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Un currculum en comn

y diversificado
Para todos los que ensean
y aprenden en la escuela
Un currculum en comn
y diversificado
Para todos los que ensean
y aprenden en la escuela
ISBN: 978-987-549-430-5
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Ministerio de Educacin
Direccin de Curricula y Enseanza, 2010
Hecho el depsito que marca la ley 11.723

Direccin General de Planeamiento Educativo


Direccin de Currcula y Enseanza
Esmeralda 55, 8o piso
C1035ABA - Buenos Aires
Telfono/fax: 4343-4412
Correo electrnico: dircur@buenosaires.edu.ar

Educacin inclusiva : un curriculum en comun y diversificado / coordinado


por Graciela Cappelletti. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin -
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2010.
40 p. ; 30x21 cm.

ISBN 978-987-549-430-5

1. Material Auxiliar para la Enseanza. I. Cappelletti, Graciela, coord.


CDD 371.33

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en este documento,


hasta 1.000 palabras, segn ley 11.723, art. 10o, colocando el apartado
consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin
mencionada, deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula y Enseanza.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
Jefe de Gobierno
Mauricio Macri

Ministro de Educacin
Esteban Bullrich

Secretario de Educacin
Andrs Ibarra

Subsecretaria de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica


Ana Mara Ravaglia
Un currculum en comn y diversificado
Para todos los que ensean y aprenden en la escuela

Direccin de Currcula y Enseanza


Graciela Cappelletti

Elaboracin del documento


Jos Mara Tom
Andrea Kppel

Edicin a cargo de la Direccin de Currcula y Enseanza

Coordinacin editorial: Paula Galdeano


Edicin: Gabriela Beraj, Mara Laura Cianciolo, Virginia Piera, Sebastin Vargas
Coordinacin de arte: Alejandra Mosconi
Diseo grfico: Patricia Leguizamn y Patricia Peralta

Apoyo administrativo: Andrea Loffi, Olga Loste, Jorge Louit y Miguel ngel Ruiz
Este documento invita a reflexionar en torno a nuestro rol y a nuestras
prcticas en el espacio educativo por excelencia, el aula, en el marco de
la aspiracin de construir una sociedad e instituciones educativas inclu-
sivas. Y se suma a los siguientes documentos publicados:

El trabajo en el aula desde una perspectiva inclusiva. G.C.B.A., Mi-


nisterio de Educacin, Direccin General de Planeamiento Educati-
vo, Direccin de Currcula y Enseanza, 2009.

La diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaje. G.C.B.A.,


Ministerio de Educacin, Direccin General de Planeamiento Educa-
tivo, Direccin de Currcula y Enseanza, 2008.

Un currculum en comn y diversificado


ndice

La educacin inclusiva: la institucin escuela, el currculum y la evaluacin 7

La escuela desde una perspectiva inclusiva 13


Indicadores del pasaje desde una escuela integradora a una inclusiva 13
Adaptaciones en el Proyecto Escuela (PE) 15
Adaptaciones en el Proyecto Curricular Institucional (PCI) 16

La evaluacin 17
La evaluacin y sus marcos tericos 17
Evaluacin y contexto 19

Las adaptaciones curriculares 25


Las adaptaciones curriculares de acuerdo con el tipo de necesidades educativas,
desde una perspectiva inclusiva 26

Bibliografa 33

ndice de cuadros

CUADRO 1. Adaptaciones curriculares: modelos de organizacin y funcionamiento 9


CUADRO 2. Evaluacin de necesidades educativas: aspectos bsicos 21
CUADRO 3. Adaptaciones curriculares: concepto 26
CUADRO 4. Adaptaciones curriculares significativas y no significativas 27
CUADRO 5. Adaptaciones curriculares: cuadro integrador 31
Cuando se piensa en currculo, no se pueden separar forma y
contenido. El contenido est siempre envuelto en cierta forma
y los efectos de sta pueden ser tan importantes como los
comnmente destacados efectos de contenido.

TOMAZ TADEU DA SILVA, 1995.

La educacin inclusiva: la institucin escuela,


el currculum y la evaluacin

Desde el origen fundacional, la escuela de ayer, hasta el paradigma de


la integracin y ms cerca an el de la inclusin, la escuela de hoy, un
largo camino se ha recorrido en relacin con dos cuestiones centrales
del quehacer educativo: la evaluacin y las adaptaciones curriculares.
Estos dos conceptos estn estrechamente relacionados, pues el modo
de intervenir ante un nio que encuentra barreras al aprendizaje y la
participacin est particularmente condicionado por el modo en que se
evale su situacin. Dicha intervencin ser diferente de acuerdo con el
paradigma que la sustente: el de la integracin o el de la inclusin.
7
El paradigma de la integracin parte del supuesto de que el alumno es
el portador de su dficit; es el sujeto quien desde su situacin deficita-
ria con respecto al resto presenta necesidades educativas especiales.
Desde esta concepcin el tipo de apoyo que se le brinda es individual y
tiende a la compensacin pedaggica, en el sentido ms estricto. En
otros trminos, responde a la frmula dar al sujeto lo que necesita sin
tener en cuenta el contexto.

Ms recientemente, el paradigma de la inclusin adopta una perspectiva


social-pedaggica, que supera la concepcin de sujeto con necesida-
des educativas especiales, dando lugar al anlisis de las dificultades
en relacin con un determinado contexto de enseanza. En otros tr-
minos, no se trata de dificultades inherentes al sujeto sino que lo son
en determinadas condiciones, y podran no serlo si estas varan. Desde
este paradigma, es necesario eliminar, diluir las barreras, los obstculos
que contribuyen a la dificultad, para poder brindar los apoyos y ayudas
necesarios.

Surge entonces el concepto de barreras al aprendizaje y la partici-


pacin, que segn T. Booth y M. Ainscow (2000) implica un modelo
social frente a las dificultades de aprendizaje y la discapacidad. De
acuerdo al modelo social, las barreras al aprendizaje y la participacin
aparecen a travs de una interaccin entre los estudiantes y sus con-

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textos; la gente, las polticas, las instituciones, las culturas y las circuns-
tancias sociales y econmicas que afectan sus vidas. Este concepto
resulta superador del anterior, dado que la concepcin de alumno con
necesidades educativas especiales conlleva el riesgo de etiquetar, ya
que la sola mencin al trmino especial genera en los docentes bajas
expectativas en cuanto al rendimiento del alumno y, en ocasiones, se le
adiciona una discapacidad sin tenerla.

La primera perspectiva, la de la integracin, responde a los resabios del mo-


delo biolgico. Si bien intenta superarlo, contina centrada en lo patolgico
o en el dficit del cual es portador el sujeto. Se corresponde con lo que his-
tricamente se ha denominado Adecuaciones Curriculares Individualizadas
(ACI), cuyo origen fue el Programa de Desarrollo Individual (PDI).

La integracin1 es definida como lo opuesto a la segregacin. Busca maxi-


mizar la comunicacin y evitar aislar al nio acrecentando la perspectiva de
la interaccin. Sin embargo, y ms all de lo meritorio de estos objetivos, ha
sido cuestionada por ser una estrategia de normalizacin, en tanto parte
de suponer que existe un funcionamiento intelectual, social, lingstico nor-
mal y que algunos sujetos presentan un dficit en relacin con el mismo.
Desde este paradigma se considera que son personas que presentan ne-
cesidades educativas especiales y, por lo tanto, es necesario generar para
ellos desde la pedagoga recursos y estrategias que posibiliten atenderlas
8 o compensarlas. La escuela especial acude, entonces, en respuesta a la
demanda de la escuela comn ya que esta no siempre puede responder en
el abordaje educativo a la atencin de la diversidad.

La escuela inclusiva da un paso ms e introduce la perspectiva social o con-


textual, que plantea las dificultades en relacin con un determinado con-
texto, no como dficit de un sujeto entendido en forma individual. Desde
este punto de vista no se trata de compensar sino de andamiar, generar
redes, que posibiliten progresar curricularmente junto a otros, promover el
trabajo colaborativo, participativo, con las familias, los nios, la comunidad,
los docentes de la educacin especial y los de la escuela comn.

Principales caractersticas
del Paradigma de la Inclusin Necesitamos de la integracin
para alcanzar
Cooperacin/solidaridad la inclusin educativa.
Respeto a las diferencias
Comunidad
Valoracin de las diferencias
1 Mejora para todos
Estos conceptos han sido desarro-
Investigacin reflexiva
llados tambin en el documento La
Extrado de P. Arnaiz Snchez, 2003, 159.
diversidad en el proceso de ense-
anza y aprendizaje (GCBA, Minis-
terio de Educacin, Direccin Ge-
neral de Planeamiento, Direccin La inclusin no es una utopa, es una prctica educativa sustentada en un
de Currcula y Enseanza, 2008). marco terico: la concepcin socioconstructiva, y que cuenta adems con
una estrategia pedaggica-didctica de mxima para atender la diversi-
dad: la adaptacin curricular.

En la educacin especial, y particularmente en relacin al tema de adapta-


ciones curriculares, en nuestro contexto escolar circulan como equivalentes
algunos trminos que no lo son. No lo son ni desde el significado, ni desde
el marco terico, ni desde las prcticas que sustentan.

No es lo mismo un Programa de Desarrollo Individual (PDI), que se aproxi-


ma ms al principio de rehabilitacin del individuo discapacitado, que el
concepto de Adecuacin Curricular Individualizada (ACI), que constituye
una estrategia de integracin desde el principio de normalizacin. Y ambos
conceptos difieren del de Adaptaciones Curriculares Socioconstructivas
(ACS), que responden al paradigma de la inclusin. Hubo que transitar el
paradigma mdico-psicolgico-clnico para llegar al paradigma de la inte-
gracin y desde este ltimo tuvieron que surgir nuevas preguntas para arri-
bar al de la inclusin, sostenido desde una perspectiva holstica a travs
de diversas corrientes tericas y prcticas, fundamentalmente desde una
concepcin socioconstructiva con nfasis en lo social.

CUADRO 1. ADAPTACIONES CURRICULARES: MODELOS DE ORGANIZACIN


Y FUNCIONAMIENTO
9
MODELOS CONCEPTO CARACTERSTICAS
Programa de Desarrollo Plan de accin que Basado en la deficiencia
Individual (PDI), EE.UU., permite estimular, individual, se parte de
mediados del siglo XX. reeducar y rehabilitar el un currculum especial
desarrollo del individuo (grado extremo de
discapacitado y determina, concrecin curricular).
a distintos niveles de
complejidad y concrecin,
todos los componentes
para que esos objetivos
estimuladores y
rehabilitadores puedan
lograrse (S. Molina,
1987).

Adecuacin Curricular Son estrategias y recursos Se dirigen a un alumno


Individualizada (ACI), educativos especficos, en particular, con
desde la integracin y la que utilizan los docentes independencia de su
normalizacin (Europa y y equipos de apoyo en la grupo de pares.
EE.UU., mediados del siglo formulacin del PE y del El docente de la
XX). PCI, para posibilitar el clase y/o el docente
acceso y el progreso en el integrador modifican sus
currculum de un alumno estrategias didcticas
concreto con necesidades para adecuarse a
educativas especiales. las caractersticas y
(Ministerio de Cultura y necesidades del alumno.
Educacin de la Nacin, Se prioriza el punto de
1999). vista individual.

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MODELOS CONCEPTO CARACTERSTICAS


Adaptacin curricular Son ante todo una actitud, Implica un modelo
socioconstructiva (ACS), es decir, una expectativa social de interaccin
desde la inclusin (EE.UU. de mxima respecto al entre los alumnos
y Europa fines del siglo XX alumno que aprende ms y sus contextos: la
y XXI). all de sus dificultades. gente, las polticas, las
Una serie de acciones, instituciones, las culturas
procedimientos a partir de y las circunstancias
un profundo conocimiento sociales y econmicas
del currculum que afectan sus vida.
comn. Requieren (Booth, T. y Ainscow, M.,
una planificacin real 2000).
elaborada por el docente Se parte de lo social y se
a cargo del grupo escolar, singulariza en relacin
de ser posible con otros, a las necesidades
a travs del trabajo inter e educativas evaluadas, en
intraciclo, vinculndola de los diferentes niveles de
este modo con el Proyecto concrecin curricular.
Curricular Institucional. Puede ser necesario
Dicha planificacin pasar en forma
debe dar cuenta de los progresiva por otras
accesos, elementos del formas de adaptacin
currculum y contextos curricular antes de
necesarios para minimizar, proponer una adaptacin
superar las barreras curricular
para el aprendizaje y la extrema.
participacin a partir de Se prioriza el punto de
10 un modelo social de la vista curricular.
enseanza.

Desde la mirada de la inclusin hablamos de Adaptaciones Curriculares


Socio-constructivas (ACS), es decir de aquellos apoyos y ayudas nece-
sarios para todo nio que encuentre barreras en el aprender y participar
que le permitan transitar de su nivel de desarrollo real al potencial, a
partir de una evaluacin e intervencin conjunta entre todos los actores
involucrados en el acto de ensear.

Las adaptaciones curriculares son intrnsecas al proceso de desarrollo


curricular, dado que los niveles de concrecin curriculares se constitu-
yen en distintas instancias de adaptacin del currculum.
Se parte de una concepcin de currculum abierto, no como un produc-
to acabado sino que se va desarrollando en la medida en que se acerca
a su contexto de uso. Este proceso se denomina desarrollo curricular.
Implica distintos niveles de contextualizacin del curriculum, es decir,
de adaptaciones a niveles concretos, desde la perspectiva de la macro,
meso y micropoltica (nacin, jurisdiccin, escuela ciclo, grado/ao).

1 Nivel: Nacional. Este nivel de concrecin se elabora desde las polticas


educativas nacionales; recogiendo necesidades, experiencias y aportes
de las diferentes jurisdicciones que integran nuestro pas. Comprende
los ms amplios acuerdos para el logro de una prctica educativa esco-
lar articulada y coherente, en consonancia con los aspectos prioritarios
para la aplicacin de la Ley de Educacin Nacional 2006. En nuestro
caso, son un ejemplo los actuales Ncleos de Atencin Prioritaria, NAP.

2 Nivel: Jurisdiccional. Cada jurisdiccin produce sus lineamientos cu-


rriculares sobre la base de las Orientaciones Generales, Especficas y
los Criterios para la elaboracin de currculums compatibles expresa-
dos en el primer nivel. Esto implica la necesidad de contextualizar las
orientaciones y criterios antes mencionados, para garantizar que en todo
currculum jurisdiccional est presente el espritu de los documentos
nacionales y de la jurisdiccin. Los currculums elaborados en este nivel
deben guardar la necesaria flexibilidad para que, en el siguiente, cada
establecimiento pueda responder tanto a su pertenencia nacional y re-
gional cuanto a su identidad institucional/comunitaria.

3 Nivel: Institucional. Este tercer nivel de concrecin implica la formu-


lacin de un proyecto escuela PE y, a su vez, de un proyecto curricular
institucional (PCI), que garantice y enriquezca lo establecido en el prime-
ro y en el segundo nivel, dando cuenta de las particularidades del con-
texto institucional especfico, y estableciendo lneas para el seguimiento
y evaluacin del mismo.

4 Nivel: Ciclos. Este nivel es el que permitir gradual y progresivamente


elaborar tantas adaptaciones curriculares como cada grado/grupo den-
tro del ciclo lo necesite. 11

5, 6, 7 y otros. Nivel ulico. Podr haber un nivel de carcter colectivo,


pero tal vez otro de carcter individual, ya que distintos educandos podrn
encontrar diferentes barreras en el momento de aprender para los cuales
se elaborarn diversas ofertas curriculares. En este sentido es posible afir-
mar que habr tantos niveles de concrecin como se necesiten.

En sntesis, se parte de un currculum abierto, flexible y contextualiza-


do a las caractersticas de cada comunidad educativa, que d lugar a
un proceso de desarrollo curricular desde un primer nivel de concre-
cin a nivel nacional (expresado en los Acuerdos Federales y otros li-
neamientos didctico-pedaggicos) hasta las adaptaciones curriculares
ms singulares, pasando por todo el espectro de mxima a mnima en
la relacin, persona, contexto con las ayudas y apoyos disponibles en el
entorno, en este caso, escuela, aula y la colaboracin de equipos: redes
intra e interinstitucionales.

Es importante diferenciar entre Proyecto Escuela (P.E)2 y Proyecto Cu-


rricular Institucional (PCI).

El primero define la identidad de la escuela, es un instrumento para la


planificacin a medio plazo cuyo objetivo es dotarla de coherencia y estilo
institucional propio. Su elaboracin es coordinada por el Equipo Directivo,
con la participacin de todos los actores de la comunidad educativa.

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Este Proyecto es una herramienta para la mejora de las escuelas.


Es un medio para abordar los problemas institucionales, conce-
bidos stos como un desajuste entre la situacin actual y una
situacin deseada. () El Proyecto Escuela es una forma de mirar,
pensar y actuar colectivamente en la institucin. Es el conjunto de
acuerdos institucionales sobre la escuela que tenemos y la escue-
la que queremos. Es una forma de hacer la escuela. (M.E.G.C.,
2008).

El Proyecto Curricular Institucional (P.C.I.) constituye el eje transversal de


la escuela y es el instrumento pedaggico-didctico que articula en el
tiempo las actuaciones de enseanza del equipo docente para el logro
de aprendizajes significativos y cientficamente vlidos en los diferentes
ciclos escolares. Es decir, tiene como objetivo operacionalizar el curr-
culum vigente a nivel de la institucin escolar. Con su elaboracin y
construccin colectiva, se pretende garantizar no slo una adecuada
progresin en la enseanza sino tambin coherencia a travs de los
distintos contenidos a abordar durante la escolaridad de un grupo de
alumnos. Por lo tanto est vinculado al Proyecto Escuela pero se dife-
rencia de este.

12

2
Ver documento Orientaciones para
la Elaboracin del Proyecto Escue-
la, GCBA, Ministerio de Educacin,
Direccin General de Planeamien-
to, Direccin de Evaluacin Educa-
tiva, 2008.
La inclusin y el respeto por la diversidad no son principios limitados a los
estudiantes con discapacidades o a los estudiantes con talento; las diferencias
de raza, religin, etnia, entorno familiar, nivel econmico y capacidad estn
presentes en todas las clases. En las aulas inclusivas, los compaeros pueden
aprender y ayudarse entre s en todas estas dimensiones con una instruccin
eficaz y un apoyo fuerte.

PILAR ARNAIZ SNCHEZ, 1996.

La escuela desde una perspectiva inclusiva

Los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen normas, valores,


creencias y comportamientos distintos, que generalmente no forman parte
de la cultura escolar, lo que puede limitar las posibilidades de aprendizaje y
de participacin, o conducir a la exclusin y discriminacin.

La oferta curricular, la gestin escolar, las estrategias de aprendizaje


que se utilizan en el aula y las expectativas de los profesores, entre
otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y
aprendizaje de los alumnos y su participacin en el proceso educativo.
El mismo alumno puede tener dificultades en una escuela y no en otra,
dependiendo del modo en que se aborden en cada una de ellas las 13
diferencias. Esto significa que si la escuela puede generar dificultades,
tambin est en sus manos evitarlas.

Desde el paradigma de la inclusin no se propone slo el acceso de


los alumnos y alumnas con discapacidades a las escuelas comunes
sino, y fundamentalmente, diluir o minimizar las barreras que limitan
el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Muchos estu-
diantes experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta sus
diferencias en los procesos de enseanza y de aprendizaje.

La escuela tiene, por tanto, un papel fundamental para evitar que


las diferencias de cualquier tipo se conviertan en desigualdades
educativas y por esa va en desigualdades sociales, producin-
dose un crculo vicioso difcil de romper. (Blanco, R. 2000, 6).

Indicadores del pasaje desde una escuela integradora


a una inclusiva

Para ayudar al proceso de transformacin desde una escuela integra-


dora hacia una escuela inclusiva es necesario comenzar por la auto-
evaluacin de cada institucin. Siguiendo los aportes de Pilar Arnaiz
Snchez (2005) en relacin a las adaptaciones en el proyecto escuela

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y en el proyecto curricular, para reconocer las caractersticas de cada


institucin escolar y abordar el desarrollo curricular desde una pers-
pectiva inclusiva, se proponen una serie de indicadores:3

A. Contexto sociocultural
Con qu condiciones fsico ambientales contamos?
Cul es el nivel socioeconmico y cultural de la zona?
Con qu recursos del entorno podemos contar?
Existe alguna problemtica social relevante?

B. Caractersticas de los alumnos


Cules son las caractersticas de los alumnos en los diferentes
aspectos del desarrollo?
Cul es su nivel de competencia curricular?
Qu intereses y motivaciones predominan?
Qu expectativas existen hacia el centro educativo?
Existen alumnos pertenecientes a diversas culturas, etnia, religin o
grupos sociales?
Cules son los tipos de necesidades educativas ms frecuentes?
(Comunes, individuales, colectivas y especiales.)

C. Anlisis del currculum vigente


Responden los objetivos generales del ciclo a las necesidades del
14 contexto y de los alumnos?
Qu aspectos sera necesario introducir o matizar?
Son suficientes y adecuados los objetivos y los contenidos pro-
puestos?
Qu objetivos y contenidos son susceptibles de mayor desarrollo?
Qu objetivos y contenidos es necesario introducir o priorizar?
Son adecuados los mtodos y las estrategias seleccionadas?
Cules son los criterios para la formacin de grupos?
Son adecuados los criterios de evaluacin?

D. Recursos materiales y espacios


Son adecuados los criterios que utiliza el equipo docente para la
seleccin de materiales?
Se cuenta con criterios para su adaptacin?
Favorece la distribucin de espacios la autonoma de los alumnos?

E. Equipo docente
Cul es la poltica educativa de la escuela? Es coherente con su
historia y su cultura?
Qu actitudes, expectativas y sensibilidad existen ante las diferencias?
Qu niveles existen de coordinacin y cooperacin?
Cul es el grado de implicacin de los tipos de apoyo en la organi-
zacin de la escuela?
3
Extrado de: Garrido, Arnaiz y Haro. Qu necesidades de formacin existen respecto a la atencin a la
1998. diversidad?
As como se propusieron indicadores para evaluar la institucin desde
una escuela integradora a una inclusiva, a continuacin se sugieren
una serie de acciones que posibilitaran efectivizar estos cambios en
relacin a los equipos profesionales, los recursos y materiales y las
adaptaciones curriculares.

Adaptaciones en el Proyecto Escuela (PE)


En relacin con los equipos profesionales intervinientes en la escuela:
Facilitar la incorporacin de nuevos profesionales (maestro/ profe-
sores de apoyo) a las estructuras organizativas institucionales.
Establecer las coordinaciones fundamentales en la escuela en re-
lacin a tarea y tiempos.
Determinar claramente las funciones y responsabilidades de los
diferentes equipos intervinientes de la comunidad educativa con
respecto a los diferentes tipos de necesidades educativas que se
presenten en la escuela.
Destacar la relevancia de tener altas expectativas de los equipos
profesionales intervinientes respecto a los alumnos con los diferen-
tes tipos de necesidades educativas.
Tratar de conseguir una mayor implicacin de los padres de los
alumnos en la dinmica de la escuela.
Mejorar la formacin y la especializacin de los docentes respecto 15
a las los diferentes tipos de necesidades educativas.
Tomar medidas para mejorar la dinmica de trabajo en equipo.
Introducir modificaciones en el modelo de agrupamiento de los
alumnos que potencien el trabajo colaborativo.

En relacin con los recursos y materiales:


Proponer las modificaciones arquitectnicas en la escuela para ga-
rantizar tanto la movilidad y la autonoma dentro de la misma como
su acceso fsico.
Instalar indicadores sencillos por la escuela para facilitar la locali-
zacin de los espacios y la orientacin de los alumnos con barreras
para el aprendizaje y la participacin.
Introducir cambios en la distribucin, disposicin y utilizacin de
los espacios.
Tomar decisiones con respecto a la ubicacin de los alumnos con
los diferentes tipos de necesidades educativas en el aula, para que
se compensen al mximo sus dificultades.
Proponer la creacin de un aula de recursos.
Ajustar las demandas de mobiliario y materiales didcticos genera-
les para la escuela a las necesidades de todos los alumnos.

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Adaptaciones en el Proyecto Curricular Institucional4


Adaptaciones en objetivos y contenidos:
Redefinir los objetivos generales de ciclo y los de los distintos conte-
nidos desde las propias finalidades educativas y los diferentes tipos
de necesidades educativas existentes en la escuela.
Explicitar objetivos y contenidos contextualizados.
Dar prioridad a determinados objetivos y contenidos.
Establecer cambios en el cronograma o en la secuencia o en ambos.
Introducir objetivos y contenidos adaptados a los diferentes tipos de
necesidades educativas.

Adaptaciones en las actividades:


Establecer criterios generales para el diseo de actividades de ense-
anza y aprendizaje para toda la escuela o para el ciclo.
Programar actividades comunes intra e inter institucionales.
Establecer criterios especficos para el diseo de actividades para
alumnos con diferentes tipos de necesidades educativas.
Formular criterios claros y precisos para la realizacin de adaptacio-
nes en las actividades de enseanza y aprendizaje.

Adaptaciones en la metodologa:
Establecer estrategias de enseanza para la atencin a la diversidad,
16 consensuadas entre el equipo docente/profesional.
Establecer opciones metodolgicas concretas y comunes a determi-
nados ciclos o niveles que favorezcan una respuesta educativa para
todos los alumnos.
Establecer criterios generales sobre mtodos, tcnicas y estrategias
ms adecuadas a los alumnos con diferentes tipos de necesidades
educativas.

Adaptaciones en la evaluacin:
Introducir, de ser necesario, criterios de evaluacin especficos para
los alumnos con diferentes tipos de necesidades educativas.
Establecer criterios, y/o respetar los normados, en relacin a los ob-
jetivos para la promocin de los alumnos.
Obtener consenso sobre las tcnicas, procedimientos y estrategias
generales a implementar.
Prever adaptaciones para los alumnos con diferentes tipos de nece-
sidades educativas.
Definir estrategias claras para la deteccin y valoracin de alumnos
con diferentes tipos de necesidades educativas.
Elaborar modelos de informes adecuados a los alumnos con diferen-
tes tipos de necesidades educativas.
Elaborar criterios para la evaluacin del contexto y seleccionar los
instrumentos pertinentes.
4
Extrado de Arnaiz Snchez, P.,
2005.
Si las personas aprenden construyendo su propia comprensin a partir de sus
propias experiencias, la evaluacin no slo es parte del aprendizaje sino que
es el componente crtico que posibilita a quienes aprenden y a sus docentes
cotejar su comprensin con los puntos de vista de otros y con la sabidura co-
lectiva de la cultura, tal como est registrada en el conocimiento, las teoras, los
modelos, las frmulas, las soluciones y las historias que conforman el currculo
y las disciplinas.

HARGREAVES, A., 2003.

La evaluacin

Al reflexionar sobre la evaluacin no podemos evitar las implicancias


ticas e ideolgicas que subyacen en sus teoras y prcticas. Nos en-
contramos entonces ante la realidad de una tarea compleja donde no
siempre se encuentran certezas.

Si consideramos que la escuela tiene la misin de hacer una se-


leccin de los mejores, la evaluacin consistir en hacer unas
pruebas selectivas que permitan hacer clasificaciones. Si la fina-
lidad de la tarea del docente es transmitir de modo acrtico ideas
y conceptos, la evaluacin consistir en evaluar al estudiante para 17
saber cunto ha aprendido. Por el contrario, si la finalidad de la
escuela es ayudar a equilibrar la desigualdad, la evaluacin ser
un medio para saber cmo ayudar a quienes ms lo necesitan. Si
la pretensin del educador es que el alumno aprenda a pensar y
convivir, la evaluacin tratar de dar respuesta a estas inquietudes.
(Santos Guerra, M. A. 1998, 7.)

As como la concepcin sobre los procesos de enseanza y de apren-


dizaje condiciona la prctica de la evaluacin, la forma en que concebi-
mos y ponemos en prctica a la misma refleja nuestras concepciones y
mtodos de enseanza.

La evaluacin y sus marcos tericos


Ante las preguntas: para qu, qu y cmo evaluar encontraremos diver-
sas respuestas desde diferentes marcos tericos (Marchesi A. y Martn
E. 1999)

A. El modelo psicomtrico se corresponde con la concepcin conductis-


ta, racional-cientfica que define al currculum como programacin por
objetivos dnde se evalan diferentes habilidades para medir las capa-
cidades de los alumnos y poder compararlos entre s con pruebas a las 5
que se prioriza por sus aspectos tcnicos, fiabilidad, validez y capacidad Extrado de Santos Guerra, 1998.
de generalizacin. Illn Romeu, N. (Coord). (1996). Para este paradigma

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tecnolgico/positivista, la evaluacin puede tener alguna de las siguientes


funciones:5
Control: la evaluacin permite controlar el funcionamiento del sistema a
travs del cumplimiento de sus dispositivos.
Seleccin: el sistema educativo va dejando fuera a quienes no superan
las pruebas y va eligiendo a quienes son capaces de superarlas.
Comprobacin: permite saber si se han conseguido los objetivos propues-
tos, segn una escala de valoraciones. La superacin de las pruebas sirve
de garanta social.
Clasificacin: como la evaluacin tiene distintos referentes comparativos,
los que aprueban y los que no por ejemplo, los resultados permiten clasi-
ficar a los alumnos.
Acreditacin: a partir de la evaluacin se decide la acreditacin de los
estudiantes.
Jerarquizacin: la evaluacin encierra poder porque quien evala, impo-
ne criterios, aplica pruebas y decide cules han de ser las pautas de
correccin. Puede, incluso, negarse a compartirlas y discutirlas con los
alumnos.

B. Los modelos constructivistas y cognitivos destacan la importancia de


focalizar la evaluacin en las capacidades de razonamiento de nivel superior
y en la adquisicin de aprendizajes significativos para la resolucin de pro-
blemas y construccin de nuevos conocimientos. Son solidarios con la con-
18 cepcin de currculum como un diseo abierto, en constante reelaboracin
y construccin, planteamiento al que algunos autores lo han denominado
reconceptualizacin del currculum, dado que se vuelve a considerar los ob-
jetivos del conocimiento como elementos fundamentales del currculum. En
estos modelos, la evaluacin debe centrarse en los procesos desarrollados
durante la intervencin didctica, no slo en los resultados.

En la perspectiva tica de la evaluacin constructivista, el papel de la


objetividad se interpreta desde la lgica del observador:

El sentido de objetividad que rechazamos explcitamente es la


idea positivista de que la objetividad depende de la eliminacin
de todos los aspectos conceptuales y de valor y de ir al fondo de
los datos originales. En cambio, en nuestro sentido, ser objetivo
significa tratar de alcanzar unos enunciados no sesgados median-
te los procedimientos de disciplina, observando los cnones del
razonamiento y la metodologa adecuados, cultivando un sano es-
cepticismo y manteniendo la atencin para erradicar las causas de
los sesgos (House y Howe, 2001, 38.)

Desde una posicin socio-constructiva y crtica, el currculum se define


como proceso de investigacin e interaccin dialctica entre teora y
prctica, cuyo objetivo es cambiar la teora a travs de la prctica y sta
a travs de la teora. Para ello es muy importante el concepto de la tica
de la evaluacin. (House, 1994.)
Entonces la evaluacin tendr como funcin recoger los datos necesa-
rios para reelaborar el currculum, convirtindose en un elemento de
diagnstico que nos dir qu tipo de ayuda necesita cada alumno en
su contexto. En este sentido, la evaluacin afecta no slo a los alumnos
sino a todos los componentes del sistema.

Desde esta perspectiva crtica reflexiva la evaluacin es entendida


como un proceso y no como un momento final.

Siguiendo a Santos Guerra (1998), para el paradigma crtico/reflexivo,


las funciones de la evaluacin son las siguientes:
Diagnstico: la evaluacin entendida como un proceso de anlisis
permite conocer cules son las ideas de los alumnos, los errores
con los que tropiezan, las principales dificultades con las que se
encuentran, los logros ms importantes que han alcanzado.
Dilogo: la evaluacin puede convertirse en una plataforma de de-
bate sobre la enseanza.
Comprensin: la evaluacin es un fenmeno que facilita la compren-
sin de lo que sucede en los procesos de enseanza y de aprendi-
zaje.
Retroalimentacin: la evaluacin permite la reorientacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje, no slo en lo que se refiere
al trabajo de los alumnos sino a la planificacin de la enseanza, a
la modificacin del contexto o a la manera de trabajar de los profe- 19
sionales.
Aprendizaje: la evaluacin permite al profesor saber si es adecuada
la metodologa, si los contenidos son pertinentes, si el aprendizaje
que se ha producido es significativo y relevante para los alumnos.

Dentro de esta concepcin, la evaluacin formativa se orienta a reco-


ger informacin sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje,
con el objetivo de mejorarlos. A diferencia del modelo anterior, no es
retrospectiva sino prospectiva, en tanto su preocupacin se dirige a
mejorar lo que queda por realizar.

Si bien no desconoce a la evaluacin sumativa, lo que distingue a este


modelo del anterior, es el peso que se le da a la evaluacin formativa.

La evaluacin es una actividad que debe realizarse tomando en


cuenta no slo el aprendizaje de los alumnos sino tambin las
actividades de enseanza que realiza el docente y su relacin
con dichos aprendizajes. En este caso, las acciones evaluativas
se encaminan a reflexionar, interpretar y mejorar dicho proce-
6
so desde adentro del mismo, evaluacin para y en el proceso
La diversidad en el proceso de
enseanza-aprendizaje. (Daz y Hernndez, 2002, 354.) enseanza y aprendizaje. GCBA,
Ministerio de Educacin, Direc-
cin General de Planeamiento, Di-
reccin de Currcula y Enseanza,
2008.

Un currculum en comn y diversificado


Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin General de Planeamiento Educativo. Direccin de Currcula y Enseanza

Evaluacin y contexto
En el documento La diversidad en el proceso de enseanza y aprendi-
zaje6 se plantea la importancia del marco terico socio-constructivo para
la implementacin de una prctica educativa inclusiva. Desde esta ltima
perspectiva es necesaria la evaluacin educativa de todos los alumnos en
situacin de aprendizaje, es decir privilegiarla en su contexto teniendo en
cuenta los aportes de los distintos equipos intervinientes considerando la
doble perspectiva, la de carcter individual y la del entorno.

Desde el punto de vista individual, primera dimensin, es importante


la informacin en relacin con las peculiaridades del desarrollo ya que
es determinante para luego proponer las acciones a corto y mediano
plazo.

Con los aportes de todos los involucrados se deben identificar y valorar


las capacidades especficamente desarrolladas hasta ese momento por
los alumnos en relacin a los contenidos curriculares (competencia cu-
rricular) y la necesidad de andamiaje entre el nivel de desarrollo real y
el potencial, es decir, entre lo que el nio puede aprender solo y lo que
puede con ayuda de otros/otro (pares, adultos).

Es una evaluacin que debe implementarse dentro del saln junto a sus
20 compaeros, pues da cuenta de los logros alcanzados y las limitaciones
a lo largo de su paso por el aula y la escuela. Esta informacin se conoce
con el nombre de competencia curricular.

Asimismo, deben considerarse los estilos de aprendizaje de cada alum-


no ya que son el conjunto de aspectos que conforman la manera de
aprender. Para la evaluacin se consideran variables no slo en relacin
con lo cognitivo sino tambin con lo afectivo-social, constituyndose en
un instrumento esencial a la hora de pensar en futuras propuestas edu-
cativas singulares, dadas las caractersticas de cada alumno contextua-
lizadas en el mbito ulico-escolar.

Finalmente, no se puede dejar de considerar la segunda dimensin de


esta evaluacin referida a las cuestiones del entorno, es decir contextua-
les tanto del aula como de la escuela, de la familia y del medio social.
Si bien estas ltimas deben ser tenidas en cuenta dentro de la primera
dimensin debido a la multireferencialidad que hay entre alumno, ncleo
familiar, dificultades de aprendizaje y escuela.

Para ello es importante contar con distintos instrumentos: entrevistas,


que permitan dar cuenta de un relevamiento social (segunda dimen-
sin), necesario para ayudar a la contextualizacin de ese alumno en
particular (primera dimensin) en su medio, entorno, realidad. Ya haba-
mos mencionado anteriormente que estos son los aspectos a considerar
en una evaluacin holstica de necesidades educativas.
ASPECTOS DE DESARROLLO COMPETENCIA CURRICULAR
- Biolgico - Motor - Nivel actual de capacidad en
- Intelectual - Emocional relacin con aquellas situaciones
- Insercin social curriculares en donde el alumno
- Comunicacin y lenguaje. presenta mayores dificultades.

ESTILO DE APRENDIZAJE
- Condiciones fsico ambientales - Contenidos y actividades que le
ms adecuadas. interesan
- Tipos de agrupamientos - Capacidad atencional
preferidos. - Estructura motivacional
- Estrategias de aprendizaje que
emplea.

CUADRO 2. EVALUACIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS: ASPECTOS BSICOS

EVALUACIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS: ASPECTOS BSICOS


CONTEXTO ESCOLAR CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
a.- ALUMNO: Autonoma
a.- AULA:
en el entorno; medio de
- Pertinencia de la
comunicacin; interacciones
programacin en relacin con
familiares; aficiones
el alumno.
b.- FAMILIA: Hbitos y
- Pertinencia de las
prcticas educativas; actitud
interacciones.
y expectativas respecto al
b.- CENTRO:
nio/a; conocimiento de su 21
- Existencia y adecuacin del
problemtica
proyecto curricular.
c.- ENTORNO SOCIAL:
- Clima social e interacciones.
Recursos de que dispone;
- Etc.
posibilidades educativas

Fuente: Aspectos bsicos relativos al alumno y al contexto, en la evaluacin de necesidades educativas. (Blanco et
al , 1992 citada por Gonzalez Manjon, 1995).

Del cuadro anterior se desprende una concepcin de la evaluacin


estratgica que permite dar cuenta no slo de los aspectos del de-
sarrollo sino y fundamentalmente del medio, el contexto en el cual el
alumno est inserto.

Esta evaluacin podra completarse a partir de los protocolos pro-


puestos por Thomas Armstrong (1999), sobre inteligencias mltiples
cuyo referente, Howard Gardner, critic el hecho de evaluar la inte-
ligencia de un alumno fuera de su contexto habitual para llevarlo a
otro ajeno a su realidad, en una severa crtica al modelo psicomtrico,
perteneciente al paradigma del dficit.

Dichos protocolos deben ser complementarios de otros instrumentos como


entrevistas, observaciones, diarios de clase, cuestionarios, para desprender
de los mismos tanto informacin descriptiva como explicativa.

La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por


Howard Gardner de la Universidad de Harvard (1993) que nos da la

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posibilidad de pensar que a un nio/joven no se le puede ensear, ni


tampoco l va a aprender de una nica manera como nos lo indica la
tradicin escolar, con particular nfasis en lo lingstico o matemtico,
sino que puede hacerlo a travs de distintas estrategias expresadas
fundamentalmente desde sus diferentes capacidades y posibilidades.

Estas capacidades son de distinto nivel de generalidad y al definirlas


se convierten en una destreza que se puede desarrollar, que se puede
ensear y aprender.

Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay un solo tipo de inte-
ligencia, si no que conviven varias, si bien hay tendencias observables
en el devenir de la biografa de las personas a partir de sus expe-
riencias, vivencias personales y profesionales, de su propia historia
de vida. Desde la teora de las inteligencias mltiples, se reconoce lo
social sin negar lo gentico, concepcin coincidente con otras teoras
del aprendizaje.

Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo, han identificado ocho tipos


distintos de inteligencia segn Prieto Snchez y Ferrndiz (2001):
1. Inteligencia lingstica: la que tienen los escritores, los poetas, los
buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios cerebrales.
2. Inteligencia lgica-matemtica: utilizada para resolver problemas
22 de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos.
Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico
y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la
nica inteligencia.
3. Inteligencia espacial: consiste en formar un modelo mental del
mundo en tres dimensiones; es la inteligencia que tienen los ma-
rineros, los pilotos, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los
arquitectos o los decoradores.
4. Inteligencia musical: permite desenvolverse adecuadamente a can-
tantes, compositores, msicos y bailarines.
5. Inteligencia corporal-cinestsica, o capacidad de utilizar el propio
cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligen-
cia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
6. Inteligencia intrapersonal: permite entenderse a s mismo y estar
abierto al dilogo con los dems. Se la suele encontrar en los buenos
religiosos, vendedores, polticos, profesores o terapeutas.
7. Inteligencia interpersonal: es la inteligencia que tiene que ver con la
capacidad de entender a otras personas y trabajar con ellas.
8. Inteligencia naturalist a: utilizada cuando se observa y estudia la
naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es
la que demuestran los bilogos o los herbolarios.

Todas son importantes, a la hora de presentarlas no hay una jerarquiza-


cin entre ellas.
Dentro de esta concepcin adquiere un valor relevante la observacin par-
ticipante en la bsqueda de una comprensin totalizadora de cada alum-
no, teniendo en cuenta su contexto actual, su historia y las interacciones
subjetivas, en desmedro de la concepcin tecnocrtica, que siempre apel
como caracterstica esencial a la objetividad cientfica.

Es importante observar al alumno en relacin a sus logros durante el pro-


ceso, ya que privilegiamos el cmo sobre el qu obtuvo.

Una vez evaluado y determinado el tipo de necesidades educativas que


presenta el alumno, desde una perspectiva pedaggica-didctica, a cargo
de docentes, se sumarn otros profesionales con pertenencia intra e inter-
institucional, quienes en forma conjunta determinarn el tipo de ayudas y
apoyos necesarios para abordar a ese nio/joven escolarmente.

Es decir a partir de todos los actores involucrados, profesionales de la edu-


cacin, de la salud, y familia, se proceder a elaborar una adaptacin curri-
cular con una mirada globalizadora, acorde a las posibilidades del evaluado
y su entorno, de manera colaborativa con el equipo interviniente, intentan-
do diluir o minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin que
se hayan detectado.

23

Un currculum en comn y diversificado


Las adaptaciones curriculares

El concepto de adaptacin curricular refiere a un conjunto de estrate-


gias para modificar algunos de los elementos del currculum: objetivos,
contenidos, evaluacin, estrategias de enseanza (entendidas como
metodologas, procedimientos, tcnicas), recursos, tiempos en relacin
a las capacidades, posibilidades, intereses, dirigidas a la enseanza de
un grupo de alumnos.

Desde el paradigma de la integracin, una adaptacin curricular es


una secuencia de acciones sobre el currculum escolar diseado para
una poblacin dada que presenta cualquier tipo de necesidad edu-
cativa especial. Una adaptacin curricular conduce a la modificacin
de uno o ms de los componentes bsicos del curriculum (qu, cmo
y cundo ensear y evaluar) con la finalidad de posibilitar el mximo
de individualizacin didctica en el contexto ms normalizado posible.
Como ya hemos explicitado, si bien este paradigma constituye un im-
portante avance, contina considerando al sujeto como portador del
dficit, y se propone integrarlo desde la normalizacin.

Definida desde el paradigma de la inclusin, como expresa Echeta


(2006), adaptacin no es sinnimo de reduccin, simplificacin o eli- 25
minacin de contenidos u objetivos educativos, si bien es cierto que al-
gunos casos excepcionales lo requieren. Desde este paradigma, antes
de realizar una adaptacin curricular, se requiere evaluar las cuestiones
contextuales, interactivas, en este caso de la escuela, y enriquecer ese
medio para brindar ms apoyos y ayudas evitando que las necesidades
educativas de un nio se conviertan en barreras en su aprendizaje y
participacin. Se trata de responder a las necesidades singulares des-
de una estrategia comn que sea capaz de albergar las diferencias, es
decir no a la individualizacin y s a lo social.

Las adaptaciones curriculares involucran, en primer lugar, es-


trategias de planificacin y de actuacin docente. Constituyen
un proceso para responder a las necesidades de aprendizaje de
cada alumno.
Se fundamentan en una serie de criterios para guiar la toma
de decisiones con respecto a qu es lo que el alumno o alumna
debe aprender, cmo y cundo, y cul es la mejor forma de or-
ganizar la enseanza para que todos salgan beneficiados.
Slo en ltimo trmino las adaptaciones curriculares son un
producto, una programacin que contiene objetivos y contenidos
diferentes para unos alumnos, estrategias de evaluacin diver-
sificadas, posibles secuencias o temporalizaciones distintas, y
organizaciones escolares especficas. (MEC 1992, 21; 22).

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CUADRO 3. ADAPTACIONES CURRICULARES: CONCEPTO

ADAPTACIONES CURRICULARES

son ante todo una

ACTITUD Y ACTUACIN DOCENTE


EVALUACIN PERMANENTE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
CONTEXTUAL SOCIO-CONSTRUCTIVAS

Implican Alumnos
TRABAJO
ALTAS EXPECTATIVAS SOBRE Docentes
COLABORATIVO
TODOS LOS ALUMNOS Equipos Profesionales
Familias
CONOCIMIENTO PLANIFICACIN
PROFUNDO DEL REAL
CURRCULUM

Las adaptaciones curriculares de acuerdo con el tipo de


necesidades educativas, desde una perspectiva inclusiva
26
Se pueden considerar tres tipos de adaptaciones curriculares, de acuerdo
a las distintas necesidades educativas que se evalen para cada alumno
(Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. 1999).

Es vlido afirmar que con frecuencia se apela a ms de un tipo, si bien cada


una de ellas tienen caractersticas particulares:

A. De acceso:
Posibilitan el acceso al currculum a travs de recursos materiales especfi-
cos o de la modificacin de las condiciones de la interaccin, por ejemplo a
travs de medios electrnicos.

Modificaciones edilicias y de equipamiento (mobiliario especial, sistemas


informticos y de traduccin, entre otros) que permiten el acceso y la circu-
lacin en diferentes mbitos escolares, o mejoran las condiciones de sono-
rizacin o de luminosidad.

Provisin de ayudas y/o materiales didcticos especficos para minimizar


dificultades de los alumnos (materiales en relieve para alumnos ciegos, con-
trastados o con letras especiales para disminuidos visuales por ejemplo)
Instrumentacin de sistemas de comunicacin complementarios o alterna-
tivos del lenguaje oral en lengua estndar (traductores, computadoras con
sintetizadores de voz, por ejemplo)
B. Adaptaciones curriculares propiamente dichas:
Se proponen la revisin de los apoyos y ayudas del medio escolar, de los
diversos elementos de la planificacin, del tipo de enseanza y de la gestin
escolar:
Redefinen los apoyos y ayudas disponibles en el medio escolar.
Redefinen los elementos del currculum.
Re-evalan las estrategias de la enseanza.
Re-evalan recursos.

C. De contexto:
Actan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula o la
institucin:
Flexibilizan el uso de tiempos y espacios.
Modifican los agrupamientos ulicos e institucionales.
Buscan consensuar objetivos y metas grupales.
Gestionan procesos de orientacin escolar.
Realizan actividades con otros actores de la comunidad educativa.

As como hay diferentes tipos de adaptaciones curriculares desde el punto


de vista curricular, hay tambin criterios funcionales de especificidad u ordi-
nariedad de las adaptaciones curriculares. stas se pueden clasificar en:
1. Adaptaciones curriculares no significativas.
2. Adaptaciones curriculares significativas.
27
CUADRO 4. ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS Y NO SIGNIFICATIVAS

ADAPTACIONES CURRICULARES

segn criterios funcionales de especificidad


se clasifican en

NO SIGNIFICATIVAS SIGNIFICATIVAS

son son

MODIFICACIONES NO MODIFICACIONES SUSTANTIVAS


SUSTANTIVAS DEL DE ELEMENTOS DEL
CURRICULUM CURRICULUM

de son

BAJO GRADO DE BAJO GRADO DE


SINGULARIZACIN SINGULARIZACIN

se implementan con se implementan con

ESTRATEGIAS MAYOR APOYOS Y AYUDAS MAYOR DINMICA


COTIDIANAS PROTAGONISMO DEL ESPECFICAS ENTRE EL DOCENTE DE GRADO
DOCENTE DE GRADO Y LAS REDES INTRA E INTER
INSTITUCIONALES

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1. Son las menos especficas tal cual lo dice su nombre. Consisten en


una leve modificacin de las estrategias previstas en los elementos
del currculum.
Resultan de tener en cuenta los indicadores que se sugieren para la
elaborar una planificacin que contemple la atencin de la diversi-
dad.7 Todo docente puede recurrir a ellas porque estn totalmente
integradas al quehacer dentro del aula.

Aspectos que involucran:


Modificaciones en la planificacin de la clase prevista.
Tipos de agrupamiento: la dinmica grupal dentro del aula.
Organizacin didctica, es decir implementacin flexible y diversifi-
cada de las estrategias de enseanza: actividades alternativas a las
previstas, menor nivel de complejidad de abstraccin, eliminacin en
parte de sus componentes, mayor nivel de diversificacin de las es-
trategias de aula.
Tiempos de enseanza y aprendizaje.
Uso del espacio disponible, del mobiliario y de los recursos en general.
Priorizacin, secuenciacin ms pormenorizada, y eliminacin me-
nos relevante de: objetivos, reas o bloques de contenidos, de tipos
de contenidos.
Evaluacin adaptada a los instrumentos y tcnicas a utilizar, no se
producen modificaciones sustantivas de criterios de evaluacin, acre-
28 ditacin o promocin.

2. Son aquellas estrategias utilizadas ante severas dificultades en el


momento de aprender y participar.

Aspectos que involucran:


Modificacin sustantiva de alguno de los elementos del currculum
es decir seleccin, introduccin, eliminacin, adaptaciones relevan-
tes de: objetivos, contenidos, evaluacin, recursos, tiempos.
Modificaciones sustantivas de los procedimientos y organizacin di-
dctica del aula.
Temporalizacin, slo como medida excepcional en los casos en que
el promedio de edad de los alumnos en relacin al alumno con ne-
cesidades educativas no convencionales oscile entre 2 3 aos de
diferencia.

Concluyendo, podemos afirmar que al momento de producir adapta-


ciones curriculares se recomiendan una serie de mejoras destinadas a
ensear y aprender, y a las que se denomina mejores prcticas vincu-
ladas con las adaptaciones de la enseanza y el currculum.

En este contexto se destaca la necesidad de evaluar el desempeo ac-


tual y el potencial del estudiante, nivel de desarrollo real y potencial, de
7
Ver documento El trabajo en el aula aqu la importancia de una evaluacin del alumno desde una perspec-
desde una perspectiva inclusiva. tiva holstica.
Se incentiva la evaluacin a travs de la observacin directa, el juicio
crtico-contextual, la interaccin con los otros estudiantes, las entrevis-
tas con terceros que den referencia de ese alumno, otros pares, profe-
sionales vinculados a l para conocer mejor sus gustos, preferencias,
intereses, estado de salud, realizando una apreciacin global de sus
capacidades, posibilidades e interacciones sociales.

La adaptacin curricular debe ser sostenida por el entorno social, pares


y adultos del aula y la escuela, a manera de redes y no desde un visin
parcializada.

Existen distintos tipos de adaptaciones curriculares, ninguna de ellas


excluye a las otras. A partir de las necesidades educativas especiales,
desde la integracin y desde las barreras para el aprendizaje y la par-
ticipacin en relacin con su grupo de pares, desde la inclusin, se
elaborar en forma colaborativa con el equipo interviniente la propuesta
curricular necesaria.

Recordemos que la escuela es el lugar por excelencia de los que all


aprenden y ensean. Sin apostar a nuestros alumnos, como dice Es-
tanislao Antelo (1999), nuestra tarea no tiene finalidad poltica, ni social,
ni educativa, se constituye simplemente en un hacer vaco de intencio-
nalidad.
29
Ahora bien, es preciso aclarar que no hay adaptacin si no hay planifica-
cin, (Sugerencia ver documento El trabajo en el aula desde una pers-
pectiva inclusiva pg. 17), una planificacin comprendida como tarea
colaborativa y compleja, que requiera la participacin de:
El docente a cargo del grupo escolar
El docente de apoyo, especial.
Los profesionales del gabinete o distrito escolar.
Otros profesionales que intervienen en la vida del alumno.
La familia.

De lo dicho se infiere la necesidad de espacios y redes intra e inter-


institucionales que garanticen la posibilidad del encuentro de uno con
los otros: colegas, profesionales, familia.

En sntesis: Cmo definir estas adaptaciones curriculares desde un para-


digma inclusivo? Son ante todo una actitud, es decir, una expectativa de
mxima respecto del alumno que aprende ms all de sus dificultades. Una
serie de acciones, procedimientos a partir de un profundo conocimiento
del currculum comn. Se necesita una planificacin real elaborada por el
docente a cargo del grupo escolar en congruencia con el trabajo inter e
intraciclo entre docentes, tarea vinculante con el Proyecto Curricular Institu-
cional, que d cuenta de los accesos, elementos del currculum y contextos
necesarios para minimizar, superar las barreras al aprendizaje y a la partici-
pacin a partir de un modelo social de enseanza.

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A manera de sntesis de lo visto en relacin a adaptaciones curriculares, les


presentamos un cuadro de vinculacin sobre los aspectos nodales del tema
desarrollado.

En coincidencia con lo afirmado por Connell (2007) se apunta decididamen-


te al principio del curriculum inclusivo, es decir a un currculo que incluye y
valora las experiencias de todos ms all de sus diferencias de diversa ndole
(de gnero, de origen tnico, de condicin social, etc.).

Este principio corrobora claramente la aspiracin de producir un currculo


diverso o intercultural a partir de las posibilidades y capacidades de cada
uno, enmarcado desde la concepcin de la justicia curricular, es decir, res-
petando los intereses de los menos favorecidos, la participacin y escolariza-
cin comn para lograr la produccin histrica de la igualdad, es decir darle
a todos lo mismo respetando y valorando las diferencias.

Por todo lo dicho cuando hablamos de escuela con y para todos decimos:
1. En primer lugar, el no segregar a los alumnos en escuelas, grados, sec-
ciones paralelas, esto es escuela comn por un lado y especial por otro,
sino pensar en la escuela nica, como la llam Gimeno Sacristn,
(1995).
2. En segundo lugar, respetar los intereses, motivaciones y valorar las dife-
rentes capacidades de los alumnos, para convertir el aula en un espacio
30 de creacin, transformacin e invencin de mltiples significados.
3. En tercer lugar, que todos los alumnos participen del mismo Proyecto
Curricular, esto es partir de un currculum en comn y diversificado.

La intencin es pues elaborar una propuesta pedaggica-didctica desde la


singularidad de los alumnos y la realidad de su contexto para que los docen-
tes y equipos de apoyo posibiliten el acceso y progreso curricular de todos
los alumnos.

Para finalizar, compartimos la concepcin de Parrilla (1996), cuando afirma


que el punto de vista curricular se caracteriza como una actividad de carc-
ter global y colaborativa, en la cual no se toma al nio con dificultades des-
de una perspectiva individual sino que el accionar educativo est focalizado
para todos los alumnos que a ella asisten tanto en su aspecto organizativo,
cultural, estructural, de micro-polticas, prcticas ulicas y escolares, entre
otras.

Se implementa una dinmica de trabajo colaborativo y crtico entre todos los


actores involucrados, la intervencin est localizada desde el currculum y no
tanto desde los alumnos, poniendo nfasis en los procesos de enseanza
y de aprendizaje, con extensin en el asesoramiento y en los apoyos
ms all de la escuela, a travs de la construccin de redes tanto intra
como interinstitucionales. Esta modalidad responde a una perspectiva
inclusiva.
CUADRO 5. ADAPTACIONES CURRICULARES: CUADRO INTEGRADOR

Educacin inclusiva

implica

Escuela-Aula
Perspectiva Holstica

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

EVALUACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

se valoran colaborativamente

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN

Intervencin pedaggica didctica

ADAPTACIONES CURRICULARES
son ante todo una

ACTITUD Y ACTUACIN DOCENTE 31


EVALUACIN PERMANENTE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
CONTEXTUAL SOCIO-CONSTRUCTIVAS
Implican

TRABAJO Alumnos
ALTAS EXPECTATIVAS SOBRE
COLABORATIVO Docentes
TODOS LOS ALUMNOS
Equipos Profesionales
CONOCIMIENTO PLANIFICACIN Familias
PROFUNDO DEL REAL
CURRCULUM

NO SIGNIFICATIVAS SIGNIFICATIVAS

son son

MODIFICACIONES NO MODIFICACIONES SUSTANTIVAS


SUSTANTIVAS DEL DE ELEMENTOS DEL
CURRICULUM CURRICULUM

de son

BAJO GRADO DE BAJO GRADO DE


SINGULARIZACIN SINGULARIZACIN

se implementan con se implementan con

ESTRATEGIAS MAYOR APOYOS Y AYUDAS MAYOR DINMICA


COTIDIANAS PROTAGONISMO DEL ESPECFICAS ENTRE EL DOCENTE DE GRADO
DOCENTE DE GRADO Y LAS REDES INTRA E INTER
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Notas
Notas
Notas
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Este libro se tremin de imprimir en Abril del 2010
en Nextprint. Portela 1141. CABA

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