Está en la página 1de 22

Liderazgo

3 Diez mdulos destinados a los responsables


de los procesos de transformacin educativa

Ministerio de Educacin de la Nacin


Liderazgo
3
Mdulo

IIPE Buenos Aires


UNESCO Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin Ministerio de Educacin de la Nacin
ndice

SER JEFE YA NO ES LO QUE ERA 5


Qu inhibi la cultura de la jerarqua? 5
La cultura de la jerarqua administr regularidades pero aplast el cambio 6
La direccin en un entorno de incertidumbre 6

POR QU EL LIDERAZGO EN TIEMPOS DE TRANSFORMACIN? 9


Qu es el liderazgo? 9
El liderazgo como factor de transformacin 10
Innovacin y complejidad 10
El poder de generar una creatividad colectiva 11

QU PRCTICAS DE LIDERAZGO FORTALECEN LA GESTIN EDUCATIVA? 17


Siete prcticas de liderazgo en gestin educativa 18
Inspirar la necesidad de generar transformaciones 19
Generar una visin de futuro 20
Comunicar la visin de futuro 20
Promover el trabajo en equipo 21
Brindar orientacin y desarrollar el espritu de logro 21
Consolidar los avances en las transformaciones 22
Actualizar los aprendizajes 23

COMPROMISOS DE LDERES 29
ACTIVIDADES 30
NOTAS PARA LA MEMORIA 31
BIBLIOGRAFA 32

Recuadros

LA COMPRENSIN DEL CAMBIO 7


A. Hargreaves.
LA ORGANIZACIN COMO MARCO DEL PROFESIONALISMO DEL DOCENTE 13
Gimeno Sacristn.
ASUMIR EL LIDERAZGO COMO TRANSFORMACIN TOTAL 25
Alfredo Gorrochotegui.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Liderazgo

La Utopa

Ella est en el horizonte, dice Fernado Birri.


Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all.
Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar
Para qu sirve la utopa?
Para eso sirve, para caminar.

Eduardo Galeano

En tiempos de cambios y transformaciones mltiples se espera ms de quienes asumen


la responsabilidad de pilotear amplias organizaciones. Este mdulo pretende generar un
recorrido que estimule y esclarezca el fortalecimiento de las acciones de los gestores que
se sienten responsables de los procesos y los resultados de su gestin en diversos mbitos
de sus instituciones.

Para ello indagaremos: Qu requieren las personas y las organizaciones, adems de


objetivos, rutinas, procedimientos y clculos? Para qu orientar, estimular y comunicar?
Para qu promover la motivacin?

En este sentido intentaremos abordar las principales prcticas del liderazgo, identificar
cules son las ms potentes en pocas de cambios rpidos y enormes que involucran a
muchos actores.

Nos interesar, asimismo, ahondar sobre aquello que recogieron varias investigaciones
sobre liderazgo: qu esperan las personas de quienes se desempean como lderes en
espacios de organizacin y gestin? Cules son las cualidades valoradas de los lderes
en su desempeo?

3
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Ser jefe
ya no es lo que era
La tarea de direccin de grupos humanos no es una cuestin de ordenar y
controlar. La idea de jefe como jerarca ha cambiado o, ms precisamente, transita
hacia un cambio muy relevante. La jerarqua entendida como control desalienta
el desarrollo del compromiso y la responsabilidad, obstaculiza el trabajo creativo
de casi todos y, por supuesto, concibe el trabajo en equipo. La tarea de direccin
de grupos humanos no resiste una prctica restringida al mantenimiento del orden
y del control a travs de los procedimientos.
Las premisas de trabajo del modelo burocrtico se apoyan en la necesidad
de generar rutinas de trabajo, de censurar el desarrollo de criterios propios por
parte del operador, privilegiando la organizacin centralizada, la planificacin
detallada de los rituales, y las tareas individuales que se encadenan a travs de
mltiples procesos de inspeccin y control. Para administrar lo dado se requieren
ciertas certidumbres: de tecnologas, de mercados, de calidades, certidumbres
con las que ya no contamos.
Sacudidos por fuertes transformaciones sociales, polticas, productivas y
tecnolgicas, vivimos en contextos ms complejos, dinmicos, exigentes y
cambiantes, en tiempos turbulentos donde lo que se sabe no alcanza para impulsar
y generar cambios, y donde es necesario reconocer la necesidad de otros saberes
y competencias.

Qu inhibi la cultura de la jerarqua?


El modelo clsico de la administracin dise cadenas de jerarquas. A cada
funcin de una organizacin se corresponda una lnea de control basada en normativas
externas, generales y formales. La jerarqua entendida como control desalent el
desarrollo de un sentido de compromiso con la calidad del trabajo y se tradujo en
rigidez, prdidas de calidad y deterioro de las empresas.
La jerarqua, con sus niveles y prcticas de control, desaprovecha la
oportunidad de incorporar la creatividad y el criterio de los actores, as como
la de formar una tica de la responsabilidad en todos los escalones de una
organizacin. El dinamismo actual exige, en cambio, desarrollar a pleno las
capacidades del ser humano eliminando los resabios del modelo de la
administracin que an obstaculizan la puesta en prctica de redes de cooperacin
y la posibilidad de trabajar formando equipos que puedan desarrollar al mximo
la profesionalidad de los sujetos de las organizaciones.

5
Liderazgo: Ser jefe ya no es lo que era

La cultura de la jerarqua administr


regularidades pero aplast el cambio
Los procesos de trabajo del modelo clsico se apoyaban en la necesidad de
generar rutinas de trabajo, de programar totalmente esos procesos segn
criterios-estndares independientemente de las capacidades personales.
La regulacin minuciosa del trabajo priva a las organizaciones de dos aspectos
centrales en un proceso de fortalecimiento: el aprendizaje y la innovacin; si el trabajo
se realiza en forma estandarizada, quizs pueda lograrse regularizar su ritmo, pero
seguramente no quedarn espacios para los aportes personales; no habr lugar para
incorporar nuevos procedimientos, ni para inventos que conduzcan a innovaciones.
Un sistema de Un sistema de jerarquas administra lo previsible, lo regulado, pero no puede
jerarquas administra lo
desatar innovaciones. Para innovar verdaderamente es necesario promover una
previsible, lo regulado,
pero no puede desatar ruptura con las rutinas, las tradiciones y con todo lo que conserva los altos niveles
innovaciones. de complacencia en la cultura del siempre fue as.

La direccin en un entorno de incertidumbre


La idea de conduccin La idea de conduccin ligada slo a la nocin de jerarqua sucumbe frente a
ligada slo a la nocin la nueva situacin de incertidumbre, quiebres histricos y transformaciones. Est
de jerarqua sucumbe en crisis la concepcin de que una organizacin requiere de varios niveles de jerarqua
frente a la nueva y control para desarrollar proyectos exitosos. Se ha empezado a revertir la tendencia
situacin de
a contar con grandes pirmides jerrquicas, con fuerte predominio de relaciones
incertidumbre,
quiebres histricos y verticales de subordinacin.
transformaciones.
Tiempos de rpidos cambios exigen rpidas respuestas, construidas sobre re-
creaciones del saber, mltiples e inteligentemente articuladas en el diseo de un
producto o de un servicio. Una organizacin que concentra hacia arriba todas las
facultades de diseo y decisin es incapaz de responder con eficacia y eficiencia a
los nuevos desafos. Las grandes pirmides incrementan los costos de funcionamiento,
desconocen las competencias y los saberes especficos desarrollados en los distintos
niveles personales. La jerarqua formaliza la comunicacin, multiplica las posibilidades
de incomunicacin y los dficits de consenso.
El rediseo de las organizaciones se construye sobre otras bases: una pluralidad
de sujetos con sus mltiples saberes, la consideracin del aprendizaje sobre la
misma organizacin y la construccin de futuro que oriente hacia dnde dirigirse.
En consecuencia, la estructura se achata, se simplifica y se redefine el sentido
de los roles y de las funciones de todos los que trabajan en una organizacin.
En un entorno de acelerados cambios y de gran dinamismo social y cultural,
las organizaciones estn forzadas a un dilema de hierro: propiciar procesos de
mejora continua o hacerse invisibles frente a las mltiples demandas; estos
contextos necesitan nuevos estilos de direccin: se trata del desafo del liderazgo,
6 del cambio permanente y aprendizaje sobre lo que hacemos.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

La comprensin del cambio


Cuando se habla de la escuela, suelen surgir las analogas con las empresas. Sin embargo,
esas analogas se discuten. Las escuelas no son empresas. Los nios no son productos.
Por regla general, los educadores no consiguen beneficios.
No obstante, las escuelas y las empresas no son absolutamente diferentes. Los
grandes institutos de secundaria, en particular, comparten bastantes caractersticas
importantes con las empresas: gran cantidad de personal, jerarquas de mando bien
delineadas, divisiones de responsabilidad especializadas, demarcacin de tareas y papeles,
y problemas para conseguir coherencia y coordinacin. Cuando el mundo empresarial
entra en crisis importantes y sufre transiciones profundas, las organizaciones de servicios
humanitarios, como los hospitales y las escuelas, deben prestar mucha atencin, porque
pronto las afectarn crisis semejantes.
Es difcil que algn observador del mundo social que le rodea no tenga conciencia
de los enormes cambios que estn producindose en el mundo empresarial.
Reestructuraciones, reducciones de plantilla, cambio de organizacin que estn teniendo
que afrontar muchas empresas y sus empleados. Los negocios quiebran. Las jerarquas
de las organizaciones se hacen ms uniformes y los estratos de la burocracia desaparecen.
El liderazgo y la forma de ejercerlo experimentan extraordinarias transformaciones.
Cuando las estructuras tradicionales se consumen y aparecen otras nuevas, las pautas de
cambio se celebran, a veces, con elogios a la potenciacin personal o al aprendizaje y
desarrollo de la organizacin. En otras ocasiones, las celebraciones no son sino el velado
eufemismo del colapso de la empresa, de la crueldad gerencial o de la quiebra calculada.
Dependiendo del punto de vista de valores de cada uno y, a veces, de la situacin tambin,
estas transformaciones de la vida de la empresa pueden ser heroicas u horrendas. En cualquier
caso, su impacto en el mundo empresarial y ms all de l es formidable.
Las transformaciones sociales a las que estamos asistiendo al final del milenio van
mucho ms all del mundo empresarial. Los grandes cambios en la vida econmica y de
las organizaciones van acompaados por cambios igualmente profundos, con los que se
interrelacionan, en la organizacin y el impacto del saber y de la informacin; en la expansin
global del peligro ecolgico, con la creciente conciencia pblica de ese peligro; en la
reconstruccin geopoltica del mapa global; en la restitucin y reconstitucin de las
identidades nacionales y culturales e, incluso, en la redifinicin y reestructuracin de las
identidades humanas (human selves).
Aunque, en cierto sentido, el cambio es ubicuo, el pndulo social siempre est
oscilando y no hay nada nuevo bajo el sol, la yuxtaposicin de estos cambios generalizados
hace que sea ms que un simple cambio de moda social. En efecto, no es demasiado
dramtico decir que estos cambios combinados y conectados marcan el declive de un
perodo sociohistrico clave y la llegada de otro. Este significativo cambio sociohistrico
nos plantea problemas muy importantes en torno al fin del siglo.
Dado su papel en la preparacin de las generaciones del futuro, las consecuencias
de estos cambios son especialmente importantes para los profesores. Sin embargo,
aunque las reverberaciones del cambio estn empezando a dejarse sentir en el mbito
educativo, a menudo slo se comprenden vagamente. En realidad, la bibliografa general
sobre el cambio educativo lo ha tratado de forma ms bien pobre.
La bibliografa sobre el cambio educativo est repleta de teoras y modos de ver lo
que ha llegado a conocerse como el proceso de cambio. Tratando los aspectos ms
genricos del cambio educativo, esta bibliografa nos ha ayudado a apreciar cmo se
implementa el cambio, cmo las personas lo realizan por su cuenta y cmo persiste el

7
Liderazgo

cambio y, con el tiempo, se institucionaliza. Sin embargo, con frecuencia, la atencin


intensiva y acumulativa dispensada al proceso de cambio ha llevado a lo que Robert
Merton llamaba desplazamiento de metas.
Dicho desplazamiento se produce cuando nos quedamos tan fascinados por los
medios con los que tratamos de alcanzar nuestras metas que aqullos suplantan, en ltimo
extremo, a stas. Los objetivos originales acaban pasndose por alto u olvidndose. A
menudo, la preocupacin por el proceso de cambio acaba as. Cuando los esfuerzos se
canalizan hacia la implementacin, las razones iniciales para efectuar el cambio pasan
rpidamente a segundo plano.
En consecuencia, las personas afectadas se preguntan a menudo qu objeto tiene
el cambio. No tienen claros sus orgenes, sus fines ni su relevancia para alcanzarlos.
Aunque ahora nos encontramos con un impresionante discurso profesional sobre el
proceso de cambio, nuestra atencin al fin y al contexto del cambio y a los discursos
mediante los que se interpreta y expresa, sale relativamente mal parada.
El discurso se basa en la proposicin fundamental de que los problemas y los cambios
a los que se enfrentan profesores y escuelas no estn confinados a los lmites estrictos
de la educacin, sino que se enrazan en una importantsima transicin sociohistrica
desde el perodo de la modernidad al de la postmodernidad. Las demandas y contingencias
del mundo postmoderno, cada vez ms complejo y acelerado, estn afectando de forma
creciente a profesores y escuelas.
Sin embargo, a menudo su respuesta es inadecuada o ineficaz, dejando intactos los
sistemas y estructuras del presente o retirndose a los reconfortantes mitos del pasado.
Las escuelas y los profesores tratan de aplicar soluciones burocrticas de corte modernista:
ms sistemas, ms jerarquas, ms imposicin del cambio, ms de lo mismo.
O se retiran con nostalgia a los mitos premodernos de la comunidad, el consenso y la
colaboracin, en donde lo pequeo es hermoso y las amistades y la lealtad vinculan a los
profesores y a otros en redes tupidas y protegidas de objetos y pertenencias comunes.
En muchos aspectos, las escuelas siguen siendo instituciones modernistas y, en
algunos casos, incluso premodernas, que se ven obligadas a operar en un complejo
postmoderno. A medida que pasa el tiempo, la distancia entre el mundo de la escuela y
el mundo exterior a la misma se hace cada vez ms evidente. El carcter anacrnico de
la escolarizacin es cada vez ms transparente. Esta disparidad define gran parte de la
crisis contempornea de la escolarizacin y la enseanza.

Fuente: A. HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los


tiempos, cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.

8
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Por qu el liderazgo
en tiempos de
transformacin?

A la gestin y a las funciones directivas de la administracin se las relaciona


generalmente con las acciones de los actores dirigidas a anticipar, proyectar,
organizar, decidir y evaluar los procesos y las estrategias de una organizacin.
Si bien no es un tema reciente, las acciones ligadas al liderazgo vuelven a
figurar en los estudios de organizaciones escolares que favorecen la calidad y la
mejora de la enseanza.
Gestin y liderazgo son dos nociones integradoras del universo de los
Gestin y liderazgo son
procesos de direccin de los mbitos organizativos. La gestin se relaciona ms dos nociones
directamente con las estrategias, la eficacia y los objetivos de cada proyecto, en integradoras del
tanto que el liderazgo se vincula con los valores, los propsitos, la pasin y la universo de los
imaginacin, necesarios para poner en circulacin los procesos de animacin y procesos de direccin
movilizacin de los actores del sistema. de los mbitos
organizativos.

Qu es el liderazgo?
El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a
las personas y a los equipos en una determinada direccin hacia el logro de la
excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no cohercitivos.
Se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilizacin y El liderazgo se vincula
convocatoria a trabajar en colaboracin con otros, en el logro de los fines y los con la capacidad de
valores generalmente sepultados en el frrago de las rutinas cotidianas. Desde generar procesos de
el papel de lder, el gestor convoca a promover la comunicacin y el sentido de sensibilizacin y
convocatoria a trabajar
los objetivos que se pretenden lograr en el futuro inmediato, en el mediano y en
en colaboracin con
el largo plazo. As, el liderazgo se relaciona con motivar e inspirar esa transformacin otros, en el logro de los
y hacer interactuar las acciones personales y las de los equipos. fines y los valores
generalmente
El gestor, como lder, comunica la visin de futuro compartido de lo que
sepultados en el
se intenta lograr, articulando una bsqueda conjunta de los integrantes de la frrago de las rutinas
organizacin que no necesariamente comparten el mismo espacio y tiempo cotidianas.
institucional, aunque s los mismos desafos. La cultura de races burocrticas
nos ha hecho suponer muchas veces que con elaborar objetivos y programas es
suficiente para desempear una buena gestin. Sin embargo, la comprensin de
los fines de los proyectos por parte de los innumerables actores que participan
en una gestin nunca fue ni podr ser un proceso obvio, de adhesin inmediata.
9
Liderazgo: Por qu el liderazgo en tiempos de transformacin?

El liderazgo asume el complejo desafo de convocar a participar en extensas redes


de trabajo orientadas a asegurar una educacin de calidad para todos los
estudiantes.

El liderazgo como factor de transformacin


El liderazgo como dimensin de la conduccin de organizaciones evoca
tiempos de transformacin, de crisis, de incertidumbres, para los cuales no son
eficaces las imgenes de mundo basadas en el pasado o en las rutinas
establecidas, ya obsoletas. Encierra un conjunto de procesos que, en primer
lugar, asume nuevos desafos y, en segundo lugar, los instala en contextos
significativamente desafiantes, cambiantes, removedores que promueven una
nueva configuracin del sentido y del quehacer en colaboracin.
Los procesos ligados al liderazgo son insoslayables en pocas de grandes
transformaciones, en tiempos en que las representaciones sobre las prcticas
pedaggicas sean stas de nivel macro o micro- requieren otros imaginarios
que generen y despierten una nueva mentalidad y acciones. Se trata de
cuestionar lo que hacemos para generar nuevas comprensiones y procesos para
concretarlas.

Innovacin y complejidad
La desconcentracin
y descentralizacin Las actuales circunstancias de cambio, nos llevan a reconocer y reflexionar
de la toma de decisiones, sobre cmo los sistemas tradicionales han obstruido el desarrollo de la individualidad,
el aporte criterioso y la capacidad de colaboracin con otros y esto les ha significado a las
realizado por quienes
organizaciones la inercia y la traba para concebir y desarrollar innovaciones. El
desarrollan las prcticas
educativas, la bsqueda cambio paradigmtico que hoy transitan las disciplinas de la organizacin y de
de escenarios alternativos, la gestin imponen una revisin profunda de estas premisas.
la planificacin estratgica,
el achatamiento y hasta
El cambio organizacional se relaciona con: el trabajo en equipo, la capacidad
la inversin de la pirmide, de colaboracin, la reflexin entre los miembros sobre qu hacer, qu resulta y
el trabajo en equipo y la qu se aprende de ello, el estmulo de los comportamientos innovadores y la
evaluacin por resultados cultura organizacional que genera y sustenta.
ms que el control de
tareas simples y Para ser efectivas, las organizaciones deben tener la capacidad de dar
repetitivas, han respuesta a los desafos planteados por la sociedad y las situaciones por las que
transformado el mundo atraviesen. Los docentes tendran que desempear un papel protagnico en el
de los gestores educativos cambio por estar permanentemente en contacto con las demandas sociales,
y el del management que
laborales, polticas y econmicas. Una organizacin con mayor nivel de delegacin,
busca generar
organizaciones humanas se ubica en una posicin ms favorable para maniobrar, que otra con una estructura
ms efectivas. rgida. Y, a su vez, requiere ms comunicacin y ms capacidad de autonoma y
el de trabajo en colaboracin.

10
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

El poder de generar una creatividad colectiva


Los requerimientos de las nuevas culturas de trabajo en las organizaciones
exigen algo ms que dirigir; se necesita tambin una clara visin que estimule y
genere grupos, alianzas, motivaciones y competencias para actuar. Es preciso
generar organizaciones llenas de vida, en la expresin de Kotter y, en este
sentido, el liderazgo se vincula con los procesos relacionados con el aprendizaje
y la motivacin orientada a atraer a la gente deseosa de aportar. Es entonces
cuando esa clara visin cumple su objetivo. El trmino visin es la imagen de
futuro que deseamos crear. Por ejemplo: aprendizajes potentes y significativos
para TODOS los nios y los jvenes de nuestra provincia, de nuestro estado,
departamento o Nacin.
Es preciso generar
Sin duda, esta imagen no genera por s misma esos aprendizajes, pero s organizaciones llenas
puede constituirse en un puente o herramienta de comunicacin con la comunidad: de vida, en la
con los docentes de nivel inicial, EGB, polimodal, con los formadores de docentes, expresin de Kotter y,
con los responsables de las unidades de planificacin y evaluacin, con todos en este sentido, el
los integrantes de la red educativa. Sin duda esta visin puede comunicar el liderazgo se vincula con
los procesos
horizonte a los padres y madres, a la comunidad local toda.
relacionados con el
La visin tiene que ser explicitada en tiempo presente, como si ya estuviera aprendizaje y la
motivacin orientada a
sucediendo, tiene que comunicar adnde queremos ir y cmo seremos cuando
atraer a la gente
lleguemos all, segn recomienda Peter Senge (1994). Ella explicita el sentido ms deseosa de aportar. Es
profundo de la organizacin, su propsito, y as se remite a los fines y no a los entonces cuando esa
medios. clara visin cumple su
objetivo.
La visin expresa el sentido de misin, la expresin de la finalidad o la razn
de ser de esa organizacin, de la cual se deriva su horizonte y su trayectoria. Se
construye con los elementos conceptuales y situacionales de ese espacio educativo.
Esa visin implica la enunciacin explcita del contenido de la misin, en relacin
con la calidad y la pertinencia, asumida por todos los sectores que participan en
la configuracin de esa comunidad educativa.
Es de alguna manera una utopa, es un escenario de futuro posible y altamente
Es de alguna manera
deseable. En este sentido, el liderazgo colabora a crear una nueva realidad
una utopa, es un
deseada a partir de la comunicacin de esa visin de futuro, orientando a los escenario de futuro
actores hacia ese escenario. posible y altamente
deseable. En este
A travs de la visin, el liderazgo construye un mensaje que redefine la
sentido, el liderazgo
naturaleza de las cuestiones fundamentales, las que son incompatibles en el colabora a crear una
estado actual de la situacin educativa. Vuelve a plantearse el qu y para qu. nueva realidad deseada
a partir de la
La visin se autopostula como crtica de las realidades y de las mentalidades, comunicacin de esa
se propone cuestionar los niveles de complacencia e indiferencia predominantes visin de futuro,
frente a las oportunidades socialmente disponibles o a las potencialidades humanas orientando a los
no desarrolladas. El mayor enemigo de un proceso de transformacin es actores hacia ese
precisamente esta complacencia generalizada que encubre una profunda frustracin escenario.

y descreimiento en las potencialidades de la accin colectiva y, en el fondo, en


11
Liderazgo: Por qu el liderazgo en tiempos de transformacin?

las propias potencialidades. Por esta razn, la visin descubre y devela el fracaso,
la ineficiencia, el derroche y la mediocridad.
La visin tiene un carcter humanista y se preocupa por la formacin en los
procesos cotidianos de trabajo. Encierra una utopa sobre la persona, la organizacin
o la sociedad, aunque nunca la llegue a definir racionalmente como esperaran
los planificadores y los tcnicos hacedores de programas. Plantea que el aprendizaje
es posible, que la calidad es alcanzable, que la cooperacin es practicable, que
La visin tiene un la equidad es construible. Es decir, comunica sueos de grandeza que son
carcter humanista y se intrnsecamente motivadores. El liderazgo convoca a construir la transformacin
preocupa por la trascendiendo las conductas y motivaciones utilitarias del hombre para acceder
formacin en los a su naturaleza altruista. Esto es posible finalmente, porque la utopa no slo
procesos cotidianos de
propone un modelo de sociedad abstracto sino que promete un lugar personal
trabajo.
en ella. As hace de la visin de futuro una misin personal asumible como vocacin
y como realizacin plena de las potencialidades.
El liderazgo construye colectivamente una malla de trabajo, de desempeos,
de sueos, de representaciones, de calidades. El liderazgo suea grandezas
pero con los pies en la tierra. Desata procesos especficos que permiten visualizar
pequeos logros en el corto y mediano plazo, que apunten a practicar ese futuro,
para aliviar la tensin del ya pero todava no. Nada anula mejor una visin de
futuro que la imposibilidad de crear logros parciales anticipatorios -metas- de los
El liderazgo construye grandes desafos planteados.
colectivamente una
malla de trabajo, de El liderazgo tiene la ambicin de generar una visn de futuro compartida, en
desempeos, de este sentido es colectiva; intenta inspirar colegialidad, cohesin, integracin y
sueos, de sentido, respetando la diversidad de aportes de los actores; no sometindolos
representaciones, de
a reglas universales y falsamente vlidas. Abre las puertas al aprendizaje permanente,
calidades.
a la experimentacin y la exploracin de soluciones, y a la bsqueda de criterios
compartidos y no de prcticas repetitivas.
El liderazgo tiene la
ambicin de generar
una visn de futuro
compartida, en este
sentido es colectiva,
intenta inspirar
colegialidad, cohesin,
integracin y sentido,
respetando la
diversidad de aportes
de los actores; no
sometindolos a reglas
universales y
falsamente vlidas.

12
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

La organizacin como marco del


profesionalismo del docente
No se puede comprender el comportamiento de los docentes, ni favorecer el cambio
del mismo sin entender que sus papeles profesionales son respuestas personales, eso s,
a patrones de comportamientos dirigidos no slo por la cultura, la sociedad y la poltica
educativa externa, sino de forma ms inmediata por las regulaciones colectivas de la
prctica, establecidas en los centros escolares y diseminadas como una especie de estilo
profesional por diversos niveles del sistema escolar, creando lo que es la cultura profesional
como conjunto de rutinas prcticas, imgenes que dan sentido a las acciones, valores de
referencia y racionalizacin de la prctica. Los estudios sobre la gnesis del profesionalismo
en cada docente hablan siempre de la importancia de la socializacin profesional en el
marco escolar.
Histricamente, el pensamiento educativo ha proporcionado diferentes imgenes
para pensar en los profesores: desde una concepcin espiritualista e idealista que centra
su valor en la acumulacin de virtudes y cualidades ideales que nadie posee, hasta la
visin tecnicista y conductual de reducir su profesionalismo a un cmulo de destrezas,
pasando por la idea ms reciente de ser un agente que toma decisiones racionales en la
prctica guiado por un cierto procesamiento de informacin, o por la imagen de un artista
artesano que tiene que redescubrir su tcnica para moldear cada situacin irrepetible. En
menor medida se ha explicado su profesionalismo en relacin con las coordenadas del
puesto de trabajo real que desempea en las instituciones escolares, cuando esas
condiciones laborales fruto de un estatus cultural y socioeconmico- marcan la prctica
cotidiana de su hacer pedaggico. Las condiciones de trabajo y las oportunidades
profesionales afectan el grado y la forma en que los profesores se implican activamente
en sus clases. En otras palabras, esas circunstancias y los trabajos/aprendizajes en las
aulas estn inextricablemente relacionados.
Los profesores no son tcnicos que derivan directamente sus acciones concretas
partiendo de conocimientos preexistentes de carcter cientfico o de su propia iniciativa.
La prctica educativa es anterior al conocimiento sobre lo educativo y se determina por
otros factores y mecanismos. La enseanza es una prctica que supone componentes o
dimensiones diversas:
Reglas colectivas de comportamiento comn a todos los profesores que las
comparten como normas de cultura profesional y que, no siendo determinantes ni ajenas
a las acciones individuales, forman tradiciones colectivas que afectan a todos ellos, a un
determinado nivel de enseanza, a los docentes de una cierta especialidad, etc. En este
sentido, el cambio pedaggico es un cambio de una cultura colectiva. Esas reglas
colectivas se plasman en la forma de desarrollar el trabajo individual y colegiado en los
centros.
Normas de comunicacin profesional de los profesores entre s, que dependen de
la organizacin interna del trabajo en los centros, de la organizacin poltica del sistema
escolar, de la formacin del profesorado, del sistema de control e inspeccin, etc. Cambiar
la prctica implica, en este sentido, alterar los parmetros organizativos y de control a que
est sujeto el profesorado.
Reglas de comunicacin y control interpersonal con los alumnos a su cargo,
diferenciadas segn sexo, grupo social, etc., que dependen de la idiosincrasia personal
de los profesores y directivos, de la cultura externa que asigna un cierto valor y estatus
al nio/a y adolecente en desarrollo; o directamente relacionadas con las funciones de
guardera y control para la socializacin que tiene la institucin escolar. El cambio educativo
implica una alteracin del clima psicosocial y de las formas de ejercer el poder y el control.
13
Liderazgo

Normas implcitas y explcitas de relacionarse con la comunidad exterior, con los


padres, con agentes y estmulos culturales de la comunidad, desarrollando un proyecto
educativo aislado de la cultura exterior o proyectndose como entidad cultural en dicha
cultura. Las reformas educativas pueden suponer formas distintas de relacionar el centro,
los profesores y los alumnos con la comunidad y cultura exteriores, estimular la participacin
y democratizacin para canalizar esas relaciones en las dos direcciones: proyeccin del
centro en el exterior y evitar el aislamiento de la cultura escolar respecto de la externa.
Conjunto de valores que de forma expresa o tcitamente orientan las prcticas y
que condicionan las expectativas que se tienen sobre los alumnos, los profesores y la
funcin de las escuelas. Valores que no suelen ser coherentes entre s, ni coincidir en
todos los sectores sociales o grupos que participan del hecho educativo. Esos valores
ponderan de forma singular los fines prioritarios que debe cumplir la escuela: orden,
disciplina, cultivo del intelecto, formacin del carcter, preparacin profesional, etc. Los
cambios educativos pueden suponer y requerir cambios en la jerarqua de esos valores,
primar los de un grupo sobre los de otros, etctera.
Una seleccin del conocimiento, con la adopcin de una determinada orientacin
epistemolgica sobre l mismo, opciones sobre las formas de organizarlo y presentarlo,
partiendo de decisiones acerca de su utilidad en la educacin en la sociedad o en la
economa, as como una distribucin de aquel para diferentes tipos de alumnos (segn
su edad, gnero, condicin social, etctera). Cambiar la educacin en este sentido implica
alterar el currculo establecido en cuanto a contenidos, destinatarios, forma de organizarlo,
reorientaciones en la formacin y actualizacin del profesorado, cambios en los medios
que elaboran el currculo, disponibilidad de recursos materiales, condiciones apropiadas
de enseanza, etctera.
Todo esto se expresa a travs de prcticas pedaggicas concretas en el aula, en
los centros y en la prolongacin de trabajos relacionados con tareas acadmicas que cada
vez ms tiene la institucin escolar en tiempos y espacios de profesores y alumnos fuera
de ella. Prcticas que son de diversa ndole: didcticas, de asesoramiento, evaluadoras,
organizativas y de gestin. El cambio y la innovacin de esas prcticas no consiste en una
mera sustitucin de unas por otras, en buscar alternativas tcnicas para plasmar en la
prctica un currculo determinado y cultivar unos valores, sino que suelen ser adaptaciones
derivadas de exigencias procedentes de los aspectos anteriormente sealados e implican
toda una estructura del profesionalismo docente.
Conocimientos muy diversos cientficos y/o de sentido comn- respecto de lo
que es la educacin, los procesos de aprendizaje, el comportamiento de las personas, el
papel del profesor, el funcionamiento de las instituciones, la sociedad, la utilidad del
conocimiento, etc. Las innovaciones en este sentido se producen en los cambios y
sustituciones de conocimiento considerado legtimo para fundamentar opciones tomadas
y prcticas realizadas; o bien se deben a alteraciones en las formas como se entiende la
utilidad del conocimiento para la prctica, lo que a su vez altera al conocimiento legitimador.
El desarrollo de la investigacin y del pensamiento sobre la educacin y los elementos
que intervienen en ella, la preponderancia de unos grupos intelectuales y acadmicos
sobre otros, el hacer primar por parte del poder aquel conocimiento que mejor legitima
su prctica y que menos la cuestiona son, entre otros, factores que explican la dinmica
en este captulo.
La prctica educativa para profesores, centros escolares y sistema educativo en
general dispone de unas reglas implcitas o explcitas sobre cmo cambiarla, hasta dnde
se permite el cambio y a quin corresponde iniciarlo, desarrollarlo y evaluarlo. Esas reglas
ponen mrgenes de actuacin ms o menos flexibles, distintos segn los aspectos de la
prctica a los que se refiera: estructura del sistema, currculo, tcnicas pedaggicas,
prcticas de evaluacin, distribucin de funciones entre profesores, relaciones con la
comunidad, etc. La innovacin supone reestructurar el poder de decisin en el sistema

14
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

educativo, estableciendo reglas de juego distintas a las existentes, regulando los espacios
de autonoma para cada mbito y agentes participantes, etctera.
Todo esto se configura de forma singular para cada sistema educativo, en cada centro
escolar y para cada aula. Su comprensin exige dos premisas metodolgicas bsicas:
considerar el contexto sociohistrico de cada realidad y adoptar una perspectiva ecolgica
y dialctica que entienda que el comportamiento de cualquier elemento de esta reclama
comprender la interaccin que se establece entre los aspectos que se entremezclan en
la prctica. El cambio educativo adquiere as multitud de perspectivas, se refiere a aspectos
y agentes muy diversos y ofrece distintas posibilidades para cada uno de estos, obligando
a distinguir estrategias para abordarlos. Y, en todo caso, nos obliga a poner nfasis sobre
aspectos no evidentes que gravitan sobre el profesionalismo.

Fuente: SACRISTN GIMENO, en La gestin pedaggica de la escuela, UNESCO/OREALC,


Santiago, Chile, 1992.

15
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Asumir el liderazgo como


transformacin total
El libro de Stephen Covey Los siete hbitos de la gente eficaz se ha convertido en un
manual esencial para la formacin y autoformacin de los directivos escolares y de directores
de empresas. Su propuesta incorpora tanto la transformacin a nivel personal tanto de
principios, de hbitos e incorporando la bsqueda de otra cultura de vida y de trabajo.

Los principios
Para Covey la tica del carcter se basa en la idea fundamental de que hay principios
que gobiernan la eficacia humana, leyes naturales de la dimensin humana que son tan
reales, tan constantes y que indiscutiblemente estn tan all como las leyes de gravitacin
universal en la dimensin fsica. La realidad objetiva, o el territorio en s, est compuesto
por principios-faros que gobiernan el desarrollo y la felicidad humanos: leyes naturales
entretejidas en la trama de todas las sociedades civilizadas a lo largo de la historia; y que
incluyen las races de toda familia e institucin que haya perdurado y prosperado.
Los principios [...] no son ideas esotricas, misteriosas o religiosas. Son evidentes
por s mismos, y todo individuo puede comprobarlo fcilmente. Es como si tales principios
o leyes naturales formaran parte de la conciencia cognitiva y de la conciencia moral
humanas. Parecen existir en todos los seres humanos, con independencia del
condicionamiento social y de la lealtad a ellos, incluso aunque puedan verse sumergidos
o adormecidos por tales condiciones y por la deslealtad. Para el autor, ejemplos de estos
principios son la rectitud, la integridad y honestidad, la dignidad humana, el servicio, la
calidad, la excelencia, el potencial (como la idea de que tenemos una capacidad embrionaria
y de que podemos crecer y desarrollarnos, liberando cada vez ms potencial, desarrollando
cada vez ms talentos), el crecimiento, la paciencia, la educacin y el estmulo. Pero Covey
explica que los principios no son prcticas pues estas son especficas de las situaciones.
Los principios son verdades profundas, fundamentales, de aplicacin universal. Se aplican
a los individuos, las familias, los matrimonios, a las organizaciones privadas y pblicas de
todo tipo. Cuando esas verdades se interiorizan como hbitos, otorgan el poder de crear
una amplia variedad de prcticas para abordar diferentes situaciones.
He aqu lo central de la obra de Covey, la interiorizacin de estos principios a travs
de hbitos que se dividen o estudian en dos grupos: los de las actitudes internas -la victoria
privada (como los llama el autor) y los de las relaciones con los dems -la victoria pblica.
Esta es la eficacia personal e interpersonal que el autor predica con su enfoque.

El enfoque de dentro hacia fuera y los hbitos


La sabia frase del autor ser, a partir de este momento: de dentro hacia afuera. Y
esto significa empezar por la persona; ms fundamentalmente, empezar por la parte ms
interior de la persona: los paradigmas, el carcter, los motivos. El enfoque de dentro hacia
fuera dice que las victorias privadas preceden a las victorias pblicas, que debemos
hacernos promesas a nosotros mismos y mantenerlas entre nosotros, y slo despus
hacer y mantener promesas ante los otros.
De dentro hacia fuera es un proceso, un continuo proceso de renovacin basado en
las leyes naturales que gobiernan el crecimiento que conduce a formas progresivamente
superiores de independencia responsable e interdependencia eficaz. Para el autor, por su
propia experiencia y el cuidadoso examen de individuos y sociedades que han tenido xito
en la historia, existe el convencimiento de que muchos de los principios encarnados en
los siete hbitos se encuentran de antemano profundamente arraigados en nuestro
interior, en nuestra conciencia moral y en nuestro sentido comn. De ah que para

25
Liderazgo

reconocerlos y desarrollarlos con el fin de dar respuesta a las preocupaciones ms


profundas hay que pensar de otro modo, de manera profunda, de dentro hacia fuera.
Un hbito es una interseccin entre conocimiento, capacidad y deseo. El conocimiento
es el paradigma terico, el qu hacer y el por qu; la capacidad es el cmo hacer. Y el deseo
es la motivacin, el querer hacer. Para convertir algo en un hbito de nuestra vida necesitamos
esos tres elementos. Para crear un hbito eficaz hay que trabajar en esas tres dimensiones.
Trabajando sobre el conocimiento, la capacidad y el deseo, podemos irrumpir en nuevos
niveles de eficacia personal e interpersonal cuando rompemos con viejos paradigmas que
pueden haber sido para nosotros una fuente de pseudo seguridad durante aos.
Hasta aqu est edificado el cimiento de este enfoque. Primeramente el reconocimiento
de la existencia perenne de principios-faros que guan la conducta humana en la familia
y en las organizaciones. Luego, la actuacin humana tendra que desarrollarse en funcin
de la interiorizacin de esos principios. Primeramente de aquellos que estn en el fuero
interno, y luego los que se centran en la relacin con los dems. Tal interiorizacin estara
potenciada por la vivencia de hbitos adquiridos a travs de la combinacin de conocimiento,
capacidad y motivacin.

Dependencia, independencia e interdependencia


Antes de entrar en los hbitos especficos que el autor nos propone, hay que tomar
en cuenta lo que el autor llama el continuum de la madurez. Los siete hbitos no son
un conjunto de frmulas independientes o fragmentarias para la mentalizacin o preparacin
psicolgica. En armona con las leyes naturales del crecimiento, proporcionan un enfoque
gradual, secuencial y altamente integrado del desarrollo de la eficacia personal e interpersonal.
Nos mueven progresivamente sobre un continuum de madurez, desde la dependencia
hacia la independencia y hasta la interdependencia. Es pasar de la dependencia (t: t
cuidas de m; t haces o no haces lo que debes hacer por m; yo te culpo a ti por los
resultados), a la independencia (yo: yo puedo hacerlo, yo soy responsable, yo me basto
a m mismo, yo puedo elegir), a la interdependencia (nosotros: nosotros podemos hacerlo,
nosotros podemos cooperar, nosotros podemos cambiar nuestros talentos y aptitudes
para crear juntos algo ms importante). Las personas dependientes necesitan de los otros
para conseguir lo que quieren. Las personas independientes consiguen lo que quieren
gracias a su propio esfuerzo. Las personas interdependientes combinan sus esfuerzos con
los esfuerzos de otros para lograr mayor xito. Las personas independientes sin madurez
para pensar y actuar interdependientemente pueden ser buenos productores individuales,
pero no sern buenos lderes ni buenos miembros de un equipo. Los tres primeros hbitos
1, 2 y 3, llevan a las personas de la dependencia a la independencia, porque tienen que
ver con el autodominio. Son las victorias privadas. Y las victorias privadas preceden a
las pblicas. No se puede invertir ese proceso, as como no se puede recoger la cosecha
antes de la siembra. Es de dentro hacia afuera. Luego, con la independencia ganada ya
se posee una base para la interdependencia eficaz, se puede obrar sobre las victorias
pblicas, ms orientadas hacia la personalidad, el trabajo en equipo, la cooperacin y
la comunicacin: los hbitos 4, 5 y 6. Y el hbito sptimo permite renovar los seis anteriores.
Pero antes de describir a los siete, hay que apuntar que la obra en su ttulo habla de
eficacia. Esto es porque para el autor Los siete hbitos son hbitos de eficacia. Como
se basan en principios, brindan los mximos beneficios posibles a largo plazo. Se convierten
en las bases del carcter, creando un centro energtico de mapas correctos a partir de
los cuales el individuo puede resolver problemas con eficacia, maximizar sus oportunidades,
y aprender e integrar continuamente otros principios en una espiral de desarrollo ascendente.

La victoria privada
Primer hbito. La Proactividad: Ser una persona proactiva -palabra que en la
mayora de los diccionarios no aparece- no es slo tomar la iniciativa, sino, como seres
26
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

humanos, hacernos responsables de nuestras propias vidas. Nuestra conducta es una


funcin de las decisiones personales, no de nuestras condiciones. Por tanto, podemos
subordinar los sentimientos a valores. Podemos tener la iniciativa y la responsabilidad de
que las cosas sucedan. Las personas proactivas llevan su propio clima. Si llueve o brilla
el sol no supone diferencia alguna. Su fuerza impulsiva reside en valores, y si su valor es
hacer un trabajo de buena calidad, no depende de que haga buen tiempo o no. Lo contrario
sera ser reactivo: cuando se es bien tratado nos sentimos bien, cuando se es mal tratado,
nos volvemos defensivos. Estas mismas personas construyen sus vidas emocionales en
torno a la conducta de los otros, permitiendo que los defectos de las otras personas las
controlen. El enfoque proactivo consiste en cambiar de dentro hacia fuera: ser distinto,
y de esta manera provocar un cambio positivo en lo que est all fuera. En otras palabras,
si realmente quiero mejorar la situacin, puedo trabajar en lo nico sobre lo que tengo
control: yo mismo. Y en ese sentido, una de las cosas que hay que cambiar en lo personal
es el modo en que respondemos a los propios errores y a los de los dems. Nuestra
respuesta a cualquier error afecta la calidad del momento siguiente. Es importante admitir
y corregir de inmediato nuestros errores para que no tengan poder sobre el momento
siguiente.
Segundo hbito. Empezar a pensar en un objetivo. Principios de liderazgo personal:
Empezar a pensar en un objetivo significa empezar con una clara comprensin del propio
destino. Significa saber a dnde se est yendo, de modo que se pueda comprender mejor
dnde se est, y dar siempre los pasos adecuados en la direccin correcta. Al desarrollar
nuestra autoconciencia -por medio de la proactividad- muchos descubren guiones
ineficaces, hbitos profundamente enraizados y totalmente indignos de nosotros, por
completo incongruentes con las cosas que verdaderamente valoramos en la vida. Este
segundo hbito dice que no es obligatorio vivir siguiendo esos guiones. Tenemos la
responsabilidad de usar nuestra imaginacin y creatividad para escribir otros nuevos, ms
eficaces, ms congruentes con nuestros valores, ms profundos y con los principios
correctos que dan sentido a nuestros valores. Por ltimo, es importante destacar que el
autor relaciona este hbito a la nocin de principios de liderazgo personal. Y es que
hace una diferencia entre lo que es la nocin de liderazgo y la de administracin
(traduccin de management). Aclara que el liderazgo va primero, y luego la administracin.
El hecho de empezar a pensar en un objetivo es lo propio del liderazgo. Liderazgo no
es administracin. La administracin se centra en el lmite inferior: cmo puedo hacer
mejor ciertas cosas? El liderazgo aborda el lmite superior: Cules son las cosas que
quiero realizar? Administrar es hacer las cosas bien; liderar es hacer las cosas correctas.
El segundo hbito, como hemos visto, exige de esa metamorfosis en las personas y
organizaciones: tener un objetivo adecuado, descubrir la verdadera misin de nuestra vida,
la misin que d sentido y direccin a todo lo que hagamos.
Tercer hbito. Lo primero es lo primero. Principios de administracin personal: El
segundo hbito es el liderazgo personal por el que establecemos la visin y direccin para
nuestra vida. Es la creacin primera o mental. El tercer hbito es la administracin personal,
donde nosotros aprendemos a organizar y ejecutar todo acerca de nuestras prioridades.
Es la segunda creacin, pero la creacin fsica. Es la realizacin, la actualizacin, la aparicin
natural del primer y segundo hbito. Es el ejercicio de la voluntad independiente que pasa
a centrarse en principios. Es la puesta en prctica incesante, momento a momento.

La victoria pblica
Cuarto hbito. Pensar en gano/ganas. Principios de liderazgo interpersonal: El
autor analiza cinco paradigmas de interaccin: el gano/pierdes (enfoque autoritario), el
pierdo/ganas (quien desea agradar o apaciguar; permisividad o indulgencia), el
pierdo/pierdes (cuando se renen dos personas gano/pierdes, ambos perdern; tambin
representa a los altamente dependientes, sin direccin interior), el gano (lo que uno
quiere, los propios fines, permitiendo que los otros logren los de ellos), y el gano/ganas.
27
Liderazgo

Este ltimo, es el propio de un liderazgo interdependiente. El pensar en gano/ganas es


la estructura de la mente y el corazn que constantemente procura el beneficio mutuo en
todas las interacciones humanas. Con una solucin gano/ganas todas las partes se sienten
bien por la decisin que se tome y se comprometen con el plan de accin. Gano/ganas
ve la vida como un escenario cooperativo, no competitivo. La mayora de las personas
tienden a pensar en trminos de dicotomas: fuerte o dbil, rudo o suave, ganar o perder.
Pero este tipo de pensamiento es defectuoso. Se basa en el poder y la posicin y no en
principios. Gano/ganas, en cambio, se basa en el paradigma de que hay mucho para
todos, de que el xito de una persona no se logra a expensas o excluyendo el xito de
los otros. Pero para lograr y desarrollar una filosofa gano/ganas se necesitar de tres
rasgos caracterolgicos de la persona: integridad, madurez y mentalidad de abundancia.
Quinto hbito. Procure primero comprender y despus ser comprendido. La escucha
emptica: Procure primero comprender supone un cambio de paradigma muy profundo.
Lo tpico es que primero procuremos ser comprendidos. La mayor parte de las personas no
escuchan con la intencin de comprender, sino para contestar. Estn hablando o preparndose
para hablar. Lo filtran todo a travs de sus propios paradigmas, leen su autobiografa en las
vidas de las otras personas. Esto es lo que ocurre con muchos de nosotros. Estamos llenos
de nuestras propias razones, de nuestra propia autobiografa. Queremos que nos comprendan.
Nuestras conversaciones se convierten en monlogos colectivos y nunca comprendemos
realmente lo que est sucediendo dentro de otro ser humano.
Sexto hbito: La sinergia. Principios de cooperacin creativa: Simplemente definida
la sinergia, significa que el todo es ms que las partes. Significa que la relacin de las
partes entre s es una parte en y por s misma. Y no slo una parte, sino la ms catalizadora,
la que genera ms poder, la ms unificadora y la ms unificante. El desafo consiste en
aplicar en nuestras interacciones sociales los principios de la cooperacin creativa que
nos ensea la naturaleza. Se empieza con la creencia de que las partes implicadas obtendrn
ms comprensin, y de que el estmulo de ese aprendizaje y esa penetracin recprocos
crear a su vez un impulso hacia una mayor comprensin, aprendizaje y desarrollo. La
sinergia significa 1+1= 8, 16 1.600. Produce ms soluciones que cualquiera de las
propuestas originalmente, y todas las partes lo saben.

Renovacin
Sptimo hbito. Principios de autorrenovacin equilibrada. Afile la sierra. Consiste
en tomar tiempo para afilar la sierra. Una persona que corta un rbol, y lleva ms de cinco
horas en ello, y se lo ve exhausto, y adems no avanza con rapidez necesita un descanso,
necesita tomar tiempo para afilar su sierra...
Este hbito procura preservar y realizar el mayor bien que se posee: uno mismo. Y
esto se lograra renovando las cuatro dimensiones de la naturaleza: la fsica, la espiritual,
la mental y la socio/emocional. La dimensin fsica supone cuidar con eficacia nuestro
cuerpo fsico: comer el tipo correcto de alimentos, descansar lo suficiente y hacer ejercicio
con regularidad. La dimensin espiritual proporciona liderazgo a nuestra propia vida. Est
altamente relacionado con el segundo hbito. Es nuestro ncleo, nuestro centro, el
compromiso con nuestro sistema de valores. Bebe en las fuentes que nos inspiran y elevan,
y que nos ligan a verdades intemporales de la humanidad. La dimensin mental ha sido
proporcionada en su mayor parte por la educacin formal. Pero en cuanto salimos de la
escuela dejamos que la mente se nos atrofie. Abandonamos la lectura seria, no exploramos
con profundidad temas nuevos que no se refieren a nuestro campo de accin, dejamos
de pensar analticamente y de escribir. En lugar de ello pasamos tiempo viendo televisin.
La dimensin socio/emocional enfoca los hbitos 4, 5 y 6 -centrados en los principios
de liderazgo personal, comunicacin emptica y cooperacin creativa.

Fuente: ALFREDO ANTONIO GORROCHOTEGUI, Manual de Liderazgo para Directivos


Escolares, Editorial La Muralla S.A., Madrid, 1997.
28
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Compromisos de lderes

Cules son los compromisos a asumir por aquellos gestores que se


desempean como lderes? Diferentes estudios e investigaciones sobre liderazgo
de las ltimas dcadas como las de Jim Kouzes y Barry Posner muestran cules
son las caractersticas ms valoradas por la gente sobre sus superiores. Las
respuestas se centraron en las siguientes puntualizaciones: honesto, progresista,
inspirador y competente.
En su libro, Peter Block menciona tambin las siguientes cualidades: que
sea visionario, que ofrezca ejemplo en su actuacin, que asuma su autonoma,
que desarrolle la confianza y que sea capaz de inspirar futuro.
Por otra parte, en sus estudios sobre liderazgo educativo, Kirby, Paradise y
King, mencionados en el texto de Gorrochotegui (1997:49) encontraron que los
docentes valoran el liderazgo transformacional, es decir, el liderazgo basado en
el acompaamiento de los procesos de aprendizaje y mejora educativa. Este autor
afirma que los docentes valoran el liderazgo que facilita la redefinicin de la misin Las actividades o
en la gente, la renovacin de sus compromisos y la reestructuracin de sus sistemas prcticas de liderazgo
no son de rpida
de metas a lograr, no es ajeno al deseo actual de alcanzar de manera eficaz los
factura, no se realizan
cambios positivos para la escuela y su direccin. Estos estudios verifican que los con recetas; son
docentes valoran el acompaamiento intelectual para acompaar los esfuerzos de acciones de gestores
innovacin y creatividad, y que valoran el trabajar con asesores, monitores que les que con gran
permitan espejar la situacin de trabajo y elaborar reflexiones sobre ella. profesionalidad y
reflexin despliegan el
Las actividades o prcticas de liderazgo no son de rpida factura, no se accionar de
realizan con recetas; son acciones de gestores que, con gran profesionalidad y innumerables actores
reflexin, despliegan el accionar de innumerables actores educativos. Esa es su educativos. Esa es su
potencia, gratificacin
potencia, gratificacin y responsabilidad.
y responsabilidad.

29
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa

Notas para
la memoria
Estimado lector-a: Este espacio est a destinado a contener y registrar las huellas
inspiradas por estas lecturas en el encuentro con su experiencia y reflexin.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
Liderazgo: Bibliografa

Bibliografa
BAEZ DE LA FE, BERNARDO, El movimiento de escuelas eficaces, en Revista Iberoamericana
de Educacin, N4, 1994.
BLOCK, PETER, El manager fortalecido. Pautas para desarrollar una conducta autnoma en
la empresa, Buenos Aires, Paids, 1987.
BRUNER, JEROME, La educacin, puerta de la cultura, Madrid, Visor Dis, 1997.
COVEY, STEPHEN, Los 7 hbitos de la gente altamente efectiva, Mxico, Paids, 1995.
CHIFFRE, DOMINIQUE; TEBOUL, JACQUES, La motivation et ses nouveaux outils. Des cls
dynamiser une quipe, Francia, ESF diteur, 1990.
DE BONO, EDWARD, Seis pares de zapatos para la accin. Una solucin para cada problema
y un enfoque para cada solucin, Buenos Aires, Paids, 1995.
DE BONO, EDWARD, Seis sombreros para pensar. Una gua fundamental para pensar con
ms claridad en la gestin y direccin de empresas y negocios. Por el creador de El
Pensamiento Lateral, Barcelona, Granica, 1988.
DELGADO, AGUDO, Centro escolar y accin directiva, Curso de Formacin para Equipos Directivos,
Ministerio de Educacin y Ciencia, Buenos Aires, Marn Alvarez Hnos, 1991.
DELGADO, MANUEL LORENZO, El liderazgo educativo en los centros docentes, Madrid, La
Muralla, 1994.
GARDNER, HOWARD; LASKIN, EMMA, Mentes lderes. Una anatoma del liderazgo, Barcelona,
Ediciones Paids Ibrica, 1998.
GORROCHOTEGUI, ALFREDO, Manual de liderazgo para directivos escolares, Madrid, La Muralla, 1997.
GRIGER, PAUL, Animar la comunidad escolar. Vivir y construir juntos, Madrid, Narcea, 1990.
HEIFETZ, RONALD A., Liderazgo sin respuestas fciles. Propuestas para un nuevo dilogo
social en tiempos difciles, Barcelona, Editorial Paids, 1997.
KOTTER, JOHN, El lder del cambio, Mxico, Mc. Graw, 1997.
KOUZES, JIM; POSNER, BARRY, El desafo del liderazgo. Cmo obtener permanentemente
logros extraordinarios, Barcelona, Granica, 1997.
OCONNOR, JOSEPH; SEYMOUR, JOHN, Introduccin a la PNL. Cmo descubrir y emplear la
excelencia para obtener ptimos resultados personales y profesionales, Barcelona, Urano, 1990.
SENGE, PETER, La Quinta Disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al
aprendizaje, Buenos Aires, Granica, 1994.
SILBERMAN, MEL, Aprendizaje activo. 101 estrategias para ensear cualquier tema, Buenos
Aires, Troquel, 1998.

32