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INTRODUCCIN

Se plantea en el presente estudio la efectividad de los proyectos con enfoque

ambiental en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, como una alternativa

metodolgica basada en el mtodo de proyecto, al alcance del docente y

estudiantes, con el objeto de transformar las prcticas convencionales de trabajo

en el aula, como una propuesta innovadora creada por Kilpatrick y enriquecida

por los aportes del constructivismo. La metodologa se enmarca en la propuesta

de actividades variadas de nivel investigativo como, salidas de campo, el aula,

laboratorio de experimentacin y tareas domiciliarias, las cuales se encuentran

integradas de manera coherente alrededor de una situacin problemtica real,

donde el alumno asume un rol activo en una situacin de aprendizaje en el

contexto de un ambiente de interaccin cooperativa. Se potencian las

capacidades cognitivas individuales y colectivas a travs de la bsqueda de

solucin a los problemas cuyos resultados como efecto de la aplicacin de los

proyectos se obtienen productos tangibles e intangibles consolidndose de este

modo un aprendizaje integral, significativo y funcional.

Desde esta perspectiva, a travs de los proyectos con enfoque ambiental se

potencia el desarrollo de habilidades cognitivas denominadas capacidades en el

marco del diseo curricular bsico de educacin secundaria y actitudes

cientficas.

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Experiencias similares al presente estudio se han realizado en diversos pases, y

en nuestra realidad donde el impacto de la intervencin se explicita en una forma

diferente de aprender el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente integrando las

Ciencias Naturales de una manera atractiva, dinmica, til y prctica desde el

trabajo de campo, actividad experimental en el laboratorio, el aula y otros

ambientes de exploracin.

La evaluacin de los aprendizajes constituye una forma diferente de plantearse a

travs de las actividades de los proyectos con enfoque ambiental, se evalan con

mayor nfasis los procesos del aprendizaje coherente con el enfoque cognitivo

conducentes a la consolidacin de las capacidades cognitivas, se evalan los

resultados de los aprendizajes del desarrollo de capacidades y en trminos del

desarrollo del proyecto como actividad en situaciones de aprendizaje. Esto se

evala a travs de los productos tangibles e intangibles obtenidos como resultado

de las actividades con la participacin activa de los alumnos.

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PRIMERA PARTE:

ASPECTOS TERICOS

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CAPTULO I: MARCO TERICO

1.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

A nivel internacional:

Manrique Colchado Fernando. (2001), precisa que, el Instituto Tecnolgico de

Estudios Superiores de Investigacin y Desarrollo Educativo en la ciudad de

Mxico, presenta experiencias pedaggicas en la aplicacin de Proyectos en

el contexto de un nuevo enfoque curricular basado en la globalizacin como

proceso didctico en diferentes asignaturas entre ellas ecologa aplicada

avanzada.

Los autores refieren en los resultados, los logros en los aprendizajes de los

estudiantes: aplicacin de conceptos a variedad de contextos, habilidades

sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociacin,

responsabilidad, trabajo colaborativo, habilidades y estrategias asociadas con

la planeacin, la conduccin, el monitoreo y la evaluacin de una variedad de

investigaciones intelectuales, incluyendo resolucin de problemas y hacer

juicios de valor, diseo de planes, comunicar sus ideas de forma oral y escrita.

Grupo Salters (Caamao, Lloopis, Daz) (1997) seala que el enfoque en

Ciencia, Tecnologa y Sociedad en la enseanza de la qumica ha dado lugar

a proyectos innovadores basados en actividades experimentales con nivel

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investigativo. Los resultados del Proyecto Qumica - Salters adaptado al

bachillerato espaol ha sido que los estudiantes logren una aproximacin al

estudio de la qumica mucho ms atractiva que la ofrecida en los cursos

tradicionales basada en un aprendizaje de la qumica a partir de sus

aplicaciones.

A nivel nacional:

Omonte Molina, Alberto William (2008), desarroll la tesis de maestra titulada:

Desarrollo de capacidades del rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente

mediante proyectos de biohuerto en estudiantes del 3er ao de secundaria de

la I.ET. Villa de los Reyes, cuyo objetivo fue determinar la utilidad didctica de

los proyectos de biohuerto escolar para el desarrollo de capacidades. Entre

los objetivos especficos, seala identificar las capacidades especficas del

rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente que se pueden desarrollar en

alumnos de 3er ao de secundaria mediante el proyecto de biohuerto.

La tesis concluye sealando que el biohuerto escolar es una herramienta muy

importante para lograr involucrar a los alumnos de forma directa en los temas

relacionados a las ciencias y ponerlo en contacto directo con el medio

ambiente.

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Los resultados del grupo experimental y el grupo control en los tres niveles de

operativizacin de la variable independiente permitieron determinar la validez

de la hiptesis principal.

Por tanto, los proyectos de biohuerto tienen utilidad didctica para el

desarrollo de capacidades en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente se

identificaron las capacidades del rea, aquellas que se pueden desarrollar en

los alumnos del 3er. ao de secundaria mediante el proyecto biohuerto. Se

correlacionaron las capacidades especficas y se logr la produccin y

comercializacin de productos agrcolas como rabanito y lechuga los cuales

permitieron obtener un ingreso econmico a los alumnos e incentivar en ellos

una visin productiva y empresarial.

Carrin Salazar Ceferina, (2006), desarroll la tesis de maestra en la UNE

titulado Proyecto Educativo Ambiental reutilizando el agua de nuestra escuela

para arborizar la comunidad educativa 5124 como cultura ambiental en los

alumnos de 3ero. y 4to. Grado de educacin secundaria. Siendo el objetivo

general contribuir al desarrollo de una cultura ambiental en alumnos de

tercero y 4to grado de Educacin Secundaria a travs de la aplicacin del

Proyecto Educativo Ambiental Reutilizando el Agua de nuestra escuela para

arborizar la comunidad educativa 5124 que sirva como ejemplo de prctica en

sus hogares.

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Determinar las caractersticas el agua residual del lavadero escolar

considerando el comportamiento normal suelo - planta., promover y ejecutar

acciones educativas mediante un proyecto ambiental para plantear alternativa

de solucin.

Promover y ejecutar acciones educativas que busque transformar las

actitudes en las formas de participacin social de la comunidad educativa

hacia una sociedad sostenible con cultura ambiental promover y ejecutar

acciones que faciliten la transferencia de conocimientos, actitudes

ambientales a los espacios domiciliarios y finalmente mostrar las bondades de

la accin de arborizar el ornato de la institucin educativa.

Entre las conclusiones la autora precisa, que al inicio los alumnos y padres de

familia presentaron bajos niveles de cultura ambiental y al trmino de la

aplicacin del proyecto mejor significativamente sus niveles de cultura

ambiental. Asimismo se concluye que el agua residual del lavadero escolar

presenta bajos niveles de contaminacin lo cual es adecuado para el regado

de rboles y se puede usar en todos los suelos sin peligro de sodificacin,

esta accin de arborizar y utilizar el agua reutilizada para su riego tecnificado,

mejor el ornato de la comunidad educativa.

El proyecto educativo ambiental reutilizando el agua de nuestra escuela

permiti asumir la necesidad de plantear alternativas de solucin al despilfarro

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de agua residual del lavadero escolar en la medida de su involucramiento de

los actores sociales que fueron renuentes al cambio.

Asimismo, increment significativamente sus actitudes en las formas de

participacin social de la comunidad educativa hacia una sociedad sostenible

con cultura ambiental, facilit en gran medida la transferencia de

conocimientos y actitudes ambientales a los espacios domiciliarios de los

usuarios del proyecto.

Jorge Mamani Callao (2005), desarroll la tesis de maestra en la Universidad

Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle titulada El mtodo de

proyectos como medio eficaz para la enseanza tecnolgica de mecnica de

produccin en educacin superior.

El objetivo fue demostrar que existe relacin directa entre el uso del mtodo

de proyectos y el logro de los aprendizajes significativos respecto al mtodo

tradicional, de los alumnos de mecnica de produccin del Instituto Superior

Tecnolgico Pblico Julio Csar Tello de Villa El Salvador durante el periodo

lectivo del 2002 al 2003, se obtuvieron las siguientes conclusiones:, el logro

de aprendizajes significativos de los estudiantes de mecnica de produccin,

depende principalmente del uso de la metodologa de enseanza aprendizaje

en el aula y en el taller, respecto a los rendimientos acadmicos cualitativos,

cuales se puede sealar los ms significativos en la lnea transversal del

rendimiento acadmico del grupo (G-A), se nota que existe entre 1 y 4

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alumnos que tienen un rendimiento MB con respecto al grupo (G -B)que es

nulo.

La informacin obtenida a travs de la investigacin ha permitido demostrar la

necesidad del empleo del mtodo de proyectos como una metodologa eficaz

para la enseanza metodolgica en educacin superior fundamentada en los

resultados del anlisis de la prueba estadstica de las tres evaluaciones

realizadas a los alumnos de mecnica de produccin de ambos turnos.

Se ha constatado la existencia de una diferencia en el rendimiento acadmico

de los estudiantes de Mecnica de produccin entre el mtodo de proyectos y

el mtodo tradicional. En nuestro caso, en las dos primeras evaluaciones la

diferencia es ms significativa a favor del mtodo de proyectos; en el caso de

la ltima evaluacin existe una diferencia mnima a favor.

La ampliacin del mtodo de proyectos en la especialidad depende en gran

parte de la amplitud de criterio del docente, de entender que no existe una

regla o una receta eficaz para realizar un proyecto. Lo importante es motivar a

los estudiantes acerca de un determinado fenmeno o inters que pueda

tener el consenso de todos, el resto est en la capacidad del docente de darle

la continuidad al proyecto hasta llegar a un producto determinado.

Por otra parte hay, la necesidad de romper esquemas o paradigmas de los

docentes en cuanto se refiere al empleo de los mtodos de enseanza-

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aprendizaje, por cuanto hay una buena predisposicin de los alumnos en

aprender haciendo.

Entonces se concluye, con respecto al mtodo de enseanza-aprendizaje

empleado, que hay mayor rendimiento acadmico con el mtodo de proyectos

respecto al mtodo tradicional.

Casimiro Urcos, Walther (2003), desarroll en la UNE la tesis de maestra

titulado Influencia del Mtodo de Proyectos en el rendimiento acadmico de

los alumnos del rea de Electrnica Industrial en la UNE, y tuvo como

objetivo determinar la importancia e influencia del mtodo de proyectos en el

rendimiento acadmico de los alumnos de electrnica Industrial en la

especialidad de electricidad de la UNE contribuyendo al mejoramiento de la

metodologa y la didctica universitaria para el logro de mejores niveles

acadmicos; en ese contexto se proponen los siguientes objetivos

especficos: determinar las diferencias existentes entre los alumnos del curso

de electrnica industrial de la especialidad de Electricidad de la UNE que

utilizan el mtodo de proyectos y los alumnos que utilizan el mtodo

tradicional respecto al rendimiento acadmico, as como determinar las

actitudes de los alumnos de electrnica a travs del mtodo de proyectos,

como conclusiones se establece que existen diferencias significativas en el

rendimiento.

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Entre las conclusiones, ha determinado que existen diferencias significativas

en el rendimiento acadmico de los grupos de estudio, se verifica que el

grupo que estudia con el mtodo de proyectos alcanza mayores puntajes que

el grupo que estudia con mtodos tradicionales.

La aplicacin del mtodo de proyectos resulta til para el mejoramiento del

docente universitario.

Las actitudes de los docentes de la asignatura de electrnica Industrial de la

especialidad de electrnica de la UNE son altamente confiables y positivas

metodolgica y didcticamente.

El Ministerio de Educacin a travs de CONSUDE (1997), informa que en

nuestro pas, entre 1988 y 1992 se realizaron investigaciones a travs del

Proyecto Educacin Ecolgica en formacin magisterial, propuesta

pedaggica orientado a optimizar la formacin profesional de los docentes

formadores de docentes en los Institutos Superiores Pedaggicos (ISP) del

pas, con lo cual en primera instancia, se estara contribuyendo al

mejoramiento de la formacin de los futuros docentes para desempearse

con mayor pertinencia en el rea rural, en segunda instancia, la formacin de

los nios de las escuelas rurales de la sierra del Per y la calidad de la

educacin en su conjunto.

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Comprendi actividades de accin ecolgica y desarrollo de gestin del

ambiente y la valoracin en su real dimensin en el marco del desarrollo y la

sostenibilidad. Este material ha sido validado en dos talleres regionales con la

participacin de docentes de todo el pas con resultados ptimos.

1.2. BASES TERICAS

1.2.1. EL MTODO DE PROYECTOS

La escuela estuvo mucho tiempo desconectada de la vida real y de la vida

del nio. El Mtodo de Proyectos surge como respuesta pedaggica en su

intento de poner la escuela al servicio de la vida prctica y real, es decir,

preparar al alumno para la vida.

Gonzles, D.(1968), seala que, el Mtodo de Proyectos es una situacin

problemtica, ligada con las necesidades individuales o sociales del

educando, que lleva un propsito definido, digno, capaz de repercutir en la

comunidad y que para resolverlo es necesario partir de una actividad

manual, ejercitar la inteligencia y poner en juego los estados emocionales,

todo ello dentro de un ambiente natural, que aprovechando del inters que

despierta su desarrollo, permite ir estableciendo conexiones con las distintas

ramas del saber y adquirir conocimientos diversos.

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El proyecto lleva a los jvenes a un contacto ms directo con las situaciones

cotidianas de la vida; parte del hecho que el alumno debe conocer el fin o

propsito de sus estudios y que ste debe ser de carcter prctico y til,

evitando los asuntos abstractos y los problemas absurdos. El proyecto tiende

a romper la sistematizacin actual de la enseanza por gavetas o

compartimientos independientes formando un sistema integrado.

El alumno pasivo se convierte en activo y concibe, prepara, ejecuta su labor

bajo la orientacin y gua del maestro.

Todo problema, ejercicio o actividad escolar se convierte en proyecto cuando

es intencional y ejecutado con inters.

Un proyecto es un conjunto orgnico de trabajos prcticos, diseados y

llevados a la prctica por un alumno o grupo de alumnos en cuyo desarrollo,

l aplica su iniciativa y originalidad, y se extiende por un tiempo prolongado.

El proyecto parte casi siempre de la actividad manual. Se caracteriza por ser

algo concreto que los alumnos pueden experimentar, observar y extraer

luego sus conclusiones, las fuentes de informacin constituyen el ambiente

natural y los objetos del propio ambiente se colocan al alcance de los

alumnos.

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Thomas citado por Menndez, (2005), seala que, se presenta un modelo de

enseanza basada en la resolucin de problemas mediante proyectos

pedaggicos de aula. La metodologa por proyectos fue creado por W. H.

Kilpatrick en Estados Unidos el 1918, lo fundamenta en base al anlisis del

trabajo hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma

ms efectiva de ensear.

De los mismos principios que dieron origen al mtodo de proyectos surgi el

mtodo de problemas, por obra del propio Dewey. En tanto que el mtodo de

Kilpatrick, se propone actuar concretamente en el campo de la realizacin

efectiva, el de Dewey procura desenvolverse en el campo intelectual.

El mtodo de proyectos creado por Kilpatrick, tiene por finalidad llevar al

alumno a realizar algo, es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito

es hacer que el alumno realice y acte. Es, en suma, el mtodo de

determinar una tarea y pedirle al alumno que lo lleve a cabo.

La definicin de este mtodo se puede complementar con los criterios que

conllevan a un verdadero proyecto pedaggico de aula.

Los proyectos son centrales en el plan de estudios, no pueden ser solo

experimentos de algunos profesores.

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Los proyectos deben dirigir a los alumnos a encontrar los conceptos y

principios de una disciplina.

Los proyectos deben envolver a los estudiantes en investigaciones

constructivas, es decir, se debe incentivar a que el alumno busque el

nuevo conocimiento que le har falta para resolver el problema.

Los proyectos deben ser dirigidos, en cierta medida, por los propios

estudiantes y los profesores debern renunciar a la supervisin continua,

dejando espacio para la libertad y la autonoma en la toma de decisiones

por parte de los estudiantes.

Los proyectos deben ser reales y no simples ejercicios de clase, haciendo

que el estudiante se sienta ms identificado con el problema para

conseguir mejores resultados.

El mtodo de proyectos intenta preparar al alumno para la vida, ya que todas

las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. El

ser humano vive proyectando continuamente. Pero debe sealarse una

diferencia entre el proyecto del adulto y el proyecto del educando. El adulto

proyecta despus de conocer; el educando proyecta para conocer (Nrici,

1969: p. 250).

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Un proyecto puede tener carcter general, globalizador, cuando abarca el

conjunto de todas las disciplinas para su ejecucin; y puede ser de carcter

restringido cuando solo abarca una o dos disciplinas.

No hay un nico modelo de proyecto ni una definicin muy acotada de lo que

debe ser un proyecto estudiantil, pero s podemos decir que es un trabajo

educativo ms o menos prolongado (de tres a cuatro o ms semanas de

duracin), con fuerte participacin de los nios y las nias en su

planteamiento, en su diseo y en su seguimiento, y propiciador de la

indagacin infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados

propios. Un proyecto combina el estudio emprico con la consulta

bibliogrfica y, puede incluir propuestas y/o acciones de cambio en el mbito

social. (La cueva, 2000: p. 49)

Concebimos a los proyectos como el eje de la enseanza escolar, aunque

entrelazados con otras clases de actividades: las experiencias

desencadenantes, los trabajos cortos y frtiles y las fichas autocorrectivas

(Lacueva, 2002: p. 167). Las experiencias desencadenantes son actividades

amplias y bastante informales que tienen como propsito familiarizar a los

nios y nias con mltiples realidades del mundo en que viven. Entre ellas

estn las visitas, los dilogos con expertos, las conversaciones sobre objetos

o seres vivos llevados por los estudiantes al aula, el trabajo con textos libres,

las lecturas libres, la observacin de videos, etc. Estas experiencias pueden

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ir despertando inquietudes e interrogantes en los pequeos, muchas de las

cuales pueden servir de punto de partida a proyectos de investigacin.

De acuerdo a la naturaleza de esta metodologa, se pueden destacar dos

caractersticas centrales en el proceso de aprendizaje: la resolucin de

problemas y el trabajo colaborativo. Para la primera, se requieren buenos

problemas, significativos y verdaderamente complejos, que estimulen la

exploracin y reflexin necesarias para la construccin del conocimiento. La

segunda caracterstica se refiere a la interaccin con otros, trabajar juntos

como pares, aplicar sus conocimientos combinados a la solucin del

problema (Tam, 2000 citado por Cenich y Santos, 2005: p. 4). De esta

manera, los estudiantes se comprometen en un proceso colaborativo

continuo de construccin de conocimiento, en un entorno que refleja el

contexto en el cual el mismo conocimiento ser creado in situ (Hamada y

Scott, 2000 citado por Cenich y Santos, 2005: p. 4).

En conclusin, podemos sealar que la propuesta de enseanza que nos

brinda este mtodo tiene como eje principal promover el desarrollo de

aprendizajes a travs de la elaboracin de proyectos, que respondan a una

problemtica real y significativa de capacitacin. Sus objetivos son: favorecer

en los estudiantes la conexin entre los conocimientos y los contextos de

aplicacin; y promover la reflexin sobre los procesos desarrollados en la

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elaboracin de la solucin, poniendo nfasis en el uso creativo e inteligente

de tcnicas y estrategias.

CLASIFICACIN DE LOS PROYECTOS

Existen diversas modalidades para clasificar los proyectos, algunas

obedecen a la naturaleza de los objetivos y otros ms relacionados a un

determinado papel profesional que adopta el alumno.

De acuerdo a la naturaleza de los objetivos

Desde esta perspectiva, Nrici (1969: p. 251) seala que podemos encontrar

cuatro tipos principales de proyectos:

1. Proyecto de tipo constructivo: se propone realizar algo concreto y

material.

2. Proyecto de tipo esttico: se propone disfrutar del goce de algo como la

msica, la pintura, etc.

3. Proyecto de tipo problemtico: se propone resolver un problema en el

plano intelectual, sociocultural, ambiental, etc.

4. Proyecto de aprendizaje: se propone adquirir conocimientos o habilidades

mediante actividades diferentes o innovadoras.

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De acuerdo al papel del alumno

Desde el punto de vista de la enseanza de las ciencias naturales, Lacueva

destaca tres posibles tipos de proyectos: Lacueva (2002: p. 169)

1. En los proyectos cientficos los nios realizan investigaciones similares,

hasta donde lo permiten sus condiciones, a las de los cientficos adultos:

indagaciones descriptivas o explicativas sobre fenmenos naturales.

(Harlen, 1989; Giordan, 1985). Seran ejemplos de proyectos cientficos:

predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de tierra ante ciertos

estmulos, estudiar la luz experimentando con espejos, prismas, lupas,

diversos recipientes llenos de lquidos, linternas, velas, etc.

2. En los proyectos tecnolgicos los nios desarrollan o evalan un proceso

o un producto de utilidad prctica, imitando as la labor de los tecnlogos.

Tales seran los casos, por ejemplo, de construir aeroplanos con papel y

cartulina, de inventar recetas de ensaladas y canaps, o de evaluar la

calidad de varias marcas de lpices (Acevedo Daz, 1996; Aitken y Mills,

1994; Waddington, 1987).

3. Finalmente, en los proyectos ciudadanos los estudiantes actan como

ciudadanos inquietos y crticos, que solidariamente consideran los

problemas que los afectan, se informan, proponen soluciones y, de ser

posible, las ponen en prctica o las difunden, as sea a pequea escala.

Como ejemplos de este tipo de proyectos podemos mencionar el estudio

de hbitos nutricionales de compaeros del plantel, la investigacin sobre

posibilidades recreativas para nios en la comunidad, o la deteccin de

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fuentes de contaminacin en la periferia de la escuela (Hurd, 1982;

Aikenhead, 1996; Fensham, 1987).

Cada tipo de proyecto est dirigido a desarrollar habilidades y

conocimientos especficos, aunque, como seala Lacueva (2002: p. 170),

tengan en comn el ser todos actividades investigativas. Es papel del

docente perfilar, indirectamente, el trabajo hacia una de estas

modalidades, y adecuar el andamiaje preparado, para tener claridad en

los procedimientos y objetivos.

Existen actividades, que algunos docentes asumen como parte de esta

metodologa, sin serlo, y que muchas causan que no se logren los

objetivos de aprendizaje. Entre estas actividades Lacueva (2000) seala a

las tareas de investigacin para la casa, los trabajos en laboratorio con

instrucciones paso a paso, investigaciones que casi en su totalidad

desarrolla el docente, entre otras, en las que el problema y la metodologa

ya vienen dados y donde las nias y nios se limitan a actuar como

ayudantes de investigacin. (Lacueva, 2002: p. 169)

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Etapas en la metodologa por proyectos

A pesar de la utilidad de estos proyectos en el proceso de enseanza, es

difcil encontrar metodologas detalladas en relacin a su planificacin y

desarrollo.

Por ejemplo, Arciniegas y Garca (2007, p. 4), sealan que el Ministerio de

Educacin, Cultura y Deportes de Venezuela (2005), sugiere la

consideracin de las siguientes etapas:

1. Diagnstico: consiste en una exploracin del contexto o de la situacin

real de la escuela y de su entorno. Permite el conocimiento de la escuela

y su entorno y de los aspectos vinculados con la comunidad educativa;

2. Formulacin del Problema: consiste en establecer las metas y objetivos

que permitirn satisfacer las necesidades detectadas con relacin a los

alumnos, docentes y la comunidad educativa;

3. Ejecucin del Proyecto: es el desarrollo real de las actividades propuestas

en el proyecto pedaggico de aula, se operacionaliza tanto en el aula

como fuera de ella. A travs de estrategias, experiencias y actividades se

integra al currculo bsico nacional, el currculo estatal y las expectativas

locales, con el propsito de integrar los conocimientos de una manera

significativa;

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4. Evaluacin: esta etapa es un proceso continuo que se realiza en todas las

etapas del proyecto, permite tomar decisiones acerca del mejoramiento

de los procesos involucrados en cada una de las etapas del proyecto y

establecer el grado de satisfaccin de las necesidades detectadas.

En esta descripcin de las etapas no muestra en s caractersticas y etapas

ms especficas, respecto a lo cual:

Cerda (2001), citado por Arciniegas y Garca (2007), tambin se refiere a los

elementos que necesariamente deben incluirse en un proyecto determinado:

- Un plan de trabajo donde se sealen las diversas etapas y pasos que se

desarrollarn durante el proyecto.

- Una descripcin de lo que se quiere conseguir, indicando con precisin la

finalidad del mismo, todo ello como resultado de un diagnstico o de una

evaluacin exploratoria que posibilite identificar los problemas,

necesidades, intereses y expectativas de la poblacin donde se realizar

el proyecto.

- Unos objetivos y propsitos definidos que permitan visualizar el qu, para

qu y por qu del proyecto.

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- Una adaptacin del proyecto a las caractersticas del entorno y a las

personas que lo van a llevar a cabo, es decir, el dnde y con quines se

adelantar el proyecto;

- Una metodologa que permita definir el camino por el cual se optar, las

estrategias que se utilizarn, es decir, el cmo del proyecto;

- Unos datos o informaciones tcnicas para el desarrollo del proyecto, as

como los instrumentos y medios que se utilizarn durante su desarrollo;

- Unos recursos mnimos imprescindibles para su aplicacin (tiempo,

espacio, condiciones materiales, etc.);

- Una temporalizacin precisa para el desarrollo del proyecto (cronograma,

plan de trabajo, etc.)

En conclusin, el mtodo de proyectos se propone:

a. Que el alumno logre una situacin autntica de experiencia en la que est

verdaderamente interesado;

b. Que las actividades tengan propsitos definidos;

c. Que el pensamiento sea estimulado;

d. Que el alumno observe para utilizar los informes e instrumentos;

e. Que los resultados del trabajo sean algo concreto;

f. Que el alumno tenga oportunidad de comprobar sus propias ideas a

travs de la aplicacin de las mismas.

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Antecedentes pedaggicos de la metodologa por proyectos

El modelo de enseanza por proyectos, recin empez a utilizarse como

mtodo docente a principios de la dcada de los 70, en la Facultad de

Medicina de la Universidad de McMaster en Hamilton (Canada) (Menndez,

2005: p.1), y hoy en da es aplicado en muchas universidades del mundo.

Sin embargo, en nuestro pas la implantacin de esta metodologa no ha

sido generalizada, aunque se ha puesto en prctica en ciertas asignaturas

de Escuelas de Arquitectura, y en las Escuelas de Direccin de Empresas.

Etapas del Proyecto

Segn Gonzlez D. (1968)

Dependen del carcter del mismo, Dewey reconoce que en cada acto de

pensamiento integral tiene las siguientes etapas:

a. Reunin de datos del problema o elementos del fenmeno.

b. Estudio y examen de los mismos para situar o aclarar la situacin.

c. Formacin de una hiptesis de posible solucin.

d. Confirmacin o verificacin de la hiptesis.

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El profesor Collings establece cuatro etapas del proyecto:

a. Designio o propsito.

b. Preparacin del proyecto.

c. Ejecucin.

d. Juicio o apreciacin del resultado.

Hosic - Chase en su conocida obra sobre el Mtodo de Proyectos, sealan

los seis pasos siguientes:

a. Una situacin problemtica.

b. Planteamiento del objetivo.

c. Proponer soluciones y planes.

d. Ejecucin de los planes.

e. Apreciacin de los resultados obtenidos en el trabajo.

f. Sentimientos de satisfaccin o desagrado y actitud hacia el futuro

aplicando o no el conocimiento adquirido.

Direccin del Proyecto

La direccin del proyecto exige mucho tacto, mesura y habilidad de parte del

maestro. El doctor Arturo Echemenda, que con tanto acierto ahond en el

estudio de este mtodo, afirm que la mayor dificultad est en la manera de

conducirlo. Tan nociva es la falta de direccin como el exceso de ella. El

maestro no debe ceder su lugar a los alumnos ni intervenir en su labor de

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una manera tan activa que la prive de espontaneidad y libertad, el alumno

debe ser agente de su propio aprendizaje; y el maestro un gua, un

orientador que encauza las energas y actividades del educando hacia el

conocimiento fecundo. Del aprovechamiento de esas actividades y de la gua

y encauce discreto depende en gran parte el xito en el aprendizaje. En

consecuencia, la direccin del proyecto depende de las condiciones y

capacidad del alumno y de la naturaleza del tema. En los primeros grados la

direccin ser ms directa y frecuente; en los grados intermedios ir siendo

menos pronunciado y en los superiores de la enseanza secundaria la

direccin se limitar a estimular el espritu de investigacin de los alumnos y

a satisfacer algunas consultas de los mismos.

Un aspecto en la direccin del proyecto refiere Filho pueden ser propuestos

por los alumnos o de sus intereses naturales. Cuando los estudiantes estn

habituados a la pasividad no surgen iniciativas, y el maestro se ver en la

precisin de proponerlos o sugerirlos. Sin embargo, se procura que sean los

alumnos quienes elijan y propongan los proyectos.

CONCEPCIN SOCIOCULTURAL DE LA METODOLOGA POR

PROYECTOS

Es conveniente recordar, que segn los aportes de Vygotsky, el aprendizaje

constituye un proceso de interaccin entre el sujeto y su medio, pero el

medio entendido como social y cultural. As, dichas interacciones tienen

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lugar en marcos institucionales como la familia, la escuela, el trabajo; en

otras palabras, en el medio en cual se desarrollan.

Desde este punto de vista, se entiende que el conocimiento no es producto

individual sino social. Aqu, la sociedad conforma un agente mediador que

gua al alumno a desarrollar sus capacidades cognitivas al observar, co-

nocer, relacionarse e interactuar con sus padres, maestros, compaeros y el

espacio comunitario. Todo ello facilita un aprendizaje basado en la

experiencia, en sus intereses y necesidades, aspectos que constituyen el

punto de partida de los Proyectos que se desarrollan.

Cuando se habla de zonas de desarrollo prximo, se refiere a la distancia

entre el nivel de desarrollo actual del nio, determinado por la resolucin

independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial, determinado

por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en colaboracin con

compaeros ms capaces (Vygotsky, citado por, De La Mata y Ramrez,

1989: p. 16).

Esta nocin de zona de desarrollo prximo es de gran inters para el estudio

de las relaciones entre cultura y conocimiento. Este concepto tiene una

importancia clave como punto de encuentro de lo cultural y lo cognitivo,

cuyos resultados pedaggicos se optimizan con la sistematizacin que la

metodologa por proyectos le imprime a las actividades escolares.

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La problemtica que se desea enfrentar, con los proyectos son situaciones

socialmente ensambladas y seleccionadas para la accin y la resolucin de

problemas, abordadas de tal manera que permita el desarrollo de

habilidades correspondientes a la naturaleza del problema y de las

actividades organizadas. Las prcticas y habilidades culturales que tienen

lugar en esas situaciones conectadas socialmente, han de requerir un

referente terico que sustente el anlisis y las actividades realizadas, que de

acuerdo a una metodologa de enseanza tradicional, sera expuesto

tericamente por el docente. En cambio, la metodologa por proyectos va de

acuerdo a la visin instrumentalista de Dewey, quien habla de un

pragmatismo epistemolgico, segn el cual los contenidos son asimilados

en el proceso de aplicacin de estos en la resolucin de problemas

debidamente contextualizados.

Estudios sobre los aportes pedaggicos de Dewey, ratifican lo anterior,

cuando sealan que la validez de la teora, () ha de ser determinada

mediante un examen prctico de las consecuencias que se siguen de su

empleo. En este sentido, las ideas generales son instrumentos para la

reconstruccin y resolucin de situaciones problemticas. (Gonzlez, 2005:

p. 19).

Desde este punto de vista, los aprendizajes, vistos como actitudes,

capacidades o habilidades, se adquieren mediante aplicaciones o prcticas

28
culturales que ponen en relacin directa las experiencias culturales y la

ejecucin de destrezas cognitivas. Es aqu donde la nocin de zona de

desarrollo prximo nos permite caracterizar las situaciones de transmisin

social de destrezas.

Luego de este anlisis, tiene sentido el empleo de la experimentacin, como

instrumento para determinar de forma rigurosa las destrezas cognitivas

socialmente adquiridas. La experimentacin debe hacerse teniendo en

cuenta las caractersticas del contexto cultural, empleando variables

extradas de la misma realidad en estudio. (De La Mata y Ramrez, 1989: p.

19)

LOS PROYECTOS DE TRABAJO

Una forma de organizar los conocimientos escolares

El planteamiento que inspira los Proyectos de trabajo est vinculado a la

perspectiva del conocimiento globalizado y relacional.

Esta modalidad de articulacin de los conocimientos escolares es una forma

de organizar la actividad de enseanza y aprendizaje, que implica considerar

que dichos conocimientos no se ordenan para su comprensin de una forma

rgida, ni en funcin de unas referencias disciplinares preestablecidas o de

una homogeneizacin del alumnado. La funcin del Proyecto es favorecer la

creacin de estrategias de organizacin de los conocimientos escolares en

relacin con: 1) el tratamiento de la informacin y 2) la relacin entre los

29
diferentes contenidos en torno a problemas o hiptesis que faciliten el

alumnado la construccin de sus conocimientos, la transformacin de la

informacin procedente de los diferentes saberes disciplinares en

conocimiento propio.

Como se ha indicado, un proyecto puede organizarse siguiendo un

determinado ejemplo: la definicin de un concepto, un problema general o

particular, un conjunto de preguntas interrelacionadas, una temtica que

merezca la pena ser tratada por s misma.

Normalmente, se superan los lmites de una materia. Para abordar ese eje

en la clase se procede poniendo nfasis en la articulacin de informacin

necesaria para tratar el problema objeto de estudio y en los procedimientos

requeridos por el alumnado para desarrollarlo, ordenarlo, comprenderlo y

asimilarlo. Cuando el profesor pretende tratar en clase el tema de la pesca,

adems de las motivaciones particulares del contexto en que trabaja y de

que los nios y las nias tomen conciencia de un sector productivo, se

plantea cul puede ser la estructura; el hilo conductor que presente en este

tema puede traspasarse a otros. Estudiar la relacin entre una profesin y

una forma de vida puede ser este nexo, tambin presente adaptando a

cado caso, en temas de Biologa, Historia, Antropologa, entre otros.

30
Origen y sentido de los Proyectos en la escuela

Hernndez y Ventura, (1998), presentan una experiencia en la escuela

Pompeu Fabra y plante, reflexionar sobre si estaba llevando a cabo una

enseanza basada en la globalizacin. Por aquel instante la relacin entre

enseanza y aprendizaje se concretaba en:

1. Una organizacin de los contenidos curriculares basada en los Centros de

Inters.

2. Una intervencin psicopedaggica, preocupada en cmo favorecer el

aprendizaje desde la diversidad, no a partir de las caractersticas y dficit

del alumnado.

3. Un trabajo de equipo de varios que reclamaba y posibilitaba la necesidad

de cuestionar e innovar la prctica docente.

De los diferentes sentidos de globalizacin curricular, el que se pretende

desarrollar con los Proyectos busca la estructura cognoscitiva, el problema

eje, que vincula las diferentes informaciones que confluyen en un tema para

facilitar su estudio y comprensin por parte del alumnado.

En la escuela, para llevar a cabo la organizacin curricular a partir de

Proyectos de trabajo; se han ido explicitando las bases tericas que lo

fundamentan. De ellas tenemos por su especial relacin con el tema las

siguientes:

31
1. Un sentido del aprendizaje de ser significativo, es decir, que pretende

conectar y partir de aquello que los estudiantes ya saben, de sus

esquemas de conocimiento precedentes, de sus hiptesis (verdaderas,

falsas o incompletas) ante la temtica que ha de abordar.

2. Para su articulacin, asume como principio bsico la actitud favorable

para el reconocimiento por darte de los estudiantes, siempre y cuando el

profesorado sea capaz de conectar con sus intereses y de favorecer al

aprendizaje.

3. Se configura a partir de la previsin por parte de los docentes de una

estructura lgica y secuencial de los contenidos, en orden a facilitar su

comprensin. Pero siempre teniendo en cuenta que esta previsin

constituye un punto de partida, no una finalidad, ya que puede quedar

modificada en la interaccin de la clase.

4. Se lleva a cabo con un evidente sentido de funcionalidad de los

aprendizajes. Para ello, resulta fundamental la relacin con los

procedimientos, con las diferentes alternativas organizativas a los

problemas abordados.

5. Se valora la memorizacin comprensiva de aspectos dela informacin,

con la perspectiva de que estos aspectos constituyen una base para

establecer nuevos aprendizajes y relaciones.

6. Por ltimo, la evaluacin trata sobre todo de aplicar el proceso seguido a

lo largo de toda la secuencia y de las interrelaciones creadas en el

32
aprendizaje. Parte de situaciones donde hay que anticipar decisiones,

establecer relaciones o inferir nuevos problemas.

Los proyectos de trabajo son una respuesta ni perfecta ni definitiva ni

nica a la evolucin que el profesorado del centro ha seguido y que le

permite reflexionar sobre su propia prctica y mejorara.

En definitiva, la organizacin de los proyectos de trabajo se basa

fundamentalmente en una concepcin de la globalizacin entendida como

un proceso mucho ms interno que externo, en las que relaciones entre

diferencias de las formas de organizacin de los contenidos.

1.2.2. BASES TEORCAS DEL APRENDIZAJE

El concepto de aprendizaje vara en funcin a los diversos enfoques que

asumen los investigadores cientficos de acuerdo a cmo ocurre el

fenmeno del aprendizaje, entre ellos destaca:

Muoz, L. (2003) cita Robert Gagn (1985), seala que el aprendizaje viene

a ser un cambio de la disposicin o capacidad humana, con carcter de

relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de

maduracin biolgica, sino que ocurre cuando el individuo interacta con el

ambiente.

La concepcin del nuevo enfoque con el aporte de la psicologa cognitiva

cuya representacin es el procesamiento de la informacin ha trado consigo

33
diversas teoras cognitivas del aprendizaje para el estudio de los procesos

mentales que se detallan a continuacin:

PARADIGMA COGNITIVO: PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS

Romn M. y Diez E. (1999), seala:

El constructivismo de Piaget y los neo piagetianos, visin cognitiva del

aprendizaje considera al alumno protagonista del aprendizaje.

Aprender es modificar los conceptos previos pero adems el aprender

consiste en integrar los conceptos nuevos aprendidos en los que ya posee y

as surge el conflicto cognitivo. Paro tambin aprender es contraponer

hechos con conceptos y conceptos con hechos. Resulta tambin importante

su visn de la epistemologa gentica.

El aprendizaje significativo ( Ausubel, Novack y Reigeluth ) Aporta tambin

nuevas visiones cognitivas al aprendizaje desde la perspectiva de la teora

de las jerarquas conceptuales y la teora de la elaboracin . Afirma que el

alumno aprende cuando le encuentra sentido a lo que aprende y este

sentido se da al partir de los esquemas previos, al partir de la experiencia

previa y al relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos.

34
El aprendizaje por descubrimiento de Bruner implica una visin inductiva del

aprendizaje, respetando al estructura del aprendizaje del alumno con esta

etapas: enactiva (se construye por la accin desde la percepcin), icnica

(aprendizaje desde la representacin mental) y simblica manejo de

smbolos y conceptos)

La zona de desarrollo potencial deVygotsky y los modelos socio-histricos y

culturales de la escuela rusa, que consideran que existe una zona de

desarrollo potencial (aprendizaje potencial) en los alumnos y su desarrollo

es posible siempre y cuando se da la ayuda adecuada de los adultos, ello

facilita la mejora de la inteligencia como producto del aprendizaje. Por otro

lado afirman que el aprendizaje acelera el desarrollo y la maduracin.

El interaccionismo social de Feuerstein y su visin socio-cognitiva nos habla

de un potencial de aprendizaje en los aprendices que se puede desarrollar

por medio de la mediacin de los adultos en el aprendizaje. La inteligencia y

sus operaciones bsicas son mejorables por medio de programas de

ensear a pensar.

Desde el campo de la teora del currculum aparece el reconceptualismo,

cuyos principales representantes son Mcdonald, Greene, Pinar, Huebner,

Stenhouse, Eisner... que realizan lecturas crticas del paradigma conductista

buscando nuevas reconceptualizaciones y alternativas al mismo, en el

marco de un currculum abierto y flexible. Estas alternativas aunque

35
dispersas suponen una revisin crtica de la cultura escolar y de la cultura

social, con nuevas formas de accin en las aulas.

Estos planteamientos impulsan el crecimiento de este paradigma en el

campo de la didctica y el diseo curricular, aumentado las crticas al

paradigma conductista, por su escaso poder explicativo y predictivo en los

contextos de aprendizaje. Gran parte de estos planteamientos se recogen

en las Reformas Educativas Iberoamericanas en la que se desarrolla de una

manera muy amplia la fuente psicolgica del currculo.

Pero veamos las principales caractersticas del paradigma cognitivo y sus

posibilidades de mejorar la educacin desde una perspectiva curricular.

1. La metfora bsica subyacente es el organismo entendido como una

totalidad. El ordenador como procesador de informacin es un recurso

casi continuo. Es la mente la que dirige la persona y no los estmulos

externos (conductismo) o los estmulos irracionales (psicoanlisis). La

inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y crtico.... son

temas constantes en este paradigma. La educacin tiene por finalidad

fundamental el desarrollo de procesos cognitivos (capacidades

destrezas) y afectivos (valores y actitudes). Todo lo cognitivo humano

posee siempre tonalidades afectivas.

2. El modelo de profesor es el del profesor reflexivo, capaz de reflexionar

sobre sus modos de hacer en el aula para facilitar el aprendizaje de sus

36
alumnos. El anlisis de los pensamientos de profesor es una manera de

reflexin accin reflexin. Prez Gmez define este modelo as:

Pensamientos del profesor constituye el conjunto de procesos bsicos

que pasan por la mente del profesor cuando organiza, dirige y desarrolla

su comportamiento proactivo (programacin) e interactivo (actuacin) en

la enseanza.

Que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones,

emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias, para su

desarrollo profesional.

Que los pensamientos del profesor guan y orientan su conducta.

Pero adems el profesor, desde estos supuestos actuar tambin como

mediador del aprendizaje, subordinado la enseanza al aprendizaje,

para desarrollar en los aprendices procesos cognitivos (capacidades

destrezas) y afectivos (valores y actitudes), en el marco de un nuevo

modelo de aprender a aprender enseando a aprender.

3. El modelo curricular subyacente es definido como un currculum abierto

y flexible. La Administracin suele definir el currculum base y el profesor

desde una dimensin crtica, creadora y contextualizada elabora el

diseo curricular del centro y de aula y ella desde la perspectiva de sus

pensamientos pedaggicos y el contexto en que se aplican. Desde la

libertad de programas en las organizaciones educativas se facilita el

37
desarrollo de la cultura institucional propia de cada organizacin. El

trasfondo de los modelos curriculares es siempre el mismo: los

contenidos y los mtodos son medios para desarrollar capacidades y

valores.

4. Y en este diseo curricular son importantes los objetivos por

capacidades y por valores (no conductuales y no operativos) como

orientadores de sus pensamientos y de su accin pedaggica.

Estos objetivos indican de hecho los procesos cognitivos (capacidades

destrezas) y afectivos (valores actitudes) de los aprendices.

Los objetivos se deben conseguir por medio de contenidos y mtodos.

5. Los contenidos entendidos como formas de saber son siempre medios

para desarrollar capacidades y valores (objetivos). La conceptualizacin

didctica de la materia a impartir es imprescindible, entendida como una

forma de prever la accin en el aula. En este sentido los contenidos se

deben articular de una manera significativa y as surge la arquitectura del

conocimiento, facilitando la relacin vertical (hecho concepto o

concepto hecho) y horizontal (concepto concepto).

Y est conceptualizacin deber ser significativa desde la experiencia

(dimensin contextualizada) del alumno y los conceptos (dimensin

cognitiva) que posee. Por ello es imprescindible construir los contenidos

a aprender de una manera significativa. En este caso hablaremos de

38
redes, esquemas, marcos y mapas cognitivos, como andamios bsicos

facilitadores del conocimiento y el aprendizaje.

6. La evaluacin ha de ser entendida desde una doble perspectiva:

evaluacin de objetivos cognitivos (capacidades destrezas) y afectivos

(valores actitudes) desde metodologas cualitativas. Pero tambin se

han de evaluar contenidos y mtodos en funcin de los objetivos desde

planteamientos cuantitativos o sumativos. Adems imprescindible la

evaluacin inicial de conceptos previos y destrezas bsicas.

7. La metodologa y la vida en las aulas ha se centrase en el desarrollo y

prctica de estrategias de aprendizaje orientadas a la consecucin de

los objetivos cognitivos y afectivos. Y estas estrategias se deben orientar

al desarrollo del potencial de aprendizaje de los aprendices. De este

modo los profesores actuarn como mediadores del aprendizaje.

Adems ha de primarse el aprendizaje constructivo por descubrimiento

en edades tempranas y en edades posteriores al aprendizaje

constructivo, desde la perspectiva del mtodo cientfico (inductivo

deductivo) o al menos aproximaciones al mismo.

8. La enseanza estar centrada en procesos y por ello estar subordinada

al aprendizaje de los alumnos, no como secuencia de procedimientos o

simple metodologa activa. El profesor desde esta perspectiva actuar

como mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento. La

39
enseanza facilitar el desarrollo de capacidades y valores, utilizando

contenidos y mtodos como medios. Ser adems significativa para

facilitar el almacenamiento de lo aprendido en la memoria constructiva a

largo plazo.

Desde esta perspectiva hablamos de un modelo de aprendizaje

enseanza: cmo aprender el que aprende y posteriormente como

profesor qu hago.

9. El modelo de aprendizaje est centrado en los procesos de aprendizaje

y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de

informacin, capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido. Los

conceptos ms relevantes de este paradigma entre otros: aprender a

aprender como desarrollo de capacidades y valores, estrategias

cognitivas y metacognitivas, aprendizaje constructivo y significativo,

arquitectura del conocimiento, aprendizaje cientfico y por

descubrimiento, memoria constructiva.

10. La inteligencia entendida como macro capacidad es mejorable por medio

del desarrollo de capacidades cognitivas, psicomotoras, de

comunicacin y de insercin social. En este sentido entendemos que la

inteligencia es producto del aprendizaje, existiendo una inteligencia

potencial (capacidades potenciales) que se pueden desarrollar por

medio de contenidos y mtodos.

40
De este modo se puede hablar con rigor de un modelo de aprender a

aprender, enseando a aprender, enseando a pensar. Por ello, afirma

este paradigma que se puede y se debe ensear a ser inteligente.

11. La memoria resulta relevante en este modelo, al estudiar los conceptos

de memoria constructiva y las diversas formas de almacenamiento de la

informacin obtenida, desde la percepcin de datos, a la representacin

de los mismos en la imaginacin (base de datos) y a la

conceptualizacin estructurada y organizada (como base de

conocimientos). Se recupera el concepto y sentido de la imaginacin

como arquitectura del conocimiento y adems existe una importante

preocupacin por los saberes disponibles. Solo se sabe lo que est

disponible para ser utilizado.

12. El modelo de motivacin, que defiende este paradigma, pretende

potenciar la motivacin intrnseca, centrada en la mejora del propio yo

del alumno que aprende y en el sentido positivo del xito o del logro en

el aprendizaje. Ms an, se pretende desarrollar tambin la motivacin

intrnseca en la tarea que se realiza a partir de los aprendizajes

constructivos y significativos.

13. La formacin del profesorado ha de primar el aprendizaje sobre la

enseanza y la prctica sobre la teora. El profesor en su nueva funcin

no es un simple explicador de lecciones o un animador sociocultural,

41
sino un mediador del aprendizaje y tambin de la cultura social. Y ello

supone un fuerte cambio de paradigma que slo se entiende desde la

prctica pensando con las manos y manejando los nuevos conceptos

como si fueran de barro o de arcilla. El cambio mental, desde un modelo

conductista de enseanza aprendizaje a un modelo cognitivo de

aprendizaje enseanza supone una fuerte reconversin profesional.

La didctica de cada asignatura ha de estar centrada en procesos, pero

adems es imprescindible un fuerte dominio de cada asignatura para

poder trabajar la arquitectura del conocimiento.

14. El modelo de investigacin subyacente ser el mediacional centrado en

el profesor y en el alumno. Se preocupa de analizar y definir los

procesos y pensamientos del profesor en su enseanza y los procesos y

pensamientos del alumno en su aprendizaje. Se trata de una

investigacin pegada a la vida de los contextos de aprendizaje de los

aprendices y utilizar tcnicas tanto cualitativas como cuantitativas. La

conducta en el aula y en la vida es una consecuencia de la cognicin y

de la afectividad. Por ello las actividades del aula se centran en

desarrollar los procesos cognitivos y afectivos y facilitar la adquisicin de

conceptos, hechos y principios, procedimientos y tcnicas y crear as

actitudes y valores que orienten y dirijan la conducta. Y la investigacin

mediacional debe potenciarlas y evaluarlas a travs de programas

concretos de intervencin centrados en procesos cognitivos y afectivos.

42
15. Por ello afirmamos que el modelo terico subyacente es mediacional

donde el adulto como mediador del aprendizaje y de la cultura social,

filtra, selecciona y cataloga los estmulos emitidos por el ambiente,

actuando adems como mediador entre el estmulo y la respuesta. El

modelo ser S-H-O-R, donde H (lo humano) actuar como mediador del

aprendizaje, en las fases de entrada de la informacin (estmulo), de

elaboracin o transformacin de la misma (organismo) y en la fase de

comunicacin (respuesta) de la informacin. De este modo el modelo

tambin puede concretarse as S-H-O-H-R.

16. El tipo de persona y ciudadano que se pretende desarrollar con estos

modelos es crtico, constructivo y creador. Los aprendizajes se deben

centrar en el desarrollo de capacidades destrezas y valores actitudes

utilizables en la vida cotidiana. Resulta imprescindible manejar

herramientas para aprender (capacidades, destrezas, habilidades). Por

otro lado la forma de almacenar los contenidos en la mente del alumno

ha de facilitar su uso y su disponibilidad cuando son necesarios en la

vida cotidiana.

17. Por ello afirmamos que este paradigma se mueve en un modelo de

aprendizaje enseanza, donde la funcin educativa, de enseanza e

institucional se subordina al aprendizaje. Los protagonistas de su

aprendizaje son los aprendices y el profesor se limita a una funcin de

mediacin en el aprendizaje, actuando slo cuando sea necesario. El

43
aprender a aprender implica ensear a aprender y a pensar para

desarrollar herramientas mentales (capacidades, destrezas y

habilidades) y afectivas (valores y actitudes) y ello supone el uso

adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas y adems el uso

adecuado de modelos conceptuales o arquitectura mental.

Entre las principales aportaciones y limitaciones de este paradigma

citaremos las siguientes:

a. Aportaciones:

- Supone una reflexin muy til para superar los modelos opacos de

aprendizaje, propios del paradigma conductista (periferialismo del S-R

y del S-O-R) y del paradigma ecolgico o contextual (periferialismo del

aprendizaje social).

- Desarrolla una conceptualizacin y una reflexin de tipo mentalista

basada en la introspeccin para aclarar la pregunta cmo aprende el

aprende?, tratando de descifrar el ordenador mental del alumno,

identificando sus capacidades, destrezas y habilidades para tratar de

mejorarlas y sin olvidad las tonalidades afectivas de las mismas que

son los valores y las actitudes.

- Trata adems de precisar qu se entiende por aprender a aprender,

ms all de la Escuela Tradicional y de la Escuela Activa. Aprender a

aprender implica ensear a aprender, ensear a pensar bien, a partir

del uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas.

44
- Su anlisis de los conceptos, la memoria, la representacin, la

inteligencia...nos resultan muy tiles a nivel educativo, ya que el

aprendizaje se construye a partir de procesos cognitivos bsicos o

primarios (percepcin, motivacin, sensaciones y procesos cognitivos

superiores, pensamiento, inteligencia, lenguaje, memoria, etc.).

- A nivel educativo los centros escolares poseen una cultura curricular y

organizacional cargada de elementos cognitivos y afectivos

(capacidades, conceptos smbolos, creencias, valores, actitudes, etc.)

que resultan urgente descifrar e interpretar de una forma explcita para

desarrollarlos en formas de educacin como intervencin.

- Por otro lado en la actualidad se afirma que los nios, los jvenes, los

adultos, etc. las organizaciones y las instituciones aprenden y que

todos formamos parte de sociedades de aprendizaje. Los cambios en

la sociedad de la electrnica son muy rpidos y profundos y exigen una

amplia adaptabilidad para aprender. Lo contrario supone una

desadaptacin y un envejecimiento prematuro. Por ello resulta

imprescindible clarificar el aprendizaje, sus formas y sus procesos y

este paradigma colabora a ello.

b. Las principales limitaciones del paradigma cognitivo son, entre otras, las

siguientes:

- El paradigma cognitivo suele ser individualista, por lo que necesita

complementarse con modelos ms socializadores.

45
- Aspectos importantes de la cultura social e institucional de las

organizaciones educativas poseen una dimensin ecolgica y social, a

las cuales no llega el paradigma cognitivo, tales como el aprendizaje

cooperativo, el interaccionismo social, la construccin social de la

mente...

- Visin disciplinar y psicologista, lo cual le asla de las aportaciones de

otras disciplinas a nivel escolar y educativo est en la fase de

construccin terica y sus avances prcticos son todava limitados,

aunque prometedores, con aportaciones importantes a las Reformas

Educativas actuales, en el marco de la fuente psicolgica del

currculum. No obstante en este marco se necesitan todava nuevas

reflexiones aplicadas a lo educativo, tanto escolar como empresarial.

PARADIGMA SOCIO CULTURAL: APRENDIZAJE SOCIALIZADO

Romn y Diez (1994), seala que este paradigma, considerado en sentido

amplio, recibe, varios nombres, entre los que podemos citar: contextual,

social, socio cultural, ecolgico, ecologa cultural..., aunque los ms

representativos se pueden reducir a estos dos: paradigma ecolgico y

paradigma socio cultural. Optamos por este segundo, ya que la dimensin

ecolgica queda integrada por superacin la dimensin socio cultural.

Las influencias ms representativas de este paradigma proceden de:

- La biologa de los ecosistemas, cuya preocupacin

radica en el estudio de la forma y desenvolvimiento de la organizacin

46
en la poblaciones de seres vivos. La ciencia ecolgica se ocupa de los

organismos vivos tal como se encuentran en las condiciones naturales

de sus hogares.

- La ecologa humana sobre todo en su dimensin de

ecologa cultural, que trata de identificar la cultura como componente

fundamental y bsico de la comunidad humana.

- El modelo socio histrico de Vygotsky, Leontiev, Luria, etc., modelos

socio culturales derivados de los mismos de Cole, Wertsch, Valsiner,

Rogoff, etc., donde se estudia la dimensin contextualizada de las

funciones superiores como son el lenguaje y la inteligencia afirmando

que son sobre todo producto de la mediacin cultural de los adultos en

los nios y jvenes.

- El modelo del interaccionismo social de Feuerstein y sus conceptos de

privacin cultural, aprendizaje mediado, operaciones bsicas para

aprender y su sentido social, desarrollo y evaluacin del potencial de

aprendizaje, aprendizaje cooperativo entre iguales.

- El aprendizaje por imitacin de Bandura que afirma que la imaginacin

de modelo se produce a travs de la informacin. Los observadores

adquieren sobre todo, representaciones simblicas de las respuestas

modeladas o imitadas. La condicin bsica es la proximidad o la

contiguidad. El modelado es fundamental en la enseanza.

- El aprendizaje psicosocial de McMillan, pone el acento

sobre la interaccin de unos alumnos con otros y la percepcin (cmo

perciben el significado de los estmulos y cmo categorizan e interpretan

47
los sucesos sociales). Considera que la conducta de una persona est

en funcin de las caractersticas personales del individuo, las

necesidades de esa persona en un situacin dada y la interaccin

informativa en un contexto dado.

- Los conceptos de ecologa y desarrollo humano de Bronfenbrenner, tales

como ecosistema (unidad funcional de anlisis), microsistema (entorno),

mesosistema (implica relaciones de dos o ms entornos: centro escolar),

exosistema (elementos externos que afectan a un entorno:

administracin educativa), macrosistema (culturas que inciden en un

entorno: cultura social y cultura institucional, transicin ecolgica

(modifica la posicin de una persona en un ambiente ecolgico por el

cambio de rol o de entorno), actividad molar (conducta individual o

grupal que posee un significado y una interaccin), desarrollo humano

(proceso por el cual una persona adquiere una concepcin del ambiente

ecolgico) son aportaciones relevantes para este paradigma.

- Tambin son representativas las formas de entender la cultura

organizacional o institucional, como variable interna o variable externa,

en el marco de las empresas, las organizaciones o las instituciones que

aprenden. El anlisis de las creencias y presunciones bsicas de las

mismas como ideologa sustentadora, los valores, las actitudes, los

productos culturales generados a lo largo de su historia es relevante

tanto desde el punto de vista cultural como metodolgico.

- Las teoras socio crticas del currculo y los anlisis que se realizan de

la cultura social, sobre todo derivados de Habermas, nos facilitan una

48
forma de valorar y transformar crticamente la cultura social desde la

educacin y las escuelas entendidas como agencias crticas de la

cultura.

Simplificando y tratando de armonizar lo anteriormente dicho vemos que

existen dos formas fundamentales de anlisis de la cultura, una de corte

ecolgico y otra, que puede englobar la anterior de corte socio cultural.

a) Dimensin Ecolgica:

Lortie (1973) define el paradigma ecolgico como aquel que describe,

partiendo de los estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las

respuestas de los agentes a ellas, as como los modos mltiples de

adaptacin.

Doyle (1986) afirma que el modelo ecolgico es aquel que estudia las

relaciones entre las demandas del entorno.

A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos

de cmo responden a ellas los individuos, para as tratar de interpretar las

relaciones entre el comportamiento y el entorno. Pero desde el punto de

vista de las instituciones y organizaciones estudia como stas responden y

se adaptan a las demandas del entorno.

Frente al anlisis individual, como ocurre en el paradigma cognitivo, se

prima el estudio del escenario de la conducta escolar y social. Se subraya la

49
interaccin entre el individuo y ambiente y se potencia la investigacin del

contexto natural.

El paradigma ecolgico segn Hamilton se preocupa sobre todo de:

- Atender a la interaccin entre personas y su entorno, profundizando en

la reciprocidad de las acciones.

- Asumir el proceso de enseanza aprendizaje como un proceso

interactivo continuo.

- Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en

permanente interdependencia.

- Tratar procesos no observables como pensamientos, actitudes y

creencias o percepciones de los agentes del aula.

Shulman (1986) concreta ms esta unidad de anlisis desde una perspectiva

ecolgica. Y afirma que se centra en:

- El ecosistema del alumno.

- La clase

- El profesor

- Su escuela / centro

- La comunidad que enmarca el entorno.

Medina (1988), trata de evidenciar en esta misma lnea los siguientes

fenmenos del aula:

La relevancia de la participacin de los alumnos.

50
Los componentes de la leccin.

- Los cambios verbales entre alumnos, en el curso de las actividades de la

clase.

La discordancia entre formas y funciones verbales.

- El lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la

clase.

Prez Gmez (1987) afirma que uno de los aspectos ms significativos del

modelo es su convencimiento de que la negociacin se produce siempre,

con o sin el convencimiento del profesor. El proceso de comunicacin y

negociacin del plan de actuacin supone un momento de transicin entre la

fase preactiva (programacin) y la fase interactiva (realizacin) de la

enseanza.

b) Dimensin socio cultural:

La dimensin socio cultural de la cultura y de las organizaciones sociales

ha sido puesta de manifiesto todo por Vygotsky y su escuela socio

histrica en la dcada de los treinta del presente siglo, con reflexiones

importantes aplicables a la educacin. Veamos en clave moderna sus

elementos fundamentales:

- Los procesos psicolgicos superiores (lenguaje e inteligencia) son sobre

todo de naturaleza socio histrica y cultural y por ello producto de

contextos socioculturales concretos. Estos procesos se desarrollan a

travs de formas de mediacin social: la intervencin del contexto socio

51
cultural (los otros, las prcticas socio culturalmente organizadas, etc.) y

los artefactos o productos socio culturales. La actividad del sujeto que

aprende supone una prctica social mediada por artefactos y por

condiciones histrico culturales. Para ello utiliza herramientas y signos.

Por las primeras trata de transformar la cultura y la interioriza.

- Las funciones psicolgicas superiores tienen su origen y se desarrollan en

el contexto de relaciones socio culturalmente organizadas, sobre todo a

travs de la mediacin cultural. El lenguaje es fundamental para

apropiarse de la cultura.

- El desarrollo puede ser natural y afecta a las funciones psicolgicas

inferiores que son comunes a los hombres y los animales. Pero, tambin

el desarrollo puede ser cultural y social, afectando a las funciones

psicolgicas superiores. Se realiza a travs de diversos mediadores en

situaciones de aprendizaje compartido. De este modo el alumno pasa a

formar parte de la cultura. Estas funciones superiores en primer lugar son

sociales y externas al aprendiz (interindividuales) y posteriormente, por

medio de la mediacin, se interiorizan pasando a formar parte del sujeto

que aprende y se convierten en intraindividuales.

- La cultura se construye a travs de un proceso dialctico de

internalizacin en contextos o escenarios socio histricamente

determinados como son las escuelas

- La Zona de Desarrollo Potencial nos indica las posibilidades de

aprendizaje de un alumno con la ayuda adecuada y oportuna de los

adultos y ello facilita el desarrollo de la inteligencia, que es sobre todo un

52
producto social. Este desarrollo posibilita la construccin de herramientas

propias para aprender (capacidades) y tambin la construccin de

herramientas externas, como son las tecnologas. En este sentido el

aprendizaje acelera el desarrollo.

El desarrollo de las funciones superiores debe subordinarse a los procesos

socio culturales y a los procesos educativos y por tanto no es

independiente y autnomo. En este sentido la escuela es un foro cultural

donde aprendices y los enseantes comparten y negocian cdigos y

contenidos curriculares, donde se transmiten y recrean los saberes

acumulados y organizados culturalmente y en ella se entretejen los

procesos de desarrollo cultural y social con los de desarrollo personal e

individual. Se van generando mutuamente.

Las principales caractersticas de este paradigma podemos concretarlas del

modo siguiente:

Utiliza como metfora bsica del escenario de la conducta y se ocupa sobre

todo de las interrelaciones persona grupo y persona grupo medio

ambiente- Este escenario esta culturalmente organizado. El aprendizaje

contextual y compartido sera una de sus principales manifestaciones. En

este sentido el contexto, como conducta vivenciada y significativa para el

sujeto debe ser incorporado el aula y favorecer el aprendizaje significativo.

Como tal el contexto se convierte en vivencia interpretada y conceptualizada

por ello, es un importante recurso favorecedor de la motivacin y facilitador

de la conceptualizacin.

53
2.2.3. CAPACIDADES COGNITIVAS

El Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica de Argentina, citado por

Arredondo (2006) propone la siguiente definicin: Son habilidades

cognitivas complejas que posibilitan la articulacin de saberes, esto es:

conceptos, informacin tcnicas, mtodos, valores, para actuar e interactuar

en situaciones determinadas de diferentes contextos.

Arredondo (2006), seala que la adquisicin y desarrollo de capacidades son

de carcter abierto y gradual, stos requieren prctica en diversas

situaciones, as como de esfuerzo y abstraccin consciente. Es decir pone

de manifiesto la constancia en la prctica de habilidades.

Es por esto que se comprende de forma piramidal que a mayor

entrenamiento de habilidades, adquirimos ms capacidades, en tanto la

amplitud del pensamiento constituye ms razonamientos que se hacen

evidentes en las personas inteligentes. As tambin podra decirse que tanto

las habilidades como las capacidades y el pensamiento son

interdependientes.

La interdependencia consiste en que gracias a la capacidad de pensamiento

que todo individuo, si este se ejercita en el desarrollo de cualquier habilidad,

lo lleva a constituir dentro de s capacidades que lo distinguen, las cules les

permitirn alcanzar nuevas formas de solucionar los problemas que enfrente,

54
es decir un razonamiento con mayor eficacia que podr ser evidente un

rasgo indiscutible en su nivel de inteligencia.

Pensamiento

Es interesante observar que el tiempo que transcurre para la evolucin de la

habilidad en capacidad se transforma en un indicador, entre otros, del nivel

de calificacin de competencia.

Inteligencia pensamiento

Razonamiento

Capacidades

Habilidades
Habilidadres

Habilidades

55
habilidades

Qu es habilidad?

Para la real Academia, habilidad es la capacidad y disposicin para una

cosa; cada una de la cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza.

Expone como sinnimo: arte, aptitud, maestra, maa, capacidad,

competencia, saber, destreza, pericia, inteligencia, tcnica, prctica, entre

otras.

GriffinySigh (1999), citado por Arredondo (2006), la definen como la

capacidad de trasladar conocimiento en accin. del mismo modo:

Para Robbins (1999), es la capacidad que tiene un individuo de realizar

varias tareas en un trabajo.

Las habilidades muestran capacidad, inteligencia y disposicin para una

cosa, la cual pude ejecutarse con gracia y destreza, suele reconocerse como

algo innato aunque en realidad slo requiere de una disposicin natural

psquica o fsica para hacer bien las cosas, aseguramos que pueden

adquirirse a travs de la prctica.

Una particularidad fundamental de las habilidades consiste en que permiten

realizar al mismo tiempo variad operaciones. El individuo, cuando aprende

una cosa compleja, al principio realiza cada operacin por separado, ya que

una tarea inicialmente se interpone una sobre otra. Solamente despus se

combinan varias de ellas o se convierten en una totalidad o accin nica. Un

56
ejemplo de esto es leer y memorizar y analiza, lo cual puede darse por

separado y despus convertirse en una sola accin.

Otra caracterstica es la constancia ya que se adquiere por medio del

entrenamiento, slo realizado varias veces se dice que se logra encontrar en

esa accin cierto grado de facilidad, un ejemplo de ello es cualquier deporte

que se practique.

Tambin se identifican por su flexibilidad, o sea que una persona puede

mostrar un cambio (dentro de los lmites determinados) de la manera de

actuar cuando varia as condiciones en que la habilidad se ejecuta. Una

manera de hacerlo es cuando una persona acta de una manera en un lugar

y de otra diferente en otra porque as conviene a sus intereses.

Una condicin necesaria en las habilidades es que se requiere estrictamente

un esfuerzo particular ya sea cognitivo o emocional o su combinacin para

lograr la meta. En el nivel cognitivo, utiliza la sistematizacin de las

funciones del pensamiento. En el nivel emocional, las habilidades expresan

siempre el desarrollo y la evolucin de la personalidad, en donde se observa

el deseo de cambio.

57
PANEL DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

PENSAMIENTO LITERAL
Capacidad de estar conscientes de algo que se evidencia a travs de los

01 PERCIBIR sentidos, como lo que escuchamos, vemos, tocamos, olemos y degustamos. Es

decir, tener conciencia


Capacidad de advertir o estudiar algo con atencin, cualesquiera que sean los

02 OBSERVAR sentidos que en ellos se emplean. Es lo que nos permite obtener informacin

para identificar cualidad, cantidad, textura, color, forma, nmero, posicin, etc.
Capacidad de reconocer una deferencia o de separar las partes o los aspectos
03 DISCRIMINAR
de un todo.
Capacidad de utilizar una palabra para identificar a una persona, un lugar, una

cosa o un concepto; es saber designar un hecho o fenmeno. Nos ayuda a


NOMBRAR E
04 organizar y codificar la informacin para que esta pueda ser utilizada en el
IDENTIFICAR
futuro. Esta actividad es un pre requisito para todas las habilidades del

pensamiento que le siguen.


Capacidad que consiste n reconocer e identificar dos objetos cuyas

05 EMPAREJAR caractersticas son similares y separarlos de los dems para formar con ellos

una pareja o par.


IDENTIFICAR
06 Capacidad de poder distinguir las partes o los aspectos especficos de un todo.
DETALLES
RECORDAR Capacidad que consiste en el acto de incorporar a la conciencia la informacin
07
DETALLES del pasado que puede ser importante o necesaria para el momento presente.
SECUENCIAR Capacidad que consiste en disponer las cosas o las ideas de acuerdo con un
08
(ORDENAR) orden cronolgico, alfabtico o segn su importancia.
PENSAMIENTO INFERENCIAL
Capacidad que consiste en utilizar la informacin que disponemos para
09 INFERIR
aplicarla o procesarla con miras a emplearla de una manera nueva y diferente.
Capacidad que consiste en examinar los objetos con la finalidad de reconocer
COMPARAR
10 los atributos que los hace tanto semejantes como diferentes. Contrastar es
CONTRASTAR
oponer entre s los objetos o compararlos haciendo hincapi en sus diferencias.
CATEGORIZAR Capacidad que consiste en agrupar ideas u objetos con base en un criterio
11
CLASIFICAR determinado.
Capacidad que consiste en enumerar las caractersticas de un objeto, hecho o
DESCRIBIR
12 persona. Para describir algo podemos valernos de palabras o imgenes.
EXPLICAR
Explicar es la habilidad de comunicar como es o como funciona algo.
13 IDENTIFICAR CAUSA Capacidad de vincular la condicin en virtud de la cual algo sucede o existe

58
EFECTO con la secuencia de algo.
Capacidad de utilizar los datos que tenemos a nuestro alcance para formular
14 PREDECIR ESTIMAR
con base a ellos sus posibles consecuencias.
Capacidad de separar o descomponer un todo en sus partes, con base en un
15 ANALIZAR
plan o de acuerdo a un determinado criterio.
RESUMIR Capacidad de exponer el ncleo de una idea completa de manera concisa. Va
16
SINTETIZAR del cambio cuantitativo al cualitativo.
Capacidad de aplicar una regla, principio o frmula en distintas situaciones.

Una vez que la regla ha sido cabalmente entendida, es posible utilizarla y


17 GENERALIZAR
aplicarlas nuevas situaciones, de manera que no es necesario aprender una

regla para cada ocasin.


Capacidad que requiere del uso de todas las habilidades del pensamiento y
CREAR, ENCONTRAR
puede dividirse en 6 etapas: definicin del problema, anlisis de la informacin,
18 Y RESOLVER
proyeccin para la solucin, establecimiento para un criterio para el resultado,
PROBLEMAS
ejecucin del proyecto, evaluacin de la solucin.
PENSAMIENTO CRTICO
Capacidad de analizar datos y utilizarlos en diversas habilidades bsicas del
JUZGAR CRITICAR
19 pensamiento para elaborar juicios con base a un conjunto de criterios internos y
OPINAR
externos.
20 EVALUAR Capacidad de emitir juicios de valor para tomar decisiones.
Capacidad de tomar conciencia de nuestras propias acciones y procesos de
21 METACOGNICIN
pensamiento.
Fuente:Tomado de Maureen Priestley

Currculo por Capacidades en el rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente

El Diseo Curricular Nacional (2009) del Ministerio de Educacin establece

que, el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente tiene por finalidad desarrollar

competencias, capacidades, conocimientos y actitudes cientficas a travs

de actividades vivenciales e indagatorias.

Estas comprometen procesos de reflexin-accin y accin reflexin que los

estudiantes ejecutan dentro de su contexto natural y sociocultural, para

integrarse a la sociedad del conocimiento y asumir los nuevos retos del

mundo moderno.

59
Por lo tanto, considera que, el rea contribuye al desarrollo integral de la

persona, en relacin con la naturaleza de la cual forma parte, con la

tecnologa y con su ambiente, en el marco de una cultura cientfica.

Contribuye a brindar alternativas de solucin a los problemas ambientales y

de la salud en la bsqueda de lograr una mejor calidad de vida.

El rea est orientada a que los estudiantes desarrollen una cultura

cientfica, para comprender y actuar en el mundo, y, adems, desarrolla la

conciencia ambiental de gestin de riesgos.

Respecto a los conocimientos, recomienda abordar los temas eje desde los

problemas tecnolgicos de impactos sociales y ambientales tales como la

contaminacin ambiental, el cambio climtico, problemas bioticos; ello

propicia en los estudiantes la participacin activa mediante el debate, en los

cuales pueden argumentar, desde marcos de referencia ticos, el papel de la

ciencia y tecnologa en el desarrollo de la humanidad.

Los conocimientos previstos para el desarrollo del aula en el currculo

permiten lograr las capacidades previstas.

1.2.4. VALORES Y ACTITUDES HACIA LA CIENCIA Y APRENDIZAJE

La ciencia como actividad social desarrolla un conjunto de valores y

actitudes relacionados en el campo de la disposicin afectiva y de la

60
motivacin hacia la ciencia, hacia su aprendizaje y hacia el mundo de la

comunidad cientfica.

Cada alumna o alumno valora de forma muy diferente las ciencias y su

aprendizaje. Para algunos estudiantes las ciencias son difciles y aburridas,

mientras que para otros son apasionantes. Una actitud positiva hacia el

aprendizaje de las ciencias equivale a la vivencia del inters, la satisfaccin

y el placer de jugar el juego que llamamos ciencia. Pero cuando un juego no

se conoce es difcil que se valore, y sin valorarlo es difcil que se aprenda a

jugarlo.

Valores sociales de la ciencia

Los valores sociales de la ciencia son aquellos que estn relacionados con

la aplicacin de conductas y tienden a una utilizacin racional del medio

natural y social como, por ejemplo, aquellas relacionadas con la propia salud

y con la sostenibilidad del medio.

Desde una visin de la finalidades de la escuela centrada en el aprendizaje

de una ciencia para todos y no slo para aquellos que querrn ser

cientficos, toma una extraordinaria significacin el desarrollo de valores y

actitudes relacionados con el ejercicio de las responsabilidades cotidianas

desde un punto de vista solidario, as las actitudes relacionadas con un

desarrollo que no comprometa nuestra salud ni la del medio, son

actualmente una de las finalidades bsicas del aprendizaje de las ciencias.

61
De modo similar Pozo y Gmez Crespo (1998) proponen tres tipos de

actitudes: actitudes hacia la ciencia, actitudes hacia el aprendizaje de la

ciencia y actitudes hacia las implicaciones sociales de la ciencia.

Actitudes hacia la ciencia

Tratan de promover en los alumnos hbitos hacia la percepcin de la

naturaleza de la ciencia como construccin social del conocimiento huyendo,

por tanto, de posiciones positivo - inductivistas.

Actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias

Tratan de que el alumno, adems de concebir la ciencia como un proceso

constructivo (actitudes hacia la ciencia), la aprenda de forma constructiva y

significativa, de tal forma que genere en l un concepto de si mismo positivo

(motivacin para aprender). Tambin se situaran aqu las actitudes hacia los

compaeros (fomento de la solidaridad frente al individualismo, del

cooperativismo frente a la competicin) y actitudes hacia el profesor como

modelo de determinadas actitudes muchas veces no explicitas.

Actitudes hacia las implicaciones sociales de las ciencias

Tienen que ver con las actitudes de los alumnos en la sociedad en la que

viven, fuera de los aprendizajes realizados en la escuela.

62
Las actitudes en las ciencias son consideradas como factor del aprendizaje y

como resultado del aprendizaje. Como factor del aprendizaje, las actitudes

positivas o negativas hacia el aprendizaje de las ciencias influyen

notablemente en el logro de los aprendizajes esperados, favoreciendo o

dificultando el proceso de enseanza-aprendizaje. Una actitud abierta hacia

el aprendizaje de las ciencias genera las condiciones favorables para el

aprendizaje del alumno. Es este aspecto, la actitud va asociada a la

motivacin, inters, esfuerzo, disposicin favorable al trabajo, entre otras.

Las actitudes como factor de aprendizaje recae con ms fuerza sobre los

componentes afectivos y conductual que sobre otras. Ejemplo: actitudes

como: sensibilidad por el orden y la limpieza del lugar de trabajo y de los

materiales, sensibilidad hacia la realizacin cuidadosa de la tarea.

Otro grupo de actitudes incide ms en el componente cognitivo desde el

principio globalizador derivado a la conceptualizacin de la actitud. Ejemplo:

Reconocimiento y valoracin de las plantas naturales

Se enmarca dentro del enfoque constructivista sustentando en que el

aprendizaje mediante un proceso interno de reconstruccin de los

conocimientos conduce a una cambio conceptual, procedimental y

actitudinal. Las actitudes no se aprenden mediante un acto instantneo sino

que requieren un proceso. La socializacin es el proceso mediante el cual

los alumnos aprenden actitudes.

63
De acuerdo a la concepcin constructivista el cambio actitudinal desprende

de la reinterpretacin y reflexin que realice el alumno, es decir de sus

constructos personales. Por ello es necesario el rol del profesor como gua

en todo el proceso.

La evaluacin de las actitudes cientficas

La dimensin afectiva no se puede medir directamente. No es directamente

observable el valor que toma una variable afectiva en un individuo, es

necesario establecer su valor a partir de ciertas inferencias (Bolvar, 1992).

Las actitudes la inferimos a partir de las observaciones de conductas o de

respuestas que dan los propios alumnos ante determinados estmulos o

preguntas, Digamos que s somos capaces de observar directamente, antes

y despus de la actitud (creencias y conductas, por ejemplo), pero no esas

variables intermedias que parecen tener una relacin de tipo correlacional

con unas y otras. La evaluacin de las actitudes, por tanto, es de tipo

inferencial.

Esta observacin y este anlisis pueden centrarse en aquello que el

estudiante produce, trabajos, diarios de clase, cuadernos, pruebas, o en su

conducta propiamente dicha. En este segundo caso, la variedad de

situaciones y agentes es amplia. El profesor lleva un registro ocasional y se

apoya en escalas de observacin, se pueden utilizar otros observadores,

grabaciones magnetofnicas y de video, entre otros.

64
2.2. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

Aprendizaje significativo

Ocurre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la

informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz de

manera arbitraria o al pie de la letra, para llevarlo a cabo debe haber una

disposicin favorable del aprendiz as como significacin lgica en los

contenidos o materiales de aprendizaje.

Actitudes

Son las disposiciones de las personas a pensar, sentir y a actuar de cierta

manera. Las actitudes pedaggicas envuelven ideas y sentimientos acerca de

las metas deseables que se buscan con la educacin y la enseanza, acerca

de cmo aprenden y se desarrollan los alumnos, acerca de cmo debe ser la

relacin profesor-alumno, acerca de cules son las experiencias que ms

forman y cules mtodos de enseanza son mejores o ms eficaces.

Actitudes hacia las ciencias

Est conformado por la actitud positiva sobre el origen, la funcin, la validez y

los lmites de las ciencias, estas actitudes consisten en el reconocimiento del

carcter terico-prctico del origen del conocimiento al igual que de su

carcter social y colectivo, la concepcin de la misma desde una visin del

realismo no representativo, es decir como la forma cultural que tiene los seres

65
humanos para acercarse progresiva e indefinidamente a travs de sus teoras

al conocimiento de su realidad, el reconocimiento de que los conocimientos

cientficos, aunque hayan sido producidos a partir de procesos racionales de

teorizacin y en contextos histricos definidos, son vlidos siempre y cuando

tengan fecundidad y aplicabilidad terica y prctica, y la visin de sus lmites

desde una concepcin racionalista moderada del conocimiento que admite

pautas y parmetros para conocer pero que sin llegar a ser subjetivista no

impone lmites al conocimiento, estableciendo la posibilidad de transformar e

incluso de cambiar las teoras existentes por una nuevas, es cambio y

transformacin continua e inexorable. Estas actitudes positivas van en

detrimento de visiones empiristas, racionalistas puras, absolutista o

instrumentalistas del conocimiento cientfico, que enfatizan en la experiencia o

en el pensamiento o en la comunidad cientfica por separado, prescindiendo

as del carcter terico- prctico del conocimiento, que desconocen el

carcter inacabado de la investigacin cientfica y consideran a la ciencia

como un instrumento para determinar el orden predefinido en el cosmos o

para producir ficciones adecuadas para interpretar mejor la realidad y que no

tiene en cuenta la fecundidad y aplicabilidad del conocimiento y que adems

dan preeminencia a los hechos y las experiencias, a la posibilidad de que los

conocimientos sean invlidos o a su validez sujeta a las decisiones por

convencin tomadas por la comunidad cientfica.

66
Currculo

Un currculo no es ms que la concrecin especfica de una teora pedaggica

para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo

particular de alumnos para la cultura, poca y comunidad de la que hacen

parte.

Estructura cognitiva

Es aquella donde se produce el procesamiento, siempre que existan los

esquemas previos apropiados. Consta de registros sensoriales, memoria de

trabajo y o memoria a corto plazo y memoria permanente o a largo plazo.

Capacidades

Son habilidades cognitivas complejas que posibilitan la articulacin de

saberes, esto es: conceptos, informacin tcnicas, mtodos, valores, para

actuar e interactuar en situaciones determinadas de diferentes contextos.

Destreza

Destreza es una habilidad especfica, que utiliza o puede utilizar un aprendiz

para aprender. Un conjunto o constelacin de destrezas constituye una

capacidad. Las capacidades no se pueden trabajar de una manera directa, es

necesario trabajar sus destrezas respectivas.

67
Habilidad

Habilidad es un paso mental esttico o potencial. Un conjunto de habilidades

constituye una destreza. Estos pasos potenciales, que constituyen una parte

de la inteligencia potencial, se pueden desarrollar y entonces se convierten en

reales (procesos reales) o de otro modo el aprendizaje potencial escolar se

convierte en real y se actualiza, esta actualizacin se lleva a cabo por medio

de una enseanza centrada en los proceso. Entendemos por procesos los

caminos que selecciona el profesor como mediador del aprendizaje para

desarrollar habilidades.

Estructura cognitiva

Integra los esquemas de conocimiento que construyen los individuos: se

compone de conceptos, hechos y proposiciones organizadas jerrquicamente,

de manera que existe informacin que es menos inclusiva (subordinada) la

cual es subsumida o integrada por informacin ms inclusiva (supraordinada)

Evaluacin formativa

Evaluacin que ocurre en forma concurrente con el proceso de enseanza-

aprendizaje. La evaluacin formativa exige un nivel mnimo de anlisis de los

procesos de interactividad entre la situacin de enseanza y los proceso de

aprendizaje que realizan los alumnos sobre unos contenidos curriculares

determinados. La informacin obtenida a partir de la evalaucin formativs

68
permite a su vez proporcionar una ayuda ajustada a los procesos de

construccin que realizan los alumnos.

Metacognicin

Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro conocimiento. Es

naturaleza estable, contrastable, falible y de aparicin relativamente tarda en

el desarrollo. Puede distinguirse dos aspectos: el relativo a las variables

persona, tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias metacognitivas.

CAPTULO II:

PLANTEAMIENTO DELPROBLEMA

2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA

En la actualidad, uno de los problemas crticos que vive la educacin en el

Per, es la deficiente respuesta de los estudiantes ante los procesos de

enseanza desarrollados por los docentes. Luego de sendos anlisis

realizados por organismos internacionales como la UNESCO (organizacin

69
de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura), el

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONCYTEC) Y otros, han

informado como resultado de las pruebas aplicadas a estudiantes de

Latinoamrica y nuestro pas las deficiencia encontradas especialmente en la

comprensin lectora y en la escritura, situacin que afecta seriamente en la

comprensin de otras materias como matemtica, fsica, qumica y otros.

Por otro lado, la Ley de Educacin N 23384 en sus artculos manifiesta el

apoyo y el derecho a una educacin gratuita de calidad y cientfica que se le

debe impartir a los estudiantes peruanos en sus diferentes niveles tanto

inicial, primaria , secundaria y superior , pero observamos que la realidad es

crtica porque las familias se ven afectadas por los bajos ingresos en la

economa de su hogar y una sociedad donde no se cuida la educacin se

tendr carencias en todo aspecto ya que la cultura es producto de una

educacin bien atendida para garantizar su desarrollo biopsicosocial.

Asimismo, se ha observado las constantes pruebas experimentales que se

vienen implementando en la prctica, en cada periodo los gobiernos en

ejercicio aplican mtodos trados y exportados de otros pases sin tomar en

cuenta la realidad de nuestro pas, en consecuencia existe una falta de

identidad educativa propia, sumado a ello encontramos un bajo nivel

nutricional y emocional en los estudiantes peruanos, constituyen otra de las

causas que influyen la crisis de la educacin en nuestro pas.

70
Este bajo rendimiento escolar, se puede percibir cuando analizamos el bajo

ndice en Latinoamrica, a nivel a nivel de educacin secundaria. Jos Rivero

Herrera, en su conferencia, afirma La UNESCO desarroll durante 1998 un

primer estudio regional comparativo de Lenguaje, Matemtica y factores

asociados con alumnos de 3,4, grados de los siguientes pases: Argentina,

Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, Mxico,

Paraguay, Per, Republica Dominicana y Venezuela. () El Per ocup los

siguientes puntajes: Lenguaje en 3 grado, el 10 lugar y en 4to grado el 9

lugar, en Matemtica en 3ro. Grado el 12 lugar y en 4to grado el 11 lugar.

(22, p.119-120).

Por las consideraciones expuestas a travs de la experiencia de muchos aos

de labor pedaggica en las aulas de la institucin en estudio donde se se

propone investigar se observan en el rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente

limitaciones en el desarrollo de habilidades o capacidades y un bajo

rendimiento acadmico en el contexto de un currculo por competencias,

siendo entre otras razones la utilizacin inadecuada de metodologas

didcticas; frente a esta dificultad se hace necesario desde la perspectiva del

docente realizar innovaciones metodolgicas con la finalidad de optimizar el

proceso de enseanza aprendizaje y mejorar la calidad educativa en la

institucin en estudio y en general en nuestro pas de esta manera se supere

los promedio de puntajes bajos observados en sus rendimiento acadmicos y

en el caso de los profesores los puntajes bajos obtenidos en las diferentes

convocatorias realizadas a nivel nacional por el ministerio de Educacin.

71
Las escasas capacitaciones en metodologas de enseanza y evaluacin

recibidas por los docentes en general y en particular en el rea de Ciencia

Tecnologa y Ambiente, terminan en simples charlas repetitivas sin monitorio y

evaluacin, en consecuencia los docentes repiten mecnicamente los

procedimientos y en mucho de los casos no toman conciencia de la real

dimensin de la responsabilidad que se debe asumir durante el desarrollo de

las actividades de aprendizaje situacin que afecta en el aprendizaje de los

estudiantes y por tanto en el desarrollo de capacidades , competencia as

como en el rendimiento acadmico, por otro lado, el docente escasamente

investiga y no realiza innovaciones en su metodologa.

Asimismo, en las aula del nivel de secundaria, producto de la experiencia de

muchos aos de trabajo se observa que en la enseanza del rea de

Ciencia Tecnologa y Ambiente predomina el enfoque disciplinar como,

biologa, qumica y fsica, asumir sta prctica conlleva al alumno hacia el

desarrollo de un aprendizaje, mecnico, memorstico, abstracto,

eminentemente instrumental y descontextualizado de la realidad, en

consecuencia, con frecuencia demuestran serias deficiencias en las acciones

de indagacin e investigacin aspecto relevante en su desarrollo acadmico,

se induce a los estudiantes hacia una prctica convencional de trabajo en

aula inadecuada e incoherente, mecnica rutinaria, donde estn ausentes la

creatividad y la originalidad entre otros producto de modelos pedaggicos

tradicionales y que en definitiva afectan sus aprendizajes.

72
En este contexto, en el presente trabajo de investigacin se propone plantear

una estrategia metodolgica basada en el desarrollo de proyectos sustentada

por Kilpatrick en 1918, ste mtodo a travs de los aos se ha enriquecido

ampliado y optimizado con los aportes de la psicologa cognitiva y las

innovaciones pedaggicas en el contexto de los paradigmas educativos e

investigativos.

Desde la perspectiva de la enseanza de las ciencias y especficamente el

rea de ciencia tecnologa y ambiente, la aplicacin del mtodo de proyectos

con enfoque ambiental se plantea para promover la adquisicin de una serie

de procedimientos y de habilidades cientficas, desde las bsicas hasta las

complejas como investigar y resolver problemas con la comunidad

involucrada, en su contexto natural mediante una prctica contextualizada e

integradas con nivel investigativo, diseadas con un enfoque globalizador

destinados al aprendizaje de habilidades cognitivas y cientficas y el

desarrollo de actitudes cientficas ambientales darn a los estudiantes la

oportunidad de trabajar como lo hacen los cientficos en la resolucin de

problemas donde los escenarios sociales propician oportunidades para que

los estudiantes trabajen en forma cooperativa y con cultura ambientalista .

La aplicacin de la presente alternativa metodolgica permitir evaluar su

efecto en el desarrollo de capacidades cognitivas cuya incidencia, resultado

del trabajo experimental contribuya a optimizar el aprendizaje y la enseanza

73
de las ciencias experimentales y el rea de CTA en un currculum por

capacidades as como optimizar el desarrollo de las actitudes cientficas

ambientales motivo de esta propuesta.

2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

Cul es el efecto de la aplicacin de proyectos con enfoque ambiental en el

desarrollo de capacidades y actitudes cientficas en los alumnos del tercer ao

de secundaria del rea de ciencia y tecnologa de la Institucin Educativa 1257

de Huaycn?

1.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN

La presente investigacin plantea una propuesta metodolgica alternativa

como una propuesta coherente con el paradigma socio-cognitivo en el

escenario de la era del conocimiento con enfoque holstico de acorde con el

vertiginoso avance de la ciencia y la tecnologa la aplicacin del mtodo de

proyecto a travs del rea de Ciencia Tecnologa y Ambiente posibilitar la

reorientacin del trabajo pedaggico hacia el logro de capacidades cognitivas,

actitudes cientficas, desarrollo afectivo y socio-cultural en los estudiantes de

educacin secundaria y una cultura ambientalista sostenida lograda a travs

de los proyectos con enfoque ambiental .

74
Por otro lado, con respecto al profesor la aplicacin de la metodologa por

proyectos en situaciones diversas de aprendizaje permitir el desarrollo pleno

de sus habilidades y destrezas en la conduccin de situaciones de

aprendizaje de calidad que ha de evidenciarse en los servicios de calidad

ofertada a los nios y jvenes de nuestro pas.

La organizacin de los aprendizajes a travs de proyectos ubica al alumno

frente a una situacin problemtica real, favorece un aprendizaje ms

vinculado con el mundo fuera de la escuela y le permite adquirir

conocimientos de manera integral, no fragmentada. Esta modalidad de

articulacin de los conocimientos escolares es una forma de organizar las

actividades de enseanza aprendizaje e implica considerar que dichos

conocimientos no se ordenan para su comprensin de una forma rgida ni en

funcin de referencias disciplinarias preestablecidas o de una

homogeneizacin del alumnado. La funcin del proyecto es favorecer la

creacin de estrategias de organizacin de los conocimientos escolares en

relacin con el tratamiento de la informacin y la relacin entre los diferentes

contenidos en torno a problemas o hiptesis que faciliten al alumnado la

construccin de sus conocimientos, supera los lmites de una materia en

particular, por tanto, la organizacin del aprendizaje en los proyectos se basa

en la significatividad y en la globalizacin de los contenidos.

Las actividades comprendidas en los proyectos constituyen oportunidades

para que los estudiantes realicen investigaciones que les permitan desarrollar

75
capacidades cognitivas, adquirir habilidades cientficas, aplicar la informacin

y buscar nueva informacin para resolver problemas, construir su propio

conocimiento favoreciendo la retencin y transferencia del mismo y desarrollar

actitudes cientficas.

En consecuencia, el mtodo de proyecto, motivo de la presente investigacin

se enmarca en el contexto del paradigma de ensear a pensar el cual surge a

partir de la existencia de nuevas condiciones en la sociedad actual,

condiciones que implican conseguir una educacin de mayor calidad para

hacer frente a unas exigencias econmicas y sociales cada vez ms

cambiantes y complejas, para que aquellos que culminen sus estudios

puedan estar a la altura de las necesidades del mercado laboral y de una

ciudadana democrtica, donde se requieren capacidades y competencias

cada vez ms amplias.

2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

Plantear el Mtodo de Proyecto como propuesta para el desarrollo de las

capacidades cognitivas implica el manejo de muchas variables y dimensiones

por constituir un problema multifactorial que requiere un periodo largo para su

tratamiento, en este contexto se trabajarn las capacidades cognitivas que

76
estn asociadas al procesamiento mental y las actitudes cientficas y

ambientales.

La presente investigacin pretende superar las dificultades que se presentan

por los mltiples planes de estudios que se han desarrollado en el rea de

Ciencia tecnologa y Ambiente, la contribucin radica en la unificacin de

criterios para consolidacin de un currculo integral.

La investigacin se realizar en la institucin educativa estatal de Huaycn

por un periodo de 4 meses, cuyos resultados sern vlidos para la poblacin

en estudio y para instituciones con similares caractersticas, en consecuencia

se pretende que a partir de los resultados se promueva la realizacin de

investigaciones similares en distintas poblaciones.

CAPTULO III

LA METODOLOGA

3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS:

3.1.2. OBJETIVO GENERAL:

77
Determinar la efectividad de los proyectos con enfoque ambiental del rea

Ciencia, Tecnologa y Ambiente en el desarrollo de capacidades cognitivas y

actitudes cientficas en los alumnos del tercer ao de secundaria de la

Institucin Educativa 1257, Huaycn.

3.1.3. OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Determinar la efectividad de los proyectos con enfoque ambiental del rea

Ciencia, Tecnologa y Ambiente en el desarrollo de capacidades referida a

la comprensin de la informacin de los alumnos del tercer ao de

secundaria

2. Determinar la efectividad de los proyectos con enfoque ambiental del rea

Ciencia, Tecnologa y Ambiente en el desarrollo de capacidades referidas a

la indagacin y experimentacin de los alumnos del tercer ao de

secundaria

3. Evaluar el efecto de la aplicacin de los proyectos con enfoque ambiental

del rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente en el desarrollo de actitudes

cientficas en los estudiantes del tercer ao de de Educacin secundaria.

3.2. SISTEMA DE HIPTESIS

3.2.1. HIPTESIS GENERAL

78
La aplicacin de proyectos con enfoque ambiental del rea de Ciencia,

Tecnologa y Ambiente optimiza el desarrollo de capacidades cognitivas

y actitudes cientficas en los alumnos del tercero ao de secundaria de

la Institucin Educativa 1257 de Huaycn

3.2.2. HIPTESIS ESPECFICAS

1. La aplicacin de proyectos con enfoque ambiental del rea de ciencia

y tecnologa mejora el desarrollo de capacidades referente a la

comprensin de la informacin en los alumnos del tercero ao de

secundaria.

2. La aplicacin de proyectos con enfoque ambiental del rea de ciencia

y tecnologa mejora el desarrollo de capacidades referente a la

indagacin y experimentacin en los alumnos del tercero ao de

secundaria.

3. La aplicacin de proyectos con enfoque ambiental del rea de

Ciencia Tecnologa y Ambiente mejora el desarrollo de actitudes

cientficas en los alumnos del tercero ao de secundaria

3.3. SISTEMA DE VARIABLES E INDICADORES

VARIABLE INDEPENDIENTE

Proyectos con enfoque ambiental

79
VARIABLES DEPENDIENTES

Desarrollo de capacidades

Actitudes cientficas

VARIABLES DE CONTROL

Nivel de preparacin del docente


Motivacin del alumno.
Sexo.
Edad.

80
81
VARIABLE DIMENSIN INDICADORES

- Evaluacin exploratoria.
Diagnstico - Identificacin de problemas.
VARIABLE Formulacin - Identificacin de necesidades.
INDEPENDIENTE del problema - Intereses y expectativas.
Propsito - Objetivo general
- Objetivos especficos
MTODO DE
PROYECTO Ejecucin - Contextualizacin a:
- Caractersticas del entorno.
- Caractersticas de los estudiantes.
- Procedimientos
Evaluacin - Tcnicas
- Instrumentos
-
- Identifica objetos y procesos.
Comprensin - Organiza informacin.
de la - Analiza procesos.
VARIABLE informacin - Interpreta informacin.
DEPENDIENTE 1
- Explica procesos.
- Explica relaciones entre procesos.
- Experimenta.
CAPACIDADES - Investiga la utilidad e procesos.
COGNITIVAS Indagacin y - Analiza procesos.
experimentacin - Organiza informacin.
- Disea estrategias.
- Trabaja en un espacio de libertad.
- Tiene iniciativa propia
- Toma decisiones en forma autnoma.
- Busca respuesta a sus inquietudes
VARIABLE - Plantea soluciones a problemas.
DEPENDIENTE 2 - Muestra inters y entusiasmo durante el trabajo
experimental.
- Demuestra actitud favorable a la investigacin.
Disposicin - Valora los aprendizajes Desarrollados en el rea
emprendedora como parte de su proceso formativo.
ACTITUDES
- Comparte sus materiales con los dems.
CIENTFICAS
- Muestra disposicin para trabajar en equipo.

82
- Plantea sugerencias para lograr metas comunes.
- Respeta los acuerdos de la mayora.
- Respeta las diferencias individuales
- Colabora en sus compaeros para resolver
problemas comunes
- Respeta los puntos de vista diferentes.
- Tiene disposicin a la crtica constructiva.
Disposicin
- Participa en los trabajos de investigacin de manera
cooperativa
activa.

- Es puntual en la entrega de sus trabajos.


- Presenta su tarea en forma ordenada.
- Cumple con los trabajos asignados
- Ubica cada cosa en su lugar.
- Prev estrategias para alcanzar sus objetivos.
- Realiza con orden las tareas asignadas.

Responsabilidad

- Usa correctamente el espacio y material escolar.


- Persiste en el intento a pesar de los obstculos
- Demuestra curiosidad en las prcticas de campo.
- Cuida y protege su ecosistema.
- Valora los recursos naturales y su utilidad
- Muestra iniciativa e inters en trabajos de
investigacin con enfoque ambiental.
Actitud hacia el
- Valora la biodiversidad existente en el pas
ambiente

83
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

3.4. TIPO Y MTODO DE INVESTIGACIN

El mtodo est basado en el enfoque cuantitativo y corresponde a un tipo de

investigacin explicativa de nivel experimental, porque se va a manipular la

variable independiente y va a tener efecto sobre la variable dependiente,

explicar las causas y los cambios ocurridos en el desarrollo de capacidades.

3.5. DISEO DE LA INVESTIGACIN

Corresponde a un estudio experimental de diseo cuasi experimental, de

acuerdo con la clasificacin de Campbell y Stanley el diseo es de pre y post

evaluacin con grupo de control, donde las secciones en experimentacin han

sido seleccionadas al inicio del ao lectivo por criterios no experimentales.

El diseo de pre y post evaluacin y grupo de control se expresa:

Ge O1 X O2
Gc O3 O4

Donde:

Ge : grupo experimental

Gc : grupo de control

X : Variable independiente

O1 : medicin pre evaluacin en el grupo experimental

84
O2 : medicin post evaluacin en el grupo experimental

O3 : medicin pre evaluacin en el grupo control

O4 : medicin post evaluacin en el grupo control

3.6. POBLACIN - MUESTRA

La poblacin est conformada por 64 alumnos del tercer ao de secundaria del

rea Ciencia y Tecnologa de la Institucin Educativa 1257, Huaycn, la misma

que tambin constituir la muestra siendo la seccin del tercer ao A el grupo

control y el tercer ao B el grupo experimental.

En el grupo control se emplear l metodologa convencional y en el grupo

experimental la metodologa por proyectos con enfoque ambiental.

SECCIONES N DE ALUMNOS
3ero A 24
3ero B 24
TOTAL 48
3.7. PROCEDIMIENTO

DE LA INTERVENCIN DE LA FASE EXPERIMENTAL

La intervencin de la fase experimental se llev en la Institucin Educativa

N 1257 Huaycn se propuso el proyecto con enfoque ambiental el cual

estuvo conformado por 6 actividades y evaluar el efecto sobre el desarrollo

de capacidades cognitivas y actitudes cientficas que a continuacin se

detalla:

85
PROYECTO DE APRENDIZAJE

CUIDANDO NUESTRO MEDIO AMBIENTE MEJORAMOS LA CALIDAD

DE VIDA

JUSTIFICACIN:
El proyecto se ha construido en base a un estudio del diagnstico de la institucin educativa para
detectar los problemas que afectan al medio ambiente escolar con la participacin activa de los
alumnos a fin de que se involucren y comprometan en las acciones de implementacin y bsqueda
de alternativas y solucin de los problemas ms crticos.

1. PROBLEMA.

Qu acciones podemos realizar para mejorar el cuidado del medio ambiente?

2. HIPTESIS:

Si seleccionamos los residuos slidos como, restos de plstico, papeles es en desuso,

cartones, latas, vidrios, entre otros, con fines de comercializacin para su posterior

reciclaje entonces se reducir la acumulacin de basura y la consecuente contaminacin

del ambiente

Si preparamos terreno de cultivo para incrementar las reas verdes entonces se

contribuir a la purificacin del aire.

3. PROPSITO

86
Desarrollar en los alumnos actitudes ambientales para cuidar y valorar la importancia de

la vida en nuestro planeta.

Incrementar su actitud cientfica.

4.-PLANIFICACIN

N DE RESPONSABLE RECURSOS PRESUPUESTO CRONOGRAMA

ACTIVIDAD abril mayo junio

N1.- TRABAJO g1, alumnos Cuaderno de Pasajes S/.4.00 X

DE CAMPO :asesor: docente campo, bolsas, Entrada: 4.00

cmara fotogrfica Refrigerio: 4.00

TOTAL: S/12.00

N2.- g2-alumnos WINCHA, herramientas

FOMENTANDO asesor: docente TIERRA , s/30.00 X

REAS VERDES ABONO, abonos

PLANTAS, 15.00 x x

HERRAMIENTAS semillas

Cmara fotogrfica 18.00

total

63.00

N3.-Consumiendo g3-alumnos Cmara fotogrfica

alimentos sanos asesor: docente X X

cuidamos la salud

N4.- EMPLEO g4- alumnos , COL. OLLA, col s/ 2.00

DE asesor: docente COCINA vaso s/ 1.00

INDICADORES A LECTRICA, cocina s/2.00 X

PARTIR DE LA VASO,

87
COL MORADA COLADOR total s/ 5.00

N5.- PLASTICOS, cartulinas

RECICLANDO g5 alumnos , PAPELES, LATAS 5.00

RESIDUOS asesor: docente difusin radial X

SLIDOS 15.00

MEJORAMOS papel bond.

NUESTRA 3.00

CALIDAD DE total : s/ 23.00

VIDA
N6- g4 alumnos , PLSTICOS, papel s/ 3.00 X

CONSTRUCCIN asesor: docente goma s/ 3.00


ALAMBRES,
MODELOS otros 20.00
COLORES
ATMICOS total 26.00

MATERIALES

RECICLABLE

VALORES ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS

RESPETO ESCUCHA LAS PERSEVERA LISTA DE COTEJO

RESPONSABILIDAD OPINIONES CON PARTICIPA FICHA DE COEVALUACIN

RESPETO SOLIDARIZA FICHA DE EVALUACIN

CUMPLE LAS PROMUEVE

TAREAS

INDIVIDUALES Y

DE GRUPO

5.- ACTITUDES ANTE EL REA

6.- EVALUACIN

88
SER PERMANENTE

7.- BIBLIOGRAFIA

REVISTA ---- PROYECTOS ESCOLARES

LIBROS SOBRE TRABAJO COOPERATIVO

ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES DEL PROYECTO:

TEMA
(ttulo)

Fundamentacin

Problema

Hiptesis

Diseo
Materiales
Qu vamos a hacer?
Esquemas, grficos

Proceso
Contrastando tus hiptesis
Descripcin (Qu vamos
a hacer?)
Problemas surgidos y
soluciones
Valoracin
Qu hemos aprendido?

89
SEGUNDA PARTE:

DE LOS INSTRUMENTOS Y RESULTADOS

90
CAPTULO IV:

DE LOS INSTRUMENTOS Y LOS RESULTADOS

4.1. SELECCIN Y VALIDACIN DE INSTRUMENTOS

Los instrumentos que se emplearon en la investigacin fueron elaborados en

correspondencia con los objetivos del estudio.

Respecto a la validacin de los instrumentos, se realiz la validez de contenido

por juicio de expertos, dada la naturaleza de la investigacin, cuasi

experimental y la intervencin del programa en situaciones de aprendizaje, se

realiz la consulta a cuatro jueces especialistas en el rea de Ciencia

Tecnologa y Ambiente y en metodologa de la investigacin. Las sugerencias

y observaciones fueron consideradas para mejorar los instrumentos finales.

Para evaluar la variable: capacidades cognitivas, los instrumentos que se

aplicaron durante el desarrollo del programa experimental consisti en una

prueba escrita o pretest a los alumnos de ambos grupos: control y

experimental.

Del mismo modo se aplic el postest a los dos grupos, control y experimental

al trmino de la fase experimental. Los resultados obtenidos en ambos grupos

91
fueron comparados para establecer las diferencias con respecto al desarrollo

de las capacidades cognitivas y las dimensiones correspondientes. Los

reportes de los informes de prctica y de informes de las actividades diversas

comprendidas en el proyecto.

Para evaluar la variable actitudes cientficas, se aplic una gua de

observacin en ambos grupos control y experimental, asimismo, se aplicaron

instrumentos de autoevaluacin para evaluar el proceso metacognitivo y

coevaluacin respecto al trabajo colectivo.

4.2. OTRAS TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

Se emplear diversas tcnicas para el recojo de datos, entre ellas el anlisis

documental de las actas de evaluacin y registros de evaluacin para

determinar la lnea de base de los estudiantes para la seleccin del grupo

experimental y control, y durante el proceso la observacin sistemtica y

observacin directa utilizando las guas de observacin; reportes de los

informes de investigacin, reportes de la autoevaluacin y coevaluacin, as

como tcnicas evaluativas para el recojo de la informacin durante la fase de

proceso de las sesiones de aprendizaje.

4.3. TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE CUADROS

Finalizado el trabajo de campo los datos fueron procesados en el paquete

estadstico SPSS versin 18, para realizar los siguientes anlisis:

Obtencin de puntajes promedios antes y despus de la intervencin.

92
Obtencin de puntajes promedios por cada grupo de estudio.

Significancia estadstica para analizar diferencias en las puntuaciones

antes y despus con la prueba U Man Witney a un nivel de confianza del

95%.

Significancia estadstica para analizar diferencias entre grupos con la

prueba T de Wilcoxon de a un nivel de confianza del 95%.

Presentacin de los resultados en tablas y grficas.

4.4. RESULTADOS

A. Aplicacin del pre test al grupo control y experimental

Para el estudio se ha aplicado un pre test tanto al grupo experimental como al

grupo control, previa a la intervencin de la variable independiente: proyectos con

enfoque ambiental, los puntajes promedios obtenidos en ambos grupos

constituyen la lnea de base, el cual permitir establecer las diferencias entre

ambos grupos, control y experimental, al trmino de la intervencin experimental.

93
TABLA 1. PRE TEST SEGN GRUPOS DE ESTUDIO

NOTA VALORACIN GRUPO GRUPO

EXPERIMENTAL CONTROL TOTAL


n % n % n %
15 - 20,0 ALTO 3 15,8 1 5,3 4 10,5
13 - 14,9 MEDIO 8 42,1 4 21,1 12 31,6
11 - 12,9 BAJO 4 21,1 3 15,8 7 18,4
00 - 10,9 DEFICIENTE 4 21,1 11 57,9 15 39,5
TOTAL 19 100,0 19 100,0 38 100,0

PRUEBA Media 12,68 11,89


U DS 1,86 1,97
MANN Z -1,27
WHITNEY p 0,21

Se observa que los puntajes alcanzados en el pretest en el grupo experimental

(12.8) y en el grupo control, (11.9) constituyen la lnea de base, del presente

estudio, las diferencias son significativas desde el punto de vista estadstico

(p<0.05).

TABLA 2. COMPRENSIN DE LA INFORMACIN SEGN GRUPOS DE ESTUDIO

94
NOTA VALORACIN GRUPO GRUPO
EXPERIMENTAL CONTROL TOTAL
n % n % n %
15 - 20 BUENO 2 11 2 11 4 11
13 - 14,9 REGULAR 10 53 10 53 20 53
11 - 12,9 MALO 5 26 2 11 7 18
00 - 10,9 DEFICIENTE 2 11 5 26 7 18
TOTAL 19 100 19 100 38 100

PRUEBA Media 13,32 11,87


U DS 2,41 2,04
MANN Z 2,04
WHITNEY p 0,05
p<0.05
GRUPO EXPERIMENTAL 13,32
GRUPO CONTROL 11,87

Se observa un incremento en los puntajes promedios de la Dimensin,

Comprensin de la Informacin en el grupo experimental (13,32) con respecto al

control (11.87), estas diferencias han sido estadsticamente significativas (p<0.05).

TABLA 3 INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN SEGN GRUPOS DE ESTUDIO

NOTA VALORACIN GRUPO GRUPO


EXPERIMENTAL CONTROL TOTAL
n % n % n %

95
15 - 20 BUENO 3 16 3 16 6 16
13 - 14,9 REGULAR 6 32 5 26 11 29
11 - 12,9 MALO 6 32 5 26 11 29
00 - 10,9 DEFICIENTE 4 21 6 32 10 26
TOTAL 19 100 19 100 38 100

PRUEBA Media 12,84 11,30


U DS 2,22 2,18
MANN Z 2,03
WHITNEY p 0,03
p<0.05
GRUPO EXPERIMENTAL 12,84
GRUPO CONTROL 12,67

Con respecto al desarrollo de capacidades referidas a la Dimensin

Indagacin y Experimentacin de los alumnos del tercer ao de secundaria

presenta Se observa un incremento en los puntajes promedios en el grupo

experimental con respecto al grupo control, estadsticamente significativas

entre ambos grupos (p<0.05).

TABLA 4. ACTITUDES ANTES Y DESPUS DE LA INTERVENCIN

NOTA VALORACIN ANTES DESPUES

PRUEBA Media 12,67 15,00


T DS 1,15 3,51
WILCOXON Z -2,75
p 0,01

96
p<0.05
GRUPO EXPERIMENTAL ANTES 12,67
GRUPO EXPERIMENTAL DESPUS 15

Comparando las actitudes cientficas


ANTES se observ unDESPUES
incremento en los puntajes

promedios en el desarrollo de actitudes cientficas en los estudiantes en el grupo

experimental antes (12.67) y despus (15.00) de la intervencin, siendo estas

diferencias estadsticamente significativas (p<0.05).

TABLA 5. CONSOLIDACIN DE LA CAPACIDAD COGNITIVA SEGN GRUPOS DE ESTUDIO

NOTA VALORACIN GRUPO GRUPO

EXPERIMENTAL CONTROL TOTAL


n % n % n %
15 - 20 BUENO 3 15,8 1 5,3 4 10,5
13 - 14,9 REGULAR 8 42,1 6 31,6 14 36,8
11 - 12,9 MALO 8 42,1 9 47,4 17 44,7
00 - 10,9 DEFICIENTE 0 0,0 3 15,8 3 7,9
TOTAL 19 100,0 19 100,0 38 100,0

PRUEBA Media 13,00 11,85


U DS 1,29 1,32
MANN Z 2,03
WHITNEY p 0,01
p<0.05
GRUPO EXPERIMENTAL 13
GRUPO CONTROL 11,85

97
Se observ con respecto a la variable Desarrollo de Capacidades Cognitivas de

manera global, presenta mejores promedios en el grupo experimental (13.00) con

respecto al grupo control (11.85), estas diferencias son estadsticamente

significativas (p<0.05).

TABLA 6. PROMEDIO DE INFORMACIN SEGN GRUPOS DE ESTUDIO

NOTA VALORACIN GRUPO GRUPO

EXPERIMENTAL CONTROL TOTAL


n % n % n %
15 - 20 BUENO 9 47 0 0 9 24
13 - 14,9 REGULAR 10 53 13 68 23 61
11 - 12,9 MALO 0 0 5 26 5 13
00 - 10,9 DEFICIENTE 0 0 1 5 1 3
TOTAL 19 100 19 100 38 100

PRUEBA Media 14,54 12,46


U DS 0,713 1,147
MANN Z 5,163
WHITNEY p 0,000

GRUPO EXPERIMENTAL 14,54


GRUPO CONTROL 12,46

98
Con respecto a la capacidad de informacin de manera global, presenta mejores

promedios en el grupo experimental (14.54) con respecto al grupo control (12.46),

estas diferencias son estadsticamente significativas (p<0.05).

4.5 DISCUSIN

La aplicacin del programa de intervencin basado en la aplicacin de proyectos

con enfoque ambiental en el rea de Ciencia y Tecnologa se ha observado en

los puntajes promedios del grupo experimental una mejora significativa en el

desarrollo de capacidades cognitivas y actitudes cientficas de manera global del

grupo experimental con respecto al control en el marco del Diseo Curricular

Bsico del Ministerio de Educacin.

Con relacin a la variable dependiente aprendizaje cognitivo comprende tres

dimensiones, la primera referida a la comprensin de la informacin en la etapa

de seguimiento se observa un incremento significativo de las habilidades

cognitivas en el grupo experimental con respecto al control, estos resultados se

explican en la evidencia de una mayor interaccin personal y grupal con los

proceso involucrados en el manejo de estrategias del proyecto con enfoque

ambiental aplicado en el programa experimental.

Con relacin a la dimensin indagacin y experimentacin comprendida en la

variable capacidades cognitivas, los resultados son significativos con respecto al

grupo control evidenciado en el desarrollo de habilidades cientficas durante las

actividades experimentales y el manejo de materiales de laboratorio,

99
instrumentos, reactivos qumicos y equipos entre otros, en el contexto de un

ambiente favorable de aprendizaje como el laboratorio, aula, su domicilio y otros

ambientes de experimentacin, que permitieron consolidar los aprendizajes

esperados, sumado a ello las habilidades de bsqueda de informacin

organizacin y sistematizacin de material relevante en cuadros, grficos y

organizadores del conocimiento a travs de investigacin adicional.

Se precisa que el proyecto ambiental que configura la variable independiente ha

influido en el involucramiento gradual de los alumnos en las tareas asumidas

durante el desarrollo de las actividades comprendidas en el contexto del proyecto

ambiental.

Al respecto la posicin Vygotskiana incorpora en forma clara y explcita la

influencia del medio social; donde la adquisicin de conocimientos comienza con

el intercambio social, siendo interpersonal para luego internalizarse o hacerse

intrapersonal.

En consecuencia, los alumnos con el acompaamiento del profesor en un

ambiente de libertad y autonoma gradual logran asumir responsabilidades e

involucramiento gradual a travs de tareas durante la ejecucin de actividades de

visitas de campo, interaccin con el medio, actividades experimentales de nivel

investigativo, comprendidas en el proyecto, desde la concepcin del aprendizaje

como proceso interno, la reestructuracin de las estructuras cognitivas durante el

procesamiento de la informacin, basado en la teora de la psicologa cognitiva

100
sustentada por Piaget, externamente se expresa en el desencadenamiento del

conflicto cognitivo logrndose de este modo que los alumnos se involucren en la

actividad, con el fin de encontrar respuesta al problema planteado, haciendo uso

de procesos de la metodologa cientfica o procesos de la ciencia establecidas por

la American Association for the Advancement of Science (AASS), sealada en el

Manual de la UNESCO

Jerner Martn (2003), al respecto seala: los procesos de la ciencia son

comprendidas como dominios en los cuales se utilizan el contenido como

vehculo, son reconocidas como la base para la actividad cientfica y a travs de

los procesos se aprende ciencias en la forma como la ciencia se hace.

Tambin se debe precisar que el desarrollo de capacidades gradualmente han

permitido a los estudiantes que el estudio del rea Ciencia y Ambiente basado en

sus aplicaciones sea atractiva y til en la construccin de los aprendizajes. El

procesamiento de la informacin de estos aprendizajes se produce en la

estructura cognitiva y es coherente con la concepcin del enfoque cognitivo. Por

ello la evaluacin asumida en la intervencin ha sido cualitativa, cuantitativa y

procesal con la finalidad de realizar el seguimiento del alumno a travs de fichas

de observacin, entrevistas y pruebas de evaluacin escrita e informar a los

alumnos sobre sus avances, logros y dificultades.

El aprendizaje de contenidos conceptuales asimilados por los alumnos y fijado en

la estructura cognitiva se ha logrado fundamentalmente a travs del desarrollo de

101
actividades experimentales de proyectos con enfoque ambiental potencialmente

significativas, de la interaccin y manejo de materiales e instrumentos de

laboratorio, y el despliegue de habilidades en el desarrollo de procesos cientficos,

sustentado en un soporte terico de saberes conceptuales, logrado a travs de la

interaccin con la informacin terica pertinente proporcionada en material

impreso y con el apoyo del profesor. En consecuencia, estas dos formas de

adquisicin de conocimientos, producen cambios en la organizacin de las

estructuras cognitivas, como resultado de la interaccin entre estas estructuras y

los objetos de aprendizaje, como lo seala Ausubel, y regido por un proceso de

equilibracin segn Piaget. En el aula este proceso se potenci mediante el

planteamiento y resolucin de problemas asumidos por los alumnos, logrando la

fijacin y consolidacin de conceptos bsicos de qumica de manera natural no

arbitraria. El significado de conceptos cientficos no puede construirse sin el

referente de los conceptos cotidianos, estos resultados estn basados en la teora

de la zona de desarrollo prximo propuesto por Vigostky.

El aprendizaje construido por el alumno, a travs de las actividades del proyecto

le permite comprender los procesos que ocurren en su entorno; en consecuencia,

tiene relacin con su vida cotidiana y est en capacidad de transferir a otras

situaciones de aprendizaje u otros contextos, como resultado de ello el

aprendizaje logrado es significativo y funcional. Al respecto, en el contexto del

enfoque constructivista Coll seala el aprendizaje significativo de un contenido

cualquiera implica inevitablemente su memorizacin comprensiva, su ubicacin o

almacenamiento en una red ms o menos amplia de significados. Asimismo en la

102
medida en que contribuye a ampliar y extender dicha red de significados, se

incrementa la capacidad del alumno para establecer nuevas relaciones cuando se

enfrente a posteriores tareas o situaciones, por lo que un aprendizaje realizado de

forma significativa, al mismo tiempo, tiene un elevado valor funcional, es decir, un

aprendizaje til, un aprendizaje que puede ser utilizado con relativa facilidad para

generar nuevos significados.

Los resultados estadsticos se sustentan en los aportes de Piaget, Vygotski y

Ausubel que caracterizan al enfoque constructivista y paradigma cognitivo.

El aprendizaje de actitudes cientficas, cuya valoracin es cualitativa se asocia

naturalmente al aprendizaje cognitivo en consecuencia al desarrollo de

capacidades, no hay un lmite definido entre estos saberes desde el punto de

vista pedaggico.

Respecto a la valoracin de las actitudes cientficas realizada en el grupo

experimental durante la intervencin, as como en el proceso de seguimiento, se

ha observado un cambio de actitud favorable hacia las ciencias y aprendizaje del

rea Cientfica y ambiente, esto se explica en virtud a que las actitudes cientficas

se han ido desarrollando gradualmente en el proceso de enseanza aprendizaje

fundamentalmente por el trabajo cooperativo en un espacio de libertad e

interaccin interpersonal, as como la variedad de ambientes creados para el

despliegue de sus potencialidades personales e interpersonales (resolucin de

situaciones problemticas y construccin de respuestas en base a la discusin

103
colectiva). En este proceso se van producindose modificaciones de sus ideas

hasta encontrar la aplicabilidad de los conceptos cientficos en la vida cotidiana

orientando su inters hacia la ciencia y aprendizaje de conocimientos cientficos.

En efecto, se ha observado una mejora altamente significativa en las

dimensiones, disposicin emprendedora, cooperativa y responsabilidad.

Garca (2003), seala que el subcomponente social del componente afectivo de

actitudes hacia las ciencias presenta dos actitudes bsicas: aceptacin, que

consiste en la ejecucin con agrado de las tareas y las actividades relacionadas

con un objeto social, en este caso con la ciencia; y rol activo, que consiste en la

participacin activa y comprometida del estudiante en las actividades y tareas

relacionadas con el objeto social estudiado, en este caso con el rea Ciencia y

Ambiente.

Esta disposicin favorable hacia las actitudes cientficas se desarrollaron durante

el proceso de intervencin a travs de la ejecucin de proyectos con enfoque

ambiental, a partir del diseo de actividades y situaciones problemticas en

condiciones comunicacionales espacio-temporales y organizacionales propicias

en el aula, posibilitando la creacin de un ambiente creativo y de seguridad

afectiva en clase en un proceso de socializacin que conllevan a generar

intereses cognoscitivos en los alumnos.

104
Se trabaj fundamentalmente con productos naturales asociado a la valoracin

del medio ambiente, la utilizacin racional y desarrollo de conductas saludables a

travs del uso de colorantes naturales como alternativa de las artificiales. El

inters natural suscitado por estos aprendizajes han contribuido al desarrollo y

consolidacin de actitudes cientficas y positivas hacia las ciencias.

Las actitudes como factor de aprendizaje recae sobre los componentes afectivo y

conductual, entre ellos la sensibilidad por el orden, limpieza del lugar de trabajo y

de materiales, sensibilidad hacia la realizacin cuidadosa de las tareas asignadas,

puntualidad en la presentacin ordenada de sus informes y tares, todo ello forma

parte de la responsabilidad, dimensin que destaca en la intervencin como se

observa en los resultados. Para la valoracin de las actitudes cientficas se han

empleado instrumentos de evaluacin cualitativa, lista de cotejo, registro

anecdtico, fichas de autoevaluacin y coevaluacin.

Los resultados obtenidos en la valoracin de la autoevaluacin en el grupo

experimental donde hay una mejora gradual del cambio actitudinal a travs de

proyectos con enfoque ambiental fundamentalmente del proceso metacognitivo,

evidenciado en una autorreflexin sobre sus aprendizaje (cmo aprendi, cmo

se ha sentido durante el trabajo en el laboratorio y en el aula, le agrad el trabajo

realizado, cules son sus intereses entre otros) stos resultados se obtuvieron a

travs de fichas de autoevaluacin al trmino de las actividades del proyecto.

105
Respecto a la valoracin de la coevaluacin en el grupo experimental se

evidencia una mejora gradual del nivel de involucramiento por parte del alumno en

tareas asumidas, e interaccin interpersonal expresado en una integracin a nivel

de equipo y de trabajo solidario en tareas asumidas con responsabilidad. En el

proceso de seguimiento personal a travs de actividades de proyectos en qumica

se aplicaron fichas de coevaluacin durante el proyecto.

La aplicacin de dicho proyecto, optimiza la eficiencia del aprendizaje de

habilidades y actitudes cientficas, aprendizaje cognitivo y rendimiento acadmico,

como producto del anlisis del seguimiento de la intervencin experimental

expresado en forma general en una mejora de los aprendizajes en el segundo

bimestre.

La intervencin en el grupo experimental ha incidido en el desarrollo de

habilidades cientficas asociadas con un desarrollo del cambio actitudinal

favorable hacia la investigacin, expresadas en un mejoramiento significativo en

comparacin con la medicin basal.

Finalmente, la evaluacin del aprendizaje asumida en la intervencin, es

coherente con la evaluacin a travs de aprendizajes esperados, enmarcado en el

Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria vigente, cuya intencionalidad

se orienta hacia la formacin integral del alumno en un currculo de capacidades

centrado en el aprendizaje del alumno. De este modo, el trabajo por proyectos

con enfoque ambiental, constituye una estrategia de enseanza y aprendizaje y

una propuesta innovadora al alcance del profesor y del alumno.

106
CONCLUSIONES

1. La intervencin del programa experimental a travs de la aplicacin de los

proyectos con enfoque ambiental del rea ciencia y tecnologa en forma global

sobre el desarrollo de capacidades cognitivas presenta mejores promedios en

el en el grupo experimental con respecto al grupo control, estas diferencias son

estadsticamente significativas entre ambos grupos (p<0.05).

2. La aplicacin de los proyectos con enfoque ambiental del rea ciencia y

ambiente en el desarrollo de capacidades referida a la comprensin de la

informacin de los alumnos del tercer ao de secundaria presenta mayores

puntajes promedios en el grupo experimental con respecto al grupo control,

estadsticamente significativas entre ambos grupos (p<0.05).

3. La aplicacin de los proyectos con enfoque ambiental del rea ciencia y

ambiente en el desarrollo de capacidades referidas a la indagacin y

experimentacin de los alumnos del tercer ao de secundaria presenta

mayores puntajes promedios en el grupo experimental con respecto al grupo

control, estadsticamente significativas entre ambos grupos (p<0.05).

4. La aplicacin de los proyectos ambientales mejora de manera sustantiva el

desarrollo de actitudes cientficas en los estudiantes del tercer grado de

educacin secundaria en el grupo experimental antes y despus de la

intervencin experimental siendo la diferencia estadsticamente significativa

(p<0.05).

107
RECOMENDACIONES

El presente trabajo de investigacin es una propuesta alternativa orientada a

tratar desde una perspectiva innovadora la manera de abordar problemas que

se puedan resolver con la comunidad educativa luego de la formulacin de

proyectos con enfoque ambiental que est en relacin con el tema transversal

de educacin ambiental y simultneamente como contenido diversificado; por lo

consiguiente no slo se podra tratar desde el rea de Ciencia, Tecnologa y

Ambiente, sino en reas como Matemtica, Comunicacin, Arte, Ciencias

Sociales, entre otros.

La actitud del estudiante durante las visitas instructivas se ha presentado como de

mucho inters; sin embargo, no ha sido considerada en esta investigacin, pues

escapaba a sus objetivos, por lo tanto se deben seguir realizando estudios sobre

este asunto a fin de promover una mayor sensibilizacin por los temas

ambientales. En consecuencia, las visitas instructivas al campo deben

promoverse, a fin de conocer y observar los beneficios y problemas que tiene

estos ecosistemas.

El conocimiento de ciertos problemas ambientales en la Institucin Educativa

hace que el estudiante se preocupe y se formulen tipos de proyectos que ayuden

a resolver dichos problemas y a su vez desarrollar en ellos conocimientos que

mejore sus aprendizajes y estn formados para cualquier caso de la vida

cotidiana. , entonces la relacin practica teora y teora practica le permite

desarrollar las capacidades mencionadas.

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