las plataformas y la adecuada participacin
de los estudiantes en el proyecto. Torras (2009) afirma. En todos los caso, la inclusin de las tecnologas en la
propuesta pedaggica implicar su reconocimiento tanto como potenciador de las comprensiones, como de
ayuda y de colaboracin del acto de conocer (p.14).
Materiales y Mtodos
Los estudiantes pertenecen a los estratos socioeconmicos 1,2 y 3 del sur oriente de la ciudad de Cali. Las
edades se encuentran en el rango de los 19 a 39 aos. La mayora de los estudiantes trabaja.
Una caracterstica importante consiste en: los estudiantes de menor edad presentan mayores habilidades y des -
trezas con la tecnologa y la web respecto a los estudiantes con edades mayores. Lo anterior deba ser tenido en
cuenta para la implementacin de estrategias que permitieran el adecuado aprendizaje de los diferentes actores con
sus propios ritmos y estilos de aprendizaje que permitiran la incorporacin de las estrategias del Blended Learning.
Debido a que el curso se imparte en el programa de la Licenciatura en Informtica educativa, este debe
conte-ner caractersticas especiales propias para futuros licenciados.
Los objetivos principales planteados para el curso consistan en:
- El estudiante estar en podr de disear y crear aplicaciones mviles.
- El estudiante estar en capacidad de comprender la importancia del trabajo colaborativo para la creacin
de aplicaciones y el desarrollo gil.
- El estudiante estar en capacidad de asesorar proyectos donde se involucren tecnologas mviles.
En el segundo objetivo se puede observar la importancia de plantear una estrategia pedaggica que
permitiera el desarrollo de aprendizaje y el trabajo colaborativo.
El desarrollo de la estrategia pedaggica especial para un curso de las caractersticas particulares para futuros
licenciados en informtica educativa. Se definieron las tendencias pedaggicas propias para el desarrollo del proyecto.
Con las teoras propuestas se procedi a establecer los elementos y herramientas que apoyaran el pro yecto.
En este punto se consideran las Redes sociales educativas de la cual se seleccion la plataforma Edmodo 4 la
programacin en la nube y la programacin por bloques, para las cuales se utiliz el sitio y el software de MIT
denominado AppInventor 5 .
En la figura 1 se puede observar el esquema principal.
2 http://web.mit.edu/
3 http://appinventor.mit.edu/
4 Sito de la plataforma Edmodo: https://www.edmodo.com/home
5 Programacin en la Nube y Programacin por Bloques con AppInventor: http://appinventor.mit.edu/ex-

plore/
209
Fuente: propia
Figura 1. Esquema principal de la estrategia pedaggica del proyecto
Se destaca la diferencia existente el establecimiento de estrategias pedaggicas planeadas que apoyan el
trabajo de enseanza-aprendizaje y la utilizacin de herramientas sin los planteamientos tericos fundamentales.
Metodologa
Para apoyar el aprendizaje colaborativo el profesor adquiri el rol de director del proyecto. La comunicacin para
los lineamientos del proyecto y el envo de materiales para los estudiantes se realizaba por la plataforma Edmodo.
Dentro de la Metodologa de desarrollo de software, el proyecto se apoya en la Programacin Extrema (XP)
o EXtreme Programming6, en ingls. Es una metodologa que consiste en la programacin de software por
parejas. Los desarrolladores se ubican en parejas en un computador y trabajan colaborativamente para lograr los
objetivos establecidos a nivel de calidad y funcionalidad del software. Para Letelier (2006) la programacin
Extrema es una metodologa gil centrada en potencializar las relaciones interpersonales como clave para el
xito en el desarro-llo de software, donde se promueve el trabajo en equipo, se procura por el aprendizaje de los
desarrolladores, y propiciando un buen clima de trabajo. (p.7). En este sentido la metodologa de la
Programacin Extrema encaja perfectamente en los lineamientos del Aprendizaje y Trabajo colaborativo.
En lo que concierne desarrollar el trabajo colaborativo se organiz un grupo principal compuesto por dos es-
tudiantes, este grupo se denomin: grupo de arquitectos, los cuales tenan la funcin de ensamblar y engranar
los subprogramas enviados por los grupos restantes en un gran y nico proyecto.
Los grupos restantes se componan de dos personas, quienes tenan funciones especficas que aportaran a la
funcionalidad general de videojuego. Cada grupo cre sus funcionalidades respectivas por separado. Por ejem-
plo: un grupo estara a cargo del movimiento de uno de los aviones presentes en el juego, otro grupo se
encargara del movimiento de la nave principal, un grupo se encargara del disparo y colisin del proyectil. En
la tabla 1 se pueden observar las asignaciones correspondientes a cada grupo de estudiantes.
Tabla 1. Responsabilidades de cada grupo para la creacin del Video Juego.
Tipo de Barra de Nombre Accin Propsito Responsa-

Elemento Herramien- bles
tas
ImageS- Drawing Asteroi- Se mueve desde Objeto Jimy Valde-
prite Animation de1 arriba hacia aba- del es- rrama
jo, Circularmente pacio.
Puede Luis Gudio
destruir la
nave.
6 Programacin extrema. Conferencia de su Creador Kent Beck. https://www.youtube.com/watch?v=c-

GuTmOUdFbo
210
ImageS- Drawing Asteroi- Se mueve desde Objeto Israel Qui-
prite Animation de2 abajo hacia arri- del es- onez
ba, circularmente pacio.
Puede
destruir la
nave.
ImageS- Drawing Asteroi- Se mueve alea- Objeto Ivan Arango
prite Animation de3 toriamente, de del es- Jose omar
arriba abajo pacio. Naveros
Puede
destruir la
nave
ImageS- Drawing an Avion1 Se mueve de Elemento Jhon Ed-
prite Animation izquierda a de- distractor ward, Ivonne
recha Correa
ImageS- Drawing an Avion2 Se mueve de de- Elemento Victor Os-
prite Animation recha a izquierda distractor pina Jenny
Esquivel
ImageS- Drawing an Nave La mueve el Nave que Eduardo
prite Animation usuario horizon- derriba Castaeda
talmente. Se co- asteroides Diego Cai-
loca y en 300px y aviones jica
Ball Drawing an Proyectil Se dispara con Proyec- Yenny Gon-
Animation un toque a la til para zalez,
nave del usuario, derribar
Esteban Car-
se mueve de aba- naves y
jo a arriba asteroides dona
Canas Drawing Canvas Permite mover Lienzo Moreno El-
Animation las imgenes. para im- kin
Ancho fill parent, genes y
alto 400 px anima-
cin
Botn User Inter- Reset Se activa con clic Botn de Moreno El-
face del usuario reset kin
Label User Inter- Puntos Se aumenta Puntaje Jhon Gonza-
face cuando el pro- lez, Edinson
yectil derriba un Cuero
asteroide
Label User Inter- Label Nombre del pun- Nombre Jhon Gonza-
face taje puntaje lez, Edinson
Puntos Cuero
Arquitec- Juliet Le-
tos mos, Jami-
ledh Bentan-
cour
Uno de los elementos importantes para el proyecto y las metodologas giles de desarrollo de softwares
corresponde a la tabla de responsabilidades por grupo. En ella se plasman los integrantes de los grupos y sus
responsabilidades.
211
El videojuego resultante
En cuanto al proyecto, se obtuvo un video juego funcional para dispositivos mviles con varias de las carac -
tersticas que poseen los videojuegos para este tipo de plataformas, entre las caractersticas que se des tacan se
pueden mencionar: movimiento de la nave principal por parte del usuario, deteccin de colisiones, movimiento
autnomo de los asteroides y los aviones distractores que se desplazan de un lado al otro de la de la pantalla del
dispositivo, conteo de puntos para el jugador, grficas y colores llamativos, disparo de proyectiles y reinicio de
puntaje a voluntad del usuario final. En cuanto a lo que concierne al desarrollo de software el videojuego resultan-te
es aceptable, cumple con los requerimientos, pruebas funcionales. El videojuego se construy con un lenguaje de
programacin y entorno de vanguardia7 denominado AppInventor, usabilidad adecuada para los dispositivos
mviles, con programacin por componentes y un diseo llamativo. Lo anterior producto de la integracin del
trabajo colaborativo, las plataformas, herramientas y las metodologas giles de desarrollo de software.
El videojuego corre en telfonos con sistema operativo Android 8, sistema operativo de la compaa Google 9,
utilizado en millones de telfonos de gran aceptacin para desarrollo de proyectos en la academia e industria
por sus caractersticas de cdigo abierto.
El video donde se muestra el videojuego resultante y las opiniones de los estudiantes que participaron en el
proyecto, se puede ver en el sitio de YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=OIleT09wiOA
Con el proyecto se particip en el encuentro de experiencias significativas celebrado la Institucin, donde se
obtuvieron resultados y comentarios favorables.
La evaluacin
No se podra dejar de lado un elemento fundamental de la pedagoga como la evaluacin, en este tipo de
proyectos se considerar la participacin activa, la interaccin presencial/virtual y aportes fundamentales del
estudiante en su propio grupo y la relacin de colaboracin con los dems grupos del proyecto. A su vez, se
con-sideran los resultados funcionales del subproyecto donde participa cada estudiante y el proyecto macro, en
otras palabras, el videojuego resultante. Es aqu donde la evaluacin se vuelve ms dinmica y queda por
encima de aquella evaluacin donde el factor predominante es la una unidad de medida o valor (Elwood y Val
Klenowski, 2002; Gonzlez, 2003; Havnes, 2004; Wilson y Fowler 2005; Serrad y Markham, 2005) citado por
(ALVAREZ VALDIVIA, 2008).
En este escenario no existen pruebas tradicionales en salones donde los estudiantes se organizan
adecuadamente, donde el profesor est pendiente y vigilante para evitar la copia o algn otro tipo de trampa.
Del proyecto se deriva intrnsecamente la coevaluacin, el estudiante se encuentra participando activamente,
su trabajo es indispensable para la finalizacin del proyecto, en este sentido sus compaeros pueden apreciar y
dar apreciaciones constructivas sobre su trabajo. El estudiante se convierte en juez y parte en el proceso de eva-
luacin donde se vislumbran: la autoevaluacin, evaluacin por pares y coevaluacin.(Gessa Perea, 2010,p.3).
Adems se destaca un elemento fundamental para todo proyecto, llmese educativo o industrial, es el denomi-
nado factor motivacional. Cabe anotar que los estudiantes al ser partcipes de un trabajo colectivo y cooperativo se
sienten apoyados y respaldados por sus compaeros. En este escenario la responsabilidad y el deseo de aportar al
proyecto crecen, el orgullo de saber que su aporte es importante y fundamental para el desarrollo del proyecto.
7 El software se construy con el lenguaje de Programacin Android.

https://developer.android.com/deve-lop/index.html
8 Sistema Operativo Android. Historia: https://www.android.com/intl/es-419_mx/history/
9 Sito en Espaol dela Compaa Google: https://www.google.com/intl/es-419/about/company/
212
As miso, lo que se busca es una verdadera evaluacin orientada al aprendizaje, donde se aprende por medio
de la evaluacin (Alonso, Asencio, Lpez, Carriedo y Rycheck, 2007; Carless, 2003; Gibbs y Simpson, 2003,
Santos Guerra, 2003;) citado por (ALVAREZ VALDIVIA, 2008).
La evaluacin es un proceso de discernimiento, de aprendizaje de compresin de la realidad. La evaluacin
debe ser liberadora, emancipadora y humanizaste, estas son cualidades que le brindan a la evaluacin un
carcter formativo (ORTIZ OCAA, Alexander, 2009).
Conclusiones
Los resultados obtenidos se pueden observar desde varias perspectivas en las cuales s e pueden incluir: los
aprendizajes pedaggicos y asimilacin la de metodologas y desarrollo de destrezas computacionales.
En cuanto a los aprendizajes pedaggicos se exploran y aplican las tendencias que permiten darle apoyo y
enriquecer a las actividades presenciales por medio de la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y Co-
municacin (TIC).
La teora del Conectivismo respalda la interaccin de los estudiantes y el trabajo colaborativo por medio de las
Redes Sociales, a su vez, proporciona estrategias para las prcticas pedaggicas basadas en el trabajo en equipo.
El aprendizaje colaborativo proporciona estrategias de unificacin de criterios para la aplicacin dentro del
desarrollo del proyecto y el afianzamiento de los valores, autoestima y estmulos del estudiante.
Los estudiantes de la Licenciatura en Informtica Educativa tienen la oportunidad de aprender sobre las
estra-tegias pedaggicas necesarias para implementarlas en el aula.
Las metodologas y destrezas computacionales y pedaggicas brindan a los estudiantes la posibilidad de
aprender activamente. De esta forma los estudiantes tiene la posibilidad de aprender y reflexionar sobre el
planteamiento de este tipo de proyectos.
Las metodologas giles de desarrollo brindan una perspectiva para el abordaje de proyectos de forma
efectiva, prctica y ordenada.
Estas dimensiones diferencian al estudiante del programa de la Licenciatura en Informtica Educativa al
aprender sobre cmo poner en prctica en aula el trabajo colaborativo, las TIC, las metodologas de la
ingeniera del software y las tendencias pedaggicas permeadas por la tecnologa.
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214
Educacin Virtual Inclusiva para Estudiantes en Situacin de Discapacidad
Carmen Elisa Cobo Ospina, Millerlandy Santana Oviedo

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Palmira.
Grupo de Investigacin: Tecnognesis
Cdigo del registro del grupo en Colciencias: COL0093925
Resumen
La educacin inclusiva se apoya y empieza a hacer parte de las polticas de estado, a nivel internacional a
partir de 1994 como resultado de la Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales de
Salamanca, Espaa, en la cual se destac la importancia de una educacin que atendiera todas las necesidades
educativas, en colegios convencionales.
Como es obvio para el acceso a los contenidos de los cursos en ambientes virtuales de aprendizaje, se requie -
re el uso del computador, que como plantea la experta en inclusin Enith Franco su configuracin y estructura
exigen que las capacidades humanas se encuentren libres de cualquier deficiencia (2014, pg. 8), por lo tanto
se plantea un reto para los diseadores de ambientes virtuales de aprendizaje, para ajustar los contenidos para
facilitar el acceso a los recursos, de las personas con discapacidad, especialmente auditiva y visual.
En esta investigacin, se presentan los resultados de la indagacin que se hizo a 9 estudiantes de la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia UNAD, en condicin de discapacidad visual, auditiva, motora y fsica, con respecto a
su percepcin sobre los recursos virtuales de la universidad, las barreras que encuentran al desarrollar sus cursos
virtuales y los recursos que deban tener las aulas, para generar una verdadera propuesta de educacin incluyente.
Este proyecto busca conocer el sentir del estudiante en situacin de discapacidad y revisar si las propuestas
pedaggicas, de los cursos virtuales de la UNAD, estn favoreciendo una verdadera inclusin educativa se sin
segregar a ninguna persona de la educacin en razn de su discapacidad y por otro lado la presentacin de los
contenidos permite la igualdad de oportunidades.
Es tambin una oportunidad para que los docentes que acompaan el proceso de formacin en ambientes vir-
tuales de aprendizaje, reflexionen sobre quin est detrs del ordenador, para que en las propuestas pedaggicas
y didcticas, presente objetos virtuales de aprendizaje, que favorezcan la inclusin y el acceso a la informaci n
sin barreras de ninguna ndole.
Palabras Clave: Discapacidad, Inclusin, Necesidades Educativas Especiales (NEE), Virtual.
215
Introduccin
Todos los pases reconocen que la educacin es un derecho bsico, es el soporte que tiene la sociedad para
consolidar el sistema poltico-democrtico, y ofrecer garantas a todo, como afirma Molina (2010). El derecho de la
persona con discapacidad a la educacin, se legaliza en Colombia en la Constitucin Poltica de 1991, en la Ley 30
de Educacin Superior de 1990 y en la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educacin) y otra cantidad de dispo-
siciones normativas y legales que insisten y protegen el derecho a la educacin de las personas con discapacidad.
La discapacidad, se define segn lo planteado por la convencin sobre los derechos de las personas con dis-
capacidad (ONU, 2006), como aquellas deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo
que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir la participacin pl ena y efectiva de las personas en la
sociedad, en igualdad de condiciones con los dems.
Para Gordon L. Porter (2007) la educacin inclusiva significa que los nios con discapacidad y otras necesi -
dades especiales son educados en aulas de clase con sus pares de edad, en las instituciones de su comunidad o
vecindario. Se les provee acceso a las mismas oportunidades de aprendizaje como a cualquier otro nio, y
reciben un apoyo para que puedan cumplir metas individuales relevantes.
Jo Walker (2014), plantea que la educacin inclusiva promueve la participacin y supera las barreras hacia el
aprendizaje.
Por otro lado, Schalock, R. (1999) indica que para reducir las limitaciones funcionales y por tanto la discapa -
cidad de la persona es necesario intervenir o proveer servicios y apoyos que se centren en la conducta adaptativa
y en el nivel del papel que se desempea en la sociedad.
Vzquez, A (2006) plantea en su investigacin sobre la discapacidad en Amrica Latina, que el acceso a la
educacin superior para las personas con discapacidad, se ve afectada por el acceso, las dificultades de
movilidad transporte y las barreras arquitectnicas. No obstante, la Encuesta Nacional de Demografa y Salud,
(ENDS), seala que esta cifra asciende al 7%, es decir, que ms de tres millones de colombianos viven en esta
condicin. El 33% de estas personas entre 5 y 14 aos y el 58,3% entre 15 y 19 aos no asisten a la escuela y
solo el 5,4% de los que estudian terminan el bachillerato. En el censo del 2005, del 6,3% de la poblac in con
discapacidad, en Colombia, slo el 1% ha logrado acceder a estudios superiores.
En cumplimiento del derecho fundamental a la educacin, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
UNAD, tiene como misin contribuir a la educacin para todos a travs de la modalidad abierta, a distancia y
en ambientes virtuales de aprendizaje... (UNAD, 2016). Esta ha favorecido a que estudiantes en situacin de
discapacidad con dficit motor, dficit auditivo, dficit visual, ingresen a la educacin superior y desarrollan sus
proceso de formacin a travs de ambientes virtuales de aprendizaje.
El estudiante en situacin de discapacidad, debe adaptarse a un modelo pedaggico estandarizado que lo
acoge pero que puede desmotivarse por el grado de dificultad para acceder a los contenidos. Esto debido a que
estos no se encuentran ajustados a sistemas y herramientas de comunicacin para personas con discapacidad.
Un gran porcentaje de toda la informacin disponible en los cursos virtuales, se presenta a travs de la v isin
y otro porcentaje se apoya en la audicin. Por esa razn personas con ceguera, baja visin, baja audicin o
sordera se ven afectadas y deben buscar medios y alternativas que les permitan tener acceso a la informacin.
Por otro lado, el estudiante en situacin de discapacidad debe relacionarse con docentes y compaeros, dado
que la interaccin es fundamental en un espacio virtual, pues esta le permite al estudiante socializar sus puntos
de vista, ideas, posiciones en relacin al objeto de estudio.
La interaccin juega un papel vital, en un ambiente virtual de aprendizaje dado que a travs de ella se
atena el sentimiento de soledad que pudiera acompaar al participante separado fsicamente de los dems
participantes, en una experiencia virtual de aprendizaje .Clunie (2008 pg., 15).
216
El objetivo de esta investigacin es determinar la percepcin de los estudiantes en situacin de discapacidad
sobre los recursos de las aulas virtuales de la UNAD y las barreras y dificultades que encuentran par a
desarrollar su proceso de formacin en ambientes virtuales de aprendizaje.
Las siguientes preguntas de investigacin guiarn este estudio:
1. Cul es la percepcin de los estudiantes en situacin de discapacidad sobre los recursos de las aulas
virtua-les de la UNAD?
2. Cules son las barreras y dificultades que encuentran los estudiantes con discapacidad permanente para
desarrollar su proceso de formacin en ambientes virtuales de aprendizaje?
3. Qu recursos de accesibilidad puede incluir la universidad para favorecer el aprendizaje de los
estudiantes en situacin de discapacidad?
Materiales y Mtodos
Este apartado tiene como propsito explicar la estrategia metodolgica que se us para investigar la
percepcin de los estudiantes en situacin de discapacidad sobre los recursos de las aulas virtuales de la UNAD,
e indagar sobre cules son las barreras y dificultades que se les presentan, para desarrollar su proceso de
formacin en am-bientes virtuales de aprendizaje. En el mismo se describen el tipo de estudios, las variables,
los participantes que formaron parte del estudio, el proceso de seleccin de la muestra, los instrumentos
utilizados, los procedimientos que se llevaron a cabo para la recoleccin de los datos, las estrategias que se
utilizaron para el anlisis de los datos y las limitaciones que pudieron afectar los resultados del estudio.
Tipo de estudio
El estudio tiene un enfoque cualitativo, ya que este tipo de investigacin, como plantea Martnez (2006)
trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinmica, aquella que da razn plena
de su comportamiento y manifestaciones (pg. 2). Tiene un tipo descriptivo, porque busca presentar cuales son
las barreras y dificultades que encuentran los estudiantes en condicin de discapacidad, para desarrollar su
proceso de formacin en ambientes virtuales de aprendizaje.
La investigacin cualitativa es principalmente usada en las ciencias sociales, empleando mtodos de re -
coleccin de la informacin, con el fin de explorar las relaciones sociales (estructura) y describir la realidad tal
como es experimentada por los participantes. (Ibez, Jess 1992).
Los investigadores cualitativos que desarrollan estudios cualitativos bsicos estn interesados en darse cuen-
ta cmo las personas interpretan sus experiencias, como es que ellos construyen sus mundos, y cul es el significado
que estas personas le atribuyen a sus vivencias es decir el sujeto, es el centro de la investigacin de corte cualitativo,
Es as como esta investigacin es de corte cualitativo bsico (Merriam 2009) porque se quiere conocer cul es la
percepcin de los estudiantes en situacin de discapacidad sobre los recursos de las aulas virtuales de la UNAD.
Variables
En la investigacin cualitativa el investigador ve el escenario y a las personas en una perspectiva holstica.
Las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo.
Sin embargo podra identificarse dos variables:
1. Barreras y dificultades que encuentran los estudiantes en situacin de discapacidad para desarrollar su pro-
ceso de formacin en ambientes virtuales de aprendizaje.
2. Percepcin de los estudiantes en situacin de discapacidad sobre los recursos de las aulas virtuales de la UNAD.
217
Participantes
En este estudio cualitativo se utiliz un muestreo discrecional, comnmente conocido como muestreo intencional.
En este tipo de toma de muestras, los sujetos son elegidos para formar parte de la muestra con un objetivo
especfico. Con el muestreo discrecional, el investigador cree que algunos sujetos son ms adecuados para la in-
vestigacin que otros. Por esta razn, aquellos son elegidos deliberadamente como sujetos.
La muestra intencional es la ms adecuada para el desarrollo de este estudio porque permite seleccionar par-
ticipantes de cada una de las situaciones de discapacidad que tengan experiencia en el desarrollo de procesos de
formacin en ambientes virtuales de aprendizaje, lo cual permite de manera ms contextualizada el fenmeno
que se va a estudiar. Por ende, los criterios que se utilizarn para seleccionar la muestra de este estudio tendrn
que ver con el tipo de situacin de discapacidad, el tiempo de matrcula en la universidad y las caractersticas
geogrficas del lugar de residencia. La poblacin de la investigacin se delimita a los estudiantes que hubiesen
matriculado ms de 2 perodos acadmicos, en programas de pregrado de la universidad nacional abierta y a
distancia UNAD, que se encuentra en situacin de discapacidad, particularmente aquellos con discapacidad
motora y sensorial(vi-sual y auditiva) y ubicados en diversas regiones geogrficas de Colombia.
Se defini en funcin del nmero de estudiantes en situacin de discapacidad, seleccionar 9 estudiantes, es
decir 3 por cada situacin de discapacidad, es decir 3 con discapacidad visual, 3 con discapacidad auditiva y 3
con discapacidad fsica. Residentes en los departamentos Colombianos de Valle del Cauca, Boyac,
Cundinamarca, Tolima, Choc, Atlntico, Bolvar, Huila y Antioquia.
Instrumentos para la recoleccin de la informacin
Como instrumento para la recoleccin de la informacin se utiliz la entrevista, buscando generar una
respues-ta abierta por parte de los entrevistados, un dilogo muy cercano, buscando conocer sus percepciones,
obstculos y necesidades como estudiantes universitarios, en ambientes virtuales de aprendizaje.
La entrevista como tcnica de investigacin, se divide en entrevista de profundidad y entrevista enfocada.
Para el caso de este estudio se abordar una entrevista enfocada, es decir aquella entrevista de carcter holstica
en la que el objeto de investigacin est constituido por la vida, experiencia, ideas, valores y estructura
simblica del entrevistado aqu y ahora.
Para la entrevista se utiliz un formato de preguntas semiestructuradas (ver apndice A), que responden a da
una de las preguntas de investigacin, de esta manera:
218
Tabla 1. Presentacin de interrogantes que se presentaron en la entrevista con el estudiante de acuerdo a
cada pregunta de investigacin.
Pregunta de investigacin Pregunta para la entre-
vista
Cul es la percepcin de Porque eligi esta me-
los estudiantes en situacin todologa de estudio para
de discapacidad sobre los desarrollar su proceso de
recursos de las aulas virtua- aprendizaje en educacin
les de la UNAD? superior?
Cmo se siente
estudiando en la
modalidad de educacin a
distancia y en ambientes
virtuales de aprendizaje?
Cules son las barreras y Como estudiante que de-

dificultades que encuentran sarrolla sus cursos virtua-
los estudiantes con les Qu es lo que ms le
discapacidad permanente ha gustado, Qu ha sido
para desarrollar su proceso lo ms difcil?
de formacin en ambientes
Cmo ha sido la
virtuales de aprendizaje?
comunicacin con el
docente y compaeros?
Qu recursos de Qu recursos de
accesibilidad puede incluir accesibilidad utiliza para
la universidad para favorecer el desarrollo del proceso
el aprendizaje de los de formacin?
estudiantes en situacin de
De acuerdo a su experien-
discapacidad?
cia, qu recursos debe-
ran usarse para estudian-
tes en tu misma condicin
de discapacidad?
Como el estudio busca conocer la percepcin del estudiante en condicin de discapacidad y su experiencia en
ambientes virtuales de aprendizaje, se estimul un dilogo abierto y amplio con el estudiante.
Las entrevistas se realizaron dependiendo de la discapacidad del estudiante, para el caso de motora y visual,
se realizar por telfono y para el caso de auditiva, se envi las preguntas por correo electrnico y en otros
casos se us la herramienta de video llamada Skype.
Procedimiento
Para la recoleccin de la informacin se realiz el siguiente proceso:
- Se solicit a la vicerrectora de atencin a aspirantes estudiantes y egresados, la base de datos de los estu-
diantes, en situacin de discapacidad matriculados de la UNAD para el ao 2014.
219
- Clasificacin de los estudiantes de acuerdo a la situacin de discapacidad que presenten, seleccionando
aquellos con discapacidad motora, visual o auditiva, para identificar la muestra.
- Anlisis y ajuste de las variables de acuerdo a las preguntas de investigacin incluidas en el formato de
entrevista, a efectuar a los estudiantes en situacin de discapacidad.
- Se recoge la informacin a travs de la entrevista con los estudiantes identificados, as:
1. Bsqueda de la informacin de contacto: En la base de datos se ubican los datos de contacto de los
estudian-tes en situacin de discapacidad, (nmero de telfono, la direccin de residencia y correo electrnico).
2. Primer contacto con el estudiante: antes de realizar las entrevistas se contact al estudiante para informarle
el propsito de la investigacin, acordar el horario y fecha de la entrevista. Adems de los recursos, medios y
mediadores que faciliten la comunicacin, de acuerdo al tipo de discapacidad.
3. Obtencin de datos: Para realizar la recoleccin de la informacin, se procedi a realizar las entrevistas.
Durante el desarrollo de las entrevistas se tomaron notas y luego se hizo la respectiva transcripcin de la infor -
macin. Cada entrevista tuvo una duracin entre 20 y 30 minutos, y se llev a cabo en horarios acordados
previa-mente con el estudiante.
4. Proceso y anlisis de datos: Una vez realizadas todas las entrevistas se realiza una lectura analtica de las
respuestas. Una vez recolectada la informacin esta se organiz en forma clara para identificar las variables y su
relacin con las dems y poder identificar hallazgos representativos.
Mtodo de anlisis de la informacin
El mtodo que se utiliz en este estudio es el mtodo comparativo constante descrito por Glaser y Strauss
(1967) para obtener un mejor entendimiento de la informacin relacionada con el uso de la evaluacin. De
acuer-do a Merriam (2009), el mtodo comparativo constante propuesto por primera vez por Strauss (1967)
como un medio para desarrollar teora fundamentada, es un mtodo inductivo y comparativo que ha sido
ampliamente utilizado en estudios cualitativos que no siempre intentan construir teora fundamentada (p.175).
Anlisis de datos
Los datos que se obtuvieron de cada entrevista se analizaron separadamente para construir tpicos y/ o cate -
goras para construir patrones y tendencias. Los tpicos son combinados para formar temas. A medida que se
van identificando temas provenientes de las entrevistas, estos temas eran comparados entre s hasta agotar la
infor-macin, para posteriormente construir el tema general. Todo el proceso de anlisis se har a mano. Para
ello se utilizar cuatro pasos.
1. Revisar las preguntas de investigacin.
2. Encontrar los tpicos relevantes.
3. Agrupar y categorizar los temas.
4. Escribir el tema general.
Resultados.
La fuente para la elaboracin del anlisis de los datos fueron las transcripciones de las entrevistas realizadas
a los nueve estudiantes de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia en condicin de discapacidad. Lo que
sigue proporciona un anlisis de los datos desprendidos de la informacin obtenida de las entrevistas. Los
cuales estn relaciona con las tres preguntas de investigacin que guiaron el presente estudio.
220
Caracterizacin del entrevistado
Para iniciar se caracteriza los estudiantes indicando que tres estudiantes son de gnero femenino, seis mascu-
lino. De los cuales cinco tienen edades comprendidas entre 20 a 25aos, dos de 25 a 30 y dos de 30 a 35 aos.
Tres estudiantes han cursado de 1 a 3 perodos en la universidad, dos de 3 a 6 perodos y cuatro entre 6 y ms
pe-riodos. Los estudiantes estn matriculados en los programas de psicologa, comunicacin social, licenciatura
en ingls como lengua extranjera, Ingeniera de alimentos y administracin de empresas. Residen en los
municipios Colombianos de Barranquilla (Atlntico), Barbacoas (Nario), Tuqueres (Nario), Paipa (Boyac),
Cartagena (bolvar), Pitalito (Huila), Ipiales (Nario), Zarzal (Valle) y Valledupar (Cesar).
Percepcin de los Estudiantes en Situacin de Discapacidad sobre los Recursos de las Aulas Virtuales de
la UNAD
La primera pregunta de investigacin para este estudio fue Cul es la percepcin de los estudiantes en situa -
cin de discapacidad sobre los recursos de las aulas virtuales de la UNAD? Despus de examinar la informacin
y haber encontrado los tpicos relevantes relacionados con esta pregunta, comparar, agrupar y agotar los datos,
tres categoras sobresalieron en las entrevistas a los estudiantes. Al agrupar los datos los nueve estudiantes ma -
nifestaron inclusin, esto significa que la educacin virtual ha facilitado su acceso a la educacin superior que
no pudieron adelantar en una institucin de modalidad presencial, la universidad los recibi sin limitar el acce -
so condicionado por su situacin de discapacidad. Por otro lado, cinco estudiantes mencionaron, motivacin y
apoyo, que favorece su aprendizaje porque se sienten acompaados, apoyados y estimulados en el desarrollo de
su aprendizaje. Y seis percepciones de mejoramiento institucional, en la cual los estudiantes manifestaron que la
universidad ha venido avanzando en su proceso de formacin innovando en recursos tecnopedaggicos, apo-
yndose con las tecnologas de la informacin y la comunicacin, para disponer los contenidos de los cursos en
multiformatos a los cuales ellos pueden acceder de acuerdo al tipo de discapacidad.
Encontramos en tres categoras sobre la percepcin de los recursos de las aulas virtuales de la universidad: en la
formacin a distancia, a travs de ambientes virtuales de aprendizaje, los estudiantes en situacin de se sien-ten
incluidos, en su proceso de formacin, porque pueden estudiar desde su casa, sin necesidad de desplazarse,
reduciendo las barreras arquitectnicas y de transporte que implica asistir a un lugar determinado y en un proceso de
formacin que va a su ritmo. Perciben motivacin y estmulo por parte de los docentes, que logra reforzar su
motivacin intrnseca. Uno de los estudiantes manifest: Me siento muy alegre porque todos los profesores le
ayudan me dicen que soy un ejemplo para que sigan adelante los dems y perciben una evolucin institucional
constante que favorece el aprendizaje y el apoyo para los estudiantes en situacin de discapacidad. Por ltimo los
estudiantes en situacin de discapacidad perciben que los recursos de las aulas virtuales de la UNAD, se ajustan a
sus necesidades, se sienten motivados para continuar con su proceso de formacin profesional.
Barreras y dificultades que encuentran los estudiantes con discapacidad permanente para desarrollar su
proceso de formacin en ambientes virtuales de aprendizaje
Despus de examinar la informacin y haber encontrado los tpicos relevantes relacionados con esta pregunta,
comparar, agrupar y agotar los datos, dos categoras sobresalieron en las entrevistas a los estudiantes que indican que
las barreras que encuentran en el desarrollo de su proceso de formacin est relacionada con la induccin, pues al
iniciar, manifestaban los estudiantes fue difcil pues no conocan el manejo y uso de los recursos.
La segunda categora encontrada es la relacionada con configuracin y estructura de los cursos, encontrar
mdulos en PDF que no permite el uso de lectores de pantalla, iconos y grficos que no percibe el lector y audios
con baja calidad, generan segn ellos sentimientos de frustracin. Uno de ellos manifest: Entender que nosotros
podemos comprender algunas partes pero necesitamos apoyo, entender que cuando alguien enva una imagen debe
indicar el pie de nota, es decir la siguiente imagen contiene esta informacin.es un requisito de accesibi-lidad y
un estudiante con discapacidad auditiva manifest: donde se graban los videos tutoriales, estn adap -tados con
paneles anti acsticos, como los de estudio de grabacin. Para poder escuchar con claridad el mensaje.
221
Recursos de accesibilidad que puede incluir la universidad para favorecer el aprendizaje de los
estudiantes en situacin de discapacidad
Despus de examinar la informacin y haber encontrado los tpicos relevantes relacionados con esta
pregunta, comparar, agrupar y agotar los datos, una categora sobresali en las entrevistas a los estudiantes y es
que de-pendiendo del tipo de discapacidad se usan uno o varios recursos para facilitar el acceso a la red de
internet y al uso de recursos ofimticos y telemticos. Los recursos utilizados por los estudiantes se ilustran en
la Tabla 2, clasificados de acuerdo al tipo de discapacidad. Los tres estudiantes con discapacidad visual
mencionaron que la universidad debe tener las licencias del programa, que permite leer el texto de la pantal la
mediante sntesis de voz, para que los estudiantes puedan usar los equipos de la universidad.
Tabla 2. Recursos utilizados por los estudiantes para el desarrollo de sus cursos virtuales, de acuerdo al tipo
de discapacidad
Discapacidad Auditiva Discapacidad
Visual Discapacidad Mo-
tora
Video con traduccin en Jaws Ninguno
lenguaje de seas
Audio con apoyo de subt- Balabolka
tulos
NVDA
Telelupa(baja
visin)
Dspeech
Por otro lado los estudiantes expresaron que ms all de los recursos de accesibilidad, se requiere ajustes de
configuracin de las aulas virtuales, con entornos virtuales ms lineales, que puedan llegarse a los recursos sin
atajos y las imgenes e iconos tengan una descripcin que oriente al ser revisada por el lector de pantalla.
Por su parte los tres participantes con discapacidad auditiva, comentaron que dado el uso intensivo de
recursos audiovisuales en los cursos, para favorecer el aprendizaje, como videos, web conferencias, tutoriales,
estos deben estar acompaados de una descripcin en texto para ellos. Por su parte, quienes tienen hipoacusia,
solicitan que los recursos se graben con ptimas condiciones de sonido. Adems los estudiantes en condicin de
discapacidad fsica y motora, manifiestan que aunque no requieren ningn dispositivo especial para el acceso,
cuentan desde su casa, con mesas ajustadas a su silla de ruedas. No obstante, sugieren que la estructura
arquitectnica de las sedes de la universidad, est ajustada con rampas y otras facilidades d e acceso para ellos
cuando se desplazan a desa-rrollar laboratorios, prcticas, actividades de bienestar o a participar en encuentros
blendlearning. Un estudiante manifest: La universidad como es incluyente debera formar ms personas con
discapacidad y ellos aprovechar la oportunidad para ser profesionales.
Se ilustra a continuacin, en la Tabla 3 las categoras resultantes de la codificacin, que sern insumo para
las conclusiones y recomendaciones.
222
Tabla 3. Categoras resultantes de los procesos de codificacin con base en las tres preguntas de
investigacin de este trabajo
Categora 1. Categora 2. Categora 3. Categora 4. Categora 5. Categora 6.

Inclusin A c o m p a a - Mejoramiento Configura - Induccin Recursos se-
miento Institucional cin gn discapa-
cidad
Acceso Motivacin Evolucin Configuracin E n c u e n t r o Acceso con
inicial igualdad
educacin su- Orientacin Uso de las Adaptabilidad Trabajo en Jaws
perior TICS red
Despl aza- Favorece el Innovacin Accesibilidad Familia Recursos p-
miento aprendizaje blicos
Barreras Ar- Ajustes razo- Recursos tec- Entidades del
quitectnicas nables nopedaggicos estado
Manejo del Multiformatos Los recursos
tiempo generan auto-
noma
Interpretacin y Discusin de los Resultados
Los resultados del proceso de anlisis de datos explicado en el captulo anterior proporcionaron una descrip -
cin densa de las percepciones que los nueve participantes tienen acerca de los recursos tecno pedaggicos de
las aulas virtuales de la universidad.
Uno de los resultados ms significativos de esta investigacin, es que los nueve estudiantes en condicin de
discapacidad, auditiva, motora y visual, manifiestan sentirse incluidos en la modalidad de educacin a distancia
y en ambientes virtuales de aprendizaje, Adems de encontrar apoyo de administrativos y docentes de la univer -
sidad, para potencializar sus fortalezas y lograr el xito acadmico. Se sienten acogidos y sobre todo prevalece
el desarrollo a la educacin que fue negado en otras instituciones.
Es as como los estudiantes reconocen, tal y como mencionan los autores:
Crear una comunidad segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el
fundamento primordial para que todo el alumnado tenga los mayores niveles de logro. Pretende desarrollar
valo-res inclusivos, compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las
familias que se transmitan a todos los nuevos miembros de la centro educativo (Booth & Ainscow, 2002, p.16).
Los estudiantes en situacin de discapacidad reconocen y valoran el mejoramiento continuo de la
universidad, sobre todo en lo relacionado con el modelo pedaggico, pues al hacer un uso intensivo de las
tecnologas de las informacin y la comunicacin, mejor la igualdad en el proceso de formacin, ya que puede
estudiar de acuerdo a su ritmo de aprendizaje y utilizar los recursos tecnolgicos que facilitan la accesibilidad al
conocimiento me-diado por la tecnologa.
Sin embargo, aunque el estudiante se siente acogido e incluido an encuentra barreras relacionadas con la ac -
cesibilidad a algunos recursos virtuales de aprendizaje, relacionados con la forma como estos se presentan en
las aulas virtuales y que depende de la discapacidad. Es as como los estudiantes con discapacidad visual,
manifiestan que la mayor dificultad est en los cursos que utilizan imgenes, aunque comprenden que es to
ilustra y aporta una presentacin ms agradable, convierte el curso virtual en un sitio en totalmente inaccesible.
Por otra parte, los estudiantes en situacin de discapacidad auditiva, encuentran barreras relacionadas con los
recursos audiovisuales, que acompaan los cursos virtuales, por ejemplo instructivos, objetos virtuales de apren-
dizaje, videos, pues si estos no estn acompaados de descripcin textual o subttulos, no puede ser aprovechado
223
en favor del aprendizaje, generando una sensacin de frustracin y desigualdad al no poder tener acceso a los
mismos recursos que sus compaeros oyentes.
Igualmente, cuando el docente plantea encuentros sincrnicos de interaccin a travs de video llamadas, web
conferencias, con fines pedaggicos, el estudiante en situacin de discapacidad auditiva, no puede, por obvias
razones participar, desfavoreciendo el aprendizaje y la inclusin.
Los estudiantes en situacin de discapacidad motora, manifiestan que la mayor dificultad, se encuentra en las
barreras arquitectnicas, de los edificios de la universidad, a los cuales deben asistir para actividades
acadmicas como conferencias, laboratorios, prcticas y para participar e n actividades culturales, recreativas y
sociales, pro-gramadas por bienestar institucional. Por lo tanto estas barreras arquitectnicas de los edificios
pblicos y de las ciudades limitan al estudiante a pocos espacios de participacin social.
Puede notarse que los estudiantes que ms utilizan recursos de accesibilidad para el desarrollo de sus actividades
acadmicas son los que presentan discapacidad visual, dado que es el rea en que la tecnologa ha tenido ms
avances, para facilitar la accesibilidad web y ofimtica. Siendo el ms frecuente el uso del software JAWS.
Conclusiones
Para facilitar la inclusin de los estudiantes con discapacidad visual, se requiere la descripcin de todos los
elementos no textuales, es decir que todo elemento visual debe ser acompaado de un comentario textual que lo
describa. Se trata de usar texto alternativo para describir la funcin de los elementos visuales. Tambin se
requiere describir los videos y otros elementos visuales que se encuentre en los contenidos de los cursos.
Para el caso de la discapacidad auditiva, todos los elementos de audio, vdeos, videoconferencias y otros
recur-sos, deben estar acompaados de etiquetas de audio o subttulos.
Es fundamental que la universidad a travs de la vicerrectora de atencin a aspirantes, estudiantes y egresados,
socialice con los tutores los resultados de la prueba de caracterizacin, indicando los estudiantes en condicin de
discapacidad, para apoyarlo con estrategias que favorezcan su aprendizaje y la verdadera inclusin.
La inclusin de personas en situacin de discapacidad, requiere una induccin ms accesible, utilizando lectores
de pantalla, lenguaje de seas u otros recursos que favorezcan la comprensin y el primer contacto con los cursos.
En todas las sociedades existe la necesidad de tomar conciencia que cada persona es un ser nico, diferente y
que todos tenemos los mismos derechos necesidades y aspiraciones, para ello el compromiso por continuar una
educacin inclusiva debe ser un compromiso de todos.
En el desarrollo integral de una persona independientemente de su condicin social, poltica, creencias, eco-
nmica, ubicacin geogrfica y cultural, se requiere que todos trabajemos en pro de un sociedad en donde el
reconocimiento a la diversidad sea la mejor estrategia para afrontar la educacin.
El diseo de sistemas interactivos accesibles proporciona el incremento de la eficiencia, efectividad y satis-
faccin para aquellas personas que tienen distintas discapacidades o preferencias (relacionado con la
usabilidad). Tener una discapacidad tiene que ser visto como un aspecto natural de la vi da humana y son los
entornos, recursos los que deben convertirse en apoyo y no en un obstculo.
A medida que se hacen avances acadmicos y pedaggicos en los cursos virtuales, se debe pensar de manera
holstica e incluyente, para favorecer el aprendizaje de todos, pero sobre todo de aquellos estudiantes en situacin de
discapacidad, que tienen la motivacin por romper las barreras y continuar su formacin profesional, por lo tanto el
trabajo interdisciplinario e interinstitucional debe ser permanente para incluir en los avances tecnolgicos aquellos
recursos que favorezcan el aprendizaje del estudiante en situacin de discapacidad.
224
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226
El aporte de las TIC a la motivacin y las estrategias de aprendizaje en estudiantes de Educacin
Superior
Jorge Elicer Villarreal Fernndez, Oscar Andrs Cuellar Rojas y Willy Jharinton Vivas Lloreda
Corporacin Universitaria Americana, Institucin Educativa Flix Henao Botero, Medelln Grupo
de Investigacin en Enseanza y Aprendizaje GIEA, Grupo de Investigacin AGLAIA
Resumen
Una de las dificultades que se viene presentando en los procesos de enseanza, en la Educacin Superior, es la
motivacin y estrategias de aprendizaje que tienen los estudiantes ante el las matemticas. Se presentan en las aulas
estudiantes, que aunque estudien carreras con un fuerte contenido matemtico, no estn en disposicin de enfrentar
los retos que significan la comprensin y aplicacin de los conceptos matemticos. El presente trabajo parte de esta
problemtica para proponer trabajos de aula diversos, con metodologas que llevan a los estudiantes a comprender la
importancia de la matemtica en sus vidas y la necesidad de transformar los estilos de aprendizaje y hbitos de
estudio como un medio para facilitar el acercamiento a esta maravillosa ciencia. El trabajo se realiz en un curso de
Clculo Diferencial con estudiantes de Ciencias Econmicas de la Corporacin Universitaria Americana en
Medelln, Colombia. Para poder determinar si haba transformacin en los aspectos planteados (motivacin y
estrategias de aprendizaje) se aplic el test MSLQ (Motivated Strategies Learning Questionnaire) al inicio y al final
del curso, es decir se utiliza la autopercepcin de los alumnos como base del anlisis.
La ponencia presentada muestra los aspectos tericos esenciales implementados, la estrategia de enseanza
utilizada y los resultados de la intervencin.
Palabras Clave: Motivacin, hbitos de estudio, Clculo Diferencial, Educacin Superior
227
Introduccin
Al iniciar el curso intensivo de Clculo Diferencial para estudiantes de Ciencias Econmicas de la

Corporacin Universitaria Americana, en Medelln, Colombia, se indag acerca de la motivacin que tenan los
estudiantes frente al curso, el tiempo que utilizaban para estudiar y las formas en que lo hacan. Lo que se
encontr inicialmente fueron bajos niveles de motivacin, miedo a lo que poda ocurrir, sobre todo con las notas
ya que no les haba ido muy bien en el curso de lgebra que acababan de terminar, no entendan porque tenan
adems que ver un curso de Clculo y sus hbitos de estudio y estilos de aprendizaje no estaban al nivel de la
complejidad del curso que iniciaban.
El poco inters de los estudiantes por la clase de matemticas produce unos niveles muy bajos de motivacin, por
lo que el proceso de aprendizaje no se realiza de una manera adecuada. Para determinar el nivel de motivacin y los
estilos de aprendizaje de los estudiantes se asumi el modelo de cognicin-motivacin de Pintrich y Schrau-ben
(1992), quienes desarrollan un instrumento, el MSLQ (Motivated Strategies Learning Questionnaire) (Pin-trich,
Smith, Garca y Mckeachie, 1991), con el que pretenden medir una amplia gama de factores motivacionales y de
estrategias de aprendizaje. Los niveles motivacionales son caracterizados a partir de tres subcomponentes,
valoracin, expectativas y disposicin afectiva. Tambin maneja subescalas, en la valoracin se encuentra eva-luada
la orientacin intrnseca, la orientacin extrnseca, y el valor de la tarea; en las expectativas, las subescalas son el
control sobre creencias y la autoeficacia; la disposicin afectiva se mide a partir de una prueba de ansiedad.
Los datos obtenidos en la aplicacin del test mostraron un nivel motivacional medio pero con valores bajos en
la motivacin intrnseca y la valoracin de la tarea. Esto permite observar que estas dos variables pueden estar
afectando el proceso de aprendizaje de los estudiantes y pueden ser la causa de los comportamientos observados
dentro del aula. Frente a esto se plante el siguiente interrogante: Qu caractersticas tienen los cambios produ-
cidos en la motivacin y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes en un curso intensivo de Clculo que
utiliza diversas estrategias de enseanza?
Metodologa
Metodologa de la investigacin. La investigacin se enmarca dentro de un enfoque emprico analtico y
teniendo en cuenta las caractersticas de la muestra que no fue aleatoria, sino que se trabaja con un grupo natu-
ral, previamente definido, por lo que es muy complejo realizar cambios e igualar grupo con el inters de generar
equivalencias, es decir hay bajos niveles de control, no se alcanzan las exigencias de un diseo experimental,
esta investigacin se enmarca en un diseo cuasi experimental. Este tipo de diseo proporciona suficientes
garantas para aprovechar las posibilidades de generar conclusiones tiles para el problema planteado. Lo que se
va a determinar son las diferencias en los niveles de motivacin y estilos de aprendizaje de los estudiantes a
partir de la intervencin en el aula con un proceso de enseanza a partir de una estrategia diversa. Esta medicin
se hace a partir del test MSLQ, por lo tanto esta investigacin es de tipo cuantitativo.
La intervencin se realiz de la siguiente manera:
Aplicacin del test de Motivacin
Para la aplicacin se explic el objetivo del test y la forma de resolverlo, de manera que no hubiera presin
en la aplicacin.
Aplicacin prueba diagnstica
Se aplica la prueba diagnstica que corresponde a un trabajo de anlisis de grficas, en medio de la
realizacin del taller se vio el vdeo Traduciendo la vida cotidiana al algebra, que se encuentra en:
https://www.youtube.com/ watch?v=Rx4UF7OasKA, en l se muestra la importancia de traducir los eventos de
la vida cotidiana a expresio-nes algebraicas y algunos ejemplos de traduccin.
228
Mquinas de funciones
Los juegos utilizados se encuentran en: http://www.marcelovalenzuela.com/maq/levanta.html, y http://nlvm.
usu.edu/es/nav/frames_asid_191_g_4_t_2.html?from=category_g_4_t_2.html, con ellos se fueron haciendo pre-
guntas y mostrando el proceso de tal manera que los estudiantes participaban en la toma de posicin frente a la
construccin de la expresin de las expresiones.
Momento de inquietudes y repaso
Se plantea interactuar un poco con las mquinas de funciones como forma de consolidar el trabajo del da
anterior. Presentacin situaciones problema involucrados en economa y administracin
Se presentan varios problemas de economa y administracin que se resuelven como lineales, cuadrticas,
exponenciales, logartmicas, etc.
Introduccin intuitiva al concepto de funcin
Se presenta a los estudiantes conjuntos de parejas ordenadas, diagramas de Venn y planos cartesianos que re-
presentan funciones y otros que no son funciones.
Vdeo introductorio
Se presenta el vdeo que se encuentra en https://www.youtube.com/watch?v=DWula3FrQ1M, que permite
acercarse a las funciones en la vida cotidiana e introduce el concepto de funcin de manera superficial.
Introduccin a funciones
Se inicia el proceso de formalizacin del concepto de funcin con la utilizacin de la Unidad 2: Introduccin
a funciones, del Curso de preparacin para el examen de pre clculo del College Board, que se encuentra en
http:// quiz.uprm.edu/tutorials_master/. El material comprende una serie de tutoriales para el aprendizaje del
lgebra y se utilizarn los que estn determinados para el tema de funciones. Este material realiza ejercicios de
funciones los cuales se encuentran diseados en Geogebra.
Resolucin de Taller
Se plantea la resolucin del Taller Funcin y Relacin en equipos de 2 personas. Se debe entregar al terminar
de resolverlo.
Continuacin de la Introduccin a Funciones
Se contina con los mdulos de Propiedades de Funciones, Funciones por Pedazos, Operaciones con
funciones, Composicin de Funciones, Transformacin de Funciones, Inversas de Funciones.
Posibilidades
Se tiene la opcin de mostrar en Geogebra algunas grficas de funciones con las caractersticas de las
temticas planteadas.
Se utiliza la aplicacin Desmos, de google, con el fin de analizar lo que pasa con cada una de las funciones al
realizar transformaciones en su expresin algebraica. Cabe anotar que esta aplicacin seguir siendo utilizada
durante todo el curso con el fin de interactuar de manera diferente con los objetos matemticos.
Finalizando el curso se aplic el test MSLQ nuevamente para tener los datos de salida de los estudiantes.
Anlisis de datos
El anlisis de datos se hace desde el punto de vista descriptivo, a partir de los indicadores planteados en el
test MSLQ. En trminos generales, frente los aspectos motivacionales implicados en el aprendizaje el grupo no
229
aument el promedio, al contrario se vio una disminucin del 0,08 con respecto al test inicial. Pero si
realizamos una mirada en particular sobre cada uno de los indicadores se observa que mejor la orientacin a
metas extrnsecas, y se mejor en la disminucin de la angustia ante los exmenes. Hay una ligazn entre los
dos indicadores y la forma en que se trabaj en el aula ya que al realizarse un proceso enseanza que tena como
centro el estudiante, donde las condiciones bsicas las pona el docente pero el desarrollo de ellas tena un fuerte
componente de trabajo individual y en equipo, lo mismo que la evaluacin. Esto logra que la angustia ante los
exmenes disminuya y que el estudiante pueda estar ms tranquilo frente a su proceso de aprendizaje. La
condicin planteada permita pensar en que las notas del curso podran mejorar y sumado esto a una continua
discusin acerca de la importancia de los aprendizajes del curso en la vida profesional, sobre todo pensando en
las posibilidades que brinda el pensamiento matemtico, dan lugar a un aumento en la motivacin extrnseca.
Ya en lo que tiene que ver con los aspectos cognitivos implicados en el aprendizaje si hubo un aumento ge -
neral frente al test inicial de 0.34 puntos, lo cual es un valor interesante teniendo en cuenta el poco tiempo de la
implementacin y la poca posibilidad de retroalimentar durante el mismo proceso. En este caso hubo un
aumento en todos los aspectos menos en la regulacin del esfuerzo, el cual disminuy en 0.21, lo cual se puede
entender dado que por el corto tiempo de la intervencin no se alcanza a ajustar las acciones cognitivas que se
realizan en funcin del control previo. El mayor aumento se encontr en la Elaboracin y en la Organizacin lo
cual lleva a inferir que las actividades permitieron un procesamiento ms profundo de los materiales de estudio.
Conclusiones
Los procesos de enseanza de las matemticas deben tener en cuenta los niveles de motivacin de los
estudiantes, ya que son un dispositivo bsico de aprendizaje y el que estos niveles desciendan puede dar alarmas
acerca de una falla en el aprendizaje de los estudiantes.
La motivacin por las matemticas ha sido uno de los problemas esenciales en las aulas de clase
universitarias, los estudiantes no sienten la importancia que estas tienen para su vida profesional por lo que es
esencial que se mejore en este indicador.
Las estrategias de aprendizaje son la base para el ordenamiento y la profundizacin a nivel cognitivo de los
materiales de aprendizaje, por lo que el que sean explcitos para el estudiante permite que pueda haber transfor-
maciones en ellos y mejorara el proceso de aprendizaje.
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230
Escritura, procesos cognitivos y mediaciones en educacin superior
Gina Constanza Quintero Aldana

Claudia Patricia Duque Aristizbal
Grupo de investigacin LINGUA
Grupo de investigacin GES
Universidad del Tolima, Facultad de Ciencias de la
Educacin Ibagu, Tolima
Resumen
La escritura es un proceso complejo en la medida en que es una actividad que involucra el aprendizaje, lo
afectivo y lo comunicativo del individuo. Escribir conlleva la ejecucin de una serie de procesos cognitivos, lo
cual ha sido estudiado por la Psicologa cognitiva y algunas disciplinas que estudian el lenguaje como la
Psicolingstica. La mediacin tecnolgica ampliando el concepto de artefacto de Michael Cole (Cole, 1999) es
simultneamente conceptual y material. En la actualidad hay un debate entre quienes plantean que las Tecno -
logas de la Informacin y la Comunicacin deben incorporarse incuestionablemente en la educacin y quienes
se resisten a considerar la idea. Entre tanto, los nativos digitales (Prensky, 2011) acceden casi inconscien-
temente a ellas. En el marco de este debate se plante el estudio sobre el que trata esta ponencia acerca de los
procesos cognitivos involucrados en la produccin de un texto acadmico, por parte de estudiantes
universitarios, con uso de unas herramientas tecnolgicas; su objetivo es caracterizar la escritura de un texto
acadmico y los procesos cognitivos involucrados en su produccin antes y despus de ejecutar un programa de
intervencin pedaggica y sus enfoques tericos son la escritura como proceso (Hayes y Flower, 1980) y la
fundamentacin sociopsicolingstica (Goodman,1996) .
Metodolgicamente es un estudio con un diseo mixto; especficamente con un diseo secuencial (di -seo
derivado de dos etapas por vinculacin). En la primera etapa se propone un enfoque fundamentalmente
cuantitativo y una perspectiva explicativa; a partir de esta primera fase se formula una segunda etapa, cualitativa
con una perspectiva interpretativa. El estudio est en ejecucin; se recogieron los datos de la etapa cuantitativa y
se encuentra en fase de anlisis de resultados.
Palabras Clave: educacin superior, mediacin tecnolgica, procesos cognitivos y escritura acadmica.
231
Introduccin
En la actualidad la educacin sufre una transformacin profunda debido a factores como la globalizacin
del conocimiento y sobre todo por los avances tecnolgicos. En el marco de este cambio los docentes son vistos
como el eje central del proceso de enseanza- aprendizaje, y se les exige que los resultados de la enseanza se
mejoren. Esta exigencia se constituye en un reto ms para el maestro en su compromiso de educar al ser
humano que tiene a su cargo, a travs del desarrollo de las dimensiones: cognitiva, socioafectiva, psicomotriz,
espiritual, moral, tica y esttica de su alumnado.
En concordancia, la Conferencia Internacional de Brasilia sobre el impacto de las Tic en la educacin (2010)
plante que las transformaciones tecnolgicas modifican radicalmente las relaciones humanas, de tal forma que
se puede afirmar que en la actualidad el acceso y la produccin de conocimiento son los motores del desarrollo.
Las nuevas generaciones son ya nativas digitales y muestran inditas formas de comunicarse, de entretenerse y
de socializar, no obstante, la escuela y sus prcticas siguen ancladas en el siglo XIX.
A nivel nacional el Ministerio de Educacin con el fin de guiar a los docentes de Colombia en el proceso de
incorporacin pedaggica de las TIC dise el documento Competencias TIC para el Desarrollo Profesional
Docente. En este se proponen cinco competencias; a saber: Tecnolgica, Comunicativa, Pedaggica, Gestin e
Investigativa. Lo anterior da cuenta del inters de generar iniciativas, para que los docentes se preparen en el
uso de las Tic, en funcin de mejorar los espacios de enseanza y aprendizaje.
Adicionalmente, de acuerdo con Schalk Quintanar (Schalk Quintanar, 2010), en Amrica
Latina y el Caribe se han realizado cuantiosas inversiones de TIC en Educacin, pero stas se
efectan sobre proyectos que se disean, implementan y concluyen sin conocimiento de
resultados e impactos, con la consiguiente prdida de recursos.
Justificacin
En consecuencia, resulta fundamental preguntarse por los efectos que ha tenido la revolucin digital en la
produccin de textos acadmicos en los estudiantes del sistema educativo formal, tal como pretende este estudio.
Las formas de comunicarse y construir nuevas subjetividades en los estudiantes traen retos para la educacin
y los educadores. Uno de los avances de esta revolucin tecnolgica que ha influido en estos cambios es la web
2.0, ya que ha permitido la interactividad entre los usuarios abriendo posibilidades de interaccin en las relacio -
nes sociales. En cuanto a las formas de interactuar, las relaciones entre docentes y estudiantes y entre los
mismos estudiantes en la educacin presencial estn siendo mediadas con mayor frecuencia por dispositivos
tecnolgicos. Sin embargo, entre los docentes es muy escasa la utilizacin del correo electrnico, los foros y el
chat, entre otras, para facilitar las interacciones sincrnicas y asincrnicas con los estudiantes. De parte de los
estudiantes, el trabajo en equipo y la edificacin de redes de trabajo colaborativo es ms dinmica y espontnea
en la bsqueda de compartir y generar informacin en las comunidades acadmicas. No obstante, los procesos
cognitivos ligados a la escritura de un texto acadmico han sido poco estudiados en cuanto a la forma como se
manifiestan en estudiantes de educacin superior, cuando se utiliza una mediacin tecnolgica.
El estudio de los diferentes cambios generados por el ingreso de las mediaciones tecnolgicas a la educacin
incluye variados procesos psicolgicos subyacentes que se producen en las personas como consecuencia de su
participacin en actividades educativas; de acuerdo con Coll (2004), el xito del proceso de aprendizaje
depende entre otras, de la naturaleza y de las caractersticas de estos factores psicolgicos. Los procesos
psicolgicos que se articulan con el efecto de las mediaciones tecnolgicas sobre el proceso de aprendizaje
considera la importan-cia de los contextos semiticos y simblicos donde se desarrollan. Los recursos
semiticos actan como media-dores tanto de los procesos individuales (intrapsicolgicos) del educando, como
de los procesos comunicativos y sociales del mismo (interpsicolgicos).
232
Dentro de las actividades acadmicas influidas por las Tic se encuentran el leer y el escribir. Estas impli -can
elementos cognoscitivos que los educandos deben poner en funcionamiento para el cumplimiento de los
objetivos acadmicos. Adems, segn Henao (2009) los procesos de lectura y escritura en ambientes mediados
por Tic introducen un nuevo concepto de alfabetizacin que conlleva unas diferentes exigencias y retos para el
alumnado y el profesorado.
En Colombia, las investigaciones actuales en torno al impacto de las Tic en la escritura de textos acadmicos, en
la universidad, refieren resultados interesantes, y nuevas preguntas que abogan por la calidad educativa y el apro -
vechamiento de herramientas que ya hacen parte del proceso de transformacin en las diferentes mediaciones que se
dan en los procesos de enseanza y de aprendizaje. En consecuencia, la incorporacin de las Tic en los procesos
educativos requiere de un adecuado acompaamiento y formacin del docente en la creacin de espacios virtuales,
adems de la implementacin pedaggica y didctica que responda a las necesidades reales de los estudiantes
Lo anterior, est documentado en el estudio realizado en Bogot (Colombia) en el que se usaron espacios in-
teractivos como la realizacin de cortometrajes, fotonovelas, entre otras, propiciaron la creacin de productos
textuales con un alto nivel de pertinencia y calidad. Estos retos implicaron a los participantes la posibilidad de:
expresar emociones, disear en la interactividad a partir de textos e hipertextos. As, de acuerdo con Goodman
(1996) se posibilita el autocontrol de estrategias para leer o escribir y la obtencin de sentido.
De cara a lo anterior, Coll (2004) afirma que las Tic en s mismas son artefactos, pero su significado se
define por el contexto de uso; es decir, dependen del tipo de uso que hagan de ellas los profesores y los
estudiantes en las aulas de clase. Por lo tanto, para Rosas & Vargas (2010), es fundamental que se inic ie por
favorecer expectativas positivas en torno a las Tic por parte de los docentes, puesto que estas suelen ser
divergentes con las expectativas de los directivos, quienes asumen de entrada que ellas aportan a los procesos de
enseanza y de aprendizaje; pero si los profesores no estn convencidos de esto, ser menos viable generar
inters por continuar en una permanente capacitacin y preparacin.
No obstante, Rosas & Vargas (2010) consideran que con la implementacin de las tecnologas en el aula, los
decentes buscarn facilitar su tarea, favorecer la comprensin de los contenidos, y generar contenidos que sean
altamente significativos, para que se d la comprensin de estos por parte de los estudiantes, pero la eficacia de
dichas actividades se relacionan directamente con que tanto educadores como educandos requieren de un
proceso cognitivo mayor; es decir, la bsqueda de un pensamiento crtico, espacios que motiven a la creativi -
dad, y funcionalidad de lo que se aprende.
En Europa, las investigaciones apuntan hacia la importancia de la formacin de los docentes para la efectividad
de los procesos de enseanza y de aprendizaje en escenarios virtuales, en este sentido, Baelo (2011), refiere sobre los
resultados de su investigacin en Espaa que los docentes pueden tener una percepcin negativa del uso de las Tic y
que prefieren las actividades personalizadas, puesto que les cuesta poner en prctica y lograr efectividad en procesos
mediados por herramientas tecnolgicas; por lo tanto para Baelo (2011) resulta fundamental sealar por una parte el
compromiso e implicacin de un importante volumen de profesorado que se forma en elementos relacionados con las
Tic de manera individual, y por otra, la necesidad de redefinir los planes de formacin docente de las universidades,
tratando de adaptarlos a las necesidades particulares de los docentes.
Finalmente y de acuerdo con lo expuesto, se infiere que la produccin de textos acadmicos a travs de las
herramientas tecnolgicas, ha sido poco estudiada en Colombia y que los estudios no son concluyentes, con lo
cual se refuerza la importancia e inters del trabajo planteado.
El estudio que se presenta, est en desarrollo, tiene como propsito caracterizar la escritura y los procesos
cognitivos involucrados en la produccin de un texto acadmico, de estudiantes de educacin superior, antes y
despus de ejecutar un programa de intervencin (desde las mediaciones docente y tecnolgica) en el marco de
una asignatura de escritura acadmica.
233
Materiales y Mtodos
Este es un estudio con un diseo mixto; especficamente con un diseo secuencial (diseo derivado de dos
etapas por vinculacin). En la primera etapa se propuso un enfoque cuantitativo; a partir de esta primera fase se
formul una segunda etapa, cualitativa con una perspectiva interpretativa.
La primera etapa fue un diseo pre prueba - post prueba con un solo grupo y la segunda etapa fue un estudio
de caso, seleccionando intencionalmente algunos estudiantes a partir de los resultados cuantitativos.
En la etapa 1 se hizo la incorporacin de las tic y del acompaamiento pedaggico del docente, para la escri -
tura de un artculo acadmico, en el marco de un curso universitario sobre escritura acadmica.
En primer lugar, se evalu el nivel de escritura acadmica y de uso de las Tic por parte de los estudiantes
participantes en la investigacin. Posteriormente, se realiz la intervencin pedaggica en el marco del curso de
Escritura Acadmica cientfica, en el que se incorpora el uso de: plataforma Moodle, revisin de artculos en bases
de datos y las herramientas de la web 2.0: wiki y correo electrnico. Al finalizar el curso se volvi a evaluar el nivel
de escritura acadmica y de uso de las Tic por parte de los estudiantes participantes en el estudio.
Variables de control
- Carcter de la institucin: pblica
- La instruccin dada para la escritura del texto
- Texto acadmico producto final de la intervencin tendr los mismos niveles de exigencia para los es -
tudiantes participantes.
Participantes
La docente del curso de Escritura Acadmico-cientfica, quien es una de las investigadoras de este proyecto.
Un grupo de estudiantes de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin
Ambiental de la Universidad del Tolima. Este grupo de estudiantes existe naturalmente previo al estudio propuesto.
Para la segunda etapa se hizo una muestra no probabilstica estratificada, ya que la muestra fue intencional.
Instrumentos de recoleccin y anlisis
Para la recoleccin de los datos se usaron dos cuestionarios diseados ad hoc para la presente investigacin:
uno para valorar los procesos cognitivos relacionados con la escritura de un texto acadmico y el otro para
valorar el uso de las TIC en la escritura de un texto acadmico; se aplicaron dos veces, al iniciar y al finalizar.
Adems dos textos acadmicos; uno al iniciar la asignatura y otro al finalizar sta.
Para analizar la escritura se us una matriz de evaluacin creada entre los participantes del curso y la
docente. Para el estudio de caso se utiliz grupo focal con 10 estudiantes.
La investigacin se encuentra en esta etapa; se tienen resultados de los cuestionarios y primer texto
acadmico al iniciar la asignatura, de los cuales se tienen resultados parciales.
Para el anlisis de los datos de la etapa uno se usar estadstica descriptiva y diferencia de medias. Para la
etapa dos se realizar un anlisis de contenido.
Resultados.
A continuacin se presentan los resultados parciales ms significativos matemticamente del estud io; estos
corresponden a la escritura de un texto expositivo sin ningn tipo de mediacin tecnolgica ni pedaggica. Para
ello, se los estudiantes leyeron un documento y luego escribieron un resumen a partir de sus conocimientos pre -
vios sobre el tema del texto y el resumir.
234
Luego de este ejercicio respondieron el cuestionario 1 con siete preguntas de tipo Likert relacionadas con he -
rramientas tecnolgicas y el cuestionario 2 con preguntas de respuesta cerrada de seleccin mltiple, acerca del
proceso escritural del texto en mencin (tabla 2).
Respecto a las preguntas del cuestionario 1 (ver tabla 1) las respuestas ms seleccionadas fueron:
El computador como el artefacto tecnolgico que utilizado para escribir la planeacin del texto acadmico;
ninguna herramienta tecnolgica interviene en la escritura de la planeacin del texto; google acadmico es la
apli-cacin mayoritariamente usada en el proceso escritural y google fue seleccionada como la plataforma de
mayor uso en esta etapa.
Con relacin a la fase de escritura respondieron que la base de datos ms usada fue Scielo; tambin, que
hacen mayor uso de artefactos, herramientas, aplicaciones, plataformas o bases de datos en las tres etapas de la
escritura y que no utilizan redes sociales para la escritura de su texto acadmico.
En la tabla 2 se aprecian los resultados parciales ms relevantes, por la cantidad de estudiantes que seleccio -
naron las opciones de respuesta, a las preguntas acerca de los procesos cognitivos antes, durante y despus de la
produccin de un escrito acadmico. A saber:
Antes de escribir un texto acadmico los estudiantes piensan en lo central que van a decir; utilizan estrategias
de bsqueda de informacin como el google acadmico y establece varias jornadas de trabajo par a realizar la
tarea de escritura.
Por otra parte, la mayora de los participantes respondieron que durante la escritura tienen en cuenta las fuen-
tes consultadas; ingresa a sus redes sociales para apoyar la escritura ms de 30 minutos.
Finalmente, como se puede apreciar en la tabla 2, los participantes en el estudio despus de escribir el texto
revisan sus aspectos microestructurales con y sin ayuda del computador.
Tabla 1. Herramientas y mediaciones tecnolgicas
En qu etapa
de la escritura
del texto
Para escribir la Utiliza
planeacin del Para escribir la Para escri- Para escri- Para escri- acadmico alguna
texto acad- planeacin del bir el texto bir el texto bir el texto hace mayor red social
texto acadmi- acadmico, acadmico, acadmico, uso de:
mico, qu tipo para la
co, qu herra- qu apli- qu pla- que bases artefactos,
de artefacto mienta tecnol- caciones taforma de datos herramientas, escritura
tecnolgico gica utiliz utiliz utiliz utiliz aplicaciones, de su
utiliz plataformas texto
o bases de
datos?
b. c. d. g. d. f. a. e. a. h. b. d. e. SI No
RESULTADOS
15 1 1 7 9 1 9 5 7 1 3 7 3 2 14
235
Tabla 2. Procesos cognitivos
Despus de escribir
Antes de escribir un texto acadmico usted: Mientras escribe su texto acadmico usted tiene en cuenta:
su texto usted:
g. i. h. i. j. k.
c. d. Varias a. 30 a. b. d.
Cules Una Jornada otra 15 min 30 min Otra
Jornadas min
RESULTADOS
8 14 8 2 3 14 1 1 1 1 9 9 9 4
Conclusiones
Dado que los datos fueron recolectados en el semestre A de 2016 (durante los meses de marzo a junio) y que
no se ha acopiado informacin a travs de los otros instrumentos propuestos para el estudio, los resultado s no
son concluyentes. Sin embargo, se pueden esbozar algunas ideas para el programa de intervencin pedaggica a
partir de estos resultados parciales tales como:
4.1 En el momento de planeacin se requiere reforzar en el estudiantado las estrategias de bsqueda de la in-
formacin y la elaboracin del plan de escritura.
4.2 En referencia a la textualizacin deber enfatizarse en: la redaccin, es decir, en el fortalecimiento de la
competencia lingstica; las estructuras textuales y al posicionamiento del autor, la construccin de la voz
propia y el y uso adecuado de las voces ajenas a travs del uso correcto y consistente de un sistema de citacin y
refe-renciacin.
4.3 Finalmente, en relacin con el momento posterior a la produccin del texto se necesita refuerzo e n la
nece-sidad de buscar apoyo en el otro, por medio del beneficio de los artefactos, las herramientas tecnolgicas
para la vida acadmica, productiva y social.
Referencias
Baelo, R. (2011). Satisfaccin del profesorado universitario con la integracin de las tecnologas de la infor-
macin y la comunicacin TIC. Universidad de Len. Espaa.
Coll, C (2004). Psicologa de la educacin y prcticas educativas mediadas por las tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Una mirada constructivista. Separata. Barcelona.
Flower, L. y J. Hayes (1996).Teora de la
Redaccin como proceso cognitivo. Textos en contexto 1.Los procesos de lectura y escritura. Lectura y Vida,
Asociacin Internacional de Lectura.
Goodman, K. (1996): La lectura, la escritura
y los textos escritos: una perspectiva transaccional sociopsicolingstica en los procesos de lectura y escritura.
Textos en contexto. Buenos Aires.
Henao, O (2009). Evidencias de la investigacin sobre el impacto de las tecnologas de informacin y comuni -
cacin en la enseanza de la lectoescritura. Revista Educacin y Pedagoga. Universidad de Antioquia,
Medelln. Colombia.
Prensky, M. (2011) Ensear a Nativos e
inmigrantes digitales. Ediciones SM.
Espaa.
Schalk Quintanar, A. (2010). El impacto de las tic en la educacin. Relatora de la Conferencia Internacional de
Brasilia, 26-29 abril 2010. UNESCO.
236
Estrategias basadas en tic para el direccionamiento del trabajo independiente del estudiante
Resumen
La sociedad del conocimiento exige la universalizacin de la enseanza y la descentralizacin de la forma -
cin. Ante la abundancia de contenidos existentes alrededor de temas que se deben abordar desde las estructuras
curriculares y planes de estudio, surge la necesidad de guiar a los estudiantes para que logren autonoma en el
aprendizaje, desarrollen competencias investigativas, actualizacin constante de conocimientos e independencia
cognoscitiva, todos estos objetivos fundamentales de la educacin, preparndolo para contrastar lo aprendido
con la realidad y para su futuro ejercicio profesional.
El presente estudio tiene como objetivo establecer y validar que las estrategias didcticas basadas en el uso de las
herramientas y recursos TIC del aula virtual EVA, se implementen y se evale su efectividad. Para ello la institucin
ha adoptado como poltica tener por cada curso de pregrado, el correspondiente curso en el aula virtual
EVA Entorno Virtual de Aprendizaje, con el fin de evidenciar el trabajo independiente del estudiante, a travs
de las herramientas y recursos que provee la plataforma; de igual manera evaluar al docente en e l manejo de los
re-cursos tecnolgicos que utiliza para el proceso de enseanza aprendizaje en la metodologa presencial.
El estudio es de tipo cuasi-experimental, el cual compara los resultados obtenidos en la evaluacin del uso de
EVA por parte de estudiantes y docentes en el periodo 2015-1 y los resultados obtenidos luego de la aplicacin
de los lineamientos de uso de recursos y herramientas de las TICen el periodo 2016-1.
Palabras Clave: Entornos virtuales, estrategias didcticas, Trabajo independiente, TIC.
237
Introduccin
Unos de los componentes de la evaluacin del desempeo de los docentes en la Corporacin Universitaria
Americana es el uso del aula virtual EVA Entorno Virtual de Aprendizaje; inicialmente utilizada como
repositorio de contenidos de lectura obligatoria y otros sugeridos, as como para el envo de tareas por parte de
los estudian-tes, y eventualmente para promover la discusiones temticas a travs del foro.
La calificacin asignada al docente por parte del Decano de su facultad, no obedeca a una mtrica
preestablecida, sino a aspectos discrecionales (revisin manual del aula virtual) lo cual, adems de ser
dispendioso, sola generar inconformidades y doble revisin.
Frente a la necesidad de contar con informacin verificable para responder a interrogantes como los docentes
utilizan activamente la plataforma EVA para el desarrollo de los procesos acadmicos? y Cmo se puede evidenciar
la realizacin de actividades del trabajo independiente de los estudiantes? se requiri establecer criterios verificables
y medibles de uso de la plataforma, a travs de las herramientas y recursos TIC incorporados en el aula virtual.
Lo expuesto anteriormente se da a medida que las TIC abordan la educacin con nuevos escenarios de apren-
dizaje (espacios virtuales), los cuales plantean cambios para el proceso de formacin integral (Sierra, 2012), de
tal forma que den respuesta a las necesidades del sistema educativo
El presente artculo da cuenta de los resultados obtenidos luego de aplicar los lineamientos institucionales
para evaluar la participacin de los docentes: la disposicin de material de estudio (contenidos digitales alojados
y enlaces a sitios web), actividades de generacin de conocimiento y actividades de interaccin.
Inicialmente se describen antecedentes tericos alrededor del tema de actividades del trabajo independiente del
estudiante, as como los recursos y usos de herramientas TIC para lograr interaccin en el aula virtual; concibien-do
las TICS como instrumentos al servicio del doble objetivo de apoyo y mejora de las formas de ayuda educativa a los
estudiantes, y de promocin de sus capacidades de aprendizaje autnomo y autorregulado (Badia, 2006).
Dirigiendo el trabajo independiente de los estudiantes
La medida del tiempo estimado de actividad acadmica del estudiante se mide en crditos acadmicos, y se esti-
ma en funcin de las competencias profesionales y acadmicas que se espera que un plan de formacin desarrolle.
Este tiempo incluye horas de acompaamiento docente y horas que debe emplear en actividades
independien-tes de estudio, prcticas, preparacin de exmenes y dems acciones necesarias para alcanzar los
objetivos de aprendizaje propuestos, de esta manera incrementar la autonoma y responsabilidad del estudiante
en su propio proceso de aprendizaje con flexibilidad de tiempo (Area&Adell 2009); El modelo pedaggico
institucional For-macin por Procesos Autorregulativos propende por desarrollar en el estudiante autonoma del
aprendizaje del estudiante, y el uso de diversas y variadas estrategias que favorezcan tales objetivos.
El papel del docente sigue siendo determinante en el acompaamiento a los estudiantes en alcanzar estas me -
tas; tal como lo afirma (Barbera &Badia 2005), el profesor deja su rol tradicional de instructor y se convierte en
un moderador, con roles de regulacin de la interaccin virtual de la comunidad; para ello debe seleccionar de
una amplia oferta, los contenidos pertinentes y brindar las orientaciones de abordaje y ejecucin de las
actividades de aprendizaje. Dichas actividades incluyen el planteamiento de tareas y preguntas problmicas que
promuevan la independencia cognoscitiva, conducentes a la solucin de problemas profesionales (Ortiz,2009).
Con el trabajo independiente se busca desarrollar la autonoma del estudiante, de modo que prepare al futuro
profesional desde una perspectiva de educacin para toda la vida, de permanente actualizacin y aprendizaje.
Realizar actividades de forma autnoma exige haber desarrollado un alto nivel de toma de conciencia sobre los
propios procesos de aprendizaje, contar con habilidades metacognitivas sobre los procesos de pensamiento y su
regulacin y tener conocimientos significativos sobre los aspectos especficos de un saber previo y sobre los que va a
seguir construyendo nuevos saberes. (Romn, 2009). Este nivel de autonoma en los estudiantes se posibilita
238
en la media que el docente direccione apropiadamente el trabajo independiente mediante las actividades de
ejecu-cin individual o colaborativa.
Gestin y Generacin del Conocimiento
Uno de los desafos de la educacin superior es la especializacin del conocimiento, el grado de complejidad
y el gran volumen de informacin existente; y es aqu donde la experticia del docente debe manifestarse, no
solo en la escogencia de las estrategias apropiadas para la gestin del conocimiento, calidad y cantidad de
contenidos y modos de interaccin, sino tambin por la metodologa del trabajo docente y por el grado de
independencia que deben desarrollar los estudiantes. Una aproximacin para que el docente cumpl a eficazmente
el papel de orientador y direccionador del trabajo independiente, deber incluir en sus actividades propuestastal
como se describe en las tablas 1, 2 y 3 (Cumplido& Arias, 2013).
Tabla 1: Actividades de asimilacin reproductiva.
Nivel de asimila- Reproductiva

cin
Recursos en el Enlaces, tarea
aula:
Actividades
- Bsqueda de la informacin sobre lo
que se estudia a partir de pensar qu
se conoce y qu falta por conocer.
- Buscar e identificar caractersticas de
lo que se estudia
- Elaborar preguntas que demuestren
que se conoce lo esencial del conteni-
do estudiado apoyndose en pregun-
tas del tipo: cmo, qu, por qu, para
qu, dnde, cundo, y si (propicia la
elaboracin de hiptesis), entre otras.
- Anlisis de lo realizado,
planteamiento de las preguntas y
anlisis de sus res-puestas
- Plantear los ejemplos, exponer los
puntos de vista.
239
Tabla 2: Actividades de asimilacin propositiva, argumentativa.
Nivel de Propositivo,
asimilacin argumentativo
Recursos en el Foro
aula:
- Partir del
anlisis de la
idea o juicio
que debe ar-g
u m e n t a r,
para com-
prenderla
y saber de
quin o de
qu se habla,
precisar que
es lo que se
afirma o se
niega, deter-
minar qu es
lo esencial
del plantea-
miento.
- Tomar una
posicin
respecto al
juicio a argu-
mentar.
- Expresar la
toma de po-
sicin adop-
tada, de las
razones y su
defensa me-
diante los ar-
gumentos.
Tabla 3: Actividades de asimilacin aplicativa.
Nivel de asimi- Aplicativo

lacin:
Recursos en el Enlaces, tarea
aula:
Resolucin de problemas, anlisis de
casos, transferencia de conocimiento
a otros contextos.
Una de las limitaciones del presente estudio es la imposibilidad de establecer si hay una diferenciacin en el
nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes; pero indudablemente, con el apoyo de las herramientas de las
TIC en el aula virtual EVA, si es posible evidenciar la participacin de estudiantes y docentes en el
planteamiento y realizacin de estas actividades.
240
Trabajo autnomo en el Aula Virtual
Una vez establecidos los tipos de actividades sugeridas en el aula, el siguiente paso consiste en establecer los
mecanismos para medir la participacin de los docentes en la creacin de actividades en el aula, Graells (2000)
sugiere que estas actividades sean motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas, de tal
forma que se garantice la participacin de los estudiantes en dichas actividades. Para ello se cuantifican en el aula
virtual EVA el uso de los siguientes recursos para la gestin de conocimiento: seleccin de lecturas de la web y del
repositorio de recursos digitales de la institucin (url), archivos digitales adjuntos y videos o tutoriales de you-tube;
stos deben sumar un mnimo de diecisis recursos durante el semestre. Como estrategia para la generacin del
conocimiento, se promueve la formulacin de preguntas problematizadoras para generar pensamiento crtico a travs
de la actividad de interaccin foro y la aplicacin de conocimiento para el diseo de propuestas y solucio -nes de
problemas a travs de la actividad tarea. Durante el semestre, el estudiante deber participar en un mnimo de dos
foros y tres tareas. Para verificar estos lineamientos de forma automatizada, se implement un componente tipo
software que permitiera cuantificar cada uno de estos elementos en cada una de las aulas virtuales.
La calificacin definitiva para los docentes, uno de los objetivos de esta implementacin, se obtiene a partir
del cumplimiento de los siguientes criterios:
Tabla 4: Componentes de la evaluacin, Direccin de Educacin Virtual
COMPONENTES DE LA EVALUACIN
T1 Misin y Visin, Institu- 1,0
cional y del programa
Completas (4)
Incompleta: 0,25* No.
Existentes
T2 Syllabus del curso 0,5
T3 Recursos para la gestin 1,5
de conocimiento
Mnimo 16 recursos (ar-
chivos, url, videos youtu-
be)
Incompleta: proporcional
T4 Actividades para la gene- 2,0
racin de conocimiento
Mnimo 3 tareas: 1,2
(cada tarea: 0,4)
Mnimo 2 foros: 0,8 (cada
foro: 0,4)
Suma de T1, T2, T3 y T4
SUBT 5,0
TOTAL Promedio de la califica- Califica-
cin SUBT entre el nme- cin
ro de cursos a cargo
Docente
Fuente: propia
241
Materiales y mtodos
Para recabar la informacin, el docente de cada curso debe estructurar su aula virtual proponiendo
actividades con el uso de las TIC que promuevan el aprendizaje autnomo, el pensamiento crtico y la
independencia cognitiva, cumpliendo los requerimientos mnimos que sugiere la Tabla 4.
Por parte de los estudiantes, se tienen en cuenta las participaciones en los foros y el envo de tarea s. Se com-
pararon resultados obtenidos en los periodos acadmicos 2015-2 y 2016-1.
Resultados
Los datos recolectados corresponden a las mtricas del desempeo docente y la participacin de los
estudiantes en actividades del entorno virtual de aprendizaje (EVA) en dos periodos acadmicos consecutivos.
Se conside-raron los perodos 2015-2 y 2016-1, teniendo en cuenta que en el primer perodo no estaban
implementadas las polticas, las cuales fueron divulgadas antes del inicio del segundo perodo.
El objetivo fue verificar la influencia de las nuevas polticas en tres mtricas: el mejoramiento de la
calificacin del docente en el EVA, as como los porcentajes de participacin de los estudiantes en el trabajo
independiente y en la interaccin con el docente y dems compaeros.
Desempeo del docente en el EVA
Los datos presentados en la Tabla 5 corresponden al resumen estadstico de las diferencias de las
calificaciones obtenidas por cada docente en los dos perodos mencionados previamente (Nota del segundo
perodo Nota del primer perodo). En la seleccin de la muestra, se escogieron solo a los docente s que
estuviesen en ambos perodos acadmicos. Lo anterior conllev a que la muestra sea dependiente, pues cada
punto muestral corresponde a la diferencia en la calificacin del mismo docente en ambos perodos.
Tabla 5. Resumen estadstico de diferencias de calificaciones
Estadsticas Valor
Promedio 1,77
Desviacin
1,42
Estndar
Tamao de
113
Muestra
En la figura 1 se muestra el ajuste de las diferencias de las calificaciones a una distribucin normal, lo cual es
necesario para poder usar la distribucin de muestreo de la diferencia de medias de muestras dependientes.
Figura 1. Ajuste de diferencias a la distribucin normal
Luego de realizar la validacin del supuesto de normalidad, el siguiente paso fue realizar la prueba de
hiptesis para demostrar que la diferencia de medias de la calificacin del segundo perodo menos la del
primero es mayor a cero, es decir que la calificacin promedio en el 2016-1 fue mejor que la del 2015-2.
(1)
242
De esta prueba de hiptesis se pueden obtener dos resultados: Rechazar la hiptesis nula conllevara a
concluir que la calificacin promedio del 2016-1 mejor con respecto al 2015-2; o No rechazar la hiptesis
nula, lo cual conllevara a concluir que la calificacin promedio no mejor.
El nivel de significancia escogido fue de 0,01, para tener una regin de no rechazo amplia, con el fin de estar
seguros de rechazar la hiptesis nula cuando se encuentre evidencia estadstica suficiente. El tamao de muestra
es de 113, el cual corresponde al nmero de docentes que fueron evaluados en ambos semestres.
El estadstico de la prueba es el T-Student mostrado en la ecuacin 2, con grados de libertad.
(2)
Aplicando la ecuacin 2, el estadstico de prueba obtenido fue . Este valor se compara contra el estadstico
crtico, el cual corresponde al T-Student que deja una probabilidad de 0,01 a la derecha con 112 grados de
libertad (ver ecuacin 3)
J
[ N NJ OY OP
[ P J QT
(3)
La comparacin refleja que el estadstico de prueba es mayor que el estadstico crtico, lo cual conlleva al
rechazo de la hiptesis nula. Es decir, que se encontr evidencia estadstica suficiente para demostrar que la
calificacin promedio de los docentes en el EVA s mejor del perodo 2015-2 al 2016-1 como efecto de la
implementacin y divulgacin de polticas.
Participacin de los estudiantes en el trabajo independiente en el EVA
El trabajo independiente del estudiante fue considerado como la cantidad de tareas realizadas por este a lo
largo del perodo acadmico. Sin embargo, el inters del estudio fue observar el cambio en el porcentaje real de
participacin de dicho trabajo independiente en el EVA, es decir el nmero de tareas en las que al menos un
estudiante particip sobre el nmero de tareas total programadas por el docente. El resumen estadstico de esto
se muestra en la Tabla 6.
Tabla 6. Resumen estadstico de tareas
Tareas Tareas pro-

Perodo
realizadas gramadas
2015-2 1589 1929 0,82
2016-1 3413 3779 0,90
En este caso, la informacin de cada perodo se consider como muestras independientes.
X>
N P O [ N
(4)
X>
O P O \ N
De esta prueba de hiptesis se pueden obtener dos resultados: Rechazar la hiptesis nula conllevara a concluir
que el porcentaje de participacin en tareas del EVA del 2016-1 mejor con respecto al 2015-2; o No rechazar la
hiptesis nula, lo cual conllevara a concluir que el porcentaje de participacin en tareas del EVA no mejor.
El nivel de significancia escogido fue de 0,01, por las razones explicadas en la prueba anterior. Los tamaos
de muestra son de 1929 y 3779, respectivamente para los cursos evaluados en los perodos 2015-2 y 2016
Para la seleccin del estadstico de la prueba, se tiene en consideracin que no se conocen las proporciones
poblacionales y, por lo tanto se toman estimaciones a partir de las proporciones muestrales (poblacionales y) y
se utiliza el estadstico Z mostrado en la ecuacin 5, verificando adems las condiciones de la Tabla 7.
243
Tabla 7.Validacin de condiciones para seleccin de estadstico de prueba
Condicin Verificacin
1589 > 5
340 > 5
3413 > 5
366 > 5
Aplicando la ecuacin 5, el estadstico de prueba fue . Este valor se compara contra el estadstico crtico, el
cual corresponde al Z que deja una probabilidad de 0,01 a la derecha (ver ecuacin 6)
En vista de que el estadstico prueba es mayor que el estadstico crtico, se rechaza de la hiptes is nula. Es
decir, que estadsticamente, se puede afirmar que el porcentaje de participacin de los estudiantes en el trabajo
independiente en el EVA s aument del perodo 2015-2 al 2016-1 como efecto de la implementacin y divulga-
cin de polticas.
Interaccin de los estudiantes en el EVA
La interaccin del estudiante fue considerada como la cantidad de foros en los que participaron estos a lo
largo del perodo acadmico. En este estudio, el inters fue observar el cambio en el porcentaje real de
interaccin en el EVA, es decir el nmero de foros en las que al menos un estudiante particip sobre el nmero
total de foros programados por el docente. El resumen estadstico de esto se muestra en la Tabla 8.
Tareas Tareas pro-

Perodo
realizadas gramadas
2015-2 1589 1929 0,82
2016-1 3413 3779 0,90
concluir que el porcentaje de porcentaje de interaccin de estudiantes en el EVA del 2016-1 mejor con
respecto al 2015-2; o No rechazar la hiptesis nula, lo cual conllevara a concluir que el porcentaje de
interaccin de estudiantes en el EVA no mejor.
de muestra son de 381 y 2183, respectivamente para los cursos evaluados en los perodos 2015-2 y 2016. La se-
leccin del estadstico de prueba se realiz bajo los mismos criterios de la prueba anterior, es decir se utiliza el
estadstico Z mostrado en la ecuacin 5, verificando adems las condiciones de la Tabla 9.
244
Tabla 9.Validacin de condiciones para seleccin de estadstico de prueba
Condicin Verificacin
247 > 5
134 > 5
1886 > 5
297 > 5
Aplicando la ecuacin 5, el estadstico de prueba fue, el cual se debe comparar con el estadstico crtico, que
en este caso es igual al de la prueba anterior (ver ecuacin 6).
En vista de que el estadstico prueba es mayor que el estadstico crtico, se rechaza de la hiptesis nula. Es
decir, que estadsticamente, se puede afirmar que el porcentaje de interaccin de los estudiantes en el EVA s
au-ment del perodo 2015-2 al 2016-1 como efecto de la implementacin y divulgacin de polticas.
Conclusiones
Despus de valorar los resultados obtenidos, se evidencia que:
- Los docentes incrementaron el uso de los recursos de las TIC con intencionalidad pedaggica y fueron in-
corporados y consultados por los estudiantes desde el aula virtual EVA.
- Este resultado se refleja en el incremento positivo en la calificacin obtenida en el tem uso del aula vir -
tual en la evaluacin docente.
- El aumento de la participacin de estudiantes en el envo de tareas es un indicador de la gestin del uso
del tiempo independiente para aplicar conceptos, validar teoras, contrastar con problemas del entorno, y
resol-ver problemas de manera autnoma.
- El aumento en las interacciones estudiante-estudiante y estudiante-docente es un claro indicador que du-
rante el tiempo de trabajo independiente el estudiante procura vincularse con sus pares en la solucin de
problemas, asume posturas frente a situaciones, propone soluciones y al tiempo recibe acompaamiento
de su docente en cuanto a la orientacin de su trabajo.
En general, los datos obtenidos, si bien no permiten particularizar la realidad del uso del trabajo independiente en
las diferentes disciplinas de la institucin, s demuestran que cuando se establecen lineamientos y estrategias para
direccionar la enseanza y el aprendizaje, se alcanzan resultados que al menos de forma cuantitativa, eviden-cian
mejora en la incorporacin de recursos que promueven el mejoramiento de la calidad del aprendizaje.
Toda institucin que pretenda consolidar un modelo de seguimiento al trabajo autnomo del estudiante, re -
querir articular estrategias tendientes a reforzar en el estudiante las competencias que lo motiven a desarrollar
autonoma y compromiso con su proyecto de vida y profesional.
Referencias
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Tecno-loga Educativa. La formacin del profesorado en la era de Internet. pp. 391-424
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sociedad del conocimiento. Vol. 3 N 2.
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estu-diantes en el modelo semipresencial. En: Innovacin Tecnolgica Vol.19, No. 4.
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diantes.
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za-aprendizaje. Bordn, 56(3-4), 469-481.
Sierra, V. C. A. (2012). Educacin virtual, aprendizaje autnomo y construccin de conocimiento. Editorial
Poli-tcnico Grancolombiano.
246
Estrategias educativas de Ude@:
Una lectura desde el capital cultural de los estudiantes
Manuel Benjumea Aristizbal

Docente del Programa Ude@
Candidato a Doctor en Educacin
Universidad de Antioquia
Resumen
Los estudiantes de zonas distantes de los principales centros urbanos del departamento de Antioquia crecen
en contextos en los que se manifiestan fuertemente los conflictos sociales que aquejan el pas. Simultneamente,
la oferta de formacin universitaria se ha desarrollado prevalentemente en las grandes ciudades, quedando en
deuda con estas zonas rurales a las que no llega por motivos que se relacionan precisamente con las
problemticas que en ellas imperan.
En los ltimos lustros ha habido una respuesta de la administracin nacional y regional en la cual la Univer -
sidad de Antioquia, a travs del programa Ude@, juega un papel muy importante con su oferta de programas
virtuales que se imparten con la asistencia de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. En su im-
plementacin se atiende el encargo social de que el proceso de enseanza y aprendizaje virtual se adece a las
particularidades de los territorios, lo que posibilitara la ampliacin de la cobertura, permanencia y mejorara las
posibilidades laborales para los egresados.
Con base en elementos de la teora de los campos sociales de Pierre Bourdieu se realiza una lectura desde la
adquisicin de capital cultural en el desarrollo de los estudiantes, para comprender cmo los proyectos con los
que est articulado el programa Ude@: Nivel Cero y Vamos para la Universidad, adems de iniciativas
como diplomados para la formacin de docentes y encuentros Universidad-Empresa, configuran estrategias de
las que pueden hacer parte los estudiantes para aumentar la posibilidad de enriquecerse culturalmente y as,
siendo sujetos formados integralmente, participar en el desarrollo de sus territorios.
Palabras Clave: capital cultural, desarrollo estudiantil, educacin, virtualidad.
247
Introduccin
La universidad y la educacin superior, inmersas en el espacio de las relaciones humanas, deben prestar
espe-cial atencin al entorno en el que desarrolla su funcin misional, fundamento que anima el anlisis de la
relacin entre las estrategias de los programas universitarios y los marcos social, cultural y acadmico que
acompaan a los estudiantes del pas y del departamento. Se presta particular atencin en este trabajo a aquellos
de las subregiones de Antioquia.
La educacin recibida por los estudiantes que viven en regiones con las problemticas propias de la ruralidad
colombiana se ve afectada por la inequidad social, lo que influye en que se continen distribuyendo
desigualmente diferentes formas de recursos, (Reay, 1995) como la instruccin acadmica de calidad, la
formacin cultural pertinente y la capacitacin para el empleo (distintos tipos de capital cultura).
En efecto, la teora social frecuentemente seala el distanciamiento que existe entre los procesos formativos
del entorno familiar y social cercano, y la instruccin impartida en la escuela y la universidad (Marqus, 2008).
Sin embargo existen estrategias de resistencia a esta realidad como las que se analizarn a continuacin y que
estn presentes en la Unidad de Educacin Virtual de la Universidad de Antioquia, Ude@.
De acuerdo a lo anterior, este trabajo tiene como objetivo general comprender cmo las estrategias de Ude@
se articulan en las etapas de desarrollo de los estudiantes en las subregiones del departamento de Antioquia. Es -
pecficamente se pretende abordar las diferentes estrategias implementadas por Ude@ para la inclusin de
estudiantes mediante las TIC y analizarlas desde la nocin de capital cultural del socilogo francs Pierre
Bourdieu.
Materiales y mtodos
La perspectiva terica adoptada para el estudio del objeto planteado en este trabajo se enmarca en el estudio
de los campos sociales de Pierre Bourdieu (1999) y requiere una aproximacin al entorno social e histrico en el
que se da la problemtica, lo cual se logra recolectando informacin contextual, indispensable para dar soporte
al anlisis y conclusiones del presente escrito (Galeano, 2004).
Se realiza por lo tanto una revisin de documentos maestros, publicaciones e informacin disponible en los
sitios institucionales de entes pblicos y de los programas a los que pertenecen los estudiantes de las
subregiones del departamento, complementado la informacin con entrevistas a los coordinadores y
responsables de las dis-tintas dependencias de los programas de pregrado virtuales que se tratan en el presente
escrito (Winkle-Wagner & McCoy, 2016). Se realiza un anlisis e interpretacin de la informacin desde la
categora de capital cultural, para comprender el papel que juegan los proyectos e iniciativas de las que hace
parte Ude@ en la formacin de los estudiantes.
El contexto social en las subregiones del departamento de Antioquia
En las ltimas dcadas la historia de Colombia ha estado marcada por una confrontacin del Estado con grupos
armados de origen poltico al que se le han sumado mltiples expresiones de violencia de otros orgenes y rde-nes.
La segunda mitad del siglo XX y lo que va corrido del XXI se unen trgicamente a la conocida como poca de la
violencia del perodo anterior a 1955. El actual entorno social y cultural en las diferentes regiones del pas y el
departamento evidencia las consecuencias de la prolongada guerra, tal y como lo reflejan los informes del Centro
Nacional de Memoria Histrica y el Informe de la Comisin Histrica del Conflicto y sus Vctimas (2015).
Una confrontacin permanente con una violencia crnica, frente a la que slo en los ltimos aos el actual
proceso de Paz se presenta como esperanza para su solucin, ha sido el contexto en el que se han venido
formando los estudiantes desde el nivel escolar hasta el universitario en las ltimas dcadas. Ellos han estado
implicados directamente como vctimas, espectadores o como transentes de las diferentes aristas de la
problemtica social colombiana (Mesa, 2011); con el detalle particular que los hechos de violencia sucedier on
principalmente en las zonas rurales y la periferia de las ciudades grandes e intermedias, siendo afectadas de
manera importante las subregiones del departamento de Antioquia (vase en la Tabla. 1).
248
En este transcurrir de eventos, el sistema de educacin superior ha ido consolidando sus instituciones
universi-tarias, la mayora de las cuales se encuentra ubicada en grandes zonas urbanas menos afectadas por la
convulsin social imperante en las zonas rurales, y ha logrado en las ltimas dcadas aumentar el nmero de
estudiantes matriculados en las ms reconocidas universidades de las principales ciudades del pas.
Es sta una de las razones por las cuales las estrategias educativas implementadas histricamente en todos los
niveles de instruccin han producido resultados desiguales en diferentes territorios, quedando en deuda el Estado
colombiano con las zonas rurales como las subregiones del departamento de Antioquia, entre las cuales,
dependiendo de factores como la ubicacin geogrfica, condiciones culturales o ambientales, tambin existen
indicadores de desarrollo dispares (Rodrguez, Gonzlez, & Lpez, 2014). Surge entonces la inquietud por la for-ma
en que las estrategias de Ude@ se articulan en las etapas de desarrollo de los estudiantes en es tos escenarios.
Tabla 1. Indicadores de Justicia en las subregiones de Antioquia (escala por cien mil hab.)
Tasas de acciones
Porcentaje de
Subregiones y subversivas y
desplazados
municipios terrorismo
2014 Recepcin Expulsin

Total
1,6 0,36 0,29
Departamento
Valle de Aburr 0,03 0,42 0,17
Bajo Cauca 4,09 0,69 1,26
Magdalena M. 1,75 0,18 0,36
Nordeste 10,27 0,25 0,59
Norte 24,14 0,33 0,72
Occidente 1,5 0,15 0,41
Oriente 0,17 0,18 0,13
Suroeste 0,27 0,2 0,23
Urab 0,16 0,31 0,48
Fuente: Gobernacin de Antioquia.

Una lectura desde el capital cultural de los estudiantes.
La educacin comprende diferentes dimensiones y etapas de desarrollo entre las cuales Marylu McEwen
(2005, citada por Gardner, 2009) resalta el desarrollo psicosocial, la conformacin de una identidad y la
evolucin cognitivo-estructural. As pues, cuando se habla de educacin, se considera un aprendizaje que abarca
diferentes escenarios, como son, las enseanzas familiares, lo aprehendido en las interacciones con las
estructuras del entorno natural y social, la formacin en la escuela y la instruccin recibida en instituciones de
educacin superior (Daz y Quiroz, 2005).
El efecto del contexto social en la educacin de los estudiantes se da en un primer momento en los espacios
familiares y comunitarios. All tiene lugar una educacin a travs de procesos de socializacin, creacin de una
identidad y formacin de los primeros esquemas cognitivos, resultado de la incorporacin de estructuras
particu-lares del contexto donde su ubican (Bourdieu, 2003a). Es el seno familiar, de acuerdo a lo expuesto por
Bourdieu (1999), el medio por el cual tambin se transmiten a los sujetos el capital cultural posedo por la
madre, el padre y parientes cercanos.
La socializacin primaria incluye a su vez el grupo ms amplio en el que se dan interacciones iniciales del su-jeto
con un mundo social, por lo tanto, la estructuracin de los esquemas cognitivos de los estudiantes se relaciona con el
entorno cercano en el cual crecen y son escenario de sus vivencias, los individuos tienen en su interior, en cualquier
momento y lugar, sus posiciones pasadas y presentes en la estructura social, en forma de disposiciones las cuales son
unas marcas de la posicin social (Bourdieu, 1990 citado por Reay, 1995, Pg. 356).
249
En el medio colombiano, el contacto que se ha tenido cotidianamente con hechos asociados al conflicto, ha -
bitar una zona rural o urbana, las facilidades o carencias econmicas, las experiencias sociales enriquecedoras o
degradantes, conforman todos los mltiples detalles del diario vivir de los estudiantes. Estas circunstancias
cons-tituyen imperceptiblemente, desde la infancia y a lo largo de toda la vida, formas de conducta que
caracterizan la subjetividad (Bourdieu, 2003b).
El entorno familiar y social ejerce una influencia importante en los procesos de formacin, que perdura a lo
largo de los aos y en diferentes etapas de la vida, como en la configuracin de los intereses de los estudiantes a
futuro, particularmente las elecciones y decisiones de carcter acadmico como la de continuar sus estudios
(Snchez Dromundo, 2009). Justamente, el capital cultural adquirido en las primeras etapas de formacin es
fun-damental para un adecuado ingreso y una correcta adaptacin a los programas de educacin formal.
Los procesos de educacin intencionados y estructurados son espacios en los que confluyen los condicionamien-
tos del entorno social que han sido aprehendidos en los procesos de socializacin primaria, y las exigencias de los
programas de formacin universitaria. En ellos podran verse favorecidos los estudiantes con mayores oportunidades
sociales y econmicas, con actitudes inculcadas en la familia y en el territorio donde viven, en los que se ve como
algo natural el estudio y la formacin profesional, como es el caso de los estudiantes de las grandes ciudades. Los
estudiantes en contextos sociales ms vulnerables, como aquellos ubicados en las subregiones del Departamento, y
con algunos recursos ms limitados, de acuerdo a Sanchz Dromundo (2009), tienen actitudes ms centradas en su
comprensible preocupacin por el sustento econmico y por problemticas familiares que los alejan o son una
dificultad para apropiarse del capital acadmico requerido por las instituciones de educacin superior.
Los estudiantes de zonas rurales pueden vivir la universidad como la experiencia de la falta de un capital
cultu-ral (predisposicin para seguir estudios universitarios), los discursos de sus profesores conjugan palabra s
con las que no estn familiarizados y el proceso de enseanza-aprendizaje se sita lejano de las experiencias
domsticas, dificultando la construccin de conocimiento, obstaculizando el aprendizaje y el movimiento a una
etapa ulterior de desarrollo (Diaz & Quiroz, 2005).
Si bien la formacin en las primeras etapas de la vida es determinante, la educacin impartida por
instituciones acadmicas de calidad se concibe como la solucin al dbito cultural que tienen los estudiantes
(Rodrguez et al., 2014), y as mismo, se presenta como el motor de la transformacin potencial de los sujetos 1,
ya que el sistema de esquemas cognitivos apropiados por los educandos tiene la capacidad de adaptarse a los
nuevos contextos en los que interactan (Reay, 2005).
La transformacin de las estructuras mentales que configuran la subjetividad de los estudiantes, junto con la
adquisicin de capital cultural de tipo acadmico, esto es, habilidades, conocimientos y puesta en prctica de
acti-tudes que benefician su rendimiento en el colegio y universidad, son el resultado de estrategias de
formacin que aunque pueden surgir espontneamente en los educandos, responden principalmente a prcticas
intencionadas en las que intervienen las instituciones educativas (Torres-Fras, 2012 citando a Bourdieu 1976).
Estrategias del programa Ude@
Frente a una situacin en la que existen disparidades en la educacin que reciben los jvenes en zonas rurales
y en los grandes centros urbanos, y ante la posibilidad de planear y ejecutar acciones pedaggicas para construir
un modelo que reduzca esta brecha educativa, el gobierno nacional y la administracin departamental han ade -
lantado iniciativas en diferentes municipios de todo el Departamento con el propsito de mejorar la educacin
en todos los niveles, y llevar programas universitarios a las poblaciones de origen de los estudiantes. Ejemplos
notables son la creacin a partir del ao 2004 de los Centros Regionales de Educacin Superior (CERES), que
en el departamento de Antioquia se constituyeron inicialmente en los municipios de Apartad, Bello, Puerto
Nare, Santa Fe de Antioquia y Yarumal, y adicionalmente el fortalecimiento de la modalidad de educacin a
distancia (Brunner et al., 2012).
1 Mesa, Alejandro (2016). Seminario del Doctorado en Educacin de la Facultad de Educacin de la Uni-
250
Precisamente, estas polticas de ampliacin de la oferta formativa en las regiones han tenido como principal
medio para su ejecucin la Universidad de Antioquia con su programa de regionalizacin, ste fue instituciona-
lizado en el ao de 1995 y actualmente hace presencia en todas las subregiones del departamento: Bajo Cauca,
Magdalena Medio, Norte, Nordeste, Occidente, Oriente, Suroeste, Urab y Valle de Aburra (UdeA, 2016).
Desde el 2002 el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin ha tomado un rol importante
en la Universidad, ese ao nace el programa de Ingeniera de Telecomunicaciones en la modalidad virtual que
ser acompaado a partir del 2005 por los programas de Ingeniera Industrial e Ingeniera de Sistemas, y
posterior-mente por Ingeniera Ambiental, los cuales hacen parte de la actual oferta de pregrado virtual para las
subregiones y soportada por los servicios, procesos y tecnologa de Ude@. sta ha apoyado e impulsado en los
ltimos aos la apertura de la especializacin en Gestin Ambiental, la maestra en Enseanza de las
Matemticas y la Especializacin Tecnolgica en Regencia de Farmacia que complementan las opciones de
formacin en pregrado y posgrado.
La modalidad virtual permite una presencia simultnea y optimiza los recursos para llegar a todas las
subregio-nes de Antioquia, con la implementacin de servicios asistidos por TIC, entre los que se cuentan: aulas
virtuales asincrnicas, clases y monitorias en tiempo real, bancos de recursos didcticos de mltiples
disciplinas, librera electrnica, laboratorio remoto, la emisora virtual Ude@ Suena y diferentes emisiones en
vivo o diferido a travs de los canales multimedia de la plataforma Ude@.
Frente a la dificultad del sistema educativo para llegar a zonas alejadas de los centros urbanos se presentan
entonces las TIC como una solucin para incentivar la participacin de los estudiantes de estas regiones en la
formacin profesional. Reconociendo la innegable pertinencia de este medio, surgen responsabilidades sociales
que orientan su implementacin para que el proceso de enseanza y aprendizaje virtual se adece a las
particula-ridades de los territorios y que en esos espacios se facilite la ampliacin de la cobertura, la
permanencia de los estudiantes y mejores posibilidades de insercin laboral de los egresados.
En efecto, la responsabilidad social de la universidad de proveer una educacin pertinente en las regiones se
concreta (aprovechando entre otros recursos los adelantos de la tecnologa de la informacin) en acciones
peda-ggicas intencionadas, resaltando entre ellas la oferta de programas de pregrado, especializacin y
maestra. Las instituciones educativas con su permanente transferencia de conocimientos (capital cultural),
oportunidades para relacionarse socialmente (capital social) y la interaccin en un espacio que trasciende el
contexto caracterstico de las subregiones, transforman las perspectivas de los estudiantes, permitiendo que ellos
visualicen ms oportunidades y generando expectativas de ser, en un futuro, estudiantes de programas
universitarios y poder participar en actividades de produccin de conocimiento (Winkle-Wagner et al., 2016).
En cuanto a estrategias pedaggicas puntuales se tiene en primer lugar el proyecto Vamos para la Universi-
dad, ste es un conjunto de cursos para estudiantes de grado diez y once que son preparados para el ingreso a la
educacin superior fortaleciendo sus habilidades de lectoescritura y matemticas. Las clases son impartidas de
forma virtual en ciudadelas, parques educativos e instalaciones de los planteles educativos de los municipios.
Este proyecto de la Gobernacin de Antioquia fue puesto en marcha en el ao 2014 por Ude@ y es presentado
como una apuesta para el mejoramiento de las oportunidades de acceso a la educacin superior, mediante la
expansin de la regionalizacin de la U. de A., a travs de las Instituciones Educativas y la Red de Parques y
Ciudadelas Educativas (Gobernacin de Antioquia, 2016). El uso de las TIC facilita que la iniciativa llegue a
un gran nmero municipios y estudiantes, en la Tabla 2 se muestran el nmero de matriculados en los cursos de
lectoescritura y matemticas de grado once en los aos 2014 y 2015. Se aprecia un crecimiento en el nmero de
beneficiarios y un aumento proporcional de estudiantes que, una vez cursado el programa preparatorio, son
admitidos a pregrados en la Universidad de Antioquia.
251
Tabla 2. Nmero de estudiantes y municipios beneficiados con el programa:
Vamos para la U
Ao Matricula- Municipio s Estudian-

dos (prome- tes que
dio) pasan a la
UdeA
2014-2 5.417 118 217
2015- 11.454 114 611
1/2
Fuente: Ude@
Se expone en segundo lugar el programa Nivel Cero, que ofrece la posibilidad de realizar cursos de lengua
materna y razonamiento lgico a estudiantes que obtuvieron un puntaje entre 40 y 49, sobre 100, en el examen
de admisin, con el que no logran ingresar a la Universidad de Antioquia. Lo positivo de la propuesta es que la
terminacin exitosa del curso ayuda que el estudiante se matricule regularmente en el programa de pregrado al
que se inscribi.
Resulta interesante el hecho de que Nivel Cero est intencionalmente dirigido a aspirantes a pro gramas
regionalizados y surja como un mecanismo para contrarrestar la diferencia objetiva entre la educacin primaria
y la educacin secundaria del Valle de Aburr, y los mismos niveles del resto del Departamento, lo que afecta
negativamente el ingreso de los aspirantes a la Universidad (UdeA, 2016), lo cual demuestra el reconocimiento
que se hace de la distribucin desigual de capitales culturales en las diferentes regiones de Antioquia.
En la figura 1 se muestran los resultados del programa Nivel Cero entre el segundo semestre de 2013 y el
segundo semestre de 2015, se resalta el incremento anual que tiene la cifra del nmero de estudiantes que,
realizados los cursos, logran los requisitos para ser admitidos y efectan su proceso de matrcula. Estos
resultados tambin muestran cmo para el segundo semestre de 2015 una cifra tan significativa como la de 319
estudiantes en diferentes regiones del Departamento tuvieron la posibilidad de iniciar su formacin universitaria
gracias al programa nivel cero, sin ste la educacin superior para estos jvenes hubiese sido incierta.
Fig. 1. Nmero de estudiantes de Nivel 0 matriculados en pregrados virtuales en ingeniera

por semestre
Fuente: Ude@
Finalmente se tiene el ejemplo de una estrategia vinculada a Ude@ para ampliar las posibilidades de que los
estudiantes de las regiones adquieran formas de capital cultural: los encuentros que realiza la Facultad de Ingeniera
con el sector productivo. Estos se encaminan a mejorar las posibilidades de insercin de lo s egresados en el campo
laboral permitiendo que, precisamente, los empresarios manifiesten las necesidades en cuanto competencias y habi-
lidades (formas de capital cultural) que tienen los egresados, para facilitar su vinculacin con la empresa.
El encuentro ms reciente con empresarios se realiz en la regin de Urab, fue organizado por la Facultad
de Ingeniera de la Universidad de Antioquia, cuyos programas, regionalizados y virtuales, tienen una fuerte
presen-cia en esta seccional. Se cont con la participacin de compaas de produccin agrcola, resaltando la
industria bananera; instituciones de educacin superior de carcter pblico y privado; empresas de turismo; y
funcionarios de las alcaldas de varios municipios de la zona y de las fuerzas militares que fungieron como
representantes de la administracin pblica de Urab.
252
Los asistentes a la reunin muestran cuales son los principales componentes de crecimiento en la regin
como son el desarrollo agroindustrial, el transporte de carga en el puerto en construccin, la actividad turstica,
y el cre-cimiento demogrfico en los municipios de la zona (UdeA, 2016). Frente a esas necesidades es
primordial el rol que programas como las ingenieras, impartidas en modalidad presencial y virtual, juegan en la
regin, formando ntegramente estudiantes con las competencias requeridas para el desarrollo de sus territorios.
Conclusiones
Las estrategias presentadas en las cuales participa Ude@, la Unidad de virtualizacin de la Universidad de
Antioquia, constituyen espacios constructivos en zonas donde los estudiantes tienen dificultades para la apropia -
cin de capital cultural, primero porque existen limitaciones objetivas, problemticas y conflictos concretos que
dificultan una oferta educativa con equidad. Una vez que los estudiantes incorporan estas limitaciones, dando
por hecho la imposibilidad de ingresar a la universidad, las limitaciones se vuelven subjetivas pues los mismos
estudiantes, la familia y la comunidad dejan de aspirar a obtener una formacin superior, considerando como in-
til realizar un esfuerzo en el colegio, obtener buenas notas o tratar de mejorar su rendimiento acadmico. As,
la educacin deja de verse como algo de lo que se pueda sacar provecho y el capital cultural asociado a las
prcticas acadmicas se considera como algo fuera del alcance de las personas.
La interaccin social mediada por las TIC tiene un fuerte poder simblico, pues la relacin entre participantes en
lugares fsico distantes puede influir en los esquemas cognitivos de los estudiantes (Bourdieu, 1999) haciendo
cambiar la percepcin y los criterios de valoracin que estos hacen de las posibilidades de ingresar a la educacin
universitaria. Junto con la interaccin de tipo simblico hay interacciones objetivas facilitadas por los espacios fsi-
cos de colegios, ciudadelas y parques educativos; las tutoras que se realizan en esos espacios entran a formar parte
de las estructuras fsicas en las que se desenvuelve la cotidianidad de los habitantes de un municipio , ejerciendo un
condicionamiento en sus habitantes y en los jvenes estudiantes que los orientan a la apropiacin de formas de capi-
tal cultural que su misma existencia inspiran, como la vocacin por ser profesionales en una disciplina, empata por
modelos de conducta acadmicos, vocacin al estudio, dedicacin a las actividades escolares, entre otras.
En efecto, las estrategias del programa Ude@ proveen momentos de socializacin en que, asistidos por las
TIC, los estudiantes puedan apropiarse de formas acadmicas del capital cultural, como la habilidad de lectura
crtica, la reflexividad y su expresin en el discurso hablado y escrito, y habilidades numricas que en su
conjunto facilitan el acceso de los estudiantes a la educacin superior, idealmente en programas que se oferten
cerca a sus municipios de origen. As se logra ubicar en el horizonte de posibilidades de los estudiantes la
opcin de ingresar a la educacin superior y la oportunidad de insercin en proyectos sociales, econmicos y
acadmicos. Adicional-mente la oferta formativa viene acompaada por el servicio de docentes, administrativos
y personal de bienestar estudiantil, quienes tienen la capacidad de orientar la adquisicin y el desarrollo de unos
valores acadmicos (Snchez Dromundo, 2009).
Es igualmente importante que las acciones adelantadas desde estrategias como las expuestas acerquen la rea -
lidad que los estudiantes enfrentan en su diario vivir, y es parte fundamental de su subjetividad, con la
estructura del modelo educativo y del campo profesional. As, la formacin universitaria sirve como mediadora
entre estas realidades y trata de coordinarlas, como en el caso de los encuentros con empresarios, de una manera
que permita a los estudiantes apropiarse de las habilidades requeridas para ayudar con el crecimiento de sus
regiones, bien sea a travs de participacin en programas sociales, acadmicos o a travs de su insercin en el
sector productivo. Lograr dicha articulacin podra resultar en una mayor satisfaccin de los estudiantes e
incidir en la reduccin de la desercin, y egresados con un futuro laboral ms prometedor.
La transformacin del capital cultural, las habilidades y actitudes de los sujetos, pueden emerger desde las
eta-pas ms tempranas e impactar a las sucesivas generaciones de las regiones en las que la Universidad con su
oferta acadmica hace presencia. La existencia de unos espacios acadmicos, la creacin de otros nuevos, y la
oferta de cursos formativos, permite que a los ms pequeos, desde las interacciones en el espacio familiar y
social, sea transmitido un capital cultural que, incorporado, se convierte a futuro en una buena disposicin por
actividades de tipo acadmico y que incentive el buen rendimiento de los futuros estudiantes.
253
La lectura hecha desde el capital cultural a las estrategias de la virtualidad de la Universidad, est en consonan-cia
con la propuesta pedaggica de las profesoras Ana Elsy Daz y Ruth Quiroz de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Antioquia, en el sentido de que los procesos de Formacin, Educacin e Instruccin se convierten en
un crculo virtuoso concatenado por el Desarrollo (2005), en el que las habilidades y actitudes inculcadas en los
estudiantes sern la caja de herramientas para que estos participen en espacios de fortalecimiento de sus regiones.
Se pretende hacer un seguimiento de los resultados que se vayan consolidando en los prximos aos para eva-luar
la efectiva apropiacin por parte de los estudiantes de las formas de capital cultural que se hacen disponibles a travs
de estrategias como Vamos para la Universidad, Nivel Cero y encuentros con empresarios.
Referencias
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254
Edna Constanza, Garca Melo

Yenny Marcela, Snchez Rubio
Universidad de Ibagu, Ibagu
Resumen
Esta propuesta pretende determinar la efectividad e impacto que la herramienta de aprendizaje Moodle puede
generar en las prcticas lecto-escriturales de los estudiantes, en los cursos de Lectura y escritura1 de la Univer -
sidad de Ibagu. En este sentido es importante reconocer el uso que estos hacen de la plataforma de aprendizaje,
para desarrollar contenidos acadmicos. Adems, determinar el avance en las prcticas lecto-escriturales, a
travs de la revisin de las actividades. Finalmente analizar las distintas percepciones de los estudiantes tras la
evaluacin de los ejercicios resueltos en la plataforma.
El curso de lectura y escritura 1, se oferta de manera presencial y tienen un componente virtual que se ejecuta
desde la plataforma Moodle, a fin de que los estudiantes participen activamente a travs de ejercicios para conso -
lidar conceptos e ideas importantes, abordadas en clase. A travs de la misma reciben retroalimentacin de toda tarea
o actividad. De esta manera, el estudiante visualiza permanentemente su proceso a lo largo del semestre.
Se espera entonces, que los estudiantes no asuman el trabajo en plataforma como un repositorio de archivos o
informacin, sino como una herramienta didctica, que permite la interaccin entre el docente y estudiante. El
trabajo de los estudiantes tendr un valor agregado, si apropian esta estrategia, como una oportunidad para dina-
mizar sus prcticas de lectura y escritura.
Como soporte de este trabajo se tienen en cuenta los aportes de Daniel Cassany (2011), Marc Prensky
(2001), White, David S. y Alison Le Cornu (2011) y Paula Carlino (2004).
Palabras Clave: Escritura, lectura, plataformas de aprendizaje, refuerzo, trabajo colaborativo.
255
Introduccin
Uno de los desafos que enfrenta la educacin universitaria en el siglo XXI es entender por qu los
estudiantes no leen comprensivamente o por qu la escritura de sus textos acadmicos es deficiente. A esto se
suma el uso excesivo del internet a travs de medios como el computador y el celular y el desconocimiento de
su utilidad para tareas especficas de la academia.
Por lo anterior, se busca consolidar en un proyecto, el desarrollo de prcticas lecto-escriturales en jvenes
universitarios y el uso de plataformas virtuales de aprendizaje, que renan en un solo espacio la capacidad
creativa de los estudiantes, su facilidad y habilidad para manejar los medios en lnea y las necesidades
acadmicas que surgen desde el curso de lectura y escritura, en aras a fortalecer competencias comunicativas
que les permitan hacer parte de una comunidad letrada.
Lectura y Escritura en la Universidad 1A, es un curso del rea socio humanstica de la Universidad de
Ibagu, que busca que sus estudiantes asuman la escritura acadmica como parte del conocimiento cientfico,
pero tambin como procesos que le permiten participar activamente de su entorno; lo que implica una
alfabetizacin acadmica, que segn Carlino es (2006): el conjunto de nociones o estrategias necesarias para
participar en la cultura discursiva de las disciplinas, as como en las actividades de produccin y anlisis de
textos requeridos para aprender en la universidad. (p.13)
Existen varios trabajos de investigacin enfocados en esta problemtica, uno de ellos es el proyecto
interinstitucional realizado entre el 2009 y el 2011, financiado por Colciencias, en el que participaron 17
universidades pblicas y privadas de todo el pas, titulado: Para qu se lee y se escribe en la universidad
colombiana? Este trabajo muestra varias conclusiones; una de ellas, tiene que ver con los apuntes de clase, que
son el texto ms ledo y ms escrito por los estudiantes, esto cuestiona las prcticas de enseanza que la
universidad promueve. (Abril, 2013)
A travs de este proyecto la universidad de Ibagu busca promover estrategias que colaboren en el
mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje. Una de las alternativas se da desde el uso de la
plataforma Moodle; una herramienta a travs de la cual se ponen en prctica la lectura y la escritura,
considerando que: una plataforma bien organizada y administrada, que ceda al aprendiz parte de la iniciativ a y
que ofrezca tareas abiertas, incrementa de manera notable la calidad y la variedad de la enseanza. La
formacin es ms rica, participativa y motivadora () Cassany (p.253-254*).
Desde esta perspectiva, el tema central del proyecto es: La plataforma Moodle como medio para favorecer
las prcticas de lectura y escritura. Experiencia afortunada, pues a travs del desarrollo de los cursos se ha
podido apreciar que los ejercicios propuestos en plataforma, fortalecen las prcticas de lectura y escritura, de los
estudiantes y adems asumen este tipo de espacios desde una mirada acadmica, que facilita su labor.
Para realizar el anlisis de los datos que hasta el momento se han recolectado, se tendrn en cuenta los estudios
sobre los que ha profundizado Daniel Cassany (2011) respecto al uso de plataformas de aprendizaje y el desarrollo
de habilidades que se pueden potenciar a travs de recursos didcticos para fortalecer la educacin lingstica;
tambin se ahondar en la identificacin de los roles que desempean los estudiantes, entre lo que propone Marc
Prensky (2001) en tanto si son, son nativos o inmigrantes y digitales. De manera similar, se tendr en cuenta la
propuesta White, David S. y Alison Le Cornu (2011) quienes hablan de los trminos visitantes y residentes
digitales. Tambin se consideran las caractersticas de la plataforma educativa virtual Moodle y las reflexiones
que algunos autores hacen sobre lo importante que resulta que los estudiantes, interioricen sus prcticas de
lectura y escritura y hagan un ejercicio sistemtico de estas, mediados por la red. Por tanto, ponen en prctica
los conocimientos, forma parte de la cultura acadmica. Al respecto Carlino (2009) seala que el ingreso a la
universidad supone nuevos roles a nivel lectoescritural por parte de los estudiantes, lo que requiere de la
correcta orientacin por parte del docente.
256
Materiales y Mtodos
Esta investigacin pretende hacer un estudio de carcter cualitativo, por lo que se quiere observar un
problema social que hace parte del mbito acadmico universitario; lo que demanda la interpretacin y
comprensin de distintos aspectos que hacen parte de la realidad cultural de los estudiantes del curso de Lectura
y escritura en la universidad 1. Esto implica un contacto permanente con la poblacin objeto de estudio y una
observacin directa de la participacin de esta, durante todo el proceso de ejecucin del proyecto.
La estrategia metodolgica que se aplicar es la etnografa, ya que se da una mirada a un grupo de estudiantes que
hacen parte de un entorno acadmico, en el que regularmente se les exige leer y escribir textos acadmicos y que
adems estn permeados por el uso de las TIC. En este sentido la etnografa permitir explorar y describir las
prcticas lecto-escriturales que se ejecutan en la plataforma de aprendizaje Moodle, como un fenmeno social actual.
De tal modo, la observacin participante, los diagnsticos y el desarrollo de talleres en la plataforma Moodle,
son los mecanismos y herramientas que se utilizarn con los estudiantes que participan del proyecto, a fin de
recolectar la informacin suficiente para lograr el objetivo.
Dentro de las categoras de anlisis para el desarrollo del proyecto se contemplan, la alfabetizacin digital,
las plataformas de aprendizaje, enseanza y aprendizaje de las prcticas de lectura y escritura.
Los participantes de la investigacin son estudiantes de primer semestre de distintas disciplinas que
matriculan el curso de Lectura y Escritura en la Universidad 1A, de la Universidad de Ibagu. Asignatura que
tiene como componente adicional, actividades en plataforma Moodle.
Las profesoras a cargo del desarrollo del proyecto son las orientadoras directas de los cursos y cada una cuenta
con un grupo aproximado de 30a 32 estudiantes, inscritos, en el momento de la matrcula, al curso en plataforma.
Instrumentos:
Diagnstico: Al iniciar el semestre acadmico los estudiantes deben desarrollar un diagnstico, que tiene por
objeto revisar hbitos de lectura, escritura, estrategias y medios que utilizan para desarrollar estos procesos.
Bsicamente se indaga sobre las consideraciones que tienen frente a la importancia de leer y escribir en la uni -
versidad, los medios, las estrategias o tcnicas que utilizan para hacerlo, si han partici pado alguna vez de algn
entorno virtual acadmico y finalmente mirar cul es su nivel de lectura o escritura a travs de la comprensin
de un fragmento escrito.
1. Talleres y actividades: Los talleres que se proponen semanalmente en la plataforma Moodle se crean a
travs de la herramienta formularios de Google Drive. Los estudiantes resuelven los talleres directamente
en lnea, visualizan la informacin y los resuelven. A partir de estos, se recopilan los conceptos abordados
en clase y se busca profundizar en los contenidos a travs de un trabajo independiente, en la medida en que
el estudiante se responsabiliza de su labor, pero tambin se le apuesta al trabajo colaborativo, ya que
muchos de estos ejer-cicios se enriquecen con la coevaluacin de los compaeros y docente. Tambin se
proponen actividades en la plataforma que requieren del uso directo de las herramientas que la componen:
escribir un perfil acadmico, participar de foros, observar videos, leer materiales que complementan el
trabajo realizado en clase y que exigen el uso de estrategias de comprensin.
2. Encuesta de cierre: Con este instrumento se pretende evaluar y valorar el trabajo realizado por los estudiantes en
la plataforma durante todo el semestre, en el curso de Lectura y Escritura en la Universidad 1A. Tambin busca
determinar la efectividad de la herramienta virtual y el impacto que puede causar en el apoyo y desa-rrollo de sus
actividades acadmicas. Finalmente, a travs de un breve prrafo se le pide al estudiante que describa su
experiencia tras el uso de la plataforma, como soporte acadmico durante el proceso.
257
Recoleccin de la informacin: La recopilacin de informacin es a travs de la plataforma Moodle; esta cuenta
con un sistema que registra las visitas y participacin de los estudiantes. Los talleres en Google Drive permiten
la recopilacin de respuestas de los estudiantes y la visualizacin del desarrollo de sus ejercicios tanto en la
plan-tillas, como en una hoja de clculo que se crea en Excel, esto permite recolectar informacin estadstica.
Instrumentos de anlisis de informacin:
Dentro de los instrumentos que se contemplarn para el anlisis figuran: el diagnstico inicial, las actividades
desarrolladas directamente en plataforma, los talleres en los formularios y la encuesta de cierre. Estos se
traducen a datos estadsticos que se analizan a travs de tres rbricas de evaluacin (tipo liker). Una, identifica
el recono-cimiento y uso que hacen los estudiantes de plataformas de aprendizaje, para desarrollar actividades
acadmicas relacionadas con los proceso de lectura y escritura, otra para determinar el avance en las prcticas
lectoescriturales de los estudiantes, y la ltima para analizar las percepciones de los estudiantes, frente a la
evaluacin de activi-dades y ejercicios lectoescriturales, desarrollados en la plataforma.
Finalmente se propone el uso de la herramienta Excel para registrar, organizar e interpretar la informacin
recolectada.
Resultados
Dentro de los resultados parciales y los que se esperan figuran:
La implementacin de la plataforma de aprendizaje, ayuda a dinamizar el conocimiento y activar los
conceptos abordados en clase, a travs de las prcticas de Lectura y Escritura.
La plataforma figura como un medio que los estudiantes utilizan para hacer seguimiento de proceso de
lectura y escritura. En la medida en que all se van desarrollando los borradores de los textos que finalmente se
conside-raran como productos.
La plataforma es vista por los estudiantes, como un medio para autoevaluarse, coevaluarse y heteroevaluarse.
Por otra parte, es necesario que los docentes usen la plataforma como un medio para aprovechar el potencial,
de los estudiantes en el manejo de las TIC, e intervenir a fin de potenciar sus prcticas acadmicas.
Buscar que los jvenes reconozcan que los procesos de leer y escribir, al igual que las herramientas Tic, fo -
mentan la interaccin, estimulan la necesidad de conocer y potencian el trabajo desarrollado en clase.
Brindar la posibilidad de participar de las prcticas sociales que implican leer y escribir, desde estrategias
metodolgicas, participativas, vivenciales, contextualizadas, que les permitan a los estudiantes asumir la lectura
y escritura, desde su realidad.
Conclusiones
Es necesario tener en cuenta que el proyecto se encuentra en proceso de ejecucin, por tanto las conclusiones
que se exponen a continuacin, constituyen parte preliminar del proyecto.
Despus del seguimiento al proceso del proyecto, que por ahora se ha concentrado ms enfticamente en la
va-loracin del diagnstico inicial y la encuesta de cierre, se puede concluir que los estudiantes asumen la
plataforma Moodle, como un espacio acadmico.
Los estudiantes asumen la herramienta como una estrategia didctica que complementa el trabajo re alizado
en clase, y llama la atencin que acepten el impacto que les causa la plataforma al iniciar el curso, al punto de
sentirse confundidos; tambin observan ventajas del trabajo realizado en clase, pues les permite aclarar dudas y
les facilita la labor extraclase; adems de ser prctico.
La participacin activa de los estudiantes y el avance en sus procesos a nivel lecto-escritural,se corresponde
con la labor que los estudiantes desarrollan en plataforma.
258
Se espera que el curso de Lectura y Escritura en la universidad 1A, sea un referente para las dems
asignaturas, para fortalecer los procesos de los estudiantes a travs de estrategias dinmicas y herramientas Tic,
que no se desligan del trabajo permanente de enseanza y aprendizaje al que le apuesta la academia.
Referencias
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cuperado de [http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/3171/3049]
<24-10-14>
259
Herramientas Colaborativas en ambientes virtuales de aprendizaje

Resumen
La presente trabajo tiene como propsito evidenciar el uso y adopcin de las TIC como estratgica para ge -
nerar ambientes de colaboracin en el Aula Virtual de cara al proceso educativo; teniendo en cuenta los actores
implicados en el proceso como estudiantes, profesores, entornos tecnolgicos y contenidos que conforman una
realidad sistmica que obliga a atender el proceso de aprendizaje colaborativo a travs de herramientas web.
Para ello se ha diseado una metodologa que permita al docente a travs del uso de las herramientas colaborati-
vas, implementar estrategias didcticas que conlleven a lograr un aprendizaje dinmico, participativo e interactivo.
En los resultados se puede evidenciar ver que en la modalidad presencial, la utilizacin del Aula virtual re -
quiere de una adaptacin de lo presencial a lo virtual para los estudiantes, donde se enfatice en las estrategias de
trabajo colaborativo. El diseo de las actividades debe fomentar la actividad del estudiante y grupo para
aumentar la interaccin, proporcionar motivos para utilizar las TICS para la construccin de nuevos
conocimientos y las actividades disponibles para los estudiantes en el Aula.
Palabras Clave: Aula virtual, educacin, Herramientas colaborativas, TICS, trabajo colaborativo.
260
Introduccin
En la sociedad de hoy tan compleja, se requiere que se formen estudiantes para quienes las estrategias de
aprendizaje son tambin complejas; teniendo en cuenta que dependen de las habilidades que posea con relacin
a la capacidad de enfrentar este proceso de aprendizaje como seres humanos llevados por la era planetaria (Mo -
rin,2008). Es tan compleja que lo ms probable que esa estructura cognitiva sea insuficiente para entender el
entorno siempre cambiante (Yes, 2009).
Hay otros elementos a tener en cuenta la nueva concepcin de aula, de la nueva sociedad y sus tendencias en
la que se desarrolla, rol del docente y del aprendiz (Yes, 2008) haciendo uso de las Tics para fortalecer los co -
nocimientos previos a travs de comunidades en la red, trabajo colaborativo, pares, tutores, entre otros.
Aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales.
Con el crecimiento vertiginoso de la tecnologa y la globalizacin, los procesos de enseanza aprendizaje en
el contexto educativo universitario exigen de una reestructuracin para lograr los resultados que requiere el
mercado, formar ciudadanos para el mundo. El aprendizaje del estudiante reclama nuevas modalidades,
mtodos y estrategias que le permitan acomodarse para adquirir conocimientos y llenar las expectativas. El
hecho de ser un aprendiz del nuevo milenio; donde la tecnologa hace parte de sus actividades diarias, demanda
competencias adicionales de los profesores para acceder a los contenidos.
Teniendo en cuenta lo anterior, las plataformas virtuales se plantean como escenarios para facilitar el proceso
enseanza aprendizaje a travs de los diferentes servicios, recursos y enlaces a sitios planeados para tal fin.
Faci-litan la interaccin entre la comunidad adscrita a ella para la generacin de conocimiento a travs de
actividades enfocadas al uso de herramientas colaborativas.
El proceso de aprendizaje tiene sus cimientos en los enfoques constructivistas de Piaget como de Vigotsky.
Estas teoras apuntan formar personas capaces de innovar, que inventan nuevas teoras y refutan las existentes
basadas en las experiencias previas sometidas a interactuar con el objeto de aprendizaje y en las que construye a
partir de la interaccin con otro (Vigotsky). (Tnnermann, 2011).
Para Lucero (2003), el aprendizaje en ambientes colaborativos, busca propiciar espacios en los cuales se d el
desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusin entre los estudiantes al momento de
explorar nuevos conceptos, siendo cada quien responsable de su propio aprendizaje. Se busca que estos ambientes
sean ricos en posibilidades y ms que organizadores de la informacin propicien el crecimiento del grupo.
El aprendizaje colaborativo parece ser una innovacin de enseanza y aprendizaje cuyo momento ha llegado.
Bien hecho pone en prctica las principales conclusiones de la moderna teora cognitiva del aprendizaje, en concreto,
que los estudiantes deben participar activamente en la construccin de su conocimiento (Barkley & cross, 2007).
Caractersticas del aprendizaje colaborativo
El enfoque colaborativo propone al estudiante un proceso dinmico y reflexivo para la construccin de cono-
cimientos. Para los principios propuestos por Henri (2007) y citados por Lucero (2004) se analiza que El apren-
dizaje colaborativo requiere de la interaccin en los estudiantes para elaborar estructuras cognitiva s, expresar
ideas acerca de la temtica, articular pensamientos y validar socialmente conocimientos. Adems de manejo de
contenidos que permiten producir informacin para ser compartida con el grupo. Se agrega a esto, la autonoma
y pensamiento crtico que debe tener el estudiante para desarrollar competencias de alto nivel.
Todo lo anterior, apunta a la elaboracin de conocimientos complejos, dados por las estrategias cognitivas y
meta cognitivas utilizadas, la sinergia y el objetivo del grupo como se ve a continuacin:
261
Figura 1. Caractersticas del aprendizaje colaborativo
Ventajas del aprendizaje colaborativo
Con respecto a la ejecucin de tareas grupales:
- Promueve el logro de objetivos cualitativamente ms ricos en contenido, pues rene propuestas y solucio-
nes de varias personas del grupo.
- Se valora el conocimiento de los dems miembros del grupo. Incentiva el desarrollo del pensamiento
crtico y la apertura mental
- Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva informacin
- Fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, basado en los resultados del trabajo en grupo.
- Aumenta el aprendizaje de cada uno debido a que se enriquece la experiencia de aprender.
- Motivacin por el trabajo individual y grupal.
-
- El compromiso de cada uno con todos
- La cercana y la apertura
- Las relaciones interpersonales
- La satisfaccin por el propio trabajo
- Las habilidades sociales, interaccin y comunicacin efectivas.
- La seguridad en s mismo
- La autoestima y la integracin grupal.
- Disminuye los sentimientos de aislamiento
- El temor a la crtica y a la retroalimentacin
Herramientas para el aprendizaje colaborativo

Las instituciones de educacin superior tienen el reto de entregar al mercado global profesionales con las
com-petencias requeridas como ciudadano del mundo. Aunque la educacin es un sistema complejo, la
pedagoga debe encargarse de conocer las conexiones ocultas (Capra, 2002).
262
Gross (2004) presenta el trabajo colaborativo a travs de la red, se tienen en cuenta diversas herramientas
tanto de comunicacin como de colaboracin mediados por el computador, CSCL
(ComputerSupportedCollaborative-Learning) o Aprendizaje Colaborativo mediado por computador.
Podra definirse el aprendizaje colaborativo como el conjunto de mtodos de instruccin y entrenamiento
apoyados con tecnologa as como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje
y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del
de los restantes miembros del grupo (Lucero,2003).
Herramientas de comunicacin
En Internet se pueden encontrar cursos en muchos temas con algn grado de interactividad entre los partici -
pantes Comunicacin por Chat, uso de Carteleras electrnicas (BBS), listas de correo y herramientas de envo
de mensajes sincrnicos (como Telegram, Wathsapp, Messenger, hangouts, entre otros). Pero estas
herramientas no garantizan xito educativo en el proceso de aprendizaje. Algunas suponen la interaccin c on
grupos de personas, pero de ninguna manera inducen al aprendizaje en forma colaborativa por s solas. Para
plantear slo un ejemplo, las discusiones de temas por Chat son complicadas de manejar y tienen un xito muy
limitado, sino se establece un esquema formal de interaccin. Esto ocurre en gran medida porque tales
herramientas fueron creadas con el propsito de comunicar, en general, pero no se plantearon para ser de ayuda
en el proceso de enseanza; es decir, no tuvieron en cuenta aspectos pedaggicos
Herramientas colaborativas
Hay numerosas herramientas informticas para apoyar el trabajo colaborativo. Esto hace que se tengan alterna-
tivas para seleccionar la ms adecuada para cada caso en funcin de los objetivos que se desean alcanzar. Segn
Gros (2004) donde analiza la propuesta de Oliver y Hannafin (2000), como tambin las utilizadas actualmente
de acuerdo al tipo de tarea se presentan herramientas de manera general que podran contribuir a su desarrollo.
Tabla 1. Herramientas de Colaboracin
Herramientas y re-
Tipos de tareas
cursos web
Tcticas para planifi- Proyectos basados en
car, establecer Web, software para
finalidades individua- planificacin
les y/o grupales
Discutir o debatir Correo electrnico, Vi-
concepciones inter- deoconferencias, chat,
nas y recibir retroali- foros, blog, wikis
mentacin
Buscar y recuperar in- Buscadores, Web 3.0
formacin
Organizar informacin Software para cons-

en un esquema truir tablas, diagramas,
mapas conceptuales,
Coherente.
proyectos, etc.
263
Generar nueva infor- Editores de pginas
macin. web, editores de
trabajo colaborativo,
procesadores de
texto, etc.
Manipular informacin Simulaciones
externa y variables
Para la realizacin de las tareas de bsqueda de informacin, interaccin para discusin y debate entre otros,
la Web 2.0 y Web 3.0 (bsqueda semntica) tal como se observa en la tabla 1, se disponen de componentes que
facilitan esta labor.
Actualmente tanto docentes como estudiantes utilizan diversas herramientas de colaboracin para desarrollar
cada una de sus actividades entre ellas tenemos:
- Videoconferecias.
- Audioconferencias
- Podcast
- Chats y mensajera instantnea
- Wikis
- Blogs
- Portafolio electrnico
- Mundos virtuales
- Pizarras electrnicas
- E-foros
- Listas de discusin
- Redes sociales
- Google Docs
Teniendo en cuenta lo anterior podemos decir que las TICS se han convertido en un medio para llevar
procesos de colaboracin; que desde un aspecto social, posibilita la aparicin de una inteligencia colectiva a
partir de la agregacin de aportaciones individuales no sistematizadas ni guiadas explcitamente que favorecen
el aprendizaje colaborativo, como por ejemplo a partir de los blogs y Wikis (Prez &otros,2009), entre otros
WEB 2.0: se entienden la Web 2.0 como todas aquellas utilidades y servicios de Internet que se sustentan en
una base de datos, la cual puede ser modificada por los usuarios del servicio, ya sea en su contenido (aa diendo,
cambiando o borrando informacin o asociando datos a la informacin existente), pues bien en la forma de pre -
sentarlos, o en contenido y forma simultneamente (Ribes, 2007).
Con estos servicios, la Web 2.0 se distingue como una plataforma de sitios colaborativos; donde el principal
protagonista es el usuario que escribe o colabora, es un medio para producir informacin.
264
Figura 2. Mapa mentalde la web 2.0
Markus Angermeier creador del mapa mental de la web 2.0 describe lo que caracteriza a esta plataforma te-
niendo en cuenta los conceptos de usabilidad, economa, participacin, convergencia, diseo, estandarizacin y
remezclabilidad.
Blogs: Los blogs o bitcoras son pginas Web donde se permiten crear, editar y publicar de manera fcil ar-
tculos o post en orden cronolgico, o bien por categoras, y suelen contener adems una lista de enlaces a otros
sitios Web de inters del autor. De este modo, en el mbito educativo pueden ser utilizados para gestionar una
clase, publicar material, mantener debates, organizar seminarios, publicar resmenes y comentarios a lecturas,
e, incluso, asignar como tarea evaluable a los alumnos el que mantengan sus propias bitcoras Vaquerizo
(2009); de este modo se dice que los blogs permiten publicar informacin que a su vez puede de una manera
crtica y cons-tructiva ser comentada por los integrantes de un grupo (Vaquerizo &otros, 2009).
Wikis: Son herramientas que sirven para crear pginas Web estructuralmente complejas de forma rpida y
efi-caz, pues permite a sus usuarios incluir con sencillez textos, hipertextos, pginas, documentos digitales,
enlaces y otros elementos; de tal manera que los wikis evidencian ser herramientas que aportan al trabajo
colaborativo la construccin de contenidos (Prez ,2009).
Las anteriores herramientas se integran en las plataformas virtuales para potenciar el proceso de enseanza
aprendizaje en las instituciones de educacin superior.
Plataformas virtuales para entornos educativos.
En los entornos virtuales, las aulas virtuales estn siendo protagonistas, ya queproveen un espacio educativo
en donde profesores y estudiantes encuentran un mbito para desarrollar actividades acadmicas y de
investigacin. Facilitan la interaccin con una comunidad propia; a travs del uso de las tecnologas, para llegar
a desarrollar capacidad crtica, comunicativa, reflexiva, sin ataduras fsicas de espacio y/o tiempo, y en el que
esas mismas tecnologas facilitan el proceso de enseanza aprendizaje. El acceso a estas es restringid o, permiten
la creacin y mantenimiento de comunidades virtuales, proporcionado los servicios con los que cada comunidad
se identifica, y que garantizan la integracin, enriquecimiento y fidelidad de sus usuarios. Estas son
personalizadas teniendo en cuenta las herramientas elegidas as como la imagen corporativa del cliente: diseo
de la pgina principal y de los iconos, organizacin de documentos, entre otros. (Rodriguez, 2009).
Reciben diferentes connotaciones pero con la misma finalidad, estas son algunas de las plataformas (Snchez, 2009)
- Virtual learning envaronen (VLE) Entorno Virtual de Aprendizaje.

- Learning Management System (LMS) Sistemas de Gestin de Aprendizaje.
- Course Management System (CMS) Sistema de Gestin de Cursos.
- ManagedLearningEnvironment (MLE) Ambiente Controlado de Aprendizaje
265
- Integratedlearningsystem(ILS) Sistema Integrado de Aprendizaje.
- LearningSupportSystem(LSS) Sistema Soporte de Aprendizaje.
- LearningPlatform (LP) - Plataforma de Aprendizaje
Segn Rodrguez (2009), hay cuatro caractersticas bsicas e imprescindibles, que cualquier plataforma de e -
learning debera tener interactividad, flexibilidad, escalabilidad y estandarizacin
Materiales y Mtodos
El tipo de investigacin obedece al enfoque cuantitativo y descriptivo, donde se plantea un problema de estu-
dio delimitado y concreto. Se realice una revisin de literatura para la construccin del estado del arte que
guiar el estudio, generando hiptesis que se sometern a pruebas mediante el diseo de la investigacin. Se
recolectan datos aplicando el instrumento a los estudiantes de ingeniera de sistemas; Los datos son sometidos
para su anli-sis a travs de mtodos estadsticos y se establecen las conclusiones respecto a las hiptesis.
Resultados.
Figura 3. Herramientas de Comunicacin en el aula
Se puede evidenciar que la TICs ms usada para comunicarse los estudiantes es el foro en un 49%, esto con
el fin de resolver dudas e inquietudes entre los participantes del curso (incluido el profesor); el correo
electrnico sigue siendo un medio formal de comunicacin entre el docente estudiante en un 28%; les siguen
las videocon-ferencias que equivalen al 17% y por ltimo el chat utilizado en un 6% para comunicarse.
Figura 4. Actividades en el aula virtual
Como puede observarse el 69.6% de los estudiantes percibe el Aula como un facilitador del trabajo colabora-
tivo; el 64.3% de los estudiantes ven el aula como un medio para elaborar tareas
El 44.6% de los estudiantes son ms crticos y perciben que se disean las actividades de acuerdo a las nece-
sidades de aprendizaje
Figura 5. Usos del aula virtual
Las actividades que permiten discutir o debatir concepciones internas y recibir feedback para el estudiante se
limita a foros en 18.84% y wikis (Web 2.0) en 1.93%. Esto equivale a 20.77%, lo cual refleja poco trabajo cola-
borativo en el trabajo independiente del estudiante. Estos accesos los realizan de acuerdo a las tareas propuestas
por el profesor para ser evaluadas.
Tal como se observa, se puede decir que las actividades que el estudiante realiza en el Aula, estn dadas para
responder de manera obligatoria (tareas y subida de archivos), dejando a un lado el nfasis en la calidad de los
contenidos, mostrar actividades diseadas de acuerdo a las necesidades de aprendizaje y proveer herramientas
para el aprendizaje colaborativo a travs de los recursos disponibles en la plataforma y para construccin de co -
nocimiento
Figura 6. Tcnicas de trabajo colaborativo
La tcnica como apoyo al trabajo colaborativo ms utilizada por parte de los profesores es la de publicar pro-
yectos en 49.5%, foros en 38.6% y en menor escala los wikis 4.7%. Cabe resaltar que los proyectos son
apoyados por herramientas colaborativas externas al aula virtual.
266
Conclusiones
La Web ofrece un gran nmero de herramientas y aplicaciones que las docentes pueden utilizar para crear
en-tonos virtuales. Considerando los entornos virtuales como espacios de comunicacin que permiten el
intercambio de informacin y que haran posible, segn su utilizacin, la creacin de un contexto de enseanza
y aprendizaje; sin embargo el uso de estas es limitado debido al desconocimiento de las herramientas
colaborativas existentes para fines acadmicos
Los profesores necesitan fortalecer competencias en AVA (ambientes Virtuales de Aprendizaje) para propiciar
actividades de colaboracin, teniendo en cuenta que asume con mayor frecuencia el rol de transmisor de contenidos.
Se deben establecer estrategias de trabajo colaborativo apuntando a la construccin de conocimientos resultado de la
interaccin, generacin de contenidos y pensamiento crtico para desarrollar competencias de alto nivel con sus actores;
profesor y estudiante, sinergia y objetivos en comn convergen a la elaboracin de conocimientos complejos.
Los factores que inciden en el aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales estn relacionados con la inte -
raccin que se da entre estudiantes y profesor en el entorno y las condiciones organizacionales; el diseo de las
actividades que estimulan el acceso a los contenidos, las habilidades personales del estudiante para trabajar en
grupo y la actuacin del profesor en las actividades de aprendizaje.
Referencias
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267
Laboratorio interactivo para el aprendizaje de qumica general en estudiantes universitarios
Luz enith guerreromendieta, universidad de caldas, universidad nacional de colombia sede manizales,
manizales, tecnologas de informacin y redes- gitir.
Leidy tatiana marn snchez, universidad de caldas, manizales, currculo, universidad y empresa cue.
Eduardo villegas jaramillo, universidad nacional de colombia sede manizales, manizales, cultura de la
calidad en la educacin.
Resumen
La presente investigacin fue un proceso de diseo, elaboracin y evaluacin de un laboratorio interactivo para el
aprendizaje de la Qumica General, que busc establecer estrategias innovadoras de enseanza aprendizaje en los
estudiantes de educacin superior soportados en aplicaciones multimediales y de alcance en la Web para el
aprendizaje de la Qumica General, a travs de un Laboratorio Simulado con TIC, en el que se generaron nuevas
estrategias para la comunicacin, por parte del docente, y apropiacin del conocimiento por parte del estudiante. Se
pretendi cambiar la metodologa de la enseanza tradicional, optando por una aplicacin multimedial donde los
estudiantes tengan la posibilidad de observar, seguir las secuencias de un procedimiento experimental y con-trastar o
comprender los principios tericos (cientficos) que explican un fenmeno.
De otro lado, Para despertar el inters de los estudiantes de qumica, el equipo de trabajo tom la decisin de
que el laboratorio fuera del tipo de un videojuego educativo ya que ofrecen un entorno interactivo y seguro
donde el jugador es motivado a alcanzar un objetivo, donde la diversin implcita en los juegos disminuye el
miedo de cometer errores y reduce el estrs, adems, favorece el aprendizaje y la memorizacin, aspectos
deseados en el aprendizaje de la qumica.
El resultado de dicha investigacin fue la implementacin y prueba de una prctica de laboratorio completa
en un aplicativo Web, basado en la herramienta Unity con todas sus funciones.
Palabras Clave:Laboratorio interactivo, Metodologa, Simulacin, Videojuegos.
268
Introduccin
El principal propsito de esta investigacin fue presentar especialmente a los estudiantes de los laboratorios
de qumica bsica, otra forma de apropiar el conocimiento y de afianzar los requerimientos establecidos para la
rea-lizacin de un laboratorio de estas condiciones y caractersticas, adems de posibilitar a estudiantes y
profesores una forma dinmica de trabajar desde la virtualidad, su ejercicio propio y a partir de all, realizar los
procesos de retroalimentacin que se deben tener presentes al momento de tomar contacto real con los
elementos, procesos y normas de seguridad de los laboratorios de qumica bsica.
Se aborda la enseanza y el aprendizaje mediados por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) en el mbito de la educacin superior, tiene la intencin de postular y fundamentar la reflexin alrededor de
las posibilidades que tienen las TIC como complemento de los procesos de enseanza-aprendizaje, aunque no se
incorpora la visin que tiene dicho proceso como binomio, justamente porque no solo se aprende dentro de la
universidad adems, las TIC entran a jugar un papel fundamental como apoyo dentro y fuera del aula en cuanto a la
generacin de aprendizajes en los estudiantes; en el aula es una mediacin importante para generar la motiva-cin
del estudiante respecto de los contenidos que se estn desarrollando en una asignatura particular, y fuera de ella
como mediacin para el auto-aprendizaje. La innovacin acadmica desde las universidades se puede asumir a partir
de la incursin de los procesos de formacin en un escenario de apoyo por parte de las TIC postula enton-ces,
cambios significativos en los procesos de formacin, por ello se aborda temas como el cambio en el rol del docente,
el cambio en el rol del estudiante y cambios metodolgicos de los procesos de aprendizaje-enseanza.
Se tiene en cuenta el tema de los espacios fsicos en la virtualidad, donde se llama la atencin como las inter-
faces grficas de usuario se han introducido en muchos campos de la vida del hombre; han infor matizado su
vida laboral y social y consecuentemente han llevado al desarrollo de aplicaciones tecnolgicas que den
soluciones al mundo de hoy, complejo y dinmico que requiere herramientas interactivas en funcin de
comunicacin. Se tratan los aportes del diseo visual, los ambientes virtuales de aprendizaje, diseo de
interaccin, el uso de las metfo-ras visuales en las interfaces grficas de usuario, la narrativa interactiva, entre
otros, en la creacin de espacios virtuales. El uso del computador representa nuevas formas de acercarse a los
objetos de trabajo, es en este sentido que se adentra en la arquitectura virtual, los anlisis de espacio real
espacio virtual, realidad virtual realidad aumentada, plataformas de juego- videojuegos.
Adicionalmente, en esta investigacin se consideraron diferentes aspectos de los laboratorios de qumica: su
historia, su importancia, las problemticas de los laboratorios, la problemtica de la enseanza y el aprendizaje
de la qumica, la problemtica ambiental, los laboratorios interactivos, como los laboratorios de qumica para la
enseanza en las universidades.
Todo lo anterior, permiti desarrollar un laboratorio interactivo para el aprendizaje de la qumica, consi-
derando el software educativo, la gamificacin y videojuegos y planteando una metodologa de desarrollo,
sus partes estructurantes de anlisis, preproduccin, produccin y postmortem y finalmente desarrollando el
nivel de aplicacin significando la funcionalidad del videojuego.
Metodologa
El desarrollo de este trabajo requiri de tres tipos de investigacin: investigacin curricular, investigacin
evaluativa de materiales de aprendizaje y estudio de caso. La investigacin curricular (Quintero, Muoz y Munvar,
2005; Weiss, 1985) es un proceso sistemtico para elaborar y validar la pertinencia de un currculo, por su parte la
investigacin evaluativa consiste en recoger informacin para tomar decisiones de mejoramiento acerca de las fallas
y aciertos de programas, planes y proyectos en marcha y la investigacin evaluativa surge de la necesidad de
constatar la eficacia de los programas y las innovaciones en los cuales se ha invertido tiempo, dinero y recursos.
La informacin obtenida de un proceso de investigacin evaluativa, constituye el soporte para apoyar los juicios y los
conceptos valorativos sobre el programa en accin. Se apoya en otros diseos y en diferentes instrumentos para
recoger informacin vlida y confiable. Por ejemplo, se puede aplicar encuestas, experimentar, hacer entrevistas
cualitativas y consultas a expertos. El proyecto tambin asumi las caractersticas de un estudio de caso.
269
En la investigacin cualitativa (Stake, 1995), el caso puede ser un estudio a profundidad de un evento, un proceso, un
programa o un grupo pequeo de personas en un contexto especfico y en un perodo de tiempo determinado.
Poblacin: estudiantes de Educacin Superior de programas de ciencias e ingenieras que cursen asignaturas
que incluyan en su currculo qumica general de la Universidad Nacional y la Universidad de Caldas.
Tcnicas e instrumentos utilizados para aplicar y recoger informacin en docentes y estudiantes:
- Test de ideas previas (pre-test y pos-test)
- Observaciones
- Entrevista semiestructurada
- Diario de campo
En cuanto al desarrollo de software educativo, es importante aclarar que la metodologa utilizada en este
proyecto, toma componentes pedaggicos de los trabajos realizados por (Rodrguez, Gallardo, Rivera, & Smith
Cadena, 2013) en Ciclo de vida: juego educativo mvil EDUCAMOVIL y (Gottberg de Noguera, Noguera
Altuve, & Noguera Gottberg, 2011) en propuesta pedaggica: Una metodologa de desarrollo de software para
la enseanza universitaria. La metodologa EDUCAMOVIL est orientada en una serie de fases consecuentes
para la ejecucin de un proyecto de juegos educativos mviles, brindando el soporte de la ingeniera tradicional
del modelo iterativo, la metodologa de software educativo DESED y del modelo pedaggico constructivista
(Rodrguez, Gallardo, Rivera, & Smith Cadena, 2013).
A continuacin se describen las etapas que tuvo el proyecto con sus correspondientes actividades:
Etapa 1. Anlisis del contexto educativo:
Estudio del contexto institucional que sirvi como campo de experimentacin. Incluye el modelo pedaggico
adoptado por las Universidades para las reas especficas en las cuales se realiz el modelo (qumica general).
En esta etapa se recopil informacin relacionada con su misin, visin, objetivos institucionales, antecedentes,
marco legal, procesos curriculares y los actores involucrados en los proyectos educativos institucionales PEI. La
informacin de esta etapa se recopil con base en fichas, formatos y registros mediante instrumentos y tcnicas
de investigacin como:
- Fichas para el anlisis documental como el PEI, planes de clase, informes evaluativos, entre otros
materiales y actividades de aprendizaje utilizados en las aulas.
- Diarios de campo de los investigadores y auxiliares para anotar las observaciones en cada visita.
- Registros de observacin sistemtica aplicados a eventos y lugares focalizados Entrevistas, transcripciones
aplicadas a grupos focales como profesores, estudiantes, en cada una de las universidades.
- Triangulacin de informacin para comparar el contexto de las Universidades.

Etapa 2. Elaboracin de un proceso didctico:
Se cre un proceso didctico basado en el modelo pedaggico que se identific en la etapa 1 en ambas Universi-
dades. Se estudiaron los principios de aprendizaje y estrategias metodolgicas de enseanza. La informacin de esta
etapa se recopil con base en fichas, formatos y registros mediante instrumentos y tcnicas de investigacin como:
- Encuestas a expertos en las reas de la pedagoga, desarrollo multimedia y contenidos curriculares.
- Planes curriculares, materiales y actividades de aprendizaje.
270
- Pretest para determinar los conocimientos previos de los estudiantes en manejo de tecnologas y de los
con-tenidos curriculares que se van a desarrollar.
- Fichas de observacin y charlas informales con profesores y estudiantes.
Etapa 3. Elaboracin de los contenidos temticos curriculares del laboratorio:
Con la informacin recopilada en la etapa 1 y el proceso didctico elaborado en la etapa 2, se seleccionaron y
elaboraron los temas y contenidos curriculares necesarios para el diseo y desarrollo de la etapa 4. La
de investiga-cin como: Plan curricular de la institucin y planes de clase.
Etapa 4. Desarrollo del laboratorio interactivo:
Se realiza el anlisis de requerimientos, diseo de componentes, implementacin y pruebas. Es importante
contar en esta etapa con los contenidos curriculares elaborados en la etapa 3. Una vez que se modelan
visualmente los objetos del laboratorio se implementan en herramientas digitales que producen imgenes,
animaciones, jue-gos, videos, msica acordes con el anlisis y diseo realizado previamente. El proceso de
desarrollo de software complementado con un proceso didctico es un aporte a la educacin y a la ingeniera del
software educativo para desarrollar laboratorios interactivos.
Estas dos categoras son utilizadas en el desarrollo del Laboratorio interactivo. Una vez se realice el anlisis
del laboratorio se pasa al diseo del mismo con el propsito de ofrecer una solucin conceptual que satisface los
requisitos encontrados en el anlisis. Larman (2003) resume el anlisis y diseo de la manera siguiente: anlisis
hacer lo correcto y diseo hacerlo correcto.
Para el caso de este trabajo, se va a describir el anlisis, diseo, implementacin y pruebas del laboratorio:
Anlisis del laboratorio: El anlisis de requerimientos del laboratorio es fundamental para determinar su
funcionalidad. Las historietas, tutoriales y juegos requeridos junto con los argumentos e ideas creativas son ne-
cesarios para su construccin. El anlisis de requisitos es una tcnica mediante la cual se investiga el problema y
se determina lo que realmente requiere el laboratorio interactivo. Los requisitos son capacidades y condiciones que
deben ser consideradas en el sistema. Los requisitos, de acuerdo con el modelo FURPS (Functional, Usability,
Reliability, Performance, Supportability, que en espaol traduce funcional, facilidad de uso, fiabilidad o confiabi-
lidad, rendimiento y soporte) es utilizado por la IEEE (Institute of Electrical and Electrnico Engineers) a travs del
estandar 830-1993. Normalmente se dividen los requisitos en funcionales (comportamiento) y no funcionales (todos
los dems). Casos de uso es una tcnica validada, difundida y utilizada por expertos en el rea de los sis -temas para
descubrir los requisitos. Los requisitos funcionales se registran principalmente en el modelo de casos de usos y estn
relacionados con las caractersticas capacidades y seguridad del sistema.
Diseo del laboratorio: Se disean cada uno de los objetos (cosas, fenmenos, entidades) con sus
respectivos atributos y comportamientos. Se establecen las caractersticas de color, forma y de composicin,
entre otras, de cada uno de los juegos, imgenes, sonidos, animaciones, juegos y personajes que implementan
los objetos del laboratorio interactivo.
Implementacin del laboratorio: Se programan y desarrollan los componentes multimedia en herramientas
digitales orientadas a la animacin, imgenes vectoriales, videojuegos, entre otras.
Pruebas funcionales: Se realizan pruebas alpha y beta para gestionar la calidad en cuanto a la funcionalidad
del laboratorio.
Etapa 5. Validacin del laboratorio
Aplicacin del laboratorio en las Universidades a travs de los campus virtuales de las mismas y evaluacin de re-
sultados de aprendizaje: En esta etapa los estudiantes universitarios se apropian del conocimiento del laboratorio
desarrollado por el equipo de investigacin sobre el cual identifican problemas y representan conceptos.
271
Se evalan los resultados del aprendizaje de los estudiantes y la efectividad de los procesos, recursos y
materia-les. Para esta evaluacin se deben desarrollar unos instrumentos de medicin, con base en las teoras de
aprendi-zaje para establecer las habilidades de pensamiento, el aprendizaje y las inteligencias que desarrollan
los jvenes al interactuar con el laboratorio.
Readecuacin del proceso: Se corrigen las fallas encontradas en el laboratorio interactivo y se adoptan
nuevas estrategias, metodologas y recursos con el fin de garantizar su calidad y efectividad en el aprendizaje de
los estu-diantes. Esta readecuacin se hace teniendo en cuenta que el desarrollo de laboratorios interactivos es
un proceso que requiere la actividad mental mediante la cual, el estudiante hace una representacin de
entidades, conceptos tanto abstractos como concretos en el rea de qumica general. La informacin de esta
etapa se recopila con ins-trumentos y tcnicas de investigacin como:
- Encuestas y entrevistas a expertos en las reas de la pedagoga, desarrollo multimedia y contenidos curricu-
lares para evaluar los procesos y los resultados del aprendizaje obtenidos al interactuar con los laboratorios.
- Diarios de campo de los investigadores y auxiliares para observar a los jvenes interactuando con los
labo-ratorios.
- Registros de observacin sistemtica aplicados a los estudiantes para determinar la efectividad del labora -
torio.
- Transcripciones de filmaciones y grabaciones de audio.
- Triangulacin de informacin para establecer diferencias comparativas acerca de cmo aprenden los estu-
diantes en cada Universidad al interactuar con el laboratorio.
- Postest y pruebas para evaluacin del aprendizaje adquirido al interactuar con el laboratorio.
Resultados
Resultados en la fase de Preproduccin
En fase de preproduccin, se cre el documento de diseo del juego para que todos los miembros del equipo
compartieran la visin general del videojuego.
Gracias a la creatividad y los aportes del grupo de trabajo, se pudo plantear al estudiante una historia que le
estimulara a practicar una y otra vez para mejorar su desempeo en el laboratorio.
En cuanto al estilo grfico del videojuego, se defini que el jugador se entrenara en un laboratorio de
qumica, rplica 3D de un laboratorio real. Por otra parte, se precis utilizar una cmara en tercera persona,
situada detrs del personaje.
Adems, se defini que el estudiante debera ser guiado para abarcar las temticas descritas por los guiones
pedaggicos, encontrando los siguientes elementos grficos para interactuar:
Ventana de Misiones, es el lugar en el cual el estudiante selecciona la misin que en este caso coincide con
la labor que realizar en el laboratorio, la cual puede ir desde simplemente ponerse los elementos de trabajo,
hasta realizar una prctica completa.
Ventana de Ver datos de los elementos, all es donde el estudiante puede consultar los diferentes elementos
que conforman el laboratorio.
Grfico de Puntuaciones, all se visualiza la puntuacin alcanzada por el estudiante hasta el momento y si
lo desea se puede comparar con otros usuarios.
Grfico del Estado de vida, presenta el estado actual del jugador, el cual se va perdiendo a medida que
realiza acciones indebidas o consideradas como peligrosas.
272
Grfico de Panel de elementos, ac es donde el estudiante puede adicionar nuevos elementos para el cumpli-
miento y realizacin de las diferentes actividades; en el panel de elementos encontrar desde los elementos de uso y
proteccin personal (bata, guantes, gafas), los elementos del laboratorio (bscula, pipeta, bureta, embudo, esptula,
etc.), hasta los diferentes reactivos e insumos requeridos para los laboratorios (cidos, sulfatos, alcoholes, etc.).
Respecto a las mecnicas de juego, se especific que el jugador usara el ratn y el teclado del computador
para desplazarse en el ambiente y realizar las acciones que le permitiran alcanzar los objetivos. Asimismo, se
aclar que en algunos eventos el jugador tendra un tiempo limitado para reaccionar; por ejemplo, ante la
ocurrencia de un accidente.
En esta etapa tambin se concretaron algunos requisitos tcnicos: el videojuego se ejecutara en un
navegador, los jugadores podran acceder al juego desde cualquier lugar y en cualquier momento, los datos
histricos de las acciones realizadas por el jugador se almacenaran en un servidor central y el juego debera
admitir la adicin sencilla de nuevos niveles.
Resultados en la fase de Produccin
Para la elaboracin del laboratorio, era necesario disponer de una herramienta que permitiera la creacin de cada
uno de los elementos que conforman el laboratorio, siendo necesario disear el lugar de trabajo, los diferentes
elementos qumicos que interactan, para lo cual se analizaron las siguientes herramientas: Unity, HTML5 y Flash.
El resultado de la evaluacin de las tres (3) herramientas seleccionadas se aprecia en la Tabla 1.
Comparacin de herramientas de software:
Unity
Permite hacer juegos en 3D
Se puede ejecutar en la Web y en dispositivos mviles
Tiene motor de fsicas 3D
Se necesita instalar un plugin para poder jugarlo
HTML5
No es compatible con todos los navegadores pero corre sin necesi-
dad de instalar ningn tipo de plugin
No permite hacer juegos o actividades 3D que sean muy comple-
jas
Flash
Permite hacer juegos en
2D Necesita plugins
No permite hacer juegos o actividades 3D que sean muy comple-ja
No es compatible con dispositivos mviles

Tabla 1. Comparacin de herramientas de software
273
Como resultado del anlisis entre los miembros del equipo de ingeniera se seleccion la herramienta Unity,
creada por Unity Technologies ya que esta herramienta permite generar juegos en 3D los cuales podran aportar
un impacto mejor y ms real en los estudiantes objetivo, permitiendo hacer simulaciones fsicas y visuales
mucho ms reales que con las otras herramientas.
Mediante la herramienta Unity se pudo definir y disear la estructura del laboratorio, conformado por el espacio
de trabajo, las mesas, las estanteras, y dems elementos que lo conforman. Adicionalmente, permiti la creacin de
los elementos que all se manipulan como son los presentados en la Tabla 2: Elementos de uso para el laboratorio:
Tabla 2. Elementos de uso para el laboratorio
embudo vidrio 1 escobilln 2 malla asbesto 2

embudo vidrio 2 esptula manguera ltex
embudo vidrio 3 extintor 1 mechero
Botas extintor 2 micro pipeta
Botiqun frasco lavador pipeteador
Bureta gafas sensor de in-
cendio
Cpsula gotero tubo de ensayo
Delantal gradilla vidrio reloj 1
embudo plstico 1 guantes vidrio reloj 2
embudo plstico 2 lmina de co- vidrio reloj
bre grupo grupo
embudo plstico 3 lmina de co-
bre individual
escobilln 1 malla asbesto 1
De los cuales se aprecian los resultados de algunos de ellos en Tabla 3. Imgenes de algunos elementos de
uso para el laboratorio.
Tabla 3. Imgenes de algunos elementos de uso para el laboratorio
Imagen 2: Micro pi-

Imagen 1: Bscula
peta
274
Imagen 3: Botas Imagen 4: Embudo
vidrio 1
Adicionalmente, para la adecuada realizacin de las prcticas fue necesario modelar los siguientes reactivos
como insumos para su uso en el laboratorio. Ver Tabla 4. Insumos de uso para el laboratorio:
Tabla 4. Insumos de uso para el laboratorio
cido Ntrico (HNO3) xido de Calcio(CaO) Laminillas de magnesio

cido Sulfrico xido de Nitrgeno cido actico
(H2SO4) (V) (N2O)
cido Clorhdrico Acetona Cobre en laminillas
(HCl)
Hidrxido de Sodio Etanol Hidrxido de potasio
(NaOH)
Hidrxido de Cobre Acetaldehdo Fenolftalena
Cu(OH)2
Hidrxido de Alumi- Benceno Amonaco
nio Al(OH)3
Sulfato de Cobre (II) xido de Nitrgeno Nitrato de bario
Sulfato Cprico Nitrato de plata Bicarbonato de Sodio
(CuSO4) (NaHCO3)
Resultados del Ecosistema de desarrollo
En el marco de un aplicativo de software, la parte que interacta con el usuario, encargada de recibir la in-
formacin, se conoce como Front-end, y la parte que procesa la entrada se denomina Back-end. Esta divisin
del software en front-ends y back-ends permite analizar cada parte del aplicativo y desarrollar su funcionalidad
adecuadamente. Es decir, del front-end es el responsable de recolectar los datos que vienen del usuario
cualquiera sea su formato o presentacin, y los transforma llevndolos a las especificaciones que demanda el
back-end para poder procesarlos, y finalmente, en la mayora de los casos, generar una respuesta dirigida al
front-end, para que este a su vez la muestre al usuario de la manera ms conveniente.
En particular, en diseo web, el front-end tiene que ver con la visualizacin del usuario a travs del
navegador y el Back-end hace alusin al administrador del sitio con sus respectivos sistemas.
Para el Backend y la gestin administrativa de los usuarios que interactuan con el simulador del Laboratorio
de Qumica se ha utilizado el framework de desarrollo para web Ruby OnRails que usa la arquitectura MVC
inter-namente. Una de las principales ventajas de este, es que pone a nuestra disposicin muchas libreras que
facilitan y hacen ms rpido el desarrollo.
El front-end del aplicativo, Unity, es un motor mediante el cual se pudo definir y disear la estructura del la-
boratorio. Este plugin lo corre el navegador. La programacin en Unity, se hizo utilizando C#. Las peticiones se
275
hacen al inicio del juego, y lo que se hace es acceder a una direccin que devuelve un JSON, usando una clase
por defecto de Unity llamada WWW, y luego se convierte ese objeto WWW en JSON con una librera llamada
simpleJson, todo esto se hace dentro de un script construido en C#.
Como se mencion anteriormente, dado que el laboratorio requera que se pudiera guardar la informacin de
los docentes, los estudiantes, los resultados y el estado de las prcticas, entre otros, fue necesario hacer la selec -
cin de una herramienta tipo Base de Datos que permitiera de forma fcil, segura y eficiente, el manejo de esta
informacin.
En resumen, el ecosistema de desarrollo acordado fue el siguiente:
- Para la gestin de usuarios, se utiliz Ruby OnRails y las libreras: Devise para registro, ingreso y
autenticacin; Rolify para roles, y cancancan para permisos.
- Como base de datos se us mongoDB -base de datos no SQL-.
- La interfaz web se desarroll con HTML5 y bootstrap.
- El motor de videojuego fue Unity 3D y el lenguaje de programacin utilizado en l, fue C#.
- El modelado 3D se realiz en 3DMax
- Como resultado de esta fase se obtuvo la primera versin del videojuego. En la Figura 1. Laboratorio
interactivo de qumica, se presentan algunos pantallazos del mismo, posteriormente se describe la
funcionalidad de la primera versin del videojuego, as como la estructura y despliegue de la aplicacin.
Figura 1: Laboratorio interactivo de qumica

Resultados de la Funcionalidad del videojuego
La estrategia de gamificacin que se utiliz para el desarrollo del laboratorio, se centra principalmente, en la
diversin y la interaccin que los usuarios tienen con la plataforma. Desde el sistema de puntos, hasta afrontar los
diferentes retos que se proponen, todo enmarcado dentro de las actividades realizadas en el laboratorio, las cuales
forman parte de la estrategia para motivar al estudiante a interactuar con los diferentes elementos, los conceptos, las
actividades etc. De igual manera, podra pensarse en el diseo de una mediateca en el interior de la plataforma, que
le permita al estudiante buscar y ampliar ms su conocimiento sobre un determinado tema. Los ejercicios, ejemplos,
imgenes y videos son parte de las herramientas que se incluyen en el proceso de aprendizaje del estudiante.
El laboratorio se desarroll en un escenario 3D, donde el usuario debe interactuar con cada uno de los elemen-tos
del laboratorio, estos elementos tiene un comportamiento que se asemeja a su funcionamiento en un ambiente real de
laboratorio, y que permitir la realizacin de las diferentes actividades que se planteen por los docentes.
276
En cuanto a los incentivos o bonificaciones que recibi el estudiante por realizar de forma exitosa las
diferentes prcticas planteadas, se tiene que el usuario deber seguir las instrucciones que se definan para cada
actividad, y realizarlas de forma correcta y adecuada para obtener puntuaciones positivas. En caso que el
usuario haga accio-nes que estn por fuera de las instrucciones dadas o que no cumplan con los objetivos del
laboratorio, se le darn puntos negativos.
La determinacin de si una accin est bien o mal hecha se encuentra en las guas dadas por el equipo de do -
centes, as como la cantidad de puntos positivos o negativos que se otorgan por las diferentes acciones.
- Otro elemento importante que incorpora el laboratorio, es el almacenamiento de diferentes tipos de infor -
macin, que comprende tanto datos triviales como la fecha en que se registr un estudiante, la ltima vez
que inici sesin, su nombre y universidad, como tambin datos indispensables sobre el aprendizaje del
ju-gador, como el nmero de respuestas exitosas y errneas, nmero de intentos realizados, tiempo que
estuvo el estudiante en el laboratorio, las actividades realizadas, los puntos obtenidos, tiempo que le tom
realizar una actividad, entre otras estadsticas clasificadas por temticas y por logros.
Resultados de la estructura y despliegue de la aplicacin
Se espera que el laboratorio se instale en los servidores de cmputo de la Universidad Nacional, donde se cuen-ta
con una infraestructura orientada a proyectos de investigacin que beneficia a los estudiantes y a la comunidad
educativa. Si por motivos de soporte o limitaciones de hardware y software, el proyecto no pudiera estar en estos
servidores, sera montado en un servicio internacional de hosting, los cuales cuentan con la infraestructura ade-
cuada, optimizada, y a un cmodo costo, facilitando as el montaje y operacin de proyectos de sta complejidad.
El proyecto no hace uso de WebServices para intercambiar datos entre las diferentes aplicaciones, ya que no
fue necesario, pero internamente se desarroll una AplicationProgram Interface (API), que podra entenderse
como un servicio web, para que el laboratorio pudiera comunicar las estadsticas generadas por los usuarios al
servidor de bases de datos, y as mantener la informacin del usuario ntegra y actualizada.
Si fuese necesario ampliar el laboratorio, para adicionarle una nueva prctica, es importante tener en cuenta
que los laboratorios son desarrollados con la herramienta Unity, la cual genera una carpeta que contiene todos
los archivos que requiere el nuevo laboratorio. Para que ste, est disponible a los dems usuarios, basta con
copiar dicha carpeta en el directorio destinado para esto, iniciar sesin como administrador en la plataforma y
agregar la informacin del nuevo laboratorio en la vista respectiva.
Resultados del Postmortem
En la fase de postmortem, la primera versin del laboratorio fue llevada a 33 estudiantes de la Licenci atura
de Biologa y Qumica. Se les pidi que probaran el juego y contestaran algunas preguntas sobre su experiencia
como usuarios, la percepcin que ellos tenan de los contenidos y si stos les ayudaron a fortalecer sus conoci -
mientos.
A continuacin, se listan algunas de las preguntas realizadas y el grfico estadstico correspondiente (Figura 2.
Encuestas tabuladas):
p1 Los contenidos son claros, actualizados y coherentes.
p2 El contenido le permiti adquirir nuevos conocimientos.
p3 La informacin est clasificada y organizada.
p4 Los escenarios son comprensibles y sencillos de explorar.
p5 El contenido tiene una apariencia original y atrayente.
p6 El texto es legible.
277
p7 Las animaciones, los personas y las actividades son llamativas.
p8 Las ventanas se despliegan con facilidad.
p9 Las pantallas tienen un ndice y men de ayuda.
p10 Los textos contienen la informacin necesaria.
p11 Las actividades sugeridas son pertinentes y actualizadas.
p12 El nivel de interaccin en las actividades y juegos es adecuado a la informacin que se presenta.
p13 Hay ejemplos y situaciones que ayudan a comprender los tema
Figura 2. Encuestas tabuladas

En general, el laboratorio interactivo tuvo una buena acogida y se destac por su interactividad y actividades
llamativas. Igualmente, el escenario, el personaje principal y las animaciones fueron considerados originales y
atrayentes para la mayora de estudiantes.
Sin embargo, algunos estudiantes se sintieron confundidos frente a la informacin acadmica y los contenidos
abordados en el laboratorio. Al analizar esta situacin, el equipo pedaggico hizo notar que a los estudiantes se les
pidi usar el videojuego sin recibir instrucciones previas, lo cual dificult su uso. Para mitigar esta situacin se cre
un documento gua para que los docentes incorporen adecuadamente el laboratorio en sus clases.
Conclusiones
- El diseo del laboratorio se hizo pensando en atraer a los estudiantes que forman parte de esta nueva gene -
racin que requiere de elementos muy visuales, y que contemplen estrategias que los incentive y anime a
realizar las diferentes tareas o actividades que se presentan en las prcticas.
- Gracias a la definicin de roles de la metodologa usada para el desarrollo del labor atorio interactivo de
qu-mica, el equipo pudo coordinar su trabajo, permitiendo que cada miembro conociera sus
responsabilidades y el momento donde debera intervenir. Adems, considerar un equipo pedaggico y
otro de produccin facilit la comunicacin y autogestin al interior de los mismos.
- Se plante una historia de ficcin como excusa para motivar al jugador a adquirir destrezas en el rea de
qumica mientras se divierte, estimulndolo a practicar frecuentemente mientras el sistema almacena infor-
macin sobre las acciones realizadas de forma que el docente pueda supervisar el progreso del estudiante.
278
- La seleccin y el uso de las herramientas para la realizacin del aplicativo de software del laboratorio, tales
como: Unity, MongoDB, Ruby onRails, facilitaron el desarrollo, al permitir una gil y rpida implementa-cin
de todos loselementos que lo conforman, y su incorporacin en las diferentes prcticas del laboratorio.
- El sistema del laboratorio de Qumica es un aplicativo tipo Web, que permite su uso desde cualquier com-
putador que disponga de un navegador Web, y una conexin a Internet, permitiendo al administrador, pro-
fesores y/o estudiantes su uso en cualquier lugar y en cualquier momento.
- El diseo del software al ser modular permite una fcil y rpida forma de crecimiento, permitiendo adi-
cionar nuevas prcticas para su uso en otros temas de la Qumica. Esto gracias a que los laboratorios son
desarrollados con la herramienta Unity, que generara una carpeta con todos los archivos requeridos por el
nuevo laboratorio. Para que ste, est disponible a los dems usuarios, basta con copiar dicha carpeta en el
directorio destinado, iniciar sesin como administrador en la plataforma y agregar la informacin del
nuevo laboratorio en la vista respectiva.
Referencias
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280
Las TIC como mediacin pedaggica en los programas de
Licenciatura de la Universidad de Caldas
Estudio de caso -
Universidad de Caldas
Las nuevas tecnologas de la informacin y el

conocimiento ya estn dentro de nuestras aulas, porque estn
incorporadas en la mente de nuestros alumnos Castells
(1999)
Resumen
Mediante el presente trabajo se desea compartir la experiencia significativa en el uso pedaggico de las Tecno -
logas de la Informacin y las Comunicaciones TIC que se viene realizando con educadores en formacin en los
ocho programas de licenciatura de la Universidad de Caldas desde el ao 2015, quienes, se enfrentarn a los desafos
del presente siglo. De ah la necesidad inaplazable de incorporarlas en su ejercicio profesional, en corres-pondencia
con los lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional para una mejor cualificacin. La asignatura denominada
Las TIC como mediacin pedaggica permite a los estudiantes en formacin adquirir un manejo adecuado de la web
2.0, optimizar competencias, habilidades y actitudes ya sean pedaggicas y tecnolgicas, as como comunicativas y
de gestin; todas ellas de gran importancia en los procesos de enseanza y de aprendiza-je, impartidos en los
subsecuentes niveles del sistema educativo, modalidades de enseanza y reas del saber. A manera de resultados se
presentan los testimonios y autoevaluaciones de un grupo de estudiantes participantes, quienes solicitan que dicho
curso no debe ser opcional, sino obligatorio y continuado dentro del plan curricular.
Palabras Clave: currculo, formacin, mediacin pedaggica, plataforma Moodle, TIC
281
Introduccin
El Departamento de Estudios Educativos de la Universidad de Caldas, acorde con su misin y visi n disea
estrategias para que el maestro en formacin se enfrente a los desafos educativos del presente siglo, ligados a la
calidad de la educacin, lo cual exige una mejor cualificacin del docente y la incorporacin de las tecnologas
de la informacin y las comunicaciones de acuerdo a lo planteado por el Ministerio de Educacin Nacional
(Decreto 2450 de 2015). Siguiendo los lineamientos de Correa y Marulanda (2008), la asignatura denominada
Las TIC como mediacin pedaggica, permite a los estudiantes en formacin, adquirir un manejo adecuado de
la web 2.0 como mediacin pedaggica, lo cual les posibilita desarrollar con conocimiento y dinamismo,
mejores procesos de enseanza y de aprendizaje, tanto en su vida cotidiana como en su ejercicio profesional, tal
como lo plantean Coll y Monereo (2008).
Cmo utilizar los entornos virtuales para mejorar la calidad del trabajo acadmico? Es una pregunta
obligada en los programas universitarios. Particularmente, el Departamento de Estudios Educativos, como
Unidad Formadora de Educadores de la Universidad de Caldas, indaga sobre cmo lograr que a travs del uso
adecuado e incorporacin de las TIC en sus prcticas educativas, los futuros educadores desarrollen un
pensamiento aut-nomo, crtico y creativo que contribuya a enfrentar los retos y exigencias de la sociedad de la
informacin y del conocimiento?
Para el MEN, (2010); El pensamiento crtico se define como indagar y analizar de manera crtica y reflexiva
y desde diferentes perspectivas las problemticas propias de las interacciones sociales, culturales y fsicas en
contextos concretos. Es precisamente desde este espacio donde se desarrolla el curso Las TIC como mediacin
pedaggica en el cual, a travs de elementos como la reflexin, capacitacin y experiencias enriquecidas con las
TIC, abordadas como mediacin pedaggica, se fortalecen los procesos de enseanza y de aprendizaje en los
docentes en formacin de los diferentes programas de licenciaturas de la Universidad de Caldas.
Objetivo de la experiencia
Fortalecer habilidades y actitudes para liderar procesos de uso y apropiacin de las Tecnologas de la Informa-
cin y las Comunicaciones - TIC como mediacin pedaggica, de manera que los docentes en formacin ad-
quieran las competencias pedaggicas, tecnolgicas, comunicativas y de gestin necesarias para orientar procesos de
enseanza y de aprendizaje en las diferentes modalidades de enseanza en diversas reas del saber.
Metodologa:
Los administradores del Sistema Educativo Colombiano, incluidos los rectores, coordinadores y titulares de
los Centros de Prctica, en los encuentros semestrales que se realizan en la Universidad de Caldas, afirman que
la labor educativa en las dos ltimas dcadas en el mundo, ha sido influenciada por fenmenos como la
globaliza-cin econmica, la sociedad del conocimiento, y las implicaciones cada vez ms sorprendentes que
las tecnolo-gas de la informacin y la comunicacin traen consigo.
Paralelamente a estas transformaciones sociales, han de tenerse en cuenta las transformaciones epistemolgi-cas,
cognitivas, pedaggicas y ticas. Por esto surge la transformacin radical en la manera como se han entendido la
enseanza, el aprendizaje, los fines, los contenidos y los mtodos (Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura. UNESCO, 2008). Especial inters, en este sentido y en congruencia con el
epgrafe citado, merece la pregunta por la posibilidad de la incorporar las ms recientes tecnologas de la infor-
macin y de la comunicacin (TIC) a los programas curriculares de formacin de educadores.
Atendiendo dicho requerimiento, en el ao 2015 se present ante el Departamento de Estudios Educativos de
la Facultad de Artes y Humanidades y ante el Comit de Currculo del Programa de Licenciatura en Biologa y
Qumica, la propuesta de un curso virtual sobre las TIC, dirigido a los docentes en formacin.
Se abre entonces, el primer grupo de las TIC como mediacin pedaggica con 26 matriculados, quienes valoraron
el curso como excelente. Dadas las insistentes solicitudes, se oferta esta asignatura a todas las licenciaturas iniciando
slo con tres grupos, los cuales se mantienen (cada uno con 15 estudiantes), teniendo en cuenta la
282
infraestructura y las exigencias que reviste mantener cada curso en trminos del soporte tcnico, la motivacin,
el trabajo autnomo, la autorregulacin, autodisciplina, el trabajo colaborativo, entre otros.
Esta modalidad permite que los estudiantes manejen autnomamente su tiempo de estudio, lo cual les
demanda gran responsabilidad y la adquisicin de competencias comunicativas, capacidad analtica y crtica,
para el logro de los objetivos de aprendizaje.
Una vez que el estudiante est matriculado. Administra un aula virtual en la plataforma Moodle, en la c ual
aprende a planear y disear materiales para aplicarlos posteriormente en su ejercicio docente, con el inters de
cualificar sus clases.
El estudiante debe realizar las actividades propuestas en cada unidad en las fechas debidamente relacionadas
en la gua de actividades ubicada en la interface de inicio. Se da cumplimiento a lo previsto en el Sistema de
Eva-luacin de la Universidad, el cual contempla que la nota aprobatoria es a partir 3.0 (tres cero) en una escala
de 1.0 (uno cero) a 5.0 (cinco cero). Igualmente los estudiantes hacen autoevaluacin de sus desempeos y
evaluacin del curso y de la docente.
Adems de lo anterior, se tienen en cuenta los siguientes criterios:
- Puntualidad en las entregas (seguimiento del cronograma)
- Precisin conceptual
- Trabajo autnomo y claridad en los aportes
- Diseo y emisin pertinente de su propia Aula Virtual de Prctica - en la Plataforma Moodle
Aunque el curso se realiza en plataforma Moodle y pretende ser 100% virtual, se programan sesiones presen-
ciales opcionales conjuntas cada 15 das y se propone una tarde completa en la semana para brindar asesoras
in-dividuales. As mismo, se brinda asesora telefnica y en especial existe el Foro de Inquietudes y soporte
tcnico donde los estudiantes pueden plantear sus dudas durante las 24 horas, tiempo en el cual se da respuesta a
todas las inquietudes.
Delimitacin de la experiencia
Aunque el curso virtual Las TIC como mediacin pedaggica se realiza en el nivel curricular de
profundiza-cin en los ocho programas de licenciatura, se programan encuentros grupales opcionales
presenciales y asesoras individuales opcionales.
Los estudiantes han solicitado que dicho curso no debe ser opcional, sino obligatorio dentro del plan curricular.
Resultados
Algunos testimonios de estudiantes que han cursado la asignatura:
- Un curso excelente! en el cual no slo se aprenden contenidos sino tambin aspectos personales y de en-
riquecimiento profesional
- Agradezco por la experiencia de aprendizaje, considero que fue suficientemente enriquecedor, a pesar de
las barreras naturales de la educacin virtual
- Como ya lo mencione anteriormente en mi autoevaluacin uno de los aspectos ms positivos que se
desa-rrollaron en este curso fue la gran cantidad de herramientas que me proporcionaron para utilizar en
mi acto educativo, ya que no se trata de que el docente tome un rol de transmisor de informacin sino que
tome conciencia del potencial que tienen las tecnologas para interactuar con sus estudiantes y que de esta
manera se forme en l, un pensamiento crtico y reflexivo de su acto de en enseanza, donde actu como
un gua en la construccin del conocimiento.
283
- Adems de las herramientas que se ensearon a manejar muy valiosas para el ejercicio docente, conside -
ro importante resaltar el buen acompaamiento por parte de la docente y su constante comunicacin. Mil
gracias...
- Es un curso muy bueno que responde a todas las necesidades que requieren los estudiantes, de pronto se
puedan mejorar las horas de asesoras presenciales, en otros horarios para los cuales algunos estudiantes
no pueden o no podemos asistir que aunque son opcionales, revisten fundamental importancia para el
apren-dizaje
- Excelente curso
- El curso fue muy importante ya que encontramos cosas muy buenas para la aplicacin en nuestra profe-
sin. Muchas gracias por el curso y la sugerencia es la implementacin de ms plataformas
- El curso se establece muy completo, muchas gracias aport mucho para mi proceso de aprendizaje
- Considero que no hay sugerencias, me pareci excelente esta asignatura, aprend muchas herramientas
que no conoca y que pueden ser empleadas en mi profesin como docente. Agradezco por haber ofertado
esta materia, fue muy interesante y a la profe muchas gracias, le resalto que a pesar que el tiempo de cada
actividad era largo, siempre estuvo en constante interaccin, recordndonos de las actividades y por ser
tan motivadora
- Es una materia muy diferente de las que estamos acostumbrado a ver durante la carrera, realmente com-
prend un poco ms sobre las TIC y creo que este tipo de materias virtuales ayudan a fortalecer el conoci -
miento de otra manera de la que estamos acostumbrados a realizar, me gust mucho el curso y fortalec
los conocimientos que tena previos.
- Mi opinin es que este tipo de cursos sea incluido en otras asignaturas ya que son cursos muy completos
y tiles para la vida diaria y ayuda a reforzar muchos temas
Como aspectos relevantes de la experiencia y algunas razones que dan cuenta de la significatividad d e la mis-ma,
se aplic la autoevaluacin basada en las Competencias propuestas por el Ministerio de Educacin Nacional (2008)
en su documento Ruta de apropiacin de TIC en el Desarrollo Profesional Docente, en el cual propone cuatro tipos
de competencias: Tecnolgicas, comunicativas, pedaggicas y de gestin. Este instrumento se aplic a tres grupos,
de los cuales, a continuacin se exponen algunos extractos representativos con sus respectivas va-loraciones
cualitativas. y cuantitativas. El estudiante tuvo la oportunidad de asignar valores, como: Muy Malo,
Regular, Bueno y Muy bueno, para el alcance de dichas competencias, siendo altamente significativas las dos
ltimas, lo cual indica el logro del objetivo propuesto, un alto grado de satisfaccin y aprendizaje por parte de
los estudiantes, quienes agradecen y reconocen los esfuerzos institucionales por ofertar esta asignatura.
284
(Autonoma) Particip libre y responsablemente en la
realizacin de las actividades de aprendizaje con dominio propio
y uso racional del tiempo.
Bue-
2 (13.33 %)
no:
Muy
bue- 13 (86.67 %)
no:
(Autorregulacin) Organic un horario

permanente y secuencial para el estudio y
realizacin de las actividades
Muy 1 (6.67 %)
Re-
gu- 3 (20.00 %)
lar:
Bue-
8 (53.33 %)
no:
Muy
Bue- 3 (20.00 %)
no:
(Responsabilidad) Fui consecuente con los

compromisos adquiridos ampliando mis cono-
cimientos a parir de bsquedas en internet.
1 (7.14 %)
Bue-
3 (21.43 %)
no:
Muy
bue- 10 (71.43 %)
no:
(Competencia Tecnolgica) Transfer los

conceptos y funciones bsicas en el uso
pedaggico de las TIC.
Bue- 2 (13.33 %)
no:
Muy
bue- 13 (86.67 %)
no:
Conclusiones:
De acuerdo con los resultados obtenidos soportados tanto en los testimonios como en la autoevaluacin de
los estudiantes, se concluye que:
1. En los tiempos actuales es una necesidad incorporar las TIC al currculo en correspondencia con los
desarrollos y exigencias de la era tecnolgica
2. Una de las formas de desarrollar aprendizaje autnomo es la implementacin de metodologas que requieren
que el alumno por si mismo direccione el aprovechamiento de su tiempo, sus recursos, sus posibilidades y sus
capacidades; an de sus limitaciones y obstculos
285
3. El estudiante tiene la oportunidad de buscar informacin, resolver dudas, tomar decisiones y organizar su
tiem-po de acuerdo con sus propios intereses y los recursos disponibles en el momento que lo requiera.
4. Como potencial educador, el estudiante, mediante mtodos virtuales de aprendizaje desarrollo la competencia
pedaggica que debe tener en su profesin junto con el dominio disciplinar de su rea.
5. Entendida la relacin pedaggica como oportunidad de comunicacin, este tipo de cursos propicia el desarro llo de
dicha competencia, mediante la interaccin en los foros acadmicos, de opinin y de inquietudes.
6. Esta forma de trabajo entre lo virtual y lo presencial incita a la colaboracin mutua de sus participantes, quienes se
relacionan con altos niveles de motivacin que inicialmente es externa y poco a poco la asumen como propia.
Referencias
Correa, J. I., y Marulanda, C. E. (2008). Direccionamiento Estratgico 2008 2011. Facultad de Ingeniera. De-
partamento de Sistemas e Informtica. Proyecto Universidad Virtual. Universidad de Caldas. Manizales.
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las condiciones de calidad para el otorgamiento y renovacin del registro calificado de los programas
acadmicos de licenciatura y los enfocados a la educacin, y se adiciona el Decreto 1075 de 2015, nico
Reglamentario del Sector Educacin En: http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-357048_recur-
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286
Los foros de discusin de las aulas virtuales y su incidencia en la relacin de los procesos de
interac-cin y metacognicin: autovaloracin y autoadministracin.
Bibiana del Carmen Avila Garca.

Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Barranquilla.
GIEPRONAL, Semillero Pitanza
Resumen
El objetivo de este estudio fue caracterizar la relacin existente entre los procesos de interaccin y los
procesos metacognitivos: autovaloracin y autoadministracin; analizando en los foros de discusin de las aulas
virtuales, el desempeo de los estudiantes en su rol y el manejo de sus competencias bsicas, con el propsito
de mejorar el diseo de las aulas virtuales y sus elementos pedaggicos. Se apoya en la teora de la construcci n
del conoci-miento. La pregunta de investigacin fue de qu manera los procesos de interaccin entre
estudiante-estudiante y estudiante-tutor en los foros de discusin de las aulas virtuales, se relacionan con los
procesos de metacognicin: autovaloracin y autoadministracin que desarrollan los estudiantes de primer
ingreso en su proceso de aprendi-zaje autodirigido? Es un estudio cualitativo, mtodo descriptivo, que utiliza la
encuesta como tcnica para recoger la informacin a estudiantes, tutores y foros de discusin. Los resultados
obtenidos fueron analizados bajo tres categoras: la participacin, las interacciones y las actitudes
metacognitivas. Se concluye que existe una estrecha relacin del aprendizaje autorregulado con la
metacognicin, en particular con los procesos metacognitivos de autovaloracin y autoadministracin.
Palabras Clave: foros de discusin, aulas virtuales, metacognicin, autoadministracin, autovaloracin, apren-
dizaje autorregulado.
287
Introduccin.
La Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin ha invadido la educacin y con ello ha ampliado su
cober-tura, la forma de comunicarse y de aprender. En el caso de este estudio los foros de discusin de las aulas
virtuales es la forma como los estudiantes llevan a cabo las interacciones, entre s y con su tutor, es en ellos en
donde se registra la evidencia de las actitudes de aprendizaje.
El contexto de esta investigacin son los foros de discusin de una universidad pblica, de carcter oficial y
del orden nacional por contar con sedes en toda Colombia, tiene una modalidad educativa abierta y a distancia y
utiliza aulas virtuales en los cursos de pregrado y postgrado. En las aulas virtuales existen unos foros de dis -
cusin en donde se comunican, manifiestan sus conocimientos, habilidades y sentimientos. En ellos se realizan
las interacciones entre estudiante-estudiante, estudiante-tutor, adems es en ellos donde se manifiestan las ha-
bilidades sociales, cognitivas y metacognitivas que van alcanzando en el proceso de enseanza aprendizaje, los
cuales fueron analizados con la finalidad de describir los procesos de interaccin, los procesos metacognitivos
de autoadministracin y autovaloracin y la relacin existente entre ellos.
El aprendizaje autodirigido es un aspecto en la modalidad educativa a distancia y mediada por las tecnologas
que permite estudiar las interacciones y las mediaciones que se llevan a cabo en los foros de discusin de las
aulas virtuales.
Sobre este tema se ha estudiado cmo se llevan a cabo el conocimiento en los entornos virtuales de
aprendiza-je, los elementos pedaggicos del diseo del aula que interviene en el aprendizaje, el papel del tutor
virtual, los temas especficos y sus secuencias didcticas, las interacci ones desde el punto de vista cuantitativo y
a quin se dirigen, tambin la incidencia que tiene el ambiente virtual en el aprendizaje, pero hay pocos estudios
sobre la re-lacin de las interacciones con los procesos metacognitivos, evidenciados en las acti tudes y
habilidades sociales, cognitivas y metacognitivas que manifiesta el estudiante al desempear su rol. De all que
este estudio pretende resolver el interrogante:
De qu manera los procesos de interaccin entre estudiante-estudiante y estudiante-tutor en los foros de discu-
sin de las aulas virtuales se relacionan con los procesos de metacognitivos: autovaloracin y autoadministracin,
que desarrollan los estudiantes de primer ingreso en su proceso de aprendizaje autodirigido?
En esta investigacin se persigue como objetivo general caracterizar la relacin existente entre los procesos
de interaccin y los procesos metacognitivos: autovaloracin y autoadministracin, analizando en los foros de
discusin de las aulas virtuales, el desempeo de los estudiantes de primer ingreso en su rol y su manejo de las
competencias bsicas, con el propsito de aportar sugerencias para el mejoramiento de su diseo y sus
elementos pedaggicos.
Como objetivos especficos se trabaj:
- Analizar los foros de discusin para determinar cuntas personas participan en ellos y con qu frecuencia
lo hacen.
- Identificar los tipos de mediaciones que se dan durante la comunicacin que se establece en los foros de dis -
cusin de las aulas virtuales para determinar si se llevan a cabo procesos de autoevaluacin y coevaluacin.
- Identificar los tipos de interacciones que se llevan a cabo en los foros de discusin y las funciones que
cum-plen en los procesos metacognitivos.
- Establecer las relaciones existentes entre los procesos de interaccin y los procesos metacognitivos de au-
tovaloracin y autoadministracin en los foros de discusin de las aulas virtuales.
Se abordan tres unidades de anlisis: participaciones, interacciones y actitudes metacognitivas, su finalidad es apor-tar
sugerencias para el mejoramiento de los foros de discusin de las aulas virtuales y sus elementos pedaggicos.
288
La participacin es un proceso de toma de decisiones, de intervenir, es un medio y a la vez un proceso que le
permite a las personas expresar su punto de vista, manifestar lo que saben, sienten y quieren. Por lo cual se
manifestaron en datos relacionados con el nmero de personas que participan en el foro de discusin y las veces
que participan semanalmente.
Las interacciones son definidas como la relacin o comunicacin entre dos o ms personas, o la relacin
entre la persona y los procesos de enseanza y aprendizaje.
En la educacin mediada por la tecnologa de la informacin y la comunicacin se llevan a cabo por
herramien-tas tecnolgicas. Es as como la mediacin es un elemento esencial y condicionante del modelo de
educacin a distancia, es un proceso mediante el cual el tutor orienta la actividad y la comunicacin, la
mediacin encamina la participacin del estudiante hacia el logro de los objetivos establecidos y hace posible el
desarrollo de las com-petencias necesarias para la vida social.
Las interacciones se realizan a travs de las mediaciones. stas, de acuerdo con los estudios de Lugo (2002), se
clasifican en varios tipos: social, instrumental y simblico; la funcionalidad en el aprendizaje est en que permiten la
externalizacin e internalizacin de la realidad; facilitan la comunicacin, la interaccin, y la transposicin del
conocimiento del docente a un conocimiento didctico que pueda ser comprendido por el estudiante.
El contexto en que surgen las interacciones est involucrada la necesidad de conocer, aprender y de
intercam-biar informacin con otros en este caso estudiantes y tutor de las aulas virtuales de aprendizaje.
Segn Hillman, Willis y Gunawardena, 1994 dentro de los foros de discusin de las aulas virtuales, las interac -
ciones son de mltiples formas: estudiante-estudiante, estudiante-tutor, estudiante-contenido y estudiante-interfaz.
Las interacciones son un proceso importante dentro del aprendizaje y que contribuyen a que ste sea
significa-tivo y metacognitivo, adems estn relacionadas con el conocimiento que tiene el individuo de s
mismo, de sus procesos cognitivos, de su conocimiento y de la forma como alcanza el aprendizaje lo mejora y
lo regula, ambas asociadas con los procesos metacognitivos: autovaloracin y autoadministracin.
Las actitudes metacognitivas es la disposicin de nimo manifestada de algn modo en la capacidad que
tenemos las personas de autorregular el aprendizaje, planificando estrategias a usar en los diversos momentos,
aplicarlas, controlar el proceso y evaluarlo detectando las fallas y planeando acciones para aplicarlas en una
nueva situacin de aprendizaje.
La metacognicin es el conocimiento del individuo, de sus propios procesos cognitivos y de aprendizaje, as
como la regulacin de estos procesos para mejorar el aprendizaje y la memoria. (Ormrod, 2005, p.366).
El cerebro tiene una funcin ejecutiva, est relacionada con la gua del aprendizaje de una persona, esta fun-
cin es la que permite conducir los pasos o etapas para realizar una tarea de aprendizaje en forma eficaz.
Algunos desaciertos para lograr el aprendizaje se deben a que la persona no sabe cmo llevar su aprendiza je,
no tiene un mtodo. La metacognicin no se ensea explcitamente, sino que se adquiere durante varias
experien-cias de aprendizaje.
Entre los procesos metacognitivos, encontramos la autovaloracin y la autoadministracin.
La autovaloracin, tambin llamada conocimiento metacognitivo o conciencia metacognitiva, se refiere al
conocimiento del individuo acerca de sus propios
recursos cognitivos, de las demandas de la tarea y de las estrategias que se usan para llevar a cabo un trabajo
cognitivo con efectividad. (Uribe, Quintero y Rodrguez, 2006)
La autoadministracin, es tambin llamada regulacin de la metacognicin o control ejecutivo. Uribe, Quin-
tero y Rodrguez (2006, p.83) indican que es la habilidad para manipular, regular o controlar los recur sos y es-
trategias cognitivas con la finalidad de asegurar la terminacin exitosa de una tarea de aprendizaje o solucin de
problema. Incluye tambin la planeacin, el monitoreo, la revisin y la evaluacin.
289
Los procesos de autovaloracin y autoadministracin se manifiestan en las habilidades sociales, cognitivas y
metacognitivas que el estudiante desarrolla en su proceso de aprendizaje al desempear su rol y usar sus compe -
tencias bsicas en las interacciones de los foros de discusin de las aulas virtuales de aprendizaje.
La justificacin de este proyecto est fundamentada en que al identificar estas relaciones permitira realizar
suge-rencias para el mejoramiento de los espacios de comunicacin del aula virtual, el replanteamiento de las
activida-des, las tareas, las estrategias didcticas y reevaluar los recursos de apoyo, pues la sociedad
globalizada de hoy exige mayor competencia en el desempeo de las
habilidades cognitivas, sociales y metacognitivas, stas son las que le
permitirn al sujeto el mejor ejercicio en la vida laboral (Silva y Gros, 2007, p.12), facilitar que el estudiante
asuma en forma responsable su aprendizaje autodirigindolo, porque podr desarrollar habilidades para moni -
torizar, regular y controlar su cognicin, motivacin y comportamiento con la intencin de alcanzar las metas
propuestas.
Materiales y Mtodos.
Este estudio es cualitativo, que utiliz el mtodo de anlisis descriptivo para poder caracterizar las relacio -
nes entre los procesos de interaccin que se llevaron a cabo en los foros de discusin de las aulas virtuales y los
procesos metacognitivos: autovaloracin y autoadministracin. Se us la encuesta para recopilar la informacin,
mediante las tcnicas del sondeo, entrevista y observacin, acudiendo a los instrumentos del cuestionario,
formato de entrevista y rejilla de observacin (Giroux y Tremblay, 2004, p.100).
La poblacin de esta investigacin son los estudiantes de primer ingreso de la sede de la ciudad de
Barranquilla que sumaban 139 estudiantes, se toma una muestra 50 estudiantes: 22 hombres y 28 mujeres en la
modalidad de pregrado, cuyas edades estn entre los 23 y 34 aos residentes en la ciudad de Barranquilla
(Colombia), a quienes se les aplica cuestionario.
Adems, se entrevistan 2 docentes para contrastar la informacin suministrada por los estudiantes y se obser-
van los foros de discusin de las aulas virtuales de un curso acadmico elegido al azar en la plataforma tecnol -
gica de la universidad.
En el estudio son tres las categoras de anlisis: las participaciones, las interacciones y las actitudes metacognitivas.
Resultados.
Los resultados por categora de anlisis son los siguientes:
Primera categora de anlisis: La participacin.
90%
80%
70%
60%
10 o ms
50% 5a8
40% 3a5
30% 3
20%
10%
0%
Estudiante T utores. Foro
Figura 1. Nmero de participaciones en el foro.
Para la universidad los foros de discusin de las aulas virtuales estn conformados por cinco personas, cuatro
estudiantes y un tutor y la frecuencia de participacin es de cinco a nueve veces a la semana como se muestra en
la figura 1; datos que se corroboran al triangular la informacin as: el nmero de participantes en los foros de
discusin es de tres a cinco personas y en cuanto a la frecuencia de participacin existe unanimidad en la opcin
de cinco a nueve veces a la semana.
290
Segunda categora de anlisis: Las interacciones.
Anlisis del tipo de mediaciones: El estudio realizado encontr que en los foros de discusin de las aulas vir-
tuales se llevan a cabo los tres tipos de mediaciones (Ver tabla1) Clasificadas por Lugo (2002), social, simblica e
instrumental, con preponderancia de la social, lo que invita a los diseadores de los foros de discusin a concebir los
contenidos, los objetos virtuales de aprendizaje, las actividades, estrategias y la evaluacin como elementos
pedaggicos dinmicos y determinantes en el aprendizaje social que favorece los procesos metacognitivos.
Tabla 1. Tipos de mediaciones de los foros de discusin.
Anlisis del tipo de Interacciones: Se evidencian tipos de interacciones (ver tabla 2) como las planteadas por
Hillman, Willis y Gunawardena (1994); estudiante-estudiante, estudiante-tutor, como las ms determinantes,
pero tambin adquieren importancia la interaccin estudiante contenido y estudiante-interfaz; esto permite
reflexio-nar sobre la importancia que adquieren, en la construccin social del conocimiento, el uso de las TICs,
como posibilidad de innovadoras presentaciones de contenidos en los foros de discusin de las aulas virtuales.
Tabla 2. Tipos de Interacciones:
1. Estudiante estudiante,
2. Estudiante-profesor,
3. Estudiante- contenido,
4. Estudiante-interfaz
291
El anlisis de las interacciones se realiz a travs de los procesos comunicativos, estableciendo si se llevan a
cabo procesos de autoevaluacin y coevaluacin son espontneos, la coevaluacin es la ms relevante en los
resultados manifestada por los estudiantes y observado en el foro de discusin como se muestra en la figura 2.
Mientras que en los tutores consideran que no se observan procesos de evaluacin.
60%
50%
Autoevaluacin
40%
Coevaluacin
30%
Autoevaluacin y
20% coevaluacin
10% No contesta, no se
observan
0%
Estudiante Tutores (4) Foro (90
(50) mensajes)
Figura 2. Evaluacin en los foros de discusin.

La identificacin de las funciones que cumplen estas interacciones en el conocimiento que tiene el individuo
de s mismo, de sus procesos cognitivos, de su conocimiento, de la forma cmo logra el aprendizaje y los
procesos para mejorarlo y regularlo (metacognicin).
El estudio encuentra que las funciones de las interacciones en relacin con los pro cesos metacognitivos son:
En relacin con el proceso metacognitivo de autovaloracin (ver figura 3), se presentan en forma relevante
para el estudiante las funciones: asociar el conocimiento a lo que ya saben, reconocer errores, buscar material de
referencia y defender sus ideas en la fuente estudiantes. Mientras que para los tutores las funciones relevantes
son: ver la visin de los dems, valorar su eficacia en el trabajo, asociar el conocimiento a lo que ya sabe.
Figura 3. Funciones de las interacciones para el proceso metacognitivo de autovaloracin.

En relacin con el proceso metacognitivo de autoadministracin se presenta como funcin ms sobresaliente
la de aprender colaborativamente, tambin est usar los medios tecnolgicos y refl exionar colaborativamente y
para los segundos es relevante afianzar los valores sociales. (Ver figura 4)
Es evidente que los estudiantes de primer ingreso no son conscientes de las funciones de las interacciones en
el proceso de autoaprendizaje, por lo que el tutor debe capacitarse en la realizacin de las retroalimentaciones y
en el proceso de acompaamiento del foro, para que cumpla positivamente su papel de orientador del proceso
enseanza y aprendizaje.
292
Figura 4. Funciones de las interacciones para el proceso metacognitivo de autoadministracin.
Tercera categora de anlisis: Las actitudes metacognitivas.
La tercera categora de anlisis, las actitudes metacognitivas, son las actitudes que asumen los estudiantes
acerca de la manera cmo se organizan las relaciones entre los individuos, en cules se da el intercambio de
infor-macin y de construccin de conceptos, cundo se negocian significados e interiorizan, cmo se
manifiestan las motivaciones hacia el aprendizaje y en especial, habilidades de orden colaborativo e indagador
del conocimiento, fueron examinadas mediante el estudio de las interacciones, indagando con tutores y
estudiantes y observando en los foros de discusin.
Las actitudes que evidencian procesos metacognitivos se dividieron en dos, las relacionadas con la autovalo-
racin y las asociadas con la autoadministracin; esto atendiendo a lo plantado por Uribe y otros (2006, p.84).
Figura 5 Actitudes metacognitivas de autovaloracin

Los resultados obtenidos en el proceso metacognitivos de la autovaloracin (ver figura 5), tenemos que la
actitud que ms se presenta segn las fuentes es realizar preguntas sobre lo que no saben (100% en las tres fuen-
tes). Otro tem con puntaje significativo son los mensajes de correccin constructiva, estudiantes y tutores dan
un 100% y en la observacin del foro 80%; le sigue trazar metas de trabajo con un 80% en estudiantes y el foro
y 75% indicado por los tutores. En las evidencias de bsquedas del material los estudiantes marcan el 100%, se
observa el 70% en el foro.
Respecto a las actitudes asociadas al proceso metacognitivo de autoadminstracin (ver figura 6) se
encuentran puntajes ms bajos que el anterior proceso y en algunos casos diferentes en cada fuente.
293
Figura 6. Actitudes metacognitivos: autoadministracin de los estudiantes en los foros
En el foro se evidencia equilibrio en el resultado de las funciones indagadas. Para los tutores las funciones
relevantes son cadenas de dilogo con propuestas de trabajo, ayuda mutua y evidencia del uso de normas de
cortesa. Los estudiantes solo presentan resultados significativos en dos funciones contribuir en el aprendizaje
de conceptos y ayuda mutua.
Las actitudes de mejoramiento manifestadas despus de la autoevaluacin o coevaluacin en el desempeo
del rol del estudiante y en el uso de sus competencias bsicas. En ellas se esperaba encontrar evidencias de las
habilidades que muestren el desarrollo de los procesos metacognitivos de autovaloracin y autoadminstracin.
En las siguientes figuras 7, 8 y 9 se muestra por fuentes la frecuencia de las actitudes de mejoramiento
asocia-das a los procesos metacognitivos, manifiestas despus de la evaluacin; las actitudes evaluadas fueron:
- Definir su estilo cognitivo, ritmo de aprendizaje y metodologa de estudio.
- Cualificar sus mtodos de estudio asumiendo tcnicas, mtodos, herramientas y estrategias.
- Hacer efectivo su aprendizaje.
- Coevaluar en forma objetiva, respetuosa y crtica.
- Desarrollar un alto grado de autonoma por la motivacin.
- Ser disciplinado y cumplido en los aportes y trabajos.
- Tener la capacidad para relacionarse.
Figura 7 Frecuencia de actitudes de mejoramiento asociadas a los procesos metacognitivos, despus de la coe-
valuacin. Fuente: Estudiantes
294
Figura 8 Frecuencia de las actitudes de mejoramiento asociadas a los procesos metacognitivos, despus de la
coevaluacin. Fuente: Tutores.
Figura 9 Frecuencia de las actitudes de mejoramiento asociadas a los procesos metacognitivos, despus de
la coevaluacin. Fuente: Foro de discusin.
Aunque en los foros de discusin se presentan porcentajes ms bajos, existe un equilibrio en los resultados
para la opcin siempre en las funciones indagadas.
Conclusiones
A partir de los resultados se puede indicar que hay cuatro maneras de relacionar los procesos de interaccin de los
foros de discusin de las aulas virtuales con los procesos metacognitivos: autovaloracin y autoadministracin.
1. Tienen una relacin de tipo social, porque el estudiante tiene la posibilidad de establecer construccin del co -
nocimiento en una comunidad mediante el trabajo colaborativo en los foros de discusin, es un potencial reco -
nocido para transformar los procesos de enseanza y aprendizaje, haciendo posible la discusin del grupo y el
acceso del tutor como agente orientador del proceso para la socializacin y la comunicacin. En la educacin a
distancia, estas herramientas juegan un papel preponderante al reducir la falta de interaccin entre estudiante-es-
tudiantes y estudiante-tutor. Este hallazgo implica que se replanteen las actividades de los foros de discusin y se
elijan aquellas que fomenten el aprendizaje colaborativo para la construccin social del conocimiento.
2. Las interacciones son la clave de la calidad de los aprendizajes metacognitivos, convirtindose en las instan-cias
formativas basadas en el aprendizaje colaborativo mediado por la tecnologa de la informacin y la comu-
nicacin (TIC`s). Este hallazgo implica que los tutores se capaciten en torno a la retroalimentacin que dan a los
estudiantes respecto a las participaciones, desempeo, actitud frente a las situaciones que se presentan en el
desarrollo del proceso, no slo respecto a la presentacin de los productos acadmicos como tal.
295
3. Los estudiantes no son conscientes de la forma como las interacciones los ayudan a adquirir habilidades me -
tacognitivas, este hallazgo implica que se consideren espacios formales de autoevaluacin y coevaluacin
del desempeo del alumno y su equipo, para que esta estrategia le permita crear conciencia de las
habilidades sociales, cognitivas y metacognitivas que va adquiriendo.
4. Los procesos metacognitivos de la autovaloracin y autoadministracin estn ligados en su desarrollo, el
uno conduce al otro. La enseanza no conduce directamente al aprendizaje, son las actividades de
aprendizaje que el alumno realiza en los foros de discusin de las aulas virtuales las que determinan en gran
porcentaje la ca-lidad de los resultados que logren los mismos. Esto implica que los diseadores de las aulas
virtuales orienten la enseanza a estimular a los estudiantes a realizar actividades de aprendizaje de alta
calidad; focalizando stas a estrategias de tipo colaborativo y a los estilos de aprendizaje de los alumnos.
As se pudo caracterizar la relacin existente entre los procesos de interaccin y los procesos metacognitivos:
autovaloracin y autoadministracin. Esta relacin presenta las siguientes caractersticas:
- Dinmica, porque las interacciones de los foros de discusin tienen una frecuencia de participacin de los
integrantes del grupo colaborativos son de 5 a 9 veces a la semana.
- Social porque el tipo de interaccin que predomina es la de tipo social, es decir la que se efecta entre
estu-diante-estudiante y estudiante- tutor.
- Propicia el trabajo colaborativo, porque se presenta la interaccin estudiante- contenido, sta determina el
trabajo colaborativo del equipo, actividades, estrategias y productos del aprendizaje.
- Propicia el desempeo del rol del estudiante y sus competencias bsicas.
El supuesto de este estudio es: la calidad y cantidad de las interacciones estudiante-estudiante y estudiante-tu-tor
propician el desarrollo, en los estudiantes de primer ingreso, de los procesos metacognitivos: autovaloracin y
autoadministracin, evidenciados en el desarrollo de las habilidades sociales, cognitivas y metacognitivas durante el
proceso de enseanza aprendizaje, el cual se pudo comprobar mediante los hallazgos siguientes:
Las interacciones cumplen funciones relacionadas con los procesos metacognitivos de autovaloracin y au-
toadministracin, que se evidencian en las actitudes que manifiestan los estudiantes en los foros de discusin en
forma espontnea, antes o despus de la evaluacin. Estas actitudes denotan desarrollo de habilidades sociales,
cognitivas y metacognitivas en el desempeo del rol.
Lo anterior permite afirmar que existe una estrecha relacin del aprendizaje autorregulado con la metacogni-
cin, en particular con los procesos metacognitivos de autovaloracin y autoadministracin, por lo cual se invita
a tutores, diseadores de aulas, directores de cursos virtuales y a todos los que estn involucrados en este tema a
aprovechar la construccin social del conocimiento en entornos virtuales para disear, renovar y presentar los
contenidos, las actividades, las estrategias, los recursos virtuales de aprendizaje en funcin del trabajo colabora -
tivo con una perspectiva amplia y dinmica que permita generar el aprendizaje autorregulado como producto
del desarrollo de habilidades metacognitivas. Adems, a investigar sobre el impacto, relaciones, efectos y
posibilida-des de los elementos pedaggicos de las aulas virtuales sobre los procesos metacognitivos como
generadores de competencias de desempeo en diversos mbitos.
Referencias
Giruox, S. & Tremblay,G. (2004) Metodologa de las Ciencias Humanas. Mxico, D. F.: Fondo de Cultura Eco-
nmica.
Hillman, DC. Willis, DJ. & Gunawardena, CN. (1994). Interfaz de la interaccin alumno-en la educacin a dis-
tancia: Una extensin contempornea de los modelos y estrategias para los profesionales. The American
Journal of Distance Education, 8 (2), pp. 30-42. Recuperado de: http://www.kevinschoepp.ca/pdf_files/
complearn2.pdf
296
Lugo, M. (2002). Capacitacin a distancia: acercar la lejana. Herramientas para el desarrollo de programas
a distancia. (pp. 56-60). Buenos Aires, Argentina: Editorial Magisterio del Ro de la Plata.
Ormrod, J. (2005). Aprendizaje humano. Cuarta edicin, pp. 367-463-473-474 Madrid., Espaa: Pearson y
Pren-tice Hall.
Uribe, C. Quintero, M. & Rodrguez. A.M. (2006). Metacognicin e intervencin en el desarrollo cognitivo me -
diante la educacin en ciencias naturales/Metacognition and intervention in cognitive development
throu-gh science education. Journal of Science Education,7(2), pp 82-88. DOI:1097034901
Silva, J. & Gross, B. (2007). Una propuesta para el anlisis de interacciones en un espacio virtual de aprendizaje
para la formacin continua de los docentes. Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y
Cultura en la Sociedad de la Informacin. (8) pp.84-105. Recuperado de: http://www.usal.es/~teoriae-
ducacion/DEFAULT.htm
297
Posibles efectos en el aprendizaje al integrar un curso online externo en el rea de
tecnologa e informtica.
Fabio Ignacio Munvar Quintero

Administrador de sistemas Informticos
Docente Universidad del Magdalena. Santa Marta. Colombia.
Doctor en Ciencias de la Educacin, rea Pensamiento Educativo y Comunicacin.
profesoredubatica@gmail.com
Josefina Quintero Corzo
Doctora en Educacin. Estudios Posdoctorales en Ciencias de la Educacin. Profesora Titular
Departamento Estudios Educativos. Directora Grupo de investigacin Innov-Accin Educativa.
josefina.quintero@ucaldas.edu.co
Azaras Alejandro Reyes Guerrero
Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Informtica. Universidad del Magdalena
lic.azarias@gmail.com
Mvil: 057- 3002648669.
Resumen
En la presente ponencia se determinan los posibles efectos positivos en el aprendizaje al integrar un curso online
externo 1 en el rea de tecnologa de informtica en diferentes nichos acadmicos 2 de instituciones de edu-cacin
bsica, media y superior. Uno de los nichos iniciales es la asignatura Informtica 1 de la Universidad del Magdalena.
Para lograrlo, se caracteriza el microdiseo donde se trabaja el tema Microsoft Word en la anterior asignatura.
Tambin se explora un curso online externo relacionado con la herramienta Word, de manera que se puede integrar a
otros planes de rea o microdiseos de distintos nichos acadmicos relacionados con el rea de
Tecnologa e Informtica. Tambin se describirn las funcionalidades de la anterior herramienta ofimtica. En la
ponencia se propondr la vinculacin de dicho curso online externo en una plataforma virtual donde se encuentra la
asignatura informtica 1, lo cual servir de base para replicar la experiencia en otros nichos acadmicos.
Palabras claves: Efecto en el aprendizaje, plataformas virtuales educativas, curso online externo, Word.
1 El concepto de curso online externo es considerado como un conjunto de recursos y/o actividades para
el aprendizaje que puede ser integrado en una asignatura.
2 La palabra nicho acadmico es usada en la tesis de Munvar (2009-2016) y en el artculo de Buitrago
y Argote (2013) denominado Trayectos recorridos en el proceso de autoevaluacin con fines de
acreditacin institucional de la Universidad del Magdalena.
298
Introduccin
En la presente introduccin se describe brevemente el tema de investigacin que consiste en los posibles
efec-tos positivos en el aprendizaje al integrar un curso online externo en la asignatura informtica 1 y otras
comunida-des del rea de Tecnologa e Informtica a nivel universitario inicialmente, para posteriormente
expandirse a otros niveles acadmicos como la bsica y media. El tema a investigar parte de principios teric os
y metodolgicos de documentos resultantes de procesos investigativos que se enuncian a continuacin: (1)
Munvar (2009-2016); (2) Lpez, Reyes y Ruth (2014).
El primer documento es una tesis doctoral de Munvar (2009-2016), la cual significa un aporte a la presente
ponencia, por cuanto se tienen en cuenta principios tericos, metodolgicos y prcticos, as como el trayecto
epis-tmico realizado y la aplicacin de la narrativa electrnica, que es incorporada como una opcin
metodolgica en la anterior tesis, donde se recuperan experiencias cibermediales. La anterior tesis doctoral
aplic el estudio de casos y abord conceptos y estrategias del enfoque cualitativo teniendo en cuenta
instrumentos como el diario de campo, entre otros.
El segundo documento corresponde a un trabajo de pregrado (como opcin de grado) realizado por Lpez,
Reyes y Ruth (2014) que resalta el inters por investigar los efectos del aprendizaje.
Finalmente, un tercer documento resultante de la investigacin realizada en la Universidad de Caldas deno-
minada: La relacin pedaggica en los ambientes virtuales de aprendizajes urbanos y rurales demuestra que
en escenarios como los telecentros comunitarios es posible realizar proyectos de investigacin con el enfoque
de la etnogrfico para analizar nuevas formas de aprender en el ciberespacio. En esta ponencia, se muestra que
los te-lecentros, pueden servir como espacios para integrar cursos online en los procesos de aprendizaje de sus
usuarios de manera que se fortalezcan las habilidades del rea de tecnologa e informtica.
Los tres trabajos son sinrgicos e importantes para la elaboracin de la presente ponencia.
Basado en los referentes tericos, metodolgicos y prcticos de los anteriores proyectos se plantean los si -
guientes sntomas3:
Sntoma 1. Desconocimiento de los recursos tecnolgicos, donde es necesario la indagacin de cursos online
externos con el fin de mostrar cules seran sus efectos positivos en el aprendizaje si se integraran a diferentes
asignaturas acadmicas.
Sntoma 2. Los planes de rea carecen de contenidos multimedia que sirven de apoyo a la enseanza. A
veces, la calidad de estos es baja. Por lo tanto, se necesita de una integracin de cursos online externos que
apoyen los procesos de aprendizaje. Dichos cursos podran ser aprovechables por cuanto estn disponibles de
manera gratuita y pueden ser accedidos online inicialmente en la asignatura informtica 1 y posteriormente en
otros nichos acad-micos de variadas instituciones educativas. En dicha integracin es necesario propiciar
ambientes de aprendizaje que permitan a los estudiantes acceder a los contenidos de los cursos online
encontrados, con fines de construc-cin de conocimiento en dichos ambientes.
Sntoma 3. Desconocimiento de bases tericas que fundamenten los efectos positivos que se podran generar
en el aprendizaje de estudiantes cuando acceden a cursos online externos.
Con base en los referentes tericos, metodolgicos y prcticos de los anteriores proyectos se plantean los
siguientes objetivos: (1) Determinar posibles efectos positivos en el aprendizaje al integrar un curso online ex-terno
sobre Word en los procesos de aprendizaje. (2) Explorar los cursos online para buscar en ellos contenidos
relacionados con la herramienta Word de manera que sean integrados a planes de rea de instituciones educativas.
(3) Caracterizar al plan de rea de tecnologa e informtica donde se tratan temas sobre Word. (4) Describir las
funcionalidades de la herramienta Word.
3 La tesis de Munvar (2009-2016) usa la palabra sntoma para referirse a una seal de que algo est suce-
diendo y que en un futuro podra continuar.
299
La ponencia est articulada a las lneas de grupos de investigacin en informtica como MAGMA, GINFED,
INNOV-ACCIN EDUCATIVA y CUE, as mismo con su lectura podran ser beneficiadas las comunidades
inte-resadas en el rea de Tecnologa e Informtica.
En la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Informtica de la Facultad de Ciencias de la Educacin de
la Universidad del Magdalena, la poblacin inicial seran los estudiantes del rea de informtica 1 y posterior-mente
otros nichos acadmicos como instituciones educativas de educacin bsica y media, entre ellas el colegio IED el
Pando y la comunidad del Proyecto Educativo Len de Jud de Manizales. Tambin entidades involucra-das con la
educacin como lo son los Telecentros Comunitarios son otros de los nichos potenciales a impactar.
Materiales y mtodos
Es esta seccin se presenta el tipo de investigacin narrativa electrnica tomado de la tesis de Munvar
(2009-2016), cuyo enfoque cualitativo y diseo metodolgico estn constituidos por los siguientes momentos de
inves-tigacin con sus correspondientes instrumentos: 4
Momento 1: all es importante la exploracin de un curso online externo para buscar en el mismo, contenidos rela-
cionados con la herramienta Word, de manera que sean integrados al plan de rea o microdiseo curricular a trabajar en
nichos acadmicos. Dentro de las tcnicas y/o instrumentos estn el diario de campo y las experiencias vividas5.
Momento 2: caracterizacin del plan de rea de tecnologa e informtica donde se tratan temas sobre Word.
Una tcnica y/o instrumento es el anlisis de contenidos. 6
Momento 3: descripcin de las funcionalidades de la herramienta ofimtica Word. Se han utilizado muestras
visuales como parte del registro audiovisual 7.
Tambin en esta ponencia se muestra la determinacin de los posibles efectos positivos en el aprendizaje al
integrar un curso online externo sobre Word en uno de los nichos acadmicos del rea de tecnologa e informtica.
Un nicho acadmico potencialmente beneficiario 8 sera la asignatura informtica 1 de la licenciatura en
Educa-cin Bsica con nfasis en Informtica de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad del
Magda-lena a la que asisten sus estudiantes. Tambin, el colegio IED el Pando, IEC Oasis de Esperanza, los
telecentros comunitarios, la comunidad del proyecto educativo Len de Jud y los miembros de grupos de
investigacin como MAGMA, GINFED, INNOV-ACCIN EDUCATIVA y CUE, as mismo podran
extenderse los beneficios a otras comunidades interesadas en el rea de Tecnologa e Informtica pertenecientes
a nichos acadmicos de instituciones educativas de educacin bsica, media y superior.
4 En el mes de Julio se buscaron citas para la fundamentacin de la ponencia. As

mismo en 2016 se finaliz la tesis doctoral de Munvar (2009-2016) de la cual se pueden extraer aportes para
dicha ponencia que tambin los recibi del trabajo de pregrado (como opcin de grado) de Lpez, J, Reyes, A y
Ruth, C (2014). Los momentos se configuraron inspirados en el trayecto epistmico de la tesis doctoral de Mu-
nvar (2009-2016) y de las reflexiones que el docente ha realizado alrededor de la configuracin metodolgica a
partir de su tesis y dems trabajos acadmicos.
5 En la tesis de Munvar (2009-2016) se cuenta con fichas para el diario de campo y las experiencias vivi-
das.
6 La tesis de Munvar (2009-2016) utiliza la tcnica anlisis de contenidos y desde la misma se realiza
una revisin bibliogrfica en la literatura que aport a la elaboracin de la ponencia.
7 El registro audiovisual es una tcnica utilizada en la tesis doctoral anteriormente mencionada para
hacer muestras visuales.
8 Si en la tesis doctoral de Munvar (2009-2016) se muestran nichos potenciales que a travs de la
estra-tegia seran beneficiarios, as mismo en esta ponencia es de vital importancia identificar previamente
aquellos nichos que seran beneficiarios al integrar un curso online externo y los posibles efectos positivos del
mismo en el aprendizaje.
300
Resultados
En la elaboracin de esta ponencia se recolecta otra informacin complementaria para determinar los
posibles efectos en el aprendizaje que se pueden generar con estudiantes que aprenden la herramienta Word. A
continua-cin, se muestran los siguientes posibles efectos:
Efecto 1. Las temticas se pueden desarrollar en menor tiempo.
Efecto 2. Las comunidades pueden desarrollar variadas habilidades y competencias relacionadas con el
manejo de herramientas, una ellas es Word.
Efecto 3. Se pueden promover distintos tipos de aprendizaje como el aprendizaje colaborativo, autnomo,
por descubrimiento principalmente.
La anterior lista de efectos es tratada en mayor detalle a continuacin:
En cuanto al efecto 1, es necesario interpretar el trabajo de pregrado de Lpez, Reyes y Ruth (2014), por
cuan-to al integrar una plataforma virtual educativa en una institucin educativa se generan efectos en el
aprendizaje; por ejemplo, segn los autores del anterior trabajo de pregrado tienen la impresin que las
temticas se pueden desarrollar en menor tiempo.
Sin embargo, es necesario a travs de esta ponencia aclarar qu factores externos como problemas tcnicos,
por ejemplo, la perdida de conectividad con la Internet sera una amenaza para retardar los procesos de
aprendizaje en aquellos nichos que integren cursos online externos. Otros factores a tener en cuenta como parte
de los efectos, sera la manera de planear las clases, en este senti do, la tesis doctoral de Munvar (2009-2016)
argumenta a travs de una experiencia vivida que los planes permiten la organizacin de las actividades.
Complementando a la tesis, es necesario resaltar que dicha planeacin influencia en el avance o retardo de las
actividades que pueden ser realizadas por los estudiantes. Es importante anotar que en el trabajo de pregrado de
Lpez, Reyes y Ruth (2014), los investigadores perciben inconvenientes documentados a travs del diario de
campo. Los investigadores en dicho diario sealan los inconvenientes presentados en la inscripcin por parte de
estudiantes en el curso online. Tambin en una charla informal 9 con uno de los autores del trabajo de pregrado
se identific que los estudiantes no conocan la plataforma, ni el proceso de inscripcin.
En cuanto al efecto 2, se puede decir que se posibilita a las comunidades el desarrollo de variadas habilida-
des y competencias relacionadas con el manejo de herramientas, en este sentido, es necesario precisar que son
mltiples. Varias de ellas han sido utilizadas por los docentes, por ejemplo, el uso de Moodle, Blackboard, entre
otras. Su uso se devela en la siguiente experiencia vivida documentada a travs de la tesis doctoral de Munvar
(2009-2016):
Experiencia vivida como docente: Son diferentes las plataformas sobre las cuales he navegado que me han
servido de base para la creacin de cursos online en las asignaturas que he orientado como docente. Junto con la
docencia he participado en proyectos de investigacin donde se han desarrollado y adaptado sistemas virtuales.
Se declara que, en diferentes asignaturas del rea de tecnologa e informtica, se ha dado una transversaliza -
cin de las competencias en cuanto al manejo de diferentes tipos de software tiles en la admini stracin de con-
tenidos y comunicacin virtual, entre ellos: (1) Moodle y (2) Blackboard.
El primero ha sido utilizado en la asignatura Ambientes Virtuales de Aprendizaje, nicho abordado en la tesis
doctoral de Munvar (2009-2016).
En cuanto al segundo software, ste se viene utilizando en la asignatura Informtica 1 para que los
estudiantes accedan a los contenidos. A continuacin se presenta una muestra visual de la plataforma 10
9 Se sostuvo una charla telefnica informal con Azaras Reyes el 24 de Agosto de 2016.
10 Las muestras visuales son evidencias que se utilizan en la narrativa electrnica. Por ejemplo, en la
tesis de Munvar (2009-2016).
301
Figura 5. Evidencia de la utilizacin de la plataforma virtual. Disponible en: http://bb.idea.edu.co/
Consultada el 20 de Agosto de 2016.
Con base en la observacin de la anterior plataforma virtual se presenta el siguiente
diario: Tabla 7. Diario de Campo
Fecha: 20 de Agosto de 2016
+ Actualizado el 24 y 27 de agosto de 2016.
Descripcin: en el presente diario de campo se narran experiencias vividas en la asignatura

Narracin: En la asignatura informtica 1, como docente estoy realizando la utilizacin de la
plataforma Blackboard. Uno de los dispositivos que ayudan a la planeacin de mis clases es
el foro en el cual puedo compartirle contenidos a los estudiantes relacionados con la
asignatura. Por ejemplo, se pudo compartir un taller donde estn las lecciones y las
actividades Adems de manejar Blackboard, los estudiantes se ejercitan en competencias y
habilidades de herramien-tas de ofimtica como las de Word. Y tambin otras competencias
como buscar informacin en los sitios WEB de las herramientas de ofimtica.
Por otra parte, es importante que los estudiantes se familiaricen con la pl ataforma
Blackboard y la manera que el docente organiza los contenidos, pues cuando los estudiantes
no saben cmo navegarlos esto genera retrasos.
Es importante resaltar que en el taller al que pueden acceder los estudiantes a travs de la
pla-taforma, existen sitios WEB para bsqueda de informacin con la herramienta WORD.
Fuente: Diario elaborado por el docente de la asignatura Informtica 1 11. El formato del instrumento fue
adaptado a partir de la tesis doctoral de Munvar (2009-2016) y su informacin es de utilidad para la asignatura
informtica 1 que orienta el docente.
A partir del anterior diario de campo es posible identificar aspectos negativos que pueden retardar el aprendiza-je
de los estudiantes, por ejemplo, la dificultad en acceder a los contenidos, por cuanto no saben cmo navegarlos.
Tambin es necesario mencionar la existencia de diferentes herramientas que pueden aprender los estudiantes,
lo cual podra implicar mayor tiempo para el aprendizaje de dichas herramientas.
Adems de ejercitarse en competencias con Blackboard, los estudiantes tambin necesitan desarrollarlas en
herramientas como las de Word, para lo cual se puede hacer a travs de cursos online como el de AulaClic.
11 Como docente de la asignatura informtica estuvo Fabio Ignacio Munvar Quintero en el perodo 2016.1
302
Tabla 8. Anlisis de Contenidos
Anlisis de Contenidos
ltima actualizacin: 24 de Agosto de 2016
De acuerdo al anlisis de contenidos del plan de estudios de la asignatura Informti -ca
1 se puede observar que tiene tres crditos y se ve en segundo semestre. En dicha
asignatura se tiene un plan de rea o microdiseo en el cual se pueden encontrar temas
relacionados con la ofimtica y la computadora.
Fuente: Anlisis de contenidos elaborado por el docente de la asignatura Informtica 1 (el mismo que
elabor el diario de campo) Formato del instrumento adaptado a partir de la tesis doctoral de Munvar (2009-
2016) y utilizado para la asignatura informtica 1
Efecto 4. Se pueden promover distintos tipos de aprendizaje como el aprendizaje colaborativo, significativo
y autnomo. Se abre la oportunidad de potenciar la autonoma al utilizar los recursos audiovisuales como los
videotutoriales. Se observ que dichos recursos se utilizaron para el manejo del software Moodle. As mismo,
los anteriores recursos se pueden aplicar en otros nichos adems de la asignatura informtica 1. Dichos recursos
audiovisuales pueden ayudar a potenciar el aprendizaje autnomo.
As mismo, es posible propiciar el aprendizaje colaborativo en otros nichos acadmicos. En este sentido, la te-sis
doctoral de Munvar (2009-2016) propuso la utilizacin de hojas de clculo de Gdrive para el almacenamien-to de la
produccin tcnica y bibliogrfica. All los estudiantes buscaron informacin y registraron la literatura encontrada en
las hojas de Clculo. Esta experiencia puede ser replicable en la asignatura informtica 1 y otros nichos acadmicos
por cuanto puede traer efectos positivos en el aprendizaje como el de tener una mayor partici-pacin colaborativa de
los estudiantes al utilizar Gdrive para almacenar la literatura encontrada.
Conclusiones
Se concluye que existen posibles efectos positivos en el aprendizaje que fueron (1): Las temticas se pueden
desarrollar en menor tiempo; (2) Las comunidades pueden desarrollan variadas habilidades y competencias; (3) Se
pueden promover distintos tipos de aprendizaje como el aprendizaje colaborativo y autnomo principalmente. Queda
abonado el terreno para que a travs de variadas investigaciones se demuestren los efectos en otras tipolo-gas como
el aprendizaje por descubrimiento, andamiaje, resolucin de problemas, entre otras.
A partir de investigaciones, se logra concluir que podran aparecer en escena efectos positivos en el aprendizaje,
sobre los cuales se centra la ponencia (sin desconocer que existen efectos negativos) al integrar un curso online ex-
terno sobre Word en el rea de tecnologa e informtica, por cuanto se pueden trabajar temticas en menor tiempo.
Tambin se pueden desarrollar variadas habilidades y competencias relacionadas con el manejo de una herramienta, en
este caso Word, y promover distintos tipos de aprendizaje como el aprendizaje colaborativo, autnomo, entre otros.
Existe una oportunidad de enriquecer el proceso de aprendizaje a travs de un entorno virtual lo cual est en
sintona con Hinojo y Fernndez (2012), donde los autores ven al entorno virtual como un medio para la coope-
racin, all los integrantes comparten experiencias, metodologas, conceptos y prcticas. En este sentido, la ayuda
mutua puede favorecer el aprendizaje trayendo efectos positivos como el de una mayor comprensin de temas, en
este caso, aquellos que estn relacionados con la herramienta Word. Es importante precisar que dichos entornos,
tambin llamados ambientes virtuales aportan con diferentes recursos y herramientas virtuales para el aprendizaje de
una temtica. Al leer a Rico (2011, p.6) se puede identificar el uso de videos educativos, animaciones, simu-
laciones virtuales, foros interactivos, chat, evaluaciones lo cual tendra incidencia en el aprendizaje de mltiples
asignaturas del rea de tecnologa e informtica. Con los foros se podra propiciar la colaboracin, lo cual est en
sintona con la tesis doctoral de Munvar (2009-2016) quien argumenta sobre los usos didcticos del foro y la
posibilidad para que a travs de este artefacto comunicativo se realicen preguntas y se colabore con respuestas.
303
En este sentido este artefacto podra traer efectos positivos en el aprendizaje al ser utilizado no slo para la cola-
boracin sino tambin para la resolucin de problemas.
Fredes, Hernndez y Daz (2012, p.52) muestran lo atractivo que resultan los Ambientes virtuales para faci -
litar el proceso formativo, contribuyendo a su vez a superar la brecha digital existente en la educacin. En este
sentido facilitar dicho proceso puede traer efectos beneficiosos al aprendizaje de la audiencia.
Villota y Errero (2012, p. 130) afirman que los docentes consideran importante apoyarse en las TIC como una
herramienta pedaggica que contribuya al desarrollo de su quehacer docente. Estos autores consideran que estas
herramientas pueden ser un aporte en la formacin de los futuros profesionales. Entonces, los docentes al percibir
una importancia en las TIC, se convierte en un factor clave para traer efectos positivos por cuanto existe una
motivacin al utilizar los cursos online externos donde se promueve el uso de TIC, por ejemplo, la Internet.
En la publicacin de Francisco (2012) se trata el tema de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Para
el anterior autor es importante la realizacin peridica de los materiales, en este caso, de instruccin. Materiales
con calidad tienen incidencia en los efectos positivos del aprendizaje.
De acuerdo con los anteriores autores, se argumenta la importancia de las TIC en los procesos educativos, lo
cual se ve reflejado en la integracin de cursos online externos (en este caso Word) en el rea de tecnologa e
informtica. Un nicho potencialmente beneficiario es la asignatura Informtica 1, all se utiliza la plataforma
Blackboard para difundir los contenidos de dicha asignatura cuyos estudiantes pueden ser beneficiados con la
integracin de un curso online externo, ubicado en el sitio WEB de AulaClic12, en la cual aparecen contenidos
relacionados con la herramienta Word, tanto en las versiones 2010 como 2016. En AulaClic se pueden encontrar
contenidos distribuidos a partir de temas como: edicin bsica, ortografa y gramtica, formato del documento ,
entre otros. AulaClic puede ser integrado a los planes de rea de asignaturas o microcurrculos inicialmente en
nichos acadmicos potenciales, uno que ha sido mencionado en la ponencia es la asignatura Informtica 1. Sin
embargo, a travs de la ponencia se mencionaron otros nichos potencialmente beneficiarios con la integracin
del curso online externo en instituciones educativas de educacin bsica y media. Por ejemplo, el colegio I.E.D.
El Pando. En el grado 6 se trabaja temticamente la herramienta Word en el plan de rea. Dicha herramienta se
describe en la ponencia, puesto que as se establece en los objetivos presentes en la introduccin.
En el Microdiseo de la asignatura informtica 1 de la Universidad del Magdalena, as como tambin, los
pla-nes de rea de las instituciones Oasis de Esperanza y el Pando se trata dentro de los temas la herramienta
Word. Tambin, se han encontrado planes de rea donde se aborda esta herramienta en las plataformas
pertenecientes a Len de Jud y Telecentros Comunitarios.
Word es una herramienta ofimtica que aparece en el plan, la cual permite la edicin de texto, la insercin de
imgenes y la posibilidad de acceder a diferentes funcionalidades de apoyo como lo es la revisin ortogrfica.
Se logra finalmente concluir que existen diferentes efectos que se podran generar en el aprendizaje. Por
ejem-plo, un mayor aprovechamiento de los recursos online (herramientas tecnolgicas, documentos, entre,
otros). As mismo las comunidades acadmicas como los docentes podran tener una mayor preparacin terica
para la cons-truccin de planes de rea o microdiseos curriculares. As tambin, un mayor fortalecimiento de
las habilidades y competencias de las herramientas.
12 Disponible http://www.aulaclic.es/word-2016/ Consultado el 8 de agosto de 2016.
304
Es necesario resaltar que para el desarrollo de esta ponencia fue importante tomar en cuenta diversas colabo -
raciones13 realizadas por diferentes personas tanto a la tesis doctoral de Munvar (2009-2016) as como tambin
el trabajo de pregrado de Lpez, J, Reyes, A y Ruth, C (2014).
Finalmente se propone lala vinculacin del curso online externo del sitio WEB AulaClic en la plataforma
Blackboard donde se encuentran recursos y actividades de la asignatura Informtica 1, por cuanto se considera
que puede traer efectos positivos en el aprendizaje autnomo, el desarrollo de habilidades y competencias rela -
cionados con la herramienta Word. Tambin se pueden mejorar los tiempos de aprendizaje, por cuanto AulaClic
es un sitio WEB reconocido, con contenidos ya construidos con anterioridad lo cual deja la impresin de estar
validado al estar expuesto pblicamente. Es importante resaltar que los materiales validados es un aspecto a
tener en cuenta en la calidad educativa, lo cual puede traer una fuerte relacin con el avance efectivo en el
aprendizaje del manejo de la anterior herramienta. As mismo, puede incidir la estrategia de planeacin con la
que se cuenta al momento de la ensearla. Tambin se declara que la conectivi dad de la Internet junto con una
adecuada velocidad de navegacin son factores a tener en cuenta en los ritmos de aprendizaje por cuanto
pueden tener una incidencia en dichos ritmos al momento de integrar Aulaclic en el rea de Tecnologa e
Informtica para el aprendizaje de la herramienta WORD.
Referencias
Buitrago, J. y Argote, Z. (2013). Trayectos recorridos en el proceso de autoevaluacin con fines de acreditacin
institucional de la Universidad del Magdalena. CLIO Amrica, 7(14). 94-109.
Francisco, J. (2012). Calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Compendium, 15(29). 97-
107. Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, Barquisimeto: Venezuela.
Fredes. C., Hernndez. J. y Daz. D. (2012). Potencial y Problemas de la Simulacin en Ambientes
Virtuales para el Aprendizaje. Revista Formacin Universitaria. 5(1). 45-56.
Hinojo, M. A. y Fernndez, A. (2012). El aprendizaje semipresencial o virtual: nueva metodologa de
aprendizaje en Educacin Superior. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud, 10
(1), pp. 159-167.
Lpez, J., Reyes, A. y Ruth, C. (2014). Efectos en el aprendizaje al integrar una plataforma virtual educativa
en la I.E.C oasis de esperanza. Trabajo de Pregrado. Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Informtica. Universidad del Magdalena.
Munvar, F.I. (2009-2016). Cibermedios y sus posibles usos didcticos argumentados desde una perspectiva
cibercomunicativa en el marco de una estrategia integral. Tesis Doctoral. Doctorado en Ciencias de la
Educacin. rea Pensamiento Educativo y Comunicacin. Universidad Tecnolgica de Pereira.
Rico. A. (2011). Diseo y aplicacin de ambiente virtual de aprendizaje en el proceso de enseanza -
aprendizaje de la fsica en el grado dcimo de la I.E. Alfonso Lpez Pumarejo de la ciudad de Palmira
(tesis de grado). Universidad Nacional de Colombia, Palmira, Valle del Cauca, Colombia.
Universidad de Caldas. (2009). La relacin pedaggica en los ambientes virtuales de aprendizajes urbanos y
rurales. Universidad de Caldas. Informe final de Investigacin. 14
13 Las colaboraciones consisten en personas que dieron recomendaciones tanto a la tesis doctoral como
al trabajo de pregrado y que suministraron informacin de vital importancia. Por ejemplo las asesoras son un
ejemplo de dicha colaboracin. En este sentido Nestor Daro Duque de la Universidad Nacional, Josefina
Quin-tero Corzo de la Universidad de Caldas, Ral Anczar Munvar Quintero de la Universidad de Caldas,
Jorge Oswaldo Snchez de la Universidad del Magdalena, Jaime Ilabaca de la Universidad de Chile, Andrea
Zapata y Andrea Surez del proyecto Len de Jud son algunos de las personas que brindaron colaboraciones
significati-vas.
14 Quintero, J; Munvar, R.A; Munvar F.I. son algunos miembros del equipo investigacin que
particip en el proyecto
305
Universidad Javeriana. Normas Apa 6 sexta edicin. Disponible en: https://issuu.com/centrodescritura/docs/
normas_apa_6a_actualizada. Consultada el 24 de Agosto de 2016.
Villota, M. y Errero, L. (2012). Competencias docentes en el uso de las TIC en la Universidad Mariana. UCV
Scientia 4(2) 24 141
Anexos
Anexo 1. Resea de recursos y herramientas principales que fueron referenciados
Tabla 9. Recursos y herramientas importantes para su referenciacin.
Moodle es un software que se dispone en: http://Moodle: moodle.org/. Un pionero en su

creacin es Martin Dougiamas.
Marca registrada Moodle.
Gdrive es un producto de la empresa Google. Dicha empresa tiene su sitio WEB en

https://www.google.com/intl/es_CO/about/company/
Blackboard Inc. (NASDAQ)1 es una compaa de software
https://www.google.com.co/?ion=1&espv=2#q
AulaClic S.L. Actualizada en Octubre-2013. http://www.aulaclic.es/
Fuente: El profesor Fabio Munvar (Universidad del Magdalena) elabora la anterior resea teniendo en cuenta
la exploracin de recursos y herramientas realizada en la tesis doctoral (2009-2016).
Anexo 2. Agradecimientos: A continuacin, se muestra la siguiente tabla de agradecimientos
Agradecimientos: Un agradecimiento a Dios quien da sabidura y conocimiento como lo
afir-ma las sagradas escrituras en Proverbios 2:6 Porque el Seor da la sabidura;
conocimiento y ciencia brotan de sus labios.
Disponible en: https://www.biblegateway.com/passage/?search=Proverbios%202:5-7&ver-
sion=NVI. Consultado el 24 de Julio de 2016.1
306
Tecnologas de informacin y comunicacin en educacin en la formacin inicial docente del
Instituto de Educacin a Distancia de la Universidad del Tolima
Juan Carlos Solano1*, Jos Julin ez2** y Edwin Bernal 3***
Universidad del Tolima, Ibagu
Grupo de investigacin Currculo, Universidad y Sociedad
Resumen
Las actuales condiciones sociales, culturales, polticas, econmicas y tecnolgicas plantean exigencias de
transformacin a la educacin colombiana, lo cual ha priorizado los procesos de cambio en las instituciones de
educacin superior; tales cambios se evidencian en las transformaciones curriculares de los programas de for -
macin. La formacin inicial docente no es ajena a estas circunstancias, y las mediaciones tecnolgicas se cons-
tituyen en un eje estratgico de la misma. Sin embargo, es escasa la apropiacin y uso de ambientes digitales de
aprendizaje, considerando la necesidad de desarrollar procesos ms flexibles en la experiencia de aprendizaje.
Se plantea entonces el estudio Ambientes digitales para la formacin inicial docente en la modalidad de
educacin a distancia de la Universidad del Tolima desde un enfoque cualitativo, a partir de la investigacin
accin. Segui-damente, se da cuenta de una parte del proceso, en la cual se caracteriza el componente de
informtica educativa en la formacin inicial de docentes de la modalidad, como insumo para proponer un
componente curricular de cara a los procesos acreditacin de alta calidad.
Palabras clave: Tecnologa de informacin y comunicacin, Educacin a distancia, Formacin inicial docente,
Componente curricular.
*
1 Profesor del Departamento de Pedagoga y Mediaciones Tecnolgicas, Instituto de Educacin a Distan-
cia.
2 **
Profesor del Departamento de Pedagoga y Mediaciones Tecnolgicas, Instituto de Educacin a Distan -
cia.
***
3 Profesor del Departamento de Psicopedagoga, Facultad de Ciencias de la Educacin.
307
Introduccin
Las nuevas condiciones sociales, culturales, polticas, econmicas y tecnolgicas plantean exigencias de
trans-formacin a la educacin colombiana, que priorizan procesos de cambio en las instituciones de educacin
supe-rior, entre ellas la Universidad del Tolima. Tales cambios se evidencian en las transformaciones
curriculares de los programas de formacin. La innovacin curricular, ms all de actualizaciones,
modificaciones o reformas, requiere generar transformaciones en la cultura acadmica. La Universidad del
Tolima, con ms de 30 aos de experiencia en educacin a distancia, supone retos en este sentido que obligan a
transformar la modalidad en s misma pero, sobre todo, a entender lo que sucede en ella. Esta circunstancia
implica una mirada a las concep-ciones y planteamientos curriculares, y la integracin que hacen de las
tecnologas digitales en los ambientes de aprendizaje en la modalidad de educacin a distancia:
- La construccin de nuevos ambientes de aprendizaje contribuye a la solucin del problema de la calidad
de la educacin superior. La bsqueda de nuevas formas de enseanza y de aprendizaje le abre campo a la
innovacin educativa, en el contexto de la acreditacin universitaria.
- Las tecnologas digitales favorecen la interactividad, la conectividad y la hipertextualidad. Los vertiginosos
cambios que dichas tecnologas han modificado sustancialmente no slo naturaleza del conocimiento, sino
tambin las formas de su seleccin, organizacin y transmisin, en la medida en que han eliminado las ba-
rreras espaciales y temporales, creando nuevas oportunidades para la enseanza y el aprendizaje abiertos.
- La educacin superior experimenta una transformacin en torno a las ideas tradicionales que implican la
pedagoga y la didctica. Se transforman los roles del docente y del estudiante, se transforma la naturaleza
del conocimiento, se desplazan las nociones de espacio y tiempo de aprendizaje. Se cambia la idea de la
educacin, por cuanto la idea misma del espacio-tiempo se transforma. Ello implica desplazar la
enseanza hacia el aprendizaje.
La formacin inicial docente no es ajena a estas circunstancias, as las mediaciones tecnolgicas se
constituyen en un eje estratgico de la misma, dentro de sus procesos pedaggi cos y didcticos. Las
experiencias de aprendi-zaje a las que se enfrentan las y los docentes en formacin marcan, si no
definitivamente, s de manera importante sus posteriores prcticas profesionales. Tal situacin cobra una
dimensin ms compleja si se reconoce que es la o el docente responsable, en gran medida, de agenciar
procesos de reproduccin, creacin o transformacin cultural de las instituciones escolares.
La Universidad del Tolima se orienta hacia una formacin flexible y ha establecido estrategias en torno a la
flexibilidad de la Educacin Superior, relacionadas con lo curricular, lo acadmico, lo pedaggico y lo adminis -
trativo. En tales lineamientos y polticas se consideran diferentes factores asociados a la flexibilidad, entre ellos,
los tecnolgicos. Se plantea la necesidad de una formacin flexible lo cual requiere de transformaciones en la
pedagoga y la didctica universitarias. Entre tales transformaciones seala la incorporacin de la tecnologa de
informacin y comunicacin enfocada hacia los procesos educativos, como un dispositivo pedaggico que
genere nuevos ambientes de aprendizaje. La adaptacin a los cambios cientficos y tecnolgicos en trminos de
su acce-so, asimilacin y proyeccin, compromete a las/os profesoras/es, quienes orientan y facilitan el proceso
formativo de las/os estudiantes. As, un/a profesor/a que tenga una visin amplia de tal tecnologa en su labor
educativa, posibilitar ambientes de aprendizaje ms dinmicos, creativos y cooperativos.
La Universidad del Tolima ha ido introducindose en la incorporacin de las denominadas tecnologas de
informacin y comunicacin en los procesos de formacin, investigacin, proyeccin social y de gestin.
Particu-larmente, tal incorporacin se ha venido produciendo de diversas maneras por parte de cada uno de los
programas de formacin, sea en modalidad presencial o a distancia. El Proyecto educativo institucional de la
Universidad del Tolima (2015) ha formulado la poltica acadmica Educacin mediada por TIC, sin embargo
no existen lineamientos, planes y programas institucionales, que articulen las acciones generadas por los
programas de for-macin e integren las dimensiones organizativas, tecnolgicas, educativas y comunicativas
que ello implica y que direccionen sus alcances de cara a las transformaciones curriculares.
308
En ese sentido, en la formacin inicial docente de la modalidad de educacin a distancia de la Universidad del
Tolima es escasa la apropiacin y uso de ambientes digitales de aprendizaje, considerando la necesidad de desa-
rrollar procesos ms flexibles en la experiencia de aprendizaje y en la generacin de oportunidades creativas en la
enseanza. Al respecto, Durn, Gonzlez, Arce y Montoya (2011) expresan que la tendencia de la modalidad de
educacin a distancia de la Universidad del Tolima es a mantenerse en la segunda generacin en tanto son escasos
los niveles de incorporacin de tecnologas digitales. Para abordar este problema la presente investigacin se plantea
la pregunta: Cmo apropiar y usar ambientes digitales de aprendizaje en la formacin inicial docente en la
modalidad de educacin a distancia de la Universidad del Tolima? En consecuencia, el estudio tiene como objetivo
Construir ambientes digitales que contribuyan a la enseanza y el aprendizaje flexibles en la formacin inicial de
docentes de la modalidad de educacin a distancia en la Universidad del Tolima.
Materiales y Mtodos
Se plantea un enfoque cualitativo, desde la investigacin accin (Elliott, 2005; 2010), la cual propone el
cam-bio y la transformacin a partir de la reflexin; se realiza con la participacin de los implicados, a partir de
un diagnstico para identificar los problemas, buscar sus causas, encontrar soluciones y aplicarlas.
En una primera etapa, se realiz una revisin de literatura y se construye un estado del arte como tambin las
estrategias y los instrumentos a utilizar en el estudio. En una segunda etapa, se caracteriz el componente de infor-
mtica educativa en la formacin inicial de docentes de la modalidad de educacin a distancia de la Universidad. De
igual manera, se indagar sobre sobre la apropiacin y el uso de las tecnologas de informacin y comunica-cin, as
como sobre actitudes y percepciones frente a la enseanza y aprendizaje flexibles y el uso de tecnologas de
informacin y comunicacin en el proceso educativo. En una tercera etapa, se establecern los lineamientos tericos,
conceptuales y metodolgicos para la construccin de ambientes digitales de aprendizaje que incorporen
explcitamente el enfoque de objetos de aprendizaje y se construirn. En una cuarta etapa, se implementar y har
seguimiento durante un semestre acadmico al ambiente digital de los dos cursos que se elaboren. En una quinta
etapa, se valorar el impacto del ambiente y se recuperar la experiencia de enseanza y aprendizaje flexible me-
diante recoleccin, seleccin, organizacin o sntesis de la informacin, a partir de la documentacin, registros,
entrevistas y grupos focales. Para finalizar con el anlisis e interpretacin de la informacin sobre el proceso.
Como parte de la segunda etapa, para la caracterizacin del componente de informtica educativa en la forma-
cin inicial de docentes de la modalidad, se realiz un anlisis de las condiciones de calidad para la renovacin de
registro calificado de los programas de licenciatura en la modalidad de educacin a distancia de la Universidad
(2009; 2009, 2011; 2011). Tal caracterizacin requiri una aproximacin a la panormica general de las tecno -
logas de informacin y comunicacin en la formacin inicial docente, en la cual se revisaron algunos estudios
(Calvo, Rendn y Rojas, 2004; Caballero, Prada, Vera y Ramrez, 2007; Rueda, Rozo, Rojas y Lizarazo, 2007;
Moreno, 2011; Brun, 2011).
Resultados
Caracterizacin del componente TICE
Seguidamente, se presenta una breve descripcin sobre las TIC en educacin expresada en los currculos de
los programas de formacin inicial docente del Instituto de Educacin a Distancia, planteados hasta 2012,
teniendo en cuenta los propsitos y el plan de estudios.
El programa de Licenciatura en Pedagoga Infantil orienta su misin a contribuir al desarrollo social, me-
diante la formacin de ciudadanos y pedagogos para la infancia competentes. As su visin, lo proyecta como
un programa lder en los procesos de formacin integral de pedagogos para la infancia y en la construccin de
comunidades acadmicas que propicien el mejoramiento de la docencia, la investigacin y la proyeccin social.
Se espera que el profesional desarrollo sus capacidades para comprender, fundamentar y emprender acciones y
reflexiones en torno a la formacin infantil.
309
En relacin al componente, se destacan como campos de accin:
- mbitos educativos donde se investigue y trabajen por la diversidad de nuevos enfoques metodolgicos y
evaluativos.
- Campo de la informtica donde pueda actuar como diseador de experiencias educativas para primera in-
fancia, utilizando su capacidad creativa para elaborar nuevos instrumentos pedaggicos.
- De las competencias expresadas, se destaca las siguientes en relacin con el componente de TIC en educa-
cin:
- Manejar diferentes estrategias metodolgicas de aprendizaje, recursos y tecnologa, de acuerdo con las ca -
ractersticas individuales del nio(a) y las posibilidades del medio.
- Aplicar los saberes y experiencias para la planeacin, diseo e implementacin de currculos pertinentes a
la educacin infantil.
- Ser empresario(a) pedaggico(a) como constructor de material didctico para el fortalecimiento de los as -
pectos del desarrollo infantil.
- El plan de estudios contempla dos cursos en relacin con el componente, as:
Tabla 1. Cursos en la Licenciatura en Pedagoga Infantil
Campo de Ncleos de
Curso
formacin formacin
Socio-hu- Socializa- Investigacin y
manstico cin y edu- prctica X: Desa-
cacin rrollo de compe-
tencias en TIC
Crditos: 5
Semestre: X
La informtica
en la formacin
integral
Crditos: 3
Semestre: Elec-
tivo
Aunque los cursos no cuentan con una descripcin amplia, se puede entender que apuntan al desarrollo de
competencias profesionales, por tanto, se requiere reflexionar sobre su ubicacin en la estructura curricular, de
tal manera que se afirme su sentido en el proceso de formacin.
El programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental en su misin se orienta a la for-
macin de profesionales de la educacin como constructores del saber pedaggico. Su visin, a la capacidad de
resolucin de problemas educativos en el mbito de accin y reflexin docente. As, el propsito general es de
formar su capacidad para comprometer a los educandos la conservacin de la vida y sus entornos. Se espera el
desarrollo de la capacidad de orientar procesos pedaggicos en las ciencias naturales y la educacin a mbiental,
que le permitan la orientacin del rea desde una visin holstica- ecolgica como proceso integral y la
construc-cin permanente del currculo.
310
De las competencias expresadas, se destacan las siguientes en relacin con el componente de TIC en educacin:
- Competencias bsicas. Comprende la informacin y determina su sentido y significacin a partir del
anlisis de grficos, textos, esquemas y otras formas de expresin.
- Competencias disciplinares. Produce materiales educativos de valor para el desarrollo de los procesos for-
mativos acordes con la realidad, las tendencias y los recursos requeridos.
- Competencias profesionales. Elabora proyectos pedaggicos, de aula e institucionales atendiendo a los ni -
veles de desarrollo cognitivo, a las realidades sociales y a las necesidades y aspiraciones de los individuos
y las comunidades.
El plan de estudios contempla un curso en relacin con el componente, as:
Tabla 2. Cursos en la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental
rea de
Curso
formacin
Humanstica Las TIC en la educacin
Crditos: 4
Semestre IV
Las TIC en la educacin. Entendiendo que este curso aporta al desarrollo de competencias profesionales, en
el rea de formacin humanstica se descontextualiza su propsito; as, aunque se orienta hacia la apropiacin
de TIC, no se visibiliza su sentido en el marco de ambientes de enseanza y aprendizaje.
El programa de Licenciatura en Educacin Artstica se propone formar docentes en el campo, capaces de
orientar procesos de formacin, sensibilizacin y creacin en las artes. Se espera manejen los conocimientos
terico-prcticos en pedagoga, didctica y disciplinas afines y su relacin con la educacin artstica;
investiguen en lo profesional y lo disciplinar; asuman un criterio tico, axiolgico y esttico; y reflexionen y
acten en torno al mejoramiento de los procesos educativos en el campo. Ello, le permitir desempearse como
docente de su comunidad educativa y como promotor y gestor cultural en diferentes comunidades e
instituciones educativas y culturales.
El plan de estudios contempla tres cursos en relacin con el componente, as:
311
Tabla 3. Cursos en la Licenciatura en Educacin Artstica
Campo de Ncleos de
Curso
formacin formacin
Pedaggica Problemas Informtica I
de los pro-
cesos de Crditos: 2
enseanza y Semestre: IV
aprendizaje Informtica II
Crditos: 2
Semestre: V
Ambientes de
aprendizaje me-
diados
Crditos: 3
Semestre: E
Informtica I. Introduce al estudiante en el uso de las TIC, a fin de coadyuvar en los procesos de la investi -
gacin formativa. Dado que el curso aporta al desarrollo de competencias bsicas, su ubicacin en el ncleo de
formacin Problemas de los procesos de enseanza y aprendizaje no corresponde a su propsito. Es de anotar
que el uso de TIC no solo coadyuva en los procesos de la investigacin formativa, sino de formacin en general.
- Informtica II. Ofrece las herramientas en programas especficos relacionados con las disciplinas arts-
ticas a fin de ofrecer nuevas posibilidades para la produccin y la creacin artstica y para los procesos
pedaggicos y didcticos. Se entiende que el curso aporta el desarrollo de competencias informticas e
informacionales especficas en el marco de la formacin disciplinar, aunque el enunciado involucra la for -
macin pedaggica, se requiere una valoracin de su ubicacin de acuerdo al sentido que viene tomando
este espacio acadmico.
- Ambientes de aprendizaje mediados. No aparece descripcin amplia.
Adems de los cursos, el programa contempla el proyecto de investigacin Saber pedaggico, tecnolgico y
tcnico para el desarrollo de la dimensin esttico-artstica. Este plantea el saber como el conjunto de conoci-
mientos construidos por el estudiante en un contexto cultural, dando sentido, como miembro activo y desde una
mirada artstica, al mundo que le rodea. As, en el proyecto de investigacin el saber sostiene las miradas del
saber pedaggico y el saber tcnico y tecnolgico para el desarrollo de la dimensin esttica y artstica, desde
los cursos Didctica de la Educacin Artstica (Semestre V), Electiva (Semestre VI) y Modelos de Evaluacin
por Procesos (Semestre VII).
En consecuencia, el proceso de prctica Estrategias pedaggicas tecnolgicas y tcnicas para el desarrollo
de la dimensin esttico artstica a realizase durante los semestres V, VI y VII, pretenden que los estudiantes
asumen la crtica de la forma como estas estrategias abordan en los planes de estudio el rea de la educacin
arts-tica y sus implicaciones en la formacin tica y esttica, a fin de proponer nuevas formas, acorde con los
avances tecnolgicos, para los docentes y la comunidad en general.
Finalmente, el programa de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Lengua Castellana en su misin
se orienta a la formacin de profesionales en educacin idneos y personas integrales, comprometidos en la
docencia, la investigacin y la proyeccin social hacia un desarrollo humano sostenible que permita la interac-
cin de las dinmicas regionales, nacionales y globales. Su visin, como una organizacin lder en el campo. Se
espera asuman crticamente postulados relacionados con la lingstica, la literatura, la pedagoga, la di dctica y
312
la tecnologa en su labor pedaggica que contribuya al desarrollo de competencias lingsticas, comunicativas y
pragmticas del ciudadano, de cara a los retos de desarrollo humano, educativo y cultural. Ello les permitir
desempearse como proponente, orientador y ejecutor de proyectos pedaggicos y didcticos, dentro y fuera de
su establecimiento, y sustentado en la investigacin, la tecnologa y el arte.
De las competencias expresadas, se destaca la siguiente competencia general en rel acin con el componente
de TIC en educacin: como pedagogo, generar propuestas pedaggicas, metodolgicas y didcticas orientadas
al desarrollo de procesos acordes con las nuevas exigencias de las sociedades globalizadas del siglo XXI.
El plan de estudios contempla dos cursos en relacin con el componente, as:
Tabla 4. Cursos en la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Lengua Castellana
Ncleos
Campo de
formacin de forma- Curso
cin
Socio-hu- Desa- Didctica de las TIC
manstico rrollo
humano, Crditos: 4
cultura y Semestre: V
sociedad Produccin y recep-
cin textual interac-
tiva
Crditos: 4
Semestre: IX
Aunque los cursos no cuentan con una descripcin amplia, se puede entender que apuntan al desarrollo de compe-
tencias genricas, profesionales y disciplinares, respectivamente; por tanto, se requiere reflexionar sobre la ubicacin
de los cursos en la estructura curricular, de tal manera que se afirme su sentido en el proceso de formacin.
Adems, el estudiante deber cumplir entre los requisitos de obtencin de ttulo: Acreditar competencias bsicas
de comunicacin en lengua extranjera e informtica mediante la presentacin y aprobacin de un examen
institucional de validacin de conocimientos; este ltimo aspecto no explicita las competencias bsicas a acredi-tar,
y hace parte de la situacin de los dems programas de licenciatura del Instituto, dada la normatividad interna.
Propuesta del componente TICE
Como referentes para la elaboracin de la propuesta se ha tenido en cuenta, del mbito internacional: la De-
claracin mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI (Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura, 1998), la Declaracin y el Plan de accin formulado por la Cumbre
Mundial sobre la Sociedad de la Informacin (Unin Internacional de Telecomunicaciones, 2005), la
Declaracin de la CMSI+10 relativa a la aplicacin de los resultados de la CMSI en 2014 y esfuerzos
regionales para el logro de sus fines. En el mismo sentido, la UNESCO en 2004 public la gua Las tecnologas
de informacin y comu-nicacin en la formacin docente, en 2005 el informe Formacin docente y las
tecnologas de informacin y comunicacin, en 2008 el documento Estndares de competencia en TIC para
docentes y en 2011 el documento Alfabetizacin meditica e informacional. Curriculum para profesores. As
mismo, las Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios
(Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, 2010).
Del mbito nacional: el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018: Todos por un nuevo pas (Departamento
Nacional de Planeacin, 2015), el Plan Nacional de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones 2008-
2019: En lnea con el futuro (Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, 2008), Plan
313
Nacional Decenal de Educacin 2006-2016 (2006), el Plan Sectorial de Educacin 2010-2014: Educacin de
calidad (Ministerio de Educacin Nacional, 2010), Programa Nacional de Formacin de Educadores
(Ministerio de Educacin Nacional 2010) y el Sistema Colombiano de Formacin de Educadores (Ministerio de
Educacin Nacional 2013). De igual forma, los documentos Apropiacin de TIC, en el desarrollo profesional
docente (Ruta de apropiacin de TIC en el desarrollo profesional docente) (Ministerio de Educacin Nacional,
2008) y Compe-tencias TIC para el desarrollo profesional docente (Ministerio de Educacin Nacional, 2013).
Finalmente, del mbito regional: la Prospectiva de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones en la
educacin del Departamento del Tolima (Gobernacin del Tolima & Universidad de Ibagu, 2007), la Visin Tolima
2015 Tolima: agua, vida y desarrollo como poltica pblica del Departamento (Asamblea Departamen-tal del
Tolima, 2015), el Plan de desarrollo del Departamento del Tolima 2016-2019: Soluciones que transforman
(Gobernacin del Tolima, 2016), el Proyecto educativo institucional (Universidad del Tolima, 2015) y el Plan
de desarrollo 2013-2022 (Universidad del Tolima, 2014).
El componente de Tecnologas de informacin y comunicacin en la educacin, TICE, en el currculo de los
programas de formacin inicial docente, aborda los procesos de acceso, uso y apropiacin de tecnologas de in-
formacin y comunicacin en los procesos educativos; se asume su configuracin como un campo de problemas
y conocimientos inter y transdisciplinar. Por tanto, se espera contribuya a la formacin inicial de docentes,
poten-cindose desde la reflexin y la accin adecuadas a los contextos socio-culturales.
A partir de los desarrollos que en este sentido ha hecho el Ministerio de Educacin Nacional, Galvis (2008)
presenta una propuesta de desarrollo profesional docente en lo relativo a uso de TIC. La propuesta formula unas
competencias segn lo expuesto por la UNESCO y consta de tres fases: realizada la alfabetizacin informtica
(fase 1), sugiere desarrollar comunidades de prctica mixta como actividad continuada y permanente (fa se 2) y
le sigue un abanico de oportunidades para enriquecimiento de la actividad educativa con apoyo de TIC (fase 3).
Ello teniendo en cuenta que la reflexin sobre la prctica docente produce cambios significativos en la manera
de ensear (p. 65). Tal autor organiza conceptualmente las TIC en cinco categoras referidas a su funcin, con
el acrnimo PIOLA: mejorar la Productividad individual, mediatizar la Interaccin, explorar conjeturalmente
Obje-tos de estudio, apoyar Labores educativas y ampliar el propio Acervo cultural, cientfico y tecnolgico.
TIC para el contexto educativo:
Teniendo en cuenta lo anterior, en esta propuesta se plantea equiparar las tres fases propuestas por Galvis
(2008) a los momentos educativos de la formacin inicial docente, que Hernndez y Lpez (2002) refieren como
bsico, consolidacin y profundizacin; momentos que se propone asumir en el plan de estudios de los programas de
Licenciatura del Instituto, con los siguiente cursos obligatorios, adaptando a Silva y Fernndez (2014):
El momento educativo bsico podra ubicarse en los primeros semestres que constituyen la fase de alfabetiza-
cin meditica, informtica e informacional; en estos semestres se genera una aproximacin a la formacin en
el campo disciplinar/profesional. Se propone el curso obligatorio Tecnologas de Informacin y
Comunicacin, en el marco del rea de Formacin Social y Humanstica del Ncleo de Formacin Bsica; se
inserta en el primer semestre, enfocado en competencias mediticas, informticas e i nformacionales que
soporten el proceso forma-tivo del estudiante universitario. Esto facilita la integracin de TIC en los procesos
de formacin que realizan los profesores universitarios en esta modalidad.
El momento educativo de consolidacin podra ubicarse en los semestres intermedios que constituyen la fase
de comunidades de prctica; en estos semestres se genera una fundamentacin en la formacin
disciplinar/profe-sional. Se propone el curso obligatorio Ambientes de Aprendizaje con TIC 1, en el marco
del rea de For-macin Profesional del Ncleo de Formacin Profesional, insertado en el sexto o sptimo
semestre; enfocado a competencias para el uso y la apropiacin de TIC en los procesos educativos, con el fin de
disear, desarrollar y evaluar materiales o recursos digitales de aprendizaje de la disciplina.
El momento educativo de profundizacin podra ubicarse en los ltimos semestres que constituyen la fase de
integracin al currculo; en estos semestres se generan lneas de accin y reflexin sobr e problemas educativos.
314
Se propone el curso obligatorio Ambientes de Aprendizaje con TIC 2, en el marco del rea de
Formacin Profesional del Ncleo de Formacin Profesional, insertado en el sexto o sptimo semestre;
enfocado a compe-tencias para el uso y la integracin de TIC en los procesos educativos, con el fin de
desarrollar, integrar y evaluar materiales o recursos digitales a de aprendizaje de la disciplina en el marco de
actividades educativas apoyadas en TIC.
En el marco de del rea de Formacin Profesional del Ncleo de Formacin Profesional, se proponen los si-
guientes cursos optativos: Introduccin a los Recursos Educativos Digitales, Introduccin a las Comunidades y
Redes de Aprendizaje, Introduccin a la Educacin en Lnea y, Tecnologas de Informacin y Comunicacin
para la Gestin Educativa.
TIC para la enseanza y el aprendizaje de la disciplina:
Los cursos que aborden las didcticas especficas deben integrar tecnologas de informacin y comunicacin
aplicadas a la solucin de problemas de enseanza y aprendizaje en contextos didcticos especficos.
De igual manera, el programa puede definir los cursos de TIC en la disciplina, especficos. Es decir, son
cursos que no se abordan transversalmente en los programas de formacin inicial docente.
TIC en la formacin para la investigacin:
Los cursos que aborden la formacin para la investigacin deben integrar un componente de tecnologas de
informacin y comunicacin aplicadas.
Conclusiones
La Universidad del Tolima, con ms de 30 aos de experiencia en educacin a distancia, supone retos que obligan
a transformar la modalidad en s misma pero, sobre todo, a entender lo que sucede en ella. Al respecto, Durn,
Gonzlez, Arce y Montoya (2011) expresan que la tendencia de la modalidad de educacin a distancia de la
Universidad a mantenerse en la segunda generacin en tanto son escasos los niveles de integracin de tecno -logas
digitales. Esta circunstancia implica una mirada a las concepciones y planteamientos curriculares, y la inte-gracin
que hacen de las tecnologas digitales en los ambientes de aprendizaje en la modalidad. En ese sentido, en la
formacin inicial docente de la modalidad de educacin a distancia de la Universidad es un reto la apropiacin y uso
de ambientes digitales de aprendizaje, considerando la necesidad de desarrollar procesos ms flexibles, que implica a
su vez una mirada al currculo del docente en formacin en relacin a las TIC y la educacin.
De acuerdo con el anlisis de las condiciones de calidad para la renovacin de registro calificado de los pro-
gramas de licenciatura en la modalidad de educacin a distancia de la Universidad (2009; 2009, 2011; 2011), en
relacin a las TIC en educacin, existe diversidad en su concepcin como tambin en la concrecin de las pro-
puestas curriculares. De otra manera, si bien hay elementos comunes en las propuestas, estas son dispersas
(cada programa los plantea por separado), ms que una intencionalidad clara, los planteamientos buscan formar
en el conocimiento y manejo informticos para su uso en los procesos formativos.
Teniendo en cuenta lo anterior, se propone el componente de Tecnologas de informacin y comunicacin en la
educacin, TICE, en el currculo de los programas de formacin inicial docente, que aborda lo s procesos de acceso,
uso y apropiacin de tecnologas de informacin y comunicacin en los procesos educativos. Este com-ponente
implica: 1. TIC para el contexto educativo, que equipara los momentos educativos bsico, consolidacin y
profundizacin (Galvis, 2008; Hernndez y Lpez, 2002) a los cursos: Tecnologas de informacin y comuni-cacin,
Ambientes de aprendizaje con TIC 1 y Ambientes de aprendizaje con TIC 2, como cursos obligatorios, y se
complementa con cursos optativos. 2. TIC para la enseanza y el aprendizaje d ela disciplina, en relacin a la
integracin de TIC en los cursos que abordan las didcticas, y cursos especficos en cada programa. Y 3. TIC en la
formacin para la investigacin, en relacin a la aplicacin de TIC a este componente.
315
Referencias
Elliott, J. (2010). La investigacin-accin en educacin. (6 ed.). Madrid, Espaa: Morata.
Elliott, J. (2005). El cambio educativo desde la investigacin-accin. (4 ed.). Madrid, Espaa: Morata.
Galvis, A. H. (2008). La PIOLA y el desarrollo profesional docente con apoyo de tecnologas de informacin y
comunicacin. Bogot, Colombia: Ministerio de Educacin Nacional (Red Virtual de Tutores) con
autorizacin de Metacursos.
Hernndez, C. A. & Lpez, J. (2002). Disciplinas. Bogot: Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educacin Superior.
Silva, J. & Fernndez, E. (2014). Insercin de TIC en la FID del modelo Universidad de Santiago de Chile. Silva, J.
& Salinas, H. Innovando con TIC en la formacin inicial docente: aspectos tericos y casos concretos.
Santiago, Chile: Universidad Santiago de Chile. Disponible en: http://www.enlaces.cl
Universidad del Tolima (2009). Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Lengua Castellana.
Condiciones de calidad para renovacin del registro calificado. Ibagu, Colombia.
Universidad del Tolima (2009). Licenciatura en Pedagoga Infantil. Condiciones de calidad para renovacin
del registro calificado. Ibagu, Colombia.
Universidad del Tolima (2011). Licenciatura en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental. Condiciones de
calidad para renovacin del registro calificado. Ibagu, Colombia.
Universidad del Tolima (2011). Licenciatura en Educacin Artstica. Condiciones de calidad para renovacin
del registro calificado. Ibagu, Colombia.
Universidad del Tolima (2015). Proyecto educativo institucional. (2 ed.). Ibagu, Colombia. Disponible en:
http:// www.ut.edu.co/
316
Tendencias del Uso Pedaggico de Las TIC
Martha Lucia Quintero Torres y Rosa Delia Acosta Len Universidad

de San Buenaventura, Cali.Universidad Antonio Nario, Bogot.
Grupo de Investigacin Educacin y Desarrollo Humano/ semillero de investigacin Innovacin
y Educacin.
Resumen
El proyecto de investigacin que se encuentra en curso pretende abrir un espacio para el anlisis crtico-pro-
positivo a nivel de educacin superior luego de caracterizar las tendencias del uso pedaggico de las TIC por los
profesores de algunas Universidades Latinoamericanas, lo que permite abordar una de las exigencias actuales
del rol docente en la contemporaneidad, ya que hoy se reconoce que el uso de las Tic en educacin puede
ampliar el acceso a oportunidades de aprendizaje, mejorar los logros de aprendizaje y calidad de la educacin,
incorporando mtodos avanzados de enseanza, as como impulsar la reforma de los sistemas educativos, lo que
contribuye a los procesos de autoevaluacin permanente con fines de mejoramiento continuo y por otro lado, a
la transforma-cin de los ambientes de aprendizaje y el consecuente aporte para la alta calidad.
Para el reconocimiento de las tendencias del uso pedaggico de las Tic por los docentes de educacin tercia-ria o
superior se elabor un instrumento tipo encuesta la cual se aplica de manera fsica (papel) y virtual en las
instituciones vinculadas al proyecto, se indaga sobre las competencias Tic para el desarrollo profesional docente
propuestas por el MEN, tambin se reconocen algunos aspectos personales que pueden influir de alguna manera en
el uso de las Tic, aspectos como la edad, el gnero, la escolaridad, la experiencia, la actualizacin, entre otros.
Palabras Clave: aprendizaje, calidad de la educacin, enseanza, Tic, uso pedaggico, competencias.
317
Introduccin
Segn el Informe de la Organizacin de los Estados Iberoamericanos (OEI, 2011), la educacin del siglo
XXI sigue estando lejos de dar respuestas adaptadas a las necesidades de unas generaciones que deben aprender
a desenvolverse dentro de una cultura digital, en la que han nacido, y que impone nuevas formas de enseanza y
de aprendizaje.
De otro lado, el Ministerio de Educacin Nacional en Colombia (MEN, 2004), considera que el uso de las
Nue-vas Tecnologas de Informacin y Comunicaciones (NTIC) en la educacin es un pasaporte para acceder y
hacer posible la sociedad del conocimiento en un mundo globalmente conectado. Es por ello, que se debe
preparar el contexto de aprendizaje apropiado y sus condiciones de funcionamiento, con el fin de que las nuevas
generaciones sepan disfrutar las posibilidades que ste brindar, y a la vez, afrontar los retos que les impondr.
Igualmente, contina el MEN, se deben orientar acciones, voluntades y recursos para consolidar el talento
humano y social requerido para entrar como nacin en este nuevo esquema de sociedad global.
Adicionalmente, considera que debe posibilitar el potencial social de Colombia y contribuir a crear y
articular el contexto de aprendizaje requerido para avanzar en el propsito de construccin pacfic a de identidad
nacional y de fortalecimiento de los potenciales regionales y locales.
Ahora bien, no obstante todos estos desafos tambin se sabe que la incorporacin de las TIC en la educacin
aunque ha abierto grandes posibilidades para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje, no ha sido
suficiente con dotar a las instituciones de computadores. Hace falta abordar, al mismo tiempo, un cambio en la
organizacin y en las competencias digitales de los profesores.
Es preciso entonces investigar en la educacin superior en particular con las instituciones vinculadas al pro-
yecto, cules han sido los usos pedaggicos de las TIC que han realizado los profesores de pregrado y en ese sen-
tido, considerar si evidentemente se est respondiendo al reto de disear estrategias que permitan hacer usos ms
complejos y significativos de los medios digitales o si por el contrario, se est posibilitando acrecentar la brecha que
hoy se est produciendo entre usos ms pobres y restringidos, y usos ms ricos y relevantes (Dussel, 2010).
Objetivos.
Objetivo general
Caracterizar las tendencias del uso pedaggico de las TIC por los profesores de educacin superior, caso
espe-cfico algunas Universidades Latinoamericanas.
Objetivos especficos:
Describir, a travs del uso pedaggico de las TIC por los profesores, las funciones mediadoras que cumplen
(las TIC) en las relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo alumnos, profesor, contenidos en
los programas de pregrado de algunas Universidades Latinoamericanas.
Identificar debilidades y fortalezas en el uso pedaggico de las TIC por los profesores de pregrado caso espe-
cfico algunas Universidades Latinoamericanas.
Plantear los lineamientos de una propuesta contextualizada (caso especfico algunas Universidades
Latinoame-ricanas) para la Formacin docente en educacin superior en el uso pedaggico de las TIC.
Tipologias de usos de tic en educacin
Autores como Cesar Coll (2011) presenta una tipologa, que aunque se encuentra todava en una fase de contraste
y revisin, resulta interesante plantearla para esta investigacin que pretende caracterizar las tendencias en el uso
pedaggico de las TIC por los docentes de educacin superior, de algunas Universidades Latinoamericanas.
318
Los autores hacen referencia a aquellos usos de las TIC que tienen en cuenta al mismo tiempo las
caractersti-cas de las herramientas tecnolgicas y las principales dimensiones de las prcticas educativas; puede
decirse que es una propuesta tipolgica fuertemente anclada en una visin socio-constructivista de la enseanza
y el aprendi-zaje, que se utiliza como referencia para identificar las dimensiones principales de las prcticas
educativas. Desde esta perspectiva, a la tipologa le sealan dos caractersticas principales:
1. Las TIC pueden funcionar como herramientas psicolgicas susceptibles de mediar los procesos inter e
intra-psicolgicos implicados en la enseanza y el aprendizaje.
2. Las TIC cumplen esta funcin cuando la cumplen mediando las relaciones entre los tres elementos del
tringulo interactivo alumnos, profesor, contenidos y contribuyendo a conformar el contexto de actividad en
el que tienen lugar estas relaciones.
Categoras de la tipologa
1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de
aprendizaje.
2. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas)
de enseanza y aprendizaje.
3. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los
alumnos.
4. Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos du-
rante la realizacin de las tareas o actividades de enseanza aprendizaje.
5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje.
Caractersticas de las categoras
Las cinco categoras no reflejan un orden desde el punto de vista de su valor educativo o de su capacidad
para promover procesos de transformacin, innovacin y mejora de la educacin.
Ninguna de las cinco categoras de usos puede ser considerada a priori y en trminos absolutos ms
innovado-ra, ms transformadora o mejor que las otras.
En las cinco categoras es posible encontrar usos de las TIC que no comportan novedad alguna en las prcticas
educativas en las que aparecen, o que la novedad que introducen no es imputable a las herramientas TIC y podra
darse igualmente en ausencia de ellas; e inversamente, en las cinco categoras es posible encontrar usos que intro-
ducen cambios y transformaciones en las prcticas educativas que es imposible imaginar en ausencia de las TIC.
Desde esta perspectiva, las Universidades Latinoamericanas comprometidas con el proyecto de investigacin
no pueden estar ajenas a esta realidad, por ello, se presenta esta propuesta de investigacin, para finalmente
plan-tear los lineamientos de una propuesta contextualizada para la formacin/capacitacin/actualizacin
docente en el uso pedaggico de las TIC, que est a la altura de los desafos actuales para la calidad de los
programas de pre-grado y en ese sentido responder a la formacin del profesional contemporneo, es decir un
proceso de formacin inmerso en la denominada inclusin digital tal como la sociedad actual lo requi ere.
De otro lado, desde el marco de la autoevaluacin se justifica la mirada interna, por cuanto una universidad
actual debe estar inmersa en la cultura de la autoevaluacin, conservando la idoneidad y la confianza en sus pro -
pios procesos, investigativos en este caso. Y en consecuencia, realizar acciones de mejoramiento en el marco de
la evaluacin y asignar valores de calidad a los estudiantes, al colectivo, a los procesos y resultados.
La base conceptual del proceso auto evaluativo se desarrolla a partir de los siguientes referentes o elementos
constitutivos:
319
- Proyecto educativo de cada una de las universidades involucradas.
- Concepto de calidad en las universidades.
- Mejoramiento contino
- Concepto de planeacin
- Sentido y significado de la autoevaluacin
- Concepto de acreditacin
En ese sentido, los diferentes actores/grupos de investigacin de las Universidades Latinoamericanas involucra -
das en el proyecto, se vinculan para brindar aportes significativos que logren espacios de reflexin c rtico-
propo-sitivos para orientar y re-orientar los planes de mejoramiento hacia acciones concretas que aporten a la
calidad de los diversos procesos de las Universidades.
Materiales y Mtodos
Por las caractersticas de este estudio, se hace indispensable la utilizacin de la metodologa mixta
(Hernndez y otros, 2003) o multimtodo (Polit y Hungler, 2000), teniendo en cuenta esta ltima referencia, se
habla enton-ces de un diseo integrado por componentes, es decir, que incluye aspectos cuantitativos y
cualitativos, en el que ambos mtodos se complementan.
En lo que respecta a lo cualitativo, este tipo de bsquedas se inscriben dentro de los estudios no experimen-
tales, especficamente la investigacin descriptiva (Polit & Hungler, 2000), dado que es pertinente identificar y
describir las diferentes opiniones, necesidades y expectativas que sobre el uso pedaggico de las TIC tienen los
docentes de algunas Universidades Latinoamericanas.
La inclusin de la metodologa cuantitativa se soporta en dos consideraciones principales: en primera instan-
cia, describir las principales variables en trminos del uso pedaggico de las TIC por los profesores de pregrado
de algunas Universidades Latinoamericanas.
En segunda instancia, se quiere tener informacin de una muestra representativa del universo a estudiar.
Poblacion objeto de estudio
La investigacin define como su poblacin de estudio los docentes de algunas Universidades Latinoamerica -
nas, entre ellas tenemos; La Universidad De San Buenaventura. (Cali Colombia). Lder del proyecto.
Fundacin Universitaria Catlica Lumen Gentim. (Cali Colombia). Universidad Cooperativa De Colombia.
(Montera Colombia). Universidad Antonio Nario. (Bogot Colombia). Universidad Nacional De Piura.
(Per). Instituto De Educacin Superior Pedaggico Pblico Indoamericana. (Per). Universidad Pedaggica
Experimental Liber-tador. (Venezuela). Universidad Nacional De Pilar. eembuc Paraguay. Benemrita
Universidad Autnoma De Puebla Mxico. Universidad Panamericana. Guatemala. Tomando en su interior
una unidad de anlisis que represente las diferentes facultades que existen al interior de estas instituciones.
Las necesidades encontradas en esta unidad de anlisis ilustrarn y guiarn suficientemente el diseo de un
programa de formacin docente en competencias para el uso pedaggico de las TIC, el cual se proyecta imple -
mentarlo en una segunda Etapa de la investigacin.
Seleccin de la muestra
El tipo de muestreo que se pretende desarrollar para este estudio es el muestreo aleatorio estratificado en el que la
poblacin de N unidades se subdivide en poblaciones ms pequeas denominadas estratos y que para este caso
obedecen a los roles (docentes- estudiantes). De esta manera se obtiene una estimacin de los parmetros para cada
estrato. Este muestreo aplica para el estudio a desarrollarse por las siguientes caractersticas de la poblacin.
320
- Heterogeneidad entre los estratos estudiados (docentes - estudiantes)
- Homogeneidad entre los mismos (para el caso de los docentes estimado en el tipo de vinculacin: docente
de grado; y en el de los estudiantes la realizacin de un grado)
- Poblaciones de un tamao considerable
La tcnica de muestreo posibilita el cumplimiento de los objetivos de la investigacin si se tiene en cuenta
que cuando la poblacin es grande (N mayor de 10.000) el uso del tamao de la poblacin no tiene mayor
injerencia en la muestra.
Estrechamente vinculado a esto, se encuentra que la mayor representatividad que se quiere tener en el estudio
es la de los docentes, que para este caso son una poblacin universo (N) inferior a la de los estudiantes, en
donde estos ltimos participan muestralmente en una proporcin similar a la de los docentes lo que implica que
no habr distraccin del objeto de estudio para el anlisis diagnstico.
Para el diseo del muestreo aleatorio estratificado se aplica la siguiente frmula a cada estrato:
NZ2 PQ
_________ n=
Ne2+ Z2PQ
Materiales y recoleccion de datos.
Como primera tcnica de recoleccin de datos nos referimos a una encuesta elaborada por las universidades
participantes, para esta se dise un cuestionario de preguntas como instrumento que permitir inicialmente hacer un
acercamiento a la indagacin sobre el uso pedaggico de las Tics en profesores de educacin superior. Para su
elaboracin se tuvieron en cuenta las categoras que plantea Cesar Coll en las que las tic median los procesos impli-
cados en la enseanza y el aprendizaje en la medida que permean el tringulo interactivo: estudiantes, profesores y
contenidos. As mismo se ha tenido en cuenta el documento Competencias TIC para el desarrollo profesional docen-
te del Ministerio de Educacin Nacional, MEN,(Colombia) el cual plantea las competencias que deben desarrollar los
docentes dentro del contexto especfico de la innovacin educativa con el uso de TIC: tecnolgica, comunicativa,
pedaggica, de gestin e investigativa. As mismo se tuvieron en cuenta los niveles o grados de complejidad que se
dan al interior del desarrollo de las competencias: exploracin (primera aproximacin), integracin (cuando se
desarrollan las capacidades para usar las tic de forma autnoma) e innovacin (se ponen nuevas ideas en prctica, se
usan para crear, para construir colectivamente conocimientos y estrategias novedosas).
Resultados.
Teniendo en cuenta que se trata de una investigacin que se encuentra en curso, los resultados que se pueden
evidenciar tienen que ver con:
- La configuracin de una red de conocimiento, ya que el lograr articular diferentes Instituciones de Educa-
cin Superior que van ms all del mbito nacional, lo consideramos un logro importante.
- Otro elemento que se rescata como parte de los productos est la elaboracin del instrumento para la reco-
leccin de la informacin, ya que se logra recoger los insumos planteados en los postulados de Cesar Coll,
como los que desde el MEN se proponen en las competencias tic para el desarrollo profesional docente
(2013).
Conclusiones
An no es posible presentar (a la fecha) conclusiones de la investigacin. En Octubre ya tendremos algunos
resultados que podremos compartir.
321
Referencias
ASCUN, Forero R. C. (2005). Sobre las implicaciones de las tic en el mbito universitario. Colombia
Aprende.
Coll C. (2011). Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. OEI. Argentina.
Dussel I. (2010). Aprender y ensear en la cultura digital. OEI. Argentina.
Ministerio de Educacin Nacional. MEN., Peridico Al tablero. Mayo, 2004. Colombia.
______________ (2013). Competencias tic para el desarrollo profesoral docente.
Sunkel G. (2006). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin en Amrica
Latina. Una exploracin de indicadores, Serie Polticas Sociales n. 126, CEPAL.
Sunkel G. (2011). Las TIC en la educacin en Amrica Latina: visin panormica. OEI. Argentina.
UNESCO (2009). Medicin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). En Educacin -
Manual del Usuario.
http://biblioteca.sena.edu.co/imagenes/citar.pdf
322
TICS: Herramienta Didctica para la Gestin del Conocimiento
Productos acadmicos elaborados durante el proceso educativo
Natalia Andrea Daz Delgado

Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid
Medelln
Semillero COMAEFI
Resumen
La sociedad Colombiana actualmente vive en la era del conocimiento y es aqu donde la educacin juega un
papel fundamental en la orientacin de los diferentes niveles del conocimiento (descriptivo, explicativo, pre -
dictivo). Por tal motivo la informacin se genera, utiliza y difunde con el fin de suplir necesidades de carcter
econmico, poltico, cultural, social y humano; es decir abarca las esferas del desarrollo humano. Sin embargo,
mucha de la informacin existente en el medio no est para uso inmediato, se encuentra dispersa, generando
una serie de inconvenientes a la hora de tomarla como insumo a la hora de la toma de decisiones. La propuesta
objeto de la ponencia tiene como propsito exaltar el empleo de las tics, como herramienta didctica para la
gestin del conocimiento.
Desde un enfoque sistmico, la plataforma digital actuara como fuente que categoriza, retiene y distribuye
informacin, lo cual da pie a procesos de retroalimentacin y gestin del conocimiento 4. Vale la pena aclarar
que, la propuesta est enmarcada en el contexto de la comunidad acadmica (estudiantes, docentes) quienes a
travs de sus prcticas de enseanza aprendizaje generan productos acadmicos dentro del aula de clase de
manera os y se potencian como tacita, por lo que se hace necesario volverla explicita, estructurada y organizada
para su correcta divulgacin. La plataforma digital se convierte en un espacio de consulta interactiva, donde
estudiantes y docentes socializan sus productos acadmicos y se convierten en actores dinamizadores de los
procesos poten-cializando as los aprendizajes significativos.
Palabras Clave: Gestin del conocimiento, Innovacin tecnolgica, plataforma digital, productos acadmicos
4 Quintanilla, N. (2014).Herramientas TICS y la Gestin del

conocimiento. Universidad del Bosco, 5-6.
323
Introduccin
La dispersin de la informacin, 5 como se llama a veces a este crecimiento de las necesidades de la informa-
cin y a la mayor disponibilidad de este recurso puede conducir, sino se ponen los medios para evitarlo, a una
polucin informativa Fenmeno anlogo al de la contaminacin del aire en el que la informacin al perder sus
cualidades no puede cumplir sus objetivos, llegando incluso a ser ms nociva que beneficiosa para sus
destinata-rios. Para evitar el peligro de la polucin informativa se debe exigir a la informacin un conjunto de
cualidades que mantenga su valor comunicativo, ya que para hacer honor a su nombre debe ser capaz de
informar, es decir, de aportar un conocimiento.
Las cualidades que debe poseer la informacin y que hacen de ella un recurso fundamental de las organiza -
ciones y de los individuos, son bsicamente: precisin, oportunidad, complecin, significado e integridad.
Todas ellas en el grado que exija cada sistema completo.
Por lo tanto obliga a los generadores de informacin a desarrollar nuevas estrategias para el manejo y trata-miento
de grandes cantidades de informacin y modos de comunicarla y transportarla, pero, al no disponer de tiempo y
herramientas adecuadas la enorme cantidad de informacin circulante en el medio digital produce un es -trs
informativo que posteriormente se transformara en desorganizacin6 generando desinformacin impidiendo el
avanzase a la siguiente fase: La del conocimiento, la cual se transforma a travs de la pedagoga y finalmente en
inteligencia. Entonces Cmo pasar de una sociedad de la informacin a una sociedad inteligente teniendo en cuenta
que la mayora de la informacin no cumple las cualidades requeridas para comunicar de manera eficaz?
En el contexto educativo, para hacer una buena reflexin pedaggica se necesitan bases conceptuales solidas
las cuales la mayora de veces no se encuentran con facilidad o no son las ms idneas, confiables y seguras.
Cuando un maestro, un investigador o estudiante no encuentran la informacin que necesita, su estructura se de -
bilita y ms adelante sus acciones no tendrn la intencionalidad adecuada y significativa para un buen proceso
de enseanza aprendizaje.
Esto se evidencia a travs de experiencias acadmicas vivenciadas por los estudiantes del Politcnico Colom-
biano Jaime Isaza Cadavid en la facultad de educacin fsica recreacin y deportes en el programa de
licenciatura en educacin bsica con nfasis en educacin fsica recreacin y deportes, la cual est estructurada
por una ma-triz central investigativa donde es necesario la bsqueda y recoleccin de informacin para
ejercicios y trabajos acadmicos; pero muchas veces no saben dnde buscar, la informacin no es de calidad y
en el futuro se vern afectados en las dems asignaturas y practicas pedaggicas. Adems genera brechas
conceptuales tanto en el docente como en el alumno que se evidencian de manera casi inmediata en el aula, y
que posteriormente afectara de manera nociva diferentes habilidades y competencias, por ejemplo: Dificultades
en el razonamiento crtico, en el pensamiento crtico-creativo, razonamiento analtico y resolucin de
problemas, la posibilidad de transpolar conceptos a otros contextos y adaptarlos. Capacidad de mejorar las
estrategias didcticas de acuerdo a los resul-tados y gestionar proyectos de innovacin pedaggica: para disear,
coordinar, implementar y evaluar proyectos de innovacin educativa, los cuales articulan eficientemente los
recursos humanos y materiales para transformar y mejorar la prctica pedaggica .
En la actualidad toda la informacin que manejan los individuos se est obteniendo en su mayora de manera
virtual por las mltiples facilidades que ofrecen las tics actualmente, esta manera de adquirir la informacin ms
fcil y rpido hace tambin ms dudosas las fuentes donde se encuentran y la veracidad de la informacin adquiri-da.
En todos los ambientes donde sea necesario manipular documentacin acadmica ya sea que se produzca o se
consulte, se hace necesario sistematizar la informacin para satisfacer las necesidades que requiere la sociedad,
5 Castao, A. Piattini, M. (1999).
Fundamentacin Y Modelos De Bases De Datos. Editorial: Alfa Omega.
6 Tejedor, F. Las Nuevas Tecnologas De La

Informacin Y La Comunicacin Y En La Investigacin Educativa. Universidad De Salamanca, 3.
324
por eso es necesario implementar herramientas que mejoren el manejo, la distribucin, calidad y control de l a
misma para generar buenos procesos de enseanza aprendizaje de calidad.
Este proyecto busca gestionar a travs de las TICS el acceso de informacin fundamentada en bases cientfi -
cas de manera didctica, simple y de fcil comprensin para que sirva de insumo a toda persona que lo necesite;
de esta manera tienen la oportunidad de crear nuevos conocimientos y dar solucin a problemas que el mismo
medio les plantee. La gestin del conocimiento a travs de las TICS da entrada para el intercambio de ideas
entre diferentes personas, el aprendizaje autodidacta y el aprendizaje colaborativo, fortaleciendo los puentes de
co-municacin entre diferentes esferas y reduciendo la brecha digital que actualmente hay. En otras palabras es
una renovacin a los mtodos tradicionales transmisin de la informacin y creacin del conocimiento.
Objetivos
Objetivo General: Disear una plataforma digital distribuidora y gestora de informacin y conocimiento,
con la sistematizacin de productos acadmicos; facilitando as el acceso a los contenidos demandados por las
necesidades de los usuarios.
Objetivos especficos:
- Acercar a una parte extensa de la poblacin universitaria, al conocimiento de la informacin que se siste -
matiza a travs de la plataforma digital.
- Incrementar desde la plataforma digital nuevas estrategias de registro de informacin en el aula y otros
ambientes de aprendizaje utilizando medios audiovisuales.
- Procesar la informacin audiovisual registrada quitando o uniendo fragmentos de video y agregndole
fotos, texto, audio, efectos digitales para conseguir un archivo digital con un guion lgico y totalmente
ter-minado.
- Difundir desde la plataforma digital los contenidos en los medios de comunicacin tales como Facebook,
YouTube y portal web, facilitando el acceso a productos acadmicos de manera eficaz y eficiente a la
comunidad universitaria.
Materiales y Mtodos
El proyecto est basado en investigacin aplicada, segn Murillo (2008) 7, la investigacin aplicada recibe el
nombre de investigacin prctica o emprica, que se caracteriza porque busca la aplicacin o utilizacin de los
conocimientos adquiridos, a la vez que se adquieren otros, despus de implementar y sistematizar la prctica ba -
sada en investigacin. El uso del conocimiento y los resultados de investigacin que da como resultado una
forma rigurosa, organizada y sistemtica de conocer la realidad.
El proyecto est diseado siguiendo el mtodo inductivo, el cual est constituido por una serie de fases que se
trabajaran de manera sucesiva para llegar al objetivo final. Este tendr una duracin de seis meses dividido en un
total de veinticuatro (24) semanas; cada fase tendr una duracin de un mes y medio, cada semana se programara
una reunin con duracin de una hora y cuarenta minutos (1:40 min) para trabajar el proyecto con los usuarios.
Adems, est planteado bajo una ruta metdica que consta de una serie de actividades dirigidos a cumplir un
objetivo determinado de cada fase. Estos a su vez conforman el eje central del proyecto que busca cumplir el
objetivo macro.
Divulgacin acadmico/ cientfica de la plataforma digital como distribuidora y gestora de informacin y
conocimiento.
7
Vargas, Z. (2009). La Investigacin Aplicada:
Una Forma De Conocer Las Realidades Con Evidencia Cientfica. Revista Educacin 33(1) ,6.
325
Registro de informacin con medios audiovisuales
Edicin de los contenidos audiovisuales
Publicacin de los contenidos desde la plataforma digital.
Los principales favorecidos son todos docentes del sector educativo tales como: Instituciones Educativas,
Instituciones de Educacin superior, Instituciones Universitarias, Instituciones de Deporte Municipal, y tambin
aquellas personas que posean el cargo de estudiantes, al igual que, padres de familia y quienes estn interesados
a acceder a informacin de carcter educativo.
Tcnicas de recoleccin de informacin:
Por medio de la grabacin de audios y videos, adems de la recopilacin documental, material servir para
incluir en el canal al cual tendrn acceso estudiantes y docentes.
Cuadro General de Evaluacin de Impacto
Conclusiones
Impacto esperado lo componen los resultados a mediano y largo plazo que tiene un proyecto para la
poblacin objeto y para el entorno, ya sean efectos o consecuencias deseadas o no. Tambin tiene como
propsito determinar si produjo lo que se tena deseado y si son atribuibles a la ejecucin del proyecto. Para
determinar el impacto del proyecto se tiene en cuenta el problema de dispersin de la informacin , l a definicin
de estrategias que est conformado por un plan de trabajo que se divide en los siguientes bloques: 1)
Divulgacin acadmico/ cientfica del proyecto 2) Registro de informacin con medios audiovisuales, 3)
Edicin de los contenidos audiovisuales y 4) Publicacin de los contenidos desde la plataforma digital; tambin
se toman en cuenta los objetivos y la poblacin beneficiaria estipulada en el proyecto, se definen las variables,
es decir, los aspectos puntuales que se quieren lograr con el proyecto y se selecciona un rango de niveles de
impacto positivo o negativo, de la siguiente manera:
326
Ejemplo De Cuadro De Impacto Social
= Nivel De Impacto / N De Indicadores
0 1 2 3 TO-
NIVEL DE TAL
IMPACTO
INDICADOR
Intercambio de
ideas
Aprendizaje cola-
borativo
Retroalimentacin
del conocimiento
Aprendizaje auto-
didacta
TOTAL
Se espera que haya un impacto cercano al 100, porque los contenidos propuestos en el proyecto son basados
en los currculos acadmicos del programa, en la metodologa propuesta y en su mayora los docentes son los
mis-mos, por antecedentes empricos, porque los contenidos son tiles para cualquier nivel acadmico. Lo
anterior sujeto a que no haya cambios curriculares y planta docente.
Referencias
Castao, A. Piattini, M. (1999).
Fundamentacin Y Modelos De Bases De Datos. Editorial: Alfa Omega.
Quintanilla, N. (2014).Herramientas TICS y la
Gestin del conocimiento. Universidad del Bosco, 5-6.
Tejedor, F. Las Nuevas Tecnologas De La
Informacin Y La Comunicacin Y En La Investigacin Educativa. Universidad De Salamanca, 3.
Vargas, Z. (2009). La Investigacin Aplicada:
Una Forma De Conocer Las Realidades Con Evidencia Cientfica. Revista Educacin 33(1) ,
327
Uso de contenidos hipermediales para fortalecer la formacin inicial de maestros desde la
enseanza de historia de la pedagoga.
Marta Liliana Tobn Tobn

Grupo de investigacin Didctica y Nuevas Tecnologas
Resumen
Esta ponencia tiene como finalidad presentar los resultados parciales de una investigacin que se realiza en el
marco de la maestra en Educacin de la Universidad de Antioquia en la lnea Educacin y TIC, la cual busca
articular desde un enfoque cualitativo con alcance exploratorio la enseanza de la historia de la pedagoga y el uso de
las TIC en la formacin inicial de los maestros, a partir de la incorporacin de contenidos hipermediales con el
nimo no slo de atender y darle un lugar a la construccin histrica del maestro, la escuela y la educacin en la
formacin inicial de stos, sino tambin pensar de una manera crtica el lugar que ocupan o pueden ocupar las TIC
en ste proceso. El carcter exploratorio, se da al pretender entonces indagar cmo se puede fortalecer la for-macin
inicial de maestros haciendo uso de contenidos hipermediales sobre la historia la pedagoga en Colombia.
En este contexto, el estudio ha permitido hasta el momento: resaltar la importancia y relevancia que tiene
para los maestros la apropiacin e incorporacin de la memoria histrica de la pedagoga del pas en su
formacin inicial; visualizar el contexto legal, investigativo y curricular en el que se llevan a cabo los procesos
de formacin inicial de maestros y la incorporacin y uso de TIC, especialmente los contenidos hipermediales
en este proceso, adems el estudio ha favorecido la curadura, acercamiento y seleccin de los documentos
pertenecientes al Ar-chivo Pedaggico del Siglo XIX para apoyar los objetivos de la investigacin.
Palabras clave: Formacin inicial de maestros, TIC, Educacin, Historia de la pedagoga, Contenidos
hipermediales
328
Introduccin
La relacin entre educacin y TIC, es el tema general de este estudio, y es desde sta relacin que se abre un
espacio especfico para la pregunta por el lugar que pueden tener las TIC en la formacin inicial de maestros
desde el uso particular de contenidos hipermediales para apoyar la enseanza de la historia de la pedagoga.
Esta apuesta investigativa se dio a partir la identificacin de un contexto particular, en el cual, se adelanta un
proceso de digitalizacin y didactizacin por medio de una plataforma hipermedial del Archivo Pedaggico del
Siglo XIX8 en la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, que pretende hacer visible y poner a
disposicin de la formacin de maestros los documentos pertenecientes a dicho Archivo, en los cuales se recoge
el contexto social, poltico y cultural que le dio lugar a una historia de la pedagoga colombiana -propia, pero
marcada por las circunstancias socio histricas de la poca-. Este archivo fue elaborado hace ms de tres
dcadas por la profesora Olga Luca Zuluaga y el profesor Alberto Echeverri dentro de un proyecto
interuniversitario9. Pero por circunstancias como su necesidad de conservacin, su invisibilidad dentro de la
Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, sus problemas de acceso y su estado fsico, no se ha
permitido, que la memoria activa del saber pedaggico que recoge y protege, que fue cuidadosamente
seleccionada dentro de un proceso investigativo de varios aos, y con el cual se alcanzaron grandes reflexiones
y avances en torno a la pregunta por la historicidad de la pedagoga, del oficio del maestro, de la escuela, de la
infancia, del mtodo, de la enseanza, y otros objetos de saber enseanza, haya sido, ni est siendo aprovechada
para el fortalecimiento de la formacin inicial de los maestros -uno de los objetivos propuestos para su
creacin- asunto que se cree en esta investigacin no se soluciona con la digitalizacin y didactizacin de los
recursos que lo conforman. En cuanto es necesario que se propongan maneras, dinmicas y metodologas que
permitan acercarse a sus recursos y por ende a la historia de la educacin y la pedagoga de Colombia.
En este sentido, el estudio que aqu se presenta, est buscando explorar esas maneras, dinmicas y metodolo-
gas que permitan que tanto los maestros que reciben formacin inicial como sus formadores, puedan acercarse,
a los recursos y contenidos hipermediales que se obtienen y construyen a partir del proceso de digitalizacin y
di-dactizacin del Archivo Pedaggico del siglo XIX. Esto a su vez permitirn la construccin ya al final del
proceso de algunas recomendaciones, alarmas y disposiciones tanto desde el campo de la pedagoga como desde
el campo de las TIC, sobre el uso de contenidos hipermediales en la enseanza de la historia la pedagoga para
fortalecer la formacin inicial de maestros.
Por qu pensar en la formacin inicial de maestros?
En la actualidad en la mayora de instituciones y pases del mundo se atiende al consenso que existe sobre la
idea de que la formacin inicial y permanente de docentes es un componente principal y determinante en la cali -
dad del sistema educativo, en donde, no es posible hablar de mejoramiento de la educaci n sin atender en
primera instancia el desarrollo profesional de los maestros (Murillo, 2006).
Se puede decir segn el marco de referencia que propone la Comisin Europea (2010), que el desarrollo pro -
fesional de los maestros es un proceso permanente que se inicia durante la formacin inicial y termina en la jubi-
lacin de stos. Advierte adems que debe considerarse como un proceso en el que se aborda por lo general toda la
vida del maestro. A partir de esto, en Colombia la formacin de maestros est organizada segn el Ministerio de
Educacin Nacional (MEN, 2013), como un sistema compuesto por tres unidades internas, vinculadas entre s: el
subsistema de formacin inicial, al cual responde la formacin en pregrado; el subsistema de formacin en servicio o
formacin permanente, que se da desde la profesionalizacin, y el subsistema de formacin avanzada, que tiene lugar
durante la formacin de posgrado. Los cuales se entrecruzan a partir de tres ejes transversales que son: la pedagoga,
la evaluacin y la investigacin, que permiten a su vez articular y potenciar el sistema como un
8 Este proceso hace parte del proyecto Archivo Pedaggico: Captulo Hipermedia. Una propuesta para favorecer
el uso didctico de los recursos contenidos en el Archivo Pedaggico del Siglo XIX. Primera Fase, que se est ejecutando
desde el 2015 en la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, con financiacin del CODI y la Facultad de
Educacin, incluir el cdigo del proyecto.
9 Proyecto interuniversitario Hacia una historia de la prctica pedaggica de Colombia
329
todo y desde cada subsistema, segn las especificidades que toman tales ejes en cada uno de ellos. Aqu se
resalta la importancia de este primer subsistema en la formacin integral de maestros. En cuanto s e comprende
que los procesos que se desarrollan durante la formacin inicial tienen hondas repercusiones en las
representaciones de la profesin, en el sentido e identidad del rol docente y en el desarrollo profesional del
educador. Esto significa que la formacin inicial va a influenciar directa e indirectamente otros subsistemas y,
en consecuencia, se consti-tuye en un componente del sistema que direcciona o visibiliza puntos de entrada y
circulacin del sistema en su conjunto (MEN, 2013, p.73).
Lo anterior permite resaltar la importancia no solo del primer subsistema en la formacin integral de
maestros, sino tambin el desarrollo de estudios como ste en los que se indague sobre cmo fortalecerlo, por
medio de la exploracin y creacin de diferentes metodologas y dinmicas, y sobre todo desde las reflexiones
crtica entorno al proceso formativo.
Cul es la importancia de la enseanza de la historia de la pedagoga en la formacin inicial de maestros?
Para responder a este interrogante y entrar un poco ms en contexto, se puede decir que la pregunta por la
importancia de la historia de la educacin y la pedagoga 10 para el maestro y su formacin permitieron que ms
o menos desde finales de la dcada 1980 se comenzarn a adelantar estudios, discusiones, construcciones y
avan-ces en relacin a la normativa que controla y rige las instituciones formadoras de maestros. Estos procesos
han resultado fundamentales para darle visibilidad a la pregunta por la historicidad de la educacin y la
pedagoga y para resaltar su importancia en la formacin inicial de maestros. En cuanto se dice que es desde una
mirada his-trica de las prcticas pedaggicas, que es posible identificar los rasgos de constitucin del hecho
educativo y la comprensin de su significado en la actualidad de la sociedad colombiana, en medida en que
aclaran crticamente las condiciones socio-histricas que han hecho y hacen posible lo que sucede en relacin al
quehacer educativo y pedaggico. Adems, esta mirada segn los planteamientos de Tll ez (1995), citada por
Torres, (1998, p. 13) permite caracterizar la preocupacin por el presente, por distinguir entre lo que ya no
somos... y lo que vamos y estamos siendo, presentando una perspectiva diferente de indagacin del pasado
con la intencin deliberada de construir otro modo de acceder tericamente a la historicidad constitutiva de la
educacin como espacio par-ticular de lo social. Se trata entonces de comprender que la historiografa
pedaggica no se construye por fuera de la pedagoga misma (Zuluaga, 1999 p.4).
Se dice tambin que rescatar, aprovechar y entender crticamente los hechos y procesos que han marcado la
historia de la educacin y la pedagoga en Colombia tiene importancia dentro de la formacin inicial de
maestros porque sta permite tener una comprensin contextualizada del maestro, la escuela y la educacin.
Adems, pue-den favorecer procesos de investigacin sobre lo que ha sido la prctica pedaggica del maestro a
lo largo de la historia del pas, en la medida en que se piensa que la comprensin de la historia permite un
acercamiento, a la memoria. Cuando situamos la memoria en el movimiento, ampliamos el campo que la
delimita al recuerdo del pasado, y con ello le damos la posibilidad de romper, fragmentar y zanjar las certezas
que otras historias y otras memorias han supuesto (Herrera y Ojeda, 2008, p. 95).
Por qu elegir contenidos hipermediales?
Es importante mencionar que el inters por las estructuras hipermediales se da a partir del reconocimiento de los
objetivos e intereses del macro-proyecto en el que se inscribe este estudio, donde se identific que las caractersticas
de los documentos que contienen la memoria activa del saber pedaggico de Colombia, es decir, de las fuentes
primarias que componen el Archivo Pedaggico del siglo XIX en su versin fsica, se caracterizan en su mayora por
ser documentos de carcter pblico y poltico, -decretos, manuales de pedagoga, catecismos, peridicos, leyes,
ordenanzas, peticiones, contratos, mensajes presidenciales, entre otros-, en los cuales predominan
10 Es importante sealar que aunque ste estudio se pregunta especficamente por la historia de la pedagoga colombiana, como
forma de delimitar el contexto de estudio y atender a los planteamientos de Zuluaga (2003) , quien argumenta la necesidad de
diferenciar pedagoga de educacin desde su complejidad y relacin ntima, con frecuencia se har referencia de manera general a
historia de la educacin y la pedagoga, como conceptos o campos que estn estrechamente li gados, que son difciles y
problemticos de separar, y por ende que se presentan y se conceptualizan frecuentemente por otros investigadores de dicha fo rma.
330
los formatos narrativos rgidos, planos, protocolarios y un vocabulario especial de la poca que complejizan su
uso, por lo cual se piensa, que esto se puede resolver mediante la utilizacin de estructuras hipertextuales e
hipermediales que permitan resaltar el valor formativo de los documentos, con la intencin de convertirlos en
recursos didcticos que puedan apoyar la formacin de maestros desde el acercamiento a la historia de la
educacin y la pedagoga; la generacin de indagaciones investigativas sobre el tema, y el favorecimiento de los
procesos de enseanza aprendizaje en la formacin inicial de los maestros.
Los recursos hipermediales se caracterizan porque los nodos, tambin denominados unidades bsicas de al -
macenamiento de informacin, se representan a travs de mltiples formatos como fragmentos de texto,
grficos, vdeo, imgenes y animaciones, adems la interrelacin de los nodos est definida por los vnculos y
relaciones asociativas que se generen entre stos, donde la estructura de los nodos y de sus vnculos constituye
una red de ideas. Tambin se caracterizan por ser repositorios de datos que facilitan la bsqueda y el acceso a la
informacin de manera asociativa, por permitir al usuario determinar la ruta para navegar, interactuar
significativamente y con-trolar dinmicamente la informacin es decir por brindar interactividad, permitiendo a
varios usuarios el acceso simultneo a la informacin (Jonassen & Grabinger, 1990)
Para finalizar, se reconoce la existencia de una contradiccin que circula en la formacin inicial de los maes -
tros, la cual tiene pertinencia en este espacio, porque permite justificar la integracin de las TIC dentro del pro-
ceso de formacin inicial de maestros. En cuanto se reconoce que a los maestros durante su prctica, cada vez,
de forma ms constante se le exige, evala y cuestiona, sobre la utilizacin de nuevas formas de ensear, nuevas
metodologas y estrategias innovadoras en las cuales se haga uso, por ejemplo, de tecnologas para favorecer los
procesos de enseanza-aprendizaje, desconociendo que la mayora durante su formacin inicial no recibier on
una adecuada y oportuna formacin en este sentido (Swig, 2015; Gutirrez, Palacios, y Torrego, 2010; Rueda,
2008) y menos an en la mayora de casos se le ense y form haciendo uso de metodologas y estrategias
innovadoras, las cuales sirvan de inspiracin y de modelo para el desarrollo de sus prcticas profesionales al
entrar en la vida laboral.
Citando los referentes tericos de esta investigacin se puede decir que el estudio se ha estado soportando en el
concepto de Hipermedia, y la Teora Cognitiva del Aprendizaje Multimedia. En un primer lugar, las diferentes
conceptualizaciones sobre la hipermedia que han desarrollado autores como: Lvy (1998); Landow (1995); Rueda
(2010) y Dillon & Jobst (2005), permite identificar las caractersticas y posibilidades que ofrecen los contenidos
hipermediales dentro de procesos de enseanza aprendizaje como los que se quieren favorecer en este estudio. El
concepto de hipermedia entonces segn los planteamientos de Landow (1995), extiende la nocin de texto hiper-
textual, al incluir informacin visual, sonora, animacin y otras formas de informacin. Es decir, la hipermedia
permite combinar una estructura hipertextual con mltiples formatos de informacin, ofreciendo diferentes opcio -nes
de lectura y la posibilidad de crear nuevos recorridos en el texto, lo que promueve la autonoma, el autoapren-dizaje,
el autoregulamiento en el lector-aprendiz, puesto que ste puede configurar lo que lee en funcin de sus
necesidades, puede explotar los contenidos a su propio ritmo y siguiendo sus intereses particulares (p. 163).
Desde la Teora Cognitiva del Aprendizaje Multimedia, en este estudio se reconoce la importancia de entender la
forma en que las personas aprenden cuando se incorporan recursos multimediales o tecnolog as en los procesos de
enseanza aprendizaje, sta adems ha permitido dentro del estudio guiar la forma en la que se estructura tanto el
proceso de enseanza o estrategia didctica como el tipo de aprendizajes que se quieren favorecer dentro de la
formacin inicial de maestros. A partir de esto, y en estrecha relacin con el concepto de hipermedia, en este es -tudio
se entiende el aprendizaje hipermedia (Dillon & Jobst 2005) como un proceso no lineal, de construccin de
conocimientos, que se da desde la interaccin con informacin presentada en mltiples formatos y medios, donde el
sujeto que aprende se compromete e involucra activamente en su proceso de aprendizaje.
La Teora Cognitiva del Aprendizaje Multimedia, propuesta por Richard Mayer y otros autores (2001; 2005),
parte de la premisa fundamental de que las personas cuando estn aprendiendo pueden expandir mejor su cono -
cimiento, si la informacin o los mensajes de enseanza son presentados por medio de palabras e imgenes. Esto se
justifica en el conocimiento sobre el procesamiento cerebral de la informacin, desde el cual se dice que el ce-
331
rebro puede acomodar mucha ms informacin, tomando ventaja de la capacidad de procesamiento multimodal,
cuando sta es entregada, por medio de dos canales: el visual y el auditivo (Elliot, 2009). A partir de esta premisa, se
hace alusin al aprendizaje multimedia como la posibilidad de utilizar contenidos de enseanza que incluyan
informacin visual y auditiva, y que le permitan al estudiante construir conocimiento (Elliot, 2009). Es decir, el
aprendizaje es visto al igual que en la teora de la hipermedia como un proceso de construccin del conocimiento, el
cual posibilita el desarrollo de actividades orientadas a la adquisicin de sentido, en las que se mo tiva al estu-diante
para que desarrolle representaciones mentales coherentes con el material que se le presenta.
En conclusin, esta investigacin que aqu se presenta, pretende contribuir al campo de la formacin inicial de
maestros desde el uso de contenidos hipermediales para apoyar la enseanza de la historia de la educacin y la
pedagoga.
Materiales y Mtodos
Enfoque, alcance y diseo de investigacin
Este estudio, ha acogido los presupuestos metodolgicos de la investigacin cualitativa, la cual segn
Hernn-dez, Fernndez y Baptista (2006) se caracterizan principalmente por favorecer la realizacin de estudios
nicos, que no buscan estandarizar procedimientos, ni hacer rplicas de otros estudios, en donde el contexto o
ambiente de investigacin evoluciona con el proceso, en cuanto ste es flexible, abierto, hecho a la medida de
las circuns-tancias, y donde la recoleccin de datos es utilizada para descubrir o afinar preguntas de
investigacin durante el proceso de interpretacin.
Teniendo presente que el objeto de estudio central de esta investigacin ha sido explorar cmo el uso de
tecnologa, especialmente los contenidos hipermediales, puede fortalecer la formacin inicial de maestros de la
indagacin y reconstruccin de la memoria activa del saber pedaggico, ste presenta un alcance exploratorio,
el cual segn Hernndez, et al (2006) permite familiarizarnos con fenmenos relativamente desconocidos, ob -
tener informacin sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigacin ms completa respec to de un contexto
particular, investigar nuevos problemas, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades
para investigaciones futuras, o sugerir afirmaciones y postulados (p, 101).
En lo que respecta al diseo de la investigacin, la de teora fundamentada, desde sus procedimientos, es que
mejor se ha ajustado metodolgicamente a la naturaleza y objetivos centrales del estudio. Hernndez, et al
(2006) afirman que: Su propsito es desarrollar teora basada en datos empricos y se aplica a reas especficas
() sus explicaciones se circunscriben a un mbito determinado, pero poseen riqueza interpretativa y aportan
nuevas visiones de un fenmeno (p, 687). Adems, afirman que el planteamiento central del diseo de la teora
fundamentada es que las proposiciones tericas surgen de los datos obtenidos en la investigacin, ms que de
los estudios previos. Es el procedimiento el que genera el entendimiento de un fenmeno educativo,
psicolgico, comunicativo o cualquier otro que sea concreto (p, 687).
Para la recoleccin de la informacin se ha proyectado utilizar durante el trabajo de campo tcnicas propias
de los estudios cualitativo como son la observacin participante y no participante, los grupos foca les, y las
evaluacio-nes de aprendizaje constantes. Actualmente el proceso investigativo se encuentra en la fase de diseo
y validacin de las tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la informacin, por lo cual las tcnicas aqu
enunciadas no han tenido lugar, en cuanto el trabajo de campo est programado para iniciar a finales de octubre
del presente ao y finalizar en marzo del 2017.
Segn Hernndez, et al (2006) la observacin cualitativa es entendida como un proceso que implica que el
investigador se adentre en profundidad a situaciones sociales, manteniendo un papel activo y una reflexin per-
manente, que le permitan estar atento a los detalles, sucesos, eventos e interacciones. De igual manera se dice que
esta tcnica es formativa y constituye el nico medio que se utiliza siempre en todo estudio cualitativo. Por medio de
esta tcnica se podr recoger datos sobre el contexto, los participantes y su actitud frente el proceso formativo
332
e investigativo, por su puesto para registrar los hechos y circunstancias que pueden ser trascendentales para el
desarrollo de la investigacin.
En relacin a los grupos focales, desde los planteamientos de Hernndez, et al (2006), se dice que estos son
reuniones de grupos pequeos o medianos (tres a 10 personas), que se realizan con el fin de que los
participantes conversen en torno a uno o varios temas relacionados con el fenmeno estudiado, en un ambiente
relajado e in-formal. De igual manera Carey (2006), expresa que esta es una tcnica que brinda informacin
valiosa sobre las percepciones y las opiniones de los participantes, las cuales se enriquecen por medio de la
interaccin del grupo, el cual facilita participacin individual. Con el desarrollo de esta tcnica se busca que los
maestros que reciben formacin inicial describan con suficientes detalles sus experiencias y aprendizajes
adquiridos durante el proceso de formacin, igualmente se espera que en estos espacios stos puedan aportar a
la construccin de esas maneras, metodologas y dinmicas con las cuales se puedan abordar contenidos
hipermediales para fortalecer la forma-cin inicial de maestros, es decir puedan expresar sus ideas, ajustar la
estrategia didctica y reflexionar sobre los procesos de formacin inicial de maestros.
Las evaluaciones constantes tienen sentido dentro de este estudio, por un lado, desde los planteamientos del
enfoque cualitativo, el cual propone que durante el proceso de investigacin es necesario la confrontacin cons -
tante de los datos, la reformulacin de preguntas y en s del proceso de investigacin. Por otro lado, se puede
decir que, dentro de los procesos formativos, en especial la implementacin de una estrategia didctica, los pro -
cesos de evaluacin constante favorecen, la identificacin de estrategias o procedimientos favorecedores o no
del proceso, de los aprendizajes alcanzados por los participantes. y, del impacto de los instrumentos utilizados.
Fases de la investigacin:
La investigacin cuenta con 5 fase, las cuales se han venido desarrollando desde el 2015, buscando favorecer
el alcance de los objetivos en el estudio. Las cuales de describen a continuacin:
- Delimitacin de la situacin problemtica y diagnstico del contexto: Esta fase tiene que ver con la
realizacin de aquellas actividades investigativas que permitieron tener un entendimiento detallado de la
situacin problemtica y del contexto en el que se va a desarrollar el estudio, por medio de acciones
puntua-les como la revisin de literatura y antecedentes y la seleccin de referentes tericos para apoyar y
sustentar el estudio.
- Diseo de la estrategia didctica y preparacin para el trabajo: En esta fase se dise la estrategia di-
dctica, la cual est apoyada en el uso contenidos hipermediales sobre la enseanza de la historia de la pe-
dagoga colombiana para apoyar por un lado la formacin inicial de los maestros que participan del estudio, y
por el otro, el proceso formativo que lidera y orienta el docente del curso. Aqu se tuvieron en cuenta los
planteamientos de los diferentes autores y referentes tericos sobre la Hipermedia y la Teora Cognitiva del
Aprendizaje Multimedia, buscando que la estrategia didctica no slo permita hacer uso de los contenidos
hipermediales, sino tambin poner a prueba cada uno los principios del aprendizaje multimedia elegidos como
guas para favorecer el tipo de aprendizaje que se quiere facilitar y promover en los participantes del estudio.
Tambin se espera que el diseo de la estrategia didctica pueda dar lugar al reconocimiento de las ventajas,
debilidades y dificultades del uso de contenidos hipermediales en la formacin inicial de maestros.
- Diseo y validacin de las tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la informacin: En concor-
dancia con el enfoque cualitativo, en esta fase actualmente se estn diseando y validando cada uno de los
instrumentos necesarios para aplicar las tcnicas de la recoleccin de la informacin que se describieron
anteriormente. Los instrumentos son: fichas de observacin, diario de campo, agenda de sesiones de
grupos focales, ficha de reporte de sesiones, gua de evaluacin constante para cada sesin.
- Trabajo de campo: Esta fase comprende tres sub-fases del proceso de investigacin, las cuales, aunque
se dividen para facilitar la comprensin del proceso y el desarrollo de la investigacin, se encuentran
333
ntimamente relacionadas, siendo dependientes y determinantes una de la otra desde el enfoque de la
teora fundamentada, estas son: Implementacin de la propuesta didctica; aplicacin de tcnicas e
instrumentos para la recoleccin de datos y codificacin y anlisis 11.
a) La implementacin de la propuesta didctica: Es el espacio donde se materializa el trabajo de
campo, se tendr un acercamiento directo con el contexto y los participantes de la investigacin, por me-dio
de la implementacin de la estrategia didctica. Los Participantes de la investigacin: Son un grupo de 20
maestros que reciben formacin inicial en diferentes programas de licenciatura de la Universidad de
Antioquia, y que se encuentren matriculados en el curso del componente comn de pedagoga de la Facultad
de Educacin de esta universidad: Tradiciones y paradigmas en pedagoga, en el cual se abor-darn temas
sobre historia la pedagoga colombiana, desde la utilizacin de contenidos hipermediales. De igual manera se
deber contar con la participacin del docente encargado del curso. Tanto el docente del curso como los
maestros que reciben formacin inicial tienen apertura sobre el uso TIC en la educacin, conocimientos
mnimos sobre el manejo de stas y disposicin para participar en el proceso. En relacin al Contexto de
investigacin, el trabajo de campo de este estudio se realizar en el aula Experimental del Grupo de
Investigacin Didctica y Nuevas Tecnologas, el cual es un aula que se encuentre dotada con un nmero
amplio de computadores para el trabajo con el grupo de maestros, dispone de herramientas de presentacin
de informacin como pantallas y reproduccin de sonido y es un lugar amplio y cmodo.
b) Aplicacin de tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos: Hernndez, et al (2006),
sealan que el enfoque cualitativo dentro del proceso de investigacin, busca obtener datos sobre per -
sonas, seres vivos, comunidades, contextos o situaciones en profundidad; en las propias formas de ex-
presin de cada uno de ellos, los cuales posteriormente se conviertan en informacin relevante para la
investigacin. Dichos datos se recolectan adems con la finalidad de analizarlos y comprenderlos, y as
responder a las preguntas de investigacin y generar conocimiento (p. 583). A partir de esto, se puede
decir que en este estudio en esta sub-fase se pretende organizar y coordinar la aplicacin adecuada de los
instrumentos previamente diseados y validados por expertos para recolectar informacin, siguiendo de
forma flexible y creativa el proceso metodolgico de la teora fundamentada.
c) Codificacin y anlisis: Desde el proceso de investigacin cualitativa el anlisis de la
informacin recogida, es considerado como un proceso que no es estndar. En cuanto cada estudio
requiere de un es-quema propio de anlisis (Hernndez, et al., 2006). Dentro de la teora fundamentada
se escogi el diseo sistemtico, donde se esperan tengan lugar los siguientes procedimientos: Primero,
la realizacin de una codificacin abierta, en la cual, se propongan unas categoras iniciales, se elimine
la redundancia y se desarrolle evidencia para las categoras. Luego una Codificacin axial, donde, de
todas las categoras pro-puestas el investigador selecciona la que considera ms importante y la
posiciona en el centro del proceso, para posteriormente, relacionar a la categora central con otras
categoras. Y el tercer procedimiento es la aplicacin de una codificacin selectiva, en la cual, el
investigador regresa a las unidades o segmentos, para compararlas y fundamentarlas con su esquema
emergente. A partir de esto, pueden surgir hiptesis, que permiten establecer las relaciones entre
categoras o temas y obtener el sentido de entendimiento (Hernndez, et al., 2006).
11 Visualizar dichas fases como sub-fases de un mismo proceso, permiten tener presente que dentro de la metodologa propuesta
por la teora fundamentada es imposible separar la recoleccin de los datos, del anlisis de estos. En la medida en que ambos permiten
no slo un muestreo con base en los conceptos que van emergiendo, sino tambin la validacin de conceptos e hiptesis que se estn
desarrollando. Los que se encuentra que no encajan pueden entonces descartarse, revisarse o modificarse durante el proce so de in-
vestigacin Strauss y Corbin (2002, p. 52). Esto tambin hace referencia a una de las grandes estrategias en las que se basa la teora
fundamentada que es: El mtodo de la comparacin constante, a travs del cual el investigador recoge, codifica y analiza datos en
forma simultnea, para generar teora Vasilachis, 2002).
334
Por ltimo, es importante sealar que todo el proceso de codificacin y anlisis de este estudio se apoyar en
la utilizacin del programa Atlas.TI, el cual es un programa informtico desarrollado en la Universidad
Tcnica de Berlin por Thomas Muhr. ste permite y favorece la segmentacin y codificacin de datos
en unidades de significado, y la construccin de teora (Hernndez, et al., 2006).
A manera general se puede decir que las tres sub-fases mencionadas anteriormente permitirn el
desarrollo de tres momentos fundamentales para el trabajo de campo, los cuales, son: Momento de
exploracin y descripcin, momento de inmersin total y momento de cierre.
- Escritura del informe final: Se pretende que durante esta ltima fase se recojan de forma transparente
los resultados del estudio en cada una de sus fases y momentos, manteniendo presente las consideraciones
ticas necesarias tanto, sobre el manejo de la informacin recogida, como del proceso general de investi-
gacin. En el informe se buscar dar respuesta a la pregunta de investigacin, desarrollar los objetivos de
sta y enunciar las principales conclusiones del estudio. Favoreciendo no la organizacin conceptual de la
informacin recogida como es el fin de otros diseos de investigacin cualitativa, sino darle lugar a la
cons-truccin de la teora sustantiva que se pretende lograr con la investigacin.
Resultados
Ahora bien, los resultados parciales de esta investigacin se toman como hallazgos del estudio derivados en un
primer lugar, de una fase diagnstica sobre la situacin problemtica que convoca el estudio, y en un segundo lu-gar,
de una fase de diseo de la estrategia didctica y preparacin para el trabajo de campo. En cuanto son las fases en las
que el estudio tiene hasta el momento algunos resultados parciales, los cuales se describen a continuacin:
Hallazgo desde la fase Diagnstica
En esta fase diagnstica sobre la situacin problemtica que convoca esta investigacin, se logr tener un
acercamiento al estado del contexto, donde fue posible visualizar cmo se han dado, qu lugar han tenido y
cmo se han concedido dentro de la formacin inicial de maestros la historia de la educacin y la pedagoga y el
uso e incorporacin de las TIC en este proceso.
En lo que concierne al lugar que ha tenido la historia de la educacin y la pedagoga, se encontr que varios in-
vestigadores, han resaltado y argumentado la importancia y relevancia que tiene para los maestros la apropiacin e
incorporacin de la memoria histrica de la pedagoga. Por ejemplo, Escolano (1994), seala cuatro razones sobre el
sentido que puede tener la investigacin histrico-educativa en la formacin inicial de maestros, afirman-do que:
todos los hechos y conceptualizaciones con los que se enfrentan los maestros en su quehacer educativo son
categoras histrico-culturales que no pueden ser abordadas simplemente como datos sincrnicos, de carcter terico
o tcnico, en cuanto stos son de naturaleza cultural que responden siempre a una genealoga que condi-ciona y
conforma su estructura y comportamientos, lo que hace que sea imprescindible recurrir a la historia para explicar
cmo se han configurado estas realidades y conceptos. Igualmente dice que la historia se constituye en un soporte
necesario para la construccin o legitimacin discursiva de las Teoras Educativas, al ser stas concebidas como
teoras factuales y culturales, y no como simples teoras formales derivadas de presupuestos apriorsticos (P. 9).
Seala tambin que los docentes en formacin al incorporar el estudio del pasado podran fundamentar y entender la
profesin a la cual van a acceder, por medio de la bsqueda e identificacin de las races que la han configurado. Y,
por ltimo, afirma que la historia de la educacin y la pedagoga puede favorecer el desarrollo crtico de los
docentes, mostrando, por una parte, cmo las relaciones escuela-sociedad son complejas y a veces conflictivas, y
evidenciando, por otra, los avances y retrocesos que siempre se operan en los procesos de cambio educativo y de
modernizacin pedaggica.
Contradictoriamente se encontr que a pesar de que se ha sealado desde el campo investigativo y legal la
importancia de la historia de la educacin y la pedagoga en la formacin de maestros su abordaje dentro de los
programas de formacin no se da de manera explcita, quedado relegada al inters y motivacin de algunos do -centes
que la quieran incorporar a sus currculos. De igual manera, se encontr que en la normativa vigente que rige y
controla la calidad de los programas de formacin a maestros, aunque anuncia su fundamentacin desde los
335
Ncleos Bsicos del Saber Pedaggico, en los cuales es evidente el inters por resaltar la importancia y
necesidad de la mirada histrica de la educacin y la pedagoga, estos no se hacen visibles all y tampoco se
orienta de forma clara sobre su incorporacin en los programas de formacin inicial de maestros.
En relacin al uso e incorporacin de las TIC en la educacin, se encontr durante esta fase diagnstica la
exis-tencia de una tensin presente en la formacin inicial de los maestros y en su prctica profesional, la cual
tiene que ver con que a los maestros durante su prctica, cada vez, de forma ms constante se le exige, evala y
cuestiona, sobre la utilizacin de nuevas formas de ensear, nuevas metodologas y estrategias innovadoras en
las cuales se haga uso, por ejemplo, de tecnologas para favorecer los procesos de enseanza -aprendizaje,
desconociendo que la mayora durante su formacin inicial no recibieron una adecuada y oportuna formacin en
este sentido (Swig, 2015; Gutirrez, Palacios, y Torrego, 2010; Rueda, 2008) y menos an en la mayora de
casos se le ense y for-m haciendo uso de metodologas y estrategias innovadoras, las cuales sirvan de
inspiracin y de modelo para el desarrollo de sus prcticas profesionales al entrar en la vida laboral.
En relacin a lo anterior, se han realizado varias investigaciones en las que se ha pretendido analizar, evaluar,
identificar y caracterizar la incorporacin de las TIC en la formacin inicial de maestros, en las cuales se han logrado
concluir, que en este campo no es una preocupacin constante el pensar en las TIC como elementos fundamentales,
puesto que no es considerado como un conocimientos y una competencias prioritaria para la formacin inicial de
maestros, tendencia que pone en evidencia el hecho de que las TIC no estn adecuadamente integradas en la forma-
cin inicial del profesorado, dificultando con esto su insercin en la enseanza obligatoria y su no reconocimiento
como elementos fundamentales para la formacin inicial de stos. (Gutirrez, Palacios y Torrego 2010).
Por su parte, Swig (2015), afirma que las TIC no han sido suficientemente priorizadas en Amrica Latina, lo
que se pone en evidencia cuando se sugiere que las tecnologas estn siendo subutilizadas en la regin, especial -
mente en el aula, donde una de las razones ms importantes para esto es que los profesores no tienen una
buena formacin en el uso de las TIC para fines pedaggicos. En otras palabras, los maestros que ingresan a la
fuerza laboral no estn adecuadamente preparados para utilizar las TIC como recursos para ensear y mejorar el
apren-dizaje de los estudiantes (p. 2). A propsito, Rueda (2008), advierte que la formacin de docentes en el
campo de las TIC y la Informtica Educativa (IE), requiere: Por un lado, de su comprensin en el contexto de
las culturas acadmicas de las universidades y normales. Por otro, de investigacin que sustente su integracin
en las prcticas educativas. Y por ltimo de experiencias de creacin con tales tecnologas.
En relacin al contexto colombiano, Rueda (2008), hace una aproximacin a la educacin y a las TIC, desde la
revisin de las polticas internacionales, nacionales y sectoriales en el campo, y presenta los resultados de la revisin
de programas y planes de estudio de licenciaturas y normales, donde analiza cmo aparecen all el cam-po de las
TIC-IE. El estudio del cual surgen estas conclusiones, favoreci la identificacin de algunas tensiones, paradojas y
matices que permiten pensar la formacin inicial de maestros en el campo de las TIC-IE, ms all de la discusin
sobre el acceso al computador y las redes, o de su uso didctico en el aula (p. 196). Se dice tambin que el campo
de las TIC-IE se han venido cargado de propiedades ilusorias, con las que se pretende transformar entornos,
minimizar diferencias y eliminar inequidades de todas las clases. Adems, que este campo se c aracteriza por estar
impregnado de neutralidad en las polticas y en los currculos, por una errada comprensin de los crite-rios de
utilidad y eficacia, y sin una aparente relacin con los sistemas polticos, econmicos y culturales.
Ahora bien, con relacin al uso de las TIC, durante la formacin inicial de maestros, especficamente en los
cursos donde se abordan asuntos de la historia de la educacin y la pedagoga, se encontr que el uso de TIC, es
limitado, a la utilizacin de video beam, al uso de presentaciones en power point y en pocos casos a la visualiza-
cin de producciones cinematogrficas para favorecer procesos de reflexin.
Hallazgos parciales de la fase de diseo de la estrategia didctica y preparacin para el trabajo de campo
En esta fase se ha realizado un proceso de curadura, revisin y seleccin de los principales insumos a partir,
de los cuales, se estn construyendo los contenidos hipermediales, que ha favorecido el diseo de la estrategia
didctica en su versin preliminar para apoyar el proceso de enseanza de la historia la pedagoga en un grupo
336
de maestros que reciben formacin inicial en la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. En este
proceso se cre una matriz en la que se consignaron los principales elementos que hicieron parte del proceso de
curadura de los 8062 documentos que componen el archivo pedaggico del siglo XIX en su versin fsica. Esta
matriz es uno de los mayores resultados del proceso en cuanto permite visualizar el estado e importancia de la
totalidad de los documentos que componen el Archivo Pedaggico del Siglo XIX. Permitiendo, adems, la iden-
tificacin del ms del 60% de los recursos de dicho Archivo, como documentos susceptibles de ser abordados y
aprovechados en la formacin inicial de maestros.
Conclusiones parciales de la investigacin
El estudio ha permitido articular desde un enfoque cualitativo los campos de la enseanza de la historia de la
pedagoga y el uso de las TIC, en la formacin inicial de los maestros. Resaltando no en un lugar protagnico el
uso de las TIC, sino principalmente la importancia y relevancia que tiene para la formacin integral de los
maes-tros apropiarse e integrar la historia de la pedagoga colombiana como un saber propio, que configur y
sigue configurando la figura actual del maestro.
Tambin la investigacin ha permitido visualizar algunos vacos, contradicciones y tensiones tanto en el campo
de la formacin inicial de maestros como en lo relacionado con la incorporacin de las TIC en la educacin.
Desde los objetivos de la investigacin, es importante sealar que el estudio ha logrado avances
significativos en la consecucin de su primer objetivo especfico, que tiene que ver con poder determinar los
factores de orden pedaggico y tcnico que intervienen en el diseo y desarrollo de una estrategia didctica
apoyada en el uso de contenidos hipermediales para fortalecer la formacin inicial de maestros desde la
enseanza de la historia la pedagoga. En cuanto es desde la construccin del marco terico donde se comienza
trabaja e identificar desde los postulados sobre hipermedia y los acercamientos a la Teora Cognitiva del
Aprendizaje Multimedia, aquellos factores que, desde un orden pedaggico y tcnico, deben orientar el diseo
de la estrategia didctica, como lo pueden ser los principios del aprendizaje multimedia, los cuales favorecen el
diseo de mensajes de enseanza adecuados para favorecer aprendizaje multimedia.
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338
Mediacin pedaggica: una experiencia en la Educacin Superior apoyada en Hipermedia Educativa
Ruben Dario Montoya Nanclares 1

Universidad de Antioquia, Medelln Antioquia
Lnea de investigacin educacin y virtualidad (Medelln - Antioquia, Colombia)
Grupo de pesquisa FORMACCE (Salvador - Bahia, Brasil)
Resumen
Esta ponencia es el resultado de la investigacin de maestra, titulada: La Hi permedia Educativa: una
estrate-gia para la Gestin del Conocimiento en procesos formativos de la Educacin Superior (Nanclares,
2014), la cual tuvo como propsito: Crear una matriz metodolgica que permita la produccin de una
Hipermedia Educativa que propicie la Gestin de Conocimiento (GC) en los procesos formativos en la
Educacin Superior. El soporte terico estuvo apoyado en la Educomunicacin y la medicacin pedaggica. El
trabajo de campo se realiz en dos momentos, en el primero se cre la Hipermedia Educativa: Turismo
implicaciones polticas y legislativas (versin DEMO); en el segundo momento se implement y valido el
resultado de su uso como mediacin pedaggica en un curso de pregrado en de la Universidad de Antioquia.
La investigacin se sustent bajo el paradigma cualitativo y se apoy en el enfoque crtico, igualmente se
incluyeron elementos propios de la Investigacin Accin (IA) y de la investigacin tecnolgica-aplicada. El an-lisis
crtico entre teora y prctica permiti encontrar relaciones, lazos, actores e interacciones, lo que permiti reconocer
la estructura, contenidos, usos y dinmicas que configuran una Hipermedia Educativa. La Hipermedia
Educativa se convierte en un material de apoyo didctico de gran valor al contribuir a la formacin de los sujetos en
diferentes contextos, ya que integra diversos lenguajes comunicativos que al ser tratados como mediaciones
pedaggicas, transforma el uso de las TIC a nivel educativo, favoreciendo la formacin de los sujetos.
Palabras clave: Educomunicacin, Mediacin Pedaggica, Hipermedia Educativa, educacin superior, TIC
1 Pedagogo Infantil Holstico. Magister en Educacin. (Pedagoga Social y Virtualidad). Actualmente estu-
diante de Doctorado en Educacin PPGE-FACCED. Universidad Federal de Baha Salvador (Brasil)
339
Introduccin
El desarrollo vertiginoso de las tecnologas digitales en las ltimas dcadas ha dado lugar para que estas se
utilicen cada vez ms en los procesos formativos de los diferentes niveles educativos de carcter pblico o
priva-do, bien sea en la bsica, en la Educacin Superior, en la educacin formal o no formal. El uso de las
tecnologas digitales como herramientas de comunicacin en tiempo real y diferido como: pginas web, fo ros,
chats, wikis, entre otros, y como recursos multilenguaje presentan una opcin para recrear contenidos
educativos desde una visin integral, con los que podemos movilizar el aprendizaje de los sujetos, para
Gutirrez (1997) las nuevas tecnologas, o la insercin de ellas en los procesos de enseanza y aprendizaje
educacin multimedia-, pueden contribuir a transformar los escenarios educativos, convirtindolos en ambientes
y entornos de aprendizaje virtual significativo para los alumnos y los maestros.
De ah que hoy en da no solo se hable de multimedia sino de hipermedia, trmino acuado por Ted Nelson
en 1960 (Nelson citado por Herrero, 2002, p.53) el cual congrega el hipertexto y la multimedia, dicha
conjuncin provoca la construccin de enormes posibilidades expresivas y de organizacin de contenidos que se
pueden aprovechar a nivel formativo.
Por lo tanto, en este trabajo se puede identificar una experiencia en la que se han empleado las TIC de manera
creativa, al disear una Hipermedia Educativa que como herramienta de apoyo didctico que ofrece una multi-
plicidad de lenguajes, abordados como mediaciones pedaggicas. En este sentido Kapln (1998, p.105) resalta la
importancia de la comunicacin educativa la cual debe ser rica y variada; hablar muchos lenguajes y debe abrir
las compuertas a la creatividad y a la imaginacin, estas premisas son fundamentales en la labor educativa del siglo
XXI. La creacin de contenidos didcticos para los nuevos escenarios educativos debe ser concebida en funcin de
la operatividad y usabilidad que puedan tener para los educandos, coadyuvando adems a cerrar la brecha digital y
social, permitiendo mayor accesibilidad a la informacin y al conocimiento.
Desde este punto de vista, la formacin conlleva procesos que van ms all de reproducir informacin sobre un
campo de conocimiento, lo cual ha sido predominante en los sistemas educativos tradicionales de corte instruccional
y tecnocentricos modelos denominados bancarios por Freire (2005, p.75) que estn preocupados por educar a las ma-
sas, sin preocuparse por la calidad y el sentido de la educacin. Siguiendo esta lnea, los procesos formativos deben
apuntar a la transformacin de los sujetos para que puedan tomar una posicin crtica, activa y participativa, lo cual
es una premisa para la Educomunicacin y la mediacin pedaggica, bajo la cual se dise la matriz metodolgi-ca-
pedaggica para la produccin de Hipermedia Educativa implementada en la investigacin realizada.
El resultado obtenido, si bien ofrece elementos importantes para la creacin de Hipermedia Educativa y la
creacin de contenidos como mediaciones pedaggicas; es inacabado ya que es necesario continuar
construyendo propuestas educativas que vinculen las TIC a todos los niveles educativos.
La mediacin pedaggica
El pensamiento Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) toma de Hegel el concepto de mediacin y lo intro-
duce en la literatura psicolgica como un componente medular para explicar el tipo de relacin entre un adulto
que sabe y puede realizar una tarea y otro sujeto que requiere de ayuda para hacerlo en el marco conceptual de
la zona de desarrollo potencial (Ferreiro, 2008, p.74).
Para Vygotsky (2000) el desarrollo potencial, se pone de manifiesto ante una tarea que el nio no puede solucionar por
s solo, pero que es capaz de hacer si recibe ayuda de un adulto, paps, maestros o bien de un compaero ms capaz. Es
precisamente este tipo de relacin, mejor an, de interaccin social adulto nio, que estimula el desarrollo de las po-
tencialidades del sujeto, lo que Vygotsky conoce plantea como mediacin educativa y al sujeto portador de la experien-cia
como mediador (Ferreiro, 2008, p.74), al respecto Meja (2011, p.216) plantea que: el encuentro comunicativo en la
educacin solo es posible si los sujetos de dicho acto se encuentran en lo que Vygotsky denomina la zona de desarrollo
prxima y se constituyen en mediadores. La zona de desarrollo prxima es otro de los conceptos desarrollados por
Vygotsky, que es importante para entender la relevancia de la mediacin en el acto educativo, el autor la define como:
340
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotsky, 2000, p.133).
De acuerdo con lo anterior es necesario propiciar la zona de desarrollo prximo en los procesos formativos, ya que
a travs de ella, se da la interaccin entre el sujeto que se encuentra en un nivel real de desarrollo y el sujeto portador
de la experiencia, es decir el que realiza la mediacin. Esto nos lleva a reflexionar sobre el hecho de que la mediacin
no solamente es ejercida por los sujetos sino tambin por objetos u elementos de otra ndole que han sido pensados
para tal fin, aunque son los sujetos quienes han creado y dispuesto los dispositivos mediadores. Segn
Meja, (2011, p.354) construir la herramienta como mediacin va a requerir de una fuente de energa externa, huma-
na que la ubique en esa condicin, igualmente seala que las tecnologas al operar como mediaciones constituyen
ambientes de aprendizaje particulares y especficos y no son solo dispositivos para transmitir informacin; si bien se
asume que las tecnologas tienen gran potencial para ejercer como mediaciones, consideramos que abordar la
mediacin tecnolgica por si sola podra llevarnos a caer en una instrumentalizacin en el uso de los tecnologas en el
campo educativo, es decir, concebir estas no como medio sino como un fin, en este sentido la Educomunicacin
(Aparici, et al., 2010) ha abordado la mediacin, como mediacin pedaggica, dndole un sentido reflexivo a las
implicaciones de la mediacin en los procesos formativos, adems que la ha integrado al uso de las TIC, lo cual nos
ofrece un buen fundamento terico para abordarlo en la construccin de la Hipermedia Educativa.
Si bien en Alemania hablan de MedienKompetenz, y en el mundo sajn de media Literacy, el primero coloca
las fuerzas en competencias comunicativas, y el segundo en la alfabetizacin en medios (Meja, 2011, p.217), para el
desarrollo de esta investigacin se abord el concepto de mediacin pedaggica, ya que este al ser uno de los objetos
de estudio de la Educomunicacin ofrece un apoyo consistente a los planteamientos y bsque-das del presente
trabajo, porque se articula a la produccin de Hipermedia Educativa, al pensarse la mediacin como un asunto que
compete a lo pedaggico, al respecto Malagn (2009) plantea que la funcin mediadora de la pedagoga tiende un
puente entre el educando y el conocimiento, entre lo que sabe y lo que no sabe, entre sus experiencias y los
conceptos, entre su presente y su porvenir, dotando de sentido al acto educativo.
Desde esta perspectiva el educador es concebido como asesor pedaggico, como mediador que debe facilitar
el autoaprendizaje, la construccin de conocimientos, la actitud investigativa y la participacin del educando,
contribuyendo a que la educacin se experimente como una actividad ldica, creativa y placentera.
Teniendo en cuenta lo anterior Prieto (2003) plantea que: la mediacin pedaggica parte de una concepcin
radicalmente opuesta a los sistemas instrucciones, basados en la primaca de la enseanza como mero traspaso de
informacin, igualmente seala que la mediacin pedaggica busca abrir el camino a nuevas relaciones del estu-
diante: con los materiales, con el propio contexto, con otros textos, con sus compaeros de aprendizaje, incluido el
docente, consigo mismo y con su futuro (Prieto, 2003, p.77-79). Es por ello que Gutirrez y Prieto (2007), plan-tean
que: la mediacin pedaggica ocupa un lugar privilegiado en cualquier sistema de enseanza-aprendizaje.
La mediacin pedaggica y las TIC
Actualmente el desarrollo de las TIC, nos exponen inevitablemente frente al surgimiento de otras narrativas
(Meja 2011, p.355), las TIC hacen parte de la cotidianidad de los sujetos y se emplean cada vez ms en los pro-
cesos formativos emprendidos por la escuela e instituciones de toda ndole, por ello, es pertinente comenzar a
reflexionar pedaggicamente sobre las implicaciones de las mediaciones empleadas en el campo educativo con
el fin de utilizar las ms apropiadas a las necesidades de los sujetos de hoy. Este replanteamiento en el uso de
las TIC a nivel formativo se justifica ya que segn Meja (2011, p.357) estamos frente a una transformacin
estructural de las formas del saber y el conocer.
341
Gutirrez y Prieto (2007, p.70) plantean entonces la mediacin pedaggica, como una manera alternativa para
abordar desde la pedagoga como campo de reflexin de la educacin la mediacin, la cual definen como: el
tratamiento de contenidos y de formas de expresin de los diferentes temas a fin de hacer el acto educativo,
dentro del horizonte de una educacin concebida como participacin, creatividad, expresividad y relacionalidad,
por su parte Masetto (2000) la define como:
La forma de presentar y tratar un contenido o tema que ayuda al aprendiz a colectar informaciones, rela-
cionarlas, organizarla, manipularlas, discutirlas y debatirlas con sus compaeros, con el profesor y con
otras personas (interaprendizaje), hasta llegar a producir un conocimiento que sea significativo para l, y
que lo ayude a comprender su realidad humana y social, e igualmente le sirva para interferir en ella (Ma -
setto, 2000, p.145, citado por Texeira, 2006, p.30),
Desde esta perspectiva se puede pensar tambin la mediacin pedaggica en el uso e integraci n de las TIC a
los procesos formativos. En el caso de la educacin a distancia la mediacin pedaggica se da a travs de los
textos y otros materiales puestos a disposicin del estudiante. Prieto (2003, p.80), para esta investigacin ambas
posiciones se integraron, es decir, los estudiantes contaron con el apoyo del docente y de otros materiales didc-
ticos creados a partir de la interpretacin terico-prctica abordada. Sustentados en una propuesta de
Hipermedia Educativa, replanteando as la concepcin de aula, transformndola en un escenario formativo el
cual va ms all de las cuatro paredes en las cuales tradicionalmente se realizan los procesos educativos.
De acuerdo con lo planteado por Prieto (2003, p.79) la mediacin pedaggica comprende tres fases:
Tratamiento desde el tema: la mediacin pedaggica comienza desde el contenido mismo. El maestro -
como agente mediador- parte de recursos pedaggicos destinados a hacer la informacin accesible, clara, bien
organi-zada en funcin del autoaprendizaje.
Tratamiento desde el aprendizaje: se trata de los ejercicios que enriquecen el tema con referencias a la ex-
periencia y al contexto del educando.
Tratamiento desde la forma: se refiere a los recursos expresivos puestos en juego en el material: diagrama-
cin, tipos de letras, ilustraciones, entre otros.
Estos tres elementos fueron de vital importancia al momento de concebir la Hipermedia Educativa, ya que su
aplicacin cambia la concepcin en el uso de las TIC, superando la visin instrumental, por una que se apoya en
las TIC con inters pedaggico y didctico.
Hipermedia Educativa como Mediacin Pedaggica
Para Pineda (2008) la caracterstica esencial de la hipermedia son las redes de nodos de la informacin
ligados a travs de enlaces, en este sentido la hipermedia presenta una arquitectura genrica, ms centrada en
los com-ponentes necesarios para el desarrollo de las aplicaciones multimedia, adems, integra diferentes
soportes y vas posibles para la comunicacin, de tal forma que cada uno de estos soportes presenta sus
funciones particulares y trabaja con documentos, formatos y extensiones propios. Sin embargo las aplicaciones
hipermedia comenzaron a conocerse en la dcada de los 90s, la necesidad de los mtodos de diseo de
hipermedia creci solo con la difu-sin de los sitios web en la internet (Pineda, 2008).
Okamoto et al. (2001) seala que los sistemas hipermedia tradicionales presentan poca flexibilidad en las estra-
tegias pedaggicas utilizadas; generalmente se desarrollan estableciendo una nica estrategia instruccional, para ser
aplicada a todos los estudiantes (Okamoto et al. 2001, citada por Prieto 2006, p. 33). Por su parte Prieto (2006)
tambin reconoce esta limitante en los sistemas hipermedia, los cuales a pesar de su gran potencial como recursos
didcticos, no tienen la capacidad para diferenciar los distintos usuarios se no fueron programados para esto.
342
Teniendo en cuenta lo anterior las investigaciones de la Lnea de Investigacin Educacin y Virtualidad del
GITT (Ramrez, 2011) reflexionan sobre el uso de la hipermedia con un enfoque terico y metodolgico
arraigado en la Educomunicacin (Ramrez, 2003), estos trabajos fueron el punto de partida para crear la
Hipermedia Edu-cativa desarrollada en esta investigacin.
Desde esta ptica la Hipermedia Educativa es creada como un material de apoyo didctico que a travs de
una estructura metodolgico-pedaggica define de manera clara la intencionalidad formativa dentro del campo
o rea de conocimiento para la cual es creada; adems de ser innovadora en la forma como presenta los
contenidos, la navegacin, y el tratamiento de las informacin como mediaciones pedaggicas.
Materiales y Mtodos
Esta investigacin de tipo cualitativa se desarroll desde un enfoque critico (Snchez,1998), que permite
hacer investigaciones para conocer, cuestionar, relativizar y transformar formas imperantes de la sociedad y
proponer alternativas para su cambio y mejoramiento (Cifuentes, 2011, p.32) de la misma forma este enfoque
permite que se articulen los aportes de lo terico y de lo prctico. Como mtodos fueron utilizados la
investigacin tecnolgica y la investigacin accin.
La investigacin tecnolgica (Garca, 2005), fue til para crear la Hipermedia Educativa que fue utilizada en el
trabajo de campo la cual tenia como propsito apoyar el proceso formativo. Por otra parte la investigacin accin
(Elliott, 1993), permiti recuperar la experiencia de los estudiantes, sus percepciones, progresos e interacciones a
travs de los diferentes instrumentos utilizados, entre ellos: diario de campo, cuestionarios (inicial y final del
proceso), observacin participante y no participante, y la aplicacin de tcnicas de co-creacin (Londoo, 2012).
La relacin dialctica entre estos dos mtodos permiti reconocer en un primer momento la estructura, con-
tenidos, usos y dinmicas que configuran la Hipermedia Educativa, y en un segundo momento encontrar las
relaciones, lazos, actores e interacciones, presentes en los procesos formativos, logrando a travs de l anlisis
crtico (interpretativo-descriptivo) encontrar los elementos que ofrecieron respuestas a la pregunta que oriento la
investigacin.
Poblacin participante
Esta investigacin sobre Hipermedia Educativa, precis de un grupo de pregrado el cual tuvo como
caracters-tica la introduccin de las TIC en el proceso formativo, adems de ello se cont con la posibilidad de
implementar la propuesta en el mismo curso; igualmente se necesit de la participacin activa de la docente que
dirigi el curso durante el tiempo que se desarroll la investigacin.
Caracterstica grupo
Institucin: Corporacin Acadmica Ambiental
Programa acadmico: Gestin en Ecologa y Turismo (Ciclo complementario
profesionalizacin) Curso: Poltica y Legislacin Turstica
Modalidad: semipresencial
343
Resultados
Hipermedia Educativa: Turismo - Implicaciones Polticas y Legislativas -versin demo- (Nanclares.
2013) La metfora
Teniendo en cuenta el tema Poltica y Turismo desarrollado en el curso, se pens en una metfora que introdu-jera a
los participantes en un viaje en el cual se reconocera la normatividad turstica colombiana. Para ello, se realiz una
animacin en la que se observa un avin volando entre nubes. Paulatinamente van apareciendo una secuencia de imgenes
alusivas al turismo, tambin aparece el ttulo del curso Poltica y Turismo en la parte superior de la pantalla. Una vez
aparece el ttulo, el avin se desplaza minimizndose al acercarse al ttulo (ver figura 1).
Figura 1. Imagen metfora 1.
Figura 2. Imagen metfora 2.

En un segundo momento, el avin vuela entre nubes y despus de pasar un cmulo de ellas desciende en
espiral sobre el mapa de Sur Amrica y desaparece sobre el mapa de Colombia. Termina la animaci n en el
primer nivel de navegacin (ver figura 2).
Descripcin del primer nivel de navegacin
Este nivel representa un lugar en el camino del viajero (los estudiantes), aqu se encuentran dos personajes: Eliza y
Marcos, ellos son los guas tursticos que acompaan a los participantes en el viaje. En este nivel se encuentra todo el
sustento metodolgico de la Hipermedia Educativa que comprende: la justificacin, objetivos, evaluacin, metodolo -
ga, contenido general de las unidades, gua didctica, bibliografa y las herramientas de comunicacin (ver figura 3).
344
Figura 3. Imagen primer nivel de navegacin.
Descripcin segundo nivel de navegacin
El segundo nivel se encuentra en la casa de otro de los personajes, Boris el Juez, en los cuadros ubicados
en una de las paredes de la casa se encuentran los botones para acceder a los mdulos del curso (ver figura 4).
Figura 4. Imagen segundo nivel de navegacin.

MDULOS
Figura 5. Imgenes de los mdulos.

Inicio
Al inicio de cada mdulo se contempla una meta, una competencia y un propsito; la meta representa la
inten-cionalidad formativa de los contenidos abordados, la competencia es la habilidad, conocimiento, o
destreza que debe alcanzar el estudiante y el propsito es una idea global sobre la temtica abortada en trminos
de intencio-nalidad pedaggica del tema.
Navegacin
La navegacin de la Hipermedia es aleatoria para acceder a los mdulos o sea, se puede ingresar a cualquier mo -
dulo en cualquier momento; y lineal al navegar los contenidos de los mdulos, es decir, en una primera pantalla se
presenta un contenido para acceder a una segunda pantalla con otro contenido, hasta terminar el desarrollo del mis -
mo. Se debe pulsar el botn ubicado en la parte inferior derecha representado en este caso con una chiva (carro tpico
del folclor colombiano) para acceder a la segunda pantalla y as sucesivamente. Para volver a la pantalla anterior se
pulsara el botn ubicado en la parte inferior izquierda. Para volver al men principal (segundo nivel de navegacin),
se debe pulsar el botn ubicado en la parte central inferior de la pantalla representado por una casa.
Presentacin de los contenidos
El tratamiento de los contenidos como mediaciones pedaggicas dispuestos en la Hipermedia Educativa,
propiciaron el autoaprendizaje, la construccin de conocimientos, la actitud investigativa y la participacin,
adems crearon un puente entre el educando y el conocimiento. En este proceso se consideraron: el tratamie nto
345
desde el tema, el tratamiento desde el aprendizaje y el tratamiento desde la forma de todos los contenidos. La
hipermedia creada permite la conjuncin de diferentes herramientas (como chat, foro, correo electrnico, video
conferencia, - Skype, Live Stream) y mediaciones (animacin, texto-hipertextos, audios, imgenes, enlaces,
presentaciones ppt, cuadros sinpticos, instructivos, palabras emergentes (o palabras calientes), video clip) que
dinamizan la presentacin de los contenidos, facilitan la participacin y la interaccin virtual y real entre tutores
y estudiantes, mejorando la comunicacin en tiempo real y diferido dinamizando el abordaje temtico y
favoreciendo la experiencia de aprendizaje.
La utilizacin de cada una de estas mediaciones y herramientas no est determinada, sin embargo, se vari
en-tre una y otra para estimular el aprendizaje, la curiosidad y la creatividad de los estudiantes considerando el
tema a desarrollar y los recursos con los que se contaba.
Conclusiones
El proceso formativo desarrollado por la Hipermedia Educativa hace preciso ir ms all del aula de clase, aco -
gindose a las nuevas maneras de comunicar y educar a los sujetos, en la era de la Sociedad del Conocimiento, ya
que ofrece posibilidad para el desarrollo de la autonoma del sujeto en formacin, flexibilidad, atemporalidad en los
tiempos y espacios, presenta diferentes formatos para la lecto-escritura, basado en los lenguajes y soportes da-dos
por plataformas virtuales empleadas como recursos educativos; sustentadas como mediaciones pedaggicas, las
cuales aprovechan de las TIC, e instauran estrategias didcticas a estos escenarios mediticos -virtuales-digita-les
favoreciendo la formacin con calidad en los distintos niveles educativos.
La Hipermedia Educativa ofrece muchas posibilidades didcticas, desde la confluencia de lenguajes, formatos y
soportes que enriquecen los contenidos educativos. Su produccin implica un desarrollo metodolgico amplio que
requiere recursos tcnicos, econmicos y humanos, por ello se hace necesario asegurar procesos de inves-tigacin
cientfica y aplicada que permitan intervenir el modelo bancario que prima aun en nuestros sistemas educativos y los
cuales van en contrava del desarrollo humano, y de la potenciacin del sujeto como un ser pen-sante con
creatividad, autonoma y criticidad. La Hipermedia Educativa propone una alternativa ya que se cre a partir de una
propuesta que est en consonancia con las nuevas propuestas educativas globales, que contemplan el desarrollo de
metodologas activas y propuestas enfocadas desde la innovacin educativa apoyada por las TIC, como medios
agiles de informacin y comunicacin, que aprovechen las diferentes modalidades que ofrecen los escenarios de
aprendizaje virtuales, bien sean presenciales, semipresenciales o a distancia.
La reflexin realizada desde la medicacin pedaggica y su aplicacin en la creacin de Hipermedia
Educativa develan una postura crtica en el uso de los diferentes medios, en donde estos no son un fin, sino
medios para favorecer los procesos formativos, de esta manera y a travs del sustento terico y prctico, se
plantea una pro-puesta que supera el uso instrumental bancario- de las TIC a nivel educativo, bajo el cual se
han integrado las tecnologas a los procesos formativos hasta ahora; generando una alternativa innovadora que
fomenta el desarro-llo cognitivo de los sujetos, el pensamiento crtico y la formacin en las diferentes reas del
conocimiento bajo las cuales se disee la Hipermedia Educativa.
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348
Desarrollo de Objetos de Aprendizaje para la Enseanza de Fsica Oscilatoria y Ondulatoria
Fracy Nelly Jimnez Garca 1,2, Carolina Mrquez Narvez1, Jairo de Jess Agudelo Calle 1,2, Ligia
Beleo Montagut3, Jorge Luis Muiz4
1
Universidad Autnoma De Manizales, 2Universidad Nacional de Colombia, Sede Manizales,
3
Universidad Autnoma de Bucaramanga, 4Universidad Tecnolgica de Bolivar
Grupo de Investigacin Fsica y Matemtica con nfasis en la Formacin de ingenieros
Resumen
En este trabajo se presenta el diseo e implementacin de objetos de aprendizaje, uno para la enseanza del
tema movimiento oscilatorio (MO), el otro del tema movimiento ondulatorio (MON) y otro sobre sonido, desde
la articulacin de los conceptos fsicos, el modelamiento matemtico y sus aplicaciones. Se busca con estos
objetos hacer ms fcil y dinmico el aprendizaje de estas temticas, generando ms inters en el estudiante y
sirviendo como herramienta educativa para los docentes. El diseo de estos objetos se propone desde el estudio
de las ideas previas de los estudiantes, el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin, el diseo de
actividades para el aprendizaje y del aprendizaje y el desarrollo de contenidos articulando conceptos, mode los
matemticos y aplicaciones. Se encontr que tanto los docentes como los estudiantes que emplearon estos
objetos evaluaron favorablemente la intervencin.
Palabras Clave: Conceptos fsicos, Modelamiento matemtico, Aplicaciones, Movimiento oscilatorio, Movi-
miento Ondulatorio, Objetos de aprendizaje.
349
Introduccin
El estudio de las ciencias en la educacin superior, en particular la fsica y la matemtica, ha tenido muchas
crticas debido al bajo rendimiento que presentan los estudiantes en dichas reas, lo cual se hace evidente en el bajo
ndice de aprobacin de las asignaturas. Para mejorar estos resultados es necesario una re-conceptualizacin de la
formacin acadmica basada en el aprendizaje del estudiante y trabajar en el diseo de herramientas meto-dolgicas
que favorezca la adquisicin de competencias el favorecimiento del aprendizaje de los conceptos.
Las metodologas de enseanza y aprendizaje han sufrido modificaciones por cuenta de los avances te cnol-
gicos, es comn ver a estudiantes y docentes empleando diversas herramientas digitales tanto para ensear
como para aprender. Uno de esos cambios se relaciona con el uso de recursos educativos digitales (Campo,
Martnez, & Ruz, 2012) los cuales son abiertos y gratuitos, entre ellos se encuentran: cursos, mdulos, libros de
texto, videos, evaluaciones en lnea, software, simuladores y objetos de aprendizaje entre otros recursos,
diseados para favo-recer el acceso al conocimiento.
Los objetos de aprendizaje son una de esas herramientas metodolgicas que logran favorecer el proceso de
aprendizaje y al parecer han demostrado ser efectivos cuando se enfocan en un tema particular, teniendo en
cuenta que se deben seguir las normas establecidas por el ministerio de educacin nacional para garantizar el
buen des-empeo y la calidad de los objetos de aprendizaje.
Se busca con este trabajo hacer un aporte en lo relacionado con la didctica de la fsica para favorecer los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, partiendo del estudio de las ideas previas que ellos tienen y en funcin de estas ideas
disear los contenidos y las actividades de aprendizaje y de evaluacin que faciliten la evolucin conceptual.
Planteamiento del problema
La enseanza de la fsica presenta dificultad en su comprensin ya que tiene un alto contenido conceptual,
requiere muy buena fundamentacin matemtica por ser su lenguaje por excelencia, adems de habilidades para
experimentacin.
El contexto del problema consiste en la desarticulacin que existe en la enseanza de la fsica y la
matemtica, lo cual se evidencia de forma particular en la enseanza de temas como Movimiento Oscilatorio,
Movimiento Ondulatorio que se aborda tanto en cursos de fsica como de matemtica. Por esta razn se hace
necesario y per-tinente disear y desarrollar objetos de aprendizaje que tengan en cuenta las ideas previas de los
estudiantes, y la articulacin de los conceptos fsicos, los modelos matemticos y las aplicaciones, para lograr
un aprendizaje significativo en los estudiantes de ingeniera, todo enmarcado en un modelo constructivista.
De lo anterior surge la pregunta de investigacin: Cmo disear objetos de aprendizaje que favorezcan el
aprendizaje de los temas Movimiento Oscilatorio y Ondulatorio articulando los conceptos fsicos, el
modelamien-to matemtico y las aplicaciones?
Justificacin
El desarrollo de objetos de aprendizaje se hace importante por varias razones: el costo promedio de un objeto de
aprendizaje es bajo en relacin a otras herramientas de aprendizaje; los objetos son una herramienta que puede
emplearse tanto en actividades sincrnicas como en forma asincrnica y permiten al docente compartir su conoci-
miento por medio de las TIC y a los estudiantes tener una ayuda permanente en su proceso de aprendizaje.
Cuando los objetos de aprendizaje son desarrollados basado en una metodologa e intencionalidad clara se
convierten en herramientas que favorecen el aprendizaje significativo de los estudiantes. Los conceptos fsicos
son un componente primordial a la hora de ensear y aprender fsica, pero no pueden dejarse de lado los
modelos matemticos que subyacen a tales conceptos, as como tampoco los desarrollos experimentales ya que
es una cien-cia natural por excelencia; es por ello que las herramientas que se diseen para su aprendizaje deben
propender por la articulacin de estos tres elementos.
350
Objetivos
Objetivo General
Desarrollar, a partir de estudios de ideas previas en estudiantes de diversas instituciones, objetos de
aprendizaje para la enseanza y de los conceptos fsicos y matemticos en los temas de oscilaciones y ondas.
- Identificar los obstculos de aprendizaje que presentan los estudiantes frente a los temas oscilaciones y ondas.
- Disear los contenidos, las actividades y la estructura de los objetos de aprendizaje.
- Implementar los objetos desarrollados con estudiantes de fsica II
Referente Terico
Nuevas tecnologas
Con la incorporacin de las TIC en el desarrollo de la prctica educativa se pretende no slo obtener clases
ms didcticas y dinmicas, si no tambin ofrecer herramientas que le permitan al estudiante, por ejemplo, ma -
nipular ciertos modelos matemticos para inferir acerca del resultado sin la necesidad de realizar
procedimientos intermedios que en algunas ocasiones pueden ser extensos y montonos cuando de lo que se
trata es de analizar resultados. Las TIC tambin permiten desarrollar habilidades comunicativas en los
estudiantes y generar dife-rentes formas de comunicacin entre el docente y el estudiante entre otros propsitos.
La tecnologa informtica y las herramientas computacionales tienen el potencial de generar entornos
educativos poderosos y altamente interactivos, ideales para la enseanza y el aprendizaje de disciplinas como la
fsica y la matemtica, entre otras; adems, muchas instituciones educativas a nivel mundial estn incorporando
nuevas tecnologas como una nueva metodologa de enseanza-aprendizaje para la formacin de estudiantes.
La incorporacin de estas herramientas se debe realizar de manera adecuada, teniendo en cuenta una
intencio-nalidad clara, para que no se conviertan en elementos distractores que terminen retrasando el proceso
de aprendi-zaje en lugar de favorecerlo. La incorporacin de las TIC, especialmente en el mbito universitario
est haciendo aparecer una serie de actuaciones institucionalizadas en mayor o menor grado, que pueden
resumirse en tres tipos de acciones:
i) incorporacin de estudios en modalidad no presencial, ii) existencia de un nmero cada vez ms conside-
rable de profesores que intentan aumentar el grado de utilizacin de las TIC en el desarrollo de su docencia y
iii) formacin puntual para la utilizacin por parte de profesores y alumnos de las TIC como herramientas de
ense-anza o de aprendizaje (Pjaro, 2013)
Toda incorporacin que se realice en algn elemento del proceso de enseanza requiere un cambio metodo -
lgico y actitudinal y por consiguiente la realizacin de acciones dirigidas a propiciar estos cambios. La s TIC
son un conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes
de la informacin y canales de comunicacin, relacionada con el almacenamiento, procesamiento y transmisin
digitalizados de la informacin de forma rpida y en grandes cantidades (Gonzlez Soto, 1996). Las principales
caractersticas de las TIC hacen referencia a la inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovacin, eleva -
dos parmetros de calidad de imagen y sonido, digitalizacin, influencia ms sobre los procesos que sobre los
productos, automatizacin, interconexin y diversidad.
Considerando la concepcin del aprendizaje, las teoras constructivistas sostienen que las personas aprenden
interactuando con los objetos y con otros sujetos en el marco de una cultura; en esa interaccin los sujetos
modi-fican la realidad (no literalmente sino atribuyndole sentido) a la vez que se modifican los esquemas del
sujeto, siendo los esquemas representacionales de una situacin concreta o de un concepto que permite
manejarlos inter-namente y enfrentarnos a situaciones iguales o parecidas en la realidad (Castorina, 1998).
351
Objeto de aprendizaje
Un objeto de aprendizaje es un conjunto de recursos digitales, autocontenibles y reutilizable (Nacional, 2015)
todo esto siempre con un propsito educativo y debe estar constituido por 3 componentes internos que son:
- Contenidos: Estos estn directamente relacionados con el aprendizaje, con la parte terica, pero los conte -
nidos debe ser didcticos, interactivos, amigables y entendibles.
- Actividades de aprendizaje: Estas estn orientadas a prcticas, trabajo colaborativo y propuestas de trabajo
acadmico elaboradas por el docente
- Elementos de contextualizacin: Es la forma de mostrar el entorno del objeto como la introduccin, el
objetivo de aprendizaje, el resumen, las preguntas generadoras, los crditos y derechos de autor.
Calidad de los OA
En la creacin de un objeto de aprendizaje, que es netamente educativo, la calidad es muy importante y vital en su
desarrollo, por tal razn es imprescindible siempre trabajar en la constante evaluacin y cumplimiento de las si-
guientes 4 para valorar y garantizar el logro del aprendizaje (Caizares Gonzales, Febles Rodrguez, & S., 2012).
Categora pedaggica: Se refiere a criterios pedaggicos relacionados con la psicologa del aprendizaje, que
permitan valorar si el objeto es adecuado a las caractersticas de los alumnos, por ejemplo si es capaz de motivar
al alumno, si considera sus caractersticas en cuanto a profundidad, relevancia disciplinar y adecuacin a los
destina-tarios, para esta categora podremos evaluar aspectos bastante importantes como lo son:

- Presentar los objetivos de aprendizaje.
- Los materiales deben despertar la curiosidad cientfica y mantener la atencin y el inters de los usuarios.
- Los contenidos deben tener coherencia con los objetivos, veracidad, profundidad, calidad, organizacin
lgica, y claridad
- Relevancia de la informacin que aportan para facilitar los aprendizajes.
- Utilizacin de guas didcticas y ayudas para una informacin clara, til, y buena orientacin al destinatario.
- Flexibilizacin del aprendizaje donde se incluye diversos niveles e itinerarios.
- Promover la autonoma del estudiante y la toma de decisiones
Categora didctico-curriculares: Este nos permite valorar si ese objeto est relacionado con los objetivos del cu-
rrculo y la enseanza segn el contexto en el que se aplicar, por ejemplo si ayuda a conseguir los objetivos del ob-jeto
de aprendizaje, si promueve el desarrollo de habilidades cognitivas, participacin activa y trabajo colaborativo.

Categora tcnicos-estticos: Esta categora es bien importantes para realizar una valoracin integral de la calidad y
evitar que los OA sean rechazados por parte de los usuarios y los desmotiven en su proceso de aprendizaje, donde se
verifica el manejo de colores, imgenes, tipografas, el estilo de presentacin de la informacin, los medios utili-zados
para presentar la informacin y el uso de metforas que ayuden al proceso del entendimiento, recordando as que uno
de los objetivos es que el objeto de aprendizaje sea amigable con el usuario.

Categora funcional: En esta categora se verifica la funcionalidad, sin duda si el objeto no funciona adecuada-
mente aunque sea bueno en otros aspectos, simplemente puede ayudar a entorpecer el aprendizaje de los alumnos
por tal motivo en el proyecto sern evaluados cuatro aspectos importantes en el desarrollo de software y en el fun-
cionamiento de cualquier plataforma tecnolgica que son:
1. Usabilidad: La podramos describir como el grado de facilidad y de entendimiento en el uso de la aplicacin u objeto
de aprendizaje.
352
2. Navegabilidad: La navegabilidad es la facilidad en el desplazamiento, la coherencia en el men y el fcil acceso a la
informacin.
3. Adaptabilidad: Mide el grado de adaptabilidad a diferentes contextos y herramientas
4. Desempeo: Es donde mide el nivel de reaccin, de funcionamiento que se pueda usar en diferentes sistemas sin
erro-res ni fallas.
Roles para la creacin de un OA
En la creacin de un objeto de aprendizaje es necesario un equipo interdisciplinario para generar un proceso en el que el docente
se centre fundamentalmente en su rol como experto temtico mientras un equipo de profesionales de diversas reas le brinden
apoyo pedaggico y tecnolgico en la integracin de las TIC a la educacin formando as un gran equipo en el que todos
aprenden nuevas cosas, socializan y aportan grandes ideas que se representan en un excelente objeto de aprendizaje.
Materiales y Mtodos
La presente investigacin tiene un enfoque cuantitativo y es de tipo descriptivo. La poblacin son los estudian-tes
de fsica y ecuaciones diferenciales de la Red Universitaria Mutis (RUM); se seleccion una muestra inten-cionada
que const de tres grupo de fsica y tres de ecuaciones diferenciales en cuatro instituciones de la RUM.
La metodologa utilizada en el diseo de estos objetos es la metodologa ADDIE de la universidad de salaman-ca
considerada un proceso de diseo Instruccional interactivo, y sirve para contemplar con detenimiento las fases donde
los resultados de la evaluacin de cada fase pueden conducir de regreso a cualquiera de las fases previas.
El producto final de una fase es inmediatamente el producto de inicio de la siguiente fase.
Las fases de diseo que comprenden esta metodologa y el proceso de desarrollo del objeto de aprendizaje son:
- Anlisis: Es donde se debe analizar la poblacin a la cual va dirigido y los contenidos cuyo resultado ser
la descripcin de una situacin y sus necesidades formativas.
- Diseo: Se realiza una secuencia de trabajo y el programa de los temas del objeto, se revisa el enfoque pe -
daggico, la estructura de como mostrar los contenidos, el diseo y la forma de este.
- Desarrollo: Creacin o produccin de los contenidos y materiales de aprendizaje, eleccin de herramienta,
formato, tamao, multimedia y creacin de toda la estructura.
- Implementacin. Ejecucin y puesta del obje-
to en prctica de la accin formativa tanto de docentes como de estudiantes.
Evaluacin: Esta fase consiste en llevar a cabo la evaluacin tanto de los objetos en su parte tcnica, lgica
y funcional como formativa a travs de pruebas especficas para analizar los resultados de cada accin.
Para llevar a cabo este proceso se utilizaron herramientas tecnolgicas y el aprovechamiento de las TIC al
mximo, en la parte inicial se recolect la informacin pertinente en lo relacionado a los estilos de aprendizaje y
las ideas previas en un entorno educativo como lo es Moodle.
Para la creacin de los objetos de aprendizaje se han utilizado lenguajes de programacin como lo son:
Html5, Css, JavaScrip, Jquery.
Adems herramientas de diseo y de edicin, las cuales han sido definidas en la fase diseo para tener un produc-
to ms amigable e interactivo, con diseo que pueda ser adecuado a cualquier plataforma y funcione en cualquier
aparato electrnico que tenga acceso a internet como lo puede ser un celular, una Tablet, un computador, etc. ;
adems se usaron applets que fueron analizados y estudiados de forma meticulosa y seleccionados como los ms
aptos para el proyecto, teniendo en cuenta que fueran de uso libre o creados internamente por el equipo de trabajo.
353
Resultados
De los resultados del estudio de ideas previas de los estudiantes se identificaron claramente algunos
obstculos de aprendizaje y que es necesario plantear actividades de aprendizaje que ayuden a la
conceptualizacin de los distintos temas tratados.
Se realiz el diseo de los objeto desde su maquetacin general en la cual se incluyeron secciones como: una ven-
tana grafica que consiste en un men general que le permite al usuario ir a cualquier parte del objeto en cualquier
momento, y una seccin en la cual se desarrollar cada parte del objeto como documentacin terica, actividades de
aprendizaje y actividades de evaluacin y un men secundario con secciones como sabias que, reflexiona, ten
cuidado con y recuerda que. En las figuras 1 y 2 se presentan estas secciones para cada uno de los objetos.
Figura 1. Objeto de Oscilaciones
Figura 2. Objeto de ondas
Figura 3. Objeto de sonido
El men est conformado de la siguiente manera:

El inicio tiene un video con audio amigable donde se dar la bienvenida a los usuarios con un personaje que
los acompaara durante todo el objeto, Oscilocito, Ondita y Sonidito para cada objeto respectivamente. La
intro-duccin, este tem muestra cmo est formado el objeto, las secciones, como navegar y el funcionamiento
de cada botn para no tener dudad sobre su funcionamiento. Los Objetivos tanto el general como los especficos
pueden ser escuchados o ledos. La motivacin pone en contexto a los estudiantes incentivndolos a seguir
explorando los OA y contiene preguntas motivadas e interrogantes que despierten la curiosidad. Los contenidos
se desarrollan desde mapas interactivos que permite la navegacin por cada una de los subtemas.
354
Se desarrollaron 13 actividades de aprendizaje para el objeto de oscilaciones y 10 para el de ondas las cuales
permiten al estudiante practicar los conceptos adquiridos en clase y retomar de forma didctica el estudio de los
temas vistos con actividades llamativas. En las figuras 3 y 4 se presentan las distintas actividades diseadas.
Figura 4. Actividades de aprendizaje movimiento ondulatorio
Figura 5. Actividades de aprendizaje movimiento oscilatorio
Los objetos fueron empleados tanto por docentes como por estudiantes de la RUM y despus de su interaccin
con ellos se les realiz un test con escala tipo Likert para conocer su apreciacin al respecto. En los resultados del
test se encontr que los estudiantes manifestaron que los objetos son atractivos, agradables y fciles de s eguir con
contenidos expuestos en forma clara y precisa, evaluaron favorablemente la intervencin y consideraron que se
fortaleci su proceso de aprendizaje. En forma similar, los profesores que emplearon esta herramienta como apoyo
en los procesos de enseanza consideraron que los OA diseados son una herramienta valiosa para el de-sarrollo de
sus clases y un excelente material de apoyo para el aprendizaje de sus estudiantes. Todos los docentes respondieron
que utilizara nuevamente los OA para ensear los conceptos de oscilaciones y ondas y los reco-mendara a sus
colegas, adems de estar interesados en tener un OA de este tipo para otros temas de sus cursos.
Los OA tambin fueron evaluados por pares externos siguiendo los lineamientos de calidad que debe tener
un objeto (Hernndez, 2012) y la evaluacin fue excelente en los tres aspectos analizado: temtico, informtico
y diseo.
Impacto
El desarrollo de estos objetos de aprendizaje est impactando a los estudiantes de las instituciones de la Red Universitaria
Mutis con los cuales se han venido empleando en sus procesos de aprendizaje. Se est adems haciendo extensivo su uso
con estudiantes mexicanos que estn en un curso piloto en el cual se emplean estos objetos. Se espera hacer extensivo su
uso a la comunidad acadmica en general en el momento que se estn subidos en el repositorio institucional de la
Universidad Autnoma de Manizales.
Conclusiones
Se desarrollaron tres objetos de aprendizaje, dos de ellos ya terminados y evaluados tanto por docentes, estu-
diantes como por pares externos.
355
Tanto los docentes como los estudiantes participantes en el proyecto evaluaron favorablemente la intervencin y
consideraron que se fortaleci el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. Los OA presentados per-
mitieron la flexibilizacin de los contenidos desarrollados contribuyendo a la necesidad de mejorar las prcticas
desde la perspectiva de la virtualidad que contribuyen al desarrollo de procesos de enseanza y aprendizaje que
contribuyen al aprendizaje significativo de conceptos fsicos y matemticos.
En esta investigacin encontramos muy valiosa la interdisciplinariedad de los participantes, ya que llevar a
fe-liz trmino este tipo de trabajo requiere la participacin de expertos temticos, expertos en didctica,
diseadores visuales y expertos informticos.
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357
Desarrollo de una ruta estratgica de seguimiento y acompaamiento a estudiantes de educacin
vir-tual en la Corporacin Universitaria del Caribe CECAR para evitar la desercin estudiantil.
Ruta de la virtualidad
Jos Antonio Correa Padilla 2, Ferley Ramos Geliz 2

1
Seguimeinto y Persiistencia Estudinatil Virtualidad Corporacion
Univeristaria del Caribe , Tel.: 2804017/18 Ext. 1260,Colombia
jose.correap@cecar.edu.co
2
Director de Educacin a Distancia y Virtualidad Corporacion
Univeristaria del Caribe , Tel.: 2804017/18 Ext. 1260,Colombia
ferley.ramos@cecar.edu.co
Resumen
La presente investigacin exhibe de manera detallada las intervenciones ejecutadas desde el rol de segui-
miento y persistencia estudiantil en la Corporacin Universitaria del Caribe CECAR en su modalidad virtual en lo
que va corrido del presente ao, organizadas de manera cronolgica, mostrando as un plan de accin y estrategias
activas con el fin de facilitar la comunicacin entre todos los involucrados en el proceso acadmico de los estu-
diantes de CECAR VIRTUAL. Esto debido a que el proceso acadmico desarrollado en el marco de la virtualidad
implica determinar mecanismos para el acompaamiento y seguimiento de los estudiantes y tutores, que hacen parte
de esta modalidad de formacin, con el fin de apoyar la permanencia de los estudiantes en la Corporacin
Universitaria del Caribe CECAR. Comprometidos con el proceso de formacin de cada uno de los estudiantes,
el personal del rea de seguimiento y persistencia desarrolla acciones que le permitan ejecutar estrategias de
segui-miento sncrono y asncrono, gestionar todo tipo de requerimiento, queja, reclamo o sugerencia buscando
agilidad y efectividad en las respuestas para conseguir la satisfaccin de los solicitantes.
Palabras Clave: Virtualidad, seguimiento, persistencia, estrategias, TIC.
358
Introduccin
Segn el estudio La desercin en las Instituciones de Educacin Superior en Colombia (2010), realizado
por la Universidad de los Andes, evidencia que en los ltimos aos en Colombia se ha venido acrecentando el
nivel de desercin en las Instituciones de Educacin Superior pblicas y privadas, esto bebido a que los
estudiantes no encuentran un espacio donde se les brinde un acompaamiento indeleble en el mbito acadmico,
cientfico y humanstico que le admita sentirse encantado de su carrera y perseguir su vocacin.
La Corporacin Universitaria del Caribe CECAR en su modalidad de educacin virtual buscando maneras
dciles, flexibles y heterogneas de incorporar iniciativas para disminuir la desercin estudiantil y facilitar la perma-
nencia de los estudiantes hasta la finalizacin exitosa de los estudios, en consonancia con las polticas promulgadas
por el Ministerio de Educacin Nacional, como parte del Acuerdo Nacional para disminuir la desercin estudiantil.
Propone buscar medidas de prevencin a la desercin y la promocin de la permanencia, de donde surge la ruta
de acompaamiento virtual como una estrategia flexible dentro del proceso de Seguimiento y Acompaamiento
Estudiantil en casos de inaccesibilidad a la plataforma y por ende falta de compromiso con las actividades
asigna-das en los cursos, esto debido a que se quiere predecir y a prevenir las causas de la desercin, as como
articular acciones de apoyo al estudiante desde lo acadmico, psicopedaggico y/o psicoactivo, teniendo en
cuenta que aos anteriores se han identificado motivos de desercin asociados a lo acadmico por bajo
rendimiento, y rela-cionados con factores socioeconmicos e individuales.
Para la implementacin de la ruta como estrategia piloto se cuenta con un reporte de acceso a la plataforma
prolongada o reiterativa, solicitado a todos los das lunes y jueves por parte del ingeniero encargado.
Justificacin
Las instituciones de educacin deben buscar a travs del bienestar universitario ofrecer a sus estudiantes
estrategias que faciliten la comprensin de la metodologa utilizada por ellos para la adquisicin de conocimien-
tos. La educacin virtual no se puede reducir simplemente a una estrategia metodolgica; ella exige e implica
un nuevo paradigma pedaggico, contextualizado en un nuevo escenario nacional e internacional y centrado en
una nueva concepcin de ensear, aprender y conocer, con nfasis en el aprendizaje autnomo, en el manejo
dinmi-co del espacio, y la capacidad para aprender. Se reconoce que la sociedad actual propicia diferentes
escenarios formativos, que pueden convertirse deliberada e intencionalmente en ambientes de aprendizaje en los
que se debe impulsar, transformar y enriquecer el conocimiento y su potencial espiritual y productivo mediante
la accin aca-dmica, la creatividad social, la investigacin cientfica.
La puesta en marcha de las diferentes estrategias y rutas establecidas en el programa de seguimiento a con
Calidad, ha generado el establecimiento de nodos de apoyo y acompaamiento la cual germina fruto de las re -
flexiones efectuadas a lo largo del desarrollo de las diferentes acciones estipuladas, estos nodos tiene entre otros
propositivos consolidar lo siguiente:
El procedimiento de seguimiento y acompaamiento estudiante en lo que va corrido del ao,
fundamentalmen-te, se ha realizado de la siguiente manera:
- La identificacin de los estudiantes que presentan ausentismo en plataforma se efecta mediante los repor -
tes semanales por parte del ingeniero, en donde se evidencia el acceso de cada uno de los estudiantes a sus
cursos, logrando resaltar a aquellos educandos que tengan ms de 4 das de inaccesibilidad, prosiguiendo
as contactarlos va telefnica o correo electrnico con el objetivo de saber las causas por las que no han
ingresado y a su vez motivarlos a que desarrollen las actividades en el lapso de tiempo estipulado.
- Se est ingresando diariamente a los cursos con la finalidad de verificar que los docentes estn
respondiendo las inquietudes de los estudiantes y a su vez retroalimentarlos en el proceso en cuanto a
calificaciones, re-visin de trabajos etc. se est brindando un acompaamiento permanente en plataforma
para que cualquier inquietud sea solventada con agilidad y pertinencia.
359
- Se reciben las inquietudes por parte de estudiantes quienes son agentes activos en el proceso.
- Se envan correos electrnicos con mensajes motivadores donde se resaltan las ventajas de la educacin
virtual en todo este proceso de metamorfosis tecnolgica en relacin al siglo XXI.
- Se envan reportes de fechas y calendario de actividades para que el estudiante este informado sobre
modi-ficaciones y plazos para l envi de sus respectivas actividades por cursos.
En cuanto a la falta de elaboracin de actividades y participacin en foros se maneja por varias vas:
- Informes a los coordinadores de Programa e ingeniero.
- Se identifican de que ndole son los problemas que presentan los estudiantes logrando establecer que hay
circunstancias de ndole emocional, cognitiva, psicoactivas y/o conductas des adaptativas, para lo cual se
cuenta con el apoyo, especialmente del rea de bienestar con su abanico de profesionales encargados del
programa TAE: Trayectoria Acadmica Exitosa.
Objetivos
Objetivo general:
Incrementar los ndices de participacin de los estudiantes de la Corporacin Universitaria del caribe CE-
CAR-VIRTUAL desde la labor de seguimiento y acompaamiento estudiantil.
Objetivo especficos:
- Analizar el acceso de los estudiantes de CECAR VIRTUAL a plataforma y el cumplimiento de las activi -
dades asignadas para comprobar que estos estn tendiendo una participacin gil en el proceso acadmico.
- Generar un espacio de acompaamiento acadmico y personal en la dinmica virtual que viven los estu-
diantes de CECAR, con el fin de proporcionarles un apoyo multidimensional que les permita avanzar en
su proceso de formacin personal y profesional.
- Desarrollar una estrategia activa para mantener la comunicacin con estudiantes y docentes de CECAR en
su modalidad virtual y permitirles brindarle acompaamiento en su proceso acadmico.
Antecedentes
La desercin universitaria es uno de los problemas que afronta la mayora de instituciones de educacin supe-rior
en toda Latinoamrica. Consciente de esto el Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y
el Caribe (IESALC/UNESCO), dedico el captulo 11 del Informe sobre la Educacin Superior en Am-rica Latina y
el Caribe 2005-2015 a analizar el problema de la repitencia y la desercin universitaria.
De acuerdo reportes del ministerio de educacin Nacional en Colombia la repitencia y desercin en la
educa-cin universitaria de Colombia. En el ao 2005, el pas contaba con 277 instituciones de educacin
superior, de las cuales 81 son pblicas y 196 privadas. Segn el Sistema Nacional de Informacin de la
Educacin Superior (SNIES), a 2006 la cobertura era del 26.1%, lo cual equivale a 1.301.728 estudiantes.
En cuanto a los ndices de desercin, se estim que el promedio de la desercin por cohortes fue del 49%. La
desercin por tipo de institucin, mostr que las universidades pblicas presentaron una desercin del 50% y las
universidades privadas un 47%.
La Desercin Estudiantil segn Spady. Los primeros modelamientos acerca de la desercin se presentaron desde
el enfoque psicolgico, en el ao de 1970 por William Spady quien describi su modelo basado en la pers-pectiva
sociolgica de la desercin, la cual explica cmo el estudiante se encuentra influenciado por una serie de
antecedentes familiares los cuales afectan las expectativas y demandas individuales, definiendo finalmente los
niveles o estados de integracin social en el mbito universitario de las Instituciones de Educacin Superior (IES).
360
Por su parte, Enerst Pascarella en 2014sugiere un modelo causal general con consideraciones explcitas res -
pecto de las caractersticas institucionales y ambientales.
El autor sostiene que el desarrollo y cambio de los estudiantes es funcin de cinco conjuntos de variables, el
primero est relacionado con antecedentes y caractersticas personales a saber: aptitudes, rendimientos, persona -
lidad, aspiraciones, etnicidad Pascarella;( 2014).
Desde otra perspectiva, aunque complementaria, Weidman (2013) propone un modelo referido a la socia -
lizacin de los estudiantes de pregrado que incluye factores sicolgicos y socio estructurales en el desarrollo y
cambio de stos11. El modelo otorga particular atencin a los cambios no-cognitivos, los que involucran
eleccin de carrera, preferencias de estilos de vida, valores y aspiraciones.
Metodologa
disear las estrategias orientadas a lograr una mayor participacin de los estudiantes y docentes, en el
proceso de seguimiento y acompaamiento, se llevaron a cabo las siguientes actividades:
Se identifican los estudiantes con pocos accesos a la plataforma y la falta de realizacin de actividades se ha
indagado los motivos del bajo reporte por parte de docentes y por parte del reporte semanal de Seguimiento y
Acompaamiento Estudiantil.
Se interviene de manera activa para que los estudiantes estn prestos a participar en un mnimo de tiempo y
de ese modo logren cumplir con las actividades asignadas antes de que se cierren las fechas.
Resultados
La percepcin de los estudiantes frente al proyecto de acompaamiento ha ido satisfactoria, pues se presenta
ms atencin a la iniciativa de contar con una persona encargada de su acompaamiento y se muestra muy agra-
decidos frente a la prontitud con que se toman en cuenta sus inquietudes, mostrndose interesados en que todo
el proceso contine de ese modo.
A medida que se vaya consolidando (estudiantes, docentes y coordinadores) reconocern el impacto positivo
del programa de acompaamiento como una estrategia de abordaje integral emanado en los propsitos de la vir -
tualidad y con miras a la prevencin del abandono estudiantil.
CECAR cuenta con el Modelo Integral de Bienestar Universitario, MIBU, el cual es considerado un conjunto
de programas, proyectos, actividades y servicios relacionados entre s, que orientan y fortalecen la gestin de
Bienestar Universitario; direccionando, articulando y alineando conjuntamente cada una de las reas que lo con-
forman. El MIBU busca lograr la satisfaccin de las necesidades, expectativas y requerimientos de estudiantes,
trabajadores, egresados, docentes, pensionados y la comunidad educativa en general, de manera organizada y
coordinada con procesos de mejoramiento continuo, para alcanzar los objetivos especficos de cada programa
de las distintas modalidades de formacin de la corporacin y cumplir la obligacin legal de los mismos con
respon-sabilidad social.
Uno de los programas del MIBU que se implementa para realizar el seguimiento y acompaamiento a estu-
diantes es Trayectoria Acadmica Exitosa TAE. ste se entiende como una estrategia pedaggica de dilogo,
accin y reflexin sobre la responsabilidad social de la Corporacin Universitaria del Caribe CECAR, en cuanto
al fomento de la permanencia estudiantil con calidad, requerida en la formacin profesional del talento humano
demandado para el desarrollo y consecuente mejoramiento de la calidad de vida de la regin y el pas, dad o que
esta accin del programa es afectado por el fenmeno multifactorial de la desercin.
361
Ruta estratgica para la educacin virtual
Figura 1. Trayectoria Acadmica Exitosa TAE. Tomado de http://cecarvirtual.edu.co/index.php/bienestar/

asesoria-academica
http://cecarvirtual.edu.co/index.php/bienestar/asesoria-academica
Desde el portal de CECAR Virtual (http://www.cecarvirtual.edu.co/) y la pgina principal de CECAR (https://

www.cecar.edu.co/#) se promocionan los servicios y beneficios de bienestar universitario, colocando a su disposi-
cin los diferentes canales de comunicacin para el aprovechamiento de los servicios a mencionar a continuacin:
- Entrega o envo de Kits Institucionales: a el estudiante se le entrega o enva por correo certificado el kit
institucional que contiene el reglamento estudiantil, carnet estudiantil, carta de bienvenida firmada por la
rectora de la corporacin y tiles de estudio con el logo institucional.
- Induccin a estudiantes de primer ingreso: permite a los estudiantes de primer ingreso de la modalidad
presencial y a Distancia despertar el inters por conocer lo relacionado con los inicios y el desarrollo de la
vida acadmica de la corporacin, la organizacin acadmica - administrativa e infraestructura, al igual
que todos y cada uno de los servicios, estimulando el sentido de pertenencia propio de la familia
Cecarense. Con relacin a los estudiantes de la modalidad virtual se cuenta con una Videoconferencia de
induccin con los coordinadores de los programas virtuales, en el marco de las dos semanas del curso de
entrenamiento, se realiza una videoconferencia de induccin en la cual, los directivos y coordinadores del
programa tienen un primer encuentro sincrnico que inician su proceso de formacin con la corporacin.
- Becas y Auxilios: consecuentes a la poltica de acceso y permanencia con calidad en la educacin
superior, la corporacin otorga reconocimientos y apoyos econmicos a travs de becas y auxilios los
cuales consis-ten en un porcentaje del valor parcial o total de la matrcula.
- Seguimiento acadmico: Es una estrategia de apoyo individual en el mbito acadmico, psicosocial y fa-
miliar, mediante un acompaamiento permanente que le facilite al estudiante dilucidar el proyecto de vida,
afianzando el liderazgo y el protagonismo que se requiere para convertirse en objeto principal en su proceso de
formacin. Esto con miras a prevenir el desinters, la desmotivacin y en ltima instancia la desercin.
362
En el siguiente esquema, se detalla uno de los procedimientos de seguimiento a los estudiantes.
Figura 2. Procedimiento de Seguimiento Acadmico.
- Asesoras acadmicas presenciales y virtuales: Apoya a los estudiantes en la solucin de las dificultades
acadmicas, afectivas, sociales, emocionales, psicolgicas y familiares que obstaculizan o pueden ser
factores de riesgo en la realizacin de su proyecto de vida y sus estudios universitarios, para elevar la
eficiencia terminal y consecuente disminucin de la tasa de desercin a travs de los diferentes canales de
comunicacin con que cuenta la corporacin o de manera presencial en las instalaciones de la misma.
- Escuelas de formacin integral en las reas deportivas, artesanales y culturales: Busca acompaar a
los estudiantes en el descubrimiento y fortalecimiento de sus actitudes y aptitudes a travs de las
diferentes manifestaciones ticas, estticas, afectivas, espirituales, corporal es, ecolgicas, sociales,
democrticas, recreativas y deportivas que dan sentido y significado al conocimiento y valoracin de s
mismo y a la interaccin con los dems. Las actividades realizadas en esta escuela conllevan al estudiante
a articular los saberes propios de su profesin con los del desarrollo personal en la construccin diaria de
ser persona. As mismo los estudiantes que no cuenten con la posibilidad de aprovechar estos servicios de
manera presencial pueden a travs de diferentes video tutoriales dispuestos en el canal de CECAR virtual
en YouTube, conocer y tener un acercamiento con las diferentes escuelas de formacin de la corporacin.
Ver en: http://cecarvirtual.edu.co/index.php/bienestar/asesoria-
academica#http://cecarvirtual.edu.co/index.php/ bienestar/asesoria-academica
- Ctedra Vida Universitaria: permite al estudiante de primer ingreso de modalidad presencial y a distan-
cia, conocer e interpretar todas las dimensiones de la vida universitaria, su historia, la normatividad que la
rige y conocer el papel de la universidad como ente que difunde, recrea y genera conocimientos. Igual -
mente es la brjula que orienta el quehacer del estudiante como un ser social en donde es protagonista de
su propio desarrollo, con valores fortalecidos, listos para la convivencia social en armona y afrontar los
retos que le plantea su proyecto de vida. Adems a los estudiantes de modalidad virtual se les ofrece en su
oferta acadmica la asignatura Vida Universitaria, a partir de este curso, tendrn la posibilidad de
conocer la importancia de la Corporacin en su desarrollo personal, acadmico y profesional, conocer ms
de su identidad personal y proyectarse en metas a corto, mediano y largo plazo en cada una de las reas
esenciales del ser humano.
-
- Servicio de Atencin Psicolgica en Modalidad Virtual y Presencial: Es un servicio orientado a fortalecer
363
el crecimiento integral de la comunidad Cecarense, a travs de acciones que favorezcan el buen desempeo
acadmico y calidad de vida de los estudiantes. De esta forma, se promueve un espacio de acompaamiento a
nivel personal, social, psicoactiva, laboral, acadmica y familiar orientndolos al fortalecimiento del auto
conocimiento y a la generacin de habilidades en las dimensiones personales y sociales. Implementando es-
trategias de prevencin orientados a generar cambios significativos. Dispone orientaciones psicolgicas de tipo
individual y grupal con modalidad presencial y virtual. En tanto a la modalidad presencial esta va diri-gida a
toda la comunidad estudiantil de pregrado presencial, a distancia, postgrado, egresados y graduados, al igual
que a la poblacin administrativa y para los estudiantes de modalidad virtual puede acceder a travs de correo
electrnico, chat del sitio web de CECAR virtual o telefnicamente, presentando su pregunta o problema,
brindndoles la posibilidad de tener contacto con el profesional de psicologa. Los profesionales de psicologa
estarn dispuestos para atender las inquietudes en los horarios de lunes a viernes de 08:00 am a 12:00 m y de
02:00 pm a 08:00 pm y los sbados en jornada continua de 08:00 am a 03:00 pm. Ver en:
http://cecarvirtual.edu.co/index.php/bienestar/atencion-psicologicahttp://cecarvirtual.edu.co/index.php/
bienestar/atencion-psicologica
http://cecarvirtual.edu.co/index.php/bienestar/atencion-psicologica
http://cecarvirtual.edu.co/index.php/bienestar/atencion-psicologica
- Asesora Mdica Virtual: Este servicio propicia el conocimiento de s mismo, el desarrollo de habilida-
des para vivir, el fortalecimiento de las relaciones Inter e intrapersonales, del compromiso y pertenencia
con la institucin y la realizacin de la formacin integral de la comunidad educativa, en las dimensiones
psicoafectiva, social, espiritual e intelectual, contribuyendo a mejorar la calidad de vida. Para el caso de la
asesora mdica el personal estar brindando atencin de lunes a viernes de 08:00 am a 12:00 m y de
02:00 pm a 09:00 pm en las instalaciones de la corporacin o a travs de correo electrnico, chat del sitio
web de CECAR virtual o telefnicamente. Ver en: http://cecarvirtual.edu.co/index.php/bienestar/asesoria-
medicah-ttp://cecarvirtual.edu.co/index.php/bienestar/asesoria-medica
http://cecarvirtual.edu.co/index.php/bienestar/asesoria-medica
- Crditos educativos Facilita el acceso y permanencia a la educacin superior a jvenes y adultos con de-
seos de superacin, a travs de diversas lneas de crditos educativos directamente de la corporacin o con
entidades financieras.
Figura 3. Entidades financieras estudiantes de CECAR. Disponible en: http://cecarvirtual.edu.co/pagina_

programas/lic-ingles.htmlhttp://cecarvirtual.edu.co/pagina_programas/lic-ingles.html
http://cecarvirtual.edu.co/pagina_programas/lic-ingles.html
364
- Seguimiento a travs de la Mesa de Ayuda CAS: Mediante este mecanismo de seguimiento los estudiantes
tienen la posibilidad de remitir solicitudes de cualquier tipo, acadmicas, financieras, tcnicas, entre otras.
Para ingresar al Centro de Atencin y Servicios, se debe acceder a la pgina web: http://cas.cecar.edu.co/,
donde el estudiante debe iniciar sesin, para poder generar una solicitud en el sistema.
Figura .4. Tomada de la pgina web cas.cecar.edu.co inicio de sesin

Una vez autenticado en la plataforma CAS, el estudiante podr redactar su solicitud, la cual es recibida por el
coordinador del rea de seguimiento y persistencia, que se encarga de asignar a los funcionarios que darn r es-
puesta a la solicitud, para posteriormente notificarle al estudiante el resultado de su trmite.
FIG.5 Sistema de seguimiento mediante la plataforma CAS para el seguimiento a solicitudes.

Referencias
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Desercin estudiantil en la educacin superior Colombiana.
Bogot. (2008). Rojas M, Gonzales.
desercin estudiantil en la universidad de Ibagu, Colombia: una lectura histrica en perspectiva cuantitativa.
Universidad de Ibagu. (2007).
Ministerio de Educacin Nacional Colombia. Anlisis de determinantes de la desercin en la educacin superior
en Colombia con base en el SPADIES. Primera Parte. Bogot. (2008).
Ministerio de Educacin Nacional Colombia. Anlisis de determinantes de la desercin en la educacin superior
en Colombia con base en el SPADIES. Segunda Parte. Bogot. (2008)
Pontificia Universidad Javeriana de Cali. Encuentro internacional sobre desercin en educacin superior:
Experiencias significativas. Bogot. 2005.
Educacin superior boletn educativo no 7 diciembre de 2006. Las Instituciones Buscan Salidas.
ramo, Gabriel y Correa, Carlos, 1999. Desercin estudiantil universitaria: conceptualizacin Universidad
EAFIT.
365
Tinto, Vincent. (1982). Limits of theory and practice of student attrition, Journal of Higher Education 53 (6),
687-700
Tinto, Vincent (1989). Definir la desercin: una cuestin de perspectiva, Revista de Educacin Superior, 71,
Mxico.
Prez, L. (2001). Factores socioeconmicos que inciden en el rezago y la desercin escolar en Desercin,
rezago y eficiencia Terminal en las IES. Propuesta metodolgica para su estudio. ANUIES. Mxico.
Romo, A. y Fresan, M. (2001). Los factores curriculares y acadmicos relacionados con el abandono y el
rezago. en Desercin, rezago y eficiencia
Tinto, Vincent (1987) El abandono de los estudios superiores: Una Nueva Perspectiva de las Causas del
Abandono y su Tratamiento. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico
366
El uso de geogebra como herramienta pedaggica para el aprendizaje colaborativo de las leyes
de kepler
Jorge Abel Castaeda Salazar, Luis Hernando Carmona Ramrez

Universidad de Caldas, Manizales
Grupo de Investigacin Tesla.
Resumen
El trabajo desarrollado tuvo como propsito el uso y la implementacin de las TIC como herramienta para
generar ambientes de colaboracin en el Aula en el proceso de enseanza de las Leyes de Kepler; teniendo en
cuenta que los actores implicados en el proceso presentan dificultades al momento de visualizar las leyes del
mo-vimiento planetario. As se encontr que los entornos tecnolgicos ayudan en el proceso de aprendizaje a
travs de herramientas computacionales como el software GeoGebra.
La metodologa integr una parte de diseo de visualizaciones y cambio de registros mediados por Geogebra,
permitiendo mostrar cada una de las leyes de Kepler y adems integrando la parte terica con la algebraica. De
esta manera al usar herramientas tecnolgicas, se fortalecen las estrategias didcticas favoreciendo el aprendi-
zaje de manera dinmica, participativa e interactiva.
Los resultados mostraron que la utilizacin en el Aula del uso del software adems de aportar como
estrategias de trabajo colaborativo entre los grupos de trabajo, sirvi para el diseo de actividades que
involucraran las TIC en la enseanza de la fsica muy necesaria en estos momentos.
Palabras Clave: leyes Kepler, Geogebra, Trabajo colaborativo, Didctica, TIC
367
Introduccin.
En los tiempos actuales la sociedad requiere de individuos que comprendan un mundo complejo, con
cambios que en las ltimas dcadas han sido demasiado vertiginosos. Esto requiere de estudiantes con nuevas
estrategias de aprendizaje que estn a la par con el medio; teniendo en cuenta que dependen de las habilidades
que posea con relacin a la capacidad de enfrentar este proceso de aprendizaje como seres humanos llevados
por la era plane-taria, Morn (2008). Es tan complejo que lo ms probable es que esa estructura cognitiva sea
insuficiente para entender el entorno siempre cambiante Yes, (2009).
Hay otros elementos a tener en cuenta, entre los que se encuentra la concepcin de aula actual, en un medio
con individuos denominados nativos digitales, con nuevas tendencias que requieren de aulas adecuadas desde el
punto de vista tecnolgico. Otro elemento a tener en cuenta, es el rol del docente y el del aprendiz, Yes,
(2008) haciendo uso de las Tics para fortalecer los conocimientos previos a travs de comunidades en la red,
trabajo co-laborativo, pares, tutores, entre otros.
Las TICs ofrecen ventajas al momento de explicar fenmenos un poco complejos, al usar las plataformas vir-
tuales se plantean un escenario adecuado para facilitar el proceso enseanza aprendizaje a travs de los diferentes
recursos y con el software Geogebra se facilita la interaccin entre la comunidad acadmica y otras comunidades que
aportan en la generacin de conocimiento a travs de actividades enfocadas al uso de herramientas colaborativas.
El aprendizaje en ambientes colaborativos tiene como finalidad, generar los espacios ideales en los cuales se
d el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusin entre los estudiantes a l momento
de explorar algunos conceptos, siendo cada individuo el responsable de la evolucin de su aprendizaje Lucero
(2003). Se busca que estos ambientes tengan las herramientas tecnolgicas apropiadas para que la informacin
tambin aporte al aprendizaje grupal Barkley&cross, (2007).
Objetivos
- Desarrollar los conceptos de las leyes de Kepler usando el software GeoGebra con los estudiantes del
curso de fsica I en la Universidad de Caldas.
- Integrar las herramientas tecnolgicas con los principios bsicos del aprendizaje colaborativo en los temas
del movimiento planetario.
- Disear y difundir proyectos realizados con GeoGebra para intercambiar con los estudiantes del mismo
curso y de otras comunidades acadmicas.
Justificacin.
Estamos en un mundo digital, en donde los sistemas y las telecomunicaciones han avanzado para suplir las
ne-cesidades de los individuos que nacieron en esta era, y que denominados nativos digitales, por eso los
docentes estn llamados a integrar las diferentes herramientas tecnolgicas para aprovecharlas como estrategias
pedaggi-cas que aporten a la enseanza de los contenidos de otras ciencias como es el caso de la fsica.
Las herramientas tecnolgicas hacen un gran aporte para la enseanza de otras ciencias, y ms si se inte gran
los principios del aprendizaje colaborativo que permite que entre los mismos integrantes del curso interacten
en temas especficos, adems que pueden usar el software Geogebra y que se puedan comunicar con otras
comuni-dades para un aprendizaje ms slido.
En la enseanza de las leyes de Kepler, histricamente se ha presentado gran dificultad para el alumno, pues
al momento de desarrollarlas tericamente, se requieren componentes matemticos que generan cierta
resistencia en los estudiantes, por este motivo con el uso del software se facilit la explicacin de las tres leyes
del movi-miento de los planetas.
368
Para llevar a cabo este trabajo, se realiz una investigacin no experimental de tipo descriptivo, con un
enfoque cualitativo. En el cual se da desarrollo a una serie de pasos, que permitieron integrar a los estudiantes y
trabajar sobre una temtica que causa gran dificultad en el aula.
Etapa Ambientacin al GeoGebra.
Se desarrollo un taller prctico para que los estudiantes se familiarizaran con el software, las diferentes vistas
que tiene el programa siendo adems un software bajo licencia libre (Figura 1)
Figura 1. Ventana principal GeoGebra

Con la ayuda de un Video Beam se dio la suficiente instruccin, acompaado de una gua para realizar
graficas que involucran elementos necesarios en el trabajo de las leyes de Kepler Figura 2.
Figura 2. Grfica preliminar de los estudiantes.
Trabajo Participativo
Se paso a dar una breve explicacin de las tres leyes de Kepler y a explicar la ley de la gravitacin universal
de Newton.
- Los planetas describen rbitas elpticas estando el Sol en uno de sus focos.
- El vector posicin de cualquier planeta con respecto del Sol, barre reas igual es de la elipse en tiempos
iguales.
- Los cuadrados de los periodos de revolucin son proporcionales a los cubos de los semiejes de la elipse.
- La interaccin entre dos cuerpos de masa M y m se describe en trmino de una fuerza atractiva, cuya
direc-cin es la recta que pasa por el centro de los dos cuerpos y cuyo mdulo viene dado por la expresin
369
Se realizo un trabajo en el aula con problemas que requeran clculos matemticos, y se explico:
Fg=Fuerza Gravitacional.
G=6.6710-11Nm2/kg2, y es la constante de la gravitacin universal y r es la distancia entre los centros de los
cuerpos. Fuerza Central y Conservativa: es la fuerza de atraccin de los cuerpos.
La interaccin entre dos cuerpos de masa M y m se describe en trmino de una fuerza atractiva, cuya
direccin es la recta que pasa por el centro de los dos cuerpos y cuyo mdulo viene dado por la expresin
Aceleracin de la gravedad g, en un punto P distante de r, del centro del planeta de masa M, a la fuerza sobre la
unidad de masa situada en el punto P.
Por ltimo los estudiantes por grupos de trabajo consultaron los periodos de los planetas del sistema solar, al
igual que el radio de sus orbitas y trabajaron con estas relaciones.
Resultados.
Diseo de Applets con GeoGebra
La investigacin llevo al diseo tres aplicativos que simularon las leyes donde mostraron el movimiento de
los Cuerpos Celestes, las propiedades central y conservativa de la fuerza de atraccin entre un cuerpo celeste y
el Sol, determinan un sistema de dos ecuaciones diferenciales de primer orden, que cuando se expresan en
coordenadas polares, conducen a la ecuacin de la trayectoria, una cnica.
Primera Ley: Los planetas describen rbitas elpticas estando el Sol en uno de sus focos
Figura 3. Orbitas de los planetas sistema solar. Simulada por geogebra
Segunda ley El vector posicin de cualquier planeta respecto del Sol, barre reas iguales de la elipse en
tiem-pos iguales.
Figura 4. Segunda ley Kepler, barre reas iguales en tiempos iguales. Simulada por GeoGebra.
370
La ley de las reas es equivalente a la constancia del momento angular, es decir, cuando el planeta est ms aleja-
do del Sol (afelio) su velocidad es menor que cuando est ms cercano al Sol (perihelio). En el afelio y en el perihe-
lio, el momento angular es el producto de la masa del planeta, por su velocidad y por su distancia al centro del Sol.
Tercera ley: Los cuadrados de los periodos de revolucin son proporcionales a los cubos de los semiejes
ma-yores de la elipse.
Conclusiones.
Al finalizar el captulo de las leyes de Kepler, los estudiantes mostraron apropiacin de los contenidos y mos -
traron solvencia al hablar de conceptos que tienen que ver con el movimiento de los cuerpos celestes.
El uso del software GeoGebra para la explicacin de las leyes de Kepler, muestra ser muy amigable y eficiente
al momento de desarrollar algunos temas de fsica.
La integrar de las herramientas tecnolgicas, en este caso el uso del internet, el software GeoGebra y la
interac-cin con otros estudiantes de otras comunidades acadmicas muestra ser ideal para un aprendizaje
colaborativo en los temas del movimiento planetario.
Referencias
Barkley, Elizabeth; Cross, K. Patricia & Howell Major,Claire (2007).Tcnicas de aprendi zaje colaborativo.
Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia/Morata. pp.236 ISBN: 978-84-7112-522-4.
Gonzlez, J. (2007). Blendedlearning, un modelo pertinente para la educacin superior en la sociedad del
JGM.PDF
web20.freetzi.com/ElAp.pdf
Meneses, B. (2007). NTIC, Interaccin y aprendizaje en la universidad. UniversitatRovira
I Virgili.http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8929/portadaindice.
Lucero, M. (2003). Entre el Trabajo Colaborativoy el AprendizajeColaborativo. Revista Iberoamericana de
Prez, M. Guitert M. (2009). Herramientas para el colaborativo en red: el caso de la UniversitatOberta de Catalunya
Educativa Universitaria. Vol. 2, N 2, p.p98-100
371
Impacto de las TIC en la apropiacion de conocimiento en la Educacion Superior presencial
Ing. John Armendi Puerto Guzman

Corporacin Unificada de Educacin Superior CUN, Bogot.
Resumen
Las tecnologas de informacin y comunicacin han cambiado la forma de vivir en el mundo que nos rodea lo
anterior ha generado un impacto importante en los modelos de aprendizaje utilizando la tecnologa como medio para
mejorar los niveles de apropiacin de conocimiento despertando en el estudiante el pensamiento crtico y
problematizado, la tecnologa, la virtualidad, las redes sociales e internet exigen de los estudiantes que le apuestan a
los modelos de aprendizaje autnomo habilidades para la construccin de conocimiento de manera autnoma. En la
educacin presencial los estudiantes son pasivos esperan que el profesor entregue toda la informacin desde su
perspectiva, al proponer en el modelo presencial apoyo de las TIC entregando al estudiante objetos digitales de
aprendizaje con el objetivo de que el descubra el conocimiento desde sus perspectivas y experiencia de vida se logra
problematizar el conocimiento y cambiar el modelo de aprendizaje presencial pasivo a uno ms interactivo en el cual
el estudiante cuestiona propone y agrega conocimiento a partir de su interaccin autnoma en la apro-piacin de
conocimiento. El principal objetivo de esta investigacin es evidenciar el impacto de las tecnologas de informacin
y comunicacin en los procesos de aprendizaje presencial en la educacin superior. La investigacin se realiza en la
Corporacin Unificada de Educacin Superior sede Fontibn en la ciudad de Bogot se pretende demostrar por que
es importante involucrar a los estudiantes de educacin superior presencial en activades de aprendizaje autnomo
utilizando como herramienta mediadora las tecnologas de informacin y comunicacin.
Palabras Clave: Autnomo, Pedagoga, tecnologa, AVA, LMS, educacin, Virtual, Web 2.0, conocimiento,
se-mntica, herramientas tecnolgicas.
372
Introduccin
Las tecnologas de informacin y han se cambiado la forma en las cual se hacen las cosas y la educacin hoy
por hoy se concibe de otra manera en la cual los estudiantes descubren y cuestionan el conocimiento lo
problema-tizan comparten y debaten cada una de las propuestas de nuevo conocimiento.
El aprendizaje autnomo soportado por TIC debe formar parte de la educacin presencial en una apuesta por
desarrollar estudiantes ms profesionales, ms analticos y competentes.
Las temticas abordadas en esta investigacin corresponden al conectivismo como gestor de aprendizaje en la red
el aprendizaje colaborativo, las tecnologas de informacin y comunicacin como medio y herramienta que permite
plasmar y operacionalizar estrategias pedaggicas cola construccin de objetos digitales de aprendizaje los cuales
facilitan al estudiante de manera autnoma la apropiacin de aprendizaje de manera autnoma.
La educacin virtual es una realidad en nuestro pas y en el mundo entero en consecuencia de esto al
estudiante de educacin presencial se le debe acercar a los procesos de aprendizaje autnomo soportados en
Tecnologas de informacin y comunicacin. Las habilidades y fortalezas del estudiante virtual deben ser
adquiridas por el estudiante de los modelos de educacin tradicional con el objetivo de prepararlo para la nueva
era de la educacin virtual soportada en Tecnologas de informacin y comunicacin. Un modelo hibrido de
educacin presencial y virtualidad debe ostentar las herramientas, la pedagoga, la metodologa y las
estratgicas para garantizar la apro-piacin de conocimiento y la aplicacin del mismo en escenarios reales.
Materiales y Mtodos
La investigacin en curso corresponde a investigacin cualitativa etnogrfica cuyo instrumento de
recopilacin de informacin es la encuesta la cual se ha aplicado a estudiantes de segundo semestre de la
ctedra de Inform-tica y convergencia tecnolgica. Resultados. A la fecha se evidencia en las encuestas
aplicadas el rechazo de los estudiantes en un momento inicial al uso de herramientas para la apropiacin de
conocimiento. Inicialmente posterior al uso de los objetos digitales de aprendizaje el concepto cambia siempre y
cuando el objeto virtual de aprendizaje sea de la autora del docente que imparte la prctica. Se cuestiona la
calidad de la informacin pu-blicada en internet teniendo en cuenta la objetividad, la calidad de los contenidos
el sonido y la claridad de las explicaciones en la medida que si hay alguna duda no se dispone inmediatamente
del docente para realizar las preguntas y aclaraciones correspondientes.
Conclusiones
La investigacin est en curso, por ahora con base en la informacin recopilada se podra decir que el pro -
ceso de gestin de cambio en los estudiantes de educacin presencial en el uso de las Tic para apropiacin de
conocimiento depende de la calidad de los objetos digitales de aprendizaje diseados los cuales deben reflejar
una estrategia pedaggica clara orientada a entregar claramente el conocimiento al estudiante, el impacto de las
TIC permite al estudiante ser ms propositivo proactivo crtico y analtico desarrollando as competencias para
proponer soluciones y nuevas formas de hacer en su mbito profesional-
Referencias
Zambrano Ayala, WRZA. (2012) Modelos de aprendizaje Virtual para la educacin superior MAVES
(Bogot, Colombia): Ecoe ediciones.
373
Integracin de recursos web en una plataforma educativa para la educacin superior.
M.Sc. Freddy Oviedo Gonzlez, Universidad Nacional de Costa Rica.

M.Ed. Jos Francisco Ziga, Universidad Nacional de Costa Rica.
Resumen
El desafo para los profesores de educacin superior se permea mediante el desarrollo, implementacin y forta-
lecimiento creativo de nuevas formas de enseanza, cuya prctica les permite innovar en su quehacer acadmico. La
utilizacin de los recursos web posibilita ambientes para potenciar estrategias y metodologas innovadoras. Este
escrito agrupa la experiencia aplicada en la integracin de recursos web en una plataforma educativa en c ursos re-
gulares de la Universidad Nacional de Costa Rica, esto comprende tanto un proceso tcnico como metodolgico -pe-
daggico, en el estado y uso de las herramientas de la web 2.0 y de los organizadores grficos para el aprendizaje.
Palabras clave: Aprendizaje, Educacin, Experiencia, Innovacin, Metodologas, Tecnologas.
Abstract
The challenge for higher education teachers permeating through the development, implementation and
streng-thening creative new ways of teaching, whose practice allows them to innovate in their academic work.
The use of web resources enable environments to foster innovative strategies and methodologies. This paper
brings together the applied experience in integrating web resources in an educational platform in regular courses
at the National University of Costa Rica, this includes both technical and methodological -pedagogical process,
in the state and use of the tools of Web 2.0 and graphic organizers for learning.
374
Introduccin
Es necesario generar cambios de roles en los profesores y en los estudiantes en relacin con las metodologas
utilizadas y las formas de comunicacin. En este sentido, las instituciones de educacin superior deben flexibi -
lizarse y desarrollar vas de integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en los
procesos de formacin, debido a que estn recibiendo en sus aulas a estudiantes marcados por la tecnologa,
stos muestran una gran destreza en el manejo de las tecnologas, se ven atrados por los recursos tales como: la
multimedia (audios, videos e imgenes) y adems socializan a travs de los mismas, los cuales llegan a ser una
forma de expresin de sus sentimientos y pensamientos. Es decir, un proceso de innovacin conjunta que
involu-cra tanto el docente como al estudiante con el uso de las TIC.
La presente experiencia tiene como propsito mostrar los resultados en cuanto al uso, aplicacin y
evaluacin de los recursos educativos en lnea y los organizadores grficos para el aprendizaje, as como sus
principales ca-ractersticas.
El saber cmo utilizar estas tecnologas para mejorar el aprendizaje es una tarea realmente compleja, lo cual
demanda a los actores /instituciones-docentes-estudiantes/ nuevas estrategias didcticas, en nuestro caso apo-
yndonos en la infraestructura tecnolgica con la que cuenta la Universidad Nacional de Costa Rica y de cmo
algunas las aplicaciones ofrecidas gratuitamente por Internet se pueden integrar sin mayores requerimientos al
Aula Virtual.
Igualmente esta experiencia mostr que es necesario una planificacin de las actividades propuestas dentro
del plan del curso o materia impartida por cada docente, en particular el diseo de guas didcticas, que
sirvieron para el desarrollo de actividades por parte de los estudiantes. Esto result de forma positiva en el tanto
los estudiantes lograron productos de aprendizaje como parte de su trabajo regular. En la parte docente permite
valorar aspectos en el orden de diseo metodolgico de cada gua didctica, as como la evaluacin (rbricas)
de los aprendizajes por medio de criterios especficos.
Plataformas Educativas y Recursos Educativos en lnea
En el nivel educativo, el uso de Plataformas Educativas le han permitido a los acadmicos
contar con un espacio virtual en Internet donde pueden colocar todos los materiales de sus cursos, enlazar otros
recursos, subir y recibir tareas adems de comunicarse con sus estudiantes sea de forma sncrona o asncrona.
La diversidad de estas plataformas vara de acuerdo a la necesidad o la institucin que las
utilice, actualmente la mayora de Universidades en el mundo utiliza algn sistema para administrar sus
mate-riales educativos, entre las plataformas ms reconocidas estn: Blackboard, WebCt, Academic Earth,
FirstClass, Moodle, entre otras.
En particular la Universidad Nacional de Costa Rica cuenta desde el ao 2006 con una plataforma basada en
Moodle, la cual ha recibido el nombre de Aula Virtual, sta ha evolucionado a travs de sus distintas
versiones, y es a travs de capacitaciones como los acadmicos se han apropiado de este recurso tecnolgico.
Actividades y estructuracin de un curso en el Aula Virtual
La experiencia en el uso del Aula Virtual se ha desarrollado principalmente en la modalidad semanal , estruc-
turando cada sesin de una forma metdica y detallada. En esta estructura se pueden distinguir las siguientes
caractersticas:
Orden:
En cada sesin se distinguen tres etiquetas principales: Los Recursos para las actividades, las Actividades en
el aula virtual y los Recursos Complementarios. Cada una de estas divisiones obedece a un orden especfico para
el contenido de la leccin, donde para cada leccin existe un encabezado el cual indica el nmero de sesin,
375
la modalidad de la clase para esa fecha y un pequeo texto que orientar al estudiante sobre el tema a tratarse en
esa leccin.
Recursos y Actividades:
Para cada sesin se crean protocolos de actividades, acompaados de manuales, presentaciones, casos,
enlaces, lecturas entre otros. En cuanto a las actividades, se crean espacios donde el estudiante puede
interactuar, estos pueden ser: foros, wikis, espacios para subir tareas, chats, entre otras actividades.
Aprendizaje Ldico:
Se pretende en cada sesin crear dinmicas que logren integrar al estudiante con el contenido que se est tra-
tando en la leccin, estas pueden lograrse con apoyo tecnolgico o sin l.
Recursos educativos en Lnea
El concepto de recurso educativo en lnea se define de formas diferentes en particular al mbito de aplicacin
y uso de cada docente. Los recursos educativos en lnea tienen una dualidad pedaggica y tecnolgica. Desde la
ptica pedaggica son recursos que no deben ser simples depsitos de informacin digital, sino que estos deben
ser utilizados de acuerdo a guas didcticas pedaggicamente definidas. Y en la parte tecnolgica en cuanto que
todo el proceso de enseanza-aprendizaje se apoya con aplicaciones software, principalmente desarrolladas en
ambientes web.
En general lo que se busca con el uso de recursos educativos en lnea es apoyar la preparacin de las
lecciones con actividades que fomenten la participacin de los estudiantes, de tal forma que se pueda mostrar
con ideas interesantes los contenidos y las actividades de cada curso, generando espacios de intercambio y
reflexin sobre los temas tratados.
Dentro de la variedad de recursos educativos presentes y disponibles en Internet de manera gratuita, se men-
cionan algunas de las aplicaciones que segn nuestra experiencia han tenido ms aceptacin por su utilidad
dentro de los cursos estructurados en el aula virtual institucional.
Recursos en lnea para la creacin de contenido
Para referirse a este tipo de recursos en internet algunos autores utilizan el trmino de Web
2.0 el cual engloba a una serie de sitios Web dinmicos que incorporan tecnologa como Java, flash, Ajax e
interaccin con bases de datos, la cual permite un intercambio de informacin entre el usuario y el ordenador.
El sitio Web Eduteca.org define a la Web 2.0 como: ... una segunda generacin de comunidades basadas en la
Web y de servicios residentes en ella; tales como sitios que permiten establecer o generar redes sociales, wikis y
folksonomies que buscan facilitar la creatividad, la colaboracin y dan la posibilidad de compartir contenidos y
otros recursos entre usuarios.
En la Web 2.0 el usuario se convierte en un gestor de contenido, ya que es el que decide qu informacin
quiere publicar, adoptando el rol de administrador, editor y lector, asumiendo la posibilidad de crear y disear
en la web, generalmente de forma gratuita.
El surgimiento de esta tecnologa implica nuevos retos y oportunidades para renovar los procesos de enseanza
- aprendizaje, principalmente en el nivel universitario. Las nuevas generaciones de estudiantes tienen una afinidad y gusto
por lo visual, auditivo e interactivo, en donde hacer uso de artefactos y medios sociales, se les da de forma natural.
Redes Sociales
Las redes sociales han llegado a formar parte de la vida diaria de los estudiantes de todos los niveles educativos,
es por esto que en el mbito educativo se le debe sacar el mximo provecho a estos medios procurando mantener al
estudiante dentro del objetivo fijado en la leccin, es por esto que entre la gran cantidad de o pciones de redes
sociales disponibles se puede mencionar la plataforma Edmodo, es carcter libre y est basada en el microblogging,
376
con una apariencia y funcionalidad muy similar a la de Facebook, pero cuyo fin es completamente educativo.
Edmodo permite vivir la experiencia de participar en una red social bajo un ambiente ms controlado, en ella
los estudiantes pueden crear y organizar grupos de usuarios planear sus actividades por medio de un calendario
de eventos y utilizar una biblioteca en donde pueden almacenar documentos, videos e imgenes que a su vez
puede compartir con otros usuarios. Una de las caractersticas ms llamativas de Edmodo, es la posibilidad de
interactuar con la plataforma a travs de dispositivos mviles, ya que posee una aplicacin gratuita para
telfonos inteligentes, aqu los docentes tiene la facilidad de crear, revisar y calificar asignaciones, subir
documentos, lanzar preguntas y generar encuestas, permitiendo de esta manera una comunicacin ms fluida
entre profesor y estudiante.
Animaciones Digitales
La animacin digital es la tcnica que consiste en crear imgenes en movimiento mediante el uso de
computa-doras. Entre las muchas utilidades didcticas que se les puede dar a las animaciones digitales est el
crear cmics animados sobre temas vistos en clase, inventar historias y situaciones para ilustrar temas o casos.
Esta aplicacin tiene un gran potencial educativo al permitirle al estudiante hacer uso de su imaginacin para
expresar por medio de una animacin lo que ha aprendido respecto a un determinado contenido del curso.
Entre las aplicaciones de animacin utilizadas est GoAnimate, la cual permite de manera sencilla y en muy
pocos pasos construir y compartir en la red los productos creados, adems de poder incrustarlos en blogs, sitios
web, en el Aula Virtual o publicarlo en redes sociales.
La Animacin en video, es un mtodo ldico de aprendizaje, que busca que los alumnos se
apropien de los temas impartidos por los docentes, logrando una aprehensin profunda de la materia por
medio del juego.
Podcast y VideoCast
Otras de las destrezas que se desarrollan en los estudiantes con apoyo de la tecnologa son la creacin y edicin
de video y audio digital, explorando el uso de Youtube y sus potencialidades para generar videocast. Este tipo de
herramienta ha evolucionado rpidamente, el potencial es muy grande para rescatar y canalizar todas las activida-des
realizadas en la clase, discutir o representar algn tema y difundirlo a travs de medios sociales.
El componente visual para el aprendizaje
Siempre en el contexto de la enseanza universitaria, las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
(tics) pueden llegar a ser parte de la solucin a algunos problemas educativos, siempre y cuando l o la docente
plantee una metodologa planificada con el uso de tics en sus cursos.
Las herramientas conocidas como organizadores grficos visuales son esquemas que organizan la informacin de
una manera visual. Su aprendizaje implica la capacidad de jerarquizar las ideas, as tambin son tiles como tcnica
de estudio. Tienen su origen en las teoras cognitivas del aprendizaje, que lo explican en funcin de los procesos de
pensamiento. Es considerado por parte de los tericos cognitivos -de que los procesos mentales ope-ran de manera
organizada y predecible -, y que el uso de organizadores grficos durante el proceso de aprendizaje mejorar la
funcionalidad de estos procesos, as como la capacidad de recordar la informacin. Las tcnicas de aprendizaje
visual pueden ayudar en el desarrollo de la percepcin, adems permiten a los estudiantes: aclarar pensamientos,
reforzar la comprensin, integrar nuevos conocimientos, identificar conceptos equivocados.
Es posible encontrar distintas aplicaciones (organizadores grficos) de forma gratuita, que permite descargar
e instalar la aplicacin en la computadora y o trabajarlo en lnea directamente.
377
Mapas mentales
El mapa mental es un mtodo muy til para la generacin de ideas y expresin del pensamiento creativo. Esta
representacin grfica emplea dibujos sencillos reforzados con palabras y estas se pueden acompaar de una se-rie
de elementos como colores, flechas o dibujos. A diferencia del mapa conceptual, el mapa mental parte de una idea
central en la cual se coloca una imagen poderosa y llamativa que exprese en s misma el tema que estamos tratando a
nivel general, si la imagen no es muy representativa, puede ser acompaada por un ttulo corto.
A partir de la idea principal surgen en forma de ramificaciones las ideas secundarias, las cuales se van exten-
diendo como las ramas de un rbol.
Tal y como lo define (Buzan, 2004), un mapa mental es como la expresin del pensamiento irradiante y, por
tanto, una funcin natural de la mente.
Es una tcnica grfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial de nuestro cerebro. Se
puede aplicar a todos los aspectos de la vida, de modo que una mejora en el aprendizaje y una mayor claridad
de pen-samiento pueden reforzar el trabajo del hombre.
Una de estas aplicaciones lo es Xmind: es un proyecto de cdigo abierto (Open Source), el cual se puede des-
cargar de forma gratuita del sitio web: http://www.xmind.net/. Este tipo de aplicaciones ofrecen muchas
ventajas al estar disponibles para diferentes plataformas como Windows, Mac OS y
Linux. Su interfaz es muy amigable e intuitiva, adems de que cuenta con manuales y ejemplos descargables
desde su sitio web oficial.
Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales se empezaron a utilizar en el mbito de la didctica de las di sciplinas cientficas por
Novak quien en 1984 utiliza el trmino concept map para definir un dispositivo esquemtico que representa un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. El aprendizaje significati -
vo ocurre cuando una persona consciente y explcitamente vincula esos nuevos conceptos a otros que ya posee.
Cuando se produce ese aprendizaje significativo, se produce una serie de cambios en nuestra estructura
cognitiva, modificando los conceptos existentes,y formando nuevos enlaces entre ellos. Esto es porque dicho
aprendizaje dura ms y es mejor que la simple memorizacin.
Cmap Tools: es un software multiplataforma para crear mapas conceptuales, mismo que se instala en el es -
critorio del computador funcionando como una herramienta independiente, permitindole al docente como al
estudiante crear mapas conceptuales y almacenarlos ah mismo. La Universidad Nacional lo tiene instalado en
un servidor institucional de Cmap lo que permite trabajar colaborativamente.
Valoracin de la experiencia -resultados y reflexin-
Incorporar estas herramientas en la plataforma educativa, y sobre en un curso regular, representa un reto creati-vo
para el docente, que debe ser capaz de evaluar, investigar y explorar en la red, para identificar las aplicaciones que
puedan adaptarse a los contenidos de su curso y mediar su utilizacin como apoyo al proceso educativo.
El diseo pedaggico de cada actividad ya sea lnea o en su defecto la aplicacin de escritorio es
fundamental y se elabora a travs de protocolos que indican el objetivo que se persigue junto con una serie de
elementos que favorecen el desarrollo adecuado de los ejercicios. A partir de esto los estudiantes lograron
apropiarse de elemen-tos tales como: la herramienta tecnolgica y adems la incorporacin a su vida cotidiana
como un componente de motivacin. Los estudiantes interactan de forma natural con aquellas herramientas
que tienen una apariencia similar a otras redes sociales, y muestran inters por descubrir sus funcionalidades.
La evaluacin debe estar acorde con la estrategia que se plantea, enfocndose en la
creatividad, el anlisis y la reflexin que el estudiante pueda lograr sobre el tema tratado en la leccin, por lo
378
que se debe evitar una evaluacin enfocada en lo memorstico e impulsar una valoracin reflexiva de los aprendi-
zajes, de forma que el estudiante no se limite a realizar sus aportes o utilizar su creatividad para expresarse.
A travs del uso de la tecnologa los estudiantes crear un diario de reflexin en el Aula Virtual, donde
anotan libremente sus experiencias de aprendizaje, relatando de una manera personal lo que han construido, los
recursos que han utilizado y las dificultades que han encontrado, este diario es retroalimentado por el profesor
semanal-mente con comentarios y sugerencias.
La utilizacin de los mapas como herramienta de estudio y medio para el aprendizaje representa un indicio
significativo. Los estudiantes se habitan con el diseo de mapas conceptuales elaborados por otros (y los de ellos
mismos), aprenden a leer mapas conceptuales bien elaborados, con una estructura jerrquica clara y relaciones
coherentes entre los conceptos, y se introducen en un cdigo de representacin de la informacin complejo.
De igual forma el utilizar los mapas conceptuales como medio para evaluar la adquisicin de conocimientos por
parte de nuestros estudiantes. Condujo a la elaboracin de criterios que nos permitieron valorar el trabajo a partir de
los mapas conceptuales a partir de los contenidos expuestos en clase, y o textos trabajados en la clase. Resultando de
un modo muy interesante averiguar hasta qu punto los estudiantes han interiorizado los contenidos trabajados, y de
qu manera han puesto en relacin los conceptos trabajados entre s, y con sus conocimientos previos. Esto poniendo
en evidencia la estructura de relaciones a saber: jerarqua, conceptos, enlaces y proposiciones.
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379
Micromundo interactivo para el aprendizaje de las Ciencias Sociale s
Viviana Bedoya Osorio. Profesora Institucin Educativa Juan XIII Padua -Tolima-
Diana Catalina Len Zuleta. Profesora Institucin Educativa Juan XIII Padua -Tolima-
Ral Munvar Molina. Profesor Universidad de Caldas
Abstract
En un mundo que necesita de la tecnologa para girar, es necesario que la integremos en nuestros mbitos de
vida, en especial en nuestro sistema educativo. Este proyecto hace parte de un grupo de investigacin en micro -
mundos que pretende que as sea. La introduccin de un micromundo sobre el tema la tierra en el universo
permiti la insercin de una comunidad rural que tiene poco acceso a la tecnologa y cuyo resultado fue
positivo. Los estudiantes incrementaron considerablemente su conocimiento sobre la materia. Y los expertos
encargados de validar su aplicacin dieron parte positivo al afirmar que los micromundos permiten a los
estudiantes aumentar su capacidad de trabajo autnomo y creatividad.
Palabras Claves: Micromundo, aprendizaje, interactividad
380
Introduccion
La tecnologa, como parte de la cultura, debe estar necesariamente en la escuela
Burrhus Frederick Skinner
El desarrollo tecnolgico que se ha presentado desde el siglo XX ha terminado por permear todas las esferas, por
lo cual se hace necesario que la educacin empiece a consolidar el uso de las herramientas informticas en los pro -
cesos de enseanza y aprendizaje, porque tal como lo plantea Santarosa, L.M. (1999) en su estudio Escuela Virtual:
Ambientes de Aprendizaje alternativos para la educacin, Tecnologa y Comunicacin educativas, la educacin con
medios electrnicos es considerada una de las alternativas ms prometedoras para hoy y el futuro educativo. En el
rea rural de Manizales se hace evidente que la integracin de las TIC est rezagada. Una de las razones por las
cuales se advierte dicho rezago en las instituciones educativas de carcter pblico puede deberse a la ausencia de
material tecnolgico y ldico adecuado a los mdulos formativos debido, la mayora de veces, al restringido presu-
puesto de las instituciones educativas, por lo que toma relevancia la reflexion de Munevar, Piedrahita y Echavarria
(2010) al enfatizar en la necesidad de ofrecer una educacin de calidad en el sector rural para l ograr un
desarrollo humano integral y con ello construir una sociedad no solo ms educada sino justa y democrtica.
Con el fin de introducir el uso de las TIC para un objetivo especfico, se han diseado micromundos interacti-vos
sobre diferentes materias, para transversalizar los conocimientos, esto es, el conocimiento especfico de una materia
combinado con otros, en este caso con el uso de las TIC. Los micromundos son mediadores didcticos que permiten
representar conceptos concretos y abstractos del mundo real tales como paisajes, ecosistemas y otros espacios
naturales, sociales o culturales, a travs de componentes multimedia como imgenes, textos, sonidos, dilogos entre
personajes, videos y animaciones. Papert En su libro Desafo de la mente (1981) enfatiza la importancia de la
naturaleza exploratoria de los micromundos, ya que permiten que sean los nios los que estn a cargo de sus propias
actividades dentro de el, de igual forma Galvis, A.H. (1997) En su investigacion sobre Micromundos Ldicos
Interactivos hace referencia al potencial educativo que constituyen los micromundos ya que estos por medio de la
computadora estn en capacidad de almacenar, procesar y presentar informacin mul-timedia en forma interactiva
dando la posibilidad de interactuar entre el argumento base y lo que desea hacer el usuario, lo que le da control sobre
la accin y hace llamativo el proceso y Tal como apuntan Arajo y Chadwick (1988), cada paso capacita al sujeto
para abordar el siguiente, lo que implica que el material debe elaborarse en pequeas etapas permitiendo as
numerosas respuestas que deben ser convenientemente reforzadas. La secuencia del material ser lineal y
consustancial a la propia materia en el mayora de los casos.
Para Skinner (1985), el sujeto no ha de tener ninguna dificultad si el material ha sido bien diseando. Hay
que destacar, pues, la importancia de los buenos programadores de material.
Morales y cols (2000) en sus estudios Ambientes de Aprendizaje Computarizado, enfatizan que el aprendiza-
je de un nio es mayor cuando se estimula la mayora de sus sentidos, con un proceso rpido y variado, es por
eso que gustan de la televisin y de los videojuegos, ya que estos presentan imgenes, colores y sonidos que
llaman su atencin y estimulan ms de uno de sus sentidos, De igual forma Snchez y Coll (2010) de Espaa, en
su artculo sobre Entornos Virtuales de Aprendizaje (), proponen una investigacin educativa basada en stos,
donde definen algunos aspectos centrales relacionados con los cambios y la transformacin en la enseanza y el
aprendizaje que han sido dados por la incorporacin de las TIC en la educacin. Ana E. Lpez (2005)en su
estudio Moderacin de ambientes interactivos de aprendizaje plantea que existen diversos conceptos acerca de
ambientes de aprendizaje, lo ms importante es que en ellos siempre se habla de las distintas posibilidades de
comunicacin y de los niveles de interactividad para lograr aprendizaje en los estudiantes.
Este estudio se realiz en una institucin educativa de la ciudad de Manizales que cuenta con un telecentro.
Los telecentros son lugares equipados con herramientas tecnolgicas y de comunicaciones que buscan habilitar
el acceso de la poblacin en general a dichas herramientas y a la utilizacin eficiente de las mi smas. Para el
caso que nos ocupa el telecentro fue visitado por 14 estudiantes de sexto grado.
381
Este estudio busca evaluar cmo la adquisicin de conceptos cientficos en el tema la tierra en el universo, con
vistas al aprendizaje significativo es posible a travs de un micromundo. Este tipo de herramientas presupone la
necesidad de seleccionar y articular los conceptos cientficos durante la enseanza, permitir la interpretacin cui-
dadosa de los fenmenos naturales y favorecer el avance de los conocimientos previos adquiridos por el alumno a lo
largo de su trayectoria escolar. Eso representa la organizacin de una propuesta de enseanza que contempla la
relacin entre los objetivos educacionales, los contenidos cientficos y actividades potencialmente significativas.
Este estudio se basa en la investigacin evaluativa que busca medir los efectos de un programa por compa -
racin con las metas que se propuso alcanzar, a fin de contribuir a la toma de decisiones subsiguientes acerca
del programa y para mejorar la programacin futura (Weiss, 1985)
Metodologa
Esta investigacin se basa en la evaluacin de un mtodo particular de enseanza en un centro educativo del rea
rural de Manizales que cuenta con un telecentro, espacio adecuado con herramientas tecnolgicas y de co-
municacin para el uso de la comunidad. La poblacin para este estudio es una muestra al azar de 14 estudiantes,
seleccionados de los tres grupos de 6 de la Institucin Educativa La Linda. Nueve de ellos son mujeres y cinco,
hombres. Sus edades oscilan entre los 11 y 15 aos. Seis de ellos no manifiestan inters por el rea de estudio;el
resto del grupo, por el contrario, s manifiesta gran inters yha obtenido promedios altos en valoraciones, aunque no
da cuenta, de una manera fluida, de los conceptos y elementos que intervienen en el estudio disciplinar.
El estudio se realiz en ocho etapas: En primer lugar, se analiz el contexto a travs de la realizacin de
visitas y observacin directa a la institucin y al telecentro. Tambin se realizaron entrevistas informales a los
visitantes del Telecentro y a los orientadores, colaboradores y administrativos. Se hizo, igualmente, el anlisis
documental del PEI que proporcion datos sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de la institucin.
En segundo lugar, luego de identificar el modelo de la institucin como pedaggico social-cognitivo, se ela-
bor un proceso didctico pedaggico que contempla los principios de aprendizaje y estrategias metodolgicas de
enseanza, en diferentes aspectos como el sexo, edad, habilidades intelectuales, experiencias previas, expectativas,
actitudes, aptitudes, intereses, motivaciones, estilos de aprendizaje, nivel acadmico y su relacin con las TIC.
En tercera instancia, se seleccionaron los contenidos curriculares de acuerdo con el plan de estudios de la
insti-tucin, los planes de clase y opiniones de expertos. En la cuarta etapa, se desarroll el software educativo,
esto es, el micromundo interactivo. En la quinta, el micromundo fue aplicado en el telecentro de la institucin
La Linda con los 14 estudiantes de grado sexto, quienes tuvieron la posibilidad de desarrollar las actividades
propuestas y crear su propio conocimiento en contacto con los diferentes temas propuestos. En esta etapa se
diligenciaron registros de observacin tanto del investigador como de un observador externo acerca del
comportamiento de los estudiantes frente al micromundo, para conocer la pertinencia, aceptacin, tiempos
estimados y apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes.
Se evaluaron los resultados del aprendizaje de los estudiantes y la efectividad de los procesos, recursos y
materiales a travs del reporte de una base de datos que registr las respuestas de todas las actividades que los
estudiantes realizaron en el micromundo.Por otro lado, se realizaron un post-test, una entrevista a un profesor y
una discusin en grupo para verificar el alcance de logros y conocer las opiniones e impacto de los estudiantes
frente al material.
En la sptima fase, se present el micromundo a expertos en contenido, en psicopedagoga y en material
mul-timedia con el fin de que se evaluara el contenido curricular y la pertinencia del mismo, el diseo y buen
funcio-namiento del software.
382
Los expertos evaluaron dibujos y registro de resultados de la interaccin de los micromundos de los escola-
res;encuestas y entrevistas, diarios de campo para observar a los nios interactuando y creando los micromun-
dos, registros de observacin sistemtica aplicados a los nios para determinar la efectividad del micromundo,
Transcripciones de grabaciones de audio y triangulacin de informacin para establecer diferencias
comparativas acerca de cmo aprenden los nios en cada de las sesiones al interactuar y crear micromundos
En octavo lugar, se realiz la socializacin de resultados en la Institucin Educativa La Linda. De igual
forma esta socializacin tendr espacio en la Universidad de Caldas.
Al terminar las ocho fases mencionadas y para dar cuenta de nuestra pregunta de investigacin tuvimos en
cuenta un pre-test, un post-test, ficha de observacin del micromundo, registro de respuestas de actividades del
micromundo, preguntas para la discusin en grupo, ficha de observacin sistemtica, entrevista con el profesor,
consulta a expertos, en cada uno se diligencio unos formatos que ayudaron a un mejor anlisis de resultados en
esta investigacin.
Pre-test
Antes de que los nios interactuaran con el micromundo se les aplic un pre-test con preguntas de seleccin
mltiple y abiertas, para saber qu conocimientos previos tenan los estudiantes sobre el tema. Si bien el texto
era-comprensible para estudiantes de grado sexto y las edades que comprende este estudio, el desempeo de la
prueba fue bajo: el 79 % de los nios alcanzo desempeo bajo y un 21 % desempeo medio. El pre-test, en
consecuencia, evidenci la fragilidad conceptual de los estudiantes frente al tema.
Post-test
Con el fin de analizar el nivel de aprendizaje que adquirieron despus de interactuar con el micromundo, a cada
estudiante se le aplic nuevamente el pre-test (con la misma tabla de calificacin). En esta oportunidad los
porcentajes cambiaron satisfactoriamente:desempeo alto, 50%; desempeo medio, 43%; y desempeo bajo, 7%.
Resultados
Los resultados obtenidos con esta investigacin, los cuales se presentara a continuacin evidenciaron que los
conocimientos previos de los estudiantes en la estructura cognitiva de la tierra en el universo son insuficientes
(pre-test), reafirmando los hallazgos de Kriner (2004) donde evidencia la debilidad conceptual de los
estudiantes sobre temas de astronoma, y que tal como lo apunta Banet y Nuez (1990) esto se debe en cierta
medida a la lenta y difcil incorporacin del saber pedaggico y didctico en los procesos de a ula,
demostrando,al profesor, la necesidad de re-organizar la enseanza como lo plantea Hernandez (2006) en su
investigacion Ambientes de Aprendizaje por Computadora, plantea que, si pensamos que la computacin tiene
un papel muy importante en el enriquecimiento de la labor educativa, podemos sacarle el mayor provecho y
obtener beneficios sin lmites, sirviendo para el usuario como medio de enseanza-aprendizaje, como
herramienta de trabajo y como objeto de estudio. Tomando fuerza las reflexiones de Gardner (2005) donde
enfatiza que los jvenes aprenden mas fcil-mente que la poblacin adulta a manejar las nuevas tecnologas.
Una vez finalizado el proceso con el micromundo, el desempeo de los estudiantesincrement notoriamente.
Esto confirma que la aplicacin de micromundos interactivos en la educacin constituye una herramienta
impor-tante para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que logra despertar en los estudiantes
motivacin e inters hacia la apropiacin del conocimiento.
De acuerdo con las afirmaciones de los estudiantes, se observ que el lenguaje fue claro y apropiado para
ellos, las actividades entendibles y asimilables lo cual se reflej en el aprendizaje.
Aprendimos mucho sobre el universo, los planetas, las galaxias, que no se puede toser en el espacio, que
va lctea es porque parece leche. Estudiante 4
383
Visualmente los estudiantes mostraron agrado por las imgenes, les pareci muy curioso el personaje de los
videos, presentaron asombro al verlo.
El micromundo nos pareci muy interesante porque aprendimos cosas que no sabamos, los dibujos eran
bo-nitos, fue divertido. Estudiante 1
Se desplazaron con complacencia por las diferentes actividades propuestas, en especial las de arrastrar,
obser-var videosy responder preguntas. Se les dificult un poco el ejercicio de las palabras en desorden. El
acompaa-miento del docente en el trabajo con el material fue esencial, sobre todo en las primeras sesiones.
Aseveraron que fue muy motivante salir del aula de clase.
De acuerdo con uno de los docentes, la herramienta tiene una recepcin positiva por parte de los estudiantes,
los estudiantes prestan atencin y resuelven las actividades con facilidad. De otro lado, facilita el proceso de
ense-anza, los profesores tambin sienten que coadyuva en el progreso de los estudiantes y estn prestos a
responder las preguntas que los estudiantes formulan. El docente tambin anot que el micromundo presenta
actividades divertidas y diversas, tienen imgenes atractivas para los estudiantes y les permite concentrarse, lo
cual permite que las clases transcurran sin contratiempos. Los tiempos que el software permite para la solucin
de las activi-dades son apropiados y posibilitan que los estudiantes hagan uso del tiempo que consideren
necesario, as como su propio ritmo.
De acuerdo con la informacin suministrada por el experto en contenido el micromundo presenta contenidos
conceptuales apropiados para los estudiantes, en l se evidencian un buen nmero de conceptos propios del tema.
Presenta contenidos procedimentales apropiados cuya secuencia es coherente. Los contenidos y las prcticas es -tn
encadenados, permite que los estudiantes hagan relaciones y conexiones entre lo aprendido y lo evaluado. La
longitud de las lecciones es adecuada para estudiantes de grado sexto. El uso de los computadores hace que las
lecciones sean ms fciles de aprender para los nativos digitales y llama su atencin ms que otras herramientas.
De acuerdo con las observaciones realizadas por el experto en aspectos psico-pedagogicos, el micromundo
permite mantener la motivacin de los estudiantes ya que logra despertar en ellos inters sobre contenido,
diseo de pantalla, secuencia de actividades,mantiene la interactividad, pues fomenta la participacin, le da el
control al estudiante para que avance a su ritmo de aprendizaje. Presenta informacin de retorno sonoro y/o
visual, permite aadir nuevos datos, le brinda la posibilidad de controlar la secuencia del programa, le permite
una navegacin li-bre con posibilidad de volver atrs. Fomenta la creatividad ya que plantea tareas abiertas,
posibilitando actividades de diseo, despierta la sorpresa y originalidad, ayuda al estudiante aprender de errores
y le permite corregirlos. El micromundo incorpora operaciones cognitivas que le permite al educando
observar,comparar,clasificar, ordenar, retener, recuperar, e interpretar, lo cual contribuye a su desarrollo. El uso
de la tecnologa facilita el aprendizaje acadmico ya que lo enfoca hacia un aprendizaje ms significativo, lleva
a crear,criticar,pensar,razonar y abstraer, desarrollando competencias para la solucin de problemas. El
micromundo es una herramienta importante para el fortalecimiento del aprendizaje, ya que por medio de esta el
estudiante se hace aliado del cambio, adaptable a situaciones nuevas, flexibles, capaz de manejar la
incertidumbre con visin de mundo, adquiriendo competencias que le brindaran mayores oportunidades para
desarrollar sus potencialidades humanas y por lo tanto de crecer como persona.
El experto en multimedia, por su parte, afirm que los contenidos estn actualizados, la informacin est
clasi-ficada y organizada el contenido tiene una apariencia original y atrayente, el sonido y la imagen estn
sincroni-zados, el programa es explicativo para el usuario. Sin embargo, algunas presentaciones poseen gran
cantidad de contenido lo que puede cansar rpidamente a los estudiantes,as como la ausencia de un botn
permanente para regresar al men principal, al igual que un botn para salir del interactivo.
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385
Luces y sombras en la formacin en robtica: El caso Pygmalion Robotics
Milena Collazos Vargas, Lina Marcela Mesa Velasquez11

GECEM (Grupo de Investigacin Educacin en Ciencias Experimentales y Matemticas)
Resumen
En las ltimas dcadas la robtica educativa ha aparecido como una de las tendencias educativas emergentes para
el uso de las TICs como medio de integracin en la enseanza de la ciencia y la tecnologa; ejemplo de esto es el
caso de la empresa Pygmalion Robotics de la ciudad de Medelln, donde se lleva a cabo la investigacin en curso
que tiene por objeto analizar y comprender, mediante la analoga de las luces y las sombras, la incidencia de su
programa educativo en la formacin docente, el saber disciplinar de la ingeniera y la pedagoga, y su apuesta en la
construccin de una propuesta para el aprendizaje de la robtica en la educacin infantil.
Palabras Clave: Educacin Infantil, Pedagoga, Programas educativos, Robtica educativa, TICS.
1 Maestras en formacin de la Licenciatura en Pedagoga Infantil, Facultad de Educacin, Universidad de

Antioquia. Este trabajo investigativo se ha realizado a lo largo de un ao y 6 meses, como puesta en marcha
del Trabajo de grado para optar al ttulo de Licenciada en Pedagoga Infantil.
386
Introduccin
La luz se define como la clase de energa radiante que estimula los rganos de la visin. La sombra, por
otro lado, es una forma oscura sobre el suelo o una pared causada por un objeto o persona que tapa la luz
(Tamir & Bevi, 2008, p.1).
En un mundo donde aumentan los discursos y debates sobre el impacto de las nuevas tecnologas en la
educa-cin, resulta indispensable pensar por la manera en que estas tecnologas median las relaciones
pedaggicas de los sujetos, sus espacios de aprendizaje, y los desafos que suponen para los maestros, en
especial, cuando se trata de abordar contenidos especficos de otras disciplinas, como la robtica educativa; y
que por ende, suponen el mismo desafo para otros profesionales que se desempean en el campo educativo.
La esencia de esta investigacin parte del estudio de caso realizado a la Empresa Pygmalion Robotics, donde se
piensa y se discute su programa de formacin en Robtica Educativa, en la ciudad de Medelln; desde sus luces que
iluminan nuevas formas de entender los procesos educativos tecnolgicos, que parten de la automatizacin y
programacin de robots educativos, que visionan el desarrollo de nuevas habilidades en los estudiantes y el
mejoramiento del sistema educativo, hasta las sombras que se forman al poner en discusin la funcin docente,
procesos de formacin y el desarrollo de sus componentes curriculares en reas afines a las ingenieras.
As conceptualizar y visibilizar el desarrollo de este trabajo como luces y sombras, se refuerza tomando
como partida dos reflexiones distintas, pero complementarias, sobre estos fenmenos. Una de carcter tcnico
que Ta-mir & Bevi (2008) realizan acerca de la Ciencia y arte: Luz y sombra, donde estos conceptos son
definidos y puestos en la realidad; y otra, de carcter narrativo que Molina (2008, p.103) realiza sobre la
Teora de la som-bra como una representacin sensible del mundo.
La Robtica: una sombra proyectada sobre los procesos educativos
La hiptesis es la siguiente: el Universo que habitamos tiene un reverso. Este universo opuesto al nuestro se
manifiesta en los reflejos de los charcos, los espejos y los cristales, pero sobre todo en las sombras
Mauricio Molina (2008, p.103)
Existe una realidad muy visible y escuchada en el campo educativo colombiano: las tareas educativas estn
siendo delegadas a otros profesionales, basta con notar su legitimidad desde la creacin del decreto 1278 de
2002 , El estatuto docente, donde a profesionales de otras reas, se les permite participar de la realizacin
directa de los procesos sistemticos de enseanza y aprendizaje(Decreto 1278, 2002, art.4) lo que se
denomina en l como: la funcin docente, para pensarse en la forma en que estos profesionales que no son
licenciados encarnan el saber, los encuentros, las relaciones y los lenguajes, que desde tiempos atrs han sido
pensados por pedagogos, y que se resumen en la construccin de programas educativos.
Bajo este supuesto, empresas como Pygmalion Robotics, han logrado abrirse paso en el campo educativo, tal
vez, con una de las pocas disciplinas que tan solo al nombrarse logra atraer y generar curiosidad inmediata en
diferentes pblicos y escenarios: la robtica educativa.
Cabe decir que la experiencia de las autoras de este estudio como maestras en formacin de la licenciatura en
pedagoga infantil y luego como facilitadoras de robtica, fue lo que las llev a investigar en su trabajo de
grado, con mayor profundidad, lo que sucede actualmente en los programas educativos que giran en torno a los
campos de prctica con Robtica Educativa dentro de la empresa.
El extraordinario inters que despierta esta disciplina, tiene amplios estudios en el mbito acadmico y
cient-fico en general, pero, aun as, todos ellos, sigue exhibiendo tantas luces como sombras, presentando sus
impactos, los avances logrados y lo que resta por hacer.
De hecho, el ttulo de este trabajo se enmarca en las luces que sobre educacin infantil, robtica, y formacin en
otros espacios, el estudio de este caso logran vislumbrar; pero se problematiza en aquello que al igual que una
387
sombra, ocupa un espacio detrs de la funcin docente, al delegar esa formacin a formadores o facilitadores, que
aunque no tienen formacin como formadores, generan nuevas siluetas, en aquello que es propio del lenguaje de un
profesional de la educacin, como lo es la reflexin por los asuntos didcticos, pedaggicos y curriculares. 2
En suma, el objetivo de esta investigacin se centra en analizar y comprender los procesos de enseanza -
aprendizaje en el programa de robtica educativa de la empresa Pygmalion Robotics (espacios, actores, saberes
fundamentales, herramientas de aprendizaje), y con el fin de enriquecer la misma desde el sabe r pedaggico,
brin-dar a la empresa referentes pertinentes para la construccin de una propuesta para el aprendizaje de la
robtica en la educacin infantil.
Pygmalion Robotics
Nadie puede deshacerse de su propia sombra. La sombra es el rostro secreto de las cosas: es la parte noc-
turna que habita en cada uno de nosotros. Aquello que carece de sombra se convierte en fantasma, en un
ser inexistente, ya que slo aquello que es slido puede proyectar sombra. Mauricio Molina (2008, p.103)
Pygmalion Robotics es una empresa de servicios educativos, adscrita a la Fundacin Parque Tecnolgico del
Software de Medelln. Desde hace 4 aos trabaja en la formacin de jvenes de secundaria, y recientemente ha
ampliado su oferta en educacin inicial y primaria, enfocada a la enseanza de temas de ciencia y tecnologa a
travs de la robtica educativa.
Las luces y sombras, pretenden ir ms all de problematizar la manera en que se llevan a cabo los procesos
educativos con robtica en este espacio en particular; para decirlo de manera breve, este trabajo no es otra cosa
que la muestra de aquellas subjetividades que marcan la educacin actual, sus actores y espacios.
En este punto, se tratara de pensar que esas luces y sombras tienen un motivo, una historia, y, por lo tanto,
generan una inquietud por lo que este programa puede provocar en este tiempo y principalmente, en esa prctica
que llamamos educar.
Materiales y Mtodos
Para obtener una comprensin ms global del programa de robtica educativa de Pygmalion, se consider
escoger la investigacin cualitativa como el camino ms coherente para encontrar las luces y sombras de esta
investigacin, pues en este paradigma como tal, la vida misma se toma como un todo social, que puede ser
obser-vado y objetivado.
Como metodologa, se toma el estudio de casos entendindolo como: el estudio de la particularidad y de la
complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes, es decir,
la comprensin de la realidad objeto de estudio: el programa de robtica educativa de Pygmalion Robotics.
Entre las tcnicas utilizadas, se encuentran:
La entrevista semi estructurada; estuvo dirigida al equipo que acompaa la formacin de facilitadores en
Pygmalion, y a su vez, a los facilitadores encargados de llevar a cabo los procesos educativos. La muestra
estuvo integrada por cinco participantes, los cuales fueron escogidos con base en su trayectoria al interior del
programa (mayor a dos aos).
La observacin participante, la cual permiti a las investigadoras, articular su experiencia en el desarrollo y
estudio de dichas prcticas educativas desde una mirada pedaggica que articulara la comprensin de los
saberes disciplinares que son necesarios para trabajar con robtica educativa (reas afi nes a las ingenieras) y
por ende, como se da esa mediacin, desde la estructuracin del programa educativo de Pygmalion.
Anlisis Documental, en este se tomaron en cuenta las investigaciones realizadas en el campo de la aplicacin y
el estudio de la robtica educativa, tanto a nivel local, nacional e internacional. Las investigadoras, toman como
2 La empresa Pygmalion Robotics, reconoce a un formador o facilitador, como un profesional y/o estudiante de reas
afines a las ingenieras que educa en temas de robtica educativa.
388
referencia los proyectos, talleres, guas, tutoriales y produccin escrita en torno al programa educativo de
Pygma-lion, para estructurar dicho anlisis y estos productos se transforman en documentos de trabajo, tal como
lo seala la finalidad ltima de esta tcnica.
A la luz de los antecedentes: La palabra Robot
La palabra Robot aparece por primera vez en la obra de Karel Capek publicada en 1920, llamada Rossums
Universal Robots, en espaol Los robots universales del Rossum y aparece del vocablo checo robota que en
espaol traduce trabajo forzado. Ms adelante para el ao de 1950, Isaac Asimov utiliz por primera vez el
trmino robtica y postulo las tres leyes de la robtica en su libro I Robot (Yo robot), c oncordando con el auge de
la robtica moderna, donde lo que inicio como una historia de ciencia ficcin, permiti la construccin de robots
modernos para la industria, que partan desde el ensamble de brazos robticos hasta la implementacin de mquinas
automatizadas (Snchez, Jimnez, Milln, Salvador, Monllau, Palou y Villavicencio, 2007).
Se define la robtica como: Rama de la tecnologa que estudia el diseo y construccin de mquinas
capaces de desempear tareas especficas, con o sin supervisin del ser humano. La Robtica combina
diferentes discipli-nas como son: mecnica, electrnica, informtica, inteligencia artificial y la ingeniera de
control (Garca, como se cit en Arroyave y Mosquera, 2015, p.12).
Proyecciones de la robtica educativa
En la educacin actual se ha venido gestando una preocupacin recurrente por proveer ambientes de apren-
dizaje interdisciplinarios donde los estudiantes adquieran, medien y desarrollen habilidades para estructurar in-
vestigaciones y resolver problemas concretos con el uso de herramientas creativas con TICs. Dichos ambientes
estn siendo pensados para el desarrollo de sujetos con nuevas habilidades, que logren responder a los entornos
cambiantes del mundo.
En respuesta a esta necesidad, se han implementado incontables estrategias de mediacin con TICS, basadas
en las diferentes reas del conocimiento, algunas con mayor impacto que otras, pero es innegable que, desde
hace algn tiempo, la robtica educativa ha incursionado con fuerza en los ambientes educativos generando
curiosidad entre docentes y estudiantes, transformando espacios, prcticas y estrategias, como lo menciona
Odorico (2004, p.43) al decir que: Un ambiente de aprendizaje con Robtica educativa, es una experiencia que
contribuye al desarrollo de la creatividad y el pensamiento de los estudiantes.
La Robtica Educativa, se constituye en la concepcin de entornos de Aprendizaje que se basan en la iniciativa y
la actividad de los estudiantes, aspectos que son alentados por la novedad de los contenidos, el impacto del robot y la
expectativa que genera la posibilidad de hacer aquello que se concibe como muy difcil o incluso imposible.
En este sentido, es importante tener claridad sobre lo que conceptualmente se entiende como robtica educa -
tiva, para lo cual se presentarn varias aproximaciones de algunos autores que han trabajado extensamente sobre
el tema. Snchez (2004, p. 1) la define como:
Disciplina que tiene por objeto la generacin de ambientes de aprendizaje basados fundamentalmente en la
actividad de los estudiantes. Es decir, ellos pueden concebir, desarrollar y poner en prctica diferentes proyec-tos
que les permiten resolver problemas y les facilita al mismo tiempo, ciertos aprendizajes, se ha desarrollado como
una perspectiva de acercamiento a la solucin de problemas derivados de distintas reas del conocimiento como las
matemticas, las ciencias naturales y experimentales, la tecnologa y las ciencias de la informacin y la
comunicacin, entre otras. Uno de los factores ms interesantes es que la integracin de diferentes reas se da de
manera natural. En este ambiente de aprendizaje innovador los estudiantes ocupan la mayor parte del tiempo
simulando fenmenos y mecanismos, diseando y construyendo prototipos que son representaciones de la reali-
dad tecnolgica circundante, o son sus propias invenciones
Es decir que la robtica educativa, se vislumbra como un eje integrador, que permite a la vez que se
interacta con un objeto, aprender conceptos de varias de las reas del conocimiento por excelencia como las
matemticas, la fsica, tecnologa y las ciencias. En este sentido, (Ruiz y Velasco. 1989, p.15) la describe:
389
Disciplina que permite concebir, disear y desarrollar robots para que los estudiantes se inicien desde mu y
jvenes en el estudio de las ciencias y la tecnologa. Se ha desarrollado con una perspectiva de acercamiento a la
solucin de problemas derivados de distintas reas del conocimiento. Es decir, la robtica educativa integra
diferentes reas del conocimiento y esta integracin es facilitada por el mismo robot, lo cual la hace significante
por la conexin entre la accin concreta y la codificacin simblica de las acciones utilizando robots
Por otro lado, en una definicin ms desde sus races, y considerando el objeto tecnolgico (robot), se puede
decir que la robtica es una de las expresiones de la tecnologa cuya aplicacin se ha extendido a diversos con-
textos de la vida del hombre, Industria, medicina, astronoma, medio ambiente, entretenimiento, e incluso al uso
domstico. Poner esta rea del conocimiento en el contexto del desarrollo es importante porque da una idea
clara sobre la aplicacin de los conocimientos adquiridos en campos de accin que resultan adems de
importantes, bastante estimulantes para los nios y jvenes estudiantes que a menudo se preguntan por la
aplicabilidad de los contenidos recibidos en la escuela. (Ramrez & Sosa, 2013, p.44).
Entre Luces y Sombras: Resultados y Discusin
Hoy en da se acepta que la luz es bien una onda o una partcula, pero no las dos cosas simultneamente. Este
fenmeno es llamado la Dualidad de la Luz (Tamir & Bevi, 2008, p.1)
Las luces
El programa de robtica educativa de Pygmalion Robotics, aborda contenidos propios del rea de las ingenieras,
tales como: Electrnica, Mecnica, Diseo y Programacin. Saberes que usualmente no son propios de la educacin
escolar, y que han sido pensados para formacin universitaria. Pero es ah precisamente, donde estos saberes logran
captar la atencin de diferentes pblicos, en especial nios y jvenes, que como lo mencionan algunos facilitadores:
Nunca han tenido la oportunidad de conocer y manipular un robot o un conocimiento similar.
Bajo esta premisa se fundamenta el trabajo realizado por Pygmalion, pues lo anterior, fue una de las expresio-nes
ms frecuentes durante el proceso de investigacin. Frente a ello, se considera que la aceptacin de este pro -grama
educativo en los diferentes espacios donde acta tales como: Instituciones educativas, parques biblioteca, ludotecas
y, centros de ciencia y tecnologa, es debido a la trasposicin didctica que se da entre estos saberes y la educacin
formal. En relacin a ello, se encuentra la rapidez y aceptacin con que las nuevas generaciones logran habituarse a
las tendencias cientficas y tecnolgicas que se les presentan, pues como se observ durante la puesta en marcha de
la formacin y la experiencia de las autoras como facilitadoras: basta con verlos usar un equipo tecnolgico del cual
solo han ledo, escuchado o visto para que de manera casi mediata logren encontrar sus principales utilidades y
complementarlas con otras que ya conocen, causando as un efecto de bola de nieve.
Como resultado de ello, se puede decir que lo que las nuevas generaciones hacen es ciencia, puesto que no
dan por hecho las cosas, sino que las cuestionan, sienten curiosidad, generan inters en otros por lo que se hace,
y an ms, manifiestan su deseo por saber; esto a su vez da cuenta de lo que es tener a la tecnologa como
media-cin pedaggica, pues se ve reflejado su conocimiento en el diseo y uso de diferentes herramientas, es
decir, la voluntad de hacer; y es precisamente en este punto, donde todo lo anterior se torna ms interesante,
pues lo que para muchos es slo un efecto de bola de nieve, en Pygmalion significa despertar el deseo por saber
y provocar la voluntad de hacer; lo cual permite desde un efecto cargado de deseo y voluntad, situar la ciencia y
la y la tecno-loga al alcance de todos.
Un resultado que proyecta la investigacin se ve enmarcado en la definicin de educar que se logr construir
dentro de la empresa junto con el equipo de ingenieros y educadoras, el cual se resumi como:
Educar en ciencia y tecnologa, es acercar a las personas hacia el mundo de las ciencias vinculando el mundo
de la vida; es partir desde lo terico hacia lo vivencial; es vincular los intereses personales con el aprendizaje;
en suma, en Pygmalion es transformar vidas, generar oportunidades, abrir espacios de cambio y crecer a
travs de acciones que inciden positivamente en los otros a travs de la robtica.
390
Por otra parte, el programa educativo de Pygmalion, retoma los modelos pedaggicos sociocognitivos de tipo
constructivista fundamentado por autores como Bruner, Ausubel, Vigotsky, y construccionista de Seymour Pa-
pert, pues a partir de ellos se plantea la necesidad de una educacin transformadora donde el aprender a:
conocer, hacer, vivir juntos y ser, se tornan significativos a travs de los intereses, necesidades y partic ipacin
activa de los estudiantes, resaltando el descubrimiento, la indagacin, el saber previo, el error, la
problematizacin, la experi-mentacin, entre otras formas de aprender.
As mismo, vincula la educacin STEM/STEAM: esta tendencia interdisciplinaria para el aprendizaje y desa-
rrollo de competencias en temas de ciencia, tecnologa, ingeniera, matemtica, y recientemente las artes, toma
valor en el Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT), y su inters apunta a que sean los estudiantes quienes
de manera autnoma, experimental, prctica y divertida construyan conocimiento a partir de sus experiencias
previas en estas reas. Lo particular de esta tendencia es que se ha convertido en un movimiento mundial para la
educacin y el cambio, pues su adopcin en los planes curriculares de pases como Estados Unidos, China,
Japn, India, Israel, entre otros, son un ejemplo de la importancia de generar en el mundo de hoy conexiones
entre la escuela, la comunidad, el trabajo y la empresa global, convirtindose en una forma de mediacin entre
las TICS y la pedagoga.
Todo ello no ha sido ajeno a la educacin infantil, donde precisamente se enmarca el saber disciplinar de las
autoras, las cuales, a partir de sus experiencias educativas en Pygmalion, han buscado abrir el campo para que
otros pedagogos infantiles se desempeen como facilitadores de robtica, y descubran por s mismos, el
espectro visible de esta disciplina, entendiendo todo aquello que lo rodea:
- Los facilitadores, quienes son jvenes estudiantes universitarios que educan a los diferentes pblicos, y
tie-nen dentro de su funcin al igual que ensear, tambin aprender de los otros a quien pretenden llegar,
de una forma dinmica, divertida y aplicada a la realidad, estableciendo relaciones que van m s all de
transmitir, impartir o comunicar conocimientos.
- Los pblicos, quienes pueden ser: Nios, Nias, Jvenes, Adultos, Maestros, e inclusive, otros Facilitado-
res.
- Los escenarios o espacios de accin; educacin convencional (Colegios, Instituciones Educativas, Centros
de Formacin Docente), educacin no convencional (Parques Biblioteca, Museos, Centros de Ciencia y
Tecnologa), y otros (Centros Comerciales, Eventos Acadmicos y Publicitarios).
Los contenidos, Electrnica, mecnica, diseo, programacin, digitalizacin en la nube, adems de, procesos de
planificacin, implementacin, comunicacin y evaluacin de ideas potencialmente innovadoras que surgen de la
mediacin pedaggica que permite la asociacin o reestructuracin de otros contenidos, prc ticas y saberes.
Las sombras
Lo anterior es un resumen de las luces que hasta hora iluminan la investigacin en curso, no obstante, estas
han permitido entrever aquellas sombras que se forman al interior de su programa, en especial aquellas que
ponen en entredicho la formacin necesaria para la enseanza de la robtica.
Uno de ellos, se refiere al imaginario de que la robtica educativa es un campo para ingenieros, donde los
educadores desconocen o ignoran como se puede dar su integracin en diferentes ambientes de aprendizaje. Es
sombra se puede ver desde dos perspectivas.
La perspectiva del facilitador de robtica formado en reas afines a las Ingenieras; el cual se enfrenta a los
diferentes espacios de aprendizaje sin tener en cuenta aquellas lecturas y lenguajes propios de un educador: La
seleccin de los contenidos, el tratamiento integrado de los mismos, la organizacin espacial y temporal, los ma-
teriales y recursos didcticos, la vinculacin o la proximidad entre las tareas y los intereses de los estudiantes, la
funcin social de las tareas, la diversidad de los pblicos, los ritmos y modos de aprender, la organizacin para dar
respuesta a todos estos aspectos, las altas expectativas o el fomento del deseo de aprender
391
La perspectiva del facilitador de robtica formado en reas afines a la educacin; el cual adopta los
contenidos y prcticas para mediar en el uso creativo de la robtica educativa como estrategia de aprendizaje
para la ense-anza de la ciencia y la tecnologa.
As pues, la incorporacin de la robtica como una herramienta de aprendizaje en Colombia y Medelln, crece
significativamente, lo que conlleva a la necesidad de complementar las herramientas tcnicas que para la ensean-za
de la robtica se implementan, teniendo en cuenta que la formacin pedaggica sobre esta disciplina, no debe ceirse
a la problematizacin de estos contenidos, sino a crear formas para mejorar la efectividad de la misma, es decir,
generar un trabajo interdisciplinar que medie como una Luz entre la teora y la prctica.
Conclusiones de una sombra
En muchas lenguas amerindias alma, imagen y sombra se designan con la misma palabra. Para ciertas
tribus africanas los muertos se alimentan de las sombras de las cosas, en tanto que los griegos hacan libaciones a
los muertos al medioda, es decir, a la hora en que las cosas carecen de sombra. Mauricio Molina (2008, p.103)
Aunque la informacin presentada concierne a los resultados parciales de una investigacin en curso, sin
lugar a dudas se puede decir que la robtica educativa ha generado un cambio en la manera de involucrar las
nuevas tecnologas en funcin de pensar la ciencia y la tecnologa al alcance de todos, en la cual se asumen los
cambios que demanda la educacin de la sociedad globalizada.
Es esencial que las futuras generaciones entiendan las ventajas y riesgos que las nuevas tecnologas ofrecen
para que en el camino sean ellos quienes decidan el futuro de la educacin tecnolgica en el pas.
La universidad no debera ser la nica fuente para incorporar los progresos en materia de ciencia y tecnologa, esto se
debe promover desde los primeros aos de educacin, donde surgen las primeras luces para apasionar a los estudiantes en
relacin a proyectos que impliquen ideas, practicas e innovaciones que contribuyan al desarrollo y la productividad de su
entorno como una forma de mediacin pedaggica que no le compete nicamente a los maestros.
Finalmente, entre la variacin de esas luces y sombras a travs del programa de robtica de Pygmal ion, se
hace preciso pensar en la educacin infantil y el rol del pedagogo infantil, como una forma de facilitar el
aprendizaje por indagacin, la creatividad, la solucin de problemas, entre muchas otras cosas ms, lo cual
remite a la orien-tacin de un proceso que est en curso.
Referencias
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392
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393
Redes sociales, nativos y herramientas digitales en el mbito acadmico*
Juan Zambrano, Stephania vila, Lina Arango, Juan Manuel Estrada, Juliana Hincapi, Astrid Parra,
Yesenia Rincn
Universidad Pontificia Bolivariana, Medelln.
Grupo de Investigacin en Ambientes Virtuales
*(Esta indagacin se inserta en la construccin terica del proyecto Usos acadmicos de las TIC en
estudiantes universitarios radicado en el Centro de Investigacin para el Desarrollo y la Innovacin de la
Universidad Pontificia Bolivariana.
Resumen
Las herramientas tecnolgicas se han convertido en elementos indispensables que transforman las maneras de
investigar y preservar conocimientos, inicialmente por su fcil acceso, su disponibilidad y portabilidad, lo que
permiti su ingreso en las actividades que conllevan a finalidades acadmicas. Dichas herramientas facilitan a los
actores del mbito acadmico la informacin necesaria para abordar todos los temas de su inters, permite ampliar su
conocimiento y publicar los resultados de las investigaciones, potenciando el contacto con otros colaboradores.
Los cambios propuestos por la digitalidad han influenciado las reas acadmicas exigiendo la creacin de
nue-vas formas de trabajo, as como el replanteamiento de las metodologas de investigacin y educacin, de
forma que permitan integrar las ventajas de las nuevas tecnologas con las formas tradicionales de realizar las
tareas, en busca de su optimizacin.
Este texto tiene como objetivo indagar las implicaciones del concepto digital scholarship en el mbito
acadmico. Palabras Clave: digital, docencia, enseanza, prcticas, red.
394
Introduccin
La sociedad est siempre en constante evolucin en todos sus mbitos, a ella se integra la tecnologa tanto de
manera constitutiva como transformadora, ello permite que hoy se conformen concepciones como la sociedad
digital. Roca (2012) propone, el actual, como un momento histrico que altera de manera relevante no solo el
sistema productivo y la transmisin de conocimiento, sino la sociedad en todos sus mbitos, catalogando la tec-
nologa digital como la de mayor impacto disruptivo.
En este sentido el mundo digital ha transitado por dos grandes fases: primero la sustitucin, donde se cambia
lo analgico por lo digital, y se llega a la adjetivacin de todo lo que sea posible digitalizar, tanto lo tangible
como lo intangible (libro digital, pizarra digital, televisin digital, campus digital, alfabetizacin digital). Una
segunda fase aparece cuando ocurre la transformacin del proceso que ha sido instrumentalizado por el mundo
digital, afectando las maneras de producir, comunicarnos, aprender y pensar. (Roca, 2012)
El entorno educativo ha sido permeado por tecnologas digitales como pginas web, redes sociales, blogs,
entre otras herramientas que conducen, por un lado al individuo, dentro de la profesin docente, a un constante
replanteamiento de su prctica en relacin con sus formas de llevar a cabo propuestas didcticas y por otro lado,
al individuo en calidad de estudiante a implementar esas plataformas virtuales a razn del fortalecimiento de sus
procesos de aprendizaje, es decir, a encontrar nuevas maneras de articular el conocimiento en su cotidianidad a
travs de la interaccin con las tecnologas digitales.
El uso de las herramientas web con fines acadmicos abarca la conservacin del conocimiento, las
herramien-tas de comunicacin, la enseanza heterognea y en lnea, las metodologas de investigacin, entre
otros. El concepto digital scholarship propone evidenciar la influencia que estas tecnologas han tenido dentro
de la vida acadmica, en el que las redes sociales son intermediarias y contundentes en cada una de las
funciones acadmi-cas propuestas por Boyer (1990).
Dichas funciones acadmicas en cuatro momentos, en primer lugar, el descubrimiento como funcin bsica
de creacin del conocimiento; en segundo lugar, se encuentra la integracin que permite la creacin de
conocimien-to, pero desde un punto de vista ms amplio; en tercer lugar, est la funcin bsica de aplicacin,
permitiendo el compromiso con el resto del mundo fuera de la academia; y, por ltimo, se encuentra la
enseanza entendida como la continuidad del aprendizaje.
El impacto que generan las redes sociales digitales desde el uso que hacen de mltiples plataformas interactivas y
virtuales, permitira agilizar y potencializar las labores acadmicas tanto de los docentes como de los estudian-tes, lo
que fortalecera procesos de interaccin y mediacin en diversos ambientes de aprendizajes. Para Pearce et al (2010)
las nuevas tecnologas digitales, y las basadas en la web estn estimulando cambios rpidos y radicales en todos los
campos e, indudablemente, en la educacin y en la investigacin. La incursin de la tecnologa en el mbito
acadmico implica tener conocimiento no slo sobre sus efectos sobre el estudiante sino tambin sobre el trabajo del
docente, de manera que se conozca de qu forma es percibida la tecnologa, cmo es utilizada por los docentes en
sus prcticas, as como en sus planes de estudio y en los mtodos de enseanza.
La virtualidad modificara el rol del docente, pero no lo desplaza completamente, sino que por el contrario
convertira al docente en el diseador de trayectos de aprendizaje haciendo uso de las diversas herramientas
web, permitiendo no slo la construccin de comunidades de aprendizaje o el uso que hacen los acadmicos de
las he-rramientas web para cumplir con sus actividades, sino tambin la alfabetizacin digital o lgica de la
digitalidad que se deriva de la tecnologa (Constantino, Raffaghelli y Teijeiro, 2015).
Los recursos tradicionales para el desarrollo de actividades acadmicas pasan a un segundo plano (Russell,
Weinberger, y Stone, 1999), puesto que con la introduccin de la concepcin de digital scholarship se redefinen
las formas y los modos de las funciones acadmicas, producidos por la digitalidad y su consecuente cobertura.
Es importante ver cmo la digitalidad, ha realizado cambios que poco a poco han ido evolucionando, sera
pertinente innovar en el crecimiento de habilidades
395
y competencias, las cuales permitan dar solucin a los diferentes retos que se presentan da a da en los diferentes
contextos y que posibiliten mejoras educativas. Muchos de los retos asociados con la tecnologa resultan siendo fruc -
tferos y sustanciales, ya que, permiten explorar, expandir y reutilizar la informacin adquirida (Friedlander, 2015)
La profesin acadmica digital (digital scholarship) plantea interrogantes sobre las formas en que se pueden
utilizar los recursos humanos y tecnolgicos para que de forma cohesiva, colaborativa y comunicativa se
puedan mejorar las metodologas empleadas en los procesos acadmicos permitiendo, por ejemplo, la
articulacin entre los planteamientos cientficos, proporcionando coherencia intelectual a gran escala sin limitar
los proyectos indi-viduales y nicos (Friedlander, 2009).
Esta forma de trabajo colaborativa, que promueve la apertura y la accesibilidad, debe encontrar un punto de
equilibrio con las consideraciones de los defensores de la propiedad intelectual, para permitir que el
conocimiento sea propiedad no de unos cuantos, sino de una comunidad compartida, pudiendo aprovechar el
poder del conoci-miento distribuido digitalmente. (Clark, 2011).
Metodologa
La bsqueda de la informacin se realiz en las siguientes bases de datos acadmicas: Academic Search
Com-plete, APA Psyc NET, Scopus, EBSCO, Science Direct, SciELo, Education Research Complete, Dialnet y
Google acadmico, para la bsqueda se utilizaron como palabras claves: digital, scholarship, learning,
teaching, aprendi-zaje, enseanza, redes y digitalidad. Luego se realiz el anlisis de la informacin y la
escritura de los resultados y conclusiones.
Resultados
Redes Sociales en el mbito acadmico
El contexto actual del mundo acadmico y cientfico exige al docente, dentro de su ejercicio, el
fortalecimiento de las competencias para interactuar con las herramientas digitales, es decir, que fortalezca su
quehacer y alcance un grado de experticia suficiente que le permita conocer la evolucin de las prcticas
pedaggicas en paralelo con los avances tecnolgicos y digitales (Weller, 2012).
Conviene resaltar entonces, que dentro de las herramientas digitales con las cuales se busca favorecer los
procesos de aprendizaje y enseanza, se encuentra con mayor frecuencia el uso de las redes sociales digitales o
plataformas virtuales que ponen sobre la mesa los aportes de ambas partes; docentes y alumnos.
Las comunidades encuentran en las redes sociales digitales, el intercambio de informacin gil y sencilla y de
fcil acceso. Esto ha llamado la atencin en las instancias acadmicas de los investigadores que ven un aumento de
grupos que intervienen en estas redes, a medida que los dispositivos tecnolgicos y los contextos de acceso a la
informacin se modifican y diversifican. El inters por determinadas reas del conocimiento, por la creacin de
espacios con fines relacionados con la produccin de nuevo saber y por el intercambio de informacin, viabiliza que
existan mecanismos de retroalimentacin constante entre los miembros de las comunidades de aprendizaje.
De esta manera, las redes sociales digitales, utilizadas con fines educativos, pueden fomentar un dilogo per -
manente, porque los sujetos adems de recibir informacin, tambin pueden ser propositivos y generar nuevas
dinmicas institucionales.
Al respecto, Weller (2012) considera que el digital scholarship se constituye en un indicador de
representacin institucional y en una iniciativa para el cambio, de esta manera se estar a respondiendo a las
exigencias de la so-ciedad de la informacin en el mbito acadmico a travs del uso de las redes sociales.
Actualmente, los estudiantes y docentes acceden a diversos tipos de lenguajes como imgenes, hipertextos,
msica y dems herramientas que ofrece la web, interactan de manera sincrnica y asincrnica, por esta razn, la
participacin en comunidades virtuales para el aprendizaje y el uso de redes sociales con fines acadmicos propo -ne
una nueva manera de generar experiencias educativas entre los sujetos, y enmarcar las acciones en los nuevos
modos de ensear, investigar, publicar y divulgar el conocimiento acadmico (Constantino et al, 2015, p. 3), por
396
lo tanto, las prcticas de enseanza propiciaran espacios que motiven a la investigacin como eje transversal
del aprendizaje.
Una de las ms reconocidas redes sociales digitales y quizs ms influyente es la plataforma Facebook, una
red social que permite la generacin de elementos que potencian el mundo acadmico en lnea y convierten los
procesos de produccin de conocimiento cientfico en un laboratorio permanente de indagacin en red.
Las posibilidades de relacin que permite la digitalidad propone una nueva forma de ver y entender el apren-
dizaje. Martin (2016) manifiesta que el individuo deja de ser un consumidor de conocimiento, para convertirse
en un productor de conocimiento, en el cual los procesos de adquisicin del saber se dan en forma distribuida,
asincrnica, telemtica y retroalimentada. La principal caracterstica del uso de la red social es la participacin,
lo cual concibe una comunicacin fluida con accesibilidad a datos e informacin de manera rpida y abierta.
Las distintas posibilidades tecnolgicas de hoy, como las nubes, conformados por una combinacin de disposi-
tivos, plataformas, sistemas y servicios, se encuentran disponibles para ser aprovechados por casi cualquier usuario
que quiera aprovechar su potencialidad. Kirschenbaum y Werner (2014) analizan la importancia de las herramien-tas
digitales, en el marco del cambio de la publicacin del texto material al medio digital. Kirschenbaum y Werner
(2014) adems plantean como las interacciones en la red son posting, sharing, liking, y tweeting, formas cortas de
interaccin, adems de hacer nfasis en como cada vez es ms permeable la barrera entre lo virtual y lo material.
No obstante autores como Ayers (2013) proponen que las transformaciones tradas por la web en los diversos
mbitos de la vida, no han cambiado como tal la fundamentacin de la vida acadmica e indica que en estudios
realizados en disciplinas como ciencias sociales y humanidades, no se considera importante el desarrollo o uso
de nuevos mtodos digitales o la integracin de prcticas digitales a su trabajo.
Por ello, debe tenerse en cuenta que la tecnologa multimedial y la introduccin de herramientas web en las
prcticas educativas y la creacin de contenidos digitales educativos colaborativos no generan un cambio signifi-
cativo por el simple hecho de ser incorporadas en las actividades acadmicas, por el contrario, deben ser usadas
apropiadamente para la construccin de conocimiento y de redes de aprendizaje; estas herramientas permiten
beneficiar en diversos aspectos, es decir, segn lo planteado por Constantino et al (2015), las posibilidades que
brinda el uso de plataformas acadmicas son variadas, por ejemplo: por un lado permiten compartir trabajos, el
encuentro de pares y/o docentes para realizar proyectos de investigacin en conjunto; y por el otro lado, permiten
debatir, compartir, refutar, intercambiar, colaborar y cooperar en formato de red social.
Conclusiones
Las nuevas formas de interactuar hoy en da dentro del contexto acadmico en paralelo con los avances en
he-rramientas digitales poponen retos para el docente. Kinash, Knight y Mc Lean (2015) hacen nfasis en una
forma que se ha venido desarrollando en diferentes universidades y a la cual es vlido prestar suma atencin,
Universi-ties use lecture capture and streaming and some are beginning to use web-based lecture technologies
as a primary means of creating and disseminating digital scholarship2 (p. 130).
2 Las universidades utilizan la captura y transmisin de las conferencias e inclusive algunos estn comenzan-
do a utilizar las mismas tecnologas web como medio primordial para la creacin y la difusin de la produccin
acadmica digital.
De manera puntual, lo que refiere esta propuesta es observar el amplio panorama que otorga la tecnologa
para fortalecer las competencias pedaggicas en relacin con
el contexto actual tanto acadmico como social, estas herramientas permiten al individuo que interacta a
travs de ellas llegar a una alfabetizacin digital acadmica. Este ejercicio permite proponer cuestionamientos
que llevan a explorar ms en las implicaciones de lo digital. Ser que la connotacin de social con respecto a
las redes, bloquea o inhibe la posibilidad de aceptarlas como un medio profesional o acadmico? Es posible
darle valor acadmico y aporte cientfico a los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan por
medio de las redes sociales?
397
Referencias
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398
Retos y posibilidades acadmicas desde el concepto de digital scholarship1
Juan Zambrano, Alicia Estrada, Melania Lezcano, Gloria Londoo, Diego Martnez, Karen Prsiga,
Eugenio Ramrez
Universidad Pontificia Bolivariana, Medelln.
Grupo de Investigacin en Ambientes Virtuales
1 Esta indagacin se inserta en la construccin terica del proyecto Usos acadmicos de las TIC en
estudiantes universitarios radicado en el Centro de Investigacin para el Desarrollo y la Innovacin de la
Universidad Pontificia Bolivariana.
Resumen
Este texto condensa los hallazgos de una investigacin documental del concepto digital scholarship y sus
usos posibles en docentes y estudiantes, tiene como objetivo indagar las implicaciones del concepto digital
scholars-hip en el mbito acadmico. Se presentan los diversos aspectos relacionados con el digital scholarship
como una forma de alfabetizacin digital que requiere determinadas competencias y habilidades afines a las
necesidades que suscita la relacin entre la tecnologa, la educacin y el aprendizaje. Adems, se describen las
funciones bsicas en el conocimiento acadmico, como son el descubrimiento, la integracin, la aplicacin y la
enseanza; y se destaca la influencia del trabajo colaborativo en el aprendizaje y la enseanza.
De igual manera, se hace alusin a las transformaciones que surgen debido a las comunidades de aprendizaje
como escenario propicio para la produccin del conocimiento en diversos formatos multimedia que permiten el
uso de hipertexto, imagen, sonido y audiovisuales; se destaca la formacin de redes de aprendizaje, mediante las
herramientas que ofrece la web, que dinamizan de los espacios virtuales y motivan la participacin de los
sujetos en procesos investigativos inherentes a su contexto. Finalmente se analiza el aporte que realizan las
plataformas de aprendizaje digital a la produccin de conocimiento, con el fin hacer visible los resultados de las
investigacio-nes que se desarrollan en el mbito acadmico como producto de la digitalidad.
Palabras Clave: aprendizaje, digital, digitalidad, enseanza, plataformas, scholarship.
399
Introduccin
Las transformaciones aceleradas que causan las tecnologas digitales exigen que las prcticas de alfabetizacin
tambin evolucionen, con el fin de formar sujetos que aprovechen eficaz y eficientemente todas las posibilidades que
ofrece esta era de lo ilimitado y de la ubicuidad (Ayers, 2013). Efectivamente, la sociedad se ve inmersa en el
manejo de la informacin y el conocimiento debido a la constante interaccin que tienen los sujetos con com-
putadoras, internet, dispositivos mviles, videojuegos, entre otras herramientas tecnolgicas, este hecho ha posi-
bilitado una resignificacin en trminos de prcticas sociales, estilos de aprendizaje e incluso la cognicin misma
debido a su constante participacin con las tecnologas de la informacin (Burdick y Wills, 2011).
Por tanto, se hace hincapi en la necesidad de formar a dichos sujetos para que comprendan las nuevas
formas en las que circula el conocimiento, las innovaciones en el aprendizaje y las maneras de educar que
surgen como respuesta a los procesos de digitalizacin que han surgido en las sociedades humanas.
El impacto que ha causado el fenmeno emergente del aprendizaje, como un proceso amplio en cuanto a los
enfoques y mtodos implcitos, propicia uno de los mayores cambios en las formas tradicionales de ensear,
descubrir, divulgar y aplicar el conocimiento acadmico. Al respecto, Constantino, Raffaghelli y Teijeiro (2015)
plantean el trmino digital scholarship para referirse a un concepto que redefine las nuevas formas de trabajo
acadmico en relacin tanto con los cambios producidos por la digitalidad como por la consecuente apertura
(openness) en las actividades o funciones bsicas (p.4). Constantino et al (2015) tambin aclaran que cuando
se habla de este tema, no se trata de una simple transformacin de los sistemas de aprendizaje y enseanza que
van de una plataforma anloga a una virtual, sino ms bien de una tecnologa a medida humana resultante de
una hibridacin que provoca la propia evolucin de la digitalidad (p.4).
De esta manera, los procesos educativos se ven como un conjunto de nuevas experiencias que avanzan acele -
radamente de acuerdo a las demandas del contexto y al uso de sistemas en red, requiriendo que todo proceso se
desarrolle en funcin de una unidad para poder comprender su propia evolucin e impacto.
En relacin con esta lnea de trabajo, Boyer (1990) manifiesta que se hace necesario reconocer que el cono -
cimiento acadmico se adquiere a travs de cuatro funciones bsicas. En efecto, en primer lugar, se e ncuentra la
funcin de descubrimiento como la creacin de nuevos conocimientos en un rea o disciplina especfica; es
decir, una funcin orientada a la investigacin; Pierce, Weller, Scalon y Kinsley (2010) denominan la segunda
funcin como integracin, la cual hace tambin referencia a la creacin de conocimiento, pero, dentro de un
contexto ms amplio; es decir, un conocimiento interdisciplinario; la tercera, es nombrada como aplicacin is
an engagement with the wider world outside academia, but still based on the scholars disciplinary knowledge
and background2 (Pierce et al, 2010, p. 35).
2 Es un compromiso con el mundo fuera de la academia, pero, aun as, se basa en el conocimiento y en los
antecedentes disciplinarios del mundo acadmico.
Por ltimo, la enseanza, es una funcin caracterizada por asegurar la continuidad del aprendizaje en la
medida en que est direccionada de una manera creativa (Boyer, 1990).
Metodologa
La bsqueda de la informacin se realiz en las siguientes bases de datos acadmicas: Academic Search
Com-plete, APA Psyc NET, Scopus, EBSCO, Science Direct, SciELo, Education Research Complete, Dialnet y
Google acadmico, para la bsqueda se utilizaron como palabras claves: digital, scholarship, learning,
teaching, aprendi-zaje, enseanza, redes y digitalidad. Luego se realiz el anlisis de la informacin y la
escritura de los resultados y conclusiones.
400
Resultados
Alfabetizacin digital y digital scholarship
El desarrollo del concepto digital scholarship, se basa en la creacin, distribucin, publicacin y aprovecha-
miento del conocimiento organizado a travs de procesos de indagacin conjunta sobre un tema que se propone
en comunidades de aprendizaje establecidas en la web; tal como lo plantea Bator (1997) la educacin debe estar
orientada hacia el reconocimiento y valoracin de los hbitos, tcnicas, estilos y estrategias de aprendizaje que
emplean los sujetos digitales en la actualidad. Reconocer que el ciberespacio ha creado una nueva cultura con
modos de ver y proceder en forma autorregulada y abierta en el mundo acadmico e investigativo, es el primer
paso hacia el cambio en las formas de produccin de saberes y transmisin de los mismos.
En relacin con lo anterior, digital scholarship surge como una forma de alfabetizacin digital (digital litera-
cy) orientada especficamente a la rigurosidad que exige la investigacin y la produccin acadmica en el marco
de la digitalidad. Efectivamente, digital scholarship propicia una formacin acerca de la produccin acadmica,
la publicacin y divulgacin de informacin digital, desde la gestin de datos, el uso de repositorios, los dere -
chos de autor, la comunicacin acadmica, el acceso abierto y dems procesos vinculados a la investigacin. De
acuerdo con Sieloff (2007), la informacin que circula en el medio digital est siendo producida en una variedad
de formatos que incluyen desde videos cortos hasta visualizaciones de la informacin en red, por lo que se ha
hecho necesario repensar las formas de codificar dicha informacin multimodal y dinmica. Al respecto,
Piscitelli (2009) menciona un punto clave de inters en este asunto, pero tambin un aspecto desafiante, l dice
que alcanzar un grado razonable de alfabetizacin digital supondr:
Un grado de implicancia de los poderes cognitivos y de la socializacin en mundos alternativos/afectivos,
como lo tuvo la pictografa, el alfabeto y la imprenta en sus respectivos inicios, pero todos combinados y
encima potenciados (p. 6)
As es que, la hibridacin entre tecnologa y educacin supone un esfuerzo cognitivo que lleva a que se creen
ambientes inmersivos y nuevas formas de interaccin para el aprendizaje, que permiten una comunicacin ms
asertiva entre docentes y estudiantes, lo cual genera un manejo eficaz de los contenidos e innovacin en el
entorno acadmico, con miras a la produccin de conocimiento, investigacin y publicacin de textos, artculos
o recursos significativos para las diferentes disciplinas del saber.
En este sentido, el cambio del sistema analgico al digital ha permitido que las producciones acadmicas no
se limiten nicamente al texto escrito. Para tal fin, las imgenes, los sonidos, vdeos y animaciones son
igualmente difundidas y transmitidas como fuente de conocimiento haciendo mucho ms significativa la
experiencia de bus-car, codificar y recolectar informacin.
No obstante, Vega (2010) manifiesta que este hecho ha generado preocupacin sobre la manera de proteger
legalmente esos contenidos disponibles en Internet (p. 88). Por tanto, digital scholarship est encaminado a su-gerir
respuestas a estas nuevas situaciones que se suscitan en el espacio telemtico caracterizado por lo represen-tacional,
multimodal, distal, multicrnico y totalmente dependiente de las redes electrnicas (Echeverra, 2000).
De acuerdo con lo anterior, tanto docentes como estudiantes se ven retados, por el sistema, a tener que trans -
formar sus prcticas de aprendizaje, ya que el conocimiento est a su alcance de mltiples formas, su reto con-siste
en saber dnde est la informacin, cmo buscarla, cmo procesarla, y cmo transformarla en conocimiento
especfico para la solucin de problemas relevantes (Castells, s.f. citado en Marciales, Gonzlez, Castaeda y
Barbosa, 2008, p. 645).
Es necesario, entonces, decir que tanto estudiantes como docentes, ven las herramientas tecnolgicas como
un comodn que les facilita tener a su alcance cualquier tipo de informacin con tan solo un clic, informacin
que no tienen que memorizar o entender muy bien, puesto que siempre estar all cuando la necesiten, obviando
el gran reto que constituye lo tecnolgico.
401
Investigacin, comunidades acadmicas y plataformas digitales
Las TIC han propiciado espacios de construccin de conocimiento y redes de aprendizaje mucho ms
significa-tivos. En este sentido, las comunidades acadmicas a travs del trabajo colaborativo entre docentes y
estudiantes, pretenden conseguir mejores logros en el aprendizaje, a la vez que incentivan la participacin en
procesos de investigacin generando sinergia mediante la dinamizacin de las prcticas educativas y
pedaggicas que la Web posibilita debido a la ubicuidad, es decir, la flexibilidad en espacio y tiempo para
acceder a la informacin, a los diferentes recursos y aplicaciones de la red.
La llegada de la digitalidad lleva a la informacin se disperse y ample para encontrarse ms all del texto im-
preso, en una red de comunidades de investigadores establecidas, en las que se comparten resultados y, a su vez, se
reestructuran las formas tanto de enseanza de los docentes y de aprendizaje de los discentes. Lo fundamental, sin
embargo, est en la transformacin de las nuevas formas de la funcin investigativa que estn por consolidarse.
Kinash, Knight y McLean (2015) mencionan que el digital scholarship can enable learners and teachers to
experience presence and higher order learning, accomplished through moving beyond the dissemination of
online content to linking, creating, evaluating and developing3 (p. 136), lo que facilita que los contenidos que
se desa-rrollan en las aulas trasciendan del contexto escolar.
3 Puede permitir a estudiantes y profesores experimentar la presencia y el aprendizaje de orden superior,
pasando de la
difusin de contenidos en lnea a la conexin, creacin, evaluacin y desarrollo.
El uso de la web 2.0 y la generacin de la web 3.0 o web semntica orienta a la
academia hacia un rumbo asertivo en la elaboracin de sus indagaciones desde el inicio hasta el final, esto
permite que se vean reestructuradas y realimentadas constantemente, lo que le da un sentido ms dinmico a la
formulacin y produccin del conocimiento a partir del uso del entorno acadmico digital y sus recursos en
lnea. (Maestro et al, 2010)
Los objetivos comunicacionales, educativos e investigativos a travs de medios y academias digitales, se en-
marcan en lugares especficos para el intercambio de datos, stas son llamadas plataformas de aprendizaje
digital, las cuales, segn Hamidian, Soto y Poriet (2006), estn dotadas de una variada gama de dispositivos
multimedia-les que facilitan la apropiacin y motivacin de los sujetos hacia la presentacin de la riqueza
textual y contextual que desde la academia se produce.
Las plataformas de aprendizaje digital se apoyan en la generacin de conocimientos cientficos mediante la
utilizacin de videos, revistas en lnea, mapas conceptuales, cuadros comparativos, foros, chats, web
conference, imgenes, fotos y espacios interactivos como los hipertextos donde generalmente se trabajan
asuntos o temas puntuales de formacin acadmica avanzada.
Los acadmicos a travs de la integracin, (integration) como una de las dimensiones antes mencionadas, pu-
blican y comunican sus investigaciones y aprenden del trabajo de los dems, a travs de la revisin por pares, este
mtodo tanto complejo como riguroso, es de gran importancia para validar trabajos que han sido escritos por gru-pos
expertos, pero esta revisin ha sido llevada a la luz de las tecnologas y puesta al servicio de otras comunida-des,
estos artculos pueden estar sujetos tambin a procesos como comentarios y anexos a travs de la divulgacin de los
mismos en la web para dar paso a una revisin, disponibles en servidores para comentarios ms amplios de otras
comunidades acadmicas y a la vez, aprender y enriquecerse del trabajo producido por los dems.
402
En la lnea de la transformacin y evolucin de las funciones acadmicas, es pertinente mencionar un aspecto
importante en relacin con la dimensin de la enseanza (teaching) pero a travs de los recursos educativos
abiertos, los que permiten acceder a materiales que garantizan una investigacin de calidad, este asunto requiere
de una reapropiacin de herramientas para los contextos especficos. El aprendizaje tecnolgico visto como un
fin acadmico distinto a la forma anloga, proporciona al investigador, mltiples accesos de plataformas para la
formacin, informacin y conocimiento.
En relacin con el aprendizaje tecnolgico, Tyner, Gutirrez y Torrego (2015) citando a Hobbs (2011) hacen
nfasis en definir, ms que unas competencias digitales, unas competencias bsicas para el mundo digital, resu-
midas en: acceder, analizar, crear, reflexionar, actuar. Estas competencias bsicas se adquieren de manera ms
fcil en el mbito personal, casi de manera inconsciente y constituyen importantes modos de construir nuevas
estructuras de conocimiento.
Las plataformas educativas permiten evidenciar cmo el concepto de digital scholarship puede promover el
sentido de colectividad en el mbito acadmico. Esto se logra a travs de recursos que facilitan la colaboracin entre
pares y el acceso a informacin por parte de los docentes y estudiantes que, mediante procesos de internali-zacin,
logren comprender los temas que se discuten en sus respectivas reas y sean parte de la discusin, lo que en realidad
permitira que se crearan formas ms abiertas de participacin donde entren a jugar la interaccin, la transformacin,
la replicacin y la difusin del conocimiento. Todo esto tendra como consecuencia un papel ms activo de las
comunidades de aprendizaje para que dinamice los espacios virtuales de ndole acadmica.
Conclusiones
Los cambios que origina el mundo digital en el mbito educativo requieren de determinados aspectos con el
fin de responder a las exigencias actuales en materia de innovacin, en este sentido, Thanos (2014) se refiere a
digital scholarship infrastructure como el marco propicio para los datos, la informacin y el descubrimiento del
conocimiento, el anlisis avanzado de la literatura, las nuevas lecturas acadmicas y las prcticas de aprendizaje
basadas en la tecnologa semntica; dicha infraestructura debe proporcionar espacios que permitan las
conexiones entre las diferentes reas del conocimiento.
La digitalidad ha generado una sensacin de que el mundo es diferente de lo que era hace una dcada
(Burdick y Wills, 2011), por tanto, se hace necesario innovar tambin en el desarrollo de competencias y
habilidades que den respuesta a las exigencias, necesidades y desafos que traen consigo las aceleradas
transformaciones tecnol-gicas en las prcticas educativas.
En efecto, el concepto de digital scholarship ampla las fronteras de la educacin desde sus mltiples com-
ponentes, ya que permite visionar nuevas formas de comprender el aprendizaje y de llevarlo a cabo en contextos
cada vez ms actuales, es necesario pensar en las muchas otras opciones que la hibridacin entre tecnologa,
edu-cacin y aprendizaje pueden brindar a los sistemas educativos y en general, a las nuevas formas de
relacionarse con el conocimiento en ambientes acadmicos cada vez con ms apertura, interaccin y acceso.
Finalmente, digital scholarship se entiende como una forma de alinear el objetivo central de las funciones
acadmicas con las posibilidades de nuestro tiempo para dar lugar a nuevas estrategias de trabajo (Ayers, 2013),
permitiendo el uso intensivo de datos de una manera ms til, la colaboracin, la integracin de informacin de
mltiples fuentes, la ampliacin de una compresin espacio-temporal, el uso de redes sociales y un ritmo veloz
en la adquisicin de nuevos conocimientos. El aprendizaje digital (digital learning) requiere de las
competencias que ofrece digital scholarship para hacer plausible la idea de impactar significativamente las
funciones acadmicas tradicionales.
403
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404
Saberes matemticos y entomolgicos hacia el entorno mediados por tic
Maria Claudia Carabal, Diana Johana Carabal-Banguero, Ervin Andrs Carabal
Institucin Educativa Agroindustrial Valentn Carabal Sede Principal, Buenos Aires (Cauca).
Resumen
En los ltimos aos las tecnologas de la informacin han alcanzado una importancia exponencial, permeando
diversas esferas de la sociedad, entre ellas el mbito educativo. Con la finalidad de utilizar las TICS integrada a las
reas de matemticas, ciencias naturales y ciencias agropecuarias, se escogieron estudiantes de los grados 9 y 10
de la I.E.A. Valentn Carabal quienes deban realizar un estudio terico-prctico sobre el uso de conceptos
matemticos, biolgicos, agrcolas y ancestrales empleados en las actividades agrcolas de la zona. La informa-cin
fue recolectada mediante el establecimiento de eras, seguimiento e intercambio de saberes mediante visitas a los
agricultores de la zona en las cuales se cre un registro fotogrfico y flmico. Durante el establecimiento del cultivo
se utiliz el software GeoGebra para la construccin del plano. Se digitaliz la informacin referente a los patrones
de medida utilizados para calcular el rea y permetro del terreno, la distancia de siembra, clculos contables
relacionados con la inversin y productividad, rendimiento de las cosechas y comercializacin, con lo cual se
desarrollaron anlisis estadsticos y contables en Excel. En el rea de trigonometra se realiz un registro fotogrfico
de las edificaciones de la comunidad, se aplicaron los conceptos trigonomtricos de: ngulo, tringulo y teoremas .
En cada una de las fotografas se clasificaron las figuras geomtricas, se demarcaron utilizando los programas Paint
y PowerPoint. La implementacin de las TCS contribuy al desarrollo de la capacidad de an-lisis, razonamiento,
asociacin y resolucin de problemas, ligado a un mayor inters en las reas mencionadas.
Palabras Clave: Diversidad gentica, estadstica, TICS, tringulos, teoremas.
.
405
Introduccin
Las matemticas y las ciencias naturales son fundamentales para desarrollar en los estudiantes la capacidad de
razonamiento, prediccin y resolucin de problemas. Dado que estas ciencias se basan en el mtodo cientfico y la
experimentacin. Bajo una filosofa de constructivismo social etnoeducativo y un modelo cooperativo colabo-rativo.
El papel del docente es fundamental en la orientacin de las actividades a desarrollar para maximizar el aprendizaje
significativo de los estudiantes, su cohesin grupal y obtener resultados satisfactorios.
El aprendizaje cooperativo-colaborativo permite el desarrollo de competencias para la resolucin de proble-
mas en cualquier contexto, adquisicin de experiencia, habilidades exploratorias y el desarrollo de
competencias ciudadanas. Dado que involucran mecanismos de aprendizaje sustentados en la compilacin,
inferencia y predic-cin. Este modelo permite mejorar el desempeo acadmico de los estudiantes.
En los ltimos aos los estudiantes de la Institucin Educativa Agroindustrial Valentn Carabal han mostrado
bajo desempeo en las pruebas internas y externas, aunque han mejorado los resultados de las pruebas externas,
consideramos prudente seguir implementando estrategias que eleven el nivel acadmico de la institucin. En el
proyecto se van a integrar las matemticas y las ciencias biolgicas realizando experimentacin en el contexto
escolar (la etnogranja la Valentina) y el contexto comunitario (algunas parcelas de la comunidad).
Se iniciar con la siembra de especies en eras con distintas figuras geomtricas y el reco nocimiento de
plantas e insectos asociados en la fase previa a la siembra, desarrollo y cosecha. Se enfatizar en el rea de
matemticas se utilizarn conceptos de geometra en la preparacin del terreno y la construccin de las camas;
la estadstica para medicin del porcentaje de germinacin de las semillas, porcentaje de herbivora, la
productividad, renta-bilidad, en encuestas, entrevistas y en comparacin estadstica de tratamientos. La
proporcionalidad entre rea y densidad de siembra y el rendimiento. Es necesario el manejo de la contabilidad
para contextualizar la actividad a la realidad de la comunidad.
En el rea de las ciencias naturales en el reconocimiento de las interacciones trficas, el papel de los insectos
y las plantas asociadas como benficos o antagnicos, la identificacin y aspectos de su biologa. Se crear una
coleccin entomolgica, en las prcticas se harn consultas, se formularn hiptesis, anlisis estadsticos de la
informacin y se discutir la validez de los hallazgos con base a la literatura del rea.
El objetivo de este trabajo es implementar estrategias pedaggicas contextualizadas e integradas que
propicien una mejora en el rendimiento acadmico y el desarrollo de competencias bsicas y laborales de los
estudiantes de la Institucin Educativa Agroindustrial Valentn Carabal sede principal del Corregimiento la
Balsa, municipio de Buenos Aires (Cauca).
Tambin se pretende alcanzar lo siguiente:
- Motivar a los estudiantes mediante la huerta escolar y el trabajo cooperativo-colaborativo en el rescate de
las tradiciones ancestrales, la conservacin del medio ambiente, su herencia gastronmica y el uso de me -
didas no convencionales (i.e. zancada, cuarta, jeme y el pie).
- Fortalecer el trabajo en equipo mediante el trabajo cooperativo-colaborativo de forma contextualizada.
- Desarrollo de competencias matemticas y ciencias naturales mediante el planteamiento y resolucin de
problemas que se presenten en la ejecucin de las actividades agrcolas.
- Vincular a la comunidad mediante el intercambio de saberes y salidas pedaggicas a cultivos de la zona.
406
Materiales y Mtodos
Las actividades se realizaron en la I.E. Agroindustrial Valentn Carabal ubicada en el corregimiento de la
Balsa (Buenos Aires, Cauca) con estudiantes del grado 9 y 10. La propuesta pedaggica inici en el ao 2008
con el grado 7 y se han realizado ajustes, actualmente se est integrando con las reas de ciencias naturales y
extensin a la comunidad mediante el fortalecimiento de las huertas caseras. Se realiz una evaluacin de los
conocimientos previos mediante conversatorios, debates y cuestionarios tipo Icfes.
Reconocimiento del rea
En la etnogranja la Valentina se establecieron cinco eras de 3x1m, ests se delimitaron con guadua. En la
medicin se emple cinta mtrica y piola, se hizo una equivalencia con las medidas no convencionales como la
cuarta, el jeme y el pie, entre otros. Se conformaron grupos de dos o tres estudiantes; estos colectaron los
insectos asociados manualmente con jama y aspirador bucal, se introdujeron en una cmara letal que contiene
acetato de etilo, posteriormente se realiz su montaje e identificacin. Utilizando el material los estudiantes
clasificaron los insectos de acuerdo a su morfologa y similaridad.
Se realizaron planos en papel milimetrado y usando el software GeoGebra. En el planteamiento de la siembra
calcularon la proporcionalidad entre: Tiempo empleado y nmero de camas construidas, tiempo y estudiantes
semilla-terreno, abono-nmero de plantas, nmero de camas y cantidad de agua (riego). Se realiz una maqueta
a escala con las convenciones respectivas. En esta, los estudiantes representaron la parcela, las camas y los
espacios entre ellas, la densidad de siembra, clase de cultivos.
Establecimiento del Cultivo
Los estudiantes calcularon el rea de cada cama, midieron y cortaron la guadua, construyeron las camas limi -
tndolas con la guadua. Posteriormente picaron el suelo, abonaron y regaron. Se pesaron las semillas de acuerdo
a un patrn de medida establecido. Quince das despus se sembr: pepino, cilantro y habichuela.
Se regaron las plantas tres veces a la semana, se medi semanalmente la altura de las plantas, con estos datos
se elaboraron tablas de frecuencia, curvas de crecimiento, ecuaciones con una incgnita y otros anlisis. Se
expli-carn las diferencias encontradas en trminos de variabilidad gentica.
Los estudiantes realizaron consultas en internet sobre los mtodos de siembra y caractersticas de los cultivos
en relacin a: requerimientos del cultivo, densidad de siembra, plagas asociadas, aporte nutricional del cultivo.
Tambin entrevistaron a miembros de su comunidad sobre los usos etnobotnicos y el manejo agronmico, con
la finalidad que reconozcan las prcticas ancestrales y actuales utilizadas en la prctica agrcola y establezcan
relaciones con las bases matemticas y biolgicas.
Experimento: Porcentaje de herbivora
Se medir el rea foliar consumida con los insectos calcando las hojas consumidas en papel milimetrado. Te -
niendo en cuanta que un cuadro equivale a 1cm2, se determinar el rea consumida. Los estudiantes
desarrollaron esquemas representativos de este proceso en Paint.
Fase de cosecha
Se recolectaron los frutos correspondientes a cada era, estos se clasificaron de acuerdo a su calidad.
Utilizando la informacin consignada en el diario de campo los estudiantes calcularon la productividad por rea.
Tambin consultaron sobre las opciones de comercializacin de los productos en su comunidad, con los
registros de venta de los productos cosechados debern calcular la rentabilidad de cada cultivo.
Los estudiantes debern compararon los insectos asociados entre las fases del cultivo catalogndolos de
acuer-do a sus hbitos alimenticios (gremio trfico) y su efecto en el cultivo.
407
Resultados.
Con la ejecucin del proyecto los estudiantes han incrementado su inters en las reas de matemticas, cien-
cias naturales y ciencias agropecuarias. El uso de las TICS ha resignificado el valor de la agricultura, dado estas
tienen relevancia durante el desarrollo de las actividades agrcolas al facilitar su seguimiento y el anlisis de la
informacin. Los estudiantes utilizan los conceptos matemticos de medicin, volumen, masa, peso, rea, pro -
porcionalidad, teoremas y ngulos en el contexto educativo y comunitario. Con la identificacin de los insectos
asociados a los cultivos de la zona y las entrevistas a los agricultores los estudiantes comprendieron la
importancia de la variabilidad gentica en el equilibrio ecosistmico y el bajo uso de plaguicidas.
Figura 1. Reconocimiento de ngulos a. en puente sobre el ro Cauca, b. polideportivo. C. Creacin de

figuras geomtricas en software.
Con la finalidad de establecer un ambiente virtual de aprendizaje, se cre la pgina web denominada ngulos en
contexto (link: http://www.actiweb.es/encontrandoangulosmcc/), en la cual los estudiantes consultan concep-tos
bsicos de trigonometra y se actualiza permanentemente con la informacin obtenida. Esta propuesta pedag-gica
ha sido socializada a nivel municipal, departamental y nacional con su participacin en el premio compartir.
Ha sido seleccionada como una experiencia significativa a nivel departamental. Algunas de las actividades estn
desarrollo como la creacin de la coleccin entomolgica y la cosecha a obtener en este ao.
Conclusiones
Los estudiantes han desarrollado competencias bsicas y laborales a travs del trabajo cooperativo -colaborati-vo,
se han fortalecido las competencias ciudadanas contribuyendo a la creacin de tejido social. Los estudiantes
incrementado sus habilidades en el uso de las herramientas tecnolgicas. La creacin de los registros fotogrficos
408
y flmicos ha fortalecido el rescate de la tradicin oral referente a las prcticas agrcolas tradicionales, paralelo al
manejo de cultivos tecnificados.
Referencias
Collazos, C.A. y Mendoza, J. (2006). Cmo aprovechar el aprendizaje colaborativo en el aula. Educacin y
Educadores 9 (2): 61-76 p.
DECRETO 1122 DE JUNIO 18 DE 1998 Por el cual se expiden normas para el desarrollo de la Ctedra de
Estudios Afrocolombianos, en todos los establecimientos de educacin formal del pas y se dictan otras
disposiciones.
DECRETO 804 DE 1995 (mayo 18) Por medio del cual se reglamenta la atencin educativa para grupos tnicos.
Dewey, J. (1933). How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process,
Boston: D. C. Heath.
https://es.wikipedia.org/wiki/Buenos_Aires_(Cauca)
LEY 70 DE 1993 (Agosto 27) Por la cual se desarrolla el artculo transitorio 55 de la Constitucin Poltica. El
Congreso de Colombia
Manual de convivencia de la Institucin Educativa Agroindustrial Valentn Carabal.
Ministerio de Educacin Nacional. Serie lineamientos curriculares Ctedra Estudios Afrocolombianos.
Plan de estudios del rea de ciencias naturales. Institucin Educativa Agroindustrial Valentn Carabal.
La Balsa municipio de Buenos Aires, Cauca.
Plan de estudios del rea de Matemticas. Institucin Educativa Agroindustrial Valentn Carabal. La
Balsa municipio de Buenos Aires, Cauca.
Plan de aula del rea de Biologa. Institucin Educativa Agroindustrial Valentn Carabal. La Balsa
municipio de Buenos Aires, Cauca.
Plan de aula del rea de Matemticas. Institucin Educativa Agroindustrial Valentn Carabal. La Balsa
municipio de Buenos Aires, Cauca.
Protocolo de salidas pedaggicas de la Institucin Educativa Agroindustrial Valentn Carabal.
Proyecto Educativo Institucional. Institucin Educativa Agroindustrial Valentn Carabal. 23 p.
Schmidt, Q. (2006). Estndares bsicos de competencias en lenguaje, matemticas, ciencias y ciudadanas: gua
sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Ministerio de Educacin
Nacional.
Schoenfeld, A. (1985). Sugerencias para la enseanza de la Resolucin de Problemas Matemticos. Separata del
libro La enseanza de la matemtica a debate, 13-47.
409
Tcnicas y Tecnologas de Realizacin Audiovisual
Aplicadas a la Produccin de Contenidos de Arte y Ciencia
Bayardo Murcia Melo

Corporacin Universitaria UNITEC Bogot, Col.
LAS TIC, EL ARTE Y EL APRENDIZAJE
Resumen
Arte y Ciencia La Imaginacin y la Razn
El proyecto comienza dejando de manifiesto que nuestro cerebro, al estar seccionado en dos reas de
aprendi-zaje separadas pero conectadas, puede aprender de una manera ms eficaz y efectiva, si se llega a la
mayora de estmulos posibles, nos basamos en las nuevas tecnologas, con contenidos acadmicos llevados a
procesos de inmersin, que estimulen el aprendizaje, incidiendo en la mayora de estmulos buscando procesos
que combinen la imaginacin y la razn, el caos y el orden, el arte y la ciencia.
Y si creamos pedagogas que estimulen ambos hemisferios a la vez. ?
Y si usamos el arte para aprender la ciencia. ?
As se inician estos dos proyectos de produccin audiovisual, que recurren a la tecnologa ms avanzada,
para crear una forma diferente de aprender la ciencia con el lenguaje del arte, para crear recordacin
estimulando los sentidos visuales y auditivos, con la experimentacin de taller, de la misma forma como se
utiliza esta estrategia en los grandes espectculos y la publicidad.
Palabras Clave: Tecnologa. Produccin, Audiovisual, MappingInmersin, Experimentacin.
410
Introduccin
Los mtodos, estrategias, pedagogas y tecnologas de enseanza estn basados en procesos de razonamiento,
en el concepto, la experimentacin y la memoria, dejando la mayor carga de aprendizaje a un solo lado del cere-
bro, el hemisferio izquierdo que procesa informacin de una forma lineal, es ms de estructuras, codificacin de
colores, palabras, nmeros, donde se procesan la lgica, el lenguaje verbal y escrito, la memoria y la razn.
Los procesos del hemisferio derecho trabajan desde lo creativo, est abierto a diferentes posibilidades, es
sensorial, sentimental, es imaginativo, decodifica, es creativo, tiene sentido espacial, artstico y musical, pero,
estn subordinados a las materias y planes acadmicos, donde solamente el arte les compete; En muchos casos,
aplicamos la teora de las inteligencias mltiples recurriendo a dibujos, infografas, videos, fotografas,
referentes audiovisuales y la experimentacin para hacernos entender.
Antecedentes histricos
Cmara oscura
La cmara oscura, inicialmente fue un instrumento ptico con el que se poda dibujar con luz, sobre un papel
aprovechando el fenmeno lumnico de la proyeccin.
Figura 1: Cmara Oscura para Dibujo

El estudio y la aplicacin cientfica data de los finales del siglo X, cuando Abu Aliibn al -Hasan (965-1038),
por medio de la cmara oscura trato de explicar la formacin de la imagen en el ojo y la posibilidad de darle un
uso cientfico.
Desde mucho antes ya se tenan conocimientos de los efectos de la cmara oscura; En el siglo IV a.C. se en-
contr una referencia de Aristteles (384-322). Aunque, hasta Alhazen no se relacion con la formacin de la
imagen ptica.
Fue hasta el Renacimiento que Leonardo Da Vinci tuvo la iniciativa de su desarrollo, utilizndola para
ahondar en el conocimiento que se tena del funcionamiento de la visin, l fue el primero en agregar un lente al
orificio por el que entra la luz, para as obtener imgenes ms ntidas, descubriendo e interpretando
matemticamente los fenmenos que se presentaban en una cmara oscura y el potencial como instrumento,
aplicable a varias discipli-nas cientficas y artsticas, a tal punto que existe la teora que el santo sudario de
Turn, es un negativo sobre tela creado por Da Vinci en una cmara oscura por encargo de la iglesia.
Otras aplicaciones que despus tuvo la cmara oscura, permitieron levantar planos arquitectnicos, copiar y
dibujar elementos orgnicos en botnica y medicina.
411
Figura 2: Cmara Oscura para uso cientfico
412
La linterna mgica
Con el mismo instrumento, pero operado de forma invertida, permiti crear el primer proyector de la historia,
donde dibujantes recreaban escenas para el entretenimiento y dibujos tcnicos para la enseanza.
La linterna mgica fue inventada por el Alemn Athanasius Kircher en el siglo XVII, mucho antes que se in-
ventara la fotografa, Athanasius cre la linterna mgica, basndose en la cmara oscura pero con el fin de que las
imgenes se visualizaran en el exterior; con el tiempo se le fueron realizando modificaciones, como que la imagen se
poda aumentar o disminuir de tamao. Pero el cambio ms trascendental que tuvo, fue despus de que apareciera la
fotografa; la linterna mgica se convirti en una ampliadora fotogrfica y el primer proyector de positivos.
413
Figura 3: Linterna mgica de proyeccin
414
La Cmara Fotogrfica
A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se desarrollaron experimentos con la fsica de la luz dentro de la
cmara oscura, con una combinacin de qumicos fotosensibles, especialmente el ennegrecimiento de las sales de
plata, que permitieran capturar la luz sobre una placa colocada en la pared opuesta al estenopo y luego qumica-
mente revelar ese material emulsionado con sales de plata y fijarlo, fue as como despus de muchos estudios y
experimentacin con qumica y fsica en el verano de 1926 en Le Gras, Francia Joseph Nicphore Niepce captu-
rara y fijara la primera fotografa de la historia, combinando la fsica de la luz, su composicin y sus leyes con
la recin descubierta qumica fotosensible.
Figura 4: Cmara de Niepce
Figura 5: Primera Fotografa de la Historia

El uso de la linterna mgica y la cmara oscura fueron los antecesores de la cmara fotogrfica, el retroproyec-
tor y de all a la proyeccin en la era digital.
El retroproyector
Es un sistema de instrumentos pticos, que permite proyectar imgenes sobre superficies planas, donde los
originales pueden ser opacos o transparentes, que fueron de gran utilidad hasta la aparicin de los proyectores
digitales que se conectan directamente a computadoras.
415
El proyector o video beam
El proyector es el resultado de la evolucin de los procesos mencionados anteriormente, electrnicos inteli-
gentes con procesos de manipulacin ptica, sistemas de enfriamiento, basculamiento, sonido, gama dinmica
de color y contraste, potencia lumnica variable, salidas y entradas de sonido y de video se convirtieron en una
herramienta fundamental en las aulas de clase.
Proyectos Acadmicos de Arte Ciencia

Primer proyecto
La luz y sus fenmenos en la fsica, la qumica, los minerales, la electricidad y los seres vivos.
El primer proyecto, nace con la necesidad del Planetario distrital de Bogot a inicios de ao 2015, de querer
presentar un proyecto audiovisual, que celebrara El Ao Internacional de la Luz y tecnologas aplicadas con la
luz de la Unesco 2015.
Figura 6: Logotipo del Ao Internacional de La Luz Unesco 2015

Para esta celebracin, se pretenda experimentar con la luz, en los mayores tpicos posibles de la ciencia y
sus aplicaciones, se sugiri capturar imgenes estticas y en video basadas en experimentos previos con la luz,
fotografiados y filmados, adems del modelado grafico en 3D, editado y musicalizado para tal fin, creando una
416
proyeccin audiovisual para ser proyectada, sobre una escenografa en blanco, con mdulos en relieve o 3D, lo -
grando una fusin entre el carcter cientfico de la luz y los fenmenos fsico, qumico y elctrico que la
producen, explicando estos fenmenos en talleres prcticos, con el acompaamiento de una puesta en escena
muy colorida y artstica, un
Mapping cientifico.
Crnica de un primer proyecto de aprendizaje exitoso basado en arte y ciencia.
Inicialmente el equipo de trabajo se conform por tres alumnos del programa de tecnologa en fotografa,
quienes tendran a su cargo la captura de imgenes y los stop motions de animacin por cuadros, un animador
del programa tcnico profesional en animacin digital, quien realizara los modelados y los movimientos
requeridos y yo obrara como un productor general, quien tendra a cargo los guiones tcnicos y de produccin,
la coordinacin de produccin y la edicin de posproduccin
La idea inicial era poder mezclar el arte y la ciencia, hacer la captura de imagen con la mejor tcnica posible
de experimentos, reacciones, efectos y piezas de ciencia, con la orientacin, acompaamiento y asesora de un
equipo de cientficos del planetario distrital.
La captura de efectos
Figuras de Lichtenberg
El primer acercamiento se realiz iluminando con varios laser de diferente frecuencia y longitud de onda, el
efecto lumnico que se genera sobre un cristal slido, que ha sido sometido al proceso de creacin elctrica de
las figuras de lichtenberg.
Figura 7: Iluminacin a 3 laser de diferente longitud de onda, sobre un cristal solido que tiene las figuras
de descarga elctrica.
417
Las figuras de Lichtenberg son imgenes producidas por descargas elctricas ramificadas, arborescentes, que a
veces se forman sobre la superficie o en el interior de materiales aislantes en este caso un cuadrado de cristal.
Se llaman as por el fsico alemn George Christoph Lichtenberg, quien inicialmente las descubri y las estu-di,
siendo la base para el estudio actual de la fsica del plasma, el proceso de experimentacin consista en buscar por
fotografa de larga exposicin y con las diferentes longitudes de onda, capturar la mayor cantidad de ramifica-ciones
y en diferentes gamas de colores, hacer una pieza de arte con un efecto que se logra de manera cientfica.
Microprismas minerales
Luego, aprovechando las ventajas de la composicin mineral microprismtica de la Fluorita y con las
mismas tcnicas de iluminacin del experimento anterior, con algunos efectos de posproduccin fotogrfica, se
logr el mayor rango de detalle y textura con una gama de color determinada por la estructura de los cristales
del mineral, se combinaron dos colores primarios luz, verde y rojo para dar amarillo en su mezcla, logrando un
resultado artstico muy colorido, para explicar la descomposicin del espectro visible y sus longitudes de onda
418
sobre un cristal mineral micro prismtico.
Figura 8: Dos apuntadores laser sobre fluorita

En procesos de monocroma sobre el mismo mineral, se capturaron diferentes imgenes fotogrficas a
diferen-tes exposiciones en cmara y con el lser incidiendo desde diferentes ngulos con una sola longitud de
onda, con un solo color de lser, para luego realizar una mezcla en posproduccin y registrar la mayor cantidad
de textura y gama tonal de este mineral cristalizado y la visualizacin de su composicin interna.
Figura 9: Un apuntador laser incidiendo desde diferentes ngulos
419
Luego pasamos a otra reaccin lumnica, en un fenmeno muy conocido hoy, por estar presente en manillas,
collares y barras utilizadas en conciertos y fiestas juveniles, es la quimioluminiscencia, que se produce por la
reaccin qumica, al combinar un colorante excitado con un colorante fluorescente, esta reacci n libera energa,
como un intermediario de estado electrnicamente excitado que se manifiesta en fotones o luz, donde su color
depender de la longitud de onda generada por los tipos de reactivos qumicos que se usan.
Figura 10: Fotografa de reacciones qumicas luminiscentes

Esta reaccin generada en tubos de ensayo y luego sobre superficies modulares, produce combinaciones de
colores y reacciones visiblemente llamativas, que se logran capturar fotogrficamente con tcnicas de exposicin
nocturna en cmara digital y que luego ser pos producidas creando piezas visuales llamativas y de gran colorido.
Figura 11: Reacciones qumicas mezcladas sobre domos y esferas de icopor

La iridiscencia es una propiedad que tienen algunos materiales, de mostrar diferentes colores al cambiar el
ngulo de observacin o el ngulo de incidencia de la luz, as que iniciamos con los minerales iridiscentes, que
tienen la propiedad de descomponer el espectro visible, esto ocurre porque la luz blanca reflejada, se descompone en
los colores del arco iris, de la misma forma que se aprecia en las pompas de jabn, el espesor de la finsima pa-red de
agua es semejante a las longitudes de onda de la luz y como los rayos se reflejan tanto en la interfaz exterior como la
interior, se producen interferencias que atenan o potencian algunas longitudes de onda.
420
Ese efecto ptico se aprecia a simple vista, pero se aprecia mejor con el movimiento del mineral, por eso es
difcil plasmarlo en las fotos fijas, pero si se toman muchas fotografas con luz incidente sobre su superficie y
estas fotos se ponen en movimiento, se genera un efecto visual similar a tener la pieza girando en la mano, con
la posibilidad interactiva que da un software de manipular las imgenes hacindoles girar en cualquier sentido.
La idea visual era poder observar en alta definicin la imagen en 360 grados de giro, como una panormica
invertida, generalmente solo existen fotografas fijas y la idea, era poder ver este efecto por todos los ngulos y
de forma interactiva, as que se tom una fotografa de cada elemento, cada 5 grados de giro, en un recorrido
circular de 360 grados dando como resultado 72 imgenes, con un esquema especifico de iluminacin
fotogrfica, para luego, pos producir cada imagen y articularlas en un software interactivo, que permitiera verlas
cuadro a cuadro como una secuencia cinematogrfica.
Figura 12: Software de panormica invertida Object2VR

Se experiment inicialmente con la Pirita, o el Bismuto, la labradorita de su composicin, descompone la luz
a causa de la estructura lamelar de la mezcla isomrfica, esa estructura se compone de capas tan finas como la
longitud de onda de la luz y la reflexin se produce en varias capas superficiales, producindose interferencias
como ocurre en las ya citadas pompas de jabn.
421
Los insectos iridiscentes se realiz el mismo trabajo de panormica invertida se escogieron por ser muy lla-
mativos, ya que su caparazn o superficie refleja un tipo de longitudes de onda, las mariposas Morpho o los
esca-rabajos por ejemplo, en la superficie de su exoesqueleto, tienen iridiscencia, que refleja diferentes tonos de
color, cuando son vistos desde distintos ngulos, no es porque las escamas tengan un pigmento de color; tiene
que ver con la forma en que sus escamas estn situadas en la membrana del ala o del caparazn.
Las mini escamas, estn puestas de la forma en que se ubican las tejas en un tejado. Luego a travs de la di-
fraccin, producen un tono de color especifico de verdes, azules, ultravioleta, saturados y brillantes dados por
iridiscencia.
El color real de las alas o caparazn es generalmente marrn, o gris oscuro.
422
Edicion y proyeccion
Con todo este material capturado en camara y posproducido se realizo una curaduria y una recopilacion, para
luego pasar a la elaboracion de un guion de produccion, se selecciono la musica y comenzo el proceso de montaje,
edicion, musicalizacion, dramaturgia de imagen y sonido para ser proyectado en areas de espacio independientes
sobre una maqueta milimetricamente creada como plantilla a escala de la superficie final de proyeccion
Figura 13: Maqueta reticulada usada como plantilla a escala de la proyeccin final,
Figura 14: Proyeccin final
El proyecto finalmente fue presentado como conferencia para colegios, donde se mostraba en la proyeccin
los efectos producidos por la luz, para luego realizar experimentos, donde se explicaban los procesos fsicos,
qumi-cos y elctricos mediante los cuales se generaba la energa lumnica.
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Este proyecto de experiencia entre arte y ciencia experimental, se realiz para ejecutarlo por 8 semanas y termino
en 24 semanas con dos funciones diarias y una acogida y comentarios por parte de alumnos y profesores, que dio la
pauta para pensar en un megaproyecto, ms ambicioso, ms elaborado y con mayor presupuesto, as nace...
Segundo proyecto
Einstein, su vida y su obra cientfica para la puesta en escena de Albert y el Triunfo de La Imaginacin.
Para conmemorar los 100 aos de la teora de la relatividad, se pretenda crear una obra de teatro explicando
los principales descubrimientos que realizo Einstein y que cambiaron el mundo de la fsica terica, se pretenda
pasar al siguiente nivel de espectacularidad, teniendo la experiencia del mapping y la produccin del primer
proyecto con una puesta en escena mucho ms compleja que involucrara una obra de teatro cientfica, pensada,
elaborada y ensamblada con modernas tecnologas audiovisuales, que fusionara teatro, vestuario, animacin 2D,
animacin y modelado 3D, proyeccin sobre superficies modulares, musicalizacin, escenografa, video,
fotografa, efectos de iluminacin y de sonido.
As nace el proyecto.
Albert, El triunfo de la imaginacin.
Basados en una frase del mismo cientfico.
La imaginacin es ms importante que el conocimiento
Albert Einstein.
Para ello se organiz un comit de trabajo que realizara la preproduccin, dos cientficos del planetario
distrital, un bigrafo, un astrofsico y un astrnomo, con el fin de determinar los puntos ms importantes de su
vida, con la premisa de ver al cientfico desde su lado humano entrar en su imaginacin y hablar de su legado de
la manera ms sencilla posible en un espectculo que fuera apto y entretenido para todo tipo de pblico.
Los principales tpicos a tratar desde los aspectos humano y cientfico eran:
- Se destac en la fsica y la msica (violn)
- No era matemtico, tuvo problemas con el clculo.
- Filosofa
- Intuicin Fsica
- Msica- a los 6 o 7 aos ya tocaba violn.
- Era un nio retrado.
- La mam lo obligo a aprender msica.
- A los 10-12 aos conoce el teorema de Pitgoras.
- Escuchaba y tocaba las sonatas de Mozart.
- Los profesores los llamaban perro perezoso.
- A los 17 aos renunci a la nacionalidad alemana.
- A los 20 aos sale de Alemania a Suiza y pasa un ao entre suiza e Italia.
- Su to Jakob fue un gran apoyo para l, lo incentivaba.
- En 1905 est cerca de los 26 aos, publica 3 artculos en la revista Annalen der Physikcon ayuda del editor
Max Planck.
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- Fue un cientfico terico (experimentos mentales)
- Se hace famoso con el eclipse de Mayo 29 de 1919
- Se cas dos veces; su primera esposa fue MilevaMaric, con ella tuvo tres hijos Hans Albert Einstein,
Eduard Einstein y Lieserl Einstein.
Y el trabajo cientfico de Einstein.
- Desplazamiento de la luz
- Gravedad relatividad general
- Unificacin de las leyes de la fsica.
El Mapping en el espectculo audiovisual
Es el nuevo arte elaborado con proyecciones sobre superficies tridimensionales que le da vida a objetos in-
animados, generando volmenes y diferentes texturas, acompaados de una mezcla dramatrgica de efectos de
sonidos y msica.
Se podra decir que sus orgenes fueron en el 2005 en Suiza donde se le dio reconocimiento como una forma
de arte en un festival, pues anteriormente se usaban en discotecas con proyecciones sincronizadas de imgenes
y msica, al tener tanto xito y reconocimiento se empezaron a proyectar en grandes superficies arquitectnicas,
lugares clsicos o abandonados y plazas donde se pueda agrupar gran cantidad de personas.
Se usa con fines artsticos y mayoritariamente para eventos publicitarios, ya que es una manera muy
diferente de mostrar o vender algo en especfico, causando gran impacto visual y sonoro, en este proyecto
usaramos el mapping de forma artstica y educativa por medio de la actuacin.
A continuacin unos ejemplos de mapping en teatro y publicidad.
Teatro
https://www.youtube.com/watch?v=xK355QRPQpI
425
Publicidad
https://www.youtube.com/watch?v=DRggPFYAUPE
Pre produccin
Esta obra se estrenara en el auditorio del planetario de Bogot el 15 de julio de 2015.
La lluvia de ideas se organiz, jerarquiz y se coloc en una lnea de tiempo para poder hacer un guion
literario que sirviera de base para elaborar un plan de trabajo, costos y requerimientos humano y tcnico.
426
Albert
El triunfo de la imaginacin
Escena 1
Oscuro. Estrellas que empiezan a aparecer, una a una, hasta ir formando un cielo estrellado a la vez que
inicia msica.
Einstein:(voz en off) El vasto universo, infinito, insondable, la maravilla mxima, lleno de enigmas y
sobreto-do de misterio. Ah, el misterio! La cosa ms bonita que podemos experimentar. La fuente de todo arte
y ciencia verdadera! La raz de toda maravilla Y como siempre lo has dicho querido Albert, hay dos maneras
de vivir la vida: una como si nada fuese un milagro y la otra como si todo fuese un milagro.
(Aparece ttulo respaldado por voz: Albert, el triunfo de la imaginacin)
De all se trasladaron las correcciones y los ajustes a un guion tcnico que sirviera de base para la produccin.
Figura 13: Guion literario
427
Para comenzar la realizacin y generar un comprensible de produccin se elabor un Storyboard de escena por esce-na
con tiempos aproximados de duracin, requerimientos visuales y escenogrficos libreto con voz de actor y locucin.
Figura 14: story board por escenas
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Elaborado y aprobado el story por el comit, se trabaja sobre un guion tcnico de produccin y se comienza
en paralelo la elaboracin de las diferentes escenas, los escenarios, los videos, las animaciones, los efectos y se
ensamblaban etapa por etapa mientras el actor realizaba los ensayos del libreto y los ajustes de las proyecciones.
Figura 15: Guion de produccin
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Figura 16: Referentes de vestuario
Figura 17: Renders de Escenografa

Paleta visual de color para las escenas animadas que narraban su imaginacin.
Paleta visual de color para las escenas donde estaba Einstein en la vida real.
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Produccin
Pregrabados
En el estudio de fotografa se filman los videos sobre chroma key que saldrn sin fondo para ensamblar en
los escenarios creados por computadora, la partida y llegada de la paradoja de los gemelos para explicar el
espacio tiempo, la caminata por las escenas de la segunda guerra mundial, la gravitacional del ascensor para
explicar la gravedad y cuando Einstein ya viejo se despide.
Figura 18: Filmacin sobre chroma key

Se realizaron adems las fotografas que acompaaran las piezas graficas de impresin y las de promocin
web de la obra.
431
Figura 19: Fotografas de estudio para piezas de promocin.
Referentes Visuales para la produccin visual del Mapping
Los siguientes enlaces de producciones visuales que sirvieron de referentes para hacer algunas proyecciones.
https://www.facebook.com/video.php?v=10153501947734186 referente que se us para la cada de las estrellas,
la maya, y algunas ideas de movimientos de la imagen en el escenario.
https://www.youtube.com/watch?v=_osl_yKlQPk referencia visual para el bal, el libro, la bolita de luz,
algunas figuras.
https://www.youtube.com/watch?v=rPqKlJd2SAc referencia de la puerta para la escena del to Jakob.
https://www.youtube.com/watch?v=1Ec7qIaUo68Automan es la referencia de color de la luz, el haz, y como
escribe la luz los objetos.
432
Figura 20: Animacin 3D para explicar la curvatura de la luz por la gravedad
Figura 21: Escenario elaborado por proyeccin para recrear la oficina de estudio de Einstein.
Figura 22: Escena de la paradoja de los gemelos, con actor en escena, proyeccin de nave espacial en 3D y el
mismo actor en pregrabado
Figura 23: Equipo de actores y de produccin, sobre el escenario, el da de la funcin a docentes de colegios
distritales de Bogot.
433
Figura 24: Afiche y valla promocional de la obra de arte y ciencia.
434
Figura 25: Escenas en vivo de la obra.
Finalizada la produccin se realiz la primera funcin, antes de la premier el da Martes 21 de julio de 2015
a 50 profesores de fsica de 25 colegios distritales que se invitaron especialmente para recoger comentarios,
apreciaciones y correcciones.
El domingo 10 de agosto de 2015 a las 2:00 pm. Se estren para pblico general.
Inicialmente se program para presentarlo por 5 meses hasta el 31 de Diciembre de 2015, dada la acogida y
comentarios, hoy lleva 13 meses con 6 funciones a la semana y ha sido llevado al parque explora de la ciudad
de Medelln durante el congreso mundial de centros de enseanza en astronoma a rotado por 6 universidades y
auditorios de 21 colegios de la ciudad de Bogot y se espera traducirlo al idioma ingles para presentarlo como
una pelcula en centros educativos de pases de habla inglesa.
Estos son algunos de los links que pasaron por las redes sociales y noticieros comentando este experimento
de llevar la ciencia y el arte a un nivel de espectculo visual.
https://www.youtube.com/watch?v=2Rw3KYSIhTk
https://www.youtube.com/watch?v=SnqBOXbtjf0
https://www.youtube.com/watch?v=8jS6rTmq4Ao
https://www.youtube.com/watch?v=y7H-gL9IrpE
http://www.elfiltro.co/albert-einstein-el-triunfo-de-la-imaginacion-planetario-bogota/
http://www.eltiempo.com/entretenimiento/arte-y-teatro/obras-culturales-en-el-planetario-de-bogota/16201476
https://www.civico.com/bogota/noticias/einstein-en-el-planetario-lel-show-del-ano-entre-luces-sonidos-y-teatro
Materiales y Mtodos
En la primera produccin audiovisual para el Ao Internacional de la Luz, la muestra audiovisual sirvi como
apoyo a conferencias, proyecciones, talleres y conversatorios que se llevaron a cabo, en el Aula Mltiple del plane-
tario distrital, en las encuestas realizadas parte del personal de mercadeo en sala, como labor para evaluar las expe-
riencias de los 1.653 personas en un periodo de 6 meses o 24 semanas arrojo como resultado, una evaluacin de
Muy satisfactorio
83%, Innovador 92% y
Educativo en un 97%
En la Segunda produccin audiovisual, Einstein el Triunfo de la Imaginacin. la muestra audiovisual se
present como una funcin de puesta en escena teatral de teatrociencia, en el auditorio con capacidad para 125
personas, de la misma manera que el primer proyecto en las encuestas realizadas parte del personal de mercadeo
435
en sala se sigue realizando arrojando resultados parciales de , como labor para evaluar las experiencias de los
17.403 personas hasta el da 20 de julio de 2016 nicamente en el auditorio del planetario distrital en un
periodo de 13 meses.
3. Resultados.
Muy satisfactorio 94%,
Innovador 96% y
Educativo en un 91%
Conclusiones
La inclusin de la experimentacin y la forma de presentar problemas complejos de fsica y qumica, para
este caso particular, de la misma manera como se hace divertido en programas educativos de televisin paga
donde se lleva al espectador, a percibir la forma visual de espectaculari dad, con herramientas visuales y
auditivas de la cual se est inmerso en las fiestas, conciertos, proms de colegios y que tanto le llaman la
atencin ahora, pero esta vez con contenido cientfico para proyectos educativos.
A tal punto que se est trabajando en estos momentos en la realizacin de dos proyectos basados en arte y ciencia.
El primero un guion de pre produccin para presentar la vida y obra de Francisco Jos de Caldas en los 200
aos de su fusilamiento.
El segundo consiste en presentar de forma cientfica, el problema del cambio climtico y las medidas que se
deben adoptar para su solucin.
Ambos proyectos con similares lineamientos de produccin de arte, ciencia, tecnologa, experimentacin,
mu-sicalizacin, sonorizacin, proyeccin y micro mapping.
436
437
438
Uso de tics en procesos de simulacin clnica para el aprendizaje significativo en estudiantes de
enfermera
Paula Fernanda Martnez Motta, David Sebastin Cardozo Rincn, Giomar Barbosa
Remolina Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
Tunja.
Grupo Gestin y calidad en enfermera
Resumen
Vivimos tiempos de grandes transformaciones tecnolgicas que modifican de manera profunda las relaciones
humanas. El acceso y generacin de conocimiento pasan a ser los motores del desarrollo, el mundo se ha vuelto
un lugar ms pequeo e interconectado, es por ello que Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) han tenido un desarrollo explosivo en la ltima parte del siglo XX y el comienzo del siglo XXI, al punto
de que han dado forma a lo que se denomina Sociedad del Conocimiento o de la Informacin. (Valenti,
2002). Una forma de aprendizaje significativo en la formacin de profesionales de salud es el uso de TICS
como herramienta para potencializar actitudes y aptitudes en el desarrollo de la prctica clnica, haciendo
hincapi en el uso de la simulacin clnica como herramienta pedaggica puesto que su inclusin permite que el
estudiante tenga un rol activo al desarrollar capacidades como la reflexin, autonoma, debate y
experimentacin, la introspeccin de conocimientos, la correlacin terico-prctica, la autonoma, el liderazgo y
el trabajo en equipo. Es por ello que surge la necesidad de generar una plataforma virtual que permita
formalizar los procesos de divulgacin, interac-cin, seguimiento y evaluacin de los escenarios de simulacin
clnica ofertados por el Laboratorio de Procedi-mientos de Simulacin en Enfermera LAPSE, con lo cual se
obtuvo evidenciar los beneficios que stos proveen al ejercicio de la formacin y al desarrollo de la profesin.
Palabras Clave: TICS, aprendizaje significativo, simulacin clnica, educacin en enfermera.
439
Introduccin
El presente trabajo de intervencin tiene como fin realizar un abordaje inicial al uso de las tecnologas de la
informtica y comunicacin definidas como toda forma de tecnologa usada para crear, almacenar, intercambiar y
procesar informacin en sus varias formas, tales como datos, conversaciones de voz, imgenes fijas o en
movimiento, presentaciones multimedia y otras formas, incluyendo aqullas an no concebidas. Tello, Edgard.
(2007) y cmo pueden intervenir en el desarrollo de los procesos pedaggicos en salud y en enfermera bajo el
enfoque de la simulacin clnica que es una situacin o un escenario creado para permitir que las perso nas
experimenten la representacin de un acontecimiento real con la finalidad de practicar, aprender, evaluar, probar o
adquirir conocimientos de sistemas o actuaciones humanas (De la Horra, I. 2010). La escuela de Enfermera cuenta
con un Laboratorio de Procedimientos y Simulacin en Enfermera (LAPSE), este espacio constituye una
experiencia de gestin de enfermera de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, en el cual se
involucra la creacin de escenarios para la realizacin de procedimientos clnicos y escenarios simulados, que sirven
de soporte pedaggico para estudiantes de enfermera y otros programas de la UPTC que lo requieran El LAPSE
carece de espacios virtuales que permitan el reconocimiento de los servicios all ofrecidos, espacios que permitan
generar procesos lgicos para el desarrollo de los laboratorios de simulacin (conocimiento de protocolos para el uso
del LAPSE) y la interaccin para la potencializacin de los espacios pedaggicos, evidenciados por el conocimiento
previo de guas, talleres e informacin, acceso a la participacin de foros y espacios de autoevaluacin, logrando con
ello la fijacin de conocimientos y fortaleciendo competencias y habilidades para el autoaprendizaje, todo ello en un
sistema que sea alimentado directamente por docentes y estudiantes quienes puedan crear los escenarios y materiales
segn su inters, dado un proceso evolutivo de adquisicin de competencias. (Campos, F. 2009) Es por ello que
surge la necesidad de disear una plataforma virtual que permita la comunicacin, con la finalidad de facilitar la
divulgacin e interaccin de los escenarios de simulacin, captando el inters de educandos y educadores, al ofrecer
informacin de acceso masivo formal sobre cmo poder participar e interactuar en la simulacin clnica como
herramienta pedaggica ofrecida por la escuela de enfermera, contribuyendo as a la fijacin de conocimientos,
aptitudes y actitudes que demarquen el desarrollo profesional del estudiante, empoderndolo y permitiendo que se
reconozca como facilitador de su proceso de formacin mediante la elaboracin de laboratorios de autoaprendizaje.
(De Sousa, A 2015) Para la implementacin del uso de las tics en los procesos de simulacin clnica ofertados por el
LAPSE se realiz el diseo e implementacin de una plataforma ldico-educativa que permitiera la formalizacin de
los procesos de divulgacin, interaccin, seguimiento y evaluacin de los escenarios de simulacin clnica, logrando
con ello acceder a los beneficios que stos proveen al ejercicio de la formacin y al desarrollo de la profesin. Se
tom como base la vertiente pedaggica del aprendizaje significativo con su exponente Ausubel, (Fascculos de
CEIF
1983) con el referente terico-conceptual de Patricia Benner (Novata a Experta). (Pa Mabel Molina Chailn, &
Patricia Del Trnsito Jara Concha. 2010) y los hermanos Dreyfus (Modelo de adquisicin de habilidades MAH). Se
tom como referente disciplinar la teora de mediano rango de Patricia Benner de Novato a Experto puesto que en
ella se plasma el proceso de adquisicin de competencias y habilidades que el profesional de enfermera requiere
para el ejercicio de la prctica clnica; una herramienta pedaggica que permite la adquisicin de dichas habilidades
es el uso de la simulacin clnica debido a que adems del dominio cognitivo que fortalece permite a su vez la
formacin de un profesional autnomo, con grandes cualidades personales que le permitan trabajar en equipo de
manera adecuada, tomar decisiones, reflexionar y asumir responsabilidades con un perfil tico y moral claro y
definido. (Amaya 2010). La adquisicin de dichas habilidades se adquieren de forma progresiva, y est determinado
por las siguientes etapas. (Carrillo 2013): Principiante: La persona se enfrenta a una nueva situacin. En este nivel
Benner indica que podra aplicarse a una enfermera inexperta o la experta cuando se desempea por primera vez en
un rea o en alguna situacin no conocida previamente por ella. Principiante avanzada: En este nivel la enfermera
despus de haber adquirido experiencias se siente con mayor capacidad de plantear una situacin clnica haciendo un
estudio completo de ella y posteriormente demostrar sus capacidades y conocer todo lo que sta exige.
Competente: Se es competente cuando la enfermera posee la capacidad de imitar lo que hacen los dems a partir de
situaciones reales; la enfermera empieza a reconocer los patrones para as priorizar su atencin, como tambin es
competente cuando elabora una planificacin estandarizada por s misma.
440
Eficiente: La enfermera percibe la situacin de manera integral y reconoce sus principales aspectos ya que
posee un dominio intuitivo sobre sta; se siente ms segura de sus conocimientos y destrezas, y est ms
implicada con el paciente y su familia. Experta: La enfermera posee un completo dominio intuitivo que genera
la capacidad de identificar un problema sin perder tiempo en soluciones alternativas, as mismo, reconoce
patrones y conoce a sus pacientes aceptando 10 sus necesidades sin importar que esto le implique planificar y/o
modificar el plan de cuidado. Vivimos tiempos de grandes transformaciones tecnolgicas que modifican de
manera profunda las relaciones humanas. El acceso y generacin de conocimiento pasan a ser los motores del
desarrollo. Por ello es imprescindible entender que las TIC no son slo herramientas simples, sino que
constituyen sobre todo nuevas conversaciones, estticas, narrativas, vnculos relacionales, modalidades de
construir identidades y perspectivas sobre el mundo. (Valenti,2002). Las TICS sirven como mecanismo de
refuerzo para la simulacin clnica puesto que complementariamente parten de los mismos sustentos para
desarrollar su fin, es decir parten de la exploracin, el debate, la experimentacin, la reflexin y la autonoma.
Objetivo General:
- Reforzar el uso de las Tics en procesos de simulacin clnica ofertados por el Laboratorio de Procedimientos y
Simulacin en Enfermera LAPSE, como herramienta facilitadora en el paso de novato a experto.
- Objetivos Especficos:
- Recopilar informacin sobre la trayectoria (recorrido histrico que incluya oferta y Demanda) del Labora -
torio de Procedimientos y Simulacin de Enfermera LAPSE.
- Disear y crear una plataforma virtual que permita la divulgacin de los beneficios que ofrece la simula-
cin clnica para la adquisicin de competencias y habilidades necesarias para el ejercicio profesional de la
enfermera clnica.
- Vincular recursos TICS como herramienta para optimizar la preparacin, refuerzo, seguimiento y evalua-cin
de los procesos pedaggicos y didcticos que ofrece la simulacin clnica los cuales permiten adquirir
competencias para avanzar en el proceso evolutivo de novato a experto de los estudiantes de enfermera.
- Generar estrategias de publicidad y divulgacin para dar a conocer la plataforma virtual y las actividades que
se ofrecen en el LAPSE fortaleciendo los medios de comunicacin existentes que motiven el autoaprendizaje
en la bsqueda de evolucin en el trnsito de novato a experto por parte de los enfermeros en formacin.
Materiales y Mtodos
Proyecto de Intervencin estructurado a partir de la estrategia de Marco Lgico. Abordaje transversal en el
periodo octubre 2015- Julio 2016.
Resultados.
- Se ha diseado e implementado la plataforma virtual LAPSE, desde el inters del estudiante en formacin,
lo cual responde a lo que un estudiante espera encontrar en una herramienta tecnolgica como apoyo a su
proceso formativo, en ella se han incorporado el recorrido histrico del LAPSE, guas, talleres, videos,
protocolos, material bibliogrfico e infogrfico que soporta los escenarios de simulacin, todo ello como
herramientas que facilitan el autoaprendizaje.
- La implementacin de la plataforma virtual LAPSE ha permitido que los distintos espacios de formacin
disciplinar del programa de enfermera se vinculen con el estudiante para reforzar sus procesos de adquisi -
cin de competencias, presentando los microdiseos de cada espacio de formacin, sus escenarios de
labo-ratorio de simulacin y ofreciendo la posibilidad a los estudiantes de acceder a laboratorios o talleres
que refuercen aspectos procedimentales y de toma de decisiones clnicas en los distintos niveles de
formacin, lo cual constituye una herramienta facilitadora en el paso de novato a experto.
441
- Entre los recursos TICs que se implementan a travs de la plataforma estn los procesos de preparacin
pre-via de los escenarios de simulacin, que incluyen material de estudio y descarga, nemotecnias a travs
del Link enfermera en imgenes, videos preparatorios, listado de implementos o materiales que se
requieren para participar en cada uno de los escenarios de simulacin.
- La evaluacin de los escenarios de simulacin se realiz generalmente por ebriefing con recursos de
grabacin en video, y retroalimentacin grupal, pero tambin se implementaron estrategias de evaluacin
virtual individual que permite reforzar los procesos de sustento terico, toma de decisiones clnicas, sin que
necesariamente conlleve evaluacin cuantitativa de los procesos por parte de un docente, sino como reto
personal de aprendizaje y valoracin de la evolucin en las etapas de trnsito de novato a experto.
- Se logra impactar en la comunidad acadmica local, nacional e inclusive un alcance internaciona l, a travs
de la plataforma LAPSE, la cual recibi un total de 4.281 visitas en el periodo evaluado que fue entre
febre-ro de 2016 hasta julio del mismo ao.
- El fanpage del LAPSE en la red social de Facebook ha alcanzado 117 me gusta y 15 comentarios por
publicacin, y ha facilitado la promocin de talleres y actividades de refuerzo de competencias, los cuales son
desarrollados por los estudiantes internos de enfermera o por los grupos de estudiantes que buscan reforzar
competencias especficas de la clnica a travs de procesos de simulacin, algunos de estos talleres son
acompaados por docentes del programa y otros constituyen procesos de autoaprendizaje estrictamente.
- Se incrementa significativamente el uso del laboratorio LAPSE, especialmente en lo concerniente a su uso para
laboratorios de autoaprendizaje que pasan de 18 a 32 en respuesta a las herramientas virtuales empleadas.
- Los estudiantes que hicieron uso de las herramientas dispuestas en la plataforma y los laboratorios de
refuerzo o autoaprendizaje la evalan como una herramienta muy pertinente, interesante e importante en
el proceso de adquisicin o mejoramiento de competencias en el proceso evolutivo de pasar de novato a
experto.
Figuras, tablas, ecuaciones y unidades.
Figura 1. Matriz del Marco lgico
442
Figura 2. Marco Terico-conceptual
Figura 3. Captura de pantalla pgina de inicio de la plataforma virtual LAPSE: http://

simulacionenfermerialapse.com/index.php
443
Pantalla fan page. Facebook LAPSE. https://www.facebook.com/LAPSE-961056667275502/photos
Conclusiones
- La implementacin de sistemas virtuales de divulgacin e interaccin facilitan y promueven en los estu-
diantes el desarrollo de estrategias complementarias como la indagacin, exploracin y auto-formacin,
favoreciendo la modificacin, evolucin y trascendencia del conocimiento.
- Las TICS sirven como mecanismo de refuerzo para la simulacin clnica puesto que desarrollan un proceso
simbitico, se complementan y refuerzan mutuamente, parten de los mismos principios para desarrollar su fin,
es decir parten de la exploracin, el debate, la experimentacin, la reflexin y la autonoma.
- La existencia de escenarios que permitan interaccin, seguimiento y evaluacin de los procesos
educativos ofrecidos por el LAPSE a travs de la simulacin clnica permite que el estudiante haga
introspeccin de sus conocimientos, los apropie y logre la trascendencia de los mi smos, potencializando
habilidades y des-trezas durante la formacin y el ejercicio de la profesin y las TICs facilitan los
procesos de preparacin, seguimiento y evaluacin de los procesos de aprendizaje, en esa medida el
estudiante es consciente de su evolucin hacia la experticia en las competencias asistenciales.
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445
Las TIC y sus mediaciones en la infancia, nocividad o reto educativo? un anlisis documental.
Bryan Camilo Hernndez Montoya.

Mary luz Giraldo Palacio.
Yoneidy Ubal Castro
Institucin Universitaria Antonio Jos Camacho
2016-10-14
Memoria Ponencia en el I congreso internacional, las TIC como mediacin pedaggica.

La ponencia y la investigacin en curso plantea la necesidad de pensar el uso pedaggico de las TIC en los
contextos educativos y familiares enfocados a la primera infancia, la cual se comprende desde los 0 a los 6 aos
de edad (Cdigo de la infancia y adolescencia. Art. 29 Ley 1098 del 2006). La justificacin de dicha apuesta
est sustentada por el creciente uso de las TIC en los menores, Havas (Colombia.com, 2011) lo demuestra. El
35% de los nios en Colombia entre 7 y 9 aos empez a navegar por internet en edades de 3 y 5 aos.
Los porcentajes evidencian la necesidad e instantaneidad con que el nio accede a las Tecnologa de la Infor -
macin y la Comunicacin, ms an si las permanencias de las TIC se encuentran en los contextos coti dianos
del diario vivir del nio. A dicha situacin se suma la curiosidad innata que el nio tiene para explorar los
objetos que el medio le suministra, situndolo en una posicin donde es inevitable manipular las TIC.
Sin embargo, hay que referir que existe a su vez, infantes que escapan al uso o manipulacin de las TIC,
porque son nios o nias que no cuentan con acceso a la red de internet y al dispositivo computacional. Son
nios que estn por fuera de la conectividad a nivel mundial. Tal como lo refiere Narodowski (2013) son
infancias desreali-zadas. Agrega adems, que por el contrario, los infantes que s tienen acceso al mundo de la
conectividad puede correr el riesgo de vivir en una absoluta inmediatez de su deseo.
Por lo anterior, es necesario pensar la manera en cmo el agente educativo puede mediar dicha inmediatez y re-
lacin del nio con las TIC. Para lograrlo es necesario que el agente educativo se plantee las siguientes preguntas:
1. Qu tan informado estoy de las TIC?
2. Cul es mi postura como adulto frente al uso de las TIC?
3. Qu utilidad pueden tener las TIC en el desarrollo de competencias en el nio?
4. Cmo puedo utilizar las TIC para mi didctica pedaggica en primera infancia?
Estas preguntas se traducen en retos del contexto educativo y familiar, pero ms an al educativo. Si el docente es
indiferente a las lgicas que le impone el siglo XXI, no solo a l, sino tambin a la poblacin infantil (por la
situacin exponencial que tiene el nio a la tecnologa) el docente corre el riesgo de ubicarse en un lugar de indi-
ferencia y desconocimiento del universo impersonal que significa el nio a travs de la tecnologa, obligando al nio
a buscar respuestas a sus interrogantes simblicos, acadmicos y existenciales en el omnipresente google.
He ah la importancia de la mediacin, la oportunidad de posibilitar una dialctica entre el nio y el adulto frente
al uso y contenido de las TIC; si el adulto y el nio elaboran un ejercicio de dialogo frente a las limitantes y posibili-
dades de la tecnologa, pueden interrogar y construir percepciones crticas y propositivas para orientar su uso.
Lo anterior tiene relacin a la apuesta de Vygotsky (1994) frente a la mediacin. La cual consta y es posible
en la medida en que coexistan actividades sociales acompaadas del sistema de smbolos que provee el adulto
cuando el nio o nia hace uso de las herramientas del contexto.
446
Ampliando la perspectiva de Vygotsky al contexto educativo, Coll (2007) refiere:
- Los usos de las TIC se pueden utilizar como auxiliares o amplificadores de la accin docente.
- Las TIC son tiles en educacin cuando el estudiante logra producir conocimiento y desarrollar un pensa -
miento crtico sobre la informacin que encuentra en las TIC.
- Las TIC se pueden utilizar como formas de comunicacin, para el trabajo colaborativo con otros y como
instrumentos de evaluacin de los resultados del aprendizaje realizado por los estudiantes.
Las afirmaciones anteriores, se relacionan estrechamente a la definicin y propsito que refier e la Unesco
(2016) sobre las TIC. Las TIC deben ser mecanismos o herramientas que contribuyen al acceso universal a la
educacin, la igualdad y el ejercicio de la enseanza y el aprendizaje de calidad.
Las conclusiones derivadas de lo expuesto hasta el momento radican en la corresponsabilidad que tienen los
agentes educativos y familiares para usar las TIC como herramientas de aprendizaje desde el lenguaje visual,
au-ditivo e interactivo que ofrece el diseo multimedial tecnolgico; convirtindose en una posibilidad
motivacional para que los nios y nias alcancen logros en la construccin de conocimientos, habilidades y
competencias para su vida prctica y cotidiana.
Bibliografa
Narodowski, M. (2013). Hacia un mundo sin adultos. Infancias hper y desrealizadas en la era de los derechos
del nio. Actualidades Pedaggicas (62), 15-36.
Vygotsky. Lev. (1994). instrumento y smbolo en el desarrollo del nio.
UNESCO. (2016). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
educacin. Cdigo de la infancia y adolescencia. Art. 29 Ley 1098 del 2006.
Coll. C. (2007). Tecnologa y prcticas pedaggicas: las TIC como instrumentos de mediacin de la actividad
conjunta de profesores y estudiantes. Universidad Barcelona.
447
Las TIC como mediacin pedaggica en los programas de
Licenciatura de la Universidad de Caldas. Estudio de caso.
Universidad de Caldas
Las nuevas tecnologas de la informacin y el conocimiento
ya estn dentro de nuestras aulas, porque estn
incorporadas en la mente de nuestros alumnos Castells
(1999)
Resumen
Mediante el presente trabajo se desea compartir la experiencia significativa en el uso pedaggico de las Tecno-
logas de la Informacin y las Comunicaciones TIC que se viene realizando con educadores en formacin en los
ocho programas de licenciatura de la Universidad de Caldas desde el ao 2015, quienes, se enfrentarn a los desafos
del presente siglo. De ah la necesidad inaplazable de incorporarlas en su ejercicio profesional, en corres -pondencia
con los lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional para una mejor cualificacin. La asignatura denominada
Las TIC como mediacin pedaggica permite a los estudiantes en formacin adquirir un manejo adecuado de la web
2.0, optimizar competencias, habilidades y actitudes ya sean pedaggicas y tecnolgicas, as co mo comunicativas y
de gestin; todas ellas de gran importancia en los procesos de enseanza y de aprendiza-je, impartidos en los
subsecuentes niveles del sistema educativo, modalidades de enseanza y reas del saber. A manera de resultados se
presentan los testimonios y autoevaluaciones de un grupo de estudiantes participantes, quienes solicitan que dicho
curso no debe ser opcional, sino obligatorio y continuado dentro del plan curricular.
Palabras Clave: currculo, formacin, mediacin pedaggica, plataforma Moodle, TIC
448
Introduccin
El Departamento de Estudios Educativos de la Universidad de Caldas, acorde con su misin y visin disea
estrategias para que el maestro en formacin se enfrente a los desafos educativos del presente siglo, ligados a la
calidad de la educacin, lo cual exige una mejor cualificacin del docente y la incorporacin de las tecnologas
de la informacin y las comunicaciones de acuerdo a lo planteado por el Ministerio de Educacin Nacional
(Decreto 2450 de 2015). Siguiendo los lineamientos de Correa y Marulanda (2008), la asignatura denominada
Las TIC como mediacin pedaggica, permite a los estudiantes en formacin, adquirir un manejo adecuado de
la web 2.0 como mediacin pedaggica, lo cual les posibilita desarrollar con conocimiento y dinamismo,
mejores procesos de enseanza y de aprendizaje, tanto en su vida cotidiana como en su ejercicio profesional, tal
como lo plantean Coll y Monereo (2008).
Cmo utilizar los entornos virtuales para mejorar la calidad del trabajo acadmico? Es una pregunta
obligada en los programas universitarios. Particularmente, el Departamento de Estudios Educativos, como
Unidad Formadora de Educadores de la Universidad de Caldas, indaga sobre cmo lograr que a travs del uso
adecuado e incorporacin de las TIC en sus prcticas educativas, los futuros educadores desarrollen un
pensamiento aut-nomo, crtico y creativo que contribuya a enfrentar los retos y exigencias de la sociedad de la
informacin y del conocimiento?
Para el MEN, (2010); El pensamiento crtico se define como indagar y analizar de manera crtica y reflexiva
y desde diferentes perspectivas las problemticas propias de las interacciones sociales, culturales y fsicas en
contextos concretos.
Es precisamente desde este espacio donde se desarrolla el curso Las TIC como mediacin pedaggica en el
cual, a travs de elementos como la reflexin, capacitacin y experiencias enriquecidas con las TIC, abordadas
como mediacin pedaggica, se fortalecen los procesos de enseanza y de aprendizaje en los docentes en
forma-cin de los diferentes programas de licenciaturas de la Universidad de Caldas.
Objetivo de la experiencia
Fortalecer habilidades y actitudes para liderar procesos de uso y apropiacin de las Tecno logas de la Informa-
cin y las Comunicaciones - TIC como mediacin pedaggica, de manera que los docentes en formacin ad-
quieran las competencias pedaggicas, tecnolgicas, comunicativas y de gestin necesarias para orientar procesos de
enseanza y de aprendizaje en las diferentes modalidades de enseanza en diversas reas del saber.
Metodologa.
Los administradores del Sistema Educativo Colombiano, incluidos los rectores, coordinadores y titulares de
los Centros de Prctica, en los encuentros semestrales que se realizan en la Universidad de Caldas, afirman que
la labor educativa en las dos ltimas dcadas en el mundo, ha sido influenciada por fenmenos como la
globaliza-cin econmica, la sociedad del conocimiento, y las implicaciones cada vez ms sor prendentes que
las tecnolo-gas de la informacin y la comunicacin traen consigo.
Paralelamente a estas transformaciones sociales, han de tenerse en cuenta las transformaciones epistemolgi-cas,
cognitivas, pedaggicas y ticas. Por esto surge la transformacin radical en la manera como se han entendido la
enseanza, el aprendizaje, los fines, los contenidos y los mtodos (Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura. UNESCO, 2008). Especial inters, en este sentido y en congruencia con el
epgrafe citado, merece la pregunta por la posibilidad de la incorporar las ms recientes tecnologas de la infor-
macin y de la comunicacin (TIC) a los programas curriculares de formacin de educadores.
Atendiendo dicho requerimiento, en el ao 2015 se present ante el Departamento de Estudios Educativos de
la Facultad de Artes y Humanidades y ante el Comit de Currculo del Programa de Licenciatura en Biologa y
Qumica, la propuesta de un curso virtual sobre las TIC, dirigido a los docentes en formacin.
449
Se abre entonces, el primer grupo de las TIC como mediacin pedaggica con 26 matriculados, quienes valo-
raron el curso como excelente. Dadas las insistentes solicitudes, se oferta esta asignatura a todas las
licenciaturas iniciando slo con tres grupos, los cuales se mantienen (cada uno con 15 estudiantes), teniendo en
cuenta la in-fraestructura y las exigencias que reviste mantener cada curso en trminos del soporte tcnico, la
motivacin, el trabajo autnomo, la autorregulacin, autodisciplina, el trabajo colaborativo, entre otros.
Esta modalidad permite que los estudiantes manejen autnomamente su tiempo de estudio, lo cual les
demanda gran responsabilidad y la adquisicin de competencias comunicativas, capacidad anal tica y crtica,
para el logro de los objetivos de aprendizaje.
Una vez que el estudiante est matriculado. Administra un aula virtual en la plataforma Moodle, en la cual
aprende a planear y disear materiales para aplicarlos posteriormente en su ejercicio docente, con el inters de
cualificar sus clases.
El estudiante debe realizar las actividades propuestas en cada unidad en las fechas debidamente relacionadas
en la gua de actividades ubicada en la interface de inicio. Se da cumplimiento a lo previsto e n el Sistema de
Eva-luacin de la Universidad, el cual contempla que la nota aprobatoria es a partir 3.0 (tres cero) en una escala
de 1.0 (uno cero) a 5.0 (cinco cero). Igualmente los estudiantes hacen autoevaluacin de sus desempeos y
evaluacin del curso y de la docente.
Adems de lo anterior, se tienen en cuenta los siguientes criterios:
- Puntualidad en las entregas (seguimiento del cronograma)
- Precisin conceptual
- Trabajo autnomo y claridad en los aportes
- Diseo y emisin pertinente de su propia Aula Virtual de Prctica - en la Plataforma Moodle
Aunque el curso se realiza en plataforma Moodle y pretende ser 100% virtual, se programan sesiones presen-
ciales opcionales conjuntas cada 15 das y se propone una tarde completa en la semana para brindar asesoras
in-dividuales. As mismo, se brinda asesora telefnica y en especial existe el Foro de Inquietudes y soporte
tcnico donde los estudiantes pueden plantear sus dudas durante las 24 horas, tiempo en el cual se da respuesta a
todas las inquietudes.
Delimitacin de la experiencia:
Aunque el curso virtual Las TIC como mediacin pedaggica se realiza en el nivel curricular de
profundiza-cin en los ocho programas de licenciatura, se programan encuentros grupales opcionales
presenciales y asesoras individuales opcionales.
Los estudiantes han solicitado que dicho curso no debe ser opcional, sino obligatorio dentro del plan curricular.
Resultados.
Algunos testimonios de estudiantes que han cursado la asignatura:
- Un curso excelente! en el cual no slo se aprenden contenidos sino tambin aspectos personales y de en-
riquecimiento profesional
- Agradezco por la experiencia de aprendizaje, considero que fue suficientemente enriquecedor, a pesar de
las barreras naturales de la educacin virtual
- Como ya lo mencione anteriormente en mi autoevaluacin uno de los aspectos ms positivos que se desa-
rrollaron en este curso fue la gran cantidad de herramientas que me proporcionaron para utilizar en mi acto
educativo, ya que no se trata de que el docente tome un rol de transmisor de informacin sino que tome
conciencia del potencial que tienen las tecnologas para interactuar con sus estudiantes y que de esta manera
450
se forme en l, un pensamiento crtico y reflexivo de su acto de en enseanza, donde actu como un gua
en la construccin del conocimiento.
- Adems de las herramientas que se ensearon a manejar muy valiosas para el ejercicio docente, conside -
ro importante resaltar el buen acompaamiento por parte de la docente y su constante comunicaci n. Mil
gracias...
- Es un curso muy bueno que responde a todas las necesidades que requieren los estudiantes, de pronto se
puedan mejorar las horas de asesoras presenciales, en otros horarios para los cuales algunos estudiantes
no pueden o no podemos asistir que aunque son opcionales, revisten fundamental importancia para el
apren-dizaje
- Excelente curso
- El curso fue muy importante ya que encontramos cosas muy buenas para la aplicacin en nuestra profe -
sin. Muchas gracias por el curso y la sugerencia es la implementacin de ms plataformas
- El curso se establece muy completo, muchas gracias aport mucho para mi proceso de aprendizaje
- Considero que no hay sugerencias, me pareci excelente esta asignatura, aprend muchas herramientas
que no conoca y que pueden ser empleadas en mi profesin como docente. Agradezco por haber ofertado
esta materia, fue muy interesante y a la profe muchas gracias, le resalto que a pesar que el tiempo de cada
actividad era largo, siempre estuvo en constante interaccin, recordndonos de las actividades y por ser
tan motivadora
- Es una materia muy diferente de las que estamos acostumbrado a ver durante la carrera, realmente com-
prend un poco ms sobre las TIC y creo que este tipo de materias virtuales ayudan a fortalecer el conoci-
miento de otra manera de la que estamos acostumbrados a realizar, me gust mucho el curso y fortalec
los conocimientos que tena previos.
- Mi opinin es que este tipo de cursos sea incluido en otras asignaturas ya que son cursos muy comp letos
y tiles para la vida diaria y ayuda a reforzar muchos temas
Como aspectos relevantes de la experiencia y algunas razones que dan cuenta de la significatividad de la mis -ma,
se aplic la autoevaluacin basada en las Competencias propuestas por el Ministerio de Educacin Nacional (2008)
en su documento Ruta de apropiacin de TIC en el Desarrollo Profesional Docente, en el cual propone cuatro tipos
de competencias: Tecnolgicas, comunicativas, pedaggicas y de gestin. Este instrumento se aplic a tres grupos,
de los cuales, a continuacin se exponen algunos extractos representativos con sus respectivas va-loraciones
cualitativas. y cuantitativas. El estudiante tuvo la oportunidad de asignar valores, como: Muy Malo,
Regular, Bueno y Muy bueno, para el alcance de dichas competencias, siendo altamente significativas las dos
ltimas, lo cual indica el logro del objetivo propuesto, un alto grado de satisfaccin y aprendizaje por parte de
los estudiantes, quienes agradecen y reconocen los esfuerzos institucionales por ofertar esta asignatura.
451
(Autonoma) Particip libre y responsablemente en la
realizacin de las actividades de aprendizaje con dominio propio
y uso racional del tiempo.
Bue-
2 (13.33 %)
no:
Muy
bue- 13 (86.67 %)
no:
(Autorregulacin) Organic un horario

permanente y secuencial para el estudio y
realizacin de las actividades
Muy 1 (6.67 %)
Re-
gu- 3 (20.00 %)
lar:
Bue- 8 (53.33 %)
no:
Muy
Bue- 3 (20.00 %)
no:
(Responsabilidad) Fui consecuente con los

compromisos adquiridos ampliando mis cono-
cimientos a parir de bsquedas en internet.
1 (7.14 %)
Bue-
3 (21.43 %) no:
Muy
bue- 10 (71.43 %) no:
(Competencia Tecnolgica) Transfer los

conceptos y funciones bsicas en el uso
pedaggico de las TIC.
Bue- 2 (13.33 %)
no:
Conclusiones.
De acuerdo con los resultados obtenidos soportados tanto en los testimonios como en la autoevaluacin de
los estudiantes, se concluye que:
1. En los tiempos actuales es una necesidad incorporar las TIC al currculo en correspondencia con los
desarrollos y exigencias de la era tecnolgica
2. Una de las formas de desarrollar aprendizaje autnomo es la implementacin de metodologas que requieren
que el alumno por si mismo direccione el aprovechamiento de su tiempo, sus recursos, sus posibilidades y sus
capacidades; an de sus limitaciones y obstculos
452
3. El estudiante tiene la oportunidad de buscar informacin, resolver dudas, tomar decisiones y organizar su
tiem-po de acuerdo con sus propios intereses y los recursos disponibles en el momento que lo requiera.
4. Como potencial educador, el estudiante, mediante mtodos virtuales de aprendizaje desarrollo la competencia
pedaggica que debe tener en su profesin junto con el dominio disciplinar de su rea.
5. Entendida la relacin pedaggica como oportunidad de comunicacin, este tipo de cursos propicia el desarrollo de
dicha competencia, mediante la interaccin en los foros acadmicos, de opinin y de inquietudes.
6. Esta forma de trabajo entre lo virtual y lo presencial incita a la colaboracin mutua de sus participantes, quienes se
relacionan con altos niveles de motivacin que inicialmente es externa y poco a poco la asumen como propia.
Referencias
Correa, J. I., y Marulanda, C. E. (2008). Direccionamiento Estratgico 2008 2011. Facultad de Ingeniera.
Departamento de Sistemas e Informtica. Proyecto Universidad Virtual. Universidad de Caldas. Manizales.
Repblica de Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 2450 de 2015 Por el cual se reglamentan
las condiciones de calidad para el otorgamiento y renovacin del registro calificado de los programas
acadmicos de licenciatura y los enfocados a la educacin, y se adiciona el Decreto 1075 de 2015, nico
Reglamentario del Sector Educacin En: http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-357048_
recurso_1.pdf. Consultado Septiembre 21 de 2016.
Repblica de Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. Propuesta de Lineamientos para la Formacin por
Competencias en Educacin Superior. pg, 4 En: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
261332_ archivo_pdf_lineamientos.pdf. Consultado Septiembre 21 del 2016.
453
El uso de las TIC en la formacin de los docentes
de las Escuelas Innovadoras del Caribe Colombiano
Gilma Mestre de Mogolln, Alba Zulay Crdenas Escobar

Grupo de Investigacin: Educacin e Innovacin Educativa
Facultad de Educacin de la Universidad Tecnolgica de Bolvar
gmestre@unitecnologica.edu.co, acardenas@unitecnologica.edu.co
Resumen
En el ao 2015, en el Caribe Colombiano el Centro de Innovacin Educativa Regional Norte mediante el
programa de formacin CREATIC, capacit y certific a ms de 3000 docentes, de los cuales 680 pertenecen a
las diez Escuelas Innovadoras seleccionadas en la regin por el Ministerio de Educacin Nacional - MEN, en el
marco del proyecto Construyendo capacidad en uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin -
TIC y desarrollo de contenidos educativos digitales
Este documento presenta los resultados principales de la sistematizacin de los procesos de formacin docente de
los docentes de las Escuelas Innovadoras de la Regin Caribe y de la percepcin de sus directivos docentes,
derivados de la ejecucin del Proyecto de Investigacin Procesos de formacin docente para el uso de las TIC
(Mestre, Crdenas, Ruiz y Rojas, 2016) liderado por el grupo de investigacin Educacin e Innovacin Educativa de
la Facultad de Educacin de la Universidad Tecnolgica de Bolvar, proyecto que hace parte del programa de
investigacin del Centro de Innovacin Educativa Regional Norte Construyendo buenas prcticas en el uso
educativo de TIC, en los niveles de bsica primaria, secundaria y media, que impacten la calidad educativa en el
Caribe Colombiano, auspiciado por el MEN y cofinanciado por Colciencias.
Palabras Clave: Sistematizacin, CREATIC, Escuelas Innovadoras.
Abstract - In 2015, in the Colombian Caribbean the Regional Innovation Center - RIC North through the pro-
gram CREATIC, trained and certified over 3,000 teachers, 680 which belong to the ten Innovative Schools
selec-ted in the region by the Ministry of National Education MEN ( for its acronym in Spanish), under the
project ICT Education Capability Building Project.
This document presents the main results of the systematization of processes of teacher education of teachers
of Innovative Schools of the Caribbean Region and the perception of their school administrators, arising from
the implementation of the Research Project Processes teacher training for use of ICT (Mestre, Cardenas Ruiz
and Rojas, 2016) led by the research group Education and Educational Innovation at the Faculty of Education at
the Technological University of Bolivar, a project that is part of the research program of the Regional
Innovation Center - RIC North Building best practices in the educational use of ICT in primary, secondary and
primary and secondary, which impact the quality of education in the Colombian Caribbean, sponsored by the
MEN and funded by Colciencias
Index Terms - Systematization, CREATIC, Innovative Schools
454
Introduccin
La misin de los cinco Centros de Innovacin Educativa Regional, creados en el ao 2014 por el MEN, en el
marco del proyecto Construyendo capacidad en uso de TIC y desarrollo de contenidos digitales es por una parte: la
promocin, apoyo y orientacin para el uso de las TIC en la educacin, mediante la formacin de docentes en el uso
y creacin de contenidos educativos digitales que respondan a los estndares de las reas obligatorias y fundamenta-
les de los currculos de bsica y media, contribuyendo de esta manera a la innovacin de las prcticas educativas en
el aula; y de otra parte, la ejecucin de programas y proyectos de investigacin que atiendan las problemticas que
enfrentan los ambientes de aprendizaje con uso de TIC para la transformacin de las prcticas educativas.
Este documento est alineado con los propsitos anteriores, al presentar los resultados principales de la siste-
matizacin de los procesos de formacin docente para el uso de las TIC en el aula, recibidos por los docentes de las
Escuelas Innovadoras de la regin Caribe Colombiana, adscritas al Centro de Innovacin Educativa Regional
Norte, as como a la identificacin de las prcticas aplicadas en el aula orientadas a mejorar los procesos de
apren-dizaje. Estos resultados son generados de la ejecucin del proyecto de investigacin Procesos de
formacin docente para el uso de las TIC ( Mestre, Crdenas, Ruiz y Rojas, 2016).
Marco referencial de la formacin docente en tic en Colombia
La educacin en las dos ltimas dcadas ha estado influida por tendencias pedaggicas que requieren la modi-
ficacin de prcticas en la enseanza. Esto, acompaado del uso de las TIC, enriquece el aprendizaje en aspectos
como la introduccin de la comunicacin, la reflexin, el cuestionamiento y el anlisis, forzando a docentes y
estudiantes a repensar y reorientar la forma en que se ensea y se aprende (Gewerc & Montero, 2011).
Desde hace una dcada, los Ministerios de Educacin Nacional MEN y de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin MINTIC, de Colombia, han desarrollado acciones de formacin docente para el uso de las TIC en el
aula, que vayan de la mano con la dotacin masiva de salas de informtica a las instituciones educativas oficiales del
pas, con programas tales como: Aulas Mviles, SoyTIC, Ciudadana Digital, Computadores para Educar - CPE,
Entre Pares, Temticas, A que te cojo ratn y otros, los cuales estuvieron orientados al desarrollo profesional del
docente, creando para ello, La ruta de apropiacin de TIC, con momentos que iban desde la alfabetizacin digital,
pasando por la apropiacin personal y finalmente, la apropiacin profesional para su uso en el aula.
La revisin y adecuacin de las polticas nacionales e internacionales, y las tendencias mundiales para el de -
sarrollo de competencias TIC de los docentes, permite llegar a acuerdos entre el MEN y MINTIC par a
establecer niveles de competencias que ubican al docente en explorador, innovador e integrador, siendo este
ltimo el de mayor desarrollo.
En el nivel explorador, un profesor reconoce un amplio espectro de herramientas tecnolgicas y algunas
formas de integrarlas a la prctica educativa; En el nivel innovador, el profesor utiliza diversas herramientas
tec-nolgicas en los procesos educativos, de acuerdo al contexto en el que se desempea; y en el nivel
integrador, el profesor aplica el conocimiento de una amplia variedad de tecnologas en el diseo de ambientes
de aprendizaje innovadores y plantea soluciones a problemas identificados en el contexto. (Competencias TIC
profesionales del docente, MEN, 2013).
Este esfuerzo nacional por la formacin docente para el uso de las TIC ha estado aunado a la poltica de los
gobiernos de promover el buen uso de las TIC no solo en los docentes, sino tambin en los directivos docentes y
padres de familia, lo que significa una accin que integra a toda la comunidad educativa y la sociedad en general.
A los programas mencionados, se agrega CREATIC: Inspirar, Crear y Disear Aprendizajes con TIC, el pro-
grama de formacin ms reciente, diseado y avalado por el MEN y ejecutado por los Centros de Innovacin
Educativa Regional, bajo modalidad blending o mixta ( virtual, presencial, virtual), cuyo propsito es contribuir a la
mejora de la calidad de la educacin mediante: el fortalecimiento de las competencias TIC de los docentes; el
mejoramiento de sus prcticas educativas; la generacin de cambios en los escenarios educativos para la utiliza-cin
de TIC en el diseo, desarrollo e implementacin de experiencias pertinentes e innovadoras de aprendizaje.
455
CREATIC tiene una duracin de noventa horas y desarrolla ocho mdulos que van desde la revisin de las ten-
dencias en el uso educativo de las TIC hasta abordar los mdulos de diseo y desarrollo de contenidos educativos
digitales contextualizados a las unidades didcticas propias del plan de estudio que ejecuta cada docente.
CREATIC retoma las competencias TIC para el desarrollo profesional docente MEN (2013), e incorpora la
competencia de diseo de contenidos digitales, elemento diferenciador de cualquier programa de formacin do -
cente impartido con anterioridad en el pas, como se presenta en la fig No 1.
Fig No 1. Competencias bsicas para la formacin docente CREATIC

Fuente: Presentacin general del programa CREATIC (2014)
Con CREATIC se formaron y certificaron ms de 16.000 docentes de toda Colombia, en el uso de
herramientas de uso libre y abierto en la web, para el desarrollo de contenidos educativos digitales propios de
sus reas y nive-les, como: Educaplay, Edmodo, Powtoon, Pixton, Geogebra, Cotton, Mindmeister, entre otras.
Se pueden encontrar testimonios de docentes que participaron en CREATIC en el canal Contenido CIER
Norte en YouTube.
La sistematizacin como herramienta para recuperar procesos educativos
Segn Jara, O. (1998), la sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias que a
partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explica la lgica del proceso vivido, los factores que han
intervenido en dicho proceso, como se han relacionado entre s y por qu lo han hecho de este modo. (p. 42). En
este caso, se trata de recabar la informacin acerca de la formacin recibida por los docentes para hacer uso de
las TIC en el aula.
De acuerdo con lo anterior y para efectos de la investigacin realizada en las Escuelas Innovadoras del Caribe
Colombiano, la sistematizacin corresponde a la recuperacin de la memoria e interpretacin de la informacin
sobre la formacin docente, con el objeto de conocer los sentidos de quienes han participado de ella, as como los
factores objetivos y subjetivos que la condicionan, sus efectos y hacen de sta una experiencia nica e irrepetible.
As el enfoque de sistematizacin en esta investigacin es el ordenamiento y la reconstruccin de datos, la inter-
pretacin crtica de la experiencia y el establecimiento de las relaciones entre los mismos.
Para lograr lo anterior, se aplic virtualmente formato encuesta, sometido previamente a juicio de expertos, a
78 de 90 docentes de 6 y 7 grado, censados por los directivos docentes de las Escuelas Innovadoras de la
jurisdiccin del Centro de Innovacin Educativa Regional Norte (ver http://encuestas.utbvirtual.edu.co/index.
php?sid=87529&lang=es). Este instrumento consta de 17 preguntas de tipo seleccin mltiple y con nica y
varias opciones de respuestas, algunas con complementacin de respuesta abierta, agrupadas en siete categoras
asociadas al proceso de formacin docente, a saber: participacin en procesos de formacin para el uso de las
TIC, motivaciones para la participar en los acciones de formacin, utilizacin de los recursos y herramientas
TIC en el aula, desarrollo de competencias TIC profesionales del docente, cambios en la prctica pedaggica,
necesidades identificadas en su formacin y sugerencias para una propuesta de formacin en TIC.
456
As mismo, se realizaron 12 entrevistas semi-estructuradas a directivos docentes (rectores y coordinadores)
de las escuelas objeto de estudio, las cuales se grabaron con el consentimiento previo de los involucrados. La in-
formacin conseguida permiti ampliar, complementar y/o validar la consignada por los docentes en la encuesta
aplicada va web.
Principales resultados: anlisis e interpretacin
La aplicacin de las encuestas va web a los docentes de las Escuelas Innovadoras del Centro de Innovacin
Educativa Regional Norte, para indagar acerca de su participacin en procesos de formacin docente y su inci -
dencia en la prctica pedaggica, y las entrevistas a directivos docentes de estas instituciones educativas
oficiales, permiti alcanzar los siguientes resultados:
Participacin en procesos de formacin TIC.
La informacin procesada seala, en general, que los docentes encuestados han tenido acceso a diversos pro -
gramas de formacin en TIC para su uso en el aula.
En la fig. 2 se puede apreciar que 56 de los 78 docentes que diligenciaron la encuesta, esto es un 72% de la
muestra, recibieron la capacitacin en CREATIC, seguido de 41 (53%), quienes tambin asistieron a la
formacin de Computadores para Educar (CPE), lo que indica que los dos ltimos programas ofrecidos a las
instituciones educativas por el MEN y MINTIC, son los que han contado con mayor acogida y asistencia. Solo
un 3.8% dice no haber recibido capacitacin en TIC, lo que no resulta significativo en trminos de porcentajes y
ms bien se interpreta como que la mayora, esto es un 96.3% han recibido alguna accin de capacitacin
orientada a la for-macin en TIC para su uso en el aula.
Fig. 2 Participacin de docentes en programas de Formacin en TIC.

Factores asociados al inters de los docentes por la formacin en TIC.
Los resultados arrojados por el grupo de docentes dejan ver que el crecimiento profesional es el factor ms
tenido en cuenta por los docentes para asistir a cursos de formacin en TIC. En ese sentido, se puede afirmar que el
hecho de que esta opcin recibiera un 54%, seguido de un 37% para la opcin modernizar la prctica pedaggica,
indica que los docentes son conscientes de que las TIC hacen parte de las competencias del docente actual. Ver Fig. 3
457
Fig. 3 Factores asociados al inters de los docentes por la Formacin en TIC.
Motivaciones para la formacin e incorporacin de las TIC al aula.
En la fig. 4 se puede observar que un 53% de los docentes encuestados, al ser indagados sobre sus moti vacio-
nes para participar en programas de formacin en uso de TIC y su implementacin en el aula, manifiestan que
los motiv la posibilidad de crear sus propios contenidos educativos digitales, otro 20% le interes el
conocimiento de nuevas didcticas y un 14%, manifest que los motiv la posibilidad de una mejor atencin de
las necesidades e intereses de los estudiantes.
Las respuestas dadas pueden entenderse como una aceptacin hacia la formacin en uso de TIC dada en el
programa de formacin CREATIC, en la que participaron en el ao 2015. CREATIC es el nico programa de
formacin docente, que en la actualidad, promueve el desarrollo de la competencia de diseo y creacin de con-
tenidos educativos digitales y la innovacin, dando la oportunidad al docente de atender las necesidades de sus
estudiantes y ganar en autonoma al construir sus materiales educativos digitales.
Fig. 4 Motivaciones de los docentes por la Formacin e Incorporacin de las TIC en el aula.
Uso de los recursos y herramientas TIC en el aula.
En cuanto al uso de recursos y herramientas TIC para el apoyo a los procesos de enseanza y de aprendizaje,
los datos presentados en la fig. 5, muestran que el 54% de los encuestados utilizan diferentes recursos y herra -
mientas disponibles de manera gratuita y abierta en la web y en sus aulas, con distinta frecuencia en el mes, des -
tacndose que el 21% de la muestra los utiliza todas las semanas.
458
Fig. 5 Frecuencia de uso de recursos y herramientas TIC en el aula
Al pedir ampliacin de la respuesta, los recursos ms empleados son en su orden el video, la sopa de letras,
simuladores y las presentaciones en Power Point (ppt), como se puede apreciar en la Fig. 6.
Fig. 6 Tipo de recursos y herramientas TIC usados en el aula por parte de los docentes
Si bien esta preferencia no significa su uso, en la fig. 7 se observa que 18 docentes correspondientes a un
23% de los docentes encuestados dice no utilizar nunca los videos. Entre tanto, los 17 docentes, el 22% de la
muestra, que usan los videos todas las semanas, reconocen que les resulta ms fcil usar como recurso un video
que ya se encuentra en la web.
Fig. 7 Uso de vdeos dispuestos en la web por parte de los docentes
459
Es de anotar que se presentaron algunos testimonios espordicos en las entrevistas y conversaciones con los
semilleros de docentes, reafirmados por los directivos docentes como Se han visto cambios significativos en
docentes quienes, a pesar de la falta de conectividad, utilizan con sus estudiantes los celulares para trabajar
las TIC a travs de las redes sociales, tales con WhatsApp y Facebook.
En conclusin, se podra afirmar que los docentes hacen un uso de recursos y herramientas TIC de un modo
poco sistemtico, y no es precisamente porque desconozcan la importancia de stos como apoyo didctico, sino
porque de una parte, les falta tener ms seguridad para su uso. El hecho de que hayan asistido a programas de
formacin docente en uso de TIC no ha sido suficiente y manifiestan requerir otras acciones para ganar
confianza y emplearlas debidamente.
Este es el testimonio de otra directiva docente quien dice Aunque los docentes hayan asistido a una formacin,
se necesita de ms tiempo para desarrollar habilidades para su uso eficiente. Cabe anotar el estudio de UNICEF
(2012) al referirse a la baja frecuencia de los recursos TIC en Amrica Latina, lo cual coincide con los resultados
encontrados en esta investigacin. Seala el estudio que la intensidad es bastante baja y su mayor uso se hace para
transmitir contenidos como apoyo a la intervencin oral del docente o para hacer alguna demostracin.
Otro factor relacionado con el uso de las TIC en el aula result de las entrevistas semiestructuradas y es que
directivos y docentes consideran que en las instituciones hace falta un soporte tcnico que les ayude en el
cuidado y mantenimiento de los equipos ( ) es cansn, para nosotros que estamos encargados de estos
salones de informtica, de estar pendientes que hay treinta tabletas en tal saln, y despus para recogerlas y
para conec-tar, para meterlas y para ponerlas a cargar. Por ejemplo, para maana necesitamos tabletas,
entonces hay que ponerlas a cargar ahorita para que todas estn listas y entonces eso es muy desgastante que
uno que tiene que estar pendiente, que no que mira, que fulanito que tiene tantas tabletas, entonces sale uno,
las tiene ve para que, las guardaron, mira no las guardaron, dnde estn, que se hizo, donde las dejaron, e n
fin. Otra de las razones es No tenemos equipos completos y perdemos mucho tiempo yendo de un saln
para otro. Falta dotacin y conectividad.
Cambio en sus prcticas pedaggicas
De acuerdo con los datos provenientes de las encuestas aplicadas a los docentes, el 85% de ellos manifiestan que
la formacin en TIC s les ha permitido introducir cambios en la forma de trabajar en sus clases; mientras que el 14%
reconoce que no hace uso de las mismas y por lo tanto, no ha registrado cambio alguno, a lo cual se suma el 1% que
tampoco manifiesta cambios. As los directivos docentes dicen Alrededor del grupo, encontramos de todo, no?,
los muy interesados que de verdad se apropian, que ponen a funcionar las cosas; otros en trminos medios como
que se atreven, no se atreven, un poco temerosos; otros muy resistentes al cambio.
Al respecto, cabe anotar otros testimonios de directivos docentes cuando se les indag sobre los cambios ob-
servados los docentes con respecto a la asistencia a eventos de formacin en TIC que como se pudo observar al
inicio de los resultados, hay una asistencia nutrida a cursos de formacin en TIC.
Dice una de las rectoras entrevistadas, es la actitud de meterse en el cuento de trabajar con las TIC, o sea, yo
me he dado a la tarea de averiguar y me dicen, no es porque est de blanco la pared y mejor es verde, bueno se las
pongo verde ah est, tampoco entonces ya me entiendes? Otro testimonio de las directivas se refiere a que Hay
gente que ya tiene cierto cansancio digamos, que ya no quiere meterse en esto, cada quien tiene dentro de su
biorritmo lo que hace a diario, ya lo tiene establecido, hay gente que no quiere cambiar.
En este orden, resulta contraria la manifestacin de los docentes frente a lo observado durante el seguimiento
que hace la directiva. Es posible que el docente s percibe un cambio a pesar de que el uso que hace de las herra -
mientas sea espordico.
460
Necesidades identificadas en su formacin
Ese resultado coincide con el nivel en el que se ubican los docentes cuando se les pregunta en cul de los ni-
veles de competencias TIC profesionales del docente se clasifica. La distribucin presentada en la fig. 8 muestra
en porcentajes muy cercanos, que los docentes se autoclasifican en los niveles de explorador ( 41%) e innovador
(47%) con un descenso significativo en el nivel integrador ( 12%), que representa el nivel ms elevado en las
competencias de acuerdo con el marco de competencias TIC profesionales del docente (MEN, 2013). En ese
sentido, los docentes de las Escuelas Innovadoras, reconocen que requieren fortalecer sus competencias TIC
para aplicarlas para la solucin de problemticas en sus contextos, lo que los llevara al nivel integrador.
Con base en el hexgono de competencias TIC para el desarrollo profesional del docente del MEN CREA-
TIC, los docentes identificaron sus fortalezas y debilidades en las mismas, encontrndose que a pesar de haber
recibido un buen nmero de cursos para la formacin TIC y su uso en el aula, siguen considerando que les falta
formarse en las competencias tecnolgicas, pedaggicas e investigativas. Esto puede deberse que, ante la evolu-
cin de tantos aplicativos, recursos y herramientas, se necesita cada vez ms seguir aprendiendo para no caer en
la desactualizacin.
Fig. 8 Autoclasificacin de los docente en el marco de competencias TIC profesionales del

docente (MEN, 2013)
Sugerencias dadas por los docentes para una propuesta de formacin que genere buenas prcticas en TIC
Al preguntrsele a los docentes y directivos cules acciones pueden ser consideradas buenas prcticas para el uso
de TIC y as tenerlas en cuenta en una propuesta de formacin, el 78% de los docentes encuestados manifiesta que la
propuesta de formacin construida, est en concordancia con las necesidades de los estudiantes y la reali-dad de la
institucin educativa. En ese sentido, se ratifica que el mayor inters de los docentes cuando aplican las
TIC en el aula, es que stas faciliten los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Seguidamente el 65% de los docentes encuestados consideran que los proyectos de aula son una opcin
vlida para tener en cuenta en los procesos de formacin. Precisamente, la Ruta de apropiacin para la
formacin de los docentes en el uso de las TIC, diseada por Computadores para Educar en la formacin
pedaggica foment la implementacin de los proyectos de aula como una buena prctica pedaggica.
Cabe resaltar que tambin el 44% de los docentes encuestados seleccion como una buena prctica la imple-
mentacin de portafolios o bitcoras digitales, buena prctica que se impuls en CREATIC.
461
Finalmente, los docentes y directivos hicieron sugerencias para ser tenidas en cuenta en un modelo de forma -
cin docente para el uso de las TIC, las cuales fueron organizadas en cinco (5) categoras, as: tiempo,
formacin focalizada en niveles, acondicionamiento de la institucin educativa, acompaamiento en sitio y
conformacin de comunidades TIC.
El tiempo es considerado fundamental y hace referencia a que las acciones de formacin deben ser ms
conti-nuas. No es suficiente con un curso y luego aplicar solo en el aula. El docente cree que comprendi todo
cuando estuvo en compaa del formador, pero llega al aula y es cuando se le presentan las dificultades, en el
mejor de los casos acude a un compaero que sabe ms, pero hay un momento en que no sigue por las
ocupaciones del mismo curso
Un aspecto que recibi muchos comentarios es el de la Formacin focalizada segn niveles de competencia.
Tanto los que se sienten adelantados en el uso de las TIC como los principiantes, consideran que las
acciones de formacin deben darse teniendo en cuenta niveles de clasificacin de las competencias. As el que
sabe algo, adelanta ms, y el que apenas se est iniciando se atreve a preguntar, y nadie se atrasa, todo el
mundo aprende y se tiene en cuenta los conocimientos anteriores y el ritmo de aprendizaje de cada uno.
Acondicionamiento de la institucin educativa, lo cual incluye dotacin suficiente de equipos,
infraestructura y conectividad adecuada a las necesidades. Si bien el programa de CREATIC incluy un perodo
con conexin a internet, ste no funcion conforme se esperaba, y las administraciones municipales en la
mayora de los casos, no se hacen responsables de esta necesidad. Dice una de las rectoras para m un
problema esencial es solucionar el problema de la conectividad porque muchos aducen eso, entonces si se les
soluciona el problema de la conec-tividad, hay que mirar qu tanto lo utilizan Otra rectora dice, Para m
ese problema de la operatividad de las salas, de los equipos, de la conectividad es bastante serio y debe
buscrsele solucin, a ver si as se terminan todos los problemas del no uso de las TIC por los docentes
Acompaamiento de expertos, la peticin es que la formacin se organice por perodos alternos de teora y
prctica, con acompaamiento de expertos. As, dicen docentes y directivos docentes, se pierde el miedo y se
garantiza el uso adecuado de los recursos TIC, pues en principio, contar con una persona que le da la seguridad
para que el docente aplique lo aprendido en teora.
Conformacin de comunidades de aprendizaje en TIC. Otra de las sugerencias dadas es la institucionaliza-
cin de comunidades de aprendizaje en TIC de forma que se colaboren entre s y se apoyen en el aprendizaje en
el uso de nuevos recursos y herramientas que aparecen da a da, convirtindose esas comunidades en
facilitadoras de los procesos de aprendizaje y modernizacin de las prcticas pedaggicas.
Propuesta de modelo de formacin docente y lecciones aprendidas
A continuacin, en la Fig. 9 se presenta el modelo de formacin docente para el uso de las TIC en el aula, a
partir de los resultados de la investigacin, el cual puede convertirse en referente para propuestas de formacin
futuras, por cuanto es el resultado de la consulta a docentes que han vivido experiencias con distintos modelos
de formacin.
462
Fig. 9 Modelo integral para la formacin docente en uso de TIC en el aula (Mestre, Crdenas, Ruiz y Rojas,
2016)
El desarrollo de la investigacin permite a los investigadores hacer algunas afirmaciones, producto de la ex-
periencia directa vivida con los docentes y con los directivos docentes en el contexto mismo de la institucin en
donde se lleva a cabo el proceso educativo. Por eso, al involucrarnos en la experiencia, los aprendizajes
derivados de la misma son el resultado de un proceso de reflexin sobre el hecho mismo; es la suma de la
escucha del actor, con la vivencia del investigador lo que permite hacer la recuperacin de la memoria de las
acciones de formacin en TIC que han recibido los docentes, unida a unas condiciones locativas, de dotacin,
conectividad; los arraigos en las prcticas pedaggicas y de la cultura digital misma, la mayora de las veces,
poco favorable para el uso de las TIC en el aula.
La formacin docente en temticas novedosas como el uso de las TIC en el aula en una poblacin que viene
con prcticas pedaggicas tradicionales, requiere de una fuerte apuesta de formacin continua y de ejercicios de
autorreflexin guiados por un experto que realice la retroalimentacin respectiva y en el momento oportuno. El
acompaamiento en sitio, posterior a la formacin presencia y/o virtual, es una opcin en estos momentos en
que an se presentan muchas dudas del docente para aplicar eficientemente las TIC.
La aplicacin de la formacin docente para el uso de las TIC, requiere de las condiciones de dotacin,
infraes-tructura, conectividad efectiva; as como de la disposicin y convencimiento de las directivas de la
institucin para apoyar los procesos de reafirmacin de lo aprendido durante la formacin. Entonces si se podr
hacer un verdadero reconocimiento de las TIC al desarrollo de competencias diversas en el docente, de la
incorporacin de novedosas y buenas prcticas producto de la autonoma desarrollada.
Los programas de formacin docente generan buenas prcticas en el aula, en la medida que sean adecuadas a
las realidades institucionales, a los estndares de competencia, a las necesidades de los docentes de forma que
generen los resultados esperados.
Se hace necesario incluir en las propuestas de formacin, un componente de formacin inclusivo para
atender poblaciones especiales y darles el tratamiento de equidad que merecen como personas, atendiendo
adems a los derechos constitucionales.
Los programas de formacin que se han venido desarrollando podran ser ms efectivo si se construyen de
manera integral, para lo cual se hace aqu la propuesta del Modelo Integral para la formacin en TIC, a partir de
Alianzas en las que, de acuerdo con la misin de los diferentes sectores, se atienda de manera holstica a todas
las necesidades requeridas para hacer un uso efectivo de las TIC que impacte la educacin.
Es necesario que en las instituciones educativas se organice y ejecute un plan de gestin TIC que haga parte del
proyecto educativo institucional - PEI, en el que participen directivos y docentes; comunidad educativa y se d la
participacin de los estudiantes de manera que se pase de un nivel tecnocrtico ( de ver las TIC solo en cabeza
463
del profesor de informtica) y de alfabetizacin digital, a uno holstico, orientado a alcanzar una reestructuracin
a fondo de la institucin educativa, clasificacin de Aviram (2002), citado por Marqus Pere (2012)
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465
Experiencia Moodle. Un medio para analizar el desarrollo de
prcticas lecto-escriturales de jvenes universitarios.
Edna Constanza, Garca Melo

Yenny Marcela, Snchez Rubio

Resumen
Esta propuesta pretende determinar la efectividad e impacto que la herramienta de aprendizaje Moodle puede
generar en las prcticas lecto-escriturales de los estudiantes, en los cursos de Lectura y escritura 1 de la Univer-
sidad de Ibagu. En este sentido es importante reconocer el uso que estos hacen de la plataforma de aprendizaje,
para desarrollar contenidos acadmicos. Adems, determinar el avance en las prcticas lecto-escriturales, a
travs de la revisin de las actividades. Finalmente analizar las distintas percepciones de los estudiantes tras la
evaluacin de los ejercicios resueltos en la plataforma.
El curso de lectura y escritura 1, se oferta de manera presencial y tienen un componente virtual que se ejecuta
desde la plataforma Moodle, a fin de que los estudiantes participen activamente a travs de ejercicios para conso -
lidar conceptos e ideas importantes, abordadas en clase. A travs de la misma reciben retroalimentacin de toda tarea
o actividad. De esta manera, el estudiante visualiza permanentemente su proceso a lo largo del semestre.
Se espera entonces, que los estudiantes no asuman el trabajo en plataforma como un repositorio de archivos o
informacin, sino como una herramienta didctica, que permite la interaccin entre el docente y estudiante. El
trabajo de los estudiantes tendr un valor agregado, si apropian esta estrategia, como una oportunidad para dina-
mizar sus prcticas de lectura y escritura.
Como soporte de este trabajo se tienen en cuenta los aportes de Daniel Cassany (2011), Marc Prensky
(2001), White, David S. y Alison Le Cornu (2011) y Paula Carlino (2004).
Palabras Clave: Escritura, lectura, plataformas de aprendizaje, refuerzo, trabajo colaborativo.
466
Introduccin
Uno de los desafos que enfrenta la educacin universitaria en el siglo XXI es entender por qu los
estudiantes no leen comprensivamente o por qu la escritura de sus textos acadmicos es deficiente. A esto se
suma el uso excesivo del internet a travs de medios como el computador y el celular y el desconocimiento de
su utilidad para tareas especficas de la academia.
Por lo anterior, se busca consolidar en un proyecto, el desarrollo de prcticas lecto-escriturales en jvenes
uni-versitarios y el uso de plataformas virtuales de aprendizaje, que renan en un solo espacio la capacidad
creativa de los estudiantes, su facilidad y habilidad para manejar los medios en lnea y las necesidades
acadmicas que surgen desde el curso de lectura y escritura, en aras a fortalecer competencias comunicativas
que les permitan hacer parte de una comunidad letrada.
Lectura y Escritura en la Universidad 1A, es un curso del rea socio humanstica de la Universidad de Iba-
gu, que busca que sus estudiantes asuman la escritura acadmica como parte del conocimiento cientfico, pero
tambin como procesos que le permiten participar activamente de su entorno; lo que implica una alfabetizacin
acadmica, que segn Carlino es (2006): el conjunto de nociones o estrategias necesarias para participar en la
cultura discursiva de las disciplinas, as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridos
para aprender en la universidad. (p.13)
Existen varios trabajos de investigacin enfocados en esta problemtica, uno de ellos es el proyecto interinsti-
tucional realizado entre el 2009 y el 2011, financiado por Colciencias, en el que participaron 17 universidades p-
blicas y privadas de todo el pas, titulado: Para qu se lee y se escribe en la universidad colombiana? Este trabajo
muestra varias conclusiones; una de ellas, tiene que ver con los apuntes de clase, que son el texto ms ledo y ms
escrito por los estudiantes, esto cuestiona las prcticas de enseanza que la universidad promueve. (Abril,2013)
A travs de este proyecto la universidad de Ibagu busca promover estrategias que colaboren en el mejora -
miento de los procesos de enseanza y aprendizaje. Una de las alternativas se da desde el uso de la plataforma
Moodle; una herramienta a travs de la cual se ponen en prctica la lectura y la escritura, considerando que :
una plataforma bien organizada y administrada, que ceda al aprendiz parte de la iniciativa y que ofrezca tareas
abier-tas, incrementa de manera notable la calidad y la variedad de la enseanza. La formacin es ms rica,
participativa y motivadora () Cassany (p.253-254*).
Desde esta perspectiva, el tema central del proyecto es: La plataforma Moodle como medio para favorecer
las prcticas de lectura y escritura. Experiencia afortunada, pues a travs del desarrollo de los cursos se ha
podido apreciar que los ejercicios propuestos en plataforma, fortalecen las prcticas de lectura y escritura, de los
estu-diantes y adems asumen este tipo de espacios desde una mirada acadmica, que facilita su labor.
Para realizar el anlisis de los datos que hasta el momento se han recolectado, se tendrn en cuenta los estudios
sobre los que ha profundizado Daniel Cassany (2011) respecto al uso de plataformas de aprendizaje y el desarro-llo
de habilidades que se pueden potenciar a travs de recursos didcticos para fortalecer la educacin lingstica;
tambin se ahondar en la identificacin de los roles que desempean los estudiantes, entre lo que propone Marc
Prensky (2001) en tanto si son , son nativos o inmigrantes y digitales. De manera similar, se tendr en cuenta la
propuesta White, David S. y Alison Le Cornu (2011) quienes hablan de los trminos visitantes y residentes di-
gitales. Tambin se consideran las caractersticas de la plataforma educativa virtual Moodle y las reflexiones
que algunos autores hacen sobre lo importante que resulta que los estudiantes, interioricen sus prcticas de
lectura y escritura y hagan un ejercicio sistemtico de estas, mediados por la red. Por tanto, poner en prctica los
cono-cimientos, forma parte de la cultura acadmica. Al respecto Carlino (2009) seala que el ingreso a la
universidad supone nuevos roles a nivel lectoescritural por parte de los estudiantes, lo que requiere de la
correcta orientacin por parte del docente.
467
Esta investigacin pretende hacer un estudio de carcter cualitativo, por lo que se quiere observar un proble -
ma social que hace parte del mbito acadmico universitario; lo que demanda la interpretacin y comprensin
de distintos aspectos que hacen parte de la realidad cultural de los estudiantes del curso de Lectura y escritura
en la universidad 1. Esto implica un contacto permanente con la poblacin objeto de estudio y una observacin
directa de la participacin de esta, durante todo el proceso de ejecucin del proyecto.
La estrategia metodolgica que se aplicar es la etnografa, ya que se da una mirada a un grupo de
estudiantes que hacen parte de un entorno acadmico, en el que regularmente se les exige leer y escribir textos
acadmicos y que adems estn permeados por el uso de las TIC. En este sentido la etnografa permitir
explorar y describir las prcticas lecto-escriturales que se ejecutan en la plataforma de aprendizaje Moodle,
como un fenmeno social actual.
De tal modo, la observacin participante, los diagnsticos y el desarrollo de talleres en la plataforma Moodle,
son los mecanismos y herramientas que se utilizarn con los estudiantes que participan del proyecto, a fin de re-
colectar la informacin suficiente para lograr el objetivo.
Dentro de las categoras de anlisis para el desarrollo del proyecto se contemplan, la alfabetizacin digital,
las plataformas de aprendizaje, enseanza y aprendizaje de las prcticas de lectura y escritura.
Los participantes de la investigacin son estudiantes de primer semestre de distintas disciplinas que
matriculan el curso de Lectura y Escritura en la Universidad 1A, de la Universidad de Ibagu. Asignatura que
tiene como componente adicional, actividades en plataforma Moodle.
Las profesoras a cargo del desarrollo del proyecto son las orientadoras directas de los cursos y cada una cuenta
con un grupo aproximado de 30 a 32 estudiantes, inscritos, en el momento de la matrcula, al curso en plataforma.
Instrumentos.
1. Diagnstico: Al iniciar el semestre acadmico los estudiantes deben desarrollar un diagnstico, que tiene
por objeto revisar hbitos de lectura, escritura, estrategias y medios que utilizan para desarrollar estos procesos.
Bsicamente se indaga sobre las consideraciones que tienen frente a la importancia de leer y escribir en la uni -
versidad, los medios, las estrategias o tcnicas que utilizan para hacerlo, si han participado alguna vez de algn
entorno virtual acadmico y finalmente mirar cul es su nivel de lectura o escritura a travs de la comprensin
de un fragmento escrito.
2. Talleres y actividades: Los talleres que se proponen semanalmente en la plataforma Moodle se crean a
travs de la herramienta formularios de Google Drive. Los estudiantes resuelven los talleres directamente en
lnea, visualizan la informacin y los resuelven. A partir de estos, se recopilan los conceptos abordados en clase
y se busca profundizar en los contenidos a travs de un trabajo independiente, en la medida en que el estudiante
se responsabiliza de su labor, pero tambin se le apuesta al trabajo colaborativo, ya que muchos de estos
ejercicios se enriquecen con la coevaluacin de los compaeros y docente. Tambin se proponen actividades en
la platafor-ma que requieren del uso directo de las herramientas que la componen: escribir un perfil acadmico,
participar de foros, observar videos, leer materiales que complementan el trabajo realizado en clase y que
exigen el uso de estrategias de comprensin.
3. Encuesta de cierre: Con este instrumento se pretende evaluar y valorar el trabajo realizado por los
estudian-tes en la plataforma durante todo el semestre, en el curso de Lectura y Escritura en la Universidad 1A.
Tambin busca determinar la efectividad de la herramienta virtual y el impacto que puede causar en el apoyo y
desarrollo de sus actividades acadmicas. Finalmente, a travs de un breve prrafo se le pide al estudiante que
describa su experiencia tras el uso de la plataforma, como soporte acadmico durante el proceso.
Recoleccin de la informacin: La recopilacin de informacin es a travs de la plataforma Moodle; esta
cuenta con un sistema que registra las visitas y participacin de los estudiantes. Los talleres en Google Drive
468
permiten la recopilacin de respuestas de los estudiantes y la visualizacin del desarrollo de sus ejercicios tanto en la
plantillas, como en una hoja de clculo que se crea en Excel, esto permite recolectar informacin estadstica.
Instrumentos de anlisis de informacin:
Dentro de los instrumentos que se contemplarn para el anlisis figuran: el diagnstico inicial, las actividades
desarrolladas directamente en plataforma, los talleres en los formularios y la encuesta de cierre. Estos se
traducen a datos estadsticos que se analizan a travs de tres rbricas de evaluacin (tipo liker). Una, identifica
el recono-cimiento y uso que hacen los estudiantes de plataformas de aprendizaje, para desarrollar actividades
acadmicas relacionadas con los proceso de lectura y escritura, otra para determinar el avance en las prcticas
lectoescriturales de los estudiantes, y la ltima para analizar las percepciones de los estudiantes, frente a la
evaluacin de activi-dades y ejercicios lectoescriturales, desarrollados en la plataforma.
Finalmente se propone el uso de la herramienta Excel para registrar, organizar e interpretar la informacin
recolectada.
Resultados.
Dentro de los resultados parciales y los que se esperan figuran:
La implementacin de la plataforma de aprendizaje, ayuda a dinamizar el conocimiento y activar los
conceptos abordados en clase, a travs de las prcticas de Lectura y Escritura.
La plataforma figura como un medio que los estudiantes utilizan para hacer seguimiento de proceso de
lectura y escritura. En la medida en que all se van desarrollando los borradores de los textos que finalmente se
conside-raran como productos.
La plataforma es vista por los estudiantes, como un medio para autoevaluarse, coevaluarse y heteroevaluarse.
Por otra parte, es necesario que los docentes usen la plataforma como un medio para aprovechar el potencial,
de los estudiantes en el manejo de las TIC, e intervenir a fin de potenciar sus prcticas acadmicas.
Buscar que los jvenes reconozcan que los procesos de leer y escribir, al igual que las herramientas Tic, fo -
mentan la interaccin, estimulan la necesidad de conocer y potencian el trabajo desarrollado en clase.
Brindar la posibilidad de participar de las prcticas sociales que implican leer y escribir, desde estrategias
metodolgicas, participativas, vivenciales, contextualizadas, que les permitan a los estudiantes asumir la lectura
y escritura, desde su realidad.
Conclusiones
Es necesario tener en cuenta que el proyecto se encuentra en proceso de ejecucin, por tanto las conclusiones
que se exponen a continuacin, constituyen parte preliminar del proyecto.
Despus del seguimiento al proceso del proyecto, que por ahora se ha concentrado ms enfticamente en la
va-loracin del diagnstico inicial y la encuesta de cierre, se puede concluir que los estudiantes asumen la
plataforma Moodle, como un espacio acadmico.
Los estudiantes asumen la herramienta como una estrategia didctica que complementa el trabajo realizado
en clase, y llama la atencin que acepten el impacto que les causa la plataforma al iniciar el curso, al punto de
sentirse confundidos; tambin observan ventajas del trabajo realizado en clase, pues les permite aclarar dudas y
les facilita la labor extraclase; adems de ser prctico.
La participacin activa de los estudiantes y el avance en sus procesos a nivel lecto-escritural, se corresponde
con la labor que los estudiantes desarrollan en plataforma.
469
Se espera que el curso de Lectura y Escritura en la universidad 1A, sea un referente para las dems
asignaturas, para fortalecer los procesos de los estudiantes a travs de estrategias dinmicas y herramientas Tic,
que no se desligan del trabajo permanente de enseanza y aprendizaje al que le apuesta la academia.
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470
Estrategias basadas en tic para el direccionamiento del trabajo independiente del estudiante
Resumen
La sociedad del conocimiento exige la universalizacin de la enseanza y la descentralizacin de la for-
macin. Ante la abundancia de contenidos existentes alrededor de temas que se deben abordar desde las
estructuras curriculares y planes de estudio, surge la necesidad de guiar a los estudiantes para que logren
autonoma en el aprendizaje, desarrollen competencias investigativas, actualizacin constante de conoci-
mientos e independencia cognoscitiva, todos estos objetivos fundamentales de la educacin, preparndolo
para contrastar lo aprendido con la realidad y para su futuro ejercicio profesional.
El presente estudio tiene como objetivo establecer y validar que las estrategias didcticas basadas en el uso
de las herramientas y recursos TIC del aula virtual EVA, se implementen y se evale su efectividad. Para
ello la institucin ha adoptado como poltica tener por cada curso de pregrado, el correspondiente curso en
el aula virtual EVA Entorno Virtual de Aprendizaje, con el fin de evidenciar el trabajo indepen-diente del
estudiante, a travs de las herramientas y recursos que provee la plataforma; de igual manera
evaluar al docente en el manejo de los recursos tecnolgicos que utiliza para el proceso de
enseanza aprendizaje en la metodologa presencial.
El estudio es de tipo cuasi-experimental, el cual compara los resultados obtenidos en la evaluacin del
uso de EVA por parte de estudiantes y docentes en el periodo 2015-1 y los resultados obtenidos luego de
la aplicacin de los lineamientos de uso de recursos y herramientas de las TIC en el periodo 2016-1.
Palabras Clave: Entornos virtuales, estrategias didcticas, Trabajo independiente, TIC.
471
Introduccin
Unos de los componentes de la evaluacin del desempeo de los docentes en la Corporacin Universitaria
Americana es el uso del aula virtual EVA Entorno Virtual de Aprendizaje; inicialmente utilizada como
repositorio de contenidos de lectura obligatoria y otros sugeridos, as como para el envo de tareas por parte de
los estudian-tes, y eventualmente para promover la discusiones temticas a travs del foro.
La calificacin asignada al docente por parte del Decano de su facultad, no obedeca a una mtrica
preestable-cida, sino a aspectos discrecionales (revisin manual del aula virtual) lo cual, adems de ser
dispendioso, sola generar inconformidades y doble revisin.
Frente a la necesidad de contar con informacin verificable para responder a interrogantes como los
docentes utilizan activamente la plataforma EVA para el desarrollo de los procesos acadmicos? y Cmo se
puede evi-denciar la realizacin de actividades del trabajo independiente de los estudiantes? se requiri
establecer criterios verificables y medibles de uso de la plataforma, a travs de las herramientas y recursos TIC
incorporados en el aula virtual.
Lo expuesto anteriormente se da a medida que las TIC abordan la educacin con nuevos escenarios de apren-
dizaje (espacios virtuales), los cuales plantean cambios para el proceso de formacin integral (Sierra, 2012), de
tal forma que den respuesta a las necesidades del sistema educativo
El presente artculo da cuenta de los resultados obtenidos luego de aplicar los lineamientos institucionales
para evaluar la participacin de los docentes: la disposicin de material de estudio (contenidos digitales alojados
y enlaces a sitios web), actividades de generacin de conocimiento y actividades de interaccin.
Inicialmente se describen antecedentes tericos alrededor del tema de actividades del trabajo independiente del
estudiante, as como los recursos y usos de herramientas TIC para lograr interaccin en el aula virtual; concibien-do
las TICS como instrumentos al servicio del doble objetivo de apoyo y mejora de las formas de ayuda educativa a los
estudiantes, y de promocin de sus capacidades de aprendizaje autnomo y autorregulado (Badia, 2006).
Dirigiendo el trabajo independiente de los estudiantes
La medida del tiempo estimado de actividad acadmica del estudiante se mide en crditos acadmicos, y se esti-
ma en funcin de las competencias profesionales y acadmicas que se espera que un plan de formacin desarrolle.
Este tiempo incluye horas de acompaamiento docente y horas que debe emplear en actividades
independien-tes de estudio, prcticas, preparacin de exmenes y dems acciones necesarias para alcanzar los
objetivos de aprendizaje propuestos, de esta manera incrementar la autonoma y responsabilidad del estudiante
en su propio proceso de aprendizaje con flexibilidad de tiempo (Area & Adell 2009); El modelo pedaggico
institucional For-macin por Procesos Autorregulativos propende por desarrollar en el estudiante autonoma del
aprendizaje del estudiante, y el uso de diversas y variadas estrategias que favorezcan tales objetivos.
El papel del docente sigue siendo determinante en el acompaamiento a los estudiantes en alcanzar esta s me-
tas; tal como lo afirma (Barbera & Badia 2005), el profesor deja su rol tradicional de instructor y se convierte en
un moderador, con roles de regulacin de la interaccin virtual de la comunidad; para ello debe seleccionar de
una amplia oferta, los contenidos pertinentes y brindar las orientaciones de abordaje y ejecucin de las
actividades de aprendizaje. Dichas actividades incluyen el planteamiento de tareas y preguntas problmicas que
promuevan la independencia cognoscitiva, conducentes a la solucin de problemas profesionales (Ortiz, 2009).
Con el trabajo independiente se busca desarrollar la autonoma del estudiante, de modo que prepare al futuro
profesional desde una perspectiva de educacin para toda la vida, de permanente actualizacin y aprendizaje.
Realizar actividades de forma autnoma exige haber desarrollado un alto nivel de toma de conciencia sobre los
propios procesos de aprendizaje, contar con habilidades metacognitivas sobre los procesos de pensamiento y su
regulacin y tener conocimientos significativos sobre los aspectos especficos de un saber previo y sobre los que
472
va a seguir construyendo nuevos saberes. (Romn, 2009). Este nivel de autonoma en los estudiantes se
posibilita en la media que el docente direccione apropiadamente el trabajo independiente mediante las
actividades de ejecu-cin individual o colaborativa.
Gestin y Generacin del Conocimiento
Uno de los desafos de la educacin superior es la especializacin del conocimiento, el grado de complejidad y el
gran volumen de informacin existente; y es aqu donde la experticia del docente debe manifestarse, no solo en la
escogencia de las estrategias apropiadas para la gestin del conocimiento, calidad y cantidad de contenidos y modos
de interaccin, sino tambin por la metodologa del trabajo docente y por el grado de independencia que
deben desarrollar los estudiantes. Una aproximacin para que el docente cumpla eficazmente el papel de orien-
tador y direccionador del trabajo independiente, deber incluir en sus actividades propuestas tal como se
describe en las tablas 1, 2 y 3 (Cumplido & Arias, 2013).
Tabla 1: Actividades de asimilacin reproductiva.
NIVEL DE ASI- REPRODUCTIVA

MILACIN
RECURSOS EN Enlaces, Tarea
EL AULA:
ACTIVIDADES
Bsqueda de la informacin sobre lo
que se estudia a partir de pensar qu se
conoce y qu falta por conocer.
Buscar e identificar caractersticas de

lo que se estudia
Elaborar preguntas que demuestren

que se conoce lo esencial del conteni-
do estudiado apoyndose en preguntas
del tipo: cmo, qu, por qu, para qu,
dnde, cundo, y si (propicia la elabo-
racin de hiptesis), entre otras.
Anlisis de lo realizado, planteamiento

de las preguntas y anlisis de sus res-
puestas
Plantear los ejemplos, exponer los

pun-tos de vista.
473
Tabla 2: Actividades de asimilacin propositiva, argumentativa. .
NIVEL DE APLICATIVO
ASIMILA-
CIN:
RECURSOS Enlaces, Tarea
EN EL AULA:
Resolucin
de proble-
mas, anli-
sis de casos,
transferen-
cia de co-
nocimiento
a otros con-
textos.
Tabla 3: Actividades de asimilacin aplicativa
NIVEL DE ASI- PROPOSITIVO, AR-

MILACIN GUMENTATIVO
RECURSOS EN Foro
EL AULA:
Partir del anlisis de la idea o juicio
que debe Argumentar, para compren-
derla y saber de quin o de qu se ha-
bla, precisar que es lo que se afirma o
se niega, determinar qu es lo
esencial del planteamiento.

Tomar una posicin respecto al juicio
a argumentar.

Expresar la toma de posicin adop-
tada, de las razones y su defensa me-
diante los argumentos.
Una de las limitaciones del presente estudio es la imposibilidad de establecer si hay una diferenciacin en el
nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes; pero indudablemente, con el apoyo de las herramientas de las
TIC en el aula virtual EVA, si es posible evidenciar la participacin de estudiantes y docentes en el
planteamiento y realizacin de estas actividades.
Trabajo autnomo en el Aula Virtual
Una vez establecidos los tipos de actividades sugeridas en el aula, el siguiente paso consiste en establecer los
mecanismos para medir la participacin de los docentes en la creacin de actividades en el aula, Graells (2000)
sugiere que estas actividades sean motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas, de tal
forma que se garantice la participacin de los estudiantes en dichas actividades. Para ello se cuantifican en el aula
virtual EVA el uso de los siguientes recursos para la gestin de conocimiento: seleccin de lecturas de la web y del
repositorio de recursos digitales de la institucin (url), archivos digitales adjuntos y videos o tutoriales de you-tube;
stos deben sumar un mnimo de diecisis recursos durante el semestre. Como estrategia para la generacin del
conocimiento, se promueve la formulacin de preguntas problematizadoras para generar pensamiento crtico a travs
de la actividad de interaccin foro y la aplicacin de conocimiento para el diseo de propuestas y solucio -
474
nes de problemas a travs de la actividad tarea. Durante el semestre, el estudiante deber participar en un mnimo de
dos foros y tres tareas. Para verificar estos lineamientos de forma automatizada, se implement un componente tipo
software que permitiera cuantificar cada uno de estos elementos en cada una de las aulas virtuales.
La calificacin definitiva para los docentes, uno de los objetivos de esta implementacin, se obtiene a partir
del cumplimiento de los siguientes criterios:
Tabla 4: Componentes de la evaluacin, Direccin de Educacin Virtual
COMPONENTES DE LA EVALUACIN
T1 Misin y Visin, Institu- 1,0
cional y del programa
Completas (4)
Incompleta: 0,25* No.
Existentes
T2 Syllabus del curso 0,5
T3 Recursos para la gestin 1,5
de conocimiento
Mnimo 16 recursos (ar-
chivos, url, videos you-
tube)
Incompleta: proporcional
T4 Actividades para la ge- 2,0
neracin de conocimien-
to
Mnimo 3 tareas: 1,2
(cada tarea: 0,4)
Mnimo 2 foros: 0,8 (cada
foro: 0,4)
Suma de T1, T2, T3 y T4
SUBT 5,0
TO- Promedio de la califica- Califica-
TAL cin SUBT entre el nme- cin
ro de cursos a cargo
Docente
Fuente: propia
Materiales y mtodos
Para recabar la informacin, el docente de cada curso debe estructurar su aula virtual proponiendo
actividades con el uso de las TIC que promuevan el aprendizaje autnomo, el pensamiento crtico y la
independencia cogni-tiva, cumpliendo los requerimientos mnimos que sugiere la Tabla 4.
Por parte de los estudiantes, se tienen en cuenta las participaciones en los foros y el envo de tareas. Se com-
pararon resultados obtenidos en los periodos acadmicos 2015-2 y 2016-1.
Resultados
Los datos recolectados corresponden a las mtricas del desempeo docente y la participacin de los
estudiantes en actividades del entorno virtual de aprendizaje (EVA) en dos periodos acadmicos consecutivos.
Se conside-raron los perodos 2015-2 y 2016-1, teniendo en cuenta que en el primer perodo no estaban
implementadas las polticas, las cuales fueron divulgadas antes del inicio del segundo perodo.
475
El objetivo fue verificar la influencia de las nuevas polticas en tres mtricas: el mejoramiento de la
calificacin del docente en el EVA, as como los porcentajes de participacin de los estudiantes en el trabajo
independiente y en la interaccin con el docente y dems compaeros.
Desempeo del docente en el EVA
Los datos presentados en la Tabla 5 corresponden al resumen estadstico de las diferencias de las
calificaciones obtenidas por cada docente en los dos perodos mencionados previamente (Nota del segundo
perodo Nota del primer perodo). En la seleccin de la muestra, se escogieron solo a los docentes que
estuviesen en ambos pero-dos acadmicos. Lo anterior conllev a que la muestra sea dependiente, pues cada
punto muestral corresponde a la diferencia en la calificacin del mismo docente en ambos perodos.
Tabla 5. Resumen estadstico de diferencias de calificaciones
Estadsticas Valor
Promedio 1,77
Desviacin
1,42
Estndar
Tamao de
113
Muestra
En la figura 1 se muestra el ajuste de las diferencias de las calificaciones a una distribucin normal, lo cual es
necesario para poder usar la distribucin de muestreo de la diferencia de medias de muestras dependientes.
Figura 1. Ajuste de diferencias a la distribucin normal
Luego de realizar la validacin del supuesto de normalidad, el siguiente paso fue realizar la prueba de hiptesis
para demostrar que la diferencia de medias de la calificacin del segundo perodo menos la del primero es
mayor a cero, es decir que la calificacin promedio en el 2016-1 fue mejor que la del 2015-2.
X> [ N
(1)
X> \ N
que la calificacin promedio del 2016-1 mejor con respecto al 2015-2; o No rechazar la hiptesis nula, lo cual
conllevara a concluir que la calificacin promedio no mejor.
El nivel de significancia escogido fue de 0,01, para tener una regin de no rechazo amplia, con el fin de estar
seguros de rechazar la hiptesis nula cuando se encuentre evidencia estadstica suficiente. El tamao de muestra
es de 113, el cual corresponde al nmero de docentes que fueron evaluados en ambos semestres.
El estadstico de la prueba es el T-Student mostrado en la ecuacin 2, con grados de libertad.
[ (2)
476
Aplicando la ecuacin 2, el estadstico de prueba obtenido fue . Este valor se compara contra el estadstico
crtico, el cual corresponde al T-Student que deja una probabilidad de 0,01 a la derecha con 112 grados de
libertad (ver ecuacin 3)
J [ J Y [ P J QT (3)
La comparacin refleja que el estadstico de prueba es mayor que el estadstico crtico, lo cual conlleva al
rechazo de la hiptesis nula. Es decir, que se encontr evidencia estadstica suficiente para demostrar que la
califi-cacin promedio de los docentes en el EVA s mejor del perodo 2015-2 al 2016-1 como efecto de la
implemen-tacin y divulgacin de polticas.
Participacin de los estudiantes en el trabajo independiente en el EVA
El trabajo independiente del estudiante fue considerado como la cantidad de tareas realizadas por este a lo
largo del perodo acadmico. Sin embargo, el inters del estudio fue observar el cambio en el porcentaje real de
partici-pacin de dicho trabajo independiente en el EVA, es decir el nmero de tareas en las que al menos un
estudiante particip sobre el nmero de tareas total programadas por el docente. El resumen estadstico de esto
se muestra en la Tabla 6.
Tareas Tareas pro-

Perodo
realizadas gramadas
2015-2 1589 1929 0,82
2016-1 3413 3779 0,90
X> [ N
(4)
X> \ N
que el porcentaje de participacin en tareas del EVA del 2016-1 mejor con respecto al 2015-2; o No rechazar la
hiptesis nula, lo cual conllevara a concluir que el porcentaje de participacin en tareas del EVA no mejor.
de muestra son de 1929 y 3779, respectivamente para los cursos evaluados en los perodos 2015-2 y 2016
Para la seleccin del estadstico de la prueba, se tiene en consideracin que no se conocen las proporciones
poblacionales y , por lo tanto se toman estimaciones a partir de las proporciones muestrales (poblacionales y ) y
se utiliza el estadstico Z mostrado en la ecuacin 5, verificando adems las condiciones de la Tabla 7.
Tabla 7. Validacin de condiciones para seleccin de estadstico de prueba
477
Aplicando la ecuacin 5, el estadstico de prueba fue . Este valor se compara contra el estadstico crtico, el
cual corresponde al Z que deja una probabilidad de 0,01 a la derecha (ver ecuacin 6)
decir, que estadsticamente, se puede afirmar que el porcentaje de participacin de los estudiantes en el trabajo
independiente en el EVA s aument del perodo 2015-2 al 2016-1 como efecto de la implementacin y divulga-
cin de polticas.
Interaccin de los estudiantes en el EVA
La interaccin del estudiante fue considerada como la cantidad de foros en los que participaron estos a lo
largo del perodo acadmico. En este estudio, el inters fue observar el cambio en el porcentaje real de
interaccin en el EVA, es decir el nmero de foros en las que al menos un estudiante particip sobre el nmero
total de foros programados por el docente. El resumen estadstico de esto se muestra en la Tabla 8.
Tareas Tareas pro-

Perodo
realizadas gramadas
2015-2 1589 1929 0,82
2016-1 3413 3779 0,90
concluir que el porcentaje de porcentaje de interaccin de estudiantes en el EVA del 2016-1 mejor con
respecto al 2015-2; o No rechazar la hiptesis nula, lo cual conllevara a concluir que el porcentaje de
interaccin de estudiantes en el EVA no mejor.
de muestra son de 381 y 2183, respectivamente para los cursos evaluados en los perodos 2015-2 y 2016. La se-
leccin del estadstico de prueba se realiz bajo los mismos criterios de la prueba anterior, es decir se utiliza el
estadstico Z mostrado en la ecuacin 5, verificando adems las condiciones de la Tabla 9.
Tabla 9. Validacin de condiciones para seleccin de estadstico de prueba
Aplicando la ecuacin 5, el estadstico de prueba fue , el cual se debe comparar con el estadstico crtico, que
en este caso es igual al de la prueba anterior (ver ecuacin 6).
decir, que estadsticamente, se puede afirmar que el porcentaje de interaccin de los estudiantes en el EVA s
au-ment del perodo 2015-2 al 2016-1 como efecto de la implementacin y divulgacin de polticas.
478
Conclusiones
Despus de valorar los resultados obtenidos, se evidencia que:
- Los docentes incrementaron el uso de los recursos de las TIC con intencionalidad pedaggica y fueron in-
corporados y consultados por los estudiantes desde el aula virtual EVA.
- Este resultado se refleja en el incremento positivo en la calificacin obtenida en el tem uso del aula vir -
tual en la evaluacin docente.
- El aumento de la participacin de estudiantes en el envo de tareas es un indicador de la gestin del uso
del tiempo independiente para aplicar conceptos, validar teoras, contrastar con problemas del entorno, y
resol-ver problemas de manera autnoma.
- El aumento en las interacciones estudiante-estudiante y estudiante-docente es un claro indicador que du-
rante el tiempo de trabajo independiente el estudiante procura vincularse con sus pares en la solucin de
problemas, asume posturas frente a situaciones, propone soluciones y al tiempo recibe acompaamie nto
de su docente en cuanto a la orientacin de su trabajo.
En general, los datos obtenidos, si bien no permiten particularizar la realidad del uso del trabajo independiente en
las diferentes disciplinas de la institucin, s demuestran que cuando se establecen lineamientos y estrategias para
direccionar la enseanza y el aprendizaje, se alcanzan resultados que al menos de forma cuantitativa, eviden-cian
mejora en la incorporacin de recursos que promueven el mejoramiento de la calidad del aprendizaje.
Toda institucin que pretenda consolidar un modelo de seguimiento al trabajo autnomo del estudiante, re -
querir articular estrategias tendientes a reforzar en el estudiante las competencias que lo motiven a desarrollar
autonoma y compromiso con su proyecto de vida y profesional.
Referencias
AREA, M. y ADELL, J. (2009): eLearning: Ensear y aprender en espacios virtuales. En J. De Pablos (Coord):
Tecnologa Educativa. La formacin del profesorado en la era de Internet. pp. 391-424
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SIERRA, V. C. A. (2012). Educacin virtual, aprendizaje autnomo y construccin de conocimiento. Editorial
Politcnico Grancolombiano.
479
Los foros de discusin de las aulas virtuales y su incidencia en la relacin de los procesos de
interac-cin y metacognicin: autovaloracin y autoadministracin.
Bibiana del Carmen Avila Garca.

Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Barranquilla.
GIEPRONAL, Semillero Pitanza
Resumen
El objetivo de este estudio fue caracterizar la relacin existente entre los procesos de interacci n y los
procesos metacognitivos: autovaloracin y autoadministracin; analizando en los foros de discusin de las aulas
virtuales, el desempeo de los estudiantes en su rol y el manejo de sus competencias bsicas, con el propsito
de mejorar el diseo de las aulas virtuales y sus elementos pedaggicos. Se apoya en la teora de la construccin
del conoci-miento. La pregunta de investigacin fue de qu manera los procesos de interaccin entre
estudiante-estudiante y estudiante-tutor en los foros de discusin de las aulas virtuales, se relacionan con los
procesos de metacognicin: autovaloracin y autoadministracin que desarrollan los estudiantes de primer
ingreso en su proceso de aprendi-zaje autodirigido? Es un estudio cualitativo, mtodo descriptivo, que utiliza la
encuesta como tcnica para recoger la informacin a estudiantes, tutores y foros de discusin. Los resultados
obtenidos fueron analizados bajo tres categoras: la participacin, las interacciones y las actitudes
metacognitivas. Se concluye que existe una estrecha relacin del aprendizaje autorregulado con la
metacognicin, en particular con los procesos metacognitivos de autovaloracin y autoadministracin.
Palabras Clave: foros de discusin, aulas virtuales, metacognicin, autoadministracin, autovaloracin, apren-
dizaje autorregulado.
480
Introduccin.
La Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin ha invadido la educacin y con ello ha ampliado su
cober-tura, la forma de comunicarse y de aprender. En el caso de este estudio los foros de discusin de las aulas
virtuales es la forma como los estudiantes llevan a cabo las interacciones, entre s y con su tutor, es en ellos en
donde se registra la evidencia de las actitudes de aprendizaje.
El contexto de esta investigacin son los foros de discusin de una universidad pblica, de carcter oficial y
del orden nacional por contar con sedes en toda Colombia, tiene una modalidad educativa abierta y a distancia y
utiliza aulas virtuales en los cursos de pregrado y postgrado. En las aulas virtuales existen unos foros de dis-
cusin en donde se comunican, manifiestan sus conocimientos, habilidades y sentimientos. En ellos se realizan
las interacciones entre estudiante-estudiante, estudiante-tutor, adems es en ellos donde se manifiestan las ha-
bilidades sociales, cognitivas y metacognitivas que van alcanzando en el proceso de enseanza aprendizaje, los
cuales fueron analizados con la finalidad de describir los procesos de interaccin, los procesos metacognitivos
de autoadministracin y autovaloracin y la relacin existente entre ellos.
El aprendizaje autodirigido es un aspecto en la modalidad educativa a distancia y mediada por las tecnologas
que permite estudiar las interacciones y las mediaciones que se llevan a cabo en los foros de discusin de las
aulas virtuales.
Sobre este tema se ha estudiado cmo se llevan a cabo el conocimiento en los entornos virtuales de
aprendiza-je, los elementos pedaggicos del diseo del aula que interviene en el aprendizaje, el papel del tutor
virtual, los temas especficos y sus secuencias didcticas, las interacciones desde el punto de vista cuantitativo y
a quin se dirigen, tambin la incidencia que tiene el ambiente virtual en el aprendizaje, pero hay pocos estudios
sobre la re-lacin de las interacciones con los procesos metacognitivos, evidenciados en las actitudes y
habilidades sociales, cognitivas y metacognitivas que manifiesta el estudiante al desempear su rol. De all que
este estudio pretende resolver el interrogante:
De qu manera los procesos de interaccin entre estudiante-estudiante y estudiante-tutor en los foros de
discusin de las aulas virtuales se relacionan con los procesos de metacognitivos: autovaloracin y autoadminis -
tracin, que desarrollan los estudiantes de primer ingreso en su proceso de aprendizaje autodirigido?
En esta investigacin se persigue como objetivo general caracterizar la relacin existente entre los procesos
de interaccin y los procesos metacognitivos: autovaloracin y autoadministracin, analizando en los foros de
discusin de las aulas virtuales, el desempeo de los estudiantes de primer ingreso en su rol y su manejo de las
competencias bsicas, con el propsito de aportar sugerencias para el mejoramiento de su diseo y sus
elementos pedaggicos.
Como objetivos especficos se trabaj:Analizar los foros de discusin para determinar cuntas personas parti -
cipan en ellos y con qu frecuencia lo hacen.
- Identificar los tipos de mediaciones que se dan durante la comunicacin que se establec e en los foros de dis-
cusin de las aulas virtuales para determinar si se llevan a cabo procesos de autoevaluacin y coevaluacin.
- Identificar los tipos de interacciones que se llevan a cabo en los foros de discusin y las funciones que
cum-plen en los procesos metacognitivos.
- Establecer las relaciones existentes entre los procesos de interaccin y los procesos metacognitivos de au-
tovaloracin y autoadministracin en los foros de discusin de las aulas virtuales.
Se abordan tres unidades de anlisis: participaciones, interacciones y actitudes metacognitivas, su finalidad es apor-tar
sugerencias para el mejoramiento de los foros de discusin de las aulas virtuales y sus elementos pedaggicos.
La participacin es un proceso de toma de decisiones, de intervenir, es un medio y a la vez un proceso que le
permite a las personas expresar su punto de vista, manifestar lo que saben, sienten y quieren. Por lo cual se
481
manifestaron en datos relacionados con el nmero de personas que participan en el foro de discusin y las veces
que participan semanalmente.
Las interacciones son definidas como la relacin o comunicacin entre dos o ms personas, o la relacin
entre la persona y los procesos de enseanza y aprendizaje.
En la educacin mediada por la tecnologa de la informacin y la comunicacin se llevan a cabo por
herramientas tecnolgicas. Es as como la mediacin es un elemento esencial y condicionante del modelo de
educacin a distancia, es un proceso mediante el cual el tutor orienta la actividad y la comunicacin, la
mediacin encamina la participacin del estudiante hacia el logro de los objetivos establecidos y hace posible el
desarrollo de las competencias necesarias para la vida social.
Las interacciones se realizan a travs de las mediaciones. stas, de acuerdo con los estudios de Lugo (2002), se
clasifican en varios tipos: social, instrumental y simblico; la funcionalidad en el aprendizaje est en que permiten la
externalizacin e internalizacin de la realidad; facilitan la comunicacin, la interaccin, y la transposicin del
conocimiento del docente a un conocimiento didctico que pueda ser comprendido por el estudiante.
El contexto en que surgen las interacciones est involucrada la necesidad de conocer, aprender y de
intercambiar informacin con otros en este caso estudiantes y tutor de las aulas virtuales de aprendizaje.
Segn Hillman, Willis y Gunawardena, 1994 dentro de los foros de discusin de las aulas virtuales, las
interacciones son de mltiples formas: estudiante-estudiante, estudiante-tutor, estudiante-contenido y
estudiante-interfaz.
Las interacciones son un proceso importante dentro del aprendizaje y que contribuyen a que ste sea
significativo y metacognitivo, adems estn relacionadas con el conocimiento que tiene el individuo de s
mismo, de sus procesos cognitivos, de su conocimiento y de la forma como alcanza el aprendizaje lo mejora y
lo regula, ambas asociadas con los procesos metacognitivos: autovaloracin y autoadministracin.
Las actitudes metacognitivas es la disposicin de nimo manifestada de algn modo en la capacidad que
tenemos las personas de autorregular el aprendizaje, planificando estrategias a usar en los diversos momentos,
aplicarlas, controlar el proceso y evaluarlo detectando las fallas y planeando acciones para aplicarlas en una
nueva situacin de aprendizaje.
La metacognicin es el conocimiento del individuo, de sus propios procesos cognitivos y de aprendizaje, as
como la regulacin de estos procesos para mejorar el aprendizaje y la memoria. (Ormrod, 2005, p.366).
El cerebro tiene una funcin ejecutiva, est relacionada con la gua del aprendizaje de una persona, esta
funcin es la que permite conducir los pasos o etapas para realizar una tarea de aprendizaje en forma eficaz.
Algunos desaciertos para lograr el aprendizaje se deben a que la persona no sabe cmo llevar su aprendizaje,
no tiene un mtodo. La metacognicin no se ensea explcitamente, sino que se adquiere durante varias
experiencias de aprendizaje.
Entre los procesos metacognitivos, encontramos la autovaloracin y la autoadministracin.
La autovaloracin, tambin llamada conocimiento metacognitivo o conciencia metacognitiva, se refiere al
conocimiento del individuo acerca de sus propios
recursos cognitivos, de las demandas de la tarea y de las estrategias que se usan para llevar a cabo un trabajo
cognitivo con efectividad. (Uribe, Quintero y Rodrguez, 2006)
La autoadministracin, es tambin llamada regulacin de la metacognicin o control ejecutivo. Uribe, Quintero y
Rodrguez (2006, p.83) indican que es la habilidad para manipular, regular o controlar los recursos y estrategias
cognitivas con la finalidad de asegurar la terminacin exitosa de una tarea de aprendizaje o solucin de problema.
Incluye tambin la planeacin, el monitoreo, la revisin y la evaluacin.
482
Los procesos de autovaloracin y autoadministracin se manifiestan en las habilidades sociales, cognitivas y
metacognitivas que el estudiante desarrolla en su proceso de aprendizaje al desempear su rol y usar sus c ompe-
tencias bsicas en las interacciones de los foros de discusin de las aulas virtuales de aprendizaje.
La justificacin de este proyecto est fundamentada en que al identificar estas relaciones permitira realizar
sugerencias para el mejoramiento de los espacios de comunicacin del aula virtual, el replanteamiento de las ac-
tividades, las tareas, las estrategias didcticas y reevaluar los recursos de apoyo, pues la sociedad globalizada
de hoy exige mayor competencia en el desempeo de las
habilidades cognitivas, sociales y metacognitivas, stas son las que le
permitirn al sujeto el mejor ejercicio en la vida laboral (Silva y Gros, 2007, p.12), facilitar que el
estudiante asuma en forma responsable su aprendizaje autodirigindolo, porque podr desarrollar habilidades
para moni-torizar, regular y controlar su cognicin, motivacin y comportamiento con la intencin de alcanzar
las metas propuestas.
Este estudio es cualitativo, que utiliz el mtodo de anlisis descriptivo para poder caracterizar las relacio-
nes entre los procesos de interaccin que se llevaron a cabo en los foros de discusin de las aulas virtuales y los
procesos metacognitivos: autovaloracin y autoadministracin. Se us la encuesta para recopilar la informaci n,
mediante las tcnicas del sondeo, entrevista y observacin, acudiendo a los instrumentos del cuestionario,
formato de entrevista y rejilla de observacin (Giroux y Tremblay, 2004, p.100).
La poblacin de esta investigacin son los estudiantes de primer ingreso de la sede de la ciudad de
Barranquilla que sumaban 139 estudiantes, se toma una muestra 50 estudiantes: 22 hombres y 28 mujeres en la
modalidad de pregrado, cuyas edades estn entre los 23 y 34 aos residentes en la ciudad de Barranquilla
(Colombia), a quienes se les aplica cuestionario.
Adems, se entrevistan 2 docentes para contrastar la informacin suministrada por los estudiantes y se obser -
van los foros de discusin de las aulas virtuales de un curso acadmico elegido al azar en la plataforma tecnol-
gica de la universidad.
En el estudio son tres las categoras de anlisis: las participaciones, las interacciones y las actitudes metacognitivas.
Resultados.
Los resultados por categora de anlisis son los siguientes:
Primera categora de anlisis: La participacin.
90%
80%
70%
60%
10 o ms
50%
5a8
40% 3a5
30% 3
20%
10%
0%
Estudiante T utores. Foro
Figura 1. Nmero de participaciones en el foro.

Para la universidad los foros de discusin de las aulas virtuales estn conformados por cinco personas, cuatro
estudiantes y un tutor y la frecuencia de participacin es de cinco a nueve veces a la semana como se muestra en
la figura 1; datos que se corroboran al triangular la informacin as: el nmero de participantes en los foros de
discusin es de tres a cinco personas y en cuanto a la frecuencia de participacin existe unanimidad en la opcin
de cinco a nueve veces a la semana.
483
Segunda categora de anlisis: Las interacciones.
Anlisis del tipo de mediaciones: El estudio realizado encontr que en los foros de discusin de las aulas vir-
tuales se llevan a cabo los tres tipos de mediaciones (Ver tabla1) Clasificadas por Lugo (2002), social, simblica e
instrumental, con preponderancia de la social, lo que invita a los diseadores de los foros de discusin a concebir los
contenidos, los objetos virtuales de aprendizaje, las actividades, estrategias y la evaluacin como elementos
pedaggicos dinmicos y determinantes en el aprendizaje social que favorece los procesos metacognitivos.
Tabla 1. Tipos de mediaciones de los foros de discusin.
Anlisis del tipo de Interacciones: Se evidencian tipos de interacciones (ver tabla 2) como las planteadas por
Hillman, Willis y Gunawardena (1994); estudiante-estudiante, estudiante-tutor, como las ms determinantes,
pero tambin adquieren importancia la interaccin estudiante contenido y estudiante-interfaz; esto permite
reflexio-nar sobre la importancia que adquieren, en la construccin social del conocimiento, el uso de las TICs,
como posibilidad de innovadoras presentaciones de contenidos en los foros de discusin de las aulas virtuales.
Tabla 2. Tipos de Interacciones:
1. Estudiante estudiante,
2. Estudiante-profesor,
3. Estudiante- contenido,
4. Estudiante-interfaz
484
El anlisis de las interacciones se realiz a travs de los procesos comunicativos, estableciendo si se llevan a
cabo procesos de autoevaluacin y coevaluacin son espontneos, la coevaluacin es la ms relevante en los
resultados manifestada por los estudiantes y observado en el foro de discusin como se muestra en la figura 2.
Mientras que en los tutores consideran que no se observan procesos de evaluacin.
60%
50%
Autoevaluacin
40%
Coevaluacin
30%
Autoevaluacin y
20%
coevaluacin
No contesta, no se
10%
observan
0%
Estudiante Tutores (4) Foro (90
(50) mensajes)
Figura 2. Evaluacin en los foros de discusin.
La identificacin de las funciones que cumplen estas interacciones en el conocimiento que tiene el individuo
de s mismo, de sus procesos cognitivos, de su conocimiento, de la forma cmo logra el aprendizaje y los
procesos para mejorarlo y regularlo (metacognicin).
El estudio encuentra que las funciones de las interacciones en relacin con los procesos metacognitivos son:
En relacin con el proceso metacognitivo de autovaloracin (ver figura 3), se presentan en forma relevante
para el estudiante las funciones: asociar el conocimiento a lo que ya saben, reconocer errores, buscar material de
referencia y defender sus ideas en la fuente estudiantes. Mientras que para los tutores las funciones relevantes
son: ver la visin de los dems, valorar su eficacia en el trabajo, asociar el conocimiento a lo que ya sabe.
Figura 3. Funciones de las interacciones para el proceso metacognitivo de autovaloracin.

En relacin con el proceso metacognitivo de autoadministracin se presenta como funcin ms sobresaliente
la de aprender colaborativamente, tambin est usar los medios tecnolgicos y reflexionar colaborativamente y
para los segundos es relevante afianzar los valores sociales. (Ver figura 4)
Es evidente que los estudiantes de primer ingreso no son conscientes de las funciones de las interacciones en
el proceso de autoaprendizaje, por lo que el tutor debe capacitarse en la realizacin de las retroalimentaciones y
en el proceso de acompaamiento del foro, para que cumpla positivamente su papel de orientador del proceso
enseanza y aprendizaje.
485
Figura 4. Funciones de las interacciones para el proceso metacognitivo de autoadministracin.
Tercera categora de anlisis: Las actitudes metacognitivas.
La tercera categora de anlisis, las actitudes metacognitivas, son las actitudes que asumen los estudiantes
acerca de la manera cmo se organizan las relaciones entre los individuos, en cules se da el intercambio de
infor-macin y de construccin de conceptos, cundo se negocian significados e interiorizan, cmo se
manifiestan las motivaciones hacia el aprendizaje y en especial, habilidades de orden colaborativo e indagador
del conocimiento, fueron examinadas mediante el estudio de las interacciones, indagando con tutores y
estudiantes y observando en los foros de discusin.
Las actitudes que evidencian procesos metacognitivos se dividieron en dos, las relacionadas con la autovalo -
racin y las asociadas con la autoadministracin; esto atendiendo a lo plantado por Uribe y otros (2006, p.84).
Figura 5 Actitudes metacognitivas de autovaloracin

Los resultados obtenidos en el proceso metacognitivos de la autovaloracin (ver figura 5), tenemos que la
actitud que ms se presenta segn las fuentes es realizar preguntas sobre lo que no saben (100% en las tres fuen-
tes). Otro tem con puntaje significativo son los mensajes de correccin constructiva, estudiantes y tutores dan
un 100% y en la observacin del foro 80%; le sigue trazar metas de trabajo con un 80% en estudiantes y el foro
y 75% indicado por los tutores. En las evidencias de bsquedas del material los estudiantes marcan el 100%, se
observa el 70% en el foro.
Respecto a las actitudes asociadas al proceso metacognitivo de autoadminstracin (ver figura 6) se
encuentran puntajes ms bajos que el anterior proceso y en algunos casos diferentes en cada fuente.
486
Figura 6. Actitudes metacognitivos: autoadministracin de los estudiantes en los foros
En el foro se evidencia equilibrio en el resultado de las funciones indagadas. Para los tutores las funciones
relevantes son cadenas de dilogo con propuestas de trabajo, ayuda mutua y evidencia del uso de normas de
cortesa. Los estudiantes solo presentan resultados significativos en dos funciones contribuir en el aprendizaje
de conceptos y ayuda mutua.
Las actitudes de mejoramiento manifestadas despus de la autoevaluacin o coevaluacin en el desempeo
del rol del estudiante y en el uso de sus competencias bsicas. En ellas se esperaba encontrar evidencias de la s
habilidades que muestren el desarrollo de los procesos metacognitivos de autovaloracin y autoadminstracin.
En las siguientes figuras 7, 8 y 9 se muestra por fuentes la frecuencia de las actitudes de mejoramiento
asocia-das a los procesos metacognitivos, manifiestas despus de la evaluacin; las actitudes evaluadas fueron:
- Definir su estilo cognitivo, ritmo de aprendizaje y metodologa de estudio.
- Cualificar sus mtodos de estudio asumiendo tcnicas, mtodos, herramientas y estrategias.
- Hacer efectivo su aprendizaje.
- Coevaluar en forma objetiva, respetuosa y crtica.
- Desarrollar un alto grado de autonoma por la motivacin.
- Ser disciplinado y cumplido en los aportes y trabajos.
- Tener la capacidad para relacionarse.
Figura 7 Frecuencia de actitudes de mejoramiento asociadas a los procesos metacognitivos, despus de la coevaluacin.
Fuente: Estudiantes
487
Figura 8 Frecuencia de las actitudes de mejoramiento asociadas a los procesos metacognitivos, despus de la
coevaluacin. Fuente: Tutores.
Figura 9 Frecuencia de las actitudes de mejoramiento asociadas a los procesos metacognitivos, despus de
la coevaluacin. Fuente: Foro de discusin.
Aunque en los foros de discusin se presentan porcentajes ms bajos, existe un equilibrio en los resultados
para la opcin siempre en las funciones indagadas.
Conclusiones
A partir de los resultados se puede indicar que hay cuatro maneras de relacionar los procesos de interaccin de los
foros de discusin de las aulas virtuales con los procesos metacognitivos: autovaloracin y autoadministracin.
1. Tienen una relacin de tipo social, porque el estudiante tiene la posibilidad de establecer construccin del
conocimiento en una comunidad mediante el trabajo colaborativo en los foros de discusin, es un potencial
reconocido para transformar los procesos de enseanza y aprendizaje, haciendo posible la discusin del
grupo y el acceso del tutor como agente orientador del proceso para la socializacin y la comunica cin. En
la edu-cacin a distancia, estas herramientas juegan un papel preponderante al reducir la falta de interaccin
entre estudiante-estudiantes y estudiante-tutor. Este hallazgo implica que se replanteen las actividades de los
foros de discusin y se elijan aquellas que fomenten el aprendizaje colaborativo para la construccin social
del conocimiento.
2. Las interacciones son la clave de la calidad de los aprendizajes metacognitivos, convirtindose en las instan-cias
formativas basadas en el aprendizaje colaborativo mediado por la tecnologa de la informacin y la comu-
nicacin (TIC`s). Este hallazgo implica que los tutores se capaciten en torno a la retroalimentacin que dan a
488
los estudiantes respecto a las participaciones, desempeo, actitud frente a las situaciones que se presentan en
el desarrollo del proceso, no slo respecto a la presentacin de los productos acadmicos como tal.
3. Los estudiantes no son conscientes de la forma como las interacciones los ayudan a adquirir habilidades me -
tacognitivas, este hallazgo implica que se consideren espacios formales de autoevaluacin y coevaluacin
del desempeo del alumno y su equipo, para que esta estrategia le permita crear conciencia de las
habilidades sociales, cognitivas y metacognitivas que va adquiriendo.
4. Los procesos metacognitivos de la autovaloracin y autoadministracin estn ligados en su desarrollo, el
uno conduce al otro. La enseanza no conduce directamente al aprendizaje, son las actividades de
aprendizaje que el alumno realiza en los foros de discusin de las aulas virtuales las que determinan en gran
porcentaje la ca-lidad de los resultados que logren los mismos. Esto implica que los diseadores de las aulas
virtuales orienten la enseanza a estimular a los estudiantes a realizar acti vidades de aprendizaje de alta
calidad; focalizando stas a estrategias de tipo colaborativo y a los estilos de aprendizaje de los alumnos.
As se pudo caracterizar la relacin existente entre los procesos de interaccin y los procesos metacognitivos:
autovaloracin y autoadministracin. Esta relacin presenta las siguientes caractersticas:
- Dinmica, porque las interacciones de los foros de discusin tienen una frecuencia de participacin de los
integrantes del grupo colaborativos son de 5 a 9 veces a la semana.
- Social porque el tipo de interaccin que predomina es la de tipo social, es decir la que se efecta entre
estu-diante-estudiante y estudiante- tutor.
- Propicia el trabajo colaborativo, porque se presenta la interaccin estudiante- contenido, sta determina el
trabajo colaborativo del equipo, actividades, estrategias y productos del aprendizaje.
- Propicia el desempeo del rol del estudiante y sus competencias bsicas.
El supuesto de este estudio es: la calidad y cantidad de las interacciones estudiante-estudiante y estudiante-tu-tor
propician el desarrollo, en los estudiantes de primer ingreso, de los procesos metacognitivos: autovaloracin y
autoadministracin, evidenciados en el desarrollo de las habilidades sociales, cognitivas y metacognitivas durante el
proceso de enseanza aprendizaje, el cual se pudo comprobar mediante los hallazgos siguientes:
Las interacciones cumplen funciones relacionadas con los procesos metacognitivos de autovaloracin y au-
toadministracin, que se evidencian en las actitudes que manifiestan los estudiantes en los foros de discusin en
forma espontnea, antes o despus de la evaluacin. Estas actitudes denotan desarrollo de habilidades sociales,
cognitivas y metacognitivas en el desempeo del rol.
Lo anterior permite afirmar que existe una estrecha relacin del aprendizaje autorregulado con la metacogni -
cin, en particular con los procesos metacognitivos de autovaloracin y autoadministracin, por lo cual se invita
a tutores, diseadores de aulas, directores de cursos virtuales y a todos los que estn involucrados en este tema a
aprovechar la construccin social del conocimiento en entornos virtuales para disear, renovar y presentar los
contenidos, las actividades, las estrategias, los recursos virtuales de aprendizaje en funcin del trabajo colabora-
tivo con una perspectiva amplia y dinmica que permita generar el aprendizaje autorregulado como producto
del desarrollo de habilidades metacognitivas. Adems, a investigar sobre el impacto, relaciones, efectos y
posibilida-des de los elementos pedaggicos de las aulas virtuales sobre los procesos metacognitivos como
generadores de competencias de desempeo en diversos mbitos.
Referencias
Giruox, S. & Tremblay,G. (2004) Metodologa de las Ciencias Humanas. Mxico, D. F.: Fondo de Cultura Eco-
nmica.
Hillman, DC. Willis, DJ. & Gunawardena, CN. (1994). Interfaz de la interaccin alumno-en la educacin a dis-
tancia: Una extensin contempornea de los modelos y estrategias para los profesionales. The American
489
Journal of Distance Education, 8 (2), pp. 30-42. Recuperado de: http://www.kevinschoepp.ca/pdf_files/
complearn2.pdf
Lugo, M. (2002). Capacitacin a distancia: acercar la lejana. Herramientas para el desarrollo de programas
a distancia. (pp. 56-60). Buenos Aires, Argentina: Editorial Magisterio del Ro de la Plata.
Ormrod, J. (2005). Aprendizaje humano. Cuarta edicin, pp. 367-463-473-474 Madrid., Espaa: Pearson y
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Uribe, C. Quintero, M. & Rodrguez. A.M. (2006). Metacognicin e intervencin en el desarrollo cognitivo me-
diante la educacin en ciencias naturales/Metacognition and intervention in cognitive development
throu-gh science education. Journal of Science Education,7(2), pp 82-88. DOI:1097034901
Silva, J. & Gross, B. (2007). Una propuesta para el anlisis de interacciones en un espacio virtual de aprendizaje
para la formacin continua de los docentes. Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y
Cultura en la Sociedad de la Informacin. (8) pp.84-105. Recuperado de: http://www.usal.es/~teoriae-
ducacion/DEFAULT.htm
490
Laboratorio interactivo para el aprendizaje de qumica general en estudiantes universitarios
Luz Enith Guerrero Mendieta, Universidad de Caldas, Universidad Nacional de Colombia sede Manizales,
Manizales, TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y REDES- GITIR.
Leidy Tatiana Marn Snchez, Universidad de Caldas, Manizales, CURRCULO, UNIVERSIDAD Y EM-
PRESA CUE.
Eduardo Villegas Jaramillo, Universidad Nacional de Colombia sede Manizales, Manizales, CULTURA DE
LA CALIDAD EN LA EDUCACIN.
Resumen
La presente investigacin fue un proceso de diseo, elaboracin y evaluacin de un laboratorio interactivo para el
aprendizaje de la Qumica General, que busc establecer estrategias innovadoras de enseanza aprendizaje en los
estudiantes de educacin superior soportados en aplicaciones multimediales y de alcance en la Web para el
aprendizaje de la Qumica General, a travs de un Laboratorio Simulado con TIC, en el que se generaron nuevas
estrategias para la comunicacin, por parte del docente, y apropiacin del conocimiento por parte del estudiante. Se
pretendi cambiar la metodologa de la enseanza tradicional, optando por una aplicacin multimedial donde los
estudiantes tengan la posibilidad de observar, seguir las secuencias de un procedimiento experimental y con-trastar o
comprender los principios tericos (cientficos) que explican un fenmeno.
De otro lado, Para despertar el inters de los estudiantes de qumica, el equipo de trabajo tom la decisin de
que el laboratorio fuera del tipo de un videojuego educativo ya que ofrecen un entorno interactivo y seguro
donde el jugador es motivado a alcanzar un objetivo, donde la diversin implcita en los juegos disminuye el
miedo de cometer errores y reduce el estrs, adems, favorece el aprendizaje y la memorizacin, aspectos
deseados en el aprendizaje de la qumica.
El resultado de dicha investigacin fue la implementacin y prueba de una prctica de laboratorio completa
en un aplicativo Web, basado en la herramienta Unity con todas sus funciones.
Palabras Clave: Laboratorio interactivo, Metodologa, Simulacin, Videojuegos.
491
Introduccin
El principal propsito de esta investigacin fue presentar especialmente a los estudiantes de los laboratorios
de qumica bsica, otra forma de apropiar el conocimiento y de afianzar los requerimientos establecidos para la
rea-lizacin de un laboratorio de estas condiciones y caractersticas, adems de posi bilitar a estudiantes y
profesores una forma dinmica de trabajar desde la virtualidad, su ejercicio propio y a partir de all, realizar los
procesos de retroalimentacin que se deben tener presentes al momento de tomar contacto real con los
elementos, procesos y normas de seguridad de los laboratorios de qumica bsica.
Se aborda la enseanza y el aprendizaje mediados por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) en el mbito de la educacin superior, tiene la intencin de postular y fundamentar la reflexin alrededor de
las posibilidades que tienen las TIC como complemento de los procesos de enseanza-aprendizaje, aunque no se
incorpora la visin que tiene dicho proceso como binomio, justamente porque no solo se aprende dentro de la
universidad adems, las TIC entran a jugar un papel fundamental como apoyo dentro y fuera del aula en cuanto a la
generacin de aprendizajes en los estudiantes; en el aula es una mediacin importante para generar la motiva-cin
del estudiante respecto de los contenidos que se estn desarrollando en una asignatura particular, y fuera de ella
como mediacin para el auto-aprendizaje. La innovacin acadmica desde las universidades se puede asumir a partir
de la incursin de los procesos de formacin en un escenario de apoyo por parte de las TIC postula enton-ces,
cambios significativos en los procesos de formacin, por ello se aborda temas como el cambio en el rol del docente,
el cambio en el rol del estudiante y cambios metodolgicos de los procesos de aprendizaje-enseanza.
Se tiene en cuenta el tema de los espacios fsicos en la virtualidad, donde se llama la atencin como las inter-
faces grficas de usuario se han introducido en muchos campos de la vida del hombre; han informatizado su
vida laboral y social y consecuentemente han llevado al desarrollo de aplicaciones tecnolgicas que den
soluciones al mundo de hoy, complejo y dinmico que requiere herramientas interactivas en funcin de
comunicacin. Se tratan los aportes del diseo visual, los ambientes virtuales de aprendizaje, diseo de
interaccin, el uso de las metfo-ras visuales en las interfaces grficas de usuario, la narrativa interactiva, entre
otros, en la creacin de espacios virtuales. El uso del computador representa nuevas formas de acercarse a los
objetos de trabajo, es en este sentido que se adentra en la arquitectura virtual, los anlisis de espacio real
espacio virtual, realidad virtual realidad aumentada, plataformas de juego- videojuegos.
Adicionalmente, en esta investigacin se consideraron diferentes aspectos de los laboratorios de qumica: su
historia, su importancia, las problemticas de los laboratorios, la problemtica de la enseanza y el aprendizaje
de la qumica, la problemtica ambiental, los laboratorios interactivos, como los laboratorios de qumica para la
enseanza en las universidades.
Todo lo anterior, permiti desarrollar un laboratorio interactivo para el aprendizaje de la qumica, consi-
derando el software educativo, la gamificacin y videojuegos y planteando una metodologa de desarrollo,
sus partes estructurantes de anlisis, preproduccin, produccin y postmortem y finalmente desarrollando el
nivel de aplicacin significando la funcionalidad del videojuego.
Metodologa
El desarrollo de este trabajo requiri de tres tipos de investigacin: investigacin curricular, investigacin eva-
luativa de materiales de aprendizaje y estudio de caso. La investigacin curricular (Quintero, Muoz y Munvar,
2005; Weiss, 1985) es un proceso sistemtico para elaborar y validar la pertinencia de un currculo, por su parte la
investigacin evaluativa consiste en recoger informacin para tomar decisiones de mejoramiento acerca de las fallas
y aciertos de programas, planes y proyectos en marcha y la investigacin evaluativa surge de la neces idad de
constatar la eficacia de los programas y las innovaciones en los cuales se ha invertido tiempo, dinero y recursos.
La informacin obtenida de un proceso de investigacin evaluativa, constituye el soporte para apoyar los juicios
y los conceptos valorativos sobre el programa en accin. Se apoya en otros diseos y en diferentes instrumentos
para recoger informacin vlida y confiable. Por ejemplo, se puede aplicar encuestas, experimentar, hacer entre -
492
vistas cualitativas y consultas a expertos. El proyecto tambin asumi las caractersticas de un estudio de caso. En la
investigacin cualitativa (Stake, 1995), el caso puede ser un estudio a profundidad de un evento, un proceso, un
programa o un grupo pequeo de personas en un contexto especfico y en un perodo de tiempo determinado.
Poblacin: estudiantes de Educacin Superior de programas de ciencias e ingenieras que cursen asignaturas
que incluyan en su currculo qumica general de la Universidad Nacional y la Universidad de Caldas.
Tcnicas e instrumentos utilizados para aplicar y recoger informacin en docentes y estudiantes:
- Test de ideas previas (pre-test y pos-test)
- Observaciones
- Entrevista semiestructurada
- Diario de campo
En cuanto al desarrollo de software educativo, es importante aclarar que la metodologa utilizada en este
proyecto, toma componentes pedaggicos de los trabajos realizados por (Rodrguez, Gallardo, Rivera, & Smith
Cadena, 2013) en Ciclo de vida: juego educativo mvil EDUCAMOVIL y (Gottberg de Noguera, Noguera
Altuve, & Noguera Gottberg, 2011) en propuesta pedaggica: Una metodologa de desarrollo de software para
la enseanza universitaria. La metodologa EDUCAMOVIL est orientada en una serie de fases consecuentes
para la ejecucin de un proyecto de juegos educativos mviles, brindando el soporte de la ingeniera tradicional
del modelo iterativo, la metodologa de software educativo DESED y del modelo pedaggico constructivista
(Rodrguez, Gallardo, Rivera, & Smith Cadena, 2013).
A continuacin se describen las etapas que tuvo el proyecto con sus correspondientes actividades:
Etapa 1. Anlisis del contexto educativo:
Estudio del contexto institucional que sirvi como campo de experimentacin. Incluye el modelo pedaggico
adoptado por las Universidades para las reas especficas en las cuales se realiz el modelo (qumica general).
En esta etapa se recopil informacin relacionada con su misin, visin, objetivos institucionales, antecedentes,
marco legal, procesos curriculares y los actores involucrados en los proyectos educativos institucionales PEI. La
de investigacin como:
- Fichas para el anlisis documental como el PEI, planes de clase, informes evaluativos, entre otros
materiales y actividades de aprendizaje utilizados en las aulas.
- Diarios de campo de los investigadores y auxiliares para anotar las observaciones en cada visita.
- Registros de observacin sistemtica aplicados a eventos y lugares focalizados Entrevistas, transcripciones
aplicadas a grupos focales como profesores, estudiantes, en cada una de las universidades.
- Triangulacin de informacin para comparar el contexto de las Universidades.
Etapa 2. Elaboracin de un proceso didctico:

Se cre un proceso didctico basado en el modelo pedaggico que se identific en la etapa 1 en ambas Universi-
dades. Se estudiaron los principios de aprendizaje y estrategias metodolgicas de enseanza. La informacin de esta
etapa se recopil con base en fichas, formatos y registros mediante instrumentos y tcnicas de investigacin como:
- Encuestas a expertos en las reas de la pedagoga, desarrollo multimedia y contenidos curriculares.
- Planes curriculares, materiales y actividades de aprendizaje.
493
- Pretest para determinar los conocimientos previos de los estudiantes en manejo de tecnologas y de los
con-tenidos curriculares que se van a desarrollar.
- Fichas de observacin y charlas informales con profesores y estudiantes.
Etapa 3. Elaboracin de los contenidos temticos curriculares del laboratorio:
Con la informacin recopilada en la etapa 1 y el proceso didctico elaborado en la etapa 2, se seleccionaron y
elaboraron los temas y contenidos curriculares necesarios para el diseo y desarr ollo de la etapa 4. La
de investiga-cin como: Plan curricular de la institucin y planes de clase.
Etapa 4. Desarrollo del laboratorio interactivo:
Se realiza el anlisis de requerimientos, diseo de componentes, implementacin y pruebas. Es importante
contar en esta etapa con los contenidos curriculares elaborados en la etapa 3. Una vez que se modelan
visualmente los objetos del laboratorio se implementan en herramientas digitales que producen imgenes,
animaciones, jue-gos, videos, msica acordes con el anlisis y diseo realizado previamente. El proceso de
desarrollo de software complementado con un proceso didctico es un aporte a la educaci n y a la ingeniera del
software educativo para desarrollar laboratorios interactivos.
Estas dos categoras son utilizadas en el desarrollo del Laboratorio interactivo. Una vez se realice el anlisis
del laboratorio se pasa al diseo del mismo con el propsito de ofrecer una solucin conceptual que satisface los
requisitos encontrados en el anlisis. Larman (2003) resume el anlisis y diseo de la manera siguiente: anlisis
hacer lo correcto y diseo hacerlo correcto.
Para el caso de este trabajo, se va a describir el anlisis, diseo, implementacin y pruebas del laboratorio:
Anlisis del laboratorio: El anlisis de requerimientos del laboratorio es fundamental para determinar su
funcionalidad. Las historietas, tutoriales y juegos requeridos junto con los argumentos e ideas creativas son ne-
cesarios para su construccin. El anlisis de requisitos es una tcnica mediante la cual se investiga el problema y
se determina lo que realmente requiere el laboratorio interactivo. Los requisitos son capacidades y condiciones que
deben ser consideradas en el sistema. Los requisitos, de acuerdo con el modelo FURPS (Functional, Usability,
Reliability, Performance, Supportability, que en espaol traduce funcional, facilidad de uso, fiabilidad o confiabi-
lidad, rendimiento y soporte) es utilizado por la IEEE (Institute of Electrical and Electrnico Engineers) a travs del
estandar 830-1993. Normalmente se dividen los requisitos en funcionales (comportamiento) y no funcionales (todos
los dems). Casos de uso es una tcnica validada, difundida y utilizada por expertos en el rea de los sis-temas para
descubrir los requisitos. Los requisitos funcionales se registran principalmente en el modelo de casos de usos y estn
relacionados con las caractersticas capacidades y seguridad del sistema.
Diseo del laboratorio: Se disean cada uno de los objetos (cosas, fenmenos, entidades) con sus
respectivos atributos y comportamientos. Se establecen las caractersticas de color, forma y de composicin,
entre otras, de cada uno de los juegos, imgenes, sonidos, animaciones, juegos y personajes que implementan
los objetos del laboratorio interactivo.
Implementacin del laboratorio: Se programan y desarrollan los componentes multimedia en herramientas
digitales orientadas a la animacin, imgenes vectoriales, videojuegos, entre otras.
Pruebas funcionales: Se realizan pruebas alpha y beta para gestionar la calidad en cuanto a la funcionalidad
del laboratorio.
ETAPA 5. VALIDACIN DEL LABORATORIO

Aplicacin del laboratorio en las Universidades a travs de los campus virtuales de las mismas y evaluacin
de resultados de aprendizaje: En esta etapa los estudiantes universitarios se apropian del conocimiento del labo -
494
ratorio desarrollado por el equipo de investigacin sobre el cual identifican problemas y representan conceptos.
Se evalan los resultados del aprendizaje de los estudiantes y la efectividad de los procesos, recursos y
materia-les. Para esta evaluacin se deben desarrollar unos instrumentos de medicin, con base en las teoras de
aprendi-zaje para establecer las habilidades de pensamiento, el aprendizaje y las inteligencias que desarrollan
los jvenes al interactuar con el laboratorio.
Readecuacin del proceso: Se corrigen las fallas encontradas en el laboratorio interactivo y se adoptan
nuevas estrategias, metodologas y recursos con el fin de garantizar su calidad y efectividad en el aprendizaje de
los estu-diantes. Esta readecuacin se hace teniendo en cuenta que el desarrollo de laboratorios interactivos es
un proceso que requiere la actividad mental mediante la cual, el estudiante hace una representacin de
entidades, conceptos tanto abstractos como concretos en el rea de qumica general. La informacin de esta
etapa se recopila con ins-trumentos y tcnicas de investigacin como:
- Encuestas y entrevistas a expertos en las reas de la pedagoga, desarrollo multimedia y contenidos curricu-
lares para evaluar los procesos y los resultados del aprendizaje obtenidos al interactuar con los laboratorios.
- Diarios de campo de los investigadores y auxiliares para observar a los jvenes interactuando con los
labo-ratorios.
- Registros de observacin sistemtica aplicados a los estudiantes para determinar la efectividad del labora -
torio.
- Transcripciones de filmaciones y grabaciones de audio.
- Triangulacin de informacin para establecer diferencias comparativas acerca de cmo aprenden los estu-
diantes en cada Universidad al interactuar con el laboratorio.
- Postest y pruebas para evaluacin del aprendizaje adquirido al interactuar con el laboratorio.
Resultados
Resultados en la fase de Preproduccin
En fase de preproduccin, se cre el documento de diseo del juego para que todos los miembros del equipo
compartieran la visin general del videojuego.
Gracias a la creatividad y los aportes del grupo de trabajo, se pudo plantear al estudiante una historia que le
estimulara a practicar una y otra vez para mejorar su desempeo en el laboratorio.
En cuanto al estilo grfico del videojuego, se defini que el jugador se entrenar a en un laboratorio de
qumica, rplica 3D de un laboratorio real. Por otra parte, se precis utilizar una cmara en tercera persona,
situada detrs del personaje.
Adems, se defini que el estudiante debera ser guiado para abarcar las temticas descrita s por los guiones
pedaggicos, encontrando los siguientes elementos grficos para interactuar:
Ventana de Misiones, es el lugar en el cual el estudiante selecciona la misin que en este caso coincide con
la labor que realizar en el laboratorio, la cual puede ir desde simplemente ponerse los elementos de trabajo,
hasta realizar una prctica completa.
Ventana de Ver datos de los elementos, all es donde el estudiante puede consultar los diferentes elementos
que conforman el laboratorio.
Grfico de Puntuaciones, all se visualiza la puntuacin alcanzada por el estudiante hasta el momento y si
lo desea se puede comparar con otros usuarios.
495
Grfico del Estado de vida, presenta el estado actual del jugador, el cual se va perdiendo a medida q ue realiza
acciones indebidas o consideradas como peligrosas.
Grfico de Panel de elementos, ac es donde el estudiante puede adicionar nuevos elementos para el cumpli-
miento y realizacin de las diferentes actividades; en el panel de elementos encontrar desde los elementos de uso y
proteccin personal (bata, guantes, gafas), los elementos del laboratorio (bscula, pipeta, bureta, embudo, esptula,
etc.), hasta los diferentes reactivos e insumos requeridos para los laboratorios (cidos, sulfatos, alcoholes, etc.).
Respecto a las mecnicas de juego, se especific que el jugador usara el ratn y el teclado del computador
para desplazarse en el ambiente y realizar las acciones que le permitiran alcanzar los objetivos. Asimismo, se
aclar que en algunos eventos el jugador tendra un tiempo limitado para reaccionar; por ejemplo, ante la
ocurrencia de un accidente.
En esta etapa tambin se concretaron algunos requisitos tcnicos: el videojuego se ejecutara en un
navegador, los jugadores podran acceder al juego desde cualquier lugar y en cualquier momento, los datos
histricos de las acciones realizadas por el jugador se almacenaran en un servidor central y el juego debera
admitir la adicin sencilla de nuevos niveles.
Resultados en la fase de Produccin
Para la elaboracin del laboratorio, era necesario disponer de una herramienta que permitiera la creacin de cada
uno de los elementos que conforman el laboratorio, siendo necesario disear el lugar de trabajo, los diferentes
elementos qumicos que interactan, para lo cual se analizaron las siguientes herramientas: Unity, HTML5 y Flash.
El resultado de la evaluacin de las tres (3) herramientas seleccionadas se aprecia en la Tabla 1.
Comparacin de herramientas de software:
Unity
Se puede ejecutar en la Web y en dispositivos mviles

Tiene motor de fsicas 3D
Se necesita instalar un plugin para poder jugarlo
HTML5
No es compatible con todos los navegadores pero corre sin necesi-
dad de instalar ningn tipo de plugin
No permite hacer juegos o actividades 3D que sean muy comple-
jas
Flash
Permite hacer juegos en
2D Necesita plugins
No permite hacer juegos o actividades 3D que sean muy comple-ja
No es compatible con dispositivos mviles
Tabla 1. Comparacin de herramientas de software
496
Como resultado del anlisis entre los miembros del equipo de ingeniera se seleccion la herramienta Unity,
creada por Unity Technologies ya que esta herramienta permite generar juegos en 3D los cuales podran aportar
un impacto mejor y ms real en los estudiantes objetivo, permitiendo hacer simulaciones fsicas y visuales
mucho ms reales que con las otras herramientas.
Mediante la herramienta Unity se pudo definir y disear la estructura del laboratorio, conformado por el es-
pacio de trabajo, las mesas, las estanteras, y dems elementos que lo conforman. Adicionalmente, permiti la
creacin de los elementos que all se manipulan como son los presentados en la Tabla 2: Elementos de uso para
el laboratorio:
Tabla 2. Elementos de uso para el laboratorio
embudo vidrio 1 escobilln 2 malla asbesto 2

embudo vidrio 2 esptula manguera ltex
embudo vidrio 3 extintor 1 mechero
Botas extintor 2 micro pipeta
Botiqun frasco lavador pipeteador
Bureta gafas sensor de in-
cendio
Cpsula gotero tubo de ensayo
Delantal gradilla vidrio reloj 1
embudo plstico 1 guantes vidrio reloj 2
embudo plstico 2 lmina de co- vidrio reloj
bre grupo grupo
embudo plstico 3 lmina de co-
bre individual
escobilln 1 malla asbesto 1
De los cuales se aprecian los resultados de algunos de ellos en Tabla 3. Imgenes de algunos elementos de
uso para el laboratorio.
Tabla 3. Imgenes de algunos elementos de uso para el laboratorio
Imagen 2: Micro pi-

Imagen 1: Bscula
peta
497
Imagen 3: Botas Imagen 4: Embudo
vidrio 1
Adicionalmente, para la adecuada realizacin de las prcticas fue necesario modelar los siguientes reactivos
como insumos para su uso en el laboratorio. Ver Tabla 4. Insumos de uso para el laboratorio:
Tabla 4. Insumos de uso para el laboratorio
cido Ntrico (HNO3) xido de Calcio(CaO) Laminillas de magnesio

cido Sulfrico xido de Nitrgeno (V) cido actico
(H2SO4) (N2O)
cido Clorhdrico (HCl) Acetona Cobre en laminillas
Hidrxido de Sodio Etanol Hidrxido de potasio
(NaOH)
Hidrxido de Cobre Acetaldehdo Fenolftalena
Cu(OH)2
Hidrxido de Aluminio Benceno Amonaco
Al(OH)3
Sulfato de Cobre (II) xido de Nitrgeno Nitrato de bario
Sulfato Cprico Nitrato de plata Bicarbonato de Sodio (Na-
(CuSO4) HCO3)
Resultados del Ecosistema de desarrollo

En el marco de un aplicativo de software, la parte que interacta con el usuario, encargada de recibir la in-
formacin, se conoce como Front-end, y la parte que procesa la entrada se denomina Back-end. Esta divisin
del software en front-ends y back-ends permite analizar cada parte del aplicativo y desarrollar su funcionalidad
adecuadamente. Es decir, del front-end es el responsable de recolectar los datos que vienen del usuario
cualquiera sea su formato o presentacin, y los transforma llevndolos a las especificaciones que demanda el
back-end para poder procesarlos, y finalmente, en la mayora de los casos, generar una respuesta dirigida al
front-end, para que este a su vez la muestre al usuario de la manera ms conveniente.
En particular, en diseo web, el front-end tiene que ver con la visualizacin del usuario a travs del
navegador y el Back-end hace alusin al administrador del sitio con sus respectivos sistemas.
Para el Backend y la gestin administrativa de los usuarios que interactuan con el simulador del Laboratorio
de Qumica se ha utilizado el framework de desarrollo para web Ruby On Rails que usa la arquitectura MVC
inter-namente. Una de las principales ventajas de este, es que pone a nuestra disposicin muchas libreras que
facilitan y hacen ms rpido el desarrollo.
El front-end del aplicativo, Unity, es un motor mediante el cual se pudo definir y disear la estructura del la-
boratorio. Este plugin lo corre el navegador. La programacin en Unity, se hizo utilizando C#. Las peticiones se
hacen al inicio del juego, y lo que se hace es acceder a una direccin que devuelve un JSON, usando una clase
por defecto de Unity llamada WWW, y luego se convierte ese objeto WWW en JSON con una librera llamada
498
simpleJson, todo esto se hace dentro de un script construido en C#.
Como se mencion anteriormente, dado que el laboratorio requera que se pudiera guardar la informacin de
los docentes, los estudiantes, los resultados y el estado de las prcticas, entre otros, fue necesario hacer la selec -
cin de una herramienta tipo Base de Datos que permitiera de forma fcil, segura y eficiente, el manejo de esta
informacin.
En resumen, el ecosistema de desarrollo acordado fue el siguiente:
- Para la gestin de usuarios, se utiliz Ruby On Rails y las libreras: Devise para registro, ingreso y
autenti-cacin; Rolify para roles, y cancancan para permisos.
- Como base de datos se us mongoDB -base de datos no SQL-.
- La interfaz web se desarroll con HTML5 y bootstrap.
- El motor de videojuego fue Unity 3D y el lenguaje de programacin utilizado en l, fue C#.
- El modelado 3D se realiz en 3DMax
- Como resultado de esta fase se obtuvo la primera versin del videojuego. En la Figura 1. Laboratorio inte-
ractivo de qumica, se presentan algunos pantallazos del mismo, posteriormente se describe la funcionali -
dad de la primera versin del videojuego, as como la estructura y despliegue de la aplicacin.
Figura 1: Laboratorio interactivo de qumica

Resultados de la Funcionalidad del videojuego
La estrategia de gamificacin que se utiliz para el desarrollo del laboratorio, se centra principalmente, en la
diversin y la interaccin que los usuarios tienen con la plataforma. Desde el sistema de puntos, hasta afrontar los
diferentes retos que se proponen, todo enmarcado dentro de las actividades realizadas en el laboratorio, las cuales
forman parte de la estrategia para motivar al estudiante a interactuar con los diferentes elementos, los conceptos, las
actividades etc. De igual manera, podra pensarse en el diseo de una mediateca en el interio r de la plataforma, que le
permita al estudiante buscar y ampliar ms su conocimiento sobre un determinado tema. Los ejercicios, ejemplos,
imgenes y videos son parte de las herramientas que se incluyen en el proceso de aprendizaje del estudiante.
El laboratorio se desarroll en un escenario 3D, donde el usuario debe interactuar con cada uno de los elemen-tos
del laboratorio, estos elementos tiene un comportamiento que se asemeja a su funcionamiento en un ambiente real de
laboratorio, y que permitir la realizacin de las diferentes actividades que se planteen por los docentes.
499
En cuanto a los incentivos o bonificaciones que recibi el estudiante por realizar de forma exitosa las
diferentes prcticas planteadas, se tiene que el usuario deber seguir las instrucciones que se definan para cada
actividad, y realizarlas de forma correcta y adecuada para obtener puntuaciones positivas. En caso que el
usuario haga accio-nes que estn por fuera de las instrucciones dadas o que no cumplan con los objeti vos del
laboratorio, se le darn puntos negativos.
La determinacin de si una accin est bien o mal hecha se encuentra en las guas dadas por el equipo de do -
centes, as como la cantidad de puntos positivos o negativos que se otorgan por las diferentes acciones.
- Otro elemento importante que incorpora el laboratorio, es el almacenamiento de diferentes tipos de infor -
macin, que comprende tanto datos triviales como la fecha en que se registr un estudiante, la ltima vez
que inici sesin, su nombre y universidad, como tambin datos indispensables sobre el aprendizaje del
ju-gador, como el nmero de respuestas exitosas y errneas, nmero de intentos realizados, tiempo que
estuvo el estudiante en el laboratorio, las actividades realizadas, los puntos obtenidos, tiempo que le tom
realizar una actividad, entre otras estadsticas clasificadas por temticas y por logros.
Resultados de la estructura y despliegue de la aplicacin
Se espera que el laboratorio se instale en los servidores de cmputo de la Universidad Nacional, donde se cuen-ta
con una infraestructura orientada a proyectos de investigacin que beneficia a los estudiantes y a la comunidad
educativa. Si por motivos de soporte o limitaciones de hardware y software, el proyecto no pudiera estar en estos
servidores, sera montado en un servicio internacional de hosting, los cuales cuentan con la infraestructura ade-
cuada, optimizada, y a un cmodo costo, facilitando as el montaje y operacin de proyectos de sta complejidad.
El proyecto no hace uso de Web Services para intercambiar datos entre las diferentes aplicaciones, ya que no
fue necesario, pero internamente se desarroll una Aplication Program Interface (API), que podra entenderse
como un servicio web, para que el laboratorio pudiera comunicar las estadsticas generadas por los usuarios al
servidor de bases de datos, y as mantener la informacin del usuario ntegra y actualizada.
Si fuese necesario ampliar el laboratorio, para adicionarle una nueva prctica, es importante tener en cuenta
que los laboratorios son desarrollados con la herramienta Unity, la cual genera una carpeta que contiene todos
los archivos que requiere el nuevo laboratorio. Para que ste, est disponible a los dems usuarios, basta con
copiar dicha carpeta en el directorio destinado para esto, iniciar sesin como administrador en la plataforma y
agregar la informacin del nuevo laboratorio en la vista respectiva.
Resultados del Postmortem
En la fase de postmortem, la primera versin del laboratorio fue llevada a 33 estudiantes de la Licenciatura de
Biologa y Qumica. Se les pidi que probaran el juego y contestaran algunas preguntas sobre su experiencia como
usuarios, la percepcin que ellos tenan de los contenidos y si stos les ayudaron a fortalecer sus conocimientos.
A continuacin, se listan algunas de las preguntas realizadas y el grfico estadstico correspondiente (Figura 2.
Encuestas tabuladas):
p1 Los contenidos son claros, actualizados y coherentes.
p2 El contenido le permiti adquirir nuevos conocimientos.
p3 La informacin est clasificada y organizada.
p4 Los escenarios son comprensibles y sencillos de explorar.
p5 El contenido tiene una apariencia original y atrayente.
p6 El texto es legible.
p7 Las animaciones, los personas y las actividades son llamativas.
500
p8 Las ventanas se despliegan con facilidad.
p9 Las pantallas tienen un ndice y men de ayuda.
p10 Los textos contienen la informacin necesaria.
p11 Las actividades sugeridas son pertinentes y actualizadas.
p12 El nivel de interaccin en las actividades y juegos es adecuado a la informacin que se presenta.
p13 Hay ejemplos y situaciones que ayudan a comprender los tema
Figura 2. Encuestas tabuladas
En general, el laboratorio interactivo tuvo una buena acogida y se destac por su interactividad y actividades
llamativas. Igualmente, el escenario, el personaje principal y las animaciones fueron considerados originales y
atrayentes para la mayora de estudiantes.
Sin embargo, algunos estudiantes se sintieron confundidos frente a la informacin acadmica y los contenidos
abordados en el laboratorio. Al analizar esta situacin, el equipo pedaggico hizo notar que a los estudiantes se les
pidi usar el videojuego sin recibir instrucciones previas, lo cual dificult su uso. Para mitigar esta situacin se cre
un documento gua para que los docentes incorporen adecuadamente el laboratorio en sus clases.
Conclusiones
- El diseo del laboratorio se hizo pensando en atraer a los estudiantes que forman parte de esta nueva gene-
racin que requiere de elementos muy visuales, y que contemplen estrategias que los incentive y anime a
realizar las diferentes tareas o actividades que se presentan en las prcticas.
- Gracias a la definicin de roles de la metodologa usada para el desarrollo del laboratorio interactivo de
qu-mica, el equipo pudo coordinar su trabajo, permitiendo que cada miembro conociera sus
responsabilidades y el momento donde debera intervenir. Adems, considerar un equipo pedaggico y
otro de produccin facilit la comunicacin y autogestin al interior de los mismos.
- Se plante una historia de ficcin como excusa para motivar al jugador a adquirir destrezas en el rea de
qumica mientras se divierte, estimulndolo a practicar frecuentemente mientras el sistema almacena infor-
macin sobre las acciones realizadas de forma que el docente pueda supervisar el progreso del estudiante.
501
- La seleccin y el uso de las herramientas para la realizacin del aplicativo de software del laboratorio, tales
como: Unity, MongoDB, Ruby on Rails, facilitaron el desarrollo, al permitir una gil y rpida implementa-cin
de todos los elementos que lo conforman, y su incorporacin en las diferentes prcticas del laboratorio.
- El sistema del laboratorio de Qumica es un aplicativo tipo Web, que permite su uso desde cualquier com-
putador que disponga de un navegador Web, y una conexin a Internet, permitiendo al administrador, pro-
fesores y/o estudiantes su uso en cualquier lugar y en cualquier momento.
- El diseo del software al ser modular permite una fcil y rpida forma de crecimiento, permitiendo adi-
cionar nuevas prcticas para su uso en otros temas de la Qumica. Esto gracias a que los laboratorios son
desarrollados con la herramienta Unity, que generara una carpeta con todos los archivos requeridos por el
nuevo laboratorio. Para que ste, est disponible a los dems usuarios, basta con copiar dicha carpeta en el
directorio destinado, iniciar sesin como administrador en la plataforma y agregar la informacin del
nuevo laboratorio en la vista respectiva.
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503
Uso del Lenguaje De Programacin Visual Scratch Como Estrategia Mediadora Para La
Enseanza De La Cinemtica Lineal
Rubn Daro Garca Guzmn , Fredy Hernn Garca Guzmn, Jorge Abel Castaeda
Salazar Universidad de Caldas, Manizales
Grupo de Investigacin Tesla
Resumen
Esta investigacin que se llev a cabo en la Institucin Educativa Fe y Alegra La Paz de la ciudad de
Maniza-les, desarroll un ejercicio de transversalizacin de la informtica en el rea de fsica, y para tal fin, se
intervino el concepto de cinemtica, valorando cul es el aporte visible al aprendizaje de los estudiantes,
basndose en el desarrollo y solucin de situaciones problmicas y apoyndose en simulaciones desarrolladas
en el lenguaje de programacin visual Scratch.
Es importante llevar al docente a replantear su manera de orientar las asignaturas, especficamente la fsica y
dentro de esta, el concepto de cinemtica, ya que los recursos TIC y la relacin directa que los jvenes de hoy
tienen con ellos, permiten que se introduzcan herramientas dinmicas dentro del proceso enseanza -aprendizaje,
de manera que se pueda lograr que los conceptos abstractos se vuelvan concretos y se hagan de fcil
comprensin y apropiacin para el estudiante.
Esta investigacin tuvo como objetivo disear actividades para la enseanza de cinemtica, apoyadas con si -
mulaciones interactivas desarrolladas en el lenguaje Scratch para estudiantes de decimo grado. Se parte del
diseo y aplicacin de un instrumento para identificar las ideas previas y los obstculos epistemolgicos que
presentan en los temas de cinemtica. Posteriormente, se disearon y aplicaron simuladores desarrollados en
Scratch, y final-mente, se evaluaron las actividades como estrategia para el aprendizaje del concepto de
cinemtica y se calcul la ganancia de aprendizaje de los estudiantes a travs del factor de Hake.
Palabras Clave: transversalizacin, visual Scratch, cinemtica, factor de Hake.
504
Introduccin
Este trabajo de investigacin est enmarcada desde un enfoque constructivista, que propende por un apren-
dizaje por descubrimiento ms que un aprendizaje por exposicin, aunque no lo rechaza totalmente y ms bien
los convierte en estrategias complementarias, pero que principalmente permita que el estudiante construya sus
propios conceptos y conocimientos, relacionando estos con los previamente adquiridos y cumpliendo un papel
como sujeto activo en el proceso enseanza-aprendizaje.
Dentro de la teora del aprendizaje significativo Ausubel hace un abordaje de los elementos constitutivos y
procesos mentales que permiten al sujeto, aprender un nuevo conocimiento; bajo un elemento innovador como
es la significatividad del aprendizaje, que se refleja en la actitud o disposicin del aprendiz para aprender
nuevos conceptos partiendo de los conocimientos que ya posee (Moreira, 1999).
Es decir, que quien aprende, afronta los conocimientos que el docente ofrece, usando herramientas concep-
tuales propias de su estructura cognitiva previa, a las cuales Ausubel llama subsumidores. Los subsumidores
son ideas de anclaje que permiten la comprensin de nuevos materiales cognitivos, no se consi deran estructuras
invariantes, por el contrario, estas se transforman durante el proceso de aprendizaje, hacindose ms elaborados
y cualificados (asimilacin) (Diosa, 2012, p 12).
En el aprendizaje los organizadores previos pueden ser tanto comparativos como expositivos, y no se trata de
resmenes ni otros mtodos que expongan de manera directa los contenidos, por el contrario, son otras maneras
que permitan presentar contextos relacionados con los nuevos contenidos, incluidas por ejemplo, las
herramientas tecnolgicas. Cuando el estudiante conoce el contexto del nuevo contenido, puede dar inicio a un
proceso com-plejo de elaboracin de nuevas ideas de anclaje.
Las herramientas tecnolgicas hacen un gran aporte en la enseanza de otras ciencias, es as c omo el Scratch
es visto como un nuevo lenguaje de programacin que combina los paradigmas de programacin visual y pro -
gramacin guiada por eventos, que por su naturaleza grfica y de acoplamiento de bloques de acciones, facilita
la creacin de historias interactivas, animaciones y videojuegos y provee facilidad a los desarrolladores para
com-partir sus creaciones con otros en la Web.
Fue desarrollado por el Lifelong Kindergarten Groupen el Media Lab del MIT, con apoyo financiero de la
Na-tional Science Foundation, Microsoft, Intel Foundation, Nokia, y el consorcio Media Labresearch del MIT
Media Lab (2009).
Scratch est escrito en Squeak que es una implementacin libre del lenguaje orientado a objetos Smaltalk 80. Es un
IDE completo con su propio entorno de creacin de programas, interpretador y librera de bloques de programacin.
En Scratch, los programas realizados se conocen con el nombre de proyectos, estos estn construidos con
objetos, este trmino dentro del contexto del lenguaje es mejor conocido como objeto mvil programable y es la
traduccin del concepto Sprite. Lpez (2007)
Una nueva experiencia desarrollada en la misma Universidad de Tizimn, donde, es usando Scratch como
parte de un conjunto de herramientas tecnolgicas de trabajo, se proponen ya no a comparar dos formas de
ensear, sino, apropiar en los estudiantes, conocimiento comn en cursos de clculo universitario, aplicando el
modelo de Aprendizaje Basado en los resultados avalan los beneficios obtenidos al emplear recursos
tecnolgicos para impartir los cursos Gonzlez et al. (2010) y se not un incremento en el porcentaje de
aprobacin de los curso pasando de un 57.3% como promedio en lo obtenido entre los aos
Objetivos
- Mejorar el aprendizaje del concepto de cinemtica mediante la aplicacin de actividades con el apoyo de
simuladores interactivos desarrollados en lenguaje Scratch en los estudiantes del grado dcimo de la I.E.
Fe y Alegra La Paz de la ciudad de Manizales.
505
- Disear y aplicar guas para el aprendizaje de movimiento rectilneo uniforme, movimiento
uniformemente acelerado y movimiento en cada libre, con actividades apoyadas en simuladores
interactivos desarrollados en el lenguaje Scratch.
- Cuantificar la ganancia de aprendizaje en cinemtica obtenida por los estudiantes mediante el factor de
Hake.
Justificacin
El rea disciplinar de informtica y tecnologa en la educacin bsica y media en Colombia, tiene la misin
de transversalizar y apoyar las dems reas del conocimiento, labor que se enmarca en las co mpetencias en in-
formtica que poseen los jvenes de la actualidad, quienes manejan los recursos TIC de manera inherente, pero
a su vez, reclaman una alfabetizacin con base en dichos recursos, para renovar el modelo educativo tradicional.
Las instituciones educativas de nuestro pas, de acuerdo con sus recursos y capacidades, se han preocupado
por adquirir computadores, proyectores, acceso a internet y otros recursos TIC para apoyar los procesos de
ense-anza-aprendizaje; ya la tarea es de los docentes que deben utilizar esos recursos de manera adecuada,
innovando tecnolgicamente su prctica docente.
Esta investigacin, no solo demuestra si el apoyo de recursos TIC permite mejorar el aprendizaje de los estu-
diantes, sino que introduce el lenguaje de programacin visual Scratch, como una herramienta til, de fcil
mane-jo, gran aplicacin y excelentes resultados, para la creacin de simulaciones y animaciones que
complementen la enseanza de diversas temticas en todas las reas del conocimiento.
En la mayora de los casos, los docentes buscan recursos TIC en la web, encontrando gran cantidad de ellos,
pero no necesariamente estos estn acordes a sus necesidades pues no presentan la informacin que se requiere,
o los casos no son los exactos o los resultados no son tan completos como se desean, entre otros muchos
obstculos que se pueden presentar, y de otro lado, el rea de programacin de computadores con lenguajes
complicados no es de dominio pblico, as que el lenguaje Scratch es una alternativa para a prender
programacin de manera sen-cilla, con esquemas de bloques que se conectan como un rompecabezas y
producen animaciones y simulaciones de manera fcil y rpida.
Materiales y Mtodos
Tipo de investigacin
Esta investigacin recoge elementos cualitativos y cuantitativos, por lo tanto se enmarca en un modelo de in-
vestigacin mixta.
Definicin de la poblacin
La institucin educativa Fe y Alegra La Paz, para el ao lectivo 2013 cuento con 5 grupos de grado dcimo,
se eligi para hacer esta investigacin al grupo 10-2 que cuenta con 41 estudiantes con edades que oscilan entre
los 14 y 18 aos, con una edad promedio de 15.63 aos y una desviacin estndar de 0.94, que indica alta
homogenei-dad en la distribucin de las edades de este grupo. Es un grupo con estudiantes de ambos gneros,
en proporcin de 56,1% hombres 43.9% mujeres.
Para buscar un aprendizaje significativo de los estudiantes sobre los temas de cinemtica tratados en esta
prc-tica acadmica y especficamente que intervinieran los obstculos encontrados, se desarrollaron un
conjunto de 6 unidades didcticas mediadas con 3 simuladores en Scratch, tambin desarrollados durante este
ejercicio. El pri-mer simulador apuntaba al movimiento rectilneo uniforme, el segundo al movimiento
uniformemente acelerado y el tercero al movimiento en cada libre.
Las guas y los simuladores se trabajaron conjuntamente entre los docentes de las reas de fsica e informtica y
tecnologa con los estudiantes, buscando que construyeran aprendizajes significativos desde sus ideas previas.
506
Finalmente, se aplica el cuestionario 2 y se procedi a cuantificar la ganancia de aprendizaje mediante el
ndice de Hake.
Fases de la investigacin
Diseo y aplicacin del cuestionarios
Para la recoleccin de la informacin como cuestionarios 1 y 2, se elabor un instrumento que recoge 8 pre-
guntas de la prueba Test of Understanding Graphson Kinematics (TUG-K), desarrollado por Beichner (1993) en
la Universidad de North Carolina, de manera complementaria, se agregaron 6 preguntas de conceptos y conoci-
mientos bsicos en cinemtica.
Diseo y aplicacin de las guas
A partir de los obstculos encontrados y con el fin de intervenirlos y analizar si se poda mejorar el aprendi -
zaje del concepto de cinemtica, se disearon 6 guas, las guas 2, 4 y 6 presentan contenidos y actividades
sobre movimiento rectilneo uniforme, movimiento uniformemente acelerado y movimiento en cada libre
respectiva-mente, las guas 1, 3 y 5 contienen un manual de uso de los tres simuladores interactivos en lenguaje
Scratch que se disearon para apoyar cada una de las guas.
Anlisis de la informacin
El anlisis de la informacin se realiz con base en los resultados arrojados por los cuestionarios 1 y 2, en
dos momentos distintos, en primer lugar, se hace un anlisis de los resultados del cuestionario 1 y luego se
analizarn los resultados del cuestionario 2.
El anlisis de los datos obtenidos en este cuestionario se realiz por cada estudiante mediante una tabla de datos
en Excel que presenta el nmero de respuestas correctas, posteriormente se agrupan las respuestas por las catego -ras
de movimiento rectilneo uniforme, movimiento uniformemente acelerado y movimiento en cada libre, y de estas se
analizan tanto estadstica como grficamente los porcentajes de aciertos y desaciertos de los estudiantes para dichas
categoras, identificando entonces, los obstculos de aprendizaje que presentan los estudiantes.
Los datos obtenidos en el cuestionario 2 se organizaron en una tabla de Excel, para contabilizar la cantidad
de respuestas correctas. Posteriormente se calcula tanto para cada estudiante, como para el todo el grupo, el
porcen-taje de aciertos para el cuestionario 1 y para el cuestionario 2 y se halla la ganancia de aprendizaje total
usando el ndice de Hake, de igual manera se hace un anlisis de la ganancia de aprendizaje por categora
(MRU, MUA, movimiento en cada libre).
El ndice de Hake se obtiene segn la frmula:
Esta ganancia se establece segn los siguientes rangos:
- Baja (g 0,3)
- Media (0,3 < g 0,7)
- Alta (g > 0,7)
Resultados.
En la aplicacin de las actividades con el apoyo de simuladores interactivos desarrollados en lenguaje
Scratch se dio una ambientacin de cmo desarrollar la programacin en este software para la enseanza de la
cinemtica Figuras 1, 2, 3.
507
Figura 1. La interfaz de Scratch (tomado de la Gua de Referencia de Scratch versin 1).
Figura2. El editor de pinturas de Scratch (tomado de la Gua de Referencia de Scratch versin 1.4).
Figura 3. Bloque de programacin caracterstico en Scratch.

Ganancia de aprendizaje
Segn Hake, la ganancia de aprendizaje se calcula como:
Los niveles dados por Hake para catalogar la ganancia de aprendizaje son:
- Baja (g 0,3)
- Media (0,3 < g 0,7)
- Alta (g > 0,7)
La figura 4 presenta el promedio de aciertos del grupo en el cuestionario 1 y el cuestionario 2.
508
Figura 4. Porcentaje promedio de aciertos por grupo en los cuestionarios 1 y 2
A simple vista se observa una mejora en los resultados obtenidos entre el cuestionario 1 y cuestionario
2. Lo que aplicado a este ejercicio dara:
Por lo tanto, la ganancia de aprendizaje para el ejercicio investigativo estara en nivel bajo, aunque cercano al
nivel medio, lo que implica que la intervencin en el proceso de enseanza basndose en el uso de herramientas
informticas desarrolladas con el lenguaje Scratch, permiti mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes.
Teniendo en cuenta que se desarrollaron los 3 temas constitutivos de la cinemtica independientemente, se
hizo el anlisis de las preguntas que involucran cada uno de los temas, esta distribucin se muestra en la tabla 1:
Tabla 1: Distribucin de las preguntas por temas de cinemtica
Tema Preguntas
Movimiento rectilneo uniforme 1, 2, 3, 4, 5, 6, 13, 14
Movimiento uniformemente acelerado 7, 8, 10, 12
Movimiento en cada libre 9, 11
La figura 5 muestra la ganancia de aprendizaje por tema, segn los temas y preguntas presentados en la tabla 1
.Figura 5.4 Ganancia de aprendizaje por tema
Para las preguntas sobre movimiento rectilneo uniforme, la figura 6. muestra el nmero promedio de
aciertos de los estudiantes para el cuestionario 1 y el cuestionario 2 respectivamente:
Figura 6. Porcentaje promedio de aciertos sobre preguntas sobre MRU
El factor de Hake para las preguntas sobre MRU muestra que:
Lo que ubica la ganancia de aprendizaje para MRU en nivel medio, es decir, que sobre este tema de
cinemtica, los estudiantes obtuvieron la mayor ganancia de aprendizaje de todo el proceso.
Para las preguntas sobre movimiento uniformemente acelerado, en la figura 7 se muestra el nmero de
aciertos por estudiante del cuestionario 1 y el cuestionario 2.
Figura 7.5 Porcentaje promedio de aciertos sobre preguntas sobre
MUA. El factor de Hakepara el MUA es:
Lo que indica que en MUA no hubo ganancia en el aprendizaje, esto evidenci que era necesaria una
interven-cin por parte del docente de fsica para reforzar este tema durante su prctica docente.
En las preguntas sobre cada libre, la figura 8. muestra el porcentaje promedio de aciertos sobre las preguntas
de este concepto.
Figura 86 Porcentaje promedio de aciertos sobre preguntas de cada libre
El clculo del factor de Hake indica para cada libre es:
Que muestra una ganancia de aprendizaje ubicada en nivel bajo (0.3), pero que indica que hubo ganancia
durante el proceso de intervencin con el grupo.
Conclusiones.
En este proceso de enseanza aprendizaje, transversalizando el rea de la informtica con temas de fsica
usando herramientas tecnolgicas mostro resultados favorables para los estudiantes en los temas de:
movimiento uniformemente acelerado
509
El resultado matemtico presentado por el factor de Hake, as como el vivencial establecido durante todo el
proceso de este ejercicio de enseanza-aprendizaje alcanzado principalmente por los estudiantes, demuestra que
la intervencin de las TIC en la enseanza genera un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes.
En este caso especfico, el lenguaje de programacin visual Scratch se considera una herramienta ideal para la
construccin de ayudas y especficamente simuladores para los temas de fsica, o de cualquier otra rea del cono -
cimiento. Es indudable que se requiere voluntad de parte de los docentes para aprender el uso de Scratch, pero el
beneficio se da en que ellos mismos pueden crear los simuladores que requieran para el desarrollo de sus clases.
Los docentes no solo deben involucrar las TIC en sus prcticas, sino que deberan llegar un poco ms all y
ser los autores de sus propios recursos computacionales, para esto es necesario que estn en condiciones de
aprender los principios bsicos de la programacin de computadores y para eso se ofrece un lenguaje sencillo y
potente como Scratch.
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510
Transbarrio: educacin y transmedia para favorecer la participacin comunitaria. Una estrategia
de formacin en contextos no escolares
Cristian Camilo Otlvaro Quintero

Resumen
En esta ponencia se presentan los resultados parciales de una investigacin que tiene como objetivo
contribuir al campo de los estudios en educacin que se ocupan del uso de medios y tecnologas de informacin
y comuni-cacin (TIC) en contextos no escolares para el desarrollo de formas de participacin comunitaria. Las
personas que hacen parte del estudio son integrantes de colectivos culturales y habitantes de la comuna ocho de
la ciudad de Medelln, con quienes se viene desarrollando una propuesta de formacin apoyada en la
produccin de narra-ciones transmedia y la construccin de la memoria histrica y cultural de su comunidad. El
enfoque asumido es cualitativo y su alcance es exploratorio. Es un estudio que se viene adelantando desd e ao
2015 y como resultados parciales se presentarn los hallazgos logrados con relacin al contexto de intervencin
y a los aprendizajes de investigaciones relacionadas con el campo de estudio.
Palabras Clave: educacin, formacin en contextos no escolares, narracin transmedia, participacin
comunitaria, TIC.
511
Introduccin
En el pas es necesario que se generen ms y mejores escenarios de participacin a nivel local y comunitario
que estn acompaados de procesos de formacin y TIC. Bacher (2012), seala cmo la educacin,
incorporan-do las tecnologas desde una perspectiva social y no meramente instrumental, puede entablar
puentes para que todos los ciudadanos -incluidos los colectivos ms vulnerables- ejerzan sus derechos y
participen activamente en la definicin de sociedades ms dignas (p, 68). Estos procesos a nivel local pueden
convertirse en detonadores de transformaciones de otro tipo, que realmente contribuyan al desarrollo social, a la
incorporacin de capacidades crticas en contextos de cooperacin, la promocin en la formacin de ciudadanos
autnomos, individuos que se presenten a s mismos como protagonistas de sus historias y para quienes su
identidad ciudadana dependa de la participacin en la comunidad.
En este sentido, de acuerdo con Obando (2012) es fundamental que el trabajo a nivel comunitario no se d de
manera accidental o por medio de propuestas de formacin desarticuladas, en las que los objetivos, las meto -dologas
y las actividades que se desarrollen terminen siendo experiencias aisladas. Es importante que desde la universidad se
entienda que la educacin discurre no solo en la escuela, sino tambin en el barrio, en las calles, en lugares que
proporcionan determinados encuentros e intercambios sociales. En suma, en escenarios que tambin son lugares para
la emergencia de prcticas educativas y procesos de formacin (Muoz & Lpez 2015).
Esta investigacin est inscrita en la generacin de propuestas de formacin en contextos no escolares que se
apoyan en el uso de TIC, e incluye acciones encaminadas a logros de carcter pblico, en los que las comunida -
des participen y construyan conocimiento prctico favoreciendo el desarrollo local y regional. Se considera que
estudios de este tipo pueden aportar un valor social, comunicacional y educativo dado su inters en indagar
cmo la formacin y las TIC pueden incidir en las dinmicas sociales y de qu manera pueden contribuir al
bienestar general de la comunidad y la calidad de vida de los ciudadanos (Obando, 2012). En este sentido, el
inters cient-fico se centra en la perspectiva de observar cmo la educacin y la tecnologa se ponen al servicio
de las personas y contribuyen al desarrollo social, en la medida en que se fortalece a los indi viduos, sus valores,
conocimientos y habilidades en responsabilidad social y ciudadana activa, convirtindolos en agentes del
desarrollo y protagonis-tas de sus propios procesos de transformacin (Muoz & Lpez, 2015).
La formacin en la produccin de narrativas transmedia en un grupo de personas en un contexto de trabajo
comunitario, en el que se involucren distintos medios, incluidos los espacios que habitan, las formas de ser y
estar en la ciudad, ms lo que representan o posibilitan las nuevas tecnologas puede ofrecer un horizonte
interesante de indagacin. Segn Jenkins (2008) la narracin transmedia se presenta como una nueva esttica
que ha surgido en respuesta a la convergencia de los medios, que plantea nuevas exigencias a los consumidores
y depende de la par-ticipacin activa de las comunidades de conocimientos (p, 31). De esta manera son las
personas que construyen los relatos, quienes dinamizan la narrativa tansmedia, puesto que los producen por una
necesidad de interaccin narrativa creciente entre los sujetos y sus grupos (Cabrera, 2012). Las tecnologas, los
relatos y las personas son nodos de una red en la cual se construye significado social y educativo, y por tanto, su
abordaje terico requiere el anlisis de estas dimensiones y problemticas.
En conclusin, la propuesta de investigacin que aqu se presenta pretende contribuir al campo de los estudios en
educacin que se ocupan del uso de tecnologas de informacin y comunicacin en contextos no escolares para el
desarrollo de formas de participacin comunitaria. Se ha propuesto identificar aspectos relacionados con el
funcionamiento de una estrategia de formacin apoyada en la produccin de narraciones transmedia, y su aporte a la
emergencia de nuevas formas de participacin comunitaria y al diseo de lineamientos que orienten la formu-lacin
de procesos de formacin apoyados en TIC en contextos no escolares.
Materiales y Mtodos
Atendiendo a los objetivos de este estudio, los cuales buscan comprender cmo una estrategia de formacin
apoyada en la produccin de narraciones transmedia puede favorecer la generacin de nuevas formas de parti -
cipacin comunitaria y disear lineamientos que orienten procesos de formacin con el apoyo de tecnologas de
512
informacin y comunicacin en contextos no escolares, esta investigacin se viene adelantando bajo un enfoque
cualitativo ya que reconoce la complejidad de la relacin entre los acontecimientos y las interacciones humanas,
lo que implica una bsqueda interpretativa de los fenmenos sociales, caracterizados por una amplia variedad
de contextos.
En trminos del alcance, la investigacin es exploratoria puesto que se ocupa de un objeto de investigacin
poco estudiado. Como sealan Hernndez, Fernndez y Baptista (2014) un estudio exploratorio se realiza cuan-
do la revisin de literatura revela que tan solo hay guas no investigadas, ideas vagamente relacionadas con el
problema de estudio o si se desea indagar sobre temas y reas desde nuevas perspectivas (p, 91). En la revisin
de literatura se identificaron investigaciones que abordan temas similares, explcitamente la narracin
transmedia estudiada desde las ciencias de la comunicacin, enmarcadas en intervenciones del periodismo
participativo y en experiencias formativas en contextos escolares. En este escenario, esta propuesta plantea
indagar qu nuevas posibilidades en el campo de la educacin en contextos no escolares pueden emerger con
relacin al uso de deter-minadas tecnologas, como las que propone la transmedialidad.
Para la realizacin del estudio se han incorporado mtodos, tcnicas e instrumentos propios del enfoque
cuali-tativo. Como sealan Denzin y Lincoln (2012) es posible integrar en un modelo hbrido diferentes
herramientas, mtodos y tcnicas para representar e interpretar el problema, puesto que el investigador
cualitativo inventar o rearmar nuevas herramientas o tcnicas a medida que lo necesite, dado que la eleccin
de las prcticas interpre-tativas a implementar no necesariamente se hace de antemano (p, 50).
Para la recoleccin de la informacin se han utilizado tcnicas propias de los estudios etnogrficos como son la
observacin participante, la entrevista semiestructurada y los grupos focales, para las que se disearon instrumentos
como fichas de observacin y un diario de campo, los cuales se estructuraron atendiendo a los objetivos del estudio.
De acuerdo con Guber (2001), la observacin participante es una tcnica que tiene como objetivo detectar
las situaciones en que se expresan y generan los universos culturales y sociales en su compleja articulacin y
variedad (p, 56). En este sentido, al plantear una investigacin en la cual el investigador desarrolla un proceso
de formacin con un grupo de una comunidad determinada, por medio de la observacin participante tiene la
oportunidad de atender sistemtica y controladamente las cualidades particulares del grupo en cuanto a sus
formas de participacin y sus interacciones con la comunidad. La observacin participante se ha aplica do en
tres de las sesiones desarrolladas hasta ahora.
Respecto a la entrevista cualitativa, Corbetta (2007) nos dice que tiene como finalidad entender cmo ven
el mundo los sujetos que participan en el estudio, comprender su terminologa y su modo de juzgar, captar la
complejidad de sus percepciones y experiencias individuales (p, 345). Este estudio se apoya en la entrevista
semiestructurada para obtener datos relacionados con las percepciones de los participantes frente a la propuesta
de formacin desarrollada y su experiencia en cuanto a la participacin comunitaria, evitando un ejercicio estan-
darizado, y garantizando la discusin de los temas considerados importantes. A este punto de la investigacin se
han adelantado tres entrevistas con los coordinadores de La Casa de la Cultura y tres entrevistas con lderes de
colectivos culturales.
Los grupos focales, de acuerdo con Carey (2006), son una tcnica que proporciona informacin valiosa en
cuanto a las creencias y actitudes que subyacen al comportamiento de los sujetos, puesto que los datos
relaciona-dos con las percepciones y opiniones se enriquecen por medio de la interaccin del grupo debido a
que la partici-pacin individual se puede mejorar en el escenario grupal (p, 263). Con el desarrollo de es ta
tcnica se busca que los sujetos describan con suficientes detalles sus experiencias y razonamientos sobre las
formas de participacin comunitaria que se experimenten durante el proceso de formacin. Al momento no se
ha realizado el primer grupo focal dado a que estos sern posteriores al proceso de formacin.
513
En este orden de ideas y atendiendo a los aportes de Hernndez, Fernndez y Baptista (2014), durante la reco -
leccin de la informacin se ha tenido en cuenta el desarrollo de un registro de lo que sucede en el grupo y la co-
munidad que hace parte del estudio. Para ello recomiendan el uso de fichas de observacin y un diario de campo.
Sistematizacin y anlisis de los datos
Para la sistematizacin, el anlisis y la interpretacin de los datos se est implementado un proceso de co-
dificacin axial de acuerdo con lo que proponen Strauss y Corbin (2002). En esta perspectiva exponen que es
el proceso de relacionar las categoras a sus subcategoras y se denomina axial porque la codificaci n ocurre
alrededor del eje de una categora, y enlaza las categoras en cuanto a sus propiedades y dimensiones. (p, 134).
Se ha acudido a los mtodos de la comparacin constante y el muestreo terico para el ajuste y funcionamiento
de las categoras y subcategoras. Las categoras centrales se han trabajado en dos niveles: en el primer nivel,
na-rracin transmedia, participacin y educacin en contexto no escolar; en el segundo nivel, colaboracin,
saberes, cotidianidad y comunidad.
Etapas de la investigacin
La investigacin se ha planteado teniendo en cuenta cinco etapas que se vienen desarrollando de la siguiente
manera:
Etapa uno. Primer acercamiento a la comunidad. En esta etapa, durante el segundo semestre del ao 2015,
particip como formador en el Taller de comunicacin y memoria en La Casa de la Cultura Las Estancias con
diferentes habitantes de la comuna ocho de la ciudad de Medelln, espacio en el que se pretendi construir y di -
vulgar una parte de la historia cultural de la comunidad por medio de reportajes sobre actividades, iniciativas y
prcticas culturales nacidas de forma intencionada o espontnea, y que a travs de los aos han contribuido a la
construccin de la identidad de su territorio. En esta etapa inici la construccin del problema de investigacin
de este estudio en compaa de integrantes de la comunidad y lderes de colectivos culturales.
Etapa dos. Rastreo de antecedentes y diseo de la propuesta de investigacin. En esta etapa se realizaron
cinco encuentros con los coordinadores y formadores del Taller de comunicacin y memoria con el propsito de
reconocer a profundidad dicha estrategia, sus objetivos, metodologas e identificar sus logros. Simultneamente,
se construy la propuesta de investigacin Transbarrio: educacin y transmedia para favorecer la
participacin comunitaria. Una estrategia de formacin en contextos no escolares.
Etapa tres. Segundo acercamiento a la comunidad y diseo de la propuesta de formacin. En esta etapa se
realiz una segunda inmersin con la comunidad, teniendo en cuenta diferentes actores como lderes barriales,
coordinadores de los programas de formacin de La Casa de la Cultura de las Estancias y miembros de la comu-
nidad que estaban interesados en hacer parte del proceso. As mismo se construy la propuesta de formacin a
la luz del marco terico del estudio y los aportes de diferentes integrantes de la comunidad. Adicionalmente, se
disearon y validaron los instrumentos para la recoleccin de la informacin.
Etapa cuatro. Trabajo de campo y ejecucin. Para esta etapa se cuenta con tres meses en los que se
desarrolla-r la propuesta de formacin, contemplando doce sesiones de dos horas cada una. De esta manera se
proyectaron dos talleres a manera de diagnstico que permitieran reconocer los saberes previos de los
participantes, as como sus necesidades e intereses; nueve encuentros que se configuran de acuerdo con el
dilogo que se gener entre los objetivos de este estudio y el contexto del grupo de personas que participan en
l; y un encuentro final para la socializacin de las narraciones transmedia construidas ante los integrantes de la
comunidad. Simultneamente, durante esta etapa, se est adelantando la recoleccin de informacin aplicando
las tcnicas e instrumentos ante-riormente descritos.
Etapa cinco. Sistematizacin y anlisis de la informacin. Los datos, de acuerdo con el sistema categorial
diseado, estn siendo sistematizados con el apoyo del software Atlas.TI. El proceso de anlisis se adelantar
una vez terminen las sesiones de formacin.
514
Resultados
Los resultados parciales se han agrupados en dos categoras: resultados que derivan del trabajo en campo y
resultados que derivan de la revisin de literatura.
Hallazgos derivan del trabajo de campo
En la experiencia de formacin Taller de comunicacin y memoria de La Casa de la Cultura de las Estancias,
entre los aos 2014 y 2016, aunque se lograron resultados con relacin a los propsitos formativos y algunas
pro-ducciones dan cuenta de la historia social y cultural de la comuna, el impacto no fue el esperado en
trminos del fortalecimiento de los niveles de participacin. En la entrevista con la directora de la Corporacin
Difora, una de las coordinadoras de las estrategias de formacin, manifest que las iniciativas que se han
adelantado buscan que las personas de la comunidad se incorporen a la produccin de las historias de manera
activa desarrollando sus propios relatos, para que de esta manera se conviertan en narradores de su contexto.
Aadi que en los pro-cesos de formacin desarrollados no han logrado incorporar directamente las narraciones
de los habitantes de la comunidad, puesto que las personas que construyen los relatos no estn vinculados
directamente con las historias ni son sus principales protagonistas.
Esta dinmica ha sido abordada haciendo uso de la tcnica de observacin participante, de la que derivan las
siguientes descripciones:
- Las personas encargadas de dirigir los encuentros preparan una serie de actividades que buscan garantizar
en los asistentes la adquisicin de conocimientos y habilidades que les permitan apropiarse de tcnicas de
la fotografa y gneros periodsticos como el reportaje y la crnica.
- Los talleristas proponen los contenidos y las metodologas, y los asistentes se vinculan a los cursos por in-
ters y deseo de aprender sobre dichas tcnicas.
- Los habitantes de los diferentes barrios de la comuna y las acciones culturales que se desarrollan all son
el foco de atencin a la hora de aplicar los conocimientos que se van adquiriendo durante el curso.
- Los asistentes a este proceso de formacin generan espacios de encuentro con otros miembros de la comu-
nidad, hacen registros fotogrficos y recogen informacin que es llevada al taller. Por medio de la asesora
de los talleristas se hacen ajustes de tipo tcnico y se construyen contenidos en los que se relatan estas ex-
periencias comunitarias.
- Los talleristas corrigen, reconstruyen y aprueban los contenidos, y los asistentes aprenden sobre la tcnica
a partir de los modelos ofrecidos por los talleristas.
En este contexto, las actividades generadas en el curso son ejercicios en los que en efecto las historias de las
personas se ponen al servicio de dispositivos de comunicacin que ayudan a la construccin de la memoria
comu-nitaria, pero no necesariamente son formas de comunicacin participativa porque quienes habitan en la
comuni-dad no ponen en circulacin sus discursos y sentidos de manera directa. En este sentido, la
comunicacin partici-pativa puede ser entendida como un modelo de comunicacin que facilita la
reconstruccin de la vida cotidiana, la narracin de las necesidades e intereses de los grupos sociales y los
habitantes de las comunidades a partir de la generacin de espacios y relaciones de poder equitativos, en donde
las personas pueden compartir experiencias propias e informacin de forma individual y colectiva.
Tanto la observacin de los espacios que se ha compartido con la comunidad, como las entrevistas
realizadas a los lderes de los colectivos culturales y las personas involucradas en la coordinacin de La Casa de
la Cultura, sugieren la necesidad y pertinencia de desarrollar una estrategia en la que se involucre la narrativa
transmedia como una alternativa para propiciar mayores niveles de participacin.
3.2. Resultados parciales que derivan de la revisin de literatura
En cuanto la revisin de literatura, los resultados parciales dan cuenta de investigaciones que coinciden en
afirmar que en la actualidad se vienen generando cambios importantes en el mbito de la comunicacin meditica
515
y la educacin a causa de la aparicin de diversos dispositivos tecnolgicos y nuevas prcticas de comunicacin. En
esta perspectiva, los procesos de formacin en contextos escolares y no escolares con el apoyo de medios le apuestan
a la construccin y creacin colectiva de aprendizajes a travs de la participacin, el intercambio simb-lico y el
flujo de significado desde una naturaleza colaborativa, creativa y transformadora. De igual forma buscan potenciar a
las personas como emisoras por medio de posibilidades, estmulos y capacitacin para la autogene-racin de
mensajes, proveyendo canales y flujos de comunicacin caracterizados por redes de interlocucin para el
intercambio. Al mismo tiempo, cumpliendo su funcin proveedora de materiales de apoyo, concibiendo a las
personas ya no como meras transmisoras-informadoras sino como generadoras de dilogo, destinadas a activar el
anlisis, la discusin y la participacin. Este hallazgo deriv de la revisin de los estudios adelantados por Bar-bas
Coslado (2012), Cantillo Valero (2015), Campalans (2014), Pieiro-Otero (2015), Jover, Gonzlez y Fuentes (2015),
Rodrguez y Peamarn (2014), Lorenzo (2015), entre otros.
Por otro lado, Fonseca (2015), Abril (2014) y Poza (2014), en sus investigaciones, coinciden en afirmar que
con la apropiacin creativa que realizan las personas de su cultura popular y la cultura digital, as como con los
procesos de introduccin de las tecnologas en la cotidianidad, se ha venido generado un cambio sustancial en la
dieta cognitiva de los jvenes. Exponen que en la actualidad se ha generado una transformacin en las formas
de aprendizaje, una emergencia de nuevos consumos culturales, un surgimiento de nuevos escenarios de
socializa-cin y tambin de la aparicin de experimentos tecnoculturales. Dicen los autores que dichas
transformaciones educativas no se vienen dando de forma casual, sino que son promovidas por colectivos
sociales, con base en una novedosa cultura de uso de los nuevos medios digital es y de proyectos de
experimentacin social. En este contexto, suponen que en la actualidad la reflexin educativa se enfrenta a
desafos de invencin de dispositivos sociales de experimentacin que apoyen y dinamicen la introduccin de
los medios digitales en los procesos de formacin y de creacin de nuevas formas de participacin.
Varios autores exponen que la educacin desde el conocimiento y el anlisis de los medios de comunicacin
social debe elaborar unas bases que permitan, tanto a la educacin formal como a la educacin no formal, dominar
los diferentes instrumentos que los medios masivos de comunicacin ponen al alcance de los educadores para
trabajar en el mbito de la sociedad del Siglo XXI. Tambin sugieren que un alto porcentaje de los conocimientos de
los jvenes proviene de los medios de comunicacin, en particular de los audiovisuales. Y sealan que la ex-tensin
de los espacios de aprendizaje ha afectado a instituciones clsicas del saber como el hogar, la escuela y la
universidad, puesto que por un lado, estos medios se han convertido en una institucin del saber. Por otro, se ha
alterado significativamente el lugar del saber y del conocimiento en las sociedades tecnolgicamente avanzadas
(Gutirrez, 2008; p, 232). De esta manera, las investigaciones adelantadas por Gutirrez (2008), Snchez
(2008), Molina (2011) y Rojo (2010), sugieren que la escuela, la cual se ha legitimado histricamente como el
lugar de formacin, pierde su rango, puesto que en la sociedad de las TIC lo predominante es la visibilidad
meditica y la presentacin frente a la argumentacin y la reflexin. El conocimiento entra a formar parte de la
acelerada circu-lacin que caracteriza la revolucin electrnica.
Lo que nos han reafirmado la revisin de todas estas investigaciones es la importancia que tiene pensarse
pro-yectos educativos con el apoyo de tecnologas de informacin y comunicacin que vinculen a toda la
comunidad y de igual forma, presentan desafos relacionados con la necesaria invencin de dispositivos s ociales
de experimen-tacin que apoyen y dinamicen la introduccin de los medios digitales en los procesos de
formacin y de creacin de nuevas formas de interaccin y participacin en la ciudad.
Conclusiones
En experiencias comunitarias como las que propone esta investigacin, los procesos de formacin en contextos no
escolares adquieren especial vigencia, ya que al ocuparse de programas y procesos de enseanza no tradicio -nal,
responden a actividades que se planean y organizan intencionalmente con el objetivo de lograr aprendizajes
centrados en necesidades particulares. De esta manera, se generan prcticas que incorporan componentes educati-vos
que, como nos dice Trilla Bernet (1993), pueden generar efectos tales como cambios de actitud, asimilacin de
valores, incorporacin de hbitos, aprendizajes, etc (p. 115). Adicionalmente, estas propuestas parten del
516
principio de interaccin, bajo el supuesto de que en dichos procesos no escolares se reconocen como sujetos a
las personas y colectivos sociales con quienes se establecen vnculos y se acta desde unas intencionalidades
que se construyen conjuntamente.
En este sentido, se plantea la posibilidad de avanzar hacia escenarios menos instruccionales, con enfoque
for-mativo, para formular nuevas propuestas en las que pueda vincularse de manera ms activa a la comunidad
como agentes de participacin social. De acuerdo con lo que se ha dicho sobre las narrativas que posibilitan los
nuevos medios y las TIC, ste es un horizonte de formacin interesante para explorar otras alternativas.
Tambin es importante destacar que el desarrollo de esta investigacin ilustra cmo en los programas de
maestra y doctorado es posible que la universidad se acerque de una manera mucho ms activa y eficiente a la
comunidad, sobre todo cuando se trata de estudiar problemas relacionados con la educacin y el uso de tecnolo-
ga, y el desarrollo comunitario. Como seala Area Morerira (2010) la realidad es que la universidad no aprove -
cha suficientemente el potencial de estos recursos provocando que muchos aprendizajes y saberes se tengan que
obtener de lo que viene a llamarse la esfera de lo no-formal.
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519
Sentidos de la prctica docente ante los contenidos digitales: Recursos de comunicacin en los am-
bientes virtuales de aprendizaje
Sandra Melo Zipacn 3

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Bogot.
Resumen
Las dinmicas comunicativas vienen reconfigurndose a partir del uso de las TIC, generando procesos y pro -
ductos de comunicacin ms abiertos y no lineales, nuevas formas de crear y recrear la realidad fsica y virtual a
partir de recursos multimedia para facilitar la comunicacin docente-estudiante.
La metodologa se desarroll bajo el mtodo de etnografa virtual; lo etnogrfico que involucra la
descripcin de vnculos y formas de sociabilidad, y lo digital como un fenmeno social de dinmi cas complejas
de asociacin y de relaciones espacio-temporales. Una recoleccin de datos a travs de las TIC y que responde
al objetivo de analizar los sentidos de la prctica docente que construyen los directores de curso del programa
de psicologa de la UNAD ante el diseo y uso de contenidos digitales como recurso de comunicacin en los
AVA. La muestra fue estratificada al considerar los criterios de docente del programa de psicologa y con 5 o
ms aos de experiencia en rol de director de curso. Se cont con la participacin de 9 directores de curso a
quienes se aplic entrevista y encuesta on-line.
Los principales resultados dan cuenta que las rutas para el diseo y uso de determinados contenidos digitales se
piensan tanto en la intencionalidad que adquiere para el aprendizaje como en que esta sea interpretada de forma
efectiva; significa ponerse en el lugar del otro y significa que en la prctica se est en constante actualizacin de
estrategias y ampliando las posibilidades del saber prctico y de opciones de construccin de tejido social.
Palabras Clave: Comunicacin, cibercultura, multimedia, contenido digital, sentidos de la prctica docente,
ambientes virtuales de aprendizaje.
3 Psicloga. Especialista en Docencia Universitaria y Magster en Cominicacin, desarrollo y cambio

social.
520
Justificacin
Las actuales dinmicas de la denominada sociedad del conocimiento, se encuentran inmersas en dos procesos que
Martn-Barbero (2004) propone como transformadores de la cultura; tales son, la revolucin tecnolgica y la
revitalizacin de identidades; la primera, marcada por la presencia y acelerada innovacin de una serie de dispo -
sitivos y plataformas que transforman las maneras de comunicacin y de produccin de conocimiento; la segunda,
representada en los modos de percepcin y de situarnos ante una realidad fsica y virtual; que dentro de un pa-
radigma que centra el poder en el acceso al conocimiento, indudablemente reconfiguran las prcticas culturales.
En tal sentido los productos y procesos de la comunicacin son ms abiertos, dinmicos e instantneos
hacien-do que lo digital tenga un alto campo de inters ante el cmo percibimos, recreamos y comprendemos la
realidad de una sociedad denominada posmoderna; una sociedad en la que entre en tensin lo global y lo local,
lo pblico y lo privado, lo abstracto y lo concreto.
Entender lo digital, necesariamente convoca a un anlisis de la comunicacin no lineal y en el terreno de la
prctica docente convoca al reconocimiento de los componentes pedaggicos, didcticos, tecnolgicos y cultu-
rales, que hacen posible estos nuevos sistemas de comunicacin, a travs de los cuales se plasma un texto, una
imagen, un color, una forma, una narrativa que habla y da cuenta de un tema, una realidad, un conocimiento;
texto e ideas representados en un producto que se denomina contenido digital, y cuyo valor comunicativo dentro
de los ambientes virtuales de aprendizajes, es un proceso que involucra experiencia, saber e intencionalidad de
un actor acadmico a cargo de facilitar el acceso al conocimiento en el marco de las nuevas dinmicas
culturales. Lo complejo del asunto est en reconocer el efecto o las formas de interpretacin que logra en otros,
las formas en que afecta a otro ser humano, a otro colectivo de personas que acceden a ese producto
multimedia, lo reproducen o lo transforman.
Estas categoras, permiten desde el nfasis de un componente de la comunicacin, el desarrollo y el cambio
social, el reconocimiento de la dinmica interactiva y los sentidos desde las acciones pedaggicas y didcticas
que se van estableciendo, permitiendo un campo de anlisis desde una dimensin ms amplia y compleja de lo
que precisamente involucra la comunicacin como una esfera de construccin de comunidad, y ms cuando en
el discurso precisamente de los escenarios acadmicos- es hablar de una comunidad con identidad cultural,
equitativa y democrtica.
El fenmeno de lo digital, como aquello que viene reconfigurando los territorios, los modos de si tuarnos en
ellos y en esa medida su efecto con todo lo que involucre la actividad humana y hace que se construyan otros
sentidos. El sentido como el resultado de las habilidades comunicativas que permiten captar el contexto en la
praxis (Brunner, 1991), el sentido reconfigura la comprensin de la existencia desde la experiencia, adems en
el marco de un sistema de representaciones constituidas histrica y culturalmente: en este punto, lo cultura
ocupa un lugar fundamental, que ms all de una moda, se trata de un proceso civilizatorio, que impacta en los
mbitos ms trascendentes de la vida humana, un gran cambio en relacin con nuestros modos de ser y estar en
el mundo, que se vuelve lo cotidiano y de hecho de nuestra manera de percibir y de representarnos tanto a
nosotros mismos como a los dems (Doueihi, 2010).
Nuevas interacciones y territorios inmersos en aquello que se entienden como cibercultura; pero para ser ms exac-tos,
retomemos a Pierre Lvy, quien la define como el conjunto de las tcnicas, prcticas, actitudes, modos de pen-samiento y
valores que se desarrollan conjuntamente en el crecimiento del ciberespacio (Citado en Barragn, 2013).
Se trata de otras formas de ver, crear, transmitir y reproducir la experiencia humana en un momento de
posmo-dernidad cuyo paradigma centra el poder en el conocimiento, y las tecnologas representan las formas de
acceso al poder; justamente las tecnologas cambian la vida y se puede cambiar las vida a travs de las
tecnologas (Mo-linuevo, 2005); por su parte Manuel Castells (1998), establece que las culturas virtuales son
mediaciones entre cultura y tecnologa, y constituyen sistemas de intercambio simblico en redes virtuales
mediante los cuales se configuran sentidos colectivos, formas de representar lo real y nuevas sensibilidades.
521
Por consiguiente, ms all de conocer las oportunidades que las tecnologas brindan en diferentes mbitos de
accin social, el inters investigativo radica en comprender el proceso del cmo emerge la construcci n de senti-dos
y cmo se articulan los sistemas sociales en estos escenarios de lo digital; y cuyo objetivo se centra en ana-lizar los
sentidos que los docentes directores de curso del programa de psicologa de la UNAD atribuyen ante el diseo y uso
de los contenidos digitales como recurso de comunicacin en los ambientes virtuales de aprendizaje.
El nuevo contexto educativo exige una figura distinta de docente, sobre todo si nos situamos en el plano de la
comunicacin, del intercambio de ideas y experiencias, cuyos rasgos superen la funcin transmisora para
comple-tarla con una dimensin ms dinmica como formulador de problemas, provocador de interrogantes,
coordinador de equipos de trabajo, sistematizador de experiencias.(Prez, F. y Aguaded 2009, p. 2)
Siendo reiterativos, ms all del uso o apropiacin de las tecnologas, se trata del reconocimiento de las nuevas
formas de interactividad humana; comprendiendo las funciones de los recursos multimedia , pero espe-cialmente el
tema de la actitud abierta, critica y reflexiva ante la informacin, fuentes y contenidos digitales que se disean,
recrean o se seleccionan ante la presencia de una red mundial de informacin, y cuya intencionalidad en los procesos
de formacin, van ms all de unas competencias profesionales, porque tambin es hablar, pen-sar, en un tipo de
ciudadano o ser humano participe y dinamizador del conocimiento; un conocimiento que para la sociedad actual
representa el mayor valor intangible; en fin, un proyecto de humanidad que pone en juego los sistemas simblicos,
los sistemas normativos y los sistemas de expresin de las diversas localidades donde estn insertas; lo que da a los
individuos un arraigo y unos fines, y la universidad como apropiacin de sentido.
(Restrepo, 2002).
De manera que un aspecto clave de estas acciones educativas est en la intencionalidad con la que se
represen-tan social e individualmente los significados; aquello que lleva a pensarnos en una racionalidad de la
modernidad; que desde lo esttico dan lectura a lo bello y lo feo; desde lo tico, establecen lo bueno y lo malo;
y desde el conocimiento, validan lo cierto o lo falso. Se habla y acta en contextos y tiempos de cdigos
binarios donde se comprende la propia experiencia y las comprensiones que no son propias. De ah que la
cibercultura performa mltiples concepciones del mundo, del ser humano y de la sociedad (Barragn, 2013).
Evidentemente desde la prctica docente se hace uso de muchos recursos de las TIC, que ms all de
mediati-zar un proceso de aprendizaje y de comunicacin, es sumamente importante sealar que la multimedia
posibilita constituir subjetividad; eso que se crea y recrea desde la experiencia humana y queda cuenta de una
narrativa, una esttica y un conocimiento que se ha reconfigurado a travs de la experiencia, de aprendizajes
previos, de modas, de costumbres, y que evidentemente nos acercan y nos conecta como seres humanos; e
indudablemente se establecen lazos y tejido social cuando participamos, creamos y recreamos un mensaje, una
imagen, una voz, que llevan una intencionalidad, en este caso educativa; en consecuencia se atribuye sentido al
contenido digital, pero el contenido digital es fiel representacin de los sentido que se construyen desde la
prctica, de un aprendizaje abierto y de un referente de cultura.
La multimedia, el hipertexto y la interactividad son componente de la cultura digital y aunque se
reconfiguran las formas de la comunicarnos y de comprender lo humano, al estar ante nuevos territorios, nuevas
reglas y ml-tiples y constantes cambios; es objeto de las ciencias sociales profundizar sobre el fenmeno de la
comunicacin digital, que como producto y proceso contiene una intencionalidad ante las estructuras de poder,
contiene subjeti-vidad y hace posible que desde ellas se construyan alternativas para el desarrollo humano, tema
lo que mantiene debates sobre qu tipo de desarrollo hablamos.
Ms que el uso de los aparatos, es lo que se construye comunicativamente en esa dinmica de la convergen-
cia mutimedial, una convergencia que demarca la necesidad de otras dinmicas y relatos, porque se adquieren
componentes frente al rol de usuario del sistema y comunidades virtuales, que existen en una cultura y en la
cotidianidad y que se reconfiguran dado todo el contexto de lo que hoy se define y comprende de lo digital o de
la cibercultura, las tecnologas de la informacin y comunicacin han operado modificaciones significativas en
los modos de ser, estar y hacer en el mundo ( Marotias y otros, en Lago, 2012)
522
Ciertamente son amplios los campos de comprensin del tema; sin embargo, la propuesta de esta investiga -
cin se centra en el componente de la comunicacin, no sin ello lo educativo y lo tecnolgico son componentes
transversales porque como lo establece Claudio Rama (2012) son mltiples los impactos y dimensiones que las
tecnologas han generado en los sistemas universitarios y en los modelos educativos; reconoce que la principal
ventaja de las tecnologas en la educacin es la de posibilitar el acceso a la formacin profesional y tambin
seala que el aumento de objetos virtuales de aprendizaje generan mayor interaccin en el proceso mismo del
aprendi-zaje. Por su parte, Ardila (2009) define que los nuevos roles y competencias para el ejercicio de la
docencia en ambientes virtuales requieren replantear la prctica tradicional; las competencias exigen habilidades
y destrezas para la gestin y uso de recursos tecnolgicos en los ambientes virtuales de aprendizaje.
Materiales y Mtodos
Al comprender lo digital como una forma de cultura emergente, resulta pertinente, adems de coherente, un
abordaje investigativo tambin bajo un mtodo emergente; tal es la etnografa virtual, que se orienta al estudio
de-tallado de las relaciones en lnea, bajo la comprensin de que las TIC no solo son un artefacto sino que
posibilitan el establecimiento de vnculos y formas de sociabilidad. Aspectos que dentro de la investigacin de
orden social implica un reto y abre nuevos campos para el anlisis de la metodologa cualitativa.
Christine Hine (2000) establece que la etnografa virtual permite un estudio detallado de las relaciones en l -
nea, de modo que Internet no es slo un medio de comunicacin, sino tambin un artefacto cotidiano en la vida
de las personas y un lugar de encuentro que permite la formacin de comunidades, de grupos ms o menos
estables y, en definitiva, la emergencia de una nueva forma de sociabilidad.
Un proyecto inscrito en la lnea de investigacin denominada -Narrativas, representaciones y tecnologas me-
diticas-, donde la narracin en s misma, es una tecnologa porque representa un nivel de dominio ante el entorno y
porque tambin es un medio que representa y transmite relatos, mbito de la experiencia humana de docentes con 5
aos de experiencia en el rol de director de curso y pertenecientes al programa de psicologa de la UNAD.
Las fases de investigacin se desarrollaron coherentemente con la metodologa etnogrfica; la primera fase
de-finida como la familiarizacin con el objeto de estudio que integro el reconocimiento de la labor docente en
AVA y el reconocimiento de la interfaz del aula virtual; la ssegunda fase relacionada con la determinacin de
las tc-nicas para acceder a la informacin construyendo las preguntas y los formatos de analisis de los datos; la
tercera fase que puntualiza el acceso al mbito de investigacin, que consisti en presentar el proyecto a los
directivos y consultar datos para seleccionar la muestra; la cuarta fase de recoleccin de datos, basada en el
trabajo de campo para entrevistar y encuestar a los docentes, bajo encuentros on-line y off-line; una quinta fase
relacionada con el proceso de anlisis de informacin, mediante la generacin inductiva de categoras de
anlisis para comprender los sentidos que los actores otorgan a su prctica docente; por ltimo, la fase de
elaboracin de informe de inves-tigacin, que consisti en poner en en dialogo la experiencia investigativa con
la fundamentacin terica a fin de establecer el alcance de los resultados y conclusiones finales.
Se realiz la recoleccin de informacin a travs de las tcnicas de entrevista desarrollada cara a cara;
analisis de contenido de la vista principal de un curso virtual dispuesto en la plataforma; y la aplicacin de una
encuesta on-line. Un abordaje inmerso en las dinmicas cotidianas y con un devenir histrico de los sistemas
sociocultu-rales, en los cuales se adoptan, construye, transforman, adaptan las formas de uso de las tecnologas,
especfica-mente los contenidos digitales, como un material que configura las compresiones de la realidad,
aspecto que desde lo educativo tiene un valor fundamental.
Al tener en cuenta que los rasgos de esta poblacin docente, varan en trminos de: aos de experiencia
docen-te, rea profesional en la que realizan el acompaamiento, la edad, la cualificacin profesional, tipo de
vincula-cin; se hace necesario, para la seleccin de la muestra aplicar el mtodo de muestra aleatoria
estratificada; la cual consiste en considerar categoras tpicas diferentes entre s, es decir, los estratos que poseen
gran homogeneidad respecto a alguna caracterstica, asegurando que todos los estratos de inters estarn
representados adecuadamen-te en la muestra.
523
Cabe considerar que para esta muestra se toma como variable la experiencia como director de curso de ms
de 4 aos dado el conocimiento de las versiones de MOODLE que institucionalmente se ha establecido para la
gestin delos cursos. Bajo esta variable son 20 los directores de curso del programa de psicologa que cumplen
con eso tres criterios: docentes del programa de psicologa, rol de director y 4 o ms aos de experiencia en esa
funcin, se toma como muestra 9 directores de curso, como una muestra representativa
N=N1+N2+N3
Resultados finales.
Los resultados dan cuenta del sentir, las experiencias y perspectivas de lo humano, aquello que el director
de curso desde su prctica ha logrado comprender ante el uso y diseo de los contenidos digitales, en el cual
cabe resaltar como aspecto relevante de la comunicacin, que como producto, el contenido digital representa un
ma-terial de orden pedaggico y didctico creado para que el usuario acceda a l; pero que tiene todo un
trasfondo, en tanto el proceso de dilogo de docentes pertenecientes a una red acadmica, que lo estructuran; un
proceso de lenguaje y de cultura que a travs de smbolos, colores, esttica buscan llamar la atencin para hacer
entender una idea, conceptos y unas instrucciones; pero lo ms relevante ante los hallazgos radica en la
dimensin en que contenido digital adquiere como recurso comunicativo a travs del cual se logra conectar al
estudiante, motivarlo y hacerlo participe de un escenario de aprendizaje.
Es preciso indicar que los resultados se cruzan dentro de unas categoras de anlisis que se prop onen para
establecer los niveles de comprensin ante los hallazgos investigativos. Cabe reiterar, que se emplea el termino
cruzan, porque respecto al acto comunicativo no puede aislarse o encasillarse los hallazgos en una sola catego -ra; y
aunque se define puntualmente lo que involucra cada categora, los resultados se presentarn dentro de la redaccin
de discusiones una vez sea preciso establecer esa relacin con los hallazgos, el nombre de la categoras ser
sealadas en letra cursiva. Es una forma en el que igualmente se pone en juego el sistema de interpretacin de lo
cotidiano, de lo complejo, de lo posible en el marco de las experiencias y contextos de lo fsico y lo virtual.
Cabe sealar que se trata de poner en dialogo los lenguajes de los recursos y herramientas de la plataforma, las
comprensiones de las entrevistas y las narrativas ante las multiplicidad de recursos presentados en la encuesta on-line.
Figura 1: Estructura de cruce de categoras y
escenarios Fuente: Elaboracin propia (2016).
La plataforma MOODLE representa en los sentidos de la prctica docente la oportunidad de explorar un con-
junto de herramientas y recursos para el diseo del curso, la oportunidad de ampliar formas de comunicacin a
partir del conjunto de cdigos, rutas e interfaces que se proponen desde los lineamientos institucionales, pero
integrando un toque personal desde su prctica, desde su experiencia, desde el inters de fortalecer la dinmica
de cada actividad y contenido, con el fin de que el estudiante encuentre un ambiente amigable y con
informacin suficiente y clara para alcanzar los propsitos de aprendizaje.
La plataforma como el espacio de encuentro que reconfigura los lazos sociales y vnculos afectivos entre per -
sonas que establecen otros sistemas de comunidad desde lo digital y que hace necesario el manejo de esos
cdigos para lograr una estructura coherente y efectiva dentro del proceso educativo. Al desconocer esta
estructura, el manejo quedara como simple operatividad; que es posible y que responde a l as lgicas del acceso
libre, abierto y gratuito; pero se distancia del acto humano, punto de anlisis desde el desarrollo y el cambio
social, cuando precisamente desde lo digital se dispone de multiplicidad de datos haciendo precisamente ms
necesario contar con personas expertas y cualificadas que guen hacia que fuentes y debates que desde lo
cientfico, desde lo tico y desde los esttico comuniquen, acerquen y posibiliten otras redes de tejido social.
Otro aspecto relevante a destacar es el relacionado con la competencia comunicativa cuyo analisis permite
identificar que se integra por cinco factores: tecnolgico, pedaggico, institucional, afectivo y disciplinar. El pri-mer
factor, aboga por el uso y apropiacin de las aplicaciones y dispositivos digitales para establecer la comuni-
524
cacin; el segundo, trata de la reconfiguracin que se hace para que un material sea ms didctico e interactivo; el
tercero que establece el uso del logo institucional y unos parmetros de las formas de comunicarnos en un AVA que
se conoce como netiqueta; el afectivo, como un factor muy relevante al hacer sentir el acompaamiento y esto
fortalece lo comunicativo en dos sentidos, uno el desarrollo expresivo y otro el de participacin; por ltimo, lo
disciplinar con el dominio en un rea especfica y que le permite la seleccin y diseo desde el rea.
Figura 2: Factores que se integran en la competencia comunicativa en
AVA Fuente: Elaboracin propia (2016)
Teniendo en cuenta que el sentido es una habilidad comunicativa que permiten captar el contexto en la pra-
xis, estos relatos resaltan las comprensiones que se han construido desde la prctica docente, que con relacin al
diseo, uso y seleccin de los contenidos digitales, el principal sentido que se ha construido es el de lograr una
comunicacin clara, simtrica y coherente; que exige de unas competencias comunicativas, que responde a una
accin planeada y enriquecida desde la experiencia, porque se ha aprendido a estar en el lugar del otro, a pensar
de qu manera el dato o la informacin llega a ser funcional para el otro; una tarea que se enriquece gracias a la
multimedia porque brinda diversidad, interactividad y aprovechamiento de aplicaciones y recursos para
personas tambin con diversidad cultural, cognitiva y afectiva.
Lo digital como eso abstracto que abre alternativas para dinamizar las realidades concretas, y cuya dimensin para
el desarrollo humano an se desconoce, porque la sociedad posmoderna lo ha establecido de una forma apre-surada y
cotidiana, pero indudablemente encierra un gran valor ante el tejido social, porque aquella palabra, imagen, video,
audio..., ms que un material objetivo, est constituido por la subjetividad, y es importante identificar que el director
de curso genera sentido ante el otorgarle vida o humanizar ese material didctico; sentido que impacta en los
procesos de conformacin de estilos de su prctica docente , que se encamina a la formacin de personas y un tipo de
ciudadano que genera efectos en los procesos de transformacin de grupos, comunidades, regiones.
Figura 3: Dinmica e impacto del contenido digital para el
desarrollo Fuente: elaboracin propia (2016).
La multimedia, el hipertexto y la interactividad son componentes de la cultura digital y aunque se reconfiguran las
formas de comunicarnos y de comprender lo humano, al estar ante nuevos territorios, nuevas reglas y mltiples y
constantes cambios; resulta significativo entender el fenmeno de la comunicacin digital, que como producto y
proceso contiene una intencionalidad para el aprendizaje; lo cual representa dentro de los sentidos de la prctica
docente el dominio de cada una de las competencias comunicativas tradicionales que involucra la relacin de dos
personas, pero que se hacen ms complejas y exigentes cuando se establece nuevos escenarios de comunicacin no
lineal y que adems involucra los sistemas de interactividad de los ambientes virtuales de aprendizaje.
Bajo estas nuevas dinmicas la didctica resulta un elemento notorio ante los formatos y contenidos que se
disean o usa, obtiene un porcentaje del 57% ante otras 4 opciones, lo que lleva a confirmar lo que tericamente
se establece en cuanto la didctica es la accin ms concreta del docente, una didctica en funcin de nuevas
herramientas y que lleve a sentidos desde la accin pedaggica, donde hacer lo concreto no es quedarse en lo
mismo, sino innovar y dinamizar el procesos de aprendizaje; y que desde lo cultural, debe reconocerse el campo
de posibilidades y limitaciones porque se trata de proceso materiales e intelectuales que dinamizan formas de
crecimiento y desarrollo de una sociedad y que se responsabiliza, donde la educacin tiene la responsabilidad de
la formacin de un tipo de ciudadano.
Grfica 1. Datos de estrategias para diseo de contenidos digitales
Los sentidos de la prctica docente ante qu tipo de contenidos digitales se usan, disean o seleccionan, no es solo
un acto de atribuir a algo ya hecho, sino que se trata del cmo se reconfiguran y se construyen, al comprender que en
la Web 2.0 y 3.0 las innovaciones son constantes y los sujetos gestor-usuario son precisamente quienes crean y
reproducen los contenidos en una relacin tiempo-espacio ms abierta. Sentidos en el marco de una
525
cibercultura dnde se performa mltiples concepciones del mundo, del ser humano y de la sociedad. El docente
valora y asume su rol como acompaante de un proceso de formacin de otros y busca abordar diversas
estrategias para comunicarse, una comunicacin igualmente abierta al debate y que busca sea efectiva en ese
intercambio y consenso de opiniones, las cuales provienen de las formas de ver y vivir las mltiples realidades.
Conclusiones
Las TIC establecen otras formas de comunicacin, generando otras rutas de acompaamiento, y es
significati-vo encontrar que el director de curso que tiene una notoria experiencia en los AVA, ha apropiado la
comprensin de lo humano en una sociedad globalizada, reconoce las debilidades y retos que implica la
formacin de otros en este modelo de la sociedad posmoderna. Los sentidos de la prctica docente ante los
contenidos digitales se construyen desde el nivel de dominio y experiencia con las TIC , reconoce que ms all
de un uso y apropiacin, se trata de la comprensin y efecto que pueden lograr ante una intenciona lidad del
aprendizaje y de reconocer al otro, hacerlo sentir acompaado.
Los directores de curso ante lo relacionado con el diseo de contenidos digitales y gestin de un aula virtual
compuesta desde su presentacin general por imgenes y textos que en s mismo revelen un tipo de contenido digital,
y que igualmente responde a la lgica de uso de aplicaciones de las herramientas TIC; por lo cual se puede concluir
que ms all de mediatizar un proceso de aprendizaje y de comunicacin, es sumamente importante sealar que la
multimedia posibilita constituir subjetividad; eso que se crea y recrea desde la experiencia humana que da cuenta de
una narrativa, una esttica y un conocimiento que se ha reconfigurado a travs de la experiencia, de aprendizajes
previos, de modas, de costumbres, y que evidentemente nos acercan y nos conecta como seres humanos.
Para los directores de curso, es importante que a travs del contenido digital, se plasme un contenido (valga
la redundancia) agradable, cuyo sentido es facilitar la comunicacin con el estudiante; de hacerse sentir presente
y a la vez hacer sentir que reconoce al estudiante como otro sujeto que tiene un propsito de estar ante ese
contenido digital, que elabora o elige determinado material didctico para que se acer que en trminos cognitivos
y afectivos; a travs del contenido digital el director establece o recrea imgenes y cdigos para que adems de
ser un material disponible, sea un material que se lea, se interprete; conllevando a esquemas de representacin y
accin ante la realidad, ante los momentos, ante las necesidades y ante el desarrollo personal y social.
Un hallazgo significativo se establece en la comprensin de que no es solo atribuir un sentido al contenido
digital en los AVA, se trata es de los actos de construccin de sentidos ante la multiplicidad de elementos que
hacen al contenido digital un recurso educativo y comunicativo, porque el docente supera las funciones de
disear el aula y acompaar el aprendizaje; sus relatos dan cuenta de una actitud abierta a explorar y a aprender
el uso de herramientas TIC, una actitud recursiva cuando emplea diversos formatos y discursos al reconocer la
pluralidad, una actitud proactiva cuando busca enriquecer cada una de las dinmicas de comunicacin; en fin, es
asumirse como parte de la formacin de sujetos.
Para esta investigacin orientada en la perspectiva de la comunicacin para el desarrollo y el cambio social;
el contenido digital, en lo objetivo representa un material didctico con una intencionalidad para el aprendizaje;
sin embargo, es sumamente importante sealar que la multimedia posibilita constituir subjetividad; eso que se
crea y recrea desde la experiencia humana que da cuenta de una narrativa, una esttica y un conocimiento que se
ha reconfigurado a travs del proceso histrico-cultural, posibilitando otras y nuevas formas de interaccin e
interactividad. Los directores de curso con ms de 5 aos de experiencia en la labor de gestin de contenidos,
dan cuenta de ancdotas que les permiten enriquecer el aprovechamiento de los recursos multimedia, de
comprender que el crear o recrear determinados textos, imgenes o vdeos para enriquecer los procesos de
comunicacin con los estudiantes, en su diversidad cultural, afectiva y cognitiva.
El aprendizaje es el proceso que se identifica como el mayor recurso educativo que facilita el uso y diseo de
determinados contenidos digitales, la gua y el syllabus se establecen como los contenidos ms importantes que se
disponen en el aula virtual; pero cada contenido facilita proceso de interactividad en las relaciones docente-es-
tudiante, estudiante-estudiante y estudiante-contenido; de all la importancia de las competencias comunicativas
526
bsicas como el escuchar, escribir, leer y la produccin textual, que conllevan a nuevas competencias comunica-
tivas necesarias y funcionales para los ambientes virtuales de aprendizaje, tales como el apropiacin de las TIC,
el sentido de la accin pedaggica, los lineamientos de tipo institucional, el componente afectivo y el domino
disciplinar, competencias que garantizan que el contenido digital sea agradable y como producto y proceso de
comunicacin logre el efecto esperado.
Frente al estilo y competencias comunicativas en AVA, el director de curso al disear, usar y se leccionar
con-tenidos digitales indica que en trminos del lenguaje, los mensajes deben ser coherentes, precisos,
simtricos. En trminos de lo disciplinar, garantiza en gran medida que los contenidos que elija o disee
cumplan con la clari-dad y calidad, conllevando a la innovacin, recursividad y reflexin de su prctica docente.
En trminos de los formatos, se debe contar con competencias digitales ante el manejo de aplicaciones y
herramientas multimedia; de manera que los contenidos sean ms variados y dinmicos, caractersticas que
involucra tener en cuenta la diversidad cognitiva presente en los estudiantes y tambin con la motivacin;
aspectos que tambin se comprende dentro de la relacin estudiante- docente y estudiante- contenido.
El contenido digital como objeto materializado representa un producto para la comunicacin, pero inmerso hay un
proceso, de los cuales se identifican cinco procesos que desde la prctica docente hacen que ese contenido sea
funcional para el aprendizaje; el contenido digital, es posibilitador de una comunicacin ms instantnea abierta y
flexible, lo cual hace que los mtodos y rutas desde lo pedaggico sean pensados tanto en la intencionalidad de la
actividad como en que sea interpretada de forma efectiva; significa ponerse en el lugar del otro y significa que en la
prctica se est en constante actualizacin de estrategias y ampliando las posibilidades del saber practico .
Desde lo cultural, lo contenidos se hacen ms pertinentes y enriquecedores al abordar o mostrar los multi-
contextos. Desde lo tecnolgico, es notoria la experiencia en las 3 versiones de aula virtual en MOODLE ante
las ventajas de un sistema ms interactivo en trminos de presentacin de imgenes, entornos, informacin ms
visible en los bloques; como tambin en trminos de tiempo de acceso a los enlaces; elementos que se valoran y
adquieren sentido porque permiten otorgarle vida al aula y humanizar el campus virtual y para ello las
aplicacio-nes tecnolgicas son una fuente que favorece esta tarea, y que adems se articulan a la misin de una
educacin incluyente cuando a travs de las TIC se rompen brechas de tipo geogrfico, pobreza,
funcionalidades diversas y estilos de aprendizaje.
Los docentes encuentran que los factores tecnolgicos, educativos y geogrficos, son factores presentes en los
procesos de acompaamiento docente que ocurre en los ambientes virtuales de aprendizaje; igualmente factores que
hacen parte del entramado cultural que en la denominada era de la globalizacin establece dinmicas tanto on-line y
off-line, en consecuencia las ventajas o limitantes del aprendizaje se relacionan directamente con el conocimiento o
desconocimiento de las ventajas que ofrecen como recurso educativo y comunicativo, adems depende de las
posibilidades de conectividad que exista en las diversas zonas de una regin o pas. Ante este con-texto se logra
destacar el alto inters que el director de curso tiene ante la labor de acompaamiento, y que ante el uso y diseo de
contenidos digitales est presto a explorar y aprender ante la amplia gama de posibilidades que ofrece las TIC en la
accin educativa; valora los alcances que en trminos de la educacin se ha logrado y sabe que los retos son
constantes dada la dinmica de cambio que la sociedad del conocimiento demanda.
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concepto, un estilo, un modelo. Universidad Javeriana, Bogot.
528
Herramientas Colaborativas en ambientes virtuales de aprendizaje

Resumen
La presente trabajo tiene como propsito evidenciar el uso y adopcin de las TIC como estratgica para ge -
nerar ambientes de colaboracin en el Aula Virtual de cara al proceso educativo; teniendo en cuenta los actores
implicados en el proceso como estudiantes, profesores, entornos tecnolgicos y contenidos que conforman una
realidad sistmica que obliga a atender el proceso de aprendizaje colaborativo a travs de herramientas web.
Para ello se ha diseado una metodologa que permita al docente a travs del uso de las herramientas colaborati-
vas, implementar estrategias didcticas que conlleven a lograr un aprendizaje dinmico, participativo e interactivo.
En los resultados se puede evidenciar ver que en la modalidad presencial, la utilizacin del Aula virtual re-
quiere de una adaptacin de lo presencial a lo virtual para los estudiantes, donde se enfatice en las estrategias de
trabajo colaborativo. El diseo de las actividades debe fomentar la actividad del estudiante y grupo para
aumentar la interaccin, proporcionar motivos para utilizar las TICS para la construccin de nuevos
conocimientos y las actividades disponibles para los estudiantes en el Aula.
Palabras Clave: Aula virtual, educacin, Herramientas colaborativas, TICS, trabajo colaborativo.
529
Introduccin
En la sociedad de hoy tan compleja, se requiere que se formen estudiantes para quienes las estrategias de
aprendizaje son tambin complejas; teniendo en cuenta que dependen de las habilidades que posea con relacin
a la capacidad de enfrentar este proceso de aprendizaje como seres humanos llevados por la era planetaria (Mo -
rin,2008). Es tan compleja que lo ms probable que esa estructura cognitiva sea insuficiente para entender e l
entorno siempre cambiante (Yes, 2009).
Hay otros elementos a tener en cuenta la nueva concepcin de aula, de la nueva sociedad y sus tendencias en
la que se desarrolla, rol del docente y del aprendiz (Yes, 2008) haciendo uso de las Tics para fortal ecer los co-
nocimientos previos a travs de comunidades en la red, trabajo colaborativo, pares, tutores, entre otros.
Aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales.
Con el crecimiento vertiginoso de la tecnologa y la globalizacin, los procesos de enseanza aprendiza-je en
el contexto educativo universitario exigen de una reestructuracin para lograr los resultados que requie -re el
mercado, formar ciudadanos para el mundo. El aprendizaje del estudiante reclama nuevas modalida -des,
mtodos y estrategias que le permitan acomodarse para adquirir conocimientos y llenar las expectativas. El
hecho de ser un aprendiz del nuevo milenio; donde la tecnologa hace parte de sus actividades diarias, demanda
competencias adicionales de los profesores para acceder a los contenidos.
Teniendo en cuenta lo anterior, las plataformas virtuales se plantean como escenarios para facilitar el proceso
enseanza aprendizaje a travs de los diferentes servicios, recursos y enlaces a sitios planeados para tal fin.
Faci-litan la interaccin entre la comunidad adscrita a ella para la generacin de conocimiento a travs de
actividades enfocadas al uso de herramientas colaborativas.
El proceso de aprendizaje tiene sus cimientos en los enfoques constructivistas de Piaget como de Vigots ky.
Estas teoras apuntan formar personas capaces de innovar, que inventan nuevas teoras y refutan las existentes
basadas en las experiencias previas sometidas a interactuar con el objeto de aprendizaje y en las que construye a
partir de la interaccin con otro (Vigotsky). (Tnnermann, 2011).
Para Lucero (2003), el aprendizaje en ambientes colaborativos, busca propiciar espacios en los cuales se d el
desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusin entre los estudiantes al momento de
explorar nuevos conceptos, siendo cada quien responsable de su propio aprendizaje. Se busca que estos ambientes
sean ricos en posibilidades y ms que organizadores de la informacin propicien el crecimiento del grupo.
El aprendizaje colaborativo parece ser una innovacin de enseanza y aprendizaje cuyo momento ha llegado.
Bien hecho pone en prctica las principales conclusiones de la moderna teora cognitiva del aprendizaje, en concre-
to, que los estudiantes deben participar activamente en la construccin de su conocimiento (Barkley &cross, 2007).
Caractersticas del aprendizaje colaborativo
El enfoque colaborativo propone al estudiante un proceso dinmico y reflexivo para la construccin de cono-
cimientos. Para los principios propuestos por Henri (2007) y citados por Lucero (2004) se analiza que El apren-
dizaje colaborativo requiere de la interaccin en los estudiantes para elaborar estructuras cognitivas, expresar
ideas acerca de la temtica, articular pensamientos y validar socialmente conocimientos. Adems de manejo de
contenidos que permiten producir informacin para ser compartida con el grupo. Se agrega a esto, la autonoma
y pensamiento crtico que debe tener el estudiante para desarrollar competencias de alto nivel.
Todo lo anterior, apunta a la elaboracin de conocimientos complejos, dados por las estrategias cognitivas y
meta cognitivas utilizadas, la sinergia y el objetivo del grupo como se ve a continuacin:
530
Figura 1. Caractersticas del aprendizaje colaborativo
Ventajas del aprendizaje colaborativo
Con respecto a la ejecucin de tareas grupales:
- Promueve el logro de objetivos cualitativamente ms ricos en contenido, pues rene propuestas y solucio -
nes de varias personas del grupo.
- Se valora el conocimiento de los dems miembros del grupo. Incentiva el desarrollo del pensamiento
crtico y la apertura mental
- Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva informacin
- Fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, basado en los resultados del trabajo en grupo.
- Aumenta el aprendizaje de cada uno debido a que se enriquece la experiencia de aprender.
- Motivacin por el trabajo individual y grupal.
- El compromiso de cada uno con todos

- La cercana y la apertura
- Las relaciones interpersonales
- La satisfaccin por el propio trabajo
- Las habilidades sociales, interaccin y comunicacin efectivas.
- La seguridad en s mismo
- La autoestima y la integracin grupal.
- Disminuye los sentimientos de aislamiento
- El temor a la crtica y a la retroalimentacin
Herramientas para el aprendizaje colaborativo
Las instituciones de educacin superior tienen el reto de entregar al mercado global profesionales con las
com-petencias requeridas como ciudadano del mundo. Aunque la educacin es un sistema complejo, la
pedagoga debe encargarse de conocer las conexiones ocultas (Capra, 2002).
531
Gross (2004) presenta el trabajo colaborativo a travs de la red, se tienen en cuenta diversas herramientas
tanto de comunicacin como de colaboracin mediados por el computador, CSCL (Computer Supported
Collaborative Learning) o Aprendizaje Colaborativo mediado por computador.
Podra definirse el aprendizaje colaborativo como el conjunto de mtodos de instruccin y entrenamiento
apoyados con tecnologa as como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje
y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del
de los restantes miembros del grupo (Lucero,2003).
Herramientas de comunicacin
En Internet se pueden encontrar cursos en muchos temas con algn grado de interactividad entre los partici -
pantes Comunicacin por Chat, uso de Carteleras electrnicas (BBS), listas de correo y herramientas de envo
de mensajes sincrnicos (como Telegram, Wathsapp, Messenger, hangouts, entre otros). Pero estas
herramientas no garantizan xito educativo en el proceso de aprendizaje. Algunas suponen la interaccin con
grupos de personas, pero de ninguna manera inducen al aprendizaje en forma colaborativa por s solas. Para
plantear slo un ejemplo, las discusiones de temas por Chat son complicadas de manejar y tienen un xito muy
limitado, sino se establece un esquema formal de interaccin. Esto ocurre en gran medida porque tales
herramientas fueron creadas con el propsito de comunicar, en general, pero no se plantearon para ser de ayuda
en el proceso de enseanza; es decir, no tuvieron en cuenta aspectos pedaggicos
Herramientas colaborativas
Hay numerosas herramientas informticas para apoyar el trabajo colaborativo. Esto hace que se tengan alterna-
tivas para seleccionar la ms adecuada para cada caso en funcin de los objetivos que se desean alcanzar. Segn
Gros (2004) donde analiza la propuesta de Oliver y Hannafin (2000), como tambin las utilizadas actualmente
de acuerdo al tipo de tarea se presentan herramientas de manera general que podran contribuir a su desarrollo.
Tabla 1. Herramientas de Colaboracin
Tipos de ta- Herramientas y re-

reas cursos web
Tcticas para planifi- Proyectos basados en
car, establecer Web, software para
finalidades individua- planificacin
les y/o grupales
Discutir o debatir Correo electrnico, Vi-
concepciones inter- deoconferencias, chat,
nas y recibir retroali- foros, blog, wikis
mentacin
Buscar y recuperar in- Buscadores, Web 3.0
formacin
Organizar informacin Software para cons-

en un esquema truir tablas, diagramas,
mapas conceptuales,
Coherente. proyectos, etc.
532
Generar nueva infor- Editores de pginas
macin. web, editores de
trabajo colaborativo,
procesadores de
texto, etc.
Manipular informacin Simulaciones
externa y variables
Para la realizacin de las tareas de bsqueda de informacin, interaccin para discusin y debate entre otros,
la Web 2.0 y Web 3.0 (bsqueda semntica) tal como se observa en la tabla 1, se disponen de componentes que
facilitan esta labor.
Actualmente tanto docentes como estudiantes utilizan diversas herramientas de colaboracin para desarrollar
cada una de sus actividades entre ellas tenemos:
- Videoconferecias.
- Audioconferencias
- Podcast
- Chats y mensajera instantnea
- Wikis
- Blogs
- Portafolio electrnico
- Mundos virtuales
- Pizarras electrnicas
- E-foros
- Listas de discusin
- Redes sociales
- Google Docs
Teniendo en cuenta lo anterior podemos decir que las TICS se han convertido en un medio para llevar
procesos de colaboracin; que desde un aspecto social, posibilita la aparicin de una inteligencia colectiva a
partir de la agregacin de aportaciones individuales no sistematizadas ni guiadas explcitamente que favorecen
el aprendizaje colaborativo, como por ejemplo a partir de los blogs y Wikis (Prez &otros,2009), entre otros
WEB 2.0: se entienden la Web 2.0 como todas aquellas utilidades y servicios de Internet que se sustentan en
una base de datos, la cual puede ser modificada por los usuarios del servicio, ya sea en su contenido (aadiendo,
cambiando o borrando informacin o asociando datos a la informacin existente), pues bien en la forma de pre -
sentarlos, o en contenido y forma simultneamente (Ribes, 2007).
Con estos servicios, la Web 2.0 se distingue como una plataforma de sitios colaborativos; donde el principal
protagonista es el usuario que escribe o colabora, es un medio para producir informacin.
533
Figura 2. Mapa mental de la web 2.0
Markus Angermeier creador del mapa mental de la web 2.0 describe lo que caracteriza a esta plataforma te-
niendo en cuenta los conceptos de usabilidad, economa, participacin, convergencia, diseo, estandarizacin y
remezclabilidad.
Blogs: Los blogs o bitcoras son pginas Web donde se permiten crear, editar y publicar de manera fcil ar-
tculos o post en orden cronolgico, o bien por categoras, y suelen contener adems una lista de enlaces a otros
sitios Web de inters del autor. De este modo, en el mbito educativo pueden ser utilizados para gestionar una
clase, publicar material, mantener debates, organizar seminarios, publicar resmenes y comentarios a lecturas,
e, incluso, asignar como tarea evaluable a los alumnos el que mantengan sus propias bitcoras Vaquerizo
(2009); de este modo se dice que los blogs permiten publicar informacin que a su vez puede de una manera
crtica y cons-tructiva ser comentada por los integrantes de un grupo (Vaquerizo &otros, 2009).
Wikis: Son herramientas que sirven para crear pginas Web estructuralmente complejas de forma rpida y
efi-caz, pues permite a sus usuarios incluir con sencillez textos, hipertextos, pginas, documentos digitales,
enlaces y otros elementos; de tal manera que los wikis evidencian ser herramientas que aportan al trabajo
colaborativo la construccin de contenidos (Prez ,2009).
Las anteriores herramientas se integran en las plataformas virtuales para potenciar el proceso de enseanza
aprendizaje en las instituciones de educacin superior.
Plataformas virtuales para entornos educativos.
En los entornos virtuales, las aulas virtuales estn siendo protagonistas, ya que proveen un espacio educativo
en donde profesores y estudiantes encuentran un mbito para desarrollar actividades acadmicas y de investiga -
cin. Facilitan la interaccin con una comunidad propia; a travs del uso de las tecnologas, para llegar a
desarro-llar capacidad crtica, comunicativa, reflexiva, sin ataduras fsicas de espacio y/o tiempo, y en el que
esas mismas tecnologas facilitan el proceso de enseanza aprendizaje. El acceso a estas es restringido, permiten
la creacin y mantenimiento de comunidades virtuales, proporcionado los servicios con los que cada comunidad
se identifica, y que garantizan la integracin, enriquecimiento y fidelidad de sus usuarios. Estas son
personalizadas teniendo en cuenta las herramientas elegidas as como la imagen corporativa del cliente: diseo
de la pgina principal y de los iconos, organizacin de documentos, entre otros. (Rodriguez, 2009).
Reciben diferentes connotaciones pero con la misma finalidad, estas son algunas de las plataformas (Snchez, 2009)
- Virtual learning envaronen (VLE) Entorno Virtual de Aprendizaje.

- Learning Management System (LMS) Sistemas de Gestin de Aprendizaje.
- Course Management System (CMS) Sistema de Gestin de Cursos.
534
- Managed Learning Environment (MLE) Ambiente Controlado de Aprendizaje
- Integrated learning system(ILS) Sistema Integrado de Aprendizaje.
- Learning Support System(LSS) Sistema Soporte de Aprendizaje.
- Learning Platform (LP) - Plataforma de Aprendizaje
Segn Rodrguez (2009), hay cuatro caractersticas bsicas e imprescindibles, que cualquier plataforma de e -
learning debera tener interactividad, flexibilidad, escalabilidad y estandarizacin
Materiales y Mtodos
El tipo de investigacin obedece al enfoque cuantitativo y descriptivo, donde se plantea un problema de estu-
dio delimitado y concreto. Se realice una revisin de literatura para la construccin del estado del arte que
guiar el estudio, generando hiptesis que se sometern a pruebas mediante el diseo de la investigacin. Se
recolectan datos aplicando el instrumento a los estudiantes de ingeniera de sistemas; Los datos son sometidos
para su anli-sis a travs de mtodos estadsticos y se establecen las conclusiones respecto a las hiptesis.
Resultados.
Figura 3. Herramientas de Comunicacin en el aula
Se puede evidenciar que la TICs ms usada para comunicarse los estudiantes es el foro en un 49%, esto con
el fin de resolver dudas e inquietudes entre los participantes del curso (incluido el profesor); el correo
electrnico sigue siendo un medio formal de comunicacin entre el docente estudiante en un 28%; les siguen
las videocon-ferencias que equivalen al 17% y por ltimo el chat utilizado en un 6% para comunicarse.
Figura 4. Actividades en el aula virtual
Como puede observarse el 69.6% de los estudiantes percibe el Aula como un facilitador del trabajo colabora-
tivo; el 64.3% de los estudiantes ven el aula como un medio para elaborar tareas
El 44.6% de los estudiantes son ms crticos y perciben que se disean las actividades de acuerdo a las nece-
sidades de aprendizaje
Figura 5. Usos del aula virtual
Las actividades que permiten discutir o debatir concepciones internas y recibir feedback para el estudiante se
limita a foros en 18.84% y wikis (Web 2.0) en 1.93%. Esto equivale a 20.77%, lo cual refleja poco trabajo cola-
borativo en el trabajo independiente del estudiante. Estos accesos los realizan de acuerdo a las tareas propuestas
por el profesor para ser evaluadas.
Tal como se observa, se puede decir que las actividades que el estudiante realiza en el Aula, estn dadas para
responder de manera obligatoria (tareas y subida de archivos), dejando a un lado el nfasis en la calidad de los con-
tenidos, mostrar actividades diseadas de acuerdo a las necesidades de aprendizaje y proveer herramientas para el
aprendizaje colaborativo a travs de los recursos disponibles en la plataforma y para construccin de conocimiento
Figura 6. Tcnicas de trabajo colaborativo
La tcnica como apoyo al trabajo colaborativo ms utilizada por parte de los profesores es la de publicar pro-
yectos en 49.5%, foros en 38.6% y en menor escala los wikis 4.7%. Cabe resaltar que los proyectos son
apoyados por herramientas colaborativas externas al aula virtual.
Conclusiones
La Web ofrece un gran nmero de herramientas y aplicaciones que las docentes pueden utilizar para crear
entornos virtuales. Considerando los entornos virtuales como espacios de comunicacin que permiten el inter -
cambio de informacin y que haran posible, segn su utilizacin, la creacin de un contexto de enseanza y
535
aprendizaje; sin embargo el uso de estas es limitado debido al desconocimiento de las herramientas
colaborativas existentes para fines acadmicos
Los profesores necesitan fortalecer competencias en AVA (ambientes Virtuales de Aprendizaje) para propiciar
actividades de colaboracin, teniendo en cuenta que asume con mayor frecuencia el rol de transmisor de contenidos.
Se deben establecer estrategias de trabajo colaborativo apuntando a la construccin de conocimientos
resultado de la interaccin, generacin de contenidos y pensamiento crtico para desarrollar competencias de
alto nivel con sus actores; profesor y estudiante, sinergia y objetivos en comn convergen a la elaboracin de
conocimientos complejos.
Los factores que inciden en el aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales estn relacionados con la inte -
raccin que se da entre estudiantes y profesor en el entorno y las condiciones organizacionales; el diseo de las
actividades que estimulan el acceso a los contenidos, las habilidades personales del estudiante para trabajar en
grupo y la actuacin del profesor en las actividades de aprendizaje.
Referencias
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536
Software estratgico dinmico para la enseanza-aprendizaje
De los procesos quirrgicos (softqx)
Mg. Carolina castellanos ramos, esp. Antonio borre barraza

Universidad del sin elias bechara zainm
Monteria-cordoba
Grupo de investigacin enfisins
Semillero I.QXCA
Resumen
El aprendizaje y la enseanza sigue siendo un problema complejo, la necesidad de mejorar los y aumentar la
calidad de la educacin es una preocupacin continua, an ms si se trata de calidad en los servicios de la salud.
No se puede negar, que la deficiencia en el aprendizaje en los estudiantes de ciencias de la salud, es tan
complejo como la atencin en salud misma.
De acuerdo a los estudios de Vincent Hung, los estudiantes tienen gran pasin por la produccin de video
de-bido a que han crecido viendo programas de televisin y el sistema de smbolos del video les es familiar ,
a lo que podemos denominar un aprendizaje significativo. De igual forma podramos aplicar el anlisis de
Hung, para dinamizar la interaccin enseanza- aprendizaje para las nuevas generaciones, los nativos digitales
que estudian programas de ciencias de la salud y que han crecido jugando en tablas, celulares y video juegos.
La Implementacin e implantacin de un software estratgico dinmico para la enseanza-aprendizaje de los
procesos quirrgicos, es sin lugar a dudas la estrategia pedaggica de utilidad para facilitar el aprendizaje de los
contenidos. El aprendizaje con software es ms dinmico y divertido porque a los estudiantes les es familiar el
sistema de smbolos, adems por ser una prctica a distancia, disminuye los tiempos por el desplazamiento a
salas de simulacin.
No hay duda que los estudiantes tienen claro la forma como quieren aprender y que los docentes tienen la in-
tensin de innovar en la enseanza.
Palabras Clave: Calidad, software, Innovacin, procesos pedaggicos, procesos quirrgicos,
537
Introduccin
Diseo y elaboracin de un software estratgico dinmico como herramienta en el proceso de enseanza
aprendizaje de los procesos quirrgicos, dirigido a estudiantes universitarios de ciencias de la salud, tributa al
autoaprendizaje, de tal forma la estrategia metodolgica le da significado a la construccin del conocimiento, la
cual se convierte en herramienta cognitiva para aprender dominios especficos de las tcnicas quirrgicas.
Gracias a las nuevas alternativas de enseanza-aprendizaje y a las tecnologas de informacin y
comunicacin (TICs) las cuales facilitan la utilizacin de nuevas herramientas en dichos procesos, se ha creado
SoftqxSoftwa-re educativo sobre procesos quirrgicos, como una herramienta de apoyo en la labor del
docente de Ciencias de la salud, en especial al docente de Instrumentacin Quirrgica y como una estrategia
dinmica til en el proceso de enseanza-aprendizaje de los procesos quirrgicos, contiene tcnicas
multimediales en su diseo, que ayudan a la retencin y adquisicin del conocimiento. Este software est
dirigido a estudiantes de educacin superior, en reas quirrgicas.
Las investigaciones durante los ltimos 20 aos han dejado de centrarse en los contextos en las que las p er-
sonas aprenden, los temas recientes apuntan hacia el qu y el cmo desarrollan los estudiantes sus procesos de
aprendizaje. (Biggs, 1993).
Sin embargo, antes de cualquier intervencin pedaggica se realiz investigacin sobre los pensamientos de
los estudiantes en relacin a la enseanza de los procesos, de all de parti para la creacin de la herramienta
tec-nolgica de enseanza-aprendizaje. Es preciso poner ms atencin al aprendizaje de los estudiantes, sobre
todo cuando vemos como los sistemas de Salud y de educacin no mantiene unos indicadores favorables; temas
como calidad, ciencia, innovacin, emprendimiento, humanizacin y sensibilidad social, son entre otros, los
motores de la renovacin e interaccin Educacin- Salud.
La Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), subraya la importancia de contar con una poltica y es-
trategias regionales para garantizar la calidad de la atencin sanitaria. Recalca la importancia de la calidad de la
atencin y la seguridad del paciente como una cualidad esencial para conseguir los objetivos nacionales en
salud, la mejora de la salud de la poblacin y el futuro sostenible del sistema de atencin en salud. En oposicin
a ello, la atencin sanitaria de calidad deficiente se refleja en su falta de efectividad, ineficiencia, acceso
limitado e insatisfaccin de los usuarios y de los profesionales de la salud. Se hace necesario identificar vacos
entre los mtodos y procedimientos utilizados para la enseanza a fin de dinamizar los procesos de enseanza -
aprendizaje y garantizar un mejor profesional para la sociedad.
En este sentido, la investigacin propone estrategias metodolgicas para la enseanza de los procesos quirr -
gicos y aspticos, de tal forma que esta se convierta en instrumento til.
El aprendizaje concebido desde esta perspectiva holstica, valora todas las variables intervinientes en el pro -ceso
tanto variables internas como externas y aquellas mediadoras generadoras de cambios y de interacciones que
permiten la supervivencia en los diversos e inesperados cambios a los cuales est sometida la condicin humana
(Carrascal, 2010).
El propsito de identificar los factores que se asocian a la enseanza y el aprendizaje le permite a los
docentes de Ciencias de la Salud de la universidad el Sin, Elas Bechara Zainm mirar las invisibilidades de
proceso enseanza-aprendizaje y generar cambios a partir de los resultados en las prcticas pedaggicas. Este
trabajo de investigacin busca darle una mirada a las dinmicas de interaccin docente-estudiante, desde lo
disciplinar y pedaggico, a fin de mejorar los procesos y mejorar la formacin por competencias.
Esta investigacin tiene por objeto de estudio los procesos de enseanza- aprendizaje en la formacin de es-
tudiantes, identifica los vacos existentes entre la teora y la prctica, a su vez establece los intereses de los estu-
diantes sobre la forma como quieren aprender y finalmente, propone una estrategia pedaggica y didctica para
el aprendizaje mediado por las TIC.
538
El marco terico de este proyecto est dividido en dos, un primer aparte expone los ambientes virtuales de
aprendizaje y conceptos inmersos en el diseo y un segundo aparte sobre enseanza-aprendizaje.
El Diseo y elaboracin de un software estratgico dinmico se circunscribe como un objeto virtual de
apren-dizaje para la enseanza aprendizaje de los procesos quirrgicos. Un objeto virtual de aprendizaje, (OVA)
es un conjunto de recursos digitales, auto contenible y reutilizable; con un propsito educativo y constituido por
al menos tres componentes internos: Contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualizacin.
Los Objetos de aprendizaje hacen posible el acceso a contenidos educativos, integrando diferentes elementos
multi-media para presentar un recurso ms didctico para el estudiante. El proceso de aprendizaje es ms
dinmico e interactivo. Consiste en la presentacin de contenidos de manera agradable al estudiante y el
desarrollo de activi-dades para practicar lo aprendido.
Siguiendo con el recorrido terico, hablaremos ADOBE CAPTVATE, la cual es una aplicacin en forma de
estudio de edicin que permite a los usuarios crear de forma fcil simulaciones de muestreo para presentaciones
basadas en tomas o capturas de video en la pantalla del monitor y reproducibles en formato SWF. Con Adobe
Captvate, los educadores pueden desarrollar de forma fcil y rpida completas simulaciones Multimedia para
cursos de formacin efectivos y demostraciones. As pues es muy usado en los cursos por internet. Otro sistema
utilizado para el diseo del software fue ADOBE PHOTOSHOP es un editor de grficos rasterizados
desarrollado por Adobe Systems Incorporated. Usado principalmente para el retoque de fotografas y grficos,
su nombre en espaol significa literalmente taller de fotos.
Continuamos el recorrido por los contenidos de enseanza-aprendizaje. No existe una sola forma de apren-
der cada persona tiene una forma o estilo particular de establecer relacin con el mundo y por lo tanto para
aprender. A estas conclusiones han llegado las ltimas investigaciones en la neurofisiologa y en la psicologa.
Existen diferentes enfoques para su definicin; en una orientacin conductista se define como un cambio de
conducta que parte de una experiencia externa; en una orientacin cognitiva el aprendizaje se define como la
construccin de significados mediante procedimientos internos como la percepcin, la comprensin y la memoria.
Amaya Guerra (2002) El aprendizaje puede poseer diversas caractersticas a partir del tipo de ori entaciones
que lo definan. El aprendizaje est orientado a una meta, lo que significa que todo tipo de conocimiento,
habilidad y/o actitud que quieres est relacionado a una intencin claramente definida. Uno de los objetivos ms
importan-tes es formar 12alumnos independientes y responsables de su propio proceso, en otras palabras que el
alumno sea autodidacta (Estilos de Aprendizaje Valenciana Estrategia De Aprendizaje Para Estudiantes)
Autores como Dunn y Dunn, Hunt y Kolb comentan que los estilos de aprendizaje que cada individuo posee
influyen en la forma de percibir y procesar los nuevos aprendizajes, por la tanto podemos definir estilos de
apren-dizaje como una forma consciente de utilizar ciertas estrategias para aprender y adaptarse al ambiente.
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias
para aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas
preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiolgicos que sirven como 4indicadores relativamente estables de cmo los alumnos perciben inte-
racciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las
motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relaciona-dos
con el gnero y ritmos biolgicos, como puede ser el de sueo-vigilia, del estudiante.
En los ltimos aos el tema de estilos de aprendizaje ha tenido gran influencia en la educacin. Los estudiantes
con estilos de aprendizaje aprendern mejor si ven el material y lo describen en forma grfica; los estudiantes con
estilo auditivo, si escuchan y/o gravan las exposiciones; los sinestesicos tienen que incorporar todo su cuerpo y
sentidos para adquirir mejor el aprendizaje; los de estilos lingsticos necesitan leer y escribir para gravar un
539
aprendizaje significativo. Los visuales deben concentrase en subrayar o marcar con algn color lo importante de una
lectura para que sea visualizado ms fcilmente. Usan smbolos dibujos y grficas para adquirir mejor la informacin.
Conocedores del papel activo ante la sociedad, el programa de Instrumentacin Quirrgica en unin con el
programa de ingeniera de Sistema la Universidad del Sin Elas Bechara Zainm, busca retribuir a la
sociedad la confianza a partir de la exploracin de los procesos de aprendizaje a fin de mejorar los protocolos de
atencin a pacientes y actuacin de los estudiantes de los programas de ciencias de la salud, puesto que los
resultados tri-butan a optimizar los ndices de seguridad y eficiencia en los procesos quirrgicos de tal forma,
que desde el aula de clases se brinde ambientes de aprendizaje que permitan a los estudiantes tener
conocimientos que permitan disminuir la infeccin, incapacidad y la mortalidad.
Los pensum acadmicos de los programa de salud, contienen asignaturas importantes, tal es el caso de los
pro-cesos quirrgicos y aspticos, los cuales contienen temticas que plantean resolucin a problemas de sumo
inters para la salud, como son protocolos quirrgicos y aspticos Antes de ir las prcticas quirrgicas los
estudiantes realizan actividades de aprendizaje en las salas de simulacin, pero esto implica solamente hacerlo
de manera presencial (universidad) y no continuar con el proceso de aprendizaje en sus casas como actividad
independiente, se hace necesario ambientes virtuales de aprendizaje.
Resultados de investigaciones realizadas en la Facultad de Ciencias de la salud Estrategia metodolgica:
enseanza-aprendizaje de los procesos quirrgicas y aspticos, mostr que los docentes utilizan para la ense-anza
de los procesos quirrgicos y aspticos las estrategias visuales, como videos un porcentaje de (31.55%); simulacros
(76.72%); CD (10.96%); Pelcula (36.99%). La respuesta de los estudiantes expone la necesidad que tienen de
aprender a partir de formas ms dinmicas, hecho que exhorto a desarrollar un Software. El Aprender es un proceso
que conlleva a una complacencia y simboliza uno de los principales fines de la existencia humana.
(Castellanos, 2012).
Cmo le gustara que le ensearan los procesos Quirrgicos y aspticos?, los resultados obte nidos en las
encuestas aplicada a los estudiantes de la facultad de ciencias de la salud mostro que a los estudiantes les
gustara que les ensearan con: videos, 93 estudiantes (67.88%) seguido con simulacros 78 (56.93%), pelculas
27 (19.70%), CD 9 (6.56%), viendo 33 (24.08%), plegables 27 (36.99%), Dumis 30 (21.89.62%), manual 37
(27.00%) quedando con el ms mnimo porcentaje de utilidad las revistas con un 9 (12.33%).
Parafraseando a la Profesora y directora del departamento de Medios de Comunicacin de la Universidad Edith
Cowan, en Perth, Australia, Una de las razones de peso para incluir el visionado de imgenes en el Curriculum, es
540
que los textos visuales implican el uso de un lenguaje. Estudiar los textos visuales y el lenguaje visual
contribuye a la comprensin que el propio estudiante tiene acerca del lenguaje en general y de su propia
capacidad para utili-zarlo. Los lenguajes son sistemas de significado. En el estudio de los textos visuales estos
sistemas de significado son llamados a veces cdigos, palabra que viene de la semitica.
Todo esto hace pensar que el estudio de los textos y de los lenguajes visuales puede ayudar al desarrollo de
los estudiantes en otras reas de aprendizaje. La habilidad para interpretar imgenes implica habil idades como
la identificacin y la prediccin, herramientas tiles para permitir a los estudiantes decodificar el lenguaje
escrito en los libros.
Los pilares que resumen esta implementacin son:
- Responsabilidad social.
- Interaccin educacin con las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, Aplicaciones Web y
mviles.
- Las necesidades pedaggicas expresadas por los estudiantes.
- Los vacos entre los mtodos y procedimientos utilizados para la enseanza.
- Dinmicas de los procesos de enseanza- aprendizaje.
- Motivar a los estudiantes, profesionales para el aprendizaje autnomo, autoformacin, desarrollo de habi -
lidades cognitivas, praxiolgicas y axiolgicas, a fin de generar cambios representativos en la atencin del
paciente.
- Control de infecciones intrahospitalarias, as como las comprensin de ese Qu? Cmo? Por qu? Para qu?
Materiales y Mtodos
La construccin de los aspectos metodolgicos se realiz en dos tiempos:
1. Pasos metodolgicos para el diseo del Software.
2. Pasos metodolgicos para la implementacin del Software.
Los pasos metodolgicos seguidos para el diseo son:
- Revisin terica y anlisis de los resultados del instrumento diagnstico, para la implementacin.
- Revisin bibliogrfica de los componentes disciplinar, pedaggico y tecnolgico.
- Pre diseo del Software.
- Diseo de encuestas, pruebas y aspectos procedimentales.
La estrategia que se concibi para responder la pregunta de investigacin y alcanzar los objetivos propuestos.
Se plante una investigacin de tipo cualitativo-cuantitativo. Para el desarrollo metodolgico se siguieron as-
pectos procedimentales de la metodologa de investigacin de estudios cualitativos y cuantitativos, para tal fin
se siguieron indicadores propuestos por Hernndez Sampieri (1997)
Se plante una investigacin No experimental. Estudio longitudinal, de tipo cualitativo-cuantitativo. Debido
a la complejidad de trabajar concepciones de los estudiantes de ciencias de la salud y a partir de las respuestas a
la prueba del software la metodologa se hace mixta (con mediciones y sin mediciones). Para esto se opt por
aplicar diferentes tcnicas como observacin directa e indirecta, entrevistas y encuestas, que facilitaron la
recoleccin de los datos para procesar.
541
Resultados.
De acuerdo a los parmetros metodolgicos planteados para esta investigacin se pretende obtener como re-
sultado una herramienta multimedia denominada SOFTQX Software estratgico dinmico, el cual servir como
herramienta interactiva en el proceso de enseanza aprendizaje de los procesos quirrgicos, apoyando la labor del
docente; en este se integra de imgenes, simulaciones y animaciones que recrean el arreglo de mesas de mayo y de
reserva se presenta didcticamente los contenidos. Dentro de las caractersticas de este software se destaca su fcil
uso e instalacin en los equipos, tablas, celulares, se exalta su calidad en las imgenes de los instrumentos
quirrgicos y lo ms importante, se espera que los estudiantes ven en l una herramienta de autoaprendizaje.
Conclusiones
La implementacin del Software en la Facultad de Ciencias de la salud, como herramienta pedaggica permi -
tir que los estudiantes adquieran conocimientos, habilidades de manera que el estudiante aprendan un dominio
especficos de las tcnicas quirrgicas, en forma ms rpida, segura y econmica, al poder utilizarlo desde la
casa se disminuye la movilizacin a biblioteca y salas de simulacin.
El anlisis de los procesos de aprendizaje y la generacin de estrategias dinmicas como el Software tributo a:
- Las necesidades pedaggicas expresadas por los estudiantes.
- Subsana los vacos entre los mtodos y procedimientos utilizados para la enseanza.
- Dinamiza los procesos de enseanza- aprendizaje.
- Motivar a los estudiantes para el aprendizaje autnomo, autoformacin, desarrollo de habilidades cogniti-
vas, praxiolgicas y axiolgicas.
Referencias
Amaya, J. Estrategias de Aprendizaje para Universitarios.
Castellanos, C (2012) Los pensamientos de los profesores universitarios.
Garca, A (2014) Estrategia metodolgica: enseanza-aprendizaje de los procesos quirrgicos y
aspticos http://www.fundacionidi.org/index.php/unidad-ti/desarrollo-de-objetos-de-aprendizaje-ova
https://sites.google.com/site/innovaciontics/nivelacion-en-tic/cronograma-general-del-curso/unidad-didctica-vi-
ii-intervencin-didctica/elaboracin-de-ovas/contenido-de-diseo-instruccinal-y-ovas
542
Los Entornos Virtuales de aprendizaje como mediacin para la formacin investigativa
Martha Lucia Garcia Naranjo4

Universidad de Manizales, Manizales Caldas
Pensamiento y cultura Latinoamericana.
Resumen
En el mbito educativo las tecnologas tradicionales y las que han emergido producto del avance cientfico,
han tenido influencia en la forma de ensear y aprender. De all que la educacin en sus diferentes metodologas
actualmente se beneficie de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC para ofrecer alternativas
en el diseo de las mediaciones que las que se potencie el aprendizaje autnomo, el aprendizaje en colaboracin
y el aprendizaje para toda la vida como retos de la educacin en la poca actual.
Palabras Clave: Entornos Virtuales, Mediacin Pedaggica, Tecnologas de la informacin y la comunicacin.
4 Martha Lucia Garca Naranjo. Docente Investigadora Universidad de Manizales. Doctorante en Educacin. Magis-ter
en Educacin. Docencia, Especialista en Entornos Virtuales. Ingeniera de Sistemas
543
La convergencia de la tecnologa, la informtica y la comunicacin, posibilitan la gestin de los procesos
edu-cativos en la lgica de las redes. En la evolucin de las TIC se identifica no solo la convergencia sino la
manera recproca en que la comunicacin, la tecnologa, la informtica configuran nuevas formas de interaccin
en los procesos de enseanza aprendizaje en colectivo. En el caso de la comunicacin, esta ha transitado por
diversas formas de expresin como los pictogramas, las seales, la escultura, la pintura, la escritura, los te xtos
digitales, la introduccin del hipervnculo, la multimedia y la transmedia.
As mismo se ha dado el avance de la tecnologa que se utilizada para comunicarse. El hombre ha empleado
a travs de los tiempos diversos recursos desde la piedra, el humo, el papiro, el papel, la imprenta, el telgrafo,
el telfono, la radio, la televisin y en las pocas actuales el computador, la red informtica y el celular.
En relacin con la informtica, el avance tecnolgico y las diversas formas de comunicacin se enc uentran
en estrecha relacin con los sistemas utilizados para el tratamiento de la informacin, as la informtica ha
hecho su transicin desde el uso del baco, la calculadora, la primera computadora, el modem, las unidades de
almacena-miento, el internet, las redes, el celular, hasta el internet de las cosas entre otros.
Paralelo con el avance de las TIC y su incursin en el mbito educativo, han trado cambios evidenciados en
las metodologas educativas y en las didcticas vinculadas con los proceso pedaggicos, de tal manera que se
evi-dencia innovacin permanente en la forma como estudiantes y docentes las integran en el proceso de
formacin, especialmente en la gestin de los recursos para el aprendizaje. Se identifica entonces que el uso de
las TIC va de la educacin tradicional hacia la educacin en metodologa a distancia, y virtual y del uso
instrumental hacia la mediacin para los aprendizajes.
Las TIC han sido implementadas principalmente la metodologa de educacin a distancia y virtual dadas l as
posibilidades que ofrecen en esta poca en la que el desarrollo tecnolgico y los medios de comunicacin han
disminuido las dificultades de tiempo y espacio; as la multimedia, la realidad aumentada, los entornos virtuales,
los simuladores, internet y las redes, se han constituido en los principales canales al servicio de la educacin a
distancia y virtual.
Estas metodologas de educacin especifican caracterstica propias a travs de los tiempos (Cardona, Garcia,
& Cardona, 2010) donde se reconoce la convergencia de la comunicacin, la tecnologa y la informtica a la vez
que se configuran dinmicas propias en la prctica educativa. Autores como (Garcia Aretio, 1999) reconoce tres
generaciones marcadas por las tecnologas empleadas.
Para el siglo XIX, la educacin por radio posibilit la oferta de enseanza por correspondencia sin,
interaccin ni control, se reduca a vehiculizar la oferta de lecciones a travs de material impreso. En esta etapa
cambia la denominacin de docente a tutor o asesor. Y se crean los centros regionales de apoyo. Sobre la
tecnologa, se emplean medios escritos, correo postal, libros y textos unidades didcticas. Primera generacin de
la educacin a distancia donde se daba la enseanza por correspondencia.
La educacin por radio en los aos 40 se caracteriz por la comunicacin unidireccional que pretenda
formar las personas en las reas fundamentales sin tener en cuenta las formas de apropiacin de los contenidos
presenta-dos, la atencin se centra en los contenidos y no en el tratamiento didctico. Sobre la tecnologa, se
tuvo influencia del poder de los medios como la radio, televisin y cine.
En los aos 50, la educacin por correspondencia empleaba material bsico en una secuencia de cartillas con
formularios propuestos para afianzar los contenidos de los mdulos, surge el inters por las diferencias indivi -
duales del aprendizaje y se integran los medios instruccionales, videos educativos y el desarrollo de aparatos
para la autoenseanza.
La educacin a distancia en los aos 60 empleo medios masivos de comunicacin, proceso relacionado con
la industrializacin como respuesta a la creciente demanda de la poblacin excluida en la universidad presen-
cial. Se dio el uso de material multimedios, textos y audios y se agruparon las personas en centros de estudios
enseanza asistida por computadora. En apoyo se dio la utilizacin de la computadora como un instrumento de
544
aprendizaje y continu la incorporacin de los recursos de televisin, radio y telfono. Un avance impor tante
para las redes de hoy fue la creacin de la primera versin de la red para objetivos militares.
Para los aos 70 y 80 tuvo auge el ofrecimiento de cursos semipresenciales orientados con metodologa flexi-ble
abierta y centrada en el aprendizaje autodirigido; tutorial, prctica, ejercitacin, simulacin. En Colombia se emiti
la normativa para la educacin a distancia este proceso se apoya en los materiales audiovisuales, escritos y audio
fnicos diseados con normas tcnicas. Toma fuerza la tecnologa educativa, la industrializacin de la produccin de
materiales educativos y el desarrollo de software tutoriales y juegos educativos.
A partir de los aos 90 se inici con la integracin de la video conferencia, las plataformas tecnolgicas, los
diseos multimediales, as mismo las bases de datos educativas, los programas de simulacin y se moderniz la
funcionalidad del software. Estas caractersticas con propias de la segunda generacin de la educacin a
distancia con la enseanza multimedia
En la poca actual adquiere mayor auge el internet como fuente para acceder y publicar contenidos pertinen-
tes, actualizado y de orden mundial. Correspondiente a la tercera generacin de la educacin a distancia
mediada por la redes telemticas. Esta posibilidad ha configurado nuevas formas de relacin y de produccin de
conoci-miento cientfico en lgica de redes acadmicas, investigativas y comunidades de prctica (Castells,
2006). Es en la actualidad donde se ha dado el auge de la educacin virtual caracterizada por el uso de
computadores, comuni-cacin satelital, digitalizacin de los contenidos evolucin y utilizacin de las redes
informticas, recursos en la web, entre otros plantea (Angel H, 2010).
En consecuencia, la reflexin en el mbito educativo y especialmente en lo referido a la gestin del conoci-
miento, ha permitido que la comunidad acadmica reconozca la necesidad de transitar de las lgicas educativas
tradicionales y potenciar la formacin e investigacin para la construccin social apoyada en las TIC. En la cons-
truccin social del conocimiento se tienen como signos de poca el exponencial crecimiento de informacin, las
formas e infraestructura que hacen posible el acceso a dicha informacin, la eliminacin de fronteras polticas,
comerciales, locales y nacionales hacia lo global y los cambios en las dinmicas sociales, entre otros.
Lo antes mencionado hace relacin a la denominada la sociedad de la informacin que se caracteriza por: 1) los
volmenes y la diversidad en los datos, como escenario cotidiano, 2) los medios para acceder a la informacin estn
en todos los escenarios de actuacin, lo que convierte a los medios en entornos sociales, donde se posibilita el
intercambio, la interaccin y la comunicacin con sus consecuentes riesgos, 3) la eliminacin de las barreras
geogrficas y temporales. 4) las interacciones y comunicaciones al instante con su caracterstica simultaneidad a
bajos costos, 5) la disponibilidad de tcnicas para recibir informacin de albergada en mltiples sitios, 6) la
mediacin de las tecnologas para ser consumidores y productores de informacin, para cambiar la condicin de
usuarios pasivos de los contenidos del internet, 7) las posibilidades de acceso e intercambio no estn al alcance de
todos, esto, dadas las brechas tecnolgicas, de acceso, culturales, educativas y econmicas; donde se evidencian
marcadas diferencias entre los pases maduros y los pases ms pobres y/o entre segmentos de la poblacin, 8) la
generacin de identidades compartidas en torno a las actitudes, opiniones, pensamientos, prejuicios, movimientos y
tendencias sociales, 9) la exponencial publicacin de informacin en medio digital se convierte en un desafo
cotidiano en la seleccin, evaluacin, transformacin y comunicacin, de tal manera que esta aporte al desarrollo
social y profesional, 10) los volmenes en contenidos comerciales, la falta de educacin y reflexin sobre esta
informacin, determina que el consumo y la mercantilizacin este en muchos casos por encima del intercambio de
conocimiento e intercambio Cultural, (Delarbre, 2001).
Las Naciones Unidas definen la Sociedad de la Informacin como una revolucin digital en las tecnologa
de la informacin y las comunicaciones (TIC) ha creado una plataforma para el libre flujo de informacin, id eas
y conocimientos en todo el planeta. Ha causado una impresin profunda en la forma en que funciona el mundo.
que resulta vital tanto para el mundo desarrollado por su funcin de herramienta social y comercial, como
para el mundo en desarrollo por su funcin de pasaporte para la participacin equitativa y para el desarrollo
econmico, social y educativo.(Naciones Unidas-UTI, 2003) Esta definicin se acuo en la Cumbre Mundial
de la Sociedad de la Informacin en el ao 2003.
545
Para la CECAL, la sociedad de la informacin est relacionado con el desarrollo de la sociedad y sta a su
vez con la educacin, encargada de propiciar los escenarios para el acceso, uso y aprovechamiento de los
recursos digitales(CEPAL, 2003). Por su parte Castells, al referirse a la Sociedad de la informacin, establece
una mirada desde las posibilidades de desarrollo social, dada la importancia del manejo de la informacin en la
organizacin social (actividades econmicas, culturales, sociales, educativas) como fuente de productividad y
poder, donde se atiende a las condiciones organizaciones, del recurso humano y capacidades tecnolgicas;
adaptadas a los siste-mas de gestin y produccin (Castells, 2006).
En ese sentido, la educacin, el acceso la informacin y la investigacin como factor de desarrollo social, in-
volucra la participacin activa de los sujetos sociales en el mbito cultural, econmico, poltico, y en la toma de
decisiones colectivas relacionadas con la construccin de su realidad social, donde juega papel fundamental la
educacin y los proceso comunicativos.
De all, pensar en la educacin en el contexto de la sociedad de la informacin, es concebirla como el me -dio
para la interaccin e intercambio de lenguajes, smbolos y sentidos de diversas culturas me diante cualquier
sistema de codificacin que permita comunicarse; implica tambin la digitalizacin de los datos y lenguajes
comunicativos a los que se puede acceder desde cualquier lugar del mundo, lo que demanda el apoyo de las TIC
cuya utilizacin trae aportes importantes en el modo de procesar y distribuir la informacin y los conocimientos
codificados a nivel global.
La investigacin es un proceso creativo para la bsqueda del nuevo conocimiento como factor clave para el
de-sarrollo econmico, social, tecnolgico y cultural (proyeccin social). En la Docencia busca formar
profesionales para que afronten problemas de la actualidad a la vez que garantice el uso de dicho conocimiento
para mejorar las condiciones de vida y la calidad de la educacin a travs de la actualizacin y resignificacin
de los currculos. En ese sentido la Universidad procura no solo responder a los signos de poca con educacin
pertinente, sino tam-bin consolidar un sistema de investigaciones en el que se articule la investigacin5 en la
formacin de pregrado y posgrados y en las diferentes metodologas educativas con estrategias como:
1. Planes de investigacin formativa con la definicin de asignaturas, mdulos o seminarios de investigacin
en los currculos de pregrado.
2. Desarrollo de la cultura investigativa con creacin de semilleros vinculados a los grupos de investigacin.
3. Formacin Investigativa con el desarrollo de investigacin a travs de los grupos, investigacin en sentido estricto.
Ante la importancia que cobra en la actualidad la investigacin y teniendo en cuenta los signos de poca, la
educacin y la investigacin mediada por tecnologas implican el diseo de entornos de aprendizaje en los que
se vinculen de manera articulada los aprendizajes, lo contenidos y los lenguajes. En los procesos educativos,
5 La investigacin desde el enfoque positivista es concebida el proceso que permite la produccin organizada de
conocimiento explicar un problema, se apoya en un cuerpo de teoras y leyes y modelos. Su prctica implica
procedimientos y metodologas especficas de acuerdo con la ciencia sobre la que se est investigando. Est sujeta
a unos principios axiolgicos, ticos y estticos y sus resultados son sujetos a interpretaciones diversas. (Bunge,
2000). En complemento Briones considera que los conocimientos generados por una investigacin en particular se
une a los conocimientos ya existentes, acumulados durante mucho tiempo por otros investigadores(1999. p.17).
Bajo este enfoque se busca la explicacin, el anlisis, la experimentacin y el dominio del hombre sobre la
naturaleza las causas y efectos que posibilitan la confrontacin entre la teora y la prctica.
Desde el enfoque social se define como:proceso social de descubrimiento, verificacin de hiptesis o teor as no
suficientemente probadas (aupas, Meja, Novoa, & Villagomez. p.82). Este proceso pretende indagar o buscar
conocimientos sobre la realidad social, la historia y el saber acumulado, es decir la investigacin en un proceso his-trico
y social que busca la construccin de sentidos y significados a partir del estudio de los sujetos y sus relaciones e
interacciones en un contexto, una cultura y una poca. La investigacin como microsistema presenta diversas
perspectivas metodolgicas caracterizadas a partir de las relaciones entre sujeto, objeto, problemas y contexto.
546
Gutirrez & Prieto (1999) afirman que la mediacin pedaggica implica la gestin de los contenidos y la
intencio-nalidad que hace posible el acto educativo dentro del horizonte de una educacin concebida como
participacin, creatividad, expresividad y relacionalidad.
En concordancia, las mediaciones, afirma Labarrere (2008), tienen en cuenta las actividades realizadas para
generar cambio en las personas, relacionadas con la intencionalidad y conciencia de los sujetos. El objetivo de
la mediacin pedaggica es la transformacin y la promocin de los procesos de la personalidad en el individuo
y la sociedad, en la que intervienen las motivaciones, objetivos y consecuencias. En ese sentido las mediaciones
pe-daggicas articulan las acciones, los recursos, los materiales didcticos que intervienen en el acto educativo
y su principal objetivo es facilitar la intercomunicacin ente el estudiante, el docente y los contenidos para
favorecer el razonamiento y el acercamiento a las ideas de manera comprensiva.
La integracin de las los entornos virtuales como mediacin pedaggica, considera Tejada (2004) mantiene
como eje central el aprendizaje y la comunicacin, de tal manera que estas orientan y extienden los procesos de
pensamiento y de expresin. Tambin plantea Prieto (2004), se da una mayor relacin de aprendizaje cuando
una mediacin integra al mximo las posibilidades comunicacionales (escrito, visual, sonoro) y del medio a
travs del cual se lo ofrece (Audio, video, texto, multimedia).
En la mediacin pedaggica el tratamiento del aprendizaje define el desarrollo de los procesos y
procedimien-tos pedaggicos ms adecuados para el acto educativo, con el fin de que propendan por la
construccin de co-nocimientos, la apropiacin y la significacin de su propia realidad; esto implica identificar
los aprendizajes que se buscan en el estudiante, definir los contenidos, organizarlos y secuenciarlos, establecer
la ruta metodolgica, planear, disear los medios y materiales que se incluyen en la mediacin, segn considera
Moreno (2004); en esta fase cobra especial importancia el diseo Instruccional.
En consecuencia el diseo de ambientes de aprendizaje se fundamenta en la creacin y la disposic in de todos los
elementos que lo propician, de lo que se espera una base de solidez y flexibilidad acadmica que favorezca una gran
diversidad de recursos, medios, contenidos y actividades de aprendizaje e interaccin, Arboleda (2005).
Herrera, conceptualiza el entorno virtual como el espacio adecuado para que los estudiantes obtengan material
informativo y medios didcticos para interactuar y realizar actividades para el logro de metas y propsitos edu-
cativos establecidas (Herrera, 2008). El entorno virtual es el lugar donde convergen estudiantes y docentes para
interactuar con los contenidos empleando para ello mtodos y tcnicas definidos con la intencin de adquirir co -
nocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y en general, incrementar algn tipo de capacidad o competencia.
El autor afirma que en los entornos virtuales convergen:
a) Un proceso de interaccin o comunicacin entre sujetos. (Modelo comunicativo)
b) Un grupo de herramientas o medios de interaccin.(Materiales y medios)
c) Una serie de acciones reguladas relativas a ciertos contenidos. (Actividades)
d) Un entorno o espacio en donde se llevan a cabo dichas actividades. (Aula Virtual y recursos).
Segn (Cardona, Garcia, & Cardona, 2010) los ambientes de aprendizaje no se circunscriben a la educacin
formal, ni tampoco a una modalidad educativa particular, se trata de aquellos espacios en donde se crean las con-
diciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos
que le generen procesos de anlisis, reflexin y apropiacin. Llammosle virtuales en el sentido que no se llevan a
cabo en un lugar predeterminado y que el elemento distancia (no presencialidad fsica) est presente.
547
La (UNESCO, 1998) en su informe mundial de la educacin, seala que los entornos de aprendizaje virtuales
constituyen una forma totalmente nueva de Tecnologa Educativa y ofrece una compleja serie de oportunidades
y tareas a las instituciones de enseanza de todo el mundo, el entorno de aprendizaje virtual lo define como un
programa informtico interactivo de carcter pedaggico que posee una capacidad de comunicacin integrada,
es decir, que est asociado a nuevas tecnologas 6.
De all que la organizacin del espacio, la disponibilidad de los recursos, el manejo del tiempo y la definicin
de las acciones e interacciones deben ser pensadas para favorecer el aprendizaje soportado en el enfoque
pedaggico elegido.
Conclusiones
La convergencia de la tecnologa, la informtica y la comunicacin, posibilitan la gestin de la educacin y la
investigacin en la lgica de las redes. Lo antes mencionado potencia el acceso a fuentes de informacin y favo -rece
los espacios educativos como escenarios donde circula conocimiento de orden local, nacional y universal, as mismo
se dispone de recursos en los que se integran tecnologas tradicionales como tecnologas emergentes.
La reflexin que se viene realizando sobre de la educacin e investigacin en la metodologa tradicional,
abre camino a la investigacin como construccin social apoyada en las TIC. En la actualidad las comunidades
acad-micas vienen realizando una reflexin prospectiva en torno a la prctica educativa, el conocimiento de la
filosofa que orienta las prcticas, los sentidos y las concepciones para la integracin de las TIC en la educacin.
As mis-mo el reconocerse como investigador facilita incorporar proceso de innovacin para la formacin en
escenarios no tradicionales.
Esta reflexin y la lectura de la realidad permiten reconocer como signo de poca las emergencias que trae
la sociedad de la informacin y avanzar hacia la sociedad del conocimiento en la educacin. Nos encontramos
entonces en una poca en la que la educacin ha realizado el movimiento en diversos procesos:
- La enseanza aprendizaje: Educacin centrada en enseanza a la educacin centrada en aprendizaje
- La investigacin cuantitativa a la investigacin cualitativa.
- El uso del conocimiento a la produccin del conocimiento
- El desarrollo basado en industria al basado en conocimiento
- La Investigacin para la competitividad a la investigacin para la transformacin social
- El Trabajo en solitario al Trabajo en red
- El desarrollo de la investigacin a la formacin investigadores
En este escenario es necesario comprender la funcin y conceptualizacin de la mediacin pedaggica, los
elementos que la constituyen, el proceso metodolgico para la planeacin, diseo, uso pedaggico de las me -
diaciones, el papel y apoyo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito e ducativo y la
importancia del tratamiento de los aprendizajes, lo contenidos y las formas en los entornos virtuales.
El entorno virtual de aprendizaje es el espacio donde se crea el ambiente que posibilita la reflexin y proble -
matizacin del mundo real, social, cultural con sus relaciones e interacciones. As el entorno virtual de aprendi -
zaje es algo ms que el espacio en el que solo se transmiten ideas o pautas de comportamiento, los procesos de
socializacin (acadmica, profesional, investigativa) que se producen en ella y ocurren como consecuencia de
las prcticas sociales, de las interacciones implcitas y explicitas que se establecen y vivencian en ese grupo
social (docentes y estudiantes). As el entorno virtual de aprendizaje es el escenario donde se dan, discuten y
negocian significados en y para la produccin y reproduccin de conocimiento (Garca,2015).
6 La Educacin Superior en el siglo XXI Visin Accin - Debate temtico: de lo tradicional a lo virtual: Las
Nue-vas Tecnologas de la Informacin. UNESCO Pars 5 - 9 de octubre de 1998
548
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549
Hecho la tierra, una experiencia de co-creacin
Juan Pablo Jaramillo Salazar (Asesor)

Lizeth Xiomara Valencia Castao
Mara Camila Hernndez Echeverry
Juliana Gmez Castro
Mariana Henao Salazar
Daniela Vasquez Rios
Sandra Carolina Rojas Chaparro
Cristian Daniel Murcia Ospina
Semillero SETIC
El tema del maltrato animal nos compete actualmente a todos, es por eso que a partir de una instalacin
interac-tiva se busca llegar a las personas para as establecer, difundir y de alguna manera proteger los derechos
de todos los animales, pero, De qu manera el diseo se involucra en esta labor?
Comunicar no solo implica usar un medio, sino el compromiso de saber comunicar, es por esto que se
precisan herramientas eficaces, herramientas que exigen toda capacidad creativa con fines interactivos que se
acercarn a las estructuras cognitivas de las personas, las cuales sustentan el comportamiento y de esta manera
lograr cone-xin emocional y de afinidad con el tema.
La incursin en los medios y la tecnologa actual es de gran importancia por la gran incidencia que tienen en la
construccin del conocimiento en la sociedad contempornea, se insiste en el propsito de que este tipo de so -ciedad
entienda el carcter humano y social del diseo visual y la tecnologa, as como sus aspectos ticos, y que todo esto
lo encuentren reflejado en la instalacin tras un proceso de sensibilizacin contra del maltrato animal.
La instalacin hace uso de herramientas tecnolgicas, lo primero que sucede al ingresar en el espacio es ob-
servar un video sobre la afectacin de los ecosistemas y la manera indirecta como estamos maltratando a los
ani-males, el video funciona de manera inmersiva es una proyeccin con tres videobeams en un formato
envolvente sobre los espectadores.
Al terminar el video los participantes pueden interactuar con tres dispositivos uno de ellos es un juego en el
cual la persona debe procurar que caiga la menor cantidad de basura al agua y no la contamine. Al fina lizar se le
hace un test de que elementos reconoce o no como biodegradables o ecolgicos. Todo esto es con una
aplicacin instalada en una Tablet.
El segundo dispositivo son unas gafas de realidad virtual, que tienen la recreacin de un mundo en donde
aparecen los personajes que sirven para narrar la historia, el individuo gira la cabeza y dirige la mirada hacia los
personajes acercndose a ellos. Al acercarse podr saber ms de la vida de los personajes. La aplicacin usada
para funcionar en las gafas de realidad virtual (card board) es instalada en un telfono celular.
El tercer dispositivo hace uso de los infrarojos, para el caso se usa el dispositivo denominado kinet que
recono-ce el movimiento de la persona cuando esta parada frente a l, se muestra en un televisor una imagen y
la metfora funciona cuando con la mano se hace el movimiento como de pasar una pgina, de esta manera se
escoge un per-sonaje, y con la mano izquierda haciendo el mismo movimiento se escoge el fondo. Cuando ya se
han escogido fondo y personaje se alzan las manos y se queda quieto durante 5 segundos y luego posa para
interactuar con los personajes y el fondo quedando como resultado una imagen que se puede enviar al correo
como recuerdo de la visita a la instalacin.
550
Por ltimo se anexa una reflexin muy acertada, que nos acerca mucho a los objetivos de interpretacin por
parte de los espectadores de lo que experimentarn en la instalacin interactiva y el mensaje que se pretende co -
municar a travs de las herramientas visuales.
Este proyecto fue ganador en la convocatoria para semilleros de investigacin por parte de la vicerrectora de
investigaciones de la universidad de caldas en el 2015.
Se presenta como una instalacin interactiva desarrollada por seis estudiantes de Diseo Visual y un estudiante de
ingeniera de Sistemas en el marco del XV Festival Internacional de la Imagen en la ciudad de Manizales en mayo de
2016 y en el I congreso internacional las TIC como mediacin pedaggica el 13 y 14 de octubre de 2016.
Utilizando recursos tecnolgicos e investigativos se pretende transmitir un mensaje de reflexin acerca de la
afectacin de los ecosistemas naturales, como de manera indirecta se est realizando un maltrato animal y como
en las manos del hombre se encuentra el cambio.
io en las universidades. RUSC, 9 (2), 167.
551
PSTERES
CAPTULO III
Tic y sus mediaciones en la infancia, nocividad o reto educativo.

un anlisis documental
Enseanza de las ciencias naturales basadas en las tic para

fomentar la inclusin educativa en la bsica de la institucin
educativa san Jorge
Didctica y mediaciones pedaggicas
552
553
554
555
I CONGRESO INTERNACIONAL
LAS TIC COMO MEDIACIN
PEDAGGICA. 13 y 14 de octubre de 2016
Manizales.
LAS TIC EN LA
EDUCACIN SUPERIOR
MYRIAM EUGENIA MELO HERNNDEZ
Palabras clave: Resultados esperados:
TIC, integracin, - Lineamientos para la integracin de

aprendizaje, normatizacin. las TIC en los procesos de aprendizaje
de la educacin superior.
Objetivo general:
- Socializar los resultados de la
Contribuir con la integracin de las TIC investigacin en un congreso nacional
en los procesos de aprendizaje en la o internacional.
Educacin Superior.
- Publicar un artculo en
Objetivos especficos: revista indexada.
1.Trazar el marco terico de la integracin de Impacto:

las TIC en la Educacin Superior.
Lograr que los lineamientos de la
2. Proponer posibles acciones metodolgicas integracin de las TIC en el proceso de
para la integracin de las TIC en el aprendizaje permee las instituciones de
aprendizaje en la Educacin Superior. Educacin Superior.
3. Formular un procedimiento didctico

para la integracin de las TIC en el
aprendizaje en la Educacin Superior. Bibliografa:
Berna, D., & Germn, D. (2015). Sociedad de la
Metodologa: Inf or-macin: crisis en la educacin? Cambios a
trav s de las TIC.
La metodologa trabajada es la
Durall, E. et l. (2012). Perspectiv as tecnolgicas:
constructivista descriptiva con datos educacin superior en Iberoamrica2012-2017, Austin,
cualitativos y cuantitativos de las Texas, The New Media Consortium.
diferentes instituciones de
Forero, D. L. O. (2010). Acercamiento a la integracin curri-
Educacin Superior de Colombia.
cular de las TIC. Praxis & Saber, 1(2), 111-136.
556
El presente texto es una recopilacin de experiencias, investigaciones finalizadas y en desarrollo en torno a las tecnolo -
gas de la informacin y las comunicaciones en educacin como mediacin pedaggica, convirtindose en una
cuestin latente que confluye en las aulas, ya sean fsicas o virtuales, las tutoras, los cursos masivos, abiertos y en lne a.
A partir de all surgen interrogantes desde diversas perspectivas donde el docente y los estudiantes actuales cada vez
hacen un mayor uso de las tic en su quehacer cotidiano.
El captulo I, aborda aspectos que se enfocan hacia las concepciones tecnolgicas en los jvenes, los factores que
afectan la integracin de las tic en Educacin Bsica y Media, el uso de herramientas tecnolgicas para el desarrollo
de competencias, as como la comprensin de temas propios de las didcticas disciplinares y que encuentran en las
tic un apoyo en la labor docente.
En la presentacin de estas experiencias e investigaciones se dan a conocer algunos estudios de caso llevados a cabo
en instituciones educativas de diferentes zonas geogrficas y situaciones de aula donde confluyen la interdisciplinarie -
dad, la diversidad y la preocupacin por una educacin cada vez ms incluyente.
El captulo II, referido a la implementacin de las tic como mediacin pedaggica en educacin superior, la educacin para
el trabajo y el desarrollo humano; presenta variedad de enfoques como: el desarrollo e implementacin de objetos virtuales
de aprendizaje, la formacin en robtica, los recursos web y su integracin en la educacin superior, la enseanza -aprendiza-
je a travs del desarrollo e implementacin de diferentes objetos virtuales de aprendizaje en reas como la fsica, la educa-
cin ambiental, los procesos quirrgicos, el idioma ingls, los laboratorios y los micromundos interactivos; entre otros.
A su vez se presentan estudios con un enfoque social, las diferentes manifestaciones del arte, la pa rticipacin y el
mejora-miento en el desarrollo de competencias en ambientes de aprendizaje como el flipped classroom, la
comunicacin y la participacin ciudadana a travs de las redes sociales, las tendencias en el uso de las tic, el cine
foro, las nuevas subjeti-vidades, y la interculturalidad. Igualmente, se presentan temas que permiten analizar cmo las
redes sociales van incidiendo en esas nuevas formas de ensear, aprender y compartir con el otro y los otros, los nativos
digitales y las herra-mientas digitales, los videojuegos para dispositivos mviles y el trabajo colaborativo, la educacin
virtual inclusiva, la motivacin, la produccin de contenidos de arte y ciencia, los foros de discusin y apuestas
educativas como el transbarrio: educacin y transmedia.
El captulo III, se enfoca a la presentacin de psteres en los que se visualizan propuestas de investigacin y experiencia a
travs del lenguaje visual y trata asuntos como las tic y sus mediaciones en la infancia, las tic en la educacin superi or, la
nocividad o reto educativo, el diseo en tercera dimensin, la realidad aumentada y los videojuegos como mediacin
educativa en educacin preescolar, la enseanza de las Ciencias Naturales, la Didctica y las mediaciones pedaggicas.
En este orden de ideas, el documento permite mostrar de manera global algunos de los asuntos que la comunidad
acadmica ha estado pensando en la educacin actual.

Libro I Congreso Internacional Las TIC Como Mediación Pedagógica, Publicado Por La Universidad de Caldas.

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LAS TIC COMO

Los editores acadmicos y la Universidad de Caldas se exoneran de cualquier conflicto de intereses de

Editores acadmicos (Compiladores):

Orlando Londoo Betancourt

Andrs Felipe Betancourth Lpez

Luisa Fernanda Giraldo Zuluaga

Patricia Elena Crdenas Atehorta

Hctor Fabio Torres Cardona

Javier Taborda Chaurra

I Congreso Internacional: Las TIC como mediacin pedaggica

Diana Yurany lvarez Mrquez

Semillero de investigacin SETIC-EDUCACIN Grupo

Las concepciones tecnolgicas en los jvenes ............................................................................................................................. 14

Factores que afectan la integracin de TIC en Educacin Bsica y Media: ......................................................................... 21

Desarrollo de competencias en comprensin e interpretacin de textos a travs de un Gestor de estrategias de .......... 29

Las tic como mediacin pedaggica en los centros de prctica ............................................................................................... 45

Design-Based Research: La iteracin de un diseo para mejorar habilidades .................................................................... 61

Uso del lenguaje de programacin Visual Scratch como estrategia ....................................................................................... 73

Desarrollo de competencias tic para docentes de la Institucin Educativa ........................................................................... 81

Experiencia significativa: Ambiente de aprendizaje, tic, actitudes y valores ....................................................................... 93

Preconcepciones sobre la Tecnotica en el contexto de la Institucin Educativa ................................................................. 109

Relatos y Construcciones sobre el concepto de Familia en la primera Infancia ................................................................... 117

Transbarrio: educacin y transmedia para favorecer la participacin comunitaria. ......................................................... 130

Tras la apropiacin de las TIC en instituciones educativas rurales ....................................................................................... 139

Tras la apropiacin de las TIC en instituciones educativas rurales ....................................................................................... 159

Aspectos comunicativos que evidencian la participacin ciudadana de estudiantes ........................................................... 185

Aplicacin de los programas Geogebra y Scientific Workplace ............................................................................................. 187

Film Forum: A edu-communicative mediation strategy in virtual learning environments................................................ 199

Educacin Virtual Inclusiva para Estudiantes en Situacin de Discapacidad...................................................................... 219

Escritura, procesos cognitivos y mediaciones en educacin superior .................................................................................... 235

Herramientas Colaborativas en ambientes virtuales de aprendizaje ..................................................................................... 264

Laboratorio interactivo para el aprendizaje de qumica general en estudiantes universitarios........................................ 272

Tecnologas de informacin y comunicacin en educacin en la formacin inicial ............................................................. 311

Tendencias del Uso Pedaggico de Las TIC ................................................................................................................................ 321

TICS: Herramienta Didctica para la Gestin del Conocimiento .......................................................................................... 327

Desarrollo de una ruta estratgica de seguimiento y acompaamiento a estudiantes de educacin................................. 362

Micromundo interactivo para el aprendizaje de las Ciencias Sociales .................................................................................. 384

Luces y sombras en la formacin en robtica: El caso Pygmalion Robotics......................................................................... 390

Redes sociales, nativos y herramientas digitales en el mbito acadmico ............................................................................. 398

Retos y posibilidades acadmicas desde el concepto de digital scholarship1 ........................................................................ 403

Saberes matemticos y entomolgicos hacia el entorno mediados por tic......................................................................... 409

Las TIC como mediacin pedaggica en los programas de ..................................................................................................... 452

El uso de las TIC en la formacin de los docentes ..................................................................................................................... 458

Experiencia Moodle. Un medio para analizar el desarrollo de prcticas .............................................................................. 470

Laboratorio interactivo para el aprendizaje de qumica general en estudiantes universitarios........................................ 495

Transbarrio: educacin y transmedia para favorecer la participacin comunitaria .......................................................... 515

Sentidos de la prctica docente ante los contenidos digitales: ................................................................................................. 524

Herramientas Colaborativas en ambientes virtuales de aprendizaje ..................................................................................... 533

Hecho la tierra, una experiencia de co-creacin ........................................................................................................................ 554

El presente texto es una recopilacin de experiencias, investigaciones finalizadas y en desarrollo en torno a

Yeison Germn Mndez Gngora 2, Mercedes Rodrguez Camargo3

Reyzon Fernando Delgado Pasaje, Ana Elsy Vidal Rengifo

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, - Universidad de la Guajira Universidad del

Carmen Soto Romero y Luz Ely Gonzlez Humanez

Pregunta Categorias Sub-categorias

Figura2. El editor de pinturas de Scratch(tomado de la Gua de Referencia de Scratch versin 1.4).

Figura 3. Bloque de programacin caracterstico en Scratch.

.Figura 5. Ganancia de aprendizaje por tema

Medina Institucin Educativa Presbtero Ricardo Luis Gutirrez Tobn, Belmira,

Metodologa del proyecto

Ilustracin 1.Comparacin pre test y pos test grupo experimental pregunta 4

Matriz correlaciones pretest

p6 0.9345 0.9287 0.9370 0.8028 0.9037 1